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COLEO TEMAS DE FORMAO

Artes
Rejane Galvo Coutinho
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

Acessibilidade: Audiodescrio
Artes
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 5
Artes
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 5

COORDENADORES
Rejane Galvo Coutinho
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

AUTORES
Luiza Helena da Silva Christov Mario Fernando Bolognesi
Ana Mae Barbosa Ana Portich
Rejane Galvo Coutinho Anderson de Souza Zanetti da Silva
Rita Luciana Berti Bredariolli Milton Sogabe
Jos Leonardo do Nascimento Rosangella Leote
BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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Artes [recurso eletrnico] / Rejane Galvo Coutinho, Klaus Schlnzen Junior


A786 [e] Elisa Tomoe Moriya Schlnzen (Coordenadores). So Paulo : Cultura
Acadmica : Universidade Estadual Paulista : Ncleo de Educao Distncia,
[2013]. (Coleo Temas de Formao ; v. 5)

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Modo de acesso: World Wide Web
Acesso em: www.acervodigital.unesp.br
Textos provenientes do Programa Rede So Paulo de Formao Docente
(Redefor)
Trata de aperfeioamento da formao em Artes de docentes da rede pblica
estadual de ensino para ministrarem a disciplina no Ensino Funda-
mental II e Ensino Mdio.
Acessibilidade: Audiodescrio
ISBN

1. Artes Estudo e Ensino. Professores Educao Continuada. I. Coutinho,


Rejane Galvo. II. Schlnzen Junior, Klaus. III. Schlnzen, Elisa Tomoe Moriya. IV.
Universidade Estadual Paulista. Ncleo de Educao a Distncia da Unesp.

CDD 707

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CINCIA E TECNOLOGIA
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Klaus Schlnzen Junior
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Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

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Fabiana Aparecida Rodrigues Suellen Arajo
Lia Tiemi Hiratomi Vera Reis
Mrcia Debieux Aline Gama Gomes
Marcos Leonel de Souza Rebeca Naves dos Reis
Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
Edio e Catalogao de Materiais
Antnio Netto Jnior
Frederico Ventura
6
I II III IV V VI VII VIII

Apresentao

O
s materiais didticos reunidos neste livro referem-se
aos contedos das disciplinas dos cursos de espe-
cializao a distncia oferecidos pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) a educadores
do Ensino Fundamental II e Mdio da rede estadual de So
Paulo, no mbito do Programa Rede So Paulo de Formao
Docente (Redefor).
Elaborado sob a responsabilidade de docentes doutores
da Unesp, com a devida considerao do projeto pedaggico
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e
fecunda colaborao da equipe pedaggica da Escola de For-
mao de Professores Paulo Renato Costa Souza, o conjunto
destes materiais didticos evidenciou-se suficientemente amplo,
rico, e capaz de fomentar a construo e a implementao de
projetos pedaggicos prprios e diferenciados em escolas da
rede pblica.
Agora, o ciclo se completa: disciplinas aprimoradas em
avaliao formativa nas duas edies concludas do curso tm
seus contedos estruturados no formato e-book, para consulta
7
I II III IV V VI VII VIII

e download gratuito, com recursos de acessibilidade como


libras e audiodescrio.
Com esta ltima iniciativa, a Unesp demonstra uma vez
mais seu compromisso de sempre: democratizar o acesso aos
produtos intelectuais gerados em suas atividades, em prol da
educao no Brasil.
s equipes da Pr-Reitoria de Ps-Graduao, do Ncleo
de Educao a Distncia, da Fundao para o Desenvolvi-
mento da Unesp e da Fundao para o Vestibular da Unesp,
bem como aos docentes unespianos engajados no Programa
Redefor, o meu reconhecimento pelo competente trabalho.
No posso deixar de destacar, tambm, outros fundamentais
atores que contriburam para transformar a ideia do curso em
realidade: os orientadores pedaggicos e especialistas em EaD
especialmente contratados.
Colocamos este e-book disposio da comunidade, no
cumprimento de nossa misso institucional de gerar, difundir
e fomentar o conhecimento, contribuindo para a superao
de desigualdades e para o exerccio pleno da cidadania.

Marilza Vieira Cunha Rudge


Vice-Reitora
Coordenadora Geral dos Cursos Redefor-Unesp
Sumrio
Apresentao6
Prefcio13

Parte I
Repertrio dos professores em formao
1. Relaes pessoais com a arte 18
2. Memrias de formao 29
3.Concepes fundamentais
para o professor de Artes 40
Referncias bibliogrficas 54

Parte II
Ensino da Arte no Brasil: aspectos histricos e metodolgicos
4. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da
dependncia antropofagia 59
5. Concepes e tendncias formativas 94
Referncias bibliogrficas 111

Parte III
Emoo, percepo e criatividade: a contribuio
da Psicologia para Artes e Ensino de Artes
6. Dilogo entre Psicologia e Artes: um exemplo a partir
da contribuio de Freud 117
7. Psicologia e ensino de Artes 127
8. A palavra percepo e sua importncia
para o ensino de Artes 139
9. Emoo: outra palavra que interessa
s artes e ao seu ensino 148
10. A palavra criatividade como conceito integrador
entre Psicologia, Artes e ensino de Artes 157
Referncias bibliogrficas 167

Parte IV
Metodologias para ensino e aprendizagem de Arte
11. Metforas, Mtodos e Metodologias, Metforas 173
12. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 190
13. Isto tambm uma metodologia: duas verses
contemporneas de mtodos, metodologias,
educao e arte 220
14. professor-pesquisador: os outros,
os mesmos mapas 237
15. Metodologias para a prtica de
uma pesquisa ativa 245
Referncias Bibliogrficas 257

Parte V
Arte como cultura: concepes e problematizaes
16. Cultura e civilizao: histria de dois conceitos 265
17. Arte como sistema cultural 278
18. A pesquisa em arte e concepes
contemporneas de cultura 298
Referncias Bibliogrficas 313
Parte VI
Recepo e mediao do patrimnio artstico e cultural
Introduo317
19. Arte/educao como mediao cultural e social 319
20. Questes sobre educao patrimonial 330
21. As prticas de produo, difuso e
mediao na contemporaneidade 339
22. A recepo e a interpretao das
produes artsticas 349
23. O arte/educador como mediador 361
Referncias bibliogrficas 368

Parte VII
Esttica: histria de um conceito, vises
contemporneas e educao esttica
24. Um incio de conversa 373
25. A Filosofia da Arte na Antiguidade greco-romana 378
26. Para entender o significado de esttica 391
27. Questes de Esttica 404
28. A Esttica e as artes 415
Referncias bibliogrficas 429

Parte VIII
Potica, linguagens e mdias
29. Construindo a realidade 434
30. Comunicao e arte 441
31. O corpo como arte 458
32. Arte e tecnologia 474
33. Convergncias e dilogos 495
Referncias bibliogrficas 510
Crditos das Imagens 519
11
I II III IV V VI VII VIII

Prefcio

A
s prticas artsticas e as dimenses estticas atravessam
mbitos culturais diversos das sociedades com seus
sentidos e valores que se fazem presente em aes
coletivas e na constituio de subjetividades. Por isso difcil
imaginar uma vida sem arte ou uma coletividade sem prticas
artsticas e culturais.

Por conta dessas intrincadas relaes, Arte campo de


conhecimento complexo que vem sendo estudado ao longo
da histria e na contemporaneidade por diferentes aborda-
gens, tais como as filosficas, antropolgicas, sociolgicas,
psicolgicas, lingusticas, culturalistas e suas derivaes. Fruto
da necessidade de apreender um fenmeno, muito alm de
um simples produto, em suas mltiplas inter-relaes.

Como rea de conhecimento, o ensino e aprendizagem


de Arte vm tambm histrica e contemporaneamente acom-
panhando as transformaes em seu campo conceitual, de um
ensino centrado no objeto de conhecimento para um ensino
que valoriza a experincia circunstancial do sujeito com o co-
nhecimento. De um polo conceitual ao outro, h variaes que
12
I II III IV V VI VII VIII

consideram mais os aspectos tcnicos e prticos dos saberes;


e/ou variaes que consideram os aspectos subjetivos, como
a expressividade ou a criatividade no manejo dos saberes; e/
ou variaes que consideram aspectos contextuais e culturais
desses saberes.

Importante ressaltar que seja qual for a abordagem


conceitual privilegiada, h uma variante que se mantm: para
um ensino e aprendizagem de Arte de qualidade necessrio
ter professores comprometidos com o conhecimento e com a
circulao e recepo do conhecimento. Professores dispostos
a enfrentar os desafios de um campo em permanente mutao,
professores pesquisadores. Professores atentos e sensveis aos
aspectos afetivos e subjetivos do ensinar e aprender, profes-
sores reflexivos. So qualidades que devem ser estimuladas e
exercitadas junto com pensamento potico/pedaggico nos
processos de formao inicial e continuada.

Essas premissas norteiam este conjunto de textos aqui


reunidos, resultantes dos textos de orientao das oito discipli-
nas que compem o curso de especializao para professores
de Arte, na modalidade a distncia, Arte na Educao Bsica:
fundamentos tericos e perspectivas didticas, que faz parte do
Programa Rede So Paulo de Formao Docente, Redefor,
da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP),
elaborado por docentes do Instituto de Artes da Unesp.

O projeto inicial partiu da necessidade de atualizao


dos professores da rede estadual frente implantao da
nova proposta curricular. Esta atualizao pressupunha uma
instrumentalizao para leitura e apropriao de uma proposta
contempornea, com todas as contradies paradigmticas
que a contemporaneidade nos apresenta cotidianamente.
13
I II III IV V VI VII VIII

Para enfrentar este desafio, o eixo central do projeto con-


vida o professor a refletir sobre sua prpria formao, buscando
valorizar suas experincias pessoais e profissionais como ponto
de partida para explorar o novo e, ao mesmo tempo, espao
de encontro consigo mesmo. O primeiro captulo, Repertrio
de professores em formao, de Luiza Helena da Silva Christov,
abre esta publicao (e o curso) instigando o leitor a entrar em
contato com suas experincias formativas no campo da arte,
estimulando as narrativas e os sentidos que delas podem advir.

E para situar a diversidade de contextos e possibilidades


de formao, o segundo captulo traz uma narrativa da histria
do ensino de artes no Brasil tecida por Ana Mae Barbosa com
pontuaes das principais tendncias metodolgicas feitas
por mim, que escrevo este prefcio. Trata-se de histria para
entender o presente e compreender as convivncias e sobre-
posies conceituais, uma histria que gera subsdios para os
enredos pessoais, onde pode-se ancorar referenciais.

Para dar apoios filosficos, conceituais e metodolgicos,


a sequncia de captulos segue na via da instrumentalizao
reflexiva. Foram pinados alguns tpicos considerados capitais
para um processo de atualizao no campo do ensino de artes.
O captulo sobre Emoo, percepo e criatividade: a contribuio
da Psicologia para Artes e ensino de Artes, tambm de Luiza Chris-
tov, adentra pelas relaes muitas vezes obscuras impressas
no senso comum entre Psicologia e Artes, buscando ampliar
referenciais conceituais segundo diferentes abordagens. J o
captulo Metodologias para ensino e aprendizagem de arte, de
Rita Luciana Berti Bredariolli, toma o caminho da histria e da
epistemologia para situar o desenvolvimento de conceitos caros
aos professores, como os de mtodo e metodologia, aportan-
do em concepes artstico-educacionais contemporneas.
14
I II III IV V VI VII VIII

As diferentes verses de cultura so tambm historiadas


no captulo Arte como cultura: concepes e problematizaes,
de autoria de Jos Leonardo Nascimento. Parte-se de uma
ideia de arte como sistema cultural para compreender as
relaes postas no captulo seguinte, Recepo e mediao do
patrimnio artstico e cultural, tambm de minha autoria, que
explora o papel do professor como mediador nas relaes
entre os sujeitos, professores e estudantes, e os processos e
bens patrimoniais.

A esttica e a potica so assuntos dos dois ltimos cap-


tulos. Em Esttica: histria de um conceito, vises contemporneas
e educao esttica, escrito por Mrio Bolognesi, Ana Portich e
Anderson de Souza Zanetti da Silva, procura-se aproximar o
leitor da complexidade da filosofia, sem abrir mo da densidade
pertinente ao tema, para aclarar este campo conceitual. Em
Potica, linguagem e mdias, Milton T. Sogabe e Rosangela da
Silva Leote propem um mergulho nas ntimas especificidades
da Arte, levando o leitor a adentrar os processos de construo
de artefatos, objetos e aes artsticas em relaes contextuais.

Este conjunto de textos reunidos tem uma trajetria


experienciada nas duas edies do curso de especializao
quando foram leitura de referncia para processos de for-
mao continuada de professores de Arte da rede estadual.
Cada captulo desta publicao traz tona um condensado de
experincias e referncias tecidas por seus autores e autoras e
agora compartilhados com todos aqueles que desejam elabo-
rar novas questes, novos significados e novas possibilidades
para o ensino de Arte.

Rejane Galvo Coutinho


Parte I

Repertrio dos professores


em formao

Luiza Helena da Silva Christov


Mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (1992) e doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora
do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Realizou estgio de ps-doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao
do prof. dr. Jorge Larrosa Bondia. Coordenadora, no Instituto de Artes, do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela Capes, com projeto de
parceria com a rede estadual paulista. Assessora da Secretaria Estadual da Educao de So
Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico.
16
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 1
Cap. 2
Captulo 1

Cap. 3
Relaes pessoais com a arte

Bibliogrficas
Referncias
P or que iniciar um processo de formao voltado para professores de Ar-
tes pelas histrias desses mesmos professores sobre suas relaes com
Artes e seu ensino?
Porque todo desenvolvimento de competncias pessoal, est na mo
da pessoa que as desenvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho
intelectual e emocional nas aes que provocam esse desenvolvimento (Ma-
chado, 2002). Mas esse entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso pro-
cesso de formao pelas histrias de vida dos professores? Optamos por um
recorte nessas histrias de vida, focando o olhar e o esforo reflexivo em uma
relao de interesse imediato para a formao do professor de Artes, ou seja,
optamos por perguntar logo de incio pelos modos como construram apro-
ximaes, ao longo de sua trajetria, desse campo que seu compromisso de
ensino e aprendizagem. De que forma as artes comparecem na trajetria de
cada um e por que foram abraadas como profisso de ensinar e de aprender?
As trajetrias de relaes com a arte podem ter sido marcadas por pro-
cessos intuitivos, por curiosidade ingnua (Freire, 1999) que merecem ser con-
templadas no processo de formao, ser analisadas, e podem se oferecer como
oportunidades de hipteses a serem trocadas entre professor(a) e seus colegas
17
I II III IV V VI VII VIII

e mediadores neste curso. Ao longo desta primeira parte do livro, juntamente


com voc professor(a), buscaremos responder a questes como:

Quais as motivaes para a carreira docente que esto presentes nas tra-

Cap. 1
jetrias dos professores de Artes? E de que forma as Artes enquanto cam-
po de conhecimento determinante e faz mediao para opo pelo

Cap. 2
magistrio?

Cap. 3
1.1. Histrias de relaes com a arte
Como referncia para leitura de imagens e textos que constituem o pai-

Bibliogrficas
Referncias
nel sobre histrias de relaes com a arte, destaca-se a contribuio de John
Dewey, filsofo norte-americano que props relaes entre Filosofia, Arte e
Educao na primeira metade do sculo XX.
John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos Estados Unidos, onde
tambm faleceu em junho de 1952.
Doutorou-se em Filosofia e em 1884 iniciou sua carreira de professor. Em
1894 foi para a Universidade de Chicago, onde exerceu as funes de presiden-
te do Departamento de Filosofia, Psicologia e Pedagogia. Dewey foi militante
ativo, liderando movimentos de natureza sindical em defesa de direitos profis-
sionais de educadores e campanhas por melhores condies para os trabalha-
dores. Em 1915, foi um dos fundadores da Associao Americana de Professores
Universitrios e, no ano seguinte, tornou-se membro honorrio do primeiro
Sindicato de Professores da cidade de Nova Iorque. Em 1919, ajudou a fundar
a Nova Escola para a Investigao Social e, em 1933, a Universidade-no-Exlio,
para estudantes perseguidos em pases com regimes totalitrios.
Interessa a esta reflexo pelo menos duas concepes apresentadas por
Dewey: os conceitos de conhecimento e de experincia. Esses dois conceitos
esto relacionados. Por conhecimento, Dewey entende o processo pelo qual
se descobre relaes entre informaes anteriores e novas situaes, um pro-
cesso que permite relaes com fatos crus da existncia; um processo que
envolve atividade do sujeito que conhece: atividade de pensamento e de movi-
18
I II III IV V VI VII VIII

mento do corpo. O conceito de experincia uma mediao fundamental para


se compreender o conhecimento em Dewey. A experincia no entendida
como um mero fazer, mas como uma ao refletida, intencional, planejada, que
requer a percepo dos fins para que seja possvel julgar os meios e os produtos

Cap. 1
a serem criados. A experincia de conhecimento s de fato experincia quan-
do aquele que se pe a conhecer tem a oportunidade de perceber integral-

Cap. 2
mente o objeto a ser conhecido, de estabelecer relaes diversas com o que j
sabe, com outras experincias, com signos j construdos e com hipteses que
poder ento produzir. Requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um

Cap. 3
pensar e agir compreendendo o todo. Dewey faz uma crtica aos que acreditam
que para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto
ou aprender a manusear seus instrumentos; para ele, o sujeito que aprende

Bibliogrficas
Referncias
tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea,
intelectual e emocional. Para que uma experincia possa se constituir em uma
experincia especfica, capaz de ser incorporada em nosso repertrio cultural,
so necessrios trs movimentos do sujeito que conhece: movimento do inte-
lecto para pensar, nomear, conceituar o real; movimento prtico para mudar de
lugar e de forma de ver o real, para intervir, manipular material e moralmente o
mundo; e movimento emocional, para se permitir o padecimento que constitui
a sensvel relao com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade
que motiva a busca por novas respostas.
A experincia, assim, no algo fragmentado e descontnuo, uma to-
talidade, porque abarca a individualidade de cada sujeito que aprende, as inte-
raes que realiza em seu contexto cultural, as relaes que estabelece entre
seus saberes, seus signos, seus valores e as relaes que estabelece produzindo
sentidos sobre os novos desafios postos pela experincia.
Tendo o conceito de experincia como fator central de seus pressupos-
tos, Dewey chega concluso de que a escola no pode ser uma preparao
para a vida, mas sim, a prpria vida. Assim, para ele, vida-experincia e apren-
dizagem esto unidas, de tal forma que a funo da educao encontra-se em
possibilitar a quem aprende uma reconstruo permanente da experincia.
19
I II III IV V VI VII VIII

O fragmento a seguir sintetiza os fundamentos analisados:

Para perceber, um espectador precisa criar sua prpria experincia. E sua cria-
o tem de incluir conexes comparveis quelas que o produtor original

Cap. 1
sentiu. No so as mesmas, em qualquer sentido literal. No obstante, com o
espectador, assim como com o artista, tem de haver uma ordenao dos ele-
mentos do todo que , quanto forma, ainda que no quanto aos pormeno-

Cap. 2
res, a mesma do processo de organizao que o criador da obra experimentou
conscientemente. Sem um ato de recriao, o objeto no ser percebido como

Cap. 3
obra de arte. O artista selecionou, simplificou, clarificou, abreviou e condensou
de acordo com seu desejo. O espectador tem de percorrer tais operaes de
acordo com seu ponto de vista prprio e seu prprio interesse. Em ambos tem

Bibliogrficas
Referncias
lugar um ato de abstrao, isto , de extrao do que significativo. Em ambos,
h compreenso, em sua significao literal isto , um ajuntar mincias e par-
ticularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado. H um trabalho
realizado pelo que percebe, assim como pelo artista. Aquele que, por ser dema-
siadamente preguioso, frvolo ou obstinado nas convenes, no efetue esse
trabalho, no ver, nem ouvir. Sua apreciao ser uma mistura de fragmen-
tos do saber em conformidade com normas de admirao convencional e com
uma confusa, ainda que genuna, excitao emocional. (Dewey, 1980)

Para ampliar conhecimentos


DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Nacional, 1979.
Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextuali-
zar a finalidade da educao no mbito da realizao de uma sociedade demo-
crtica. Alm de apresentar contribuio de natureza filosfica sobre educao
e democracia, o autor detalha fundamentos epistemolgicos e de metodologia
de ensino em diferentes reas do conhecimento.
20
I II III IV V VI VII VIII

DEWEY, J. Arte como experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.


Livro importante para a compreenso do conceito de experincia est-
tica e para o entendimento de que toda experincia de conhecimento abarca
necessariamente trs processos: processo intelectual; processo prtico; e pro-

Cap. 1
cesso emocional.

Cap. 2
1.2. Experincia de vida e formao
As teorias que fundamentam a opo por estabelecer dilogo perma-

Cap. 3
nente entre os saberes da experincia e os saberes eleitos para o processo de
formao so inmeras e esto presentes em diferentes campos desde a Psi-
cologia at a Antropologia, com paradas significativas na Filosofia e Sociologia.

Bibliogrficas
Referncias
Destacamos quatro autores que fundamentam esta opo. So eles: Paulo Frei-
re, Nilson Jos Machado, Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso.
Paulo Freire defende, ao longo de toda sua obra, a ideia de que o universo
cultural de cada ser humano, marcado por valores, teorias, crenas, conscincia
ingnua e conscincia crtica, um conjunto denso do qual so retirados cdi-
gos e referncias para leitura do mundo. Cada ser humano um ser capaz de
saber anteriormente escolarizao, um ser que elabora saberes no cotidiano
que o habilitam a ler, interpretar e pronunciar o mundo. Para Freire, no h hie-
rarquia entre os saberes: os saberes do cotidiano so to importantes quanto os
saberes escolares, cientficos e filosficos.
Entende que todo conhecimento tem incio com a curiosidade: exige
perguntas sobre a vida, sobre o mundo, sobre a prpria experincia.
Nilson Jos Machado (2002), professor e pesquisador da Faculdade de
Educao da USP, afirma que todo desenvolvimento de competncias pesso-
al, est na mo da pessoa que a desenvolve e exige profunda pessoalidade para
mergulho intelecto-emocional na ao que provoca esse desenvolvimento. Ter
como referncia a trajetria pessoal de quem est em formao considerar o
lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeioamento de
competncias.
Com Jorge Larrosa, professor e pesquisador da Universidade de Barcelo-
na, encontramos a argumentao de que a formao um processo no qual a
21
I II III IV V VI VII VIII

pessoa envolvida se permite ser influenciada pelos mestres, pelas experincias


de vida.

A formao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar an-

Cap. 1
tecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa
influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu

Cap. 2
encontro... a experincia formativa e a experincia esttica no so tran-
sitivas... no vo de algum para algum, mas acontecem a algum com
algum. (Larrosa, 2003)

Cap. 3
Marie-Christinne Josso, professora da Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Genebra, tambm prope uma abordagem

Bibliogrficas
Referncias
de formao experiencial. Segundo a autora:

Falar das prprias experincias formadoras , pois, de certa maneira, con-


tar sobre si mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais e socio-
culturais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade tem-
poral do nosso ser psicossomtico. [...] tambm um modo de dizermos
que, neste continuum temporal, algumas vivncias tm uma intensidade
particular que se impe nossa conscincia e delas extrairemos as infor-
maes teis s nossas transaes conosco prprios e/ou com o nosso
ambiente humano e natural. (Josso, 2004)

Em sua obra, a autora utiliza a imagem caminhar para si. Para ela, a for-
mao uma viagem, uma mudana de lugar, na qual viajante e percurso se
transformam mutuamente, a partir da conscincia de quem viaja sobre seu
modo de estar nesse percurso e sobre o que este provoca e exige de quem
nele est.
Em suma, destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetria exige
do professor de Artes um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades
pessoais, sobre escolhas tanto profissionais quanto pessoais, sobre conheci-
mentos adquiridos. O professor, ao narrar suas experincias de vida em arte-
-educao, o faz em ao de repensar e dar sentido histria narrada, compre-
22
I II III IV V VI VII VIII

endendo-se como pertencente a um perodo, a uma comunidade, inserido em


um meio sociocultural, possibilitando, assim, revelar-se e revelar os contextos
nos quais se forma.
Com o esforo intelectual e o mtodo necessrio explicitao das ques-

Cap. 1
tes e concepes presentes em sua experincia profissional e pessoal, os pro-
fessores elaboram saberes que favorecem o dilogo entre suas experincias

Cap. 2
profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextuali-
zao mais ampla das experincias de cada um. Tais teorias permitem, ainda, a
problematizao do que vivenciado em cada situao particular. Elaboramos

Cap. 3
saberes com a leitura de nossas experincias em dilogo com teorias e com
outras experincias. Construmos saberes quando fazemos perguntas s expe-
rincias, aos autores e a ns mesmos; quando no nos satisfazemos com as

Bibliogrficas
Referncias
primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre
as relaes, os motivos, as consequncias, as dvidas, os problemas de cada
ao ou de cada contribuio terica. A construo de saberes exige que co-
loquemos perguntas nossa prtica. Quo maior for nossa habilidade de ler
nossa experincia, maior ser nossa habilidade pra compreender autores e, por
outro lado, o conhecimento de outros autores e outras experincias auxiliam na
compreenso sobre nossa prpria prtica.
Essas duas afirmaes parecem muito simples e muito fceis de serem
colocadas em prtica. Na verdade, no o so. Se o fossem no teramos as quei-
xas to frequentes sobre a distncia entre teoria e prtica. Fato que no vive-
mos, no Brasil, em um ambiente educacional que nos prepare para construir-
mos boas relaes com teorias, nossas ou alheias.
Longos perodos ditatoriais 15 anos de Vargas e 21 de governos mi-
litares seriam suficientes para justificarem polticas educacionais e culturais
silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado elaborao de
teorias particulares ou coletivas sobre a realidade. Afinal, quem se permite o es-
foro terico de elaborar saberes sobre a prpria experincia apresenta maiores
condies de anlise e crtica a respeito do real. Ditadura nenhuma admite isso.
Porm, as ditaduras no respondem sozinhas por nossas dificuldades re-
lativas construo da relao entre teoria e prtica. Nosso ambiente escolar e
cultural, mesmo em espaos e momentos democrticos, padecem de um pro-
23
I II III IV V VI VII VIII

blema a ser solucionado. Trata-se da imposio sub-reptcia de algumas teorias,


de alguns autores. Trata-se da valorizao de uma postura que impe tradies,
pensamentos, teorias, modelos, autores e impede a construo pessoal de cada
estudante ou profissional em processo de conhecimento. Este deve incorporar

Cap. 1
e repetir teorias, sem ousar elaborar suas questes e suas afirmaes e sem valo-
rizar seu repertrio cultural como lugar privilegiado para elaborao de saberes

Cap. 2
e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos.
Assim, o desenvolvimento da habilidade de se ler a prpria experincia, a
experincia alheia, o mundo e autores em dilogo com nossas questes no

Cap. 3
privilegiada pela tradio escolar no Brasil.
Quando insistimos para que os processos de formao de professores,
em servio ou nos cursos de magistrio e licenciatura, apresentem as condies

Bibliogrficas
Referncias
mnimas para que se relacione teoria e prtica estamos sugerindo o sentido da
construo do leitor/autor da prpria experincia. Experincia que se percebe a
si mesma como terica porque refletida, avaliada, recriada.

Para ampliar conhecimentos


Chaplin, Charles. Minha vida. 10.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1998.
Nessa obra, Charles Chaplin destaca experincias marcantes para sua atu-
ao como artista e cidado. Aos educadores interessa particularmente suas
memrias sobre infncia e escolarizao, com crtica a respeito da postura de
professores que no souberam tornar interessante o conhecimento que deve-
riam ensinar.

Nvoa, Antnio. Vida de professores. Porto: Porto, 1992.


Nesse livro, o autor enfatiza a importncia de se considerar as dimenses
pessoais, afetivas e ticas dos professores em formao. Situa o debate sobre
profissionalizao em contexto que valoriza formao integral com olhar espe-
cfico para a pessoalidade do professor.
24
I II III IV V VI VII VIII

1.3. Inveno de si e autopoiesis: dois fundamentos para a formao


do arte-educador
Alm de Josso, outro autor ajuda a fundamentar a opo por um proces-
so de formao como ponto de partida na experincia de vida dos educadores

Cap. 1
que se formam. Trata-se de Humberto Maturana, filsofo e bilogo chileno, pro-
fessor da Universidade de Santiago do Chile e autor de uma teoria que alia vida

Cap. 2
e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis, destacado neste texto.
A palavra autopoiesis tem origem na lngua grega antiga e pode ser en-

Cap. 3
tendida como criao de si, uma vez que auto significa prprio, referido a si
mesmo e poiesis significa criao. A partir de suas investigaes na rea da
Biologia, com observao minuciosa de diferentes seres vivos, Maturana enten-

Bibliogrficas
Referncias
de que um sistema vivo est constantemente se autoproduzindo, autorregulan-
do sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece. Para
Maturana, os seres vivos criam a si prprios provocados pelo contexto de vida,
mas a partir de um movimento interno a esses seres vivos.
A este processo de reao e autocriao em um meio, Maturana chama
de conhecimento, pois preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos
desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser inter-
namente. Segundo essa abordagem, a realidade no captada por processo
mecnico de fora para dentro, mas estimula uma organizao interna elabo-
rada autonomamente e capaz de apresentar novas relaes entre as partes de
cada ser e com o meio externo. O ser vivo entendido, ento, como capaz de
conhecer, renovar-se e renovar seu meio. O autor argumenta ainda que cada
organismo no est aberto recebendo o mundo e modificando-se diante dessa
recepo, mas um sistema fechado que atua no mundo tomando conhe-
cimento deste e a partir da se inventa e se transforma. Se fosse um sistema
inteiramente aberto, o processo de mudana seria automtico e imediato sem
ao do ser que recebe o mundo. Essa relao com o mundo no imediata,
mas mediada por um processo que se identifica como conhecimento e requer
linguagem. A vida processo de conhecimento e criao permanentes.
Essa tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio
sugere uma comunicao e como condio para essa comunicao, um pro-
25
I II III IV V VI VII VIII

cesso de linguagem. Maturana entende que processos de linguagem so funda-


mentais para a autopoiesis. Para ele, linguagem no processo exclusivamente
racional e lgico, mas constitudo por tudo o que caracteriza o organismo em
sua capacidade de receber e expressar-se no mundo, com o mundo. Lingua-

Cap. 1
gem resulta da relao com o mundo, de forma que tambm no previsvel e
fixada para todas as relaes. conversa com o mundo que inclui movimento,

Cap. 2
emoo e lgica no caso dos seres humanos. O autor valoriza a origem eti-
molgica da palavra conversa: do latim cum, que significa com, e verso, que
significa voltar, revirar, revolver; mudar, alterar, e postula que estar vivo estar

Cap. 3
s voltas com outros seres e criar-se a partir desse movimento.
A palavra conversar sugere, assim, estar s voltas em movimento de per-
ceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no

Bibliogrficas
Referncias
mundo, criando permanentemente a vida, o modo de ser e estar vivo entre os
demais seres.
A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da
ideia de autopoiesis formulada por Maturana, uma vez que aprender, conhecer,
formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condies
internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo.

O que est em jogo neste conhecimento de si mesmo no apenas


compreender como nos formamos por meio de um conjunto de expe-
rincias, ao longo de nossa vida, mas sim tomar conscincia de que este
reconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou pas-
sivo segundo as circunstncias, permite pessoa, da em diante, encarar
o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base
de uma auto-orientao possvel, que articule de uma forma mais cons-
ciente as suas heranas, as suas experincias formadoras, os seus grupos
de convvio, as suas valorizaes, os seus desejos e o seu imaginrio nas
oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar, para
que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimen-
tos e margens de liberdade. (Josso, 2004)
26
I II III IV V VI VII VIII

Para os dois autores, temos a ideia de um sujeito que constri sua auto-
nomia em uma dialtica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si
mesmo, processando relaes e modos de ser nessas relaes. Josso usa a ex-
presso para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constran-

Cap. 1
gimentos e margens de liberdade. O caminhar para si no implica esgotar-se
em si mesmo, mas, ao contrrio, implica analisar as condies de abertura para

Cap. 2
receber e aprender com essa abertura, para tomar conscincia do que me falta
e me impele para o outro, para fora de mim. O processo de caminhar para si
projeto para o decorrer da vida e inclui projeto de conhecimento daquilo que

Cap. 3
somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relao conos-
co, com os outros e com o ambiente humano e natural (Josso, 2004).
Para fechar este captulo, registramos quatro tomadas de conscin-

Bibliogrficas
Referncias
cia que resumem o processo de caminhar para si, segundo Josso: cons-
cincia dos referenciais (saberes, ideologias, crenas) aos quais aderimos;
conscincia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu carter cultu-
ral; conscincia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais
novos e conscincia das situaes, dos acontecimentos, dos encontros que co-
locaram em questo ou fizeram evoluir os nossos referenciais, da crise episte-
molgica que eles provocam e reajustamentos que foram feitos.
27
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 1
Cap. 2
Captulo 2

Cap. 3
Memrias de formao

Bibliogrficas
Referncias
Professor(a), o contedo principal deste captulo se refere s suas narra-
tivas de formao. O exerccio autorreflexivo sobre as prprias trajetrias de
formao, bem como sobre referncias e aprendizados conquistados na con-
dio de educadores que so mediadores do conhecimento em Artes valori-
zado para construo da conscincia sobre necessidades de formao e sobre
o aperfeioamento profissional que decorre do aperfeioamento intelectual e
esttico.
Alm desse contedo principal seu discurso sobre sua formao re-
gistram-se tambm referncias tericas que fundamentam a opo por focar
memrias de formao como objeto de reflexo.
No desenvolvimento do tema em questo, voc entrar em contato com
suas trajetrias enquanto ser capaz de aprender com a experincia, pensar a
experincia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de
Artes.
28
I II III IV V VI VII VIII

2.1. Narrativas sobre experincias de formao


A mediao formulada por Josso como condio para o caminhar para
si est localizada na linguagem, por meio do processo de narrar-se autobiogra-
ficamente. As narrativas biogrficas so formas que ajudam a compreender o

Cap. 1
que foi armazenado no esprito no processo de histria de vida dos educadores.
A narrativa sobre a prpria experincia um recurso metodolgico frtil

Cap. 2
para a compreenso de memrias de experincias de educadores. Frtil por-
que potencializa o entendimento e as implicaes de determinadas prticas

Cap. 3
de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formao, bem
como do sujeito narrador.
Aquele que narra no fica indiferente a sua prpria narrativa. Coloca-se

Bibliogrficas
Referncias
em contato com sua singularidade e mirada interior, e ao faz-lo toma para si
o contedo de sua experincia para question-la e assumir uma posio de
aprendiz. Portanto, a narrativa se apresenta como um movimento de investiga-
o-formao nas questes que permeiam a pessoa, o profissional e sua vivn-
cia sociocultural.
A narrativa provoca perguntas, espantos, hipteses e inquietaes dura-
douras que podem, em outros momentos, serem revisitadas. Elas se asseme-
lham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas
hermeticamente nas cmaras das pirmides e que conservam at hoje suas
foras germinativas (Benjamin, 1993).
As narrativas fiam conexes com outras prticas, com textos tericos, por
isso elas se constituem em formas artesanais de comunicao. Escavam profun-
didades e trazem tona as situaes fundamentais da condio humana, sejam
elas grandiosas ou mesquinhas.
As narrativas so deslocamentos, pois com elas podemos gerar novas
percepes dos outros, de ns mesmos e do modo como vivemos. As narrati-
vas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados, para territrios
desconhecidos ou pouco conhecidos, descobrindo novas paisagens e novos
modos de habitar. Trazem tona o desejo humano pelo que ainda no se sabe,
no se conhece, no se viu.
29
I II III IV V VI VII VIII

Por mais que tenhamos refletido, lido, visto, vivido, estar frente a uma nar-
rativa muito diferente, pois ela nos convida a expedies instigantes. Quais as
ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expedio? As ferramentas
so a palavra, a escrita e a experincia. As palavras constituem o nosso mundo,

Cap. 1
so sinais, smbolos, produzem mensagens e alegorias. Tal como nos diz Man-
guel (2008):

Cap. 2
As imagens que formam nosso mundo so smbolos, mensagens e alegorias.
Ou talvez sejam apenas presenas vazias que completamos com o nosso dese-

Cap. 3
jo, experincia, questionamento e remorso. Qualquer que seja o caso, as ima-
gens, assim como as palavras so a matria de que somos feitos.

Bibliogrficas
Referncias
Mestres e aprendizes esto numa relao de palavra dividida ou partilhada
o logos a dois.

Quando o escritor escreve, o mistrio da palavra que se realiza o verbo que


se faz carne e habita entre ns. Como o tecelo que tece pelo avesso, o escritor
se rodeia e nos rodeia de sinais para que, sem que saibamos onde e quando, o
sentido se manifeste, como o desenho da tapearia, urdidura incompreensvel
de fios. Toda arte segredo e mistrio. (Chaui, 1982)

As palavras escritas nas vivncias cotidianas do acesso s explicitaes e


expectativas, resultantes de atividades, contextos, encontros que foram forma-
dores e/ou transformadores de atitudes, de referenciais tericos e at mesmo
de posicionamentos e decises. As palavras reinventam o que j foi vivido. Essa
construo exige certa disponibilidade para rever e reformular a escrita num
processo permanente de tomada de conscincia, para situar os desafios, confir-
mar ideias, abandonar conceitos, confrontar opinies e argumentos. A autoria
do texto documenta o dilogo entre o pensar e o escrever. E, ao faz-lo, evi-
dencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construo. Pensar
garimpar ideias e compreenses de uma experincia obscura que se oferece
para ns.
Escrever tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas. o
exerccio ativo de movimentar o pensamento.
30
I II III IV V VI VII VIII

O processo da escrita resgata memrias de vrios tempos. Permite que as


palavras ganhem forma, nome e realidade.
E o narrador? Nas palavras de Walter Benjamin (1993):

Cap. 1
O narrador trabalha a matria prima da experincia a sua e a dos outros
transformando-a num produto slido e nico [...] Recorre ao acervo de toda
uma vida (que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a

Cap. 2
experincia alheia). O narrador assimila sua substncia mais ntima aquilo que
sabe por ouvir dizer.

Cap. 3
Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor
na tela e o olhar do registrador na fotografia. O narrador utiliza fragmentos e

Bibliogrficas
Referncias
resduos de acontecimentos, o que lhe toca, o que guarda em seu repertrio e
com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer. Nesse processo de registrar as
experincias acrescenta elementos de suas referncias prticas, tericas e cul-
turais.

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre
o seio dos solos [...] se os rios so escrituras, navegar sobre eles, com eles ou con-
tra eles, escritura dentro da escritura. Os rios so escritas mveis, a gua que
corre sobre a terra, rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que cor-
re sobre o papel, desenhando marcas de sinuosidades, deixando a sombra do
gesto. (Matuck, 2003)

Aquele que escreve marca sulcos, deixa cicatrizes. O escritor constri o


texto com o que tem, problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para com-
plementar a narrativa. Abriga reflexes epistemolgicas e formadoras das pr-
ticas de escrita e narrativa de si, assinala possibilidades de transformao advin-
das da experincia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivncias.
O narrador, ao inventariar experincias, expressa aquilo que lhe toca e,
assim, alimenta a sua reflexo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu.
Aprende com sua viagem memorial a tomar distncia das situaes e dos acon-
tecimentos para tornar-se leitor de sua prpria escrita e potencializar suas an-
lises e compreenses.
31
I II III IV V VI VII VIII

Ao transformar a experincia em palavras, a primeira dificuldade do nar-


rador esbarra na conscincia de que impossvel narrar tudo, narrar a inteireza
da experincia. Narrar sempre uma deciso que seleciona, prioriza, escolhe o
que contar. Justamente nesta escolha, neste recorte e no esforo terico por ele

Cap. 1
exigido reside o potencial reflexivo da narrativa. Trata-se de um trabalho que
pe em jogo memria e decises sobre o memorvel. Trata-se de um trabalho

Cap. 2
do pensar, de quem pensa e questiona o vivido.

2.2. Como o professor aprende?

Cap. 3
Para iniciar este tpico, vamos registrar algumas referncias sobre o
aprendizado dos adultos. A Andragogia foi definida por Malcolm Knowles (1913-

Bibliogrficas
Referncias
1997), professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago
e Arkansas, como campo de estudos voltado a investigar aprendizados de adul-
tos e para formular princpios que pudessem ajudar o adulto a aprender. Ciente
de que o aprendizado do adulto no difere substancialmente do aprendizado
de crianas, Knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um
continuum entre educao centrada no adulto e educao centrada na criana.
Identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a educao de adultos
e que mais tarde transformaram-se em referncias de pesquisas. O primeiro
pressuposto refere-se ao fato de que os adultos so motivados a aprender na
medida em que experimentam que suas necessidades e interesses possam ser
satisfeitos. Por isto, estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a orga-
nizao das atividades de aprendizagem do adulto.
O segundo pressuposto afirma que a orientao de aprendizagem do
adulto est centrada na vida; por isto, as unidades apropriadas para se organizar
seu programa de aprendizagem so situaes de vida e no apenas disciplinas
clssicas sobre contedos cientficos e filosficos.
O terceiro pressuposto ou princpio da teoria de Knowles traz que a expe-
rincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodo-
logia da educao do adulto a anlise das experincias.
O quarto pressuposto diz que adultos tambm tm necessidade de se-
rem liderados por mediadores; por isto, o papel do professor engajar-se no
32
I II III IV V VI VII VIII

processo de mtua investigao com os alunos e no apenas transmitir-lhes


informaes e depois avali-los sem que possam analisar e problematizar infor-
maes.
E, finalmente, o quinto pressuposto diz que as diferenas individuais entre

Cap. 1
pessoas crescem com a idade; por isto, a educao de adultos deve considerar
as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.

Cap. 2
Pode-se afirmar que os pressupostos de Knowles no diferem funda-
mentalmente das abordagens da Psicologia Cognitiva sobre o aprendizado das
crianas. Destacamos, porm, que se no caso das crianas h grande valoriza-

Cap. 3
o do universo cultural e dos saberes da experincia para o dilogo com o
saber escolar, no caso dos adultos essa valorizao se intensifica pelo simples
fato de que o adulto conta com amplo repertrio de experincias e saberes em

Bibliogrficas
Referncias
diferentes campos do real.
A partir daqui, focaremos como o professor aprende.
O grupo de pesquisas liderado pela profa. dra. Vera Placco da PUC de So
Paulo pesquisou e publicou sua contribuio em 2006, apresentando condi-
es para o aprendizado do professor.
Segundo essa investigao, os professores vivem os seguintes processos
para elaborar aprendizados: processos em torno da subjetividade, processos
em torno da memria e processos de metacognio. Todos esses processos
so mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em
aprendizado de fato.
Subjetividade entendida como caracterstica prpria de cada um em
permanente constituio, construda nas relaes sociais, que permite pessoa
um modo prprio de agir, de pensar, de ser no mundo, modo que a faz atri-
buir significados e sentidos singulares s situaes vividas (Placco; Souza, 2006,
p.43). A referncia para a compreenso do processo de significao e sentido
est em Vygotsky, especificamente em sua obra Pensamento e linguagem. Para
Vygotsky, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito e
como tal atividade do pensamento, pela palavra que significa temos acesso
ao pensamento.
A relao entre o pensamento e a palavra um movimento contnuo
de vaivm do pensamento para a palavra e da palavra para o pensamento. A
33
I II III IV V VI VII VIII

partir da contribuio do linguista francs Jean Paulham (1884-1968), Vygotsky


compreende o significado como o aspecto estvel do pensamento, como o
aspecto passvel de dicionarizao que resiste aos sentidos. So os conceitos
produzidos em todas as reas do conhecimento e tambm aqueles produzidos

Cap. 1
no cotidiano que unificam entendimentos, por isto tem carter mais objetivo.
Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especficos. O

Cap. 2
sentido a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em
nossa conscincia. todo complexo e dinmico que relaciona imagens, emo-
es, processos inconscientes e funda-se na subjetividade, no modo particular

Cap. 3
de pensar e falar.
Memria funo e recurso para se estar no mundo, com o mundo, en-
trelaando aprendizados. funo mental aliada percepo e ateno que

Bibliogrficas
Referncias
permite a construo de repertrio continente de signos, significados, sentidos,
nossas histrias. Vygotsky (1999) lembra que a memria funo psicolgica
complexa que permite a aprendizagem.

A memria faz e refaz, afasta e aproxima. Utiliza objetos, indcios, imagens, pa-
lavras como verdadeiros passaportes para cenrios de prazer, de alvio e de dor,
trazidos para a situao atual. Ao interiorizar estmulos externos, por meio da
mediao de carter simblico, a memria se amplia significativamente em re-
lao a contedos culturais e emocionais. (Placco; SOUZA, 2006)

Metacognio o processo pelo qual se torna consciente o aprendiza-


do. Quando iniciamos este tpico com perguntas sobre como os professores
aprendem, propusemos um exerccio de metacognio.
Metacognio um conceito proposto por John Hurley Flavell, psiclogo
e professor norte-americano nascido em 1928. Dedicou-se Psicologia Cogniti-
va, introduzindo a teoria de Piaget na Psicologia norte-americana. Seus estudos
focaram a compreenso da criana no desempenho de papis, a sua capacida-
de de comunicao e o desenvolvimento de sua memria. John Flavell desen-
volveu uma teoria sobre a metacognio e a metaconscincia, que consiste
na compreenso da criana relativamente ao funcionamento do pensamento
humano e ao seu processo de reflexo. Flavell (1999) refere-se cognio sobre
34
I II III IV V VI VII VIII

a cognio, entendendo-se por cognio mais o processo de conhecimento


do que os conhecimentos resultantes desse processo. Assim, metacognio a
atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de
reflexo e o sujeito torna-se um espectador de seus prprios modos de pensar

Cap. 1
e das estratgias que emprega para resolver problemas, buscando identificar
como aprimor-los.

Cap. 2
2.3. Mestres e referncias gerais para a formao

Cap. 3
No desenvolvimento deste captulo, at o momento, valorizou-se a cons-
cincia sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo
perguntando-se sobre experincias consideradas mais relevantes e modos de

Bibliogrficas
Referncias
aprender do professor. Neste terceiro tpico, propomos um movimento de sa-
da de si e perguntamos com quem aprendemos, onde aprendemos. Pergunta-
-se por referncias externas que nos mobilizam como educadores a procurar-
mos melhores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte.
Se concordamos com Rousseau (2004), em sua obra Emlio, ou Da edu-
cao, escrita em 1762, que afirma que aprendemos com a natureza, com os
outros homens e com as coisas, temos trs mbitos ou contextos relacionais
para aprender.
A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condio bio-
lgica. Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte, de tempo e espa-
o, de reproduo, de possibilidades e de limites de um corpo.
A tradio filosfica conta com vasta literatura a nos alerta sobre essa
insero. Destacamos Descartes (1596-1650) e Pascal (1623-1662):

E, primeiramente, no h dvida de que tudo o que a natureza me ensina con-


tm alguma verdade. [...] Ora, nada h que esta natureza me ensine mais ex-
pressivamente, nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo
que est mal disposto, quando sinto dor, que tem necessidade de comer ou de
beber, quando nutro sentimentos de fome e de sede, etc. E, portanto, no devo,
de modo algum, duvidar que haja nisso alguma verdade.
35
I II III IV V VI VII VIII

A natureza me ensina tambm por estes sentimentos de dor, fome, sede, etc.
que no somente estou alojado em meu corpo, como um piloto em seu navio,
mas que, alm disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo
confundido e misturado, que componho com ele um nico todo. [...]

Cap. 1
Alm disso, a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno

Cap. 2
do meu, entre os quais devo procurar uns e fugir de outros. (Descartes, 1979)

Cap. 3
A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si prprio, seu
corpo, isto , certa parcela de matria que lhe peculiar. Mas, para compreen-
der o que ela representa a fix-la dentro de seus justos limites, precisa compar-

Bibliogrficas
Referncias
-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela. No se atenha, pois, a olhar
para os objetos que o cercam, simplesmente, mas contemple a natureza inteira
na sua alta e plena majestade. Considere esta brilhante luz colocada acima dele
como uma lmpada eterna para iluminar o universo, e que a Terra lhe aparea
como um ponto na rbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa
amplitude no passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que
se espalham pelo firmamento. E se nossa vista a se detm, que nossa imagi-
nao no pare; mais rapidamente se cansar ela de conceber, que a natureza
de revelar. Todo esse mundo visvel apenas um trao perceptvel na amplido
da natureza, que nem sequer nos dado a conhecer de um modo vago. Por
mais que ampliemos as nossas concepes e as projetemos alm de espaos
imaginveis, concebemos to somente tomos em comparao com a realida-
de das coisas. [...] Afinal, que o homem dentro da natureza? Nada, em relao
ao infinito; tudo, em relao ao nada; um ponto intermedirio entre o tudo e o
nada. Infinitamente incapaz de compreender os extremos, tanto o fim das coi-
sas quanto o seu princpio permanecem ocultos num segredo impenetrvel, e
-lhe igualmente impossvel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve.
(Pascal, 2001)
36
I II III IV V VI VII VIII

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores:

a afirmao enftica de que somos um corpo;


a imagem de que a natureza nos ensina;

Cap. 1
a ideia de que convivo com outros corpos;
a ideia de que fujo de alguns e de outros me aproximo;

Cap. 2
a ideia de que no vemos, no compreendemos nossos extremos:
nem fim, nem princpio.

Cap. 3
Se Descartes traz a viso de conflito entre os homens, Pascal traz a ideia
de nossa limitao frente natureza. Duas condies bsicas da existncia
humana que precisam ser enfrentadas para a compreenso do ser humano.

Bibliogrficas
Referncias
Qualquer projeto educacional com vista preservao da natureza, e com esta
a preservao da humanidade, requer conscientizao sobre nossos limites e
nossas necessidades enquanto seres corpreos que at o presente momento
nada sabem sobre seu incio, seu fim e que vivem o dilema, ainda, entre preser-
va-se ou destruir-se mutuamente.
Retornando a Rousseau, alm de aprendermos com a natureza, apren-
demos com os outros homens. Claro que um pensamento mais contempor-
neo, que no dicotomiza homem e natureza, entrelaa esses dois mbitos de
aprendizado. Porm, h um valor reflexivo e didtico em separarmos os dois.
Neste momento, o que interesse que na categoria outros homens localizamos
autores, alunos, pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profisso. Lo-
calizamos, tambm, mestres presenciais em situao mais formal, como nossos
professores, por exemplo. Localizamos os meios de comunicao e cada ser hu-
mano que episodicamente encontramos e pode nos desafiar a pensar e buscar
formas de entendimento ampliado da realidade.
Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa est circunscrita a contextos
socioculturais, o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos esto li-
gados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento
da malha: o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais. O
corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costurada, a ser res-
tabelecida. Acompanha a metfora de conhecimento como rede a noo de
37
I II III IV V VI VII VIII

que nenhum n univocamente subordinado a outro ou outros, sendo sem-


pre possvel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes
pontos das redes.
Essa dinmica de percursos entre os pontos favoreceria a no permann-

Cap. 1
cia em apenas alguns, nem a supervalorizao desta ou daquela teoria, deste
ou daquele conceito. Essa ideia de malha de saberes que se move como um

Cap. 2
todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de
relao, no hierarquizada, entre os diversos conhecimentos necessrios e tam-
bm por sugerir algo que se move e muda de forma a colocar em relao co-

Cap. 3
nhecimento e realidade.
A noo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um co-
nhecimento estritamente enciclopdico/cientfico e permite uma aproximao

Bibliogrficas
Referncias
com a noo de saber que aliado conduta na vida. Que um dilogo entre
conhecimento cientfico e saberes do senso comum. Que oportunidade de
relaes entre saberes necessrios em dado momento e dado espao. No cor-
po dessa rede insere-se o terceiro mbito citado por Rousseau: o aprendizado
com as coisas. As coisas criadas pelos homens por meio da arte, da tcnica, da
cincia.
Naturezas biolgicas e culturais compondo uma s rede na qual/com a
qual se caminha para si e para o mundo.
38
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 1
Cap. 2
Captulo 3

Cap. 3
Concepes fundamentais para
o professor de Artes

Bibliogrficas
Referncias
T rs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaborao
dos saberes dos professores de artes. O primeiro e mais amplo refere-se
ao campo da cultura. Esse campo ser trabalhado especialmente nas
partes III e IV, sendo apenas introduzido neste momento como um dos con-
ceitos centrais para a prtica do professor de Artes. Discutir representaes de
senso comum e conceitos tericos sobre cultura constitui um dos compromis-
sos iniciais para os professores de Artes, uma vez que toda produo artstica
est necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado.
O segundo conceito refere-se ao termo arte propriamente dito. Como os pro-
fessores em formao concebem a arte? Elaborar saberes sobre a historicidade
desse termo e posicionar-se em um processo aproximativo do que arte
exigncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir vises super-
ficiais ou mesmo aprisionadoras da experincia artstica junto aos seus estu-
dantes. Compreender a historicidade das palavras cultura e arte, deslocando-as
do singular para o plural culturas e artes ponto de partida fundamental,
portanto, em um curso de especializao cujo objetivo preparar diretamente
os professores para implementao de poltica curricular. Todo currculo esco-
39
I II III IV V VI VII VIII

lar est embasado em viso ou vises de cultura e, no caso deste curso, em


vises sobre arte, contedo privilegiado de ensino dos professores participan-
tes. O terceiro campo de saberes relevante para a atuao dos professores alia
as perguntas: qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da

Cap. 1
escola bsica no Brasil atual? Os saberes que se articulam para elaborao das
respostas a estas perguntas compem o conjunto de utopias dos professores

Cap. 2
no que diz respeito sua profisso; constituem o conjunto de argumentos em
defesa da profissionalizao e do lugar da arte no currculo da educao bsica.
Este terceiro captulo est subdividido em trs tpicos: concepes sobre cul-

Cap. 3
tura; concepes sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte: intenes e
projetos. Vamos a eles.

Bibliogrficas
Referncias
3.1. Concepes sobre cultura: reflexo introdutria

Algumas representaes de senso comum sobre cultura


Eu no tenho cultura.
ngela tem muita cultura.

O educador precisa promover o acesso cultura.

As periferias das cidades brasileiras no apresentam vida cultural.

Os italianos so mais cultos que os moambicanos.

Diante das representaes de senso comum, pode-se perguntar:


Como foram elaboradas?
Quais os pressupostos que as motivam?

Um breve panorama histrico sobre diferentes compreenses sobre cul-


tura ajuda a entender pressupostos presentes na viso de cultura que compare-
ce em interpretaes do senso comum.
40
I II III IV V VI VII VIII

Vises hegemnicas sobre cultura: uma breve introduo


Historicamente, a palavra cultura assumiu diferentes conotaes. Na An-
tiguidade grega, era associada palavra paideia. Originalmente, essa palavra
significava educao das crianas e evoluiu, a partir do sculo V a.C., ainda na

Cap. 1
Grcia antiga, para educao dos homens, dos cidados. Era marcada pelo ideal
de educao que aliava preparao tica para ser governante e para ser sdito,

Cap. 2
cidado. Alm do preparo na lngua, na msica e na ginstica, a paideia inclua
o preparo para o exerccio da cidadania, para tomar decises na polis. A partir

Cap. 3
do sculo VI a.C. passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a
Grcia: o homem civilizado, capaz de conviver na polis.
Na Antiguidade romana, a ideia de cultura era sintetizada na palavra

Bibliogrficas
Referncias
humanitas, cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento
de arte e filosofia romanas. A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela
cultura grega, uma vez que os romanos dominaram tambm a Grcia. Porm, a
partir de Ccero (106- 43 a.C.), filsofo, orador, escritor e poltico romano, formula-
se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das demais com
empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os
valores culturais de Roma. Culto e civilizado, assim o homem que fala grego e
latim, que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano, que conhece
os textos literrios e filosficos produzidos em Roma.
Com a decadncia do Imprio Romano durante os sculos III, IV e V d.C.,
ocorre, concomitantemente, a consolidao da Igreja Catlica no Ocidente eu-
ropeu. Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua converso
ao cristianismo. Em 325, realiza-se o Conclio de Niceia, que fixa os principais
dogmas da f e condena as primeiras heresias. Pode-se consider-lo como o
ato de fundao da Igreja Catlica. Em 380, por decreto do imperador Teodsio,
o catolicismo torna-se religio oficial do Estado romano, j em decadncia. Ao
final do sculo IV, j se pode contar com uma Igreja Catlica organizada e oficial
que deter o monoplio da cultura em todo o perodo medieval, traduzindo os
filsofos gregos e romanos e disseminando valores de referncia para definir o
homem civilizado ou culto.
41
I II III IV V VI VII VIII

O perodo medieval europeu marcado por uma viso de cultura que se


expande para os territrios conquistados na Amrica e na frica associado ao
processo de dominao social do mercantilismo. Culto aquele que domina o
latim, que se converteu ao cristianismo catlico e que identifica a Europa como

Cap. 1
espao de produo da civilizao e o pensamento teocntrico como critrio
de verdade: Deus e Cristo so fontes explicadoras do mundo e servem de refe-

Cap. 2
rncia para formao humana.
O perodo renascentista outro momento marcado por uma viso de
cultura que se impe como hegemnica a partir do mundo europeu. Renasci-

Cap. 3
mento corresponde a um grande movimento de mudanas culturais, vivencia-
do na Europa Ocidental entre os sculos XIV e XVI, caracterizado pela retomada
dos valores da cultura greco-romana, com nfase na concepo antropocntri-

Bibliogrficas
Referncias
ca, formulada como crtica viso teocntrica medieval. Da a defesa da razo
humana, postulando o homem como critrio de verdade e explicao do mun-
do. O mundo no explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado
pelos critrios da razo humana. A ideia de que cada um responsvel pela
conduo de sua vida, a possibilidade de fazer opes e de manifestar-se so-
bre diversos assuntos acentuaram gradualmente um individualismo. Outro va-
lor importante para o pensamento renascentista o universalismo, segundo o
qual o homem deve desenvolver todas as reas do saber. No decorrer do sculo
XVI, a cultura renascentista expandiu-se para outros pases da Europa Ocidental,
e para que isso ocorresse contriburam as guerras e invases vividas pela Itlia.
As ocupaes francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor
sobre as obras renascentistas e a expanso em direo a outros pases, cada um
adaptando-o segundo suas peculiaridades, numa poca de formao do abso-
lutismo e de incio do movimento de Reforma Religiosa. O sculo XVI foi mar-
cado pelo mercantilismo e pelas grandes navegaes dos europeus em busca
de novos mercados e territrios na Amrica e frica, processo que resultou em
confronto cultural e imposio violenta dos valores europeus aos americanos
e africanos.
Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impe a partir do
sculo XVII, outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se
no sculo XVIII e identificado como Iluminismo. O conjunto de descobertas
42
I II III IV V VI VII VIII

cientficas empreendidas no perodo que se estende do sculo XVI at o sculo


XVII levou convico de que os esforos da razo so responsveis pelo pro-
gresso histrico da humanidade. Formula-se a ideia de humanidade como in-
tegrao de todos os povos, acima de diferenas tnicas, temporais e espaciais.

Cap. 1
Os escritos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os
mais divulgados do movimento, e Francis Bacon, Descartes, Newton e Locke

Cap. 2
so alguns dos filsofos e cientistas apontados como precursores. Para todos os
iluministas a razo humana tem a possibilidade de dissipar a ignorncia, o erro
e iluminar o caminho da cincia que pode conduzir a humanidade ao progres-

Cap. 3
so e ao bem-estar. Os ideais iluministas so associados a uma crtica racional
propcia investigao cientfica e tecnolgica, ao humanitarismo e aos direitos
universais do homem. O iluminismo propagou a mentalidade crescentemente

Bibliogrficas
Referncias
orientada para a valorizao da cincia como campo de conhecimento exclusi-
vamente autorizado para categorizar o mundo e oferecer referncias de leitura
da realidade, para a crena na possibilidade de dominar a natureza e de coloc-
-la a servio do homem. A viso de cultura que se funda nesses pressupostos
marcada por hierarquizao dos saberes, com os conhecimentos filosfico e
cientfico assumindo lugares privilegiados em relao aos conhecimentos do
senso comum, elaborados no cotidiano dos cidados. Com o Iluminismo, tem-
-se a radicalizao da ideia de que a cultura patrimnio artstico, cientfico, fi-
losfico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura europeia,
entendida como depositria das expresses mais avanadas desse mesmo pa-
trimnio. Portanto, a cultura europeia configura-se como aquela que merece e
deve ser universalizada para realizar sua misso civilizatria.
A viso contempornea de cultura contrape-se justamente a esse pro-
cesso de universalizao cultural com valorizao e imposio de uma determi-
nada cultura sobre as demais. A partir das investigaes realizadas nos campos
da Sociologia e Antropologia, possvel uma crtica viso iluminista e euro-
cntrica de cultura. Atualmente, pode-se afirmar que cultura o conjunto dos
modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para outra
entre os membros de determinada sociedade. a formao coletiva e annima
de um grupo social e, nessa perspectiva, todas as sociedades humanas tm cul-
tura e so dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as
43
I II III IV V VI VII VIII

relaes que permitem modos de vida, solues para a vida e criao do viver.
Se considerarmos a viso de tericos como Stuart Hall e Raymond Willians, que
conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de dilogo e conflito
entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade, e no

Cap. 1
apenas como um espao simblico de dominao e reproduo das ideias do-
minantes, temos um panorama frtil para pensarmos o encontro entre culturas.

Cap. 2
Michel de Certeau (1925-1986), filsofo e jesuta francs, ao analisar a his-
toricidade da palavra cultura afirma que vrios so seus empregos:
Modelo de homem: um homem culto.

Cap. 3
Patrimnio de obras a serem valorizadas.
Imagem prpria a certos meios: cultura rural.
Quadro de ideologias, mitos, comportamentos e instituies.

Bibliogrficas
Referncias
Enquanto distino em relao ao inato: oposio sociedade e natureza.

Tendo como fundamento a viso de cultura defendida por Certeau, po-


de-se afirmar que a cultura humana maior que um tipo de vida: abarca diver-
sos tipos de vida. Ele afirma: Primeira impresso, mal-estar constante: a cultura
flexvel (Certeau, 1995, p.233), chamando ateno para historicidade da expe-
rincia cultural, cada tempo e cada espao abarcam movimento de criao e
recriao permanente dos modos de vida em sociedade. Diante de cada dife-
rente cultura, vlido perguntar:
por sua gnese, sua trajetria;
por suas possibilidades de dilogos com outras culturas e outros
contextos;
por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos.

3.2. Concepes sobre arte: reflexo introdutria


O contedo apresentado neste tpico apenas um recorte introdutrio
para motivar o levantamento de suas representaes, professor(a), sobre artes.
A anlise aprofundada sobre diferentes concepes de arte abarca tanto esta
parte como a totalidade deste livro.
44
I II III IV V VI VII VIII

Em diferentes situaes de escuta de professores e estudantes, em expe-


rincias de pesquisa e de formao, encontramos as seguintes afirmaes:

1. Eu no levo jeito para arte.

Cap. 1
2. Grande parte da populao no tem acesso arte.
3. Na aula de Artes, pode-se descontrair e viver um momento mais

Cap. 2
divertido.
4. A arte popular menos elaborada que a arte erudita.
5. Na Bienal de Artes Visuais, muitas obras no podem ser conside-

Cap. 3
radas como arte.

Sem a pretenso de exibir uma definio nica e restrita sobre o termo

Bibliogrficas
Referncias
arte, vamos realizar o esforo de uma aproximao conceitual com o auxlio
de autores. O objetivo central desse esforo funda-se na necessidade de su-
perar vises preconceituosas, perpassadas por imagens ideolgicas ancoradas
no senso comum que possam prejudicar a formulao de objetivos associa-
dos s prticas do ensino de Artes. Trata-se, pois, muito mais de um esforo de
desconstruo de significaes atribudas arte do que de uma tentativa de
definio.
A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer
como informao neste incio de reflexo.
Destacamos dois grupos de teorias: as teorias essencialistas e as teorias da
indefinibilidade da arte.
As teorias essencialistas defendem a existncia de propriedades essen-
ciais comuns a todas as obras de arte e que s podem ser encontradas nas
obras de arte. A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor critrios
universais para sua interpretao e valorao.
As teorias da indefinibilidade da arte ou teorias crticas ao essencialismo
negam esse carter objetivo e universal da obra de arte. Trs vertentes desta-
cam-se nesta abordagem:
1. A teoria do conceito aberto, de Morris Weitz (1916-1981), professor nor-
te-americano da Universidade de Ohio, segundo o qual fechar o conceito de
arte intil, uma vez que isso seria excluir a prpria noo de criatividade na
45
I II III IV V VI VII VIII

arte e na busca de conhecimento sobre arte. Para esse autor, cada poca, cada
movimento artstico, cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que
foi contestado por uma nova teoria, alm disso, as teoria no chegam a uma
viso definitiva sobre a arte, porque nenhuma obra de arte tem propriedades

Cap. 1
necessrias e suficientes capazes de silenciar interpretaes que neguem essas
mesmas propriedades. Diz esse autor:

Cap. 2
Pretendo mostrar que a insuficincia das teorias no primariamente ocasiona-
da por nenhuma dificuldade legtima originada, por exemplo, pela vasta com-

Cap. 3
plexidade das artes, a qual poderia ser corrigida por uma explorao e investi-
gao complementares. As suas insuficincias bsicas residem antes numa m
compreenso fundamental da arte. A teoria esttica toda ela est errada em

Bibliogrficas
Referncias
princpio ao pensar que uma teoria correta possvel uma vez que adultera ra-
dicalmente a lgica do conceito de arte. falsa a sua principal contenda de que
a arte susceptvel de uma definio real ou de outro tipo de definio verda-
deira. A sua tentativa de descobrir as propriedades necessrias e suficientes da
arte logicamente ilegtima pela simples razo de que nunca aparecer um tal
conjunto de propriedades nem, consequentemente, a sua frmula. A arte, tal
como a lgica do conceito mostra, no tem nenhum conjunto de propriedades
necessrias e suficientes; logo, uma teoria acerca dela logicamente impossvel
e no apenas factualmente impossvel. A teoria esttica tenta definir o que no
pode ser definido no sentido requerido. (Weitz, 1956)

2. A teoria institucional de George Dickie (1926, EUA), professor da Univer-


sidade de Illinois, afirma que o mundo da arte, as escolas, as sociedades dizem
o que arte historicamente, no existindo uma definio universal, vlida para
todos os contextos.
3. A teoria Simblica de Goodman (1906-1998), professor de Harvard, no
pergunta o que arte, mas quando h arte. arte quando provoca sensibilidade,
conhecimento e questionamento de padres estticos. Para Goodman (1995),
todos os objetos podem funcionar como smbolos estticos; a arte assume v-
rios modos de ser, assim como o mundo. No h uma nica definio de arte
porque muitas descries podem dizer a arte.
46
I II III IV V VI VII VIII

Desde que o mstico est preocupado com o modo como o mundo e ele
sabe que o modo no pode ser expresso, sua ltima resposta questo sobre
o modo como o mundo deve ser, como ele reconhece, o silncio. Como eu
estou mais preocupado com os modos como o mundo , minha resposta deve

Cap. 1
ser construir uma ou mais descries. A resposta questo Qual o modo
como o mundo ? Quais so os modos como o mundo ? no o emudeci-

Cap. 2
mento, mas uma tagarelice. (Goodman, 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexo introdutria sobre arte a contribui-

Cap. 3
o de mais dois autores perfilados com uma viso contempornea. So eles
Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Arriaga, em seus respectivos textos: Os proble-
mas da esttica (2001) e Contenidos y enfoques metodologicos de la educacion ar-

Bibliogrficas
Referncias
tstica (2007).
Luigi Pareyson (1918-1991) foi um filsofo italiano com relevante produo
em Esttica. Para ele, mais importante do que apresentar uma definio de arte
compreender que arte construo, conhecimento e expresso.
Construo, pois a palavra latina ars gera em portugus arte e ambas
esto na raiz do verbo articular: unir partes de um todo, construir um todo. Arte
produo que exige tcnica, mas no se reduz tcnica. Supe trabalho de
transformao e criao e no de mera cpia do real, pois mesmo as cpias
recriam, transformam matrias e formas. Arte um fazer que contempla regras
de linguagem, tcnicas de criao para superao de limites, em dilogo com a
realidade para criar outras realidades.
Arte conhecimento, pois o termo alemo para arte Kunst que se apro-
xima do termo ingls know, do prprio latim cognosco e do grego gignosco. So
termos derivados da raiz gno, que significa saber terico ou prtico. Arte tam-
bm expresso, pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoes
e conceitos. Desta maneira, evitando enclausurar a arte em um nico conceito,
o autor defende que imitar ou transformar o real, criando formas (construo) e
significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento), bem
como criar formas de dizer e externar emoes e conhecimentos (expresso)
so atributos do fazer artstico.
47
I II III IV V VI VII VIII

Imanol Aguirre Arriaga, professor da Universidade Pblica de Navarra, Es-


panha, tambm colaborador do Instituto de Artes da Unesp, apresenta duas
afirmaes para uma aproximao ao entendimento da palavra arte: como re-
lato aberto e como condensado de experincias. Como relato aberto porque

Cap. 1
construo narrativa que elege certos elementos para construir significados,
deixando outros de fora. Esse processo seletivo sugere perguntas associadas s

Cap. 2
razes pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleo, mais do que
perguntas sobre o que arte em termos de uma definio geral. A partir de
John Dewey e Roland Barthes, Arriaga afirma sua convico de que preciso

Cap. 3
despojar a arte e suas obras da dimenso transcendental na qual a tradio mo-
derna as havia colocado e compreend-las como relato aberto, como investiga-
o criativa e condensado de experincias que permite a compreenso da arte

Bibliogrficas
Referncias
como materializao esttica de todo um sistema de crenas, valores, formas,
projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre, 2007).
Diante de cada linguagem ou relato artstico assim entendido, podemos
nos perguntar:
por sua gnese e sua trajetria;
por suas possibilidades intertextuais;
pelos questionamentos que provoca;
por seus contextos ou redes de valores e relaes que fazem existir a
arte, quem a cria e quem a interpreta.

3.3. Utopias que cercam o ensino de Artes: intenes e projetos


Para finalizar este captulo e as reflexes desta parte do livro, convm di-
recionar o levantamento das representaes de vocs, professores, para identi-
ficar suas expectativas relativas profisso e ao ensino de Artes.
Dois pressupostos motivam esse direcionamento: os professores elabo-
ram intenes e projetos sobre sua profisso e cultivam propsitos a respeito
de sua rea de conhecimento. Incluir tais propsitos e projetos nos debates em
torno da construo curricular justifica-se porque as expectativas dos professo-
res so acionadas, provocadas diante das demandas institucionais que articu-
48
I II III IV V VI VII VIII

lam projetos mais amplos, no apenas para o sistema escolar como tambm
para a sociedade. A efetiva experincia do currculo em ao entrelaa diversos
projetos: de cada educador, da instituio, da sociedade e de cada estudante
tambm.

Cap. 1
Todo processo formativo voltado para a implementao curricular exige
a explicitao de tais expectativas, ainda que inicialmente no assumam a con-

Cap. 2
figurao de um projeto.
Uma palavra merece ser considerada com mais ateno quando o objeti-
vo evidenciar intenes dos professores: trata-se da palavra projeto.

Cap. 3
Para uma aproximao ao conceito de projeto, convidamos o professor
Nilson Jos Machado com um fragmento que associa capacidade de projetar a
uma das marcas do humano.

Bibliogrficas
Referncias
A ideia de projeto1

A palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto


ou do engenheiro quanto aos trabalhos acadmicos ou aos planos de
ao educacional, poltica ou econmica. Em todos os casos, dois so
os ingredientes fundamentais sem os quais no se pode ter seno uma
plida ideia do significado de tal palavra: futuro (antecipao) e abertura
(no determinao). Como esboo, desenho, guia da imaginao ou
semente da ao, um projeto significa sempre uma antecipao, uma
referncia ao futuro. Distingue- se, no entanto, de previso, de uma viso
prospectiva ou uma conjectura, que so, muitas vezes, efetivamente,
representaes antecipadoras, mas que no dizem respeito, de modo
algum, a um futuro a realizar, anunciando simplesmente acontecimentos
susceptveis de ocorrer, ou uma previso sobre evolues possveis do
real, passveis de serem consideradas na elaborao das estratgias dos
atores, mas que no se constituem necessariamente em realizaes dos
mesmos. Por outro lado, uma concepo rigorosamente determinstica

1 Trecho extrado do texto Anotaes para a elaborao de uma ideia de cidadania, de


Nlson Jos Machado, professor da Faculdade de Educao da USP.
49
I II III IV V VI VII VIII

do real elimina completamente a ideia de projeto; o segundo elemento


constituinte de tal ideia a permanente abertura para o novo, para o
no determinado, para o universo das possibilidades, da imaginao, da

Cap. 1
criao. Sem dvida, no h projeto sem futuro e, simetricamente, na
medida em que a realidade uma construo humana, pode-se afirmar

Cap. 2
tambm que no h futuro sem projeto.

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a

Cap. 3
caracterstica mais verdadeiramente humana; somente o homem
capaz no s de projetar como tambm e primordialmente de viver
sua prpria vida como um projeto. Marx recorreu ideia de projeto

Bibliogrficas
para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou

Referncias
das construes de um castor. Mais recentemente, nos debates sobre
o significado da inteligncia e a possibilidade de uma Inteligncia
Artificial, novamente a capacidade de ter vontades, iniciativas, de criar,
de cultivar sonhos ou iluses, em outras palavras, de ter projetos, tem
sido considerada a caracterstica humana distintiva, tanto em relao
aos animais como em relao s mquinas. Um computador, por mais
sofisticao que venha a ostentar, ainda que possa vir a realizar certas
operaes similares s realizadas pela mente humana, jamais alimentar
sonhos ou iluses, nunca ser capaz de ter projetos pessoais. Julin
Maras (1988, p.381) sintetizou tal caracterizao com maestria ao afirmar:
La realidad humana es primariamente pretensin, proyecto.

Sem projetos, no h vida em sentido humano; excluindo-se o ponto


de vista religioso, a morte, seno fsica, pelo menos mental, o fim de
todos os projetos. Desde a ideia original de religao do ser humano
com Deus, as religies, em seus mltiplos avatares, buscam projetar uma
outra vida, extraterrena, ou fazer o homem projetar-se at ela. No sentido
acima esboado, os projetos constituem os instrumentos da realizao
da liberdade individual, os espaos da iniciativa, da manifestao da
criatividade, da inveno de possibilidades.
50
I II III IV V VI VII VIII

A necessidade de projetar, entendida como capacidade de lanar-se ao


futuro como sujeito que prope o prprio destino deve ser pensada em dilo-
go com a dimenso contextual e relacional de todo ser humano. Paulo Freire
(1977) afirma:

Cap. 1
No h possibilidades de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais remoto,
sem que nos achemos em processo permanente de emerso do hoje, mo-

Cap. 2
lhados do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus
problemas, inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados de jus-

Cap. 3
ta raiva em face das injustias profundas que expressam, em nveis que causam
assombro, a capacidade humana de transgresso da tica. Ou tambm alenta-
dos por testemunhos de gratuita amorosidade vida, que fortalecem, em ns,

Bibliogrficas
Referncias
a necessria, mas s vezes combatida esperana.

Trs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar


a reflexo sobre a importncia dos professores assumirem sua capacidade de
projetar no apenas sua profisso, mas sua aula e sua insero social. So as
palavras historicidade, pluralidade e coletividade.
Historicidade como pressuposto fundamenta a construo de nossas tra-
jetrias de formao, sob a conscincia de que somos seres de mudana, retro-
cedendo e avanando em termos de nossos objetivos e aprendizados, porm,
em mudana constante ao responder pelos desafios tambm em permanente
mudana do mundo que nos abarca. Tempos e lugares distintos exigem mo-
dos de ser distintos.
Pluralidade como pressuposto sugere ateno para os confrontos e os
conflitos que marcam nossos encontros com o outro: outra pessoa, outra cultu-
ra, outro lugar. A conscincia sobre o carter plural de nossa insero no mundo
deve contemplar a superao da ideia de tolerncia e aceitao do outro, do
diverso. Aceitar e tolerar so termos que ainda preservam afirmao singular.
Mais que aceitar, a condio para o efetivo encontro plural com o outro requer
abertura para aprender com este outro, com o que difere de ns mesmos. Se-
gundo Larrosa (2003), trs so as possibilidades de nosso encontro com o outro:
o encontro do reconhecimento, da apropriao e da experincia. Pelo reconhe-
51
I II III IV V VI VII VIII

cimento, vemos a ns mesmos no outro. Pela apropriao, convertemos o ou-


tro em ns mesmos, dominando-o. Somente pelo encontro que experincia
de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que
ajuda a alargar nosso ser.

Cap. 1
Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda
produo e criao em relao que valoriza pertencimento e reconhecimento

Cap. 2
de nossos grupos, mas se abre para aprender permanentemente com novos
grupos. A conscincia sobre a coletividade amplia a capacidade projetiva para
alm de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o currculo escolar

Cap. 3
como contexto retroalimentador para o ensino de arte e para a formao da
cidadania.

Bibliogrficas
Referncias
52
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 1
Cap. 2
Referncias bibliogrficas

Cap. 3
Bibliogrficas
Referncias
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Parte II

Ensino da Arte no Brasil:


aspectos histricos e
metodolgicos
Ana Mae Barbosa
Professora titular aposentada da Escola de Comunicao e Artes (ECA) da Universidade
de So Paulo. Professora do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Design da
Universidade Anhembi Morumbi, So Paulo.

Rejane Galvo Coutinho


Professora assistente doutora do Departamento de Educao do Instituto de Artes da
Unesp, So Paulo.
57
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 4
Cap. 5
Captulo 4

Bibliogrficas
Ensino da Arte no Brasil: uma histria que

Referncias
vai da dependncia antropofagia

V amos buscar compreender, neste captulo, como a histria do ensino


da arte no Brasil est marcada pela dependncia cultural. Sabemos que
o primeiro produto cultural brasileiro de origem erudita foi o Barroco.
Trazido de Portugal, recebeu atravs da criao popular caractersticas que po-
dem ser consideradas de cunho nacional. Os artistas e artesos brasileiros ma-
neira antropofgica criaram um barroco com distines formais em relao ao
Barroco europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas oficinas atravs do
fazer sob a orientao do mestre. Estas oficinas eram a nica educao artstica
popular na poca.
Veremos inicialmente que a primeira institucionalizao do ensino de arte
foi a Misso Francesa (1816) com o modelo neoclssico, um dos poucos mode-
los com atualidade no pas de origem no momento de sua importao para o
Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo
numa forma j enfraquecida e desgastada. A Misso Francesa foi na realidade
uma invaso cultural de cunho elitista.
Em contraposio, no final do sculo XIX, no contexto republicano, os
liberais introduziram o ensino do desenho na educao numa perspectiva an-
58
I II III IV V VI VII VIII

tielitista como preparao de mo de obra para o trabalho nas indstrias, a


partir do modelo norte-americano. A apropriao desse modelo e seus desdo-
bramentos analisada no segundo tpico, pois foi exercido de forma marcante
e intensa at meados do sculo XX, deixando resqucios em livros didticos e

Cap. 4
no iderio educacional.
No entanto, j no incio do sculo XX, o Modernismo transps para o

Cap. 5
campo educacional a ideia de arte como expresso. Este o tema do terceiro
tpico deste captulo, no qual vamos buscar compreender as diversas interpre-
taes das ideias de John Dewey nas reformas educacionais da Escola Nova,

Bibliogrficas
quando as atividades artsticas passam a ser aceitas no meio educacional. A

Referncias
ideia de arte como expresso induziu tambm, na segunda metade do sculo
XX, experincias bem sucedidas de arte para crianas e adolescentes como ati-
vidades extracurriculares. Foi neste contexto favorvel que na dcada de 1970 a
Educao Artstica passou a ser obrigatria no ensino formal, carregando, entre-
tanto, uma perspectiva conceitual e ideolgica desfavorvel configurada pelo
tecnicismo e pela polivalncia.
No final do sculo XX, o movimento de arte/educao se revigora em
sintonia com a ps-modernidade, resultado do amadurecimento de um campo
de conhecimento que desenvolve pesquisas e busca se aproximar do campo
das prticas artsticas. Chegamos a nossa contemporaneidade que se caracte-
riza por mltiplas degluties e apropriaes de modelos, por trnsitos entre
culturas.
Temos aqui por razes didticas um percurso histrico que segue uma
cronologia, porm precisamos compreender que esta nossa histria no ape-
nas uma sucesso de fatos e acontecimentos isolados que se apresentam de
forma linear e pertencem ao passado, mas uma constelao de proposies,
ideias e experincias sobre a arte e seu ensino que se sobrepem e coabitam
um mesmo espao e continuam ativas hoje no iderio educacional. Esperamos
que ao revisitar a histria do ensino da arte possamos melhor nos entender no
contexto de hoje e, sobretudo, ajude-nos a construir possibilidades educacio-
nais mais condizentes com nossos valores neste conturbado cenrio contem-
porneo.
59
I II III IV V VI VII VIII

4.1. A atualidade da Misso Francesa


Como sabemos, a primeira institucionalizao sistemtica do ensino de
arte foi a Misso Francesa, e um dos poucos modelos com atualidade no pas
de origem no momento de sua importao para o Brasil. Quase sempre os mo-

Cap. 4
delos estrangeiros foram tomados de emprstimo numa forma j enfraquecida
e desgastada. A Misso francesa foi na realidade uma invaso cultural.

Cap. 5
Os integrantes da Misso Francesa que aqui chegaram em 1816 eram
membros do Instituto de Frana (Institut de France) que havia sido aberto em
1795 para substituir as velhas academias de arte suprimidas pela Revoluo

Bibliogrficas
Referncias
Francesa. Sob a superviso e a influncia de Jacques Louis David (1748-1825), o
mestre do Neoclssico, o Instituto de Frana logo alcanou reputao superior
cole des Beaux-Arts e influenciou as escolas de toda a Europa por ser metodo-
logicamente a instituio mais moderna de seu tempo. Portanto, o Neoclssico,
atravs do qual se expressavam os artistas da Misso Francesa quando para c
vieram organizar a nossa primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda na-
quele tempo na Europa.
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton (1760-1819), chefe
da Misso Francesa, para a Escola de Cincias, Artes e Ofcios, criada por decreto
de D. Joo VI em 1816, eram de cunho mais popular do que a orientao se-
guida no Instituto de Frana onde ele ensinava. O projeto repetia os mais atuais
modelos de ensino de atividades artsticas ligadas a ofcios mecnicos empre-
gados na Frana por Bachelier em sua cole Royale Gratuite de Dessin, que existe
at hoje com o nome de cole Nationale des Arts Dcoratifs. Bachelier, que era
mestre de decorao em porcelana da fbrica de Svres, conseguiu combinar
e conciliar em sua escola (1767) mtodos e objetivos de ensino de arte comuns
s corporaes e s academias. Ele contornou a tradicional luta entre artistas
e arteses, conseguindo apoio das academias para o seu trabalho pedaggi-
co, exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho de sua escola tivessem
obtido prmios da academia. A experincia de Bachelier, muito comentada e
aplaudida na Europa, levou pases como a Alemanha e a ustria a introduzirem
o desenho criativo no treinamento das escolas para trabalhadores manuais, e as
escolas de belas artes a considerarem importante o ensino da geometria.
60
I II III IV V VI VII VIII

Era este casamento feliz entre as belas artes e as indstrias que Le Breton
pretendia repetir no Brasil. Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria
uma entidade que no perderia de vista o equilbrio entre educao popular e
educao da burguesia. Entretanto, quando aquela escola comeou a funcionar

Cap. 4
em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, no s o nome havia
sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuao educacional, tor-

Cap. 5
nando-se o lugar de convergncia de uma elite cultural que se formava no pas
para movimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares
produo artstica.

Bibliogrficas
Referncias
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a ambiguidade na qual at
hoje se debate a educao brasileira, isto , o dilema entre educao
de elite e educao popular. Na rea especfica de educao artstica
incorporou o dilema j instaurado na Europa entre arte como criao e
como tcnica.

Para a exposio dos desenhos foram retiradas as carteiras da sala de


estudo, forradas de metim escuro as paredes e os grandes armrios.
Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de Carson, manchadas a lpis
pelo sombreado das figuras, das paisagens, pregaram-se nas molduras
de friso de ouro, os trabalhos reputados dignos desta nobilitao.

Eu fizera o meu sucessinho no desenho, e a garatuja evolura no meu


trao, de modo a merecer econmios. A princpio, o bosqueiro simples,
linear experincia da mo; depois, os esbatimentos de tons que consegui
logo com um matiz de nuvem; depois, as vistas de campo, folhagem
rendilhada em bicos, pardieiros em demolio pitoresca da escola
francesa, como runas de pau pobre, armadas para os artistas. Depois de
muito moinho velho, muita vivenda de palha, muito casaro deslombado,
mostrando misrias como um mendigo, muita pirmide de torre alde
61
I II III IV V VI VII VIII

esboada nos ltimos planos, muita figurinha vaga de camponesa,


leno em tringulo pelas costas, rotundas ancas, saias grossas em pregas,
sapates em curva, passei ao desenho das grandes cpias, pedaos de

Cap. 4
rosto humano, cabeas completas, cabeas de corcel; cheguei a ousadia
de copiar com toda a magnificncia das sedas, toda a graa forte do

Cap. 5
movimento, uma cabra de Tibete!

Depois da distino do curso primrio, foi esta cabra o meu maior

Bibliogrficas
Referncias
orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto de fazer no
desenho tudo quanto no faziam os discpulos, a cabra tibetana, meio
metro de altura, era aproximadamente obra-prima. Ufanava-me do
trabalho. No quis a sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me a
bela cabra a moldura dos bons trabalhos; ainda em cima considerem
o desespero! exatamente no dia da exposio, de manh, fui encontr-la
borrada por uma cruz de tinta, larga, de alto a baixo, que a mo benigna
de um desconhecido traara. Sem pensar mais nada, arranquei parede
o desgraado papel e desfiz em pedaos o esforo de tantos dias de
perseverana e carinho.

Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos trabalhos


suspensas duas enigmticas pontas de papel rasgado. Estranhavam,
ignorando que ali estava, interessante, em ltimo captulo, a histria de
uma cabra, de uma obra-prima que fora.

As exposies artsticas eram dois em dois anos, alternadamente com


as festas dos prmios. Conseguia-se assim uma quantidade fabulosa de
papel riscado para maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desde
o soalho at o teto. Havia de tudo, no s desenhos. Alguns quadros a
leo, do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta
do Faber, do Conte, do fusain. Os futuros engenheiros aplicavam-se
aguadas de arquitetura, aos desenhos coloridos de mquinas.
62
I II III IV V VI VII VIII

Entre as cabeas a crayon retinto, crinas de gineto, felpas de onagro


lanzudo, inclinando o funil das orelhas, cerdosas frontes hirsutas de javali,
que arreganhavam presas, perfis de audcia em colarinhos de renda,

Cap. 4
abdas atrevidas de feltro, plumas revoltadas, fisionomias de marujo,
selvagens, arrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapua

Cap. 5
esmurrada sobre a testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras,
avultava uma coleo notvel de retratos do diretor.

Bibliogrficas
Referncias
O melindroso assunto fora inventado pela gentileza de um antigo
mestre. Preparou-se modelo; um aluno copiou com xito; e depois, no
houve mais desenhista amvel que no entendesse dever ensaiar-se
na respeitvel vernica. Santo Deus! que ventas arranjavam ao pobre
Aristarco! Era at um esforo! Que olhos de blefarite! Que bocas de
beios pretos! Que calnia de bigodes! Que inveno de expresses
aparvalhadas para o digno rosto do nobre educador!

No obstante, Aristarco sentia-se lisonjeado pela inveno. Parecia-lhe


ter na face a cocegazinha sutil do crayon passando, brincando na ruga
mole da plpebra, dos ps-de-galinha, contornando a concha da orelha,
calcando a comissura dos lpis, entrevista na franja dos fios brancos,
definindo a severa mandbula barbeada, subindo pelas dobras oblquas
da pele ao nariz, varejando a pituitria, extorquindo um espirro agradvel
a desopilante.

Por isso eram acatados os desenhistas de vernica.

Os retratos todos, bons ou maus, eram alojados indistintamente nas


molduras de recomendao. Passada a festa, Aristarco tomava ao
quadro o desenho e levava para casa. Tinha-os j s resmas. s vezes, em
momentos de spleen, profundo spleen de grandes homens, desarrumava
a pilha; forrava de retratos, mesas, cadeiras, pavimento. E vinha-lhe um
xtase de vaidade. Quantas geraes de discpulos lhe havia passado
63
I II III IV V VI VII VIII

pela cara! Quantos afagos de bajulao a efgie de um homem eminente!


Cada papel daqueles era um pedao de ovao, um naco de apoteose.

Cap. 4
E todas aquelas coisas feitas animavam-se e olhavam brilhantemente. V,
Aristarco, diziam em coro, v, ns aqui somos tu, e ns to aplaudimos!

Cap. 5
E Aristarco, como ningum na terra, gozava a delcia inaudita, ele
incomparvel, nico capaz de bem se compreender e de bem se admirar
de ver-se aplaudido em chusma por alter egos, glorificado por uma

Bibliogrficas
Referncias
multido de si-mesmos. Primus inter pares.

Todos, ele prprio, todos aclamando-o. (Pompeia, 1997, p.135-138)

Em 1855, Manuel Jos de Arajo Porto Alegre (1806-1879), baseado no


iderio romntico, pretendia revigorar a educao elitista que vinha tendo lugar
na ento denominada Academia Imperial das Belas-Artes atravs do contato
com o povo. Pretendia sua reforma conjugar no mesmo estabelecimento esco-
lar duas classes de alunos, o arteso e o artista, frequentando juntos as mesmas
disciplinas bsicas. A formao do artista era alargada com outras disciplinas
de carter terico, especializando-se o artfice nas aplicaes do desenho e na
prtica mecnica. Entretanto, a permanncia dos velhos mtodos e de uma
linguagem sofisticada fez com que a procura popular por esses cursos fosse
quase nula, assim como foi quase nula tambm a matrcula nos cursos noturnos
para a formao de arteso criados em 1860 na Academia. Nesses ltimos, a
simplificao curricular era quase pejorativa. Em ambos os casos a incluso da
formao do artfice naquela instituio era uma espcie de concesso da elite
classe obreira e por isso destinada ao fracasso.
J o Liceu de Artes e Ofcios de Bthencourt da Silva (1831-1911), criado
em 1856 no Rio de Janeiro, mereceu de pronto um alto grau de confiana das
classes menos favorecidas, como atestou o grande nmero de matrculas j no
primeiro ano de funcionamento. Coube aos liceus de artes e ofcios, criados na
maioria dos Estados, com pequenas variveis do modelo do Liceu de Bthen-
64
I II III IV V VI VII VIII

court da Silva, a tarefa de formar no somente o artfice, mas os artistas que


provinham das classes operrias.
At 1870 pouco se contestou o modelo de ensino de arte da Academia
Imperial das Belas-Artes, que foi em parte utilizado pela escola secundria. Nas

Cap. 4
escolas secundrias particulares para meninos e meninas, imperava a cpia de
retratos de pessoas importantes, de santos e a cpia de estampas, em geral eu-

Cap. 5
ropeias, representando paisagens desconhecidas aos nossos olhos acostuma-
dos ao meio ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a valorar es-
teticamente a natureza europeia e depreciar a nossa pela rudeza contrastante.

Bibliogrficas
interessante notar que no sculo XIX poucos pases do Novo Mundo

Referncias
instituram o ensino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum
que a arte tivesse lugar apenas nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil
isto ocorreu porque a elite brasileira esteve no perodo colonial mais ligada aos
modelos aristocrticos do que aos modelos burgueses como nos outros pases
americanos.
Segundo o modelo aristocrtico, arte era indispensvel na formao dos
prncipes. D. Joo VI deu o exemplo quando contratou Arnaud Pallire (1784-
1862) para ensinar desenho aos prncipes. Seguindo este padro, a arte foi
includa em 1811 no currculo do colgio do Padre Felisberto Antnio Figueiredo
de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro que determinou o modelo
de educao para meninos de alta classe na poca.
Contrrios ao uso da arte na escola como adorno cultural, alguns liberais
a partir de 1870, e principalmente na dcada de 1880, defenderam a ideia de
que uma educao popular para o trabalho deveria ser o principal objetivo da
arte na escola e iniciaram uma campanha para tornar o desenho obrigatrio
no ensino primrio e secundrio. Devemos aos liberais o inicio do ensino do
desenho industrial na escola, isto , do que hoje conhecemos como design. Pro-
punham-se a garantir conhecimento tcnico de desenho a todos os indivdu-
os de maneira que, libertados da ignorncia, fossem capazes de produzir suas
invenes. Educar o instituto da execuo para evitar que ele se tornasse um
impedimento objetivao da inveno era o princpio bsico, isto , primeiro
aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidades tcnicas solucionando
os problemas e dando forma concreta s criaes individuais.
65
I II III IV V VI VII VIII

4.2. Os liberais e o ensino de arte antielitista


Em torno de 1870, um surto de desenvolvimento econmico propiciou
alguma abertura na organizao social e expanso de algumas ideias contes-
tadoras. A criao do Partido Republicano naquele ano abriu uma fase de se-

Cap. 4
veras e sistemticas crticas contra muitos aspectos da organizao do Imprio,
incluindo a situao educacional. Ao mesmo tempo, eram frequentes os dis-

Cap. 5
cursos feitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer uma
educao para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupao com
o futuro deles depois de libertos. Os principais temas educacionais discutidos

Bibliogrficas
Referncias
eram a alfabetizao e a preparao para o trabalho. A necessidade de um en-
sino do desenho apropriado era referida como um importante aspecto da pre-
parao para o trabalho industrial.
Na busca de um modelo que estabelecesse a unio entre criao e tc-
nica, isto , entre arte e sua aplicao a indstria, os intelectuais e polticos (es-
pecialmente os liberais) brasileiros se comprometeram profundamente com os
modelos de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados Unidos que pas-
saram a divulgar no Brasil. Os principais divulgadores de Walter Smith no Brasil
foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres sobre a reforma do
ensino primrio e secundrio (Barbosa, 1941), e Ablio Csar Pereira Borges atravs
de seu livro Geometria popular (Borges, 1959).
A popularizao do ensino da arte, concebido como ensino do desenho,
isto , ensino preparatrio para o design, era o objetivo da orientao que o
ingls Walter Smith imprimia aos seus escritos e suas atividades como organi-
zador do ensino da arte em Massachusetts (EUA). Influenciado pelas ideias de
Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington School of Industrial
Drawing and Crafts, em Londres, da qual s resta hoje o Victoria and Albert Mu-
seum. Smith chegou a se demitir do cargo de professor da Leeds School of Art
quando a instituio (1868) comeou a subverter os objetivos para os quais ha-
via sido criada, ou seja, vincular a arte educao popular, para enveredar pelo
caminho do ensino da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos
desejos da classe mdia.
66
I II III IV V VI VII VIII

O Novo Mundo1 destacou em vrias notcias e artigos o aspecto de demo-


cratizao da arte que caracterizava a ao de Walter Smith em Massachusetts,
para onde ele fora contratado com carta branca para organizar o ensino da arte
como desenho industrial. Tinha O Novo Mundo grande importncia cultural no

Cap. 4
Brasil daquela poca.
A mais elogiada instituio americana era a educao. No campo da edu-

Cap. 5
cao foi dado especial relevo divulgao da educao feminina e da arte/
educao. Impregnado da moral protestante, apresentava a arte e o trabalho
como veculo de educao e a valorizava para as artes industriais ao extremo.

Bibliogrficas
Andr Rebouas escreveu para O Novo Mundo longos artigos defenden-

Referncias
do a necessidade de se tornar compulsrio, como Smith havia conseguido em
Massachusetts, o ensino do desenho geomtrico com aplicaes indstria.
Um nmero especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da Centennial
Exhibition de 1876 na Filadlfia, onde se destacavam os trabalhos apresentados
pela Escola Normal de Artes, criada e dirigida por Smith, assim como os traba-
lhos de 24 cidades de Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino de
arte por Smith.
O Novo Mundo em geral destacava a importncia dada por Smith aos
exerccios geomtricos progressivos no ensino do desenho, a sua ideia de que
todos tinham capacidade para desenhar e a sua crena no ensino do desenho
como veculo de popularizao da arte atravs da adaptao para fins indus-
triais, colaborando para a qualidade e prosperidade da produo industrial.
Rui Barbosa subscreveu as ideias de Smith nos Pareceres sobre a reforma
da educao primria e secundria. Chegou mesmo a traduzir um longo texto
do seu livro Art education: scholastic and industrial (Smith, 1872) que incluiu nos Pa-
receres como justificativa terica para a supremacia que confere ao desenho em

1 O Novo Mundo Tratava-se de um jornal publicado por Jos Carlos Rodrigues, em


Nova York (1872-1889), e escrito em portugus. Muitos dos mais importantes escritores
brasileiros trabalharam neste peridico, como Machado de Assis e Sousndrade, que era
tambm secretrio do jornal. O principal objetivo do jornal era vender produtos norte-
americanos e o american way of life no Brasil, apresentando as instituies sociais norte-
americanas como modelos para a sociedade brasileira.
67
I II III IV V VI VII VIII

relao s outras disciplinas do currculo. ainda em Walter Smith que se baseou


para traar as recomendaes metodolgicas para o ensino do desenho.
Inspirado nas ideias defendidas por Rui Barbosa, o educador Ablio Csar
Pereira Borges publicou uma Geometria popular que uma espcie de sum-

Cap. 4
rio do Teachers manual for free hand drawing de Walter Smith (1873). O estudo
propunha que o desenho comeasse por linhas verticais, horizontais, oblquas,

Cap. 5
paralelas, enfim, pelo que Smith, citado por Borges, chamava de alfabeto do
desenho. Seguia-se o estudo dos ngulos, tringulos, retngulos, numa grada-
o idntica proposta por Smith, acompanhando o traado com definies

Bibliogrficas
geomtricas como o prprio Smith recomendava. Seguiam-se ditados e exerc-

Referncias
cios de memria idnticos aos do livro de Smith. Depois de estudar quadrados
e polgonos, ele introduzia ornamentos e anlises de folhas em superfcie plana.
Os exemplos botnicos eram organizados em forma de diagramas exatamen-
te como o livro de Smith. Ele ainda propunha o traado de gregas, rosceas,
repeties verticais, repeties horizontais, formas entrelaadas. Alguns obje-
tos simples (vasos de gua, bacias etc.) tendo formas geomtricas como Smi-
th prescrevia, eram propostos para desenhar. Finalmente, eram apresentados
ornamentos e elementos arquitetnicos em diagrama (portais, arcos, colunas)
de diferentes perodos, principalmente barrocos e neoclssicos. Os ornamentos
como motivos para o trabalho em ferro eram tambm usados por Smith. Os
elementos arquitetnicos no eram apresentados no seu manual, mas foram
recomendados por ele no livro Art education: scholastic and industrial.
O livro de Ablio Csar Pereira Borges teve, no mnimo, 41 edies e foi
usado em escolas pelo menos at 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele
prprio, era propagar o ensino do desenho geomtrico e educar a nao para
o trabalho industrial.
J os positivistas, atrelados ao evolucionismo, defendiam a ideia de que
a capacidade imaginativa deveria ser desenvolvida na escola atravs do estudo
e cpia dos ornatos, pois esses representavam a fora imaginativa do homem
em sua evoluo a partir das idades primitivas. No ensino do desenho, portanto,
dominava o traado de observao de modelos de ornatos em gesso. Reco-
mendavam que se devia comear pelos baixos-relevos compostos por linhas
retas, porque esta composio de ornatos era a mais sumria e correspondia
68
I II III IV V VI VII VIII

expresso ornamental dos povos primitivos da Oceania e frica, para depois


passar para os modelos em curvas e linhas caprichosas encontrveis na decora-
o de povos mais evoludos, como os ndios peruanos e mexicanos, e s ento
introduzir o alto-relevo representando figuras da fauna e da flora, expresso
mais complexa, caractersticas dos gregos no incio de sua histria.

Cap. 4
Como os liberais haviam ganho a corrente positivista durante as lutas
pela Reforma Republicana na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), tambm

Cap. 5
eles conseguiram impor sua diretriz ao ensino do desenho na escola secundria
atravs da reforma educacional de 1901, consubstanciada no Cdigo Epitcio
Pessoa. Esta lei transcreve sucintamente as propostas de Rui Barbosa para o

Bibliogrficas
ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas palavras dos Pareceres.

Referncias
portanto o modelo de Walter Smith, cujos contedos j haviam entrado
no circuito da educao brasileira atravs de Ablio Csar Pereira Borges, que
a partir de ento teramos imperando nos ginsios brasileiros. So contedos
que permaneceram quase imutveis at 1958, atravessando vrias reformas
educacionais e ainda h resqucios deles nas aulas de arte. Os exerccios foram
preservados atravs dos livros didticos de educao artstica. Em quase todos
os livros de educao artstica para o ensino fundamental, editados (dcadas
de 1970, 1980 e 1990), ainda encontramos gregas, rosceas, frisas decorativas
etc., um remanescente das propostas de Walter Smith consagradas pelo Cdigo
Epitcio Pessoa.

curioso imaginar que a aprendizagem destes elementos decorativos


tinha sentido no incio do sculo, j que se pretendia atravs do desenho
preparar para o trabalho e a arquitetura era generosa na utilizao de
ornatos sobrepostos para cuja criao e execuo as rosceas seriam
exerccio preparatrio. Por outro lado, as paredes internas das casas
ostentavam complicadas faixas decorativas em suas pinturas. Ainda
mais, estes motivos eram tambm fartamente usados nas artes grficas.
Hoje pouco se justifica sua permanncia como exerccio escolar. Alguns
voltariam a ter sentido no contexto da ps-modernidade se os autores
dos livros didticos tivessem conscincia da recuperao atual de alguns
modelos visuais do incio do sculo XX.
69
I II III IV V VI VII VIII

4.3. O Modernismo
A Semana de 22, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernis-
mo, no repercutiu de imediato no ensino da arte. Quando a partir de 1927, o
ensino da arte volta a ser objeto de discusses isto se deveu principalmente

Cap. 4
modernizao educacional.
Com a crise poltico-social contestatria da oligarquia e a tentativa de ins-

Cap. 5
taurao de um regime mais democrtico, uma reflexo sobre o papel social
da educao aflora novamente. Desta vez a educao primria e a escola que
se tornam o centro das atenes reformistas atravs do movimento que ficou

Bibliogrficas
Referncias
conhecido pelo nome de Escola Nova. Defendia-se, ento, o mesmo princpio
liberal de arte integrada no currculo, ou melhor, de arte na escola para todos.
Entretanto, enquanto os liberais tinham como objetivo o ensino dos aspectos
tcnicos do desenho para preparar para o trabalho, a escola nova defendia a
ideia da arte como instrumento mobilizador da capacidade de criar ligando
imaginao e inteligncia.
Os pressupostos tericos para a valorizao da arte na Escola Nova fo-
ram principalmente inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno
Ansio Teixeira e incorporados s Reformas Educacionais do Distrito Federal de
Fernando Azevedo e pelas Reformas de Atlio Vivacqua no Esprito Santo, de
Carneiro Leo em Pernambuco e Francisco Campos em Minas Gerais.
As interpretaes diversificadas das ideias de John Dewey conduziram
a caminhos distintos o ensino da arte no Brasil: observao naturalista; arte
como expresso de aula; como introjeo da apreciao dos elementos do de-
senho (deturpada na prtica do desenho pedaggico).
Algumas experincias como as de Mrio de Andrade, criando atelis para
crianas nos Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a funo
equivalente a de Secretrio de Cultura de So Paulo em 1936, ou as classes de
arte de Anita Malfatti na Escola Americana, hoje Mackenzie, ou a criao de
Escolas de Arte para crianas bem dotadas em arte pelo jornal A Tarde em So
Paulo foram significativas mudanas cuja disseminao foi interrompida pelo
golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo.
70
I II III IV V VI VII VIII

Com a Ditadura muitos educadores foram perseguidos e uns poucos ex-


-reformadores se aliaram a ditadura para defender outros interesses, no os da
criana.

Cap. 4
4.3.1. Influncia de John Dewey
Os primeiro escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser

Cap. 5
classificados como naturalistas, e foram exatamente estes escritos que maior
influncia exerceram sobre a arte/educao no Brasil. O divulgador desta fase
do pensamento esttico de Dewey foi Nereo Sampaio, um professor de dese-

Bibliogrficas
Referncias
nho da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Nereo Sampaio defendeu sua
tese de ctedra, intitulada Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre
sua metodologia, onde enunciava o chamado mtodo espontneo-reflexivo
para o ensino da arte, apontando como pressuposto terico as ideias de Dewey
expressas em The school and society (1974). Nesse livro, Dewey recomenda a es-
timulao dos impulsos naturais da criana para o desenho atravs dos proces-
sos mentais de reconhecimento e reflexo. Nereo Sampaio declarava que seu
mtodo consistia em deixar a criana se expressar livremente, desenhando de
memria e depois faz-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em se-
guida, executar um segundo desenho integrando, neste ltimo, elementos ob-
servados do objeto real. O autor tenta resumir em sua tese as ideias de Dewey
que embasavam seu mtodo.
71
I II III IV V VI VII VIII

John Dewey foi quem, realmente, compreendeu o alto valor educativo


da linguagem grfica das crianas. No seu livro A escola e a sociedade,
no captulo sobre a escola e a vida da criana, referindo-se aos vrios

Cap. 4
interesses ou instintos da criana, abordou a questo do desenho com
tal clareza, que o caminho pedaggico ficou nitidamente traado. Depois

Cap. 5
das palavras de Dewey o problema somente exigia as experincias
necessrias formao de sua metodologia. Vejamos em resumo o
pensamento de Dewey e a orientao que indicou. Diz ele: comum

Bibliogrficas
Referncias
vermos nas crianas o desejo de se expressarem pelo desenho e pela
cor. Se nos limitarmos a condescender com esse instinto, deixando que
atue indefinidamente, no h procedimento mais acidental. necessrio,
mediante a crtica, as sugestes e as perguntas, excitar a conscincia do
que fez e do que deve fazer, porque o resultado ser satisfatrio. Por
exemplo, o desenho das rvores convencional: uma linha vertical e os
ramos em retas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado. Levemos
a criana a observar as rvores para compar-las com os desenhos feitos
e, assim, examinarem concisamente as condies de representao do
seu trabalho. Ento, desenhar rvores observadas e no convencionais,
porque a observao obriga ao trabalho combinado da memria e
imaginao, produzindo expresses grficas de rvores reais (Sampaio,
1929, p.16-17).

Nereo Sampaio fez algumas pesquisas, para validar sua metodologia com
crianas de escolas primrias no Rio de Janeiro, conseguindo convencer acerca
da eficincia de seu mtodo para desenvolver a qualidade da expresso.
A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal
(1929), recebeu direta influncia do trabalho e ideias de Nereo Sampaio e cris-
talizou, atravs da recomendao metodolgica explcita, o desenho espont-
neo, seguido de apreciao naturalista, que vem sendo praticado em nossas
escolas at hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve larga
influncia em todo o Brasil atravs do trabalho divulgador da ABE (Associao
72
I II III IV V VI VII VIII

Brasileira de Educao) e do livro escrito pelo prprio Fernando de Azevedo: A


cultura no Brasil.
Outra iniciativa que muito influenciou a arte-educao brasileira foi a Re-
forma Francisco Campos (1927-1929) em Minas Gerais. Esta reforma divulgou

Cap. 4
outra linha de interpretao do pensamento de Dewey sobre ensino da arte,
marcadamente a ideia de apreciao como processo de integrao da expe-

Cap. 5
rincia. No foi propriamente o texto geral desta reforma que divulgou esta
abordagem, mas principalmente as atividades desenvolvidas para sua imple-
mentao por um grupo de professores especialmente contratados da Blgica

Bibliogrficas
e de Genebra (Instituto Jean-Jacques Rousseau). curioso que entre os sete

Referncias
professores estrangeiros contratados, duas eram professoras de arte Jeanne
Milde2 e Artus-Perrelet , o que demonstrava a importncia dada arte na es-
cola pela reforma mineira.
Artus-Perrelet tinha uma orientao metodolgica para o ensino da arte
basicamente influenciada pelas ideias de John Dewey (1936), expressas em De-
mocracia e educao e Affective thought.

A concepo de desenho de Perrelet como integrao de corpo e mente,


experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo, indivduo e meio
ambiente, sujeito e objeto, era centrada na ideia de integrao orgnica
da experincia.

Esta integrao era proposta por Perrelet em seu livro O desenho a servi-
o da educao (traduzido no Brasil em 1930) e, segundo seu mtodo, se dar
atravs da apreciao dos elementos do desenho em movimento. A autora
propunha, por exemplo, que se levasse a criana a perceber a funo da linha
curva em seu prprio movimento, ao apanhar uma flor no cho ou carregar
um saco pesado, para depois desenhar o corpo em flexo procurando revelar

2 Sobre Jeanne Milde, ver o texto de Patrcia de Paula Pereira (2009), Ensino de arte nos
primrdios de Belo Horizonte: a contribuio de Jeanne Milde no incio do sculo XX.
73
I II III IV V VI VII VIII

a expresso da linha sem preocupaes de detalhes. Podemos dizer que ela foi
precursora de algumas ideias de Rudolf Arnheim3 quando afirmava que o im-
portante na representao grfica no a descrio de detalhes realsticos mas
a expresso da linha. O seu livro est repleto de desenhos expressivos, porm

Cap. 4
muito esquemticos, porque era exatamente libertao da camisa de fora da
representao realstica que ela procurava levar suas crianas.

Cap. 5
Sua influncia no Brasil se deu a partir dos resultados dos trabalhos das
crianas que ela apresenta e no de suas ideias. Como o resultado dos traba-
lhos sob sua orientao era esquemtico, comeou-se a ensinar s crianas a

Bibliogrficas
desenhar esquematicamente, e surgiu nas escolas o desenho pedaggico que

Referncias
consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos
pelo professor.
A proposta metodolgica de Perrelet para o ensino do desenho era fun-
damentalmente a percepo e introjeo apreciativa da funo e expresso
dos elementos do desenho. O traado de uma forma era secundrio e fase final
de um longo processo de sensibilizao, reflexo e ao, algo semelhante ao
que hoje feito nos projetos que procuram relacionar artes visuais e expresso
corporal, artes visuais e som etc. No seu livro h o exemplo de um trabalho com
ritmo que feito ainda hoje em nossas escolas. Ela pede que as crianas dese-
nhem partituras usando sons recolhidos a partir de pesquisa no meio ambiente
e de estados emocionais como alegria, tristeza, etc.
Atravs de uma deturpao do trabalho desenvolvido por Perrelet, o de-
senho pedaggico tiranizou a capacidade de criao de nossas crianas duran-
te pelo menos duas dcadas.
Outra vertente da influncia de Dewey na arte-educao veio de sua
ideia de arte como experincia de consumo. Identificou-se este conceito com a
ideia de experincia final, conclusiva, no s no Brasil, mas tambm nos Estados
Unidos, nas Progressive Schools supostamente inspiradas em Dewey.

3 O livro de Rudolf Arnheim, Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, escrito
em meados do sculo XX, traduzido no Brasil em 1980, ainda hoje uma importante
referncia no campo da arte e psicologia da percepo.
74
I II III IV V VI VII VIII

A consolidao desta ideias veio da Reforma Carneiro Leo, em Pernam-


buco, mas foi extrema, e ainda hoje largamente difundida no Brasil. No livro de
Jos Scaramelli (1931), Escola nova brasileira: esboo de um sistema, no qual ele
fornece os pressupostos tericos da Reforma Carneiro Leo e muitos exemplos

Cap. 4
prticos de aulas, a funo da arte est precisamente delineada, invocado de
arte como experincia consumatria de Dewey.

Cap. 5
De acordo com as descries de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a
criana a organizar e fixar noes apreendidas em outras reas de estudo. A ex-
presso atravs do desenho e dos trabalhos manuais era a ltima etapa de uma

Bibliogrficas
experincia para completar a explorao de um determinado assunto. A ideia

Referncias
fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes explorando o assunto
em vrios aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem
peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre
horticultura e jardinagem e levar as crianas a desenharem um jardim ou uma
horta.

A prtica de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, dramatizao


etc.) no final de uma experincia, ligando-se a ela atravs do contedo,
vem sendo utilizada ainda hoje na educao infantil e ensino
fundamental no Brasil, e est baseada na ideia de que a arte pode ajudar
a compreenso dos conceitos porque h elementos afetivos na cognio
que so por ela mobilizados.

4.3.2. Arte para crianas e adolescentes como atividade extracurricular


no fim da dcada de 1920 e incio da dcada de 1930 que encontramos
as primeiras tentativas de escolas especializadas em arte para crianas e ado-
lescentes, inaugurando o fenmeno da arte como atividade extracurricular. Em
So Paulo, foi criada a Escola Brasileira de Arte conhecida atravs de Theodoro
75
I II III IV V VI VII VIII

Braga4 seu mais importante professor. Mas a ideia partiu da professora da rede
pblica Sebastiana Teixeira de Carvalho e foi patrocinada por Isabel Von Ihering,
presidente de uma sociedade beneficente, A Tarde da Criana.
A Escola Brasileira de Arte funcionava em uma sala anexa ao grupo Es-

Cap. 4
colar Joo Kopke e l as crianas das escolas pblicas de oito a catorze anos,
com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar msica,

Cap. 5
desenho e pintura. A orientao era vinculada estilizao da flora e fauna bra-
sileiras. Theodoro Braga desenvolvia o que podemos chamar de mtodo art
nouveau. Em vrios artigos publicados em revistas e jornais do pas Braga rever-

Bibliogrficas
berava contra o mtodo de copia de estampas e defendia um ensino voltado

Referncias
para a natureza. Tarsila do Amaral em uma entrevista ao Correio da Tarde de 28
de janeiro de 1931 elogia o trabalho de Theodoro Braga e de Anita Malfatti no
ensino de arte, conferindo aos dois o mesmo valor.
Anita Malfatti mantinha cursos para crianas e jovens em seu ateli e na
Escola Mackenzie. Tinha uma orientao baseada na livre expresso e no es-
pontanesmo. Com o curso para crianas, criado na Biblioteca Municipal Infantil
pelo Departamento de Cultura de So Paulo quando Mrio de Andrade era seu
diretor (1936-1938) esta orientao comeou a se consolidar.
A contribuio de Mrio de Andrade5 foi muito importante para que se
comeasse a encarar a produo pictrica da criana com critrios investiga-
tivos e luz da filosofia da arte. O estudo comparado do espontanesmo e da
normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era o ponto de partida de
seu curso de filosofia e de histria da arte, na Universidade do Distrito Federal.
Por outro lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a
influncia dos livros e do cinema na expresso grfica livre de crianas de 4 a
16 anos de classe operria e de classe mdia, alunos dos Parques Infantis e da
Biblioteca Infantil de So Paulo. Seus artigos de jornal muito contriburam para

4 Theodoro Braga, artista e educador atuante no Par, onde nasceu em 1872, e em So


Paulo, onde faleceu em 1953. Trouxe para o campo do ensino de artes de sua poca
preocupaes com um iderio esttico fundamentado na cultura brasileira.

5 Sobre a relao de Mrio de Andrade com a arte/educao, ver o texto de Rejane Galvo
Coutinho (2009), Mrio de Andrade e os desenhos infantis.
76
I II III IV V VI VII VIII

a valorizao da atividade artstica da criana como linguagem complementar,


como arte desinteressada e como exemplo de espontanesmo expressionista
a ser cultivado pelo artista. As atividades das escolas ao ar livre do Mxico
parecem ter influenciado grandemente sua interpretao do desenho infantil e

Cap. 4
sua atuao cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos Brasileiros
da Universidade de So Paulo, podemos encontrar revistas mexicanas da poca

Cap. 5
como a 30:30 e at o catlogo da exposio das Escuelas al Aire Libre, do Mxico,6
que viajou pela Europa.
O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu

Bibliogrficas
educadores e criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao.

Referncias
Solidificou alguns procedimentos antilibertrios j ensaiados na educao bra-
sileira anteriormente, como o desenho geomtrico na escola secundria e na
escola primria, o desenho pedaggico e a copia de estampas usadas para as
aulas de composio em lngua portuguesa.
o incio da pedagogizao da arte na escola. No veremos, a partir da,
por alguns anos, uma reflexo acerca da arte/educao vinculada especifi-
cidade da arte, como fizera Mrio de Andrade, e que s o ps-modernismo
voltaria a fazer, mas uma utilizao instrumental da arte na escola para treinar o
olho e a viso ou seu uso para liberao emocional e para o desenvolvimento
da originalidade vanguardista e da criatividade, esta considerada como beleza
ou novidade.

4.3.3. Arte para liberao emocional


precisamente o argumento de que a arte uma forma de liberao
emocional que permeou o movimento de valorizao da arte da criana no
perodo que se seguiu ao Estado Novo. A partir de 1947, comearam a aparecer
atelis para crianas em vrias cidades do Brasil, em geral orientados por artistas

6 Escuelas al Aire Libre do Mxico para saber mais sobre o assunto, ver o texto de Ana
Mae Barbosa, As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura
(1999).
77
I II III IV V VI VII VIII

que tinham como objetivo liberar a expresso da criana, fazendo com que ela
se manifestasse livremente sem interferncia do adulto.
Trata-se de uma espcie de neoexpressionismo que dominou a Europa e
os Estados Unidos do ps-guerra e se revelou com muita pujana no Brasil que

Cap. 4
acabava de sair do sufoco ditatorial.
Destes atelis, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso

Cap. 5
Ayres (Recife) e por Suzana Rodrigues7 (Museu de Arte de So Paulo) so exem-
plos significativos. O primeiro existe at hoje com o nome de Centro Juvenil
de Arte, mantido pela Prefeitura e continuava, pelo menos no incio de 1990,

Bibliogrficas
ltima vez que o visitei, fazendo um timo trabalho. A escola de Lula Cardoso

Referncias
Ayres, criada em 1947, teve curta existncia e sua proposta bsica era dar lpis,
papel e tinta criana e deixar que ela se expressasse livremente. Seguindo o
mesmo princpio, outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou em 1948 a
Escolinha de Arte do Brasil (o nome oficial da escola era escolinha e tinha uma
conotao carinhosa), que comeou a funcionar nas dependncias de uma bi-
blioteca infantil no Rio de Janeiro.
A iniciativa de Augusto Rodrigues, qual estiveram ligados Alcides da Ro-
cha Miranda e Clvis Graciano, logo recebeu a aprovao e o incentivo de edu-
cadores envolvidos no movimento de redemocratizao da educao como
Helena Antipoff e Ansio Teixeira, que retornara da Amaznia onde se refugiara
da perseguio poltica do Estado Novo e chegara a conseguir ser um prspero
empresrio. Depois que iniciou seus cursos de formao de professores, a Esco-
linha de Arte do Brasil teve uma enorme influncia multiplicadora. Professores,
ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a
haver vinte e trs Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, constituindo-se no
Movimento Escolinhas de Arte (MEA)8. Usando principalmente argumentos psi-

7 Para conhecer a contribuio de Suzana Rodrigues, ver o texto de Rita Bredariolli (2009),
A liberdade como mtodo: um projeto moderno em ao pioneira de ensino da arte no
Museu de Arte de So Paulo.

8 Movimento Escolinhas de Arte (MEA) Ver texto de Fernando Azevedo (2009), Movimento
Escolinhas de Arte: em cena memrias de Nomia Varela e Ana Mae Barbosa.
78
I II III IV V VI VII VIII

colgicos, o MEA tentou convencer a escola comum da necessidade de deixar


a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, argila etc.
Naquele momento, parecia um discurso de convencimento no vazio,
uma vez que os programas editados pelas Secretarias de Educao e Ministrio

Cap. 4
de Educao deveriam ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a au-
tonomia do professor tanto quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Cap. 5
em Ao de hoje.
Houve, na poca, uma grande preocupao com a renovao destes pro-
gramas. Lcio Costa (autor do plano urbanstico de Braslia) foi chamado para

Bibliogrficas
elaborar o programa de desenho da escola secundria (1948). Seu programa

Referncias
revela certa influncia da Bauhaus, principalmente na preocupao de articular
o desenvolvimento da criao e da tcnica e desarticular a identificao de arte
e natureza, direcionando a experincia para o artefato. Este programa nunca foi
oficializado pelo Ministrio de Educao e s comeou a influenciar o ensino
da arte a partir de 1958.
Naquele ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criao de clas-
ses experimentais. As experincias escolares surgidas nesta poca visavam, so-
bretudo, investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e
programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao. A
presena da arte nos currculos experimentais foi a tnica geral.
Merecem registro as experincias em arte/educao das seguintes esco-
las: Colgio Andrews (Rio de Janeiro), Colgios de Aplicao (anexos s facul-
dades de Educao do Rio de Janeiro, Pernambuco, Paran etc.), Colgio Nova
Friburgo (Rio de Janeiro), Escolas Parque (Salvador e posteriormente Braslia),
Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro),
Sesi (especialmente de Pernambuco), Ginsios Vocacionais (So Paulo),9 Colgio
Souza Leo (Rio de Janeiro), Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo Esco-
lar Regueira Costa (Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginsios Esta-
duais Pluricurriculares Experimentais (So Paulo), Escola de Demonstrao dos
Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribe (Recife) etc.

9 Ginsios Vocacionais (So Paulo) Ver o texto de Ilsa Kawall Leal Ferreira (2009), As Escolas
Experimentais de So Paulo na dcada de 1960.
79
I II III IV V VI VII VIII

Estas escolas continuaram a aplicar alguns mtodos renovadores de ensi-


no introduzidos na dcada de 1930, como o mtodo naturalista de observao
e o mtodo de arte como expresso de aula, agora sob a designao de arte in-
tegrada no currculo, isto , relacionada com outros projetos que incluam vrias

Cap. 4
disciplinas. Algumas experincias foram feitas, aproveitando ideias lanadas por
Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de 1948.

Cap. 5
Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experi-
mentais foi a explorao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho,
impresso etc. O importante que no fim do ano o aluno tivesse tido contato

Bibliogrficas
com uma larga srie de materiais e empregado uma sequncia de tcnicas es-

Referncias
tabelecidas pelo professor. Para determinar esta sequncia, os professores se re-
feriam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo grfica das crianas.
O livro de Viktor Lowenfeld, traduzido imediatamente para o espanhol como
Desarollo de la capacidad creadora (traduzido no Brasil no incio da dcada de
1970 como Desenvolvimento da capacidade criadora), que estabelece as etapas
da evoluo grfica, tornou-se ento uma espcie de bblia dos arte/educado-
res de vanguarda. Sylvio Rabello um intelectual pernambucano, havia escrito
um livro no qual analisava as etapas do desenho da criana, porm passou des-
percebido pelos arte/educadores. Herbert Read era tambm frequentemen-
te citado, mas pela anlise dos programas vemos que foi raramente utilizado
como embasamento terico.
Nomia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e posteriormente,
diretora tcnica da Escolinha de Arte do Brasil, por meio dos Cursos Intensivos
de Arte/Educao que organizava no Rio, foi a grande influenciadora do ensi-
no da arte em direo ao desenvolvimento da criatividade, que caracterizou o
modernismo em Arte/Educao. Trs mulheres fizeram das Escolinhas a grande
escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a
primeira Escolinha com o artista plstico Augusto Rodrigues, era uma escultora
americana que conhecia as Progressive Schools e o movimento de arte/educa-
o j bastante desenvolvido nos Estados Unidos. A segunda destas mulheres
que fizeram a Escolinha foi Lcia Valentim, que assumiu a direo da Escolinha
de Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues ao ex-
terior. Influenciada por Guignard, de quem foi aluna, imprimiu uma orientao
80
I II III IV V VI VII VIII

mais sistematizada Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este


retornou ao comando. Entrou em cena, ento, Nomia Varela convidada por
Augusto para assumir a direo da Escolinha, passou a ser a orientadora terica
e prtica com total responsabilidade pela programao, na qual se inclua o j

Cap. 4
citado Curso Intensivo em Arte/Educao que formou toda uma gerao de
arte/educadores no Brasil e muitos na Amrica Latina Hispnica.

Cap. 5
A visibilidade de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas trs
mulheres, assim como foi maior do que a de sua prpria ex-mulher Suzana Ro-
drigues, que criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte de So Paulo no

Bibliogrficas
mesmo ano (1948), mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte

Referncias
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer nada mais se soube, ela foi apagada da
histria da arte/educao no Brasil. Augusto foi um excelente relaes pblicas
de sua Escolinha, comandada na prtica e orientada teoricamente por essas trs
mulheres, das quais Nomia Varela foi a que mais tempo permaneceu, admi-
nistrando teoria e prtica na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos.
Hoje, graas s reconsideraes feministas e s contnuas referncias que Las
Aderne e eu sempre fizemos dela aos nossos alunos e alunas, Nomia Varela
tem seu merecido lugar na histria do ensino da Arte.
Augusto Rodrigues era uma personalidade carismtica, seduzindo pela
eloquncia e pela iconoclastia. Frequentemente usava sua expulso da escola
como exemplo da ineficcia do sistema escolar, pois fora bem sucedido na so-
ciedade apesar da escola, fazendo as jovens professoras, desiludidas do sistema,
delirarem. Por outro lado, suas boas relaes com a burguesia ou classe alta pro-
tegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985).
Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, foram
publicados nas dcadas de 1960 e 1970 (incio). Eram, entretanto, redutores, todos
eles traziam como ncleo central a descrio de tcnicas e me parece que a ori-
gem desta sistematizao de tcnicas foram as apostilas distribudas pela Escoli-
nha de Arte do Brasil nos anos 1950. As tcnicas mais utilizadas eram lpis de cera
e anilina, lpis de cera e varsol, desenho de olhos fechados, impresso, pintura
dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo
de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc.
Vejamos como era descrita uma destas tcnicas na apostila da Escolinha.
81
I II III IV V VI VII VIII

Desenho com gua sanitria

Material:
papel de cor escura ou branco anilina gua sanitria palitos de fs-

Cap. 4
foro pincis

Processo:

Cap. 5
Em folha de papel colorida, ou pintada com uma ou vrias cores de ani-
lina, desenha-se com um palito ou caneta molhados em gua sanitria.

Bibliogrficas
Depois do desenho seco, o local onde passou a gua sanitria fica desco-

Referncias
lorido, aparecendo ento a linha branca sobre o fundo de cor.

Objetivos:
Visa provocar experincia nova atravs do desenho, aguar a curiosidade
para a pesquisa dos materiais e obteno de um desenho bem integrado
na superfcie.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1961, eliminando a uniformizao dos pro-


gramas escolares, permitiu a continuidade de muitas experincias iniciadas em
1958, mas as ideias de introduzir arte na escola comum de maneira mais exten-
siva no frutificou.

4.4. Presses e mudanas: a ditadura de 1964


A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas experimentais foram
aos poucos desmontadas sem muito esforo. Era somente o ato de normatizar
e estereotipar seus currculos tornando-as iguais as outras do sistema escolar.
At escolas de educao infantil foram fechadas. A partir da, a prtica de arte
nas escolas pblicas primrias foi dominada, em geral, pela sugesto de tema e
por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras festas.
Entretanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currculo de todas as
escolas particulares de prestgio, seguindo a linha metodolgica de variao de
tcnicas. Eram, porm, raras as escolas pblicas que desenvolviam um trabalho
82
I II III IV V VI VII VIII

de arte. Na escola secundria pblica comum, continuou imbatvel o desenho


geomtrico com contedo quase idntico ao do Cdigo Epitcio Pessoa em
1901.
Nos fins da dcada de 1960 e incio de 1970 (especialmente entre 1968

Cap. 4
e 1972), em escolas especializadas em ensino de arte, comearam a ter lugar
algumas experincias no sentido de relacionar os projetos de arte de classes

Cap. 5
de crianas e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais en-
volvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenolgica da percepo, ou
ainda com o desenvolvimento da capacidade crtica ou da abstrao e talvez

Bibliogrficas
mesmo com a anlise dos elementos do desenho.

Referncias
Certo contextualismo social comeou tambm a orientar o ensino da arte
especializada, podendo-se detectar influncias de Paulo Freire na experincia
da Escolinha de Arte de So Paulo.
Algumas escolas especializadas como a Escola de Arte Brasil (So Paulo),
Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de So Paulo,
Centro Educao e Arte (So Paulo), o NAC Ncleo de Arte e Cultura (Rio de
Janeiro) tiveram ao multiplicadora nos fins da dcada de 1960, influenciando
professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a
Educao Artstica se tornou componente obrigatrio nos currculos de 1 e 2
graus e na universidade nos cursos de Educao Artstica e licenciatura em artes
plsticas, criados em 1973.
Hoje pode parece estranho que uma ditadura tenha tornado obrigatrio
o ensino da arte nas escolas pblicas. Contudo, tratava-se de um mascaramento
humanstico para uma lei extremamente tecnicista, a 5.692, que pretendia pro-
fissionalizar os jovens na escola mdia. Como as escolas continuaram pobres,
sem laboratrios que se assemelhassem aos que eram operados nas indstrias,
os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. Por ou-
tro lado, o fosso entre elite e pobreza se aprofundou, pois as escolas particula-
res continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na
universidade, embora os currculos apresentassem um discurso comprometido
com a formao tcnica, que de fato no vieram acompanhados de polticas
para tal formao. Enquanto isso o ensino mdio pblico nem preparava para o
acesso universidade nem formava tcnicos assimilveis pelo mercado. No que
83
I II III IV V VI VII VIII

diz respeito ao ensino da arte, cursos universitrios de dois anos foram criados
para preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo
tempo, tornando a arte na escola uma ineficincia a mais no currculo.
A Reforma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino

Cap. 4
de arte: a prtica da polivalncia. Segundo esta reforma, as artes plsticas, a m-
sica e as artes cnicas (teatro e dana) deveriam ser ensinadas conjuntamente

Cap. 5
por um mesmo professor da primeira oitava sries do primeiro grau.
Em 1973 foram criados os cursos de licenciatura em Educao Artstica
com durao de dois anos (licenciatura curta) para preparar estes professores

Bibliogrficas
polivalentes. Aps este curso, o professor poderia continuar seus estudos em

Referncias
direo licenciatura plena, com habilitao especfica em artes plsticas, dese-
nho, artes cnicas ou msica. Educao Artstica foi a nomenclatura que passou
a designar o ensino polivalente de artes plsticas, msica e teatro. O Ministrio
de Educao, no mesmo ano (1971), organizou em convnio com a Escolinha de
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educao a
fim de orientar a implantao da nova disciplina. Desse curso fez parte um re-
presentante de cada Secretaria Estadual de Educao, o qual ficou encarregado
de elaborar o guia curricular de Educao Artstica do seu Estado.
Entretanto, poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparao
de professores para aplicar e estender as normas gerais e as atividades sugeri-
das nos guias curriculares. Por outro lado, a maioria dos guias apresentava um
defeito fundamental: a dissociao entre objetivos e mtodos que dificultava o
fluxo de entendimento introjetado na ao.
As Secretarias de Estado (educao e/ou cultura) que desenvolveram um
trabalho mais efetivo de reorientao e atendimento de professores de educa-
o artstica foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. No ,
portanto, por acaso que tenham sido possveis, na dcada de 1970, experincias
como a da Escola de Artes Visuais e do Centro Educacional de Niteri, no Rio de
Janeiro, e em Minas Gerais a do Ceat (Centro de Arte da Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte) e a Escola Guignard.
Em 1977, o Ministrio da Educao (MEC), diante do estado de indigncia
do ensino da arte, criou o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte
Educao Prodiarte. Dirigido por Lcia Valentim, seu objetivo era integrar a
84
I II III IV V VI VII VIII

cultura da comunidade com a escola, promovendo o encontro do arteso com


o aluno e estabelecendo convnios com rgos estaduais e universidades. No
incio de 1979, dezessete unidades da Federao tinham iniciado a execuo
de projetos ligados ao Prodiarte. Os programas de maior consistncia foram os

Cap. 4
levados a efeito em 1978 nos Estados da Paraba (convnio com a Universidade
Federal da Paraba e Secretaria de Educao), Rio Grande do Sul (convnio com

Cap. 5
DAC-SEC), Rio de Janeiro (convnio com Escolinha de Arte do Brasil e SEC-RJ) e
Pernambuco (convnio com a Secretaria de Educao).
Estas propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de Espe-

Bibliogrficas
cialistas de Arte e Educao em Braslia pelo MEC e UnB em 1973, organizado

Referncias
por Terezinha Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educao se sucederam, gi-
rando sempre em torno dos mesmos assuntos j debatidos naquele ano de
1973, com a vantagem de alargar o nmero de debatedores.
Um exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior
nmero de professores as perplexidades antes discutidas por um pequeno gru-
po, foi o 1 Encontro Latino Americano de Arte Educao que reuniu cerca de
quatro mil professores no Rio de Janeiro (1977). Nesse encontro ficou demons-
trada a ausncia e a carncia de pesquisas sobre o ensino da arte. As poucas
pesquisas existentes eram: uma de carter histrico, financiada pela Fundao
Ford e Fapesp (Ana Mae Barbosa) e outra que se resumia a mero recolhimento
de depoimentos (Idart So Paulo). A Funarte e o Inep chegaram a colaborar
com uma percentagem mnima de verba para registro, documentao ou des-
crio sistematizada de algumas experincias intuitivas em arte-educao.
Apesar do grande nmero de professores, esse Encontro evitou a reflexo
poltica pois tinha como organizadora a mulher de um poltico extremamente
comprometido com a ditadura. Somente em 1980 outro encontro enfrentaria
as questes polticas da arte/educao. Trata-se da Semana de Arte e Ensino
que reuniu no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil profes-
sores e resultou na organizao do Ncleo Pro Associao de Arte Educadores
de So Paulo.
So Paulo estava sob o domnio de um poltico de direita, Paulo Maluf,
que sugeriu aos professores de artes que passassem o ano treinando seus alu-
nos a cantar algumas msicas para serem apresentadas em um coral de dez mil
85
I II III IV V VI VII VIII

crianas, acompanhadas por ele ao piano, num estdio de futebol, no Natal.


Como prmio os professores que preparassem suas crianas teriam cinco pon-
tos de acesso carreira docente, quando um mestrado valia dez pontos.
Os arte/educadores se revoltaram, mas a nica associao de classe exis-

Cap. 4
tente na poca era a Sobrearte (1970) considerada filial da International Society
of Education through Art (InSEA), que no ajudou os professores paulistas, pois

Cap. 5
alm de circunscrever sua ao principalmente ao Rio de Janeiro, era manipu-
lada pela mulher de poltico da ditadura a qual j me referi. A nica soluo foi
criar a Associao de Arte Educadores de So Paulo (Aesp) que, aliada Associa-

Bibliogrficas
o de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conseguindo anular a promessa

Referncias
de maior salrio para os professores que participassem do coral do Maluf no
Estdio do Pacaembu. A festa aconteceu mas ningum saiu ganhando, dada a
campanha crtica.

4.5. Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo


A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os arte/educadores e
j em 1982/1983 foi criada na Ps-Graduao em Artes a linha de pesquisa em
arte/educao na Universidade de So Paulo constando de doutorado, mestra-
do e especializao, com a orientao de Ana Mae Barbosa. Em breve duas bri-
lhantes ex-alunas, Maria Heloisa de Toledo Ferraz e Regina Machado integraram
a equipe, tendo a ltima assumido tambm o curso de especializao. Outra
linha de pesquisa em arte/educao veio a ser criada apenas em 1990 na Ps-
-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul por Analice Dutra Pillar. Nos ltimos anos, outras linhas
de pesquisa em ensino de arte foram criadas em cursos de ps-graduao em
artes. No entanto, para atender aos egressos das quase cem licenciaturas em
artes o nmero de vagas nas ps-graduaes ainda insuficiente, criando-se
um funil na formao dos arte/educadores, o que um contrassenso, pois o
desenvolvimento do ensino da arte no Brasil muito deve pesquisa gerada
nas ps-graduaes. Outro fator que influenciou positivamente na qualidade
do pensamento sobre o ensino de arte foi a ao poltica desencadeada por
vrios congressos e festivais, dentre eles os festivais de Ouro Preto; o Festival
86
I II III IV V VI VII VIII

de Inverno de Campos de Jordo de 1983, onde primeiro se trabalhou na arte/


educao com leitura ou anlise de TV; o Congresso sobre histria do Ensino
da Arte, em que primeiro se introduziu oficinas de arte e novas tecnologias na
arte/educao (1984); o Simpsio sobre Ensino da Arte e sua Histria (MAC/USP,

Cap. 4
1989), assim como a atuao de associaes regionais e estaduais reunidas na
Federao de Arte Educadores do Brasil, a Faeb.

Cap. 5
Para dar um exemplo da intensidade da produo em arte/educao no
Brasil, oitenta pesquisas foram produzidas para mestrados e doutorados entre
1981 e 1993 e nos ltimos anos este nmero deve ter quintuplicado. Os assun-

Bibliogrficas
tos so os mais variados e vo desde a preocupao com o desenho da criana

Referncias
at experincias com as novas tecnologias.

Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados com a


Proposta Triangular. A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das
condies estticas e culturais da ps-modernidade. A ps-modernidade
em arte/educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua
decodificao e interpretaes na sala de aula junto com a j conquistada
expressividade.

Na Inglaterra, essa ps-modernidade foi manifesta no critical studies. Nos


Estados Unidos, a mais forte manifestao foi o DBAE. O Disciplined Based Art
Education baseado nas disciplinas: esttica, histria e crtica, e numa ao, o
fazer artstico. O DBAE foi o mais persuasivo dos sistemas contemporneos de
arte/educao e vem influenciando todo o mundo, sobretudo a sia.
No Brasil a ideia de antropofagia cultural nos fez analisar vrios sistemas e
ressistematizar o nosso que baseado no em disciplinas, mas em aes: fazer
ler contextualizar. Portanto, a Proposta Triangular e o DBAE partem de pressu-
postos conceituais e metodolgicos diversos e so no mximo paralelos, pois
se constituram no que se entende por ps-modernismo na arte/educao.
O critical studies a manifestao ps-moderna inglesa no ensino da arte,
como o DBAE a manifestao americana e a Proposta Triangular a manifes-
87
I II III IV V VI VII VIII

tao ps-moderna brasileira, respondendo s nossas necessidades, especial-


mente a de ler o mundo criticamente. H correspondncias entre elas, sim. Mas,
estas correspondncias so reflexo dos conceitos ps-modernos de arte e de
educao. A Proposta Triangular comeou a ser sistematizada em 1983 no Fes-

Cap. 4
tival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo e foi intensamente pesqui-
sada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea da Universidade de

Cap. 5
So Paulo e na Secretaria Municipal de Educao sob comando de Paulo Freire
e Mrio Cortela.
Quando em 1997, o Governo Federal, por presses externas, estabeleceu

Bibliogrficas
os Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escon-

Referncias
dida da rea de Arte. Nesses Parmetros foi desconsiderado todo o trabalho de
revoluo curricular que Paulo Freire desenvolveu quando Secretrio Municipal
de Educao (1989/1990) com vasta equipe de consultores e avaliao perma-
nente. Os PCN brasileiros, dirigidos por um educador espanhol, desistoricizam
nossa experincia educacional para se apresentarem como novidade e receita
para a salvao da educao nacional. A nomenclatura dos componentes da
aprendizagem triangular designados como fazer arte (ou produo), leitura da
obra de arte e contextualizao foi trocada para produo, apreciao e refle-
xo (da primeira a quarta sries) ou produo, apreciao e contextualizao
(na quinta a oitava sries). Infelizmente os PCN no esto surtindo efeito e a
prova que o prprio Ministrio de Educao editou uma srie designada Pa-
rmetros em Ao, que uma espcie de cartilha para o uso dos PCN, determi-
nando a imagem a ser apreciada e at o nmero de minutos para observao
da imagem, alm do dilogo a ser seguido.
A educao bancria de que Paulo Freire falava ronda a arte/educao no
Brasil atual. Mas, apesar de equivocadas polticas educacionais temos experin-
cias de alta qualidade tanto na escola pblica como na escola privada e princi-
palmente nas organizaes no governamentais que se ocupam dos excludos,
graas a iniciativas pessoais de diretores e de professores e mesmo de artistas.
88
I II III IV V VI VII VIII

Finalizando
Como podemos ver nesse captulo, a histria sempre contada a partir
de um ponto de vista. Nesse caso, procuramos demonstrar como a histria do
ensino da arte no Brasil foi se constituindo a partir de apropriaes de modelos

Cap. 4
estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados por nossas ne-
cessidades. Desde a instaurao da Academia Imperial de Belas Artes, primeira

Cap. 5
instituio pblica e formal de formao para as Artes Plsticas no Brasil, at a
formalizao da Arte como rea de conhecimento nos Parmetros Curriculares
Nacionais, passando pelas diferentes iniciativas do final do sculo XIX e por todo

Bibliogrficas
Referncias
o sculo XX, os modelos de ensino da arte foram se tecendo e se sobrepondo,
correspondendo as demandas polticas e culturais de cada poca. Cada um
desses modelos, para bem ou para o mal, sustentam-se em concepes de arte
e de educao, explcitas ou implcitas. Cabe a ns, educadores de hoje, analisar
e avaliar a pertinncia dessas concepes, procurando entender os contextos
que as constituem. Como diz Alfredo Bosi,

Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria, o antes vem antes
do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo [...]

E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que
cada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe porque certos temas
voltam, e voltam de maneira diferente. Voc fica sem apoios de comparao
quando seu estudo todo assim fragmentado. (Bosi, 2010, p.14)

Fica para vocs a tarefa de mapear nesta histria a sua prpria histria de
formao!
89
I II III IV V VI VII VIII

Incio da descrio:

Tabela composta por onze linhas e duas colunas. Na primeira coluna ttulo Arte Educao e na segunda coluna ttulo Educao Geral.

Cap. 4
Contedos da primeira linha: Arte educao: De mil quinhentos e cinquenta a mil e oitocentos. Barroco ensinado em oficinas atravs do trabalho. Educao geral: De mil quinhentos e cinquenta a
mil oitocentos e oito. Denominao jesutica.

Contedos da segunda linha: Arte educao: De mil oitocentos e oito a mil oitocentos e setenta. Influncia Francesa. Fundao da Academia Imperial de Belas Artes. Neoclassicismo. Exerccios de
cpias. Educao geral: De mil oitocentos e oito a mil oitocentos e setenta. Colgio Pedro segundo. Modelo ingls para as escolas secundrias brasileiras.

Contedos da terceira linha: Arte educao: De mil oitocentos e setenta a mil novecentos e catorze. Ensino do desenho na educao popular. Educao para o trabalho. Walter Smith. Rui Barbosa.

Cap. 5
Educao geral: De mil oitocentos e setenta a mil novecentos e catorze. Partido Republicano. Liberalismo versus Positivismo. Reforma mil novecentos e um. Incio da influncia americana (escola
dos missionrios).

Contedos da quarta linha: Arte educao: De mil novecentos e catorze a mil novecentos e vinte e sete. Pedagogia experimental. Estudo das caractersticas do desenho infantil. Incio da livre expres-
so da criana. Educao geral: De mil novecentos e catorze a mil novecentos e vinte e sete. Pedagogia experimental. A escola voltada para a criana. Laboratrios de pesquisas nas Escolas Normais.

Contedos da quinta linha: Arte educao: De mil novecentos e vinte e sete a mil novecentos e trinta e cinco. A modernidade. Mrio de Andrade. Anita Malfatti. Influncias de John Dewey a
arte como experincia. Primeiros livros sobre o desenho infantil. Educao geral: De mil novecentos e vinte e sete a mil novecentos e trinta e cinco. O Movimento Escola Nova democratizao.
Reformas estaduais. Escola Normal. Educao infantil. Adaptao dos modelos de Dewey, Decroly, Claparde.

Bibliogrficas
Referncias
Contedos da sexta linha: Arte educao: De mil novecentos e trinta e cinco a mil novecentos e quarenta e oito. Perodo de retorno e diluio das propostas anteriores. Esteretipos na sala de aula.
Trabalhos manuais. Msica e canto orfenico. Educao geral: De mil novecentos e trinta e cinco a mil novecentos e quarenta e oito. Ditadura de Getlio Vargas afasta grupo de lderes da Escola
Nova.

Contedos da stima linha: Arte educao: De mil novecentos e quarenta e oito a mil novecentos e cinquenta e oito. Supervalorizao da Arte como livre expresso. Escolinha de Arte do Brasil.
Herbert Read e Viktor Lowenfeld. Educao geral: De mil novecentos e quarenta e oito a mil novecentos e cinquenta e oito. Redemocratizao. Voltam alguns princpios da Escola Nova. SENAC
(Servio Nacional de Aprendizagem Comercial), SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SESI (Servio Social da Indstria).

Contedos da oitava linha: Arte educao: De mil novecentos e cinquenta e oito a mil novecentos e sessenta e trs. Classes experimentais com Arte. Educao geral: De mil novecentos e cinquen-
ta e oito a mil novecentos e sessenta e trs. Paulo Freire. UnB Lei de Diretrizes e Bases de mil novecentos e sessenta e um. Organizaes populares, de classe e estudantis.

Contedos da nona linha: Arte educao: De mil novecentos e sessenta e quatro a mil novecentos e setenta e oito. Educao Artstica. Curso Polivalente nas Universidades para formar professores.
Educao geral: De mil novecentos e sessenta e quatro a mil novecentos e setenta e oito. Regime militar-represso. Lei de Diretrizes e Bases de mil novecentos e sessenta e um. Educao profissio-
nalizante de cunho tecnicista.

Contedos da dcima linha: Arte educao: De mil novecentos e oitenta a mil novecentos e noventa. Crticas s prticas anteriores. Criao das associaes de professores de Arte. Encontros nacio-
nais e internacionais. Reformas nos cursos universitrios. Ps-Graduao na USP (Universidade de So Paulo). Educao geral: De mil novecentos e oitenta a mil novecentos e noventa. Pedagogia
sociopoltica. Estudos tericos crticos. Escola Pblica competente.

Contedos da dcima primeira linha: Arte educao: Mil novecentos e noventa. Proposta Triangular. PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) ARTE como disciplina. Arte como conhecimento.
Educao geral: Mil novecentos e noventa. Construtivismo. O conhecimento se constri na relao, sinal de igual, aluno, professor, processos sociais.

Fim da descrio.
90
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 4
Cap. 5
Bibliogrficas
Referncias
Ampliando o conhecimento
Para complementar e aprofundar o percurso histrico que apresentamos
nesta unidade, sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa:

Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.


Este livro foi organizado por Ana Mae Barbosa e conta com o resultado de
doze pesquisas que mapeiam importantes contribuies para a histria do en-
sino da arte que vo do ensino de arte jesutico aos dias de hoje, mas principal-
mente discute o perodo modernista da arte/educao. Encontram-se captulos
sobre alguns personagens que participaram desta nossa histria, como: Jeanne
Milde, Sylvio Rabello, Mrio de Andrade e Nomia Varela. Anlises de como o
projeto moderno de ensino da arte foi apropriado a partir de experincias reno-
vadoras tanto na educao formal quanto em atividades extracurriculares. Os
captulos deste livro aprofundam os tpicos apresentados no texto desse nosso
material. A leitura, alm de trazer pontos de vista variados, pois so escritos por
diferentes pesquisadores, prazerosa e rica de possibilidades de desdobramen-
tos para aqueles que gostam de histria, cada captulo encerra apontando su-
gestes de pesquisas, timas dicas para trabalhos de final de curso!
91
I II III IV V VI VII VIII

Arte-Educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspec-


tiva, 1986.
O livro analisa as complexas relaes culturais que influenciaram o ensino

Cap. 4
da arte nas escolas brasileiras, desde a chegada ao nosso pas da Misso Fran-
cesa at a ecloso do Modernismo. Esta leitura importante porque desnuda

Cap. 5
com esprito critico as ideias filosficas, econmicas, sociais, artsticas e educa-
cionais, ou seja, os propsitos e finalidades determinantes da educao artstica
do perodo em questo.

Bibliogrficas
Referncias
John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001.
Este livro uma edio revisada e aumentada do Recorte e colagem: in-
fluncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil (1982). Nesta reviso a autora
refora a importncia das ideias de Dewey para o ensino da arte na contempo-
raneidade. O livro analisa as diferentes interpretaes dos conceitos do filsofo
no contexto das reformas educacionais da dcada de 1930 no Brasil. A leitura
nos conduz a compreenso de como algumas ideias sobre a expresso grfica
da criana passaram a fazer parte do iderio educacional como normas, ideias
que levam a proposies didticas que esto profundamente entranhadas nas
prticas escolares de hoje. Importante para avaliar processos de interpretao e
apropriao de modelos, para pensar sobre como podem ser relativos os pro-
cessos de normatizao de conceitos no campo educacional.
92
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 4
Cap. 5
Captulo 5

Bibliogrficas
Concepes e tendncias formativas

Referncias
N este captulo, vamos fazer um esforo para depreender da histria do
ensino da arte as principais concepes e tendncias formativas.
um esforo de abstrao, pois sabemos que os modelos formativos
surgem em condies socioculturais, econmicas e pedaggicas particulares.
Ademais, como vimos no percurso histrico, no processo de apropriao os
modelos convivem e se mesclam uns com os outros. Apesar de saber das difi-
culdades e da limitao desta tarefa de abstrao, acreditamos que vale a pena
nomear cada modelo e buscar compreender os fundamentos pedaggicos,
estticos e culturais que os justificam. A proposta ordenar as ideias para que
cada um de ns se situe de maneira mais consciente na construo histrica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
histria. necessrio que seja assim, pois sabemos que detectar os fundamen-
tos e analisar as consequncias de nossas prticas a melhor maneira de apren-
der a sermos crticos com o que fazemos e assim, consequentemente, melhorar
nossa ao docente.
Nesta tarefa vamos nos apoiar em pesquisadores que estudaram os mo-
delos formativos de ensino de artes. Maria de Rezende Fusari e Maria Heloisa
Ferraz no incio da dcada de 1990 publicaram juntas o Arte na Educao Esco-
93
I II III IV V VI VII VIII

lar onde apresentam e analisam as tendncias pedaggicas a partir de perspec-


tivas filosficas e educacionais. Imanol Aguirre, pesquisador espanhol, em seu
livro mais recente publicado em 2005, Teoras y prcticas en Educacin Artstica,
faz uma anlise aprofundada e sistemtica dos modelos predominantes, par-

Cap. 4
tindo das concepes de arte como saber, arte como expresso, arte como
linguagem e arte como sistema cultural. Com nossa experincia como docente

Cap. 5
e formadora teceremos estas referncias com as informaes histricas, apre-
sentando inicialmente os modelos fundadores e no final da unidade considera-
remos as perspectivas contemporneas.

Bibliogrficas
O primeiro tpico trata da pedagogia tradicional que fundamenta a hist-

Referncias
ria da educao - veremos sua relao com as aulas de artes a partir da concep-
o de arte como um saber institudo. Este modelo, como vimos na unidade
anterior, introduz-se no Brasil com a Academia de Belas Artes e permanece ain-
da ativo, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores.
A concepo de arte como expresso vai ser tratada no segundo tpi-
co. Esta ideia perpassa grande parte das propostas do perodo Modernista, das
reformas educacionais baseadas na Escola Nova s experincias de artes para
crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Sob esta concepo
se institui no Brasil o Movimento de Arte/Educao que divulga entre ns a
ideia da livre-expresso, tantas vezes distorcida e mal compreendida.
A arte como linguagem analisada no terceiro tpico. Uma concepo
que chegou tardiamente ao Brasil tendo se instalado com conforto nos cursos
tcnicos e universitrios de formao artstica de tendncia mais funcionalista,
como cursos de comunicao visual. Merece uma avaliao atenciosa, pois a
ideia de arte como linguagem frequentemente usada em documentos e cur-
rculos escolares, sem uma clara definio do que se entende por linguagem e
onde se situam os pressupostos de tal entendimento.
No quarto tpico apresentamos os fatores que impulsionam as proposi-
es ps-modernas de ensino de artes, como a educao para a cultura visual
e a Proposta Triangular. O atual currculo de Artes da Secretaria de Estado de
Educao se inclui entre estas proposies. A ideia compreender o contexto
onde se assentam as propostas que vamos estudar de forma detalhada ao lon-
go do curso.
94
I II III IV V VI VII VIII

Como j alertamos, faremos aqui um grande exerccio de abstrao, pois


difcil encontrar um professor ou professora que use apenas um desses mo-
delos em sua prtica pedaggica. O mais comum encontrarmos um modelo
mesclado com outro e mais outro. Entretanto, ao buscar as caractersticas de

Cap. 4
cada um, seus fundamentos estticos e epistemolgicos, seus objetivos for-
mativos, as estratgias metodolgicas mais comuns, avaliando sua atualidade,

Cap. 5
suscitaremos o debate sobre o devir do ensino de arte, como sugere Imanol
Aguirre.

Bibliogrficas
Referncias
5.1 Arte como um saber e a pedagogia tradicional
A pedagogia tradicional introduzida no Brasil no ensino da arte com a
Academia de Belas Artes no sculo XIX, percorre todo sculo XX e permanece
ativa ainda hoje, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos pro-
fessores. Carrega uma concepo idealista de educao que induz a acreditar
que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola
e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica
(Fusari; Ferraz, 1991, p.22-23). Creditar educao e ao conhecimento um poder
to determinante uma atitude ingnua e pouco crtica. O sistema educacional
um dos sistemas que compem a sociedade, um sistema entre outros, de-
pendente, portanto, de uma vasta rede de interesses e valores.
A ideia de um conhecimento adquirido j revela uma concepo de edu-
cao pautada em valores institudos, como um capital simblico, usando aqui
a terminologia de Pierre Bourdieu. No campo do ensino da arte, a partir desta
concepo o valor do capital simblico se define pelo valor do objeto artstico,
valor esse predefinido pelas instituies que regem o prprio campo da arte.
Portanto, esta uma concepo que visa a manuteno e reproduo de um
sistema elitista.
Imanol Aguirre nomeia esta concepo de logocentrista, ou seja, um
modelo pedaggico que coloca no centro da ao educativa o prprio fato
artstico e seus produtos (o conhecimento), de forma que seu objetivo principal
consiste em dotar os indivduos de ferramentas e conhecimentos precisos para
conhecer e produzir tais artefatos (Aguirre, 2005, p.205).
95
I II III IV V VI VII VIII

Os fundamentos didticos que sustentam esta concepo reforam a im-


portncia da autoridade do professor, aquele que detm o conhecimento, e
se ampara no valor formativo do prprio modelo. Acredita que o processo de
aquisio dos conhecimentos se d atravs de elaboraes puramente mentais.

Cap. 4
So prticas que no levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, so
apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo. A confi-

Cap. 5
gurao espacial e fsica de nossas escolas revela ainda muito dessa concepo.
No campo do ensino da arte, a pedagogia tradicional se associa teoria
esttica mimtica que pressupe regras e princpios universais. Tem como fun-

Bibliogrficas
damento metodolgico a imitao e a progresso das dificuldades para a aqui-

Referncias
sio da perfeio tanto das formas como da destreza para executar tais formas.
associada ao padro de beleza neoclssico e se fundamenta na historiografia
da arte construda desde o Renascimento.
Todas as prticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas
Artes e tambm pelo Conservatrio de Msica no sculo XIX se pautam neste
modelo que se tornou tambm referncia para os professores das disciplinas de
Desenho e de Msica das escolas primrias e secundrias da primeira metade
do sculo XX. atravs, sobretudo, do ensino de desenho que essas prticas
se tornaram conhecidas no meio educacional, como a nfase no produto do
trabalho artstico atravs do domnio de tcnicas e a destreza no uso dos instru-
mentos, como os compassos e esquadros.
Fusari e Ferraz (1991, p.25) elencam algumas modalidades desse modelo
presentes nos programas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam
familiares.

desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos);


desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras,
barras decorativas, painis);
desenho geomtrico (morfologia geomtrica e estudo de constru-
es geomtricas); e
desenho pedaggico nas Escolas Normais (esquemas de constru-
es de desenho para ilustrar aulas).
96
I II III IV V VI VII VIII

Como vimos no percurso histrico, esses conhecimentos tinham uma


funcionalidade no contexto cultural da poca, instrumentalizavam
para o mundo do trabalho em uma sociedade que se preparava para

Cap. 4
a modernidade. Entretanto, como um modelo de cunho reprodutivista
cumpre a funo de manter a diviso social existente e refora as

Cap. 5
clssicas dicotomias entre as belas artes e o artesanato, as artes liberais
e as artes mecnicas, a arte erudita e a arte popular etc. Aqui cabe nos
perguntarmos quais so as demandas do contexto de hoje e como

Bibliogrficas
Referncias
possvel aliar o domnio da tcnica com a liberdade de expresso.

5.2. Arte como expresso e a pedagogia renovada


Se a pedagogia tradicional que acabamos de analisar tinha uma forte
vinculao com a razo, a opo que agora trataremos refora justamente os
aspectos sensoriais, sentimentais e emocionais da experincia esttica, o sujeito
da experincia o centro desta concepo. Tem suas razes no romantismo do
sculo XVIII e XIX, mas no incio do sculo XX que se configura como modelo
educacional com o advento do que se passou a chamar Escola Nova.
Dermeval Saviani (apud Fusari; Ferraz, 1991, p.31, grifo nosso) faz uma es-
clarecedora e sinttica comparao entre o modelo tradicional e a pedagogia
da Escola Nova, indicando que esta ltima

deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do as-


pecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou
processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quan-
tidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada
na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental, baseada,
principalmente, nas contribuies da Biologia e da Psicologia.
97
I II III IV V VI VII VIII

No mbito do ensino da arte estas ideias afloram no contexto brasileiro


com toda potncia na concepo de educao atravs da arte disseminada
atravs dos livros de Herbert Read e Viktor Lowenfeld, divulgados pelo Movi-
mento Escolinhas de Arte. Concepo que desloca o foco do ensino da arte

Cap. 4
do produto para o processo; que busca justificar a importncia da arte na edu-
cao no pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educao

Cap. 5
integral do ser humano. Concepo que surge como esperana de renovao e
de construo de uma sociedade mais humana e democrtica em meados do
sculo XX depois dos grandes desastres das guerras mundiais. Uma concepo

Bibliogrficas
tambm idealista, como a anterior, porm com fundamentos mais progressis-

Referncias
tas, hoje ainda bastante usada, sobretudo, nos projetos sociais que visam a re-
construo e reinsero dos indivduos na sociedade.

Segundo Imanol Aguirre (2005, p.219), os conceitos-chaves desta opo


educativa, baseada na autoexpresso e tingida pelo romantismo
so: liberdade, sensibilidade, originalidade, criatividade, naturalidade,
espontaneidade, imaginao e genialidade. Cada uma dessas chaves
abre um universo de possibilidades educativas que so de certa forma
difceis de mesurar. Estes conceitos passaram a fazer parte do jargo das
propostas, currculos e planos de aula por puro idealismo, pois na maior
parte das vezes no estavam associados a prticas que realmente os
realizassem. A utopia do desenvolvimento livre e criativo do sujeito, que
busca transcender o conhecimento da arte em benefcio do crescimento
pessoal, moral e social, caiu num vazio..

evidente que aconteceram experincias significativas no contexto des-


sa concepo que ampliou o espao da arte na educao, como vimos deta-
lhadamente no percurso histrico. Alm de espao, ganhamos visibilidade no
contexto educacional, pois as crianas foram estimuladas a desenhar, a cantar, a
danar, a representar, expressando suas emoes e sentimentos. O ldico pas-
sou a ser visto como meio de aprendizagem. O aprender pela ao no mundo,
98
I II III IV V VI VII VIII

suplantou a aprendizagem contemplativa. Sobretudo, a expresso dos sujeitos


passou a ser respeitada.
Entretanto, o excessivo foco no processo, o currculo no sequenciado
nem articulado, composto de um apanhado de atividades de experimentao

Cap. 4
de materiais e tcnicas, a negao dos instrumentos de avaliao, a desorienta-
o de grande parte dos professores por falta de formao e fundamentao

Cap. 5
levou ao que passou-se a chamar de laissez-faire, o deixar fazer.
Outro aspecto que contribuiu para o enfraquecimento dessa concepo
foi a crena quase mstica no potencial expressivo e criativo inato das crian-

Bibliogrficas
as. Se a pedagogia tradicional acreditava que a criana era uma tbula rasa, a

Referncias
concepo romntica impregnou as pedagogias progressistas da ideia de que
as crianas necessitavam apenas de motivao para se expressar e no de ins-
truo. Essa ideia foi responsvel pela proliferao dos repertrios apreendidos
nos meios de comunicao de massa, de reprodues de modelos e da falta de
confiana em sua prpria expresso, to reconhecida por aqueles que estudam
a expresso grfica das crianas, sobretudo das crianas em fase escolar, dos
oito ou nove anos de idade em diante. Erroneamente se acreditava que esta
falta de criatividade era devida m influncia dos adultos ou a uma educa-
o inadequada. Ainda no se tinha conhecimento, por exemplo, das pesquisas
que vieram demonstrar que as crianas aprendem a desenhar com desenhos,
apropriando-se das imagens e das informaes visuais que permeiam seu meio
ambiente, como bem demonstrou Brent e Marjorie Wilson10 j na dcada de
1970.
Por outro lado, com a introduo da Educao Artstica no currculo esco-
lar na dcada de 1970, a pulverizao da concepo da livre-expresso chegou
ao seu pice. No contexto de uma reforma de cunho tecnicista e de concepo
tradicional, o espao das aulas de artes passou a ser o nico espao huma-
nizador da escola. A estrutura escolar no foi afetada pelas ideias da educa-
o atravs da arte. As disciplinas duras do currculo continuaram trabalhando

10 Um dos textos desse casal de pesquisadores foi traduzido no Brasil com o ttulo de Uma
viso iconoclasta das fontes de imagem nos desenhos de crianas, publicado no livro
organizado por Ana Mae Barbosa (2000), Arte-Educao: leitura no subsolo. p.57-75.
99
I II III IV V VI VII VIII

a racionalidade. As aulas de arte se tornaram o espao onde se trabalhava a


sensorialidade do aluno, tambm os sentimentos, a emoo, a expresso, o
imaginrio e o ldico. As aulas de arte tornaram-se o espao de vazo de um
sistema opressor e reprodutor. A concepo se esvaziou e o sistema continuou

Cap. 4
reproduzindo a dicotomia razo-emoo, cabea-corpo etc.
Usando um ditado popular a implantao no programada da Educao

Cap. 5
Artstica como atividade obrigatria da grade curricular foi uma faca de dois
gumes. Importante conquista de espao no sistema oficial de ensino, o reco-
nhecimento da necessidade da arte nos processos de formao dos sujeitos,

Bibliogrficas
porm, a partir de uma descaracterizao dos pressupostos tericos. Nem arte

Referncias
como saber, nem arte como expresso, mas uma rea bastante generosa e
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses, como
tratada no Parecer n 540 de 1977.

5.3. Arte como linguagem


No sculo XX, a conhecida virada lingustica tambm repercutiu no cam-
po do ensino da arte. O conceito de arte como linguagem deu lugar a propos-
tas formativas e programas centrados mais na ideia de comunicao do que no
objeto artstico ou no sujeito criador.
Com base na psicologia da percepo, os tericos da comunicao visual
buscaram estabelecer os elementos constitutivos desta linguagem, tais como:
o ponto, a linha, a superfcie, a cor, a luz e a textura. Uma das mais conhecidas
defensoras desta linha terica Donis A. Dondis (2000) que acredita que estes
elementos coordenados entre si, do lugar a uma espcie de gramtica das for-
mas, que determinam cdigos visuais aptos para a intercomunicao entre os
vrios setores da sociedade. O foco do ensino da arte (visual) nesta perspectiva
seria, portanto, a linguagem visual.
importante ressaltar que esta concepo se configura em paralelo ao
desenvolvimento das tecnologias visuais no sculo XX. O espetacular incre-
mento da cultura visual nas sociedades tecnificadas, os avanos na reproduo
tcnica de imagens junto a despreparao dos sujeitos para compreender o
poder dessas imagens do sentido a este modelo educativo.
100
I II III IV V VI VII VIII

a partir desta concepo que se dissemina a ideia da alfabetizao vi-


sual, tendo como paralelo os processos de aprendizagem da linguagem verbal.
Nesta perspectiva, como propsito formativo, importa desenvolver competn-
cias para a leitura e emisso de textos visuais. Segundo Imanol Aguirre (2005,

Cap. 4
p.256), as competncias e objetivos formativos se resumem a:

Cap. 5
habilidades de ver-observar;
habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens
visuais;

Bibliogrficas
habilidades de escritura-produo de imagens ou mensagens visuais;

Referncias
habilidades para emitir mensagens com e sobre as imagens.

Com enfoque formalista, a partir de anlises dos signos visuais e sua or-
ganizao semntica particular, este modelo passa a incluir como objeto de
estudo um novo elenco de produes grficas e plsticas como a fotografia, o
cinema, o vdeo, etc. O enfoque formalista, no entanto, restringe as anlises
qualidade de signo das imagens, desprezando os aspectos histricos e culturais.
Longe da liberdade do modelo expressionista ou da submisso ao ideal
esttico do modelo tradicional, o modelo filolingustico, como nomeia Imanol
Aguirre, promove a experimentao e combinao consciente dos elementos
constitutivos das visualidades. No renuncia orientao de especialistas nem
a sistematizao curricular, que estabelece diferentes graus de dificuldades e
complexidade na combinatria das propostas expressivas.
Este modelo foi implementado com xito na Bauhaus e desde ento
seus princpios formativos se tornaram uma alternativa ao tradicional modelo
academicista de muitos cursos superiores de formao em artes. No contexto
brasileiro, no mbito escolar h ecos desta tendncia, sobretudo, nas escolas
tcnicas, em nvel mdio. No entanto, no difcil encontrar em programas cur-
riculares do ensino fundamental, sistematizaes didticas que tem sua origem
no ordenamento desta concepo da linguagem visual. So aquelas proposi-
es que comeam trabalhando com o ponto, a linha e terminam estudando
a composio.
101
I II III IV V VI VII VIII

A limitao formalista que no aprofunda as relaes histricas e culturais


na anlise dos objetos e imagens vem sendo atualmente contornada por abor-
dagens do tipo semitica e ps-estruturalistas. So tentativas de atualizao da
ideia de alfabetizao visual, como as que tm se efetivado com as propostas

Cap. 4
educativas provenientes dos estudos da cultura visual que veremos a seguir.

Cap. 5
5.4 Arte como cultura e a ps-modernidade
Os modelos anteriores se apoiam na ideia de arte como um sistema au-
tnomo, derivado da relao entre o sujeito criador e o objeto criado. Agora

Bibliogrficas
Referncias
entramos na ps-modernidade na qual uma nova perspectiva vem sendo for-
mulada para conceber a arte, no como um saber normatizado, nem como
expresso interior, nem como linguagem, mas como um fato cultural.
Para melhor compreender e se situar nas perspectivas que se abrem na
contemporaneidade necessrio de antemo refletir sobre a ideia de cultura
que norteia estas abordagens. Neste livro, teremos uma parte inteiramente vol-
tada para os diferentes conceitos de cultura e suas problematizaes, o que aju-
dar muito nesta empreitada. Aqui cabe situar que quando falamos de cultura
na perspectiva da ps-modernidade, ao invs de assumir um conceito de cultu-
ra como elemento aglutinador de identidades, como algo fixo e homogeneiza-
dor, importa pensar a cultura como redes de significados, como comunidades
de sentidos, de pertinncia e de pertencimento, que revela heterogeneidade e
contradies. Portanto, uma ideia mais dinmica que comporta transfuses e
mestiagens nos trnsitos entre culturas.
Fruto das rupturas e mudanas de paradigmas que se forjaram no pen-
samento ocidental desde meados do sculo XX, em sintonia com a revoluo
que a ps-modernidade havia introduzido nos estudos sobre a arte, o ensino
da arte tambm formulou propostas que buscam refletir sobre essas revises
epistemolgicas, concretizadas pelos estudos culturais e da pedagogia crtica.
Podemos identificar trs fatores de mudana no contexto da cultura contem-
pornea que sustentam essas novas abordagens.
102
I II III IV V VI VII VIII

O primeiro a ampliao da ideia de arte. A arte contempornea, de


certa maneira continuadora das propostas das vanguardas modernis-
tas, caracteriza-se por enfatizar questes que se referem a narrao
de histrias, por abordar temas controvertidos ou que chamam aten-

Cap. 4
o para aspectos sociais e polticos da vida cotidiana em sociedade.
A ordem formal sede lugar s linguagens hbridas que se configuram

Cap. 5
em narrativas.
O segundo fator so as transformaes no campo das pesquisas das
teorias e histria da arte. Diante da diversificao do campo das pr-

Bibliogrficas
ticas artsticas, os estudos sobre a arte se viram diante de paradoxos

Referncias
que os levaram a questionar, por exemplo, as analogias e diferenas
entre as artes cannicas e a cultura visual, entre o teatro e as produ-
es dramatrgicas dos meios de comunicao de massa, ou a le-
gitimidade e hegemonia das formas de arte culta frente as formas
populares. Houve um deslocamento de interesse da obra ou do ar-
tista para os processos de circulao, de recepo e de apropriao
da arte. Passou-se a observar como a arte interatua com o social, o
poltico ou o esttico e como incita o olhar do espectador, no mais
entendido como um sujeito passivo, mas como um interator.
O terceiro fator a evidncia da crescente influncia educativa da
cultura visual nas sociedades tecnolgicas. Na atualidade, tanto o co-
nhecimento quanto o entretenimento se apresentam em formas vi-
suais. No caso dos estudantes, a presena do visual em suas vidas est
gerando uma distncia abismal entre suas capacidades e a dos pr-
prios educadores, formados na cultura das letras e pouco habituados
a manejar o mundo das imagens. No contexto da juventude de hoje,
a pedagogia escolar est sendo suplantada pela pedagogia cultural,
ou seja, aquela que advm dos meios de comunicao de massa (ci-
nema, televiso, videogames, msica popular, internet, publicidade
etc.) com as quais os jovens interatuam em seu tempo de cio. Esta
cultura massificada transmite valores e aporta conhecimentos aos
processos identitrios. Esta uma questo premente para qualquer
projeto educativo da atualidade.
103
I II III IV V VI VII VIII

Estes trs fatores que aqui apontamos esto implcitos com maior ou me-
nor nfase nas propostas de ensino de artes ps-modernas que examinaremos
de forma sucinta a seguir.

Cap. 4
5.4.1 A educao para a cultura visual
Formulada a partir dos estudos culturais na Inglaterra e Amrica do Norte

Cap. 5
na segunda metade do sculo XX, a educao para a cultura visual vem se con-
figurando hoje no Brasil como uma estratgia pedaggica diante da complexi-
dade das sociedades contemporneas. um campo de investigao transdis-

Bibliogrficas
Referncias
ciplinar e transmetodolgico, ou seja, necessrio o concurso e colaborao
de diferentes disciplinas e estratgias metodolgicas que reforam a ideia de
interdisciplinaridade.
Pressupe uma mudana na finalidade da educao escolar, pois pon-
dera seu papel de nico agente transmissor de conhecimentos nas sociedades
contemporneas, desde que considera a insero dos sujeitos no meio cultural
e os trnsitos e trocas nos vrios contextos. Em consequncia a escola passa a
ser vista no como um sistema reprodutor de saberes, mas como um espao de
preparao dos indivduos para fazer um uso crtico e democrtico das informa-
es que hoje todos os cidados tm a disposio. A escola precisa se sintonizar
com a sociedade para a qual ela prepara seus estudantes.
Nesta proposio os fundamentos tericos e didticos do ensino das ar-
tes visuais so necessariamente revisados. necessrio pensar o visual em ter-
mos de significao cultural, de prticas sociais e de relaes de poder. neces-
srio refletir sobre as maneiras de olhar e de produzir olhares. Pressupe uma
mudana radical, do estudo da arte para o estudo da cultura visual, mudana
de objeto de estudo e de contedos.
Tem como propsito formativo proporcionar aos estudantes ferramen-
tas para uma compreenso crtica do papel que cumprem em cada sociedade
e a posio que ocupam no jogo das relaes de poder. Tem como objetivo
proporcionar aos estudantes os fundamentos para compreender criticamente
os mundos sociais e culturais em que vivem e produzem suas relaes de sig-
nificados.
104
I II III IV V VI VII VIII

Como podemos avaliar, esta proposio se configura muito mais como


uma abordagem do que como uma metodologia, visto que sugere enfoques
que articulam de forma aberta e ecltica propostas baseada nos estudos cultu-
rais, nos estudos da cultura material e na arte contempornea. aberta a temas

Cap. 4
que atravessam o campo educacional como as questes de gnero, o racismo
e as desigualdades sociais de toda ordem. As crticas a esta abordagem enfati-

Cap. 5
zam o distanciamento do fato artstico e da experincia esttica.

5.4.2 Proposta Triangular

Bibliogrficas
Referncias
Como vimos do final do percurso histrico, a Proposta Triangular uma
opo formativa de tendncia ps-moderna, pois concebe a arte como expres-
so e como cultura e prope uma aprendizagem de tipo dialgico, construtivis-
ta e multicultural. Foi sistematizada por Ana Mae Barbosa entre os anos de 1987
e 1993 no contexto do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de ensino da Cidade de
So Paulo quando Paulo Freire era Secretrio de Educao do Municpio.
Entretanto, vale a pena ressaltar que sua gnesis vem de uma longa hist-
ria de apropriaes, experimentaes e revises, em sintonia com as mudanas
no contexto cultural da ps-modernidade e com o Movimento de Arte Educa-
o que se fortalecia no Brasil desde a dcada de 1980. Foi inicialmente nome-
ada de Metodologia Triangular, mas logo esta denominao foi revista pela
prpria professora, pois, configura-se muito mais como uma abordagem que
prope uma profunda reviso dos problemas do ensino e da aprendizagem
das artes, do que propriamente como uma metodologia de aula.
A triangulao que se anuncia em sua denominao se refere s trs di-
menses inerentes ao fato artstico. Elliot Eisner, um dos importantes filsofos
do ensino de artes dos Estados Unidos, dizia, j na dcada de 1970, que no po-
demos querer ensinar arte sem levar em conta que em nossa cultura produzi-
mos arte porque apreciamos arte e gostamos de conversar sobre arte. Naquele
momento, esta simples declarao de Eisner era uma reflexo contra as prticas
escolares que se apegavam apenas a atividades artsticas sem tecer relaes
com o campo de conhecimento. A natureza epistemolgica do ensino da arte
105
I II III IV V VI VII VIII

passou a ser uma exigncia premente tanto do contexto cultural quanto edu-
cacional. A Proposta Triangular vem nesta direo designar os componentes
desse ensino por trs aes mental e sensorialmente bsicas: a produo (fazer
artstico), a leitura da obra ou imagem e a contextualizao.

Cap. 4
Esta triangulao tem como fundamentao educacional as concepes
de trs importantes pensadores: John Dewey, Paulo Freire e o j citado Elliot

Cap. 5
Eisner. Na introduo do livro Arte/Educao contempornea, Ana Mae Barbosa
(2005, p.12) compara os conceitos de educao de Eisner e Freire, evidenciando
como este conceito se encontra com a ideia de experincia de Dewey.

Bibliogrficas
Referncias
Para ambos [Eisner e Freire], a educao mediatizada pelo mundo em que
se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por
crenas, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela
individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico, com
a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados,
pelas leituras pessoais autossonorizadas do mundo fenomnico e das
paisagens interiores. na valorizao da experincia que os trs filsofos e/
ou epistemlogos se encontram. Se, para Dewey, experincia conhecimento,
para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar conhecimento.
J Eisner destaca da experincia do mundo emprico sua dependncia de nosso
sistema sensorial biolgico, que a extenso de nosso sistema nervoso, ao qual
Susanne Langer chama de rgo da mente.

O conceito de experincia de Dewey faz parte dos contedos da discipli-


na Repertrio dos professores em formao, pois essencial para compreenso
dos processos de aprendizagem.
A Proposta Triangular com esta base conceitual ganha uma amplitude
sistmica, ou seja, passa a ser entendida como um sistema que busca dar conta
da epistemologia da arte para o ensino de arte na contemporaneidade. Vamos,
ento, procurar entender este carter sistmico. A proposta indica trs aes:
ler, fazer e contextualizar. Porm, no indica uma ordem, o que pode nos levar
a uma aparente desordem! Inicialmente, quando da divulgao das experin-
cias com esta nova abordagem, a questo da leitura era uma novidade, pois o
106
I II III IV V VI VII VIII

ensino at ento estava centrado em atividades prticas. Neste contexto, o eixo


da proposta passou a ser a leitura contextualizada da obra ou imagem. Porm,
precisamos entender esta leitura no apenas como leitura crtica da materialida-
de da obra e de seus princpios decodificadores, mas tambm como leitura de

Cap. 4
mundo, como indica Paulo Freire. Leitura de palavras, gestos, aes, imagens,
necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo

Cap. 5
em que vivemos (Barbosa, 1998, p.35). Neste sentido, este princpio de leitura
est mais prximo da ideia de interpretao cultural e a ao contextualizadora
est intrinsecamente relacionada ao ato de ler, ouvir ... perceber e significar o

Bibliogrficas
mundo.

Referncias
A contextualizao que pode ser histrica, social, psicolgica, antropol-
gica, geogrfica, ecolgica, biolgica etc. vai tecer a trama desse sistema inter-
pretativo.

Contextualizar estabelecer relaes. Neste sentido, a contextualizao no


processo ensino-aprendizagem a porta aberta para a interdisciplinaridade. A
reduo da contextualizao histria um vis modernista. atravs da con-
textualizao que se pode praticar uma educao em direo multiculturali-
dade e ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia ps-moderna.
(Barbosa, 1998, p.38)

Por este entendimento da Proposta Triangular, a dimenso da produo


pode ser iluminada pelas concepes de Dewey, que nos apresenta uma possi-
bilidade de compreenso mais orgnica da experincia pelo fato de no sepa-
rar as dimenses artsticas das dimenses estticas. Sendo assim, ao configurar
e operar no mbito das prticas artsticas o sujeito necessariamente precisa es-
tar conectado com os aspectos estticos. Toda produo tem seu contexto de
origem, seja material ou conceitual. A histria das tcnicas, o desenvolvimento
das tecnologias no campo das artes so questes intrinsecamente relaciona-
das com as prticas de produo e de recepo. Fecha-se assim o elo entre as
dimenses da Proposta Triangular. O contexto de produo to importante
quanto o contexto de recepo. Esta a ideia de sistema que perpassa esta
abordagem.
107
I II III IV V VI VII VIII

Vale salientar que por questes de formao, as consideraes aqui ex-


postas tendem a centrar-se nas artes visuais. Porm, este entendimento se es-
tende s outras linguagens, como a msica, o teatro e a dana, j que ancora-
mos esta perspectiva em uma viso de arte como sistema cultural.

Cap. 4
Ao apresentar os aspectos fundamentais dessas duas ltimas abordagens
ps-modernas procuramos preparar o campo para o entendimento de outras

Cap. 5
propostas contemporneas, como a atual proposta curricular de Arte da Secre-
taria de Estado de Educao.

Bibliogrficas
Referncias
Finalizando
Nas descries das perspectivas apresentadas nesta unidade apareceram
numerosas questes colaterais e algumas delas remetem a posicionamentos
ticos e polticos sobre a maneira de conduzir o ensino de artes. Ao buscar
identificar os modelos formativos com as diferentes concepes de arte como
saber, como expresso, como linguagem e como cultura buscamos paralela-
mente incitar vocs, professores, a pensar sobre suas concepes de arte e de
cultura.
As duas primeiras partes deste livro foram pensadas de forma dialogal. As
referncias e informaes sobre a histria do ensino de artes e suas concepes
metodolgicas sistematizadas nesta parte, ajudam a situar os seus repertrios
de formao. Por outro lado, ajudam tambm a preparar o terreno para uma
compreenso mais aprofundada sobre a atual proposta curricular que temos
em mos. A ideia central que rege todo este curso da autoria consciente e
crtica do professor em relao a sua prtica docente.

Ampliando
Para complementar e aprofundar a discusso sobre os modelos formati-
vos e o ensino de artes que apresentamos nesta parte, sugerimos a leitura dos
seguintes textos:
108
I II III IV V VI VII VIII

Qual o lugar da arte na educao? de Rejane Coutinho, publicado no


livro Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso
e Arte Editora, 2006, organizado por Luiza H. da Silva Christov e Simone Ap. R.
Mattos.

Cap. 4
Atravs dessa questo mestra, procura-se configurar diferentes respostas
tendo em vista as diferentes concepes que permeiam nossa histria do en-

Cap. 5
sino de artes. um texto de leitura leve onde a autora se posiciona diante de
suas referncias.
Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. Este texto

Bibliogrficas
resultado de palestra do professor Imanol Aguirre, docente da Universidade

Referncias
Pblica de Navarra, Espanha, proferida no Congresso de Formao Artstica e
Cultural, realizado em Medelln, Colmbia, em 2007.
109
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 4
Cap. 5
Referncias bibliogrficas

Bibliogrficas
Referncias
AGUIRRE, I. Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica.
In: CONGRESO DE FORMACIN ARTSTICA Y CULTURAL PARA LA REGIN DE
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I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII

Referncias
113

Bibliogrficas Cap. 5 Cap. 4


Parte III

Emoo, percepo e
criatividade: a contribuio

Luiza Helena da Silva Christov


Mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (1992) e doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora
do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Realizou estgio de ps-doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao
do prof. dr. Jorge Larrosa Bondia. Coordenadora, no Instituto de Artes, do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela Capes, com projeto de
parceria com a rede estadual paulista. Assessora da Secretaria Estadual da Educao de So
Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico.
115
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 6
Cap. 7
Captulo 6

Cap. 8
Dilogo entre Psicologia e Artes: um exemplo
a partir da contribuio de Freud

Cap. 9
Cap. 10
N
Bibliogrficas
Referncias
este primeiro captulo da parte III, destacamos a contribuio de Freud
para iniciar o estudo sobre as relaes entre Psicologia e Artes. O obje-
tivo oferecer fundamentos para visitarmos mais um lugar para pen-
sar as Artes e ampliar nossa compreenso sobre contextos e conceitos desses
dois campos do saber humano. As obras de Freud sobre arte e cultura so cls-
sicos obrigatrios em qualquer processo de formao de educadores graas
sua contribuio para o entendimento do humano.
Este captulo est organizado em dois tpicos. No primeiro, apresenta-
mos conceitos-chave da teoria freudiana. No segundo, focamos especificamen-
te o pensamento de Freud sobre as Artes.
116
I II III IV V VI VII VIII

6.1. Conceitos-chave para dialogar com Freud


O pensamento filosfico e os estudos no campo da Fisiologia aliaram-se
ao contexto histrico e poltico do sculo XIX para oferecer as bases da consti-
tuio da Psicologia como cincia.

Cap. 6
O sculo XIX, restringindo-nos ao mundo ocidental e especialmente
Europa, foi um perodo de grandes transformaes histricas Revoluo In-

Cap. 7
dustrial, Revoluo Francesa , as quais geraram uma profunda ruptura com as
estruturas tradicionais do passado; consequentemente, favorecendo grandes

Cap. 8
inovaes intelectuais nas Artes, na Filosofia, na Economia, na Arquitetura, e,
evidentemente, na Psicologia. Sendo assim, as transformaes histricas obri-

Cap. 9
garam o indivduo a buscar uma nova identidade e a sociedade europeia de-
parou-se com a tarefa de rever e substituir valores e crenas ultrapassadas por
todas essas transformaes, iniciando a proliferao de novas relaes sociais e

Cap. 10
novos interesses, tanto no nvel pessoal como no coletivo.
O contexto europeu da segunda metade do sculo XIX, de crescente
urbanizao e polticas educacionais para organizao da populao em torno

Bibliogrficas
Referncias
das necessidades de produo e consumo, bem como a constituio das
cincias humanas como lugar de investigao, experimentao e aportes para
polticas de controle social favoreceram a fundao da Psicologia como cincia,
que busca definir seu objeto e sua epistemologia.
Desde sua origem como campo de conhecimento, no sculo XIX, a Psi-
cologia apresenta pesquisas sobre temas que se aliam aos interesses da refle-
xo em arte. E os campos mais especficos da Psicologia da Educao, Psicolo-
gia Cognitiva ou ainda Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo oferecem-se
como mbito de pesquisa e de conceitos para o ensino de Artes.
Um primeiro exemplo de uma frtil contribuio pode ser encontrado na
Psicanlise.
A Psicanlise tem origem com a investigao iniciada por Sigmund Freud,
nascido em 6 de maio de 1856, em Freiberg (antiga Checoslovquia). Em 1873,
Freud inicia seus estudos na Universidade de Viena. Admirador da teoria da
evoluo de Darwin, decide estudar medicina, campo no qual desenvolve suas
pesquisas. Fez vrias experincias com o uso de cocana em casos de depresso
117
I II III IV V VI VII VIII

e digesto. Aps sua formatura, Freud dedicou-se inteiramente s pesquisas


neurolgicas, ao lado de Josef Breuer (1842-1925).
Em 1885, recebeu bolsa de estudos para pesquisar em Paris e ao lado do
pesquisador Charcot (1825-1893) deu incio s bases de sua teoria, elaborando

Cap. 6
hipteses sobre a importncia da anlise dos fatores relacionados sexualidade
e ao inconsciente para a compreenso de certas doenas e da prpria estru-

Cap. 7
turao da personalidade. Desenvolveu tambm uma autoanlise, utilizando
registros sobre seus sonhos.
Em 1923, tornou-se vtima de um cncer na boca. Mas s veio a falecer

Cap. 8
em 21 de setembro de 1939, na Inglaterra.
Em 1896, Freud concebe o termo psicanlise e as bases centrais de sua

Cap. 9
teoria. Tais bases fundamentam o entendimento de que h um conflito entre
impulsos baseados no princpio do prazer ou libido, ou impulso vital e su-

Cap. 10
perestruturas morais derivadas de proibies pertinentes vida social e imer-
so em um meio cultural humano que, segundo ele, so identificadas como
outro princpio regulador do comportamento humano, que o princpio de

Bibliogrficas
Referncias
realidade. O conflito entre princpio de prazer e princpio de realidade engendra
sonhos, mecanismos de defesa e doenas. Ao longo de sua existncia, o ser
humano desenvolve sua personalidade, caracterizada, segundo Freud, por trs
estruturas: id, ego e superego.
O id o territrio inconsciente das pulses, sempre ativas a impelir o in-
divduo para a satisfao de suas necessidades vitais. Regido pelo princpio do
prazer, o id abarca impulsos vitais como a libido e lugar privilegiado de fun-
dao do desejo. O ego territrio de conscincia e pr-conscincia, embora
podendo ser influenciado pelo id, por mecanismos inconscientes. Regido pelo
princpio da realidade, o ego marcado pela racionalidade e capacidade re-
flexiva. O superego a estrutura que se desenvolve a partir de conhecimento
moral e valores socialmente transmitidos ao indivduo. Representa a moral que
se estrutura no indivduo e assumida internamente por este. territrio no
qual se localizam fundamentos para sentimentos de culpa.
Essas estruturas se desenvolvem durante a trajetria de vida do ser huma-
no, perpassadas por conflitos entre princpio de prazer e princpio de realidade.
Ego e superego so estruturados a partir da maturidade que envolve compre-
118
I II III IV V VI VII VIII

enso e aceitao de que nem todos os nossos desejos so passveis de


realizao.
O inconsciente um conceito fundamental para se compreender o con-
flito entre os dois princpios citados.

Cap. 6
Empregado pela primeira vez como termo tcnico em lngua inglesa, em
1751 (com a significao de no consciente), pelo jurista escocs Henry Kames

Cap. 7
(1696-1782), o termo inconsciente se popularizou mais tarde na Alemanha, na
poca romntica (por exemplo, Goethe em seu poema lua [1777] utiliza pela
primeira vez o termo em alemo, Unbewusst), designando um depsito de

Cap. 8
imagens mentais, uma fonte de paixes cujo contedo escapava conscincia.
Introduzido na lngua francesa em 1860 com a significao de vida in-

Cap. 9
consciente pelo escritor suo Henri Amiel (1821-1881), o termo foi admitido no
Dictionnaire de lAcadmie Franaise em 1878. Desde a Antiguidade, a ideia da

Cap. 10
existncia de um processo mental que no fosse a atividade da conscincia
sempre deu lugar a reflexes. Ao longo do sculo XIX, tanto a Filosofia como
a Psicologia nascente admitem a existncia de um lado sombrio da alma e co-

Bibliogrficas
Referncias
meam a pens-lo no apenas como no razo, mas como algo distinto, com
caractersticas prprias.
Para a Psicanlise, o inconsciente no se ope mecnica e imediatamente
ao consciente, no se define por ser apenas o contrrio de consciente, mas tem
contedo prprio, leis e mecanismos. A partir de Freud, o inconsciente pode ser
pensado como um universo autnomo em relao conscincia e capaz de
determinar comportamentos. Em meio aos conflitos resultantes das contradi-
es entre princpio de realidade e princpio de prazer, o ser humano, segundo
Freud, deposita no inconsciente experincias traumticas e frustraes, como
forma de no estar permanentemente defrontando-se com ms lembranas.
No processo de aprendizado e maturidade para lidar com frustraes decor-
rentes do princpio de realidade, o ser humano elabora mecanismos de defesa,
os quais foram mapeados por Freud e seus seguidores. Estes podem ser classifi-
cados em dois grandes grupos: os mecanismos bem-sucedidos que favorecem
a superao de neuroses e outras patologias psquicas e os mecanismos no
to bem-sucedidos que reforam patologias. Uma observao, ainda que su-
perficial, das pessoas com as quais convivemos cotidianamente permite afirmar
119
I II III IV V VI VII VIII

que, diante de frustraes e do conflito entre princpio de prazer e princpio de


realidade, nem todos logram sair-se vitoriosos no sentido de elaborarem rela-
es de aprendizado diante de experincias de frustrao de desejos sem se
tornarem neurticos, angustiados ou depressivos.

Cap. 6
Alguns dos mecanismos de defesas mapeados pela Psicanlise so im-
portantes para nos ajudar a pensar a concepo sobre arte inspirada nessa teo-

Cap. 7
ria. So eles: represso, recalque, racionalizao, regresso, deslocamento, fanta-
sia, compensao, negao, projeo, sublimao.
Represso: processo pelo qual um indivduo reprime desejos e impulsos

Cap. 8
que causam transtornos e recalca, isto , desvia, para o inconsciente, os afetos e
ideias desagradveis. Recalque e represso se aliam neste processo de esqueci-

Cap. 9
mento do que desagradvel.
Racionalizao: um processo pelo qual o sujeito procura apresentar

Cap. 10
uma explicao coerente do ponto de vista lgico, ou aceitvel do ponto de
vista moral, para uma ao, uma ideia, um comportamento cujos motivos reais
no so percebidos. Trata-se de processo muito comum em indivduos no ne-

Bibliogrficas
Referncias
cessariamente patolgicos.
Regresso: processo pelo qual o indivduo retoma comportamentos as-
sociados a etapas j ultrapassadas de sua maturidade. Diante de frustraes
sucessivas, o indivduo pode desencadear um processo de manifestao de
comportamentos prprios de algum menos maduro emocionalmente e at
mesmo infantil, no caso de alguns adultos; ou de fases anteriores idade pre-
sente, em caso de crianas.
Deslocamento: um processo psquico por meio do qual uma viso so-
bre o todo, sobre um contexto mais amplo representado por uma parte ou
vice-versa. Tambm pode ser uma ideia representada por uma outra ideia, que,
emocionalmente, possam ser associadas. Esse mecanismo no tem qualquer
compromisso com a lgica. Se um indivduo vivenciou uma experincia de-
sagradvel com um mdico, por esse processo, ele tende a reagir com agres-
sividade ou receio em relao a todo profissional de sade que encontrar.
comum nos sonhos, em que uma pessoa ou objeto representa outra pessoa
ou outro objeto.
120
I II III IV V VI VII VIII

Fantasia: um processo psquico em que o indivduo concebe uma situa-


o em sua mente que satisfaz uma necessidade ou desejo, mas que no pode
ser, na vida real, satisfeito. um roteiro imaginrio idealizado pelo sujeito e que
permite a realizao de um desejo em processos imaginrios ou em experin-

Cap. 6
cias cotidianas transformadas, ou melhor, acrescidas de elementos fantasiosos.
Negao: o ser humano tem forte tendncia a negar sensaes dolorosas

Cap. 7
e experincias que causam dor. Com crianas, comum a negao de realida-
des desagradveis, substituindo tais situaes por narrativas imaginrias. Nega-
o e fantasia se completam neste caso.

Cap. 8
Projeo: no sentido propriamente psicanaltico, trata-se de operao
pela qual o sujeito expulsa de si e localiza no outro (pessoa ou objeto) caracte-

Cap. 9
rsticas, sentimentos e desejos.
Sublimao: o mais eficaz dos mecanismos de defesa, na medida em

Cap. 10
que canaliza os impulsos vitais associados ao princpio do prazer para uma pos-
tura socialmente adequada e legitimada. Por meio da sublimao h uma subs-
tituio e no anulao do impulso vital com focalizao de desejo em aes

Bibliogrficas
Referncias
tidas como produtivas socialmente. Freud entende que a produo cientfica,
filosfica e artstica funda-se nesse processo de sublimao.
E aqui podemos comear a pensar na contribuio da Psicanlise para
ampliar nosso entendimento sobre artes.

Para saber mais


Sugerimos o filme Freud alm da alma, produzido em 1962 e dirigido por
John Huston. Ele apresenta uma biografia romanceada de Freud, contextuali-
zando suas principais indagaes e descobertas.

6.2.Construindo formas de entender artes: a contribuio de Freud


O interesse de Freud por questes de arte e de esttica fica evidente
quando se entra em contato com sua obra que diretamente direcionada para
121
I II III IV V VI VII VIII

tais questes, como o caso de Os chistes e sua relao com o inconsciente (1905),
Escritores criativos e devaneio (1908), O estranho (1919), Delrios e sonhos na Gradi-
va de Jensen (1907), Uma lembrana infantil de Leonardo da Vinci (1910), Moiss
de Michelangelo (1914) e Dostoievski e o parricdio (1928). Mas tambm pode ser

Cap. 6
percebido ao longo de toda sua obra psicanaltica, em escritos como O futuro
de uma iluso (1927) e O mal-estar na civilizao (1930), Terapia analtica, confe-

Cap. 7
rncia XXVIII e O caminho da formao dos sintomas, conferncia XXIII, ambas
pertencentes s Conferncias introdutrias sobre Psicanlise (1916-1917).
Neste tpico, no percorreremos cada um dos textos citados, pois esta-

Cap. 8
ramos fugindo ao objetivo do curso e desta parte III, mas destacaremos trs
afirmaes de Freud que trazem sinais para pensarmos sua forma de entender

Cap. 9
as artes. So elas:

Cap. 10
1. Conhecemos uma soluo muito mais conveniente, a chamada sublimao,
pela qual a energia dos desejos infantis no se anula, mas ao contrrio per-
manece utilizvel, substituindo-se o alvo de algumas tendncias por outro

Bibliogrficas
mais elevado, qui no mais de ordem sexual. Exatamente os componen-

Referncias
tes do instinto sexual se caracterizam por essa faculdade de sublimao, de
permutar o fim sexual por outro mais distante e de maior valor social. Ao
reforo de energia para nossas funes mentais, por essa maneira obtido,
devemos provavelmente as maiores conquistas da civilizao. A represso
prematura exclui a sublimao do instinto reprimido; desfeito aquele, est
novamente livre o caminho para a sublimao. (Freud, 1974).

2. A natureza deu ao artista a capacidade de exprimir seus impulsos mais se-


cretos, desconhecidos at por ele prprio, por meio do trabalho que cria;
e estas obras impressionam enormemente outras pessoas estranhas ao ar-
tista e que desconhecem, elas tambm, a origem da emoo que sentem.
(Freud, [1910] 1980, p.64)

3. As obras de arte exercem sobre mim um poderoso efeito, especialmente


a literatura e a escultura, e com menos frequncia, a pintura. Isso me levou
122
I II III IV V VI VII VIII

a passar longo tempo contemplando-as, tentando apreend-las minha


prpria maneira, isto , explicar a mim mesmo a que se deve seu efeito.
Uma inclinao racionalista ou talvez analtica, resiste em mim contra o fato
de comover-me sem saber porque me comovo e o que que me comove.

Cap. 6
(Freud, [1914] 1980, p.103)

Com a primeira afirmao, retomamos a compreenso freudiana de que

Cap. 7
a arte, assim como a cincia e a religio, faz parte de um processo de substi-
tuio de alvos de desejo, no qual impulsos associados libido e sexualidade

Cap. 8
so substitudos por impulsos ou pulses legitimados socialmente. A energia
vital que nos impele para a satisfao de nossa libido assim transformada em

Cap. 9
energia que se volta para a criao artstica, cientfica e de narrativas e rituais
religiosos que oferecem sentidos nossa existncia e a de nossos grupos de

Cap. 10
pertencimento. Essa substituio denominada por Freud de sublimao.
Com a segunda afirmao temos uma outra marca atribuda arte por
Freud. Trata-se do entendimento de que por meio da criao ou da apreciao
artstica, contedos alojados em nosso inconsciente so acionados e manifes-

Bibliogrficas
Referncias
tos por meio de recriaes simblicas intuitivas e misteriosas. Assim, a arte, alm
de sublimao, oportunidade de contato com expresses associadas ao lado
sombrio de nosso ser. Sombrio porque relativo ao inconsciente, este lugar de se
guardar medos, desejos, traumas. Imaginao e fantasia so processos centrais
nessa transformao de desejos, sobretudo, em expresses da arte.
Com a terceira afirmao temos um sinal de conflito, presente no contato
com a arte, traduzido pela ambiguidade entre razo e emoo, entre pensar e
sentir uma obra. Freud admite a inclinao racionalista para analisar a obra em
oposio comoo provocada por ela. Admite ausncia de conhecimento so-
bre os fatores que conduzem emoo.
Como todo pensador que no economiza palavras e cujo pensamento
resulta de intensa atividade reflexiva e questionadora sobre o real, Freud no
se permitiu enclausurar sua investigao sobre arte em uma definio nica e
geomtrica, assim como no o fez com a reflexo sobre a importncia desta
para o ser humano passvel de ser psicanalisado. A fora de seu pensamento e a
ausncia de definies abrem seu discurso para ambiguidades e contradies.
123
I II III IV V VI VII VIII

E so justamente estas que potencializam nosso pensamento, leitores de Freud


e de artes.
Noemi Kon (2004), do Departamento de Psicanlise do Instituto Sedes
Sapientiae de So Paulo, sugere que h uma ambiguidade por parte de Freud

Cap. 6
diante da produo artstica e que merece ser valorizada pela prtica psicanalis-
ta. Essa ambiguidade fundamenta-se em duas alternativas para a relao Psica-

Cap. 7
nlise e arte. A primeira alternativa traz o entendimento de que a arte poderia
favorecer uma prtica psicanaltica cujo objetivo seria encontrar essncia ante-
rior obra escondida sob as formaes inconscientes ou, a segunda alternativa,

Cap. 8
ao contrrio, a abordagem analtica teria como referncia a atualidade da obra,
com produo de sentidos no momento mesmo do encontro analtico, negan-

Cap. 9
do essncias anteriores a sua presena, ao seu presente. O sentido dado assim
por quem v ou pelo artista que fala sobre sua obra.

Cap. 10
A ambiguidade destacada por Kon (2004) parece sintetizar duas vises
sobre a arte bastante debatidas e que, de certa forma, foram criticadas pelo
pensamento contemporneo sobre o assunto, ou seja, de um lado a viso de

Bibliogrficas
Referncias
que existe uma essncia, um sentido anterior obra a determin-la e, de outro
lado, a viso de que a obra ganha sentido no presente de sua materializao e
na relao com seus intrpretes.
No podemos esquecer que Freud escreve na virada do sculo XIX para o
XX e nosso objetivo com este tpico no apresentar uma viso atual e inques-
tionvel, mas sim propor mais um lugar de onde e por onde pensar as artes e
seu ensino.

Para saber mais


1. Sugerimos a leitura do livro de Noemi Kon, Freud e seu duplo: reflexes
entre psicanlise e arte. So Paulo: Edusp/Fapesp, 1996.
O livro traz a relao de Freud com a arte e os artistas, bem como suas
teorias psicanalticas sobre a arte. O livro inclui a correspondncia de Freud com
filsofos, psicanalistas e historiadores. leitura interessante para aprofundar a
compreenso sobre as relaes entre Psicologia e Artes.
124
I II III IV V VI VII VIII

2. Sugerimos tambm a leitura do texto Freud dialogando com as artes: a


esttica no pensamento freudiano, de Alex Wagner Leal Magalhes, publicado
nos anais do II Congresso Internacional de Psicopatologia Fundamental e VIII
Congresso Brasileiro de Psicopatologia Fundamental 2006.

Cap. 6
O texto pode ser acessado pelo site do congresso e traz anlise sobre a
arte como sublimao e como prtica valorizada por Freud.

Cap. 7
Cap. 8
Cap. 9
Cap. 10
Bibliogrficas
Referncias
125
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 6
Cap. 7
Captulo 7

Cap. 8
Psicologia e ensino de Artes

Cap. 9
Cap. 10
O campo de saber humano que rene teorias especficas sobre proces-

Bibliogrficas
Referncias
sos cognitivos e construo de conhecimentos conceituais tradicio-
nalmente identificado pelo menos por trs expresses: Psicologia da
Educao; Psicologia Cognitiva ou Psicologia do Desenvolvimento e Aprendi-
zagem.
Quatro autores so associados s teorias desse campo mais divulgadas
entre educadores: Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon e Howard Gardner.
Apesar de Piaget e Wallon terem elaborado conceitos relativos cons-
truo de conhecimento em geral que podem favorecer a compreenso apro-
fundada sobre os processos cognitivos em arte, foram Vygotsky e Gardner os
autores cujas teorias mais diretamente abordam desafios e oferecem anlises
para a educao esttica ou a construo de conhecimentos em artes. Sero,
por isso, destacados neste captulo 7.
126
I II III IV V VI VII VIII

7.1. A contribuio de Vygotsky para o ensino de Artes


Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na Rssia em 1896 e morreu ainda
jovem, de tuberculose, em Moscou, em 1934. Foi casado e teve duas filhas.
Aos 18 anos, ingressou na Universidade de Moscou para estudar Literatu-

Cap. 6
ra e Advocacia. Trabalhou como crtico literrio e teatral. Produziu ensaios sobre
literatura e educao esttica. Aps a Revoluo de 1917, tornou-se professor de

Cap. 7
Literatura e seu interesse por Psicologia intensificava-se com a leitura de Freud.
Como professor, passou a se preocupar cada vez mais com os problemas relati-

Cap. 8
vos ao desenvolvimento da aprendizagem.
Aos 28 anos, foi convidado para ser pesquisador no Instituto de Psicologia

Cap. 9
de Moscou, pois havia escrito algumas crticas a Pavlov e sua teoria do condicio-
namento de comportamentos. Aps trabalhar no Instituto de Psicologia, criou
o Instituto de Estudos das Deficincias. Coordenou grupos de pesquisa sobre

Cap. 10
estados patolgicos e no patolgicos em Psicologia. Foi acompanhado duran-
te dez anos por dois amigos pesquisadores que deram continuidade s suas
investigaes e publicaram postumamente sua obra: Luria e Leontiev.

Bibliogrficas
Referncias
Entendia que o processo de conhecimento criativo sempre, ao de
quem conhece e essa ao abarca interaes com contexto, objetos, outras
pessoas, desafios e contempla respostas a provocaes cognitivas e afetivas
produzidas nessas interaes. O indivduo, em seu processo de conhecimento,
no passivo, no mero depsito de informaes, mas agente que tambm
produz informaes e reelabora aquilo que v, l e ouve.
O pensamento de Vygotsky no foi inicialmente valorizado, mas retoma-
do somente nos anos 1950.
Vygotsky viu-se obrigado a responder aos desafios de seu tempo, posi-
cionando-se entre comportamentalistas e seus crticos, evolucionistas, materia-
listas e positivistas.
Alm dos desafios epistemolgicos, seu tempo lhe imps viver uma revo-
luo social e ser perseguido por distores de um processo que culminaram
na poltica stalinista.
Sua referncia epistemolgica era o materialismo dialtico e ele responde
aos comportamentalistas com uma teoria que nega um padro de comporta-
127
I II III IV V VI VII VIII

mento imposto, pois sua viso dialtica permite o entendimento de que o sujei-
to construdo em interao conflituosa com seu meio. Homem e contexto se
produzem mutuamente em processo no mecnico, no linear, mas complexo
e denso de contradies. Nega a ideia de um padro comportamental nico

Cap. 6
e imposto culturalmente, pois entende que a historicidade marca e faz surgir
a diversidade, no h um padro nico. Questiona a ideia de desenvolvimento

Cap. 7
humano como processo imposto e padronizado e defende que esse desenvol-
vimento resultante de determinaes e da relao dialtica entre sujeito e ob-
jeto, o que implica dizer que no existem determinaes absolutas e tampouco

Cap. 8
liberdade absoluta, mas no jogo de relaes, assim como j vimos na parte I
com Josso, por exemplo, em sociedade, o ser humano sofre constrangimentos

Cap. 9
e alargamentos de sua liberdade.
Ao assumir a valorizao da cultura e das relaes nas quais os indivdu-

Cap. 10
os produzem cultura e so produzidos culturalmente, Vygotsky rompe com a
ideia de determinao exclusivamente biolgica do ser humano. A crtica a essa
determinao tem como consequncia o entendimento de que as condies

Bibliogrficas
Referncias
de aprendizagem no esto determinadas de forma absoluta pelo desenvol-
vimento biolgico de um indivduo. Em outras palavras, para Vygotsky no
preciso esperar que se atinja certa idade sete anos, por exemplo para se
alfabetizar algum.
Ao contrrio de Piaget, no entendia que o desenvolvimento biolgi-
co seria uma condio necessria aprendizagem. Acreditava que possvel
aprender antes mesmo de se desenvolver uma estrutura para tanto. Acreditava
que em muitas situaes conquista-se a maturidade, ou seja, esta desenvolve-
-se aps aprendizagens.

Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de de-


senvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava
enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma
idade mental e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamen-
te, diferente. Essa diferena entre doze e oito anos ou entre nove e oito anos, o
que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre
o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
128
I II III IV V VI VII VIII

independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, deter-


minado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto

Cap. 6
em processo de maturao. (Vygotsky, 1988, p.97)

Em sntese, o autor distingue dois nveis de desenvolvimento:

Cap. 7
desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real
constatado pelas tarefas cognitivas que o indivduo realiza sem auxlio de um

Cap. 8
parceiro mais experiente. O desenvolvimento potencial manifesto nas tarefas
que se realiza com auxlio, da a valorizao por Vygotsky e seus seguidores

Cap. 9
de experincias interativas, coletivas de conhecimento. Sua teoria tambm
conhecida como sociointeracionismo por essa valorizao: podemos amadurecer

Cap. 10
intelectualmente e atingir nosso nvel real de desenvolvimento cognitivo se
formos desafiados por nossos parceiros. Aprendizado e desenvolvimento esto
assim, tambm, em uma relao de mtua criao.
At aqui, apresentamos a contribuio de Vygotsky relativa construo

Bibliogrficas
Referncias
de conhecimento em termos gerais. Mas importante lembrar que destaca-
mos esse autor porque ele se dedicou a pensar sobre Psicologia e arte e sobre
educao esttica.
Duas obras so referncias para nosso destaque: Psicologia da Arte e Psico-
logia Pedaggica, traduzidas e publicadas no Brasil pela editora Martins Fontes.
Em Psicologia da Arte, o autor reflete sobre o sentido da arte para a experincia
humana e a concebe como prtica necessariamente mediada pela linguagem
e marcada por carter transformador de emoes e ideias. Diz Vygotsky (2001,
p.307):

A verdadeira natureza da arte sempre implica em algo que transforma, que su-
pera o sentimento comum e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela
mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima
daquilo que nelas est contido. E este algo a mais supera esses sentimentos,
elimina esses sentimentos, transforma a sua gua em vinho, e assim se realiza a
mais importante misso da arte.
129
I II III IV V VI VII VIII

Para o autor, a funo central da arte no se reduz a contagiar e provocar


emoes, pois constatamos uma infinidade de obras que no contagiam a um
grande nmero de pessoas. Essa diversidade indica que entre o fruidor e a obra
h uma srie de fenmenos que impedem uma transitividade mecanicista e

Cap. 6
objetiva da obra para quem a percebe.
A funo da arte para Vygotsky tambm no se limita expresso de

Cap. 7
sentimentos. Ele entende que por meio da arte, criamos linguagem, saberes,
conceitos e transformamos nossos sentimentos. Arte no uma prtica huma-
na absolutamente determinada exteriormente, quer para o criador quer para o

Cap. 8
fruidor, e no tambm uma prtica espontnea, direta que emana do artista
ou de quem frui sem mediaes de linguagem, de pensamento e sntese entre

Cap. 9
emoo e razo.
O que possvel pensar, ento, para o ensino de Artes? Como o autor

Cap. 10
caracteriza processos de educao esttica?
Uma primeira resposta pode ser formulada: educao esttica um pro-
cesso de aproximao arte como conhecimento e ao mediada por lingua-

Bibliogrficas
Referncias
gem e pensamento, porm em articulao com experincia emocional. Como
leitor e admirador de Freud e suas formulaes sobre o inconsciente, Vygotsky
(2001) defendia:

provvel que os futuros estudos mostrem que o ato artstico no um ato


mstico celestial da nossa alma, mas um ato to real quanto todos os outros
movimentos do nosso ser, s que, por sua complexidade, superior a todos os
demais [...] o ato artstico criador e no pode ser recriado por meio de opera-
es puramente conscientes.

Tal aproximao acontece por meio de um pertencimento cultural


e requer educao que no associe e no reduza a arte moral, poltica, a
contedos de campos diversos.
educao que permite conscincia sobre emoes e o trabalho sobre
as mesmas. trabalho que permite a ampliao de modos de pensar e dizer o
mundo. experincia de criao de linguagem em dialtica entre consciente e
inconsciente, entre emoo e razo, entre individual e cultural.
130
I II III IV V VI VII VIII

Para Vygotsky, a educao esttica no se limita formao do artista,


porque aproximao da arte e do mundo de forma a ampliar o universo cultu-
ral e as condies de pensar e de expressar o mundo. Essa ampliao que inclui
criao de linguagem e de melhores condies de compreenso do mundo

Cap. 6
consiste em um direito de todos os homens. Por isso, para o autor, a arte no
pode ser entendida como mera complementao do conjunto da experincia

Cap. 7
humana, mas prtica essencial para a formao do ser humano. oportunida-
de de transformao por trs processos: 1. catarse: transfigurao da emoo,
liberao das paixes, superao; 2. sublimao: transformao de energias ps-

Cap. 8
quicas no utilizadas e que merecem liberao do inconsciente e substituio
de objetos de desejo; 3. criao de pensamento e linguagem.

Cap. 9
Vygotsky oferece elementos para pensarmos uma antiga questo sempre
presente no campo do ensino de Artes: a questo do talento. Segundo ele, ta-

Cap. 10
lento no algo com o qual alguns nascem, como pensa o senso comum, mas
algo com o qual todos nascem e alguns perdem. Essa perda motivada por
diversos fatores, dentre os quais um processo educacional que busca padres

Bibliogrficas
Referncias
nicos e universais para manifestaes culturais e padres nicos e universais
para inteligncias e criaes artsticas.
Educao esttica no deve permitir essa perda:

O talento se torna tambm uma tarefa da educao, enquanto na antiga psico-


logia figurava apenas como condio e fato dessa educao [...]

A possibilidade criadora para que cada um de ns se torne um coparticipante


de Shakespeare em suas tragdias e de Beethoven em suas sinfonias o indi-
cador mais ntido de que em cada um de ns existem um Shakespeare e um
Beethoven. (Vygotsky, 2002)

Para saber mais


Sugerimos a leitura do captulo Educao esttica de: Vygotsky, L. S. Psi-
cologia Pedaggica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
Neste texto, o autor desenvolve uma crtica s redues da arte peda-
gogia, educao moral e ideia de educao esttica como ferramenta para
131
I II III IV V VI VII VIII

estudo de outras disciplinas, sem que se valorize a importncia do preparo da


sensibilidade e da reflexo sobre fruir arte e sobre fazer arte.

7.2. Projeto Zero e teoria das inteligncias mltiplas de Howard

Cap. 6
Gardner
Howard Gardner nasceu em 11 de julho de 1943, na Pensilvnia, Estados

Cap. 7
Unidos. Estudou Sociologia, Histria e Psicologia e fez estgio de ps-doutora-
mento em Neuropsicologia.

Cap. 8
Tornou-se professor da disciplina Cognio e Educao na Universidade
de Harvard, em 1986. Casou-se em 1982, com Ellen Winner, tambm pesquisa-

Cap. 9
dora em Harvard, na rea de Psicologia do Desenvolvimento com nfase em
estudos sobre cognio em artes.

Cap. 10
Gardner um dos membros fundadores do Projeto Zero da Universidade
de Harvard, grupo que se dedica a estudar processos cognitivos focalizando es-
pecialmente criatividade e artes. O projeto Zero foi criado por Nelson Goodman

Bibliogrficas
(1906-1998) em 1967, pois este acreditava que a arte deveria ser seriamente es-

Referncias
tudada como atividade cognitiva, e propunha-se a estabelecer um marco zero,
um ponto de referncia inicial no campo da Psicologia Cognitiva, da o nome
Projeto Zero. Uma das questes iniciais de pesquisa desse grupo era: a aprendi-
zagem artstica se transfere para outras disciplinas do currculo escolar? Sobre o
encontro de Gardner com Goodman, diz o primeiro:

Em 1967, tive a sorte de encontrar um lar intelectual num novo projeto de pes-
quisa, o Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde, sob a tutela do notvel
filsofo Nelson Goodman, vrios alunos e jovens acadmicos tinham a oportuni-
dade de discutir e pesquisar aspectos da cognio artstica. (Gardner, 1997, p.25)

Atualmente, o Projeto Zero composto por diferentes equipes compro-


metidas com 32 subprojetos associados. Um objetivo comum une os pesqui-
sadores compreender o processo de desenvolvimento cognitivo humano a
partir da anlise sobre esse desenvolvimento no campo das artes. As pesqui-
sas so realizadas a partir da presena de observadores em contextos reais de
aprendizagem, respeitando-se as diferentes maneiras pelas quais cada indiv-
132
I II III IV V VI VII VIII

duo aprende em diferentes estgios da trajetria de vida. Uma das pesquisas


analisa especificamente como grupos de indivduos percebem o mundo e
expressam suas percepes por meio de diferentes linguagens artsticas. Ou-
tras pesquisas investigam a formao de professores de Artes e a avaliao de

Cap. 6
ensino e aprendizagem em Artes. As pesquisas sobre cognio em artes, lidera-
das por Gardner, possibilitaram a formulao de uma teoria identificada como

Cap. 7
teoria das inteligncias mltiplas.
Gardner e sua equipe partiram de estudos do campo da Neurologia para
questionar a concepo tradicional de inteligncia. Tais estudos demonstraram

Cap. 8
flexibilidade cerebral e modos diferentes de processar informaes pelo cre-
bro, bem como a distino de regies especficas mais importantes para certas

Cap. 9
tarefas, acrescentando-se o fato de que os mapeamentos cerebrais realizados
permitiram constatar que uma tarefa mobiliza mais do que uma regio do c-

Cap. 10
rebro. A plasticidade cerebral contatada favoreceu a reviso de paradigmas se-
gundo os quais um indivduo nasce e morre com a mesma condio cognitiva
e de que indivduos vtimas de acidentes cerebrais no poderiam mais recu-

Bibliogrficas
Referncias
perar funes e habilidades. A concepo de inteligncia em vigor at os anos
1970 baseava-se, exclusivamente, na ideia de capacidades lgico-matemticas.
Os estudos do campo da Neurologia e as pesquisas sobre desenvolvimento
cognitivo levaram uma nova formulao para inteligncia que passa a ser
entendida como habilidade para resolver problemas ou criar produtos que se-
jam significativos em um ou mais ambientes culturais, sem se reduzir s capa-
cidades lgico-matemticas medidas em testes de Quociente de Inteligncia.
Gardner e os pesquisadores do Projeto Zero aproximam-se de Piaget e mesmo
de Vygotsky ao conceberem a construo de conhecimento como processo
no mecnico, que requer ao do sujeito que conhece, construindo conceitos
e estruturas lgicas para abarcar novos conhecimentos. Porm, a teoria das in-
teligncias mltiplas distancia-se de Piaget no que se refere ao entendimento
sobre funes de simbolizao. Para Piaget, todos os aspectos da simboliza-
o originam-se de uma mesma funo a capacidade de simbolizar. Gardner
prope a hiptese de que processos psicolgicos independentes so empre-
gados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos, gestuais
ou outros. As observaes de Gardner levaram constatao de que alguns
133
I II III IV V VI VII VIII

indivduos com grande facilidade de abstrao lgica apresentavam pouca ha-


bilidade motora, e vice-versa. Essa constatao permitiu a formulao de que
seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e ma-
neiras diferentes de combinar, organizar e empregar capacidades intelectuais

Cap. 6
para resolver problemas e criar produtos. Embora essas inteligncias sejam, at
certo ponto, independentes umas das outras, elas raramente funcionam isola-

Cap. 7
damente.

Cap. 8
Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por Gardner

Cap. 9
Inteligncia lingustica sensibilidade para os sons, ritmos e significados
das palavras e capacidade de percepo das diferentes funes da

Cap. 10
linguagem. Habilidade para lidar com palavras de maneira criativa e
de se expressar de maneira clara e objetiva. a inteligncia da fala e da
comunicao verbal e escrita.

Bibliogrficas
Referncias
Inteligncia musical capacidade de entender a linguagem sonora e
de se expressar por meio dela. Essa inteligncia se manifesta atravs de
uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical.
Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/
ou reproduzir msica.

Inteligncia lgico-matemtica habilidade para raciocnio dedutivo e


para solucionar problemas matemticos. Os componentes centrais dessa
inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para
padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos,
e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com
sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los.
134
I II III IV V VI VII VIII

Inteligncia espacial capacidade de reproduzir, pelo desenho,


situaes reais ou mentais, de organizar elementos visuais de forma
harmnica; de situar-se e localizar-se no espao. Permite formar um

Cap. 6
modelo mental preciso de uma situao espacial, utilizando-o para
fins prticos (orientao/disposio). Capacidade de transportar-se

Cap. 7
mentalmente a um espao. Gardner descreve a inteligncia espacial
como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma

Cap. 8
precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente
e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio,
numa representao visual ou espacial.

Cap. 9
Cap. 10
Inteligncia cinestsica capacidade de utilizar o prprio corpo
para expressar ideias e sentimentos. Facilidade de usar as mos. Inclui
habilidades como coordenao, equilbrio, flexibilidade, fora, velocidade

Bibliogrficas
Referncias
e destreza. Essa inteligncia se refere habilidade para resolver
problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo.
a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes,
artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza.

Inteligncia interpessoal capacidade de compreender as pessoas e de


interagir bem com os outros. Essa inteligncia pode ser descrita como
uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Na sua forma
mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma
mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de
outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo.
135
I II III IV V VI VII VIII

Inteligncia intrapessoal capacidade de conhecer-se e de estar bem


consigo mesmo, de administrar os prprios sentimentos a favor de seus

Cap. 6
projetos. Inclui disciplina, autoestima e autoaceitao. Essa inteligncia
o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para
ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los

Cap. 7
e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. Inclui a capacidade
para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade para usar

Cap. 8
essa imagem para funcionar de forma efetiva.

Cap. 9
Inicialmente, Gardner distinguiu os sete tipos de inteligncias descritos

Cap. 10
e, mais recentemente, acrescentou duas novas inteligncias a naturalista, ou
capacidade de entender o mundo da natureza, e a existencial, capacidade de
fazer perguntas bsicas sobre a vida, a morte, o universo. Cada domnio, ou in-

Bibliogrficas
teligncia, pode ser visto em termos de uma sequncia de estgios: enquanto

Referncias
todos os indivduos possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias,
os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. De-
pendem de estmulos da ambincia cultural.
Como decorrncia pedaggica de sua teoria, Gardner recomenda 5 es-
foros para estimular as diferentes inteligncias:

1. conhecer cada aluno;


2. oferecer oportunidades diversas;
3. valorizar tendncias;
4. ampliar interesses;
5. administrar relaes entre o geral e o particular
(tendncia individual x cultural).
136
I II III IV V VI VII VIII

Para saber mais


1. Para conhecer um pouco mais a contribuio do Projeto Zero, sugeri-
mos a visita ao seu site.
O site apresenta as linhas de pesquisa do Projeto Zero, bem como refe-

Cap. 6
rncias a publicaes de resultados e projetos. Traz ainda agenda atualizada
sobre congressos, conferncias e eventos educacionais em geral que contam

Cap. 7
com a participao dos diversos pesquisadores do projeto.
2. Sugerimos ainda a leitura do livro de Howard Gardner, As artes e o

Cap. 8
desenvolvimento humano (Artes Mdicas: Porto Alegre, 1997).
O livro discute a importncia das artes para o desenvolvimento huma-

Cap. 9
no, entrelaando abordagens da Psicologia e da Filosofia, alm de apresentar
uma reflexo sobre fundamentos de esttica. leitura obrigatria para
professores de Artes, pois colabora para construo de argumentos em

Cap. 10
defesa da presena de Artes nos currculos de educao bsica.

Bibliogrficas
Referncias
137
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 6
Cap. 7
Captulo 8

Cap. 8
A palavra percepo e sua importncia
para o ensino de Artes

Cap. 9
Cap. 10
E
Bibliogrficas
Referncias
mbora o ttulo deste captulo 8 associe diretamente a palavra percep-
o ao ensino de Artes, convm lembrar que sua importncia no se
restringe a esse lugar. No contexto da vida biolgica e da vida cultural,
nos contextos de qualquer profisso e especialmente naqueles que envolvem
a observao e colaborao com desenvolvimento de pessoas, a palavra per-
cepo assume relevncia por abarcar diretamente, em seu significado mais
estvel e generalizado, a ideia de relaes de cada ser com o mundo, com seus
semelhantes. Tradicionalmente, dois grandes campos do conhecimento abar-
cam teorias sobre percepo: a Filosofia e a Psicologia. Mais recentemente, in-
vestigaes no campo das Artes assumem fundamentos ora da Filosofia, ora da
Psicologia para contextualizar a percepo.
Por assumir papel central, quer seja em termos de fruio em artes de
que forma percebemos a obra quer em termos de produo de que for-
ma percebemos elementos e suas articulaes em uma composio artstica ,
a percepo palavra tambm relevante para o ensino de Artes e algumas
questes desdobram-se dessa relevncia: como orientada a percepo visual,
138
I II III IV V VI VII VIII

musical e, no caso das artes cnicas, como se orienta e se agua a percepo


relacional, incluindo-se aqui o espao e as pessoas?
No desenvolvimento deste captulo, dois tpicos so propostos: no pri-
meiro, fazemos a recuperao dos diferentes significados da palavra percepo

Cap. 6
recortando brevemente sua trajetria no campo da Filosofia e no segundo, des-
tacamos uma teoria da Psicologia que destinou especial ateno para investigar

Cap. 7
a percepo enquanto fenmeno humano, a teoria da Gestalt.

8.1. A palavra percepo e sua histria

Cap. 8
A ideia de percepo foi explorada pelos pensadores da Antiguidade

Cap. 9
grega, sobretudo Protgoras, Plato e Aristteles em um contexto terico que
buscava compreender relaes possveis entre o ser humano e o mundo, con-

Cap. 10
siderando o conhecimento como uma mediao privilegiada para caracterizar
tais relaes. No esforo de pensar as relaes entre o homem e o mundo, a
Filosofia grega e ocidental volta sua ateno para a questo sobre o que

Bibliogrficas
conhecimento. Quais os movimentos do pensamento e do corpo, ou da alma e

Referncias
do corpo, que fazem parte da experincia de conhecer o mundo?
A primeira resposta, com a qual todos concordam, que no processo de
conhecimento entram em jogo sensao e reflexo. Sentir e pensar o mundo
constituem investigaes para uma aproximao terica que visa, sobretudo,
responder quais as condies para se sentir e para se pensar o mundo. A ideia
de percepo comea a ser elaborada como processo que ocorre entre sentir
e pensar.
Merecem destaque trs concepes distintas sobre a percepo no con-
texto da Filosofia grega antiga: a dos sofistas, representados por Protgoras
(480-410 a.C.); a platnica; e a aristotlica.
Protgoras afirmava que perceber conhecer. Tudo o que conheo o
que me aparece e verdadeiro o que percebo. A depender do sujeito que
percebe, o mundo aparece como lugar de infinitas possibilidades de verdades,
porque de infinitas possibilidades de percepo. O objeto percebido torna-se
existente no encontro com quem o percebe.
139
I II III IV V VI VII VIII

Plato (428-348 a.C.) discorda desse relativismo sofista e afirma que per-
ceber receber na alma os objetos sensveis atravs do corpo. As etapas que
relacionam homem e mundo so, no entender de Plato, sentir, perceber, co-
nhecer. Para ele, percebe-se o sensvel pela ao de nossa faculdade de racioci-

Cap. 6
nar, pelo pensamento, portanto. A sensao no tem capacidade de discriminar
o que recebe no corpo, isto feito pelo raciocnio. Nosso perceber se d pela

Cap. 7
alma, pelo pensar, que resulta em ao de identificar as qualidades do sensvel.
Sentir e perceber no so o conhecimento em si. Diferentemente de Protgo-
ras, Plato no iguala conhecer e perceber. A percepo processo que est a

Cap. 8
meio caminho do conhecimento.
Aristteles (384-322 a.C.) discorda de Plato e de Protgoras e defende

Cap. 9
que conhecimento e sensao no devem ser idnticos ou distintos de modo
absoluto (Aggio, 2006), ou seja, no possvel dizer que sensao e percepo

Cap. 10
no representam conhecimento e tampouco possvel dizer que representam
imediata e diretamente conhecimento, como afirma Protgoras. Aristteles en-
tende que existe um substrato presente nos objetos percebidos que indepen-

Bibliogrficas
Referncias
dem do sujeito que percebe. Entende tambm que a afeco provocada nesse
sujeito por aquele substrato existe na medida e no momento em que durar a
percepo. Em outras palavras, Aristteles no reputa autonomia absoluta nem
ao objeto percebido nem ao sujeito que percebe. No encontro entre mundo
ou objeto a ser percebido e sujeito que percebe h um movimento que altera o
rgo sensvel e coloca em exerccio a faculdade perceptiva (Aggio, 2006).
Descartes (1596-1650) prossegue com aproximao que j estava presen-
te no pensamento, a saber, a ideia de que perceber processo que se situa
entre sentir e pensar. A partir da reflexo sobre a sensao, ele caracteriza a
percepo como uma espcie de sensao, porm j associada conscincia.
Distingue trs graus de sensao. O primeiro se limita ao estmulo imediato
dos rgos corpreos, quando somos tocados por um objeto externo ao nos-
so corpo. O segundo grau de sensao est associado conscincia, quando
identificamos sensaes, nomeando-as: dor, frio, fome. Descartes afirma que
esse segundo grau pode ser chamando de percepo porque abarca juzos
e valores. O primeiro grau de sensao seria, portanto, puramente mecnico,
no consistindo, em sensao propriamente dita, mas apenas no movimento
140
I II III IV V VI VII VIII

de partculas dos rgos e na mudana de forma e posio que resulta desse


movimento. Esse grau de sensao Descartes admite ser comum a todo animal,
seja humano ou no. O segundo, na medida em que se trata de uma percep-
o, envolveria conscincia e seria resultante do fato de que a mente est de tal

Cap. 6
modo intimamente unida ao corpo que afetada pelos movimentos que ocor-
rem nele; e o terceiro seria pensamento puro e consistiria no juzo que conce-

Cap. 7
bemos quando somos afetados por uma sensao e este ltimo dependente
apenas do intelecto (Rocha, 2004).
Na mesma tradio que distingue sensao de percepo, Kant (1724-

Cap. 8
1804) aprofunda essa diferena com a formulao de que nossas sensaes
ganham forma por meio da percepo, ou seja, as sensaes so identificadas

Cap. 9
e ganham sentido por meio de um processo no qual pensamento intuitivo alia-
-se a noes j presentes no sujeito que percebe para dar forma sensao.

Cap. 10
Kant dizia que quando percebemos o que chamamos de objeto, encontramos
os estados mentais que parecem compostos de partes e pedaos. Para ele, es-
ses elementos so organizados de forma que tenham algum sentido e esta

Bibliogrficas
Referncias
a tarefa da percepo. Em sntese, identificamos e podemos conhecer nossas
sensaes por meio da percepo.
A partir de Kant e na busca de responder sobre como percebemos o
mundo, Husserl (1859-1938) funda as bases da corrente filosfica da fenome-
nologia e amplia a abordagem de que perceber apreenso de um objeto
em suas relaes, em sua insero no mundo, situao que implica necessaria-
mente em mltiplas relaes e mltiplos significados. Aquilo que percebemos
do mundo depende, para Husserl, da forma como esse algo apreendido por
cada um dos sujeitos no momento de percepo. Todas as percepes de um
objeto, de diferentes sujeitos, so reais, constituem verdades, pois todas cons-
tituem conscincias possveis sobre o objeto. No existe uma percepo mais
autorizada do que outras. Segundo Kant, a percepo no uma impresso e
combinao passiva de elementos sensoriais, mas uma organizao ativa des-
ses elementos numa experincia coerente. Logo, a mente confere forma e or-
ganizao ao material bruto da percepo.
As bases filosficas presentes no pensamento de Husserl sero aprofun-
dadas e ampliadas por outros filsofos no sculo XX. Destacamos, neste texto,
141
I II III IV V VI VII VIII

apenas mais um pensador que exerce influncia em reflexes sobre a arte e


tem se apresentado como referncia de diversas pesquisas no campo das artes
cnicas e artes visuais e, tambm, no ensino de Artes. Esse pensador Merleau-
-Ponty (1908-1961), para quem a percepo nunca poderia ser neutra, imparcial

Cap. 6
ou pura. Ela sofre influncias, contgios culturais e sociais e sempre consci-
ncia perceptiva de alguma coisa. Na percepo, as decomposies analticas

Cap. 7
so precedidas pela imagem do todo. Em toda percepo tem-se o paradoxo
da imanncia (o imediatamente dado) e da transcendncia (o alm do imedia-
tamente dado). Imanncia e transcendncia so os dois elementos principais,

Cap. 8
estruturais de qualquer ato perceptivo.

Cap. 9
8.2. Percepo segundo a Gestalt

Cap. 10
A palavra Gestalt no apresenta traduo que possa ser resumida em
apenas uma outra palavra da lngua portuguesa. O substantivo alemo Gestalt,
na passagem dos sculos XIX para o XX, quando a teoria tem sua origem,

Bibliogrficas
apresenta dois significados: 1. a forma; 2. uma composio que articulando

Referncias
vrios elementos atinge uma forma. Considerando o segundo significado, com
o qual a teoria em questo se aproxima, temos que a Gestalt pode ser entendida
como configurao. Fazer uma Gestalt pode ser traduzido por realizar uma
configurao, integrando elementos de um todo.
A preocupao com a forma e configuraes decorre, porm, de outra
curiosidade, mais central para os tericos da Gestalt, que o universo da per-
cepo humana. A teoria da Gestalt surgiu na Alemanha, em 1912, com as pri-
meiras publicaes de Max Wertheimer, motivadas por suas pesquisas sobre
percepo visual.
Em um momento europeu no qual a Psicologia se funda como cincia e
cada recente teoria busca definir seu objeto e mtodo, Max Wertheimer (1880-
1943), Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Khler (18871967) propem que esse
objeto a percepo e que esta merece ser estudada com os rigores da obser-
vao, experimentao e teorizao prprios da cincia em geral.
Wertheimer prope pesquisa na qual registra percepes de diferentes
pessoas sobre diferentes ambientes e imagens. Descreve o movimento em
142
I II III IV V VI VII VIII

percepo visual de objeto parado. O artigo publicado em 1912, Estudos ex-


perimentais sobre a percepo do movimento, praticamente inaugura o mo-
vimento da Gestalt na Alemanha. Porm, somente em 1923 com anlises que
integravam pesquisas dos trs fundadores, so apresentados os princpios de

Cap. 6
organizao da percepo. Tais princpios fundamentam-se na ideia de que o
crebro, por um sistema dinmico, identifica imediatamente o que lhe apre-

Cap. 7
sentado, fazendo relaes e comparaes por meio de agrupamentos e com-
binaes. So eles:

Cap. 8
Vizinhana ou proximidade: partes prximas so percebidas em
conjunto.

Cap. 9
Semelhana: partes semelhantes so percebidas como formando um
grupo.

Cap. 10
Fechamento: tendncia para completar as figuras incompletas.
Pregnncia: tendncia a simplificar para ver boa configurao para
compreenso.

Bibliogrficas
Referncias
A indissociabilidade da parte em relao ao todo permite que quando
vemos o fragmento de um objeto ocorra uma tendncia restaurao do equi-
lbrio da forma, proporcionando assim o entendimento do que foi percebido.
Esse fenmeno perceptivo norteado pela busca de fechamento, simetria e re-
gularidade dos pontos que compem um objeto (Bock, 2004).
A partir de suas observaes e dos princpios acima, os tericos da Gestalt
formulam seu conceito sobre percepo. um fenmeno complexo que
resulta de totalizaes, de imagens em contexto, de um todo que sntese de
partes e no ocorre a partir dos fragmentos do real, mas de configuraes que
relacionam tais fragmentos, que relacionam partes de um todo. Um fenmeno
no pode ser observado isoladamente do seu contexto, a organizao da
percepo permite a atribuio de significado ao fenmeno. Significado s
possvel por relaes, pelo todo que sntese de partes. Percebemos o todo,
em primeiro lugar, e no as partes. No teramos tempo de vida para perceber a
partir de partes. Dito de outro modo, ou por meio de alguns exemplos:
143
I II III IV V VI VII VIII

1. Quando nosso olhar se depara com um automvel, de imediato, no


o percebemos a partir de suas linhas, suas pigmentaes, seus n-
gulos, mas o percebemos imediatamente como algo automvel, ou
seja, como algo cuja funo reconhecemos, como algo que tem in-

Cap. 6
meras referncias em nossa sociedade e em nosso tempo. E alguns
de ns o percebem como algo que tem um significado particular,

Cap. 7
para alm daqueles socialmente j definidos. A viso imediata de um
automvel pode acionar lembranas de histrias trgicas ou felizes.

Cap. 8
2. Quando nosso aparelho auditivo se depara com o som de uma msi-
ca, no o percebemos por meio de suas notas, harmonias ou arranjos,
a no ser que sejamos msicos, mas de forma imediata, sem o co-

Cap. 9
nhecimento sobre as partes que compem a msica, percebemos o
som em uma configurao inteira, associando-o a emoes, imagens,

Cap. 10
histrias.

Se cada uma dessas experincias de percepo ocorressem de forma

Bibliogrficas
Referncias
imediata com a identificao das partes, no teramos tempo de vida suficiente
para perceber 1% do mundo a nossa volta.
Este o fundamento do que os tericos da Gestalt e da Filosofia, des-
de Kant, com amplo aprofundamento em Merleau-Ponty, declararam sobre a
percepo como fenmeno ancorado em significados culturais. Percebemos
significando, configurando contextos.
Os tericos da Gestalt enfatizaram a percepo visual em suas pesquisas,
mas convidam a pensar a percepo configuradora e significadora em outros
campos.
Convidam a pensar que somente em um processo reflexivo, no imedia-
to, que requer mtodo de anlise, percebemos por partes. Alis, a palavra an-
lise, do grego antigo, remete exatamente a decompor um fenmeno em suas
partes. Ao contrrio da palavra sntese, tambm de origem grega, que sugere
essa configurao integradora de elementos do real.
Com os fundamentos oferecidos pela Gestalt e por Merleau-Ponty, po-
demos afirmar que percebemos de imediato por snteses configuradoras poss-
veis graas ao nosso repertrio de significados culturalmente engendrados. Por
144
I II III IV V VI VII VIII

meio de anlises, samos do imediato e decompomos os fenmenos percebi-


dos e identificamos elementos e relaes, alm de causas e novas possibilida-
des de configuraes.
Associado ao conceito de percepo, segundo a Gestalt, temos o conceito

Cap. 6
de insight, entendido como processo de percepo aparentemente espontnea
e imediata que permite relacionar vrios aspectos (partes, fragmentos) de certo

Cap. 7
ambiente ou certo fenmeno e certa experincia. No nvel do senso comum,
essa palavra associada a ideias que podem solucionar problemas. Mas os
tericos da Gestalt advertem que essa associao pode no ocorrer. Segundo

Cap. 8
esta teoria, insight uma compreenso imediata e intuitiva sobre determinada
realidade, sem que possamos identificar com certeza os caminhos que nos

Cap. 9
levaram a ela. Nem sempre essa compreenso uma soluo, mas pode ser
apenas a percepo de alguma relao que anteriormente ao insight no

Cap. 10
conseguamos perceber.
Como um pesquisador em Artes e fundamentado na teoria da Gestalt,
Rudolf Arnheim (1904-2007) afirma que nenhuma pessoa dotada de um siste-

Bibliogrficas
Referncias
ma nervoso normal apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas
partes (Arnheim, 2004).
Segundo o autor, o pensamento e a percepo no podem operar se-
paradamente e nesse processo de percepo, a intuio est sempre presente.
O ato perceptivo no exclusivamente racionalizado de forma que elementos
intuitivos sejam expulsos do processo. Ele lembra que na relao com o objeto
de arte necessrio um olhar mais atento, um exame completo de todas as re-
laes que constituem o todo, porque a obra de arte complexa, resultando de
mltiplas relaes, densas de ambiguidade que fogem das situaes cotidianas.
Esse exame atento das caractersticas visuais inclui intuio, reflexo e gestalts
ou configuraes capazes de colocar em dilogo a obra e quem a observa.
O artista cria um mundo, oferecendo-o ao espectador e este atua como
um ativo examinador, envolvido em um jogo de sensaes e percepes. Esse
mundo criado pelo artista, alm de ser uma etapa em seu desenvolvimento
artstico, torna-se uma proposio para o outro. Um convite ao espectador,
no qual ele vai usar sua intuio e intelecto para estabelecer uma relao
compreensiva, interpretativa com a obra.
145
I II III IV V VI VII VIII

Nossa experincia junto a jovens pesquisadores em artes visuais tem de-


monstrado que os cnones oferecidos por Arnheim para a percepo visual
muitas vezes constituem referncias que engessam interpretaes e ameaam
o acesso contribuio do autor sobre o valor da intuio e das relaes estabe-

Cap. 6
lecidas em cada experincia singular de apreciao artstica. Essa constatao,
porm, mereceria investigao futura e rigorosa, por isso no a discutiremos

Cap. 7
aqui. Limitamo-nos a destacar seu alinhamento concepo da Gestalt sobre
percepo e sua valorizao da relao entre reflexo e intuio no processo de
aproximaes s obras e arte.

Cap. 8
Para finalizar este tpico e este captulo, ressaltamos que a percepo
um processo que tem a marca da cultura. Em relaes e trocas de significados,

Cap. 9
os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos
novos para essa percepo. O sujeito percebe orientado por seu repertrio cul-

Cap. 10
tural, mas tambm ampliando esse repertrio.

Bibliogrficas
Referncias
146
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 6
Cap. 7
Captulo 9

Cap. 8
Emoo: outra palavra que interessa
s artes e ao seu ensino

Cap. 9
Cap. 10
I
Bibliogrficas
Referncias
nserimos este panorama com entendimentos sobre emoo porque essa
palavra est presente nos mais diferentes discursos, quer seja de professores
de Artes, de artistas ou mesmo de educadores em geral com vises muitas
vezes reducionistas que limitam a reflexo sobre a emoo busca de relaes
interpessoais no conflituosas ou, no campo das Artes, valorizam a emoo
como livre expresso. Em ambos os casos, falta a ateno para sua relevncia
na constituio do ser humano e para a sua relevncia como aspecto profun-
damente imbricado ao processo cognitivo e tico.
Uma busca aos dicionrios leva constatao de que, de modo geral, a
palavra emoo vem associada a uma reao orgnica de intensidade e dura-
o variveis, geralmente acompanhada de alteraes respiratrias, circulatrias
e de grande excitao mental. Porm, a pesquisa sobre a origem etimolgica
da palavra revela camadas mais instigantes. Origina-se do latim, a partir de duas
razes: motio e ex. A raiz motio associada ideia de movimento e a raiz ex
associada ideia de exteriorizao, de colocar-se para fora de si mesmo. Na
origem, ento, emoo expresso de ao, de movimento que revela exter-
nalizao de algo. Discutir as relaes desse movimento em contextos de artes
147
I II III IV V VI VII VIII

e de ensino de artes um dos objetivos deste tema dividido, assim como os


anteriores, em dois tpicos: 1. filosofia e psicologia pensam a palavra emoo e
2. emoo e conhecimento

Cap. 6
9.1. Filosofia e Psicologia pensam a palavra emoo

Cap. 7
A primeira documentao do termo francs motion de 1538. A do in-
gls emotion de 1579. O italiano emozione e o portugus emoo datam

Cap. 8
do comeo do sculo XVII. Nas duas primeiras lnguas, a acepo mais antiga
a de agitao popular, desordem. No sculo XVIII, documentada o sentido

Cap. 9
de agitao da mente ou do esprito. Sofre um deslocamento de um conte-
do social para um contedo individual.

Cap. 10
Aristteles (384-322 a.C.) admite o que ele chama de afeco da alma
acompanhada por prazer ou dor. So associadas a valores que cada afeio
tem para a vida de cada um, de cada polis. So reaes imediatas a partir desses

Bibliogrficas
valores. Segundo Aristteles, nem todos os males so temidos, somente aque-

Referncias
les que se conhece a ameaa, o risco, a possibilidade de produzir grandes dores.
Aristteles analisa as afeces da alma como algo complexo, associadas a
certos rgos corporais, mas que contm tambm uma parte cognitiva, sem a
qual a afeco ou emoo no ocorre. Assim, Aristteles define o medo como
uma dor ou inquietao provenientes da imaginao de um mal iminente que
possa causar destruio ou dor. No basta que algo presente possa causar des-
truio ou dor; preciso que seja considerado por algum como podendo ter
tal efeito para provocar emoo. Alis, nem necessrio: algum pode ter um
medo meramente imaginrio, sem que nada exista que possa objetivamen-
te ser causa iminente de dor ou destruio. E, contrariamente, algo altamente
destrutivo ou doloroso pode ser iminente sem que algum tenha medo: basta
para isso que no creia que seja destruidor ou que cause dor.
A emoo , assim, algo complexo em que o elemento cognitivo tem um
papel preciso a desempenhar. tese aristotlica que a emoo no razo, mas
tambm tese aristotlica que a emoo no pode ser avessa razo. Em ou-
tros termos, embora uma emoo possa estar privada de razo, toda emoo
148
I II III IV V VI VII VIII

tal que tem de poder ser acompanhada de razo (Zingano, 2011). Em outras
palavras, Aristteles relacionava emoes a valores, a princpios valorizados na
polis que contextualizavam temores, alegrias, prazer e dor.
O quadro abaixo registra o que pensavam sobre emoo 4 filsofos que

Cap. 6
influenciaram o pensamento ocidental.

Cap. 7
Cap. 8
Incio da descrio:

Tabela composta por quatro linhas e duas colunas. Na primeira coluna o nome do filsofo, e na frente as ideias associadas a emoo.

Contedos da primeira linha: Filsofo: So Thomas de Aquino: Emoo se une mudana fsica, est mais associada ao apetite sensvel da alma
que ao apetite espiritual, j que muda o corpo.

Cap. 9
Contedos da segunda linha: Filsofo: Hobbes: Emoes so princpios invisveis que movimentam o corpo. So apetites: desejo, deleite que
movem os seres humanos para a vida. So molestas as emoes que impedem o apetite vital.

Contedos da terceira linha: Filsofo: Descartes: Emoes tem funo de incitar a alma a permitir conservao do corpo. Tristeza e alegria so
fundamentais: tristeza d sinais sobre destruio do corpo e alegria sobre preservao. Razo deve frear emoes que podem destruir a vida.

Contedos da quarta linha: Filsofo: Kant: Emoo tem funo biolgica. Alegria e tristeza ligadas ao prazer e dor servem para alertar sobre

Cap. 10
situaes que preservam ou que ameaam a existncia.

Fim da descrio.

Bibliogrficas
Referncias
Se para Aristteles as emoes so cunhadas em contextos culturais,
engendram-se na polis, assentadas em valores e aproximam-se da razo jus-
tamente no processo de valorar aquilo que provoca dor e prazer, os filsofos
destacados no quadro enfatizam o aspecto biolgico das emoes e merecem
ateno, pois podem dar sinais sobre preservao e destruio da vida.
No interior da Filosofia e em pleno sculo XVII, Espinosa (1632-1677), con-
temporneo de Descartes, enfatiza a ideia original de movimento presente na
palavra emoo, apesar de usar a palavra afeto. Afetos so afeces instant-
neas provocadas por imagens de coisas em mim, provocadas pelas relaes
que estabeleo com outros corpos. So modificaes, so movimentos, pois
envolvem sempre um aumento ou diminuio da capacidade dos corpos para
a ao e obriga o pensamento a mover-se em uma direo determinada. A de-
pender da direo desse movimento, pode-se dizer que existem afeces boas
149
I II III IV V VI VII VIII

e ms. Segundo Espinosa, as boas afeces geram alegria e as ms, tristeza, as


quais constituem as duas grandes tonalidades afetivas do homem.
Na Filosofia contempornea, Jean-Paul Sartre (1905-1980) escreve uma cr-
tica s teorias sobre a emoo em 1939. Afirma que emoo um novo modo

Cap. 6
de conscincia, manifesto quando a insero no mundo exige mudana de in-
teno, de modo de ser. Sem a provocao emocionada do mundo, o ser no

Cap. 7
muda. Para Sartre, h uma profunda unio entre o ser emocionado e o objeto
emocionante ou as relaes criadas no mundo que tocam o ser emocionado a
ponto de fazer com que ele se mova e passe a ver, considerar e ser tocado pelo

Cap. 8
mundo a partir de novos lugares. Assim, o estado emocional complexo des-
membra-se em reaes corporais e condutas que deslocam o corpo, mas tam-

Cap. 9
bm em estados de conscincia correspondentes percepo do que emo-
ciona e de si mesmo como ser capaz de se deixar tocar pelo mundo. O sujeito

Cap. 10
emocionado e o objeto emocionante esto unidos numa sntese indissolvel.
A emoo uma transformao do mundo, quando no possvel encontrar
caminhos ou quando no possvel seguir caminhos difceis. H uma tentativa

Bibliogrficas
Referncias
de ver o mundo pela magia, ou pela necessidade de magia transformadora.
Elementos inconscientes, no reflexivos, intuitivos entram em jogo e provocam
o surgimento de uma nova conscincia no sentido de obrigarem o ser emocio-
nado a criar novas relaes. Conscincia e inconsciente se entrelaam para pro-
vocar mudana de lugar e superao de sofrimento, de medo, de dor ou para
preservar satisfao, alegria. Para Sartre, a emoo no um comportamento
puro: o comportamento de um corpo que se percebe provocado pelo mun-
do em que est, por profundo enraizamento em seu contexto. E embora rena
elementos nem sempre reflexivos, nem absolutamente conscientes, a emoo
permite a conscincia de que somos seres tocados pelo mundo.
No campo da Psicologia, destacamos abordagens do behaviorismo
comportamentalismo , da Psicanlise e, ainda, as abordagens de Vygotsky e
de Wallon a respeito da palavra emoo.
Na perspectiva comportamentalista, Watson (1878-1958) entendia que as
emoes no passavam de simples respostas fisiolgicas a estmulos especfi-
cos. Um estmulo (como a ameaa de uma agresso fsica) produz mudanas
fsicas internas, tais como o aumento do batimento cardaco, acompanhado
150
I II III IV V VI VII VIII

das respostas explcitas apropriadas e adquirias. Mas importante ressaltar que,


nesta mesma perspectiva terica, Skinner (1904-1990) apresenta uma viso mais
complexa, defendendo que no bastam estmulos externos de natureza fsica
para provocar emoo, mas que esta resulta tambm de ao do sujeito em

Cap. 6
seu ambiente criando novas relaes e situaes que podem provocar emo-
es. O sujeito no passivo a receber estmulos, mas gera relaes e estmulos

Cap. 7
tambm que, por sua vez, fazem surgir novas formas de tocar e ser tocado.
Na perspectiva da Psicanlise, temos que a palavra afeto corresponde ao
que Freud formula para emoo. O afeto no um conceito em Freud, mas

Cap. 8
vrios. Ele fala em afeto de diversos modos, em vrios sentidos diferentes. Ora
num sentido mais genrico como sinnimo de emoo e sentimento, ora como

Cap. 9
quantidade/quota de energia ou excitao, ora como processo de dispndio de
energia. Os afetos relacionam-se ao corpo, ao impulso vital e s representaes.

Cap. 10
No esto separados da conscincia, mesclam conscincia e inconscincia e
impulso de vida e de morte.
Emoes desenvolvem-se a partir da apropriao dos significados da ln-

Bibliogrficas
Referncias
gua e da sua relao com a nossa formao de conceitos. Sem certas ideias
sobre ns, as outras pessoas, os objetos, tambm no h dinmica emocional
humana.
Na perspectiva da Psicologia cognitiva, Vygotsky, autor com quem j en-
tramos em contato nesta mesma parte do livro, entende que emoes desen-
volvem-se a partir de apropriao dos significados da lngua e da sua relao
com a nossa formao de conceitos. Sem certas ideias sobre ns, sobre as ou-
tras pessoas, sobre os objetos, no h dinmica emocional humana.
Vygotsky acredita que na percepo global e confusa da criana, as im-
presses exteriores esto unidas com o afeto que lhes matiza o tom sensitivo da
percepo. Ela percebe antes o afvel ou o ameaador, e no os elementos ob-
jetivos da realidade exterior. A partir de suas investigaes com crianas, cons-
tatou que entre as formas de comportamento entre cinco e seis meses de vida,
observam-se os primeiros movimentos defensivos, movimentos de alegria, at
os primeiros desejos.
Para este autor, as emoes precisam ser pensadas numa totalidade di-
nmica e aberta na qual no se destituem de identidade, mas adquirem singu-
151
I II III IV V VI VII VIII

laridade como processo psicolgico circulante na vida social, nas negociaes


institucionais e discursos que lhe dizem respeito, numa certa cultura, no encon-
tro com o mundo.
Vygotsky no distingue sentimento como algo superior, humano, de emo-

Cap. 6
o como algo mais biolgico, animal e primitivo. Entende que certas funes
mais simples tm algo em comum com as mais complexas. Somos emoes e

Cap. 7
sentimentos ao mesmo tempo. Somos emoes menos e mais culturalizadas.
Com o desenvolvimento da Psicologia como cincia, ao longo do sculo
XX, surge consenso entre diferentes teorias no que se refere distino entre

Cap. 8
sentimento e emoo. Sentimento seria revestido de um nmero maior de ele-
mentos intelectuais e racionais. No sentimento, existira alguma elaborao no

Cap. 9
sentido do entendimento e da compreenso sobre a emoo. Seria intil fa-
zermos uma listagem de sentimentos e outra de emoes. Eles se confundem.

Cap. 10
Esse esforo de distino apenas analtico e serve para vislumbrarmos que h
um aspecto de nosso aparato emocional que est assentado em valores forja-
dos culturalmente que fundamentam o que sentimos.

Bibliogrficas
Referncias
Ainda na perspectiva da Psicologia cognitiva, temos outra referncia que
se constitui j em uma teoria e est presente na obra de Henri Wallon (filsofo,
mdico e psiclogo francs, 1879-1962) que iniciou suas pesquisas com crianas
lesadas neurologicamente e elaborou uma teoria da emoo. Para ele, a emo-
o tem dupla origem tanto biolgica quanto social e garante a sobrevivn-
cia da espcie humana.
Afetividade o termo usado por Wallon para identificar um domnio fun-
cional abrangente que contempla diferentes manifestaes: desde as primeiras,
basicamente orgnicas, at as diferenciadas, como as emoes, os sentimentos
e as paixes.
Para Wallon, existem dois nveis de emoo que ele denomina de afetivi-
dades: afetividade orgnica e afetividade social. A afetividade orgnica abarca
reaes generalizadas, mal diferenciadas com estados de bem-estar e mal-estar
associados s primeiras expresses de sofrimento e de prazer que a criana ex-
perimenta com a fome ou saciedade. H uma impulsividade para a sobrevivn-
cia. A afetividade social prepara a reduo da impulsividade, pois a afetividade
sofre impacto das condies sociais; constituem-se em reaes instantneas e
152
I II III IV V VI VII VIII

efmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo. Engendram


sentimentos que so as emoes reguladas por representaes simblicas, so
nomeadas, associadas a valores, identificadas e legitimadas em cada contexto
cultural.

Cap. 6
Para finalizar este tpico, registramos que no campo da Psicologia, de
forma mais geral, h uma tendncia em se afirmar que emoo um impulso

Cap. 7
neural que move um organismo para a ao. Esse impulso sofre transformaes
no emaranhado de reales socioculturais no qual os seres humanos so inevi-
tavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes formas assumi-

Cap. 8
das por esse impulso e esto fundados em valores, repesentaes simblicas
e, como tal, na linguagem. Os sentimentos abarcam a elaborao de valores e

Cap. 9
conceitos a respeito de emoes.

Cap. 10
9.2. Emoo e conhecimento
Se h um autor que estabeleceu a relao entre emoo e conhecimento

Bibliogrficas
em profundidade, esse autor foi John Dewey. Ns j o convidamos a nos ajudar

Referncias
a pensar por ocasio dos estudos desenvolvidos na parte I do livro e, neste
momento, ressaltamos novamente sua contribuio, para com ele nos aproxi-
marmos um pouco mais da palavra emoo enquanto categoria relevante para
a elaborao de conhecimentos.
Vamos partir de algumas imagens atribudas por Dewey ao conhecimen-
to. Nosso autor no parte do conhecimento como um produto acabado, para
indagar de sua validez ou de sua possibilidade, mas dos fatos crus da existncia:
o que faz e como faz o homem para obter o conhecimento? O conhecimento,
em Dewey, o resultado de uma atividade que se origina em uma situao de
perplexidade e que se encerra com a resoluo dessa situao. A perplexidade
uma situao indeterminada e o conhecimento o elemento de controle, de
determinao da situao. Se tudo, na existncia, transcorre em perfeito equi-
lbrio, no h, propriamente, que se buscar saber ou conhecer, mas, quando
muito, um re-conhecer automtico. Conhecer, assim, no aprender noes j
sabidas, no familiarizar-se com a bagagem anterior de informaes e conhe-
153
I II III IV V VI VII VIII

cimentos; mas descobri-las de novo, operando como se fssemos seus desco-


bridores originais.
Para Dewey, a experincia de aprendizagem s de fato experincia
quando o aprendiz tem a oportunidade de perceb-la integralmente, de es-

Cap. 6
tabelecer relaes diversas com o que j sabe, com outras experincias, com
signos j construdos e com hipteses que poder ento produzir.

Cap. 7
A experincia requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um pensar
e agir compreendendo o todo. Dewey faz uma crtica aos que acreditam que
para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou

Cap. 8
aprender a manusear seus instrumentos, pois, para ele, o sujeito que aprende
tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea,

Cap. 9
intelectual e emocional. Uma experincia se constitui em experincia de co-
nhecimento se abarcar trs movimentos essenciais:

Cap. 10
1. Do intelecto: para pensar, analisar, para nomear e conceituar o real.

Bibliogrficas
2. Da prtica: para sair do lugar, mudar de perspectiva, para manusear e

Referncias
intervir material e moralmente no mundo.
3. Da emoo: para padecer e se permitir ficar em estado de perplexida-
de diante da realidade, para sofrer e deixar-se tocar por curiosidades
sempre mais radicais, para integrar a prtica e a reflexo em experin-
cia nica de conhecimento.

Segundo Dewey, a emoo pertence certamente ao eu, ou seja, ao as-


pecto mais subjetivo e introspectivo do sujeito que vive uma experincia. Mas
produzida em um sujeito relacionado, um sujeito que tocado pelo mundo
no qual est imerso e produzida ainda em um sujeito que almeja algo, que
constitudo por desejos e valores. As emoes so mais que simples reflexos
automticos, so mais que gestos reativos manifestos, por exemplo, quando
nos assustamos. As emoes duram para alm de uma reao momentnea,
pois esto conectadas, segundo Dewey, a um contexto no qual o sujeito que as
vivencia mantm profundas relaes com outras pessoas, com objetos e com
resultados circunscritos a esses vnculos.
154
I II III IV V VI VII VIII

Enquanto nossa capacidade intelectual, lgica e reflexiva permite que


nos distanciemos para melhor observar e analisar os processos e resultados de
uma experincia, nossa capacidade de sentir emoo permite justamente que
sejamos tocados, contagiados e comovidos pelo mundo que nos oferece lin-

Cap. 6
guagem e patrimnio cultural em geral, assim como vnculos pessoais e dese-
jos. Nosso aparato emocional permite o padecimento que nos deixa perplexos

Cap. 7
e nos move para saber mais e para criar novas condies e novos modos de ser
e de estar no mundo. Nesta perspectiva, Dewey afirma que a emoo permite
a culminncia da experincia de conhecimento e, por isso, toda experincia de

Cap. 8
conhecimento seria uma experincia esttica, uma experincia que inclui ne-
cessariamente o sensvel em profunda aliana com o intelectual.

Cap. 9
Para finalizar este captulo, registramos que o objetivo deste breve pa-
norama sobre diferentes entendimentos a respeito da palavra emoo pode

Cap. 10
favorecer a construo conceitual dos leitores de modo a circunstanciar suas
abordagens sobre si mesmos, sobre suas relaes com o mundo, mas, sobre-
tudo, sobre seus alunos e seus diferentes modos de ser e de se mobilizar nas

Bibliogrficas
Referncias
experincias de conhecimento.

Para saber mais


fundamental que voc leia o captulo Ter uma experincia, do livro
Arte como experincia, de John Dewey (2010).
O texto aborda as relaes entre conhecimento e experincia esttica,
conceituando esta ltima por meio de exemplos com grande fora metafrica.
O livro todo de leitura obrigatria para o arte-educador porque desenvolve
fundamentos como percepo, objeto expressivo, arte e civilizao.
155
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 6
Cap. 7
Captulo 10

Cap. 8
A palavra criatividade como conceito integrador
entre Psicologia, Artes e ensino de Artes

Cap. 9
Cap. 10
A
Bibliogrficas
Referncias
palavra criatividade associada pelo senso comum inventividade,
inteligncia e ao talento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar,
quer no campo artstico, quer no cientfico, esportivo ou no cotidiano
profissional e domstico.
Ainda no se conquistou um significado nico e capaz de responder de
forma definitiva a um entendimento nico sobre criatividade. Porm, h con-
vergncia, tanto no nvel do senso comum, como no de estudiosos que o ser
criativo aquele que elabora novas respostas para desafios em todas as reas.
Como se chega a essas respostas processo que continua um mistrio.
Encontra-se hoje o consenso entre tericos da Psicologia, da Educao,
do campo da Administrao e gesto empresarial e das Artes de que toda pes-
soa pode ser criativa, mesmo em condies especiais de limitaes fsicas e
psicolgicas. Cada ser capaz de criar suas respostas aos seus desafios de acor-
do com suas condies fsicas, emocionais e, no caso dos seres humanos, de
acordo com seus contextos culturais, seu repertrio lingustico e conceitual.
Neste momento final da parte III, traremos fundamentos tericos para cir-
cunstanciar a ideia de criatividade com o objetivo de auxiliar voc, professor(a)
156
I II III IV V VI VII VIII

de Artes, a identificar potencialidades criativas de seus estudantes e de sua pr-


pria experincia docente. O tema subdivide-se em dois tpicos: 1. Historicidade
da ideia de criatividade; e 2. A contribuio da Psicologia cognitiva para a refle-
xo sobre criatividade.

Cap. 6
10.1. Historicidade da ideia de criatividade

Cap. 7
A origem etimolgica da palavra criatividade localizada em criar, do latim
creare, que significa erguer, produzir. Tambm aparace relacionada a crescere, do

Cap. 8
indo-europeu ker, que significa aumentar, crescer. Esta uma informao que
pode ser encontrada em diversos dicionrios. Traz originalmente, ento, a ideia

Cap. 9
de uma obra que criada e se desenvolve.
No pensamento grego da Antiguidade, sobretudo a partir da obra de Pla-

Cap. 10
to e Aristteles, temos duas imagens associadas criatividade: a de uma divin-
dade que inspira atos criativos e a da loucura. Em Aristteles, essa juno entre
loucura e inspirao divina pode ser encontrada em sua investigao sobre a

Bibliogrficas
felicidade. Na obra A poltica e tambm em De anima [Sobre a alma], Aristteles

Referncias
defende que a felicidade pressupe o desempenho excelente da nossa funo,
tal como a sade o resultado de um bom funcionamento dos nossos rgos.
A essncia do ser humano desenvolve-se pelo uso da inteligncia criativa, tanto
na construo do conhecimento como na expresso de sua conduta moral.
Aristteles formula o conceito de eudaimonia, que significa uma vida feliz, no
no sentido de satisfao imediata de desejos e prazeres, mas de uma vida dedi-
cada ao estudo e inteligncia criativa. O ser capaz de vivenciar a eudaimonia
inspirado pelos deuses. Os artistas e estudiosos que criam obras excelentes
so semelhantes aos deuses. Uns e outros so capazes de criar a perfeio. A
eudaimonia constri-se; resulta da aprendizagem, do uso da inteligncia criativa
e necessita de sorte tambm, de amparo dos deuses para manifestar-se. A pala-
vra eudaimonia composta pela palavra grega daimon ou daimonion, cuja ori-
gem etimolgica est na palavra daimon derivada do indo-europeu da ou da,
significando dividir, repartir e gerando outro significado: um ser que reparte o
destino dos humanos. Na Antiguidade grega, acreditava-se que cada pessoa
tem um daimon ou um daimonion pessoal, um protetor que inspira obras e
157
I II III IV V VI VII VIII

comportamentos. Um mesmo daimon inspira inteligncia reflexiva e intelign-


cia intuitiva, emocional, capaz de questionar e superar convenes e fazer surgir
o novo, o surpreendente. Este o fundamento de se associar a Aristteles e a
Plato tambm a ideia de que a criatividade resulta de inspirao divina que

Cap. 6
opera na direo da perfeio e resulta tambm da liberdade intuitiva e das
foras no racionais associadas loucura, insanidade.

Cap. 7
Somente no perodo helenista, aps o imprio de Alexandre (356-323
a.C.), dividiram-se os daimones em dois grupos: os bons e os maus. Com o ad-
vento do cristianismo, a palavra grega daimon foi geralmente usada na Bblia

Cap. 8
para se referir aos maus espritos que, segundo as crenas judaicas e de outras
culturas do Oriente Mdio, possuam vtimas humanas e animais para provocar

Cap. 9
doena e loucura e deviam ser expulsas por meio de exorcismos. A maioria dos
milagres de Jesus e dos apstolos refere-se expulso desses daimones ou de-

Cap. 10
mnios e a palavra acabou associada exclusivamente a espritos malignos que,
segundo os primeiros cristos, habitavam os dolos e fingiam ser deuses para
iludir os pagos.

Bibliogrficas
Referncias
Nossa cultura, marcadamente influenciada por referncias judaico-crists,
separa assim deus e demnio, o que era inconcebvel segundo o pensamento
grego antigo.
Originalmente, portanto, tendo como referncia sobretudo o pensamen-
to de Aristteles, podemos afirmar que ser criativo ter o demnio dentro de
si, ser inspirado pelos deuses para gerar uma obra perfeita, o que no ocorre
sem que este mesmo deus inspire, tambm, alguma espcie de insanidade,
de liberao de foras intuitivas que permitem transgredir convenes e fazer
surgir o novo.
S para recuperar a historicidade da ideia de criatividade, vamos fazer um
recorte tendo a Europa como cenrio, porque, afinal, desse cenrio saram algu-
mas tradies que marcaram o pensamento ocidental. Nosso recorte sobrevoa
brevemente o Renascimento cultural, o Iluminismo e o Romantismo.
Renascimento ou Renascena so os termos usados para identificar o pe-
rodo da histria europeia aproximadamente entre fins do sculo XIII e meados
do sculo XVII. o momento em que a criatividade vem associada possibilida-
de de o homem ver-se como deus, como capaz de criar ele mesmo uma obra
158
I II III IV V VI VII VIII

semelhante ou aperfeioada com relao natureza. O antropocentrismo que


decorre da crtica ao pensamento teocrtico formula a concepo de homem
como aquele que capaz de pensar o mundo, dizer o mundo e reproduzir a
perfeio com o auxlio da razo. Nas artes, o Renascimento se caracterizou,

Cap. 6
em linhas muito gerais, pela inspirao nos antigos gregos e romanos, e pela
concepo de arte como uma imitao da natureza, tendo o homem nesse

Cap. 7
panorama um lugar privilegiado. Seguindo as regras da razo, a natureza pode-
ria ser bem representada, passar por uma traduo que a organizava sob uma
tica racional e matemtica. Na pintura, tem-se a recuperao da perspectiva,

Cap. 8
representando a natureza por meio de relaes geomtricas.
Iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que, herdeiro

Cap. 9
do Renascimento, fundamentava-se no poder da razo humana para organizar
a vida poltica, a cultura em geral, a pesquisa cientifica, a moral. Concebia o ser

Cap. 10
humano como capaz de ter conscincia plena sobre seus erros e acertos por
meio de educao e informao. A capacidade criativa do homem exacerba-
da e as inmeras produes filosficas, cientficas e artsticas dos sculos XVII,

Bibliogrficas
Referncias
XVIII e XIX reforam essa valorizao do homem como ser capaz de controlar
a natureza por meio do conhecimento, por meio da razo. A criatividade hu-
mana , assim, submetida aos cnones da razo, s regras do esclarecimento.
Criatividade pode ser entendida no contexto iluminista como a capacidade de
matematizar o mundo, de identificar suas leis e de inventar mecanismos de
controle das mesmas. No comeo do sculo XIX, deixadas definitivamente para
trs, especialmente no seu aspecto socioeconmico, as estruturas da civilizao
agrcola e artesanal e a viso medieval do mundo, a humanidade se encaminha
para um rpido desenvolvimento industrial e para transformaes socioeco-
nmicas profundas, que traro bem-estar, mas tambm graves problemas e
profundos conflitos. No setor poltico, a Revoluo Francesa assinala uma revi-
ravolta decisiva, no s abatendo instituies polticas, sociais e religiosas, que
pareciam intocveis, e abolindo privilgios inveterados, mas tambm e princi-
palmente propagando aqueles princpios que, preparados e elaborados atravs
do longo trabalho da Idade Moderna, tiveram sua mais perfeita formulao na
conscincia iluminista do sculo XVIII. Esses princpios eram, em particular, os
de liberdade, igualdade e fraternidade, destinados a transformar as relaes en-
159
I II III IV V VI VII VIII

tre governados e governantes, entre classes dirigidas e dirigentes e tambm as


relaes dos cidados entre eles.
Com referncia ao pensamento, o Iluminismo, que foi hegemnico no
sculo XVIII, mostra agora claramente os seus limites e comea a ceder o lugar

Cap. 6
quelas instncias espirituais que ele tinha ignorado ou reprimido. J na segun-
da metade do sculo XVIII, a fora da tradio recomea a exercer o seu fascnio,

Cap. 7
e a histria a revelar um valor novo; a beleza e o fascnio da religio reacendem
o sentimento e o culto do divino. Em poucas palavras, exalta-se o que h de
crtica ao predomnio da razo e o espontanesmo valorizado, assim como o

Cap. 8
poder dos sentimentos. O movimento romntico se desenvolve propagando a
valorizao da natureza em detrimento da vida cultural e urbana; sentimento e

Cap. 9
fantasia tornam-se fundamentos para a prtica de aes heroicas e generosas e,
nesse movimento, o ser humano no mais entendido como um ser superior

Cap. 10
aos demais, capaz de controlar a natureza por meio da razo. Ao contrrio, o
Romantismo entende o homem como um ser integrado natureza.
O sujeito criativo aquele que, em consonncia com a natureza e seu

Bibliogrficas
Referncias
ritmo, volta-se para sua interioridade e produz o que exacerba seus sentimentos
e pensamentos. Os processos criativos no se confundem mais exclusivamente
com as regras da razo, mas apoiam-se na singularidade de cada sujeito criador
em compromisso com a natureza e com sua subjetividade.
A recuperao histrica dos diferentes significados elaborados em torno
da palavra criatividade auxilia em uma genealogia cujo objetivo questionar a
ideia de criatividade como formulao universal, vlida para qualquer contexto
e que fundamenta tentativas de se construir escalas matemticas capazes de
medir graus de criatividade de diferentes indivduos com inteno de distinguir
pessoas mais ou menos criativas.
Esse questionamento ganhar maiores condies de argumentao a
partir do tpico que se segue, mediante contribuio da Psicologia cognitiva.

10.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade


Neste tpico, trazemos autores que contriburam para a elaborao de
abordagens contemporneas sobre criatividade. Comeamos por autores do
160
I II III IV V VI VII VIII

campo da Psicologia cognitiva ou da Educao e seguimos com um recorte


que destaca autores que refletem sobre arte e cultura de forma geral.
Em outro trabalho de nossa autoria, comparamos as vises de Piaget e de
Vygotsky sobre o tema da criatividade (Christov, 2006).

Cap. 6
Ao discorrer sobre como acontece criatividade, Piaget apresenta pres-
supostos e hipteses decorrentes de sua concepo de conhecimento e de in-

Cap. 7
teligncia. Um primeiro pressuposto de que a inteligncia criao contnua.
Assim, em cada estgio de desenvolvimento cognitivo, tem-se a produo de
novas condies (estruturas) para o conhecimento. Haveria processos criativos,

Cap. 8
de criao de novas estruturas, em cada etapa do desenvolvimento.
Outro pressuposto de Piaget: a inteligncia no cpia do real, no est

Cap. 9
representada no objeto a ser conhecido e resulta da ao do sujeito sobre o
objeto.

Cap. 10
Para Piaget, a criao do novo ocorre devido a um processo de abstrao
reflexiva. E essa hiptese central para entendermos sua viso sobre criativida-
de. Ele distingue dois sentidos para a palavra reflexo: fsico, que sugere reflexo

Bibliogrficas
Referncias
no espelho; e intelectual, que sugere algum na ao de pensar, refletindo so-
bre algo. Piaget entende que a abstrao reflexiva um processo que inclui os
dois sentidos, ou seja, no ato de refletir, de pensar, de criar condies para co-
nhecer, o sujeito cria representaes que refletem o objeto conhecido em sua
inteligncia, em sua conscincia, como se um espelho mostrasse conscincia
o objeto agora conhecido, representado.
Ao analisar as condies que seriam favorveis para a criatividade, volta-
-se para a prpria experincia e identifica trs condies:

Inicialmente, trabalhar sozinho e suspeitar de qualquer influncia de fora.


Em seguida, ler muito em diferentes reas, sair de seu prprio campo.
Em terceiro lugar, dialogar com um adversrio, tomar a ideia de algum
como contraste.

Piaget nos leva a pensar na criatividade como um processo que resulta de


esforos de nossa conscincia e de nossa capacidade de abstrao e reflexo
crescentes de acordo com nosso desenvolvimento cognitivo. Assim, pode-se
161
I II III IV V VI VII VIII

inferir que quo maior nossa condio de abstrao reflexiva, maior nossa con-
dio de criao.
Divergindo desse entendimento de que nossa capacidade criativa est
diretamente associada nossa capacidade reflexiva , Vygotsky (2001) afirma:

Cap. 6
Nem do poeta nem do leitor conseguiremos saber em que consiste a

Cap. 7
essncia da emoo que os liga arte e, como fcil perceber, o aspecto mais
substancial da arte consiste em que os processos de sua criao e os processos
do seu emprego vm a ser como que incompreensveis, inexplicveis e ocultos

Cap. 8
conscincia daqueles que operam com ela.

Cap. 9
Vygotsky defende, ainda, a ideia de que o inconsciente no est separado
da conscincia por uma muralha intransponvel, mas de que existe uma relao

Cap. 10
dinmica, viva e permanente entre conscincia e inconscincia, de forma que
na criao esto sempre presentes elementos e processos que conhecemos
bem, sobre os quais podemos operar reflexes, abstraes e processos desco-

Bibliogrficas
Referncias
nhecidos, sobre os quais nada podemos pensar e dizer.
A leitura desses dois autores pode inspirar a compreenso de que no
ensinamos algum a ser criativo e sim convidamos esse algum a manifestar
sua criatividade em experincias de conhecimento e construo de linguagens.
Tal processo contempla aspectos cognitivos, intuitivos, abstraes, conscin-
cias, inconscincias, hipteses, dvidas, avanos e retrocessos. Se com Piaget
aprendemos que criamos ao conhecer, com Vygotsky podemos a mergulhar
mais fundo nos mistrios dessa criao, considerando aspectos no apenas ra-
cionais ou reflexivos, como traz Piaget, mas tambm emocionais, intuitivos e
inconscientes.
Outra pesquisadora sobre a criatividade, Albertina Martinez (1997), ressal-
ta, em seu livro Criatividade, personalidade e educao, a importncia da dialtica
entre razo e emoo no processo criativo:

Nenhuma atividade criativa possvel ou explicvel s por elementos


cognitivos ou afetivos que funcionam independentemente uns dos outros.
Atividade criativa aquela de um sujeito que precisamente, no ato criativo,
162
I II III IV V VI VII VIII

expressa suas potencialidades de carter cognitivo e afetivo em uma unidade


indissolvel. E essa unidade condio indispensvel para o processo criativo.

Essa mesma autora traz outro fundamento valorizado por abordagens

Cap. 6
mais contemporneas, alm da relao dialtica entre emoo e reflexo. Tra-
ta-se da concepo de que a criatividade um processo que se enraza e se

Cap. 7
constitui para as sociedades humanas enquanto produtoras de cultura, ou seja,
enquanto produtoras de linguagens e de universo simblico que representa o
continente de criaes em diferentes campos e experincias.

Cap. 8
Sem desmerecer a enorme importncia que os fatores hereditrio e biolgico

Cap. 9
tm na determinao de capacidades especficas para obter sucesso relevante
em alguns tipos de atividade, como, por exemplo, a msica e o esporte, aceita-

Cap. 10
-se cada vez mais que a criatividade, em seus distintos nveis de expresso e na
grande maioria de formas de ao humana, no se baseia de modo substan-
cial nesses fatores. [...] precisamente funo das influncias histrico-sociais e

Bibliogrficas
culturais com as quais interage, que se constitui em determinante principal da

Referncias
criatividade e, mais especificamente, o fator personolgico como forma supe-
rior de organizao do psquico em sua funo reguladora de comportamento.
(Martinez, 1997)

Na mesma perspectiva, Fayga Ostrower defende que a cultura oferece as


referncias necessrias criao artstica, por meio do trabalho, entendido em
seu sentido mais amplo, a saber, como prtica por meio da qual os seres hu-
manos transformam a realidade natural e social em que vivem. A autora afirma
que as possibilidades, normas e materiais prprios a cada rea de trabalho, ao
mesmo tempo em que limitam, tambm orientam a criao. So suas palavras:

A natureza criativa de um homem se elabora em um contexto cultural e que


importa-nos mostrar como a cultura serve de referncia a tudo o que o indivi-
duo , faz, comunica, a elaborao de novas atitudes e novos comportamentos
e, naturalmente, a toda possvel criao. [...]
163
I II III IV V VI VII VIII

A criao se desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que


gera as possveis solues criativas. Nem na arte existiria criatividade, se no pu-
dssemos encarar o fazer artstico como trabalho, como um fazer intencional,
produtivo e necessrio que amplia em ns a capacidade de viver. (Ostrower,

Cap. 6
2007)

Alm de se admitir a criatividade como processo no qual convergem ra-

Cap. 7
zo e emoo, e que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultu-
ral, marca tambm o pensamento contemporneo sobre a criatividade a crtica

Cap. 8
ao estabelecimento de padres universais, bem como postulao de perfis
de pessoas criativas e escalas com graus de criatividade para distinguir pessoas

Cap. 9
mais ou menos criativas.
Kneller (1999) adverte:

Cap. 10
Existem, ento, pessoas no criativas? Parece que no. O gnio e o homem
mdio talvez aparentem pouca coisa em comum, mas a diferena entre eles
deve ser quantitativa. No gnio, a imaginao, a energia, a persistncia e outras

Bibliogrficas
Referncias
qualidades criadoras so mais altamente desenvolvidas do que no comum de
ns, mas felizmente ele no possui monoplio delas. [...] Em outras palavras,
a criatividade jamais pode ser totalmente predita porque em cada homem a
criao at certo grau singular e at certo grau produto de livre escolha. No
deixa de haver, certamente, no ato de criao um elemento de mistrio que
sempre fugir anlise.

Para o professor de Artes, o desafio est no planejamento e desenvolvi-


mento de aulas nas quais os estudantes sejam provocados a pensar; a relacionar
conceitos prprios, claro, de cada linguagem artstica; a selecionar elementos
simblicos que expressem suas intenes; a explicitar critrios dessa seleo;
a expressar, sem receio de cometerem equvocos, seus insights e inspiraes
intuitivas. E, sobretudo, importante o planejamento de aes que permitam o
desenvolvimento da capacidade de leitura e dilogo com contextos e tempos
nos quais eles devem criar respostas, solues, hipteses e artes.
164
I II III IV V VI VII VIII

Para finalizar as reflexes propostas nesta parte III


A fronteira entre psicologia, arte e educao no um lugar de respostas
simples e imediatas, mas de problematizao do humano. o lugar da proble-
matizao, porque ocupado por habitaes misteriosas como desejo, incons-

Cap. 6
ciente e cognio. Cognio, por sua vez, no povoada exclusivamente por
motivaes racionais e lgicas, mas habitada tambm por percepo, emo-

Cap. 7
o e criatividade.
Ao longo dos captulos desta parte III, propusemos uma aproximao

Cap. 8
dessa fronteira por meio de um panorama sobre a historicidade e a atualidade
dessas habitaes.

Cap. 9
Em sntese, esse panorama chama a ateno para a ideia de percepo
como processo que entrelaa sensao e reflexo, processo de ser tocado pelo
mundo e de pensar o mundo, e que tem a marca da cultura. Em relaes e tro-

Cap. 10
cas de significados, os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mun-
do e criam cdigos novos para essa percepo. O sujeito percebe orientado
por seu repertrio cultural, mas tambm ampliando esse repertrio. Emoo

Bibliogrficas
Referncias
um impulso neural que move um organismo para a ao. Esse impulso sofre
transformaes no emaranhado de relaes socioculturais no qual os seres hu-
manos so inevitavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes
formas assumidas por esse impulso e esto fundados em valores, representa-
es simblicas e, como tal, na linguagem. Os sentimentos abarcam elaborao
de valores e conceitos a respeito de emoes.
A criatividade se apresenta como um processo acessvel a diferentes in-
divduos desafiados por suas necessidades orgnicas, emocionais e intelectuais
e no qual convergem razo e emoo. Assim como a percepo e a emoo,
um processo que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural.
165
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 6
Cap. 7
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Parte IV

Metodologias para ensino e


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Rita Luciana Berti Bredariolli


Doutora em Artes. Professora assistente doutora do Departamento de Artes Cnicas,
Educao e Fundamentos da Comunicao do Instituto de Artes da Unesp, So Paulo.
171
I II III IV V VI VII VIII

1. Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:

Cap. 11
a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer

Cap. 12
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao

Cap. 13
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui
entre 2 lagartos

Cap. 14
f) Como pegar na voz de um peixe
g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.
etc.

Cap. 15
etc.
etc.
Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.

Bibliogrficas
Referncias
(Barros, 2000)

J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta informao, h lguas de


insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma re-
gio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume
de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos sonhos ou
nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j
veremos, no completamente falaz.)

(Borges,1999)
172
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 11
Cap. 12
Captulo 11

Cap. 13
Metforas, Mtodos e Metodologias, Metforas

Cap. 14
Cap. 15
Bibliogrficas
Referncias
11.1. Metforas

C omecemos nossa insero pelas Metodologias para ensino e aprendiza-


gem da arte recorrendo a uma metfora muito comum, ouvida quando,
por vezes, exauridos por um cotidiano adverso a todos os nossos ideais
educacionais, atropelado pelo tempo escasso, pela falta de apoio institucional,
pelos baixos salrios, pela quantidade de turmas e alunos por turmas, clama-
mos por uma conduo, por um caminho que nos leve a uma soluo imediata
para problemas especficos a um contexto e a uma relao particular: a nossa,
com nossos alunos, com e em nossa escola.
Pela nsia de resolver todo tipo de adversidade, clamamos por um como:
como fao para ensinar arte para tantos alunos, com um tanto de tempo e outro
tanto de condies de trabalho? A resposta ouvida, talvez frustrante, vem em
forma de uma metfora: no h receita.
O uso da receita como imagem para ilustrar o inapropriado a um proces-
so educacional, em nosso caso especificamente, voltado ao ensino e aprendi-
zagem da arte, tornou-se com o tempo, um jargo, um clich, por vezes pejo-
173
I II III IV V VI VII VIII

rativo, repetido exaustivas vezes, ao mesmo tempo, como forma de apaziguar


angstias e ansiedades pela resoluo imediata de problemas especficos, e de
induo compreenso contempornea do processo educativo como algo es-
pecfico a um contexto, interagente e varivel, avesso a um estereotipado car-

Cap. 11
ter prescritivo de uma receita.
Agora, paremos um pouco e pensemos sobre uma receita, de bolo, no

Cap. 12
caso. Muitos de ns j seguimos uma receita. Fizemos bolos. Por vezes, usamos
a mesma receita diversas vezes, ou a mesma receita usada por algum de nos-
sa famlia ou de algum amigo, mas nem sempre um bolo, da mesma receita,

Cap. 13
igual ao outro. Seja pela qualidade dos ingredientes, temperatura do forno, pelo
clima, pela velocidade da batedeira que se desajustou, enfim, percebemos que

Cap. 14
as contingncias de uma situao incluindo e principalmente quem faz o
bolo, interferem no sabor, textura, cor, consistncia desses bolos, cuja origem

Cap. 15
a mesma receita: esse bolo nunca sai como o da minha av!
Os anos de experincia, junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente,
provocam os resultados e suas diferenas, ou semelhanas. A receita, por ela

Bibliogrficas
Referncias
mesma, no garantia da qualidade de um bolo. Os resultados, nesse caso,
dependero da experincia e envolvimento desse algum que, hbil e sabia-
mente, perceber as suas circunstncias e as articular com os procedimentos
escolhidos, a receita, arranjando-os, em alteraes se necessrias, para o seu
fim: um delicioso bolo.
Ao longo da histria do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas,
usadas, reinventadas; por vezes por vrios motivos, dentre os quais, os citados
no incio desse texto reproduzidas, indiferentes aos seus contextos.
Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular, impressas
em livros didticos e paradidticos, presentes e resistentes em nossas prticas,
contendo seus ingredientes, sua ordem, seu modo de fazer. Mas, sozinhas no
resolveram, resolvem ou resolvero nenhum problema educacional. Sozinhas,
pairam inertes e alheias, repousando sobre pginas. No realizam nada, sem
serem escolhidas por algum e atualizadas, no sentido mesmo de coloc-las
em ato, torn-las potencialidades. A partir da acontecem, tornam-se eventos
integrantes da realizao de um processo educativo. Acontecem sob nossa
conduo, suscetveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo pro-
174
I II III IV V VI VII VIII

cesso. Acontecimentos esses gerados e alterados pela reao de nossos alunos


e constituio de nosso ambiente escolar. Acontecimentos que configuram
nosso cotidiano; e dele, de sua observao, compreenso, reviso, enfim de
seu conhecimento e reconhecimento, que encontramos os muitos e diferentes

Cap. 11
como fazer, as receitas.
As receitas, os mtodos, as metodologias, so importantes como formas

Cap. 12
abstratas de organizao, de sistematizao, uma constituio de sentido que
aplaca nossa sensao de insegurana diante da condio movedia daquilo
que chamamos realidade. No entanto, efetivamente, em nossa relao com

Cap. 13
cada uma dessas nossas realidades aliando aquilo que sabemos s situaes
concretas que vivemos, em meio ao erro, a instabilidade, a confuso, ao ines-

Cap. 14
perado que podemos encontrar os modos de agir, os como fazer, os cami-
nhos possveis para o enfrentamento do difcil, mas da mesma forma valoroso,

Cap. 15
trabalho educativo. , pois, desse enfrentamento, incmodo por vezes, com as
nossas reais condies de trabalho que so criados e recriados os caminhos, as
receitas, os mtodos e as metodologias para realizar o mais prximo possvel

Bibliogrficas
Referncias
daquilo que compreendemos ensinar arte.
Trataremos nesse texto sobre essas receitas, mtodos e metodologias.
Apresentaremos suas variaes conceituais ao longo do tempo, tomando-os
no sentido mais aproximado a sua etimologia, entendendo-os, portanto, como
caminho e investigao, procurando revolver uma rotinizada pois tornada
usual (Cndido, 2000, p. 182) derivao de um de seus significados moder-
nos, qual nos acostumamos: a de mtodo como preceito abstrato, universal,
imperativo, restritivo e impeditivo, alheio realidade, prtica; buscando dessa
forma, devolver-lhe sua condio de parte estruturante de um conjunto for-
mado, em nosso caso, por ns professores, nossos alunos, nossas condies
de trabalho e nossas concepes e, portanto, nossos objetivos, justificativas,
contedos sobre o ensino, a aprendizagem, a arte e suas relaes, restituindo
aos mtodos, metodologia, sua indissociabilidade da epistemologia da arte.
O como ensinar e aprender arte, o como desenvolver o conhecimento
artstico indissocivel da nossa concepo sobre o que ensinar e aprender
arte, o que o conhecimento artstico.
175
I II III IV V VI VII VIII

11.2. Mtodos e metodologias

11.2.1. As vrias acepes de mtodo

Cap. 11
Em Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia (Lalande, 1999, p. 678-679)
encontramos trs definies de mtodo. A primeira se refere ao seu sentido

Cap. 12
etimolgico de demanda, assumindo como consequncia o significado de es-
foro para atingir um fim. Seguindo essa ideia agregam-se a essa noo de

Cap. 13
mtodo a de investigao essa, segundo Lalande, uma acepo antiga usa-
da especialmente por Aristteles e estudo. Portanto, originalmente, a palavra

Cap. 14
mtodo estaria associada s ideias de demanda, empenho por um objetivo,
investigao e estudo.
Dessa noo embrionria de mtodo, duas acepes modernas dife-

Cap. 15
rentes, embora muito prximas seriam derivadas: a de caminho e a de pres-
crio. A ideia de mtodo como caminho no supe uma fixidez determinada
por uma premeditao. Antes, est associada a uma ordenao da variedade

Bibliogrficas
Referncias
de ideias, juzos e raciocnios sobre um determinado tema, propiciando o meio
mais ajustado para o seu conhecimento. Todo esse processo de organizao
seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente, por quem no
tivesse qualquer domnio de regras lgicas. Nesse sentido, mtodo refere-se a
procedimentos habituais de observao e compreenso, constantemente ave-
riguados, simultaneamente sua realizao, para atestar sua eficincia, adequa-
o e prtica segura, ou constatar sua nulidade.
A outra acepo moderna de mtodo a mais comum entre ns , a
de prescrio, determina-o como um planejamento responsvel por regular
previamente uma sequncia de procedimentos de forma a precaver erros que
possam obstar o alcance de um fim determinado. Desse sentido, derivam ainda
as noes de mtodo como processo tcnico de clculo ou experimentao
e sistema de classificao, atribudo especialmente s cincias biolgicas. As
palavras mtodo e metodicamente, de acordo com Lalande, chegaram at ns
e so mais comumente usadas no sentido de uma preconcepo de um plano
a seguir (Lalande, 1999, p. 678-679).
176
I II III IV V VI VII VIII

Em nota, Lalande justifica a proximidade entre a concepo de mtodo


como caminho, como investigao e elaborao crtico-reflexiva sobre a prti-
ca, sem premeditao e a de mtodo como um programa regulamentar, por
sua caracterstica comum de enfrentamento com uma situao prvia e concre-

Cap. 11
ta (Lalande, 1999, p. 679).
A parte de toda essa complexidade semntica, necessria para entender-

Cap. 12
mos que mtodo nem sempre significou ou significa o que costumeiramente
entendemos sobre ele, h algo inerente a esse conceito e comum a qualquer
uma de suas variaes: a ideia de mtodo sempre se remeter a direes defi-

Cap. 13
nidas e regularizadas pelo confronto com uma situao concreta, experimental
e experimentvel.

Cap. 14
Pode se apresentar como regulao prvia e alheia s interferncias das
circunstncias, ou em relao a um contexto. Ambas as noes so considera-

Cap. 15
das precisas. Porm, a primeira subsiste no mundo das ideias, comportando-se
como regulao e autorregulao, indiferente ao objeto, sujeitos ou situao; a
segunda, a relao e a variao de acordo com as reaes dos integrantes da

Bibliogrficas
Referncias
situao de aplicabilidade. Ambas precisas, nenhuma desvalida.
Em Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, encontramos dois signi-
ficados fundamentais de mtodo, um como qualquer pesquisa ou orientao
de pesquisa, sem qualquer distino entre investigao e doutrina; e como
uma tcnica particular de pesquisa, um procedimento de investigao orga-
nizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos
(Abbagnano, 2003, p. 668).
Abbagnano afirma que na antiguidade clssica, o termo mtodo era
empregado em seus dois sentidos, como investigao e doutrina. Ambos en-
contrados em textos como Sophista e Phaedo de Plato, e em Poltica e Ethica
nicomachea de Aristteles. Nota, porm, que em seu uso moderno e contem-
porneo, mantm-se a prevalncia de seu significado como tcnica particular
de pesquisa. Apesar dessa ressalva, Abbagnano nos faz atentar para a ordena-
o de procedimentos como inerncia a toda e qualquer teoria ou doutrina,
portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado, seja ele cientfico, filo-
sfico e/ou tambm, diramos, artstico.
177
I II III IV V VI VII VIII

11.2.2. A acepo moderna de mtodo


A acepo moderna de mtodo, prevalecente em nossos dias, embora
modificada por seu uso ao longo do tempo, tem como marco filosfico o pen-

Cap. 11
samento de Ren Descartes e, portanto, como marco temporal de sua con-
formao o sculo XVII. Perodo conhecido como o do Grande Racionalismo.
Segundo Marilena Chau, esse foi o momento de inaugurao da razo ociden-

Cap. 12
tal moderna, como o conhecimento que se realiza no interior da experincia
para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la. O sculo XVII

Cap. 13
designado como a poca da definio de dicotomias que ainda estruturam
nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre sujeito-objeto,

Cap. 14
conscincia-coisa, ideia-fato, verdade-aparncia, essncia-existncia, natureza-
-homem, vontade-intelecto, causalidade-finalidade, razo-experincia, necessi-
dade-liberdade (Chau, 1999, p. 25).

Cap. 15
Com o passar do tempo, Ren Descartes tornou-se adjetivo, por vezes
pejorativo, usado em senso comum para qualificar algo como estritamente ra-
cional, imparcial a qualquer afeto, de uma retido coercitiva e tola. Do pensa-

Bibliogrficas
Referncias
dor cartesiano, diz Olgria Matos, guardamos algo daquele que procede por
ordem em suas reflexes (Matos, 1999, p. 195). De suas elaboraes metodol-
gicas nos chegou uma noo comum de mtodo como algo abstrato, apriors-
tico, alheio a uma relao concreta com as coisas do mundo sensvel, alheio a
realidade.
De fato, a inteno de ordenar o mundo guiou o pensamento de Des-
cartes. Esse filsofo buscou a exatido, a estabilidade, a permanncia em con-
trapartida inconstncia dos sentidos, a mudana caracterstica das contingn-
cias, os erros e as iluses do mbito da imaginao. Descartes no confiava nos
sentidos. Assumia, pela prpria experincia, que tudo o que havia recebido,
como o mais verdadeiro e seguro, tinha sido apreendido dos sentidos ou pe-
los sentidos, no entanto, concluiu tambm que algumas vezes esses sentidos
eram enganosos, e, portanto, seria muito prudente nunca se fiar inteiramente
em quem j nos enganou uma vez (Descartes, 2005, p. 136).
Mas, a prudente busca pela regulao dos sentidos, pela ordenao da
experincia, tem como ponto de partida o prprio interior da experincia. A
178
I II III IV V VI VII VIII

conscincia cartesiana desperta para o mundo na experincia da dvida, isto ,


em meio ao labirinto. A experincia foi, portanto, seu ponto de partida, mesmo
que para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la (Matos, 1999,
p. 37).

Cap. 11
Ao invs de certezas, o que moveu Descartes em sua elaborao meto-
dolgica foi o embaraado entre [...] dvidas e erros. Michel Foucault (1999),

Cap. 12
em seu livro As Palavras e as Coisas, afirma que Descartes, ao assumir como pon-
to de partida da elaborao de seu mtodo para bem conduzir a razo, o erro
ou a iluso, acabou por revelar a impossibilidade desses no serem tambm

Cap. 13
pensamentos. O pensamento do mal-pensado, do no-verdadeiro, do quim-
rico, do puramente imaginrio, seriam os lugares da primeira evidncia de

Cap. 14
caminhos para o conhecimento, a verdade para Descartes. Pelas palavras de
Foucault, Descartes empenhava-se em trazer luz o pensamento como forma

Cap. 15
mais geral de todos esses pensamentos que so o erro ou a iluso, mesmo sob
o risco de reencontr-los no final de sua tentativa, voltando explic-los e de
propor ento o mtodo para evit-los (Foucault, 2000, p. 446-447).

Bibliogrficas
Referncias
O mtodo para Descartes significava um caminho seguro para conduzir
o sujeito outra noo recm-criada nesse mesmo sculo XVII , a estabelecer
a distino entre um raciocnio verdadeiro de um falso, e assim alcanar a ver-
dade. Em seu Discurso do Mtodo, publicado em 1637, Descartes define o pri-
meiro princpio de sua filosofia, por ele considerado uma verdade inabalvel:
penso, logo existo. A assuno dessa verdade to firme e to segura, o levou
a considerar que teria encontrado aquilo que era necessrio a uma proposio
para ser verdadeira e certa. Para pensar, preciso ser, da a regra geral de que
tudo aquilo que concebemos de maneira clara e distinta verdadeiro. Como
resolver a dificuldade de observar bem o que concebemos distintamente?
Como assegurar que aquilo que dito verdadeiro? Somente pelo uso de um
caminho preciso e objetivo, pelo uso de um mtodo seguro, poderamos dis-
cernir o falso do verdadeiro, poderamos ordenar a desordem do mundo sens-
vel (Descartes, 2005, p. 70-71).
179
I II III IV V VI VII VIII

11.2.3. Experimento, logo existo


Ao longo de anos de uso, a ideia de mtodo concebida por Descartes no
sculo XVII, perdeu-se de sua instncia de formao a experincia, a relao

Cap. 11
com o mundo sensvel, com a prtica adquirindo um carter abstrato relega-
do ao campo estritamente terico.
Hoje muitas vezes, ao pensarmos em mtodos ou metodologias, os rela-

Cap. 12
cionamos como algo do campo das ideias, cuja concepo depende apenas de
uma elaborao terica. Ao longo do tempo, afastamos o mtodo, assim como

Cap. 13
a metodologia e as receitas, de sua derivao da relao entre o pensamento e
o mundo. O pensamento sobre o mundo. Aprendemos a entender os mbitos

Cap. 14
da teoria e da prtica como separados e assim a noo de mtodo como sen-
tido, direo, caminho para o conhecimento, sendo, ao mesmo tempo, instru-
mento de sua prpria investigao, tem para ns pouca identificao.

Cap. 15
Com o passar do tempo, o processo de conhecimento foi se tornando
cada vez mais abstrato, cada vez mais desvinculado da experincia do mun-
do sensvel. O Grande Racionalismo do sculo XVII, poca das elaboraes de

Bibliogrficas
Referncias
Descartes, foi se transformando em mimese da linha de produo industrial. A
escola pblica e seu sistema nascem dessa transformao. Nascem no como
instncias de produo do conhecimento, a fim de alcanar a verdade pela or-
denao do mundo, mas como reprodutores de conhecimento em escala in-
dustrial, considerando a coletividade como massa1.

1 A escola, tal como a conhecemos em seus traos gerais, surgiu no contexto da Revoluo
Industrial, iniciado o sculo XVIII, na Inglaterra. Seu programa: produzir a criana para
um mundo repetitivo, no mais regulado pelo relgio do sol [...] Mundo de portas
fechadas, fbricas de disciplina coletiva, de rituais de seriao, de homogeneizao de
comportamentos e gestos, posturas corporais e mentais. Todos deviam aprender as
mesmas coisas, na mesma velocidade [...] toda a hierarquia administrativa da escola
seguiu o modelo da burocracia industrial. Hoje, segue o modelo empresarial (Benedetti,
2007, p. 108-112). Para Robert Kurz (2004) o sistema de educao Ocidental, usado como
meio para execuo do grande projeto moderno civilizatrio, no se configurou como
presente civilizador generoso, mas parte de um processo designado como colonizao
interna. Disciplina e adestramento em funo do ajuste da vida ao trabalho abstrato[...]
e concorrncia universal, faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo
objetivo da interiorizao de um perfil capitalista de requisitos.
180
I II III IV V VI VII VIII

Essa nossa herana. Para entend-la, entendermos como fomos torna-


dos suas partes e resultados, e principalmente para conseguir agir sobre essa
herana, vale sondar os princpios de nosso ofcio e de sua matria essencial:
o conhecimento. Por isso, falamos aqui de um filsofo que com suas ideias ali-

Cap. 11
mentou o pensamento ocidental moderno, a ponto de ser considerado o pai
da filosofia ocidental. E porque falarmos em filosofia em um curso de especiali-

Cap. 12
zao em artes? A resposta pode ser encontrada ao nos perguntarmos de onde
vem nossas concepes de arte, educao e sobre o ensino da arte? De onde
vem nossa forma de se relacionar com o mundo? De onde vem nossa forma de

Cap. 13
compreender esse mundo? Absorvemos e elaboramos ideias sem atentar para
o fato de que elas existiam antes mesmo de assumi-las como nossas.

Cap. 14
H uma msica muito singela sobre isso. Ela se chama Transpirao. Quem
canta Ney Matogrosso e um grupo chamado Pedro Luiz e a Parede. Ao invs de

Cap. 15
ideias, eles perguntam sobre a inspirao. De onde vem nossa inspirao? No
de algo alheio s nossas experincias cotidianas. Isso bonito: atentarmos para
o fato de que nossa inspirao nossas ideias est pelo mundo, nas coisas

Bibliogrficas
Referncias
que por vezes no valorizamos, tambm naquelas muito sutis, naquelas quase
ou imperceptveis, nas entrelinhas de um livro ou em um trabalho rduo....

A inspirao vem de onde


Pergunta pra mim algum
Respondo talvez de longe
De avio, barco ou bonde
Vem com meu bem de Belm
Vem com voc nesse trem
Nas entrelinhas de um livro
Da morte de um ser vivo
Das veias de um corao
Vem de um gesto preciso
Vem de um amor, vem do riso
Vem por alguma razo
Vem pelo sim, pelo no
Vem pelo mar gaivota
181
I II III IV V VI VII VIII

Vem pelos bichos da mata


Vem l do cu, vem do cho
Vem da medida exata
Vem dentro da tua carta

Cap. 11
Vem do Azerbaijo
Vem pela transpirao

Cap. 12
A inspirao vem de onde, de onde
A inspirao vem de onde, de onde
Vem da tristeza, alegria

Cap. 13
Do canto da cotovia
Vem do luar do serto

Cap. 14
Vem de uma noite fria
Vem olha s quem diria

Cap. 15
Vem pelo raio e trovo
No beijo dessa paixo
A inspirao vem de onde, de onde

Bibliogrficas
Referncias
De onde
A inspirao vem de onde, de onde

(Espndola; Assumpo 2004).

Vem tambm de um livro nunca lido, de ideias perdidas ao tempo trans-


formadas em prtica e lugares comuns. Por isso trouxemos o texto de Descartes
a essa disciplina, justificado por sua participao fundamental na constituio
do pensamento moderno ocidental, ao firmar a importncia da razo pela defi-
nio de um ser que porque pensa: Penso, logo existo. Tal noo estabelece-
r a supremacia da razo em um processo de conhecimento, entendido como
discernimento da verdade e cuja determinao caberia apenas ao sujeito. Para
essa determinao h que se ter um caminho preciso, mas no necessariamen-
te novo, como aqueles grandes caminhos que do voltas entre montanhas e
vo aos poucos se tornando planos e cmodos de tanto serem frequentados,
muito melhor segui-los do que empreender um rumo mais direto, escalando
rochedos e descendo at o fundo dos precipcios (Descartes, 2005, p. 50).
182
I II III IV V VI VII VIII

Os velhos e conhecidos caminhos, aqueles j experimentados, j revis-


tos e reelaborados, mas no necessariamente criados por outrem. Descartes
deixou claro em seu Discurso do Mtodo de 1637, que seu propsito no era
ensinar o mtodo que cada um deve seguir para bem conduzir sua razo, mas

Cap. 11
compartilhar a maneira como conduziu a sua. Descartes no tenta persuadir o
leitor, alertando-o que seu Discurso pode ser lido como uma histria, ou se

Cap. 12
quiserem, como uma fbula [...] na qual, entre alguns exemplos possveis de imi-
tar, talvez se encontre vrios outros que se ter razo de no seguir (Descartes,
2005, p. 39).

Cap. 13
Como j dissemos, o mtodo para Descartes significava o caminho mais
seguro para garantir a distino da verdade, por isso o elaborou como um con-

Cap. 14
junto sinttico de apenas 4 regras. Optou por esse formato para evitar escu-
sas aos vcios, fornecidas pela multido de leis. O efeito desses preceitos seria

Cap. 15
deflagrado pela firme e constante resoluo de no deixar uma nica vez de
observ-los:

Bibliogrficas
O primeiro era no aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu no co-

Referncias
nhecesse evidentemente como tal: isto evitar cuidadosamente a precipitao
e a preveno, e nada incluir em meus julgamentos seno o que se apresentas-
se de maneira to clara e distinta a meu esprito que eu no tivesse nenhuma
ocasio de coloc-lo em dvida.

O segundo, dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas


parcelas possveis e que fossem necessrias para melhor resolv-las.

O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos obje-


tos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir ao poucos, como por
degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma
ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros.

E o ltimo, fazer em toda parte enumeraes to completas, e revises to ge-


rais, que eu tivesse a certeza de nada omitir. (Descartes, 2005, p. 54-55)
183
I II III IV V VI VII VIII

Olgria Matos associou o mtodo de Descartes ao fio usado por Teseu


para gui-lo pelo interior do labirinto. O labirinto, representao do acaso, da
experincia, do mundo sensvel e seus movimentos imprevisveis; do lugar que
aprisiona na falsa liberdade. Teseu, usando o fio dado por Ariadne, venceu a

Cap. 11
intrincada e ilusria organizao labirntica. Ao desenrolar o fio e enrol-lo em
sentido inverso, esse heri da mitologia grega reencontrou seu rumo. Essa ao

Cap. 12
realizada em vai e vem constituiu o smbolo do movimento metdico. Esse ir
e vir no mesmo caminho o movimento metdico relaciona-se a noo de
ordem como cadeia, cuja existncia depende do entrelaamento dos elos que

Cap. 13
a compem. Se um deles se rompe, todo o conjunto desfeito. Assim tambm
se constituiria o fio-mtodo, a menor distrao sobre a relao entre as partes

Cap. 14
que o comporiam, poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele
seria arrastado para definitiva errncia (Matos, 1999, p. 39).

Cap. 15
Descartes constitui-se como referncia para o pensamento ocidental, ar-
ticulado e rearticulado, pelo desdobramento de suas ideias, seja por sua afirma-
o ou contraposio. A elaborao de seu fio-mtodo, como forma de domi-

Bibliogrficas
Referncias
nar o labirinto, gerou tambm sua contrapartida como a ideia de mtodo de
Walter Benjamin (Benjamin, 2004) no incio do sculo XX.
Ao contrrio de Descartes, Benjamin propunha como mtodo a prpria
experincia labirntica. Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo aca-
so, pelas contingncias, pelas surpresas. O mtodo era tambm para Benjamin
um caminho, mas um caminho indireto, digressivo. Diferente de Descartes que
busca um caminho para ordenar o mundo, Benjamin se preocupa em assumir a
desordem e sua ao sobre o sujeito em relao ao mundo. Benjamin, diferente
de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e to somente
no sujeito, compreende seu mtodo sobre a relao entre o sujeito e o mundo
sensvel, o sujeito e o objeto.
Essa reunio entre sujeito e seu mundo tambm foi considerada por Pau-
lo Freire, ao valorizar a rigorosidade metdica e um pensamento considerado
certo. Para Freire, pensar certo no significava excluir ou superar dvidas e
erros, mas mant-los, a fim de preservar a infinitude de um processo de conhe-
cimento. O professor que pensa certo, segundo concepo de Freire, deixaria
184
I II III IV V VI VII VIII

[...] transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de
estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento

Cap. 11
novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultra-
passado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhe-

Cap. 12
cimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente. Ensinar e aprender e pesquisar lidam com
esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o

Cap. 13
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimen-
to ainda no existente. A dodiscencia docncia discencia e a pesquisa,

Cap. 14
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiolgico. (Freire, 2010, p. 28)

Cap. 15
Para conquistarmos esse modo de pensar certo, necessrio que haja
rigorosidade metdica, condio basilar para o ofcio pedaggico: Ensinar
exige rigorosidade metdica. Assim d incio ao seu Pedagogia da Autonomia

Bibliogrficas
Referncias
(Freire, 2010).
Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmao ao
encontrarmos, em sequncia ao seu texto, a diferenciao entre a curiosida-
de ingnua e a curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua reverte-
-se indiscutivelmente em um certo saber, mesmo sem ser submetida a um
rigor metodolgico. Acontece da pura experincia (no devemos confundir
essa experincia citada por Freire com o conceito de experincia exposto por
Dewey em: Repertrio dos professores em formao) e caracterizada pelo senso
comum, o qual deve ser respeitado no processo de sua necessria superao.
A curiosidade epistemolgica, por sua vez caracterizada pela rigoro-
sidade metdica, diferenciando-se de um saber ingnuo, resultante de uma
prtica espontnea ou quase espontnea, desarmada (Freire, 2010, p. 38). Para
Freire, o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer,
em outras palavras, a reflexo crtica sobre a prtica, tanto sobre a prtica atual
quanto a de outros tempos, o que torna possvel a transio da curiosidade
ingnua curiosidade epistemolgica:
185
I II III IV V VI VII VIII

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar


a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio a reflexo crtica, tem
de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu dis-
tanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve

Cap. 11
dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao, tanto mais
inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em

Cap. 12
torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso,

Cap. 13
do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. (Frei-
re, 2010, p. 39)

Cap. 14
Paulo Freire no desconsidera o saber que acumulamos, podemos dizer,

Cap. 15
informalmente, ao contrrio. Porm, para aqueles que assumiram o conheci-
mento como ofcio, ns professores, torna-se necessria a superao desse
saber informal. preciso trans-form-lo, por um processo submetido a uma
rigorosa e constante ateno daquele que o responsvel pelo seu desenvolvi-

Bibliogrficas
Referncias
mento. Voltando as acepes de mtodos, podemos identificar nessas afirma-
es de Freire uma compreenso de mtodo como algo inerente a prtica. M-
todo para Freire estava prximo de seu significado mais antigo assim como
estava tambm para Descartes e Benjamin entendido como investigao
sobre aes e relaes implicadas na prtica, incluindo a do professor com seu
ofcio, o conhecimento,
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de
ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-
-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade episte-
molgica resultando, pois, de uma operao afetiva. (Freire, 2010)

11.3. Metforas
Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e
aprendizagem da arte, percorrendo vrias noes de mtodo, abordando um
186
I II III IV V VI VII VIII

pensador, Ren Descartes, crucial para a formao de um pensamento ociden-


tal moderno, ainda presente, apresentando outro, Walter Benjamin, que traou
uma noo de mtodo em contraposio preciso almejada pelo primeiro.
Um buscava impor ordem ao mundo, por meio de um caminho preciso, consi-

Cap. 11
derando as incertezas, os erros, a instabilidade para super-las; o outro assumin-
do a impreciso do caminho, traando o mtodo segundo os enfrentamentos

Cap. 12
entre o sujeito e as coisas do mundo, sem respeitar uma direo planejada, o
plano se cria no ato da ao, est sujeito e complementado pelos desvios. Por
ltimo apresentamos as ideias de Paulo Freire, que sem negar essa tradio da

Cap. 13
busca pelo conhecimento, criada por ditos, contraditos, rotinizaes de concei-
tos pelo uso em nosso discurso e prtica, definiu e props como atributos de

Cap. 14
um professor a rigorosidade metdica e o pensar certo.
Todos esses trs pensadores, mesmo com suas divergncias e conver-

Cap. 15
gncias de ideias, buscaram formas de promover o conhecimento das coisas do
mundo. Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimen-
to se faz pela interao entre a teoria e a prtica, ou em outras palavras, a intera-

Bibliogrficas
Referncias
o entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto, incerto, impreciso,
conturbado, desordenado da ao. Todos esses trs pensadores sabiam e nos
ensinaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relao complementar
e dialtica entre teoria e prtica.
Todo esse percurso inicial, assim como toda essa disciplina, teve como
epgrafes dois excertos. O primeiro do poeta Manoel de Barros; o segundo de
um conto de Jorge Luis Borges. Ambos tratam de um ponto fundamental para
pensarmos Metodologias para ensino e aprendizagem da arte, e que j comea-
mos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prtica, o mundo ordenado da
abstrao e o mundo catico da ao.
Manoel de Barros nos diz que para apalpar as intimidades do mundo,
para conhecer, portanto, intimamente esse mundo, devemos seguir alguns
itens muito bem estruturados em a); b); c); d); e); f); g) etc.etc.etc.; devemos
pois, seguir uma ordem de procedimentos rigorosamente estabelecida. No
entanto, ao seguir tal receita, to precisamente traada, nos deparamos com
preceitos pouco convencionais, poderamos dizer at absurdos, nada afeitos ao
que comumente esperaramos de uma prescrio. Para apalpar as intimidades
187
I II III IV V VI VII VIII

do mundo para Manoel de Barros preciso saber, em sequncia alfabtica


estrita que o esplendor da manh no se abre com faca; o modo como as
violetas preparam o dia para morrer; o porqu que as borboletas de tarjas
vermelhas tm devoo por tmulos; tambm precisamos saber se o homem

Cap. 11
que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao; que um rio que flui
entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos; como

Cap. 12
pegar na voz de um peixe; qual o lado da noite que umedece primeiro; e por
fim, pela sequncia ordenadamente estabelecida precisamos ainda saber etc.
etc. etc..

Cap. 13
A tenso entre a ordenao da estrutura dessa receita, nossa expectativa
e seus dizeres nos demove daquilo que j sabemos a respeito de um mtodo,

Cap. 14
de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. Por isso somos
obrigados a desaprender. Desaprender metodicamente durante 8 horas por

Cap. 15
dia. Nessa desaprendizagem, do j sabido, do conhecido, podemos, segundo
o poeta, aprender os princpios, desse conhecimento ntimo com e sobre as
coisas do mundo.

Bibliogrficas
Referncias
Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se
mantm na iminncia da ecloso, pois o desenho catico de suas palavras for-
a o rompimento dessa mesma ordem que o retm. Manoel de Barros frustra
nossa expectativa sobre a ordenao das coisas do mundo, ao preservar a sua
(des)ordem. preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova
ordem criada por Manoel de Barros. Assim como na escola, cujas aulas ainda
se mantm presas em grades de horrios que no as suportam mais. Vivemos
um cotidiano tensionado entre dois mundos, o abstrato da tradicional confor-
mao escolar e o nosso e de nossos alunos, cheio de desvios, completamente
avesso a uma ordem ideal. A escola, com sua forma tradicional de organizao
no mais suporta a estrutura catica e mutante de nosso mundo. Como agir,
portanto, nessa zona de tenso e conflito? Enquanto insistirmos na adequao,
na ordenao ideal, ou em esperar solues externas e alheias ao nosso cotidia-
no, continuaremos, talvez, a sofrer as presses de uma realidade que no mais
se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe, dilacera nossos planos,
projetos, nossos apriores.
188
I II III IV V VI VII VIII

Para conseguirmos uma linha razovel ou uma correta informao, h


que se percorrerem lguas e lguas de insensatas cacofonias, de confuses
verbais e incoerncias, disse um dia Jorge Luiz Borges. O sentido das coisas no
estaria nas linhas de um texto, nem nos planejamentos, nem na ordenao,

Cap. 11
mas nas linhas caticas das mos. Os livros, assim como as receitas, mtodos
e metodologias, em si nada significariam. S comeariam a ganhar significado,

Cap. 12
a concretizar sentidos, quando sonhados, lidos, atualizados postos em ao
por algum. O conhecimento somente acontece em sua concretude, ou seja, ao
ser disposto e apreendido em relao ao mundo e aos seres que o habitam. As

Cap. 13
respostas so abstraes geradas pelos problemas reais que enfrentamos. Para
elabor-las recorremos ao nosso repertrio de ideias, armazenado pelas nossas

Cap. 14
experincias, acontecimentos feitos de teoria e prtica (agora sim recorrendo
ideia de experincia de John Dewey em: Repertrio dos professores em

Cap. 15
formao).
Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem
o auxilio de outros que pensaram sobre problemas semelhantes, sem o auxilio,

Bibliogrficas
Referncias
portanto, das ideias de outros colegas, das ideias expostas em textos de outros
autores, um caminho difcil, cansativo, talvez, infecundo, inspito, improfcuo.
Nem somente o mundo das ideias, sem somente a concretude da prtica, mas
o dilogo entre nossos pensamentos, alimentados pelos pensamentos de ou-
tros, e a nossa prtica, as nossas aes. Somente por esse caminho feito de
ideias e ao, teoria e prtica, conseguiremos elaborar e praticar boas receitas.

Para saber mais


O PONTO de mutao. Direo de Bernt Capra. Produo de Klaus Lints-
chinger; Adrianna Cohen. Roteiro de Bernt Capra. Intrpretes: Liv Ullman; Sam
Waterston; John Heard.. So Paulo: Versatil, 1990. 1 DVD (110 min), son., color.
Mindwalk.
O Ponto de Mutao uma adaptao cinematogrfica do livro de Fritjof
Capra e leva para o cinema as diferentes formas de pensar de uma cientista,
um poltico e um poeta. Vale assistir para observar os diferentes pontos de vista
189
I II III IV V VI VII VIII

sobre assuntos variados pertinentes ao nosso tempo, em uma conversa cujo


desfecho dado pela poesia.

ARHEIM, R. Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

Cap. 11
Vale especialmente a leitura do captulo A Duplicidade da Mente: a in-
tuio e o intelecto no qual Arheim mostra a atuao da intuio e intelecto

Cap. 12
como complementares e simultneas, rompendo com a ideia comum de que
so duas instncias separadas.

Cap. 13
EFLAND, A. Imaginao na cognio: propsito da arte. In: BARBOSA, A.
M. (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo:

Cap. 14
Cortez, 2005.
Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente

Cap. 15
a ciso entre imaginao e cognio, buscando mostrar como essa separao
culturalmente estabelecida, e, portanto, pertinente a tempos e espaos espe-
cficos.

Bibliogrficas
Referncias
190
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 11
Cap. 12
Captulo 12

Cap. 13
Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

Cap. 14
Cap. 15
N o tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de

Bibliogrficas
Referncias
mtodo. Agora percorreremos as metodologias. Voltando ao Dicio-
nrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, quatro foram os significados
encontrados para a palavra Metodologia. Desses, apresentamos apenas dois,
pertinentes as nossas discusses.
Um deles a compreenso de metodologia como lgica ou parte da
lgica que estuda os mtodos, sendo a lgica definida, entre outros, como a
arte de bem conduzir a prpria razo no conhecimento das coisas, tanto para
instruir-se como para instruir os outros, definio ps-cartesiana, divulgada
pela Lgica de Port-Royal2, publicada em meados do sculo XVII.
A outra acepo de metodologia, apropriada a essa disciplina, a de um
conjunto de procedimentos metdicos de uma ou mais cincias. Nesse sen-
tido, a metodologia resultante da necessidade especfica de garantir sua

2 A Lgica de Port-Royal, como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante
muito tempo o texto mais importante sobre lgica, servindo como modelo para demais
tratados sobre esse assunto. Foi criada no convento de Port-Royal na Frana, da seu
nome e publicada por volta de 1662.
191
I II III IV V VI VII VIII

disciplina tambm especfica o uso cada vez mais eficaz das tcnicas de proce-
dimento de que dispem (Abbagnano, 2003, p. 669).
Assim como mtodo, independente da forma como compreendida,
assumida e usada, a metodologia pressupe sistematizao, conscincia e do-

Cap. 11
mnio sobre um processo de aquisio de conhecimento.
Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari apresentam uma concepo de meto-

Cap. 12
dologia em seu livro Metodologia do Ensino de Artes (Ferraz; Fusari, 2001). Segun-
do as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra

Cap. 13
[...] os encaminhamentos educativos das prticas de aulas artsticas e estticas.
Em outras palavras, esses encaminhamentos metodolgicos constituem-se em

Cap. 14
um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opes
e atos que so concretizados em projetos ou no prprio desenvolvimento das

Cap. 15
aulas de Arte. So ideias e teorias (ou seja, posies a respeito de como devem
ou como deveriam ser as prticas educativas em arte) baseadas ao mesmo
tempo em propostas de estudiosos da rea e em nossas prticas escolares em

Bibliogrficas
arte e que se cristalizam nas propostas e aulas. (Ferraz; Fusari, 2001, p. 98)

Referncias
Importante ressaltar a relao entre teoria e prtica como fundamento
do conceito de metodologia exposto pelas duas autoras. A metodologia, do
ensino da arte em nosso caso, funda-se na relao entre subsdios tericos e
prticas escolares. Ela indissocivel da epistemologia. No h possibilidade
de separar o como fazemos e o como entendemos a arte e o seu ensino. Por-
tanto, a metodologia inseparvel de nossa concepo sobre arte e de como
ensinar essa arte por ns concebida:

A metodologia educativa na rea artstica inclui escolhas profissionais do pro-


fessor quanto aos assuntos em arte, contextualizados e a serem trabalhados
com os alunos nos cursos. Referem-se tambm determinao de mtodos
educativos, ou seja, de trajetrias pedaggicas (com procedimentos tcnicos e
proposio de atividades). (Ferraz; Fusari, 2001, p. 98)

Por citao a Jos Cerchi Fusari, as autoras incluem em seu texto outra
definio de metodologia, complementar s ideias expostas no inicio de seu
192
I II III IV V VI VII VIII

texto, em afirmao a ao conjunta entre teoria e prtica como elementar a


uma elaborao metodolgica:

A metodologia pode ser considerada como o mtodo em ao, onde os prin-

Cap. 11
cpios do mtodo (atitude inicial, bsica de percepo da realidade e suas con-
tradies) estaro sendo mencionados na realidade da prtica educacional. (...)
Todavia, para que a metodologia cumpra esse objetivo de ampliao da cons-

Cap. 12
cincia fundamental que ela tenha uma origem nos contedos de ensino;
considere as condies objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores;

Cap. 13
utilize competentemente diferentes tcnicas para ensinar e aprender os con-
tedos (...) e os diferentes meios de comunicao. (Fusari, 1988, p. 18-19 apud

Cap. 14
Ferraz; Fusari, 2001, p. 101)

Ressaltando sempre a relao teoria e prtica como fundadora da

Cap. 15
metodologia, Fusari e Ferraz apresentam, em sequncia ao seu texto, um quadro
sinptico dos componentes curriculares bsicos que se inter-relacionam no
planejamento e desenvolvimento desse processo educativo, quais sejam: os

Bibliogrficas
Referncias
professores de arte, os objetivos educacionais em arte; os contedos escolares em
arte; os mtodos de ensino e aprendizagem em arte; os meios de comunicao
escolares em arte e os alunos de arte (Ferraz; Fusari, 2001, p.102-103).
Para articul-los, as autoras estabelecem trs etapas constituindo uma
sequncia de observao e avaliao, uma constatao, contnua, sobre os
conhecimentos artstico e esttico dos alunos. A partir dessas constataes
promove-se a anlise dos conceitos sobre os quais os alunos ainda no tm do-
mnio, considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificao,
aprofundamento e aprendizagem pela realizao e compreenso de produ-
es artsticas e suas histrias. Essa segunda etapa nomeada encaminhamen-
to seria integrada, pela anlise de conceitos, por roteiros, por planos, flexveis
de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas, integradas por comeo, meio
e fim. Finalizando a sequncia sugerida por Fusari e Ferraz, para a articulao
dos componentes curriculares bsicos para o processo metodolgico, encon-
tramos o item discusses peridicas, fechando esse caminho em um ciclo,
pois tais discusses no so seno observaes e avaliaes contnuas sobre
193
I II III IV V VI VII VIII

toda essa articulao, visando o rearranjo de algum de seus elementos, para


promover a realizao dos objetivos que definem a direo de um processo de
ensino e aprendizagem (Ferraz; Fusari, 2001, p. 102-103).
Metodologia, portanto, um todo integrado por nossa concepo de

Cap. 11
arte, educao e de sua relao; pelo contedo escolhido pelo professor; pelas
condies objetivas de trabalho; pelos objetivos. Metodologia o todo desse

Cap. 12
conjunto e tambm uma de suas partes, em ao contnua s outras que o in-
tegram. Podemos entend-la como um organismo, vivel se compreendido na
articulao e interdependncia entre as partes que o compe.

Cap. 13
Assim compreendida, podemos ressaltar como sua caracterstica a varia-
bilidade. A metodologia transformada na medida da transformao de suas

Cap. 14
partes, alteradas, pois, suscetveis s interferncias de uma relao tempo-es-
pao. Suscetveis, portanto, a outras ideias e prticas criadas e acumuladas ao

Cap. 15
longo do tempo em relao a diversos espaos. Voltaremos, pois, histria e
tentaremos compreender as concepes metodolgicas em relao s con-
cepes de ensino da arte de certo tempo e lugar.

Bibliogrficas
Referncias
Para tanto, apresentaremos aqui algumas das variaes metodolgico-
-conceituais do ensino da arte, compondo por esses fragmentos uma breve
historiografia das Metodologias para ensino e aprendizagem da arte. Volte
disciplina Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, do qual voc poder
retomar a histria sobre arte e seu ensino, relembrando-a e a trazendo a esse
texto para complement-lo.
Queremos lembr-los e ressaltar que esse texto apenas um nfimo re-
corte, portanto houve uma edio e muitas aes e informaes ficaram de
fora dessa disciplina. Para um conhecimento mais aprofundado, portanto, vale
a leitura dos textos, filmes, sites indicados e outros que encontrarem, caso esse
texto tenha despertado o interesse pelo tema. Trouxemos a vocs algumas me-
todologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanas con-
ceituais e metodolgicas e a resistncia de certas ideias que foram se configu-
rando ao longo de alguns sculos e que se mantm, guardadas as suas devidas
variaes, em nossas prticas, livros didticos e paradidticos.
194
I II III IV V VI VII VIII

Queremos ressaltar que algumas das citaes includas neste captulo so


fontes primrias e por isso optamos por manter a sua grafia original, por enten-
d-la tambm como um documento3 indcio do contexto ao qual pertencem.

Cap. 11
12.1. Metodologias modernas: academicismos

Cap. 12
Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadmico, o ensino desen-
volvido nas academias de arte. A academia era um lugar especfico aonde os
jovens iam para se formarem artistas. No entanto, seu mtodo de ensino con-

Cap. 13
duziu e ainda conduz a forma de pensar e praticar o ensino da arte na escola,
por exemplo, ainda conduz nossos conceitos e prticas.

Cap. 14
Um livro elucidativo sobre a formao das academias e sobre o ensino
praticado nessas instituies o de Nicolau Pevsner, Academias de Arte: passado

Cap. 15
e presente.
Segundo Pevsner, a sequncia de desenhos a partir de desenhos, de-
senhos a partir de modelos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era

Bibliogrficas
considerada o fundamento do currculo acadmico (Pevsner, 2005, p. 149). Tal

Referncias
procedimento era preconizado por diferentes tericos em textos sobre o as-
sunto, mesmo que sem a devida referncia ao velho currculo de Squacione e
Leonardo da Vinci. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a inteno de mostrar
que um programa em vigor durante os sculos XVIII e XIX tinha por fundamen-
to um mtodo realizado no sculo XVI.
H uma gravura do sculo XVIII, reproduzida e publicada no livro de
Pevsner, apresentando as etapas da sequencia mencionada. Junto imagem
encontramos a seguinte legenda:

3 Documento entendido aqui como dependente de causas humanas que no escapam


de forma alguma anlise, e os problemas postos por sua transmisso (Bloch, M. apud
LE GOFF, 2006, p. 534). No pretendemos us-lo como um feliz instrumento capaz de
reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que passado e o que deixa apenas
rastros, como uma matria inerte, sobre a qual atribumos uma fala, mas como elemento
de um tecido documental, do qual possvel inferir unidades, conjuntos, sries, relaes.
Desta materialidade documental, escrevemos uma histria (Foucault, 2000, p. 7-8).
195
I II III IV V VI VII VIII

Programa de ensino de arte na Frana no sculo XVIII. Esta gravura de C. N.


Cochin, o Jovem, data de 1763 e encontra-se no comeo da serie de ilustraes
do verbete desenho da Encyclopdie de Diderot dAlembert. Pode-se ver,
esquerda, o desenho a partir de desenhos; ao centro, o desenho a partir de

Cap. 11
modelo em gesso, e direita, ao fundo, o desenho a partir do nu. (Pevsner, 2005,
p. 148)

Cap. 12
Como vimos no Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, o ensi-
no da arte no Brasil foi influenciado por essa conformao europeia. O mtodo

Cap. 13
de ensino de dezenho usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os pri-
meiros anos da Repblica Brasileira (1890-1930) mantinha-se coerente com o

Cap. 14
modelo acadmico.
Abaixo reproduzimos, por exemplo, o Programa das disciplinas prticas

Cap. 15
do curso de Pintura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1. Repblica,4
trazendo a seguinte metodologia de ensino:

Programa para a aula de Dezenho Figurado da Escola Nacional de Bellas

Bibliogrficas
Referncias
Artes
Todo discpulo que entrar para a aula de dezenho obrigado fazer um
trabalho de prova, e conforme o trabalho que apresentar, entrar nas se-
guintes classes:

1 anno
1. desenho linear e figuras geomtricas
2. desenho de folhas e ornamentos, copias de phototypias
3. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas
em gesso
4. modellos em gesso apresentando bocca, nariz, olhos, orelhas, etc.

4 Essa e outras informaes sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas
no site http://www.dezenovevinte.net/.
196
I II III IV V VI VII VIII

2 anno
5. partes de extremidades mos, ps, etc., formados em gesso do natural
6. mascaras troncos, braos, pernas, formado do natural
7. bustos, cabeas, troncos de originaes antigos

Cap. 11
3 anno

Cap. 12
8. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espao que houver na
sala de dezenho)
9. retratos em tamanho natural, modello vivo

Cap. 13
Para estes estudos absolutamente necessrio que as salas sejo illumi-

Cap. 14
nadas com uma luz de 45 grus.
Capital federal, 8 de junho de 1891

Cap. 15
Outro estudo elucidativo sobre mtodo de ensino durante o sculo XIX
no Brasil a tese de doutorado de Renato Palumbo Dria, Entre o Belo e o til:

Bibliogrficas
Referncias
manuais e prticas de ensino do desenho no Brasil do sculo XIX, defendida na Fa-
culdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo FAU-USP.
A pesquisa de Renato Palumbo Dria sobre manuais de ensino de de-
senho que circulavam no Brasil durante o sculo XIX, alguns de origem por-
tuguesa, sempre trazendo referncias acadmicas. De sua tese apresentamos
a citao de um anncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834.
Nessa podemos encontrar, explicitamente, a concepo acadmica europeia
de ensino da arte como um paradigma a ser seguido:

A Academia das Bellas Artes, para equiparar os meios de estudo, que ela oferece
aos Alunos, como os das mais Academias da Europa, necessita de um homem
Branco, Nacional ou Estrangeiro, robusto e jovem, que sirva de modelo. Quem
estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir mesma Academia na
travessa Sacramento, das onze horas da manh at s duas da tarde, para tratar
do ajuste, que ser favorvel. [Correio Official. N. 79, Rio de Janeiro, 10 de Abril
de 1834, p. 316.]. (Dria, 2005, p. 104)
197
I II III IV V VI VII VIII

Outro livro, tambm sobre o ensino acadmico e sua interferncia na


formao especfica de artistas mulheres brasileiras, o de Ana Paula Simioni,
Profisso Artista: pintoras e escultoras acadmicas brasileiras. Como exemplo do
rigor do mtodo acadmico, destacamos do texto de Simioni o seguinte trecho

Cap. 11
sobre um desenho reprovado da ento aluna de escultura Julieta Frana:

Um desenho por ela elaborado em 1899, a partir do gesso, recebeu parecer

Cap. 12
contrrio da comisso [...]. De fato a produo continha defeitos evidentes. Es-
pecialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exa-

Cap. 13
gerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender
do meio das costas, ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas

Cap. 14
ndegas e ainda os tendes demasiadamente pronunciados na perna esquerda
do modelo, uma estatueta em gesso. Mas havia tambm a demonstrao de

Cap. 15
certas qualidades, como o bom uso das sombras e um dom para a captao
de volumes. Se o desconhecimento anatmico e a incapacidade de registrar o
objeto eram aspectos profundamente comprometedores para qualquer estu-

Bibliogrficas
dante de belas-artes, em se tratando dos escultores eram negligencias imper-

Referncias
doveis. (Simioni, 2008, p. 169)

Julieta Frana ganhou uma bolsa para estudar na Acadmie Julien em Pa-
ris, uma referncia do ensino da arte no sculo XIX. Desse perodo, Ana Paula
Simioni coletou outro desenho, do qual pode-se verificar os principais ensina-
mentos da escola: a observao segura e competente; a nfase em um dese-
nho fidedigno com contornos distinguveis; e a ateno aos volumes obtidos
com uso de sombreamentos (Simioni, 2008, p. 159).
O estudo e aplicao das propores era outro elemento fundamental
do rigor metodolgico do ensino e concepo acadmica da arte. Outra cita-
o da tese de Renato Palumbo Dria demonstra como esse era um elemento
norteador dos mtodos acadmicos, inclusive servindo de parmetro para os
crticos da poca:

[...] perguntaremos ao Sr. Moreau Velho, porque razo se no sujeita as regras


mais triviais do desenho? Ns julgamos ter ouvido dizer que a estatura ordinria
de um homem, ou de uma mulher, de sete cabeas para o talhe ordinrio, e
198
I II III IV V VI VII VIII

de sete e meia para as figuras altas. Pensamos que nenhuma das figuras do Sr.
Moreau tem mais de seis cabeas. Este defeito tira toda a graa, toda a elegn-
cia a esta composio: estas cabeas colossais sobre corpos enguiados nos
representam um povo de hydrocfalos [...] triste (Minerva Brasiliense, n. 5, Rio

Cap. 11
de Janeiro, 15 de janeiro de 1845, p.77-81). (Dria, 2005, p. 118)

A arte acadmica assim como o seu ensino, traziam o rigor e a preciso

Cap. 12
das relaes matemticas e de pesquisas realizadas no mbito da cincia da
anatomia. Caso a apropriao das pesquisas feitas por Pieter Camper, tambm

Cap. 13
conhecido por Petrus ou Pierre Camper, anatomista holands nascido em 1722.
Os resultados de seus estudos sobre a anatomia, especialmente a craneometria

Cap. 14
ou intellectometria, realizados ao final do sculo XVIII, foram incorporados como
diretrizes para a elaborao do desenho da figura humana, por exemplo, em

Cap. 15
auxilio descriminao de raas, nacionalidades, temperamentos.
Tais pesquisas pautavam-se na medio craneana, estabelecendo uma
relao entre a medida do ngulo facial e a inteligncia do animal pesquisado.
Em sua tese, Dria comenta a interferncia dos estudos de Camper sobre a arte

Bibliogrficas
Referncias
e seu ensino, apresentando-os como parte da cultura cientifica do sculo XVIII,
e que alcanariam grande popularidade nos sculos XIX e XX sedimentando,
indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo, fortalecendo os
pressupostos da criminologia e da eugenia (Dria, 2005, p. 119).
Entre as publicaes de Camper, Dria cita uma com um ttulo elucidativo:
A conexo entre a cincia da anatomia e as artes do desenho, pintura e estatuaria de
1794. Camper, fazendo uso do Apolo de Belvedere como modelo de perfeio,
justifica cientificamente, a noo de belo ideal (Dria, 2005, p. 120).
Como exemplo da interferncia das pesquisas de Pieter Camper sobre a
concepo da arte, Dria cita um trecho de uma revista de 1845, no qual um
crtico comenta os retratos do imperador Pedro II:

[...] Parece-nos que o respeito, o bom gosto, o amor da verdade deveriam proibir
uma representao to falsa de SS.MM.II. D. Pedro II tem-se tornado um bels-
simo homem, sua cabea tem muito carter, sua tez de uma grande fine-
za de tom, sua fronte desenvolvida anuncia uma alta inteligncia, seus olhos
so brandos ainda que observadores, seus cabelos so de um louro todo ger-
199
I II III IV V VI VII VIII

mnico, sua mo muito delicada. Dizei-me, na verdade, v-des ns alguma


coisa que se assemelhe a tudo isso nos retratos que h alguns anos afluem
nas exposies? Geralmente exageram tanto as qualidades da cabea imperial
que dela fazem defeitos; sua tez delicada torna-se cadavrica, sua grande fronte

Cap. 11
torna-se de dimenses impossveis, sua oval, um pouco alongada, torna-se
disforme (Minerva Brasiliense, n.5, Rio de Janeiro, 15 de janeiro de 1845, p. 77-81).

Cap. 12
(Dria, 2005, p. 120)

As pesquisas de Camper resistiram ao tempo. Um exemplo de sua so-

Cap. 13
brevivncia est contido em trs pginas de uma publicao brasileira de 1932,
intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada.

Cap. 14
Durante 15 anos a religiosa irm Maria Raphaela trabalhou na elaborao
desse seu methodo o qual compreende um perodo de seis anos de estudos

Cap. 15
sobre arte, direcionado, particularmente, educao das senhoritas, e por isso
laureado em sua apresentao feita pelo professor Antonio Rocco:

este sem dvida, um livro instrutivo e de grande utilidade. Alm da diversidade

Bibliogrficas
Referncias
e seleo dos assuntos, cujo conhecimento necessrio, principalmente s
senhoritas, so eles tratados de maneira simples, demonstrando, porem, um
profundo conhecimento da matria; noes de geometria, arte aplicada,
desenho, noes de perspectiva, biografia de artistas celebres, historia da arte,
pintura, arte de pintar, etc.
Tudo isso repito, exposto com uma clareza e simplicidade tais, que se torna
acessvel a qualquer inteligncia. (Raphaela, 1932)

O trabalho de Camper aparece no volume II desse livro que compreende


as aulas dos IV, V e VI annos. As alunas encontrariam esse contedo da aula de
desenho, em seu IV ano de estudos.
O texto introdutrio ao estudo sobre angulo facial traz a seguinte
afirmao:

Segundo as observaes dos anatomistas, a medida do angulo facial uma


referencia certa para reconhecer e estabelecer scientificamente o nivel relativo
das faculdades intellectuaes nos animaes. Quanto mais o facial for aberto, mais
200
I II III IV V VI VII VIII

a raa qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres...
A inveno desse processo engenhoso, que se poderia chamar craneomtria ou
mais exactamente a intellectometria [...] devida ao anatomista hollandez Pier-
re Camper e conserva o seu nome. Diz-se indifferentemente angulo facial ou

Cap. 11
angulo de Camper. (Raphaela, 1932, p. 11)

A autora continua o texto com uma advertncia sobre a transformao

Cap. 12
das concluses de Camper em lei por alguns sabios que vieram depois delle.
Porm, nem mesmo o prprio Camper teria extrado todas as consequencias

Cap. 13
de sua descoberta. Por esse motivo eram necessrias algumas reservas so-
bre os veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca do angulo de

Cap. 14
Camper. No entanto, as excees de preciso dos estudos de Camper eram de
um nmero muito pequeno, segundo a autora. A exatido dos resultados dos

Cap. 15
estudos de Camper superava o nmero de suas excepes. Valendo-se dessa
concluso, a autora de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada, afirmava
que no se poderia seno prestar homenagem justeza assim como ori-
ginalidade desta especie de criterio achado por Camper. Segue no texto um

Bibliogrficas
Referncias
exemplo das concluses de Camper endossado por irm Maria Raphela, o qual
hoje reconhecido, identificado e rechaado, com indignao, como um con-
tedo discriminatrio.
Segundo a autora, como o grau de inteligncia estaria associado a aber-
tura do ngulo facial, os escultores da Grcia antiga, teriam uma tendncia a
exaggerar a amplitude do angulo facial de suas figuras. As mais bellas estatu-
as ofereceriam um ngulo facial de 90. e meio.
Os textos que integravam o contedo desse livro de irm Maria Raphaela
vinham acompanhados de perguntas como forma de fixao do contedo
terico. Exerccios prticos tambm eram propostos, sempre a partir de um
contedo terico precedente.
Alm de referenciar Pieter Camper, esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte
Applicada de 1932, trazia como contedo das aulas sobre myologia expressi-
va observaes e desenhos de Charles Le Brun, nome fundamental da arte
acadmica, no somente por ter sido o pintor oficial do rei Luis XIV e diretor da
Academia Real de Pintura e Escultura em 1663, mas tambm por ter elaborado
201
I II III IV V VI VII VIII

um compndio que normatizou inclusive o senso comum indiretamente


sobre o desenho das paixes humanas, das emoes: O mtodo para aprender
a desenhar as paixes, ou Caracteres das Paixes.
O pintor Charles Le Brun, segundo a irm Maria Raphaela, escreveu um

Cap. 11
tratado sobre as paixes debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco, no
hesita em considerar as sobrancelhas como principal instrumento da lingua-

Cap. 12
gem dos olhos (Raphaela, 1932, p. 168).
A autora finalizar os estudos sobre a myologia expressiva, cujo conjun-
to constitue o jogo da physionomia, com alguns croquis muito interessantes do

Cap. 13
pintor Le Brun [...] tirados de seu lbum muito pouco conhecido: Caracteres
das paixes (Raphaela, 1932, p. 7).

Cap. 14
O Mthode pour apprendre dessiner les passions [Mtodo para aprender a
desenhar as paixes], divulgado por volta de 1698, tornou-se referncia para m-

Cap. 15
todos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho, mantendo-
-se como uma referncia durante sculos como foi observado por sua citao
em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932.

Bibliogrficas
Referncias
Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dria
em sua tese, trazia o apndice Caracteres das paixes segundo M. le Brun por
M. le Clerc para uso da Mocidade Portugueza offerecido A S. A. R. [Sua alteza
real], O Prncipe Regente Nosso Senhor, uma publicao sem data precisa, mas
que provavelmente faz parte do sculo XVIII, segundo o autor que ressaltou
ainda tratar-se de um contedo que prescrevia uma frmula que teria grande
sucesso no sculo XIX (Dria, 2005, p. 120).
Ainda hoje, no sculo XXI, podemos nos encontrar com as prescries
de Le Brun sobre as expresses fisionmicas. Alguns manuais oferecidos como
livros paradidticos para o ensino fundamental trazem, guardadas as devidas
variaes, os ensinamentos desse pintor do sculo XVII.
O mtodo de ensino acadmico, ainda resistente em variaes, como dis-
semos, fundou e nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu
ensino, bem como o padro de certo tipo de beleza, que nos move, mesmo
depois de tanto tempo, a identificar o bonito e o feio, o bom e o mau desenho.
No entanto, esse tipo de ensino resiste em convivncia com seus contr-
rios. Segundo Pevsner, desde meados do sculo XVIII vinha se configurando
202
I II III IV V VI VII VIII

um movimento em oposio s academias, intensificado entre o final desse


sculo e incio do XIX. Artistas, escritores e filsofos do Sturm und Drung (Tem-
pestade e mpeto) e do Romantismo manifestavam-se contrariamente arte
e educao artstica desenvolvidas nas academias. Schiller (conferir Esttica),

Cap. 11
por exemplo, em uma carta de 1783, escreveu: Pode haver entusiasmo onde
reina o esprito das academias?. O conceito de gnio, da genialidade do artis-

Cap. 12
ta, concebida e assumida pelos romnticos justificava o ensino como realizado
ento, como algo suprfluo.

Cap. 13
O programa das academias da poca era organizado de tal forma que durante
todo o primeiro ano, o estudante se limitava a desenhar disiecta membra [ele-

Cap. 14
mentos isolados]: olhos, focinhos, narizes, orelhas e faces, mos e ps, de acor-
do com as normas [...] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo

Cap. 15
mesmo mtodo, fazendo um inventrio de atitudes tiradas de obras clebres, e
suas composies, como arrolamentos de figuras completas emprestadas das
mesmas fontes. (Pevsner, 2005, p. 248)

Bibliogrficas
Referncias
Em contrapartida a esse mtodo acadmico, os artistas e pensadores in-
tegrantes desse movimento romntico de oposio academia, propunham
um ensino livre de regras, afeito a inveno, liberdade de expresso: No gas-
te muito tempo fazendo cpias; experimente inventar, uma atividade beatfica.
Na concepo desses opositores, arte no se aprenderia como se aprende a
contar; a arte livre, no assunto para professores. Um mtodo de ensino
nesse caso se mostrava como contradio. Como resolver, portanto o ensino
da arte, se arte livre e no pode ser aprendida? A soluo no foi abolir o m-
todo, tampouco o ensino. Esses artistas e pensadores do final do sculo XVIII
e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo, disseminando a ideia a qual nos
acompanha at hoje, junto as reminiscncias acadmicas de que se deixasse
cada um trabalhar sua maneira, segundo sua forma de expresso, e ajudem
o estudante com seus conselhos, em vez de lhe impor a regra. Essa ideia per-
tinente aos sculos XVIII e XIX pode ser considerada como uma das origens do
ideal da livre-expresso, fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers
203
I II III IV V VI VII VIII

e museus ao longo do sculo XX, especialmente em sua primeira metade. O


pensamento romntico abriu espao para ideais firmados como modernistas.

Para saber mais

Cap. 11
BARBOSA, A. M. Arte-Educao no Brasil. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.

Cap. 12
Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa um clssico sobre a
histria das relaes entre arte e educao no Brasil entre o final do sculo

Cap. 13
XIX e incio do XX. O livro traz, alm das implicaes polticas dessa relao,
fontes primrias que apresentam trechos de pensamentos sobre arte e edu-

Cap. 14
cao durante esse perodo.

COMENIUS. Didtica Magna. Traduo Ivone Castilho Benedetti. 3. ed. So

Cap. 15
Paulo: Martins Fontes, 2006.

Outro clssico sobre educao, escrito no sculo XVII, e vale ser lido so-

Bibliogrficas
Referncias
mente por isso. A Didtica Magna de Comenius atravessou os sculos e se
tornou uma referncia para educadores da transio do XIX para o XX. Es-
pecialmente h uma parte dedicada ao Mtodo de Ensino das Artes, na qual
podemos identificar ideias que nos so bastante familiares.

ROUSSEAU, J-J. Emlio ou Da Educao. Traduo Roberto Leal Ferreira. 2. ed.


So Paulo: Martins Fontes, 1999.

Mais um clssico sobre educao. Nesse livro, Rousseau trata de ideias edu-
cacionais pela histria de formao do menino Emlio. H belos trechos so-
bre o ensino do desenho e sobre o conceito de liberdade nesse texto do
sculo XVIII que se tornou referncia para o pensamento educacional da
primeira metade do sculo XX, que tambm no deixa de ser nosso, por isso
vale a leitura.
204
I II III IV V VI VII VIII

12.2. Metodologias modernas: modernismos


Artistas e intelectuais do primeiro modernismo brasileiro, imersos na ten-
dncia das vanguardas europeias, incentivavam a valorizao da produo gr-

Cap. 11
fica e plstica infantil.
Flvio de Carvalho, por exemplo, realizou no ano de 1933 o mez dos alie-
nados e das crianas no Clube dos Artistas Modernos (CAM), um evento dedi-

Cap. 12
cado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianas. Palestras
sobre a Interpretao dos desenhos de crianas e o seu valor pedagogico, sobre a

Cap. 13
Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas, sobre A arte e a Psychiatria atravs
os tempos e A musica nos Alienados, entre outras foram proferidas durante esse

Cap. 14
mez. Sobre esse evento publicado o artigo Crianas-artistas, doidos-artistas
na revista carioca Rumo5. Nesse, foram includos trechos atribudos a Flavio de
Carvalho sobre a profunda importncia psychologica da produo infantil,

Cap. 15
quando no estupidamente controlada pelos professores, como evidncias
de todo o drama animico dos homens das cavernas, do epithecanthropus
erectus. Alm desse mrito, a produo infantil teria um valor artstico, pois

Bibliogrficas
Referncias
para esse artista modernista os verdadeiramente grandes artistas possuam a
mesma espontaneidade inconsciente da criana, e preservavam-se distncia
dos trucs dos prestidigitadores das escolas de belas artes, responsveis por
abafar ou matar qualquer surto de originalidade que aparece na fantazia da
criana.
Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorizao sobre a
expresso infantil. No apenas como artista formada sob a orientao expres-
sionista, mas tambm como professora de desenho e pintura para crianas.
Anita Malfatti inovou a concepo de ensino de desenho vigente, ao considerar
os sentimentos infantis. Em um artigo sobre a exposio das produes de
seus alunos, intitulado Mostrando s crianas os caminhos para a sua formao
artstica, publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930, a
pintora e professora Anita Malfatti, expe seu methodo de ensino, cujo ponto
de partida era a ideia de que

5 Cf. Carvalho, 1933.


205
I II III IV V VI VII VIII

[...] todo individuo de intelligencia normal pde ser um artista. Da mesma for-
ma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta, igualmente
pde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais com-
plexas formas imaginveis. Na criana normal, notadamente, instinctiva essa

Cap. 11
intuio artstica. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade
creadora que a imaginao provoca. E isso se consegue por um trabalho orien-

Cap. 12
tado scientificamente, tendente a sua ida, inspirada na prpria imaginao.
Aproveitando-se dessa forma a technica, procura-se exprimil-a de acordo com
as qualidades bsicas que cada criana possue. Nunca contrarial-a na sua incli-

Cap. 13
nao, porm deixal-a manifestar o seu sentimento livremente. O que produz
maior sensibilidade ndole infantil justamente o que serve de motivo.

Cap. 14
Na sequencia desse artigo exemplificada uma situao de aula de Anita

Cap. 15
Malfatti. Foi pedido aos alunos que desenhassem um pic nic. O articulista pon-
dera que se isso fosse pedido a um adulto, as imagens mais bvias de um pic
nic seriam realizadas. No entanto, as crianas por terem se deixado levar pela
sensao do passeio, desenharam despertadores de vrios tamanhos [...] trem

Bibliogrficas
Referncias
[...] praias com banhistas. O aparente estranhamento causado por essa diversi-
dade de imagens incomuns para um pic nic, era justificado pela considerao
subjectividade. Dos desenhos apresentados, depreendia-se o elevado grau
fantasista de seus alumnos.
Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura, Anita Malfatti teria afir-
mado que este era

meramente mecanico e intuitivo, orientado por observaes psychologicas


que me induzem a aproveitar o sentimento do alumno. Dessa maneira no uso
determinado assumpto, porm, uma infinidade, promanados de uma sugges-
to do aprendizado, que se utilisa e estimula.
[...]
Baseio meu methodo [...] na inclinao de cada um, procurando realizar um
trabalho collectivo
[...]
206
I II III IV V VI VII VIII

A technica instinctiva. Todo o individuo pode desenhar, desde que tenha in-
telligencia normal.

Dessas suas convices, e da constatao de que 75% de seus alunos

Cap. 11
desenhavam com facilidade, Anita Malfatti julgava, segundo o artigo, errada a
opinio publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria.
Em continuidade apresentao do mtodo da professora Anita Malfatti,

Cap. 12
exposta a preferncia pelos desenhos mais simples: todos objectivos. De
preferncia assumptos esportivos, divertimentos. O necessrio realmente

Cap. 13
era fazer a criana interessar-se pelo prprio trabalho e tel-o como um coisa
agradvel e jamais como uma obrigao aborrecida.

Cap. 14
Tarsila do Amaral e Mrio de Andrade comentaram tambm em artigos
de jornal essa exposio de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. Tarsila pelo

Cap. 15
texto Instruco Artstica-Infantil, publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio
da Tarde, ressaltou o cultivo imaginao de seus alumnos. Mrio de Andra-
de, por sua vez, exalta a qualidade espontnea dos trabalhos criticando aqueles
que demonstravam ainda certa propenso cpia, frios como Cambuci. Para

Bibliogrficas
Referncias
ele, nesta mostra havia no s muito que aprender como teoria de pintura e
como psicologia, mas tambm umas trs ou quatro obras-primas indiscutveis.
Mrio de Andrade problematizava o reconhecimento da produo pls-
tica e grfica infantil como obra de arte (Coutinho, 2002). Estabeleceu crit-
rios de julgamento para qualificar o valor artstico, responsabilizando o acaso
pelo aparecimento de uma verdadeira obra de arte realizada por crianas, pois
a criana no estaria ainda munida das verdades crticas que permittem ao
adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginao criadora.
Por outro lado, como lhe foi observado pela prpria pintora Anita Malfatti, a
criana possuiria por instinto todos os princpios basicos da tecnica da pintura.
Chegando mesmo a, dentro das normas gerais da tcnica, inventar sua tecnica
particular (Andrade, 1976).
A exposio dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi
realizada em 1930, momento modernista de uma agudizao da conscincia
poltica entre artistas e intelectuais, expressa em produes artstico-literrias
cuja nfase recai sobre o drama social brasileiro. A reunio de uma conscincia
207
I II III IV V VI VII VIII

nacionalista e do interesse pelo social cria um modernismo que substitui o


projeto esttico e a euforia dos anos de 1920 por um projeto ideolgico,
expandindo seu campo de atuao, antes limitado ao artstico (Lafet, 2000, p.
28).

Cap. 11
No mesmo ano dessa exposio, em 26 de fevereiro de 1930, Fernando
de Azevedo, um dos principais nomes do escolanovismo brasileiro, pela pales-

Cap. 12
tra A Arte como instrumento de Educao Popular na Reforma, realizada na Socie-
dade de Educao de So Paulo (Azevedo, 1958, p. 117-131), sustentava sua de-
fesa sobre a insero da arte nas escolas, por identificar nela um carter ldico

Cap. 13
e familiar. Para Azevedo, a arte falaria direto ao corao do povo, pois seria sua
nica forma de expresso, alm de ser seu recreio, seu drama, seu anelo e

Cap. 14
sua esperana. Para o projeto escolanovista, a arte representava um poderoso
instrumento de aproximao, persuaso e socializao. A arte era uma possibi-

Cap. 15
lidade de educao e padronizao dos sentidos. As manifestaes artsticas
e culturais, sob o controle das autoridades responsveis, seriam instrumentos
para a reeducao esttica e cultural do povo (Lopes, 2000, p. 409). A arte seria,

Bibliogrficas
Referncias
neste sentido uma forma superior da prpria sociabilidade, da simpatia uni-
versal, um agente da comunho de sensaes e sentimentos, genitora de
simpatia e [...] solidariedade social, proporcionando, inclusive a adequao a
um regime de vida e trabalho em comum (Azevedo, 1958, p. 119).
A arte na escola contribuiria, segundo Azevedo, para o desenvolvimento
do bem-estar do indivduo e da comunidade, promovendo a sensibilizao
das novas geraes ao encanto espiritual das coisas delicadas e ao despertar,
como que por instinto todas as formas que pode revestir a beleza, para que
o sujeito, alm de descansar o esprito da tenso constante das atividades
modernas, tivesse tambm a possibilidade de recrear, isto , criar de novo, pr
em vibrao, renovar e elevar a mentalidade embotada pelas ocupaes coti-
dianas s altas esferas do pensamento, das inspiraes da arte e dos grandes
ideais da vida humana (Azevedo, 1958, p. 119).
Azevedo mencionar o valor de cada uma das linguagens artsticas para
esse projeto educacional, no entanto, ao falar do desenho infantil o tratou como
manifestao espontnea e criadora da criana, rechaando o exerccio da c-
pia e enaltecendo o incentivo produo livre de quaisquer influncias preju-
208
I II III IV V VI VII VIII

diciais. Destacou a importncia da originalidade e ingenuidade desses dese-


nhos, que no seriam na primeira idade, resultado de observao da natureza,
mas representaes plsticas de seus estados de alma.
O discurso da livre-expresso ganhar fora ao longo da primeira metade

Cap. 11
do sculo XX, tornando-se tambm um mtodo de ensino, embora mais prxi-
mo do sentido de educao atravs da arte, como exposto por Herbert Read.

Cap. 12
No final da dcada de 1940, a livre-expresso, nesse sentido, mover muitas
aes educativas, configurando uma tradio modernista. O movimento Esco-
linhas de Arte do Brasil, EAB, criado por Augusto Rodrigues (conferir Ensino da

Cap. 13
arte: aspectos histricos e metodolgicos) foi o grande responsvel pela instituio
desse tipo de ensino da arte.

Cap. 14
Outra ao realizada sob essa tendncia foi o Club Infantil de Arte do Mu-
seu de Arte de So Paulo, criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos

Cap. 15
Suzana Rodrigues.
As crianas que frequentavam esse Club criado em abril de 1948, eram
incentivadas a trabalhar em grupo, pintando e desenhando sobre grandes pe-

Bibliogrficas
Referncias
daos de papel dispostos sobre mesas, cho e paredes. O mnimo de orienta-
o era dado. Para essa concepo moderna e modernista, que valorizava a
expresso infantil, o professor deve falar o mnimo possvel, se ele puder ser
mudo melhor!, como nos contou Suzana Rodrigues, em entrevista realizada
para a pesquisa de mestrado intitulada Das lembranas de Suzana Rodrigues: t-
picos modernos de arte e educao.6 Mas essa livre-expresso dos anos de 1940 e
1950 no era a mesma livre-expresso da dcada de 1970. Nesse modernismo
da metade do sculo XX, o aluno no era deixado a fazer. Sua inteno era con-
siderada, no entanto, se esse aluno comeasse a se repetir ou se distanciasse
de uma representao natural, seria o momento de interveno do professor:

6 Essa dissertao, realizada na Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So


Paulo, ECA-USP sob orientao da professora Ana Mae Barbosa foi publicada sob o
mesmo ttulo em 2007 pela Editora da Universidade Federal do Esprito Santo, Edufes:
BREDARIOLLI, R. Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos Modernos de Arte e
Educao. Vitria: Edufes, 2007.
209
I II III IV V VI VII VIII

[...] claro que se uma criana estiver desenhando uma figura humana com oito
dedos, seis dedos, o papel do professor chegar muito habilmente e dizer: opa!
Vamos olhar nossa mozinha, pe sua mozinha aqui e vamos contar 1,2,3,4,5
e l quanto que tem? Vamos contar quanto tem. Ento c est errado, no

Cap. 11
pode ser seis. E assim dessa maneira voc vai induzindo uma criana a observar
melhor, a fazer melhor, copiar melhor, reproduzir melhor, ela est aprendendo a

Cap. 12
entender que no como ela quer s vezes precisa ser como : uma mo, cinco
dedos. (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 194)

Cap. 13
O professor deveria ficar atento a essas situaes, e conduzir o aluno
quando considerasse necessrio, conforme constatamos pelo relato de Suzana

Cap. 14
Rodrigues, citado acima. No entanto, tambm deveramos ficar atentos, ainda
segundo suas palavras para no

Cap. 15
[...] exigir da criana mais do que ela pode nos dar, assim, o respeito e o acata-
mento a toda a manifestao da sua personalidade, deve ser o nosso principal
cuidado. Devemos compreender que todo o desenho produzido livremente

Bibliogrficas
Referncias
por uma criana antes de mais nada um retrato da sua alma, uma descarga
das suas emoes. Antes de julg-lo pela perfeio de suas formas, devemos
analis-lo pela sua expontaneidade. (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 216)

A expontaneidade da criana, para esses modernistas, era o que deveria


ser incentivado e preservado, pois como vimos, os desenhos infantis produzi-
dos livremente eram considerados retratos da alma. Os adultos, portanto, deve-
riam se limitar a observar e interferir, sempre habilmente, em ltimo caso, para
no obstruir a expresso da criana, como exemplificado por outra historia con-
tada por Suzana Rodrigues sobre seu trabalho no Museu de Arte de So Paulo:

Eu disse: minha senhora, no pode interferir no trabalho do seu filho. Na sua


casa a senhora j est errando, se ele estiver fazendo alguma coisa que a se-
nhora quer que seja. Agora, aqui no! Aqui, se ele diz que um cavalo e o que
a senhora v um cachorro problema seu! Aqui se ele disse que cavalo
cavalo mesmo! (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 216)
210
I II III IV V VI VII VIII

Entre as atividades realizadas por Suzana Rodrigues para exerccio da


livre-expresso estava a da Sala Suja, lugar onde as crianas pintavam sem
qualquer interveno em grandes papis estendidos, presos sobre as paredes
usando, tintas naturais e comestveis feitas com frutas, era com a mo que elas

Cap. 11
desenhavam, fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja, com espina-
fre, tudo que desse cor de uma forma natural, se libertando (Rodrigues apud

Cap. 12
Bredariolli, 2004, p. 194).
A criana passava algum tempo apenas experimentando o material. De-
pois se cansava da monotonia da atividade e comeava, por ela mesma, a ela-

Cap. 13
borar um desenho. Neste momento, era conduzida para uma outra sala onde
ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer. Primeiro faziam aquela bobagem

Cap. 14
na sala suja, depois iam para o trabalho na outra sala, de atuao, de trabalho,
de ocupao pessoal de cada um, como nos contou Suzana Rodrigues.

Cap. 15
A Sala Suja era uma espcie de mtodo usado em instituies ingle-
sas voltadas ao tratamento de jovens delinquentes, como divulgado em um
artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins, intitulado O Direito da

Bibliogrficas
Referncias
Criana Creao Artstica. No temos outros dados sobre esse artigo, por ser
um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. Mas, uma infor-
mao interessante que esse texto de Martins foi criado a partir de uma pu-
blicao da Unesco, o El Correo do ms de fevereiro de 1950. Isso mostra como
essas ideias sobre a livre-expresso e seu potencial educativo, como um tra-
tamento contra os males do esprito eram divulgadas e disseminadas entre
vrios pases. Uma espcie de ideia e ideal comuns que circulavam pelo mundo
em dado momento, fomentadas pelo interesse de determinados grupos, no
caso educadores e artistas modernistas.
A valorizao da importncia da livre-expresso como caminho para a
paz mundial foi um projeto encampado pela Unesco, Organizao Educacional,
Cientfica e Cultural das Naes Unidas no Ps-Segunda Guerra, tendo como
seu principal motivador e divulgador, Herbert Read.
Durante a segunda metade do sculo XX, a livre-expresso instituiu
como possibilidade metodolgica para o ensino da arte. Nas escolas ainda no
havia Educao Artstica. Prximas s linguagens artsticas podemos identificar
as disciplinas escolares de Desenho, Msica e Trabalhos Manuais, mas a arte,
211
I II III IV V VI VII VIII

essa ideia um tanto mais generalista, somente entrou na escola em 1971 pela
lei 5.692/71, quando as trs disciplinas especificas Desenho, Msica e Trabalhos
Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Edu-
cao Artstica.

Cap. 11
A livre-expresso manteve-se presente nessa nova configurao, no en-
tanto sem o teor psicolgico da primeira metade do sculo XX. Ganhou a alcu-

Cap. 12
nha pejorativa de laissez-faire, transformada em ponto de pauta do Movimento
Arte-Educao da dcada de 1980, conjunto de aes dirigidas ao fortalecimen-
to poltico e conceitual da rea do ensino da arte, pela criao e afirmao de

Cap. 13
uma identidade para seus profissionais.

Cap. 14
Para saber mais

Cap. 15
READ, Herbert. Educao atravs da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expresso e esse
seu livro de 1941, uma das principais referncias sobre o tema, trazendo um pe-

Bibliogrficas
Referncias
queno captulo sobre o sentido desse conceito.

12.3. Metodologias ps-modernas: arte como expresso e cultura


O Movimento Arte-Educao (nesse momento ainda usava-se o hfen)
promovia um debate em torno da Educao Artstica realizada nas escolas durante
a dcada de 1970, abordando diretamente temas considerados problemticos
como, alm do j referido laissez-faire, a nfase sobre a produo o fazer em
detrimento de um contedo terico e analtico sobre arte, e a polivalncia.
Ao longo da dcada de 1980, encontros de arte-educadores foram pro-
movidos com o intuito de desenvolver o debate e encontrar solues para es-
ses temas, como, por exemplo, a Semana de Arte e Ensino no ano de 1980, o
Festival de Inverno de Campos do Jordo de 1983, dedicado aos professores de
arte da rede pblica municipal de Campos do Jordo e estadual paulista. Entre
os anos de 1984 e 1989, foram tambm realizados trs Simpsios de histria do
ensino da arte.
212
I II III IV V VI VII VIII

Alm desses eventos, durante a dcada de 1980 foram criadas as associa-


es polticas de arte-educadores como a Associao de Arte-Educadores de
So Paulo (AESP), fundada em 1982; a Associao Nordestina de Arte-Educado-
res (Anarte), fundada em 1983; a Associao Gacha de Arte-educao (AGA),

Cap. 11
criada em 1984 e em 1987 a Federao de Arte Educadores do Brasil (FAEB).
Dentre os resultados dessa mobilizao, a ideia de que o ensino da arte

Cap. 12
no se realiza apenas pelo incentivo produo, mas tambm pela contextu-
alizao e anlise dessa e de outras produes. O Movimento Arte-Educao
instituiu uma nova concepo de ensino da arte no Brasil. Uma outra forma de

Cap. 13
conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte.
Em 1991, Ana Mae Barbosa lana um de seus livros mais influentes A Ima-

Cap. 14
gem no Ensino da Arte, divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu
de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, cuja nfase recaia sobre

Cap. 15
a leitura de imagem. Nesse livro chamava esse seu trabalho de metodologia
triangular. Nome revisto para proposta triangular, em seu livro Tpicos Utpi-
cos de 1998 e recentemente na 7 edio de A Imagem no Ensino da Arte, publi-

Bibliogrficas
Referncias
cada em 2009 (conferir Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos).
Esse livro foi um dos responsveis pela divulgao da sistematizao de
um ensino da arte efetivado pela complementaridade de trs aes: produo,
leitura e contextualizao, sendo a leitura compreendida no sentido exposto
por Paulo Freire, portanto, no limitada a uma anlise sinttica, formalista, no
caso das imagens, mas ampliada para sua relao com o tempo e o espao no
qual foram criadas, por isso a meno ao contexto como um dos itens dessa
triangulao.
As noes de leitura e releitura de imagem, tambm foram divulgadas
por esse livro, podemos dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura
em mtodo, fato tambm revisto no livro de 1998, Tpicos Utpicos.
Mas, alm desses motivos, destacamos o livro A Imagem no Ensino da
Arte de 1991 por compreender alguns mtodos de leitura de imagem, que aca-
baram incorporados ao cotidiano escolar. A imagem, nesse texto de Ana Mae
Barbosa, bem como nos discursos sobre arte/educao, tanto se refere a uma
produo quanto a sua reproduo em forma de impresses em pginas de
livros, slides ou fotografias.
213
I II III IV V VI VII VIII

Dentre algumas das diferentes metodologias apresentadas no captulo


A importncia da imagem no ensino da arte, destacamos o Mtodo comparativo
de anlise de obras de arte de Edmund Feldman, o Mtodo do Multipropsito de
Robert Saunders, aluno de Viktor Lowenfeld, nome fundamental para a tendn-

Cap. 11
cia da livre-expresso e por fim, o mtodo de Rosalind Ragans, cuja nfase recai
sobre a crtica como descrito por Ana Mae Barbosa. Tais mtodos foram desen-

Cap. 12
volvidos para o ensino das Artes Visuais especificamente, embora tais procedi-
mentos sejam pela caracterstica de sua estruturao passveis de adaptao
para outras linguagens. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter,

Cap. 13
por exemplo, aos jogos teatrais, de Augusto Boal, criados sob a perspectiva de
seu Teatro do Oprimido. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era in-

Cap. 14
centivada como exerccio crtico.
O desenvolvimento crtico para a arte tambm era o ncleo fundamen-

Cap. 15
tal da teoria de Edmund Feldman, segundo Ana Mae Barbosa. Tal competncia
crtica seria exercitada por meio do ato de ver, associado a princpios estticos,
ticos e histricos.

Bibliogrficas
Referncias
Quatro procedimentos distintos, porm inter-relacionados, constituem o
mtodo, o caminho, elaborado por Feldman para o exerccio da capacidade
crtica, fundamental para o conhecimento artstico realizado pela compreenso
de uma imagem: descrio, anlise, interpretao e julgamento.
A descrio proposta com o intuito de envolver a ateno daquele
que observa para aquilo que observado. A imagem observada e descrita; a
anlise refere-se observao da relao entre os elementos que compem a
imagem; a interpretao o exerccio de atribuio de significado imagem;
enquanto o julgamento exercita a valorao da imagem observada.
Ana Mae Barbosa denominou o mtodo de Feldman de comparativo,
pois esse autor nunca prope a leitura de uma nica imagem, ao contrrio,
sempre dispe duas ou mais imagens para motivar a percepo de similarida-
des ou diferenas entre aquilo que est sendo visto. Como exemplo, a autora
cita uma situao criada para o ensino das diferenas entre pintura e desenho,
por meio da comparao entre reprodues de trabalhos de Toulousse-Lautrec,
Mark Tobey, Edward Hopper e Willem De Kooning. A exposio dessas imagens
j seria suficiente para evidenciar a distino almejada.
214
I II III IV V VI VII VIII

Outra peculiaridade do mtodo de Feldman a incluso de um trabalho


prtico sempre aps o ato da anlise, ou observao das relaes entre os ele-
mentos compositivos da imagem.
Perguntas integram esse processo como caminho para estimular uma lei-

Cap. 11
tura de imagem criada pelos prprios alunos. No mtodo de Feldman, a leitura
formal alia-se ao significado da imagem.

Cap. 12
O segundo mtodo destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a
inteno de constituir um caminho para o trabalho com reprodues de obras
em sala de aula, sendo por ele reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como

Cap. 13
apenas um passo para o contato insubstituvel com os originais.
Os exerccios propostos por Saunders para serem realizados com cada

Cap. 14
reproduo usada em sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em
quatro categorias: exerccio de ver; exerccio de aprendizagem; extenses de

Cap. 15
aula e por fim, produzir artisticamente.
Os exerccios de ver requerem do observador uma descrio clara,
a identificao acurada e a interpretao de detalhes visuais. Para os

Bibliogrficas
Referncias
exerccios de aprendizagem, Saunders prope a compreenso das imagens,
expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades
inventivas da imaginao, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos
sentidos da organizao espacial. Ao realizar a categoria extenses da aula,
so incentivadas as relaes entre arte e seu meio ambiente, a redao criativa
sobre a imagem, o estabelecimento de comparaes histricas, a investigao
dos fenmenos de luz e cor. Alm disso, Saunders prope ainda para essa
categoria, o estmulo a improvisaes dramticas, a explorao das relaes
humanas e a conscientizao sobre os problemas ecolgicos. Por fim,
quando da realizao da categoria produzir artisticamente, o autor desse
mtodo apresenta como propostas desenvolver a autoimagem atravs do
desenho, encorajar a atividade criadora grupal, fazer experimentaes com
as ideias de espao positivo e negativo, bem como com representaes do
espao tridimensional, alm de investigaes sobre os elementos da linguagem
visual como textura, cor, formas e linhas, e ainda exercitar as habilidades para
recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura, e para o uso de instrumentos
como rgua, compasso, incluindo lentes de aumento, por exemplo. Todas essas
215
I II III IV V VI VII VIII

proposies, assim como o processo de Feldman deveriam ser dirigidas por


perguntas realizadas aos alunos, como meio de ativar o conhecimento passivo
da criana, procedimento didtico coerente ao de seu mestre Viktor Lowenfeld.
Tudo isso poderia ainda ser relacionado, conforme Saunders props em

Cap. 11
seu mtodo, com estudos sobre historia da arte, bem como com outras discipli-
nas do currculo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.

Cap. 12
Finalmente, apresentaremos o mtodo de Rosalind Ragans, que foi aluna
de Edmund Feldman. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa, teria criado seu
mtodo seguindo a metodologia do Disciplined Based Art Education (DBAE), que

Cap. 13
exerceu forte influencia no ensino da arte norte-americano e tambm brasileiro
na dcada de 1980. A metodologia do DBAE era pautada em quatro disciplinas:

Cap. 14
produo artstica, crtica, histria da arte e esttica. Ao se apropriar dessa me-
todologia construda sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a crtica,

Cap. 15
sobrepondo-a as outras trs, tornando-as subsdios para o exerccio crtico. Ha-
veria o esforo de estimular o debate sobre questes da crtica e esttica a partir
da leitura de imagem, introduzindo informaes histricas e ainda incluindo

Bibliogrficas
Referncias
proposies de trabalhos prticos de criao artstica. No entanto, o exerccio
crtico como caminho para a compreenso e fruio da arte predominante.
Ragans, antes de expor seu mtodo, apresenta as disciplinas do DBAE
como enunciado por Ana Mae Barbosa:

Produo de arte alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material ar-
tstico.
Crtica de arte um procedimento semelhante a montar um quebra-cabeas.
Historia da arte complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia
dos seres humanos.
Esttica um estranho novo mistrio. Como professores, sempre temos lidado
com ela mas no sabamos seu nome. (Barbosa, 2009, p. 77)

O exerccio crtico proposto por Ragans segue a mesma estrutura da-


quele proposto por seu professor Edmund Feldman. Inicia com a descrio da
imagem, depois a anlise, quando os alunos so estimulados a pesquisar dados
objetivos sobre a imagem analisada, logo em seguida a etapa da interpretao,
216
I II III IV V VI VII VIII

quando o significado da obra especulado em relao aos dados coletados no


momento anterior. Por fim chega a etapa do julgamento, quando apoiados por
evidncias formais da imagem demonstrveis ou defensveis, expe suas
concluses particulares sobre o que estava sendo lido.

Cap. 11
A autora, seguindo afirmaes de Ana Mae Barbosa, teria como preocu-
pao a distino entre a crtica e a esttica. Ao mbito da crtica pertenceria

Cap. 12
o debate sobre uma obra especificamente. Caso esse debate extrapolasse a
abordagem da obra em questo atingindo o mbito da arte, de maneira ge-
neralizada, ento estaramos atingindo o campo de estudos da esttica. Como

Cap. 13
exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma lin-
guagem artstica com outra ele estaria lidando com o domnio da esttica

Cap. 14
(Barbosa, 2009, p. 78).
O mtodo de Ragans, segundo Barbosa, dentre os apresentados em

Cap. 15
seu livro, o que exige maior objetividade de leitura na fase da descrio. No
entanto, o de maior flexibilidade na fase de interpretao, coerente a sua in-
teno de leitura pautada sob o exerccio crtico. Enquanto Saunders e Feldman

Bibliogrficas
Referncias
partem de pressuposies interpretativas, as quais de certa forma induzem o
aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentao
das interpretaes, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que
podem sustentar ou no o significado encontrado na imagem, por exemplo,
no poderamos afirmar, somente pela composio formal, que uma mulher
segurando uma criana a representao de uma me e seu filho, ou filha.
Apesar disso, defende a aceitao de toda interpretao, mesmo as mais abstra-
tas, metafricas ou poticas. Ragans considera a interferncia do contexto do
observador sobre aquilo que observado, portanto, mesmo uma interpretao
anacrnica pode ser vlida se justificada formalmente, por esse motivo requer
como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composio. O
mtodo de Ragans parte daquilo que evidente.
Esses mtodos apresentados so exemplos de um momento no qual o
enfoque do conhecimento sobre arte voltado para exerccios de anlise crti-
ca, e pela aquisio de informaes sobre a esttica e sobre a histria, o contex-
to de criao da obra de arte.
217
I II III IV V VI VII VIII

Essa mudana de concepo e de metodologia de ensino da arte da d-


cada de 1980 abriu espao para outras concepes e metodologias que convi-
vem conosco, em nossos dias, so nossas coetneas, nossas contemporneas,
mas no menos vinculadas a uma tradio.

Cap. 11
Essas outras formas contemporneas de compreender e encaminhar o
ensino da arte parte tambm de toda essa trajetria apresentada nesse texto.

Cap. 12
Nelas esto contidas todos esse movimentos de variao. Algumas comearam
a se constituir na mesma poca dessas que acabamos de expor, integrando as
mesmas preocupaes sobre anlise crtica, esttica e histria da arte, mais tar-

Cap. 13
de desviando-se para uma compreenso ampliada de arte. Caso o da prpria
Proposta Triangular e da Cultura Visual, tendncias que vem se configurando

Cap. 14
desde antes da dcada de 1980, e que trazem consigo a preocupao com a
leitura crtica de imagens, porm expandindo seu campo de estudos alm dos

Cap. 15
limites da produo artstica consagrada como tal pelas formas de legitimao
tradicionais: histria e crtica da arte, revistas e livros especializados, museus, sa-
las de aula.

Bibliogrficas
Referncias
Essas tendncias contemporneas de fundo crtico como as citadas aci-
ma, alm de expandirem o conjunto de seus objetos de estudo, incluem como
tema a problematizao dos limites entre arte e artesanato, arte erudita e popu-
lar, arte e cultura; integram ainda questes sobre representao, discriminao,
preconceitos, hegemonia, enfim as relaes entre arte, educao e poder (con-
ferir Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos).
Para essas tendncias, os pequenos e mltiplos relatos da cada aluno, por
exemplo, de cada pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entor-
no, so privilegiados em detrimento dos grandes relatos hegemnicos como
aqueles que encontramos nos livros de historia da arte que se tornaram refe-
rncia para nossas universidades, por exemplo, que geralmente contam uma
histria linear construda pela sucesso de eventos como se cada um superasse
seu antecedente. Uma histria feita de muitos compartimentos cada qual con-
tendo uma poca e um estilo em sua maioria da produo artstica ocidental.
A estruturao curricular sob a compreenso dessas concepes contem-
porneas de ensino da arte, no obedece a uma sequncia pr-determinada.
Seu movimento o da necessidade emergente dos acontecimentos imprevistos
218
I II III IV V VI VII VIII

da sala de aula. claro que h uma preparao, um programa, mas esse


entendido em aberto, flexvel aos contratempos.

Para saber mais

Cap. 11
Os sites abaixo trazem importantes referncias para introduo e aprofun-
damento aos estudos sobre a cultura visual, em alguns casos, entendida como

Cap. 12
sinnimo de estudos visuais, um campo de pesquisa que se conforma desde os
anos de 1970, mas, que hoje se tornou uma forte tendncia para a compreen-
so das relaes entre arte e educao. O primeiro foi criado pela professora Jo-

Cap. 13
ciele Lampert da Universidade do Estado de Santa Catarina, Udesc, o segundo
por Jos Luis Brea, que era professor titular da Universidad de Castilla-La Mancha.

Cap. 14
1. Artistas Visuais (http://www.artistasvisuais.com.br/culturavisual/noticia.

Cap. 15
asp) (Lampert, 2013).

2. Estudios Visuales (http://estudiosvisuales.net/revista/index.htm)

Bibliogrficas
Referncias
(Brea, 2013).
219
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 11
Cap. 12
Captulo 13

Cap. 13
Isto tambm uma metodologia: duas

Cap. 14
verses contemporneas de mtodos,
metodologias, educao e arte

Cap. 15
Bibliogrficas
Referncias
Essas verses contemporneas de ensino da arte nascem da busca por
amenizar o conflito gerado entre um sistema ou um modo de conceber e
realizar a educao falido, pois ainda baseado na ordem, disciplina, previso,
apriores, como quando foi criado no sculo XVIII e os integrantes desse siste-
ma, ns professores e os nossos alunos, pessoas que vivem o inicio do sculo
XXI, uma poca marcada pela acelerao do tempo, pela falta de tempo, pela
praticidade, pela profuso de informaes que estimulam nossos sentidos a
ponto de nos obrigar a nos distanciar do mundo, pois nossa percepo parece
insuficiente para apreender tanto ao mesmo tempo.
Games, novelas, outdoors, links, redes, sites, downloads, restarts, deletes, de-
sejos, tenses, contas a pagar, aulas a programar, conflitos a resolver, etc., etc.,
etc. Vivemos num mundo feito de eteceteras, pois no h tempo, nem espao
para apreendermos tudo o que produzido, tudo o que exigido, sendo ao
mesmo tempo instigados a querer tudo isso que no podemos ter ou resolver.
Vivemos em meio ao infinito, a deriva sem conseguir encontrar uma dire-
o. Isso angustia, desestimula, desanima: o qu? Para qu?
220
I II III IV V VI VII VIII

Algumas pessoas, nossos contemporneos, envolvidos com estudos so-


bre a relao entre arte e educao, voltaram suas investigaes para a busca
do rearranjo de nossas concepes e realizaes educacionais, a fim de atuali-
z-las, torn-las prprias as caractersticas de nosso tempo.

Cap. 11
13.1. O professor ironista

Cap. 12
Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas. Pensando sobre as transforma-
es e caractersticas desse nosso tempo, Aguirre trouxe a ideia da ironia

Cap. 13
como uma possibilidade de atuao.
Essa ideia que trago para compartilhar com vocs foi exposta em um

Cap. 14
texto publicado em 2009 sob o ttulo Imaginando um futuro para a educao
artstica (Aguirre, 2009, p. 157-186). Aguirre inicia esse seu texto traando as ca-

Cap. 15
ractersticas desse nosso admirvel tempo novo. Escolhe duas palavras como
qualificativos de nossa poca: mobilidade e aleatoriedade. Criando um parado-
xo, afirma que essas duas qualidades so as constantes no somente de nosso

Bibliogrficas
tempo, mas tambm da educao:

Referncias
Mudanas de planos, reestruturaes organizacionais, reconsideraes
conceituais etc., tentativas contnuas de adaptao a realidades que parecem
configurar-se, diante de nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que,
quando preparamos a resposta educacional, j no esto onde estavam, j no
so exatamente como eram.
No fcil configurar uma roupa para quem no para de se mexer e
muda de forma e lugar constantemente. (Aguirre, 2009, p. 157)

Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos


nossas ideias bsicas e imaginrios sobre educao, nos conscientizando de
nossa condio eminentemente urbana. Isso no equivaleria dizer que somos
moradores de cidades, mas que somos praticantes do urbano, em outras pa-
lavras que integramos e interagimos em sociedades escassamente orgnicas,
cujas relaes so marcadas pelo deslocamento, precariedade e fugacidade.
Sociedades estruturadas pela disperso e multiplicidade, criada por uma
221
I II III IV V VI VII VIII

[...] multido de encontros ocasionais, de relaes transitrias, de encontros fu-


gazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindveis, protocolares e espont-
neos. Umas sociedades nmades, caracterizadas pela mudana, o movimento
e a flutuao constante de seus integrantes. (Aguirre, 2009, p. 158)

Cap. 11
Sociedades articuladas por comportamentos contraditrios e extremistas
em seus lugares opostos: gosto no se discute; cultura do professor e do aluno;

Cap. 12
mudana curricular e manuteno da estrutura escolar, para citar algumas des-
sas contradies que constituem nosso cotidiano, nossas relaes. Contradio

Cap. 13
encontrada tambm no fato de que quanto mais mbil se torna nosso mundo,
mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas.

Cap. 14
Segundo Aguirre enfrentamos tambm uma configurao social deslo-
calizada. A mobilidade que constitui nosso cotidiano, a necessidade de deslo-

Cap. 15
camentos, altera a noo de lugar. Os lugares no so mais os espaos da totali-
dade de aes e comportamentos dos sujeitos, portanto, no mais constituem
espaos de identificao cultural. A mistura de diferentes lugares, criado pelos
deslocamentos geram mbitos ou no-lugares, tambm chamados de territ-

Bibliogrficas
Referncias
rios que no configuram um espao geogrfico, mas canais de comunicao
prprios e dinmicos, especficos de poder e sujeio, alheios a qualquer ordem
social geral.
Nessa configurao social, os sujeitos seriam ndulos, cruzamentos de
territrios autnomos, com seus prprios sistemas normativos, independen-
tes entre si, podendo se perceber apenas como unidade. Os sujeitos dessa
sociedade deslocalizada, agregariam e compartilhariam mltiplas identidades
ao longo de seus deslocamentos, como disse Stuart Hall sobre aquele a quem
chamou de sujeito ps-moderno, sem uma identidade fixa, essencial ou per-
manente. Em nosso mundo ainda ps-moderno, a identidade torna-se uma
celebrao mvel, a identidade entendida como algo plenamente unifica-
do, completo, seguro e coerente uma fantasia(Hall, 2000, p.12-13).
Ao findar essa sua primeira anlise sobre nossas sociedades
contemporneas, Aguirre ir apresentar a sua inteno, expondo como sua
tarefa articular um
222
I II III IV V VI VII VIII

[...] novo projeto educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto.
Uma educao pensada para o desorganizado e no para o organizado. Para
prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre interior,
anmico, privado e exterior, sensvel, pblico. (Aguirre, 2009, p. 159)

Cap. 11
Alm de partir da anlise das sociedades contemporneas, Aguirre inclui-
r na elaborao de seu projeto, a anlise do jovem estudante que nasceu e

Cap. 12
cresceu nessa nova configurao social. Uma de suas peculiaridades, segundo
Aguirre, a facilidade de transitar entre os mltiplos ambientes e contextos

Cap. 13
familiar, escolar, grupal e virtual alterando constantemente e rapidamente
significados e valores.

Cap. 14
Aguirre aponta dois espaos vitais, dois grandes eptomes da identidade
fragmentada dos jovens: o quarto e a sala de aula. Em seus quartos, lugares do

Cap. 15
universo emotivo, afetivo e sensvel, geralmente, no so includos produtos
da alta cultura, com exceo daqueles que acabaram convertidos em cones
de cultura de massa, um conhecimento que no passa de citao e, quase
nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia esttica e vital.

Bibliogrficas
Referncias
Geralmente o contato desses jovens com as chamadas artes cultas se
limitam ao entorno escolar, associando-as com prticas derivadas do dever,
um item a ser assimilado como um meio de conquistar espao no mundo dos
adultos, consequentemente tais relaes desencadeiam uma refrao ime-
diata. Para Aguirre a conexo entre os materiais curriculares e os repertrios
estticos juvenis completamente deficitria ou nula, identificando como
base desses repertrios, a cultura visual e a msica configurados pelos meios
eletrnicos, televisivos e grficos de difuso massiva, caracterizando-os pela
abundncia e redundncia. A profuso de recursos icnicos e sonoros no
so diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa, nesse caso.
Esse hiato entre o currculo escolar e o repertrio do jovem estudante, im-
pediria a transformao dos produtos de alta cultura e as artes visuais em um
instrumento de relevncia para a experincia vital desses jovens, passando a
integrar a coletnea de saberes escolares alheios ao mundo e, completamente
inoperantes como configuradores da sua identidade.
223
I II III IV V VI VII VIII

Mas para Aguirre no bastaria a constatao do quo distante est o cur-


rculo escolar dos repertrios dos jovens, identificando a escassa presena que
tem a escola na construo da imaginao, dos desejos e fantasias dos jovens
que forma. Tampouco suficiente certificar a obsolescncia da escola atual,

Cap. 11
para enfrentar o desafio de vincular os currculos escolar e cultural. O que
imprescindvel para um projeto de reinveno da educao artstica do futu-

Cap. 12
ro uma alterao de imaginrios, provocando assim a possibilidade de revi-
so sobre a forma de distribuio disciplinar dos saberes e sobre as concep-
es que os consolidam. Por isso, Aguirre prope que o territrio da educao

Cap. 13
artstica seja o das prticas artsticas e dos artefatos visuais susceptveis a gerar
experincias estticas, como as propostas por John Dewey (conferir Repertrio

Cap. 14
dos professores em formao).
preciso, segundo Aguirre, conceber as obras de arte como relatos aber-

Cap. 15
tos. Para isso se faz necessrio neutralizar seu carter elitista, destituindo a arte
de sua dimenso transcendental atribuda pela tradio moderna. preciso
entender a arte como parte de nossas vidas, como um objeto, uma produo,

Bibliogrficas
Referncias
uma manifestao histrica e cultural, aceitando que os significados possam
mudar com a mudana das prticas e com as realidades, que condicionam nos-
sas experincias. A arte deve ser entendida como experincia vivida, como o
resultado de tramas de crenas e desejos.
Ao estabelecer sua concepo de arte, em outras palavras, ao definir o
mbito de sua ao educacional, Aguirre assume um compromisso tico:

No se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cre-


mos no s-lo. Trata-se, pelo contrrio, de tomar o enriquecimento da capaci-
dade sensvel para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ao educa-
cional.
[...] conceber a arte como experincia e a obra como relato aberto oferece-nos
um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivao dos estudantes
para a educao artstica, porque permite incluir, como objeto de estudo, os
224
I II III IV V VI VII VIII

artefatos de sua prpria cultura esttica, promovendo, desse modo, uma maior
integrao entre suas experincias vitais de arte. (Aguirre, 2009, p. 170)

Definidos os contextos, os perfis identitrios dos jovens e a concepo

Cap. 11
de arte, Aguirre parte para a apresentao de seu projeto de renovao dos
imaginrios, tomando a ironia, mais precisamente a atitude ironista, como
definida por Richard Rorty, como a deflagradora desses novos imaginrios

Cap. 12
para a ao educacional.
O indivduo ironista aquele que duvida, radical e permanentemente

Cap. 13
de todas as suas certezas. aquele que adverte sobre a impossibilidade de
consolidao de seus argumentos. um tipo de pessoa que sabe da fragili-

Cap. 14
dade e contingncia de suas palavras, de suas verdades, porque sabe que os
termos utilizados para descrever a si mesmo as coisas esto sempre sujeitos a

Cap. 15
mudana. Por manter-se sob a dvida, mantm-se aberto s palavras de ou-
tras pessoas ou livros, procurando constantemente outras verdades, diferen-
tes das suas e que lhe abram portas a novas configuraes do mundo (Aguir-
re, 2009, p. 173).

Bibliogrficas
Referncias
Outra caracterstica do ironista a assuno da contingncia (da lingua-
gem) e da impossibilidade de uma descrio verdadeira. Por fim, o individuo
ironista no acredita que suas palavras esto mais prximas da realidade do
que as de outros.
A atitude irnica, assim concebida, seria til para a educao, segundo
Aguirre como caminho para a excluso de uma ideia de conhecer a verdade,
pois seria um meio de praticar, conscientemente, a dvida e a descrena. Para
o ironista as descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de
jogos de linguagem; seu mtodo de ao assemelha-se com o jogo e tem seu
fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos.
O indivduo ironista deve ser corrosivo com o dogma; deve manter
uma ctica distancia, relativamente, ao prprio discurso e ao meio no qual ele
produz.
A ao do ironista pertence ao mbito individual, no entanto, ao permitir
a renovao de seus argumentos, proposies, certezas, bem como a de outros,
provoca a transcendncia de sua ao para o mbito geral, coletivo, pblico.
225
I II III IV V VI VII VIII

Por essas caractersticas, Aguirre justifica a figura do ironista como um


modelo para a construo de um novo perfil de educador artstico e funda-
mentar a adequao s novas circunstncias sociais e culturais de nossas prti-
cas educacionais.

Cap. 11
Endereando o mtodo de pensamento e ao do ironista para o ensi-
no da arte, Aguirre, afirma que preciso desconfiar de que uma obra de arte

Cap. 12
ou um texto terico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma
realidade. H que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que preten-
dem ser a ltima palavra.

Cap. 13
O ironista, sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento de-
finitivo, fica aberto s palavras e argumentos de outras pessoas, como vimos

Cap. 14
acima. Portanto, ao usar o mesmo caminho do ironista para alcanar o conhe-
cimento, de arte, em nosso caso, devemos primeiro desconfiar do aspecto con-

Cap. 15
clusivo de qualquer leitura de imagem. No devemos esperar por uma interpre-
tao fechada e nica. A imagem entendida pelo ironista como linguagem.
Por ser linguagem, seguindo a atitude ironista descrita por Aguirre contin-

Bibliogrficas
Referncias
gente, portanto, suscetvel a mudanas inesperadas. Seguindo essa lgica iro-
nista, o caminho, o mtodo de compreenso de imagens, se estabeleceria na
sua relao com outras imagens, pois sendo contingente, a imagem teria maior
relao com outra imagem do que com a realidade.
Para Aguirre, esta perspectiva pode ser extremamente frutfera, porque
rejeita a ideia de que analise das obras de arte ou das imagens (como portado-
ras de mensagens) vai ter como resultado, o desvelamento de verdades ocul-
tas. Ao invs disso, as imagens so compreendidas como pontos de partida
para outros e novos jogos de linguagem.
A ideia no , portanto, desvendar o significado da imagem. No respon-
der a pergunta o que isso quer dizer. A atitude ironista preserva a imagem, ou
um texto, de sua decifrao, por entend-la como incorreta, pois acredita que
os significados so variveis de acordo com as contingncias. A imagem, assim
como o texto, deve ser mantida em segredo para preservar sua potencialidade
geradora de mltiplos sentidos, ideias, imagens, textos.
Aguirre defende a incluso da atitude ironista, pois acredita que um pro-
fessor de arte deve conspirar contra narrativas fechadas nas interpretaes e
226
I II III IV V VI VII VIII

usos da cultura. Deve conceber a arte como contingente, representao da


realidade, e no como manifestao superior do esprito humano. A arte e os
produtos da cultura devem ser, sob essa perspectiva, compreendidos como
condensados simblicos de experincia. Um professor de arte deve ainda con-

Cap. 11
ceber a compreenso como um fato criativo e de crtica cultural; deve criar
projetos identitrios vinculados a projetos alheios, como forma de manuteno

Cap. 12
de sua abertura em relao as ideias de outros.
Afinar nossos olhares sobre os jovens, a fim de libert-los de fotos fixas,
imagens pr-fabricadas ou juzos estereotipados, para nos aproximar da com-

Cap. 13
plexidade dos imaginrios desse jovens, construindo respostas mais adequadas
s suas realidades. Essa proposio de Aguirre pode ser expandida para uma

Cap. 14
direo reflexiva, em outras palavras volt-la para ns mesmos. Afinar nossos
olhares sobre ns mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho,

Cap. 15
a fim de nos libertarmos de nossas prprias fotos fixas, imagens pr-fabricadas
ou juzos estereotipados, para nos aproximar e nos apropriar de nossos pr-
prios imaginrios, construindo respostas mais adequadas s nossas prprias

Bibliogrficas
Referncias
realidades.
Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmao:

Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica
misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, partir do prisma do modelo
ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador, pesquisador, aberto
emergncia e gerador de relaes inditas. Esse mesmo modelo possibilita
tambm imaginar de outro modo as prticas educacionais e, principalmente,
todo o seu propsito, no focados, exclusivamente, na aquisio de conheci-
mentos, seno na preparao para a vida (Aguirre, 2009, p. 183).
227
I II III IV V VI VII VIII

13.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel


Ao lermos textos de autores, nossos contemporneos, sobre o ambiente
escolar, encontraremos ideias comuns. Atualmente a fala comum daqueles que

Cap. 11
se empenham em estudar a educao est sustentada por ideias de movimen-
to, trnsito, abertura, flexibilidade, heterogeneidade, conexo, como vimos no
texto. Alguns, seguindo as ideias dos filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix

Cap. 12
Guattari (Benedetti, 2007; Lins, 2005; Gallo, 2005) diro que o professor e o aluno
devem ser compreendidos como um vir a ser, um tornar-se, um transformar-

Cap. 13
-se permanente. Aqueles que se dedicam a pensar a educao pelas ideias
desses dois filsofos, reivindicam para o ambiente escolar a concepo de que

Cap. 14
todos os seus integrantes do professor ao currculo, devem ser compreendidos
como um fluxo de movimento ininterrupto, responsveis pela dissoluo, cria-
o e transformao de suas realidades.

Cap. 15
As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendi-
das como criadas por relaes, algo prximo aos territrios mencionados por
Aguirre, lugares que se moldam e remodelam pelas relaes estabelecidas

Bibliogrficas
Referncias
entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam.
Sempre que nos referimos a realidade, pensamos nela como algo nico
A REALIDADE e concreto, como se essa realidade fosse imutvel, um bloco
concreto gigantesco que nos oprime e impede aes transformadoras.
O que pensadores contemporneos fazem, como Deleuze e Guattari,
Aguirre, Jacques Rancire (Rancire, 2005) apresentar uma outra noo de
REALIDADE, que para ns pode ser muito estranha, incompreensvel, pois nossa
REALIDADE dura, concreta, feita de acontecimentos que nos atingem. Talvez
se nos deslocarmos desse lugar da passividade, ao lado e em oposio essa
realidade, e exercitarmos a ideia de que somos parte dela, somos essa realidade,
podemos comear a compreender o que significa pensar em realidades criadas
pelas relaes. Paulo Freire j nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto,
entender que somos esse contexto, para transform-lo.
Paulo Freire comeou a dizer isso em uma poca na qual se acreditava
ainda nas possibilidades de grandes transformaes. Escreveu seu Pedagogia do
Oprimido ao final dos anos de 1960, mas nos anos de 1990, repensou suas ideias
228
I II III IV V VI VII VIII

em Pedagogia da Autonomia, relacionando-as nova poca que se configurava


em caractersticas neoliberais, momento de descrena sobre as possibilidades
de mudana de nossa realidade, como um todo.
Com o tempo, os discursos foram se desviando das intenes de grandes

Cap. 11
transformaes para a importncia daquelas mnimas, quase imperceptveis,
aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades.

Cap. 12
As relaes polticas comearam a ser pensadas alm das organizaes
institucionais, no se reduziriam s assembleias, s eleies e aos direitos dos
indivduos [...] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito. Elas se mani-

Cap. 13
festariam tambm na condio de existncia das subjetividades polticas, em
outras palavras, cada um de ns em relao s suas realidades (Teles, 2007, p. 42).

Cap. 14
As subjetividades polticas so entendidas como processos contingentes
e singulares, que interferem nos organismos institucionais, a escola, por

Cap. 15
exemplo, ou a sala de aula, especificamente, pela interao, pela relao, e
podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. Configuram-se como um
agir em transgresso, como pequenas aes subversivas, pequenos, mnimos

Bibliogrficas
Referncias
atos de interferncia sobre as realidades. Essas subjetividades definem uma
racionalidade poltica fundada na oposio e no inconformismo. A poltica,
nesse sentido compreendida como uma forma de experincia, ocupando-
se daquilo que pode ser visto e daquilo que pode ser dito pelo que visto,
das propriedades do espao e possibilidades do tempo de que dispomos
(Rancire, 2005, p. 16-17).
Tais ideias tentam recuperar a confiana sobre a possibilidade de mudan-
a, a confiana sobre as mnimas aes interventivas de subverso, subverso
de nosso desanimo inclusive. Por vezes precisamos subverter a ns mesmos.
Esse discurso, essa maneira de recuperao da confiana pode ter seu
lado perverso, como todo e qualquer texto, esse tambm depende da leitura
que fazem dele. preciso tomar cuidado com as leituras que nos so ofere-
cidas a respeito das coisas, sejam elas textos ou situaes. Por isso o mais im-
portante buscar nossas prprias leituras, sejam dos textos ou das situaes.
Claro que to importante quanto para nossas ideias e aes, o dilogo com
outras referncias, mas devemos us-las sempre como um referente apenas,
compreendendo-o no como uma verdade, mas como mais uma ideia passvel
229
I II III IV V VI VII VIII

de interpretaes, assim como esse texto dessa disciplina pelo qual comparti-
lhamos algumas ideias.
O lado perverso desses discursos contemporneos pode ser identificado
como uma forma de asseverao da responsabilidade do individuo sobre os

Cap. 11
problemas que compem seu cotidiano, como, por exemplo, nosso ambiente
de trabalho. Tais discursos podem ser usados no sentido de uma maior confor-

Cap. 12
midade em relao as nossas realidades. Sim, podemos dizer tudo depende
dos indivduos, das subjetividades e se no est dando certo, o problema
deles e no de uma conduo sistemtica poltico-educacional, por exemplo.

Cap. 13
Sim, as responsabilidades so nossas tambm, mas no apenas nossas. Agir
subversivamente significa atuar no espao e tempo possveis, porm no deixar

Cap. 14
de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva.
Essa racionalidade poltica fundada nas subjetividades, na oposio e no in-

Cap. 15
conformismo deve ser entendida como um modo de ser da comunidade que
se ope a outro modo de ser, um recorte do mundo sensvel que se ope a
outro recorte do mundo sensvel (Teles, 2007, p. 42).

Bibliogrficas
Referncias
O que nos oferecem como leitura, o que buscamos como referncias
deve ser sempre posto sob a dvida, evocando a atitude ironista de Aguirre,
e sob a crtica, evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura, um dos
fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa. Entendendo crtica
como a suspenso de um julgamento prvio, um preconceito ou da aceitao
imediata. Crtica como suspenso de nossos atos automatizados pelo j conhe-
cido, pelas ideias j concebidas e estabelecidas como certas. Crtica como exer-
ccio da dvida e do movimento do pensar sobre, antes de aceitar ou descartar.
Movimento do pensar. Como pensamos? H um lugar especfico para o
incio do pensamento? Os filsofos Deleuze e Guattari dizem que no. O pensa-
mento no comea em nenhum ponto especfico previamente determinado.
Ele comea a partir de qualquer lugar da leitura de um livro, das tardes de
inverno, do bolo feito com a melhor das receitas, da violncia sofrida em al-
gum momento, do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula e
esse lugar constantemente se altera. Por essa caracterstica movedia, por ter
como ponto de partida nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. Deleuze
e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o co-
230
I II III IV V VI VII VIII

nhecimento, a partir do movimento prprio do nosso pensamento, desejos,


vontades, afetos.
Por isso, eles adotam uma outra metfora que no a tradicional rvore
para expor e elaborar sua estruturao do conhecimento. uma metfora tam-

Cap. 11
bm botnica. No mais uma rvore, com suas razes fincadas no cho as
premissas verdadeiras (Gallo, 2005, p. 88), com seu caule feito eixo e seus galhos,

Cap. 12
as ramificaes integradas e interdependentes do eixo, o caule. Segundo Silvio
Gallo, esse paradigma representaria uma hierarquizao do saber (Gallo, 2005).
A alternativa a essa configurao tradicional a estrutura pautada na ideia de

Cap. 13
um rizoma. O que um rizoma?
Um rizoma no deixa de ser um fundamento. Em termos botnicos e no

Cap. 14
filosficos ou metafricos, um rizoma um caule geralmente subterrneo, que
cresce horizontalmente, espalha-se, e que pode ter pores areas. Samam-

Cap. 15
baias, lrios da paz, espadas de So Jorge, orqudeas, o gengibre, so alguns
exemplos de rizoma.
O que esses vegetais tm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e

Bibliogrficas
Referncias
Flix Guattari sobre o conhecimento? As rvores tm seus caules expostos ver-
ticalmente presos a razes subterrneas. A estrutura arbrea contemplaria uma
hierarquizao de elementos: raiz, caule, ramos, folhas, flores, frutos. Os rizomas
so caules subterrneos que crescem horizontalmente, portanto sem estabele-
cer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbreo, seguindo a
lgica metafrica e filosfica dos idealizadores desse modelo de conhecimento.
Silvio Gallo, ao explicar as relaes entre as ideias de Deleuze e a edu-
cao, destaca a hierarquia dos saberes por exemplo, um currculo escolar
realizado pela diferenciao de contedos para faixas etrias, pressupondo con-
tedos mais fceis e acessveis a determinadas idades, ou a diviso e a especiali-
zao de saberes entre as diferentes disciplinas como principal diferena entre
o modelo arbreo e o rizomtico de educao. Diferente da estrutura arbrea, a
rizomtica teria como caracterstica a abertura, criando a proliferao de pensa-
mentos ao invs de sua interrupo e paralisao por contedos definidos pre-
viamente submetidos a uma nica possibilidade de resposta correta. O rizoma
seria um caso de sistema aberto, como explicou Deleuze:
231
I II III IV V VI VII VIII

O que Guattari e eu chamamos rizoma precisamente um caso de sistema


aberto.[...] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. Um sistema
um conjunto de conceitos. Um sistema aberto quando os conceitos so
relacionados a circunstncias e no mais a essncias. Mas por um lado os con-

Cap. 11
ceitos no so dados prontos, eles no preexistem: preciso inventar, criar os
conceitos, e h a tanta inveno e criao quanto na arte ou na cincia [...] por

Cap. 12
outro lado, os conceitos no so generalidades no ar do tempo, ao contrrio,
so singularidades que reagem sobre os fluxos ordinrios do pensamento [...]
Um conceito est pleno de uma fora crtica, poltica e de liberdade: o rizoma

Cap. 13
um caso de sistema aberto [...]. (Escobar, 1991)7

Cap. 14
Seis princpios bsicos regeriam a ideia de rizoma, segundo Gallo, que os
definiu em oposio ao sistema arbreo (Gallo, 2005, p. 93-95): o de conexo,

Cap. 15
heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e por fim, o
de decalcomania.
O primeiro princpio, o de conexo refere-se a condio estrutural de
um rizoma no qual cada parte pode ser /estar conectada a qualquer outra.

Bibliogrficas
Referncias
Lembremos que em um rizoma, diferente da rvore, no h uma relao hierr-
quica entre seus elementos compositivos. Ele uma estrutura horizontalizada.
O princpio de heterogeneidade derivada dessa caracterstica compsita,
criada pela conexo de elementos diferentes, sem uma ordenao hierrquica.
Um rizoma multiplicidade jamais reduzvel a uma unidade. Segundo
Gallo, uma rvore pode ser reduzida ao ser completo e nico, seria uma pseu-
do-multiplicidade, no entender de Deleuze e Guattari; enquanto um rizoma,
caracterizado pela ausncia de uma estruturao hierrquica entre suas partes,
se comporta como uma unidade mltipla. Nesse sentido, uma estrutura rizo-
mtica no comportaria a ideia de uma separao entre sujeito e objeto, pois
no h a ideia de partes individuadas que juntas compem um todo, como

7 Mil plats no formam uma montanha, eles abrem mil caminhos filosficos. Debate de
Gilles Deleuze com Christian Descamps, Didier Eribon e Robert Maggiori, publicado no
jornal Liberacin em 23 de outubro de 1980, traduzido por Ivana Bentes e extrado de
(Escobar, 1991). Disponvel em <http://rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-
sistema-aberto-deleuze-e-guattari.html>. Acesso em: 25 abr. 2011.
232
I II III IV V VI VII VIII

no caso de razes, caule, folhas, flores, frutos. No rizoma, do seu caule subter-
rneo, geralmente, e areo por vezes, no caso das orqudeas podem brotar
razes, flores, frutos. como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-
-raiz, caule-flores, caule-folhas, como se no houvesse individuao entre esses

Cap. 11
elementos, por isso, uma estrutura rizomtica, regida sob o principio da multi-
plicidade no apreende relaes dicotmicas como, por exemplo, a de sujeito

Cap. 12
e objeto, interferindo em um dos temas tradicionais do pensamento moderno
ocidental, como vimos no inicio dessa disciplina.
Outro princpio estabelecido por Gallo o da ruptura assignificante. O

Cap. 13
rizoma estaria tambm, por seu carter mltiplo, alheio a qualquer possibilida-
de de significao. Ao chegarmos ao significado de algo, o resolvemos, inter-

Cap. 14
rompendo o fluxo da proliferao de pensamento. Essa ideia no dista daquela
exposta por Aguirre sobre o mtodo ironista com relao a leitura de imagens,

Cap. 15
quando afirma que uma imagem melhor compreendida em relao a outra
imagem por seu carter contingente. A ideia de um significado, de um isso
quer dizer... ou isso significa... considerada redutora. O rizoma estaria sem-

Bibliogrficas
Referncias
pre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes.
Embora se constitua num mapa [...] o rizoma sempre um rascunho, um devir,
uma cartografia a ser traada sempre e novamente, cada instante (Gallo, 2005,
p. 94). Por isso qualquer prescrio, determinao de como realizar o conhe-
cimento seria um contrassenso ao mtodo rizomtico: H sempre algo de
genealgico numa rvore [...] um mtodo do tipo rizoma obrigado a analisar
a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimenses e outros
registros. Uma lngua no se fecha sobre si mesma seno em uma funo de
impotncia (Deleuze; Guattari apud Benedetti, 2007, p. 87).
Ao expor a anlise da linguagem como obrigatoriedade a um mtodo
que se prope do tipo rizoma, como meio de propiciar descentramentos e
aberturas para outras novas ideias, podemos identificar mais uma convergncia
ao pensamento exposto por Aguirre, sobre a figura do ironista, para quem as
descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de jogos de lin-
guagem e, portanto, seu mtodo de ao assemelhar-se-ia com o jogo, tendo
como seu fundamento o exerccio da liberdade. Em ambos os casos, a noo
233
I II III IV V VI VII VIII

de verdade contestada, sendo substituda pela considerao s contingncias


e alteraes delas derivadas.
O quinto princpio o de cartografia. O rizoma, como exposto por Gallo,
pode ser acessado por qualquer ponto e desses estabelecer conexes com

Cap. 11
quaisquer outros pontos de seu territrio. Essas conexes se espalham hori-
zontalmente, voltando a estrutura mesma de um rizoma, por isso seu desenho

Cap. 12
pode ser associado ao cartogrfico: elementos interligados dispostos em uma
extenso horizontalizada. O ltimo princpio, o de decalcomania, determina
estrutura rizomtica como passvel de cpia, de reproduo, assim como os

Cap. 13
mapas. Como quando usvamos folhas de papel de seda para decalcar nos-
sos mapas achando que estvamos, mesmo, dominando cada reentrncia do

Cap. 14
mundo ao redesenhar as linhas daquelas imagens impressas em nossos livros
de geografia, sem nos darmos conta de que o que estvamos fazendo, mesmo,

Cap. 15
era criando novos mapas o principio de decalcomania o de reproduo e
sobreposio do modelo rizomtico sobre o modelo tradicional de ensino. No
deixa de ser paradoxal se seguirmos essa exposio de princpios um mo-

Bibliogrficas
Referncias
delo que pressupe abertura e transformaes contnuas, guardar como um
de seus princpios a sua reproduo e sobreposio sobre outros modelos. No
entanto, pensando na ideia do papel de seda ao sobrepormos tal modelo
sobre o outro, temos uma mistura de ambos, criando um terceiro. Esse terceiro,
devemos destacar, criado por ns mesmos, pela ao de decalque e sobrepo-
sio. De tudo isso, o mais importante para Deleuze e Guattari era esse ltimo
movimento, as linhas compostas por uma pessoa, que ela toma ou cria:

O que chamamos de um mapa, ou mesmo um diagrama, um conjunto


de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mo formam
um mapa). Com efeito, h tipos de linhas muito diversos, na arte, mas tambm
numa sociedade, numa pessoa. H linhas que representam alguma coisa, e ou-
tras que so abstratas. H linhas com segmentos e outras que so sem seg-
mentos. H linhas dimensionais, e outras direcionais. H linhas que, abstratas
ou no, formam contornos, e outras que no formam contornos. Essas so as
mais belas. Acreditamos que as linhas so os elementos constitutivos das coisas
e acontecimentos. por isso que cada coisa tem sua geografia, sua cartografia,
234
I II III IV V VI VII VIII

seu diagrama O que h de interessante mesmo em uma pessoa so as linhas


que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria. (Escobar, 1991)

As linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria,

Cap. 11
isso, segundo Deleuze e Guattari, o que h de mais interessante em uma pes-
soa. Quais linhas nos compem? Quais linhas compomos, tomamos, criamos?
Com quais linhas desenhamos, pautamos, encenamos, nossas aulas? Com quais

Cap. 12
linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos contedos, objetivos,
justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem

Cap. 13
de arte? Por fim, com quais linhas mapeamos, cartografamos nossas aes?
O que um mapa? Mapas so representaes, so abstraes, projees

Cap. 14
de lugares reais. So criaes elaboradas pela articulao entre procedimentos
cientficos, tcnicos e tambm artsticos. Ao desenvolver uma cartografia, arti-

Cap. 15
culamos teoria, prtica e criao.
Deleuze e Guattari, fazem uso do mapa e da cartografia como metforas
para nossas representaes, para as imagens que projetamos sobre nossas
realidades. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas, em nossos mapas,

Bibliogrficas
Referncias
referem-se s abstraes que nos constituem aquilo que absorvemos de
nossas referncias, de nossas experincias quilo que movem e so movidas
por nossas aes, nossas prticas, as quais relacionadas s abstraes, prticas,
aes de outros, constituem nossas realidades.
Mapas so representaes de lugares concretos, reais. Servem, em sua
abstrao, para nos orientar. Pouca valia h em um mapa que reproduz em ta-
manho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. Perde sua funo, a
de nos orientar. Nos perderamos imersos nessa cpia sem referencial ou escala.
Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstrao. Bonito pen-
sar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstra-lo. Assim
se procede tambm em nosso ofcio. Para realiz-lo precisamos construir um
trabalho em vai e vem entre realidade e abstrao dessa realidade, entre prtica
e reflexo sobre a prtica, sempre atentos ao movimento dinmico das relaes
que constituem nosso ambiente de trabalho, que constituem o processo de
ensino e aprendizagem. Caso contrrio, nos perdemos imersos em uma reali-
dade aparentemente imutvel e por isso opressora. Para encontrar caminhos,
235
I II III IV V VI VII VIII

para nos localizar devemos reduzir os tamanhos, criar representaes de nos-


sos espaos, para conseguir pela abstrao nos mover por entre a realidade,
movendo-a. Esse distanciamento cartogrfico, auxlio para nossa atuao sobre
a realidade concreta, criado na ateno por um olhar atento, um olhar de pes-

Cap. 11
quisador, um olhar de professor-pesquisador.

Cap. 12
Para saber mais

Cap. 13
O site a seguir vale ser visitado para uma introduo ao conceito de rizo-
ma elaborado por Deleuze e Guattari, trazendo alguns trechos elucidativos dos
autores sobre o assunto, como o que foi utilizado nessa disciplina.

Cap. 14
Rizomas (http://rizomas.net) (Travitzki, 2011)

Cap. 15
A tese de Sandra Benedetti utilizada como referncia bibliogrfica para
essa parte da disciplina vale ser consultada, acessvel pelo site da Biblioteca da

Bibliogrficas
Referncias
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, FE-USP.
Entre a Educao e o Plano de Pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida...
(http://www2.fe.usp.br/estrutura/biblioteca.htm)
236
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 11
Cap. 12
Captulo 14

Cap. 13
professor-pesquisador: os outros,

Cap. 14
os mesmos mapas

Cap. 15
[...] Naquele Imprio, a Arte da Cartografia alcanou tal Perfeio que o mapa
de uma nica Provncia ocupava toda uma Cidade, e o mapa do imprio, toda

Bibliogrficas
Referncias
uma Provncia. Com o tempo, esses Mapas Desmesurados no foram satisfat-
rios e os Colgios de Cartgrafos levantaram um Mapa do Imprio que tinha
o tamanho do Imprio e coincidia pontualmente com ele. Menos Afeitas ao
Estudo da Cartografia, as Geraes Seguintes entenderam que esse dilatado
Mapa era Intil e no sem Impiedade o entregaram s Inclemncias do Sol e
dos Invernos. Nos desertos do Oeste perduram despedaadas Runas do Mapa,
habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o Pas no h outra relquia das
Disciplinas Geogrficas.

(Borges, 1999)

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Assim inicia o se-


gundo subitem do captulo primeiro de Pedagogia da Autonomia, livro, j citado,
de Paulo Freire. Nesse pequeno trecho de uma pgina, Paulo Freire abordar
a funo de pesquisador como condio inerente ao profissional do conheci-
mento, ao profissional da educao, ao professor:
237
I II III IV V VI VII VIII

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que


h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser
ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica
docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua

Cap. 11
formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador. (Freire, 2010, p.29)

Cap. 12
Ao elaborarmos nossas aulas, algo que parece to rotineiro, j estamos
realizando um procedimento de pesquisa. Aos buscarmos fontes, imagens, tex-

Cap. 13
tos, para fundamentar nosso tema; ao vasculhar a internet, a biblioteca de nossa
casa ou da escola, j estamos desenvolvendo uma ao de pesquisador. Final-

Cap. 14
mente ao observarmos atentamente nossas aulas, atentar para seus resultados,
entender tais desdobramentos, incluindo a reao do aluno, ponderando sobre
seus pontos positivos e negativos, sobre o que deu certo e o que deu errado

Cap. 15
e procurar alternativas, toda essa ateno prtica, compreenso do contexto
e busca por reformulaes se configura em um modo de atuar como pesqui-
sador: observao, anlise, e o empreendimento pelas reformulaes, desenca-

Bibliogrficas
Referncias
deando nova pesquisa de fontes.
O trabalho reflexivo do professor,8 atento a sua prtica, ao seu contexto,
buscando, compreender os motivos dos problemas que enfrenta e tambm
compreender os bons resultados, as atividades gratificantes, essa reflexo
cotidiana sobre a prtica, essa ateno e preocupao em ENTENDER a sua
prtica resultados satisfatrios, insatisfatrios, o contexto escolar feito por
professores, funcionrios, alunos, recursos fsicos da escola um ato de
pesquisa. Quando entendemos j no mais nos assustamos e ento podemos
conseguir atuar de forma consciente sobre nosso cotidiano, nosso dia a dia.
Conhecer para agir, com conscincia.
Entender nossas aes integradas com nossas concepes e com o nos-
so entorno, em relao dialgica: aes, concepes e entorno (nosso contexto)
interferindo-se mutuamente, continuamente, provocando alteraes constan-
tes, descrevendo o movimento ininterrupto de nosso cotidiano. Se no prestar-
mos ateno a essa articulao corremos o risco de viver sob o automatismo, a
fragmentao, a incoerncia, o cansao, a frustrao, a falta de sentido.

8 Cf. (Pimenta; Ghedin, 2002).


238
I II III IV V VI VII VIII

Pensarmos como pesquisadores o oposto desse comportamento. es-


tabelecer com o nosso cotidiano uma relao prxima ao sentido de experin-
cia de John Dewey (conferir Repertrio dos professores em formao e Emoo,
percepo e criatividade: a contribuio da Psicologia para Artes e Ensino de Artes),

Cap. 11
a experincia como arte. Em sua acepo, uma verdadeira experincia ocorre
na interao ativa e alerta, completa, do indivduo com as coisas e aconteci-
mentos de seu mundo. Ao invs da cesso aos desejos e ao caos, resulta de um

Cap. 12
processo que agrega valores e significados passados para uma reconsiderao
dos acontecimentos presentes, movido pela interao entre o fazer e o receber,

Cap. 13
pelo dilogo consciente entre ao, consequncia e sua percepo. A verdadei-
ra experincia, assim concluda, dotada de qualidade esttica, concretizan-
do-se, de acordo com Dewey, sob o mesmo padro de uma obra de arte. Tal

Cap. 14
experincia se ope a monotonia, a reproduo, ao mecanicismo, a repetio,
a arbitrariedade, a ausncia de objetivo, e integrada pela atuao conjunta da

Cap. 15
prtica, da emoo e do intelecto.
Donald Schn outro autor que aborda a importncia de um ensino pr-
tico reflexivo capaz de vincular as dimenses terica e prtica (Moraes, 2007).

Bibliogrficas
Inspirado pelas ideias de Dewey, Donald Schn elaborou uma epistemolo-

Referncias
gia da prtica baseada na reflexo-na-ao, colaborando para a valorizao
do potencial da aprendizagem por meio da prtica e dos elementos que dela
participam (Moraes, 2007). Sumaya Mattar Moraes, usou a teoria de Schn para
fundamentar sua pesquisa sobre a aquisio de conhecimento artstico pela
prtica, pelo fazer, pela manipulao da argila, em seu caso. Moraes sustenta
a tese de uma aprendizagem realizada pelo reconhecimento da atuao simul-
tnea, interativa e dialtica entre teoria e prtica, entre conhecimento acumu-
lado e ao, portanto entre reflexo e prtica. Enquanto realizamos, refletimos,
aprendemos, pois revolvemos ideias estabelecidas, pr-concebidas. Para isso
preciso prestar ateno sobre essa ao reflexiva decorrente da prtica, man-
ter o olhar ativo9 de pesquisador, pois atento, curioso, imprimindo em nossa

9 Alfredo Bosi apresenta uma distino entre o olhar receptivo, despretensioso, e o


olhar ativo, aquele que se move procura de algo, capaz de promover a distino,
conhecimento ou reconhecimento, que recorta de um contnuo, imagens e que pode
medir, definir, caracterizar, interpretar, em suma, pensar. O olhar ativo seria aquele que
possibilita a reflexo do que visto. (Novaes, 2002, p.66)
239
I II III IV V VI VII VIII

relao com nosso entorno, a qualidade esttica, a poisis de uma verdadeira


experincia:

Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, por-

Cap. 11
que indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatan-
do, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 2010, p.29)

Cap. 12
Cap. 13
14.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor

Cap. 14
O entendimento da articulao desses trs tipos de pensamento: teoria
(theoria), prtica (prxis), criao (poisis) tornou-se um tema de muito interesse
para arte/educadores e para aqueles que recorrem arte como um meio de

Cap. 15
ampliar sua compreenso de ideias e prticas (Irwin, 2008, p. 88). Para aqueles,
portanto, que recorrem arte como fundamento de suas pesquisas. Na dca-
da de 1970 um trabalho revolucionrio sobre a pesquisa baseada em arte foi

Bibliogrficas
Referncias
iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um cres-
cimento desse tipo de pesquisa. Os mtodos de pesquisa considerados como
fundamentados em arte consideram a dimenso subjetiva, potica e criativa.
Diferente da ideia tradicional de investigao cientfica, cujas metodologias so
utilizadas para alcanar e garantir um resultado correto, exato, verdadeiro e ni-
co, as pesquisas baseadas em arte no se orientam por esse objetivo, incluindo
como em seu processo investigativo as fices produzidas pela subjetividade.
Assim assumem como mtodos a narrativa, autobiografia, prtica etnogrfica
[...] questionamento potico, estudo de si, caractersticos de uma pesquisa qua-
litativa, tambm usados pelas reas das cincias humanas, tais como sociologia,
antropologia, histria ou psicologia.
Seguindo a inteno de realizar a integrao das artes, nesse caso espe-
cificamente as artes visuais, com mtodos de pesquisa educacional, foi desen-
volvida a A/r/tografia. Neologismo criado para identificar uma prtica docente
e uma escrita investigativa (grafia) o relatrio de uma pesquisa, um texto
monogrfico, uma dissertao, uma tese fundamentadas na articulao en-
tre artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor), integrando theo-
240
I II III IV V VI VII VIII

ria, prxis e poiesis, ou teoria/pesquisa, ensino/aprendizagem e arte/produo


(Irwin, 2008, p. 88).
A a/r/tografia sugere uma escrita investigativa que integre a poisis, a cria-
o prpria ao processo artstico. Arte e escrita, nesse caso especfico de uma

Cap. 11
teoria voltada para as artes visuais como fundamento para a realizao de uma
pesquisa, unificam o visual e o textual por se complementarem, se refutarem

Cap. 12
e se salientarem uma outra. Seguindo essa ideia, h uma interao constante
entre a imagem entendendo aqui como imagem o que observamos: uma
situao, um registro fotogrfico, trabalhos artsticos de diferentes linguagens,

Cap. 13
produo imagtica veiculada pelos meios de comunicao; o que imaginamos
a partir dessa observao; e o que produzimos como resposta dessa interao

Cap. 14
entre aquilo que vemos e o que refletimos sobre aquilo que visto e o tex-
to. Ao elaborarmos um texto estamos tambm fabricando imagens. Criamos

Cap. 15
pela articulao das palavras, imagens e essas por sua vez se desdobraro em
outras mltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem. Ao elaborarmos
uma imagem estamos tambm criando um texto. As imagens, como aborda-

Bibliogrficas
Referncias
das nessa teoria a/r/togrfica no so ilustraes para nossos textos, tampouco
nossos textos atuam como legendas para essas imagens, ambas contribuem
para provocar questionamentos e expressar nossas reflexes sobre a prtica.
Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaborao
como na escrita de seus resultados a interao entre texto e imagem, imagem
como produo visual e como produo de imaginrios, imaginaes, pensa-
mentos, conceitos.
A/r/tografistas vivem suas prticas, representando sua compreenso,
e questionando seus posicionamentos perante essa mesma prtica, numa
integrao entre saber, prtica e criao, estabelecendo uma experincia
esttica que gera significados ao invs de fatos, realizaes que so providas
de sentido para o professor e o aluno e no uma reproduo mecnica de
uma ao pr-elaborada, como aquelas definidas em algum material didtico,
por exemplo.
Entender a funo da metfora e metonmia um auxlio compreenso
da a/r/tografia, pois uma teoria entendida como a/r/tografia, refere-se cria-
o de um momento imaginativo quando da elaborao terica ou explica-
241
I II III IV V VI VII VIII

o dos fenmenos por meio de experincias estticas que integram saber,


prtica e criao. Experincias que valorizem a tcnica, o contedo, a comple-
xidade e a diferena.
Rita Irwin, nesse texto sobre a/r/tografia (Irwin, 2008, p. 87-104), estabele-

Cap. 11
ce os conceitos de arte, pesquisa e ensino, como princpios para a compreenso
de teoria como a/r/tografia:

Cap. 12
Para entender teoria como a/r/tografia, apresento estas ideias. Arte reorgani-
zao visual da experincia que torna complexo o que aparentemente sim-

Cap. 13
ples e simplifica o que aparentemente complexo. Pesquisa o que reala
o significado revelado por contnuas interpretaes de complexos relaciona-

Cap. 14
mentos que so continuamente criados, recriados e transformados. Ensino
a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os

Cap. 15
aprendizes. (Irwin, 2008, p. 94)

No precisamos concordar com essas definies, mas importante no-


tar que esse cuidado foi tomado ao expor a elaborao terica sobre a com-

Bibliogrficas
Referncias
preenso da teoria como a/r/tografia, da elaborao terica como produo
artstica.
Esse o ponto crucial dessa nova noo de, podemos dizer, prtica do-
cente e pesquisa no mbito da arte/educao: compreender nossa prtica
seja como docentes, como pesquisadores ou como docentes/pesquisadores
como uma produo artstica, dotada de qualidade esttica, de poisis, e jus-
tamente por isso, reflexiva. Esse ideia requer a noo de arte como imerso na
vida, tal como a exps John Dewey ou Richard Shusterman, ou o artista Joseph
Beuys, entre outros que defenderam a imiscuio da arte na vida: como os ro-
mnticos, Beuys enxergava na arte um meio de formao e educao do ser
humano, atribuindo a ela um papel de reconciliao do homem com o mundo.
Reconciliao no implica em conformao nem em passividade, mas decorre
de uma das premissas bsicas da condio humana: a mundanidade (Almeida,
1991, p. 9).
Praticar a integrao artista-pesquisador-professor, a/r/t, viver a vida de
um artista que tambm pesquisador e professor viver uma vida consciente,
242
I II III IV V VI VII VIII

afirma Irwin, uma vida que permite abertura para a estrutura complexa que
configura nossas vrias realidades. Essa interao nos propiciaria a perceber as
coisas diferentemente, a mudar nossos pontos de vista, revolvendo nossas pr-
imagens, nossas preconcepes. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prtica de

Cap. 11
pesquisa ativa,

preocupada com a criao de situaes em que conhecimento e compreenso

Cap. 12
so produzidos atravs do processo de questionamento [...] o conhecimento
produzido atravs da pesquisa ativa sempre um conhecimento de si mesmo

Cap. 13
do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular [...] esto
sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas em categorias

Cap. 14
estticas. (Irwin, 2008, p. 96-97)

Assumir a concepo a/r/t assumir o lugar de fronteira, de trnsito entre

Cap. 15
ser professor, pesquisador e artista. Aqueles que assumirem essa forma de com-
preender o ensino e a pesquisa sobre arte, devem reconhecer que

Bibliogrficas
Referncias
arte, pesquisa e ensino no so feitos, mas vividos. As experincias e prticas
vivenciadas por indivduos criando e recriando suas vidas so inerentes pro-
duo de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). Pensamento e prtica esto
inextricavelmente ligados atravs de um crculo hermenutico de interpretao
e compreenso. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente. (Irwin,
2008, p. 97)

Nesse sentido, estabelece-se um movimento circular ininterrupto, pela


interao constante entre ao e reflexo.
A/r/tografia uma prtica viva da arte, da pesquisa e do ensino: uma
mestiagem viva; uma escrita viva, uma experincia que cria a vida. um

caminho para quem vive nas fronteiras, para se engajar criativamente consigo
e com outros ao reimaginar histrias de vida inseridas no tempo e atravs dele.
A/r/tografia uma forma de representao que privilegia tanto o texto como
a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiagem. Mas, sobretudo,
a/r/tografia sobre cada um de ns, que vive uma vida de profundo significa-
243
I II III IV V VI VII VIII

do realado atravs de prticas perceptivas que revelam o que esteve uma vez
escondido, criam o que no foi nunca sabido e imaginam o que ns esperamos
conseguir. (Irwin, 2008, p. 100)

Cap. 11
Para saber mais

Cap. 12
Ao acessar o endereo <http://m1.cust.educ.ubc.ca/Artography/> voc
encontrar a pgina principal do site sobre a teoria A/R/Tography (a/r/tografia).
Um pequeno texto de introduo da professora Rita Irwin, com a definio da

Cap. 13
prtica a/r/togrfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais voc ter
acesso a blogs, trabalhos realizados, metodologia, publicaes e pesquisas so-

Cap. 14
bre a/r/tografia.

Cap. 15
Bibliogrficas
Referncias
244
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 11
Cap. 12
Captulo 15

Cap. 13
Metodologias para a prtica

Cap. 14
de uma pesquisa ativa

Cap. 15
A
Bibliogrficas
Referncias
s metodologias expostas a seguir apresentam carter qualitativo, sendo
a historia de vida e a etnografia, reivindicadas tambm como pesqui-
sas baseadas em arte por sua qualidade subjetiva. A pesquisa-ao e
o estudo de caso, so apresentados por serem bastante usados em pesqui-
sas relacionadas educao. No entanto, outras metodologias mais existem, e
devem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os
objetivos de nossos temas de pesquisa. Haver uma bibliografia complementar
sobre metodologia de pesquisa que poder e dever ser consultada para a fun-
damentao metodolgica para a escolha do caminho mais adequado para
nossas pesquisas, nossos interesses.
Para essa breve distino entre essas metodologias usaremos como re-
ferncia o livro de Antonio Chizzotti, Pesquisa qualitativa em cincias humanas
e sociais. Vocs podero encontrar, ao levantar sua prpria bibliografia sobre
metodologia, outras descries, concordncias e discordncias em relao a
essas descries que realizaremos abaixo. Isso comum, pois, a metodologia
tambm se mantm sob procedimentos de estudo tambm um tema de
pesquisa, por isso tambm encontraremos nesse campo, por mais objetivo que
245
I II III IV V VI VII VIII

possa parecer, divergncias, variaes conceituais, obsolescncias e novidades,


prprios ao movimento do processo de produo de conhecimento inerente a
qualquer pesquisa sobre qualquer assunto.

Cap. 11
15.1. Etnografia

Cap. 12
Chizzotti apresenta como pressuposto fundamental da pesquisa do tipo
etnogrfica a interao direta com pessoas na sua vida cotidiana. A etnografia
propicia a compreenso sobre as concepes, prticas, motivaes, comporta-

Cap. 13
mentos e procedimentos do grupo de pessoas escolhido para a pesquisa, bem
como sobre os significados que tal populao atribui a essas prticas.

Cap. 14
A pesquisa etnogrfica caracteriza-se pela descrio ou reconstruo
de contextos culturais originais de pequenos grupos, para viabilizar o registro

Cap. 15
detalhado de fenmenos singulares, de prticas culturais, como as crenas, as
festas, as danas, as msicas, os artefatos, revelando comportamentos, interpre-
tando significados e as ocorrncias nas interaes sociais entre os membros do

Bibliogrficas
grupo em estudo, como um grupo de alunos em uma sala de aula, uma escola

Referncias
ou a comunidade no entorno de uma escola, por exemplo.
Para a realizao desse tipo de pesquisa etnogrfica, o pesquisador deve
permanecer em campo, deve, portanto frequentar, conviver com o grupo es-
colhido. Isso deve ocorrer em um longo perodo de tempo. O pesquisador deve
participar do cotidiano de uma comunidade ou grupos homogneos, geogra-
ficamente determinados, partilhando de sua prtica, hbitos, rituais e concep-
es, sem pr-julgamentos ou preconceitos pessoais para poder observar e
compreender a cultura do grupo escolhido para estudo.
Esse tipo de pesquisa, por ser pautado por uma descrio detalhada e
pelo intuito de compreenso de uma cultura alheia, privilegia microestudos,
estabelecendo uma seleo precisa do grupo e das atividades a serem obser-
vadas. O pesquisador deve ser guiado por observaes atentas e perspicazes,
selecionando os dados mais significativos para a compreenso dos padres
de conduta e os processos sociais escolhidos como objetos de interpretao.
H uma variedade de estratgias e diversidade tcnica para a coleta des-
ses dados. Como esse tipo de pesquisa feito pela observao e interao com
246
I II III IV V VI VII VIII

o grupo escolhido, por um procedimento de observao participante, mto-


dos interacionistas de coleta de dados tais como entrevistas estruturadas ou
semiestruturadas, histria de vida ou autobiografias so usados, bem como o
registro escrito ou visual, sobre os grupos e suas prticas culturais escolhidos

Cap. 11
como o tema a para pesquisa etnogrfica.
O texto desse tipo de pesquisa requer uma descrio detalhada e ex-

Cap. 12
tensiva de comportamentos situados, inferida de observaes para a apre-
sentao de um entendimento integral do que foi observado, o grupo, sua ou
suas prticas culturais, o contexto, descrevendo os comportamentos em seu

Cap. 13
ambiente [...] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenmeno
estudado (Chizzotti, 2006, p. 65-76).

Cap. 14
15.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa-Ao

Cap. 15
A pesquisa-ao visa um conhecimento situacional de um problema no
seu contexto [...] e busca os meios disponveis para realiz-lo. Esse tipo de pes-

Bibliogrficas
quisa se caracteriza como prtico-deliberativo, pois tem por objetivo a com-

Referncias
preenso de uma situao prtica e a proposio de uma soluo alternativa
para o problema posto sob pesquisa.
Outra peculiaridade da pesquisa-ao seu carter colaborativo, por isso
apreciada por pesquisadores da rea de educao, por exemplo. A pesquisa-
-ao assume como um de seus objetivos a busca de uma mudana social po-
sitiva, gerada ao longo de seu processo pela colaborao entre o pesquisador
e os atores sociais nela envolvidos. Toda a estruturao da pesquisa gerada
pela relao colaborativa entre pesquisador e atores sociais. A construo das
questes da pesquisa, a definio de objetivos, o aprendizado das habilida-
des de pesquisa, a definio do conhecimento e dos esforos, a conduo da
pesquisa, a interpretao dos resultados e a aplicao do que foi aprendido,
todos esses elementos da pesquisa-ao, so conduzidos com a colaborao
dos atores sociais. A pesquisa-ao proporciona uma gerao colaborativa
de conhecimento e ao, podendo superar uma noo tradicional de pesqui-
sa norteada pela crena da necessidade de distanciamento e separao entre
sujeito e objeto, teoria e prtica. A pesquisa-ao um caminho de pesquisa
247
I II III IV V VI VII VIII

que busca o vnculo com a prtica ou as questes sociais, usada como meio
de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa acadmica dos problemas
reais da sociedade. Por essa caracterstica alguns autores a denominam inves-
tigao co-generativa, na qual os

Cap. 11
participantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um processo de
comunicao colaborativa no qual todas as contribuies dos participantes

Cap. 12
so levadas a srio. O significado construdo no processo de investigao
leva ao social, ou aquelas reflexes sobre a ao conduzem construo

Cap. 13
de novos significados [...] a pesquisa-ao trata a diversidade de experincias
e capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade para o

Cap. 14
enriquecimento do processo de pesquisa-ao [...] est centrada no contexto
e objetiva resolver problemas da vida real no seu contexto. (Greenwood; Levin

Cap. 15
apud Chizzotti, 2006, p. 86)

A realizao da pesquisa-ao exige, em sua fase inicial, a verificao


das condies de exequibilidade, as negociaes prvias com os participan-

Bibliogrficas
Referncias
tes algo a ser feito em qualquer circunstncia de pesquisa at um plano
provisrio de pesquisa. Sua realizao est condicionada definio clara do
problema a ser resolvido, do modo de gerenciar a participao dos envolvidos
na pesquisa, dos instrumentos de coleta de dados, da proposta de soluo ao
problema estudado e da execuo e avaliao da soluo proposta. Finalizan-
do todo o processo de uma pesquisa-ao, preciso um acompanhamento
durvel dessas solues propostas, pois a pesquisa-ao no deve se esgotar
nas concluses formais de um texto.
Transpondo essa descrio em etapas, obtemos primeiro, a fase de defi-
nio do problema, na qual definimos a instituio a ser estudada ou um pro-
blema especfico a ser resolvido. A busca por informaes preliminares pode
auxiliar na circunscrio clara do problema que requer soluo. Segundo, a
formulao do problema, quando ao t-lo definido, realizamos a coleta e an-
lise das informaes documentais ou orais, necessrias para se definir quais
as melhores aes possveis para a soluo desse problema e eleger a mais
adequada para ser experimentada. A terceira etapa a de implementao da
248
I II III IV V VI VII VIII

ao, que pressupe um plano de realizao, com a especificao dos obje-


tivos, das pessoas, lugares, tempos e meios. Esse plano deve ser usado para
apoiar as negociaes prvias com todos os envolvidos para esclarecer as in-
tenes da pesquisa e subsidiar a posterior avaliao dos resultados obtidos.

Cap. 11
Na etapa seguinte, a realizao da ao, da soluo ao problema definido. Essa
realizao acompanhada em todos os seus aspectos, desde sua apresenta-

Cap. 12
o at os resultados obtidos, para que todos os participantes possam avaliar
a adequao e as insuficincias da ao, da soluo, da alternativa proposta
e realizada, para que posteriormente tais insuficincias possam ser discutidas,

Cap. 13
analisadas e, finalmente, corrigidas. A quinta etapa da pesquisa-ao a avalia-
o dos resultados da ao implementada. Essa etapa deve gerar a redefinio

Cap. 14
do problema e a reviso do plano, se necessrio, produzindo a proposio de
um novo plano para uma ao ulterior, plano esse tornado tambm objeto de

Cap. 15
nova anlise e avaliao dos resultados dele obtidos. Por ltimo temos a con-
tinuidade da ao. Tanto o relatrio dos planos colocados em execuo, como
dos resultados alcanados devem ser usados como auxiliares para a discusso

Bibliogrficas
Referncias
partilhada dos impasses encontrados e das solues dadas para possibilitar a
ampliao e entendimento da situao problemtica e das condies que a
envolvem, preservando o consenso sobre os encaminhamentos da pesquisa
de modo a provocar o envolvimento dos participantes com as aes escolhi-
das e implementadas, bem como com seus resultados e consequncias.

15.3. Histria de Vida


Como Histria de Vida, Chizzotti define um relato retrospectivo da expe-
rincia pessoal de um indivduo, podendo ser oral ou escrito, relativo a fatos
e acontecimentos que foram significativos e constitutivos de sua experincia
vivida.
Dependendo de particularidades tericas e metodolgicas, a Histria
de Vida, assume outras denominaes, como autobiografia, biografia, histria
de vida, relatos de vida, memria, histria oral, abordagem biogrfica, mtodo
biogrfico, etnobiografia, dentre outros correlatos.
249
I II III IV V VI VII VIII

A histria de vida ganhou fora como mtodo de pesquisa em educao


especialmente, e dentre outros autores, pelo trabalho de Antonio Nvoa. A His-
tria de Vida e seus correlatos so valorizados por uma tendncia historiogrfi-
ca em dar voz queles que foram calados pela histria tradicional. Os grupos

Cap. 11
marginalizados de uma grande histria, aquela feita dos grandes eventos, das
personagens clebres. A Histria de Vida e seus correspondentes so usados

Cap. 12
como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de
histria, aquela feita por cada um de ns, pessoas annimas e comuns. Uma his-
tria feita da experincia pessoal, dos pequenos feitos que tambm constituem

Cap. 13
uma grande histria. Essa tendncia tem como inteno conscientizar cada
indivduo de sua importncia para a construo e por isso transformao de

Cap. 14
sua prpria histria individual, a qual, como parte de um conjunto, interfere na
histria coletiva10.

Cap. 15
Abordaremos aqui, brevemente, a Autobiografia, uma das verses da His-
tria de Vida, como definida por Chizzotti. A autobiografia foi escolhida por ser
um tipo de relato de experincia, uma tipo de metodologia, um caminho para

Bibliogrficas
Referncias
transformar a nossa experincia prtica em pesquisa.
Como o nome esclarece, a autobiografia uma histria de vida escrita
por seu ou sua protagonista, a prpria pessoa que viveu a experincia relatada.
O autor seleciona e analisa fatos, experincias, pessoas, estgios relevantes de
sua vida, ou, especificamente um dos acontecimentos, uma aula ou a formao
docente, por exemplo. Com essa seleo o autor vai compondo, recompondo
e interpretando sua histria pessoal, o contexto e as contingncias do curso
de sua prpria vida, criando um texto no qual tem voz privilegiada, imprime
uma tnica subjetiva aos fatos e pessoas, transita entre real e ficcional, pois sua
escrita, sua re-composio criada sob o domnio da memria, por isso sujeita
imaginao, ao esquecimento, recriao de fatos, no como foram no pas-
sado, mas como sonhados no presente da rememorao e do texto. Tal relato
inscreve-se, de modo claro ou latente, em uma realidade social e se constri
como individualidade histrica.

10 Cf. (Halbwachs, 1990).


250
I II III IV V VI VII VIII

O carter subjetivo contestado por aqueles que se prendem ideia


de veracidade, autenticidade dos documentos e fontes da histria de vida e
nesse caso especfico, a autobiografia, deve ser assumido pelo prprio autor
como referncia para identificao de preferncias ideolgicas, concepes e

Cap. 11
prticas do prprio autor e de um grupo social ao qual o pesquisador possa
ser um representante tpico. A subjetividade caracterstica dessa metodologia

Cap. 12
de pesquisa no significa falta de rigor. O relato de experincia ou autobiografia
deve ser escrito sob a assuno de seu carter subjetivo e guiado por um pro-
cedimento de anlise e autoanlise, buscando a compreenso da experincia

Cap. 13
relatada, bem como sua relao com uma trama de tempo, espao e relaes
pessoais.

Cap. 14
A autobiografia um gnero flutuante, transmutando-se em vrias for-
mas como memria autobiogrfica [...] romance, narrativa de experincia pes-

Cap. 15
soal, confisso ou relato de experincia vivida, narrativa evocativa, etnografia
pessoal, romance ou relato em primeira pessoa, dirio ntimo, crnica, memen-
to, preservando, porm, como ponto comum a realizao de um relato da

Bibliogrficas
Referncias
experincia de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreen-
so de fatos e acontecimentos, evoca suas emoes, expe suas lembranas e
interpreta suas reminiscncias, apresentando-se como parte de seu tempo e
espao, de seu contexto e de uma histria coletiva (Chizzotti, 2006, p. 104).

15.4. Estudo de Caso


Outra metodologia de uso bastante comum na rea educacional o es-
tudo de caso. Alguns autores no entanto no o consideram como uma meto-
dologia, dizendo-o tratar-se no de uma escolha metodolgica, mas de um
objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais e no pelo m-
todo de pesquisa usado (Chizzotti, 2006, p. 135). Independente dessa contro-
vrsia quanto sua categorizao, o estudo de caso realizado pela

coleta sistemtica de informaes sobre uma pessoa particular, uma famlia,


um evento, uma atividade ou, ainda, um conjunto de relaes ou processo so-
cial para melhor conhecer como so ou como operam em um contexto real e,
251
I II III IV V VI VII VIII

tendencialmente, visa auxiliar tomadas de deciso, ou justificar intervenes,


ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os
resultados. (Chizzotti, 2006, p. 135)

Cap. 11
O estudo de caso , portanto, uma busca intensiva de dados de uma
situao particular, de um evento especfico ou de processos contemporneos,
selecionados e transformados em casos. Visa a explorao de um caso sin-

Cap. 12
gular, situado na vida real contempornea, bem delimitado e contextualizado
em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma busca circunstanciada

Cap. 13
das informaes sobre um caso especfico. Esse tipo de pesquisa pode tratar
de um caso nico e singular ou abranger uma coleo de casos desde que

Cap. 14
correlacionados por um aspecto comum, como, por exemplo, um estudo de
caso sobre um aluno particular ou de uma dificuldade especfica de um con-

Cap. 15
junto de alunos. O estudo de caso pode deter-se em um coletivo de pessoas
para analisar uma particularidade, no caso em exemplo, o estudo de caso de
um conjunto de alunos para chegar compreenso sobre uma dificuldade
especfica.

Bibliogrficas
Referncias
Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituio especfica como a
escola, por exemplo, possvel abranger o estudo sobre o seu desenvolvimento
ao longo de um perodo, o desempenho de setores, a situao de unidades a
secretaria, a biblioteca, as salas de aula, a direo, os funcionrios o estgio
de uma atividade especfica, o processo de comunicao ou de deciso, como
operam os setores ou os diversos agentes.
Esse caso deve ser amplamente compreendido, por uma descrio
pormenorizada e avaliao de seus resultados e aes. O estudo de caso no
visa generalizaes, mas um caso pode revelar realidades universais, porque,
guardadas as peculiaridades, nenhum caso um fato isolado, ele est sempre
envolvido, pois sua parte, de um contexto criado por relaes sociais em um
dado tempo e espao.
Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contem-
plar, segundo Chizzotti, quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e ne-
gociao com as pessoas implicadas para o acesso aos componentes do estu-
do; o trabalho de campo; a organizao e a redao do relatrio.
252
I II III IV V VI VII VIII

Como em qualquer projeto ou plano de pesquisa, os objetivos do estudo


de caso a ser realizado, devem estar claramente estabelecidos para determinar
as questes a serem investigadas, para que no haja o risco de uma coleta de
dados desnecessrios e de perplexidade diante da profuso de informaes ob-

Cap. 11
tidas. O processo de coleta de informaes deve ser induzido pelo recolhimen-
to e anlise de dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo

Cap. 12
que englobe todas as instncias do fenmeno e autorize a apresentar, didatica-
mente, as lies apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado
(Chizzotti, 2006, p. 139). importante ter clareza sobre as questes implicadas

Cap. 13
no estudo do caso selecionado, para mant-las sob domnio, motivando outras
perguntas para aprofundamento da explorao investigativa sobre o caso em

Cap. 14
estudo. To importante quanto dominar e formular questes, ouvir respos-
tas, mesmo quando perguntas no forem formuladas, sem se prender s pr-

Cap. 15
prias convices ou ideologias, preciso manter-se flexvel diante de situaes
imprevistas, estando pronto para interpretar resultados inesperados.
No momento inicial, o da fase preparatria (exploratria ou piloto), mo-

Bibliogrficas
Referncias
mento de preparao da escolha dos casos, indispensvel analisar a literatura
existente sobre o caso para elaborao das primeiras noes que orientaro
a definio da unidade tomada para estudo, o caso, seja ela uma popula-
o grupo, escola [...] objetos determinados ou o programa, o processo.
conveniente, dependendo do caso, manter contato pessoal com o objeto de
estudo, imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias. Outra
recomendao, de acordo com a complexidade do caso, a execuo de um
plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais, as questes
relevantes, os procedimentos e instrumentos de pesquisa.
Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido, desde a sua
seleo precisa, sobre as evidncias a serem procuradas, sobre os motivos de
realizao desse estudo especfico e sobre o caminho, o mtodo de sua reali-
zao, essa clareza condio indispensvel para o incio da pesquisa do tipo
estudo de caso. Os objetivos devem ser compatveis s fontes disponveis. Ob-
jetivos e fontes so interdependentes.
Ainda nesse momento inicial do estudo de caso preciso estabelecer
contato com todas as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados, s
253
I II III IV V VI VII VIII

pessoas e aos lugares, obtendo as autorizaes feitas necessrias e tambm se


prevenir contra possveis infraes aos cdigos hierrquicos que podem ar-
ruinar dilogos e provocar distores nas informaes, ou ainda, esquivanas,
recusas ou rejeio explcita ao estudo. Tal contato crucial para o bom xito

Cap. 11
da pesquisa.
A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo, ou a

Cap. 12
coleta sistemtica de informaes sobre o caso selecionado para estudo. Essa
coleta pode ser feita pelo acesso a mltiplas fontes, como documentos, car-
tas, relatrios, entrevistas, histria de vida, observao participante, pesquisa de

Cap. 13
campo, recursos audiovisuais, sendo a entrevista estruturada, semiestrutura-
da ou aberta uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa.

Cap. 14
Em sequncia coleta de dados, ocorre a organizao dos registros, em-
bora essas etapas possam acontecer concomitantemente, no h uma obriga-

Cap. 15
toriedade esquemtica em relao a essa diviso de trabalho, ela apenas uma
referncia, um guia. Os diversos dados coletados, sejam eles textos orais e escri-
tos, imagens, sons ou quaisquer outros objetos, devem ser indexados de acordo

Bibliogrficas
Referncias
com critrios definidos previamente, como forma de orientao para consulta,
servindo para corroborar evidncias ou para subsidiar comparao de fontes.
Ao final do processo, a elaborao do relatrio, geralmente um texto des-
critivo, apresentando didaticamente o que foi apreendido do caso em estudo.
A descrio deve ser detalhada e clara, situando o caso estudado em seu con-
texto, expondo tambm as informaes recolhidas e os meios utilizados para
as coletar, estabelecendo assim sua anlise, de forma acessvel ao leitor.
O estudo de caso, assim como qualquer pesquisa, no representa uma
leitura nica da realidade, supe que pode haver diversidade de percepes.
Uma pesquisa sempre um ponto de vista, criada na relao entre o pesquisa-
dor e seu tema. Especialmente na rea de arte e das cincias humanas, a relao
ainda se torna mais complexa, mais delicada, pois, trata-se de uma relao entre
sujeitos. Um caso como qualquer outro tema de estudo pode mostrar
mltiplas realidades decorrentes do processo de observao, da coleta de da-
dos e das diferentes interpretaes do pesquisador (Chizzotti, 2006, p. 141).
254
I II III IV V VI VII VIII

Em concluso
As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesqui-
sas realizadas sob a ideia de a/r/t. Todas elas podem se transformar em ex-

Cap. 11
perincia esttica, podem se transformar em verdadeiras experincias, assim
como nossas aulas, nosso cotidiano. Uma forma de conseguir atribuir esse sen-
tido ao nosso trabalho enfatizar as relaes.

Cap. 12
Nessa disciplina procuramos mostrar a importncia das relaes. Das rela-
es entre as metodologias, as concepes sobre o ensino da arte e os contex-

Cap. 13
tos tempos e espaos de desenvolvimento desse ensino. Das relaes entre
a teoria, a prtica e a poiesis. Das relaes entre a docncia, a pesquisa e a arte.

Cap. 14
Ao criarmos textos e contextos, geramos imagens, geramos pequenas
obras de arte cotidianas. Fazendo uso das figuras de linguagem, da metfora ou
da metonmia, imprimimos plasticidade aos nossos textos. Ao buscar caminhos,

Cap. 15
ao buscar mtodos integrados s nossas concepes e realidades, provocamos
a reinveno de contextos. Como em um processo de produo artstica, mui-
tos acontecimentos interferiro inesperadamente sobre um projeto pr-elabo-

Bibliogrficas
Referncias
rado. Mas, se atentos a esses acontecimentos, podemos revert-los em criao.
Se atentos a cada parte do processo, podemos reinvent-lo constantemente
alcanando, desenvolvendo e vivenciando uma verdadeira experincia esttica
como definida por John Dewey, reimprimindo em nosso cotidiano o sentido de
nossas realizaes.
Para isso, h que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nos-
sos arredores. Como nos ensina Manoel de Barros:

1. Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:


a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui
entre 2 lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe
255
I II III IV V VI VII VIII

g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.


etc.
etc.
etc.

Cap. 11
Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.

Cap. 12
(Barros, 2010).

Cap. 13
J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta informao, h lguas de
insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma re-

Cap. 14
gio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume
de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos sonhos ou

Cap. 15
nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j
veremos, no completamente falaz.)

Bibliogrficas
Referncias
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Para saber mais


BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. 7. ed. So Paulo:
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Lindo livro de Ecla Bosi construdo pelas narrativas mnemnicas de mo-
radores da cidade de So Paulo. Vale a leitura para conhecer uma pesquisa feita
de histrias de vida. Ecla Bosi enlaa s narrativas pessoais a memria coletiva
da cidade de So Paulo, usando como fundamentos tericos Walter Benjamin
e Maurice Halbwachs.
256
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 11
Cap. 12
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Parte V

Arte como cultura:


concepes e
problematizaes
Jos Leonardo do Nascimento
Doutor em Histria da Cultura pela Universidade de Paris e livre-docente em Histria da Arte
pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Ministra, na graduao do Instituto de Artes, as disciplinas Esttica, Histria da Arte e
Sociologia da Arte. Tambm membro do Programa de Ps-Graduao em Artes da mesma
instituio. autor de O Primo Baslio na imprensa brasileira do sculo XIX: esttica e histria
(So Paulo: Editora Unesp, 2008), Euclides da Cunha e a esttica do cientificismo (So Paulo:
Editora Unesp, 2011) e So Paulo no Sculo XIX (So Paulo: Imprensa Oficial, 2011).
264
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 16
Cap. 17
Captulo 16

Cap. 18
Cultura e civilizao: histria de dois conceitos

Bibliogrficas
Referncias
16.1. O cultivo da terra e do esprito
Os conceitos de cultura e de civilizao foram, ao longo da histria, ora
considerados sinnimos, ora tidos como diferentes, mas com significaes
aproximadas. A palavra cultura deriva do latim colere, com sentido de cultivar a
terra; o termo aparecia na antiga Roma em expresses como agri-cultura, deno-
minando um campo cultivado como cultus.
Foi somente partir do sculo XVIII que cultura comeou a significar cul-
tivo do esprito. Surgia, ao mesmo tempo, neste mesmo sculo, o vocbulo
civilizao, originrio do termo civilitas, do latim tardio civitas, que designava
cidade.
O conceito de civilizao, que em texto francs parece remontar ao ano
de 1766 (Azevedo, 1958, p.20), exprimia o auge do desenvolvimento humano
em oposio barbrie e natureza. Segundo Fernando de Azevedo, o voc-
bulo servia para marcar um estado contrrio barbrie, estabelecendo uma
distino entre povos policiados e povos selvagens (Azevedo, 1958, p.20).
A noo guardava, assim, um sentido extremamente elitista e exclua da
civilizao grande parte das sociedades humanas existentes fora da Europa. No
265
I II III IV V VI VII VIII

final do sculo XIX, houve uma imbricao dos sentidos de cultura e civilizao
nos trabalhos, sobretudo, de Antropologia. Os conceitos perderam nos estudos
antropolgicos os contedos elitistas que at ento ostentavam.
Na perspectiva antropolgica, a cultura era entendida como uma totali-

Cap. 16
dade complexa produzida pelos homens em sua experincia histrica ou, ain-
da, como um modelo de pensar e de agir que perpassa as atividades de um

Cap. 17
povo e o distingue de todos os outros (Hell, 1989, p.6).
Ampliava-se, assim, a acepo de cultura, que passava a compreender
sob o mesmo termo, tanto os produtos da atividade mental, moral, artstica

Cap. 18
e cientfica, como as bases materiais da evoluo social (Azevedo, 1958, p.21).
Dessa forma, todos os povos, desde os considerados primitivos at as socieda-
des definidas como evoludas, possuam uma cultura na concepo antropo-

Bibliogrficas
Referncias
lgica. No haveria povos sem padres culturais, presentes e atuantes nas suas
existncias cotidianas.
Os hbitos e os produtos da atividade mental de um povo, como tam-
bm os elementos materiais, formavam, nessa significao abrangente confe-
rida ao termo, uma cultura. O adjetivo culto continuou, entretanto, a designar
os indivduos tidos como superiores no que tange aos saberes eruditos e que se
distinguiriam da massa de seus contemporneos pelas qualidades intelectuais.
De acordo com os seus significados antropolgicos, cultura e civilizao
tornaram-se sinnimos, aludindo s formaes sociais em geral. Lvi-Strauss,
assim, se referiu quelas noes:

No se deve confundir dois significados da palavra cultura. Em sua acepo ge-


ral, cultura designa o enriquecimento esclarecido do julgamento e do gosto. Na
linguagem tcnica dos antroplogos outra coisa; segundo a definio clssica
[...] que eu posso repetir tanto que ela para ns essencial, conhecimentos,
crenas, arte, moral, direito, costumes e todas outras aptides ou hbitos adqui-
ridos pelo homem como membro da sociedade. De acordo com esse segundo
sentido de cultura, tudo objeto de estudo: tanto as produes julgadas mais
baixas quanto as mais nobres. (Strauss; Didier, 1988, p.229)
266
I II III IV V VI VII VIII

Os hbitos adquiridos por geraes humanas so, por sua vez, trans-
mitidos s geraes seguintes por meio de aprendizagem social. Alm das in-
formaes genticas, chamadas de natureza, os seres humanos recebem, da
sociedade em que nascem, informaes culturais igualmente necessrias para

Cap. 16
a sua sobrevivncia. A cultura seria, assim, informao transmitida por aprendi-
zagem social (cf. Capomanes, 2000).

Cap. 17
O filme O enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemo Werner

Cap. 18
Herzog, refere-se vida de um personagem que foi criado fora do
convvio social e que, somente na sua idade adulta, comeou adquirir e
receber informaes e padres culturais e a ser, portanto, socializado. Se

Bibliogrficas
Referncias
ainda no conhece o filme este um bom momento para conhec-lo,
para quem j conhece, fica o convite para rev-lo.

A concepo elitista de cultura permaneceu, entretanto, ao lado das de-


finies elaboradas por antroplogos, etnlogos, filsofos, historiadores, soci-
logos. O senso comum continuava a atribuir ao conceito uma espcie de aura,
reservada a uma minoria de indivduos que ostentavam saberes especializados.
Assim, alm de abranger fenmenos coletivos como cultura popular,
cultura ocidental, cultura chinesa, cultura regional, o conceito pode se referir a
indivduos que adquiriram conhecimentos em diferentes campos do saber. Em
suma, a noo de cultura pode ser ampla ou restrita, de forma que seus limites
conceituais no so, frequentemente, muito claros.
De fato, o uso amplo da noo de cultura pode torn-la, demasiadamen-
te, elstica, com condies de englobar um universo heterogneo de fatos e,
paradoxalmente, nada de significativo. No outro extremo, est a reduo exces-
siva do conceito, como aluso a um elenco de atividades consideradas nobres,
como cultura literria, filosfica, cientfica, artstica etc.
A viso mais ampla e generalizada de cultura aquela que a associa in-
delevelmente civilizao. Vimos que esse o procedimento tpico da reflexo
de antroplogos e etnlogos.
267
I II III IV V VI VII VIII

De qualquer forma, como h, ao mesmo tempo, um uso amplo e um


limitado para o emprego do termo cultura, deve-se precisar o sentido que lhe
est sendo atribudo em tais ou quais circunstncias ou situaes:

Cap. 16
Cultura uma palavra imprecisa, com muitas definies concorrentes; a minha
definio a de um sistema de significados, atitudes e valores partilhados e as
formas simblicas (apresentaes, objetos artesanais) em que eles so repre-

Cap. 17
sentados ou encarnados. A cultura nesta acepo faz parte de todo um modo
de vida, mas no idntica a ele. (Burke, 1989, p.15)

Cap. 18
O socilogo Fernando de Azevedo, na Introduo da Histria da cultura
brasileira, aps discutir e problematizar os diversos usos do termo, considerou

Bibliogrficas
Referncias
que o seu uso restrito era mais til ao objetivo a que se propunha, entendendo,
pois, cultura como produo, conservao e progresso dos valores intelectuais,
das ideias, das cincias e das artes (Azevedo, 1958, p.28).
A noo de civilizao, ao contrrio, permaneceria ancorada no seu am-
plo significado, abrangendo os fatos culturais, definidos por oposio nature-
za, em geral, e animalidade, em particular.
Freud, por exemplo, associou cultura e civilizao, definindo civilizao
por oposio s pulses naturais, que precisam ser controladas ou contidas pela
sociedade humana.
Em textos como O mal-estar na civilizao, publicado em 1930, Freud de-
finiu civilizao como fora contrria natureza:

[Civilizao] designa a totalidade de obras e organizaes cuja instituio nos


distancia do estado de animalidade de nossos ancestrais e que servem a duas
finalidades: a proteo do homem contra a natureza e a regulamentao das
relaes dos homens entre si. (Freud apud Wunenburger, 1985, p.356)

Percebe-se, portanto, que a noo abrangente de civilizao depende de


sua relao com o seu outro e, portanto, de sua distino para com o conceito
de natureza.
268
I II III IV V VI VII VIII

Embora o vocbulo civilizao tenha surgido somente no sculo XVIII, a


atribuio de uma antinomia entre as sociedades humanas e a natureza remon-
ta ao incio do pensamento filosfico no Ocidente, a Grcia antiga.

Cap. 16
A cultura e a esttica (que se constituiu na segunda metade do sculo XVIII)
tm uma caracterstica em comum: a histria de ambas anterior inveno
dos dois termos. Por causa do significado cultural do pensamento poltico dos

Cap. 17
gregos, e de sua prtica, a ideia de cultura est profundamente arraigada na
tradio grego-latina. (Hell, 1989, p.19)

Cap. 18
16.2. Entre cultura e natureza

Bibliogrficas
Referncias
A palavra natureza deriva do latim natura (de nascer), significando, por-
tanto, aquilo com que se nasce. O vocbulo natura traduzia para o latim a pa-
lavra grega physis, com formas derivadas de fsica e fsico, e foi amplamente
empregada por Aristteles para explicar o desenvolvimento dos seres vivos.
Como mais tarde o vocbulo cosmos aquilo que regido por leis ne-
cessrias foi denominado de natureza, esta ltima foi definida como o imprio
da necessidade, das leis inflexveis, logo, da ausncia de liberdade.
Se o homem fosse somente um ser natural, ele seria movido, exclusiva-
mente, por foras inflexveis e, portanto, no seria livre. A questo da liberdade
humana foi um dos primeiros temas tratados no incio do pensamento filosfi-
co da histria do Ocidente.
O que se colocava, na filosofia grega, era a discusso sobre a liberdade do
ser humano, fato que exigia a reflexo sobre as suas relaes com outros seres
da natureza. Surgia, assim, a questo da distino e da semelhana do homem
para com os animais.
Uma das primeiras preocupaes dos filsofos gregos foi a de distinguir o
homem da natureza ou a liberdade da pura necessidade. Foi isso que, em certa
medida, Aristteles procurou discernir ao defini-lo como animal racional ou
como animal poltico.
De qualquer forma, circunscrevia-se o espao da cultura humana, distin-
guido-o do seu outro, os animais, ou do seu relativamente outro, os animais
269
I II III IV V VI VII VIII

novamente, considerando-se que o ser humano seria, tambm, natureza. Tra-


tava-se de distinguir em meio a natureza o espao humano cultural, embora
os termos aristotlicos animal racional e animal poltico j assinalassem
semelhanas e diferenas entre seres culturais e animais. Em suma, no haveria

Cap. 16
um ser humano somente cultural ou absolutamente mergulhado na natureza.
Percebe-se, pois, nessas breves referncias civilizao clssica, que a

Cap. 17
ideia de cultura, to particular ao sculo XVIII, tem razes na tradio filosfica
greco-latina. A Enciclopdia, dirigida por Diderot e DAlembert, no artigo Ho-
mem do tomo 8, publicado em 1765, procurava, como no pensamento grego

Cap. 18
da poca clssica, definir o homem comparativamente aos animais:

Homem: ser que sente, reflete, pensa, anda livremente pela superfcie terrestre,

Bibliogrficas
Referncias
parece estar frente de todos os outros animais sobre os quais exerce domnio,
vive em sociedade, inventa as cincias e as artes, bondade e maldade que lhe
so prprias, estabelece senhores para si mesmo, institui leis [...] composto de
duas substncias, uma que se chama alma [...] outra conhecida com o nome de
corpo. (Diderot; DAlembert apud Hell, 1989, p.40)

Ver-se e definir-se no espelho da natureza foi a marca da reflexo filosfi-


ca desde os seus incios na Grcia antiga. Homero, autor da Ilada e da Odisseia,
sustentou que os animais eram uma espcie de modelo por meio dos quais os
homens poderiam alcanar o entendimento de si mesmos: os animais so o
espelho mediante o qual o ser humano pode se ver.
Acrescentou, alm disso, que os deuses constituam, relativamente aos
homens, outro limite, desta vez superior: os homens so mortais infelizes e
os deuses felizes e imortais. A diferena do ser humano para com os deuses
estava, pois, definida, faltava distingui-lo dos animais. E foi nesse diapaso que o
pensamento filosfico criou algumas categorias distintivas da cultura humana.
270
I II III IV V VI VII VIII

O ser classificador
Plato escreveu no livro O poltico, que os homens se distinguiriam dos
outros animais pelo fato de terem o poder de definir e de colocar em classes

Cap. 16
distintas os diversos seres da natureza.
Exemplificava, com alguma ironia, que caso as aves pernaltas, os grous,
tivessem a habilidade classificatria dos homens restaria saber como eles nos

Cap. 17
classificariam:

Cap. 18
Outro ser vivo dotado de inteligncia o que parece verificar-se com os grous
ou com outras espcies de animais poderia classificar do mesmo modo [como
ns classificamos]: oporia os grous, como integrando um gnero a todos os

Bibliogrficas
Referncias
outros seres vivos, e, orgulhoso, consideraria os demais seres vivos, inclusive os
homens, como pertencentes a uma mesma famlia, dando-lhes talvez o nome
de animais. (Plato, 1970, p.279)

O senhor do mundo
A cultura grega clssica exaltava a supremacia humana sobre a natureza.
Na pea trgica Antgona, escrita por Sfocles e representada em Atenas por
volta de 430 a. C., o Coro, na sua segunda apresentao, louva o poder humano,
ressaltando a sua capacidade de domnio da natureza:

H muitas maravilhas no mundo, mas nenhuma to maravilhosa quanto o ho-


mem. Ele atravessa, ousado, o mar grisalho, impulsionado pelo vento sul tem-
pestuoso, indiferente s vagas enormes na iminncia de abism-lo; e exaure a
terra eterna, infatigvel, deusa suprema, abrindo-a com o arado em sua ida e
volta, ano aps ano, auxiliado pela espcie equina. Ele captura a grei das aves
lpidas e as geraes dos animais selvagens: e prende a fauna dos profundos
mares nas redes envolventes que produz, homem de engenho e arte inesgot-
veis. Com suas armadilhas ele prende a besta agreste nos caminhos ngremes;
e doma o potro de abundante crina, pondo-lhe na cerviz o mesmo jugo que
amansa o fero touro da montanha. (Sfocles, 1989, p.210)
271
I II III IV V VI VII VIII

Numa passagem da Odisseia de Homero, Ulisses, vagando pelas regies


do Mar Mediterrneo, espantou-se ao perceber o abandono em que se encon-
trava um espao natural, que muito poderia servir aos homens:

Cap. 16
Ora, ergue-se, diante do porto, uma ilha coberta de mato, nem prxima nem
afastada da terra dos Ciclopes [...] No se enxergam ali pastagens, nem campos
de cultivo; no habitada por homens e nela s pastam balantes cabras [...]

Cap. 17
Como aquelas gentes podiam ter valorizado uma ilha to bem situada! Pois
no sendo estril, seria capaz de produzir frutos em todas as estaes do ano.

Cap. 18
(Homero, 2002, p.117)

O animal poltico (zn politikn), racional e artista

Bibliogrficas
Referncias
Aristteles procurou distinguir o ser humano aproximando-o e separan-
do-o do seu espelho no mundo, os animais. Na Poltica, definiu como o espao
prprio da cultura humana a sociabilidade:

Claramente se compreende a razo de ser o homem um animal socivel em grau


mais elevado que as abelhas e todos os outros animais que vivem reunidos [...] O
homem s, entre todos os animais, tem o dom da palavra; a voz o sinal da dor
e do prazer, e por isso que ela foi tambm concedida aos outros animais. Estes
chegam a experimentar sensaes de dor e de prazer, e se fazer compreender
uns aos outros. A palavra, porm, tem por fim fazer compreender o que til ou
prejudicial, e, em consequncia, o que justo e injusto. O que distingue o homem
de um modo especfico que ele sabe discernir o bem do mal, o justo do injusto,
e assim todos os sentimentos da mesma ordem cuja comunicao constitui pre-
cisamente a famlia do Estado. (Aristteles, 1970, p.18-19)

Nesse mesmo livro, o filsofo atribuiu aos homens a racionalidade, con-


siderando-os, portanto, como seres capazes de resistir s imposies das leis
naturais.
Na Potica, Aristteles, depois de definir a arte como natural aos ho-
mens e como imitao das coisas do mundo, escreveu que o que distinguia
os homens dos animais era a sua extraordinria capacidade imitativa. Embora os
272
I II III IV V VI VII VIII

animais sejam tambm capazes de imitarem, o seu poder de imitao limita-


do, restringindo-se, no mais das vezes, a repetirem comportamentos ancestrais:

Imitar natural aos homens e se manifesta desde a infncia (o homem difere

Cap. 16
dos outros animais porque ele mais apto a imitar e pela imitao que ele
adquire seus primeiros conhecimentos) e, em segundo lugar, todos os homens
tm prazer em imitar. (Aristteles, 1975, p.33)

Cap. 17
As diferenas entre homens e animais adviriam, pois, do fato deles serem

Cap. 18
racionais, polticos e artistas.
Karl Marx, num texto de 1857, Para a crtica da economia poltica,
tambm distinguiu a sociedade humana vendo-a no espelho da natu-

Bibliogrficas
Referncias
reza. No entender do autor, a sociedade humana produz necessidades,
inexistentes no mundo natural.
Alimentar-se um ato natural, uma imposio da natureza, mas a fome
satisfeita com garfo, faca e carne cozida constituiria um fato cultural: A fome
a fome, mas a fome que se satisfaz com carne cozida, que se come com faca
ou garfo, uma fome muito distinta da que devora carne crua, com unhas e
dentes (Marx, 1982, p.9).
A perspectiva marxista entende a separao entre o ser humano e a na-
tureza considerando que a sociedade humana produz necessidades to im-
periosas quanto as naturais. Assim, as sociedades humanas seriam dinmicas,
factveis de mudana, enquanto a natureza tenderia a repor sempre os mesmos
movimentos e a repetir sempre as mesmas necessidades. Logo, o ato de comer
concerne ao mesmo tempo natureza biolgica do ser humano e sua cultura.
A imagem empregada por Marx, da presena da cultura na satisfao de
uma necessidade natural, teve livre curso ao longo da reflexo sobre os vncu-
los entre natureza e sociedade, de forma que foi assim expressa por um autor
contemporneo:

A oposio tradicional entre natureza e cultura no significa que o homem, que


se acredita evoludo, tendo se tornado sujeito pensante, possa se emancipar do
ciclo biolgico a que pertencem outros seres vivos; comer, alimentar-se, um
273
I II III IV V VI VII VIII

processo biolgico e cultural; uma cultura tambm julgada em funo do


papel que ela atribui ao ato da refeio. (Hell, 1989, p.13)

Considerar a alimentao como uma atividade histrica, logo cultural, sig-

Cap. 16
nifica entender que a cultura est ligada vida humana sob todos os seus as-
pectos. Assim, qualquer forma de existncia humana apresenta alguns fenme-
nos essenciais como comer, morar, falar, comunicar, deslocar, curar. Entretanto,

Cap. 17
as maneiras especficas como as pessoas comem, moram, falam, comunicam,
curam-se, deslocam-se, constituem o diversificado quadro cultural em que se

Cap. 18
dividem as sociedades humanas.
Alimentar-se um ato biolgico, alimentar-se com carnes cozidas,
utilizando garfo e faca constitui um fato de civilizao, comer broa de milho

Bibliogrficas
Referncias
com caf ralo, vatap ou buchada de bode exprime particularidades culturais,
especfico de indivduos, de alguns agrupamentos humanos ou de certas
sociedades.

16.3. Verses de cultura


As concepes desses fenmenos essenciais biolgicos e culturais da
vida humana originaram uma srie de definies e de conceitos, como o de
civilizao material. As naes, sociedades, regies, pases apresentam de ma-
neira particular traos de sua civilizao material.
Nesse quadro de diversidade histrica surgiram concepes classificat-
rias de culturas superiores e inferiores. No se trata, agora, de distinguir cultura
e natureza, mas de distinguir diversas formas de cultura. O homem continua a
exercer o poder de classificao, que lhe atribuiu Plato, mas no classifica mais
somente as aves, os grous, mas tambm outros seres humanos.
Os gregos antigos denominavam os povos que no falavam o seu idioma
como brbaros. Os cristos classificavam os povos que professavam crenas
diferentes das suas como incrdulos. No sculo XIX, foi elaborada a noo de
evoluo e os pensadores europeus que a criaram e empregaram definiam v-
rias naes do mundo como atrasadas ou pouco desenvolvidas.
274
I II III IV V VI VII VIII

As classificaes estendiam-se e distinguiam, igualmente, grupos sociais


no interior de mesmas formaes sociais. Nos pases industrializados do sculo
XIX, surgiu a expresso classes perigosas para designar aqueles grupos que
eram vistos como ameaadores sociedade capitalista e industrial. A classifica-

Cap. 16
o permanecia, entretanto, como fundamental para o exerccio da dominao
social.

Cap. 17
A classificao, como uma espcie de arma capaz de dominar o outro,
foi retomada pela sociologia contempornea. Pierre Bourdieu, na sua aula
inaugural do Collge de France (1988), sustentou que o que seria particular s

Cap. 18
cincias humanas o fato de elas operarem classificando os grupos sociais
que estudam.
Mas diferentemente do grou, aludido pelo dilogo platnico, os seres

Bibliogrficas
Referncias
classificados pelos cientistas sociais, as sociedades ou agrupamentos humanos,
so, tambm, classificadores.
Ou seja, o poder que a classificao conferiria aos homens sobre a natu-
reza, na perspectiva platnica, poderia ser, de certa forma, atenuada ou contes-
tada nas cincias sociais.
275
I II III IV V VI VII VIII

O socilogo francs Pierre Bourdieu retomou a questo, presente no livro O


poltico, de Plato, das classificaes das espcies naturais como apangio
dos homens, nico animal dotado de razo. Empregou, no entanto, essa

Cap. 16
noo no universo das relaes dos grupos da sociedade humana.

Cap. 17
A classificao antropolgica distingue-se das taxionomias zoolgicas ou
botnicas pelo fato de os objetos que ela pe ou repe em seus lugares
serem sujeitos classificantes. Basta pensar no que aconteceria se, como

Cap. 18
nas fbulas, os cachorros, as raposas e os lobos tivessem voz no captulo
relativo classificao dos caninos e aos limites aceitveis de variao
entre os membros reconhecidos da espcie [...] Em resumo, para grande

Bibliogrficas
Referncias
desespero do filsofo-rei, que, ao lhes atribuir uma essncia, pretende
obrig-los a ser e a fazer o que lhes cabe por definio, os classificados
e os desclassificados podem recusar o princpio de classificao que lhes
reserva o pior lugar (Bourdieu, 1988).

De fato, o poder de classificao como forma de exerccio de domnio


no somente sobre a natureza, mas tambm sobre os prprios seres pensantes,
os homens, ganhou expresses culturais diversas ao longo da histria.
O conto O alienista, de Machado de Assis, publicado no livro Papis
avulsos, em 1882, a narrativa da constituio de um poder desptico na pe-
quena vila de Itagua, no Estado do Rio de Janeiro, pelo renomado cientista
Simo Bacamarte.
O poder do alienista derivou de sua competncia mdica, a fixao ou o
conhecimento dos limites entre a loucura e a sanidade. Distinguindo esses esta-
dos da alma, Bacamarte pode inserir a populao de Itagua em duas categorias
antagnicas e, assim, aplicar nos doentes os mtodos de cura apropriados.
A pequena populao de Itagua ficou, assim, sob o poder do cientista,
que dispunha metodicamente de seus destinos, ora classificando alguns como
sos ou normais ora definindo outros como enfermos e passivos de serem tran-
276
I II III IV V VI VII VIII

cafiados na Casa Verde. Novamente, seria a capacidade classificatria que per-


mitiria o poder e o controle sobre os seres classificados.

Cap. 16
O poder exercido pelos seres classificadores foi objeto de um conto clssico da
literatura brasileira, O alienista, escrito por Machado de Assis. Nesse conto, o

Cap. 17
classificador o reconhecido cientista Simo Bacamarte.

Simo Bacamarte refletiu um instante, e disse:

Cap. 18
Suponho o esprito humano uma vasta concha, o meu fim Sr.
Soares, ver se posso extrair a prola, que a razo; por outros termos,

Bibliogrficas
Referncias
demarquemos definitivamente os limites da razo e da loucura. A razo
o perfeito equilbrio de todas as faculdades; fora da insnia, insnia, e s
insnia. [...] Quatro dias depois, a populao de Itagua ouviu consternada
notcia de que um certo Costa fora recolhido Casa Verde [hospcio].
Muita gente correu Casa Verde, e achou o pobre Costa tranquilo,
um pouco espantado, falando com muita clareza, e perguntando por
que motivo o tinham levado para ali. Alguns foram ter com o alienista.
Bacamarte aprovava esses sentimentos de estima e compaixo, mas
acrescentava que a cincia era a cincia e que ele no podia deixar na
rua um mentecapto (Machado de Assis, O alienista, 1882).

Entretanto, como sustentou Bourdieu, h um campo tenso de fora pr-


prio s classificaes. Haveria classificaes e contraclassificaes. A classifica-
o, por exemplo, de culturas inferiores foi contestada pelos elaboradores e
defensores da noo de relativismo cultural.
De fato, como resposta s concepes de culturas superiores e inferiores,
apareceu a noo de relativismo cultural: O relativismo cultural contenta-se em
afirmar que uma cultura no dispe de algum critrio absoluto que a autorizaria
aplicar essa distino s produes de outra cultura (Strauss; Didier, 1988, p.229).
277
I II III IV V VI VII VIII

Cap. 16
Cap. 17
Captulo 17

Cap. 18
Arte como sistema cultural

Bibliogrficas
Referncias
17.1. Hierarquia e relativismo cultural
O relativismo cultural abolia as hierarquias culturais e insistia no carter
culturalmente profcuo das relaes entre civilizaes. As relaes entre socie-
dades primitivas e desenvolvidas foram e so objetos de reflexo e de trocas
culturais.
O movimento artstico cubista seria um exemplo de absoro criativa de
objetos de tribos africanas (mscaras, esculturas) pela arte europeia. A releitura
cubista daqueles objetos foi um dos fatores das modificaes culturais ocorridas
nas sociedades ocidentais industrializadas na primeira metade do sculo XX.
Ao lado da utilizao do conceito de cultura na anlise das sociedades
primitivas, ou sem escrita, como preferia definir Lvi-Strauss, o conceito
habitualmente empregado para distinguir estratos culturais no interior das
sociedades.
Uma das dicotomias mais recorrentes empregadas, tanto pelos pesqui-
sadores quanto pelo senso comum, a que ope a cultura erudita cultura
popular. A distino entre as artes e as culturas prprias s classes populares e
278
I II III IV V VI VII VIII

as outras formas culturais e artsticas prprias s elites cultas habitual nas so-
ciedades estratificadas, embora a noo de arte popular tenha surgido, apenas,
no final do sculo XVIII, na Europa.
O movimento histrico de afirmao dos direitos dos povos de decidirem

Cap. 16
sobre seu prprio destino deu origem a imagem do povo como sujeito da his-
tria e, simultaneamente, como objeto de estudo de disciplinas eruditas, que

Cap. 17
foram nomeadas no sculo XIX como Folclore e Etnografia.
A valorizao da cultura e da arte populares, naquele momento, derivava,
tambm, do despertar da conscincia nacionalista. Assim, foram atribudos s

Cap. 18
artes e s culturas populares certos valores positivos como a simplicidade, a
sinceridade e, at mesmo, a ingenuidade de suas criaes.
Os opositores da cultura popular, ao contrrio, enxergavam nos seus pro-

Bibliogrficas
Referncias
dutos ausncia de estilo, rudeza e falta de habilidade. De qualquer forma, as
relaes entre cultura popular e erudita foram objeto de reflexo de trabalhos
significativos no sculo XX, como os de Mikhail Bakhtin (Franois Rabelais e a
cultura popular da Idade Mdia e da Renascena, de 1965), do historiador Carlo
Ginzburg (O queijo e os vermes, de 1989) e de Peter Burke (Cultura popular na
Idade Moderna, de 1989).
Esses vnculos podem ser considerados de maneira vria: como imposi-
o da alta cultura sobre a cultura popular; como degradao ou rebaixamento
da alta cultura quando absorvida pelas camadas populares; como emprstimo
mltiplo, de acordo com a noo de circularidade cultural.
No entender de Lvi-Strauss e Charbonnier (1989, p.95-96), atrs do que
chamamos de arte popular h algo extremamente complexo; existe um duplo
movimento: por um lado, de conservao e, por outro, de vulgarizao ou de
popularizao de temas que so, na origem, nobres, ou considerados como tais.
Bakhtin discerniu um movimento contrrio ao referido por Lvi-Strauss,
notou a presena ativa de estratos de cultura camponesa popular nas obras
do escritor erudito francs do sculo XVI Franois Rabelais, autor de Gargntua
e Pantagruel.
Ginzburg, analisando um processo da Inquisio, em que Domenico
Scandella, conhecido por Menocchio, um moleiro da regio do Friuli italiano no
final do sculo XVI, foi ru, constatou a presena de elementos da alta cultura
279
I II III IV V VI VII VIII

nas explicaes propagadas por ele sobre a origem do mundo. Menocchio in-
terpretava os livros que lia, por meio das lentes da cultura oral dos camponeses
do Friuli: No o livro em si, mas o encontro da pgina escrita com a cultura
oral que formava na cabea de Menocchio, uma mistura explosiva (Ginzburg,

Cap. 16
1989, p.116).
Ginzburg conclui, em O queijo e os vermes, que o curso da histria de-

Cap. 17
monstra haver diferenas de linguagem e analogias entre culturas subalternas
e dominantes. Explicar as semelhanas como difuso de cima para baixo im-
plica sustentar que as ideias nascem somente em meio s classes dominantes.

Cap. 18
O filme brasileiro Deus e o diabo na terra do sol (1963), de Glauber Rocha,

Bibliogrficas
Referncias
um exemplo de incorporao da forma narrativa da literatura de cordel
nordestina numa expresso de cultura erudita. Voc conhece esse filme?

No entender do autor, entre a alta cultura e a cultura popular haveria tro-


cas subterrneas que podem ser discernidas pelas anlises dos fatos sociais e
das expresses artsticas.

Segundo a filosofia clssica, o cosmos, o oposto do caos, regido por leis


necessrias. Porm, essa concepo de uma ordem recndita ao universo
foi alm da filosofia grega e ganhou, na histria da cultura, expresses
literrias, como estas palavras do Chico Barqueiro, personagem do conto
O duelo, de Guimares Rosa:

Sei o jeito deles. Conheo esse gadinho de asa! Eles vivem pra l e pra
c, aciganados, nunca param de mudar... s vezes passam os bandos
arrumadinhos em quina, parece que pra vento no poder esparramar...
E arribam em tempos, a ver que est tudo de combinao... [...] s vezes,
d d, quando chegam, no tempo da seca, uns patinhos cansados, que
devem de ter vindo de longe demais... [...] Gente v que eles esto no
aguentando de ir, mas que no capaz de terem sossego: ficam arando
280
I II III IV V VI VII VIII

de asas, parece que tem algum com ordem, chamando, chupando


os pobres, de de longe, sem folgar... Pr mim, muitos desses ho de ir

Cap. 16
caindo mortos, por a... No cr que tudo o regrado esquisito, amigo?
(Guimares Rosa, Sagarana, 1946).

Cap. 17
A dicotomia cultura popular e alta cultura reveste-se, s vezes, dos signi-

Cap. 18
ficados de cultura dominada e cultura dominante. O argumento que sustenta
haver uma cultura dominante e outra dominada supe a existncia de domi-
nao entre grupos de homens, fraes de classes ou classes sociais. Esse tipo

Bibliogrficas
Referncias
de anlise, presente tanto na teoria marxista quanto na sociologia weberiana,
explica os fenmenos de fora relativos s ideias, assim como as prticas cul-
turais, reportando-as s foras sociais dos grupos que seriam os seus suportes.
Desse ponto de vista, a cultura popular seria um subproduto da cultura
dominante ou erudita. No lugar de circularidade cultural, esse ponto de vista,
baseado na noo de domnio ideolgico, entende a cultura popular como
receptora, simplificadora e divulgadora da cultura dominante.
No transcorrer do sculo XX, surgiram expresses que procuravam abar-
car fenmenos culturais tpicos das sociedades contemporneas. Por exemplo,
os contedos divulgados pelos meios de comunicao como o rdio, a televi-
so, as revistas em quadrinhos, receberam a designao de cultura de massa.
As relaes entre a cultura erudita e a cultura de massa so objetos recor-
rentes de reflexo dos pesquisadores. Omar Calabrese, no captulo Pormenor
e fragmento, de A Idade Neo-Barroca (1988), argumentou que existiria um prin-
cpio comum que atravessaria a cultura de experimentao artstica das Bienais
de Veneza, os programas de esporte e de auditrio da televiso italiana.
Calabrese utilizou a noo de recada para discernir esse princpio que
alinhavaria fenmenos culturais, aparentemente heterogneos, numa poca ou
sociedade determinadas.
A noo de recada utilizada por Calabrese foi criada pelo pesquisador
Severo Sarduy, em seu livro Barroco, publicado em 1975. No entender de Sarduy,
281
I II III IV V VI VII VIII

o barroco italiano formaria um sistema cultural integrado porque constitudo


por uma mesma viso de mundo que se expressaria nos quadros do pintor Ca-
ravaggio, nas arquiteturas de Borromini, nos poemas de Gngora e nas desco-
bertas das rbitas elpticas dos planetas por Kepler. Calabrese sustentou que, na

Cap. 16
nossa contemporaneidade, uma espcie de esprito do tempo uniria, tambm,
formas culturais dspares e diversas.

Cap. 17
Outros tericos, entretanto, insistiram na separao entre cultura de mas-
sa e cultura erudita, considerando a cultura de massa como mecanismo popular
de alienao poltica ou de neutralizao da conscincia crtica das populaes.

Cap. 18
Mesmo assim, no parece ter deixado de haver emprstimos e aproxima-
es entre cultura de massa e cultura erudita no transcurso do sculo passado,
de que exemplo, frisante, a pop art. Movimentos de vanguarda, no sculo XX,

Bibliogrficas
Referncias
inspiraram-se na cultura de massa, a pop art apropriou-se e apropria-se criati-
vamente das imagens divulgadas e consagradas pelas revistas em quadrinhos
e pelo cinema.

O pintor Andy Warhol apropriava-se e fazia uma releitura da cultura de


massa nas suas representaes de dolos e smbolos do glamour, da
sensualidade e da contestao poltica da sociedade contempornea.
Veja nos sites de busca as representaes que o artista fez da atriz Marilyn
Monroe e do lder da revoluo chinesa Mao Ts Tung.

Mas, retomando a definio de cultura apresentada por Fernando de Aze-


vedo (1958, p.28), produo, conservao e progresso dos valores intelectuais,
das ideias, das cincias e das artes, falta distinguir, nesse escopo ainda abran-
gente, as expresses artsticas. No interior do amplo universo cultural, atuam as
formas artsticas que sero, a seguir, consideradas parte.
282
I II III IV V VI VII VIII

17.2. As fronteiras precisas da ideia de arte


O vocbulo arte, da maneira como entendido nos tempos atuais, data
do sculo XVIII. Porm, a primeira definio desses objetos particulares, consi-

Cap. 16
derados mais contemporaneamente, como artsticos, ocorreu na Grcia antiga
com Plato.
Antes, os filsofos pitagricos haviam definido a beleza como relao

Cap. 17
harmoniosa entre as partes de um todo, referindo-se ao universo. O universo
seria belo, assim como o corpo humano e as composies musicais, porque

Cap. 18
os vnculos entre suas partes constitutivas seriam proporcionais e necessrias.
Sabe-se que as ligaes entre as partes seriam, de fato, necessrias, e no con-
tingentes, desde que nenhuma parte pudesse ser retirada ou acrescentada sem

Bibliogrficas
Referncias
que o todo se alterasse.
Concebia-se uma ordem recndita no universo, que foi expressa por He-
rclito, no sculo V a.C.: O Cosmos, o mesmo de todas as coisas, nem um deus,
nem um homem o fizeram, mas e ser eternamente o fogo que vive para
sempre, acendendo em quantidades certas e apagando-se em quantidades
medidas (Fragmento 30).

No texto O duelo, de Joo Guimares Rosa, um personagem do conto


descreve o mundo como um cosmo ordenado. Aos olhos dos homens, a
ordem csmica parece estranha e bizarra.

Plato foi o primeiro pensador, na histria do Ocidente, a definir os ob-


jetos de arte como seres de imitao. Sua perspectiva tendia, no entanto, a
desclassificar essas imitaes, argumentando que elas se encontrariam dema-
siadamente afastadas do mundo das ideias, logo, da verdade, e seriam produtos
da irracionalidade, ou segundo suas palavras, da alma irracional.
Considerava que a atividade do arteso que fabricava camas e mesas se-
ria mais til e importante que a dos artistas que imitavam as camas e as mesas
feitas pelos artfices.
283
I II III IV V VI VII VIII

No dilogo com Glaucn, no livro X de A repblica, o Scrates platni-


co concluiu que, na cidade governada pelos filsofos, no haveria lugar para
os imitadores artistas. O rude veredicto, que exclua os artistas da polis, era,
porm, temperado por uma afirmao de Scrates, quase no final do dilogo,

Cap. 16
segundo a qual ele aceitaria dialogar com os imitadores e mudaria de ponto
de vista caso eles o convencessem da utilidade dos seres de imitao para a

Cap. 17
vida dos cidados.
Scrates impunha, entretanto, uma condio para o dilogo, os imita-
dores deveriam se apresentar para o debate desprovidos dos elementos de

Cap. 18
seduo e de convencimento dos interlocutores, que constituiriam a natureza
mesma de suas atividades:

Bibliogrficas
Referncias
Se a poesia imitativa voltada para o prazer tiver argumentos para provar que
deve estar presente numa cidade bem governada, a receberemos com gosto,
pois temos conscincia do encantamento que sobre ns exerce; mas seria im-
piedade trair o que julgamos verdadeiro. Ou no te sentes tambm seduzido
pela poesia, meu amigo, sobretudo quando a contempla atravs de Homero?
[...] Logo, justo deix-la regressar, uma vez que ela se justifique, em metros
lricos ou em quaisquer outros? [...] Concederemos certamente aos seus defen-
sores, que no forem poetas, mas forem amadores de poesia, que falem em
prosa, em sua defesa, mostrando como no s agradvel, como til para os
Estados e a vida humana. (Plato, 1993, p.476)

A crtica platnica confere, como se v, um poderoso poder de conven-


cimento aquilo que ser definido, muitos sculos mais tarde, de forma artstica.
O Scrates platnico aceitava dialogar com os amadores de poesia desde que
eles sustentassem os seus argumentos desnudados de cores, mtricas e ritmos
artsticos. No entender de Scrates, as formas artsticas, sem aqueles procedi-
mentos, pareceriam rostos envelhecidos, que tiveram na juventude frescor, mas
no beleza.
O livro A potica de Aristteles foi, em certa medida, uma resposta ex-
cluso platnica das artes na cidade. Aristteles manteve a definio de arte
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I II III IV V VI VII VIII

como mimesis, embora tenha alterado ou nuanado a concepo de imitao


platnica.
No livro X de A repblica, a mimesis foi associada a um espelho que re-
fletiria as coisas e os seres do mundo. J Aristteles criou a noo de verossimi-

Cap. 16
lhana, segundo a qual, no lugar de imitao como espelho de objetos e de
fatos acontecidos, as artes imitariam acontecimentos possveis, mas no reais,

Cap. 17
que no ocorreram, mas que poderiam ter ocorrido.
No caso da poesia trgica ou pica, a fbula, ou seja, o conjunto das aes,
representadas ou narradas, deveria ser convincente, internamente procedente,

Cap. 18
habilmente arranjada pelos imitadores de modo a fazer o pblico do teatro ou
os leitores dos livros confundirem a fico com a realidade.
A argumentao aristotlica pressupe, pois, a existncia de uma diferen-

Bibliogrficas
Referncias
a entre os seres de imitao e a realidade tangente. Alm disso, procurando
responder crtica platnica da arte como expresso da alma irracional, Aris-
tteles conferiu importncia s regras de fabricao, que deveriam ser aten-
didas e cumpridas pelos criadores de fbulas. Haveria um modo de operao,
uma tcnica na criao das imitaes, um regime cannico que deveria ser
conhecido e cumprido pelos imitadores.
A palavra grega tchn foi traduzida pelo latim como arte, de forma que
a palavra arte ter como significado, at o sculo XVIII, conhecimento tcnico.
Os contedos dos termos tchn e arte eram, basicamente, os mesmos: conhe-
cimento e aplicao refletida de regras determinadas.
Foi nesse sentido que arte apareceu na abertura do poema Os lusadas,
de Lus Vaz de Cames, publicado em 1572: Cantando espalharei por toda par-
te, Se a tanto me ajudar o engenho e arte. Engenho e arte recobrem as duas
condies fundamentais para a elaborao do poema, criatividade mental e
saber tcnico de composio do canto pico.
No Renascimento cultural italiano, do sculo XV, a definio mimtica da
pintura ganhou com Leo Baptista Alberti um sentido imponente. No entender
de Alberti, no livro Da pintura, de 1436, o quadro seria uma janela aberta para o
mundo, definio que reforava o seu significado mimtico:
285
I II III IV V VI VII VIII

Aqui deixadas de lado outras coisas, direi apenas o que fao quando pinto. Ini-
cialmente, onde devo pintar, trao um quadrngulo de ngulos retos, do tama-
nho que me agrade, o qual reputo ser uma janela aberta por onde possa eu
mirar o que a ser pintado. (Alberti, 1999, p.94)

Cap. 16
Embora Alberti continuasse descrevendo, minuciosamente, a arte de
pintar, contendo seu livro recomendaes prticas para a feitura de um quadro,

Cap. 17
ele acentuou, enfaticamente, o lado da criatividade do pintor, que deveria ex-
primir nos seus trabalhos grandes e significativas ideias. Alberti tentava, assim,

Cap. 18
diminuir a importncia do trabalho tcnico, manual, em benefcio da engenho-
sidade criativa.
Esse ponto de vista albertiano foi incorporado por Leonardo da Vinci no

Bibliogrficas
Referncias
Tratado de pintura que, constatando a importncia do trabalho manual para a
escultura, considerou-a uma manifestao cultural inferior pintura. O Renasci-
mento cultural procurou diminuir a relevncia do trabalho manual na produo
artstica.
Alm disso, a definio de arte como mimesis garantia, no entender
de Leonardo da Vinci, a primazia da pintura, a mais mimtica das artes, num
perodo em que a sugesto de profundidade na superfcie plana do quadro,
condio essencial para a boa reproduo visual do mundo, era produzida por
meio da utilizao de princpios da geometria euclidiana na distribuio espacial
das figuras. Concedia-se pintura o poder de exprimir o amplo universo da
cultura, seja ele filosfico ou artstico.

A Escola de Atenas do pintor Rafael Snzio exprime esse reconhecimento


renascentista da extraordinria capacidade da pintura de espelhar
o mundo. Veja no afresco de Rafael como a pintura acolhe as demais
linguagens artsticas.
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I II III IV V VI VII VIII

A pintura, de par com seu efeito mimtico, reinou, por assim dizer, na
histria cultural do Ocidente at o final do sculo XIX, quando foi revalorizado o
trabalho estritamente manual na produo de objetos artsticos.
Antes disso, uma dupla ruptura cultural ocorreu no sculo XVIII. A primei-

Cap. 16
ra foi o surgimento da Esttica propriamente dita como uma das disciplinas
filosficas. A segunda foi a concepo de que a beleza artstica independia da

Cap. 17
imitao da natureza, transgredindo a antiga definio da arte como mimesis.
O vocbulo arte mudou, tambm, de significado, deixando de estar as-
sociado a regime cannico, conhecimento e aplicao refletida de regras de-

Cap. 18
terminadas para a fabricao dos seres de imitao. A arte passou a ser com-
preendida como produtos culturais nascidos da sensibilidade, liberdade ou
subjetividade de indivduos excepcionais.

Bibliogrficas
Referncias
No lugar de cumprir cnones estritos, o grande artista produziria obras
excepcionais, seguindo seu gnio criador. No lugar da aprendizagem de cno-
nes de confeco de obras de arte, postulava-se a vocao original do artista
como fora criadora. O objeto artstico poderia, assim, j ser produzido dotado
de beleza e considerado belo sem que a natureza fosse, obrigatoriamente, bela.

17.3. A histria dinmica e o conceito mutvel


A viso da natureza alterou-se no ritmo das novidades culturais do sculo
do Iluminismo. No lugar de se conceber a natureza como acabada, como ser
para sempre, segundo a definio grega clssica, a natureza passou a ser vista
como o espao de atuao humana: A imitao da natureza no servil; o
artista completa a obra da natureza que ao mesmo tempo uma das fontes
de suas percepes estticas e um guia indispensvel para a sua criao (Hell,
1989, p.44).
A razo iluminista acentuava o poder de interveno humana no mundo
natural de forma a domin-lo, alter-lo e traz-lo para a convivncia social. O
jardim passou, desde ento, a ser definido como uma das belas artes. A inter-
veno humana na natureza visava apazigu-la e, de certa forma, socializ-la.
A este respeito escreveu Giulio Carlo Argan (1996, p.12):
287
I II III IV V VI VII VIII

J nos meados do sculo XVIII, o termo romntico empregado como equiva-


lente de pitoresco e referido jardinagem, isto , a uma arte que no imita e nem
representa, mas, em consonncia com as teses iluministas, opera diretamente
sobre a natureza, modificando-a, corrigindo-a, adaptando-a aos sentimentos

Cap. 16
humanos e s oportunidades e vida social, isto , colocando-a como ambiente
de vida.

Cap. 17
A concepo de pitoresco, como sustentou Argan, est ligada s primei-
ras manifestao do Romantismo no sculo XVIII. A literatura romntica brasilei-

Cap. 18
ra descreveu, com sensibilidade e preciso, a natureza nacional em consonncia
com essa nova viso artstica, de que so exemplos os textos a seguir de Jos
de Alencar e Bernardo Guimares.

Bibliogrficas
Referncias
A literatura romntica brasileira exprimiu, em vrios momentos, as concepes
das relaes entre homem e natureza formuladas no sculo XVIII europeu.
A natureza deixou de ser vista como invarivel, como ser para sempre, em
benefcio das noes de interveno humana no mundo natural.

No ngulo [da casa] havia uma coisa que chamaremos jardim, e de fato
era uma imitao graciosa de toda a natureza rica, vigorosa e esplndida,
que a vista abraava do alto do rochedo. Flores agrestes das nossas
matas, pequenas rvores copadas, um estendal de relvas, um fio de
gua, fingindo um rio e formando uma pequena cascata, tudo isto a
mo do homem tinha criado no pequeno espao com uma arte e graa
admirvel (Jos de Alencar, O guarani, 1857).

Parece esmero de arte o stio aprazvel; no que possa o gnio do


homem jamais atingir os primores da criao; ordena, porm, muitas
vezes e resume em breve quadro cenas que a natureza s desdobra em
larga tela; e colige em uma s paisagem cpia de belezas que andam
esparsas por vrios stios (Jos de Alencar, Til, 1872).

Era um edifcio de harmoniosas propores, vasto e luxuoso, situado em


aprazvel vargedo ao sop de elevadas colinas cobertas de mata em parte
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I II III IV V VI VII VIII

devastada pelo machado do lavrador. Longe em derredor a natureza


ostentava-se ainda em toda a sua primitiva e selvtica rudeza; mas por

Cap. 16
perto, em torno da deliciosa vivenda, a mo do homem tinha convertido
a bronca selva, que cobria o solo, em jardins e pomares deleitosos, em
gramais e pingues pastagens, sombreadas aqui e acol por gameleiras

Cap. 17
gigantescas, perobas, cedros e copabas, que atestavam o vigor da antiga
floresta (Bernardo Guimares, A escrava Isaura, 1875).

Cap. 18
Bibliogrficas
Referncias
Acompanhando essas concepes sobre a relao do homem frente
natureza, surgiram escolas de paisagistas na arte europeia, como a inglesa, em
que se distinguiram John Constable, William Turner e um movimento pictrico
francs, a Escola de Barbizon, da qual participaram Jean-Franois Millet, Tho-
dore Rousseau, Camille Corot, entre outros.

Ver exemplos da pintura de paisagem inglesa dos sculos XVIII e XIX e do


paisagismo francs da Escola de Barbizon, do sculo XIX.

No final do sculo XIX, novos paisagistas se distinguiram no quadro da


arte pictrica ocidental, como os impressionistas e seus sucessores, como Van
Gogh, Gauguin e tantos outros.
A noo de arte contempornea tem sua origem no sculo de transfor-
maes e de rupturas culturais que foi o XVIII. Ao mesmo tempo, surgia o mer-
cado de arte e o artista libertava-se do sistema de mecenato.
Mas nem todas as manifestaes artsticas libertaram-se, ao mesmo tem-
po, das imposies de um patrocinador onipresente no ato da criao artstica,
o mecenas. Algumas libertaram-se primeiro, como foi o caso da literatura, fa-
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I II III IV V VI VII VIII

vorecida por polticas de alfabetizao, empreendidas por alguns Estados euro-


peus. Outras permaneceram mais tempo atadas aos mecenas, como a msica.
O livro de Norbert Elias, Mozart: sociologia de um gnio (1994), analisa as
condies estritas e estreitas da vida e da produo do compositor, submetido

Cap. 16
s exigncias de dois mecenas, o arcebispo de Salzbourg, e o imperador da
ustria.

Cap. 17
O drama pessoal de Mozart derivou, segundo a tese do autor, do fato do
compositor exprimir-se livremente nas suas composies, sem atender s con-
sideraes e s exigncias musicais de seus protetores.

Cap. 18
De Mozart a Beethoven, teria se constitudo, na Europa, o mercado consu-
midor de obras musicais, de forma que Beethoven pode agir com a desenvol-
tura e a liberdade de Mozart sem sofrer as consequncias que pesaram drama-

Bibliogrficas
Referncias
ticamente sobre a vida de seu antecessor.
Mozart morreu isolado e foi enterrado numa vala comum, enquanto
Beethoven recebeu, em vida, as glrias devidas sua genialidade. Com
os movimentos de vanguarda no incio do sculo XX, novas rupturas se
apresentaram; ressalte-se, desta vez, a subverso realizada pelos movimentos
de vanguarda sobre o espao plstico criado pelo Renascimento.
Retomava-se, ao mesmo tempo, a concepo do artista como trabalha-
dor manual e como tal, produtor de objetos reais e no de imitaes da rea-
lidade. No entender de Argan, foi a nfase atribuda ao trabalho manual que
explicaria a importncia da xilogravura na pintura expressionista da Alemanha,
no incio do sculo XX.

As gravuras expressionistas so, pelos motivos referidos no texto,


xilografias. As pinturas dos artistas do grupo expressionista A Ponte
procuram, igualmente, reproduzir as feies da xilogravura. Ver em sites
de busca exemplos de gravuras expressionistas.

Os artistas-artesos insistiam na importncia do trabalho manual sobre a


matria resistente, a madeira. Como trabalhadores manuais, eles se viam como
290
I II III IV V VI VII VIII

produtores de objetos reais, assim como os artesos. Consideravam que os


seus produtos nasciam de atos de liberdade e de suas experincias de vida, os
quais se exprimiam no produto final e eram, reversivamente, alterados por ele.
O oposto ocorreria com o trabalho operrio, submetido s linhas de produo,

Cap. 16
sem poder manifestar qualquer veleidade de liberdade.
Essa identificao do arteso com o artista remontava histria cultural

Cap. 17
do Ocidente do perodo anterior ao Quattrocento italiano. Na Grcia antiga, a
identificao do artista com o arteso (demiourgs) implicou na sua deprecia-
o social. Observe-se, alm disso, que a associao entre o artista e o arteso

Cap. 18
ressurgiu no movimento expressionista alemo, num perodo histrico em que
o trabalho produtivo era, sobretudo, industrial. O artista-arteso produziria, por
oposio ao trabalho industrial, uma obra individualizada em que se expressa-

Bibliogrficas
Referncias
ria a personalidade do autor (Campomanes, 2000, p.215).
De qualquer forma, permaneceu a distino do artista para com o oper-
rio industrial, produtor de mercadorias padronizadas, em srie e impessoais. Os
cubistas insistiram, igualmente, na importncia da atividade manual para a fa-
bricao artstica e procuraram incorporar a tcnica dos pintores de parede nos
seus trabalhos, empregando, assim, no lugar dos pincis dos grandes mestres
da pintura, inclusive renascentistas, os pincis dos pintores operrios.
Por detrs dessa revoluo que ocorreu no incio do sculo XX, com os
movimentos de vanguarda, pulsavam concepes inovadoras sobre arte e o
fazer artstico. No lugar de imitao da realidade, a arte passou a ser entendida
como produtora de objetos reais. Em meio aos objetos utilitrios que nos cer-
cam, existem, tambm, os objetos artsticos, que, embora dotados da mesma
realidade, se particularizariam pelo fato de terem sido produzidos pelo trabalho
desalienado, criativo e livre. O trabalho operrio nas fbricas seria, ao contrrio,
marcado pela ausncia de liberdade e pela alienao.
Em certa medida, a arte passava a ser entendida como trabalho, em subs-
tituio das concepes romnticas do artista guiado pelo entusiasmo ou pela
chama criadora. O fazer artstico livre funcionaria, assim, no interior da socie-
dade capitalista de sujeio do trabalho, como um exemplo de liberdade que
conteria potencialidade crtica e capacidade de modificao social.
291
I II III IV V VI VII VIII

Ao longo do sculo XX, o conceito de arte foi extraordinariamente alar-


gado, abrangendo, de forma relativamente semelhante como havia ocorrido
na Inglaterra do sculo XIX, com John Ruskin e William Morris, no movimento
das Artes e Ofcios, a atividade artesanal, elevando os artesos condio de

Cap. 16
artistas.

Cap. 17
Procurar nos sites de busca a biografia de William Morris e dados ou

Cap. 18
informaes sobre a sua participao no Movimento ingls de Artes e
Ofcios.

Bibliogrficas
Referncias
Pierre Francastel, no livro A realidade figurativa, referindo-se aos formatos
dos objetos utilitrios observou:

Todo objeto [comporta] necessariamente um aspecto prtico e um aspecto es-


ttico [...] Os trabalhos recentes dos etngrafos tornaram mais evidente do que
nunca essa verdade. O instrumento feito para um certo uso, mas no existe
determinismo absoluto entre a necessidade que faz fabricar o instrumento e a
forma particular e infinitamente variada para um mesmo utenslio, na qual se
detm cada grupo humano. As tcnicas primitivas personalizam esquemas de
instrumental gerais em que o determinismo rigoroso do emprego caracteriza
apenas um princpio; tratando-se do anzol ou da enxada de uma povoao
primitiva, existe efetivamente dezenas de frmulas, equivalentes ao ponto de
vista prtico. A forma pura, o tipo, s existe como abstrao. Donde se conclui
pela interveno de um certo elemento de gosto, se no pessoal, mais exata-
mente coletivo ou social, na fixao dos modelos de ferramentas. (Francastel,
1973, p.50)

No Ocidente europeu, o movimento Bauhaus vinculou o fazer artstico


aos objetos de uso utilitrio. A arte recuperava, ao que parece, o seu significa-
do original, de atividade tcnica, que pressupunha no somente imaginao
criativa, mas saber agir, conhecer e aplicar, na confeco de objetos, tcnicas
292
I II III IV V VI VII VIII

determinadas. O que no significava que a atividade artstica pudesse se resu-


mir a pura aplicao de saberes tcnicos. Considerava-se, entretanto, o fazer, a
etapa de produo do objeto, como to essencial para a criao, como a ideia
original ou a inspirao.

Cap. 16
Cap. 17
A Escola de Arquitetura Bauhaus foi fundada, em 1919, por W. Gropius.
Sua finalidade era recompor o vnculo da arte com a indstria, da maneira

Cap. 18
como existiu, no passado, entre arte e artesanato. A escola foi fechada
em 1933 pelo governo nazista. Ver sites de busca sobre a Bauhaus.

Bibliogrficas
Referncias
O pintor Joan Mir afirmava que as formas van tomando realidad confor-
me trabajo. Mas que ponerme a pintar algo, empiezo pintando, y, conforme pinto, el
cuadro empieza a afirmarse o sugerirse bajo mi pincel (apud Campomanes, 2000,
p.216). Picasso dizia que esperava a chegada da inspirao no trabalho: Que
cuando la inspiracin me llegue, me encuentre trabajando (apud Campomanes,
2000, p.216).
A arte como trabalho produtivo foi um dos aspectos considerados pela
reflexo esttica do sculo passado, de que exemplo o livro de E. Fisher, A
necessidade da arte, talvez, devido importncia da produo industrial para
o cotidiano das pessoas e s propostas polticas de transformao e revoluo
sociais, que eram acompanhadas pela crtica explorao do operariado e s
formas de trabalho alienado.

17.4. Indstria e arte


Os vnculos da produo artstica com a indstria so variados. O Futurismo
italiano intentava imprimir nas suas esculturas e pinturas o ritmo veloz do mundo
industrial, incensando, ao mesmo tempo, os seus produtos. Marinetti escreveu,
no Manifesto futurista de 1909, que o esplendor do mundo se enriqueceu
293
I II III IV V VI VII VIII

com uma beleza nova: a beleza da velocidade. Um automvel de corrida com


seu cofre adornado de grossos tubos como serpentes de flego explosivo... um
automvel rugidor, que parece correr sobre a metralha, mais belo que a Vitria
de Samotrcia (Marinetti apud Teles, 1986, p.91).

Cap. 16
O ready made estabelecia, tambm, uma relao estreita e visceral com os
objetos fabricados, mas no sentido diferente, e mesmo antagnico, dos pontos

Cap. 17
de vistas futuristas. Tratava-se de descontextualizar, transgredindo as funes
para as quais foram feitos os objetos utilitrios produzidos em srie pela econo-
mia industrial. Marcel Duchamp enviou, em 1917, para uma exposio artstica

Cap. 18
em Nova York, um urinol de banheiro masculino, intitulado Fontaine [fonte].
No mbito dessas experimentaes culturais, as significaes de arte
modificavam-se. As artes eram consideradas cada vez mais como os objetos

Bibliogrficas
Referncias
propostos como artsticos. Era arte o que era apresentado por algum e aceito
por um grupo de indivduos como arte. Insistia-se, assim, no carter estritamen-
te cultural do objeto artstico.
Os ready made, por exemplo, eram objetos fabricados, que foram apro-
priados por um artista e enviados a um espao expositivo reservado para ob-
jetos de arte, como sales, museus etc. Um ready made somente ganha signi-
ficado cultural quando exposto nesses ambientes artisticamente consagrados,
quando propostos, deliberadamente, como objetos artsticos ou antiartsticos.

Procurar, nos sites de busca, dados e informaes sobre o Ready Made de


Marcel Duchamp, de 1917, A fonte.

No incio da reflexo filosfica sobre arte na histria do Ocidente, Arist-


teles havia escrito que imitar era natural aos homens, e nisso eles se distinguiam
dos animais. O pensamento clssico considerava, no entanto, que nem tudo
poderia ser arte e, logo no incio da Potica, Aristteles definiu, com preciso,
os seres de imitao: a epopeia, o poema trgico, a msica, a dana, a pintura.
J nos movimentos de vanguarda, do sculo passado, esfumaaram-se
os limites precisos dos objetos artsticos. Como a arte um fato cultural, portan-
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I II III IV V VI VII VIII

to, exclusivo das relaes humanas, ser arte aquilo que for definido, considera-
do e tido socialmente como arte.
Assim, mesmo os objetos mais aparentemente antiartsticos acabaram in-
corporados, muitas vezes contrariamente s intenes originais dos seus criado-

Cap. 16
res ou propositores, no sistema cultural das artes. E. Gombrich, no prefcio do
seu manual A histria da arte, Sobre arte e artistas, escreveu que nada existe

Cap. 17
realmente a que se pode dar o nome de Arte. Existem somente artistas [...] Arte
com A maisculo no existe (Gombrich, 1993, p.3).
Deduz-se, dessas afirmaes do autor, que existiria arte com a mins-

Cap. 18
culo, considerando que os diversos perodos histricos definem arte de forma
diferente. Gombrich acentuava, ainda, que o conceito de arte relativamente
recente, e que a humanidade, embora tenha forjado artefatos esculturais, pict-

Bibliogrficas
Referncias
ricos, arquitetnicos, raramente se preocupou em precis-los e defini-los.
Concluiu, ainda, que como no existiu e nem existe uma definio abso-
luta para a arte, ao historiador da cultura caberia captar e analisar o que tal ou
qual sociedade pensou e considerou como sendo arte, insistindo, no entanto,
que grandes civilizaes, como a egpcia, produziram objetos artsticos sem
design-los com termos, palavras ou vocbulos especficos.
As sociedades industrializadas contemporneas denominaram de arte
tanto os ready made de Marcel Duchamp quanto o Porco empalhado, de 1967,
de Jaime Leirner, que se encontra, atualmente, na Pinacoteca do Estado de So
Paulo.
No ritmo dessas experimentaes culturais mais diversas e radicais, modi-
ficaram-se no somente o conceito de arte, mas tambm a imagem e o papel
criativo do artista. De apresentador de uma obra acabada, ele se torna cada
vez mais um propositor de situaes artsticas em que a participao ativa do
fruidor fundamental.
Os parangols (1964) de Hlio Oiticica, capas, mantos, roupas, estandartes,
por exemplo, exigem a participao do pblico, a obra somente cumpre a
inteno artstica de seu propositor com a participao efetiva do pblico, que
deixa de ser somente observador, para se tornar coautor da experimentao
cultural.
295
I II III IV V VI VII VIII

Nos Parangols, os observadores se transformam em participantes, no


momento em que vestem as capas, as roupas, os estandartes para danarem.
No entender de Hlio Oiticica, o artista no seria mais um criador para a con-
templao, mas um motivador para a criao. Os parangols apenas se tornam

Cap. 16
obra quando vestidos pelos participantes.
H uma trajetria delineada pela arte de Hlio Oiticica, uma espcie de

Cap. 17
migrao da arte da tela para o espao e do espao para o corpo, de que so
exemplos os Parangols.

Cap. 18
H diversas imagens de danarinos vestidos com os Parangols de

Bibliogrficas
Oiticica. H imagens do Mosquito, garoto passista da Escola de Samba

Referncias
Mangueira, vestido com os Parangols. Procurar essas imagens nos sites
de busca.

A arte tecnolgica da nossa atualidade repe a mesma exigncia da pre-


sena atuante do observador. O pressuposto nessa transformao do obser-
vador em participante que qualquer pessoa pode ser artista. Qualquer coisa
pode ser arte e qualquer indivduo pode ser artista.
Ao mesmo tempo, as ideias de beleza foram dissociadas do objeto arts-
tico. O Porco empalhado, de Jaime Leirner, sem ser dotado de qualquer atributo
de beleza, foi tido como objeto artstico. O feio pode ser arte.
As mudanas das concepes da beleza artstica podem ser medidas
tomando-se dois objetos como pontos de referncia. No incio do sculo XIX,
a escultura em mrmore Apolo do Belvedere, cpia romana de um original em
bronze do perodo clssico da Grcia, atribudo a Leoncares, era definida como
a realizao perfeita do ideal artstico. O imperador francs Napoleo Bonaparte
gabava-se de t-la levado da coleo do Vaticano para a Frana.

Procurar nos sites de busca a escultura r e algumas mscaras africanas do


incio do sculo XX.
296
I II III IV V VI VII VIII

Cem anos depois, as transformaes artsticas mais radicais ocorridas na


Europa inspiravam-se nas mscaras e esculturas africanas que artistas, como
Picasso e Apollinaire, conheceram no Museu de Etnografia de Paris. Como ana-
lisar as razes dessa mudana profunda de perspectiva cultural?

Cap. 16
Cap. 17
Assista ao vdeo Isto arte?, do Ita Cultural.

Cap. 18
Bibliogrficas
Referncias
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I II III IV V VI VII VIII

Cap. 16
Cap. 17
Captulo 18

Cap. 18
A pesquisa em arte e concepes
contemporneas de cultura

Bibliogrficas
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18.1. Caminhos e procedimentos da anlise contextual
Gombrich, na introduo de A histria da arte, escreveu que nada existe
realmente a que se possa dar o nome de arte. Argumentou que arte com A
maisculo no existe e que a palavra arte e a noo de arte, alm de muito
recentes na histria da humanidade, tiveram significados diferentes ao longo
da histria.
Uma questo essencial dirigia as reflexes de Gombrich sobre a histria
da arte, e da pintura em particular, a da representao pictrica, das mudanas
dos modos de representao pictrica atravs dos sculos. O que determinaria
as mudanas na maneira de pintar entre os diversos momentos da histria da
arte?
Descartando as explicaes evolucionistas do pensamento e das tcnicas
de expresso, que consideram as sociedades mais recentes como mais desen-
volvidas, o autor, num texto de 1954, procurou explicar o sistema de figurao
da antiga arte egpcia.
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No seu entender, o que explica as mudanas no modo de pintar ao longo


da histria seria o fato das sociedades verem o mundo de maneira diferente.
Gombrich insistia no argumento que o artista no retrata o que capta pelos
sentidos, mas, ao contrrio, reproduz o que pensa ser o mundo e a realidade.

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Pinta mais o que julga saber do mundo do que o que efetivamente v. Entre o
olho de um pintor e a paisagem que retrata haveria muito mais coisas em jogo,

Cap. 17
que devem ser consideradas, discernidas e analisadas pelo historiador das artes.
Gombrich escreveu uma histria das manifestaes artsticas, procuran-
do contextualiz-la no momento sociocultural em que vieram luz. Escreveu,

Cap. 18
assim, uma histria da arte aparentada com a histria do intelecto e da cultura,
entrelaada com a Antropologia, a histria das religies, com a Psicologia, com
o conhecimento da Antiguidade clssica.

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Insistia que um pintor das cavernas, na pr-histria, no era pior dese-
nhista que um artista contemporneo. As diferenas de sua arte para com as
produes atuais residiriam na maneira peculiar como via e entendia o mundo.
Gombrich descartava, dessa forma, as explicaes baseadas nas teorias do de-
senvolvimento histrico, em favor do conceito de cultura e de histria cultural.

Procurar nos sites de busca reprodues das pinturas pr-histricas


da Caverna de Altamira, na Espanha, e refletir sobre o argumento de
Gombrich, segundo o qual os pintores pr-histricos so to refinados
desenhistas e coloristas como os atuais.

Talvez pudssemos apresentar alguns exemplos de aplicao na histria


da arte do mtodo gombrichiano, considerando a ruptura cultural ocorrida nos
sculos XVIII e XIX. O substantivo artista somente foi criado nesse Sculo das
Luzes. Algumas razes, talvez, expliquem o surgimento dessa novidade cultural,
dessa ideia de artista.
Nesse mesmo perodo, entre os dois sculos acima citados, o trabalho
artstico foi considerado distinto do trabalho produtivo, cada vez mais exercido
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nas indstrias, que se expandiam da Inglaterra para outras sociedades euro-


peias.
De fato, com o surgimento do trabalho industrial, substituindo o trabalho
artesanal, o modo de criao artstico distinguiu-se, tornou-se mais ntido e vi-

Cap. 16
svel no interior das sociedades em fase de industrializao. Se antes pudesse
haver algumas semelhanas entre a operao artstica e a atividade artesanal,

Cap. 17
agora ficava patente a diferena do modo de proceder dos artistas para com o
dos operrios industriais.
Ao mesmo tempo, constitua-se o mercado consumidor de objetos de

Cap. 18
arte, libertando, por assim dizer, o artista das imposies do sistema de mece-
nato. O criador deixou, ento, de ter vnculos prximos e diretos com os seus
patrocinadores. Entre o pintor, por exemplo, e o seu pblico apareceu a figura

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do comerciante de quadros, que distribua os produtos no mercado.
A autonomia e a liberdade alcanadas pelos criadores so essenciais para
a definio de uma categoria de produtores denominados de artistas. Alm
disso, a industrializao impulsionava a urbanizao das sociedades, como a
inglesa e a francesa. Em meio s populaes expulsas do campo, nascia um
sentimento de nostalgia duma existncia recentemente perdida, que se expri-
mia e refletia no advento da pintura de paisagens na Inglaterra e na Frana, a
partir da segunda metade do sculo XVIII.
O historiador Keith Thomas, em O homem e o mundo natural: mudanas de
atitude em relao s plantas e aos animais (1500-1800), ligou esse sentimento de
afeto pela vida campestre e natural na Inglaterra expanso industrial:

Essa afeio pelo campo, real ou imaginria, no se confinava s classes altas,


sendo comum a muitos indivduos da primeira nao industrial [...] medida
que as fbricas se multiplicavam, a nostalgia do morador da cidade refletia-se
em seu pequeno jardim, nos animais de estimao, nas frias passadas na Esc-
cia, ou no Distrito dos Lagos, no gosto pelas florestas silvestres e a observao
de pssaros, e no sonho de um chal de fim de semana no campo. (Thomas,
1988, p.16)
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I II III IV V VI VII VIII

Resumindo, considerando a arte como sistema cultural, pode-se enten-


d-la por meio da procura e da fixao de seus vnculos estreitos com o local
social e momento histrico em que surgiu.
Tambm Erwin Panofsky elaborou um mtodo de entendimento dos fe-

Cap. 16
nmenos artsticos inserindo-os no momento sociocultural de sua produo. A
iconologia, na maneira em que o autor a apresenta no prefcio de Estudos de

Cap. 17
iconologia (1995), prope a insero gradual da obra de arte em trs patamares
complementares.
Num primeiro momento, o pr-iconogrfico ou o icnico, observa-se a

Cap. 18
dimenso plstica do objeto artstico, considerando-o internamente, em si mes-
mo. No caso da pintura, trata-se de discernir linhas, cores, volumes na superfcie
pintada. Em seguida, no nvel iconogrfico, importa ao analista o contedo te-

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mtico secundrio, o mundo das imagens, as convenes pictricas das quais
a obra participa, e que permite a sua identificao como fenmeno, tambm,
coletivo. O objeto artstico referido ao movimento cultural de que faz parte.
O terceiro momento, o iconolgico, descerra a viso de mundo subten-
dida pela imagem, o seu significado intrnseco e simblico. A iconologia divide
a obra de arte em trs partes, produzindo trs pormenores, para melhor consi-
der-la na sua totalidade.
Pode-se indagar pelos contedos icnicos, iconogrficos e iconolgicos
da Santa ceia pintada por Leonardo da Vinci nas paredes do Mosteiro do Con-
vento Santa Maria das Graas em Milo, entre 1495 e 1498.
Num primeiro momento, consideram-se as cores, o desenho, os volumes,
a distribuio das figuras no espao, a tcnica do afresco empregada pelo ar-
tista etc. No aspecto iconogrfico, a Santa Ceia uma pintura do Renascimento
italiano, as figuras tm volume e o espao pictrico tridimensional, sugerido
pela perspectiva geomtrica.
O desvelamento do seu significado simblico, iconolgico, exige o co-
nhecimento dos preceitos religiosos do cristianismo. No se trata simplesmente
de uma ceia, a pintura de Leonardo um gape, a celebrao de um amor
universal, em que se anuncia o sacrifcio do cordeiro pascal na figura de Cristo,
em benefcio da redeno da humanidade. Na ltima ceia institudo o sacra-
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mento da eucaristia, a transformao do po e do vinho no corpo e no sangue


de Cristo.

Cap. 16
Procurar nos sites de busca imagens de A santa ceia, de Leonardo da
Vinci, e rever, re-aplicando ao afresco, o caminho de anlise proposto por

Cap. 17
Panofsky.

Cap. 18
Omar Calabrese, em A Idade NeoBarroca (1988), perfaz, igualmente, uma
anlise contextualizada das expresses artsticas contemporneas, veiculando-

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-as a um gosto comum do nosso tempo, um horizonte comum de gosto,

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um esprito do tempo, a projeo do fragmento, a perda da totalidade nas
sociedades contemporneas.
A arte do fragmento dialogaria assim com outras expresses culturais
como o pensamento filosfico de Michel Foucault da Arqueologia do saber, a
micro-histria de Carlo Ginzburg de O queijo e os vermes, a cultura de massa dos
programas de auditrio de televiso.
A perda da noo de totalidade explicaria, segundo Calabrese, a crise dos
grandes sistemas explicativos das sociedades humanas, como o marxismo e o
estruturalismo.

18.2. Sistema cultural e artstico: dilogos e emprstimos


A expresso arte como sistema cultural encerra trs conceitos: de arte,
de sistema e de cultura. As noes de cultura e de arte j foram apresentadas, e
falta precisar a noo de sistema.
O conceito de cultura foi, como vimos, elaborado no final do sculo XVIII,
assim como o de civilizao. Na Sociologia, na Antropologia e na Psicanlise
freudiana, houve uma fuso entre as noes de cultura e civilizao, que passa-
ram a ser vistas como constituindo uma unidade conceitual.
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I II III IV V VI VII VIII

Preferimos, ao longo desse texto, discernir cultura e civilizao e, ainda, no


interior do universo cultural, proceder a uma nova diviso, isolando a atividade
artstica dos demais fenmenos culturais. As artes foram, portanto, compreen-
didas como elemento do universo cultural, dotado de caractersticas, relativa-

Cap. 16
mente, prprias ou especficas.
Essas divises progressivas (entre cultura e civilizao; entre arte e cincia,

Cap. 17
por exemplo) so condies essenciais para que a arte seja pensada como sis-
tema cultural. E aqui, faz-se necessrio definir o que se entende por sistema.
Sistema a totalidade constituda por partes, em que cada uma delas

Cap. 18
mantm uma relao ordenada com as outras e com o todo. O conceito de
sistema supe a existncia de um todo orgnico formado por partes integradas.
Pode-se falar num sistema de arte, pensando-se o universo artstico in-

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tegrado por vrias linguagens artsticas, como a literria, a pictrica, a musical,
a escultural, a arquitetural, a teatral etc. Dessa forma, possvel entender a arte
como sistema de relaes de expresses e de objetos artsticos.
A histria da arte , em certa medida, a anlise dos dilogos das lingua-
gens artsticas. No Renascimento cultural italiano dos sculos XIV, XV e XVI, a
pintura absorveu elementos da linguagem escultrica. As figuras renascentistas
passaram a manifestar uma impresso de tridimensionalidade, inexistente, por
exemplo, na pintura bizantina. Ganharam, portanto, uma sugesto de relevo
escultural.
Pensar os dilogos entre linguagens artsticas pressupe pens-las como
sistema. O conceito contemporneo de traduo intersemitica, que se apli-
ca aos dilogos artsticos, baseia-se na concepo de arte como sistema.
Pode-se apresentar como exemplo de traduo intersemitica a musica-
lidade de alguns textos literrios, de que so exemplos os poemas simbolistas.
As poesias melodiosas recebem a designao de melopeias. Alguns poemas
dialogam com as artes plsticas e, como tais, so definidos como fanopeias.
Imagens pictricas foram traduzidas para a linguagem cinematogrfica.
O filme de Stanley Kubrick, Barry Lyndon, lanado em 1975, procurou inspirar-se
nas imagens e captar a atmosfera da pintura de paisagem inglesa do final do
sculo XVIII e incio do XIX.
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Sugesto: Assistir ao filme Barry Lyndon, de Stanley Kubrick, buscando


estabelecer seu dilogo com a pintura de paisagem.

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Cap. 17
A adaptao de textos literrios para a linguagem cinematogrfica fato
recorrente na histria do cinema. Mesmo no cinema brasileiro, h exemplos de
adaptaes bem-sucedidas.

Cap. 18
O livro do escritor Graciliano Ramos, Vidas secas, publicado em 1938, foi le-
vado para o cinema por Nelson Pereira dos Santos, em 1963. O diretor procurou
ser fiel ao discurso livre indireto em que narrado o romance.

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A trama vista por meio dos olhares e dos sentimentos das personagens.
Da mesma forma que no romance, h, no filme, poucos dilogos. O cinema
pode ser fiel ao discurso livre indireto por meio do emprego do recurso formal
da cmara subjetiva, que exprime o olhar e os sentimentos das personagens. A
relao entre cinema e literatura ocorre no interior do sistema das artes.

Sugesto: ler alguns captulos do romance Vidas secas, por exemplo,


o captulo O menino mais novo e, em seguida, observar como esse
mesmo personagem apareceu no filme de Nelson Pereira dos Santos.

Extrapolando o sistema das artes, pode-se refletir sobre o fenmeno ar-


tstico no interior de um sistema cultural mais amplo e abrangente. Gombrich,
como vimos, escreveu que um artista representa mais diretamente a sua viso
de mundo, do que os objetos, pessoas, paisagens que observa. Dessa forma, os
saberes do mundo determinariam, em larga medida, as expresses artsticas.
Para muitos tericos, a espacialidade das pinturas cubistas expressaria
plasticamente os conhecimentos sobre o mundo trazidos pela Lei da relativida-
de restrita, divulgada, em 1905, pelo cientista Albert Einstein.
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I II III IV V VI VII VIII

Se compararmos um quadro de Picasso com pinturas, por exemplo, do


sculo XIX, veremos que o cubismo aboliu a distino de tratamento plstico
entre figura e fundo. O espao representado de maneira semelhante repre-
sentao das figuras. Segundo alguns crticos, o cubismo procuraria conferir for-

Cap. 16
ma concepo do dinamismo espacial, da mutabilidade do espao, da fsica
einsteiniana.

Cap. 17
De acordo com a Lei da relatividade, um objeto que se deslocasse na ve-
locidade da luz produziria um encolhimento do espao. Assim, o espao deixou
de ser concebido como neutro e invarivel.

Cap. 18
A pintura renascentista figuraria o espao seguindo os postulados da
geometria clssica, a pintura cubista de acordo com as descobertas da cincia
do sculo XX. Logo, no cubismo esfumaa-se a distino entre figuras e fundo.

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Procurar nos sites de busca o quadro de Pablo Picasso, Retrato de
Ambroise Vollard (1910, Museu Puchkin, Moscou) e o quadro de Jacques-
Louis David, Retrato de Madame Recamier (1800, Museu do Louvre, Paris).
Comparar o tratamento do espao num e noutro.

Pode-se, ainda, analisar os objetos artsticos inserindo-os numa esfera ain-


da mais ampla e abrangente, e buscar neles seus diversificados vnculos com
as condies materiais da vida social. A Srie sertaneja de Cndido Portinari,
pintada entre 1944 e 1945, pertencente ao Museu de Arte de So Paulo (Masp),
retrata, em grandes painis, famlias de retirantes do Nordeste brasileiro, vitima-
das pela seca.
A srie, alm de representar a misria social, exprime, mesmo que im-
plicitamente, uma viso da arte como fator de esclarecimento de conscincia
poltica e de denncia social. As telas so uma denncia crua das condies de
vida de parcela substancial da populao brasileira.
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I II III IV V VI VII VIII

Procurar nos sites de busca os painis da Srie sertaneja de Portinari: Os


retirantes, Enterro na rede e Criana morta.

Cap. 16
Cap. 17
Finalizando, pode-se, ainda, entender a arte como sistema considerando
que os diversos estratos culturais manifestam-se por meio de obras literrias,
musicais, plsticas particulares. Tanto quanto existiria uma cultura de massa, ha-

Cap. 18
veria uma arte de massa, por exemplo. A uma cultura popular corresponderia
uma arte popular, a uma cultura marginal uma arte marginal.
Em suma, ver a arte como sistema exige que se atente para um amplo e

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variado universo de relaes culturais e histricas.

18.3. Vises contemporneas de cultura


A cultura entendida como uma sorte de complementao humana s
imposies da vida natural tem como pressuposto a noo que a vida social
construda, logo, mutvel, variada e transitria. Em meados do sculo XIX, novos
padres culturais e artsticos foram instaurados nos pases ou naes que passa-
vam por um ritmo acelerado de crescimento econmico, fato que impulsionou
a emergncia de grandes cidades.
O ritmo das transformaes foi percebido e sentido pelos pensadores e
artistas daquele perodo. Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista, pu-
blicado em 1848, escreveram que a fora da economia capitalista, movida pela
procura do lucro financeiro, transformaria e avassalaria o mundo:

A burguesia rasgou o vu do sentimentalismo que envolvia as relaes de famlia


e reduziu-as a simples relaes monetrias [...] Foi a primeira a provar o que pode
realizar a atividade humana: criou maravilhas maiores que as pirmides do Egito,
os aquedutos romanos, as catedrais gticas; conduziu expedies que empana-
ram mesmo as antigas invases e as cruzadas. (Marx; Engels, 1977, v.3, p.24)
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I II III IV V VI VII VIII

O poeta francs Charles Baudelaire exprimiu, num dos seus poemas, A


passante, publicado, em 1857, no livro As flores do mal, as modificaes por que
passou o sentimento amoroso no mundo ruidoso e vertiginoso das grandes
cidades.

Cap. 16
Cap. 17
Ler e interpretar o poema A passante, de Baudelaire, relacionando e
problematizando a descrio potica da beleza com o lugar ou o meio

Cap. 18
social de sua apario.

Bibliogrficas
De fato, a emergncia das metrpoles alterou substancialmente o modo

Referncias
de vida social e instaurou novos padres culturais. A esse respeito, Raymond
Williams (2011, p.20) observou:

Por uma variedade de razes sociais e histricas, a metrpole da segunda me-


tade do sculo XIX e da primeira metade do sculo XX moveu-se rumo a uma
direo bastante nova. Ela era agora muito mais do que a cidade imensa, ou
mesmo, muito mais do que a capital de uma nao importante. A metrpole
era o lugar no qual novas relaes sociais, econmicas e culturais comeavam
a ser formadas, relaes que iam alm tanto da cidade como da nao em seus
sentidos herdados: uma nova fase histrica que seria, de fato, estendida, na se-
gunda metade do sculo XX, a todo o mundo, ao menos potencialmente.

Mais frente, o autor concluiu sobre esse mesmo tema:

Assim, o fator cultural chave da mudana no modernismo est no carter da


metrpole, tanto nas condies gerais discutidas anteriormente quanto, de for-
ma ainda mais decisiva, nos seus efeitos diretos sobre a forma. O elemento geral
mais importante das inovaes na forma est na realidade da imigrao para a
metrpole, e nunca demais enfatizar quantos dos principais inovadores eram,
nesse sentido preciso, imigrantes [...] Liberados e rompendo com suas culturas
nacionais e provinciais, situados em meio a relaes bastante novas diante de
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I II III IV V VI VII VIII

outras lnguas ou tradies visuais nativas, encontrando, nesse meio tempo, um


ambiente comum novo e dinmico do qual muitas das formas antigas estavam
obviamente distantes, os artistas, escritores e pensadores dessa fase encontra-
ram a nica comunidade disponvel a eles: a comunidade do meio; a comuni-

Cap. 16
dade de suas prprias prticas. (Williams, 2011, p.22)

Raymond Williams disserta sobre uma metrpole produzida, no somen-

Cap. 17
te pelo desenvolvimento capitalista e pela concentrao de riquezas, mas pela
dominao imperialista de amplos territrios fora do continente europeu. As

Cap. 18
capitais desses Estados imperialistas agregavam populaes de procedncias
sociais e culturais variadas. Essas massas de recm-chegados, deslocados de
sua cultura de origem, e, agora, inseridos nas metrpoles, tenderam a formar

Bibliogrficas
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grupos dissidentes e divergentes da cultura estabelecida e oficial.
No entender do autor, essa nova sociabilidade cultural no teria sido
possvel caso seus agentes, artistas e pensadores permanecessem dispersos e
enclausurados nas suas tradicionais sociedades de origem. Dessa forma, teria
surgido o ambiente social de emergncia de uma cultura e de uma arte de van-
guarda caracterizadas pela ruptura para com a situao artstica estabelecida.
O Impressionismo teria nascido dessa conjugao especial do dinamismo
da vida na metrpole com a constituio de grupos de inovadores e experi-
mentadores culturais. Arte duplamente urbana, o Impressionismo, ao mesmo
tempo em que descobriu a qualidade da paisagem urbana, comeou a en-
xergar o mundo por meio de um olhar tambm urbano, olhares de indivduos
socialmente formados pela existncia metropolitana.
A era das metrpoles tambm a poca da expanso da industrializao
para fora da Inglaterra e da utilizao dos conhecimentos cientficos na produ-
o de mercadorias, como a aplicao da Qumica indstria e agricultura.
A cincia revolucionou tambm as formas de deslocamento humano,
encurtou distncias, com o navio e a locomotiva a vapor, facilitou os contatos
humanos, com os novos meios de comunicao, como o telgrafo eltrico. A
locomotiva a vapor criou um novo conceito de espao, a velocidade ganhou
lugar no cotidiano do homem citadino, cada vez mais imerso nas grandes mul-
tides.
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I II III IV V VI VII VIII

Surgiram, igualmente, como produto da industrializao, novas formas de


arte como a fotografia, na primeira metade do sculo XIX, e o cinema, no ltimo
decnio desse mesmo sculo. A fotografia provocou uma alterao na arte pic-
trica, medida que a liberou da sua tarefa tradicional de representao veraz

Cap. 16
da realidade. Com a fora de realidade manifestada pela fotografia, essa antiga
funo de captar o real, que era, at ento, apangio da pintura, foi substituda

Cap. 17
pelo registro fotogrfico.
O ttulo do quadro a leo de Claude Monet, que deu nome ao movimen-
to, Impresso, nascimento do sol, no deixa de ser um manifesto resumido das

Cap. 18
intenes dos novos pintores: a impresso sob