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Teora, Evaluacin y

Cambio de la Conducta
Texto universitario

William Montgomery

2014

1
Teora, evaluacin y cambio de la conducta. Texto universitario.
Autor: William Montgomery Urday

Asociacin de Psicologa Terica, Tecnolgica y Aplicada Internacional


Jr. Pinar del Ro 2563, Urb. Per, San Martn de Porres, Lima.

Primera Edicin: Lima-Per 2104

Impreso en: Grfica Universo. Jr. Rufino Torrico N 329,


Int. 10-11, Lima-Cercado.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per. N 2014-01951.

ISBN: 978-612-46633-0-7

2
Indice

Pag.
INTRODUCCIN 5

CAPTULO 1. La psicologa como ciencia de la conducta 10

Conductismo y conducta, p. 11. Niveles de articulacin paradigmtica, p. 13.


Devenir histrico, p. 19. Impacto actual, p. 23. Conclusiones, p. 24.

CAPTULO 2. Fundamentos filosficos


filosficos 26

Filosofa analtica y conductismo radical, p. 28. Algunas funciones teraputicas de


la filosofa, p. 37. Conclusiones, p. 40.

CAPTULO 3. Anlisis experimental del comportamiento 42

Aprendizaje y condicionamiento, p. 43. Leyes de la conducta, p. 30. Diseos


experimentales, p. 52. Elementos, p. 54. Conclusiones, p. 56.

CAPTULO 4. Anlisis de la conducta humana 58

El problema del lenguaje, p. 60. El problema del pensamiento, p. 62. El problema


de la consciencia, p. 72. El problema de la personalidad, p. 73. Conclusiones, p. 76.

CAPTULO 5. Evaluacin del comportamiento: Aspectos conceptuales 78

La evaluacin conductual, p. 79. Unidades de anlisis, p. 82. Recursos conceptuales,


p. 86. El proceso de evaluacin conductual estndar, p. 91. Conclusiones, p. 95.

CAPTULO 6. El proceso de evaluacin conductual 94

La entrevista conductual, p. 94. Registro directo, p. 99. Registro indirecto, p. 100.


Autorregistro, p. 110. Conclusiones, 111.

3
CAPTULO 7. Anlisis funcional, diagnstico y programacin 113

Anlisis funcional, p, 113. Ordenamiento de la informacin, p. 117. Programacin


de conducta, p. 124. Conclusiones, p 130.

CAPTULO 8. Ingeniera del comportamiento


comportamiento 131

Tipos de tecnologa conductual, p. 132. El perfil de un ingeniero de la conducta, p.


137. Desprofesionalizacin y empoderamiento, p. 141. Mediacin y tutora
conductual, p. 142. La ingeniera conductual hoy, p. 144. Conclusiones, p. 145.

CAPTULO 9. Tecnologa (1) 147

Tecnologa de control de las relaciones estmulo-respuesta, p. 148. Tecnologa de


administracin de contingencias, p. 152. Conclusiones. p. 162.

CAPTULO 10. Tecnologa (2) 164

Tratamientos de condicionamiento encubierto, p. 166. Tratamientos de aprendizaje


social, p. 170. Tratamientos de control cognitivo, p. 173. Terapias de tercera
generacin, p. 177. Terapias integrativas y constructivistas, p. 180. Tratamiento con
enfoque interconductual, p. 181. Conclusiones, p. 182.

CAPTULO 11. Aplicaciones 183

rea clnica, p. 183. rea educativa, p. 189. rea organizacional, p. 195. rea social,
p. 198. Otras aplicaciones, p. 200. Conclusiones, p. 202.

EPLOGO 204

BIBLIOGRAFA 207

APNDICE 225

4
Introduccin

L
a empresa de sintetizar cumplidamente todos los aspectos del
anlisis conductual en sus mltiples variantes es imposible, por
su vastedad. Como es conocido, hasta hoy se han publicado
varios manuales muy completos en idiomas ingls y espaol sobre sus
aplicaciones en modificacin y terapia de conducta, igual que sobre sus
procedimientos metodolgico-experimentales. Por separado, hay tambin
exposiciones bastante buenas de aspectos tericos y epistemolgicos
caractersticos de cada una de las grandes variantes que estn vigentes hoy en
da (lase conductismo radical e interconductismo, conductismo psicolgico,
conductismo relacional y sociocognitivismo entre otras), donde tratan esos
temas desde su propio punto de vista aislado de los dems (Blanger,
1978/1999; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001; Ribes, 2010; Staats,
1996/1997; Bandura, 1985/1988; Ellis, 2004/2006). Sin embargo, en general
ninguna obra ha abordado el emprendimiento de exponer en un solo
volumen, o conjunto de ellos, de manera exhaustiva, las teoras y las filosofas
que les dan vida y sustento a la metodologa y a la tecnologa. A lo ms, hay
intentos sumarios de exposicin terica general de algunas de las vertientes
paradigmticas (O'Donohue y Kitchener, 1999; Santacreu y Frojn, 2002;
Garca, 2007).
Por eso es complicada la tarea de un profesor de anlisis conductual,
que tiene que sintetizar en las pocas clases disponibles de un semestre lectivo
universitario toda la riqueza terica y prctica de este enfoque para
estudiantes que llegan, o sin conocimiento del mtodo cientfico, o peor an,
con la experiencia de un aprendizaje prejuiciado en base a las mltiples
influencias de enseanzas anteriores por parte de psiclogos y educadores
bsicamente anticonductistas. No obstante, de tanto intentarlo algo queda, y
esa es la fuerza que el presente manual reclama para s. Uno de los
convencimientos que adquiri el autor de esta obra es que tiene que luchar
contra la tendencia a la comodidad tpica del sector de alumnos que, o no
5
lee, o no sabe buscar informacin, y que espera encontrar todo ya
masticado en unos cuantos dogmas simples que espera comprender sin
mucho esfuerzo a partir de resmenes en Power Point o escritos en
Monografas.com o Wikipedia. Un libro de texto hecho a medida permite
superar muchos de esos problemas, al brindar informacin inmediata y
conceptos definidos sobre lo que dice el profesor en clase. Hecho a medida
significa simplemente que se adapta a los temas comnmente tratados por el
autor en cada sesin de aprendizaje, y pone por delante lo que l juzga
prioritario en la exposicin: aquello que quiere que finalmente quede en la
mente del alumno al terminar el curso. Ese es el carcter de la obra que se
presenta a travs de esta introduccin, dejando en claro que tampoco se trata
de una simplificacin empobrecedora del enfoque, sino de un documento
que procura mantener el nivel acadmico a la altura que merece.
El contenido se ha estructurado en once captulos y un eplogo que
sintetiza el enfoque del propio autor.
El primer captulo se ocupa de la psicologa como ciencia de la
conducta, dando definiciones de lo que se entiende por conductismo y su
objeto de estudio. Se hace una revisin de los niveles de articulacin
paradigmtica y sus relaciones: el conductismo como filosofa, el anlisis
experimental del comportamiento y la ingeniera del comportamiento,
Finalmente, se resean el devenir histrico del paradigma y su impacto actual.
El segundo captulo aborda cuestiones filosficas, considerando la
relacin entre la filosofa analtica y el conductismo radical, a partir de cuyas
derivaciones se crtica la mitologa de la mente. Se detallan algunas
funciones de la filosofa que sirven para esclarecer aspectos de metodologa
cientfica.
El tercer captulo tiene por objeto una disquisicin sobre el anlisis
experimental del comportamiento, y la importancia del aprendizaje y del
condicionamiento en su mbito. Tambin se revisan las leyes de la conducta,
los diseos experimentales y los elementos constituyentes del anlisis
conductual.
El cuarto captulo se refiere al anlisis de la conducta humana,
considerando detalladamente los principales problemas de conceptualizacin
vinculados a aquella. El problema del lenguaje, el problema del pensamiento,
el problema de la consciencia y el problema de la personalidad.
El quinto captulo entra en la parte metodolgica, abordando aspectos
conceptuales de la evaluacin del comportamiento, su definicin y
caractersticas, sus unidades de anlisis, recursos conceptuales propios de

6
dicha labor, los criterios para la determinacin de un problema a evaluar, y
otras cuestiones importantes.
El sexto captulo desmenuza el proceso de evaluacin conductual,
describiendo pormenores de la entrevista y de los registros directo e indirecto
del comportamiento, as como del autorregistro, con abundantes ejemplos.
El sptimo captulo sigue con el proceso de evaluacin, centrndose
esta vez en el anlisis y diagnstico funcional de la informacin, elaboracin
del cuadro informativo y de los programas de conducta.
El octavo captulo trata aspectos conceptuales de la ingeniera del
comportamiento, describiendo los tipos de tecnologa conductual y el perfil
del ingeniero de la conducta, as como las modalidades de mediacin y
tutora conductual.
Los captulos noveno y dcimo enlistan y describen las diversas
tecnologas de control de las relaciones estmulo-respuesta, de administracin
de contingencias, tratamientos basados en el autocontrol, en el
condicionamiento encubierto, en el aprendizaje social, el control cognitivo,
terapias de tercera generacin, integrativas y constructivistas, y el enfoque
interconductual.
Por ltimo, el onceavo captulo hace una revisin de algunas
aplicaciones conductuales en las reas clnica, educativa, organizacional, social
y emergentes.
En el epilogo, el autor organiza en algunos puntos su perspectiva
personal del enfoque que es materia de este libro. Se finaliza con una
bibliografa en su gran mayora reportada en espaol y ubicable tanto en
bibliotecas como en archivos de internet. Igualmente, se han considerado las
ltimas ediciones o reimpresiones de textos clsicos.
En las ltimas pginas va un apndice que incluye ciertos materiales
necesarios para la evaluacin del comportamiento: dos guas de entrevista
conductual, un cuestionario de historia de la vida, tres modelos de contrato
conductual, y tres ejemplos de programas conductuales.
Slo hay que aadir a lo dicho que, como cualquier sntesis, la hecha
aqu deja fuera mucha informacin que puede ser relevante. Eso no se puede
evitar, y se deja constancia de ello. Queda a la voluntad del estudioso que
halle motivacin en este libro, adentrarse en la bsqueda de los
conocimientos faltantes sobre cada punto.
Buena parte de los contenidos incluidos aqu han sido motivo de
inspiracin para ideas, y trascriptos o parafraseados (con su conveniente
actualizacin) de publicaciones anteriores del autor. Algunas veces se han

7
citado en el texto y en las referencias bibliogrficas, pero en su mayora no,
por lo cual es necesario indicarlas a todas1:

Montgomery, W. (1998). Asertividad, autoestima y solucin de conflictos


interpersonales. Lima: Crculo de Estudios Avanzada.
Montgomery, W. (1998). El problema de la violencia juvenil: Anlisis teortico y de
programas de intervencin conductual. Revista de Investigacin en Psicologa, 1(1), 133-152.
Montgomery, W. (1999). Mito y verdad en la redaccin de objetivos conductuales:
Una postura conductista. Revista de la Universidad Particular Garcilazo de la Vega, (1-2), 87-
102.
Montgomery, W. (2000). Qu produjo el conductismo en el siglo XX? Anlisis
positivo y respuesta a las crticas. En W. Montgomery, W. Capa y H. Montes de Oca (eds.).
Anlisis de la conducta: Nuevos enfoques, aplicaciones e investigaciones (pp. 17-48). Lima:
ASPPSI.
Montgomery, W. (2002). Comportamiento lingstico: Temas selectos. Lima:
ASPPSI.
Montgomery, W. (2002). Ingeniera del comportamiento: aspectos clnicos y
educativos. Lima: ASSPSI.
Montgomery, W. (2003). Unidades y leyes en el anlisis del comportamiento: Una
revisin sinttica. Revista Revista de Investigacin en Psicologa, VI(2), pp. 83-97.
Montgomery, W. (2005). El quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretacin
terica y prctica. Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofa Aplicada.
Montgomery, W. (2006). Ingeniera del comportamiento: Un enfoque tecnolgico
para potenciar la prctica psicolgica. En A. Quintana y W. Montgomery (eds.). Psicologa:
Tpicos de actualidad (pp. 236-252). Lima: Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Montgomery, W. (2007). La psicologa de la conducta y el fomento de la salud integral
comunitaria. Nuevos Paradigmas. Revista Psicolgica de Actualizacin Integral. 1(1), 130-135.
Montgomery, W. (2007). Psicologa Conductista y Filosofa Analtica: Una Alianza
Conveniente para el Siglo XXI? Revista de Investigacin en Psicologa, VI(1), pp. 145 - 156.
Montgomery, W. (2008). Ciencia conductual y aplicaciones clnicas en presente: Por
qu su eficacia? En W. Montgomery y A. Quintana (coords.). Saberes vigentes en la
psicologa (pp. 193-212). Lima: UNMSM.
Montgomery, W. (2008). Comunicacin clnica y terapia conductual dentro del
consultorio. Revista Peruana de Psicologa, 2(2), 197-206.
Montgomery, W. (2008). Teora, investigacin y aplicaciones clnicas del autocontrol.
Revista de Investigacin en Psicologa, 1(2), 215-225.
Montgomery, W. (2010a). La timidez y su tratamiento. Lima: Colegio de Psiclogos
del Per.

1
Hay que hacer, tambin, la necesaria aclaracin de que parte de algunos de estos textos
han sido copiados por annimos a archivos de internet, algunas veces sin citar directamente
su procedencia (como en Wikipedia, por ejemplo), en pginas que tienen que ver con
conductismo, ingeniera del comportamiento y filosofa de la psicologa.
8
Montgomery, W. (2010b). Problemas tericos y metodolgicos en el campo de la
evaluacin clnica conductual. Nuevos Paradigmas: Revista Psicolgica de Actualizacin
Profesional, 4(1), 39-58.
Montgomery, W. (2011). La economa conductual y el anlisis experimental del
comportamiento de consumo. Revista de Investigacin en Psicologa, 14(1), 281-292.
Montgomery, W. (2013). Aportes conductuales a la educacin escolar. En A. Bazn y
C. Butto (coords.). Psicologa y contextos educativos (pp. 15-44). Mxico: Universidad
Pedaggica Nacional.
Montgomery, W. (2013). La terapia conductual, hoy. En E. Yanac (ed.), Curso de
Actualizacin Profesional en Psicologa 2013 (pp. 87-107). Lima: Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

9
1. La psicologa como ciencia
de la conducta

L
a ciencia, al revs de las concepciones animista y religiosa, se
propone explicar todos los fenmenos del mundo sobre la base
de causas naturales, y obviamente considera los fenmenos
humanos dentro de ese mbito. En este sentido la psicologa, en
tanto ciencia, se ve comprometida con un objetivo naturalista; pero la
aparente claridad de esta suposicin no ha sido determinante para la
definicin de una psicologa cientfica. En sus disquisiciones sobre las
relaciones entre la psicologa y la ciencia, Th. H. Leahey (1980/1998) seala
la existencia de dos desafos muy serios para dicha comunin: el dualismo y
la psicologa popular; y contina diciendo que, tal como es sostenido por las
religiones:
El dualismo [supone] un mundo sobrenatural poblado por seres no materiales
tales como dioses, ngeles y demonios. Se considera que los seres humanos, y los
animales en algunas ocasiones, estn compuestos de dos sustancias, un alma
sobrenatural no material, contenida en un cuerpo natural material al que controla.
Los dualistas explican la experiencia y la conducta como el resultado de la
interaccin entre el cuerpo y su alma rectora. (p. 25).

Mientras tanto, completando el cuadro acientfico, la psicologa popular


procura explicar la conducta como resultado de creencias y deseos (algunas
veces teleolgicos) que funcionan como justificaciones de la accin, mas en
realidad no son causas, sino en su mayora simples declaraciones
influenciadas por la cultura, cuyo razonamiento carece de estructura lgica.
Contra tales concepciones se levantaron los primeros cientficos ligados
a la psicologa experimental de fines del siglo XIX2. Acadmicos como
Thordnike en los Estados Unidos, y Pavlov en Rusia, tuvieron por objetivo

2
Esto, por cierto, no implica negar que antes de ella, y a travs de diversas disciplinas,
incluso en siglos anteriores, hubieron hombres de ciencia que se enfrentaron a las ideas
religiosas y populares sobre las causas del comportamiento humano.

10
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

desarrollar una ciencia natural a travs de la investigacin de laboratorio con


organismos, estmulos y respuestas simples3, logrando proveer a la psicologa
cientfica de dos paradigmas sumamente poderosos que presiden, de manera
general, las leyes del aprendizaje: el condicionamiento instrumental y el
condicionamiento respondiente.

CONDUCTISMO Y CONDUCTA

Conductismo

Tanto los hallazgos experimentales de Thordnike como los de Pavlov


constituyeron antecedentes importantes para el posterior progreso de la
ciencia del comportamiento. En 1913, influenciado por tales antecedentes,
John B. Watson proclam la irrupcin de un vino nuevo, un nuevo objeto
de estudio para la psicologa: la conducta, que vendra a reemplazar los
antiguos intereses de dicha disciplina por el alma y por la conciencia, y,
consecuentemente, bautizo su corriente como conductismo 4.
A partir de all, y lo largo de su devenir, este paradigma en el sentido
terico se fue diversificando y adoptando diversas formas. Definido
inicialmente por su creador como una rama experimental puramente
objetiva de la ciencia natural cuya meta terica es la prediccin y el control
de la conducta, y donde: La introspeccin no forma parte esencial de sus

3
La eleccin de variables elementales para empezar la investigacin del comportamiento ha
sido, a menudo, motivo de crtica y estigmatizacin por los anti-experimentalistas en
psicologa; dejando de lado el hecho de que en todas las ciencias siempre se ha partido de
maquetas, es decir, de fenmenos simplificados adrede, con el fin de estudiarlos
inductivamente desde su origen y encontrar las regularidades bsicas que seran cimiento, a
su vez, de nuevas regularidades progresivamente ms complejas. Por lo dems, la estrategia
analtica de fragmentar los fenmenos estudiados en unidades moleculares para
dimensionarlos, organizarlos didcticamente y as poder manejarlos, es una prctica comn
tambin en todas las ciencias. Por ejemplo, cuando el fsico y el gegrafo dividen el globo
terrqueo en centmetros, metros o kilmetros, y lo estructuran en coordenadas de tiempo y
espacio, nadie pensara que por ello estn trivializando o mecanizando su objeto de
estudio.
4
Se ha solido implicar ms a Watson con los estudios de Pavlov que con los de Thordnike,
debido al programa de investigacin que emprendi el fundador del conductismo, ligado al
condicionamiento respondiente (aprendizaje emocional) y a su fundamentacin fisiolgica.
Sin embargo, no se puede subestimar el hecho de que, tericamente, Watson se identific
tambin con la estructura del conexionismo thordnikeano, concibiendo la conducta como un
gran entramado de jerarquas de asociaciones estmulo-respuesta (hbitos), que iban
creciendo conforme el individuo se desarrollaba.

11
William Montgomery

mtodos (Watson, 1913, p. 158); fue luego enriquecido por una serie de
reconceptualizaciones. As, como es conocido, algunos de los
neoconductistas sucedneos a Watson, an manteniendo su planteamiento
fundamental de objetividad, trataron de ampliar la magnitud de su enfoque
introduciendo variables hipotticas. Uno de ellos, Hull (1943), disert sobre
constructos simblicos, variables interventoras o entidades hipotticas (p.
22) de manera equivalente; y otro, Tolman (1932), las diagram como
mediadoras (en la forma de expectativas o mapas cognitivos) entre variables
independientes y dependientes en el trabajo experimental. A estas posturas se
aadieron las de otros tericos contemporneos, caso Skinner (1974/1977),
quien concibi al conductismo (en su versin radical) no slo como un
mtodo experimental empirista, sino sustancialmente como una filosofa de
la ciencia del comportamiento humano (p. 13) que surge del quehacer
mismo de la disciplina y plantea cuestiones relativas a la pertinencia y
posibilidades del anlisis metodolgico y tecnolgico aplicado a la esfera
psicolgica. Igualmente Kantor (1969/1991) se refiri al conductismo como
una corriente que estudia la interaccin de los organismos con sus ambientes,
renunciando a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia (p. 573). Si
bien estos ltimos tericos rechazaron las variables intervinientes o
constructos hipotticos tal como las conceban Hull y Tolman, dejaron bien
en claro aunque por diversos caminos que el mundo subjetivo s es
abordable mediante mtodos cientficos5.
Hasta aqu, las pistas indican que el conductismo es una manera general
de ver lo psicolgico desde un punto de vista naturalista (donde no hay
entidades como la mente, el cerebro, etctera, que trasciendan el interjuego
de variables representativas), y que privilegia el uso de mtodos naturalistas
para dar cuenta de su objeto de estudio. En suma, un enfoque de la
psicologa como ciencia de la conducta.

La conducta

Pero qu es conducta en trminos contemporneos? El significado de


este concepto es altamente polmico en psicologa, pese a que a nivel

5
Skinner (1974/1977) dej su propia versin de lo que, segn l, era el conductismo
metodolgico (variantes estmulo-respuesta mediacionales en general), achacndole como
una de sus falencias el no ocuparse de eventos subjetivos (privados). Esto es discutible a
la luz de lo conocido sobre el trabajo terico de Hull y Tolman, quienes, desde sus propias
perspectivas, abordaron temas de conducta compleja tanto o ms frecuentemente que
Skinner.

12
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

coloquial es de una simplicidad impresionante (el Diccionario Larousse, por


ejemplo, lo define como comportamiento, manera de portarse). A nivel
tcnico, en cambio, su definicin depende del punto de vista terico de que
se parte. En su Diccionario de Psicologa,6 Wolman (1973/2010) da, quiz, la
definicin ms amplia posible al anotar que conducta es: Totalidad de las
acciones e interacciones intraorgnicas y extraorgnicas de un organismo con
su ambiente fsico y social (p. 123), apresurndose a detallar que la
psicologa estudia tres tipos de fenmenos: por un lado la conducta
observable, como los tics nerviosos, los actos suicidas, u orinarse en la cama;
por otro lado los fenmenos susceptibles de ser observados
introspectivamente, como el hambre, el dolor de muelas o la preocupacin; y
los procesos inconscientes. Todo eso sera conducta. Sin embargo, segn
cree Wolman (de reconocida orientacin psicodinmica): Para los
conductistas, una actividad tiene que ser directamente observable y medible
para que se la pueda calificar como conducta (ib.), mientras que otros
psiclogos s consideraran las ideas, pensamientos y manifestaciones
neurofisiolgicas enmarcadas en ese rubro.
Esta asercin de Wolman se funda en una interpretacin estrecha (muy
difundida) de lo que sostenan los conductistas watsonianos y skinnerianos,
ninguno de los cuales excluy en realidad lo no directamente observable de
su objeto de estudio7. Por otra parte, deja antojadizamente fuera de la
denominacin de conductistas a todo un conjunto de enfoques alternos a
los de Watson y Skinner. No slo a los mediacionales de corte clsico ms
conocidos (Hull, Tolman, Guthrie, Eysenck, Osgood y otros), sino tambin a
variantes pioneras en el trabajo de indagacin neuropsicolgica, como las de
Lashley o Hebb8 (ver una refutacin de esta creencia en una publicacin de
CETECIC, 2012).
Las definiciones contemporneas ms utilizadas de conducta, hechas
por los propios conductistas, reconocen explcitamente su carcter inclusivo

6
Casualmente, denominado en su idioma original Diccionario de Ciencias de la
Conducta.
7
Tanto Watson, como despus Hull, por ejemplo, dedicaron mucho tiempo e investigacin
al anlisis del pensamiento y la inteligencia (vanse Gondra, 1991, 2007). Skinner, por su
parte, trata la conducta como una relacin entre aspectos del organismo y del ambiente, sin
importar su carcter pblico o privado (ver Gmez, Garca, Prez, Bohrquez y Gutirrez,
2002).
8
De semejante prctica, en cierto modo intencionalmente confusionista para posicionar
opciones distintas, se han valido los explotadores del mito de la revolucin cognitiva,
como Gardner (1985/1987), entre otros.

13
William Montgomery

de eventos encubiertos. Por ejemplo, Hebb (1949/1968) la denomina, al


estilo watsoniano, actividad pblicamente observable de msculos o
glndulas de secrecin externa..., aadiendo inmediatamente:
Se entiende que esto comprende tambin el estudio de procesos como el
aprender, la emocin o la percepcin, que intervienen en la organizacin de la
conducta. Los trminos integracin u organizacin se refieren al tipo o la
combinacin de diversos segmentos de conducta en la relacin de unos u otros, o
con los acontecimientos externos que actan sobre el organismo. (pp. 6-7).

Por su parte, Eysenck (1972/1979) seala desde la perspectiva hulliana


que: Para el conductista, el trmino conducta es mucho ms extenso que
lo que es coloquialmente para el profano. Incluye el hablar y todas las
reacciones corporales medibles, por pequeas e imposibles de detectar a
simple vista que puedan ser (p. 143). A su vez, desde un punto de vista
skinneriano, segn Martin y Pear (1996/2007) la conducta puede ser
cualquier cosa que una persona hace o dice (p. 3), extendiendo esa
descripcin a los eventos privados. Malott, Malott y Trojan (1999/2003) son
an ms amplios, prefiriendo referirse a la conducta como todo lo que no
puede hacer un hombre muerto (p. 8). En fin, como dice Ardila (2012), las
variadas definiciones de comportamiento han ido mostrando cada vez ms
amplitud conceptual (p. 6).
En suma, hay muchas formas de definir este objeto de estudio, mas,
para el autor del presente escrito, la ms adecuada es la de Ribes y Lpez
(1985): interaccin del organismo total, con su medio ambiente fsico,
biolgico y/o social (p. 81), puesto que evita el problema de la cosificacin
de la conducta como algo fsico, connotndola como relacin o sistema. La
conducta, desde este punto de vista, es una propiedad relacional. No est
ubicada en ninguna estructura interna o ambiente externo al sujeto, sino que
surge del contacto entre ambos. Freixa i Baqu (2003) ha sabido ilustrar
difanamente el punto, al decir que al ver comportarse un organismo
tendemos a considerar que exterioriza una conducta que posea en su
interior, como si fuera una propiedad esencial, inherente. Con esto:
Cometemos el mismo error que si, despus de frotar una cerilla en el rascador de
su caja y ver aparecer la llama en la punta del fosforo, afirmramos que la llama se
hallaba al interior de la cerilla. A la pregunta: dnde se hallaba la llama antes de
frotar el fsforo contra el rascador, en la cerilla o en el rascador? la respuesta
correcta es: ni en la una ni en el otro. La llama no se encontraba en el interior de
la cerilla ni en el interior del rascador, la llama es la resultante de la interaccin
entre ambos. (p. 604)

14
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

En cualquier caso, ms all de si se concibe como accin o como


interaccin, seala Blanger (1978/1999) que para el conductista la
conducta es un objetivo en s y no un medio para alcanzar una realidad
distinta, biolgica o mental. (p. 17). La conducta, adems, involucra aspectos
cognitivos (lo que se piensa), emocionales (lo que se siente), motores
(actividades eferenciales observables externamente) y psicofisiolgicos
(actividades del sistema nervioso); sin perder de vista que, tanto en el
quehacer conceptual como operativo, la conducta se concibe objetivamente
en funcin a varias propiedades: 1) ocurre dentro de un lmite espacio-
temporal, pudindose ubicar su emisin siempre en algn momento y en
algn lugar; 2) es un continuo analticamente fragmentable a travs de
unidades de diverso tamao y medicin; 3) produce efectos en el ambiente y
es cambiada por ste, en un circuito retroalimentador; y 4) muestra aspectos
directamente o indirectamente observables, a travs de las variables
interactivas u orgnicas que la componen.

NIVELES DE ARTICULACIN PARADIGMTICA

Lo que se puede considerar como un cisma existente entre ciencia


bsica y aplicada se produjo ya en los comienzos de la psicologa, cuando se
distinguieron dos categoras de profesionales: los interesados en la ubicacin
cientfica de la disciplina y aquellos otros orientados al manejo de los aspectos
prcticos. Los primeros se identificaron con los estudios de laboratorio y los
procedimientos matemticos y estadsticos, y los segundos se identificaron, a
su vez, con los procedimientos dedicados al cambio directo de los procesos
mentales o del comportamiento humano. El hecho es que ese separatismo,
en la medida que sacrifica una opcin a expensas de la otra, influye sobre el
desarrollo deficitario del potencial experto de las teoras, metodologas y
aplicaciones que surgen a la sombra de los diversos paradigmas. En la forma
en que se ha configurado histricamente, dicho cisma no propicia una
articulacin explcita entre lo que se dice y lo que se hace, y la eventual
creacin de nuevas tecnologas eficaces suele ser frecuentemente de tipo
azaroso, algo as como dar palos de ciego en busca de dar con el objetivo
buscado.
Posiblemente la mayora de los psiclogos sobre todo los de
orientacin conductual y cognitivo-conductual estaran de acuerdo en que
una disciplina cientfica necesita mostrar una articulacin paradigmtica
coherente entre teora y prctica, entre ciencia aplicada y ciencia bsica, entre

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William Montgomery

anlisis experimental y tecnologa, con el fin de asegurar la utilidad y eficacia


de sus procedimientos. El mtodo cientfico no es un canon terico que se
haya desarrollado ni precedentemente a, ni al margen de, la prctica cientfica
(Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 2005), pero, una vez arraigado en una
tradicin, es fuertemente influyente, como lo muestran recientes indagaciones
sobre su operatividad. As, las caractersticas de la teora en que se es
entrenado delimitan lo que el investigador expuesto a cada tradicin terica
har, los problemas que se plantear, las estrategias que elegir para abordar
dichos problemas, el tipo de datos que recabar, la manera en que
interpretar dichos datos, y la forma en que comunicar a otros sus
resultados (Padilla, 2006, p. 199), de modo que urge comenzar por el
planteamiento de la estructura terica que asegurara un puente fluido entre
los niveles mencionados.
Decidir cul es la forma de construccin ms viable para representar
dicha estructura, es un asunto menos claro. Hay, ciertamente, rasgos bsicos
de construccin terica que se encuentran en las clsicas propuestas de Feigl
y Arnau (ver Anguera, 1989, pp. 552-554), as como en Kantor (1959/1978,
pp 255 y ss.), con el propsito de ordenar lgicamente los niveles de
articulacin entre la experiencia inmediata (conceptos empricos) y su
interpretacin conceptual, pero cada una enfatiza ciertos aspectos sobre otros
de manera no muy explcita, proporcionando la impresin de ser abstractas.
El autor del presente libro intenta exponer informalmente una
representacin ms concreta. Es el modelo de progresin terico-prctica
simtrica, que se manifiesta en la articulacin de niveles filosfico, terico,
metodolgico y tecnolgico que estn presentes en el anlisis de la conducta;
cumpliendo con el precepto enunciado por Kuhn (1962/1982) acerca de lo
que debe ser un paradigma en su acepcin ms general: ejemplar que
incluye ley, teora, aplicacin e instrumentacin juntas, proporcionando
modelos desde los cuales brotan tradiciones de investigacin.
El anlisis conductual, desde la postura de progresin terico-prctica
simtrica adoptada aqu, muestra tres niveles de organizacin que se
complementan y retroalimentan recprocamente: el conductismo, el anlisis
experimental del comportamiento (AEC) y la ingeniera del comportamiento;
(IC) en representacin, respectivamente, de una filosofa, una teora-
metodologa y una tecnologa coherentes entre si, estructurando una
continuidad entre saber y hacer en los trminos paradigmticos de Kuhn.
Se considera en la rbita conductual que la construccin de un paradigma de
ciencia natural comienza con definiciones organizadas en taxonomas que
permiten identificar variables y parmetros de estudio, y por consiguiente,

16
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

relaciones funcionales a cuya luz se explica la extensin de los


procedimientos experimentales de laboratorio a su aplicacin para
problemas sociales. Ello da por resultado los tres niveles paradigmticos antes
mencionados, segn los explicita esquemticamente Anicama (2010; p. 89):

Conductismo
(Filosofa)

RELACIN
PARADIGMTICA

AEC (Teora IC
Metodologa) (Tecnologa)

Figura 1.1. Interrelaciones entre los niveles paradigmticos del anlisis conductual.

conductismo
Nivel 1: El conduct ismo como filosofa

El primer nivel es el de la filosofa especial, que constituye algo as


como una filosofa de gestin de la psicologa como ciencia del
comportamiento, entendida sta como interaccin entre el individuo y su
contexto. Al respecto, todas las ciencias han desarrollado filosofas especiales
(Kantor, 1963/1990) que se encargan de discutir sobre los supuestos,
extensiones y posibilidades de sus respectivos dominios tericos y aplicados.
Expresado en el dominio psicolgico, esto implica tambin fijar posicin y
fomentar una actitud no reduccionista ni mentalista en la bsqueda de
soluciones a los problemas de la disciplina. La filosofa especial de la ciencia
del comportamiento es, desde esta perspectiva, lo que se llama conductismo
radical, como lo seala Skinner (1974/1977), sin embargo, resulta notorio
que no todos los conductistas adhieren a ella en todos sus detalles. Hay un
conductismo metodolgico (mediacionales y cognitivos) que no concuerda
con esas bases, o en algn caso las flexibiliza. Pese a ello, hay presupuestos
compartidos que lo acercan al conductismo radical, como lo especific en su
momento uno de los autores ms representantivos de la heterodoxia
conductual-cognitiva, y posteriormente constructivista (Mahoney,
1974/1983): 1) el reconocimiento de que la conducta est sujeta a leyes; 2) la
necesidad de la observabilidad directa de por lo menos dos de sus elementos

17
William Montgomery

(estmulo y respuesta); 3) los recursos del operacionalismo y la precisin de


las medidas; 4) la confianza en la replicacin de los resultados de una
investigacin como herramienta de certeza; 5) el nfasis en el control por
aislamiento de los fenmenos (atomismo analtico); y 6) la cuantitatividad y
objetividad de los datos.

experimentall del comportamiento


Nivel 2: El anlisis experimenta

El segundo nivel es el de la teora-metodologa, o anlisis experimental


del comportamiento, donde se formulan las categoras, las unidades
analticas, los parmetros, los paradigmas de investigacin, y las leyes y
principios implicados en el manejo de los datos. Segn Skinner (1966/1983)
la tarea principal del anlisis experimental de la conducta es describir todas
las variables de las cuales es funcin la respuesta, y ciertamente es as, pero
una visin ms amplia hace destacar aqu las ecuaciones variabilsticas que
cubren todo el espectro organsmico y situacional que est implcito o
explcito en una contingencia. La ms conocida de dichas ecuaciones es la
comprendida en la frmula: K = f [E-O-R-C], que significa que un segmento
contingencial (K) es funcin (f) de las interrelaciones establecidas entre los
factores estimulares (E), organsmico-disposicionales (O), de respuesta o
clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias que
fortalecen a estas ltimas (C).

Nivel 3: La ingeniera del comportamiento

Finalmente, el tercer nivel involucra lo tecnolgico: todas aquellas


elaboraciones procedimentales que, ligadas de alguna manera a los
paradigmas de investigacin bsica y sus combinaciones, se han desarrollado
como aplicaciones efectivas. Dentro de este nivel, que puede denominarse
ingeniera del comportamiento de acuerdo a las directivas de Homme, C de
Baca, Cottingham y Homme (1968/1977), se involucra tanto la tecnologa de
control por el estmulo (o de relacin estmulo-respuesta) como la de
administracin de contingencias.
En consonancia con sus fundamentos filosficos y metodolgicos, la
ingeniera del comportamiento supone que el comportamiento humano es
susceptible de describirse legalmente, y que sus operaciones de evaluacin,
diagnstico y tratamiento de problemas acuden al manejo tentativo de dichas

18
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

regularidades. Dentro del rubro tecnolgico, la modificacin de conducta,


la terapia de la conducta, la terapia conductual-cognitiva, el anlisis
conductual aplicado e incluso las terapias constructivistas recientemente
surgidas, son formas de ingeniera comportamental, algunas ortodoxas (ms
cerca del tronco conductista original) y otras heterodoxas, que incorporan,
adems de supuestos comportamentales, principios de otras tradiciones.
Ms all del ideal positivista de la psicologa cientfica perfecta propio
de la primera mitad del siglo XX, debe anotarse que actualmente muchos
aceptan que la propuesta original de articulacin simtrica es inviable, y que
lo mejor es flexibilizar la concepcin de manera pragmtica, combinando los
acercamientos experimental y hermenutico. Esto significa que, an sin
abandonar la metodologa objetiva, observacional, elementalista y cuantitativa
en los diseos de investigacin, se puede renunciar a la indagacin de leyes
psicolgicas como fundamentos generales, prefiriendo conocimientos
basados en casos particulares y en acercamientos tecnolgicos orientados a la
accin (Del Pino, 2003), en funcin a la mejor explicacin disponible.
Dentro de este contexto pragmtico y flexible propio del post-
positivismo es que se deben interpretar los niveles de articulacin
reseados.

DEVENIR HISTRICO
Como se ha dicho, a lo largo del tiempo el conductismo se fue
diversificando y adoptando diversas formas. Incluso en tiempo de la
formulacin temprana del propio Watson hubo variaciones respecto a su
concepcin del nuevo paradigma. J. R. Kantor, en sus Principles of
Psychology de 1924, sostena, ya en embrin, un enfoque menos
molecularista respecto al estudio conductual, prefigurando lo que sera
posteriormente su interconductismo. Tambin George H. Mead,
predominantemente socilogo y filsofo, discrep a partir de su
conductismo social de algunas tesis expuestas por Watson (Mead,
1934/1968), considerando el marco ambiental del simbolismo lingstico
propio de la comunicacin, como un mbito en el cual surgen el yo, la mente
y la conciencia.
Las escuelas de Hull, Tolman, Guthrie y Skinner constituyeron el
conductismo de segunda generacin (o neoconductismo), que realiz la
investigacin necesaria para obtener y sistematizar una gran cantidad de datos
experimentales, con el fin de elaborar teoras deductivas e inductivas del
aprendizaje. Fue un perodo de intenso florecimiento acadmico, en el cual

19
William Montgomery

destacaron figuras de enorme relevancia, tales como Spence el colaborador


ms brillante de Hull; Olds y Milner, pioneros en el campo de la
experimentacin cerebral; Miller y Mowrer, miembros del grupo de Yale
enfrascados en temas de motivacin, conflicto y frustracin-agresin; Harlow,
especializado en temas de desarrollo temprano y apego; Estes, comprometido
con el aprendizaje matemtico; Hebb, el neurocientfico; y una lista
interminable de otros fructferos representantes.
Siendo crticos de s mismos, como buenos acadmicos, los
conductistas de esa generacin se enredaron en interminables polmicas
sobre la adecuacin de sus respectivas teoras a la explicacin positivista de la
conducta humana, terminando por desgastarse. La famosa Conferencia sobre
Aprendizaje de Dartmouth, celebrada en 1950 para examinar las bases del
enfoque conductual de aquel tiempo, marc un punto de inflexin y declive
respecto de las teoras del conductismo metodolgico o internalista
(especialmente el de Hull)9; dejando el paso libre al auge del conductismo
radical o ambientalista, de Skinner (vase Leahey, 1980/1998). No obstante,
Tolman haba sembrado su propia semilla, y sta fructific pronto en la
misma dcada a travs de nuevos tericos influenciados parcialmente por l
(entre ellos Jerome Bruner, George H. Miller y Karl Pribram)10. As,
promediando los aos 50 una parte de la tendencia metodolgica logr
reconfigurarse y constituir la base para lo que luego se llamara revolucin
cognitiva. La otra parte continu fiel a los preceptos bsicos hullianos, pero
concentrada en aspectos aplicativos (Rotter, Eysenck, Wolpe, etctera).
En cuanto a la tendencia radical, gan mucha notoriedad en la dcada
de 1960-1970 (Keller, Bijou, Lindsey, y otros), aunque compitiendo no slo
con las vertientes desgajadas del conductismo metodolgico, sino tambin
con otras que, partiendo igualmente del propio conductismo radical,
extendieron, con mayor apertura, los principios del aprendizaje a facetas ms
complejas de la conducta humana. Destacaron, as, tericos del aprendizaje
social (como Bandura, Kanfer, Goldstein y Goldfried, entre otros); del
conductismo social (como Staats); y del condicionamiento encubierto
(Cautela).

9
Irnicamente, el entonces ya fallecido Clark Hull haba llegado a la cspide justo en 1950,
al quedar segundo (detrs de Freud) en la lista de psiclogos ms influyentes durante la
primera mitad del siglo, elegida por los miembros de la American Psychological
Association (APA) de entonces.
10
Esta reconfiguracin se vio favorecida por la disponibilidad de modelos cibernticos, que
hicieron posible simular e inferir (en la lgica de los tericos que creyeron en ello) lo que
ocurrira dentro de la mente, mejor que con los laboriosos diagramas tolmanianos.

20
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

Fue Arthur W. Staats (1975/1979) quien advirti la llegada de una


nueva generacin conductual: la tercera generacin, edificada sobre la
impronta de las predecesoras. Para l, la primera estableci la orientacin
bsica de laboratorio, desarrollando teoras del aprendizaje para dar cuenta
de sus hallazgos, e iniciando la estrategia de aplicarlos a la conducta humana.
La segunda generacin, por su parte, sistematiz mejor los datos y compiti
entre s para definir cuestiones relevantes sobre lo hecho por sus antecesores,
pero descuid la posibilidad de seguir construyendo teoras comprensivas
mediante la articulacin de los principios del aprendizaje. Por lo tanto, le
corresponde a la tercera generacin llevar a cabo dicho proceso, buscando la
unidad en la diversidad.
Aunque los lineamientos de Staats para unificar las vertientes
conductuales no han sido seguidos tal cual l lo propuso, en cierto modo la
fuerza de los acontecimientos ha conformado una tendencia integracionista
sumamente amplia y expresada a nivel aplicativo, rotulada genricamente
como conductual-cognitiva o cognitivo-conductual (Olivares, Maci,
Olivares y Rosa, 2012). Esta aproximacin incluye tanto a los conductistas
metodologicos clsicos como a los del aprendizaje social, a los hoy
sociocognitivos (Bandura, Mischel), y a otros menos cercanos a la
argumentacin mediante principios bsicos, como los racional-emotivos y
cognitivos a secas (Ellis, Beck, Lazarus y dems).
En cuanto al conductismo radical, el tronco skinneriano en esta tercera
generacin se ha diversificado en lneas diversas. Estn, entre las ms
destacadas, el contextualismo de la teora de marcos relacionales, liderada
por Hayes, Kohlemberg y otros; y el conductismo molar o teleolgico, de
Rachlin. Estas lneas se caracterizan por considerar como el mbito tpico de
las contingencias al generado por la conducta verbal y guiada por reglas. Por
otro lado, utilizan raseros distintos a los tradicionales para dar cuenta de las
interacciones complejas, como la consideracin de promedios extendidos en
el tiempo. Hay an otras propuestas, como las del conductismo biolgico
(Timberlake); terico (Staddon); seleccionista (Donahoe); e interconductual
(Ribes); que son sintetizadas por Lpez (2002). El interconductismo de Ribes,
por su parte, constituye una revisin del interconductismo kantoriano, que
trata de establecer una rigurosa especificacin de las pautas conceptuales y
empricas que sustentan la estructura terica del paradigma.
Qu es lo que une a todos los conductismos, por encima de sus
discrepancias, otorgndoles su aire de familia? Se puede decir que hay
varias caractersticas compartidas por ellos en mayor o menor medida. Estas
son:

21
William Montgomery

a) Atomismo. Conviccin de que la estructura de cualquier objeto de


estudio est compuesta de una multiplicidad de hechos que lo conforman,
que cada uno de esos hechos puede ser dato representativo del total, y que su
anlisis riguroso debe ser complementado con un proceso de sntesis
posterior que reconstruya las relaciones tal como son en un continuo
molecularidad-molaridad y viceversa11.
b) Determinismo. El orden natural se expresa en las conexiones
causales establecidas entre los fenmenos que lo conforman, pudiendo
inferirse, para evitar el mecanicismo de las relaciones causa-efecto propias de
ciencias no humanas, por el principio de dependencia funcional covariante o
probabilitaria: Dadas ciertas condiciones A y Z, si X y A, entonces Y.
c) Legalidad. El saber cientfico o racional a partir de la experiencia,
consiste en descubrir las regularidades causales que permiten prever lo
futuro. As la conducta humana se conforma y puede describirse en base a
leyes, especificando relaciones de funcionalidad probabilitaria entre variables
independientes y clases de respuesta. Para explicar y predecir un
acontecimiento se identifican las condiciones antecedentes que dieron lugar
al hecho y se demuestra que la descripcin de aquel es deducible de
principios generales ya establecidos.
d) Observabilidad. Es una propiedad de todos los eventos naturales,
entre ellos la conducta, que conlleva la posibilidad de examinar hechos o
aspectos explcitos o implcitos en los fenmenos bajo estudio. En el caso de
los explcitos la observacin es directa, y en el caso de los implcitos la
observacin es indirecta.
e) Operacionismo. Norma o directriz metodolgica que permite definir
cientficamente el objeto que se quiere observar o manipular, a travs de las
operaciones que se hacen para medirlo.
f) Cuantitatividad. Recurso utilizado para dimensionar de manera ms
precisa las variables bajo estudio en trminos de cantidades registradas de
acuerdo con la metodologa que se utiliza.
g) Replicabilidad. Actividad de repeticin y verificacin de los
experimentos, que facilita distinguir el efecto de las condiciones
experimentales de los efectos provocados por condiciones irregulares o
azarosas.

11
Al respecto, dice el ilustre filsofo hispano Gustavo Bueno (1972): Holismo y
Atomismo no deben ser consideradas como dos teoras sobre la realidad metafsica, de las
cuales una debe ser verdadera y la otra falsa. Son dos metodologa ontolgicas que, segn
los contextos, pueden ser verdaderas a la vez. (p. 335)

22
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

h) Pragmatismo. Toda actividad cientfica debe ofrecer resultados que


constituyan ndice de su verdad relativa en el momento de su verificacin.
Como se dijo anteriormente respecto a los niveles de articulacin
paradigmtica, tambin estos supuestos deben entenderse de manera relativa
en tanto son cumplidos de formas variadas y particulares por cada una de las
tendencias conductuales.

IMPACTO ACTUAL

El impacto actual de la ciencia de la conducta es inmenso. Si se buscan


indicadores objetivos de rpido registro reciente, basta indicar que B. F.
Skinner fue elegido como el psiclogo ms influyente del siglo XX por una
encuesta hecha a los miembros de la APA, en la cual tambin se pueden
encontrar entre los treinta primeros lugares a otros distinguidos acadmicos
conductuales de diferentes variantes, como Bandura, Eysenck Watson,
Hebb, Hull, Mischel y Harlow (Haggbloom, Warnick, Warnick, Jones,
Yarbrough, Russell, Borecky, McGahhey, Powell, Beavers y Monte, 2002).
Basta indicar, tambin, que estn igualmente acreditados los numerosos
procedimientos conductuales y cognitivo-conductuales como los ms
efectivos en la disciplina, a travs de los resultados de las investigaciones de la
APA (Chambless, Sanderson, Shoham, Johnson, Pope, Crits-Christoph,
Baker, Johnson, Woody, Sue, Beutler y Williams, 1996); lo que ha sido re-
certificado en el mundo de habla espaola con nuevas investigaciones(Prez-
lvarez y Fernndez, 2003). Por otro lado, la aportacin de mltiples avances
tericos y metodolgicos a toda la disciplina es patente, como se puede
verificar a travs de las prcticas de enseanza universitaria de la psicologa12,
que incorporan normalmente las pautas de investigacin experimental y cuasi
experimental sistemtica y controlada en los laboratorios y fuera de ellos, la
definicin operacional de trminos, la derivacin de hiptesis comprobables,
la cuantificacin de los datos, la importancia del aprendizaje en la
determinacin del comportamiento, la variacin de la conducta observable
como un ndice de cambio total, etctera. Inclusive el perfil profesional del
Psiclogo moderno ha sido afectado por semejante influencia. Un ejemplo
notorio de esto puede hallarse en la Ley del Trabajo del Psiclogo en el Per,

12
Esto debe matizarse, como dice Goowin (2003/2009), con el conocimiento de que en
Europa sobre todo la continental, la influencia del conductismo estadounidense ha sido
menor.

23
William Montgomery

donde, hablando del ejercicio profesional en el Captulo I: De la profesin


del Psiclogo, se dice en el artculo 4:
El psiclogo es el cientfico de la conducta humana con competencia en los niveles
del ejercicio profesional siguiente: promocin, prevencin, intervencin (que
incluye evaluacin, diagnstico, tratamiento y recuperacin) del comportamiento,
dentro del mbito psicosocial.

En cualquiera de las reas de la disciplina se puede ver, por fin, el uso


de principios de anlisis y modificacin de la conducta como algo
comnmente fortalecedor de resultados pragmticos en la resolucin de los
problemas propios de cada mbito particular.

CONCLUSIONES

En oposicin al dualismo y a la psicologa popular, los primeros


cientficos experimentales de fines del siglo XIX procuraron desarrollar una
disciplina con bases rigurosas. En este contexto naci el conductismo, que,
tempranamente centrado en cuestiones metodolgicas, ya en su madurez fue
concebido no slo como un mtodo experimental empirista, sino
sustancialmente como una filosofa de la ciencia del comportamiento
humano que se ocupa de sus extensiones y posibilidades, y que estudia la
interaccin de los organismos con sus ambientes, renunciando a las
doctrinas del alma, la mente y la consciencia. En trminos contemporneos,
el objeto de estudio que reivindica el conductismo es la conducta, cuya
definicin pas por un refinamiento progresivo del concepto. Inicialmente
definida como actividad organocntrica pblicamente observable, despus se
fue extendiendo a toda actividad abierta y encubierta, llegando a definirse de
mejor manera hoy como interaccin del organismo total, con su medio
ambiente fsico, biolgico y/o social.
A lo largo del tiempo, la diversificacin del enfoque ha sido vasta,
pudindose advertir la aparicin de teoras con nfasis deductivo e inductivo
en tres generaciones sucesivas. La primera generacin sent las bases de la
teora del aprendizaje a partir de sus hallazgos de laboratorio. La segunda
generacin, sistematiz tales datos y debati sobre cuestiones relevantes. La
tercera generacin procura extender los principios descubiertos a la
explicacin y modificacin de la conducta humana, y construir teoras ms
flexibles y comprensivas.

24
La Psicologa Como Ciencia de la Conducta

Existe un modelo de progresin terico prctica que integra los mbitos


filosfico, terico, metodolgico y tecnolgico en la mejor de las tradiciones
de la ciencia, y en particular consonancia con la definicin ms rigurosa que
Kuhn hace de los paradigmas. Desde esa perspectiva las relaciones entre lo
bsico (el anlisis experimental) y lo aplicado (la tecnologa o ingeniera del
comportamiento) son claras, pudiendo generar rpida transferencia entre el
examen emprico de los datos y su interpretacin conceptual.
A cien aos de haberse formulado, el impacto del conductismo sobre la
psicologa es enorme, lo que se puede verificar a travs de su influencia sobre
el perfeccionamiento de las pautas y mtodos de enseanza e investigacin y
sobre la eficacia de los tratamientos psicolgicos.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN
AUTOCOMPROBACIN

1. Qu es conductismo?
2. Qu es conducta?
3. Cul es la diferencia entre conductismo radical y conductismo
metodolgico?
4. Cules son los niveles de articulacin del paradigma?
5. Qu une a todos los conductismos por encima de sus discrepancias?
6. Qu indicadores existen del impacto actual del conductismo?

25
2. Fundamentos filosficos

L
a importancia de la filosofa de la ciencia y su influencia sobre la
ciencia conductual es simple de entender. El abecedario de
cualquier estudiante de ciencias, difundido por la National
Science Teachers Association13 hace hincapi sobre dos puntos
fundamentales que presiden su aprendizaje: 1) la ciencia procede de acuerdo
con la suposicin, basada en siglos de experiencia, de que el universo no es
caprichoso; y 2) los conocimientos cientficos se basan en observaciones de
muestras de materiales accesibles a la investigacin pblica.
Es corriente encontrar opiniones en psicologa que condenan la
aplicacin de dichos fundamentos, como si fueran parte de algn autoritario
culto esotrico positivista. Una camisa de fuerza que impide ir ms all de
los hechos para avanzar en el conocimiento profundo, cualitativo, o
simplemente la comprensin, de la naturaleza humana. Quiz esas ideas
crticas nazcan ms bien de la incomprensin sobre el trabajo cientfico. ste
surgi y se nutre del quehacer artesanal cotidiano que amolda la naturaleza
para la satisfaccin de las necesidades humanas y la solucin de sus
problemas, descubriendo las regularidades que siglos de experiencia en
contacto con los eventos, e innumerables pruebas, han puesto en evidencia.
Gracias a ello se tiene un mtodo cientfico que muestra qu y cmo hacer
para obtener conocimiento ms objetivo, sometiendo a las personas que lo
ejercen a contingencias particulares que no eliminan, pero s disminuyen, su
nivel de subjetividad: el uso de descripciones sistemticas, discursos
didcticos, actividades de comprobacin e instrumentacin, ecuaciones,
tablas, grficas, constantes, formulacin de principios rectores, etctera. El
conocimiento objetivo y seguro aportado por la racionalidad cientfica
permite apoyarse en bases ms rigurosas para el anlisis de la realidad, y,
como deca metafricamente Bertrand Russell, podemos esperar que haya
muchas ms probabilidades de dar en el blanco si quien maneja el arco es un
13
Citados por Sund y Picard (1976, pp. 28-29).

26
Fundamentos Filosficos

arquero entrenado. Platn tambin dio a entender esto en su diogo Menn, a


travs del relato en que dos hombres partieron hacia una meta, pero uno
conoca el camino con la garanta de no equivocarse, y el otro no.
En su empeo por dirigirse en buena medida por un camino ms
seguro, el cientfico acude al auxilio filosfico. En dicho contexto, la conocida
distincin entre saber vulgar y saber cientfico que hizo el epistemlogo
Leonidas Hegemberg (1969) supone diferencias de grado entre los
conocimientos generados por la prctica del sentido comn y por el anlisis
de la ciencia. Esta ltima se inicia con la crtica de las explicaciones
elaboradas por el saber vulgar, sistematizando parsimoniosamente mediante
descripciones, clasificaciones y mediciones rigurosas el objeto examinado, y
descartando todo aquello que se demuestre carente de evidencia fctica
directa o indirecta. Ahora bien, en el curso de ese proceso emerge la
relevancia de una herramienta conceptual que permita llevar el control de
calidad del anlisis cientfico, definida en palabras de Klemke, Hollinger y
Rudge (1998) como entendimiento del significado, mtodo y estructura
lgica de la ciencia por medio de un anlisis lgico y metodolgico de los
propsitos, mtodos, criterios, conceptos, leyes y teoras (p. 20). Esto es, una
filosofa de la ciencia.
La filosofa de la ciencia, pues, constituye un importante recurso para
poner orden en la formulacin paradigmtica de las tesis cientficas. De esta
manera se conectan las relaciones entre la filosofa y las diversas disciplinas,
pero la dificultad que surge en la prctica concreta entre los profesionistas
filosficos y cientficos se halla signada por una comunicacin imperfecta,
pocas veces explcita y a menudo temporalmente incierta, siendo comn en
los practicantes de la ciencia el aficionarse a la tarea de filosofar
informalmente sobre su propio quehacer, sin recurrir a los preceptos de la
filosofa acadmica oficial.
La psicologa no es la excepcin. Como lo sealan Bunge y Ardila
(1988), el psiclogo no slo es un cientfico o un terapeuta sino una especie
de filsofo aficionado, pues utiliza informalmente un enorme volumen de
ideas filosficas en su trabajo. De hecho, dicen, ningn psiclogo puede
evitar el sostener alguna filosofa de la mente (p. 24). Los problemas vienen
cuando no est consciente de ello, o cuando, peor an, cie su pensamiento y
su quehacer a pautas fijadas por una mala filosofa.
En ese sentido, desde un punto de vista conductual radical, hay que
hacer la distincin necesaria entre lo que se llama filosofa de la mente y su
confusa deformacin trascendentalista: la mitologa de la mente. La mayor
parte de ese universo conceptual est compuesta de versiones recicladas del

27
William Montgomery

sustancialismo espiritual concordante con el enfoque dualista e innatista de la


psicologa popular o folclrica, aun cuando a veces se pueda disfrazar con
terminologas informacionales o neurales.

FILOSOFA ANALTICA Y CONDUCTISMO RADICAL

Dentro de ese panorama, la ciencia del comportamiento generada por


la corriente de la psicologa conductista resulta ser la ms representativa del
anlisis cientfico en el sentido explicitado por Hegemberg. Como tal, sus
adeptos estn conscientes de la necesidad de contar con un buen soporte
conceptual y se hallan, adems, informados de las posibilidades filosficas
que hay para fundamentar un paradigma bien formulado. En esa lnea se
puede afirmar que cierta parte de la filosofa analtica es un tipo de
pensamiento coherente con una formulacin cientfica, por lo que constituye
una importante aliada en la tarea de aclarar confusiones conceptuales que
impiden el avance de la psicologa (Rodrguez, 1992, 1993; Cuypers, 1995;
Gil de Pareja, 1995; Holth, 2001; Carrascoso, 2003; Crego, 2004; Tomasini,
2005; Ribes, 2004, 2006). Aqu se trata, entonces, de ubicar concordancias
tiles de la filosofa analtica con la ciencia del comportamiento, en el
propsito de solucionar ciertos problemas conceptuales de la psicologa que
tienen que ver con la sustancializacin metafsica de los fenmenos mentales.
La filosofa analtica contempornea est en el rubro que Guba (1990)
denomina post-positivismo, heredero de la tradicin positivista sin las
mismas insuficiencias que su antecesora, reevaluando los conceptos de
realismo, objetividad e investigacin, al aceptar que la realidad no es absoluta
sino socialmente construida; que el logro de la objetividad es progresiva a
travs de sucesivos contactos con los hechos analizados; y que existen modos
de conocimiento no necesariamente experimentales14. Esto es acorde con el
postulado pragmtico de que el significado de una concepcin es nuestra
concepcin de sus efectos concebibles.
La dificultad comunicativa que se interpone entre filsofos y psiclogos
hace confuso el panorama e impide identificar claramente la influencia de
una determinada filosofa sobre una corriente de pensamiento psicolgico.
Por ello, slo se puede especular con base en ciertos indicios histricos sobre
la filosofa de la ciencia que guiara a cada uno de los llamados paradigmas,

14
Staats (1993) es uno de los autores que ms han insistido en defender estos puntos de
vista dentro de la ciencia del comportamiento.

28
Fundamentos Filosficos

lo que a veces hace surgir malentendidos. Entre los primeros conductistas


(Hull sobre todo) se vi una cercana hacia el positivismo lgico del Crculo
de Viena, que sostena una diferencia entre los contextos de descubrimiento
(proceso de cmo se llega a conocer algo) y de justificacin (ordenamiento de
lo que se conoce a travs del ejercicio racional). As se configur una
divisin del trabajo mutuamente beneficiosa para conductistas
mediacionales y positivistas lgicos: mientras la psicologa aportara el proceso
de descubrimiento, la filosofa hara lo propio con el ejercicio de justificacin.
A la vez, este proceso de reconstruccin racional, como lo llam Rudlof
Carnap, deba librar a la ciencia de elementos metafsicos y mostrar que los
enunciados empricos son reducibles a enunciados elementales del lenguaje
observacional, de acuerdo con los postulados atomistas y fisicalistas. El
tratado lgico-filosfico de Wittgenstein formul sintticamente tales
nociones (Smith, 1986/1994), y el conductismo mediacional (tambin
apodado lgico) abraz con entusiasmo estos propsitos.
Por otra parte, Skinner, el representante ms notorio del conductismo
radical, se reconoca influido por Bacn y especialmente por Mach debido a
su inclinacin descriptivista y biolgica afn al seleccionismo darwiniano, y
tras un corto lapso de simpata hacia el positivismo lgico, mantuvo luego
hacia l una posicin crtica, pues le disgustaba su formalismo (vanse
tambin Day, 1969; Smith, 1986/1994, y Moxley, 2004)15.
El anti-formalismo skinneriano acerc su sistema a la filosofa analtica
o del lenguaje del segundo Wittgenstein (1953/1988). Una descripcin
exhaustiva del enfoque wittgensteiniano maduro excede los propsitos de
este escrito, por lo que es conveniente anotar que se halla ms o menos
sintetizado en escritos de fcil acceso (Pole, 1956/1965; Kenny, 1972/1974;
Santos-Camacho, 1975), sin embargo pueden mencionarse algunas
caractersticas fundamentales en conjunto (Echegoyen, 1997; Glock,
2008/2012), tales como: a) su nfasis en que la nica realidad existente es la
realidad espacio-temporal; b) su preocupacin por el examen del lenguaje
cotidiano y sus distintos usos; c) su quehacer dedicado a establecer los lmites
de lo que se puede decir y pensar con sentido; y d) su crtica a la metafsica

15
A pesar de esto, por largo tiempo se le ha achacado a Skinner seguir los lineamientos
positivistas lgicos y su tpica doctrina operacionalista (ver por ejemplo, Bunge y Ardila,
1988), sin reparar en sus diferencias. A manera de ejemplo, Skinner (1945/1975) hizo
crticas muy fuertes al operacionalismo sealando, entre otras cosas, que no tena
contribuciones positivas, debido a que no cuenta con ninguna buena definicin de una
definicin, ya sea operacional o de otro tipo, ni dara una formulacin satisfactoria de la
conducta verbal efectiva del cientfico... (pp. 413-414)

29
William Montgomery

por considerarla un pseudosaber. A estos puntos podra aadirse el postulado


pragmtico sealado por James, Pierce, Dewey, Wittgenstein, Davidson y
Rorty16, de que no existe la mejor explicacin, sino la que mejor encaja para
el uso conveniente de un determinado explicador.
De acuerdo con Day (cit. por Rodrguez, 1978, p. 31), se pueden
encontrar hasta diez semejanzas (algunas negativamente expresadas) entre las
tesis del filsofo austriaco y las del Skinner maduro:
1) Antipata hacia el positivismo lgico, expresada en Skinner por sus
crticas al operacionismo.
2) Anti-reduccionismo de un nivel de observacin a otro.
3) Anti-dualismo, contra el error de creer tratar con dos dominios
ontolgicos cuando en realidad slo se trata de dos partes del lenguaje.
4) Aceptacin de los eventos privados como categoras con
significado.
5) Oposicin a la posibilidad de lenguajes privados al margen de la
comunidad lingstica.
6) Defensa de la naturaleza conductual del lenguaje.
7) Oposicin al enfoque referencial del significado del lenguaje.
8) Concepcin del significado como uso en contexto.
9) Resistencia contra afirmaciones ontolgicas sobre la naturaleza de la
realidad.
10) Preferencia por el descriptivismo.
Tambin hay concordancias del conductismo radical con la postura del
neopragmtico Rorty, con respecto a su visin sobre el criterio de verdad, la
demarcacin de la ciencia, el rechazo al dualismo y la consideracin del
papel del repertorio verbal en la interpretacin naturalista del Yo y de lo que
se llama conciencia (Leigland, 1999)17. En suma, todo eso fundamentara la
opcin por una filosofa especial, en el sentido skinneriano.

16
El pragmatismo est cada vez ms presente en las reflexiones filosficas contemporneas,
pero esto no quiere decir que no haya diferencias entre los tericos pragmatistas; como lo
recalca y desarrolla Houser (2006).
17
No debe ignorarse el hecho de que Rorty (1991/1996) parecera haber estado slo
parcialmente informado sobre la verdadera posicin de Skinner, distinguindose
explcitamente de l y calificndolo de objetivista cientfico extremo (p. 55) y de
fisicalista reduccionista (p. 152).

30
Fundamentos Filosficos

Ms all de Skinner

Actualmente hay variedades contextualistas de conductismo post-


skinneriano que pueden considerarse acordes con los presupuestos analticos.
En la cosmovisin contextualista, las interconexiones e interpenetraciones de
los acontecimientos relativas al momento y lugar particulares en que suceden
son materia del anlisis, y se propone que tanto el conocimiento como el ser
slo tienen significado en relacin con un entorno social e histrico. Esto deja
de lado el empirismo, para el cual la reflexin conceptual es irrelevante,
como tambin descarta el mecanicismo, segn el cual cada fenmeno tiene
una causa determinada. Para el contextualismo la causalidad puede ser tanto
lineal como mltiple y recproca (Morris, 1997).
A este respecto, son especialmente destacables aquellas variantes
conductuales que definen el comportamiento como interaccin de los
individuos con sus ambientes (Kantor, 1963/1990), o tambin como acto
dentro de un contexto (Hayes, Blackledge & Barnes-Holmes, 2001). En
consecuencia, no se aceptan entidades trascendentales (mente, cerebro,
conciencia) que se manifiesten fuera, dentro o por encima del interjuego de
variables existentes en un episodio conductual interactivo. Al ser
interacciones, los fenmenos psicolgicos se estudian como conexiones
recprocas entre desempeos especficos y situaciones particulares. Separar su
mecanismo del hacer funcional inmediato es crear entidades internas y
supranaturales a las cuales no queda ms que atribuirles poderes
autnomos, o bien, resignarse a objetivar sus productos a travs de otras
disciplinas (reduccionismo lgico, ciberntico, lingstico, neurobiolgico y
dems). Todo esto coincide con los razonamientos aportados por
Wittgenstein (1953/1988), Ryle (1949/1967) y Austin (1962/1990), entre
otros.
Wittgenstein en especial es congruente con el contextualismo
psicolgico. Por ejemplo, en la proposicin 314 de Remarks on the
Philosophy of Psychology, dice que la palabra conducta, como la estoy
usando incluye en su significado las circunstancias externas de la conducta
en su sentido ms estricto (cit. por Crego, 2004; p. 6), y en la proposicin
567 de Zettel seala Lo que determina nuestro juicio, nuestros conceptos y
reacciones, no es lo que alguien hace ahora, una accin aislada, sino toda la
multitud de acciones humanas, el trasfondo sobre el que corresponde cada
accin (Idem). La actividad humana est para l, pues, regulada por
prcticas sociales envolventes.

31
William Montgomery

mitologa
Crtica a la mito loga de la mente

La definicin de mente es diversa. De acuerdo con el Diccionario de


Wolman, puede ser la totalidad organizada de los procesos mentales o
psicolgicos de un organismo, la totalidad de las estructuras que se postulan
para explicar la ocurrencia de conductas y procesos, la suma total de la
experiencia consciente, el yo o psiquis, el intelecto, y finalmente la
manera caracterstica de pensar, sentir y comportarse. Estos seis
significados podran reducirse a slo dos muy genricos: a) uno que postula
el concepto de mente como algn tipo de propiedad separada del cuerpo u
organismo, aunque interacta con l de manera rectora como causa interna; y
b) otra que sostiene su carcter emergente de la misma actividad del
organismo. Al tipo (a) de definiciones conviene englobarlas no como parte de
una filosofa de la mente, sino como una mitologa de la mente, Hay
destacados filsofos de la ciencia mentalistas que, en este contexto,
refrendan semejante mundo, elaborando complicados modelos del
pensamiento y del lenguaje que se ajustan al paradigma dualista e innatista.
Segn Kantor (1963/1990), una razn para el mantenimiento de dicha
visin es que los primeros cientficos modernos abordaban las cosas y eventos
particulares inmersos en tradiciones trascendentales ms antiguas, adaptando
diversas formas de dualismo psquico (el espritu y la materia, lo objetivo y lo
subjetivo, los nomenos y fenmenos) a su quehacer concreto. As, aunque
hoy se utilice la metodologa verificativa de las hiptesis y el aparato
instrumental de medicin, la materia de estudio primordial sigue siendo
alguna forma de cosa o proceso fuera del espacio y del tiempo. A eso se
refiere el tan citado comentario: en psicologa existen mtodos
experimentales y confusin conceptual, que Wittgenstein (1953/1988, p.
525) puso al final de sus Investigaciones Filosficas. Al respecto, Ribes (1990)
menciona que mientras se dispone de un amplsimo arsenal de
procedimientos experimentales e instrumentales, en cambio no hay una
estructura lgico-conceptual compartida ni un lenguaje tcnico. Las categoras
del lenguaje ordinario que parecan designar procesos mentales se
impusieron epistemolgicamente como testimonio incuestionable de su
existencia. Estos referentes dualistas, en su desarrollo, derivaron en lneas
heursticas sobre diversos fenmenos descontextualizados que, se supuso,
eran vlidos per se como objetos de investigacin cientfica: los fenmenos
mentales tradicionalmente entendidos.
Insertos en la cosmovisin de un mundo organizado de manera
cartesiana, tales referentes sucedneos de lo que desde la antigedad se llama

32
Fundamentos Filosficos

alma ocuparon el lugar de la razn o cognicin opuesta a la extensin


corporal. Se trat de escapar del mecanicismo entendiendo el significado de
lo mental como proceso no-mecnico: puesto que las leyes mecnicas
explican movimientos en el espacio como efectos de otros movimientos en el
espacio, las leyes de lo mental tendran que explicar las operaciones no
espaciales de la mente como efecto de otras operaciones no espaciales (Ryle,
1949/1967). As tambin el divorcio conceptual de que por un lado es una
cosa la que se conoce, y es otro asunto quien conoce (Novoa, 2002). Este
escenario era desfavorable para el surgimiento de una psicologa no dualista,
por lo que sus primeras versiones se desenvolvieron en el marco de la
psicofsica, y posteriormente en el marco especulativo del psicoanlisis.
Hoy la tendencia dualista es muy fuerte, como se refleja en la
predominancia de los modelos computacionales y cognitivos de la mente. En
suma, ellos adoptan una concepcin nominalista del lenguaje que llev a la
creacin de una mitologa mental: un mundo paralelo al fsico, inaccesible a
la observacin y con funcionamiento aparte. Es irnico que lo que hoy se
considera, desde ciertas tiendas, como lo ms avanzado en la filosofa de la
ciencia, no es sino un resabio de la antigedad. Por encima de la terminologa
moderna que caracteriza a la psicologa cognitiva de nuestros tiempos llena
de formulaciones informticas y neurales para justificar el llamado sujeto
epistmico, se puede advertir una semejanza entre ellas y la vieja creencia
de los Padres de la Iglesia (por ejemplo Tertuliano) sobre el alma como ese
hombre interior de que habla San Pablo y cuya envoltura es el hombre
exterior o cuerpo (Gilson, 1952/1985; p. 93).

Derivaciones de la filosofa analtica


para el anlisis conductual

Tanto Wittgenstein como Ryle se dedicaban a la crtica del lenguaje


ordinario para aclarar confusiones categoriales (uso equivocado de palabras y
proposiciones), y por eso se ocuparon de cuestiones psicolgicas. Ribes
(2006), siguiendo el enfoque wittgensteiniano en dos de las nociones ms
tiles de la filosofa analtica del lenguaje para el anlisis conductual las de
forma de vida, y de ubicacin de errores categoriales, concibe el lenguaje
en tres niveles: 1) como medio, cuando se examina la adquisicin del
lenguaje en trminos del sistema reactivo convencional que le da vida; 2)
como instrumento, en las interacciones verbales en que el sujeto cambia la
conducta de otros y de los acontecimientos proximales; y 3) como forma de

33
William Montgomery

vida, incluyendo criterios y dimensiones funcionales que enmarcan las


interacciones de medio e instrumento. En tal sentido es ambiente, producto y
creacin.
En consecuencia, segn (3) no tiene sentido distinguir a la conducta
como verbal o no verbal, dado que la conducta es en s misma el contenido
funcional del lenguaje, entendido como forma de vida ms que como
morfologa lingstica, la conducta es el conjunto de sentidos convencionales
que componen el contexto mental de las personas. No es un fenmeno que
recubra una esencia, no es el vehculo que expresa lo psicolgico, es el
contexto de lo psicolgico. Dentro de este contexto el uso irresponsable de
expresiones vlidas slo para la comunicacin coloquial como si fueran
trminos tcnicos en la rbita especializada, ocasiona graves errores
categoriales que podran prevenirse utilizando herramientas analticas. En s
mismo eso no es algo malo, pues toda expresin sirve para comunicar con
efectividad en una situacin dada, lo que hay que hacer es atender a su
gramtica y comprender su funcionamiento. Por ejemplo, si uno dice: tengo
un nudo en la garganta, esa expresin connota cierto significado social que
es claro en el contexto de la comunicacin coloquial (sentirse emocionado o
intimidado frente a un acontecimiento). Igualmente, si dice: tengo la palabra
en la punta de la lengua (para indicar que no se acuerda de algo pero est a
punto de hacerlo). A nadie se le ocurrira tomar literalmente la expresin y
buscar el nudo o la palabra en alguna parte interna o externa del cuerpo
del exponente, porque todos saben de qu se trata dentro de la cultura en
que vivimos. Son slo metforas que pretenden sintetizar la experiencia, no
hechos reales.
En opinin de Ryle (1949/1967): Los errores categoriales tericamente
interesantes son los cometidos por personas capaces de usar conceptos, por
lo menos en situaciones que les son familiares, pero que, sin embargo,
pueden asignar dichos conceptos a tipos lgicos distintos de aquellos a los
que pertenecen (p. 20). Por ejemplo, confundir las relaciones que se
establecen entre instituciones como el Ministerio del Interior y otras del
mismo tipo lgico (como otros Ministerios), con aquellas que podran
establecerse entre un Ministerio y la Constitucin del Estado, o tambin
confundir al contribuyente medio con una persona en particular. Austin
(1962/1990, p. 47), siguiendo esta idea, tambin seala que ciertas
expresiones, tales como Lego mi reloj a mi hermano o Si juro no son
descripciones ni enunciados de lo que se est haciendo, sino acciones en s
mismas. No cabe, pues, atribuirlas a estados conscientes fuera del contexto en
que se emiten. Para evitar tales errores, Austin sugiere diferenciar el acto de

34
Fundamentos Filosficos

decir algo (locucionario), del acto de hacer al decir algo (ilocucionario), y el


acto mismo (perlocucionario).
Procurando operativizar las disquisiciones ryleanas, Ribes (1990, pp.
59-61) identifica de manera no exhaustiva hasta nueve categoras
terminolgicas (de logro, modales, de relacin, de circunstancia, adverbiales,
de estado, de efecto, de accin y de tendencia), cuyo estudio permitira evitar
las confusiones entre expresiones lingsticas (o juegos de lenguaje) que se
refieren a propensiones, relaciones, posibilidades y acciones fsicas:
1) Las categoras de logro identifican resultados obtenidos mediante
acciones, pero no las acciones mismas. Por ejemplo el aprender.
2) Las categoras modales implican descubrir posibilidades de logro,
estados o capacidades. Por ejemplo decir que alguien puede hacer ciertas
cosas si se lo propone, si se lo ensearan o si lo ha aprendido.
3) Las categoras de relacin expresan sucesos conectados entre s que
no podran darse por separado, ni son acciones. Verbigracia: pensar [en
algo] siempre requiere una materia o situacin conjunta.
4) Las categoras de circunstancias se refieren al contexto especial en
que se realiza una accin, como mirar y recordar por ejemplo, que
precisan una situacin estmulo que evoque tal conducta.
5) Las categoras adverbiales cualifican acciones: decir leo mientras
pienso ejemplifica esto, pues no se emiten dos acciones distintas sino que es
una manera de referirse al comportamiento de leer.
6) Las categoras de estado describen sensaciones y emociones, tanto
como las condiciones en que se encuentra el individuo al hacer o padecer
algo, como sentir, o estar decepcionado.
7) Las categoras efecto identifican respuestas entre objetos y acciones
ajenas al individuo. Por ejemplo decir toqu su mano.
8) Las categoras de accin denotan formas de conducta especfica en
trminos de relacin fsica. correr o escribir por ejemplo.
9) Las categoras de tendencia aluden a posibilidades de que alguien
emita ciertas acciones o se den determinadas circunstancias, como decir
quiz llegue maana o quiero jugar.
A manera de ilustracin, desde esta perspectiva Carpio, Pacheco, Flores
y Canales (2000) examinan uno de los conceptos ms equvocos del lenguaje.
El concepto de comprensin. En vista de que este trmino no tiene una
funcin designativa o denotativa fuera de su uso circunstanciado, tiene
distintas acepciones de suceso, acto o funcin. En el primer caso la acepcin
de fenmeno es inconveniente, pues habra que responder cuestiones
absurdas tales como: Cunto dura y dnde ocurre la comprensin?. En el

35
William Montgomery

segundo caso (como acto) tambin surgen problemas si se tiene en cuenta


que no hay uno sino muchos actos de comprensin diferentes. Verbigracia:
no ejecutamos el mismo acto cuando comprendemos una orden, que cuando
comprendemos un texto en ingls. Una tercera forma de considerar la
comprensin es dentro del marco funcional, donde el individuo y sus
actividades participan en la circunstancia especfica en la que este trmino es
usado y lo que hacen los individuos con ella. Por lo tanto, aqu se tiene el
sujeto que comprende, lo que es comprendido y las condiciones mnimas
necesarias para que la relacin entre estos dos elementos se establezca del
modo que llamamos comprensin (Carpio et al, 2000; p. 7). De tal
manera, es un fenmeno accesible a la observacin pblica.
Los razonamientos analticos tambin permiten desvirtuar el
materialismo emergentista o eliminativo (Churchland, 1992/1999) que
pretende erigirse como una aproximacin cientfica alternativa al dualismo.
Para esta corriente los procesos mentales dependen de, o estn vinculados
fuertemente a, estados neurofisiolgicos cerebrales. La filosofa de la mente
debera, pues, reemplazarse por una neurociencia de la mente. A tal
postura se le puede aplicar las proposiciones 608 y 611 de Wittgenstein
en Zettel: no hay ningn proceso en el cerebro correlacionado con el
asociar o con el pensar; de manera que sera imposible leer los procesos de
pensamiento a partir de los procesos cerebrales (cit por Tomasini, 1994; pp.
236), y Una de las ideas ms peligrosas para un filsofo es, por extrao que
parezca, la de que pensamos con nuestras cabezas o en nuestras cabezas (Ib,
p. 246). Toda la obra wittgensteiniana est dedicada justamente a demostrar
que en lo psicolgico no hay sustancias autistas que funcionen
independientemente de un contexto.
Incluso suponiendo que los estados mentales se conectaran de modo
directo o indirecto con los cerebrales, se tendra que contar con una
interpretacin conductista de los resultados y hallazgos de la biopsicologa.
Este es un argumento parecido al del monismo anmalo utilizado por
Donald Davidson (1970/1995), para el que lo psicolgico no puede reducirse
a lo neurofisiolgico ni a lo fsico, puesto que tanto los predicados mentales
como los fsicos pertenecen a distintos niveles descriptivos del mismo
universo. Slo se puede hallar identidad o correlacin aproximada entre
ellos.
Lo cierto es que, como concluye Tomasini (1994), recordar, leer,
hablar, escuchar, observar, etc., son actividades con contenidos y estos no
brotan ni pueden brotar nicamente de las actividades del cerebro, no es ste
quien las produce. Los contenidos mentales, las representaciones, etc.,

36
Fundamentos Filosficos

para las cuales hay siempre interpretaciones conductistas, surgen en la


interaccin con el mundo circundante (p. 250). La tesis de la identidad
mente-cerebro sigue atenindose a una lgica dualista, pues fragmenta lo que
es un episodio psicolgico introduciendo el sujeto dentro del organismo
(cuando en realidad estn en juego mltiples factores intra-orgnicos y extra-
orgnicos de afectacin recproca), convirtindolo en una entidad
cualitativamente superior a los constituyentes de la naturaleza exterior
(organocentrismo). Razn tena Politzer cuando, en su crtica del
materialismo mdico o fisiolgico, sealaba que ste no es sino una respuesta
al espiritualismo que se ha vaciado en su mismo molde, nombrando
materia lo que antes se llamaba espritu. Ahora bien, rechazar la
interpretacin sustancialista de la mente no significa negar la experiencia
subjetiva ni los procesos que suelen tipificarse como mentales de acuerdo a
la perspectiva tradicional. As, ubicar y rectificar los errores categoriales en
base a los cuales se reifican los trminos del lenguaje ordinario como sucesos
independientes de las circunstancias en que se utilizan, no es atentar contra la
dimensin fenomnica del individuo. Es ms bien, siguiendo el razonamiento
de la filosofa wittgensteiniana, una tarea teraputica de la enfermedad
infantil de la psicologa.

ALGUNAS FUNCIONES TERAPUTICAS


DE LA FILOSOFA

La filosofa de la ciencia que, en cumplimiento de la tarea teraputica


antes mencionada, facilite la labor esclarecedora de la psicologa en torno a
sus problemas conceptuales, requerira algunas funciones para hacerlo con
eficacia. Se sugiere tentativamente que pueden ser las siguientes:

Vigilancia de operaciones conceptuales y metodolgicas

No se puede llamar epistemologa a cualquier concepcin o tradicin


filosfica desarrollada independientemente del conocimiento cientfico18. El
trabajo epistmico se sirve de: a) un discurso analtico y metodolgico acerca
de la ciencia; y b) la utilizacin de la ciencia para resolver problemas
considerados generalmente filosficos (Smart, 1967/1975). Los filsofos de la

18
As pues, en principio la fenomenologa y el existencialismo deberan quedar fuera de
esta denominacin.

37
William Montgomery

ciencia no pretenden saber ms que los cientficos cuya obra estudian, pero
su labor constituye en primer lugar una prctica de vigilancia de las
operaciones conceptuales y metodolgicas de una prctica cientfica (Castells
y De Ipola (1980, p. 43). Esto conlleva el anlisis formal del trabajo til para
la adquisicin y consolidacin de conocimientos, sea a travs de las relaciones
entre las proposiciones y los datos; sea a travs de la correspondencia entre
aquellas proposiciones, su ordenamiento lgico y su significado; o la
estructuracin terica y el proceso emprico del investigar. Por ello, no todos
los temas abordados por la filosofa tradicional pueden ni deben ser materia
de revisin a la luz de la ciencia, pues muchos podran no ser sino embrollos
verbales. En este caso, la misin de la epistemologa es disolver dichos
problemas mediante el anlisis lingstico de las expresiones, en la lnea de
Gilbert Ryle y Ludwig Wittgenstein. Se trata, en esos casos, de eliminar
errores categoriales (aplicar indebidamente conceptos que provienen de un
contexto a otro distinto) y aclarar la significacin funcional del lenguaje
ordinario en situaciones especficas.

Defensa de la objetividad

No puede haber una epistemologa de la subjetividad. Al ser definida


como filosofa de la ciencia ya est implicando el anlisis de un conocimiento
objetivo, vale decir de los productos que sobre la propia actividad del sujeto
se han elaborado en el transcurso de su interaccin con el objeto. Esos
productos son cosas, relaciones y propiedades existentes fuera de la
representacin subjetiva que se haga de ellos. Cuando se dice que el sujeto
(epistmico) es quien configura al objeto se comete un error de tipo
trascendentalista, pues el sujeto est sometido a las mismas leyes que el
objeto. Esto quiere decir que lo que uno, como observador, percibe acerca
de la realidad interna o externa al cuerpo est predeterminado por el influjo
del objeto sobre los sentidos (Ribes, Fernndez, Rueda, Talento y Lpez,
1990). La cuestin de la objetividad del conocimiento est relacionada con la
posibilidad de obtener un conocimiento verdadero del objeto. Lo que se
obvia en este tipo de anlisis es que se puede conocer el objeto actuando
sobre l. Cuando se interacta con un fenmeno se aprenden: a) las
relaciones de interdependencia que lo ligan a otros fenmenos, y b) las
regularidades de su ocurrencia en funcin a la totalidad estructural que las
define. Una vez penetrado el sentido de estas realidades se puede intervenir
sobre ellas, transformndolas. Asimismo, se puede describir el proceso de

38
Fundamentos Filosficos

confirmacin de tal veracidad enumerando las operaciones empricas y


racionales que se llevan a cabo, pudiendo replicarlas en cuanto sea necesario
e incluso confrontarlas con otras observaciones.

terico--prctica
Defensa de la progresin terico

La definicin ms ostensiva de la teora es la de un saber organizado


que se abastece de la prctica, es decir del hacer emprico, mientras que
ste tambin se gua en parte por el saber previo. Los avatares histrico-
sociales, y con ellos la divisin del trabajo y la influencia de la teologa,
sembraron la discordia entre saber y hacer, legando a la posteridad un
problema que se manifiesta hoy agudamente. El ejemplo perfecto de este
divorcio y sus efectos, tal como se daban en una rama de la ciencia
medioeval, se ilustra en el texto De Humani Corporis Fabrica, de Vesalio
(1514-1554), en el cual los mdicos de la poca no diseccionaban
directamente para ensear sus artes a los aprendices, sino que lo hacan a
travs de operarios, leyndoles un tratado (citado por Rei, 1978, pp. 54-55).
El pensador chino Mao Zedong (1937/1981) se ocupa suficientemente de
cmo la teora se abastece de la prctica y cmo la prctica retroalimenta la
teora, eliminando ideas metafsicas acerca de que una puede vivir sin la otra,
o de que ambos quehaceres son incompatibles. Podra decirse, siguiendo a
Althusser (1965/1979), que la epistemologa es integralmente una teora de la
prctica terica, es decir, una teora elaborada a partir de las de las ciencias,
que transforman en verdades cientficas el producto ideolgico de las
prcticas empricas.

Distincin entre eventos y constructos

Gran parte de los errores cientficos se originan en la confusin entre


eventos y constructos. De manera muy simplificada, los eventos son lo que
sucede, mientras que los constructos son las interpretaciones de lo que
sucede, sean elaboradas o espontneas. Pero las influencias ideolgicas y los
valores no son factores omnipotentes de los cuales no se puede escapar. Esas
condiciones pueden ser manejadas, cuando el psiclogo cientfico est
preparado epistemolgicamente para asumir la tarea de distinguir los eventos
de los constructos. Una adecuada epistemologa permite hacerlo, con el fin
de disminuir el papel ideolgico de stos ltimos. Para ello, Kantor

39
William Montgomery

(1959/1979) exige un cuidadoso anlisis de las construcciones manipulativa


(formulacin del problema y plan para atacarlo), descriptiva (sntesis de las
caractersticas investigadas y clasificacin en una escala de validez y utilidad
cientfica), y explicativa (construccin sistemtica para interrelacionar
eventos). En ningn caso puede haber constructos vlidos que se refieran a
nociones sin contacto con (o derivacin de) los eventos que se refieren,
describen y explican. Por fortuna, el uso de definiciones tcnicas, diagramas,
coordenadas, tablas de constantes y la continua interaccin concreta con los
eventos estudiados facilitan dicha labor.

CONCLUSIONES

El mtodo cientfico muestra qu y cmo hacer para obtener


conocimiento ms objetivo, apoyndose en bases ms rigurosas para el
anlisis de la realidad. La filosofa, y en particular la filosofa de la ciencia,
constituye un importante recurso para poner orden en la formulacin de las
tesis cientficas.
El conductismo radical, en tanto expresin anti-dualista y anti-
mentalista-metafsica de la ciencia del comportamiento, es un aliado natural
del tipo de pensamiento representado por el giro lingstico de la filosofa
analtica. Sus tendencias filosficas actuales lo acercan a un contextualismo
pragmatista similar a los del segundo Wittgenstein, Ryle, Austin, y a otros
influyentes pensadores analticos contemporneos, como Rorty y Davidson,
reconsiderando los fenmenos de la mente bajo otra perspectiva. En pocas
palabras, abandonando la concepcin fisicalista reduccionista que llevaba a
negarla por incorprea, y entendiendo lo mental como una abstraccin de las
relaciones que el individuo establece con su entorno (la conducta como
interaccin o el acto en contexto).
Finalmente, el uso de una filosofa capaz de ayudar en el
esclarecimiento de los problemas de la psicologa, debe incidir en el ejercicio
de funciones de vigilancia de operaciones conceptuales y metodolgicas,
defensa de la objetividad, defensa de la progresin terico-prctica, y
distincin entre eventos y constructos.

40
Fundamentos Filosficos

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1. Por qu el modo de conocimiento aportado por la ciencia es ms


certero y seguro?
2. En qu se bas la cercana entre positivismo lgico y conductismo
mediacional?
3. Qu semejanzas hay entre las tesis filosficas del segundo
Wittgenstein y Skinner?
4. En qu consiste la cosmovisin contextualista?
5. Qu crticas se pueden hacer a la filosofa de la mente?
6. Qu derivaciones se pueden hacer de la filosofa analtica para el
anlisis conductual?

41
3. Anlisis experimental del
comportamiento

C
omo se ha adelantado en un captulo anterior, el anlisis
experimental del comportamiento es el nivel de formulacin
de conceptos, mtodos y definiciones en la psicologa como
ciencia de la conducta; con funciones de observacin,
descripcin, medicin, explicacin, prediccin y control de los fenmenos
bajo estudio. El anlisis experimental se vale de paradigmas de investigacin
sobre las bases de los principios de aprendizaje y de los mtodos de
condicionamiento, pero para llegar a eso ha recorrido un largo camino
histrico de indagacin tentativa.
Utilizando como nica fuente la observacin naturalista, las intuiciones
acerca de que la experiencia moldea la mente humana vienen desde la
antigedad. As por ejemplo, Aristteles sostuvo la tesis de la pizarra vaca
(tabula rasa) o mente en blanco, para caracterizar la mente de un nio
como una superficie sobre la cual se escribiran sus experiencias. Incluso
lleg a postular principios asociativos por los cuales se estableceran los
aprendizajes: contigidad, semejanza y contraste. Esto, andando el tiempo, se
mezcl con filosofas contradictorias, ya que la gente comn y muchos
cientficos siempre han credo, influenciados por las tendencias religiosas y
por la psicologa popular, que la conducta es movida tambin por la intencin
conciente y el libre albedro. Por ello surgi y se expres por primera vez
de manera epistmica a travs de Descartes, la solucin de compromiso de
que existen dos clases de comportamiento: uno involuntario, propio del
reflejo o reaccin automtica del cuerpo a estmulos externos; y otro
voluntario, propio de la mente (entidad no fsica), que, al ser independiente
de la experiencia, opera de acuerdo con propsitos concientes.
Otros filsofos, llamados empiristas, discreparon con estas ideas.
Locke, por ejemplo, recogi la intuicin primigenia de Aristteles sobre la
tabula rasa. Hobbes, por su parte, aunque aceptando la teora cartesiana del
dualismo, consideraba que la mente tambin estaba sometida a leyes, puesto

42
Anlisis Experimental del Comportamiento

que las personas actan sobre todo para buscar el placer y huir del dolor; de
acuerdo con los mecanismos asociacionistas ya enunciados por el sabio
griego (adems de varios otros principios secundarios). Sin embargo, estos
anlisis no incorporaron experimentos para demostrar sus hiptesis hasta que
se impuso el inters por los mecanismos del aprendizaje.

APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO

Qu es el aprendizaje? Domjan (2010/2010) lo define como un


cambio duradero en los mecanismos de la conducta que involucra estmulos
y/o respuestas especficos y que es resultado de la experiencia previa con esos
estmulos y respuestas o con otros similares (p. 17). Recin en el siglo XIX
se comenz a investigar empricamente tal fenmeno, a travs del trabajo de
Ebbinghaus, estudiando la fuerza de las asociaciones en la memoria mediante
la estrategia de presentar slabas sin sentido en diversos rdenes, como
estmulos para ser recordados. A esto se unieron los estudios sobre la
fisiologa del reflejo en el sistema nervioso central. Tareas en las cuales
destacaron Sechenov y Pavlov.
Si embargo, la auto-conciencia de las indagaciones experimentales
sobre aprendizaje se inici a comienzos del siglo XX, con las investigaciones
de Thordnike en Estados Unidos y de Pavlov en Rusia. Ambos descubrieron,
empleando controles precisos, las leyes bsicas del comportamiento que se
convertiran en ejemplares para propiciar el surgimiento y desarrollo del
conductismo. Thordnike enunci la Ley del Efecto, deducida de una serie de
experimentos con gatos19 encerrados en una caja que contena un dispositivo
interno que, activado por los movimientos de ensayo y error del animal,
abra la puerta de la caja cada vez en menor tiempo, y le permita acceder a
comida:
De entre varias respuestas efectuadas ante la misma situacin, aquellas que vayan
acompaadas o cercanamente seguidas por la satisfaccin del animal, quedarn,
manteniendo iguales las dems condiciones, ms firmemente conectadas con la
situacin, de tal manera que si sta volviera a presentarse, sera muy probable que
dichas respuestas volvieran a ocurrir (Campos, 1974, p. 188)

19
Thordnike tmbin enunci otra ley: la del ejercicio: cualquier respuesta a una situacin
se conectar con mayor fuerza en proporcin a la cantidad de veces que sta se haya
conectado con esa situacin y con el vigor y la duracin promedio de las conexiones (Cit.
por Goodwin 2003/2009; p. 215).

43
William Montgomery

Por otro lado, Pavlov (1927/1982) enunci lo que llam


condicionamiento en trminos igualmente simples, denotando el
establecimiento de una relacin entre un estmulo y un reforzador, a partir de
una asociacin entre ambos (producindose) la adquisicin, por parte del
estmulo, de las propiedades del reforzador 20 (Campos, 1974, p. 75). En
otras palabras, si en el proceso de evocacin de una respuesta incondicionada
(RI) por un estmulo incondicionado (EI), ste ltimo se asocia repetidamente
a un nuevo estmulo neutral (EN), el nuevo estmulo tomar control sobre la
misma respuesta incondicionada.
Los trminos de condicionamiento instrumental (sobre la base del
uso de la conducta como instrumento propuesta por Thordnike) para el
caso paradigmtico de aprendizaje del investigador americano, y de
condicionamiento clsico para el de Pavlov, fueron acuados por Hilgard y
Marquis (1940/1978). Paralelamente, Skinner (1938/1975) desech la
calificacin de instrumental hecha por Thordnike debido a su connotacin
intencional, y prefiri la denominacin de operante21. Keller y Schoenfeld
(1950/1978) recogieron ese cambio hablando de condicionamiento
operante y de condicionamiento respondiente en vez de clsico (ver Fig.
3.1).

Papel paradigmtico del condicionamiento

Puede decirse que los paradigmas de investigacin centrales


desplegados desde el anlisis experimental de la conducta son los del
condicionamiento respondiente y del condicionamiento operante, as como
de sus diversas combinaciones y formas de presentacin (por ejemplo los

20
El trmino refuerzo fue introducido por Pavlov para designar al estmulo
incondicionado que se presentaba luego de ocurrido un estmulo neutral o condicionado.
Aos despus, Skinner, de acuerdo con la Ley del Efecto, caracteriz el refuerzo (o
reforzamiento) como una operacin por la cual un estmulo que se presentara contingente a
una respuesta, producira un cambio en la probabilidad futura de emisin de dicha
respuesta.
21
Wolman (1973/2010) indica que la diferencia entre condicionamiento instrumental y
operante es bsicamente metodolgica: El condicionamiento operante implica la emisin
repetida de la misma respuesta, la operante, mientras que en el caso de las conductas
instrumentales, la respuesta contingente al reforzamiento ocurre solamente una vez por
ensayo. (p. 122)

44
Anlisis Experimental del Comportamiento

programas de reforzamiento)22. Gracias a la investigacin en estos rubros se


han obtenido una gran cantidad de regularidades de la conducta (como por
ejemplo el reforzamiento, la extincin, el castigo, la discriminacin, la
generalizacin y el contracondicionamiento), que pueden considerarse como
base para la formulacin de principios23 (figura 3.2).

Fig. 1. Los sujetos experimentales de Thordnike (a la


izquierda) y de Pavlov, dispuestos en las situaciones de
condicionamiento.

El reforzamiento es un concepto ya definido ut supra (vase nota de pie


1), de modo que hay que pasar a sus modalidades: el reforzamiento positivo
aade una consecuencia reforzante, y el negativo elimina una consecuencia
aversiva. La extincin supone, en el caso respondiente, la debilitacin de un
relejo condicionado cuando no va seguido del estmulo incondicionado, y en
el caso operante, la reduccin en la fuerza de una conducta debido a la
eliminacin del reforzamiento. El castigo, a su vez, implica la presentacin de
un estmulo aversivo o la eliminacin de un reforzador positivo. La
discriminacin y la generalizacin tambin pueden ser respondientes u
operantes. La discriminacin es un proceso de diferenciacin que contrasta el
estmulo reforzado con otros estmulos que nunca lo fueron, mientras que la
generalizacin es una forma de actividad sintetizante que fortalece las mismas

22
Es importante apuntar, como lo hace Domjan (2010/2010), que el impacto conductual
de un estimulo depende de su novedad. Los estmulos demasiado conocidos no provocan
reacciones tan vigorosas como los estmulos novedosos Si el estmulo condicionado o el
incondicionado son sumamente familiares, el aprendizaje avanza ms lentamente (p.
105)
23
El anlisis experimental del comportamiento, al haber sido bautizado por la corriente
skinneriana, suele referirse nicamente a la investigacin de conducta operante como
aquella que afecta generalmente el medio y genera estmulos que realimentan al
organismo (Skinner, 1972/1975; p. 141). Sin negar su indudable aporte, en este captulo se
ampla el objeto a toda indagacin experimental hecha desde cualquier tipo de conductismo.

45
William Montgomery

respuestas ante topografas estmulares ligeramente distintas. Por ltimo, el


contracondicionamiento es la formacin de una nueva respuesta de algn
modo contraria a otra anterior (reforzamiento de conductas incompatibles).

EI RI R1
EI + EN RI Es R2
R3
EC RC ED R2
Fig. 2. Esquemas de disposicin experimental en el
condicionamiento clsico (izquierda) y en el condicionamiento
I
operante. En el primer caso, un estmulo incondicionado (E )
I I
evoca una respuesta incondicionada (R ), luego el E se aparea
N I
con un estmulo neutro (E ) mientras sigue evocando la R .
C
Finalmente el estmulo, ya condicionado (E ) evoca la misma
C
respuesta ya condicionada (R ). En el segundo caso (derecha) se
emiten varias respuestas (R R R ) en presencia de un estmulo
1 2 3
s
situacional E , siendo reforzada slo R Luego, dicha R tender a
2.. 2

aparecer ante un estmulo similar a la situacin inicial, que se


D
convierte en discriminativa (E ).

De qu sirve este conocimiento?

De qu manera influyen los procesos de aprendizaje-


condicionamiento sobre la conducta y el quehacer cotidianos de las
personas? Esa es una reflexin necesaria, quiz ms que aquella dedicada a la
exposicin tcnica de los principios sealados; debido a la incomprensin y la
desconfianza que generan las aparentemente simples y aisladas tareas de
laboratorio, no slo en legos sino tambin en cultores de la disciplina
psicolgica. Por ello, siguiendo a Staats (1975/1979) y a Ferster y Perrot
(1968/1980), se ofrecern algunas ideas relativas al papel que juegan tanto la
conducta respondiente como la conducta operante en el complejo escenario
de la vida.
En primer lugar, la accin recproca de la conducta con el medio en
tiempo que transcurre desde la concepcin hasta la muerte, origina cambios
en el nmero de respuestas que el individuo es capaz de emitir. Las
secuencias de conducta se incrementan tambin en longitud, aumentan las
habilidades y capacidades de adaptarse al medio. Todo eso no sera posible
sin la susceptibilidad de la conducta al condicionamiento. En cuanto a la
conducta respondiente, es ilustrativo el experimento de Watson y Rayner
respecto al nio Albert. Ellos le presentaron un conejo blanco como estmulo

46
Anlisis Experimental del Comportamiento

condicionado (EC), seguido de un fuerte sonido a manera de EI, evocando la


RI de llorar24. Luego, la sola presentacin del animal elicitaba la respuesta de
llorar, e inclusive aquella se generaliz a otros objetos peludos.
Sobre la base de la evolucin biolgica que ha permitido a la especie
humana adaptarse, en la naturaleza existen multitud de estmulos
incondicionados (por ejemplo sonidos, olores, sabores, cambios climticos)
que producen variaciones en las reacciones orgnicas internas, y, por
consiguiente, en las funciones vitales, y todas ellas pueden condicionarse. El
corazn, los pulmones, las glndulas, los riones y dems sistemas vitales
estn sujetos a dicho proceso, teniendo en cuenta que cualquier estmulo
puede llegar a convertirse en evocador de respuesta. As, en el transcurso del
desarrollo, van aprendindose, desaprendindose y modificando
comportamientos actitudinales hacia diversos aspectos de la realidad con que
el sujeto interacta: sus gustos, sus simpatas, sus aversiones, etc.;
repercutiendo en las conductas operantes de acercamiento o evitacin frente
a individuos, objetos o acontecimientos.
En cuanto al aprendizaje de la conducta instrumental u operante, es
raro el comportamiento humano no vinculado a tales avatares. El mecanismo
predominante es el reforzamiento diferencial, donde estmulos
continuamente cambiantes controlan respuestas y clases de respuestas, hasta
formar repertorios bsicos de interaccin del individuo con el ambiente, e
inclusive consigo mismo a travs de la meta-conducta (conducta que
controla a otra), que pueden ser de tipo cognitivo-lingstico, emotivo-
motivacional o sensorial-motor. Tal estructuracin tambin es adaptativa. Por
ejemplo, un nio que aprende a escribir tiene que ajustar su ejecucin hasta
que quede bajo el control diferencial de cierto tipo de tamao y forma de las
letras, sin la cual no tendra ninguna oportunidad de continuar
incrementando su habilidad. Al hablar tambin funcionan los mismos
principios, que moldean entre otras cosas la frecuencia, la duracin y la
latencia del discurso en trminos coherentes con la cultura de referencia y sus
variaciones. Y as podran irse puntualizando centenares de modos en que el
control discriminativo determina potencialmente la probabilidad de
comportarse de uno u otro modo segn la ocasin.

24
Es bueno aclarar que la conducta respondiente incondicionada se distingue especialmente
por los reflejos y los cambios en la resistencia elctrica de la piel, la dilatacin y la
constriccin de los vasos sanguneos, la reduccin de la cantidad de saliva secretada, las
variaciones en secrecin de adrenalina, en el ritmo cardaco, en la dilatacin pupilar,
etctera. Esos cambios pueden observarse de manera gruesa en las respuestas de llorar, de
sudar, de respirar, y los cambios de coloracin.

47
William Montgomery

En general, se puede decir que el mundo se mueve al comps del


condicionamiento operante. Los hombres de negocios continuarn con sus
emprendimientos de acuerdo con la orientacin de sus consumidores; los
programas de televisin dependern en mucho del rating que les otorgue su
audiencia; los gobernantes tomarn sus decisiones en funcin al clima social
que los respalde; y las personas modularn sus actitudes interpersonales de
acuerdo con la recepcin de su entorno.

Interrelaciones de los procesos

Pero esto no es todo. Staats (1975/1979) consider con razn, que


los procesos de condicionamiento clsico e instrumental se sobreponen e
interactan entre s, y que hay tres funciones que los estmulos pueden tener
para el individuo. Respecto a ello, seal que cuando se aparea un estmulo
incondicionado (EI, con propiedades reforzantes ER, ya que evoca una
respuesta glandular interna) con un nuevo estmulo, ste, ya condicionado
(EC) llegar a evocar la misma respuesta que produca el EI, adquiriendo
tambin la cualidad de ER. As, se juntan principios de ambos tipos de
condicionamiento. Cita el experimento de D. W. Zimmerman segn el cual:

... un zumbador fue presentado en contigidad con la comida, en lo que puede


verse como condicionamiento clsico. Ms tarde, el zumbador slo se present
siempre que el animal presionaba una palanca. El animal aprendi a presionar la
palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. El
C R
zumbador era un E - E . (Staats, 1975/1979, p. 35)

Quedando claro que un estmulo reforzador tambin evoca respuestas


fisiolgicas internas, hay que aadir que stas igualmente se condicionan a
otros estmulos presentes en la situacin, que Staats llama estmulo directivo
(ED) una especie de contexto propiciador de interacciones. El ED
comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (ER), como
evocadoras (EC) de respuestas instrumentales (R1) y emocionales (R2) (figura
3.3).
En este enfoque, el condicionamiento clsico es el que da funciones a
un estmulo directivo condicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez,
se ven afectadas por los estados de privacin y saciedad, y los procesos de
discriminacin y generalizacin, fortalecindolas, extendindolas,
restringindolas o debilitndolas.

48
Anlisis Experimental del Comportamiento

c r d r
E -E -E R 1 E-E

R 2

Fig. 3.3. El estmulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental
que es seguida por un estmulo reforzante ligado a una reaccin emotiva, sin aprendizaje
previo involucrado.

A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta,


dentro de cualquier situacin de condicionamiento instrumental, se
condiciona con la emocin evocada por el ED. As el individuo tiene la
oportunidad de aprender en su desarrollo ontognico una inmensa cantidad
de comportamiento que est relacionado con eventos emotivos y
motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de alejarse de
diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora
reseadas se denominan actitudinales-reforzantes-directivas (sistema A-R-
D), dando cuenta de las actitudes e intereses caractersticos de toda persona.
El hecho de que gran parte de dicha conducta est ligada a estmulacin
interna explica el porqu de la autonoma de la conducta humana.
Los mecanismos estmulo-respuesta implicados en el aprendizaje
humano son extraordinariamente complejos. Por ejemplo, las secuencias
seriales de conducta (motora, verbal y visceral, entre otras) se pueden
relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formas
manifiestas y encubiertas de evocacin de estmulos mltiples y de respuestas
mltiples que se combinan hasta generar secuencias aun ms fantsticas,
incluyendo las sensoriales e imaginales. El punto clave es que las respuestas
moleculares pueden agruparse en repertorios o configuraciones molares, y
una vez conformado el sistema, ste responde como un todo a las leyes del
aprendizaje. Dado que a nivel humano las configuraciones conductuales son
de gran extensin y significatividad, es preferible hacer anlisis sobre ellas
antes que sobre las respuestas unitarias que las componen debido a que el
aprendizaje es acumulativo-jerrquico: los niveles superiores de los
repertorios incluyen necesariamente a los inferiores.

49
William Montgomery

LEYES DE LA CONDUCTA

Las leyes del aprendizaje, derivadas de ambos tipos de


condicionamiento, constituyen la mayora de las leyes de la conducta25. Lo
cierto es que ninguna ciencia funciona sin leyes propias. Esto tiene profundas
consecuencias en el desarrollo de una disciplina en cuanto a su quehacer
tecnolgico, puesto que toda ley se entiende como principio cuando se
constituye en fundamento de procedimientos o el manejo de ellos.
Tanto Skinner como Spence, dos competentes experimentalistas,
conceptuaron y sistematizaron la clasificacin y el mbito de algunas de las
leyes del comportamiento. Skinner (1938/1993) realiz una clasificacin
detallada, dividiendo los axiomas del condicionamiento en secciones
respondiente (leyes del reflejo) y operante (leyes del refuerzo). Para la
primera, donde la respuesta depende de eventos antecedentes que la
provocan, estableci tres categoras: a) leyes estticas, b) leyes dinmicas, y c)
leyes de la interaccin de los reflejos.
Las leyes estticas involucran las propiedades observadas mediante una
sola provocacin de la respuesta. Las dinmicas se refieren a las propiedades
observadas mediante repetidas provocaciones, y las de la interaccin a las
propiedades que se observan a travs de la provocacin simultnea de dos o
ms reflejos (o respuestas). Estas leyes se expresan en mltiples formas, por
ejemplo entre las estticas estn las de la posdescarga (despus de terminada
la presentacin del estmulo-situacin, el reflejo (o respuesta) podr continuar
durante algn tiempo), o de la fatiga (la fuerza de un reflejo o
respuesta se reduce mediante sucesivas provocaciones, y gradualmente
regresa a su fuerza original durante la subsecuente inactividad); entre las
dinmicas se pueden ver la de inhibicin (la fuerza de un reflejo o
respuesta podr incrementarse mediante la presentacin de un segundo
estmulo, que por s mismo no la provoca); y entre las de la interaccin, y la
de compatibilidad (dos o ms reflejos o respuestas que
topogrficamente se encimen, podrn ocurrir simultneamente sin
interferirse). Las leyes del refuerzo, donde la ocurrencia de la respuesta va
en funcin a sus consecuencias, tambin incluyen muchas modalidades.
Solamente se mencionarn la ley de la sobreposicin (Si se coloca

25
De acuerdo con Yurn (1998), una ley denota la relacin constante entre distintos hechos
que se sabe, o se supone, que pertenecen a la realidad, y entre al menos dos variables. Aun
cuando se refiere a relaciones causales forzosas, en ellas hay que considerar su marco de
ocurrencia: la invariacin de ciertas relaciones dentro de cierta estructura.

50
Anlisis Experimental del Comportamiento

gradualmente un estmulo nuevo sobre otro con funcin discriminativa, el


control se le transfiere al primero), y la de Premack (Si se producen dos
respuestas topogrficamente cercanas, la respuesta cuya ocurrencia sea ms
probable tiende a reforzar otra respuesta de menor probabilidad)26.
Estados orgnicos que afectan al desempeo propiciado por estas leyes
son la saciedad y la privacin. Si un estmulo se presenta continuamente
durante algn tiempo, la tasa de respuestas asociada a l tender a reducirse
(por saciedad), y si se retira un estmulo durante algn tiempo, la tasa de
respuestas asociada a l tender a elevarse (por privacin).
Por otro lado, Spence (1948/1979) realiz una caracterizacin
conceptual de la investigacin sobre las principales relaciones funcionales
establecidas entre las dimensiones estimulares, las de respuesta y las
organsmicas, tales como:
1) La respuesta es funcin de otra respuesta [R= f(R)]. En esta
ecuacin se investiga la correlacin entre una u otra propiedad de la conducta
del mismo individuo. Aqu juegan, entre otras muchas cosas, la consideracin
metaconductual (de competencia lingstica) y las medidas psicomtricas.
2) La respuesta es funcin del estmulo [R= f (E)]. Aqu se investigan
las reacciones del individuo ante variaciones en las propiedades o aspectos
del medio actual, o como efecto de hechos pasados. Por ejemplo la
experimentacin perceptiva o sobre condicionamiento sensorial, emocional,
verbal o motor. En combinacin con (1) es de inters para el estudio de la
conducta guiada por reglas y otras formas ms complejas.
3) La respuesta es funcin de variables orgnicas [R= f (O)].
Caracterizando las relaciones implicadas en los ciclos biolgicos, estados de
salud, el funcionamiento del sistema nervioso, factores genticos, etc.; que
afectan la conducta.
4) El estado orgnico es funcin de factores estimulares [O=f(E)].
Donde se investiga como el organismo neurobiolgico es afectado por
variables externas a l: factores fisicoqumicos del ambiente (por ejemplo
cambios de temperatura), eventos sociales o la misma conducta alimentaria
del individuo. En combinacin con (3), estas relaciones son materia de
inters para la medicina conductual y la psiconeuroinmunologa.

26
El principio de Premack es actualmente cuestionado, debido a que los estudios muestran
que el poder de un reforzador no se establece por s mismo, sino que es creado por la
configuracin especfica de la contingencia instrumental. As, la privacin de respuesta es
ms importante para efectos del reforzamiento que la probabilidad diferencial de la
respuesta. Por lo tanto, la hiptesis de privacin de respuesta proporciona un nuevo
principio para lo que funciona como reforzador eficaz (Domjan, 2010/2010, p. 241).

51
William Montgomery

En el ltimo tipo de relacin funcional es importante el factor de la


homeostasis fisiolgica, un proceso que tambin tiene aspectos aprendidos
que mantienen estados fundamentales del cuerpo dentro de lmites
aceptables para cada organismo. Recientemente tambin se propone que
existe un proceso de regulacin parecida en cuanto a la conducta (teora de la
regulacin conductual), que supone una tendencia adquirida del individuo a
mantener su desempeo habitual dentro de una distribucin de actividades
ptima o preferida (llamado experimentalmente punto de xtasis) por l,
cosa que se ve constantemente bajo presin debido a las cambiantes
condiciones de las contingencias entre la respuesta y sus reforzadores. Este es
un tema de investigacin actual que est generando gran cantidad de estudios
en el campo del condicionamiento operante contemporneo (vase Domjan,
2010/2010).

DISEOS EXPERIMENTALES

Algo particularmente distintivo del anlisis del comportamiento es la


bsqueda de control experimental de las variables implicadas en su objeto de
estudio, para no sucumbir ante el razonamiento del simple sentido comn.
Lo cierto es que, como dice McGuigan (1970/1996), el reconocimiento de la
necesidad de condiciones de control y de contrastacin entre condiciones
normales y experimentales, ha sido uno de los avances histricos ms
sorprendentes en la metodologa cientfica.
Al interior del anlisis conductual el trmino control se ha
identificado con operaciones relativas al manejo preciso de variables
(independientes) que probabilizan cambios en las tasas de respuestas
(variables dependientes) de organismos pertenecientes a diversas cadenas
evolutivas, dentro de una situacin experimental. Desde esta ptica de
orientacin skinneriana: El control podra entenderse como una forma de
incrementar la capacidad de prediccin de un organismo (sobre su entorno)
mediante su actividad (Pea, 2004; p. 71). Es as que se utiliza ese tipo de
control tanto con especies distintas a la humana como en la investigacin
acerca de actividades correctivas con seres humanos, especialmente dentro
del mbito de la conducta lectiva, tales como el reforzamiento de la imitacin,
la lectura, la disciplina, el aseo y el tratamiento de defectos lingsticos. El
caudal de datos a nivel experimental es vasto, articulndose varias maneras de
controlar diseos complicados. Por ejemplo, mediante cmaras
experimentales acopladas donde la conducta de uno de dos sujetos se usa

52
Anlisis Experimental del Comportamiento

para programar contingencias que se presentan al otro. O tambin mediante


la manipulacin de variadas formas de control de estmulo (exteroceptivo,
interoceptivo, inhibitorio, etc.) como seales discriminativas. Esto es reseado
por Catania (2008), y otros autores, con motivo de los cincuenta aos de la
revista Journal of Experimental Anlysis of Behavior.
Desde la perspectiva del conductismo radical, la metodologa preferida
es la del diseo intrasujeto (Castro, 1980), cuyas caractersticas son la
utilizacin de unos pocos participantes durante un perodo ms extenso; el
acondicionamiento de un ambiente fuertemente controlado en el cual se
tratan de mantener constantes o eliminar estmulos externos; y la
comparacin del desempeo de cada sujeto con un nivel de lnea base o
primera medicin de su conducta antes de la introduccin de la variable
independiente. Tambin se prefieren, en lo posible, aparatos automticos de
registro y medicin, o, en su defecto, mtodos de observacin sistemtica
sobre la base de definiciones operacionales del fenmeno estudiado.
Los principales diseos de investigacin en el anlisis conductual de
corte skinneriano son los multicondicionales, entre los cuales estn el de
reversin, el de base mltiple y el de criterio cambiante (ver un ejemplo en la
Fig. 3.4).
En el diseo de reversin, llamado A-B-A: 1) se registra el nivel de la
conducta operante antes de la introduccin de la condicin experimental
(lnea base); 2) se introduce el procedimiento experimental mientras se sigue
registrando la fuerza (frecuencia, duracin, etc.) de la conducta bajo
intervencin; 3) se retira la variable experimental y se contina midiendo la
conducta; y 4) se restablece la condicin experimental; y 5) se mide
peridicamente la conducta despus de la conclusin formal del
experimento, para verificar si el nivel mostrado por la conducta operante se
mantiene.

Fig. 3.4. Ejemplo de grfica en un diseo intrasujeto de reversin.

53
William Montgomery

En el de base mltiple: 1) se registran varias conductas de sujetos o


grupos que ocurren simultneamente, bajo varias condiciones de estmulo; 2)
se introducen condiciones experimentales para cada conducta bajo registro,
hasta que se observen los cambios en cada una de ellas.
En el de criterio cambiante, el experimentador vara sucesivamente (por
lo general en pasos graduados) el criterio de obtencin de consecuencias por
parte de la conducta operante medida, desde la lnea base hasta el nivel
terminal (como sucede, por ejemplo, en el moldeamiento).
A pesar de los beneficios que estas clases de control experimental
aportan, el nfasis de la investigacin en psicologa se est desplazando desde
el mtodo al tipo de problema. Eso es lo que Sternberg (2002) seala en una
entrevista reciente, respecto a que no hay mtodos correctos e incorrectos, ni
buenos ni malos, en abstracto. Todo depende del problema y el contexto. Es
deseable usar mtodos mltiples para lograr encontrar convergencias. Los
mtodos estn al servicio de las ideas, y no al contrario". Aun cuando
Sternberg no es conductista, expresa en cierto modo lo que muchos analistas
conductuales del momento contemporneo consideran elemental a la hora
de recabar datos. Ya en obras clsicas, como la de McGuigan (1970/1996), se
relieva la utilidad de los diseos experimentales de grupos aleatorizados o
pareados, y tambin de los diseos factoriales, para obtener resultados de
medicin confiables.
Es de notar que el peso de la evidencia est haciendo retornar al
conductismo a la experimentacin con variables mediadoras de tipo
organsmico, tales como constructos hipotticos, constructos lgicos, variables
intervinientes o estados fisiolgicos y somticos en la forma de
disposiciones cognitivo-lingsticas, emotivo-motivacionales o sensorial-
motoras que afectan significativamente los parmetros de la respuesta. Eso no
significa retomar el viejo sistema de atribuirles propiedades causales a tales
variables per se, sino incorporarlas al anlisis funcional, con el fin de hacer
un estudio ms completo del comportamiento como interaccin individuo-
ambiente.

ELEMENTOS

Hasta aqu se han escrito muchas veces las palabras estmulo,


organismo y respuesta, pero slo con mencin a variables consideradas
en los arreglos experimentales del condicionamiento, y respecto a las

54
Anlisis Experimental del Comportamiento

relaciones funcionales de manera aislada. Son, en verdad, los elementos


centrales en la ciencia de la conducta, mas tambin pueden considerarse a la
vez en conjunto como factores interactivos con capacidad conceptual-
explicativa y evaluativa respecto al flujo comportamental. Desde este punto de
vista pueden englobarse como una ecuacin funcional conductual, que es
una representacin simplificada (y por tanto aproximativa) de fenmenos
reales cuya complejidad se sabe mayor. La representacin tradicional es la de
triple contingencia Skinner (1953/1974), referida al carcter eventual de la
ocurrencia de varios acontecimientos antes-durante-despus de la emisin de
un comportamiento particular. Avanzando en este sentido, Sidman (1994)
propuso la ampliacin de la triple contingencia aadindole un trmino ms:
la estimulacin selectora, cuya influencia situacional es la que modula (y
moldea) el curso de las relaciones entre estmulos discriminativos, la conducta
y sus consecuencias. En suma, es la eleccin del investigador la que define,
segn las caractersticas del problema que aborda, si semejante unidad de
anlisis puede restringirse a una simple respuesta, a tasas de respuesta o a
secuencias de actividad compleja. En este ltimo sentido, hay
conceptualizaciones mucho ms completas de la ecuacin contingencial. Su
descripcin vara segn los autores. As, Kanfer y Phillips (1970/1980, pp. 68-
90) sealan las siguientes definiciones:
1) Estimulos (E). Condiciones ambientales e internas discriminativas
para la emisin de respuestas o cadena de ellas.
2) Organismo (O). Variables genticas, fisiolgicas, neurolgicas,
bioqumicas y mecnicas que facilitan o interfieren la funcin.
3) Respuesta (R) . Conductas provocadas por estimulacin precedente
(respondientes) o consecuente (operantes).
4) Contingencia (K). Circunstancias temporales y situacionales que
median las relaciones entre las respuestas y sus consecuencias.
5) Consecuencia (C). Acontecimientos que, provocados por la s
respuestas, incrementan la probabilidad de ocurrencia de stas.
Otra opcin es la de Staats (Fernndez-Ballesteros, 1992; pp. 73-80):
1) Antecedentes estimulares (E1). Condiciones ambientales e histricas
responsables del aprendizaje o constitucin de la personalidad.
2) Antecedentes orgnicos (O1). Condiciones biolgicas histricas
potencialmente responsables de la constitucin de la personalidad.
3) Repertorios bsicos conductuales (RBC). Complejas constelaciones
de conducta (cognitivo-lingistica, emotivo-motivacional y sensoriomotora)
aprendidas mediante mecanismos acumulativo-jerrquicos.
4) Estados orgnicos (O2). Condiciones biolgicas actuales que pudieran
alterar los repertorios bsicos conductuales ya aprendidos.

55
William Montgomery

5) Estimulos (E2). Condiciones ambientales actuales que pueden estar


provocando, controlando o manteniendo las conductas objeto de estudio.
6) Conducta (C).Conducta o problema de conducta objeto de estudio.
Por su parte, Ribes y Lpez (1985, pp. 42-43) prefieren utilizar la jerga
de J. R. Kantor para enlistar y detallar las propiedades de cada uno de los
elementos, desglosndolas al mximo.
1) Objetos y eventos de estmulo (es). Cuerpos y acontecimientos
fisicoqumicos que hacen contacto directo/indirecto con el organismo.
2) Variables organsmicas (o). Sistemas reactivos biolgicos, sensoriales
y gestuales que interactan con cambios energticos o convencionales del
entorno.
3) Funcin de estmulo-respuesta (f: e-r). Sistema de afectacin
recproca en un contorno de relaciones multifuncionales histricamente
configuradas.
4) Variables situacionales (s). Variaciones al interior o exterior del
organismo que afectan indirectamente las caractersticas de la interaccin
actual.
5) Historia interconductual (hi). Segmentos interactivos previos dados
por la biografa reactiva y la evolucin de la f: e-r que probabilizan los
contactos actuales.
6) Eventos disposicionales (ed). Colecciones de eventos pasados (hi) y
presentes (s) que facilitan o interfieren con el establecimiento de una
interaccin.
7) Medio de contacto (md). Conjunto de circunstancias fisicoqumicas,
ecolgicas o normativo-convencionales que posibilitan una interaccin.
La formulacin de estos elementos de anlisis es muy til, no slo para
la conceptualizacin, sino tambin para efectos de la evaluacin del
comportamiento, como se ver en un captulo posterior.

CONCLUSIONES

El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la


conducta como resultado de la experiencia previa. El rigor cientfico acerca
de los estudios de este fenmeno recin comenz a imperar a principios del
siglo XX, a travs de los experimentos sobre condicionamiento clsico e
instrumental. Estos procesos de aprendizaje permiten al individuo adaptarse a
las condiciones de su entorno, tanto de manera simple como compleja.
En los mecanismos de las leyes del aprendizaje, derivadas de ambos
tipos de condicionamiento, se encuadra la mayora de las leyes de la
conducta. stas han sido sistemticamente clasificadas en gran medida por

56
Anlisis Experimental del Comportamiento

Spence y Skinner. Por un lado, Skinner dividi los principios en secciones


respondiente (leyes del reflejo) y operante (leyes del refuerzo). En el caso
respondiente, la respuesta del sujeto depende de eventos antecedentes que la
provocan, pudindose sintetizar en tres categoras: a) leyes estticas, b) leyes
dinmicas, y c) leyes de la interaccin de los reflejos. En el caso operante, la
respuesta del sujeto depende de eventos que le siguen a manera de
consecuencias. Por otro, Spence caracteriz conceptualmente la
investigacin sobre las principales relaciones funcionales establecidas entre las
dimensiones estimulares, las de respuesta y las organsmicas.
Los principales diseos de investigacin en el anlisis conductual radical
son los multicondicionales intrasujeto, tales como el de reversin, el de base
mltiple y el de criterio cambiante. No obstante, otros conductismos tambin
incluyen diseos experimentales de grupos aleatorizados o pareados, y
diseos factoriales en sus programas investigativos, con la conviccin de que
se puede hacer un estudio ms completo del comportamiento como
interaccin individuo-ambiente a travs de diferentes mtodos, de acuerdo al
problema que se observe.
Hay unidades de anlisis que pueden englobarse como una ecuacin
funcional conductual, o representacin simplificada de fenmenos reales
cuya complejidad se sabe mayor. Las mencionadas aqu son las de Kanfer,
Staats y Ribes.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1. Qu es el aprendizaje?
2. Cmo se relaciona el aprendizaje con los paradigmas de
condicionamiento?
3. Cmo se interrelacionan los procesos de condicionamiento entre s?
4. En qu consisten las leyes de la conducta?
5. Cules son los principales diseos experimentales?
6. Cules son los elementos de la ecuacin conductual en sus diversas
formulaciones?

57
4. Anlisis de la Conducta
Humana

La psicologa es una ciencia natural o una ciencia social? Puede


haber comportamiento pensante o consciencia humana sin
lenguaje? Estas y otras cuestiones son suscitadas por el anlisis de
la conducta humana.
En el escalafn de disciplinas cientficas que actualmente rige, la
divisin de sectores acadmicos suele ubicar necesariamente a la psicologa
en algn sector de las ciencias humanas o de las ciencias naturales. La
contraposicin citada fue introducida en el siglo pasado (ciencias del espritu
versus ciencias de la naturaleza), por los filsofos neohegelianos; llevando a
malentendidos. Mientras que las ciencias naturales se definieron con
referencia a objetos materiales de orden mecnico, y su mtodo estara ligado
a la instrumentacin; las ciencias sociales, a su vez, se definieron por su
pertinencia a los actos, la cultura y las relaciones humanas, estando su
mtodo ligado a la hermenutica. Esta contraposicin se refleja en las
tendencias reduccionistas contemporneas de lo psicolgico, que divorcian lo
biolgico y lo social (psicolobiogismo versus psicosociologismo), o
subordinan alguno de esos mbitos de conocimiento al otro (Ribes, 1988).
En realidad, la psicologa se define como ciencia bisagra que rene
elementos de tipo biolgico e histrico, combinando principios naturales y
sociales, de experimentacin y hermenutica, de instrumentacin y ejercicio
cualitativo. En sntesis, lo que se llama universos complementarios (Dretske,
2004). Por lo tanto, es una ciencia nica y un quinto continente (despus de
la fsica, la qumica, la biologa y la historia) con caractersticas
independientes, pues mientras la biologa estudia el organismo fraccionado
frente a un ambiente genrico, constituido por circunstancias fisicoqumicas y
ecolgicas, y la sociologa estudia el ambiente construido histricamente y las
relaciones entre individuos y sus productos; la psicologa es un punto de
interseccin: estudia al organismo biolgico individual total en interaccin

58
Anlisis de la Conducta Humana

con otros individuos, con relacin a eventos entendibles histrica y


culturalmente (ver fig. 4.1).

Fig. 4.1. Delimitacin de la Psicologa como ciencia bisagra.

Es en base a esta especificidad de ciencia bisagra que la psicologa


puede estudiar cientficamente el comportamiento humano, yendo desde sus
bases biolgicas (filogenticas) a las historico-sociales (ontogenticas). Las
condiciones filogenticas y ontogenticas moldean formas de conducta
complejas a partir de un material relativamente indiferenciado, fortalecidas
por consecuencias relacionadas a la supervivencia. Por eso parte de la
conducta heredada a nivel humano es similar a la de otras especies, y otra
parte es tpica, seleccionada por circunstancias especiales. En dicho proceso
(por razones evolutivas de la especie no totalmente elucidadas), la historicidad
de lo psicolgico se manifiesta en el cambio ontogentico, que, aun
contextualizado por la filogenia, es promovido y liberado por la interaccin
con el ambiente. En el transcurso de ese cambio ontognico impera la
convencionalidad de la conducta humana: ese conjunto de hbitos,
costumbres y formas compartidas de designar las cosas creado,
fundamentalmente, por la interaccin social y por la comunidad verbal.
Ambiente a travs del cual se obtienen un mayor nmero de significados a
partir de la emisin de un menor nmero de sonidos, generando lo que se
podra denominar contingencias virtuales o reglas discriminativas27
compuestas de mensajes simblicos que contextan el modo humano de
interrelacin consigo mismo y con su entorno. Semejante estado se
27
Skinner (1969/1979) distingue entre la conducta guiada por reglas y la conducta guiada
por la contingencia. El primer concepto es aplicado por Skinner al lenguaje, y denota una
clase de estmulos discriminativos producidos por la propia conducta verbal o la de otros, que
se perfila gracias a la codificacin de las prcticas ticas, legales y religiosas en la sociedad de
la que es parte el individuo, permitindole emitir comportamiento apropiado aun sin haber
sido expuesto a contingencias directas. La conducta guiada por la contingencia, en cambio,
opera en base a estimulacin discriminativa en contacto con circunstancias directas, a
menudo fsicas.

59
William Montgomery

reproduce, perpeta y multiplica, a su vez, mediante la creacin de


instituciones regulatorias que conservan el conocimiento por generaciones.
La complejidad de la conducta humana parece reflejarse, sobre todo,
en el estudio de cuatro problemas tpicos: el lenguaje, el pensamiento, la
consciencia y la personalidad; que se vern en los prximos pargrafos.

EL PROBLEMA DEL LENGUAJE

Interdisciplinarmente, este problema ha sido y es objeto de una


multiplicidad y multiformidad de abordajes; a menudo entrelazados. Como
dice Ribes (1990), eso dificulta separar claramente unos de otros, siendo
tratado a veces como accin (estudio biolgico, fontico y acstico), otras
veces como descripcin (estudio lgico y semntico), producto (estudio
lingstico, sociolingstico, filosfico, literario y esttico), o conjunto de reglas
formales (gramtica, ciberntica, matemticas). El anlisis conductual aborda,
en cambio, esta materia de dos formas: como conducta verbal y como forma
de vida.
En el plano de la conducta verbal, se ha etiquetado como teoras del
aprendizaje verbal a las aproximaciones estmulo-respuesta de las diversas
variantes conductuales, afirmndose (incorrectamente) que lo distintivo de tal
enfoque es su reduccin del signo a la seal y de la secuencia a la asociacin
temporal, explicando los resultados por condicionamiento y reforzamiento.
La cosa es, por supuesto, ms compleja. Watson fij la posicin inicial de
dicho enfoque, indicando que el lenguaje responde a los mismos principios
que rigen tanto la organizacin muscular como visceral.
En una de las versiones posteriores ms consistentes, Osgood
(1953/1980) concibi el problema en razn de estmulos proximales que
evocan respuestas mediadoras en el sujeto, merced a leyes relacionadas con la
frecuencia, proximidad y cantidad de refuerzo implicados en una conducta
verbal particular. Segn l, las respuestas mediadoras obran como
estimulacin distintiva que participa en la seleccin de conductas verbales
instrumentales. El signo "significa" porque activa, en el organismo que lo
emplea, parte de la conducta que evoca el objeto-estmulo.
A su vez, Skinner (1959/1981), se concentr en el plano descriptivo de
la topografa y funcionamiento de la conducta, con referencia al hablante y al
oyente individuales. No trata de estudiar la estructura y la funcin de las
palabras independientemente de quin y en qu situacin las emite,
elucidando en cambio las contingencias de reforzamiento que delimitan la

60
Anlisis de la Conducta Humana

conducta verbal. Su unidad de anlisis es la correlacin entre una clase de


respuestas y un conjunto de estmulos ambientales, efectiva gracias a la
mediacin de otras personas (los oyentes), quienes son tanto los estmulos
discriminativos como los dispensadores de refuerzos. Los repertorios
verbales se adquieren y se mantienen inicialmente en base al reforzamiento
externo (tactos, mandos, ecoicas, textuales), y luego tambin mediante
operantes autoclticas e intraverbales28, por autorreforzamiento. La
conformacin comportamental est ceida a reglas de la comunidad
lingstica a travs de mecanismos no exclusivamente lingsticos, entre los
que cuenta la imitacin.
Para Staats (1968/1983), analizar el lenguaje implica examinar como
funcionan al mismo tiempo varios principios de aprendizaje, siendo el
mecanismo principal el del condicionamiento clsico. Considera el habla
abierta o encubierta de quien se expresa, su estimulacin propioceptiva, sus
respuestas interoceptivas, el significado de las respuestas verbales (dado por
reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos pronunciacin, palabras,
frases y emociones insertas en la historia de reforzamiento), y la diversidad de
estmulos presentes en el momento de la emisin. Los principios
involucrados son simples en un comienzo, complejizndose jerrquicamente
en la medida en que el repertorio se va enriqueciendo con las respuestas y
secuencias de respuestas verbales del individuo a diversas situaciones
(asociaciones complejas palabra-imagen e imagen-palabra, lenguaje receptivo
y productivo), formando primero cadenas y luego constelaciones de
conductas interrelacionadas. Seala Staats (1971) que este tipo de explicacin
E-R es ventajosa, en tanto precisa consistentemente la adquisicin de
repertorios y su cambio.
Por ltimo, Kantor (1936, 1977) rompe con las teoras del
condicionamiento, en tanto para l la unidad de anlisis ya no es la respuesta,
sino un segmento de campo identificado en momentos particulares, donde
intervienen diversos factores de campo. Recogiendo la tesis de Platn y
Aristteles acerca de la comunicacin (uno-otro-las cosas), los elementos que
Kantor asume como caractersticos de un segmento lingstico

28
Un tacto est bajo el control de estmulos no verbales, permitiendo rotular objetos,
personas y eventos; un mando est bajo el control de condiciones de privacin o de
estimulacin aversiva (pedidos, ruegos, rdenes); una ecoica est bajo control de estimulos
verbales (imitacin de sonidos); una textual est bajo control de estimulos impresos
(lectura); una intraverbal es una secuencia de respuestas verbales sometidas a control una
de la otra en cadena; y una autoclitica se emite bajo el control de estmulos provenientes
del uso gramtico.

61
William Montgomery

interconductual son los estmulos de ajuste (o referente) y auxiliar (referido), a


los cuales responde simultneamente el individuo referidor. La relacin
mediatoria del oyente con respecto al hablante (que en el anlisis operante
"refuerza" las emisiones verbales de ste ltimo), se invierte para dar lugar a lo
contrario: es el referidor quien media el contacto del referido (u oyente) con
eventos o individuos que desempean el papel de referentes. Al sostener que
el lenguaje es lo que las personas hacen o dicen en un contexto situacional,
Kantor (1936; p. 77) postula categoras obtenidas de la observacin simple:
un lenguaje tiene que ser tenido en cuenta en relacin con algo y en conexin
con alguna actividad, aprendiendo a responder el sujeto diferencialmente
gracias a contactos sucesivos de dimensin biestimulativa: biolgica y social;
llevando a algunos a identificar semejanzas entre su pensamiento y el de
Wittgenstein (Ribes, Corts y Romero,1993), con respecto a la consideracin
del lenguaje como forma de vida (patrn de accin establecido y compartido
por los miembros de un grupo, con un significado comn para ellos), que
provee un control instruccional y sustitutivo generalizado.

EL PROBLEMA DEL PENSAMIENTO


Recientemente, este tema ha provocado encendidos intercambios entre
profesionales de distintas variantes conductuales en un nmero monogrfico
de la revista Acta Comportamentalia (Prez-Almonacid, 2012, Ruiz, 2012).
En el transcurso de la exposicin se comenzar con la formulacin inicial
(bastante traumtica y malentendida) de Watson, pasando luego por
conductismos histricos hasta llegar a los enfoques ms recientes.
La historia es conocida: hace cien aos se public un polmico artculo
que despus fue apodado el manifiesto conductista (Watson, 1913), cuya
escasa claridad conceptual contribuy a sembrar una leyenda negra sobre el
tema del pensamiento en relacin con el conductismo. La primera vez que
Watson se refiri al fenmeno en mencin lo hizo en una breve nota de pie
(la sptima). All sealaba que los procesos de pensamiento podan
concebirse en el marco de manifestaciones musculares, tanto las vinculadas al
ejercicio abierto de la costumbre de actuar, como, muy especialmente, a los
sistemas involucrados en la musculatura de la expresin discursiva (hbitos de
pensamiento motor relacionados con la laringe)29. Luego, en otro artculo

29
Segn se cree, fue un texto aadido a ltimo momento, puesto que en la misma revista iba
a salir publicado otro artculo ligado exclusivamente al discurso subvocal. Esto vaya dicho en
salvedad de que el contenido del breve comentario watsoniano debe juzgarse en ese contexto.

62
Anlisis de la Conducta Humana

igualmente polmico, Watson, (1920) volvi extensamente sobre el punto,


aclarando que, desde su ptica, el pensamiento es un gran proceso verbal
relacionado con la actividad implcita. Como queda claro al leer el artculo
completo, l ya entenda por verbal todo lo concerniente a la capacidad de
actuar del organismo como un todo, tanto fsica como emocionalmente
(conducta implcita), con miras a la expresin y a la solucin de problemas.
En otras palabras, a la adaptacin (o ajuste) al mundo. Watson termin
refinando su postura ms clara y sinttica acerca del pensamiento en su
conocido libro de 1924, El Conductismo, con las siguientes palabras:
siempre que el individuo piensa, toda su organizacin corporal trabaja
(implcitamente)... Parece razonable suponer que en momentos sucesivos el
pensamiento puede ser kinestsico, verbal o emocional. Cuando la organizacin
kinestsica est bloqueada o falta, entonces funciona la verbal, si ambas quedan
bloqueadas, la organizacin emocional se torna predominante. (Watson,
1924/1961; pp. 249-250)

Por ltimo, subray ms su versin al respecto en el apndice del libro,


donde consigna en su exposicin polmica contra William McDougall:
pensamos slo con palabras? Hoy entiendo que, toda vez que el individuo
piensa, trabaja (implcitamente) su total organizacin corporal, aunque el resultado
final consista en una formulacin verbal hablada, escrita o expresada
subvocalmente... Por consiguiente, pensamos y planeamos con todo el cuerpo.
Pero, dado que... la organizacin verbal, cuando se haya presente en general
probablemente predomina sobre la visceral y la manual, solemos decir que el
pensar es en su mayor parte verbalizacin subvocal, siempre que admitamos en
30
seguida que tambin puede desenvolverse sin palabras. (ib., pp. 297-298)

Las teoras neoconductistas mediacionales de Hull y Tolman,


subsecuentes a la aproximacin de Watson, rescataron el constructo de
conducta o hbitos implcitos, no directamente observables sin instrumentos;
30
Pocos repararon en los prrafos citados ut supra porque probablemente la mayora de
lectores "queran" interpretarlo en funcin a sus propios prejuicios. As, a pesar de sus
aclaraciones, Watson qued marcado para siempre con el estigma del primitivismo terico en
sus disquisiciones sobre el pensamiento. De hecho, en el mismo prlogo a la edicin en
espaol hecha por la editorial Paids de El Conductismo, el Dr. Emilio Mira y Lpez, con el
original bajo sus narices, afirm que para Watson el pensamiento no era otra cosa que un
monlogo implcito o hablarse a s mismo (ib., p. 14). Lo cierto es que la leyenda iniciada por
entonces ha afectado tanto el escenario psicolgico que no es raro encontrar incluso autores
conductistas que la creen y repiten, en la certidumbre de que de J. B. Watson slo se puede
esperar una psicologa de msculos y glndulas. Watson responda: Permtaseme insistir de
nuevo en que el conductista est interesado primariamente en la conducta de todo el
hombre (Cit. por Gondra, 1991; p. 52).

63
William Montgomery

introduciendo las variables internas del organismo dentro del esquema


estmulo-organismo-respuesta.
Hull, en particular, como lo muestra la excelente revisin de Gondra
(2007); intent acometer sobre esa base la tarea del anlisis de los procesos
mentales superiores, pero, debido a ciertos imponderables, no pudo
emprender dicho proyecto; conformndose con la elaboracin de artculos
de investigacin sobre formacin de conceptos, solucin de problemas y
adquisicin de conocimiento. En esos estudios, Hull desarroll la nocin de
jerarqua de familias de hbitos dentro de un modelo de aprendizaje
neoasociativo como soporte de su concepcin, posteriormente continuada y
complejizada por Osgood, (1953/1980), Maltzam (1955), Berlyne
(1965/1976) y Staats (1968/1983; 1984), entre los ms destacados tericos. Se
trata de un estmulo que induce una respuesta anticipatoria tendente a
provocar una sucesin divergente de respuestas, organizadas y sistematizadas
jerrquicamente en funcin de la posibilidad de que ocurran. Cada una de
estas respuestas tiende a provocar, a su vez, la misma respuesta final, siendo
parte de ella la respuesta final anticipatoria. Llevado aquello a la
representacin de una conducta de pensamiento, se tiene, por ejemplo, que
la imaginacin de un objeto como una pelota condicionada en una historia
previa en base a la calificacin esto es redondo evocara diversas
respuestas semnticas anticipatorias (redondo, circular, esfrico,
naranja), evocadoras del mismo componente de respuesta semntica comn
en trminos de familia de hbitos verbales de la redondez. Cualquier
familia de hbitos verbales nueva puede formarse a partir de estos
mecanismos incorporando condicionamiento instrumental:

se ha sugerido que una oracin constituye un instrumento de condicionamiento


y que la comunicacin tiene lugar cuando la respuesta semntica que ha sido
evocada por el predicado queda condicionada al sujeto de la oracin. Adems,
puesto que el sujeto de la oracin tambin evocar una respuesta semntica que
tiene propiedades de estmulo, la respuesta semntica evocada por el predicado
quedar condicionada a los estmulos producidos por la respuesta semntica
evocada por el sujeto de la oracin. (Staats, 1968/1983; p. 161)

Maltzman, en 1955, esboz una descripcin de los casos de solucin de


problemas, bajo el supuesto de que aparece un problema para un individuo
cuando su aprendizaje anterior produce interferencia con la nueva situacin.
Entonces, las respuestas frente a ella se ordenan en jerarqua probabilitaria
desde latencias mas cortas hasta las ms largas. Asimismo, estas respuestas
(Rs) incluyen componentes mediacionales (rm) que a su vez tienen

64
Anlisis de la Conducta Humana

propiedades de estmulo [em] evocadoras de diversas respuestas


anticipatorias de meta (Rs), igualmente ordenadas jerrquicamente en
relacin a la compleja situacin estimulatoria (compuesta de instrucciones
[Ea], objetos del ambiente [Eb] y estado actual del sujeto [Ec]). As, en un
esquema simplificado, para resolver un problema (Rp) el proceso requiere
que se active la respuesta mediacional adecuada, en relacin con respuestas
ms fuertes que hayan ocurrido anteriormente en la historia de aprendizaje
(figura 4.2).

R 1 E 1

E a rm e m R 2 E 2 R p a

R 3 E 3

R 1 E 1

E b rm e m R 2 E 2 R pb

R 3 E 3

R 1 E 1

E c rm e m R 2 E 2 R pc

R 3 E 3

Fig. 4.2. Diagrama de solucin de problemas de Maltzman.

Obviamente, esta teora de la jerarqua de respuestas no puede sino


abordar de manera general el asunto, ya que cualquier nmero de respuestas
pueden ser anticipatorias de otras clases, sin embargo, hay varios
experimentos (que no es del caso resear aqu) que confirman la bondad del
modelo para explicar casos simples de originalidad y creatividad (ver la
discusin sobre ello en la obra de Bourne, Ekstrand y Dominowky,
1971/1976).
La crtica principal a sta aproximacin, aparte de su aparente simpleza,
es abundante en el sentido de que, paradjicamente, es demasiado exigente
en la complicacin de buscar secuencias jerrquicas que nunca se podran
especificar totalmente. Otra observacin negativa es que el modelo tiene

65
William Montgomery

similitud con las cadenas asociativas de Markov, las cuales son secuencias
de sucesos cuya probabilidad y distribucin de ocurrencias est fijada slo
por lo que ocurri en el evento precedente inmediato de cada una, lo que en
cualquiera de los casos del pensamiento, significara que pensar es una
conducta que ocurre slo porque es evocada por una situacin estmulo
inmediata, o porque la respuesta propioceptiva previa fue puntualmente
reforzada.
Berlyne (1965/1976) seal, al respecto, que esto no es as, pues la
seleccin de una respuesta depende tambin de dos condiciones
motivacionales aleatoriamente significativas: los estados de desequilibrio
fisiolgico asociados con una gran gama de respuestas potenciales, y los
estmulos producidos por las respuestas fraccionales anticipatorias de meta.
Ambos factores, los estmulos situacionales y los motivacionales, interjuegan
para determinar qu miembro de una clase numerosa se evocar en cada
episodio particular.
Hay muchos ms pormenores basados en una serie de principios de
comportamiento, que complejizan este proceso y exceden la explicacin que
se pueda dar aqu, de modo que solamente se resear el complemento que
el mismo Berlyne busca en la teora de Piaget, respecto a las funciones
transformativas (aquellas respuestas simblicas que representan situaciones de
estmulo diferentes de la situacin en la que se encuentran). Para explicarlas
de manera parsimoniosa, Berlyne (1965/1976) acude en primer lugar a los
conocidos mecanismos de: 1) ajuste del receptor, que alteran la distribucin
de los estmulos entre los receptores del organismo y la seleccin informativa
aportada por los canales sensorios; y 2) la sustitucin de estmulos como parte
de la accin de respuestas ejecutivas implcitas que cambian el ambiente
fsico, alterando el campo estimulativo. Todo esto en el contexto de lo que
Piaget llama operaciones.
Dicho lo cual, se puede aceptar la suposicin de que, en la cadena de
pensamientos conductualmente considerada (respuestas implcitas que
generan estmulos reforzados productores de nuevas respuestas: (u), se
insertan, entre cada par de ocurrencias situacionales sucesivas, ciertas
respuestas simblicas intercurrentes que pueden llamarse transformativas
en el sentido de que modifican la relacin anterior de eventos convirtindola
en apropiada, y la enlazan con la siguiente, as:
E0F1u1F2u2F3...Fn-1unFn (vase Berlyne, 1965/1976; pp.
136-137).
Es necesario aclarar que la postura de los conductistas neoasociativos
respecto al problema del pensamiento va ms all de una explicacin tcnica

66
Anlisis de la Conducta Humana

de los mecanismos elementales de aprendizaje que lo gobiernan. Eso es slo


una fundamentacin bsica que sirve para montar sobre ella una armazn
terico-explicativa ms completa. Staats (1975/1979) ha apuntado que los
principios bsicos pueden elaborarse incluyendo los estados subjetivos,
incluso como causas, bajo el mismo cuerpo de conocimientos.
Desde fines de los aos 50s la postura operante, representada
fundamentalmente por Skinner, se convirti en la ms influyente a nivel
conductual, abandonando gran parte de los intereses mediacionales que
caracterizaron a la generacin anterior. El problema del pensamiento se
reformul evitando la referencia a inobservables, e identificndolo con una
forma de conducta operante poco distinguible de las dems, a no ser por su
carcter verbal privado (Skinner, 1957/1981). Los seguidores de esta
orientacin procuraron distanciarse del neoasociacionismo antes descrito,
calificndolo de modelo superficial E-R (Delprato y Midgley, 1992) a partir
de la repeticin de muchos de los malos entendidos que sobre dicho enfoque
se han divulgado. As pues, dicen que el enfoque skinneriano es divergente y
mucho ms completo respecto a la concepcin de Watson sobre el
pensamiento como habla subvocal (ya se estableci al principio de este
escrito la inexactitud de dicho cargo); o que el pensamiento puede ser tanto
encubierto como conducta no verbal abierta31 Ms interesante es la
concepcin de Skinner (1969/1979) acerca de la conducta guiada por reglas,
una clase operante que ocurre cuando el individuo se comporta influido
socialmente, en funcin a estmulos discriminativos que especifican
contingencias tales como mximas, instrucciones, consejos, planes,
modelamiento, etctera; donde todo eso acta adems como ambiente con
consecuencias reforzadoras que regulan el comportamiento. Los procesos de
formacin de conceptos y de abstraccin involucran control de estmulo por
una propiedad y por ms de una propiedad respectivamente (Barboza, da
Silva y de Faria, 2007). La conducta pensante se produce, de ese modo, bajo
las mismas leyes que gobiernan cualquier otro tipo de conducta.
Siguiendo el paradigma skinneriano, los tres trminos de la contingencia
en el anlisis de la conducta compleja fueron ampliados a cuatro o ms por
Sidman (2000), quien, a partir de una serie de estudios experimentales de
igualacin a la muestra, hall que las personas podan responder de maneras
nuevas en determinadas situaciones gracias al entrenamiento de
discriminacin condicional (conducta emergente). En un proceso de

31
En realidad, tambin Watson y Hull lo consideraban as, de modo que el aadido es
injustificado.

67
William Montgomery

discriminacin de ese tipo, la respuesta a un estmulo discriminativo es


reforzada slo ante la presencia de otro estmulo (condicional). Este
fenmeno de equivalencia de estmulos implica comportamiento que
cumple propiedades de simetra (B=AC=B), transitividad (AC) y
equivalencia (CA). Entonces, a un sujeto se le puede ensear slo a
discriminar condicionalmente A=B y B=C, pero l puede responder
relacionando los estmulos de forma novedosa: B=A, C=B, A=C y C=A;
conformando una clase equivalente respecto a su funcionalidad conductual,
aun cuando los estmulos no compartan parmetros fsicos que los hagan
similares.
Se pueden distinguir destacadas variedades operantes post-skinnerianas
de conductismo, cada una con su propia concepcin de lo que es la
conducta compleja. De todas esas variedades, sin duda la mejor
posicionada y profusa en su exposicin es la teora del marco relacional
(Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001). Dentro de esta aproximacin, la
equivalencia de estmulos es uno de varios marcos relacionales, donde lo
relacional es la posibilidad de responder a un evento en trminos de otro con
base en una clave contextual que los enmarca. Este tipo particular de
conducta operante generalizada es relevante para entender las relaciones
semnticas, y posee tres propiedades caractersticas: implicacin mutua,
implicacin combinatoria y transformacin de la funcin de los estmulos. En
el caso de la implicacin mutua, dos estmulos se relacionan con una relacin
inversa bidireccional en presencia de una clave contextual que representa una
historia de refuerzo diferencial en la que se entren la relacin entre los
estmulos A y B: Si A se relaciona con B, entonces B est relacionado con
A. De aqu se puede derivar que Si A es mayor que B, entonces B es
menor que A, donde esta segunda relacin se deriva sin entrenamiento. En
el caso de la implicacin combinatoria, se trata de una relacin derivada entre
dos estmulos cuando stos han sido relacionados indirectamente por otro(s)
estmulo(s). As, dos o ms implicaciones mutuas se combinan. Si bajo una
clave contextual A est relacionado con B y B con C, luego A y C se
relacionan en ese contexto de modo indirecto. Por ejemplo, Si A es ms
brillante que B y B es ms brillante que C, luego, A es ms brillante que C y
C es ms opaco que A. Finalmente, la transformacin de la funcin de los
estmulos aparece cuando, al interior de una red relacional, un determinado
estmulo tiene funciones psicolgicas (desarrolladas y derivadas
culturalmente), modificando las funciones de otros eventos dentro de la red.
Por ejemplo, si se aprende que de un grupo de elementos el ms til es uno
que pertenece a cierta categora o es de cierta marca, es probable que en una

68
Anlisis de la Conducta Humana

clave contextual determinada, se elija otro elemento de otro conjunto


perteneciente a esa misma categora o marca, debido a que se ha
transformado la funcin del estmulo. Las operantes relacionales conforman
diversos patrones funcionales enmarcados por la accin del individuo en un
contexto, pudiendo ser de coordinacin, de oposicin, de distincin, de
comparacin, de jerarqua, de temporalidad, de espacialidad, de
condicionalidad y causalidad, y de perspectiva. Todas ellas reguladas por las
caractersticas generales de la conducta guiada por reglas en un mundo
organizado de manera social-verbal y por tanto, convencional (Hayes,
Gifford, Wilson, Barnes-Holmes y Healy, 2001). Sobre esta base, dicen los
relacionales, pueden juzgarse el pensamiento y la solucin de problemas.
Hayes, Gifford, Towsend y Barnes-Holmes (2001) introducen el constructo
de anlisis verbal pragmtico, para rotular la naturaleza concreta de una
forma de actividad analtica que enmarca relacionalmente bajo el control de
caractersticas abstractas del ambiente no arbitrario, que, a su vez, en s
mismas se enmarcan relacionalmente. As, el anlisis verbal pragmtico
supone actuar sobre el mundo verbalmente, haciendo que ste cumpla
funciones verbales: cualquier dimensin fsica de la que uno pueda referir
significativamente, tiene funciones verbales para las personas. Las respuestas
verbales se dan ante otras respuestas verbales y no verbales, y mientras ms
una persona se involucra en el anlisis verbal de una situacin, los resultados
de esa actividad son disposicionales para un anlisis verbal adicional, llevando
a situaciones de solucin de problemas a niveles y dominios verbales mas
abstractos, Como ejemplo de eso est el razonamiento a travs del uso de la
lgica simblica o las matemticas superiores. Entonces, el pensamiento tiene
que ver con acciones propositivas del anlisis verbal pragmtico y por ello
proviene de consecuencias directas o verbalmente construidas, tendiendo a
ser utilizado como explicacin cuando las ejecuciones especficas a las que se
refiere no se establecen de inmediato o cuando la actividad verbal
involucrada es privada. (Por ejemplo, alguien debe pensar para poder abrir
un candado de combinacin la primera vez, pero en las ocasiones siguientes
no se dir eso, a menos que la conducta se debilite). Cuando la caracterstica
principal del proceso es transformar las funciones del ambiente para evitar o
remover obstculos, conduciendo a acciones nuevas y productivas, se trata al
pensamiento como un tipo particular de solucin verbal de problemas.
Otra tradicin conductista, esta vez proveniente de J. R. Kantor y
continuada (con modificaciones), por Ribes (1990b), propone que el
pensamiento no es una clase especial de conducta sino un tipo especial de
relacin en la cual participa la conducta. Este tipo de relacin se caracteriza

69
William Montgomery

en primer lugar como sustitutiva no referencial, vale decir, como actividad del
individuo con propiedades extrasituacionales y transituacionales.
La extrasituacionalidad se da como un responder lingstico a
contingencia presentes como si fueran diferentes, transformando las
primeras, y la transituacionalidad como un responder convencional-simblico
que le permite al individuo relacionarse con su propio discurrir. En ambos
casos, el proceso pensante se realiza al margen de la influencia directa de las
situaciones presentes. Cuando la persona es capaz de describir las
contingencias en las cuales se conduce formulando una prescripcin acerca
de ellas, y las pueda aplicar a situaciones diferentes, o transmitirla
didcticamente a otros; la conducta de pensar de tipo transituacional se
vuelve autosustitutiva. Esto implica una organizacin contingencial
convencional en la que una persona vincula condicionalmente los eventos
segn propiedades asignadas por acuerdo humano, y no slo por una
correlacin espacio-temporal arbitraria, o establecida nicamente por
funciones de tipo fsico. En realidad, la propuesta interconductual acerca del
pensamiento no est an desarrollada, limitndose en su mayor parte a una
critica detallada a los enfoques neoasociacionistas E-R y skinneriano (entre
los cuales tambin sita a la teora de marco relacional), por su supuesto
molecularismo. La idea de los seguidores de Ribes es que el problema del
pensamiento necesita abordarse desde un punto de vista molar, a fin de
concebirlo no slo como respuesta o actividad, sino como organizacin
funcional que deje de lado pseudoproblemas sobre lo privado y lo pblico, lo
externo y lo interno (Prez-Almonacid, 2012).
Por ltimo, en este tema tambin es destacable la concepcin llamada
conductual-cognitiva del papel jugado por el pensamiento en el anlisis de
la conducta. Mahoney (1974/1983) consider inicialmente la existencia de
dos modelos conductistas mediacionales: uno eclctico, centrado en el
procesamiento de informacin (Neisser, Atkinson y Schiffrin, Bower); y otro
centrado en el aprendizaje cognitivo (Bandura, Ellis, Kanfer, Mischel, Staats,
etctera). Con el tiempo el primero de tales modelos se ha desgajado
completamente del paradigma conductual, y el segundo se ha desdibujado
bastante. Qu comparten tales modelos? Su inters por factores
retencionales, atencionales, perceptuales y relacionales como mediadores
entre los efectos del ambiente y la emisin de las respuestas. La hiptesis
bsica de tales formulaciones es que esos procesos cognitivos entre ellos el
pensamiento, obedecen a leyes propias y tienen, independientemente del
ambiente o a consuno con aquel, un papel causal interno en la
determinacin de la conducta observable, y pueden estudiarse por

70
Anlisis de la Conducta Humana

separado. Debido a que los representantes ms destacados de esta lnea de


desarrollo (Ellis, Beck, Bandura y otros) se han vinculado fuertemente a la
prctica aplicada sin verdadero anlisis terico, puede considerarse que su
hiptesis de predominio cognitivo est sustentada ms en un presupuesto
axiomticamente establecido, que en un entronque con la investigacin
bsica, tal como sucede en las orientaciones conductuales anteriormente
reseadas. Bandura (1985/1987), el que ms se dedica al trabajo cientfico,
sustenta una postura interactiva entre conducta, cognicin y conciencia,
aunque siempre diferencindolas entre s.
Hay que decir que todas las aproximaciones antecedentes pueden ser
vlidas si se ve el asunto en forma amplia. No hay razones de peso por las
cuales una cadena de sucesos no pueda ser explicacin de un suceso
posterior. As, analizando las formas cmo el pensamiento afecta los
episodios comportamentales, se tienen cinco modos de relacin en las cuales
la conducta de pensar puede ser tanto factor causal como efecto de otras
conductas o del ambiente (figura 4).
1) Las reglas pueden controlar ciertas conductas en funcin de la
historia previa del individuo con ellas y de las consecuencias producidas por
su cumplimiento o seguimiento. As, cuando alguien utiliza su repertorio
verbal auto-formulndose reglas de actuacin, ese pensar, o verbalizar
interno, o imaginar, puede influir sobre su comportamiento subsiguiente,
igual que su conducta puede verse controlada por reglas externas socialmente
formuladas.
1 1 2 3
A B A B A B

C C C

4 B 5
A A
C
C

Figura 4.3. Relaciones en las cuales la conducta de pensar (B) puede ser tanto factor causal
como efecto de otras conductas (C), o del ambiente (A).

2) En ciertos casos, el pensamiento se produce sin influir en otras


respuestas situacionales, porque est simplemente moldeado por las
contingencias. Entonces las conductas cognitivas, emocionales o de otro tipo
estn controladas por las mismas condiciones estimulares.

71
William Montgomery

3) Puede ser que en otros casos, si uno es consciente de la situacin y


de su propio comportamiento, el pensamiento s influya parcialmente en la
conducta; aunque ella tambin est bajo el control de los eventos
antecedentes.
4) Cuando la persona acta ante una determinada situacin y despus
describe o justifica su conducta, la ejecucin del individuo puede estar
controlada directamente por los eventos antecedentes, pero es seguida de
ciertos pensamientos, verbalizaciones o respuestas imaginales.
5) Finalmente puede darse una variante de las relaciones antedichas,
cuando en una determinada situacin la persona acta sin pensar previa ni
concurrentemente. Ese comportamiento automtico estara exclusivamente
moldeado por sus consecuencias, y dependera de la historia personal.

EL PROBLEMA DE LA CONSCIENCIA

Informa Salgado (2003) que a nivel psicolgico la consciencia ha sido


identificada con varias manifestaciones: la vigilia, la introspeccin, la
reportabilidad de los propios eventos mentales, la auto-consciencia, la
atencin, el control voluntario y el conocimiento de los hechos. Watson
ciertamente descart el problema de la consciencia, pero otros conductistas
lo rescataron. Mead (1938/1973) declar que negar la existencia del espritu o
de la consciencia como materia, entidad o sustancia no significaba negarla
funcionalmente, en cuyo caso si era pertinente su explicacin como producto
social-verbal. Esto sent bases para interpretaciones conductistas posteriores.
As, Skinner (1971-1982) escribi:
La comunidad verbal se especializa en contingencias autodescriptivas. Plantea
preguntas como las siguientes: Qu hiciste ayer? Qu hars maana? Quieres
realmente hacer eso? Qu te parece eso? Las respuestas ayudan a las personas a
adaptarse unas a otras de forma eficaz sin la ayuda de una comunidad verbal,
toda conducta sera inconsciente. La consciencia es un producto social. (p. 238)

Esto es, la comunidad verbal ensea a las personas a discriminar sus


estmulos internos a travs de los correlatos pblicos de los eventos privados;
que, a su vez, estn moldeados por el contexto social. Teniendo en mente los
experimentos sobre aprendizaje desde el conductismo no mediacional, la
opinin de Bandura (1969/1983) sobre la postura skinneriana es que, en el
mejor de los casos, ve la consciencia como una operante verbal resultado del
reforzamiento de respuestas correctas y no como un factor que controla la

72
Anlisis de la Conducta Humana

ejecucin. Con la conviccin (compartida por Staats, 1975/1979, y apoyada


por pruebas experimentales sobre enunciacin de reglas que controlan las
contingencias) de que la consciencia es tanto una consecuencia como una
condicin de cambio conductual, Bandura seala que:
Durante el proceso de aprendizaje el sujeto no slo emite respuestas observables
sino que tambin desarrolla pensamientos o hiptesis acerca de las respuestas
requeridas para obtener el reforzamiento. Estas reglas autogeneradas sirven como
estmulos discriminativos para dirigir las acciones instrumentales prcticamente de
la misma forma en que los estmulos externos controlan la conducta. Es probable
que las hiptesis exactas vayan acompaadas de respuestas correctas mientras que
las hiptesis errneas tienden a coincidir con ejecuciones inapropiadas. (p. 540)

En resumen, si bien hay matices entre los enfoques, podra decirse que
las discrepancias en torno al problema de la consciencia son menores que en
los campos del lenguaje y del pensamiento, aunque quiz sea porque es un
tema que no ha suscitado mucho inters entre los tericos conductistas. La
consciencia est signada por los contextos en los cuales se dice que alguien es
consciente: cuando responde a los estmulos ambientales, cuando sabe o
conoce algo, cuando se comporta adecuadamente al entorno y cuando
puede verbalizar las contingencias que controlan su propio comportamiento
(conducta guiada por la regla)32. El repertorio de conducta consciente, a su
vez, capacita al individuo para dirigir en cierta medida su intervencin en
interacciones futuras.

EL PROBLEMA DE LA PERSONALIDAD

Como siempre, Watson sent las bases conductistas para una


consideracin de la personalidad en trminos de la suma de varios sistemas
de hbitos, como corrientes de actividades objetivamente visibles a travs de
un tiempo suficientemente largo como para mostrar su continuidad (hbitos
de recreacin, de prcticas morales, sociales, aritmticas, etc.). Dollard y
Miller (1950/1984) recogieron la antorcha uniendo los principios de
aprendizaje expuestos por Hull, a ciertos postulados de la antropologa social
y el marco conceptual freudiano. Ellos consideraron la personalidad
esencialmente como una rama del aprendizaje social, dado que los sistemas

32
Los estudios de la teora de marco relacional inciden sobre la autoconsciencia (Dymond y
Barnes, 1997), sobre el fundamento, ya reseado en el pargrafo anterior, de las relaciones
de equivalencia funcional y funcin verbal pragmtica.

73
William Montgomery

dinmicos (a la manera psicoanaltica) y conductuales (impulso, seal,


respuestas abiertas y mediadoras, refuerzo como reduccin del impulso) se
insertaban en un contexto cultural. Los mecanismos implicados eran los del
condicionamiento clsico e instrumental abierto y encubierto, y las respuestas
mediadoras (verbales o fisiolgicas al interior del organismo) producan
seales y respuestas instrumentales. Dentro de esta lgica los autores
mencionados intentaron reinterpretar experimentalmente muchos
conceptos propuestos por Freud. Por ejemplo, lo inconsciente, segn ellos,
aparece por: a) impulsos, seales y respuestas aprendidas antes de saber
hablar y por tanto pobre e incompletamente rotuladas, y b) impulsos
conscientes que se reprimieron con respuestas anticipatorias de no pensar,
debido al castigo o la reprobacin del entorno social. Aunque la teora de
Rotter (1954/1964) parti de los mismos supuestos que la anterior, propuso
adems de sistemas conductuales otros sistemas cognitivos igualmente
influyentes en la estructuracin de la personalidad. Para l, la conducta del
individuo estaba determinada tambin por sus objetivos, siendo direccional.
De all su insistencia en estudiar tanto las expectativas (hiptesis conscientes o
inconscientes del sujeto sobre sus probabilidades de xito), como las
necesidades que buscan satisfacerse: a) reconocimiento, b) dominio, c)
independencia, d) proteccin, e) afecto y f) bienestar fsico. Ms tarde Rotter
aadi la especificacin del locus de control, o rasgo de personalidad que
comprende el grado de responsabilidad que el sujeto acepta en la
determinacin de los hechos, afectando su motivacin y persistencia, y que
puede ser externo (percepcin de que la propia conducta influye sobre el
entorno) o interno (percepcin de que la conducta es influida por el
entorno).
Por otro lado, Eysenck (1967/1978) combin la funcin del
condicionamiento biolgico, las tesis tradicionales sobre los rasgos, el mtodo
factorial y el anlisis del aprendizaje. Desde su perspectiva, la personalidad
humana se va formando en una jerarqua de organizacin donde actos o
cogniciones especficas son el primer nivel; los actos o cogniciones habituales
repetidos en situaciones similares son el segundo nivel; los rasgos, definidos
por correlaciones entre conductas habituales son el tercer nivel; y los tipos,
formados por rasgos interrelacionados, son el ltimo y superior nivel.
Frente a las previas teoras del aprendizaje social, la innovacin que
pretendieron hacer Bandura y Walters (1963/1977) fue, en primer lugar, el
mayor nfasis en el papel de la imitacin en el desarrollo de la personalidad.
La cultura humana brindaba, segn su ver, amplio campo para adquirir la
conducta mediante la observacin del comportamiento ajeno. Varios

74
Anlisis de la Conducta Humana

experimentos se plantearon para demostrar ese postulado, en los cuales se


llega a la conclusin emprica general de que, si a un sujeto se le hace ver
respuestas ejercidas por otros individuos en determinadas situaciones
(proceso de modelamiento), los observadores suelen tender a copiar esas
mismas respuestas en situaciones iguales o parecidas a las observadas.
Posteriormente, Bandura (1974/1984; 1985/1987) reliev ms la
autorregulacin, la cual se da en base a la continua evaluacin que hace el
individuo de sus propios actos y capacidades. Papel central juega desde esta
perspectiva el concepto de autoeficacia percibida, o los juicios que el sujeto
tiene sobre las posibilidades personales potenciales que organizan y plasman
sus actos para alcanzar el rendimiento deseado en una determinada situacin.
Para ilustrar el interjuego de variables que influyen la relacin, indica tres
tipos de interacciones causales bidireccionales (reciprocidad tridica) entre la
cognicin pensamiento, percepcin selectiva, motivacin, afectos, estrategias,
autoconcepto, autoeficacia), la conducta (sistemas de respuesta gobernados
por principios de aprendizaje), y el ambiente: (contexto estimulativo exterior).
La psicologa interconductual en la exposicin de Ribes y Snchez
(1990) sugiere que la unidad de anlisis de la conducta no es la respuesta,
sino el segmento de campo (contingencia) que comprende todas las variables
presentes y potenciales en la interaccin entre el organismo total y su entorno
(factores organsmicos, estimulares, histricos y situacionales). As, cabe
colegir que el factor definitorio de la relacin interactiva rotulada como
personalidad es el ajuste efectivo del individuo a las caractersticas de cada
arreglo contingencial. Esta particularidad puede considerarse como un estilo
interactivo: modo individual consistente y predecible de ajuste a las
caractersticas del campo. Dicho estilo es configurado histricamente, es
disposicional (facilita o interfiere contactos funcionales), e influye en la
adquisicin de motivos y competencias. Una nocin vinculada al desarrollo
de la personalidad es la de desligamiento funcional (grado en que el individuo
se desprende de la reactividad invariante dada por la conducta biolgica), que
le dota de una progresiva autonoma respecto a la situacionalidad con que
ocurren los eventos. A su vez, lo va conectando a sistemas reactivos
convencionales propios de la relacin social. En este proceso los factores
disposicionales (historia personal y contexto interactivo) se estructuran como
sistemas de mediacin (funciones E-R) que estructuran evolutivamente el
campo de acuerdo con cinco niveles cualitativos: a) contextual (conducta
respondiente); b) suplementario (conducta operante); c) selector (conducta
operante discriminativa); d) sustitutivo referencial (conducta social y

75
William Montgomery

lingstica); y e) sustitutivo no referencial (conducta desligada de la


estimulacin situacional).
Finalmente, la teora de Staats (1996/1997) promueve un detallado
anlisis de los principios de aprendizaje (condicionamiento respondiente e
instrumental) y los valores humanistas (conciencia-autodireccin). Desde esta
perspectiva la personalidad est representada por repertorios conductuales
bsicos (lingstico-cognitivos, emotivo-motivacionales y sensorial-motores), a
manera de constelaciones de habilidades complejas adquiridas desde la niez,
que forman la base para ms aprendizaje. Dentro de dicha lgica, la
conformacin y crecimiento de la personalidad se da a travs de: a)
interacciones directas conducta-conducta: una conducta puede determinar a
otra; b) interacciones indirectas conducta-conducta: repertorios generales (por
ejemplo la inteligencia) disponen condiciones para emitir o adquirir
comportamientos; y c) interacciones directas conducta-ambiente-conducta: el
individuo afecta el entorno y ste ayuda a determinar su comportamiento
futuro. Para completar su anlisis, Staats destaca el uso de nociones como: a)
las respuestas mediadoras o procesos cubiertos que determinan parte del
ambiente externo, b) el autorreforzamiento: conducta instrumental que
produce estimulacin interna; y c) el autoconcepto (yo) en el que la
autodescripcin personal tiene propiedades causales.

CONCLUSIONES

La psicologa se puede definir como una ciencia bisagra que rene


elementos de tipo biolgico e histrico, combinando principios naturales y
sociales, de experimentacin y hermenutica, de instrumentacin y ejercicio
cualitativo. Dentro de ese marco, el anlisis conductual humano contempla la
continuidad filogentica-ontogentica y el papel de la convencionalidad en el
surgimiento de la cognicin y sus interrelaciones con el lenguaje.
El presente anlisis aborda esta materia de dos formas: como conducta
verbal y como forma de vida, relacionndolas con la emergencia del
pensamiento y la consciencia. Las contribuciones conductuales al respecto
han sido tan numerosas como dismiles, pero destacando la importancia del
ambiente lingstico como contexto significativo, vale decir, de las
contingencias simblicas convencionalmente aprendidas, en la estructuracin
del comportamiento humano complejo. Una vez aprendidas multitud de
secuencias lingsticas (tanto ordinarias como formales), el propio individuo
puede evocarse emociones, imgenes, reforzadores y todo tipo de estmulos

76
Anlisis de la Conducta Humana

discriminativos. Mediante estas constelaciones de disposiciones y habilidades


puede condicionarse a s mismo y rotular su propia conducta, as como sus
capacidades y concepciones de los mundos fsico, biolgico y social, lo que
afecta(r) las formas en que se interrelaciona(r) con aquellos.
En todos los modelos recientes se ve un afn por concebir los
fenmenos referentes a la personalidad recurriendo a matrices complejas
para explicar, evaluar e intervenir sobre el constructor. As, los segmentos de
campo (interconductismo), los sistemas A-R-D (conductismo psicolgico), y
los de reciprocidad tridica (sociocognitivismo), convergen hacia un ncleo
que podra considerarse comn. Lo saltante es el desinters actual en las
clasificaciones de los individuos, y en cambio la supervivencia del concepto
de rasgos bajo otras denominaciones (repertorios bsicos, estilos interactivos,
tendencias de autoeficacia, etctera).

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1. Por qu se dice que la Psicologa es una ciencia bisagra?


2. En qu se distinguen las concepciones del lenguaje como conducta verbal
y como forma de vida?
3. Cmo entenda Watson el problema del pensamiento?
4. Cmo entienden otros conductistas el problema del pensamiento?
5. Qu es la consciencia desde un punto de vista comportamental?
6. Cmo encaran el problema de la personalidad las diferentes variantes
conductuales?

77
5.Evaluacin:
Aspectos conceptuales

L
a evaluacin psicolgica explora en distintos niveles de
complejidad la conducta de los individuos, con el fin de
describir, explicar y diagnosticar los problemas o trastornos del
comportamiento33, y seleccionar procedimientos, cambiar la
conducta y valorar las estrategias de modificacin utilizadas. Ahora bien, no
siempre fue as. Tradicionalmente, la ms antigua, forma de evaluacin
puede ser llamada internalista, etiolgica o tradicional, debido a su
caracterstica bsqueda de las causas internas de los trastornos psicolgicos.
Fernndez-Ballesteros (2010a, p. 51) esquematiza este modelo como C = f
(P), donde la conducta es una funcin de variables intrapsquicas: factores,
dimensiones, construcciones dinmicas o constructos psicopatolgicos. Este
enfoque internalista pretende, en primer lugar, diagnosticar o clasificar las
condiciones problemticas fundndose en la clasificacin nosolgica cuyo
desarrollo parte de Kraepelin (1856-1926); en segundo lugar identificar
aquellos factores etiolgicos que les subyacen; y, en tercero, pronosticar.
Desde este punto de vista, la conducta de un individuo es funcin de variables
intrapsquicas o personales, por lo que el comportamiento en una prueba se
ve slo como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente. As
pues, la evaluacin tradicional presta poca atencin a la representacin de
caractersticas medioambientales, interesndose ms por representar
adecuadamente aquellas variables personales, estados o rasgos internos. Sus
mediciones son escasas y predominantemente cualitativas, por lo general slo
antes y despus del tratamiento.

33
Por trastorno del comportamiento se entiende un conjunto de conductas que, adems de
ocurrir juntas, cumplen los criterios diagnsticos especificados en manuales como el DSM
(Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales) y el CIE (Clasificacin
Internacional de Enfermedades). Por problema del comportamiento, en cambio, se refiere
cualquier conducta asociada a dao, malestar, deterioro o preocupacin, est o no implicada
en diagnsticos formales (Haynes, Godoy y Gavino, 2011; p. 57).

78
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

Sin embargo, como lo muestra su gran expansin en los ltimos quince


aos y la explosin de nuevas tecnologas e ideas, el campo de la evaluacin
psicolgica viene convirtindose en uno de los ms importantes. En ese lapso
han surgido varias publicaciones e instituciones especializadas dedicadas al
desarrollo del campo, entre ellas el extenso manual en espaol de evaluacin
en clnica y salud (Buela-Casal, Caballo y Sierra, 1996), y un manual de
considerable nmero de tomos en ingls editado por Michael Hersen (2004).
Incluso se ha redactado una Gua Internacional del Proceso de Evaluacin
Psicolgica, a cargo de una comisin especial formada al interior de la
Sociedad Europea de Evaluacin Psicolgica con el fin de promover un
adecuado acercamiento profesional a dicho campo (Fernndez-Ballesteros,
2010a). Las cuatro grandes secciones de esa gua son las etapas referidas al
anlisis del caso, su organizacin e informacin al cliente, su planificacin, su
valoracin y seguimiento.

LA EVALUACIN CONDUCTUAL

Los avances en la rigurosidad de este campo refuerzan alternativas de


tipo conductual, debido a que ellas centran su inters en el desempeo
objetivo del individuo y sus interacciones con el mundo (la conducta como
funcin de las condiciones ambientales y biolgicas histricas y actuales, y de
los repertorios disposicionales bsicos que forman la personalidad). Ms
detalladamente, las diferencias de la orientacin conductual respecto de la
internalista pueden sintetizarse desde la perspectiva de Barrios (1990/1993),
quien, sosteniendo: El enfoque y propsito de toda medicin est en
funcin directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del
comportamiento humano (p. 24), seala lo siguiente en trminos de
objetivos, supuestos y aplicaciones instrumentales que distancian el enfoque
conductual de los tradicionales (tabla 5.1). Aquel procura, principalmente,
identificar conductas problemticas y las condiciones que las mantienen,
poniendo en cuestin la nosologa psiquitrica que gua el
diagnstico tradicional; en segundo lugar, seleccionar un tratamiento
apropiado; y, en tercer lugar, evaluar la eficiencia y eficacia del tratamiento.
El comportamiento es concebido como funcin de variables situacionales o
de su interaccin con variables personales, por lo que su rol en una
prueba se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situacin
especfica. As, el inters radica en representar adecuadamente tanto las
caractersticas del contexto medioambiental que determina la conducta como

79
William Montgomery

el repertorio disposicional del individuo. Por ltimo, sus evaluaciones son


repetidas en momentos clave o durante todo el tratamiento, abogando por la
planificacin, la exactitud y la verificacin sistemtica de los cambios.

80
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

Es as que la evaluacin del comportamiento puede definirse


brevemente como el estudio intensivo y controlado del nivel del repertorio
conductual y su cambio inducido por la intervencin, valorando las
dificultades del usuario del servicio, las tcnicas aplicadas, la consecucin de
las metas propuestas y la eficacia del servicio. A manera de un diseo
experimental ABAB, se despliega en etapas inicial (evaluacin pre-
tratamiento); intermedia (evaluacin del tratamiento); terminal (evaluacin de
resultados) y de seguimiento (evaluacin post-tratamiento). En suma, la
evaluacin conductual supone, en palabras de Roco Fernndez Ballesteros
(1992):
... un proceso de toma de decisiones a travs del cual el evaluador se plantea, para
cada problema, cules son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, disea un
potencial modelo causal idiogrfico para el sujeto (aunque basado en
planteamientos cientficos nomotticos) y trata de contrastarlo primero mediante
pruebas observacionales y correlacionales y, ms tarde, mediante pruebas
experimentales... (p. 81)

El campo de la evaluacin conductual ha experimentado muchos


cambios evolutivos para mejor. En un inicio, supuestos y conceptos
rgidamente relacionados con la impronta operante del inductivismo y del
situacionismo sobre el anlisis funcional; el excesivo nfasis en la observacin
de la conducta manifiesta; el rechazo de constructos psicolgicos, de las
pruebas34 y de los principios psicomtricos, etc.; pusieron en crisis este rubro
del anlisis del comportamiento, como lo advirtieron en su momento
Fernndez-Ballesteros y Staats (1993), debido a la inconsecuencia de los
evaluadores conductuales en seguir tales pautas, prefiriendo, en cambio,
actuar eclcticamente en su prctica profesional e incluso en sus
investigaciones35.

34
Esto no obstante haber sido J.B. Watson uno de los pioneros en la proposicin y uso de
tests psicolgicos en el campo de la mercadotecnia (Goldstein y Krasner, 1987/1991).
35
Los datos ofrecidos por Fernndez-Ballesteros y Staats (1993) respecto a la dcada del 80
no dejan lugar a dudas: por un lado, slo una minora de los miembros de la AABT
[Asociacin Americana de Terapia Conductual] proponan la utilizacin del anlisis de
conducta (12 %) y de la observacin (20 %) en la prctica clnica, mientras que el
porcentaje dado para los tcnicas tradicionales tales como el Test Multifsico de
Minesotta (79 %), el Rorschach (34 %), o el Test de Apercepcin Temtica (38%) era
mucho mayor. Estos hallazgos, respecto a lo que hacen los evaluadores de conducta, ponen
de relieve que stos utilizan tests y mtodos tradicionales ms que aquellos propios del
enfoque ortodoxo de la evaluacin conductual; y, por otro lado, de 156 estudios de casos
publicados en las ms importantes revistas conductuales (Behavior Therapy, Journal of

81
William Montgomery

Lo cierto es que el inductivismo y el situacionismo ortodoxos fueron


perdiendo su carcter monoltico, y progresivamente, sin perder la
perspectiva conductual, el campo de la evaluacin en forma mayoritaria se ha
liberado de paradigmas estrechos, adoptando la pluralidad y la riqueza
heurstica, amen de introducir el constructo de personalidad en trminos
cientficos, adems de las competencias y habilidades (Silva, 2008). Por tanto,
en el quehacer presente hay una gran cantidad de procedimientos que varan
segn los modelos conductuales vigentes; pero sirviendo siempre a las
posibilidades del proceso evaluativo como una continua interrelacin entre la
informacin que se recoge, el refinamiento de las hiptesis para la eleccin y
formulacin ptima de objetivos de tratamiento, y la retroalimentacin de
cada uno de dichos pasos. En cuanto a las tcnicas de evaluacin preferidas,
se seleccionan teniendo en cuenta criterios de utilidad, de calidad y
econmicos.

UNIDADES DE ANLISIS
ANLISIS

El anlisis de las relaciones continuas en el tiempo a que obedece la


conducta es multicausal entre sus variables; pero, en un proceso de
modificacin de conducta, se requiere seleccionar una secuencia sobre la cual
actuar, haciendo un corte en el transcurrir del comportamiento,
considerando ciertas variables como dependientes (lo que sera el problema
conductual) y otras como independientes y explicativas del acontecimiento (o
posibles causas del problema. Para eso sirven las unidades de anlisis.
En la parte final del captulo tres se consideraron las ecuaciones
comportamentales de Kanfer (Kanfer y Phillips, 1970/1980, pp. 68-90), Staats
(Fernndez-Ballesteros, 1992; pp. 73-80), y Ribes (Ribes y Lpez, 1985, pp.
42-43), como conjuntos de elementos representativos de lo que se llama
contingencia o conjunto de relaciones funcionales que determinan las
interacciones del individuo con su entorno. stas son las unidades de anlisis
molar-molecular que deben evaluarse, por lo que hay que tener muy claro lo
que significan. En aras de dicha claridad, en este libro se opta por combinar

Applied Behavior Analysis, Behavior Modification y Behavior Research and Therapy; slo
el 20% de los decisiones de intervencin estaban basados en el anlisis funcional (p. 103).
Adems, al analizar los reportes publicados en las dos revistas ms importantes de este
campo, Behavioral Assessment (BA) y Journal of Behavioral Assessment (JBA), slo el 0,4
% de la primera implicaba el anlisis funcional de la conducta, mientras que ambas revistas
le dedicaban muchos trabajos al desarrollo de tests (BA, 59,4%, JBA, 71,6%).

82
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

las tres opciones en una sola, la de Kanfer: E-O-R-K-C, dotando a cada uno de
los elementos del anlisis de las propiedades dinmicas e interactivas que le
son otorgadas por los enfoques de Staats y Ribes, segn las definiciones ya
indicadas en el captulo tres:
1) Estimulos (E). Son condiciones ambientales e internas antecedentes
que son o evocadoras (en el caso respondiente) o discriminativas (en el caso
operante) para la emisin de respuestas o cadena de ellas. Se configuran
histricamente, contribuyendo al aprendizaje o constitucin de la
personalidad (por ejemplo, un ambiente deprivado de lenguaje). En este
sentido histrico, son eventos disposicionales o colecciones de eventos
pasados y presentes que facilitan o interfieren con el establecimiento de una
interaccin. Igualmente, pueden ser actuales si provocan, controlan o
mantienen las conductas objeto de estudio (por ejemplo, el llamado de un
amigo). Sus variaciones al interior o exterior del organismo tambin pueden
afectar directa o indirectamente las caractersticas de la interaccin actual,
algunas veces como medio de contacto, o conjunto de circunstancias
fisicoqumicas, ecolgicas o normativo-convencionales que posibilitan una
interaccin.
Los estmulos pueden evocar reacciones reflejas, o requerir de un
proceso gradual de discriminacin que les da el papel de seales o signos
(estmulos condicionados). En este ltimo caso, el ambiente social configura
funciones lingsticas y simblicas de estimulacin, que no requieren la
presencia explcita de algn objeto en particular. As, pueden ser estmulos
las normas, los gestos no intencionados, etc.). El concepto de escenario
conductual ha sido propuesto por Barker (Cit. por Caballo, 1991, p. 859),
para dimensionar un contexto situacional como unidad de anlisis del
ambiente estimulativo. Caballo (1991, p. 861) tambin reproduce los
componentes de una propuesta de Van Beck para dimensionar tal escenario
en categoras de estmulos y categoras de situaciones funcionalmente
relacionadas de manera potencial con la aparicin de distintos problemas
(tabla 5.2).
2) Organismo (O). Entran aqu las variables genticas, fisiolgicas,
neurolgicas, bioqumicas y mecnicas que facilitan o interfieren la funcin.
Pueden ser histricas, y en ese sentido, potencialmente responsables de la
constitucin de la personalidad (por ejemplo, una alteracin cromosmica).
Asimismo, pueden ser actuales en la medida que alteran los repertorios
bsicos conductuales ya aprendidos (por ejemplo, un traumatismo craneal).
Se componen de sistemas reactivos biolgicos, sensoriales y gestuales que
interactan con cambios energticos o convencionales (sociales) del entorno.

83
William Montgomery

En algunas variantes conductuales, tambin se incluye aqu lo cognitivo en


tanto verbalizacin interna o pensamientos y creencias del individuo, y lo
afectivo como estados de nimo, actitudes, etc., que operan tambin como
disposiciones facilitadoras o interferentes con el establecimiento de funciones
de estmulo y de respuesta presentes o futuras.

Tabla 5.2. Taxonoma de situaciones y estmulos.

CATEGORAS DE ESTMULO CLASIFICACIN DE SITUACIONES

1. De lucha y conflicto
interpersonal.
1. Contexto. 2. Que reflejan el trabajar
2. Lugar/ambiente fsico. conjunto.
3. Caractersticas objetivamente 3. Referentes a la actividad sexual,
discernibles del ambiente fsico. intimidad y relaciones
4. Personas. interpersonales
5. Caractersticas objetivamente 4. Que implican actividades
discernibles de las personas. recreativas.
6. Acciones y actividades 5. Que se refieren a actividades
caractersticas de la situacin relacionadas con los viajes.
particular. 6. Rituales religiosos y similares.
7. Objetos. 7. Actividades deportivas.
8. Aspectos temporales. 8. Que implican excesos
conductuales.
9. De servicio.
10. Comerciales.

3) Respuestas (R). Son las conductas provocadas por estimulacin


precedente (respondientes) o consecuente (operantes). Su complejizacin e
interrelacin conforma repertorios o constelaciones de conductas (cognitivo-
lingistica, emotivo-motivacional y sensoriomotora) aprendidas en segmentos
interactivos previos mediante mecanismos acumulativo-jerrquicos;
probabilizando los contactos actuales (por ejemplo, un comportamiento
extrovertido atrae amigos), y proveyendo la base para ms aprendizaje36.
Como los estmulos, las respuestas pueden llegar a ser lingsticas y
simblicas en base a la historia de su biografa reactiva. Son la unidad de
anlisis por excelencia, ya que de sus cambios cuantitativos (frecuencia,
duracin, latencia, magnitud, jerarqua, esfuerzo), y cualitativos (adecuacin,
intensidad), se obtienen los datos necesarios para hacer la evaluacin y para
verificar si los procedimientos de modificacin de conducta son eficaces.

36
Estos mecanismos son una especie de motor de diferenciacin individual, debido a que
cada uno de los repertorios adquiridos en el aprendizaje temprano, separado en el tiempo,
puede ser un "foco" de causacin para la conducta posterior. Por lo tanto, constituyen un
nivel de personalidad (Fernndez-Ballesteros y Staats, 1993).

84
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

4) Contingencias (K). En un sentido operativo son, analticamente, las


circunstancias temporales y situacionales que median las relaciones entre las
respuestas y sus consecuencias. En un sentido conceptual, constituyen un
sistema de afectacin recproca en un contorno de relaciones
multifuncionales histricamente configuradas entre todas las variables que
integran un segmento de interaccin. Los diversos arreglos de esta relacin,
segn el nivel de desarrollo del individuo, modifican momento a momento el
carcter del episodio contingencial. De acuerdo con ideas recientes en el
anlisis de la conducta (verbigacia: Glenn, 1988; Ribes, 1995 o tambin
Ulman, 2006), las contingencias, clasificadas de modo global, pueden
manifestarse en marcos: uno macrocontingencial, y otro microcontingencial.
El primero (macrocontingencia) tendra un carcter estructural,
(interdependencias entre los sistemas poltico, econmico y cultural); y
contextual (caractersticas del ambiente en que actan los individuos y los
grupos sociales). En el sentido ribesiano, enmarca las caractersticas de la
interaccin a travs de las mediaciones y prcticas lingsticas y sociales que
operan en la sociedad como variables de referencia37. El segundo
(microcontingencia), tiene connotaciones interpersonal e individual: las
relaciones que tienen que ver con el comportamiento valorado por el propio
individuo y por sus pares. Incluyen las condiciones situacionales y
disposicionales especficas, las personas implicadas en la microcontingencia,
las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad
socialmente aceptada del sujeto.
5) Consecuencias (C). Constituyen acontecimientos
microcontingenciales que, provocados por las respuestas, regulan la
probabilidad de ocurrencia futura de estas. Si su efecto es reforzante, tiende a
incrementar la fuerza o la probabilidad de que la respuesta vuelva a
producirse. Si no lo es, el efecto tiende a ser el contrario. La naturaleza del
refuerzo en trminos de susceptibilidad a su influjo puede atribuirse a la
satisfaccin de ciertas necesidades primarias o secundarias, o al escape de
situaciones incmodas para el individuo.

37
En el caso de Ribes (1993) se define como macrocontigencias, ms exactamente, a una
dimensin de las prcticas conductuales ejemplares (o modlicas de la cultura) que regulan
socialmente la transmisin, reproduccin y ejercicio de formas particulares de
comportamiento. Glenn (1988) seala, complementariamente, que el concepto de
metacontingencia describe relaciones funcionales a nivel cultural y sus variaciones,
entrelazamientos y resultados. Ulman (2006), por su parte, utiliza tambin el trmino
macrocontingencia para designar la accin conjunta de dos o ms personas en control de
contingencias comunes.

85
William Montgomery

RECURSOS CONCEPTUALES

Perspectiva molar o molecular?


En todos los casos respecto de los elementos considerados, la decisin
analtica sobre las caractersticas de la unidad que se aborda se supedita al
problema de estudio, pues, en ltima instancia el observador conductual es
quien, sobre la base de su criterio terico y/o emprico, selecciona el tamao
de la unidad (o unidades) de anlisis acerca de la segmentacin de la
conducta, segn la ndole de los datos paramtricos de que se dispone, y de
los fines particulares de la investigacin emprendida, estableciendo una forma
predominante de evaluacin molar, molecular o mixta segn las necesidades
(Anguera, 2003). La condicin de molecularidad, segn Anguera, Behar,
Blanco, Carreras, Losada, Quera y Riba (1993), est dada por la
consideracin de unidades pequeas de conducta que, frecuentemente, se
presentan en forma de actos determinados o de movimientos corporales
morfolgicamente percibidos (por ejemplo posturas, gestos, expresiones
faciales), y, por lo tanto, temporal y espacialmente delimitados. Igualmente,
hay gradaciones y relatividades en su concepcin: los trminos de "ejecucin"
y "desempeo", por ejemplo, no son equivalentes como factores moleculares.
La ejecucin implica un tipo de actividad consumatoria, aislada y observable
en un segmento muy pequeo de tiempo y espacio, en cambio, un
desempeo puede concebirse como un conjunto de ejecuciones dirigidas a
cierto logro. Por otra parte, la molaridad comprende unidades de tamao
ms grande y generalmente de carcter sinttico y/o funcional. Por ejemplo,
la conducta de cooperacin con otros nios implica mltiples acciones
interpersonales, como compartir juguetes, prestarlos, ayudar, etctera.
Es de notar que tanto Hull como Pavlov, reconocan el alto valor de la
continuidad molecular-molar en sus respectivos enfoques. As, Hull (1943)
seal que:
La presente aproximacin no pretende negar la realidad molar de los actos
intencionales (como opuestos a los movimientos), de la inteligencia, de la
intuicin, de la representacin de fines o de objetivos, o de intentos, o de
evaluaciones; por el contrario, se insiste aqu en lo genuino de estas formas de
conducta. Espero demostrar, sin embargo, en ltimo trmino, la validez lgica de
tales conceptos deducindolos como principios secundarios de principios objetivos
ms elementales y primarios. Una vez hecha la derivacin, no slo los
comprenderemos mejor, sino que seremos capaces de usarlos con una objetividad
precisa (pp. 25-26).

86
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

Pavlov (1927/1982), por su parte, en sus conferencias de los


mircoles, ridiculizaba como algo trivial la oposicin de las categoras de
anlisis molar-molecular, como se puede apreciar en la cita siguiente:
Dicen que el hombre y el organismo animal son una gestalt. Nadie duda de la
integridad, y no obstante, no hay nada que nos impida descomponer este conjunto
en diversos sistemas. Es como descubrir Amrica. Dicen adems que nuestra
conducta es algo ms que una suma de reflejos Vaya descubrimiento! Ahora bien,
han sugerido que cualquier sistema es como un saco en el cual se amontonan las
patatas, las manzanas, los pepinos, etc. Esto no se le haba ocurrido nunca a nadie.
Desde el momento en que tenemos que tratar con un organismo no hay duda de
que todos los elementos actan unos sobre otros, de la misma manera que en un
cuerpo qumico, el hidrgeno y el carbono actan segn el lugar que ocupen (p.
416)

Las ventajas que ofrece esta consideracin molar-molecular son, en


primer lugar, que las posibilidades explicativas de un evento comportamental
se perfilan a escala multinivel, sin restringirse a las organizaciones
relativamente estables que puede presentar un segmento de conducta. En
segundo lugar, aunque derivada de lo anterior, la atencin a las transiciones
que fluctan a partir del desenvolvimiento de los procesos de interrelacin
funcional entre las variables del episodio analizado.
As, en el continuo molar-molecular, el dimensionamiento de una
conducta problema puede concebirse de tres maneras generales que Barrios
(1990/1993) denomina respectivamente lineal, jerrquica y sistmica, en una
relacin de menor a mayor complejidad:
1) La conducta problemtica se concibe como un trastorno aislado. Por
ejemplo, una hiperactividad puede considerarse como una respuesta de
bsqueda de atencin, o una agorafobia puede ser producto de un
acontecimiento traumtico.
2) La conducta problema es vista como una construccin que
comprende varias respuestas covariantes entre las cuales est la personal. Por
ejemplo, si se sigue la lnea de Eysenck, el trastorno puede estar mediado por
un factor temperamental.
3) Se da por sentado que la conducta problema es el componente de
una integracin mayor (cognitiva, afectiva, motora, biolgica), por lo que su
trastorno produce cambios en la totalidad. Aqu las dificultades de la
evaluacin exhaustiva son mayores, porque requiere aglutinar muchos datos
y variables procedentes de todos los sistemas de desempeo, y elegir los
instrumentos adecuados para obtenerlos.

87
William Montgomery

Habiendo una correspondencia entre los niveles de evaluacin citados


con las caractersticas de la ejecucin del individuo y los elementos del
entorno que la provocan, se puede acotar que las estrategias de intervencin
tendrn que estar en consonancia con cada nivel molar o molecular,
pudiendo optarse por procedimientos de incremento o reduccin de la
conducta, entrenamiento supervisado (coaching), o la educacin en
competencias auto-regulativas.

Cmo prevenir sesgos evaluativos?

En el quehacer cientfico y evaluativo, como en cualquier quehacer


humano, hay sesgos, es decir, tendencias de respuesta mantenidas
sistemticamente en prcticamente cualquier situacin (Vsquez, 1995, p.
188), que inducen a interpretarla de cierta manera. Por lo tanto, no son
simples equivocaciones ni distorsiones momentneas. Tienen que ver con la
forma en que se recaba informacin y cmo sta se utiliza para tomar
decisiones. Por ejemplo, un estereotipo social arraigado en el evaluador de
conducta puede llevarlo a sobrestimar ciertos datos por encima de otros, o
bien a ignorar aspectos importantes que podran ser la clave del problema de
un individuo.
Desgraciadamente, el uso de atajos conceptuales para asociar
fenmenos o hacer inferencias rpidas acerca de diversos acontecimientos y
personas, es normal y hasta adaptativo en un mundo con muchas situaciones
ambguas. Con frecuencia, eso se hace sin la informacin suficiente para
asegurar el contacto con la realidad en la medida adecuada, por lo que las
expectativas y atribuciones del profesional que emite el juicio juegan un papel
determinante (a esto se refieren algunos modelos cognitivo conductuales
como esquemas)38, a manera de disposicin, llevando a sesgos actitudinales.
Los sesgos pueden influenciar evaluaciones positivas o negativas,
errores de asociacin causal de acontecimientos (antecedentes y
consecuencias de la conducta del cliente), de juicios personales, de
apreciacin cualitativa o cuantitativa en fin. El problema es cmo evitarlos,
o por lo menos, minimizarlos en el trabajo profesional. Esto lleva, en primer

38
Desde luego que la explicacin de estos fenmenos puede ser ms parsimoniosa,
basndose en los principios conocidos del anlisis experimental del comportamiento. Un
esquema es, en s mismo, otro atajo conceptual, que, especificado en sus mecanismos,
no resulta ms que un repertorio conductual aprendido en la interaccin contingencial del
individuo con situaciones previamente vividas.

88
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

lugar, a las caractersticas que debe reunir un buen evaluador de conducta; y,


en segundo lugar, a las herramientas de anlisis objetivo de que ste dispone.
El evaluador de la conducta es un ingeniero de la conducta, y, en tal
sentido, se sujeta a lo dicho en el captulo anterior. Esto significa que el
evaluador es un tcnico que no slo debe estar bien entrenado en las labores
que realiza, sino que tambin debe estar medianamente informado de la
investigacin bsica que sustenta su trabajo prctico. Igualmente, debe
comenzar por aplicarse l mismo las tcnicas de mejoramiento personal para
cambiar sus pensamientos, sentimientos y emociones en relacin tanto
consigo mismo, como con el cliente. Asimismo, debe hacer uso de una
metodologa cientfica para: a) utilizar adecuadamente las estrategias e
instrumentos de evaluacin; b) hacer anlisis funcionales y topogrficos; c)
formular hiptesis explicativas; d) seleccionar y aplicar diseos que cuenten
con ms fortalezas y menos debilidades; y e) mantener una formacin
continua (Olivares et al. 2012; pp. 51-54). Con esas estrategias es de esperar
que se reduzcan las posibilidades de sesgo al mnimo. Lo cierto es que hoy en
da hay, dentro de la ingeniera conductual, una preocupacin constante por
dotar al profesional de las habilidades y destrezas formales e informales
necesarias para cumplir con sus labores de la manera ms especializada
posible (Froxn, Montao, y Calero, 2006; Gavino, 2010; Bados y Garca,
2011; Labrador, 2011).

Criterios de determinacin de un problema

La nica forma de percatarse de que existe un problema de conducta y


cules son su naturaleza y su gravedad, es una escrupulosa investigacin de los
repertorios del individuo. En la experta visin de Kanfer y Goldstein
(1987/1991), se manifiesta un problema psicolgico en la persona si ella: 1)
siente poco bienestar subjetivo sin poder elevarlo por s misma; 2) muestra
dficits o excesos de conducta interferentes con su actuar considerado por l
mismo, o por su entorno social, como adecuado; 3) participa en actividades
cuestionables por dicho entorno, produciendo consecuencias negativas que
revierten sobre s mismo y sobre los dems; 4) manifiesta desviaciones de
conducta que provocan sanciones sociales graves para quienes estn cerca.
El procedimiento completo de determinacin de un problema
psicolgico, considerando todos los grupos de variables implicadas, es
resumido por Olivares, Mndez y Maci (1997, p. 152) y adaptado aqu en el
esquema de la tabla 5.3, de acuerdo a criterios de contrastacin normativa y
de contrastacin funcional.

89
William Montgomery

Tabla 5.3. Criterios de determinacin de un problema.

CO N TRAS
TA CI N
C ON TR AS
T A C I N F U N C IO N A L
N O R M A T IV A

C o n te x to C o n d u c ta C o n d u c ta
in m e d ia t o m a n i fi e s t a m o la r
E je c u c i n
p re v ia

A c t iv i d a d
D fi c it s A u to c o n tr o l
e n c u rs o

D e s a rr o llo
e s p e ra d o
(e d a d )
D i s p o s ic io
E s c e n a r io E x ce so s
nes

P r o m e d io G e o g r a f a
c u ltu r a l Ina dec ua-
D e m o g ra f a A p titu d e s
c io n e s
E c o lo g a

La forma de contrastacin llamada normativa se refiere, por un lado,


a la comparacin del desempeo de la persona evaluada con su ejecucin o
rendimiento previo a la manifestacin del problema; por otro lado, con el
desarrollo esperado del individuo de acuerdo a su edad; y, finalmente, con el
comportamiento tpico de la colectividad a la que pertenece en su cultura de
referencia.
La contrastacin llamada funcional, a su vez, tiene que ver con tres
aspectos. Primeramente, el contexto inmediato en que ocurre la conducta al
presentarse el problema, lo que constituye la actividad en curso y el escenario
geogrfico (momento y lugar), demogrfico (personas que rodean o
participan en la interaccin), y ecolgico (espacio fsico relevante al caso).
Luego, en segundo lugar, el aspecto de los dficits, excesos o inadecuaciones
de la conducta manifiesta (sea en base a su fuerza o su topografa); y, de otro
lado, los repertorios de conducta encubierta pertinentes, revelados a partir de
autoinformes o de promedios de respuestas durante un perodo de
observacin, tales como la capacidad de autocontrol del individuo, sus
propensiones o disposiciones (actitudes, creencias, intereses, atribuciones,
expectativas, valores), y sus aptitudes (inteligencia, razonamiento, memoria,
concentracin, fluidez verbal).
A partir de estos criterios es posible llevar a cabo la evaluacin en
trminos cognitivos, afectivos y motores sin recurrir necesariamente a
etiquetas que, a veces, enmascaran la verdadera ndole conductual de los
problemas referidos.

90
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

Como se ha dicho en anteriores pargrafos, la evaluacin conductual


pretende obtener datos e informacin relevante de cada caso para disear el
plan de tratamiento psicolgico individual, y, adems, calibrar los resultados
de la intervencin tanto en su proceso como en su finalizacin. En general, la
evaluacin constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy
dismiles, y a sujetos de toda edad. Por eso, algunos de sus pasos pueden
ampliarse o restringirse de acuerdo con las caractersticas del problema y el
usuario del servicio psicolgico.
El proceso de evaluacin conductual estndar en consulta, formulado
genricamente para cualquier rea de la psicologa, ser materia de desarrollo
en el prximo captulo. En la siguiente seccin slo se puntualizan algunos
aspectos.

EL PROCESO ESTNDAR DE EVALUACIN

Las operaciones de recogida de informacin, segn Kanfer y Saslow


(cit. por Kanfer y Phillips, 1970/1980) requieren tener en cuenta una lista de
aspectos esenciales a partir del anlisis inicial, donde son especificadas las
conductas de quien va a ser el usuario del servicio psicolgico y objeto de la
intervencin. A travs de aquel examen, se clarifican las variables ambientales
antecedentes del comportamiento as como las posibles consecuencias
(causas y motivaciones). Igualmente, se considera el desarrollo del problema
en trminos de los cambios biolgicos, sociolgicos y conductuales
producidos durante la historia del individuo. Adicionalmente, se realiza una
indagacin sobre sus repertorios de autocontrol, sus relaciones sociales; y
finalmente, los criterios normativos de conducta del cliente y las posibles
situaciones en relacin con ello, que le facilitaran o dificultaran su
adaptacin y control. Todos estos puntos se indagan a travs de las fases del
proceso de evaluacin, cuyo proceso se resume en la tabla 5.4.
Al decir de Fernndez-Ballesteros (2010b) hay dos grandes objetivos de
una evaluacin, dependiendo de las fases en las cuales se ejerzan las
operaciones del profesional en consulta: 1) descriptiva-predictiva, dedicada al
diagnstico, la orientacin y la seleccin, utilizando mtodos observacionales
y correlacionales; y 2) interventiva-valorativa, dedicada a la planificacin,
administracin y valoracin de las intervenciones, utilizando mtodos
experimentales y cuasi-experimentales.

91
William Montgomery

Tabla 5.4. Proceso de evaluacin conductual estndar

Rubro Contenido
1. Entrevista Descripcin del problema y variables de su mantenimiento,
informacin histrica personal y sobre repertorios positivos que
puedan ayudar al tratamiento.
2. Operaciones de Registros automticos, de productos permanentes y
registro directo observacionales.
3. Operaciones de Autoinformes a travs de escalas, listas de chequeo e inventarios.
registro indirecto.
Autoobservacin sistemtica mediante formatos administrados por
4. Autorregistro
el mismo cliente.
5. Diagnstico Anlisis secuencial y ordenamiento de la informacin recopilada.
funcional

Dentro de los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo


hay algunos pasos esenciales: a) se hace la primera recogida de informacin
especificando la demanda y el problema a evaluar; b) se formula una
hiptesis sobre las variables implicadas y se decide qu instrumental se
utilizar para operacionalizarlas; c) se contrastan inicialmente las hiptesis
administrando tests u otras medidas; y d) se comunican los resultados. Slo al
proceso interventivo-valorativo le toca llevar a cabo tres pasos ms: e) se
formula un plan de tratamiento y su forma de valoracin; f) se disea y aplica
el diseo de tratamiento; y g) se valora la modificacin.
Con respecto al punto (c), debe apuntarse que la contrastacin de las
hiptesis se puede hacer por medio de una evaluacin o registro: 1) directo, si
transcurre un perodo muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la
conducta y su registro (por ejemplo, en la conducta libre o el ensayo
conductual), o 2) indirecto, si se aleja del tiempo y lugar en que la conducta
ocurre naturalmente (por ejemplo, a travs de la entrevista, auto-informes o
declaraciones retrospectivas hechas por personas ajenas). En la evaluacin
comportamental se prefieren los mtodos directos, ms tiles para dar cuenta
de las interacciones situacionales, sin dejar de reconocer que aquellos pueden
ser tambin objeto de sesgo, equivocacin o distorsin, siendo, en todo caso,
complementarios de los indirectos (Foster, Bell-Dolan y Burge, 1990/1993;
Parks y Hollon, 1990/1993).

92
Evaluacin: Aspectos Conceptuales

CONCLUSIONES
CONCLUSIONES

El campo de la evaluacin psicolgica viene convirtindose en uno de


los ms importantes de la disciplina. Dentro de ella, la evaluacin conductual
concibe el comportamiento como funcin de variables situacionales o de su
interaccin con variables personales, procurando, de manera primordial,
identificar las conductas problemticas y las condiciones que las mantienen,
para luego seleccionar un tratamiento apropiado y evaluar la eficacia del
tratamiento.
El anlisis de las relaciones continuas en el tiempo a que obedece la
conducta es multicausal entre sus variables, pero, en un proceso de
modificacin de conducta, se requiere seleccionar una secuencia sobre la cual
actuar, haciendo un corte en el transcurrir secuencial del comportamiento,
considerando ciertas variables como dependientes (el posible problema
conductual) y otras como independientes y explicativas del acontecimiento
(posibles causas del problema). Para eso sirven las unidades de anlisis
funcional, que, en una ecuacin comprensiva, se pueden clasificar en cinco
grandes clases genricas: estmulo, organismo, respuesta, contingencia y
consecuencia. Tales unidades son susceptibles de considerarse en forma
molar o molecular, segn las necesidades del anlisis, configurando
segmentos de menor o mayor alcance que van a guiar la intervencin.
Complementando esto, el adecuado uso de las estrategias e instrumentos
evaluativos, evitando sesgos; e igualmente la adecuada seleccin de criterios
de determinacin de un problema deben potenciar la eficiencia del quehacer
y de los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo de la
evaluacin conductual.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1. Cules son las diferencias entre la evaluacin tradicional y la evaluacin


conductual?
2. Cmo se define la evaluacin conductual?
3. Cules son las unidades de anlisis a evaluar?
4. En qu consisten las perspectivas molar y molecular de la evaluacin?
5. Qu estrategias es recomendable emplear para prevenir sesgos
evaluativos?
6. Qu criterios se utilizan para la determinacin de un problema?
7. Cules son los dos grandes objetivos de la evaluacin?

93
6. El proceso de evaluacin
conductual

C
omo se ha dicho anteriormente, el proceso de evaluacin
conductual tiene fases especficas de desarrollo, cada una con
sus propias caractersticas y con la misin de complementarse
con las otras de manera coherente. En este captulo se vern
cada una de ellas, constituyendo el contenido un canon adaptable a
situaciones muy dismiles (en cualquier mbito de aplicacin) y a sujetos de
toda edad.

LA ENTREVISTA CONDUCTUAL

La entrevista resulta ser el recurso de ms amplio uso y permanencia


durante el proceso evaluativo. A travs de ella se pueden cumplir mltiples
objetivos, tanto en lo que respecta a la indagacin como a la profundizacin
de los datos obtenidos dentro de la consulta, y, as mismo, puede ser vehculo
del quehacer tecnolgico cuando se utiliza para evocar, discriminar o reforzar
mejoras de conducta dentro del marco de alguna forma de psicoterapia39.
Aqu se describir slo en cuanto al primer aspecto. Es decir, el papel de
medio inicial por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio
psicolgico.
Si bien en ese contacto es indispensable un alto grado de calidez,
empata y comprensin, debe guardarse un equilibrio como seala Llavona
(2008) entre la cordialidad y la seriedad que se requiere para precisar las
variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente. La
sensibilidad a los indicios que proporciona el asistido y/o sus acompaantes

39
Las entrevistas peridicas permiten llevar un control aproximado del programa o
secuencia de intervencin, retroalimentndose con las percepciones o expectativas del(os)
sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al trmino del proceso.

94
El Proceso de Evaluacin Conductual

incluye necesariamente precisin en los informes40, estructurando la situacin


de tal modo que quede claro su fin principal.
La estructura y la temtica de la entrevista conductual es diversa.
Algunos enfatizan ms la informacin evolutiva y otros se resisten a recopilar
informacin etiolgica41, pero se pueden encontrar recomendaciones
comunes entre los tratadistas. Estn las de Villareal-Coindreau (1981), y
Kanfer y Phillips (1970/1980) en aspectos generales. Holland (1980) o Gross
y Wixted (1990/1993) en cuestiones especficas de nivel infantil. El manual de
Goldfried y Davison (1976/1981) est en una categora superior y es de
obligada consulta. Goldfried (1992), en particular, presenta unas guas de
preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos y con
menores de edad (ver apndice del presente libro). El citado Llavona (2008),
Oliva (2004) y Bruch y Meyer (1996) tienen tambin bastante informacin
referente al tema. No se deben exceptuar las reflexiones de Olivares, Maci,
Olivares y Rosa (2012), y tambin merece mencionarse la gua de anlisis
contingencial de Ribes, Daz-Gonzlez, Rodrguez y Landa (1986), que aporta
una especificacin de muchos roles situacionales y personales a esclarecer
dentro de la entrevista. Por ltimo, para los interesados en la entrevista
conductual laboral, est la publicacin de Salgado y Moscoso (2005).
En base a varias de las directrices mencionadas, se articulan tres
utilidades de la entrevista conductual, que en parte ya han sido expuestas tal
cual en otro lugar (Montgomery, 2002, pp. 127-130), con aadidos actuales y
modificaciones: La descripcin del problema y de las variables de su
mantenimiento, la informacin histrica y los repertorios positivos del cliente.

Descripcin del problema y de las variables


de su mantenimiento
Aqu la indagacin se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la
oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza
general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como:
Describa que cosas de... le preocupan o Qu problemas ha tenido
con...?
Comnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces,
pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o

40
Algo til para el efecto es pedir ejemplos concretos de las interacciones deficientes o
inadecuadas que se refieren en la consulta.
41
Respecto a las diferencias entre las distintas variantes conductuales en este punto, se
puede consultar la revisin de Bruch y Meyer (1996).

95
William Montgomery

menor ndice de frecuencia, duracin o latencia (aparte de la descripcin


morfolgica o comportamiento manifiesto), segn las cuales se ver si la
conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los dems; b) se desva
significativamente de un nivel ptimo de ejecucin, c) se desva
significativamente de la norma cultural; d) se desva significativamente del
estndar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno,
y f) si difiere, y en qu medida, de la conducta de otros a los que se les califica
como competentes (Barrios, 1990/1993; Olivares, Mndez y Maci, 1997).
Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales
y contingenciales del contexto inmediato en las que es ms probable que
ocurran las conductas blanco de la indagacin: Dnde, cundo y ante
quin(es) suele comportarse as?, Qu es lo ms probable que suceda
antes de que se comporte de esa manera?, Cmo responde(n) quien(es)
est(n) presente(s) en ese momento?, Qu pasa con la actividad en
curso?.
De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento
encubierto que pueden acompaar, causar o seguir a los episodios
problemticos: el dilogo interno, las percepciones incorrectas de la
situacin o las creencias irracionales. Se sugiere inquirir: Qu crees (o
esperas, o quieres, o sientes) de...? o Por qu crees que...?, dado que
stas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulacin de
expectativas (pensamientos acerca de lo que vendr) o atribuciones
(responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedi),
condicionando las respuestas, desempeos o actividades presentes y futuras
del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos.
Ribes (1990) centra la atencin en las dimensiones sociales episdicas
que contextan la conducta problemtica del sujeto en relacin a: 1) cmo
afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a
quienes no lo afectan; 2) cmo es afectada por la de otros sujetos
significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre s, y 3)
cmo se afecta(r) a s mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de
aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son,
segn Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las
condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (que genera
estados de nimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (que determina
el tipo de interaccin), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de
sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o funcin histrica).
Referente a la relacin interpersonal que debe establecerse, Llavona
(2008) recomienda adecuar al principio el lenguaje al interlocutor, pero

96
El Proceso de Evaluacin Conductual

progresivamente ir moldeando un lenguaje cada vez ms conductual,


describiendo comportamientos y situaciones, a la vez que evitando las
interpretaciones e inferencias y uso de constructos mentalistas comunes en
nuestra cultura. Adems de dispensar reforzamientos positivos a los avances,
tambin se debern extinguir las conductas del entrevistado que entorpezcan
la comunicacin relevante a los propsitos de la consulta, como llorar o
quejarse continuamente, cambiar de tema, ser pesimista, etctera.
La mayor o menor elaboracin de la entrevista conductual vara segn
las caractersticas del objeto que investigue. As, en particular para el campo
organizacional, Salgado y Moscoso (2005) distinguen la entrevista
convencional centrada en la bsqueda de datos amplios, tales como
opiniones, aficiones o intereses, de la estructurada, cuyo foco de atencin
es el comportamiento especficamente asociado a dimensiones que
identifican determinada interaccin. En este ltimo caso, el entrevistador
entrenado para su administracin confecciona un cuestionario ad hoc
uniforme para todos los entrevistados, ya que se confecciona sobre la base de
un perfil previamente fijado.

Informacin histrica

Conlleva la exploracin de aquellos aspectos referentes a la vida pasada


del individuo bajo consulta, buscando saber qu eventos influyeron para
constituir en l ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o
fisiolgicas que se muestran problemticas al presente (Kanfer y Phillips,
1970/1980). As, es una labor netamente gentica en la cual se debe prestar
atencin especial a sus interacciones familiares y sociales. La clsica
anamnesis clnica tiene aqu un papel relevante, por lo que esta etapa puede
requerir la administracin de un cuestionario previamente preparado para ser
llenado por la persona interesada, en compaa o no del terapeuta, mediador
o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clnico, puede
acompaarse del anlisis de algn record adjunto que, proporcionado por
informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeo y/o rendimiento
(lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; segn sea el caso) en
pocas pasadas. Un ejemplo de exploracin estructurada es el Cuestionario
Multimodal de Historia de Vida, de Arnold Lazarus (1983/1994)42, donde se
pregunta sobre datos de informacin general, descripcin de problemas

42
Insertado en el pendice del presente libro.

97
William Montgomery

actuales, historia personal y social, autoanlisis biolgico, afectivo, cognitivo,


social, de sensaciones fsicas, de imaginacin, desarrollo secuencial y
expectativas en cuanto al tratamiento.
Recientemente se ha propuesto tambin una Gua de Anlisis
Funcional para el Entrevistador, como parte de un esfuerzo por evaluar
eficientemente trastornos en la infancia y la adolescencia (Molina, Gmez y
Zaldvar, 2007), mediante un cuestionario dirigido tanto a los padres como a
los hijos. Esto es, una integracin de datos actuales con los histricos.

Repertorios positivos del cliente

En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de


las ventajas conductuales del usuario del servicio. Por ejemplo, cmo est
equipado para enfrentarse (con la asesora respectiva) a la situacin deficitaria
o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente verificables
(retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes
especficos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para
obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Adems, debe
averigarse la informacin relativa a xitos o fracasos precedentes de la
persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias
teraputicas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de
intervencin a proyectar.
Como sealan Goldfried y Davison (1976/1981), esas eventualidades se
relacionan directamente con la posible efectividad de las tcnicas a utilizar y
la manera de presentarlas al cliente. Una tcnica determinada u otra parecida,
o simplemente una vivencia espontneamente experimentada por l y
anteriormente infructuosa, podra perjudicar la tarea presente.
Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus
protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemticos,
pues esto ayudar luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se
pregunta. Qu cree(n) que se puede hacer al respecto?, o Cul es el
objetivo que le(s) gustara lograr?, as como los posibles pasos para ello43, y
que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la

43
Es importante hacer participar al sujeto en la planificacin de su tratamiento por varias
razones. Con ello se obtiene mayor colaboracin y se previenen posibles resistencias a
transmitir informacin relevante, as como al cambio de conducta. Otra ventaja es el control
de calidad que el usuario ejerce sobre la intervencin de que es objeto.

98
El Proceso de Evaluacin Conductual

intervencin, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: Qu le


gusta hacer (o consumir)?, Con quin(es) se lleva bien?; etc.
Lo antes posible se debe determinar tambin si el cliente: a) requiere
una ayuda interdisciplinaria y de qu tipo, y b) si se adapta o no al servicio
(posibilidades econmicas, libertad de accin, condiciones familiares e
institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quin se le
puede remitir.
Debe subrayarse que como lo sealan los ms connotados tratadistas
sobre el punto, si bien la informacin obtenida en los primeros momentos
por medio de la entrevista es la entrada al laberinto; las siguientes fases de
recogida de informacin se convierten en un proceso empricamente clave
para comprobar y verificar la dimensin del problema psicolgico, esto es,
guiar al profesional dentro del laberinto, de modo que hay que ser muy
cuidadoso respecto a la seleccin y diseo de los siguientes procedimientos
evaluativos. Tambin aqu se seguir el tronco bsico de un material ya
desarrollado, pero con modificaciones y adiciones actuales (Montgomery,
2002, Cap. 7).

EL REGISTRO DIRECTO

Parmetros
Parmetros de medicin

Segn se ha visto hasta ahora, la conducta como interaccin asume en


su ocurrir diversas modalidades o arreglos contingenciales, en funcin al
interjuego de relaciones entre variables que varan de momento a momento.
Con el fin de describir los cambios de esas relaciones en trminos empricos
se utilizan medidas moleculares que simplifican las interacciones, hacindolas
manejables para el quehacer evaluativo.
Conocer las interacciones actuales va a dar la clave del pronstico de
comportamientos futuros que estn mantenidos por tales relaciones. La
gnesis del problema y el estudio de los elementos que contribuyen a que
actualmente se mantenga son los dos elementos que permiten disear el
programa de intervencin (Gavino, 1997; Maci y Mndez, 1988; Martin y
Pear, 1996/1999). Sin embargo como ya se ha comentado, el estudio de las
interacciones actuales es lo que nos gua en el tratamiento, mientras que el
estudio del origen del problema, nos puede ayudar, indirectamente, a evitar
las recadas, en cuanto que facilita el estudio de los factores disposicionales
relacionados con el problema.

99
William Montgomery

De esta manera, en primer lugar se entiende que la conducta ocurre en


un flujo de tiempo y espacio, porque siempre se emite en un determinado
momento y lugar. A este parmetro se le puede llamar geografa del
comportamiento. Por otro lado, se entiende tambin que la conducta se
relaciona con diferentes objetos fsicos (lo que podra denominarse ecologa
del comportamiento), y con otros individuos que contextan las
interacciones conductuales de una manera significativa o no significativa (en
lo que podra ser la demografa del comportamiento). Igualmente, la
conducta es susceptible de una descripcin morfolgica de su ocurrencia
(topografa de la conducta), en trminos de movimientos, desplazamientos
o sonidos emitidos en forma directamente observable. De este desempeo es
posible extraer componentes discretos como las respuestas, para especificar
cambios cuantitativos o cualitativos en su discurrir. Esto es, su ocurrencia, su
frecuencia, su duracin, su latencia, su magnitud (fijada en relacin al efecto
que se juzga producen), su jerarqua, su grado de esfuerzo, su adecuacin
(fijada como un punto entre exceso y defecto, de acuerdo con disquisiciones
cualitativas socialmente pertinentes) y su intensidad (medida escalarmente
mediante categoras ordinales).

Pautas y mtodos de registro directo

En este contexto, el registro directo de la conducta constituye la


anotacin de los eventos pertinentes al problema inmediatamente de
ocurrido, o en el momento justo en que sucede. Puede ser hecho por el
analista conductual, por sus ayudantes, por el mismo usuario del servicio o
por alguna de las personas de su entorno cotidiano (parientes, maestros,
compaeros, encargados). Los escenarios de registro pueden ser ambientes
estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, algn lugar especial)
o inestructurados (la escuela, el hogar u otros). Antes de registrar se deben
tomar decisiones respecto a qu se va a medir, a quines se va a observar y en
qu situaciones: respuestas simples o clases de respuestas? individuos o
grupos? en qu lugares? En este sentido la observacin puede ser
participante (observador y observado interactan en un dilogo o entrevista),
no participante (el sujeto no se da cuenta de que es observado), y de auto-
observacin (tareas asignadas al cliente para que realice un registro personal).
La correcta operacin de registrar requiere adems:
1) Delimitar la conducta blanco y su contexto, pudiendo optar por
definiciones topogrficas (caractersticas o movimientos fsicos de la accin),

100
El Proceso de Evaluacin Conductual

y/o funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas


significativas y no significativas que estn presentes en el momento de la
ejecucin, el entorno fsico, u otros). En general, una buena definicin debe
ser: a) objetiva, observable; b) clara, descriptiva, sin ambigedad; y c)
completa, agotando sus lmites de diferenciacin con otras por medio de la
enunciacin de sus partes y de ejemplos pertinentes (Walker y Shea,
1984/2002).
2) Codificar las unidades de inters, por medio de categoras
clasificatorias en trminos de rea (motora, emotiva, perceptiva, simblica,
etctera) y de nivel (acadmico, social, bsico); determinando previamente lo
que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra
codificacin posible, de acuerdo con Fernndez Ballesteros (1994) distingue
la conducta como verbal y no verbal, espacial o proxmica, y comunicativa
extralingstica, en tanto emisin de sonidos portadores de informacin.
3) Componer el formato de registro ms recomendable para el tipo de
observacin, conducta y circunstancia contextual objeto de la evaluacin:
celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales
(para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y grficas
descriptivos para llenar, u otras formas. La variedad de posibilidades es muy
grande.
La tabla 6.1, obtenida de De la Puente, Labrador y Garca (2008, p.
117), muestra un ejemplo de preparacin definitoria de comportamiento para
proceder a registro.
Hay varios mtodos de registro directo. Son llamados automticos, de
productos permanentes y observacionales.
1) Los registros automticos se hacen a travs de aparatos mecnicos
o elctricos. Ofrecen como ventajas la precisin, la poca supervisin directa
que requieren y su fcil transcripcin cuantitativa. Sus desventajas son el costo
del equipo, la mano de obra especializada para su instalacin y manejo, y la
escasa flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas.
La medicin psicofisiolgica es muy til en el campo de la salud (ver Calero y
Fernndez-Ballesteros, 2010, para una variedad de aplicaciones). Un ejemplo
de instrumento para el registro automtico es la pulsera para la tensin, muy
usado en la medicin del estrs.
2) Los registros de productos permanentes son resultados o huellas
tangibles de la conducta del evaluado que pueden observarse y contarse, tales
como grabaciones, textos, dibujos, resolucin de problemas matemticos,
etctera. Sus ventajas son la precisin, la facilidad para su cuantificacin y su
adaptacin para medir conductas acadmicas, como la lectura, la escritura, la

101
William Montgomery

aritmtica, la composicin y otras. Un tpico producto permanente es la


secuencia de fotografas y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters
(1963/1976) en sus investigaciones sobre reforzamiento vicario de la agresin
infantil. Otro ejemplo puede ser un simple esquema hecho por el cliente en
un papel.

Tabla 6.1. Definicin operacional de una conducta problemtica.

Conducta objetivo Desobedecer a los padres

No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres,


Definicin
o realizar conductas que ellos han prohibido.
Elaboracin Se punta si:
1. El padre o madre piden u ordenan que haga algo y l no
responde en un lapso menor o igual a 10 segundos.
2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas
predeterminadas.
3. Hace lo explcitamente prohibido.
Ejemplos 1. No trae objetos solicitados.
2. Se sube al silln.
3. No va a comer.
Casos negativos 1. Cumple una orden previa y se le ordena otra.
2. Dos rdenes simultneas contradictorias.

3) Los registros observacionales son los que se anotan mientras ocurre


el episodio por un operario, la mayora de las veces entrenado, usando lpiz y
papel y algunas veces con la ayuda de un cronmetro. Son de bajo costo y se
adaptan fcilmente a ambientes inestructurados. Una desventaja es que
dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que puede
equilibrarse con clculos de confiabilidad. Segn la dimensin de la actividad
que se quiera medir, estos registros son de varios tipos:
a) Registro continuo o anecdtico, cuya misin es describir todo lo
que ocurre durante un lapso de tiempo predefinido, pudiendo incluir un
vasto rango de comportamientos. Permite hacer un cmputo general que
luego sirve para especificar los problemas principales. Sin embargo, requiere
una gran inversin de tiempo y atencin por parte del observador, y es
susceptible a la imprecisin derivada del registro tan amplio.
b) Registro de eventos discretos, que consigna la frecuencia o con que
ocurre una respuesta en trminos del nmero de veces que aparece. Es fcil y

102
El Proceso de Evaluacin Conductual

generalmente no interfiere con otras tareas, mas tambin requiere emplear


cierta cantidad de tiempo en su observacin. Ejemplos de este tipo de registro
son las tasas de ocurrencia de tics nerviosos, de pensamientos obsesivos o de
veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. En el caso de
fumadores empedernidos, puede contarse el nmero de cigarros que el
fumador consume durante un perodo. Cualquier conducta que se pueda
fragmentar es apta para esta tarea (ver ejemplo en la tabla 2).

Tabla 6.2. Registro de frecuencia de la conducta


de desobedecer a los padres.

Da / Hora Veces que se presenta la conducta Total Tiempo observado


L, 2 pm / / / / / / / 7 30
M , 2.30pm / / / / / / / / / / / 11 30
M, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30
J, 3 pm / / / / / / / / / / / / 12 30
V, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30

c) Registro de duracin, en este caso registrando el tiempo que dura la


emisin de una conducta en particular. Se utiliza para conductas que no se
pueden fragmentar en partes pequeas. Como ejemplos, se registran los
minutos que dura el berrinche de un nio durante un lapso, o el tiempo
diario que se dedica al estudio de una materia escolar. Tambin la conducta
destructiva fsicamente expresada, definida como manchar paredes, saltar
sobre muebles y desarmar juguetes, se presta para ello. La tabla 3 muestra un
ejemplo de dos mediciones diarias de treinta minutos cada una:
Tabla 6.3. Registro de duracin de la destructividad.

Da / Horas Tiempo que dura la conducta (en minutos) Total Tiempo de observacin
L, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30, 30
M, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / / / 18 30, 30
M, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / 13 30, 30
J, 10 am, 2 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30, 30
V, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / 16 30, 30

d) Registro de intervalos, registro de duracin donde se divide cada


sesin de observacin en perodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia
de una o ms ejecuciones durante cada uno de esos intervalos. La conducta
de estudiar (previamente definida) podra, por ejemplo, ser registrada
durante intervalos de seis minutos en un perodo de observacin de una hora
(tabla 4).

103
William Montgomery

Tabla 6.4. Formato de observacin de conducta


por intervalos de tiempo

PERODOS 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
OCURRENCIAS E E N E E N E E N E

Donde:
E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias.
N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias.
Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

e) Registro de muestreo temporal, similar al de intervalos, pero aqu la


anotacin se produce nicamente al final de cada perodo, por lo que no
demanda atencin continua. El encargado de la observacin slo registrara,
por ejemplo, la conducta de estudiar del sujeto durante el ltimo minuto de
cada intervalo. Walker y Shea (1984/2002) tambin muestran un ejemplo de
registro de lnea base de una conducta de agresin fsica en un aula de
clase. Aqu se observ el comportamiento de un nio (Joshua) durante dos
perodos de diez minutos en cada hora, por cinco das. Para compilar los
datos se traz el siguiente cuadro (ib. p. 40), adaptado para este texto (tabla
5):

Tabla 6.5. Registro de lnea base de conducta de agresin fsica de un nio


en el aula de clase durante una semana.

Hora / Da L M M J V Tiempo total


9.00 9.10 / / / / 4
9.30 9.40 / / // / / 6
10.00 10.10 // /// / // / 9
10.30 10.40 /// / //// /// // 13
Da completo 7 6 7 7 5 32

En base a tal registro se verifica que el nio observado agredi a otros


con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como slo se
observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya
cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un
promedio de seis por da.
f. Registro de actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal,
pero con aplicacin a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo
atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada
intervalo se cuenta el nmero de sujetos que exhiben en ese momento la
conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la
cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje.

104
El Proceso de Evaluacin Conductual

Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a)


dividiendo el nmero menor de observaciones entre el nmero mayor
(confrontando las notas de dos o ms observadores), o b) si son de intervalos,
es mejor dividir el nmero de coincidencias entre ellos con la suma total de
observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin
de obtener el porcentaje correspondiente.
Las formas de evaluacin revisadas registran cierto tipo de parmetros
de fuerza (magnitud en la automtica, duracin, frecuencia, latencia, en las de
productos y de eventos, etc.); pero tambin hay que considerar la geografa y
el plano demogrfico en que se emiten. De all que el formato de un registro
puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo,
figura en la tabla 8.6, donde una joven de veinte aos autorregistra su nivel de
ansiedad subjetiva44 durante dos das.
Se recomienda que la duracin de los perodos de registro no exceda,
por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al da, ya
que perodos ms largos y continuos no ofrecen tanta precisin. Se dice que
en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observacin, y una
frmula relativa indicada para calcular el nmero de das en que se registra es
la siguiente (De la Puente, Labrador y Garca, 2008; p. 126):

10 (TA TB)
Nmero de das = 3 + ---------------
TA
Donde:
TA: Tasa ms elevada que presenta la conducta durante los tres primeros das de
registro.
TB: Tasa ms baja que presenta la conducta durante los tres primeros das de registro.

En el caso de la observacin hecha por el mismo analista en el propio


gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente mtodos anlogos,
como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que
ponen al sujeto en condiciones similares a su interaccin cotidiana
interaccin, para permitir su evaluacin directa.

44
La unidad de ansiedad subjetiva es una medida escalar consistente en un segmento de
recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento
en auto-observacin) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluacin.
Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostrara un grado bastante alto. Uno de
50 dara mediano y uno de 15 sera bajo.

105
William Montgomery

REGISTRO INDIRECTO

Se trata, esencialmente, de autoinformes basados en pruebas. Hay


varias discrepancias entre modelos conductuales y tradicionales de
autoinforme por medio de pruebas, tales como la disparidad de supuestos
respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; el nivel de
anlisis grupal en la psicometra tradicional, versus el individual en el campo
de la conducta; la atribucin conductista de causalidad intraorgnica y
extraorgnica, versus la atribucin de causalidad psicolgica por parte de los
no conductistas, y el enfoque de signos subyacentes versus el enfoque de
muestra conductual.
Pero, sea cual fuere la opcin, no se puede prescindir del constructo.
Como dice Silva (1993), el anlisis funcional de la conducta es tambin un
proceso de validacin de constructo ligado a la evidencia emprica, y debe
haber integracin entre las partes en conflicto. Por ejemplo, como apunta
Jensen (1996), a veces es difcil distinguir entre cuestionarios conductuales y
no conductuales (como en el caso del Inventario de Depresin de Beck),
por lo que podra concluirse, congruentemente con la postura ofrecida por
Staats (1975/1979, 1996/1997) y Fernndez-Ballesteros (2010b), que, si bien
las clsicas pruebas psicomtricas pueden ser utilizadas para el trabajo
evaluativo conductual, slo tienen algn valor en tanto muestreen, no
estrictamente rasgos molares (de los cuales brota una idea ya en la
entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos
interesantes a la intervencin. Para la consideracin conductual, pues,
interesa ms saber cmo reacciona una persona ante una situacin
discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es inteligente (in
abstracto) o mentalmente maduro, etctera.
En el sentido de muestras de conducta, el universo de las pruebas
tradicionales adaptables con fines de evaluacin conductual es prcticamente
ilimitado, a condicin de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que
dicen medir, sino en funcin a la performance que el sujeto evaluado tiene
con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagacin de
relaciones con un entorno particular.
Lo cierto es que una desventaja extendida a todo tipo de evaluacin es
la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos. La tabla 6.6,
adaptada de Olivares, Mndez y Maci (1997; p. 250), resume estos
problemas.

106
El Proceso de Evaluacin Conductual

Tabla 6.6- Problemas de la evaluacin de las respuestas cognitivas.

PROBLEMA DESCRIPCIN

Cambios en la frecuencia real El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su


de la respuesta. intensidad e importancia para el sujeto.

Representatividad de la Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos


respuesta incompletos.
Falseamiento de la respuesta Informan pensamientos no tenidos o no informan los
tenidos por preservar el autoconcepto, o por
autopresentacin.
Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando
pensamientos no experienciados.

Sin embargo, el uso de psicometra tambin presenta muchas ventajas.


Jensen (1996) las enumera as:
En primer lugar, los cuestionarios tienen una elevada razn coste-eficacia; se puede
obtener una gran cantidad de informacin con una inversin mnima del tiempo o
del paciente o del terapeuta. Segundo son fciles de puntuar de manera objetiva,
eliminando la necesidad de inferencias por parte de la persona que los pasa.
Tercero, los cuestionarios utilizados en la evaluacin conductual poseen
normalmente validez aparente (es decir, el cuestionario parece medir aquello
para lo que fue desarrollado) Cuarto se han desarrollado para evaluar una
amplia variedad de problemas objetivo y pueden utilizarse para un gran nmero de
poblaciones de pacientes. Quinto son potencialmente apropiados para evaluar
los tres componentes empleados en la evaluacin del triple sistema de respuesta.
45
(pp. 111-112)

En resumen, los cuestionarios ahorran tiempo al evaluador,


permitindole, mediante descripciones precisas de una conducta en un
contexto determinado, detectar en qu reas pueden aparecer problemas
para centrarse en los comportamientos concretos que ocurren. As, para la
identificacin de problemas y trastornos a todo nivel, y en todas las reas de
trabajo, se necesita un buen caudal de instrumentos ad hoc. En consecuencia,
existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de
escalas, listas de chequeo e inventarios. Ciertamente, la gran mayora de
herramientas de evaluacin disponibles carecen de validacin en nuestro

45
Triple sistema de respuesta: aspectos fisiolgicos, motores y cognitivos de la conducta.

107
William Montgomery

medio; mas, como es conocido, resulta de uso comn hoy en la investigacin


de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremacin
especficas. La tabla 7 muestra un ejemplo de escala actitudinal.
Tabla 6.7. Escala de Miedos Escolares (muestra de tems).

tem / Valoracin Nada Un poco Regular Mucho Dema


Siado
1. Vestirme para ir al colegio.
2. Formular pregunta en clase.
3. Ser preguntado en clase.
4. Leer en voz alta en clase.
5. Salir a la pizarra.
Etc...

De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se


sujetan, como cualquier otro instrumento psicomtrico, a criterios de
cuantificacin comunmente utilizados en la construccin y validacin de
escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con clculos, como mnimo, de
coeficientes de correlacin tem-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach.

escalas
Ejemplo de construccin de escal as conductuales

Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros


indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar un
autoinforme, o quiere saber la manera aproximada cmo se construyeron las
que ya conoce y quiere validar, debe adems de consultar las exhaustivas
revisiones de Fernndez Ballesteros (2004b), de Calero y Padilla (2004) y de
Miguel-Tobal (2008), chequear los pasos siguientes respecto a la
construccin de escalas conductuales.
Primero, hay que entender que toda escala de medicin debe cumplir
ciertos requisitos (Tavella, 1964):
1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por
ejemplo las habilidades asertivas).
2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas,
preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido.
3) Decidir la clase y el nmero de tems ms adecuados para medir el
criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando despus
unos cuantos en base al proceso de validacin).

108
El Proceso de Evaluacin Conductual

4) Decidir la forma de los reactivos: preguntas o afirmaciones (por


ejemplo: Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los dems).
5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada tem en funcin
dicotmica (0-1), o multicotmica (tipo Likert o Dunn-Rankin, vase Arce,
1994; caps. 2 y 3).
6) Seleccionar aquellos tems de similar nivel de dificultad (posibles de
ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo).
7) Verificar en el anlisis de datos del sondeo que
cada tem tenga un grado de correlacin baja con los dems, pues debe medir
aspectos diferentes del mismo criterio; y que haya un alto grado de
correlacin respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio
elegido.
8) Ordenar los tems en base a su grado de dificultad. Los que fueron
respondidos correctamente por mayor porcentaje de sujetos deben ir
primero, y as en orden decreciente.
9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la
escala.
10) Sobre los resultados, calcular la media aritmtica de todos los
sujetos participantes y la desviacin estndar de esos puntajes. Eso permite
comparar el nivel de preparacin de cada sujeto con el resto de la poblacin.
Los datos conseguidos tambin deben permitir revisar la validez de los tems,
su confiabilidad y error de medicin.
Puede ayudar ms el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcn
(1993), para la construccin de su Lista de chequeo conductual de la
ansiedad en nios, llev adelante el siguiente procedimiento: primero
consider una lista de 31 tems con los componentes representativos de los
niveles fisiolgico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableci la validez
de constructo mediante el mtodo de cinco jueces a quienes se entreg la lista
y una definicin de la ansiedad, encontrndose acuerdo total en 30 tems y 70
por ciento de acuerdo en uno, que se descart. Seguidamente seleccion al
azar cien nios entre 8 y 10 aos de ambos sexos y de clase econmica baja,
aplicndoles la lista de acuerdo con categoras de respuesta como nunca (0
pts.), algunas veces (1 pto.) y frecuentemente (2 pts.).
Los resultados validaron slo 26 reactivos en base al ratio Producto-
Momento de Pearson. Nuevamente seleccion una muestra similar y volvi a
aplicar la lista de 26 tems. Al final hizo la verificacin de confiabilidad test-
retest y la de mitades, as como el producto-momento, y estableci la validez
concurrente mediante el test de Eysenck para nios. Evaluando a 336 sujetos
de 6-12 aos de los cuatro estratos socioeconmicos, obtuvo medidas de

109
William Montgomery

tendencia central y de dispersin para cada sub-grupo de edad, y utiliz la


tcnica de stanones para reagrupar los datos en las categoras de diagnstico
normal (0-7 pts.), leve (8-15 pts.) y marcada (16-52 pts.).
Si urge evaluar a alguien y no hay tiempo de validar una escala, el
clculo de las puntuaciones de registros indirectos ms informales puede
hacerse aplicando una regla de tres simple. Si se tiene, por ejemplo, una
escala de veinte reactivos con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el
puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecucin ideal sera de veinte
puntos. Si el sujeto slo contesta correctamente doce de las preguntas, la
operacin que fija el porcentaje alcanzado por l sera obtenido a travs de la
operacin:

100 x 12 = 60 %
20

Para verificar en qu nivel de ejecucin est el sujeto que ha


respondido aceptablemente en un 60 por ciento de las respuestas, habra que
dividir en cinco partes los tems, ordenndolos en jerarqua de, por ejemplo,
Muy bueno (90-100%) a Muy malo (0-20%). Con esa referencia, la
persona evaluada estara en el rango de regular (50-60%), pero eso slo
sera una medida relativa a complementar con otros datos de la evaluacin..

AUTORREGISTROS

Son tambin autoinformes, pero de una clase particular. Constituyen


anotaciones hechas por el propio cliente en un formato previamente
establecido, sobre aquello que hace, piensa o siente en el momento mismo (o
inmediatamente despus) en que experimenta el episodio problemtico. Se
utiliza si no es posible disponer de otros observadores, si evala respuestas
desencadenadas por estmulos privados o internos, y si el repertorio auto-
observado es frecuente y generalizado. Para llevar a cabo este procedimiento
es necesario definir la conducta problema, entrenar al cliente en la
discriminacin precisa de aquella, y adoptar un mtodo de medicin
adaptado al uso cotidiano, prctico y sencillo (De la Puente, Labrador y de
Arce, 2008). Un ejemplo de formato se ve en la tabla 6.7, en relacin con un

110
El Proceso de Evaluacin Conductual

autorregistro de la ansiedad subjetiva46, que puede ser llevado en el bolsillo en


la forma de una tarjeta de cartulina o de una libreta de apuntes.
Es muy importante la intervencin motivadora del evaluador para
incentivar el correcto uso de esta herramienta, cuyas desventajas son las
mismas de cualquier autoinforme.
Tabla 6.7. Autorregistro de ansiedad subjetiva.
Fecha Lugar Compaa Ansiedad Duracin Observaciones
Sent que me miraban. Creo que me
18/5 Parque X Pedro 80 20 abochorn.
Javier
Estaban criticando mi vestido apretado.
19/5 Puerta de Mam 10 10
mi casa Ta

Respecto al asunto del diagnstico funcional, se tratar en el siguiente


captulo.

CONCLUSIONES

El proceso de evaluacin conductual se despliega en una serie de pasos:


la entrevista, los registros directo e indirecto, y los autorregistros.
La entrevista es el medio inicial por el cual se entra en contacto con el
usuario del servicio, y se estructura en funcin a tres utilidades: descripcin
del problema y sus variables de mantenimiento, informacin histrica
relevante, e indagacin sobre repertorios positivos del cliente.
El registro directo implica una serie de pautas de medicin inmediata
de la conducta blanco, que pasan por formatos de tipo automtico, de
productos permanentes y observacionales, stos ltimos muy numerosos
segn el parmetro que evalan (ocurrencia, frecuencia, duracin u otros).
El registro indirecto se refiere al uso de autoinformes en la modalidad
de escalas, listas de chequeo e inventarios, siendo caracterstica distintiva el
centramiento en patrones de conducta funcionales a ciertos contextos
interesantes a la intervencin.
Por ltimo, el autorregistro se basa en anotaciones hechas por el propio
cliente en un formato previamente establecido, sobre aquello que hace,

46
La cuantificacin del nivel de ansiedad subjetiva se hace mediante una escala de 0-10 o
de 0-100, en la cual el cliente, previamente entrenado para ello, debe ubicar el rango de su
experiencia emocional. Por ejemplo, un puntaje de 80 indicara un grado bastante alto de
ansiedad, y uno de 15 sera considerado bajo.

111
William Montgomery

piensa o siente en el momento mismo (o inmediatamente despus) en que


experimenta el problema.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1. Cul es la estructura de la entrevista conductual?


2. Cmo hacer que el reporte del cliente en la entrevista sea ms preciso?
3. Cules son los parmetros de medicin?
4. Qu se requiere para registrar correctamente la conducta?
5. Cules son los principales tipos de registro directo?
6. Qu ventajas y desventajas presenta el registro indirecto?
7. Cundo es conveniente prescribir autorregistros?

112
7. Anlisis funcional y
programacin

T
eniendo a disposicin los datos generados por la entrevista y
por los registros del comportamiento, llega el momento de
organizar y analizar el caudal de informacin para determinar si
las hiptesis iniciales establecidas en las primeras fases de la
evaluacin se confirman, o surgen nuevas alternativas. Dicha verificacin,
explicitada en la forma de un diagnstico, servir para continuar el trayecto
de intervencin, estableciendo las metas y dems acciones respectivas en el
marco sistemtico de un programa de modificacin de conducta.

ANLISIS FUNCIONAL

Debe tenerse muy en cuenta que las relaciones de un individuo con su


entorno constituyen un campo complejo en que destaca la consideracin de
varios sistemas de interacciones: a) la situacin inmediata en que se encuentra
(un complejo de estmulos circundantes que comprenden objetos, personas y
eventos), describible siguiendo la pauta de observar quin est implicado en
el episodio, qu sucede, qu hace o dice, cundo y dnde se produce la
conducta, b) la historia personal del sujeto y su aprendizaje, describible
mediante la investigacin sobre sus aspectos biogrficos y la evaluacin de sus
conocimientos y habilidades, c) los factores de tipo disposicional,
determinados por sus tendencias a responder sobre la base de interacciones
anteriores o estados fisiolgicos particulares, y d) las consecuencias de su
comportamiento, tanto sobre s mismo como sobre su entorno. Todos estos
factores estn considerados en la ecuacin E-O-R-K-C, esto es, la relacin de
contingencia ya reseada en un anterior captulo. Un esquema de la
interaccin en trminos analticos, organizada en tres momentos, se puede
ver en la tabla 7.1.

113
William Montgomery

47
Tabla 7.1. Anlisis de secuencia contingencial .

Antecedentes Desempeo Consecuencias

Macrocontingencia/ Topografa Sobre:

Microcontingencia Fuerza: La propia conducta

Tipo de actividad Frecuencia Conductas ajenas


Latencia
Disposiciones: Duracin Las disposiciones
Sustitutivas Magnitud
Biolgicas Intensidad La actividad
Esfuerzo
Escenario: Adecuacin El escenario
Geografa
Ecologa
Demografa

En suma, mediante el escrutinio de las conexiones y procesos


establecidos en el sistema de secuencias, se tratan de puntualizar los tipos de
relaciones y sus nexos con las variaciones paramtricas (topografa y fuerza)
del problema.
Es posible hacer un examen ms detallado de las relaciones entre las
diversas variables relevantes con respecto a un caso especfico mediante el
anlisis funcional, un modelo de trabajo dinmico e hipottico que sirve para
identificar conexiones importantes controlables, causales y no causales, en los
episodios problemticos (Haynes, Godoy y Gavino, 2011). Desglosando lo
dicho, las caractersticas principales de este tipo de anlisis segn los autores
mencionados, son: a) enfatizar las relaciones entre el cliente y sus problemas,
de sus problemas entre s y con sus variables causales; b) centrarse en las
relaciones funcionales que presumiblemente mantienen nexos ms fuertes
con el problema; c) abordar con preferencia aquellas relaciones controlables,
es decir, que se puedan modificar ms plausiblemente; d) construir modelos
idiogrficos ajustados a clientes individuales; y e) adaptarse a mltiples

47
La definicin de los elementos insertos en la tabla est en el captulo sobre aspectos
conceptuales de la evaluacin.

114
Anlisis Funcional y Programacin

propsitos, tales como estrategias de evaluacin de series temporales


multivariadas, autoobservacin, manipulacin experimental, etctera.
Puesto que las variables causales de un problema de conducta pueden
influirse unas a otras en mayor o en menor grado, sea de manera
unidireccional o bidireccional, por lo cual se hace necesario construir
diagramas analtico-funcionales que representen y describan componentes de
los episodios problemticos con la debida especificidad, y como apunta
Muoz (2008), con el menor nivel de interpretacin posible (p. 287). Para
tal fin, Haynes y cols. (2011) proponen una nomenclatura especial para
designar los problemas de comportamiento, su importancia relativa, su
direccionalidad, la fuerza de las relaciones implicadas, la causalidad, la
modificabilidad, y otras relaciones. La tabla 7.2 presenta un resumen de la
simbologa utilizada (adaptada de la p. 47 del libro citado), y la figura 7.1
muestra el diagrama funcional de un caso donde se aplican esas marcaciones
(Ib., p. 210), especificando tres niveles de importancia, tres niveles de fuerza
de las relaciones funcionales y tres niveles de modificabilidad de las variables
causales.
Como se puede observar con amplitud, en la figura 7.1 tambin se han
considerado valores cuantitativos de 0,8, 0,4 y 0,2 (es decir, de acuerdo con
escalas de razn) acompaando el diferente grosor de los recuadros. Estos
coeficientes representan el grado estimado del efecto causal. As, un ndice de
0,8 debe indicar variables causales altamente modificables o una relacin
funcional muy fuerte, por lo que constituira una consistente hiptesis de
trabajo para el ingeniero de la conducta (vase el apndice de Haynes y cols.,
2011, pp. 209-216; donde se explica detalladamente el procedimiento).
Otra posibilidad de anlisis funcional la da el uso de diagramas de
Mechner (2008), cuyo lenguaje notacional provee de reglas gramaticales
mnimas para representar las contingencias, a saber: a) entidades o nombres
referidos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos
como seguir, prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional
compuesta de cuadrantes aplicables a cada entidad y 4) atributos que califican
a las entidades en base a probabilidad (P), magnitud (M), valencia (+,-), y
calificativos adicionales como errneo (x) y carente de (~), aplicables a los
verbos de prediccin y percepcin.
Con esos elementos bsicos se puede codificar y describir cualquier
tipo de acontecimiento e identificar claves para su modificacin. Por ejemplo,
en una situacin de acoso sexual en el marco de una institucin hospitalaria
se hizo el siguiente anlisis (Hernndez, Daz y Nava, 2012, pp. 68-69): los
agentes son un mdico (a) y una enfermera (b). El mdico hostiliza y acosa

115
William Montgomery

fsicamente (A1) a la enfermera, obteniendo excitacin sexual (C) y sensacin


de control sobre la mujer (+). A su vez, esto genera disgusto, asco e
impotencia (por la situacin de subordinacin laboral) en la enfermera (-).
Para resolver el problema, la enfermera (b) visita a la esposa del mdico y le
informa (A2) del comportamiento de su marido, generando consecuencias
negativas para el acosador (-) a travs del disgusto con su esposa, y positivas
(+) para la enfermera al liberarse del acoso. Como en toda situacin de
dominio, el beneficio de un agente (a) equivale al prejuicio del otro (b). La
figura 8.2 se representa visualmente la contingencia reseada.

Tabla 7.2. Smbolos de un diagrama de anlisis funcional.

Importancia de los problemas: expresada en el grosor


de las lneas de los cuadrados

Baja X1 Alta X1

Modificabilidad de las variables causales

Baja X1 Alta X1

Tipo y direccin de la relacin entre variables


No Causal Causal unidireccional Causal bidireccional
(Correlacin)

Smbolos
Variable causal Variable causal o Problema, efecto de un problema
inmodificable mediadora

X X Y

Fuerza de la relacin entre variables (indicada por el grosor de la flecha)


Dbil Moderada Fuerte

116
Anlisis Funcional y Programacin

Compensacin de Malestar familiar


Marido: abuso episodios
de alcohol (0,2) o interacciones
depresivos negativas
(0,4) (0,4)
Estrs laboral
del marido
(0,2)
Comienzo de Disminucin
Problemas con
episodio manaco rendimiento
marido y otros
(0,8) laboral
(0,4)
(0,2)

Historia familiar
Gastos
de trastorno Descuido de excesivos
bipolar (0) indicadores de (0,2)
mana y de la
medicacin (0,8)
Prdida de
sueo (0,8)
Irritabilidad,
comentarios
crticos (0,2)

Figura 7.1. Diagrama de anlisis funcional del caso de una mujer casada con
demanda de tratamiento de trastornos manacos.

Cb+a-
Cb+a-

aA1 Cb-
Cb-a+

bA2
Figura 7.2. Diagrama de Mechner para la esquematizacin de un problema de acoso sexual.

ORDENAMIENTO DE LA INFORMACIN

Una vez establecida la hiptesis de cul es el problema y cules son sus


variables de mantenimiento, especificadas mediante secuencias o diagramas
funcionales, o a travs de una grfica de lnea base, se formula un diagnstico
y se esboza un cuadro informativo48.

48
Adicionalmente se puede incluir el examen de variables fisiolgicas, nutricionales, de
medicacin y otras pertinentes a cada caso.

117
William Montgomery

49
Diagnstico funcional

Sea cual fuere la consideracin de la conducta problema extrada del


anlisis de datos de la evaluacin, su diagnstico debe pasar por la
categorizacin de acuerdo con criterios clasificatorios. Estos, a su vez, pueden
ser topogrficos (fijados a partir de caractersticas estticas del
comportamiento), o funcionales (identificando relaciones potenciales entre
las variables interactuantes).
En el campo clnico, el diagnstico de trastornos del comportamiento
basado en criterios topogrficos (como manifestacin externa de causas
internas) es el tradicionalmente utilizado por la psiquiatra y por los
psicoterapeutas de las vertientes no-conductistas. Sin embargo, muchos
conductistas y cognitivo-conductuales tambin lo usan por considerar que en
parte es til, pese al rechazo doctrinario que la terapia de conducta y la
terapia cognitiva muestran formalmente a manuales psicopatolgicos como el
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM) y la
Clasificacin Internacional de Enfermedades Mentales (CIE) (Nelson-Gray
&, Paulson, 2004). La adecuacin terminolgica a estos ampliamente
conocidos documentos, se dice, permite una comunicacin compartida entre
profesionales de la salud mental que no se puede obviar, pero la crtica que se
hace al tipo de evaluacin etiopsicopatolgica desde un punto de vista
conductual es que resulta una extrapolacin indebida del modelo mdico,
con implicaciones extradas de procesos internos abstractos y factores
neurolgicos que pertenecen a otro nivel de explicacin, as como con
compromisos ideolgicos vinculados a una cierta gama de conductas
aceptables por la comunidad social que rotula como desviados aquellos
comportamientos no tpicos50. Por lo dems, carece de guas especficas para
producir cambios observables y formas de medir la efectividad del
tratamiento (vanse anlisis crticos al respecto en Kanfer y Phillips,
1970/1980, Alarcn, 1995, y Gardfield, 2001).
Ahora bien, la validez de tales crticas es relativa en tanto el modelo
ofrecido por el DSM trata de ser exhaustivo y perfectible con respecto a las
variables que seala como importantes en la aparicin y mantenimiento de
un trastorno psicopatolgico: el Eje I en relacin con la descripcin detallada
49
Parte de la argumentacin incluida en este apartado se extrae textualmente del artculo de
Montgomery (2010).
50
As, se ve la enfermedad mental como algo internamente objetivo, interpretando las
conductas extraas como sus sntomas, y se le opone a la conducta normal, planteando
implcita o explcitamente que la sociedad debe defenderse de los enfermos.

118
Anlisis Funcional y Programacin

de las topografas sintomticas (p. ej. demencia, fobias, ansiedad, depresin,


etc.), El Eje II referente a los problemas de personalidad y retardo, el Eje III
con indicacin de enfermedad mdica, el Eje IV evaluando los factores
ambientales y personales, y el Eje V valorando el funcionamiento global del
individuo. Teniendo en cuenta esto, no deja de ser razonable intentar una
compatibilizacin entre la evaluacin nosolgica y funcional. Por lo menos
eso es lo que se procura mientras la situacin de predominio psiquitrico en
la disciplina no cambie.
Como alternativas al uso de diagnsticos etiopatolgicos, y con mayor
alcance a todas las reas de la psicologa, estn los conocidos planteamientos
metodolgicos del sistema conductual de clasificacin de respuestas
(cognitivas, motoras, perceptivas, biolgicas, emocionales y sociales) de
Adams, Doster y Calhoun (cit. por Adams, Luscher & Bernat, 2001, ver tabla
7.3), y, desde otra perspectiva, del esquema BASIC ID de Lazarus
(1981/1984), que incluye de manera sistmica, es decir, influyendo y siendo
influido cada aspecto sobre/por los dems:
a) Behavior (conducta), o todas las acciones, hbitos, gestos y
reacciones observables.
b) Afect (afectos), o emociones, estados de humor y sentimientos.
c) Sensation (sensaciones), o gustos y desagrados producidos por
objetos o circunstancias.
d) Imaginery (imaginacin), o perspectivas acerca del futuro, del propio
yo e imagen corporal.
e) Cognition (cognicin), o creencias y valores ms apreciados.
f)Interpersonal relationships (relaciones interpersonales), o
intercambios comunicativos y sociales.
g) Drugs (drogas), o frmacos que afectan la biologa del
comportamiento en sus diversas manifestaciones.
La idea de Lazarus es utilizar esta clasificacin a la vez como gua de
evaluacin, y como forma de ubicar la(s) regin(es) que necesitan ser focos
para el cambio.
Hay, tambin, una clasificacin funcional de los trastornos del
comportamiento elaborada por Goldfried y Sprafkin (ver Goldfried y
Davison, 1976/1981, pp. 41-44) sobre la base de las nociones proporcionadas
por Staats, Kanfer y Bandura. Esta taxonoma consiste de la divisin en cinco
grandes categoras de trastornos, cada cual subdividida a su vez en varias
modalidades de presentacin relacionadas con las variables que
probablemente las perpetan, en interaccin con las variables personales del

119
William Montgomery

cliente. Toda persona puede manifestar una multiplicidad de problemas


relativos a varias de las categoras, dado que no son excluyentes.
Tabla 7.3. Sistema conductual de clasificacin de respuestas.

La clasificacin mencionada es la siguiente:


1) Dificultades relacionadas con los estmulos que controlan la
conducta. Pueden ser de control defectuoso o de control inadecuado.

120
Anlisis Funcional y Programacin

El control defectuoso se evidencia en ocasiones donde el individuo, a


pesar de poseer un adecuado repertorio conductual, es incapaz de responder
al contexto situacional en que se encuentra de manera socialmente deseable.
La desobediencia y la indisciplina tienen un lugar en esta categora. Por
ejemplo, una persona continuamente ansiosa por expresar su opinin que no
espera que le den la palabra para intervenir, probablemente ha tenido una
historia de reforzamiento en la cual ha aprendido que para hacerse escuchar
tiene que imponer su punto de vista. Otro ejemplo es el de alguien que pega
afiches publicitarios sobre paredes limpias, no habiendo aprendido que hay
lugares especiales donde puede publicitar su propaganda sin ensuciar.
El control inadecuado comprende reacciones emocionales
intensamente aversivas provocadas por estmulos inofensivos, debido a
condicionamiento producido por experiencias directas o vicarias. Como
ejemplos se pueden citar los miedos exagerados (o fobias), las obsesiones
compulsivas, la ansiedad, el insomnio y las pertubaciones gastrointestinales.
2) Repertorios conductuales deficientes. Caracterizados por la carencia
de capacidades para enfrentar exigencias, debido a no haber aprendido las
habilidades necesarias o suficientes. Por ejemplo, los dficits de habilidades
sociales o la falta de conocimientos en determinados temas, pueden llevar al
individuo a sufrir postergaciones, humillaciones, rechazos o prdidas de
prestigio, con graves efectos para su autoestima o personalidad.
3) Repertorios conductuales aversivos. O pautas de conducta
desadaptada que redundan en perjuicio de personas ajenas. Los repertorios
antisociales, o abiertamente agresivos y desconsiderados, rodean al individuo
que los emite de un halo de indeseabilidad social para sus semejantes.
4) Dificultades relacionadas con los sistemas de incentivos. Se
consideran cuatro modalidades: sistemas defectuosos, contraproducentes,
ausentes y conflictivos con el medio.
El sistema de incentivos defectuosos no controla de manera efectiva la
conducta de la persona. Esto es, los reforzadores convencionales para la
mayora de la gente (la atencin, la aprobacin, el elogio) o los estmulos que
la castigan (la censura, la desaprobacin), no son efectivos para cierto tipo de
individuos, como por ejemplo los autistas o los delincuentes.
El sistema de incentivos contraproducentes resulta inadaptativo, porque
en este caso aquello que refuerza est reido con el bienestar o con la
aprobacin de la comunidad. Los hbitos nocivos, las adicciones y ciertas
parafilias pueden ser considerados en esta categora.
El sistema de incentivos ausente en el medio implica un dficit de
reforzadores para el individuo, generando depresin, apata o aburrimiento.

121
William Montgomery

El sistema de incentivos conflictivos en el medio genera seales que


producen confusin en la conducta, porque por un lado refuerza y por otro
castiga o ignora lo que alguien hace, fomentando distorsiones. Sucede mucho
en la escuela y en el hogar. Por ejemplo, a veces se alientan respuestas
disruptivas en nios a quienes explcitamente se les dieron normas previas de
control, o se les presta atencin cuando no se esfuerzan.
5) Sistemas de autorrefuerzo aversivos. Dado que en ocasiones los
procesos cognitivos pueden influir de algn modo ciertas conductas
persistentes, debe considerarse la forma como el individuo piensa de s
mismo, del entorno y de sus semejantes. A veces la persona se fija normas
irrazonablemente distorsionadas de adecuacin social, por lo que se juzga
muy por encima o muy por debajo de su capacidad. Lo primero puede
llevarlo a la megalomana, lo segundo a la baja autoestima o a la depresin.

Cuadro informativo

Con objeto de consolidar la informacin ya organizada, Pomeranz y


Goldfried (ver Goldfried y Davison (1976/1981, pp. 67-69) tambin
proponen el esbozo de un cuadro informativo que permita centrarse en
alguna(s) meta(s) relevantes al tratamiento. Se trata de un resumen
esquemtico de aquello que se incorpora como datos pertinentes a travs de
la evaluacin. El cuadro, que es simplemente una gua de la que se pueden
obviar algunos pasos, consta de las siguientes partes:
1) Conducta durante la entrevista y descripcin fsica. Constituye la
sntesis de la impresin general que tiene el evaluador acerca del cliente tras
las entrevistas. Debe redactarse objetivamente, en el entendido de que es una
muestra de la conducta verbal y no verbal observable para los dems, que el
sujeto despliega en su actuar cotidiano. Por ello, tambin debe incluir una
breve descripcin fsica de su apariencia.
2) Problema(s) presentado(s). Es una reconstruccin apreciativa (en
trminos tcnicos) de lo que el cliente ha reportado en las primeras consultas,
incluyendo hechos histricos que tengan inters respecto al problema y,
sobre todo, las conclusiones del anlisis funcional: los posibles determinantes
situacionales actuales, las variables organsmicas pertinentes, las dimensiones
paramtricas del problema, y sus consecuencias.
3) Otros problemas. Aquellos fundamentalmente no planteados, pero
observados en consulta. No necesariamente se ligan con lo reportado como
molesto por el cliente.

122
Anlisis Funcional y Programacin

4) Cualidades favorables. Las que faciliten indicios sobre caractersticas


fsicas, intelectuales o afectivas que puedan ayudar al tratamiento. Igualmente,
si alguien del entorno social o familiar del cliente puede colaborar con l.
5) Objetivos para la modificacin. Lo que debe cambiarse en orden de
prioridad: los antecedentes, las variables organsmicas, las consecuencias, los
parmetros de ciertas respuestas o repertorios amplios.
6) Tratamiento recomendado. Procedimientos o tcnicas que, en un
anlisis preliminar, se consideren ms apropiados para lograr los objetivos de
modificacin.
7) Motivacin para el tratamiento. Sistemas de incentivos sugeridos
para apoyar la intervencin, lo que incluye tipos de reforzadores y su forma
de administracin. Por ejemplo: el reforzamiento cambiable continuo
progresivamente intermitente alude al uso de una economa de fichas con
desvanecimiento.
8) Pronstico. Una apreciacin cualitativa de la evolucin que se
espera sobre la base de la complejidad del problema, su tiempo de duracin,
la posibilidad de manejar las variables seleccionadas y otros factores.
9) Urgencia. Si el prestatario del servicio trabaja con muchos casos,
puede serle til decidir si la necesidad de atender a uno especficamente es
escasa, mediana o elevada.
A manera de ejemplo de cuadro informativo, se inserta la tabla 7.4, de
Montgomery (2010, pp. 63-64).

Tabla 7.4. Ejemplo de cuadro informativo.


Nombre: Adelaida B.
Edad: 19 aos Sexo: F
Fechas de la entrevista: 02 y 09 de noviembre de 2004
Consultora particular
_________________________________________________________________________________________________________________

1. Conducta durante la entrevista y descripcin fsica


Adelaida es una estudiante universitaria mestiza de tez clara, delgada, de pelo negro lacio (sin teir) y
largo, que lleva recogido. Viste chompa y jeans de colores oscuros. Muy correcta a la hora de saludar
y despedirse. Durante toda la primera entrevista habl en voz baja y entrecortada, con escaso contacto
ocular. Se sent muy rgida, con las manos sobre su folder y ste sobre sus rodillas. En la segunda
entrevista se le percibi un poco ms espontnea.
_________________________________________________________________________________________________________________

2. Problema presentado
A. Naturaleza: Ansiedad que se presenta fundamentalmente en situaciones de ser evaluada, cuando
tiene que hablar en pblico, o cuando tiene que interactuar con personas extraas (que recin conoce
o que estn ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola). Diagnstico de presunta timidez.
B. Antecedentes: La chica es de Chiclayo, pero emigr a Lima con su familia a los 12 aos de edad.
Es la cuarta de cinco hermanos, y la nica mujer. Refiere que desde que se acuerda siempre tuvo

123
William Montgomery

problemas para interactuar en pblico, pero que eso comenz a preocuparla recin al venir a Lima,
donde se encontr con compaeras de colegio particular muy extrovertidas. Al comienzo fue
estudiante destacada, luego cambi de colegio dos veces durante la secundaria, debido a que fue
objeto de acoso escolar que perturb su rendimiento (repiti ao y sus padres decidieron moverla de
institucin). Con todo, el ltimo ao recuper su nivel acadmico y logr salir como la tercera con
mejores notas en su clase, mejorando tambin ligeramente su grado de interaccin social gracias a que
por entonces una prima suya de visita la anim a relacionarse ms con las personas. Por entonces
tuvo su primer y nico enamorado, cuya relacin con ella dur slo 3 meses por incompatibilidad de
carcter. Se present a la universidad y entr en doceavo lugar dentro de la estadstica de su Facultad.
En la universidad volvi a su pauta de aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya que se siente
corta para estudiar en grupo, pedir aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. Tampoco
se relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con familiares que no pertenezcan a su
crculo inmediato. No suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus
pasatiempos principales son la msica romntica, las telenovelas, el internet y la lectura de libros de la
carrera de su especialidad.
C. Determinantes situacionales actuales: Los contactos interpersonales y reuniones sociales, las
participaciones en las clases, el estudio en grupo.
D. Variables organsmicas: Piensa constantemente en cmo poder relacionarse social y familiarmente
ms y mejor. Adems es obsesiva con hacer las cosas bien para que nadie la critique. No presenta
sntomas fisiolgicos significativos frente a las situaciones molestas para ella, fuera de ligera
aceleracin cardiaca e hiperventilacin.
E. Consecuencias: Sentimientos de soledad y baja autoestima. Estados de tensin y ansiedad, y
respuestas de escape o evitacin cada vez que se halla en contactos y reuniones sociales, as como en
situaciones de clase y de estudio en grupo. Actualmente presenta bajo rendimiento acadmico.
_________________________________________________________________________________________________________________

3. Cualidades favorables y motivacin


La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del promedio. Presenta una gran
motivacin y est dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el tratamiento. Uno de sus
hermanos declara que puede apoyar su desempeo.
_________________________________________________________________________________________________________________

4. Objetivos para el cambio


Control de emociones negativas, mejoramiento del trato social, incremento de la efectividad personal
y modificacin de la forma de pensar.
_________________________________________________________________________________________________________________

5. Tratamientos recomendados
Se llevarn a cabo cuatro mdulos de intervencin: uno de
entrenamiento en relajacin para el autocontrol, otro de entrenamiento en habilidades sociales y
asertividad, y tambin reestructuracin racional.
_________________________________________________________________________________________________________________

6. Comentarios
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy entusiasta y motivada. El
pronstico es de aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras significativas en los repertorios
implicados. Por el momento no se requiere tratamiento interdisciplinario.

PROGRAMAS DE CONDUCTA
Es conveniente que el trayecto de intervencin culmine con la
formulacin de un programa, por razones de orden y sistematizacin. Esto
es, para asegurar la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarn a cabo, as
como tambin para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de

124
Anlisis Funcional y Programacin

que constituyan una gua clara y precisa de los mtodos y ejercicios utilizados
(muchas veces el diseador del programa no es quien lo aplica).
Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos,
diseado en una determinada circunstancia para resolver problemas
individuales o a nivel de comunidad. Lo cierto es que nunca se alcanza
completa certeza en tal planificacin, por lo que debe considerarse un
interjuego entre dos condiciones relativas: certidumbre (por seguimiento de
leyes causales) e incertidumbre (por carencia de elementos suficientes para
concluir), que dan lugar a cierta probabilidad con fundamento estadstico y/o
experimental para predecir resultados. As: a) cuanto ms analticamente se
estudie cada factor implicado en un problema, habr menor incertidumbre,
b) cuanto ms se puedan aplicar medidas a la determinacin de esos factores,
habr mayor certeza, y c) cuanto ms las operaciones se basen en hechos
objetivos, habr mayor probabilidad de ocurrencia.
Pautas abundantes sobre la tecnologa de formulacin programtica se
encuentran, entre otras, en las obras de Krathwohl, Bloom y Masia
(1964/1972), Sund y Picard (1972/1976), Huertas (1976), Mager (1962/1990),
Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla (1992) y tambin
Fernndez Ballesteros (1994). El detalle de que los manuales que se ocupan
de estos temas carguen ms el asunto por el lado educativo es muy lgico,
pues ciertamente cualquier cambio de conducta se realiza en base a un
proceso de aprendizaje (Montgomery, 1999).

Para qu sirve un programa?

A travs de estudios clsicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y


Wayne (1970/1973) y Mager (1962/1990) se advierte que, en esencia, un
programa conductual sirve para:
1) Informar sobre los datos generales del usuario y del prestatario o
prestatarios del servicio, as como del ambiente o ambientes en los cuales se
trabajar.
2) Describir funcionalmente el problema, de modo que muestre
claramente cules son las condiciones en las que una dificultad se produce, y
el comportamiento habitual del cliente frente a ella,
3) Sealar las formas de evaluacin utilizadas (entrevistas, pruebas,
registros directos, etc.).
4) Categorizar el problema en trminos de alguna de las clasificaciones
oficiales disponibles.

125
William Montgomery

5) Indicar con qu repertorios precurrentes llega el individuo bajo


tratamiento al inicio del programa, y su nivel de conducta problema pre-
intervencin (capacidad verbal, fsica, intelectual, motora, etc.) para cumplir
los objetivos.
6) Detallar los pormenores de la intervencin misma, dividindola en
formulacin de metas, objetivos y anlisis de tareas.
7) Nombrar las tcnicas implicadas en los procedimientos.
8) Indicar cmo se administrar el reforzamiento para motivar al
cliente.
En sntesis, dicho de otra manera, se trata de definir el Por Qu?
(identificacin del problema); el Qu? (requisitos, metas); el Cmo?
(objetivos, tareas, motivacin); el Cundo? (plazos, horarios, sesiones); el
Dnde? (lugar o lugares adecuados); y el Quienes? (personas encargadas y
usuarios del servicio).

Metas, objetivos y anlisis de tarea

En la jerga conductista, una meta se define como un enunciado general


y amplio, a veces difuso en sus lmites, que da forma a un programa o a una
experiencia (Sund y Picard, 1972/1976). Las metas del tratamiento son el
comportamiento final esperado tras la intervencin. Se formulan tras una
exposicin de conclusiones y un proceso de negociacin con el cliente,
utilizando un lenguaje asequible. Se pueden explicitar las tcnicas que se van
a aplicar y, a veces, la posible duracin del trabajo a llevar a cabo. Si es
necesario, se refrendan con la firma de un contrato conductual..
El carcter de las metas es el de guas generales para formular objetivos,
y, por tanto, no necesitan ser muy precisas51. Es recomendable que se
redacten utilizando verbos tales como: conocer, comprender, lograr,
razonar, desarrollar, aumentar, elevar, disminuir, desarrollar,
etctera. Un ejemplo de meta podra ser: 1) Lograr eficiencia para

51
El uso consagrado del lenguaje forma el hbito de confundir el significado de unos
trminos (palabras de significado amplio) con el de otros (palabras con significado emprico),
como si fueran intercambiables, debiendo esforzarse mucho para encontrar la diferencia
entre discursos vagos y precisos. Mager (1962/1990) se refiere, por ejemplo, a la prctica de
observar lo vago como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan
ejecuciones de aquellos que refieren estados difusos. As, por ejemplo, desarrollar un sentido
de pertenencia es una meta sin connotacin emprica, mientras que identificar crculos de
color rojo s la tiene.

126
Anlisis Funcional y Programacin

comprender e interpretar datos. Otras podran ser simplemente: 2)


Desarrollar la autoestima, 3) Desarrollar habilidades verbales, y 4)
Comprender caractersticas del lenguaje objetivo.
Los objetivos, en vista de ser la manera cmo se van a plasmar las
metas, requieren mayor precisin que ellas, utilizando verbos de accin tales
como: efectuar, ejecutar, contar, completar, escribir, sumar,
exponer, juntar, escoger, etc.; redactndose de manera tal que, en lo
posible, se puedan distinguir cuatro componentes: situacin (condiciones bajo
las cuales se cumplen indicando lmites materiales o ayuda), sujeto (quin
ejerce la conducta trabajando el objetivo), conducta (accin o diccin que el
sujeto emite como resultado de su aprendizaje), y criterio de aceptabilidad
(punto porcentual o paramtrico en el cual se demuestra el dominio del
objetivo). Siguiendo la pauta de las metas formuladas anteriormente, se
podran redactar objetivos respectivos a cada una de ellas: 1) Al presentarle
una grfica el alumno podr identificar, usando pares de ordenadas, tres
puntos situados en una grfica durante un lapso menor o igual a diez
segundos; 2) Dado un conjunto de preguntas sobre la percepcin de sus
propias capacidades, el evaluado calificar positivamente en cada una de las
reas consideradas en un inventario de autoestima; 3) En presencia de uno
o ms nios en el aula o patio, durante la hora del recreo, Juan preguntar y
contestar preguntas vocalmente, en oraciones completas y audibles, por lo
menos cinco veces al da durante cinco das consecutivos; y 4) Dados seis
enunciados de entre tres a cinco palabras, los alumnos sern capaces de
identificar aquellas que describen acciones en un lapso mayor o igual a treinta
segundos para cada una.
Los anlisis de tareas son aun ms detallados, comprendiendo los tipos
de ejercicios especficos de que se compone cada objetivo, los materiales o
tcnicas que se utilizan y lo que debe hacer el sujeto con todo ello.
Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972) proponen utilizar como marco una
taxonoma de reas referidas a estrategias cognoscitivas, destrezas motoras,
actitudes y socializacin. Segn eso, en la tabla siguiente (tabla 7.5) se
ejemplifican metas, objetivos y tareas respectivas a cada rea.
La estructura de una programacin es variada, y depende tanto del tipo
de problema/trastorno abordado y la edad del sujeto como del rea
psicolgica en que se formula. Sin embargo, es posible enlistar una serie de
secciones que deben estar. Este tronco bsico enunciado en los puntos
siguientes puede adaptarse a problemas/trastornos de todo tipo y en cualquier
rea:

127
William Montgomery

Tabla 7.5. Ejemplos de metas, objetivos y tareas referidas a cada una de las reas de
aprendizaje.

reas Metas Objetivos Tareas


cognoscitivas Formular Idear soluciones a nuevos Que haga una lista de 5 soluciones
hiptesis. problemas. posibles ante un problema presentado.
Estrategias

Que proponga 2 modos alternativos


Participar Formular sugerencias al de mejorar una accin determinada.
creativamente. trabajo de grupo.

Agilidad para Caminar con equilibrio. Que d 10 pasos intercambiando los


moverse. pies sobre una tabla delgada sin caerse.
Destrezas
motoras

Delinear letras, palabras y Que escriba 20 palabras con la


Escribir. oraciones. inteligibilidad y tamao adecuados en
una hoja sin lneas.

Desarrollar una Elaborar un cdigo de Que redacte 5 valores definidos que


filosofa de vida. comporta-miento guan su vida cotidiana.
Actitudes

personal.
Educacin moral. Que tome decisiones sobre 5 dilemas
Tomar decisiones ticas. morales, de acuerdo con normas
ticas.

Lograr mayor Incrementar contactos Que mantenga intercambios


sociabilidad. sociales. conversacionales por ms de 10
Socializacin

minutos.
Desarrollar Conducirse con Que salude sonriendo, extienda la
conducta amabilidad. mano, diga hola, qu tal, etc., en
socialmente situaciones definidas.
apropiada.

1) Datos generales. Donde deben figurar el nombre del sujeto


intervenido, su gnero y edad, su grado (y eventualmente) su centro de
estudios o de trabajo; su remitente (que puede ser l mismo u otra persona);
el rea en que se interviene (por ejemplo cognitivo-lingustica, emotivo-
motivacional, sensorial-motora, socializacin, etc.); el ttulo del programa (en
funcin a lo que se trata, por ejemplo habilidades sociales o atencin y
concentracin); l o los prestatarios del servicio; el lugar donde se lleva a
cabo y la fecha.
2) Descripcin del problema y forma de evaluacin. Una narracin
breve y objetiva de la dificultad reportada o detectada, elaborada de manera
funcional, es decir considerando en lo posible los eventos antecedentes, el

128
Anlisis Funcional y Programacin

desempeo a modificar y las consecuencias de aquel. Se completa con una


enumeracin de aquellos procedimientos de entrevista (al sujeto o a sus
tutores o remitentes), registro directo o indirecto, o autorregistro utilizados
para evaluar.
3) Categorizacin del problema. Haciendo uso de alguna de las
clasificaciones diagnsticas disponibles tanto a nivel conductual como
tradicional.
4) Repertorios de entrada y precurrentes. Se enumeran, de preferencia
cuantitativamente y en trminos porcentuales, los resultados de la evaluacin
a travs de los distintos instrumentos y registros observacionales, centrndose
en aquellos dficits, excesos o inadecuaciones que se van a tratar. A estos
ndices se les puede considerar una lnea base antes de la intervencin.
Igualmente, se sealan los repertorios y capacidades fsicas que el sujeto
requiere y tiene para empezar el programa (por ejemplo, si se trabajan
atencin y concentracin, deber tener vista y audicin normales).
5) Procedimientos. Incluye la redaccin de las metas, objetivos y
anlisis de tarea propios del caso, redactados de manera tcnica y exhaustiva.
Asimismo las tcnicas y los procedimientos motivacionales utilizados.
6) Observaciones. Pueden ser estimaciones cualitativas de posibles
dificultades, o valoraciones cuantitativas de cunto tiempo se requerir para
terminar el programa, o comentarios que impliquen cosas que hay que hacer
para potenciar sus efectos, sea a travs de personas o de acciones especiales.
Algunas veces, los programas incluyen un protocolo que especifica muy
detalladamente lo que tienen que hacer l o los aplicadores. Con frecuencia,
este tipo de documentos se redactan como parte de una programacin
especializada, y por tanto estereotipada, de prcticas dirigidas a tratar cierto
tipo de problemas o trastornos. Por ejemplo, el Programa para la
Intervencin en Adolescentes con Fobia Social de Olivares (2005); el
Programa de entrenamiento para padres de Pineda, Lpez, Torres y
Romano (2007); el Programa de Terapia Cognitiva Conductual en Grupos de
Sank y Schaeffer (1984/1993); o el Programa de Aprendizaje Estructurado de
Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989); entre otros. Tambin
existen guas oficiales de tratamiento con informacion y mtodos estndar
(includa su valoracin de acuerdo con revisiones de prctica basada en la
evidencia) para ayudar al profesional a intervenir especializadamente sobre
ciertos problemas (ver Crespo, 2012; para una revision del punto).

129
William Montgomery

CONCLUSIONES

Hay que organizar y analizar el caudal de informacin registrado a


travs del proceso evaluativo. Para ello, se pueden examinar los sistemas de
interacciones desajustadas mediante anlisis de secuencia o funcionales, a
veces con la ayuda de una simbologa especial. Una vez establecida la
hiptesis de cul es el problema y cules son sus variables de mantenimiento,
se formula un diagnstico y se esboza un cuadro informativo. Para establecer
el diagnstico se puede utilizar alguna de las clasificaciones funcionales de
problemas y trastornos al uso. A su vez, el cuadro informativo es un resumen
esquemtico de aquello que se incorpora como datos pertinentes a travs de
la evaluacin, y sirve para fijar metas tentativas en el tratamiento. Se finaliza
con la redaccin de un programa de modificacin de conducta, para asegurar
la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarn a cabo, as como tambin
para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de que constituyan
una gua clara y precisa de los mtodos y ejercicios utilizados. Los programas
son guas para la accin, pero no son camisas de fuerza. Su perfectibilidad es
inherente a la misma formulacin tentativa de sus pasos. El modelo
presentado aqu es slo uno de los tantos posibles, cada profesional e
institucin puede adaptar sus programas a sus propios objetivos y a otras
particularidades especficas, haciendo las variaciones respectivas.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1) A qu se denomina anlisis funcional?


2) Para qu se esquematizan las relaciones funcionales?
3) Cules son los principales propuestas de diagnstico conductual?
4) Cmo se conforma un cuadro informativo?
5) Para qu sirve un programa?
6) Cmo se redacta un objetivo conductual?

130
8. Ingeniera del
Comportamiento

Y
a se seal que hay tres niveles en los cuales se plasma el
anlisis conductual. Uno filosfico, otro terico-metodolgico y
otro tecnolgico, cuyo ideal es ser derivado de los anteriores en
forma coherente. El tercer nivel, en aras de hacer una sntesis
referente a una gran cantidad de tecnologas provenientes de distintas fuentes
conductuales y cognitivo-conductuales, puede ser llamado genricamente
ingeniera comportamental, ampliando el significado tradicional de esta
denominacin52. Se trata, indudablemente, de una versin de la psicologa
aplicada, que, segn la explicacin de Goldstein y Krasner (1987/1991),
implica la existencia de una ciencia bsica desarrollada a travs de la
investigacin experimental, cuya labor abastece de modelos y principios
tericos a la actuacin profesional del psiclogo, permitindole aplicarlos a
situaciones humanas de la vida real.
Por eso, Homme, DBaca, Cottingham, y Homme, (1968/1983) se
refieren a la ingeniera del comportamiento como la aplicacin de las leyes
del comportamiento a problemas prcticos, y una mezcla de dos
tecnologas: las del manejo de contingencias y la del control de estmulos (p.
40). En la presente seccin se tratar sobre dichas tecnologas y sus
caractersticas, adems de sus aplicaciones generales. Esto, lgicamente,
involucra el manejo de tcnicas de establecimiento, mantenimiento o
eliminacin de conductas humanas. Dado que efectuar tales procedimientos
requiere de aplicadores, se ver tambin qu condiciones requieren aquellos
para su mejor desempeo.

52
Inicialmente, el origen del trmino y su connotacin se reservaba, como se ver,
nicamente a la concepcin aplicativa del paradigma operante.

131
William Montgomery

TIPOS DE INGENIERA CONDUCTUAL

Como se ha mencionado, los dos tipos genricos de ingeniera


comportamental son, por un lado, la tecnologa del control por el estmulo, y,
por otro, la tecnologa de administracin de contingencias. Homme y cols.
(1968/1983, p.41), desde un punto de vista operante, sintetizan tales
relaciones en la composicin de la contingencia de tres trminos (figura 8.1):

Estmulo Ejecucin Acontecimiento reforzante


discriminativo

Tecnologa de control Tecnologa de administracin


por el estmulo de contingencias

Ingeniera conductual

Fig. 8.1. Relaciones entre la contingencia de tres trminos


y la ingeniera conductual.

Esta disposicin instrumental de control por las consecuencias


combina antecedentes y contingencias inmediatas, por lo que parece obviar la
tecnologa que proviene del condicionamiento respondiente Ello es inexacto.
La distincin hecha tradicionalmente entre los sistemas de respuesta que son
propios de cada disposicin condicional (msculos esquelticos voluntarios
en el paradigma operante y msculos lisos involuntarios en el
respondiente), es anacrnica desde hace mucho tiempo, porque las
investigaciones han mostrado que el control voluntario est presente en
cualquier sistema de respuesta, aun el que parece reflejo, por lo que no hay
distinciones claras (Kanfer y Phillips, 1970/1980); adems de la continuidad
temporal evidente entre ambos mecanismos de respuesta clsica y operante
(de ah el apunte de Staats, 1975/1979, sobre el triple papel actitudinal,
reforzante y discriminativo del estmulo). Sin embargo, a fin de evitar
confusiones, aqu se aade a lo anterior la tecnologa de control de las
relaciones estmulo-respuesta como una variacin de la parte izquierda del
esquema de la figura 1. La diferencia se ilustra en la figura 8.2:

Estmulo Respuesta refleja


Educidor o emocional

Fig. 8.2. Tecnologa de control de las relaciones estmulo-respuesta.

132
Ingeniera del Comportamiento

De cualquier manera, en el enfoque pragmtico que predomina


actualmente en la tecnologa comportamental, la distincin no parece
sustancialmente remarcable. De hecho, las combinaciones de ambos tipos
son lo que prima hoy en la tarea de los aplicadores. Por eso en realidad la
ingeniera del comportamiento es mixta, e incluso ms frecuentemente
heterodoxa, segn su grado de acercamiento o lejana del tronco
primitivo53. Aun as, es til hacer una distincin basada en aspectos histricos
entre las diferentes modalidades.

Tecnologa de control de las relaciones


estmulo--respuesta
estmulo

Lo importante en este tipo de tecnologa es la organizacin de los


estmulos a los que responde un individuo, notando que los elementos de la
ecuacin conductual considerados all son los de E-O-R, teniendo su sustento
experimental en el condicionamiento pavloviano. Por eso, esta modalidad
puede definirse como el grado en que el valor o magnitud (o presencia o
ausencia) de un evento antecedente determina la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta condicionada.
En las investigaciones de Pavlov (1927/1982), por un lado se asociaban
estmulos considerados nocivos (ruidos fuertes, tareas sobrecargadas,
choques elctricos, etc.), a respuestas emocionales (sudor, temblor,
taquicardia y otros cambios fisiolgicos), provocando una neurosis
experimental en nios y animales, con respuestas de desarreglo nervioso y
corporal seguidas de conductas de emergencia, evitacin o escape. Por otro
lado, tambin se investigaron trastornos emocionales ligados a desrdenes
somticos graves (asma, colitis, lceras), aprendidos a travs de secuencias
respondientes inadaptativas con implicaciones psicopatolgicas (Sandler y
Davison, 1973/1977).
Fruto de estos hallazgos fue la extensin teraputica de los reflejos
condicionados al tratamiento de la neurosis. Una de las primeras fue la de
Mary Cover Jones discpula de Watson, que, continuando con las
investigaciones iniciadas por su maestro referente a las fobias infantiles, prob

53
En el sentido en que hay variantes que incorporan filosofas y procedimientos
originalmente ajenos (o no directamente derivados de), la investigacin del anlisis
experimental de la conducta.

133
William Montgomery

en los aos veinte varios procedimientos para eliminar miedos a animales en


una treintena de nios. En concreto, utiliz siete estrategias: a)
deshabituacin, dejando pasar un tiempo sin exposicin al animal temido; b)
elogio verbal, contando historias favorables al animal temido; c) adaptacin
negativa, ponindolo a su vista continuamente; d) castigo social, ridiculizando
al nio por tener miedo a algo inofensivo; e) distraccin, desviando la
atencin al estmulo, f) asociacin directa del animal estmulo temido con una
respuesta emocional incompatible; y g) imitacin social, haciendo ver cmo
otros nios sin fobias manipulaban al animal. nicamente (f) y (g) tuvieron
resultados favorables a la eliminacin total de las fobias, por lo que en un
posterior estudio Jones slo aplic ambos procedimientos, con xito. Hoy se
interpreta que (f) constituye el antecedente sistemtico ms temprano de las
tcnicas de exposicin54, mientras que (g) lo es del modelamiento (Vila y
Santaella, 2009).
Otra aproximacin tempranamente basada en reflejos condicionados
fue la de de Salter en 1949, para tratar problemas de asertividad. Su terapia
consta de algunos ejercicios elementales de entrenamiento asertivo, sobre la
hiptesis de que los trastornos neurticos son resultado de una inhibicin
cortical (Delgado Senior, 1983). Cercanamente en el tiempo, Dollard y Miller
(1950/1981) utilizaron la teora estmulo-respuesta hulliana de la personalidad
para traducir y replantear la psicoterapia freudiana. Aceptando el
constructo psicoanaltico de la conducta neurtica como sntoma de
conflictos centrales subyacentes, sus mecanismos de defensa y su modelo de
relacin interpersonal; ellos subrayaron la necesidad de organizar los datos
empricos ligados a tales nociones en torno al aprendizaje y desaprendizaje de
la neurosis, considerando que el reforzamiento viene por reduccin del
impulso y que la neurosis se constituye en pautas de hbitos desadaptados,
establecidos mediante condicionamiento.
Modificando parte de las tesis anteriores, Hans J. Eysenck en el
Hospital Maudsley de Londres, y Joseph Wolpe en Sudfrica, hicieron sus
propias investigaciones considerando la conducta neurtica como la misma
condicin neurtica, indicando que para tratarla se necesita: 1) identificar los
estmulos que la controlan, y 2) debilitar sus vnculos estmulo-respuesta

54
Jones esperaba a que el nio tuviera hambre para ofrecerle su comida favorita. Luego,
mientras coma, se introduca al animal fbico metido en una caja. Progresivamente se le
iba acercando la caja hasta que el nio dejaba de comer. En esos momentos se le retiraba la
caja a una distancia no evocadora de emocin negativa, para volver a acercarla despus que
el nio volva a comer. Poco a poco, la cercana fue acortada hasta lograr que el nio
comiera jugando con el animalito ya fuera de la caja (Vila y Santaella, 2009; p. 26).

134
Ingeniera del Comportamiento

inadecuados, fortaleciendo a cambio aquellos con nuevas respuestas


adaptativas. Sus propuestas teraputicas se completan a travs de tres
procedimientos complementarios que fueron la base para la constitucin de
la terapia conductual clsica: el uso del contracondicionamiento para tratar
neurosis ansigenas, la terapia asertiva para mejorar aspectos de personalidad,
y la terapia aversiva para tratar desviaciones sexuales, adicciones y hbitos
indeseables. Las publicaciones de Eysenck (1964/1979), en tres tomos; y de
Wolpe (1958/1981), hacen exhaustivas revisiones de sus aportes.
En la actualidad, la ingeniera conductual basada en el control de las
relaciones estmulo-respuesta, incluye tecnologas de desactivacin (relajacin,
respiracin), exposicin gradual e intensiva (en vivo o en fantasa), y tcnicas
aversivas, aplicndose al tratamiento de problemas emocionales,
psicosomticos y de salud-enfermedad.

Tecnologa de control por las consecuencias

Aqu lo relevante es el grado en la cual la presencia o ausencia de un


evento consecuente aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de
una respuesta. Pero, como se ha dicho ms arriba, su paradigma de accin
involucra tanto el control por el estmulo (discriminativo) como el manejo
de contingencias. En el primer caso se trata de poner bajo control de un
estmulo situacional, mediante procedimientos de refuerzo, a una
determinada respuesta operante. En el segundo caso se trata, simplemente,
de poner la respuesta bajo control de sus consecuencias. El modelo operante
implica programar y llevar a cabo, mediante el uso de refuerzos apropiados,
el moldeamiento de la respuesta deseada a la vez que se debilitan las
respuestas no deseadas.
Los primeros estudios experimentales relativos a trastornos de la
conducta patolgica adquiridos por un control de estmulo indeseable, se
refirieron a la supresin condicionada, inducida mediante operaciones que
hacen que un estmulo inicialmente neutro adquiera propiedades aversivas
interruptoras de una respuesta operante; (infirindose a partir de all la
adquisicin operante de la ansiedad y de la evitacin). Otras investigaciones,
reseadas en la clsica antologa de tres tomos de Ulrich, Stachnik y Mabry
(1971/1983), inciden sobre masoquismo, agresin, delusin verbal y otras
patologas, como por ejemplo en las situaciones estudiadas por Lindsey y
Skinner (Skinner, 1956/1975). Fueron ellos precisamente quienes
introdujeron el trmino terapia conductual para designar sus

135
William Montgomery

procedimientos derivados de la administracin de contingencias, distinguibles


por su metodologa de diseo intrasujeto, seleccin de variables estrictamente
observables (sin la mediacin de constructos mediacionales), la insistencia en
el control experimental y la precisin de las medidas. Sin embargo, con el
tiempo dicha expresin se us en el contexto de la ingeniera de control por
relaciones E-R, prefirindose utilizar el nombre de modificacin de
conducta o anlisis conductual aplicado para la tecnologa operante.
Actualmente, la tecnologa basada en el control por las consecuencias
incluye procedimientos de modificacin de conducta y de enseanza de
operantes alternativas a las no deseables, as como de entrenamiento en
conductas de afrontamiento, evitacin o escape necesarias en cualquier
mbito de la psicologa.

Tecnologas mixtas y heterodoxas

Durante los aos sesenta, setenta y ochenta, la ingeniera


comportamental comenz a diversificarse (en lo que algunos han llamado
segunda generacin), debido a la influencia de modelos externos pero
complementarios, como el cognitivo, constituyendo tecnologas
combinatorias de las precedentes, adems de incluir en su enfoque variables
no directamente observables y constructos de autorregulacin y personalidad.
Por una parte, la desensibilizacin sistemtica de Wolpe (1958/1981) se
relacion con el uso de respuestas sensorial-imaginales como antagnicas a la
aparicin de la ansiedad, inducida tambin imaginalmente. (Desde entonces,
las tcnicas de exposicin se suelen dividir entre tcnicas en vivo y en
fantasa: Wolpe, 1969/1993). Otro enfoque destacado fue el del aprendizaje
social (Bandura, 1969/1983; Bandura y Walters, 1963/1977) planteando que
puede haber aprendizaje por observacin sin necesidad de refuerzo directo,
debido a la presencia de variables mediadoras generadas por el propio
individuo, entre las operaciones de aprendizaje y la ejecucin fsica de la
conducta del sujeto que observa. Desde all se seal que la
autoverbalizacin, el pensamiento y otros procesos simblicos modifican la
asimilacin de patrones de respuesta. Con el tiempo, Bandura (1985/1987,
1995/1999) despleg el constructo mediador de autoeficacia percibida
(forma de autoevaluacin de las propias competencias) como factor
determinante de la conducta humana. Otra variante, el condicionamiento
(operante) encubierto de Cautela (Upper y Cautela, 1978/1983) introdujo
tcnicas de escape de situaciones aversivas, recompensa de respuestas

136
Ingeniera del Comportamiento

alternativas, y castigo de la conducta mal adaptada, apareando


sistemticamente estmulos reales con imaginativos a fin de fortalecer o
debilitar respuestas, segn las necesidades teraputicas. En otros modelos
(Meichembaum, 1985/1987; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983; Ellis y
Dryden, 1977/1983) se privilegian el discurso interno y la reestructuracin
cognitiva como factores de autocontrol para mejorar la interaccin con
situaciones difciles y estresantes, o sustituyendo las ideas irracionales desde la
evaluacin de su lgica errnea. A todo esto puede aunarse el afloramiento
de la biorretroalimentacin, que utiliza los mtodos y tcnicas del
condicionamiento para entrenar al individuo (mediante el uso de aparatos
que amplifican seales internas) en el autocontrol de sus sistemas
interoceptivos alterados. En los ltimos tiempos se ha dado en llamar
enfoques cognitivo-conductuales a las variantes reseadas. Incluso algunos
utilizan tal denominacin para rotular el enfoque conductual en su conjunto
(Olivares, Maci, Olivares y Rosa, 2012).

EL PERFIL DE UN INGENIERO DE LA CONDUCTA

Si el ojo analtico que ve las especialidades psicolgicas ha de guiarse


slo por la delimitacin mltiple que el encargo social le ha dado
histricamente a la disciplina55, tendra que llegar forzosamente a la
conclusin de que la Psicologa es una profesin fragmentada, como lo
hicieron Sigmund Koch y Gordon Bower, al juzgarla, uno (Koch) como que
cubre un inmenso y desordenado espectro de actividades y experiencias
humanas (cit. por Pea, 2006; p. 559); y otro (Bower), como un rbol en
crecimiento donde cada psiclogo es un pequeo insecto que se alimenta de
una hoja suculenta en un extremo de una diminuta rama (Goodwin, 2006; p.
477). En verdad, viendo la enorme diversidad de divisiones que tiene la
Asociacin de de Psicologa Americana (APA), la impresin puede ser esa.
Sin embargo, el ojo analtico no se gua por primeras impresiones. Bien
mirado, se encuentra un orden en la formacin del psiclogo, que pasa por la
aplicacin de un solo cuerpo de conocimientos a distintas reas56. El nombre

55
La justificacin de ramas aplicativas fue impuesta al principio como respuesta inmediata
a momentos crticos, y no como conocimiento aplicable potencialmente til a partir de un
desarrollo bsico (Talento y Ribes, 1980).
56
Eso est claro, por ejemplo, para Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT); que
ubican a una de las reas: la psicologa clnica y de la salud, en el marco de la formacin

137
William Montgomery

que se les pueda poner a algunos de los diferentes perfiles o intereses


profesionales (por ejemplo psicologa de la religin, de la mujer o del
discapacitado, etctera), no crea nuevas psicologas ni nuevas ramas con
especialidades distintas, sino que ampla mbitos de aplicacin insertos
molecularmente en algunas grandes reas ya delimitadas: psicologa clnica (o
clnica y de la salud), psicologa educativa, psicologa social-comunitaria) y
psicologa organizacional (o del trabajo). Otras, como por ejemplo las que
menciona en su artculo cuatro la Ley del Trabajo del Psiclogo en el Per
(psicologa jurdica, policial-militar, del deporte, del adulto mayor, de las
emergencias y desastres, de la familia, de las adicciones, ambiental, poltica y
penitenciaria); son, en realidad, aspectos particulares cuya insercin formal en
las grandes reas antes citadas es dificultosa por constituirse en prcticas
mixtas. Por ejemplo, como dicen Olivares, Maci, Olivares y Rosa (2012), la
psicologa de las emergencias implicara una intervencin de orden
psicosocial y organizacional que gestione las repercusiones generadas por un
desastre, y aplique los principios de las dinmicas de grupos al
comportamiento colectivo, adems de tratar clnicamente respuestas de
temor y estrs en las vctimas57.
Al menos conductualmente, gracias al slido nexo establecido por una
filosofa pragmtica, es posible relacionar la teora con la prctica de un modo
ms o menos aceptable, sin importar la diversidad de especialidades y reas
de aplicacin, como es notorio a travs de la gran cantidad de investigacin
experimental y tecnologa producidas. Este orden se plasma en las
aplicaciones que la ingeniera del comportamiento aporta en cada uno de los
rubros llamados especialidades. En este sentido, puede decirse adems que
hay una gama de aplicaciones profesionales que ningn analista conductual
deja de hacer, independientemente de la especialidad que tenga (figura 8.3,
adaptada de Olivares y cols., 2012; p. 21).
Probablemente, una de las condiciones bsicas para emprender con
eficiencia cualquier procedimiento de intervencin, es aunar al
entrenamiento cientfico que le permite el dominio de tcnicas

bsica y de la actuacin profesional; entendiendo la continuidad entre la formacin bsica y


aplicada del psiclogo.
57
En puridad de verdades, es preciso reconocer que las especialidades clnica, educativa,
social y organizacional tambin incluyen prcticas mixtas de varios tipos, segn lo que haga el
especialista en alguna de esas reas. As que las fronteras entre sus perfiles son borrosas.

138
Ingeniera del Comportamiento

experimentalmente probadas58, las cualidades personales y de experiencia


profesional propias de un aplicador con vocacin. Ese es el rol propuesto
por el clsico Modelo Boulder o del cientfico-practicante, que produce y
consume investigacin relativa a su ramo, tratando de unir el empirismo
lgico a la intuicin clnica. De acuerdo con tal modelo, todo esto viene
ligado a la tarea de diferenciar las tcnicas pseudocientficas de las cientficas
(con base experimental) y enfocar los programas de especializacin con
enseanza de mtodos rigurosos que solidifiquen la labor de los aprendices,
potenciando una formacin profesional que articule aspectos tericos con el
ejercicio prctico,

Investigacin

Consejo
Evaluacin Asesora
Peritaciones

Funciones del
ingeniero
Intervencin para
conductual
el cambio Administracin y
Gestin

Intervencin Enseanza
preventiva Entrenamiento

Fig. 8.3. Funciones del profesional de la conducta.

Hay un concepto formulado por Gramsci (1936/1967) referente al


intelectual orgnico, que podra ilustrar este punto con respecto al ingeniero
conductual. El intelectual orgnico viene a ser una especie de tcnico
especializado que ejerce funciones necesarias en el plano de la produccin
58
Lo ideal no es que tenga necesariamente un ejercicio directo de investigacin, pero s, por
lo menos, un conocimiento o inters por aquella y por sus resultados. La literatura
conductual est llena de datos sobre eso.

139
William Montgomery

social, conectado con el estamento bsico que le da razn de ser. As, el


ingeniero conductual debera ser el intelectual orgnicamente ligado al bsico
(analista experimental) y como tal, actuar en funcin al conocimiento
cientfico que aquel le aporta, para retroalimentarlo a su vez con los
resultados o datos que se desprenden de sus aplicaciones tecnolgicas.
Lo cierto es que la tecnologa conductual surge, sobre todo, de un
conjunto de regularidades certificadas por su prueba en condiciones
repetidas. Estas son, esencialmente, los principios del reforzamiento, de la
extincin, del contracondicionamiento, del castigo, de la discriminacin y del
modelamiento (Bandura, 1968/1983). Ahora bien, sin llegar a la ingenuidad
de pensar que los principios del anlisis experimental de la conducta
obtenidos en investigacin de laboratorio se ligan directamente con las
aplicaciones conductuales, de todas maneras es evidente que, al amparo
general de tales principios, se han derivado multitud de tcnicas operativas
para gran cantidad de problemas.
Otra cosa que debe incorporarse al perfil del ingeniero conductual es el
hecho de que su enfoque de conceptualizacin y cambio del comportamiento
se basa en el rendimiento, tratando la conducta problema por s misma.
Lo que importa, finalmente, es lo que el individuo hace o dice, la nica
medida vlida de cualquier cambio en el comportamiento es el mismo
comportamiento (Sulzer-Azzaroff y Mayer, 1977/1995). Esto supone
especificar objetivamente las etapas de intervencin y el registro riguroso de
los repertorios del individuo en cada una de ellas. Para eso se cuenta con
procedimientos de observacin, registro y medicin de la conducta en
trminos de dficits, excesos e inadecuaciones, incorporando tambin
procedimientos estadsticos y psicomtricos.
En el perfil del ingeniero conductual est igualmente implcito el
carcter de la evaluacin que hace de su objeto de estudio: la conducta
entendida como interaccin configurada biogrficamente, en la cual se
cuentan manifestaciones cognitivas, emocionales, motoras y psicofisiolgicas
(Lpez y Costa, 2009; 2012). Esto quiere decir que su tarea de develar
experiencias privadas inaparentes y analizar historias de desempeo
aparente, involucra esclarecer el carcter histrico y transaccional de las
interacciones individuo-ambiente que dan lugar a los problemas de
comportamiento en su versin actual. En otras palabras, las relaciones
funcionales entre los factores intervinientes en el episodio interactivo que es
materia del examen en la consultora profesional.

140
Ingeniera del Comportamiento

DESPROFESIONALIZACIN Y EMPODERAMIENTO
EMPODERAMIENTO

Por ltimo, algo que caracteriza la labor de un ingeniero conductual es


la bsqueda de un cliente autnomo, a travs de la desprofesionalizacin y
el empoderamiento. Como dice Ardila (1980): En la ingeniera
comportamental se insiste en que las tcnicas deben darse a la gente para que
las utilice (p. 534). Esto merece un tratamiento aparte.
En el modelo de desprofesionalizacin, el terapeuta se convierte en un
instructor puntual de potencialidades de desarrollo (estructuradas en la forma
de repertorios de afronte), y luego en un supervisor ocasional de los
desempeos cada vez ms independientes del usuario de los servicios
psicolgicos. Segn la expresin de Talento y Ribes (1980), la meta final de la
desprofesionalizacin es liberar al cliente de la dependencia tpica del
paciente pasivo y reactivo en la consultora tradicional, transfirindole los
conocimientos pertinentes a la comunidad para que sta misma los aplique
en su beneficio. Para conseguirlo, se promueven en los clientes la
autovigilancia y la relajacin, el adiestramiento en destrezas de afrontamiento
y ciertos cambios en el estilo de vida sustituyendo la primitiva relacin del
controlador conductista del usuario de su servicio, por una relacin
psicoeducativa donde el primero hace las veces de instructor que combina
procedimientos pedaggicos como las lecciones estructuradas, la enseanza
didctica y la ejercitacin formal, con las tcnicas psicolgicas para
empoderar al cliente. De esta manera, la nocin de empoderamiento del
usuario (Costa y Lpez, 2009) significa trasladar el centro de gravedad de la
ingeniera del comportamiento desde el tratamiento directo de una patologa
o trastorno especfico, en funcin a respuestas discretas, hasta el
entrenamiento de competencias o modos de saber hacer algo, para que el
mismo cliente se proporcione salidas y soluciones en un amplio rango de
problemas, en diversas situaciones. Hay que percatarse de que sta estrategia
modifica la concepcin tradicional de preocuparse por los dficits de las
personas antes que por sus potencialidades de desarrollo. Se considera que el
problema no reside en el comportamiento del cliente, sino en su red de
relaciones con otros individuos as como con las prcticas valorativas que lo
contextualizan a nivel social. De esta manera, en la consejera se busca
reestructurar tales relaciones y las situaciones que contribuyen a promover,
establecer o facilitar nuevas normas de transaccin en vez de las antiguas
(Costa y Lpez, 2012).
A nivel operativo, la preparacin en competencias de empoderamiento
capacita a las personas para modificar sus propias disposiciones y conducta

141
William Montgomery

en relacin con las de otros, y las prcticas sociales contextualizadoras de las


interacciones implicadas; regulando tales cambios en funcin a dimensiones
individuales que tengan en cuenta: a) las conductas que se espera socialmente
ocurran en una determinada situacin, definiendo objetivos y anlisis de tarea
pertinentes; b) las capacidades actuales reflejadas en repertorios precurrentes
y de lnea base; y c) las actitudes con respecto a otras personas y
acontecimientos detectadas a travs de pruebas estructuradas e
inestructuradas. Sobre esas bases, se ensea a los clientes formas de
autoobservacin, de autoevaluacin y de autorregistro; arreglando las
condiciones para el (auto)reforzamiento de su(s) conducta(s) deseada(s).
Claramente, tales procedimientos trasladan en el sujeto la percepcin de su
responsabilidad personal del plano externo al interno, por as decirlo;
aumentando el nivel de autovigilancia y el esfuerzo por conseguir las metas
perseguidas.
Entonces, en la visin de desprofesionalizacin y empoderamiento, la
ingeniera conductual se convierte en un proceso psicoeducacional de
aprendizaje, y el asesor psicolgico se convierte en el transcurso del proceso,
en un consejero tcnico o un entrenador cuya ayuda principal ser instruir y
adiestrar en el desarrollo de habilidades de enfrentamiento a los problemas,
segn la expresin de Mahoney (1980/1983; p. 370), extrada de su enfoque
de ciencia personal.
Todo esto puede ampliarse en la forma de programas autoaplicables al
cambio comunitario, utilizando tcnicas de manejo de grupos.

MEDIACIN Y TUTORA CONDUCTUAL

Los roles potenciales que puede jugar el ingeniero de la conducta en el


proceso de intervencin en consultora, son diversos. Puede ser un mediador
o informador de conocimientos a clientes con ciertas capacidades autnomas;
puede ser un tutor o gua directivo con clientes dependientes; puede operar a
la vez como un instigador (incitador, motivador) o un entrenador
(modelador, supervisor) de desempeos; o puede ser simplemente un
consejero (asesor, orientador); y, por lo general, puede ser un diseador de
contingencias, elaborando programas y coordinando esfuerzos para llevarlos
a cabo junto con monitores para-profesionales.
En el ltimo caso se trabaja con personas cercanas al sujeto
intervenido, que ayudan a llevar a cabo las tareas de modificacin o terapia.
Estas personas del entorno ofician como agentes de cambio supervisados por

142
Ingeniera del Comportamiento

el profesional responsable del diseo del programa, y pueden ser, segn el


mbito de intervencin especializada (clnica, educativa, organizacional,
social-comunitaria, jurdica, deportiva u otros) y segn la disponibilidad:
maestros, enfermeros, condiscpulos, padres, familiares, mdicos, guardianes,
amistades, compaeros de trabajo, vecinos, supervisores, etctera. Las tareas
de monitora que cumplen estos para-profesionales de la psicologa en el
ejercicio de sus funciones, son: a) seleccionar la estimulacin ms til para
cumplir los objetivos (fijada en el anlisis de tarea del programa); b) instigar la
ocurrencia y la generalizacin de las conductas requeridas despus de aplicar
debidamente las tcnicas prescritas; y c) cargar emocionalmente las
interacciones con los clientes, a fin de conseguir su colaboracin total.
Como es lgico, lo anterior supone un entrenamiento de las personas
que desempeen el papel de monitores para-profesionales. Ellos debern
participar activamente en el proceso, y el resultado a lograr se traducir en la
ejecucin de los programas prescritos en el ambiente natural. Al respecto,
trabajos como los de Casalta (1990) con alfabetizadores; Herbert (1999) y
Pineda, Lpez, Torres y Romano (2007) con padres de familia; Sank y
Schaffer (1984/1993) y Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989) con
monitores de grupo; entre otros, son ilustrativos.
Una secuencia sugerida por los estudios clsicos (Maci, 2007)59, para el
entrenamiento de paraprofesionales revela cuatro fases bsicas:
1) Enseanza de observacin de la conducta y su registro paramtrico
(definicin operacional, momento y lugar donde ocurre, confeccin y uso de
formatos de registros observacionales).
2) Identificacin de contingencias (anlisis funcional de antecedentes y
consecuencias determinantes).
3) Prctica de modelamiento y retroalimentacin (ejercicios de juego
de roles y supervisin, utilizando guiones confeccionados en base a
problemas reales).
4) Evaluacin y ajuste de la intervencin (en relacin con los
desempeos observados y los resultados reportados tras su aplicacin a casos
reales).

59
El manual del Dr. Diego Maci Antn es todo un clsico que incluye en su cuarto
captulo un discurso muy didctico de gua para padres en el mbito de la intervencin en
conducta familiar, que podra seriamente considerarse como material de lectura en talleres
para padres de familia, e incluso en la consultora individual.

143
William Montgomery

LA INGENIERIA CONDUCTUAL, HOY

El vertiginoso avance de la ingeniera del comportamiento, tanto en sus


vertientes ortodoxa como heterodoxa, no se ha detenido; y as se ha
llegado desde los aos noventa a una nueva generacin, caracterizada, en el
caso del conductismo radical (clnico), por el nfasis en el contexto
ambiental de la vida de los clientes (Prez-lvarez, 2006, p. 168), alentando
al cliente para comprometerse en actividades naturalmente reforzadoras,
modificando el ambiente antes que el pensamiento, focalizando en el patrn
evitativo que produce el problema, y, en general, enfatizando la estrategia de
cambio en las contingencias naturales ms que en la conducta gobernada por
reglas. En el caso de las ingenieras cognitivo-conductuales, por su parte, la
variacin vendra dada por su reciente inters en la direccin de la aceptacin
y de los valores60.
Con base parcial en los aportes de Prez-lvarez (2006) y de Bas-
Ramallo (2001), se confecciona una tabla donde se ubican
aproximativamente las lneas de proliferacin en la ingeniera conductual
tanto durante el perodo 1970-1990, como de all hasta el presente (tabla
8.1)61. Esta tecnologa es considerada, en su mayor parte, como la ms efectiva
de la disciplina, segn lo demuestran las listas de tratamientos psicolgicos
empricamente confirmados por los estudios de organizaciones oficiales
americanas y europeas.

60
Aunque se le brinda mayor atencin al campo clnico, que es donde radican la mayora de
los cambios ingenieriles, debe aclararse que tales modificaciones generalmente repercuten
sobre las dems reas de trabajo profesional.
61
En la tabla se incluye la modalidad interconductual de anlisis contingencial (Daz-
Gonzlez y Rodrguez, 2002), desde la cual se asume que los procesos respondientes
(llamados contextuales) son parte constitutiva de los operantes (llamados suplementarios),
conformando ambos, a su vez, la base sobre la cual se erigen los niveles superiores de la
conducta humana (llamados sustitutivos). La solucin a los problemas de dicha conducta
implica, segn eso, que debe ampliarse el anlisis de modo que incluya tales niveles, para lo
cual se postulan diversas dimensiones fundadas en categoras de tipo disposicional (estilos
de interaccin, motivos y competencias del individuo), situacional social (como la conducta
afecta y es afectada por otros), y macrocontingencial, o sea cultural.

144
Ingeniera del Comportamiento

Tabla 8.1. Tecnologas conductuales y cognitivas.

Conductual, interconductual y Conductual-cognitiva y cognitiva-conductual


contextual
1970 1990

Modificacin de conducta Terapia multimodal


Terapias de exposicin Terapia racional-emotiva
Terapia de condicionamiento Terapia cognitiva
encubierto Habilidades de afrontamiento
Terapia de inhibicin recproca Terapias de solucin de problemas
Terapia asertiva
Teora del aprendizaje social
Terapia de condicionamiento verbal

1991-2013

Terapia de biorretroalimentacin Manejo de ansiedad generalizada


Terapia de aceptacin y compromiso Terapia cognitivo-estructural
Psicoterapia analtico-funcional Terapia de esquemas
Terapia dialctica-conductual Terapia de desensibilizacin por
Terapia de activacin reprocesamiento ocular
Mindfulness Terapia Cognitiva interpersonal
Anlisis contingencial Terapia Cognitiva narrativa

CONCLUSIONES

La denominacin de ingeniera del comportamiento engloba todos los


tipos de tecnologa conductual existente constituyendo la aplicacin de las
leyes del comportamiento a problemas prcticos. Hay tres tipos generales:
control por las relaciones estmulo-respuesta, control por las consecuencias,
y variantes mixtas y heterodoxas. La tecnologa basada en el control por las
relaciones estmulo-respuesta incluye tecnologas de desactivacin (relajacin,
respiracin) y exposicin gradual e intensiva. La tecnologa basada en el
control por las consecuencias incluye procedimientos de modificacin de
conducta y de enseanza de operantes alternativas a las no deseables, as
como de entrenamiento en conductas de afrontamiento, evitacin o escape.
Las variantes mixtas y heterodoxas incluyen, en su mayora, diversos
constructos mediadores, y se les suele llamar enfoques cognitivo-
conductuales.

145
William Montgomery

En la actualidad, las tecnologas reseadas son consideradas, en su


mayor parte, como las ms efectivas de la disciplina, segn lo demuestran las
listas de tratamientos psicolgicos empricamente confirmados, y su
aplicacin se extiende a todas las reas de la psicologa y a casi todos los
problemas psicolgicos.
El perfil del ingeniero conductual viene dado por el ideal del cientfico-
practicante. Por ello, analiza relaciones funcionales entre los factores
intervinientes en el episodio interactivo que es materia del examen en la
consultora, y especifica cambios basados en el rendimiento mientras los
evala permanentemente. Una caracterstica de su labor es desprofesionalizar
los procedimientos y empoderar a los usuarios de su servicio de las
herramientas necesarias para solucionar sus problemas de manera autnoma,
pudiendo emplear el auxilio de agentes de cambio que estn en el entorno
natural del individuo o grupo intervenido psicolgicamente.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1) Qu es la ingeniera del comportamiento?


2) Cules son los principales tipos de ingeniera del comportamiento?
3) Cules son las labores profesionales del analista conductual?
4) Por qu se dice que el ingeniero conductual debera ser el intelectual
orgnicamente ligado al bsico?
5) Cmo desprofesionalizar el campo y empoderar a los usuarios del
servicio psicolgico?
6) Cmo se desempean la mediacin y la tutora conductuales?

146
9. Tecnologa (1)

V
ista desde una perspectiva pragmtica, la tecnologa constituye
un conjunto de tcnicas articuladas para cumplir ciertos fines, y,
siguiendo las orientaciones de Olivares, Maci, Olivares y Rosa
(2012), una tcnica puede definirse como un procedimiento,
operacin o maniobra concreta que aplicamos para resolver un problema
concreto (p. 139). Asimismo, toda tcnica, cuando se aplica para producir
la solucin de un problema o reducir/eliminar un trastorno psicolgico, se
convierte en tratamiento (pp.139-140). A este respecto, en general se
consideran los tratamientos de manejo conductual a manera de variables
independientes que producen modificaciones mensurables en los estados de
lnea base (variables dependientes o comportamientos a modificar), medidos
con anterioridad. Estos tratamientos pueden ser unicomponentes si se
componen de una sola tcnica; y multicomponentes si involucran ms de
una. En tales casos, se puede hablar de paquetes tcnicos, de programas o
de terapias, segn el grado de complejidad y rea de especializacin.
Resulta difcil clasificar rigurosamente la diversificacin extrema de los
tratamientos conductuales en rubros precisos, porque en muchos casos
provienen de variantes distintas, en algunas de ellas sus principios y
procedimientos se yuxtaponen, en otras cambian de nombre y en otras el
quehacer es mixto (con bases respondientes y operantes entremezcladas) y
multicomponente (con tcnicas provenientes de tradiciones diferentes). En
busca de un orden, ya se vio que a veces se acostumbra agruparlas con
etiquetas de lmites imprecisos, tales como tecnologas de control de las
relaciones estmulo-respuesta, de administracin de contingencias y
combinaciones mixtas y heterodoxas. Pero al interior de esas agrupaciones se
hallan tratamientos de control de la activacin, de exposicin en vivo y en
fantasa, de manejo de contingencias, de aprendizaje social y de control
cognitivo. A ellas se les pueden aadir las categoras de terapias de tercera
generacin e integrativas y constructivistas, adems de otras difcilmente
enmarcables en las anteriores.

147
William Montgomery

En este captulo se vern solamente los tratamientos ms ortodoxos


de control de la activacin, de exposicin en vivo y en fantasa y de manejo de
contingencias; dejando los dems para la siguiente seccin.

TECNOLOGA DE CONTROL DE RELACIONES ESTMULO-


ESTMULO-
RESPUESTA

controll de la activacin
Tcnicas de contro

La activacin es un estado de carcter fisiolgico que se manifiesta con


diversos grados de energa, y se muestra especialmente exacerbada cuando un
individuo atraviesa por ciertas alteraciones de su conducta emocional o
cognitiva. Esto parece asociar dichas alteraciones con problemas fsicos y
psicolgicos tales como dolores de cabeza, hipertensin, asma, ansiedad,
pnico, estrs y otros. A veces un alto nivel de activacin afecta las
fluctuaciones emotivas y cognitivas, y a veces ms bien son stas las que
influyen sobre la activacin. Con frecuencia, los acontecimientos externos (de
peligro o amenaza, de excesiva estimulacin ambiental o farmacolgica, de
privacin de sueo, etc.), provocan respuestas de activacin muy fuertes que
afectan el estado de salud y redundan en la aparicin de desrdenes
nerviosos, disminuyendo el rendimiento efectivo. Las tcnicas de relajacin y
de respiracin diafragmtica procuran combatir todos esos problemas con
una base experimental muy slida (vase Vila y Fernndez-Santaella, 2009).
Relajacin. Surge del trabajo del mdico Edmund Jacobson. En su
versin conductual abreviada (Bernstein y Borkovec, 1973/1983); Cautela y
Groden, 1981/1985; McKay, Davis y Fanning, 1981/1986), consiste de la
instigacin al cliente altamente activado para que practique ejercicios en
grupos musculares, durante sesiones diarias de aproximadamente veinte
minutos en su domicilio. Lo primero es ensearle a discriminar entre los
estados de tensin y relajacin alternndolos en cada msculo. El
recorrido debe ser exhaustivo en las sesiones iniciales, abrevindolo
progresivamente hasta llegar a la ejercitacin de grupos musculares amplios,
tales como los brazos, la cara, el tronco y las piernas. Despus se contina el
entrenamiento en los ambientes donde el individuo hace sus actividades
cotidianas, para que aprenda qu partes debe relajar y cules no.
Adicionalmente, se puede acompaar con la respiracin diafragmtica y
frmulas verbales. El uso de autorregistros donde l mismo evale
escalarmente su nivel de tensin es muy importante. En el artculo de

148
Tcnologia (1)

Labrador, De la Puente y Crespo (2008) se sintetizan los procedimientos y las


precauciones que hay que tomar para aplicar estas tcnicas.
Respiracin. Se trata, fundamentalmente, del mtodo sugerido por
Benson (1975/1997) acerca del patrn respiratorio diafragmtico y el uso de
palabras breves y sugestivas que operan como seales de relajacin (por
ejemplo paz o calma) al exhalar el aire. El procedimiento estndar
adiestra al cliente a ejercitarse echndose en un lugar cmodo, y, poniendo
una mano en el pecho y otra en el abdomen, aspirar lentamente por la nariz
haciendo que su estmago se mueva fuera en contra de la mano. La otra
mano debe quedar quieta. Por ltimo, debe mover hacia dentro los msculos
del estmago al exhalar. Con el tiempo, la prctica debe generalizarse a toda
situacin cotidiana. La meditacin que incluye la concentracin en algn
objeto imaginado, el uso de mantras o sonidos que debe repetir
rtmicamente, y la actitud pasiva frente a pensamientos distractores, potencia
el procedimiento.

Tcnicas de exposicin en vivo y en fantasa


La exposicin est vinculada al principio de habituacin, segn el cual
la magnitud y duracin de las reacciones sufren un decremento cuando se
ven expuestas en repetidas ocasiones a la presencia de un estmulo o situacin
particular. Las tcnicas basadas en ella son de exposicin gradual, cuando
someten al individuo a un contacto progresivo con el estmulo aversivo, o
exposicin intensiva cuando lo enfrentan directamente a aquel. Asimismo,
pueden llevarse a cabo en vivo cuando la exposicin es real, y en fantasa si se
hacen por medio de la imaginacin guiada.
Extincin respondiente. Fue uno de las primeros principios prcticos
probados sobre la base experimental del condicionamiento pavloviano, para
eliminar progresivamente miedos y fobias (vgr.: los trabajos de Mary Cover
Jones con nios y del propio Pavlov con perros). La lgica del procedimiento
es que, en ciertos casos, en el mbito de las respuestas ansigenas mantenidas
por ambientes estresantes o eventos traumticos; la clave del xito no es
disminuir directamente la activacin fisiolgica sino cambiar o eliminar la
situacin que la produce. Por lo tanto, la tcnica desensibiliza al estmulo
aversivo mediante contactos sucesivos cada vez ms involucrantes con l, o
bien lo saca para siempre de esa situacin. Por ejemplo, se puede
descondicionar el temor de un nio a hablar si se eliminan las crticas o
burlas que anteriormente lo inhiban, y el miedo (o fobia) al agua haciendo
que entre poco a poco al agua.

149
William Montgomery

Desensibilizacin sistemtica. Tiempo despus, Wolpe (1958/1980)


utiliz este mismo principio extendindolo al condicionamiento clsico de
respuestas sensoriales (tales como la imaginacin) y verbales encubiertas;
aportando la desensibilizacin sistemtica. Este procedimiento supone que si
se incita frecuentemente una respuesta antagnica a la ansiedad (la relajacin)
en presencia de los estmulos condicionados (verbales o imaginales) que
provocan reacciones aversivas, el vnculo entre ellos se debilitar
progresivamente. Sus pasos previos son el entrenamiento en la relajacin
muscular, la visualizacin y la construccin de dos listas jerrquicamente
ordenadas con tems que representen pensamientos de mayor a menor
intensidad ansigena para el cliente: una de escenas aversivas (por ejemplo
estar en medio de una multitud), y otra de escenas control (por ejemplo
imaginar un prado lleno de flores y paz), en nmero de diez o quince. En
otra cita se comienza a practicar la tcnica: a) relajacin inicial, b)
introduccin de una escena control; c) presentacin de escenas ansigenas de
menor a mayor intensidad en un mximo de cuatro por sesin; d)
interrupcin de la escena por parte del psiclogo y pedido al cliente de que
califique su grado de ansiedad subjetiva, y e) repeticin de (c) hasta que la
ansiedad desaparezca. No hay que pasar de un tem a otro sin haber
extinguido la ansiedad evocada por el anterior.
Un ejemplo breve de jerarqua estresante es la de ansiedad de hablar
en clase (hay otros abundantes tipos en la compilacin de Eysenck,
1967/1987; sobre inhibicin recproca):
1) La profesora se dirige a mi compaero inmediato.
2) La profesora me mira directamente en la clase.
3) La profesora me alude directamente delante de todos.
4) La profesora me dirige una pregunta en medio de la clase.
5) Estoy parado en medio del aula y debo contestar una pregunta de la
profesora.
La desensibilizacin sistemtica, como otras tcnicas consideradas
dentro de la clasificacin E-R, comprende, en realidad, procedimientos
mixtos, ya que incluye respuestas operantes tanto en vivo como en fantasa.
Imaginacin emotiva. Busca relacionar imgenes comprometidas con el
sentimiento del cliente (afectos, serenidad, autoafirmacin, etc.) con
situaciones a las cuales ste teme profundamente, como en los fenmenos
fbicos experimentados por los nios, principalmente frente al dentista
(Lazarus y Abramovitz, 1964/1979). Su tcnica es similar a las del
reforzamiento y el modelamiento encubiertos, pero con mayor intervencin

150
Tcnologia (1)

directiva por parte del terapeuta para cumplimentar los pasos, ya que trata
fundamentalmente clientes infantiles.
Implosin e inundacin. Inducen al sujeto a experimentar su temor y
angustia hasta el fin, sin relajacin sistemtica, en situaciones que
normalmente evita: reas de conflicto relacionadas con miedos, rechazos,
humillaciones, problemas sexuales y sentimientos de culpa. Se supone que,
llegada a su mximo, la sensacin de malestar se extingue (Rimm y Masters,
1974/1993). Por ejemplo, en la implosin alguien que teme subir en ascensor
puede imaginarlo (o utilizar visores de realidad virtual) representando detalles
del caso. La inundacin, por su parte es el enfrentamiento al problema real.
Por ejemplo, un fbico social tendra que pararse fsicamente y hablar ante
un auditorio Para llevar a cabo el proceso, se construyen jerarquas de
escenas que evocan de menor a mayor ansiedad para que sean enfrentadas
una a una. En general, las escenas de larga duracin son ms eficaces que las
cortas (Levis y Rourke, 1991).
Intencin paradjica.. Tcnica importada del enfoque existencialista.
McKay, Davis y Fanning (1981/1985) y Gavino, Berrocal y Lpez (2006)
resumen sus procedimientos indicando que se utiliza como un medio de
extinguir las respuestas de fuerte tensin, exagerndolas realmente hasta
agotarlas. El cliente debe renunciar al intento de control sobre su ansiedad,
que es precisamente lo que mantiene el problema. Se aplica en situaciones de
agorafobia, miedo a hablar en pblico, disfunciones sexuales e insomnio. Por
ejemplo, en vez de luchar contra el insomnio se puede adoptar la estrategia
de sentarse en una habitacin que no sea el dormitorio (lo que significa un
cambio en el control de estmulo), y pensar toda la noche en el problema.
Inversin del hbito. El aprendizaje de la reaccin de competencia
(Azrin y Nunn, 1977/1986), para combatir hbitos nerviosos (tartamudeo,
tics, gestos estereotipados aversivos como jalarse el cabello y la onicofagia),
tambin es contra-condicionamiento pero un poco ms complejo. A veces se
le llama inversin del hbito porque consiste en identificar el grupo de
msculos movilizados por el hbito pernicioso y aquellos msculos que se
contraponen, para tensar stos ltimos e impedirlo. Por ejemplo, para evitar
morderse las uas el sujeto se aprieta el puo, un objeto, o se alia los dedos.
Brevemente, su tcnica incluye listar cundo, cmo y ante quin se produce
el hbito, listar reacciones de competencia para cada uno de ellos, y practicar
estas ltimas durante un perodo para aplicarlas cuando se requiera.
Prevencin de respuesta. Es el tratamiento ms eficazmente utilizado
para combatir la obsesin compulsiva (Gavino, 2008). Expone al individuo a
los estmulos que provocan su compulsin impidiendo a la vez que sta se

151
William Montgomery

produzca, para conseguir la extincin de los componentes motores de dicha


respuesta. Para llevar a cabo el procedimiento, frecuentemente se construye
una jerarqua de rituales y se va exponiendo al sujeto desde el menos
controlante hasta el mayor.

Terapia aversiva

Contracondicionamiento administrado con estimulacin antecedente o


simultnea para inhibir respuestas emocionales y reducir la fuerza del hbito.
Debe distinguirse del castigo, en el cual el estmulo aversivo sigue a la
respuesta en lugar de coincidir con ella (Wolpe, 1969/1993). Vgr.: introducir
reacciones orgnicas desagradables (por ejemplo inducidas prescribiendo
consumos exagerados de aquello que atrae inadecuadamente, o mediante
inyecciones de apomorfina o la aplicacin de ligeros choques elctricos en
ciertas zonas corporales) al mismo tiempo que ocurren las respuestas
indeseables62. Sus aplicaciones tratan hbitos nocivos como el abuso del
tabaco, del alcohol y otras sustancias psicoactivas, as como perversiones
sexuales. Donde ms xito ha tenido, sin duda, es en el campo del
tratamiento de la enuresis, a travs del modelo de evitacin de Mowrer,
quien dise un aparato sealizador (a travs de una alarma) del momento en
que el nio debe contraer su esfinter para evitar el sonido molesto (Kanfer y
Phillips, 1970/1980; Yates, 1979/1984)63.

TECNOLOGA DE ADMINISTRACIN DE CONTINGENCIAS

El conductismo radical contribuye con las estrategias y tcnicas


extradas del condicionamiento operante manifiesto y encubierto para
incrementar, mantener o disminuir conductas; tales tomo el reforzamiento, el
moldeamiento, el encadenamiento, la extincin, el castigo, los paquetes de
contingencia (por ejemplo la economa de fichas) y programas
multicomponentes (Martin y Pear, 1996/2007; Repp y Horner, 1999/2000;

62
En la pelcula de ficcin Naranja Mecnica se administraron agentes qumicos que
provocan un estado de malestar y nauseas, aparendolos con situaciones violentas.
63
La descripcin del mtodo de Mowrer, de su dispositivo de alarma y de las instrucciones
originales para su administracin, pueden encontrarse en el artculo de Bragado (2003, p.
175-177).

152
Tcnologia (1)

Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977/1995). Estas tcnicas con abundante base


experimental son, sin duda, las ms eficaces y numerosas de la disciplina.

conductas
Tcnicas de adquisicin y mantenimiento de conductas
Reforzamiento positivo. Consiste en la presentacin de un reforzador
ante la emisin de una conducta operante deseable, lo que incrementa la
fuerza de la clase de respuestas a la cual pertenece. Por ejemplo, la
puntualidad de un nio al llegar a su aula o cualquier ejecucin que deba
realizar obligatoriamente puede mejorar si de forma continua es elogiado o
premiado por la maestra en funcin a sus progresos. La administracin del
reforzador debe ser inmediata a la accin recompensada, y aspectos como la
saciedad (excesiva tasa de refuerzo que disminuye la ejecucin del sujeto) o la
privacin (un largo tiempo sin recibir refuerzos), deben tenerse en cuenta
para su administracin. Aunque el reforzamiento comnmente es
identificado slo con procedimientos articulados para conductas simples y
puntuales, esto no es as. Su gama y amplitud de aplicaciones es infinita. Un
ejemplo es la estimulacin de la creatividad infantil mediante orientaciones de
refuerzo social, como animar a expresarse libremente, barajar y analizar
ideas, resolver problemas, etc. (Corbaln, Lpez y Limiana, 2006). Las
clases de reforzadores (igual que los estmulos aversivos) son cinco:
consumibles; tangibles (objetos); de actividad (juegos, pasatiempos o tareas
agradables); cambiables (por otros mayores o mejores); y sociales (gestos
significativos, contacto fsico, verbalizaciones, etc.). De acuerdo a su
naturaleza, el reforzamiento puede ser primario (incondicionado,
genticamente determinado, por ejemplo una brisa refrescante o un
alimento), o secundario (condicionado, adquirido por asociacin con
reforzadores primarios, por ejemplo una mirada insinuante). El
reforzamiento tambin puede ser intrnseco (autoadministrado, por ejemplo
la masturbacin), o extrnseco (externo al organismo, vgr.: cobrar un sueldo).
Igualmente, por su forma de administracin puede ser continuo (un refuerzo
para cada respuesta deseada o a intervalos fijos de tiempo establece rpidas
elevaciones en la tasa de respuestas, como en los trabajos hechos a destajo), o
intermitente (dado a veces, con el fin de resistir la extincin de las respuestas
y mantener estable una tasa ya conseguida. Por ejemplo, la conducta de
lanzar una pelota a un cesto se mantiene si algunas veces sta termin
adentro).
Reforzamiento negativo. Ocurre cuando la remocin de un estmulo
aversivo produce un incremento de la probabilidad de que una conducta se

153
William Montgomery

realice. Esta conducta puede ser de escape o de evitacin. As por ejemplo, el


continuo reniego de un padre puede aumentar la frecuencia de tomar un
libro y ponerse a leer en su hijo. Igualmente, la conducta de puntualidad en
la asistencia a un lugar puede incentivarse bajo la norma de sancin para
quien llegue tarde. La desaprobacin social es la forma ms generalizada de
reforzamiento negativo. El problema de este procedimiento es que no
asegura la calidad de las respuestas reforzadas, y adems, como se basa en la
amenaza, convierte en aversivo al agente que lo dispensa.
Moldeamiento. La conducta compleja de cualquier organismo se
forma, en su mayor parte, gracias al moldeamiento, sea ste accidental o
intencionado64. Como tcnica, su funcin es el establecimiento de nuevas
respuestas en el repertorio del sujeto mediante el reforzamiento diferencial
de aquellas cuya topografa sea similar a la conducta final deseada,
previamente definida. Por ejemplo, lograr que un autista se acerque a otra
persona puede requerir recompensar sus aproximaciones sucesivas a ella. Un
modelo ilustrativo de estos procedimientos es el de la construccin de
verbalizaciones (ver Walker y Shea, 1984/2002, p. 63), donde se va desde la
lnea base (LB) hasta la conducta terminal (CT), como en la tabla 9.1.
Encadenamiento. Se forman nuevas secuencias de respuestas en base:
a) al reforzamiento aislado de cada componente, b) eslabonando
progresivamente esos elementos en una sola cadena, mediante la conversin
de cada uno de ellos en estmulo discriminativo del siguiente, y c) reforzando
los totales parciales hasta lograr la conducta deseada. Por ejemplo, se puede
enlistar la cadena de acciones que llevan a la conducta de lavarse los
dientes: a) tomar el cepillo (sobre la conducta de tomar objetos ya existente
en el repertorio del individuo), b) colocar la pasta de dientes en el cepillo, c)
poner el cepillo en los dientes, d) mover el cepillo de arriba-abajo, e) enjuagar
cepillo y tubo de pasta de dientes, y f) guardar cepillo y tubo.

64
A este respecto, es conveniente informar sobre la distincin que se hace entre
reforzamiento natural y arbitrario (Ferster, 1967/1977). El reforzamiento natural es aquel
que se produce a travs de contingencias ambientales por azar y en consonancia con la
disposicin especfica que ya tiene la historia personal del individuo, donde no hay
intervencin intencional de una persona sobre otra. El reforzamiento arbitrario s requiere
de la intervencin de un agente dispensador, aun cuando su control pueda valerse de
reforzadores naturales. As por ejemplo, la indicacin del terapeuta a un nio sin
disposicin de ponerse su abrigo pero s de comer caramelos: Si te pones tu abrigo, te dar
un caramelo, implica un reforzamiento arbitrario que puede poner bajo control natural (en
base a la utilidad contra el fro) la respuesta de ponerse un abrigo.

154
Tcnologia (1)

Tabla 9.1. Moldeamiento de la conducta verbal.

10 Inicia la comunicacin verbal con el maestro CT


09 Inicia la comunicacin verbal con el terapeuta
08 Inicia el intercambio de dos o ms palabras
07 Inicia el intercambio de una palabra
06 Da respuestas de dos o ms palabras
05 Da respuestas de una palabra
04 Da aproximaciones de segundo nivel
03 Da aproximaciones de primer nivel
02 Emite sonidos verbales inconsistentes indiferenciados
01 Emite sonidos verbales inconsistentes e indiferenciados LB

Imitacin. Requiere conseguir por instrucciones, reforzamiento u otros


medios auxiliares como la instigacin y/o el desvanecimiento, repuestas
topogrficamente similares a la mostrada momentos antes por otro individuo.
Se utiliza generalmente para establecer repertorios motores bsicos
(articulacin verbal, trazado y copia, autocuidado, etc.). Ejemplo de esto son
los mtodos usados en la enseanza del habla funcional mediante ecoicas u
otras tareas imitativas (Kent-Udolf y Sherman, 1983/1988).
Control de estmulo. Estimulacin discriminativa de cualquier tipo que
una vez que se establece opera como circunstancia antecedente al
comportamiento, manteniendo estable su tasa de ocurrencia. Tiene que ver
con la asociacin o eliminacin de una situacin respecto a conductas
respectivamente deseables o indeseables. Por ejemplo, para evocar respuestas
de aproximacin sucesiva a ciertos objetivos, es posible poner bajo control de
estmulos cada una de las fases del procedimiento, a fin de ir consolidando
los avances. En forma inversa, para evitar que un sujeto cafeinmano sea
provocado a consumir caf por el evento conversacin de sobremesa, se
puede prescribir su evitacin sistemtica.
Principio de Premack. Est presente en un gran nmero de tcnicas
conductuales. La conducta que tiene un alto nivel de ocurrencia puede ser
utilizada para incrementar una conducta con un bajo nivel de ocurrencia, de
ah que asociar la segunda con la primera puede ser un factor clave para
convertir a la respuesta deficitaria en algo atractivo para el individuo. Por
ejemplo, para lograr un incremento de atencin en la clase la maestra utiliza
mtodos ldicos asociados a su enseanza (Walker y Shea, 1984/2002).

155
William Montgomery

Tcnicas de organizacin de contingencias

Son conjuntos de procedimientos articulados en programas que


potencian el uso de los principios descritos en los apartes anteriores. Sulzer-
Azzaroff y Mayer (1977/1995) sealan, entre otros, los siguientes:
La economa de fichas consiste en otorgar una unidad (un objeto,
dibujo, diploma, etc.) por cada desempeo (cierto nmero de respuestas
deseables), cambindose luego por otro objeto o suceso reforzante ms
valioso. Ayllon y Azrin (1968/1974) desarrollaron este mtodo a partir del
trabajo en poblaciones de salas hospitalarias, lo que ha servido tambin para
estudiar procesos decisorios de consumo y crear la interdisciplina de la
economa conductual. Para su buen manejo es mejor articular su
administracin de manera primero continua y despus intermitente, haber
especificado antes del proceso los requisitos de su otorgamiento al sujeto, dar
la cantidad adecuada en el momento preciso y tratar de que el aspecto de las
fichas sea atractivo. Por ejemplo, si se trata de nios:


En el manual de Walker y Buckley (1974/1976) se encuentra una
detallada resea de las utilidades que la economa de fichas puede brindar a
la tecnologa de la enseanza.
Otro paquete, el juego del buen comportamiento es de uso colectivo en
el aula de clase y quiz en una organizacin laboral o deportiva. Incluye
formar dos equipos de personas que compiten entre s para un mejor
cumplimiento. Al final diario los xitos se canjean por privilegios especiales.
Otra modalidad es el contrato familiar, donde cada parte se compromete a
realizar ciertas cosas que sean productivas a la marcha del hogar, definiendo
tareas (por ejemplo hacer la cama, ordenar la habitacin, sacar la basura,
ayudar a limpiar, etc.), formas de registro de las acciones y sus respectivos
reforzadores (horas de TV, paseos y actividades diversas).
El contrato conductual hace partcipe consciente al sujeto de su propio
tratamiento, dada la dificultad de llevar a cabo ciertas tareas encomendadas
por el psiclogo. ste documento se redacta en una hoja con su respectiva
copia (preferiblemente membretadas), claramente y con la debida
solemnidad, a mquina y sellado (ver apndice de este libro). Se lee en voz
alta ante el usuario del servicio, y tras su aceptacin plena de todos los
puntos, debe ser firmado por los miembros contratantes (el psiclogo y el

156
Tcnologia (1)

cliente) adems, de ser posible, por un testigo, que puede ser allegado al
cliente, su tutor, mediador o auxiliar del prestatario del servicio. El contrato
conductual puede constituir una tcnica auxiliar en s misma que ayude, junto
con otras, a conseguir resultados positivos respecto a problemas de hbitos de
estudio, adicciones, desavenencias matrimoniales, etc. Carrobles y Prez-
Pareja (2001) presentan un modelo de contrato conductual en el que sealan
puntajes otorgados (a manera de fichas cambiables por una propina) por la
ejecucin de respuestas de higiene hogarea, verificndolas con el siguiente
formato de registro (tabla 9.2):
Tabla 9.2. Formato de verificacin de conductas de higiene.

Puntos por cada conducta L M M J V S D


No tir nada en el suelo (1 p.)
La mesa est ordenada (1 p.)
El pijama est bajo la almohada (2 p.)
La ropa est recogida (1 p.)
La ropa est recogida y bien doblada (2 p.)
Los armarios estn ordenados (1 p.)
Los zapatos estn limpios (1 p.)
Por cada 9 puntos diarios, se dar uno extra de propina
Por cada 50 puntos, se darn 200 pesetas

Tcnicas de eliminacin de conductas

Extincin. Es un proceso inverso al reforzamiento, requiere suspender


su entrega en forma total. Al principio la tasa de respuestas aumenta, pero
progresivamente va disminuyendo. Para que tenga efectos duraderos es
necesario no restablecer absolutamente la consecuencia reforzadora. Es una
alternativa para el castigo. Un ejemplo es el retiro de la atencin a un nio
cuyos berrinches se producen con el pretexto de temer quedarse solo y a
oscuras en su cuarto a la hora de dormir. O tambin retirar la atencin hacia
el habla esquizofrnica de un sujeto diagnosticado como tal (Aylln y Azrin,
1968/1974). Para poder llevar adelante la extincin es necesario identificar
bien las fuentes de reforzamiento (qu extinguir y en qu situaciones) y
conseguir control ambiental y social totales, as como comprender que
muchas veces la extincin de una respuesta no deseada es gradual,
dependiendo de su fuerza y de los programas de reforzamiento precurrentes.
Castigo positivo. Administra un estmulo punitivo fsico o verbal
(palmazos, pellizcos, gritos enrgicos, censuras, exhortaciones) inmediato a la

157
William Montgomery

respuesta indeseable o aversiva que est recibiendo reforzamiento positivo.


Pineda, Lpez, Torres y Romano (2007, pp. 85-87) presentan, al respecto,
una lista de castigos asequibles al uso cotidiano. La suprime rpidamente
pero puede tener efectos emocionales secundarios, por lo que se recomienda
reservarlo slo para conductas dainas de alguna intensidad (escupitajos,
insultos, golpes violentos sin razn, etc.). Su aplicacin correcta requiere fijar
reglas previas, justas y equitativas, en base a las cuales castigar comunicando
en el momento preciso cul se ha infringido, actuar sin violencia verbal
humillante y no pedir disculpas ni sobreproteger despus de haberlo
administrado. Hay que evitar su uso excesivo para no modelar estilos
autoritarios ni acarrear respuestas solapadas.
Castigo negativo. Consiste en retirar un reforzador que obra en poder
del sujeto en el momento de emitir la respuesta indeseable (Ferster
(1957/1974). Por ejemplo, se quita el helado de la mano de un nio que
acaba de empujar adrede a su hermano menor; o, si se est en el hogar, al
nio berrinchoso se le priva de movimiento sentndolo o echndolo encima
de un cojn hasta que se calme. En la economa de fichas toma el nombre de
costo de respuesta, porque quita puntos por emitir conductas indeseables,
recurso muy utilizado en la educacin normal y especial, tanto como en la
supervisin del trnsito pblico a travs de las multas por infringir normas de
manejo.
Tiempo fuera de reforzamiento. Interrumpe el contacto del sujeto con
la situacin reforzante cuando emite respuestas indeseables. Se usa si no se
puede suspender la administracin del reforzamiento. Adopta dos
modalidades: a) total, retirando al sujeto de la situacin reforzante de su mal
comportamiento (a veces es necesario encerrarlo brevemente en un ambiente
aislado, un minuto por cada ao de vida), y b) parcial, retirando el reforzador
de su presencia (con o sin contacto visual) hasta que cese tal emisin.
Verbigracia.: el maestro puede hacer que un alumno molesto salga del aula
mientras dura la clase, o bien pararlo de cara a la pared, donde no tenga
contacto directo con los compaeros que alientan su indisciplina. El tiempo-
fuera debe aplicarse sin regaos ni discusin, y se recomienda en especial
para nios activos y agresivos65 o que prefieren las actividades de grupo.
Reforzamiento diferencial. Se hace reforzamiento diferencial cuando se
refuerza una respuesta dejando sin reforzar otra. En el reforzamiento

65
Siempre y cuando sea complementado con la sustitucin del modelo de coercitivo
imperante en la familia, que es caracterstico del ambiente que rodea la aparicin de
conducta infantil agresiva (Ross, 1991, p. 264).

158
Tcnologia (1)

diferencial de otras conductas se recompensan todas o cualquiera de las


respuestas que no se quieran eliminar. Por ejemplo, prestar atencin slo al
habla organizada y apropiada sin importar el tema del cual se hable. A su vez,
el reforzamiento diferencial de conductas incompatibles logra la supresin de
ciertas respuestas mediante el incentivo de aquellas que no pueden ocurrir
simultneamente. Se ejemplifica con el nombramiento como brigadier de un
alumno muy bullicioso en clase, o la evitacin de una conducta agresiva en un
sujeto si se le elogia su caballerosidad. En otros casos, una simple tctica de
distraccin respecto a la conducta hiperactiva puede servir, como cuando a la
hora del almuerzo un padre pregunta a su hijo que est desconcentrado y
movindose inquieto en su silla: Y te acuerdas de?, o Cuntame lo que
pas en....
Sobrecorreccin. La de tipo simple, conocida como prctica masiva
(Cobos, Gavino y Berrocal, 2006), utiliza criterios de saciedad haciendo
repetir la conducta indeseable sin reforzamiento. Se selecciona la conducta
objetivo y se fija un perodo de repeticiones suficientemente largo para agotar
y aburrir al sujeto hacindole perder el atractivo reforzante de dicha
ejecucin. Por ejemplo, dependiendo del problema bajo intervencin, se
puede obligar a un nio a tirar cosas al suelo, levantarse del asiento, encender
fsforos o escribir muchas veces la frase: No me voy a portar mal en un
cuaderno. En la sobrecorreccin restitutiva el individuo tiene que arreglar y
mejorar lo que deliberadamente haya estropeado o hecho mal (limpiar los
muebles o las paredes que ensuci, reordenar lo que haya desordenado,
rearmar lo que haya desarmado, etc.). Por otra parte, la prctica positiva exige
emitir la conducta apropiada en vez de la indeseable, ensayndola hasta que
se haga de acuerdo a criterios prefijados (ver Pineda y cols., 2007; pp. 105-
110).

Tcnicas auxiliares

El quehacer operante no podra llevarse a cabo sin el uso de una serie


de procedimientos que auxilian la labor del modificador de conducta. As,
funcionan o bien como marco normativo de accin (como en el caso de la
construccin de reglas); o bien como gua procedimental (la prctica dirigida);
o como acciones especficas que potencian la ejecucin (la estimulacin
suplementaria).
Construccin de reglas. En trminos tcnicos, una regla es una
situacin discriminativa que determina lugares, momentos y ocasiones en los

159
William Montgomery

cuales se pueden y no se pueden llevar a cabo ciertas conductas, y las


consecuencias positivas y negativas que siguen a aquellas de acuerdo con lo
fijado. Por tanto, establece un marco de accin aceptado por las partes sobre
el cual se manejan las contingencias, con el fin de clarificar las cosas para el
individuo bajo intervencin. Algunas veces utiliza un contrato conductual.
Pineda y cols., (2007) dan varios ejemplos de reglas para conductas de
orden, de aseo, de cooperacin familiar y de estudio en el hogar. Una de ellas
reza: Para que puedas jugar con tus amigos antes de las 5 p.m. debern estar
colocados los juguetes y los libros en su lugar y tambin el escritorio deber
estar limpio (p. 98).
Estimulacin suplementaria. Administracin de procedimientos
excedentes a la estimulacin habitual, para permitir suscitar respuestas poco
probables en el individuo. Est compuesta de instigadores, Los instigadores
son estmulos fsicos o verbales que fuerzan la emisin de una respuesta cuya
probabilidad es baja, pese a estar presentes las variables que la controlan. Se
puede, por ejemplo, usar las manos para producir respuestas motoras
ayudando a los msculos respectivos (en la articulacin se forman los labios
de un nio para que ste pueda emitir un sonido correctamente), o utilizar
recordatorios escritos (instigadores textuales) para que un nio se acuerde
de hacer ciertas tareas. Cuando el maestro dice, sealando un sector del
mapa, Esto es..., usa un instigador verbal para provocar un tacto (respuesta
de rotulacin) en sus alumnos.
Los estmulos de preparacin se dan en forma de instrucciones que
indican cmo debe ser emitida la respuesta y en qu condiciones ser
reforzada. As, un instructor de maniobras que modela ciertas acciones puede
mandar: Mrenme bien!, lo que lleva implcito el mensaje: para que lo
hagan correctamente o para que puedan descansar.
La estimulacin de apoyo y desvanecimiento utiliza objetos que ya
controlan la conducta para relacionarlos con respuestas que se requieren
reforzar en una nueva. Cuando se emiten, se va retirando gradualmente. As,
puede emplearse un dibujo de una casa con varias presentaciones, cada cual
con lneas ms discontinuas que la anterior hasta desaparecer, con el fin de
evocar el tacto respectivo. casa, en ausencia del estmulo visible (figura 9.1).
Los andadores para aprender a caminar, las ruedas pequeas de
bicicleta para aprender a manejarla con seguridad, etc.; son otros tantos
ejemplos cotidianos.

160
Tcnologia (1)

Casa Casa Casa Casa


Fig. 9.1. Parte del proceso de desvanecimiento de un estmulo.

Tratamientos basados en el autocontrol

El autocontrol, como principio vlido para el anlisis conductual, fue


explicitado por Skinner en Ciencia y Conducta Humana, distinguiendo entre
conducta controladora y conducta controlada, siendo la probabilidad de
ocurrencia de la segunda de ellas fruto de la operacin de la primera. El
inters inicial de los investigadores operantes por utilizar la potencialidad de
este concepto, se reflej en los estudios de Ferster y colaboradores y del Dr.
Israel Goldiamond sobre el tratamiento de la obesidad, la tartamudez, la
escritura y el rendimiento acadmico; y de problemas de pareja (Daz,
Comeche y Vallejo, 2008). Posteriormente, gracias al desarrollo de la
medicina conductual, del condicionamiento encubierto y del entrenamiento
autoinstruccional, se ha ampliado el espectro de utilidades prcticas.
Autocontrol. Comprende un grupo de procedimientos operantes que
implican instruir al cliente sobre la importancia de su rol como director de su
propio comportamiento. Debe verse a s mismo como un individuo
controlador (que observa, evala y modifica la conducta) y controlado
(que se conduce problemticamente) a la vez. Consta de tres etapas: 1) el
autorregistro de los episodios molestos, 2) la autoevaluacin del patrn
habitual de respuesta frente a ellos (autoverbalizaciones o actividades), 3) el
autorrefuerzo de respuestas alternativas aplicando reglas de reforzamiento
abierto o encubierto (Raich, 1991).
Biorretroalimentacin. Da la posibilidad de controlar voluntariamente
las respuestas fisiolgicas, operando a travs de la retroalimentacin constante
que recibe el cliente sobre la funcin implicada, lo que involucra al principio
el uso de aparatos (Labrador y Vallejo, 2008; Simn, 1993). Su proceso se
desarrolla as: 1) entrenamiento (electromiogrfico, termogrfico,
dermogrfico, etc.) en deteccin de la seal; 2) amplificacin; c)
procesamiento de la seal; 4) respuesta voluntaria de inversin o
manipulacin de la seal. Los procedimientos de biorretroalimentacin se
utilizan exitosamente en la medicina conductual y en la modificacin de
respuestas inmunolgicas.

161
William Montgomery

Entrenamiento conductual eficaz. Uso de procedimientos y diseos


operantes (instruccin por objetivos, modelado, ensayo, gua fsica,
moldeamiento, encadenamiento) en el campo especializado del deporte, que
tiene seis caractersticas: 1) medicin frecuente, detallada y especfica del
rendimiento por componentes del proceso y resultados; 2) distincin entre
desarrollo y mantenimiento de respuestas; 3) estimulacin obtenida del
propio rendimiento del deportista; 4) nfasis en los procedimientos
experimentales; 5) especificacin de la conducta del entrenador deportivo; y
6) procedimientos validados socialmente (Martin y Hyrcaiko, 1991).
Entrenamiento en control de la retencin. Consiste en tratar de
aumentar el control funcional de la vejiga en sujetos con problemas de
enuresis diurna y nocturna, moldeando la resistencia del sujeto a orinar
durante perodos cada vez mayores. El procedimiento incluye: 1)
capacitacin en diferir el momento de evacuar la orina tras la ingesta de
abundante lquido, 2) ensayar cada vez mayor incremento del tiempo de
retencin, 3) hacer un registro de la cantidad de minutos que se va
aumentando diariamente en la retencin. Tambin se puede ejercitar el uso
controlado del esfnter contrayndolo una vez empezado el flujo evacuador
(Goslvez, 1980; Bragado, 2003; Caballo, 1991).

CONCLUSIONES

Es difcil clasificar rigurosamente las tcnicas conductuales en rubros


precisos, debido a su diversificacin extrema. Sin embargo, es posible
desplegar un orden basado en el carcter de control antecedente,
consecuente, mixto o encubierto de sus procedimientos. En este sentido se
consideran las tcnicas de control de la activacin, que son recursos
indispensables en la mayora de procedimientos teraputicos conductuales;
las tcnicas de exposicin en vivo, que se basan en el principio de extincin
respondiente; la terapia aversiva, que trata hbitos nocivos y puede ser
administrada mediante frmacos o saciedad; la desensibilizacin sistemtica,
basada en el principio de inhibicin recproca e inspiracin para la tecnologa
de condicionamiento encubierto.
Desde el punto de vista del manejo de las consecuencias, las principales
tcnicas para incrementar, mantener o decrementar la conducta son, entre
otras, el reforzamiento, el moldeamiento, el encadenamiento, la imitacin, el
control de estmulos, la extincin, el castigo, la sobrecorreccin, el tiempo-
fuera y el reforzamiento diferencial.

162
Tcnologia (1)

Los paquetes de contingencia son programas de procedimientos y


tcnicas combinadas para apoyar las anteriores, y los procedimientos de
estimulacin suplementaria permiten inducir respuestas dbiles que solas no
se produciran. Por ltimo, el autocontrol es una habilidad entrenable que
comprende diferentes planos, entre los que destacan el uso del autorregistro,
la autoevaluacin de los dficits, excesos e inadecuaciones, y el autorrefuerzo
de respuestas alternativas.
Los tratamientos expuestos en este captulo no agotan el caudal de
tcnicas procedentes de los paradigmas respondiente y operante. Se han
seleccionado las ms notorias, pero quede sentado que existen varias ms.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1) Qu es una tcnica?
2) En qu se diferencian las tcnicas de activacin y las de exposicin?
3) Sobre qu principio se basa la tecnologa de adquisicin de conductas?
4) Sobre qu principios se basa la tecnologa de eliminacin de conductas?
5) Cmo se distinguen los tratamientos basados en el autocontrol?

163
10. Tecnologa (2)

P
rosiguiendo con la exposicin sucinta de las tcnicas
conductuales y conductual-cognitivas, se resean aqu los
tratamientos de condicionamiento encubierto, de aprendizaje
social, de control cognitivo, de terapia sexual, de terapia
conductual de tercera generacin y terapias constructivistas e integrativas.
Adicionalmente, se considera el anlisis contingencial.

TRATAMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO


Los tratamientos de condicionamiento encubierto son, en su mayora,
de orden operante66 y en fantasa. Cautela (1977/1983), recogiendo el rtulo
de Homme sobre las operantes de la mente, llam coverante a la
operante que se emite en imaginacin o por medio de discurso interno,
obedeciendo a las mismas leyes que la conducta manifiesta. Por lo tanto, su
ejecucin puede aumentar o disminuir la frecuencia de otras respuestas
manipulando consecuencias encubiertas. El tipo de imgenes y
verbalizaciones puede ser de afrontamiento, de relajacin, aversivas,
recompensantes, etc. (ver Gawain, 1978/1990; Caballo, 1991; Davis, Robbins
y McKay, 1982/1985; McKay, Davis y Fanning, 1981/1985). La descripcin
sinttica de las tcnicas siguientes est tomada de Montgomery (2002).
Reforzamiento encubierto. Aplica las normas del reforzamiento
positivo a nivel imaginal. El cliente aprende a visualizar objetos, eventos o
personas que incentivan sus conductas de afronte, como en el caso de la
persona con baja autoestima que evita interactuar en fiestas y se imagina
asistiendo a una mientras bellas chicas lo rodean elogindolo. Involucra: 1)
relajacin, 2) lista de conductas de evitacin a la situacin temida, 3) listar y
describir conductas de aproximacin a la misma (las que quieren llevarse a

66
Raich (2008) anota que esto ha sido cuestionado por algunos autores, que creen que el
condicionamiento encubierto debera adscribirse ms al aprendizaje vicario que al operante.

164
Tcnologia (2)

cabo), 4) listar refuerzos positivos especficos al caso, 5) practicar la


imaginacin de ellos, 6) grabar o hacerse leer la descripcin de las conductas
de aproximacin, 7) escuchar imaginando cada paso mientras se acompaa el
reforzador positivo, y 8) afrontamiento real.
Modelamiento encubierto. Esta vez el sujeto imagina un modelo
(generalmente alguien a quien admira) desempeando actividades o
enfrentndose a situaciones a las cuales teme. Permite alterar una secuencia
negativa de comportamiento (por ejemplo discutir continuamente con la
pareja o compaeros), o aprender nuevos patrones de conducta (por ejemplo
dialogar con el jefe del trabajo, con el maestro, etc.). Los pasos de esta tcnica
comprenden: 1) relajacin, 2) lista de conductas problemticas, 3)
imaginacin del contexto en que se dan, 4) imaginacin de alguien diferente
de s mismo en dicho contexto, 5) imaginacin de alguien similar a s mismo
en l, 6) sustitucin del modelo por uno mismo, 7) representacin imaginal
de la conducta deseada, 8) preparacin de frases alentadores apropiadas para
enfrentar la situacin, y 9) afrontamiento real.
Asercin encubierta. Consiste en entrenar al cliente para que detenga
su pensamiento mediante palabras o frases cortantes (aserciones) cada vez
que sienta sensaciones aversivas. Por ejemplo, para vencer una claustrofobia,
puede emitirse el mando: Clmate!. Sus pautas son: 1) relajacin, 2) listar
acontecimientos estresantes, 3) listar frases alentadoras para decirse antes,
durante y despus de cada uno, 4) practicar imaginariamente las aserciones
en los momentos desagradables, y 5) afrontamiento real.
Sensibilizacin encubierta. Se especializa en aparear imgenes aversivas
con otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Est hecha para
combatir ciertos hbitos nocivos: sadomasoquismo, excesos alimentarios, la
compulsin a mentir, y en algunos casos para la drogadiccin o el dolor. Por
ejemplo, imaginarse una herida abierta e inmediatamente despus visualizar
aquella parte del cuerpo sana y agradablemente masajeada con aceite. O
pensar que se est comiendo mucho y de pronto sentir deliberadamente
nauseas, tras lo cual se abandona inaginalmente la situacin saliendo al
balcn a tomar aire. Cuando en lugar de imgenes se utilizan palabras, se
puede hablar de autoinstruccin. Los pasos a seguir son: 1) relajacin, 2)
anlisis del hbito nocivo (qu sucede antes, durante y despus), 3) listar
jerarqua de situaciones placenteras, 4) creacin de escenas aversivas, 5) listar
emparejamientos de cada escena aversiva con su contraparte placentera, 6)
alterar las escenas aversivas introduciendo el primer indicio de malestar la
escena placentera correspondiente.

165
William Montgomery

Recondicionamiento orgsmico. Consiste en utilizar la autogratificacin


masturbatoria combinada con la fantasa para inducir respuestas emocionales
de aproximacin a personas por las cuales no se siente, o se repudia de
alguna manera, el deseo sexual. Es adecuada para la terapia de pareja o de
disfunciones sexuales. Comprende: 1) listar estmulos activadores de emocin
sexual, 2) seleccionar fantasas sexuales apropiadas, 3) relajacin, 4)
masturbacin acompaando la fantasa, 5) sustitucin de la fantasa
inapropiada por la adecuada, 6) masturbacin autocontrolada, acompaando
la fantasa apropiada.
Visualizacin. Se compone del uso de imgenes visuales autodirigidas
por el individuo para representar situaciones y practicar ejecuciones concretas
anticipadas en fantasa, induciendo respuestas en cualquiera de los tres
sistemas (cognitivo afectivo y motor), e incluso a nivel fisiolgico. Por
ejemplo, la visualizacin puede funcionar para facilitar un parto, para
combatir la tensin o mejorar el rendimiento deportivo. Requiere practicar la
imaginacin de escenas u objetos de manera detallada y vvida, incluyendo
formas, texturas, colores, sensaciones y sonidos.
Detencin del pensamiento. Excelente para combatir patrones ideativos
fuertemente obsesivos y generadores de ansiedad, pero tambin es un
componente necesario para complementar otras tcnicas. Tiene dos
modalidades de autocontrol tras un entrenamiento pertinente: a) la detencin
del pensamiento, donde el sujeto, cada vez que experimenta una cognicin
perturbadora, utiliza un mando breve y contundente para impedir que siga
adelante (por ejemplo: Ya!, No!, Alto!, etc.); y b) la distraccin,
donde el sujeto busca traer una cognicin alternativa cuya fuerza sea mayor
que la del pensamiento estresante. Comienza por hacer un listado de ideas
perturbadoras y de ideas alternativas, luego provocar con las primeras
voluntariamente la cognicin molesta, y despus ejercitarse en detener o
distraer el pensamiento (Rodrguez-Naranjo, y Gavino, 2006).

TRATAMIENTOS DE APRENDIZAJE SOCIAL


Debe tenerse en cuenta que la etiqueta de aprendizaje social no alude
solamente a las variantes tericas de Bandura o de Mischel, aunque estas
puedan ser las ms conocidas, sino a todo un conjunto de enfoques, entre los
que se encuentran los de Staats, Kanfer, Goldstein y otros (Cruzado,
Labrador y Muoz, 2008). El aprendizaje social ofrece una visin ms amplia
integrando los paradigmas, mtodos y tcnicas ya vistos con el aprendizaje
vicario, la autorregulacin, la terapia verbal y el entrenamiento en

166
Tcnologia (2)

comunicacin y habilidades sociales, constituyendo un puente entre


principios respondientes, operantes y el proceso de control cognitivo
(Bandura, 1969/1983; Thoresen y Mahoney, 1974/1980; Kanfer y Goldstein,
1975/1992; Goldstein y Keller, 1987/1991; Caballo, 1993).
Entrenamiento asertivo. Incluido aqu por ser un tratamiento muy
vinculado a las habilidades sociales, pese a que su origen tiene ms que ver
con el enfoque de reflejos condicionados que viene de Hull (Wolpe,
1969/1993). Prepara al sujeto para que afronte sus problemas interpersonales
con una nueva actitud que le permita una adecuada expresin de sus
sentimientos y opiniones. Para ello, primero se le ensea a discriminar tres
patrones de conducta: no asertivo, agresivo y asertivo. El individuo con
patrn no asertivo tiende a ser dependiente y tmido, permite que violen sus
derechos, no logra sus objetivos y se siente infeliz e inhibido. El individuo con
patrn agresivo tiende a ser hostil e irritable, viola derechos ajenos, logra sus
objetivos daando a los dems, se entromete en asuntos ajenos y busca
dominar. Finalmente, el individuo con patrn asertivo tiende a ser
independiente, defiende sus derechos, logra sus objetivos sin daar, es
expresivo y confiado, y se siente bien. La ndole de la solucin radica en el
aprendizaje de nuevas respuestas asertivas para aplicarlas en situaciones que
evoquen inhibicin o agresividad, mediante el ensayo conductual. Los tipos
de respuestas asertivas y abundantes ejemplos de su aplicacin en contextos
didicos sociales y de pareja se pueden encontrar en las obras de Fensterheim
y Baer (1975/1976) y Smith (1975/1986).
Ensayo conductual. Es una tarea propia del modificador de conducta
cuando cumple las funciones de entrenador o modelador de desempeos,
siendo, por tanto, un ingrediente necesario en el entrenamiento asertivo.
Identifica la situacin ante la que hay que realizar una tarea, establece
criterios de logro a cumplir, especifica las consecuencias positivas y gua y
retroalimenta las ejecuciones. Es necesario comenzar identificando las
situaciones en que el sujeto no es asertivo, evaluando aquellos componentes
verbales y no verbales cuya ausencia, dficit o exceso perjudica las
interacciones asertivas en esos episodios. Al principio se evalan dentro del
ambiente de entrenamiento las respuestas tal y como se dan, procediendo a
ensayar desempeos asertivos; y, finalmente, tras confeccionar guiones de
actuacin en base a los mismos problemas que aquejan al sujeto, se hace lo
mismo con los episodios problemticos en la vida real. Todo con sus
respectivas tareas intersesiones (Goldstein y Keller, 1987/1991; Gonzlez,
1992).

167
William Montgomery

Entrenamiento en habilidades sociales. Constituye un conjunto de


procedimientos: habilidades sociales, ensayo conductual, juego de roles,
retroalimentacin, etc.; que incrementan habilidades de contacto visual, uso
de manos, expresin facial, postura, voz, y repertorios complejos de
comunicacin interpersonal entre otros; de acuerdo, en general, con varios
postulados asertivos sobre las personas (Caballo, 1993).
Modelamiento. Es un proceso casi anlogo al de la imitacin, mas sin
presuponer que necesita reforzamiento. Suele ser de orden gradual y sirve
para establecer respuestas de afrontamiento o de maestra en el manejo de
algo. La extincin vicaria tambin forma parte de su arsenal (desensibilizacin
de contacto), implicando en ciertos casos la vista de un modelo que vence al
obstculo temido por el cliente (ver una extensa revisin en el captulo tres de
Bandura, 1969/1983). Por ejemplo, se logra superar el temor a serpientes si
se ve a otro sujeto manipularlas tranquila e inocuamente. Requiere. 1)
determinar el tipo de estmulos que se van a enfrentar, 2) explicar el objetivo
final al cliente, 3) modelamiento de la respuesta por un sujeto especializado, y
4) ensayo y retroalimentacin.
Aprendizaje estructurado. Propugna tres niveles de intervencin
(Goldstein y Keller, 1987/1991): 1) el desarrollo de destrezas prosociales; 2)
de autocontrol; y 3) de valores morales. El proceso de entrenamiento de
destrezas sociales incluye: a) identificar reas problemticas y habilidades
especficas en las que tiene dificultad el individuo, b) observar cul es el
mtodo que emplea para manejarse en ellas, y c) transformar los
componentes (verbales y no verbales) de esas conductas en metas para
alcanzarse progresivamente durante un lapso de ejercicio, primero en
prcticas estructuradas y luego en situaciones naturales. El desarrollo del
autocontrol incluye labores que, requieren articular: a) informacin sobre los
aspectos cognitivos, fisiolgicos y motores de la ira, b) autoinstrucciones para
que el sujeto las emplee en situaciones problema, y c) ejercicios
simulados y reales de tal empleo. La educacin moral incluye: a) toma de
decisiones y resolucin de problemas de manera no agresiva, b) enseanza de
respuestas de consideracin por los dems y preocupacin por sus
problemas, y c) ejercicios de ensayo conductual en situaciones de conflicto
interpersonal, utilizando tcnicas de negociacin y contrato. La dinmica se
despliega partiendo de la discusin de casos que pongan nfasis en dilemas
morales, procurando abarcar las categoras que seala Kohlberg para el
desarrollo moral: convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la
obligacin de seguir reglas sociales, y postconvencional, o reconocer valores

168
Tcnologia (2)

ms all de los formalismos (dignidad, democracia, justicia, valor de la vida,


cultura, etc.).
Manejo de la ansiedad y la ira. Tcnica propuesta por Suinn
(1990/1993), que consiste en 1) listar situaciones evocadoras de ansiedad y
respuestas de afrontamiento, 2) ensear a reconocer las seales ansigenas a
travs de signos somticos, autnomos y cognitivos, y 3) usarlas como
indicadores para iniciar la respuesta de afrontamiento activo (la relajacin).
Una variacin de esta tcnica, destinada a tratar la ira, se asemeja al modelo
de los "cinco eslabones" de Feindler (1984): a) anlisis de los estmulos
desencadenantes de la ira, b) identificacin de signos o estados fisiolgicos y
kinestsicos que la acompaan, c) autoinstrucciones para manejar la ira, d)
reductores o pautas de autocontrol cognitivo-fisiolgico de la activacin, y e)
autoevaluacin del propio desempeo.
Entrenamiento en comunicacin y negociacin. Para mejorar la
expresin se entrena al cliente en a) el manejo de componentes verbales y no
verbales, y b) en el uso de frmulas oratorias efectivas tanto para el discurso
como para el dilogo. Todo ello con mtodos de ensayo y retroalimentacin.
El adiestramiento en negociacin incluye la comunicacin como paso previo,
continuando con la definicin de contextos para negociar (lugar y momento
adecuados, etc.), presencia personal, mecnica de la negociacin y la
transaccin. Las obras de Uri (1991/1992) y Dana (1989/1992) son de gran
utilidad para esto.
Terapia de pareja, marital y sexual. Genricamente, este conjunto de
tcnicas procura incrementar la interaccin positiva mutua a la vez que se
disminuyen los intercambios negativos. Para ello se propende a dos cosas: a)
el aumento de efectividad comunicativa sobre expresin de afectos y quejas,
solucin de conflictos, uso de turnos e iniciativas, y b) la aclaracin de
valoraciones subjetivas y/o sentimientos sobre la vida de pareja, marital o
sexual (roles y fines, problemas de relacin, crianza de los hijos, finanzas,
tiempo a compartir, relaciones con parientes, etc.). De acuerdo con
Liberman, Wheeler, De Vissser, Kuehnel y Kuehnel (1980/1987), y
Bornstein y Bornstein (1988/1994), por trmino medio el tratamiento se
divide en cuatro fases; 1) entrenamiento en comunicacin, 2) expresin de
cosas que agradan y desagradan de la pareja, 3) lista de cosas que se quisieran
aumentar y/o disminuir en la relacin mutua, 4) entrenamiento en
dramatizacin (escenificacin de situaciones y solucin), y 5) solucin de
compromiso con acuerdo de transaccin temporal. Especficamente en la
terapia sexual se pueden utilizar varias tcnicas, la mayora de ellas expuestas
por Kaplan (1975/1986): el uso de la relajacin, la focalizacin sensorial, el

169
William Montgomery

apretn, la masturbacin dirigida, la maniobra del puente y tambin el


recondicionamiento orgsmico, descrito en otra parte de este captulo.

TRATAMIENTOS DE CONTROL COGNITIVO


Las vertientes cognitivo-conductuales rescatan el plano de los
pensamientos (frecuentemente abordados como discurso verbal interno), y,
sin desconectarse de los procedimientos precedentes, utilizan procedimientos
de contra-argumentacin para modificar las cogniciones, la enseanza de
recursos autoinstruccionales y la solucin de problemas (Davis, Robbins y
McKay, 1984/1985; McKay, Davis, y Fanning, 1985/1986; Meichenbaum,
1985/1987; DZurilla, 1986/1993; Caballo, Buela-Casal y Carrobles, 1995;
Beck, 1995/2000; Yankura y Dryden, 1997/2000).
Terapia racional emotivo conductual. Combate tanto los pensamientos
deformados como las ideas irracionales presentes en la inadecuacin a
ciertas normas sociales. El individuo, asesorado, trata de identificar sus
problemas y formular alternativas comprometindose emocionalmente con
ellas. Es ideal para abordar la depresin, la baja autoestima, la angustia, etc.
Aunque en s misma es toda una lnea teraputica (cognitiva o racional
emotiva), suele componerse de: 1) expresin de los pensamientos o ideas
negativas sobre s mismo, el futuro o las demandas que son hechas por el
mundo, 2) evaluacin de cada uno en su perfil bsico: situacin problemtica,
respuesta acostumbrada y posible alternativa de solucin, y 3) nfasis en que
lo principal no es el problema sino cmo se siente uno a su respecto (Ellis y
Grieger, 1980/1983)67. Algunas variaciones de estas tcnicas que siguen el
clsico anlisis A (Acontecimiento impactante), B (Conducta de evaluacin
errnea de A) y C (Accin-emocin perturbadoras), incluyen el conocimiento
de las cinco reglas de conducta racional (aceptar hechos obvios, proteger la
salud, lograr los objetivos, evitar conflictos y sentir emociones) y el empleo de
imgenes emotivas para practicar estados personales de bienestar durante
diez minutos diarios (Lega, Caballo y Ellis 2002).
Terapia cognitiva. Este enfoque, con mucho nfasis en aspectos
depresivos del comportamiento, procura identificar distorsiones cognitivas
como la generalizacin excesiva de algo que se vivencia negativamente, la
magnificacin (catastrofismo) y minimizacin de los acontecimientos, y el
pensamiento absolutista dicotmico (visin en contrastes rgidos), entre otras.
Ellas, como las ideas irracionales formuladas por Ellis, pueden conducir a
67
Hay falacias de focalizacin,

170
Tcnologia (2)

emociones, conductas y consecuencias motivacionales negativas, puesto que


contemplan la prdida y/o la amenaza como acontecimientos reales y
potenciales. Mientras en la depresin las actitudes y los esquemas cognitivos
giran alrededor de situaciones de prdida, en la ansiedad lo hacen centrados
en la amenaza. El proceso de tratamiento consiste en lo siguiente (Beck,
Rush, Shaw y Emery, 1979/1983): despus de una fase inicial de preparacin
y justificacin de la terapia, se asignan tareas conductuales intersesin para
aumentar la actividad; se explica al paciente de qu manera influyen las
cogniciones sobre las emociones (de acuerdo con el modelo cognitivo del
propio Beck); se identifican los pensamientos automticos mediante un
autorregistro; se discuten (a la manera de Ellis) las cogniciones negativas y las
conclusiones que se derivan de ellas; y, opcionalmente, se puede realizar un
entrenamiento en habilidades de afronte. La figura 10.1 ilustra de manera
sencilla un ejemplo del mismo Beck (1995/2000; p. 37). Si en una situacin
de lectura de libro el sujeto tiene cogniciones central e intermedia negativas
de s mismo, stas evocaran respuestas en consonancia.

Situacin Pensamientos automaticos Respuesta


Emocional
Creencia central: Soy incompetente
Conductual
Creencia intermedia: Si no comprendo, soy tonto
Fisiolgica
Lectura de libro Es demasiado difcil No leer

Figura 10.1. Ejemplo de cmo influyen los pensamientos automticos.

Inoculacin del estrs. Basada en el modelo de afrontamiento de


Lazarus y Folkman (1984/1986), implica someter al individuo a dosis
progresivas de ansiedad, con el fin de activar sus defensas psicolgicas
contra aquella y hacerlo capaz de afrontarlas con xito. Est recomendada
para todo tipo de problemas cotidianos (por ejemplo ser testigo o
protagonista de hechos traumticos o desagradables en la escuela, la calle o el
hogar). Se necesita: 1) relajacin, 2) listar jerarqua de hechos estresantes, 3)
listar pensamientos de afronte antes, durante y despus de ellos, 4) exponerse
imaginalmente a los hechos estresantes mientras se utilizan los pensamientos
de afronte, y 5) prctica de afronte real (Meinchembaum, 1985/1987).
Entrenamiento autoinstruccional. Se fundamenta, segn
Meinchembaum y Cameron (1980/1983) en el papel del lenguaje interno
como gua cognitiva de la conducta motora. El adiestramiento principalmente
para nios, consiste, pues, en ensear al cliente a utilizar su discurso interno

171
William Montgomery

para autodirigirse. Plantea los siguientes pasos. 1) un modelo acta mientras


dice en voz alta frente al sujeto lo que est haciendo, 2) el cliente imita lo
hecho por el modelo en base a su gua verbal, 3) el cliente vuelve a hacer lo
mismo, pero esta vez se gua l mismo en voz alta, 4) igual, pero con
autoinstrucciones en voz baja, y 5) igual, pero desarrollando la tarea de
manera silente.
Biblioterapia. Se basa en el uso de materiales escritos para apoyar,
mediante la informacin que falta o que sustituye a otra errada, al cliente.
Requiere que ste posea un repertorio intelectual y social promedio, y que las
lecturas sean reforzantes. El sujeto debe, en base a la biblioterapia, efectuar
autodiagnsticos, autorregistros, y llevar a cabo procedimientos de solucin
de problemas (vase Cobos y Gavino, 2006).
Ciencia personal. Presentada por Mahoney (1980/1983), esta tcnica
incluye un amplio rango de procedimientos que se basan en la tesis del
hombre como cientfico para resolver sus problemas ntimos y personales.
Implica la instruccin al cliente en evaluar, con respecto a su problema: 1) la
especificacin, 2) los datos acerca de sus estados cognitivo, afectivo y
biolgico, 3) la identificacin de las fuentes, 4) el examen de sus opciones, 5)
la delimitacin de aquellas, 6) la comparacin de los datos antes y despus de
la experimentacin personal del cambio, y 7) la ampliacin, revisin o
extensin de aquellos.
Solucin de conflictos interpersonales. Su estrategia es plantear
operacionalmente posibles problemas a los que se teme, y mediante un
anlisis igualmente sistemtico, evaluarlos y formular alternativas. Se utiliza
con respecto a las respuestas experimentadas como ineficaces frente a
problemas cotidianos que causan estrs o depresin (desencuentros y peleas
en el hogar, en el trabajo o en la universidad, acontecimientos luctuosos,
trastornos orgnicos molestos, etc.) (DZurilla, 1986/1993). Su secuencia es:
1) perfilar el problema (dnde, cmo, cundo y ante quin sucede), 2)
perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qu se hace o se deja de hacer
frente a l), 3) listar una jerarqua de alternativas descomponiendo cada una
en acciones concretas, 4) sopesar las posibles consecuencias de cada una, 5)
ensayar las soluciones y evaluar los resultados, y 6) si no satisfacen, empezar
de nuevo. Una gua pormenorizada de todas sus aplicaciones puede hallarse
en la obra de Nezu, Nezu y Lombardo (2004/2006).
Clarificacin de valores. Tcnica similar a la anterior, pero
especialmente dedicada a solucionar problemas de insatisfaccin existencial e
ideolgica en cualquiera de sus facetas (Simon, Howe y Kirschenbaum
(1972/1977). Comprende: 1) listar actividades o patrones de conducta que se

172
Tcnologia (2)

hacen por compulsin (una fuerza externa que obliga), 2) cules se hacen por
hbito (patrn inconsistente no analizado), y 3) cules por libre eleccin
(meditada decisin propia), 4) perfilar los problemas de la compulsin y el
hbito (dnde, cmo, cundo y ante quin suceden), 5) perfilar la respuesta
habitualmente ineficaz (qu se hace o se deja de hacer frente a ellos), 6) listar
una jerarqua de alternativas de libre eleccin descomponiendo cada una en
acciones concretas, 7) ensayar las soluciones.
Programas de modificacin cognitiva. Son diversos planteamientos
aplicados fundamentalmente en el campo educacional, bifurcados en dos
grandes lneas: a) modificacin intelectual, entrenando aspectos de
razonamiento abstracto y formal; y b) ensear a pensar, con estrategias
generales para resolver problemas prcticos, personales e interpersonales
(Funes, 1995). Entre los primeros destaca el Programa de Enriquecimiento
Instrumental, de Feuerstein, y entre los segundos el Programa de Resolucin
de Problemas de Shure y Spivack. Feuerstein construy una aproximacin
sistemtica para el entrenamiento de componentes cognitivos infanto-
juveniles (a partir de los ocho aos de edad, y diez si tienen dficits
intelectuales), que va desde la organizacin de puntos en figuras geomtricas
hasta las relaciones familiares, utilizando mtodos conductuales: planteando
objetivos con sus respectivos anlisis de tareas y moldeando progresos. Shure
y Spivack, por su parte, basan su enfoque en cinco tipos de pensamiento: 1)
causal, o capacidad de determinar el origen o causa del problema; 2)
alternativo, o capacidad de imaginar el mayor nmero de soluciones a un
problema determinado; 3) consecuencial, o capacidad de ver las
consecuencias de las actitudes y comportamientos; 4) de perspectiva, o
capacidad emptica con los dems; y 5) de medios-fines o capacidad de fijar
objetivos y organizar los medios disponibles para conseguirlos. De acuerdo
con eso, a la manera de DZurilla, se ejercitan competencias para identificar y
definir problemas, generar soluciones alternativas, anticipar consecuencias,
tomar decisiones y evaluarlas.

TERAPIAS DE TERCERA GENERACIN

Son variantes inicialmente surgidas del conductismo radical. Para Prez-


Alvarez (2006), la formulacin de las nuevas terapias conductistas radicales
vendra a ser como una refundacin de la terapia conductual tradicional en
un anlisis de conducta clnico, al rescatar la importancia del contexto
verbal en la (re)construccin de las contingencias y presentarse como una

173
William Montgomery

alternativa al modelo mdico en el mbito de la psicopatologa. La terapia de


conducta, tradicionalmente comprometida con la bsqueda del autocontrol
en sus diversas formas, se compromete ahora con procedimientos indirectos
mediante estrategias ms bien paradjicas (no hay que preocuparse por
controlar las propias reacciones, hay que abandonarse, no hay que
obsesionarse en buscar soluciones para los problemas, hay que dejar que
stos sigan su curso, en vez de evitar sufrir la experiencia hay que vivirla
centrndose no en las metas, sino en el proceso). Segn Vallejo (2012, pp.
41-2), las caractersticas generales de esta tercera generacin seran: 1)
enfatizar la prctica de la conducta, por encima de la interpretacin y las
instrucciones al cliente; 2) considerar la funcin ms que la topografa; 3)
retornar al anlisis funcional; 4) destacar el papel de las emociones y de su
experimentacin; 5) relievar la importancia de la relacin teraputica; y 5)
adoptar una postura ms educativa que correctiva. Aqu se considerarn las
terapias de aceptacin y compromiso, analtica-funcional, de activacin,
dialctica-conductual e integral de pareja. Adicionalmente, tambin se incluye
la de hipnosis despierta, aunque no est muy claro su estatus de terapia
contextual.
Terapia de aceptacin y compromiso. Es una opcin a la terapia
racional, tratando de alterar las formas en que funcionan las reglas que pautan
el comportamiento del individuo, recontextualizando sus contingencias
verbales (contextos envolventes del yo debo, yo creo, etc.) hacindolas
menos conflictivas (Wilson y Luciano, 2002). En esta tarea, el terapeuta
procura que el cliente: a) deje de preocuparse por cambiar sus pensamientos
perturbadores, b) deje de dar explicaciones causales sobre el control del
problema, c) deje de creer que las palabras significan estados, y d) deje a un
lado las calificaciones valorativas exageradas. Para ello se sita al sujeto en un
estado de distanciamiento comprensivo, que implica su adopcin de un
punto de vista nuevo, no comprometido con sus problemas ni sus supuestas
causas (perspectiva del tablero). Al desenmascarar las reglas autodestructivas y
deshacer la literalidad de las explicaciones, se le induce a abandonar una
lucha intil contra emociones y pensamientos sin sentido. Esto provocar de
suyo un nimo de desesperanza creadora (saber que lo convencional no
funciona y que no se pierde nada probando otra cosa), y una consiguiente
baja de la ansiedad y la culpa, tras lo cual puede procederse a proponer reglas
distintas de accin a travs de cualquiera de las tcnicas cognitivas,
existenciales o de asociacin verbal vigentes. Por ejemplo, Pez (2012, pp. 82-
83) reporta que uno de los tantos ejercicios que utiliz para abrir las
reacciones privadas de su cliente con sntomas de mareo, fue hacerle girar la

174
Tcnologia (2)

silla en que estaba y pedirle que note la sensacin como un inicio para
observar lo que aparece a cada momento. En la obra divulgativa de Hayes
(2005/2011) pueden encontrarse varios ejercicios para diferentes objetivos en
trminos muy sencillos.
Psicoterapia analtico-funcional. Rescata, dentro del enfoque operante,
el papel del gabinete psicoteraputico como ambiente en el cual ocurren
arreglos de contingencias con respecto a comportamientos clnicamente
relevantes. En este sentido, el ingeniero conductual presenta funciones de
estmulo evocativo (de conducta respondiente), discriminativo (propicia
situaciones para responder instrumentalmente) y reforzante (suministra
consecuencias que aumentan, disminuyen o extinguen repuestas) para el
cliente. As, la sesin teraputica es el ambiente en el cual se puede y se debe
analizar la conducta y lograr cambios fundamentales a nivel verbal, dado que
el lenguaje es el principal factor funcional de control antecedente y
consecuente del comportamiento. El anlisis funcional del lenguaje del
cliente comprende la identificacin de tactos (rotulacin deformada de
acontecimientos), mandos (peticiones inconscientes disfrazadas)
intraverbales, autoclticos (asociaciones estereotpicas inadecuadas) y silencios
(Kohlenberg y Tsai, 1991/2007).
Terapia de activacin conductual. Desde esta variante (Kanter, Bush y
Rush, 2009/2011; Martell, Dimidjian y Herman-Dunn, 2010/2013), se
entiende que parte importante de la dificultad en el comportamiento
depresivo se plasma en la evitacin de relevantes mbitos de la experiencia
que carecen de motivacin para el individuo. Entonces, se intenta activarlo
en funcin a sus intereses, valores y posibilidades, moldeando
progresivamente su conducta verbal y no verbal en la direccin ms
conveniente y en situaciones naturales, a travs de tareas de exposicin
sistemtica, asignando actividades recompensantes y monitoreando la
resolucin de problemas. Incluye procedimientos analtico-funcionales de
reforzamiento, moldeamiento, de aceptacin-compromiso y de la terapia
cognitiva de Beck.
Terapia dialctica conductual. Trata de esclarecer la polaridad
dialctica del contexto individuo-entorno, desplegando estrategias para
distinguir tres patrones de conducta polar: la inestabilidad emocional contra
la auto-invalidacin, la pasividad activa contra la competencia aparente y la
crisis implacable contra el afligimiento inhibido. Fue diseada
especficamente para tratar con disfunciones del tipo personalidad lmite
(Linehan, 1993/1996), ofreciendo un ambiente sobre el cual reconstruir la
regulacin emocional a travs de la relacin teraputica, combinando varias

175
William Montgomery

tcnicas de tratamiento, entre las que destacan las habilidades sociales y la


resolucin de problemas, e incluso comprenden la meditacin zen.
Terapia integral de pareja. No obstante la elevada magnitud del efecto
conseguido por la TC marital y de pareja tradicionales, las investigaciones de
Jacobson y sus colaboradores en seguimiento de dos o ms aos de los
procedimientos clsicos, indicaron que la mejora de la relacin entre las
parejas como fruto de dicho tratamiento recae en un 30% de ellas,
terminando muchas veces en la separacin. La terapia conductual integral de
pareja es la alternativa (Morn, 2006), inclinndose por propiciar procesos de
aceptacin o perdn segn las circunstancias de discordia marital. La
aceptacin es un proceso conductual que involucra, por un lado, unir a la
pareja en torno al problema; por otro, aminorar el impacto negativo del
comportamiento hiriente de uno o de ambos cnyuges; y, en tercer lugar,
enmarcar en un contexto histrico ms amplio las diferencias. El perdn es
una forma de aceptacin propia del evento calificado como traicin (entre
otros aspectos graves) que conlleva tolerancia a los estmulos asociados al
perjuicio y disminucin de la aversin por parte de la pareja afectada hacia la
otra, despus de haber sopesado los costos y beneficios de tal decisin68.
Terapia de hipnosis despierta. Es la alterativa a la hipnosis tradicional,
por lo que su objetivo es incrementar la susceptibilidad hipntica para
utilizarla eficazmente a favor de la intervencin. Utiliza el concepto de
hipnosis despierta por contraposicin al clsico trance del sujeto semi-
dormido, propiciando su vulnerabilidad a la sugestin mediante un
procedimiento de tres fases: 1) ejercicios de recuerdo sensorial, pidindole
que meta su mano en agua helada y verbalice sus sensaciones, luego que la
saque y retrotraiga la experiencia, 2) asociacin secundaria: que asocie la
rigidez de la mano con una accin imaginada y luego real, como tocar un
lpiz, etc.; y tras varios ensayos decirle que ese mtodo le activa cada vez ms
su cerebro, de modo que aumenta su receptividad a la sugestin propia y
ajena; y 3) generalizacin, se continan asociando diversos objetos y eventos a
la sensacin y despus se manejan sugestiones hipnticas a travs de cualquier
tipo de tratamiento conductual-cognitivo (Capafons y Amig, 2008).

68
En trminos directos: El perdn es el hecho de vencer el resentimiento hacia un ofensor,
no negando el derecho al resentimiento, sino esforzndose en considerar al ofensor con
benevolencia, compasin e incluso amor, reconociendo al mismo tiempo que este ofensor
renunci a su derecho a ellos (Mullet, 2012; p. 137).

176
Tcnologia (2)

TERAPIAS INTEGRATIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS

Estos enfoques pueden considerarse tpicamente dentro de las lneas


heterodoxas del anlisis conductual. Por un lado se tienen modelos
teraputicos integrativos, que, segn sus creadores, intentan conjugar
eclcticamente procedimientos (e incluso conceptos) conductuales,
cognitivos, psicoanaliticos, humanistas, y hasta alternativos. Por otro lado,
parte del enfoque cognitivo del comportamiento ha dado lugar hoy a las
llamadas psicoterapias constructivistas, que, para Mahoney (1995/1997),
permitiran pasar de una representacin disfuncional de la realidad objetiva a
una reconstruccin personal ms proactiva, valorando el rol adaptativo de los
procesos inconscientes y de la emocin. Aqu slo se presentan algunas de
ellas.

Modelos integrativos

Terapia multimodal. Desde lo que podra denominarse una versin


liberal de la terapia de conducta, practica y predica abiertamente el
eclecticismo tcnico, segn el cual es perfectamente vlido adoptar
cualquier tipo de procedimiento (dinmico, gestltico, etc.), e incluso las
caractersticas de quienes lo ejercen, con el fin de ayudar a la intervencin
teraputica. Lo cierto es que la seleccin de tcnicas la hace en funcin a su
efectividad, por lo cual es predominante el uso de tcnicas conductuales y
cognitivas. Su creador, A.A. Lazarus (1981/1984), reconoce que cada
terapeuta tiene, al menos, una teora que gua sus elecciones, y l se basa en la
teora del aprendizaje social (con influencias tambin de la teora general de
sistemas y la teora de la comunicacin). Su modelo BASIC ID sintetiza siete
conjuntos de variables que se han descrito ya en el captulo sobre evaluacin:
conducta, afectividad, sensacin, imaginacin, cognicin, relaciones
interpersonales y frmacos que afectan el desempeo. Lazarus (1970/1980)
fue el primer terapeuta conductista que sugiri el uso de metforas y
parbolas en la consulta, e incorpor muchas tcnicas inicialmente ajenas al
enfoque conductual.
La terapia cognitiva basada en mindfulness. Ideada por el Dr. Kabat
Zinn, connota una filosofa de vida y una praxis manifestada como atencin
receptiva hacia la experiencia y consciencia plena que centra su inters y
ejecutoria en la experiencia no valorativa del tiempo presente. Esta
contemplacin medita sobre el propio cuerpo, la respiracin y, en general,

177
William Montgomery

los estmulos sensoriales. Tiene, en este sentido, un fuerte parentesco con las
prcticas de la cultura oriental adscrita al Budismo Zen, en la cual usualmente
se adoptan posturas favorables a la meditacin contemplativa y la
concentracin somtica para auto-regular o silenciar emociones interferentes
con la tranquilidad personal. En breve, como dice Vallejo (2012), sus
principales caractersticas son: a) centrarse en el momento presente, b) abrirse
libre a la experiencia y a los acontecimientos, c) aceptar radicalmente la
experiencia como venga, sin valoraciones, y d) renunciar al control sobre la
situacin.
Terapia por desensibilizacin y reprocesamiento de movimientos
oculares. Se nutre de la aplicacin de la exposicin en fantasa tal como se
lleva a cabo en la desensibilizacin sistemtica, pero centrada en el
tratamiento del estrs post-traumtico (problemas de vctimas de violaciones
o asaltos as como situaciones de emergencia provocadas por desastres
naturales) (ver Shapiro, 1995/2005). En vez de utilizar slo la relajacin
muscular como respuesta incompatible con el estado de ansiedad, se activan
movimientos oculares bilaterales con el resultado de acelerar el proceso de
reaprendizaje. As, en base a una lista previamente construida, se le pide al
cliente que imagine situaciones particularmente estresantes o dolorosas para
l mientras mueve sus ojos al son de los movimientos de la mano del
terapeuta, o bien de las luces de un aparato especialmente diseado para
servir de gua visual. El procedimiento se repite hasta que, mediante la clsica
escala de ansiedad subjetiva, el cliente reporte ir extinguiendo
progresivamente cada uno de los reactivos de la lista. No falta el uso de las
"escenas control" (tambin como en la desensibilizacin sistemtica) para
reforzar los reaprendizajes.

Modelos constructivistas

La terapia de rol fijo, extrada de la teora de los constructos


personales de George Kelly, es una de las variantes tcnicas de este enfoque
(Epting y Nazario, 1989), cuyo objetivo central es otorgar al individuo la
oportunidad de adoptar una personalidad ideal delineada por sus propias
expectativas. Consideran el proceso teraputico como un proceso de co-
construccin del significado entre cliente y terapeuta por medio de
actividades narrativas. La secuencia narrativa analizada incluye emociones,
motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del cliente, presentadas
en un contexto argumental con cinco elementos: 1) el escenario (lugar y

178
Tcnologia (2)

tiempo), 2) el agente (la persona que de alguna manera media el problema),


3) la accin (aquello que sucede), 4) el instrumento, y 5) la meta. De la
narrativa se obtienen conclusiones para articular el tratamiento en base a un
acuerdo recproco entre el cliente y el analista que, a partir de la consciencia
del malestar, decida opciones de crecimiento con direccionalidad
progresiva (Botella y Feixas, 1998).
La terapia cognitiva-interpersonal. Se dirige al descubrimiento de
aspectos inconscientes de la experiencia, tratando de evaluar como
"observador participante los procesos cognitivos centrales asociados al
esquema interpersonal disfuncional del cliente, explorando sus muestras en
los componentes emotivos de acontecimientos vitales, o en las circunstancias
nacidas de la propia relacin teraputica. Safran y Segal (1990/1994) indican
que este tratamiento se centra en tres focos segn las dificultades se
presenten: fuera de la sesin, dentro de la sesin, y las disposiciones
inconscientes a la accin. En todos los focos se fomenta la toma de
conciencia de los pensamientos automticos. Parte importante del
procedimiento es detectar "marcadores interpersonales" que indicaran
problemas o rupturas en la alianza teraputica, como en las siguientes
situaciones: 1) escepticismos expresados (in)directamente o en sentimientos,
opiniones negativas o sarcasmos hacia las posibilidades del consultor o de la
terapia; 2) alusiones a pasados tratamientos insatisfactorios; 3) discrepancias
sobre las metas teraputicas; 4) anuencia excesiva hacia el planteo del
terapeuta; 6) negativismo y resistencias para responder a las indicaciones y
tareas. Para desactivar estos marcadores o utilizarlos como anclas para la
mejora, se replantea la comunicacin y el intercambio de sentimientos entre
el terapeuta y el cliente.
La terapia de esquemas. Se centra en el conocimiento de los orgenes,
la infancia de los pacientes y la influencia de todo eso en los problemas
emocionales vinculados a un supuesto esquema disfuncional temprano. Los
esquemas disfuncionales tempranos trasuntan creencias incondicionales
sobre uno mismo en relacin al entorno, debidas a la interaccin entre las
necesidades afectivas centrales no satisfechas en la experiencia temprana
(relaciones poco recompensantes con la familia) y las caractersticas
temperamentales. Estos esquemas se perpetan a travs de: a) distorsiones
cognitivas; b) patrones (trampas) vitales autoderrotistas; y c) estilos de
afrontamientos de esquemas. La meta final del tratamiento es incorporar
esquemas especficos y estilos de afrontamiento que no fueron integrados
consistentemente en la personalidad, utilizando tcnicas cognitivas,
conductuales, del nio interior, psicoanalticas, interpersonales y

179
William Montgomery

experienciales, y manejando la relacin paciente-terapeuta de modo que se


fijen cinco reas de cambio: 1) en las relaciones sociales, 2) en la autonoma,
3) en la autoestima, 4) en la autoafirmacin y autoexpresin, y 5) en la
preocupacin por los dems (Young y Klosko, 1993/2001).
La terapia cognitivo-estructural. Intenta reconstruir la organizacin
cognitiva personal del cliente, e identificar los supuestos tcitos que
estructuran su experiencia, procediendo a variar sus desequilibrios mediante
cambios superficiales (tcnicas cognitivo-conductuales) y profundos
(tcnicas cada vez ms cognitivas o incluso psicodinmicas) (Guidano,
1992/1994). Elabora la dinmica como un proceso de co-construccin del
significado entre cliente y terapeuta por medio de actividades narrativas que
incluyen emociones, motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del
cliente, formuladas en un contexto argumental con cinco elementos: el
escenario (lugar y tiempo), el agente (la persona que de alguna manera media
el problema), la accin (aquello que sucede), el instrumento y la meta. De
dicho proceso se sacan conclusiones para armar el tratamiento partiendo de
un acuerdo recproco entre las partes, que, a partir de la consciencia del
malestar, seleccione opciones de crecimiento direccionalmente progresivas.

TRATAMIENTO CON ENFOQUE INTERCONDUCTUAL

El enfoque interconductual kantoriano se puede considerar como una


aproximacin sui generis, aun cuando su planteamiento bsico no se aleja del
conductismo radical y del contextualismo, al decir de Hayes (1993). Sin
embargo, el interconductismo mexicano ha construido su propia versin del
asunto y, entre otras cosas, tambin ha desarrollado una variante tecnolgica
que pretende oponerse a las perspectivas morfolgicas de la terapia
conductual tradicional. En este sentido, el anlisis contingencial de Ribes,
Daz-Gonzlez, Rodrguez y Landa, (1986) y Daz Gonzles (1999), procura:
a) desprofesionalizar los mtodos de trabajo de modo que el usuario
mismo sea quien defina las particularidades de la intervencin, y b)
adiestrarlo para que reconozca patrones valorativos en la situacin problema,
desenmascarando redes morales envolventes. Tras una evaluacin en los ejes
macro y microcontingencial de la situacin, se propugnan cuatro tipos de
procedimientos: 1) alterar disposiciones del cliente, 2) alterar la conducta de
otra persona que cumple funciones auspiciadoras, mediadoras y reguladoras
en el problema, 3) alterar la conducta del cliente para hacerla ms efectiva, y
4) alterar las prcticas macrocontingenciales valorativas pertinentes, propias

180
Tcnologia (2)

del usuario y de otros. Las tcnicas para cumplimentar cada punto son
elegidas bajo criterios funcionales, siempre dentro del marco conductual
(Daz-Gonzlez, Landa, Rodrguez, Ribes y Snchez (1989).

CONCLUSIONES

Se prosigue exponiendo ms tratamientos conductuales. El


condicionamiento encubierto se vale de coverantes imaginales y verbales que
modifican predictiblemente los parmetros de la conducta. El aprendizaje
social integra los paradigmas, mtodos y tcnicas ya vistos con el aprendizaje
vicario, la autorregulacin, la terapia verbal y el entrenamiento en
comunicacin y habilidades sociales. Las vertientes cognitivo-conductuales
rescatan el plano de los pensamientos (frecuentemente abordados como
discurso verbal interno), y, sin desconectarse de los procedimientos
precedentes, utilizan procedimientos de contra-argumentacin para modificar
las cogniciones, la enseanza de recursos autoinstruccionales y la solucin de
problemas.
Las terapias de tercera generacin son variantes inicialmente surgidas
del conductismo radical que rescatan la importancia del contexto verbal en la
(re)construccin de las contingencias, comprometindose con
procedimientos indirectos de control mediante estrategias paradjicas.
Los modelos teraputicos integrativos, intentan conjugar
eclcticamente procedimientos (e incluso conceptos) conductuales,
cognitivos, psicoanaliticos, humanistas, y hasta alternativos. Asimismo, parte
del enfoque cognitivo del comportamiento ha dado lugar a las psicoterapias
constructivistas, que permitiran pasar de una representacin disfuncional de
la realidad objetiva a una reconstruccin personal ms proactiva, valorando el
rol adaptativo de los procesos inconscientes y de la emocin.
Por ltimo, el enfoque interconductual es una aproximacin cercana al
conductismo radical y el contextualismo, que ha desarrollado el anlisis
contingencial, otorgndole al usuario la definicin de las particularidades de
la intervencin, y revisando los patrones valorativos que forman redes
morales envolventes dentro de la situacin problema.

181
William Montgomery

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1) En qu se basan las tcnicas de condicionamiento encubierto?


2) Qu distingue a la tecnologa de aprendizaje social?
3) En qu consisten los tratamientos de control cognitivo?
4) Por qu el nombre de terapias de tercera generacin?
5) Cules son las caractersticas de los tratamientos integrativos y de los
tratamientos constructivistas?
6) De qu enfoque procede el anlisis contingencial?

182
11. Aplicaciones

E
n el captulo sobre ingeniera del comportamiento, al disertar
sobre el perfil general del aplicador conductual, se dijo que,
gracias al nexo establecido por una filosofa pragmtica, se
puede relacionar aceptablemente la teora con la prctica ms
all de la diversidad de especialidades y reas de aplicacin. Las aptitudes que
se requieren son, desde este punto de vista, generales; saberes evaluativos,
diagnosticativos e interventores. Sin embargo, no puede dejarse de lado que
los mbitos aplicativos son complejos y que la experiencia en cada uno de
ellos define ciertos tipos de competencias especiales, en funcin a los
pormenores del espacio en el cual el profesional presta sus servicios. Aqu se
mencionarn varios de ellos, informando al principio de cada seccin sobre
las caracterizaciones globales de dichos mbitos en base a la revisin sinttica
realizada por Olivares, Maci, Olivares y Rosa (2012), que, a su vez, se basan
en artculos y documentos especializados sobre el punto. Luego se pasar a
exponer los aportes que hace la ingeniera conductual en cada rea, con
nfasis en clnica y de la salud, educacional, social y organizacional. A otras
reas emergentes tambin se les dedicar un apartado.

APLICACIONES AL CAMPO CLNICO Y DE LA SALUD

El campo de la psicologa clnica y de la salud es el rea que evala,


explica, trata, modifica y previene las alteraciones, los problemas o los
trastornos psicolgicos relevantes para los procesos de salud y enfermedad,
en los contextos donde se producen. El componente clnico enfoca aquello
que interfiere o causa padecimiento en el contexto de la actividad cotidiana;
mientras que el de salud centra su inters en la parte relativa a la salud fsica y
al desarrollo de un comportamiento preventivo respecto al bienestar y calidad
de vida.

183
William Montgomery

En este contexto, ya se ha expresado en este libro que la mayora de


procedimientos clnicos con soporte emprico aceptados por la Asociacin de
Psicologa Americana tanto para adultos como para nios y
adolescentes, son de tipo conductual o conductual-cognitivo (Chambless &
Ollendick, 2001; Prez-Alvarez y Fernndez, 2003). Los problemas y
trastornos a los cuales se aplican son, gruesamente, como lo seala Kort
(2006):
1) Ansiedades y fobias diversas, estrs post-traumtico, depresin.
2) Dependencias y abusos qumicos (drogas, alcohol, otros).
3) Psicopatologas (disociativas, somatoformes, de control de impulsos,
de estados de nimo, esquizofrenia, demencia, de alimentacin y de
personalidad).
4) Discordia marital y problemas familiares y de pareja en general.
5) Disfunciones sexuales (todo tipo), y parafilias.
6) Problemas de salud (oncolgicos, disnea, dolor, estreimiento,
miopa, migraa, etc.), y estilo de vida.
Para tratar problemas ansigenos y distmicos hay un abundante arsenal
de tcnicas. Igualmente, para la psicopatologa y las adicciones, Caballo,
Buela-Casal y Carrobles (1995) revisan las opciones de tratamiento para los
diversos trastornos, mostrando que hoy las aplicaciones son mltiples. La
tabla 11.1 las resume.
En problemas de pareja, la investigacin conductual ha determinado
que hay cuatro sectores claves para el bienestar de la relacin: a) el
decremento del valor gratificante y el incremento de la coercin; b) la falta o
distorsin de la comunicacin; c) la incapacidad para tomar acuerdos
percibidos como equitativos; y d) incapacidad para resolver conflictos. La
terapia conductual de pareja procura ocuparse de mejorar esos componentes,
teniendo especial cuidado en mantener el afecto y dems emociones como
factores centrales (Cpafons y Sosa, 2009).
La extensin de estos principios se aplica tambin a los problemas de
familia en todas sus manifestaciones (Llavona y Mndez, 2013). Respecto al
comportamiento sexual, un aspecto preferencial referente es la intervencin
teraputica sobre sus disfunciones, caracterizadas por una alteracin en
alguna de las fases de la respuesta sexual humana (deseo, excitacin, orgasmo
y resolucin). En este sentido: Frecuentemente, la dificultad o
imposibilidad de alcanzar alguna de estas fases se acompaa de la ausencia de
sensaciones subjetivas placenteras y de la imposiblidad de disfrutar de las
actividades sexuales (Sierra, 1996; p. 337). Asimismo, Hyde y DeLamater
(2003/2006) resumen que las causas psicolgicas de los trastornos sexuales

184
Aplicaciones

se categorizan en causas inmediatas como ansiedad o interferencia cognitiva;


aprendizaje previo; factores emocionales y factores conductuales o de estilo
de vida. Los factores interpersonales incluyen conflicto en la relacin con la
propia pareja y problemas de intimidad (p. 482). La ingeniera del
comportamiento se distingue particularmente en la intervencin efectiva
sobre estos problemas. As, en la lista de tratamientos psicolgicos
empricamente validados que la APA difunde desde hace algunos aos
(Chambless y Ollendick, 2001; Labrador, 2004), figuran:
Tabla 11.1. Tratamientos conductuales para diversas psicopatologas.

Trastornos por Fobias diversas, Pnico, Exposicin,


ansiedad Obsesin compulsiva, Condicionamiento encubierto, Reestructuracin
Estrs postraumtico racional, Manejo de ansiedad
Trastornos Personalidad mltiple Reforzamiento positivo de identidad
disociativos
Trastornos Psicosomticos, Terapia racional, Biorretroalimentacin
somatoformes hipocondra
Control de Adiccin al juego, Reaccin de competencia, Solucin de
impulsos manas, abusos problemas, Terapia aversiva, Sobrecorreccin
Estado anmico Depresin Terapia cognitiva,
Terapia dialctica
Esquizofrenia Delirante, psictica, Farmacoterapia, Terapia cognitiva, HHSS,
catatnica Afrontamiento
Demencia Alzheimer, Ambiente reforzante,
Senil Autocuidado
Trastornos de Paranoide, Esquizoide, Solucin de problemas,
personalidad Antisocial, lmite, Terapia dialctica,
Histrinica, Narcicista
Trastornos de Bulimia, Moldeamiento,
alimentacin Anorexia Solucin de problemas

1) Para la disfuncin erctil: terapia conductual y terapia cognitivo-


conductual orientadas a reducir la ansiedad sexual y mejorar la
comunicacin.
2) Para el trastorno o disfuncin orgsmica femenina: terapia marital
conductual ms terapia de Masters y Johnson, terapia sexual de Masters y
Johnson, y entrenamiento en habilidades sexuales.
3) Para la eyaculacin precoz: terapia conductual.
4) Para el vaginismo: terapia conductual basada en la exposicin.
5) Para discordia marital: terapia marital conductual y terapia cognitiva.

185
William Montgomery

6) Para casos de parafilias/abusadores sexuales: terapia conductual y


terapia cognitivo-conductual.
Algo resaltante es que, como lo reconocen los mismos Hyde y
DeLamater (2003/2006, p. 471), la terapia sexual de Masters y Johnson que
desde los aos 70 es prcticamente la ms aceptada y cubre casi todo el
espectro de disfunciones est enteramente compuesta de tcnicas
conductuales. Un histrico especialista anglosajn de los estudios sobre el
comportamiento sexual, el Dr. John Bancroft (1974/1977; 2000), hace una
revisin de los mtodos de proveniencia respondiente u operante (o mixtos)
utilizados por la ingeniera conductual para diversas "patologas"
(homosexualidad no deseada, pedofilia, fetichismo, travestismo y
transexualidad, exhibicionismo y sadomasoquismo): terapia aversiva, terapias
de exposicin en vivo e imaginal con modificacin de fantasas (p. ej. la
desensibilizacin sistemtica); uso de principios de reforzamiento positivo
(modelamiento, encadenamiento, aprendizaje de evitacin, modelado, etc.); y
reestructuracin cognitiva para el cambio de actitudes. Adems, discute los
diversos tipos de evaluacin conductual aptos para calibrar las modificaciones
(tambin lo hace Sierra, 1996).
La psicologa de la salud tambin se ha visto beneficiada por la
concepcin comportamental, a travs no slo de la aplicacin de los
principios de modificacin de conducta a los estilos de vida cotidianos
(conductas instrumentales de prevencin, locus de control, investigacin de
patrones nocivos de personalidad y educacin para la salud), sino mediante la
conformacin de interdisciplinas como la medicina conductual, la
farmacologa conductual y la psiconeuroinmunologa. Estas integran los
avances de la ciencia biomdica (neurologa, endocrinologa, anatoma,
epidemiologa y fisiologa) y del anlisis experimental del comportamiento
(condicionamiento del sistema nervioso, biorretroalimentacin, efecto
placebo, farmacologa), para aplicarlos al tratamiento de enfermedades o
trastornos antes llamados psicosomticos, infecciosos e incluso
cancergenos (Bayes, 1988; Ardila, 1997; Abarca, Alexander, Espinoza y
Vera, 2005; Fernndez, 2008).

Problemas y habilidades profesionales en la relacin teraputica


Recientemente se est prestando atencin a los problemas de
formacin del terapeuta. La trascendencia de este aporte amerita un apartado
con buen espacio. Cuando el psiclogo clnico se enfrenta a algunos
pacientes, constata problemas que impiden o bloquean el uso de las tcnicas

186
Aplicaciones

eficaces, o limitan la obtencin de los resultados esperados. Al aparecer esas


dificultades cada terapeuta intenta solucionarlos de forma ms o menos
intuitiva, pues hay pocas instrucciones al respecto. Como sealan Labrador y
su equipo de colaboradores (Labrador, 2011), los problemas en mencin
estn relacionados de una u otra forma con:
1) El inicio y la evaluacin del caso. Por ejemplo: cliente con delirios,
cuestionador, poco hablador, resistente, faltn, criticn del hacer profesional.
2) La aplicacin del tratamiento. Por ejemplo: cliente negativo,
sobrado, dependiente, con ataques de pnico, incapaz de hacer tareas, falta
de coterapeutas, cliente con respuestas sorpresivas, crisis o recadas.
3) La relacin terapeuta-cliente. Por ejemplo: inters personal en el
terapeuta, cliente preguntn, chismoso, buscador de relacin fuera de
consulta, desertor, excesivamente dependiente.
4) La interferencia en el desarrollo de las sesiones. Por ejemplo:
desaseo, intoxicacin, locuacidad, labilidad, discusin de pareja en plena
consulta, boicot, impuntualidad o anulamiento de sesiones sin causa.
5) Otros. Por ejemplo: llamadas telefnicas de auxilio, llamadas a
cualquier hora, conducta autoltica, agresin.
La relacin terapeuta-cliente es determinante para el desarrollo de una
intervencin, se habla de sentimientos de agrado, respeto y confianza
recprocos, as como de sus efectos positivos, pero no est claro ni siquiera
qu se quiere decir con los calificativos de relacin positiva o emptica, al
no haberse especificado con precisin las habilidades implicadas, ni tampoco
directivas para su entrenamiento. Gavino (2010), Bados y Garca (2011). y
Olivares, Maci, Olivares y Alcazar (2012) discuten detenidamente este
punto, indicando que una relacin adecuada entre terapeuta y cliente es
predictora de buenos resultados teraputicos y contribuye sustancialmente a
estos ltimos, aunado al empleo de tcnicas especficas con sustento
experimental. Se espera que fomentar una buena relacin teraputica incluya
el saber manejar contactos teraputicos difciles y situaciones conflictivas.
Desde la terapia conductual, Ogden Lindsey dedic un estudio pionero
a la investigacin de las variables que pueden potenciar la psicoterapia,
insistiendo en la necesidad de un psiclogo clnico riguroso que en su
trabajo investiga efectos de distintos tipos de terapia, modos de hablar de
usuario y prestatario, y estados emocionales del cliente. En suma el clnico
riguroso: Aplica todo el rigor que pueda a los problemas importantes y
busca continuamente formas de aumentar su rigor sin destruir o evadir el
problema (Lindsey, 1972/1983, p. 68). Esto significa que las habilidades y el
manejo de situaciones teraputicas difciles y conflictivas se pueden

187
William Montgomery

dimensionar de manera cientfica, para analizarlas sistemticamente y saber


qu las hace efectivas. El colofn de dicha estrategia sera utilizar esos datos
para potenciar una formacin profesional que articule aspectos tericos con
el ejercicio prctico, permitiendo al estudiante aprender las habilidades
suficientes para conseguir una buena relacin teraputica, una adecuada
adherencia al tratamiento y prevenir el abandono voluntario de la terapia por
parte de sus clientes.
Con esas miras en su actividad de investigacin, Frojn, Montao y
Calero (2006) analizaron veintitrs sesiones clnicas de aproximadamente
una hora de duracin correspondientes a cuatro procesos teraputicos
diferentes, tratados por una misma terapeuta conductual con ms de quince
aos de experiencia profesional en la clnica privada, elaborando un sistema
de categoras que permitira analizar las grabaciones observadas. Dicho
sistema se bas en la descripcin funcional del comportamiento del terapeuta
en interaccin con el cliente, considerando al clnico como emisor del
comportamiento a estudiar, comportamiento ste cuyos efectos se podran
apreciar observando las reacciones conductuales del cliente. Las categoras
descriptivas ubicadas fueron: a) discriminativa: emisin que da pie a una
conducta del cliente seguida de reforzamiento o castigo (por ejemplo: incitar
a hablar, pedir informacin sobre algo, o que haga un ejercicio); b)
evocadora: verbalizacin que da lugar a una respuesta emocional manifiesta
del cliente acompaada de verbalizacin o no (por ejemplo llanto, risa u otra
manifestacin); c) de refuerzo: aprobacin, acuerdo o aceptacin de la
conducta emitida por el cliente; y d) de castigo: desaprobacin, rechazo o no
aceptacin de la conducta emitida por el cliente.
Esas categoras pueden ser usadas con funciones diversas, segn las
necesidades del servicio. La funcin instruccional fomenta la aparicin de
una conducta futura fuera del contexto clnico. La funcin motivacional hace
referencia al carcter reforzante del reforzador, con o sin alusin explcita a la
conducta a emitir para lograrlo (por ejemplo, destacar lo bien que se sentir
el cliente si practica la relajacin con frecuencia). La funcin informativa, a su
vez, transmite un conocimiento tcnico o clnico a la persona no experta.
El anlisis de casos mencionado permiti definir que, en el contexto
teraputico, la evaluacin tiene una funcin predominantemente
discriminativa; la exposicin de las hiptesis manejadas acerca de los
problemas y alternativas de solucin tienen funciones predominantemente
informativa y motivacional; la fase de tratamiento es sobre todo instruccional;
y el momento del afianzamiento del cambio alcanzado durante la
intervencin tiene funcin de refuerzo.

188
Aplicaciones

APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO


El campo de la psicologa educativa es el rea que interviene en los
procesos de desarrollo social y de aprendizaje del alumnado, tratando
problemas de aprendizaje, mtodos de estudio, orientacin vocacional y
profesional, auspiciando capacidades y previniendo la aparicin de
problemas y trastornos psicolgicos. Esta labor puede desarrollarse dentro o
fuera de gabinetes escolares. Asimismo, acta interviniendo con y sobre los
dems estamentos de la comunidad educativa (colegio, familia y docentes).
En este sentido, la concepcin tambin se ampla al contexto social con
sujetos de toda edad, participando en distintas actividades de informacin y/o
programacin sobre salud, valores, reproduccin, alfabetizacin, etctera.
En el plano estrictamente escolar, el foco central es la coordinacin
entre los elementos de la interaccin institucional. Estos son, de acuerdo con
Klausmeier y Goodwin (1966/1977):
1) Los objetivos: qu se incorpora, formulacin y uso.
2) La materia de estudio: cmo se organiza y ordena segn el tipo.
3) El material de enseanza: tipo, calidad, disponibilidad.
4) Las caractersticas del alumno: nivel de rendimiento y habilidad
intelectual, madurez fsica y psicomotriz, la afectividad, la socializacin, el
autoconcepto, la percepcin.
5) Las caractersticas del profesor: habilidades para ensear, la
afectividad, la socializacin, el autoconcepto.
6) La interaccin en la escuela: alumno-alumno, alumno-profesor,
profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profesores, administrador-
padres.
7) Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el
vecindario.
La dinmica de esas interacciones determina el funcionamiento total de
la empresa educativa, por lo que una labor profesional tiene que tener en
cuenta sus alcances. El impacto conductual parece haber sido menor en esta
rea, en la cual se han desarrollado metodologas de evaluacin y de
intervencin sumamente eficaces, pero que han tenido escasa aceptacin
explcita entre los maestros y el sistema escolar. Sin embargo, pocos negaran
que un profesor emplea la mayor parte de su tiempo en intentar ejercer algn
control sobre el comportamiento del alumno, para lo cual necesita conocer,

189
William Montgomery

entre otras cosas, tcnicas de manejo de contingencias69. Eso tambin se aplica


a los padres de familia que estn interesados en mejorar las interacciones con
sus hijos (Carrobles y Prez, 2003; Llavona y Mndez, 2013). Estn, entre
otras cosas, los aportes comportamentales a la tecnologa de fijacin de
objetivos y diseo de programas, los modelos de consulta conductual, de
enseanza programada, los sistemas de evaluacin basados en el currculo, y
la evaluacin de los ambientes de aprendizaje (Servera-Barcel, 2003). En la
mentalidad del psiclogo y educador no-expertos en temas de este tipo, la
creencia en la simplicidad y el mecanicismo del enfoque conductual ha
calado en el espritu popular. Frente a eso, slo se puede decir que la
cuestin de decidir qu es bueno para la educacin es un asunto tcnico, y
que desde un punto de vista conductual hay diferentes niveles de complejidad
para el diseo de la instruccin, con nfasis, como seala Rey (1998), en: a)
habilidades bsicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisin
en la ejecucin), b) solucin de problemas (aplicacin de las habilidades
bsicas para cambiar situaciones o aspectos de situaciones), y c) creatividad
(solucionar problemas con variedad en forma y complejidad, sin que hayan
instrucciones directas o explcitas de cmo hacerlo). La prescripcin
metodolgica rigurosa es slo un instrumento pragmtico para asegurar
resultados, no para ponerle una camisa de fuerza a las tareas del psiclogo
educativo y menos al profesor. Es as que preparar la educacin de
comportamientos creativos, comprensivos y significativos forma parte
tambin de la propuesta conductista (Vargas y Vargas, 1991).

aprendizaje
Tipos de ap rendizaje y deteccin de problemas

Un hito a este respecto es la clasificacin de Gagn y (Gagn y Briggs


1974/2011) respecto a los ocho tipos de competencias de aprendizaje segn
el desarrollo que van desde lo simple a lo complejo. Los niveles superiores
son inclusivos de los inferiores:
1) Reaccin ante una seal. Ligado al aprendizaje de reflejos o de
respuestas involuntarias. Por ejemplo la dilatacin pupilar ante la luz.

69
Se han identificado algunas fallas en la educacin tradicional, tales como la ausencia
de reforzamiento, el lapso excesivo entre las respuestas y los refuerzos, la ausencia de
incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas, ambientes verticalistas o
indiferentes, la conducta dominada por estimulacin aversiva (crtica, ridculo, incompetencia,
etc.) y otras (Skinner, 1969/1983; 1978/1982).

190
Aplicaciones

2) Conexin respuesta-consecuencia. Asociacin referida a la conducta


operante. Por ejemplo recibir premios por elevar el rendimiento.
3) Encadenamiento motor. Sucesin de respuestas que forman largas
secuencias asociativas. Por ejemplo tocar un instrumento musical o danzar.
4) Asociacin verbal. Las palabras funcionan como estmulos para
recordar otras. Por ejemplo cantar, buscar antnimos y sinnimos.
5) Discriminacin mltiple. Capacidad vinculada a la distincin
especfica entre un estmulo y otros parecidos. Por ejemplo reconocer una
calle.
6) Aprendizaje de conceptos. Capacidad de asociar estmulos distintos
en una sola categora en base a sus elementos compartidos. Vgr.: decir que
asemeja una naranja a una manzana, o tringulos con cuadrados.
7) Aprendizaje de principios. Aptitud de asociar conceptos para saber
cmo funciona una regla. Por ejemplo explicar por qu respetar un cambio
de seal de trnsito.
8) Resolucin de problemas. Aplicar los principios a situaciones
nuevas, para tomar decisiones. Por ejemplo hacer planes para el fin de
semana, o para solicitar un empleo.
En el nivel superior, la intervencin conductual en problemas
educativos tradicionalmente se ha ocupado tambin de la transferencia del
aprendizaje. Es decir cmo el conocimiento aprendido se aplica a otra cosa,
lo que significa desempeo inteligente, objetivo al cual Varela y Ribes (2002)
sealan debe estar abocada la escuela.
La forma usual de identificar los problemas individuales en el mbito
educativo pasa por la divisin en dominios cognitivo, afectivo y (psico)motor
(Armstrong, Cornell, Cramer y Wayne, 1970/1973), pero ninguno de ellos
puede considerarse estrictamente desligado de los otros. Es simplemente una
estrategia pragmtica para especificar las condiciones en las cuales se puede
aplicar la tecnologa conductual.
a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de
pensamiento de quien aprende, comenzando en el comportamiento de
conocer y llegando hasta los procesos ms abstractos de discriminacin y
generalizacin. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del
individuo (razonamiento abstracto y numrico, fluidez y comprensin verbal,
atencin, concentracin y memoria), y su capacidad analtico-sinttica.
b) El dominio afectivo comprende las actitudes, emociones y valores de
la persona, manifestados por lo general en sus intereses, juicios y modos de
aplicacin, la organizacin de su personalidad y su socializacin.

191
William Montgomery

c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren


coordinacin neuromuscular fina y gruesa, igual que las habilidades que
tienen que ver con la ejecucin.
Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a cada
dominio, el psiclogo conductual propone utilizar anlisis paramtricos en
base a registros y otras evaluaciones que dan una idea de las variables que,
circunstancialmente, o en funcin de un record histrico personal del
alumno, contribuyen a generar un problema especfico.

Tecnologa educativa
La educacin es un proceso por el cual se transmite informacin a
travs de la relacin enseanza-aprendizaje por medios didcticos. Este es el
contexto por naturaleza de la ingeniera conductual, cuya propuesta pasa por
una tecnologa educativa; y sus derivados: 1) sistemas de instruccin
eficientes; y 2) asesoramiento a los maestros en su direccin y manejo de
clase.
La tecnologa educativa es un puente entre la educacin y la tcnica, ya
que combina recursos humanos y materiales con alto grado de organizacin.
Sus caractersticas son: a) el enfoque de sistemas, donde el nmero variado
de actividades que lo componen son interdependientes una de
otra, y esta relacin previamente determinada conforma un proceso total
dirigido a un meta; b) el uso de ayudas de aprendizaje, que comprende por
un lado la divisin de las materias en mdulos, unidades y secciones, por otro
lado el uso de taxonomas que definen los tipos de aprendizaje y los mtodos
ms adecuados para cada uno, y adems la articulacin en metas, objetivos y
anlisis de tareas para operativizar la accin prctica; c) el uso de ayudas de
enseanza, til para la transmisin didctica (aparatos audiovisuales diversos)
de acuerdo al tipo de mensaje, las condiciones del equipo y su empleo; d) la
evaluacin sistemtica y ordenada de los repertorios del alumno en diversos
momentos, del proceso metodolgico (planificacin, obtencin y
procesamiento de datos, comunicacin), y de los componentes del programa
(medios, personal, etc.), as como del ambiente utilizado. Finalmente, e) la
evaluacin diagnosticativa, sumativa y formativa, la primera necesaria para
planificar/organizar el proceso tecnolgico, y las dos posteriores para
retroalimentarlo.
Paralelamente a la tecnologa educativa se han desarrollado mtodos
especficos de enseanza (sistemas de instruccin) que intentan superar a los
mtodos tradicionales. Uno de ellos es la instruccin programada (Skinner,

192
Aplicaciones

1969/1983), en la cual la materia enseada se desmenuza en pasos y se


secuencia para que cada uno se apoye deliberadamente en el anterior,
presentando en orden de menor a mayor dificultad series de cuadros con
afirmaciones incompletas para llenar. Cada educando lleva su propia
velocidad y es reforzado inmediatamente tras cada paso, revelando la
respuesta correcta. Otro mtodo es el llamado sistema de instruccin
personalizada (Keller, 1968/1983), que fracciona un curso en pequeas
unidades (veinte o treinta), una para cada semana con su propio objetivo, gua
de estudio, texto bsico y bibliografa, bitcora de avance personal, ejercicios
de autoafianzamiento y criterios de evaluacin. Se nombra monitores a cargo
de cada diez alumnos. Tambin aqu cada sujeto estudia a su propia
velocidad cuando y donde quiera, y si cree haber cubierto los criterios de
autoevaluacin pide examen de unidad a su respectivo monitor.
Por ltimo, est la enseanza de precisin, creada por Lindsey
(Backoff, 1985), ms apta para nios, que supone una medicin continua de
qu se aprende, cunto y en qu tiempo/velocidad. Se registran los resultados
del avance en una grfica denominada de seis ciclos en papel milimetrado
que, con base en una escala de razn, muestra una respuesta en mil minutos
y mil respuestas en un minuto, llevando cumplido record de la curva de
aprendizaje individual.
Respecto al asesoramiento a la direccin y manejo de clase, el
psiclogo conductual asesora al maestro en el empleo del control en el
ambiente escolar, tanto dentro del aula como en el patio o gabinete del
profesor o del psiclogo. Los problemas y/o trastornos que el maestro aborda
pueden ser de educacin normal y especial, y se trata de aplicar
correctamente los principios de modificacin de conducta por igual a las
actitudes del maestro y a las respuestas de aprovechamiento acadmico del
alumno (atencin, cumplimiento, disciplina, exploracin, sensibilidad social,
dominio y realizacin), o de rehabilitacin de dficits diversos, amn de las
interacciones en clase (Walker y Shea, 1984/2002). Tales principios, lo
mismo que la metodologa de evaluacin y programacin, se concretan tanto
en el tratamiento de problemas de aprendizaje como del retardo en el
desarrollo70, incluyendo tcnicas de modelamiento, ensayo conductual,

70
Un problema de aprendizaje implica dificultades particulares en la adquisicin y/o
mantenimiento de repertorios acadmicos bsicos, como la lectoescritura o las habilidades
aritmticas elementales, manifestndose como un retraso en el desarrollo escolar del nio en
comparacin con sus pares (Romano, Flores y Backhoff, 2009). El retardo en el desarrollo,
por su parte, implica un funcionamiento incompleto biolgico o social resultado de la accin
desviada de condiciones fsicas, biolgicas y sociales. Sustituye al trmino retado mental

193
William Montgomery

retroalimentacin y sobreejecucin. El programa de Kent-Udolf y Sherman


(1984/1988) sobre la enseanza de habilidades de comunicacin en nios
intelectualmente discapacitados es un buen ejemplo de tratamiento
conductual especfico del retardo en el desarrollo lingstico. Dicho
programa, diseado para que lo aplique un equipo compuesto por un
especialista en lenguaje, un profesor de educacin especial y uno o ms
ayudantes, se aplica cuatro das por semana y se divide en cinco mdulos
comprendidos en: 1) frmulas de comunicacin social; 2) comunicacin de
los datos de identificacin; 3) habilidades verbales bsicas; 4) conceptos
relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas relacionadas con
actividades de pre-taller, y 5) registro, planificacin y consulta de quienes lo
aplican.
Este tipo de labores tecnolgicas, tanto en la educacin normal como
en la especial, implican utilizar los recursos de la prescripcin metodolgica
y el diseo instruccional para responder a la pregunta de si la enseanza
ayuda a los alumnos a conseguir los objetivos formulados. Por ejemplo,
asesorar al maestro en la medicin de su propio desempeo como facilitador
de contenidos mediante escalas de autoevaluacin que comprendan las
habilidades necesarias para ensear o su eficiencia, e incluso ejecutorias de
confeccin de pruebas de examen (vanse los ejemplos que dan Sund y
Picard (1972/1976, pp. 199 y ss.). Igualmente sirven los formatos de registro
de observacin de los diversos parmetros de conductas de desempeo
acadmico, personal y social de los alumnos en clase y fuera de ella,
inventarios y listas de chequeo conductual en la escuela y en el hogar, y listas
de reforzadores (Walker y Shea, 1984/2002).

mbito
Tendencia actual en el mb ito latinoamericano

En la actualidad, abundan las investigaciones y propuestas


interconductuales. Entre otras, destacan las compilaciones de Mares y
Guevara (2001, 2002), sobre temas bsicos como la transferencia y el
comportamiento complejo, y temas aplicados como diferentes estudios sobre
retardo en el desarrollo y educacin especial, diseo de programas para la

propuesto por el enfoque mdico (Ribes, 2008). En algunos casos el retardo es generalizado,
pero en otros se puede diagnosticar como autismo, sndrome de Rett, de Down, de Turner o
de Klinefelter. Aunque puede ser leve, moderado o grave, sus caractersticas ms saltantes son
lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza motora, a menudo con aislamiento social y a veces
con signos fsicos de desproporcin.

194
Aplicaciones

enseanza de la lengua escrita, y proposiciones formativas para la educacin


elemental y media. Tambin en las publicaciones de Carpio (2005) e Ibaez
(2007) se encuentran estudios sobre aspectos de comprensin, creatividad y
enseanza de la psicologa en la educacin superior. Varela (2008), a su vez,
hace una importante contribucin conceptual a una serie de temas discutidos
comnmente en la relacin entre psicologa y educacin, como son la
aplicacin de las tcnicas para el aprendizaje, el papel de los padres, la
elaboracin de programas y la evaluacin, entre otros asuntos. Por otro lado,
el grupo antes ligado a la investigacin sobre lectoescritura de Bazn, se
concentra actualmente en el papel de los docentes de educacin bsica con
respecto a su formacin profesional (p. ej. Bazn, Castellanos, Galvn y Cruz,
2010). Por otra parte, se sigue considerando que la intervencin en gabinete
escolar sobre problemas individuales de los alumnos (por ejemplo vctimas
de acoso, fobia, inhibicin, desmotivacin, etc.) tambin es importante en el
contexto educativo escolar y pre-escolar (Mndez, Espada y Orgils, 2006).

APLICACIONES AL CAMPO SOCIAL

El campo de la psicologa social se compromete con el estudio,


evaluacin, prevencin y tratamiento de los problemas sociales que surgen en
los grupos y personas al interior de una comunidad; promoviendo la calidad
de vida en trminos generales o respecto a dificultades concretas. Se ocupa de
ayudar a solucionar problemas relativos a la falta de cobertura de necesidades
bsicas, el acceso a la informacin y los recursos sociales, y la convivencia e
integracin grupales, entre otros.
Segn Ribes (1980), el sistema de produccin de cada poca determina
en ltima instancia las contingencias y reglas que dan lugar al surgimiento de
prcticas convencionales, y por ende, de conductas individuales y colectivas
en la sociedad humana. El anlisis de dicha sociedad revela mltiples defectos
que pasan por las desigualdades en la distribucin de ingresos, la promocin
de la violencia, el desempleo y subempleo, las condiciones de miseria y
hambruna, la educacin basada en el castigo y en el reforzamiento negativo,
los dficits estructurales, los mitos de la ideologa consumista, etc.
Con respecto a todo esto, la ingeniera comportamental acta en el
mbito social con relacin a tres grandes rubros de solucin: dos
remediales y una propiciadora del cambio radical de la sociedad. Las
soluciones remediales inciden en la activacin de programas de conducta

195
William Montgomery

prosocial71 y de salud comunitaria. Los programas prosociales despliegan


estrategias de anlisis e intervencin sobre el ejercicio antisocial, definido
como actos contra el entorno y actividades infractoras de normas sociales
(ataques, hudas de casa, robos, exhibiciones obscenas, etc.). Por ejemplo, la
agresin se concepta como una topografa que causa dao fsico/psicolgico
y atenta contra los derechos ajenos, siendo activada por excesos de castigo,
efectos frustrantes, la imitacin de modelos o el logro de recompensas
inmediatas (Bandura, 1980).
Hay, a este respecto, material dedicado al tratamiento de la conducta
delincuencial (Redondo, 2008), y a la prevencin de comportamiento
transgresor en menores insertos en situacin de riesgo. Verbigracia: el
programa de aprendizaje estructurado (Goldstein y Keller, 1987/1991), es un
mtodo de tratamiento modular de los componentes implicados en ciertos
tipos de comportamiento antisocial72. Respecto a los programas de salud
comunitaria, stos abordan problemas de salud pblica (morbilidad,
mortandad, epidemiologa) mediante estrategias preventivas de estilos
inadecuados de vida, tales como fumar, comer o beber excesivamente,
automedicacin o dietas sin consejo especializado, conduccin temeraria,
falta de ejercicio fsico y otras dificultades (Bays, 1983; Costa y Lpez, 1986;
2008; Mndez, Maci y Olivares, 1993).
Las soluciones radicales se afirman en que el sistema no va ms. La
alternativa se perfila como el diseo de comunidades, propuesto por Skinner
en su novela utpica Walden Dos de 1948, donde describe una comunidad
de poblacin restringida, aislada en un ambiente rural con instalaciones
modernas y de propiedad colectiva, sin lderes ni casta poltica. All se
imparte una educacin manual e intelectual distribuida igual que el trabajo
equitativamente y basada en el refuerzo positivo. Los mecanismos de control
por los cuales se rige esa sociedad son tributarios de la tecnologa operante.
Skinner indica que la nica manera de postular soluciones globales es
tratando el asunto como un experimento social en pequea escala, con
procedimientos piloto debidamente ensayados. Actualmente hay una
comunidad real de este tipo en Los Horcones (Mxico), y en las ciudades se
han articulado comunidades de menores en situacin de riesgo que hacen
efectivos estos mismos principios.

71
Conducta que supone el ejercicio de interacciones con motivacin altruista por
contraposicin al ejercicio de conducta socialmente negativa (Gonzlez, 1992).
72
Vase tambin una versin para la prevencin temprana de la violencia en nios, en
Slaby, Roedell, Arezzo y Hendrix (1996/2013).

196
Aplicaciones

A--R-D
Conducta Social, metacontingencias y sistema A

La conducta humana se desenvuelve, como es notorio, en un ambiente


histrico-social generado por contingencias convencionales que operan a
modo de reglas (estimulacin discriminativa). Estas reglas, a su vez, estn
compuestas de mensajes simblicos (sustitutivos) o culturales regulados por
instituciones tutelares formales y no formales de la comunidad, la familia, el
Estado, el Derecho, la educacin, la religin, las costumbres, las tradiciones,
etc.; cuya interacciones con el individuo configuran el rumbo bsico de su
ontogenia. Dicho esto es claro que, aun cuando la psicologa se distingue del
anlisis sociolgico, cae por su peso que cualquier consideracin del anlisis
de la conducta individual tiene que pasar necesariamente por el contexto
especfico en que sta fluye. Eso implica que hay que enriquecer el arsenal de
conceptos de que dispone el anlisis conductual para tratar fenmenos en
distintos niveles de estudio. En 1986, Sigrid S. Glenn propuso el concepto de
metacontingencia como unidad de anlisis para referir relaciones
funcionales (es decir, entrelazamientos de contingencias) que involucran tanto
prcticas culturales entre las personas, como sus resultados. De esta manera,
se pueden estudiar cmo se interafectan los comportamientos y las
circunstancias de dos o ms individuos. Un ejemplo en espaol del uso de
esta categora para el estudio social de coyuntura es la crtica que realiza Joo
Claudio Todorov a la aplicacin del Estatuto de Nios y Adolescentes en la
Repblica de Brasil. Por otra parte, una revisin general de este concepto se
puede encontrar en el artculo de Ballesteros, Lpez y Novoa (2003), con la
consideracin de varios tericos provenientes del paradigma operante
(adems de Glenn, Lamal, Guerin y Mattaini, entre otros) que realizan
anlisis de la conducta social.
Otras contribuciones para entender los fenmenos sociales y grupales
son las proporcionadas por Staats y Argyle. Staats (1975/1979) a partir del
sistema actitudinal-reforzante-directivo (A-R-D), analiza los repertorios de
motivacin (valores, costumbres, normas) adquiridos por las relaciones
conducta-estmulo social-reforzamiento influyen y a su vez son controladas
por tales leyes. Por ejemplo, cada persona posee propiedades fsicas y
conductuales de estmulo social. Un individuo produce sobre otros respuestas
sensoriales visuales condicionadas como imgenes que pueden ser la base
para experimentar recuerdos sobre l. Puede tambin funcionar como
estmulo incondicionado al evocar respuestas emocionales mediante su
comportamiento, y afectar as la conducta posterior del individuo en variados
tipos de interaccin social (roles, atraccin, liderazgo, prejuicio, conformidad,

197
William Montgomery

imitacin, entre otras). El trabajo de Argyle es ms variado, y ha ido desde el


anlisis experimental funcional de las habilidades sociales y las clases sociales
hasta la religin. En su obra ms difundida (Argyle, 1967/1994) sobre el
comportamiento interpersonal, hace consideraciones sobre la comunicacin
no verbal y verbal en trminos que han sido de obligatoria reproduccin a lo
largo de los aos en diferentes obras conductuales (por ejemplo Caballo,
2007).
La poltica y la ideologa no han estado al margen del anlisis
conductual. Eysenck (1954/1964) estableci dimensiones factoriales (basadas
en anlisis experimentales y una concepcin E-R previos) relacionadas con la
personalidad, de acuerdo con actitudes sociales duras (autoritarias,
prcticas, materialistas, extravertidas) y blandas (tolerantes, tericas,
idealistas, introvertidas), que pueden ubicarse en relacin a extremos
radical (oposicionista) o conservador dentro de un cuadrante. El lugar
relativo que ocupa el individuo en este cuadrante en funcin a las
dimensiones sealadas, da por resultado una caracterizacin de su postura
ideopoltica.

APLICACIONES AL CAMPO ORGANIZACIONAL

El campo de la psicologa organizacional es el de la labor de asesora a


los rganos directivos para la buena marcha de empresas privadas o pblicas,
la colecta de informacin a travs de encuestas y sondeos, el desarrollo de
estrategias publicitarias, estudios del comportamiento del consumidor,
anlisis de los puestos de trabajo y seleccin, formacin y orientacin del
personal (Luthans y Kreitner, 1975/1979; Lpez Mena, 1989).
Complementando lo anterior, Malott (2001) introduce nociones de
macrosistema y metacontingencias para analizar funcionalmente las
relaciones entre todos los componentes administrativos del comportamiento
organizacional, y de la conducta de sus participantes.
El asesoramiento a la direccin. Los gerentes y supervisores son
controladores directos o indirectos de las contingencias laborales. Por ello es
importante que cuenten con un consejo especializado en la realizacin de
anlisis funcionales, formas de incentivar a los subordinados, comunicarse o
negociar con ellos, y tomar decisiones. Como en todo otro rubro de conducta
deben distinguirse las respuestas (acciones especficas) de los desempeos
(conjuntos de acciones relacionadas con el rendimiento esperado), dirigidos a
obtener consecuencias en sintona con los fines de la empresa. El ingeniero

198
Aplicaciones

de conducta deber asesorar en la identificacin de respuestas y desempeos,


su medicin paramtrica y la obtencin de lneas base, el anlisis de
secuencias individual o grupal y las formas de intervencin tecnolgica
efectiva.
La definicin de perfiles de competencias. Son especificaciones
tcnicas de las tareas, el grado de conocimientos y habilidades que supone el
desempeo de puestos en la organizacin por parte de los individuos que la
componen. Requiere identificar primero las funciones que el
trabajador debe cumplir, describirlas y relacionarlas con el resto de la
estructura laboral, as como ver qu requisitos y condiciones ambientales
coadyuvan al mejor desempeo. Tambin puede incluir la capacitacin
especializada (ensayo conductual, modelamiento, discurso didctico,
instruccin programada, etc.) que el puesto reclama.
Consultora individual. Consiste en facilitar relaciones humanas, por
ejemplo entrenando repertorios de habilidades sociales, comunicacin y
negociacin, etc.; en los trabajadores que as lo requieran. Igualmente puede
comprender trabajo de tipo clnico, tratando problemas emocionales o
facilitando el ajuste personal a las variables ecolgicas o laborales (actitudes
hacia el trabajo, la organizacin, el consumidor u otros). Este rubro clnico es
importantsimo en la empresa, y no se ha relievado lo bastante en las
formulaciones tradicionales de la psicologa organizacional.
Motivacin a los empleados. Tiene que ver con el asesoramiento a los
estamentos pertinentes de la empresa respecto a cmo potenciar al mximo
el rendimiento de los trabajadores y directivos, proporcionndoles
consecuencias reforzantes a sus acciones y desempeos. As, se suelen
postular modalidades de reforzamiento tales como el crecimiento personal
(cursos de superacin), reconocimientos especiales (diplomas, homenajes),
pagos extra o aumentos, seguridad en el empleo (nombramiento), respaldo a
las aficiones o actividades vocacionales (becas), construccin de ecosistemas
agradables (ambientes de trabajo limpios y bien distribuidos), ventajas para la
familia (paseos, facilidades, construccin o alquiler de centros recreacionales).
Asesoramiento en marketing. El conocimiento de los principios de
aprendizaje sirve de mucho para utilizarlos cientficamente en los diseos y
campaas publicitarias, as como en las formas de colocacin del producto de
acuerdo con los ambientes disponibles, pblico consumidor y momento en el
cual se comercializa. J. B. Watson fue un pionero en estos aspectos (ver
Goldstein y Krasner, 1987/1991): a) la investigacin de mercado y la eleccin
de objetivos para las campaas, b) el diseo ambiental que acerca ciertos
artculos de poca salida cerca de la caja registradora, c) el endoso de

199
William Montgomery

productos por expertos, y d) evocar insatisfaccin en los clientes respecto a su


incapacidad para prestar cuidados a sus bebs sin el auxilio de productos
higinicos.
Otro rubro que podra insertarse en esta rea es la economa
conductual: una teora del refuerzo que permite explicar diferentes
comportamientos tanto animales como humanos enmarcados en la conducta
de eleccin, donde los organismos toman decisiones a partir de las
condiciones ambientales que se encuentran establecidas en un momento
dado (Mayorga, Albail y Cmbita, 2006). Por tanto, se ocupa del
comportamiento del consumidor, pero adems, de las relaciones de aquel
con la salud en tanto las investigaciones principales que dieron lugar a su
surgimiento se hicieron en instituciones hospitalarias. Sus creadores, Kagel y
Winkler (1972) advirtieron que los sistemas de fichas, tal como se utilizaban
en la modificacin de conducta de poblaciones de salas hospitalarias, podan
ser verdaderos laboratorios de observacin controlada sobre los intercambios
de unidades con el comportamiento de los sujetos, pues tenan mucho que
ver con sistemas econmicos. All se podan entender las fichas como
equivalentes a dinero, las distribuciones de fichas en plan de reforzadores
condicionados como pagos salariales, y las tasas de cambio de las fichas por
reforzadores como precios de bienes consumidos. Eso proporcion la
observacin de variadas relaciones entre los ingresos y los patrones de
consumo en los programas de razn, adems de certificar la relevancia de los
conceptos econmicos bsicos (como por ejemplo la elasticidad de la
demanda73) para la economa de fichas, y la importancia de todo eso para el
arsenal teraputico. En Montgomery (2011) se puede encontrar una revisin
detallada de esas investigaciones.

OTRAS APLICACIONES

Existe un buen nmero de aplicaciones conductuales no encasilladas en


las reas tradicionales, como las postuladas por la psicologa deportiva, la
psicologa de las emergencias, la psicologa de la vejez, y la psicologa
ambiental.
La psicologa deportiva busca conseguir el mximo rendimiento y las
mejores condiciones fsicas y psicolgicas en el individuo o grupo vinculado al

73
Grado alto o bajo en que el precio influye sobre su consumo. Si impacta poco se dice que
la elasticidad de la demanda del producto es baja, y viceversa.

200
Aplicaciones

deporte, orientando a los deportistas y sus gestores en cuanto a las variables


que operan para ello, y previniendo posibles obstculos en tal sentido. El
anlisis conductual del deporte, (Riera y Cruz, 1991; Martin, 2008/2008)
estudia todas las interacciones en la situacin deportiva y utiliza su saber de
los principios que rigen el comportamiento para formar o asesorar a otros
especialistas, y tambin como agente directo de cambio. Dado que el
desempeo deportivo excepcional requiere preparacin en lo fsico, lo
tcnico, lo tctico y lo psicolgico, el experto en conducta debe participar en
ello eficientemente. Pueden enlistarse los siguientes aportes realizados por la
ingeniera del comportamiento deportivo: investigaciones sobre la aplicacin
de los principios conductuales en situaciones, asesoramiento al entrenador y
auxiliares en el uso de la practica positiva y criterios de aceptabilidad,
evaluacin conductual y confeccin de sistemas evaluativos de proceso y
resultados, tcnicas para practicar destrezas, para la prctica del autocontrol y
del afrontamiento, procedimientos motivadores, programas de enseanza
basados en tecnologa educativa y seguimiento de reglas, programas
correctivos individualizados o grupales, definicin de componentes y
subcomponentes deseables en las tareas de entrenador y deportistas durante
el entrenamiento, la competencia, y fuera de ellas.
La psicologa de las emergencias se ocupa de acompaar a los afectados
y familiares de afectados por acontecimientos catastrficos o alarmantes, con
el objetivo de reducir o eliminar las consecuencias psicolgicas de tales
sucesos mediante el incremento de habilidades para prepararse frente a ellas
y afrontarlos. Aqu, como lo muestra Armayones (2010), las tcnicas de
inoculacin del estrs y de manejo de la ansiedad son muy importantes.
La psicologa de la vejez o psicogerontologa estudia
multidisciplinariamente la etapa final de la vida humana para incrementar o
mantener el bienestar psicolgico y calidad de vida en las personas de tercera
edad, formulando programas conductuales preventivos que faciliten la
adaptacin y estimulen el uso de capacidades, as como tratando alteraciones
en las funciones psicolgicas y apoyando a los familiares y/o cuidadores e
instituciones encargadas de su atencin (Fernndez Ballesteros, 2001).
Skinner y Vaughan (1983/1986) fueron pioneros en el anlisis conductual de
este campo, con un trabajo divulgativo sobre cmo disfrutar la vejez.
La psicologa ambiental estudia las influencias recprocas entre la
conducta y el medio ambiente. Tiene dos sub-reas: la psicologa de la
conservacin, cuyo foco de inters radica en los efectos ambientales que tiene
la conducta humana; y la psicologa arquitectnica, ocupada de los efectos del
ambiente, en particular del diseo de ambientes, sobre el comportamiento de

201
William Montgomery

las personas. Corral (2004, 2006) seala que los conductistas fueron los
primeros psiclogos en investigar el tema de la preservacin del ambiente,
hasta definir lo que hoy se denomina comportamiento pro-ecolgico o
conducta sustentable. Las tcnicas de modificacin de conducta son
particularmente efectivas para crear y mantener dicho comportamiento, as
como para disminuir o eliminar el de dao al ambiente. Por otra parte, como
informa Manrique (1998), el diseo de ambientes de tratamiento hospitalario
ha sido un punto de abordaje conductual, definiendo algunas caractersticas
indispensables de su configuracin fsica, arquitectnica y administrativa. En
tal sentido, un ambiente aceptable de tratamiento debe: 1) fomentar la
ocupacin activa y creativa del paciente; 2) facilitar la enseanza y
mantenimiento de sus habilidades funcionales; 3) ser poco restrictivo y muy
afectivo; 4) tener estabilidad (rutina y orden); 5) tener seguridad; y 6) brindar
servicios de acuerdo a los requerimientos particulares del paciente.

CONCLUSIONES

La experiencia en cada uno de los mbitos aplicativos define


competencias especiales, en funcin a los pormenores del espacio en el cual
el profesional presta sus servicios. Aqu se mencionan los considerados
dentro de la psicologa clnica y de la salud, educacional, social y
organizacional; as como de otras reas emergentes.
En la psicologa clnica y de la salud la mayora de procedimientos
clnicos con soporte emprico aceptados por la APA son de orden conductual
o conductual-cognitivo, tratndose problemas/trastornos como ansiedades y
fobias, estrs post-traumtico, depresin, dependencias y abusos qumicos,
psicopatologas, discordia marital y problemas familiares y de pareja en
general, disfunciones sexuales y parafilias, y problemas de salud y estilo de
vida. Adems, recientemente se aborda la formacin cientfica de los
psicoterapeutas.
En psicologa educativa el foco central es la coordinacin entre los
elementos de la interaccin escolar, aplicndose procedimientos de
asesoramiento al maestro en modificacin de conducta, y la articulacin de
una tecnologa educativa con diseos instruccionales para mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje. Tambin se brinda atencin individualizada.
En psicologa social se acta con relacin a tres grandes rubros: dos
inciden en la activacin de programas de conducta prosocial y de salud

202
Aplicaciones

comunitaria, mientras que la otra se perfila como el diseo de nuevas


comunidades orientado por la tecnologa operante, propuesto por Skinner.
En psicologa organizacional se propende a establecer contingencias
laborales de alta productividad mediante el asesoramiento a la direccin en el
manejo de principios conductuales, la definicin de perfiles de competencias
a manera de anlisis de tareas, las actividades de consultora individual, la
motivacin a los trabajadores, y el asesoramiento en estrategias de publicidad
y mercadeo.
Por ltimo, en este captulo tambin se indican aportes en reas
emergentes como las psicologas deportiva, de las emergencias, de la vejez, y
ambiental.

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIN

1) Cales son los problemas/trastornos que trata la terapia del


comportamiento?
2) Cules son los elementos de la interaccin escolar en los que interviene
la tecnologa conductual?
3) En qu consiste la tecnologa educativa y cules son sus modalidades?
4) Qu aplicaciones hace el anlisis conductual en el campo social?
5) De qu manera interviene el anlisis conductual en el campo
organizacional?
6) Cules son las principales aplicaciones del anlisis conductual en las
reas emergentes de la psicologa?

203
Eplogo

E
n este libro se han considerado tanto temas de orden terico y
filosfico, como metodolgico y tecnolgico. Ms all de una
sntesis sobre la variedad de los temas, se pueden enlistar varias
aserciones generales basadas en la perspectiva adoptada por el
autor:
1) El conductismo es un enfoque de la psicologa en tanto ciencia de la
conducta, una manera de ver lo psicolgico desde un punto de vista
naturalista, con un objeto de estudio y leyes salidas de la propia disciplina. Se
estructura en tres niveles: conductismo (radical) como filosofa, anlisis
experimental del comportamiento como metodologa, e ingeniera del
comportamiento como tecnologa. Cada nivel debe interactuar y
retroalimentarse con los otros.
2) La conducta es concebida como interaccin del individuo con su
entorno fsico, biolgico y social. Dicha interaccin tiene correlatos
cognitivos, emotivos y motores, y est sujeta a principios funcionales
(relacionados con el aprendizaje) en torno a los cuales se delimita la
metodologa y la investigacin. El correlato cognitivo involucra repertorios
relacionados con el lenguaje receptivo y productivo (aprendizaje verbal motor
y verbo-emocional, habla, imitacin y etiquetacin verbal, desarrollo de la
lectura, la escritura y los conceptos, inteligencia); el emotivo involucra
repertorios relacionados con la afectividad (aprendizaje de actitudes,
vinculacin y apego, condicionamiento parental); y el motor se compone de
repertorios referidos al plano sensomotor instrumental (habilidades de
equilibrio y coordinacin motora fina y gruesa, manipulacin, imitacin,
atencin, imaginacin, etctera.). Si bien pueden describirse e investigarse
separadamente, las tres clases funcionan entretejidas en interacciones
complejas.
3) En el desarrollo humano, la interaccin evoluciona desde niveles
simples hasta complejos por medio de intrincadas combinaciones de

204
Eplogo

repertorios conductuales adquiridos mediante el aprendizaje, por lo que es


central la metodologa de anlisis detallados de los principios y
combinaciones de ellos, que intervienen en los niveles de adquisicin
humana y de personalidad.
4) El aprendizaje es acumulativo-jerrquico, una propiedad que
implica la agrupacin de unidades pequeas de conducta para formar
configuraciones ms complejas, en las cuales, una vez formadas como un
todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se
cumplan en las respuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento
tiene su propia configuracin particular en base a la acumulacin inclusiva de
aprendizajes en niveles anteriores.
5) En la base del funcionamiento acumulativo-jerrquico estn los
procesos de condicionamiento clsico e instrumental, que se sobreponen e
interactan entre s. En base a estos mecanismos, el individuo tiene la
oportunidad de aprender en su desarrollo gran cantidad de comportamientos
relacionados con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el
sentido de acercarse, como de alejarse de diversas situaciones. Gran parte de
dichas disposiciones estn ligadas a la estimulacin interna, lo que explica el
porqu de la autonoma de la conducta humana.
6) El anlisis de los fenmenos psicolgicos con base en los conceptos,
principios y mtodos del aprendizaje permite desplegar una ingeniera
conductual que cambia o dispone sucesos para promover, disminuir,
mantener, extender o incrementar el comportamiento en la medida que se
necesite segn el contexto, las circunstancias del control y los correlatos
motores, afectivos y cognitivos que suponga. Los problemas del individuo
bajo consulta (procesos o respuestas encubiertas) se tratan como
conductas en s mismas, porque involucran contingencias lingsticas y
simblicas observables como relaciones complejas, con parmetros de orden
geogrfico (dnde y cundo suceden), descriptivo (qu sucede), topogrfico
(cmo se acta o no, pudiendo hacerlo, en ellas), demogrfico (quines
intervienen o no, pudiendo hacerlo), probabilitario (cmo comenz el
problema y cul fue su evolucin; con qu habilidades, disposiciones, dficits,
excesos o inadecuaciones en el repertorio se llega), discursivo (verbalizacin
acerca del problema); y otros datos relevantes.
En suma, se trata de un punto de vista amplio desde el cual no se hacen
distinciones entre cognicin y conducta, pese a que se incorporan ciertas tesis
de variantes que no son consideradas conductistas en el sentido habitual del
trmino (generalmente identificadas slo con el conductismo radical y
mediacional, excluyendo incorrectamente al sociocognitivismo y a los

205
William Montgomery

enfoques cognitivo-conductuales e integradores). En realidad, todos tienen


un aire de familia que les hace: a) utilizar principios bsicos del anlisis
conductual en distintas combinaciones, tanto a nivel de conducta abierta
como encubierta; b) ocuparse de situaciones interactivas; c) llevar la analoga
del anlisis cientfico al quehacer cotidiano (divisin en componentes,
subcomponentes, objetivos, tareas, uso de parmetros, etc.); d) utilizar
mtodos de observacin y registro conductual; e) trabajar en ltima instancia
con una lgica determinista, cuantitativa y operacionalista, y f) enfatizar el
cambio de la conducta abierta.
Antes de culminar, debe puntualizarse que muchas de las tcnicas
expuestas no necesariamente se aplican solas, aunque puedan ser centrales en
determinados tipos de tratamientos. De hecho, la mayora de tcnicas se
combinan unas con otras, incluso en casos relativamente simples de
modificacin de conducta. Por ejemplo, Olivares, Rosa, Piqueras y Snchez
(2011) trataron un caso de mutismo infantil selectivo no slo con
reforzamiento diferencial (y sus correspondientes procedimientos
suplementarios) de la desinhibicin y generalizacin del habla en el centro
educativo, sino articulado con economa de fichas, adems de modelado de
comportamientos deseables y no deseables de los padres y personal del
colegio con respecto al nio. Las terapias conductual-cognitivas, integrativas y
constructivistas son, por supuesto, ms eclcticas en el aspecto tcnico,
incluyendo muchos procedimientos conductuales bsicos entremezclados
para fundamentar sus intervenciones. Generalmente recomiendan estrategias
multimtodo que combinan entrenamiento asertivo, reestructuracin
cognitiva, solucin de problemas, relajacin y otros recursos para el
autocontrol (Fbregas y Garca, 1988; Sank y Schaeffer, 1984/1993; Nez,
Nez y Lombardo, 2004/2006).

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224
Apndice

L
os apndices puestos aqu son algunos instrumentos pragmticos
para poder llevar a cabo de manera ms eficiente el trabajo de
evaluacin, diagnstico y programacin de la conducta. En tal
sentido, se insertan dos guas de entrevista conductual, un
cuestionario de historia de la vida, tres modelos de contrato conductual y tres
ejemplos de programas de conducta.

I. GUAS DE ENTREVISTA CONDUCTUAL

Esta es una adaptacin de las guas para entrevistas con clientes adultos
e infantiles que presenta Goldfried (1983/1992, p. 315-316),
reproducindolas l a su vez de otros autores. Las preguntas evalan
parmetros de fuerza, topografa y geografa de la conducta, pero son
genricas y por ello deben ser adaptadas al tipo de problema, al tipo de
cliente o remitente, y al mbito de indagacin.

Con adultos

A. Definicin de la conducta problemtica


1) Naturaleza del problema tal como la define el cliente.
a. Segn veo, Ud. Vino aqu porque
b. Me gustara que me dijera ms al respecto. En su opinin Cul es el problema?
2) Gravedad del problema
a. Intensidad: Qu tan grave piensa que es este problema?
b. Frecuencia de respuesta: Qu tan a menudo exhibe la conducta problemtica?
3) Generalidad del problema
a. Duracin: Desde cundo le sucede esto?
b. Geografa: En qu momentos aparece el problema? En el trabajo? En su casa?
B. Determinantes de la conducta problemtica
1) Condiciones que intensifican esta conducta: Ahora quiero que piense en ocasiones en
que empeora Qu cosas suceden en esos momentos?

225
William Montgomery

2) Condiciones que alivian la conducta problemtica: Y qu me dice de las veces en que


se suaviza? Qu pasa en esas ocasiones?
3) Orgenes percibidos: Qu es lo que piensa que provoca el problema?
4) Antecedentes especficos: ahora reflexione en la ltima vez que ocurri el problema
Qu estaba sucediendo en esos momentos?
a. Influencias sociales: Haba una u otras personas? Quines? Qu hacan?
b. Influencias personales: En qu pensaba en esos instantes? Cmo se senta?
5) Consecuencias especficas: Qu pas despus de ocurri el problema?
a. Consecuencias sociales: Qu hicieron las personas significativas?
b. Consecuencias personales: Cmo se sinti por eso?
6) Cambios sugeridos: Ud. Ha meditado mucho en el problema Qu cree que habra
que hacer para mejorar la situacin?
7) Preguntas para indagaciones posteriores: Hay algo ms que yo debera saber para
ayudarlo a resolver su problema?

Con padres o tutores de nios

1) Descripcin especfica: Puede decirme cul es el problema? (pedirle que


describa con detalle la conducta).
2) Incidente ms reciente: Podra decirme con precisin qu sucedi la ltima vez que
vio (al menor) actuar de ese modo? Cmo procedi Ud.?
3) Frecuencia: Con qu frecuencia ocurre esta conducta? Aproximadamente cuntas
veces al da (o en una hora o semana) se manifiesta la misma?
4) Cambios de frecuencia: Ha notado Ud. Si la conducta se manifiesta con ms o
menos frecuencia o es estable?
5) mbito: En qu lugar ocurre? En casa? En la escuela? En sitios pblicos o
cuando (el nio) est slo? (Si se suscita en sitios pblicos) Quines estn por l
regular con l? Cmo reaccionan? A qu hora del da sucede? Qu otra cosa es
probable que (el pequeo) est haciendo en esos momentos?
6) Antecedentes: Qu es lo que siempre sucede justo antes que aparezca el problema?
Algo en particular provoca esta conducta?
7) Consecuencias: En general qu pasa inmediatamente despus?
8) Intentos de modificacin: Cmo ha tratado Ud. De evitar que siga comportndose
en esa forma? Cunto tiempo prob eso? Qu tan eficaz fue? Ha probado
alguna otra medida?

II. CUESTIONARIO SOBRE HISTORIA DE LA VIDA

El cuestionario que figura a continuacin es el propuesto por Lazarus


(1971/1980, pp. 213-225) a nivel clnico:
Este cuestionario tiene por objetivo obtener un panorama amplio de su vida. En todo
trabajo cientfico es necesario contar con registros, dado que stos nos permiten abordar los
problemas en forma ms completa. Llenando este formulario de la forma ms detallada y
precisa que pueda, contribuir a facilitar su propio programa teraputico. Se le pide que

226
Apndice

conteste estas preguntas de rutina por su cuenta, para no utilizar el tiempo dedicado a la
consulta en la obtencin de estos datos.
Es comprensible que a usted le preocupe lo que ocurra con la informacin sobre su
vida, dado que muchos de estos datos son muy personales. Todos los informes de casos son
estrictamente personales. Ninguna persona fuera del terapeuta podr ver su informe sin su
autorizacin.

1) Datos generales:

Nombre y edad.
Direccin.
Nmero de telfono.
Ocupacin.
Quin lo deriv?
Con quin vive en este momento? (enumere las personas)
Vive en una casa, hotel, habitacin, departamento, etctera?
Estado civil (haga un crculo alrededor de la respuesta correcta) soltero; comprometido;
casado; casado por segunda vez; separado: divorciado; viudo.

2) Datos clnicos:

a)Exprese con sus propias palabras la naturaleza y la duracin de sus problemas


principales.
b) Haga una breve resea sobre la historia y el desarrollo de sus problemas (desde su
origen hasta el presente).
c)En la siguiente escala evale la gravedad de este problema:
Levemente perturbador.
Moderadamente grave.
Muy grave.
Sumamente grave.
Totalmente incapacitante.
d) A quin consult previamente acerca de su(s) problema(s) actual(es)?

3) Datos personales:

a) Fecha y lugar de nacimiento.


b) Condicin de la madre durante el embarazo (si lo sabe).
c) Subraye cualquiera de las siguientes situaciones que haya tenido lugar durante su
infancia: Terror nocturno, Enuresis, sonambulismo, Chuparse el dedo, Comerse las
uas, Tartamudeo, Temores, Infancia feliz, Infancia desdichada, Otros.
d) Estado de salud durante su infancia. Enumere sus enfermedades.
e) Estado de salud durante su adolescencia. Enumere sus enfermedades.
f) Estatura y peso.
g) Ha sufrido intervenciones quirrgicas? Enumrelas y especifique a qu edad.
h) Cundo se someti por ltima vez a una revisin mdica?
i) Ha tenido accidentes?
j) Enumere sus cinco temores principales.

227
William Montgomery

k) Subraye cualquiera de los siguientes tems que sea aplicable en su caso:


Dolores de cabeza, Mareos, Desmayos, Palpitaciones, Problemas estomacales, Falta de
apetito, Insomnio, Pesadillas, Fatiga, Alcoholismo, Tensin, Tomo sedantes,
Conmociones, Depresin, Pnico, Drogas, Incapaz de relajarme, Ideas de suicidio,
Timidez, No me gustan los fines de semana ni las vacaciones, Problemas sexuales,
Incapaz de tomar decisiones, Excesiva ambicin, No puedo entablar amistades,
Sentimientos de inferioridad, Malas condiciones en el hogar, No puedo conservar
ningn trabajo, Problemas de memoria, Incapaz de divertirme, Problemas
financieros, Dificultades de concentracin, Otros.
i) Subraye cualquiera de las siguientes palabras que sea aplicable en su caso: Inservible,
Intil, Don nadie, La vida es hueca, Inadecuado, Estpido, Incompetente, Ingenuo,
No hago nada bien, Culpable, Malvado, Moralmente incorrecto, Pensamientos
horribles, Hostil Lleno de odio, Ansioso, Agitado, Cobarde, No asertivo, Con
tendencia al pnico, Agresivo, Feo, Deforme, Poco atractivo, Repulsivo, Deprimido,
Slo, No querido, Incomprendido, Aburrido, Desasosegado, Confundido, Inseguro,
Conflictuado, Arrepentido, Valioso, Comprensivo, Inteligente, Atractivo, Seguro,
Considerado, Otros.
j) Intereses, hobbies y actividades actuales En que ocupa su tiempo libre?
k) Cul fue el ltimo ao escolar que complet?
l) Aptitudes estudiantiles, puntos fuertes y dbiles.
m) Alguna vez se burlaron de Ud. o lo mandonearon?
n) Le resulta fcil establecer amistades? las conserva?

4) Datos laborales:

a)Qu tipo de trabajo desempea ahora?


b) Qu tipo de trabajo desempe en el pasado?
c)Est satisfecho de su trabajo actual? (En caso negativo, exprese los motivos).
d) Cunto gana? Cunto gasta para vivir?
e) Ambiciones pasadas y presentes.

5) Informacin sexual:

a)Actitud de sus padres con respecto al sexo (por ejemplo hubo instruccin sexual o
discusiones sobre el tema en su casa?
b) Cundo y cmo adquiri sus primeros conocimientos sobre el sexo?
c)Cundo tom conciencia de sus propios impulsos sexuales?
d) Alguna vez sinti angustia o sentimientos de culpabilidad por actividades sexuales o
masturbacin? En caso positivo, por favor especifique.
e) Cualquier detalle significativo sobre su primera experiencia sexual o alguna posterior.
f) Considera satisfactoria su vida sexual actual? (En caso negativo, por favor especifique).
g)Suministre informacin sobre cualquier reaccin heterosexual (u homosexual)
significativa que haya experimentado.
h) Menstruacin: A qu edad tuvo el primer perodo? Estaba informada o fue un
shock para usted? Es regular? Duracin Tiene dolores? Fecha del ltimo perodo
La menstruacin le afecta su estado de nimo?

228
Apndice

7. Matrimonio

Cunto tiempo hace que est casado? Durante cunto tiempo conoci a su actual cnyuge
antes de comprometerse? Edad y ocupacin de su marido/mujer, Personalidad de su
marido/mujer en sus propias palabras, En qu terrenos hay compatibilidad y en cules
incompatibilidad? Cmo se lleva con su familia poltica (incluyendo cuados)? Cuntos
hijos tiene? Enumere sexo y edad de sus hijos, Alguno de sus hijos presenta problemas
especiales? Hay algn hecho impactante que debe informar en relacin con abortos
espontneos o provocados? Suministre datos detallados sobre cualquier matrimonio
anterior.

8. Datos familiares:

a) Padre: Vive? En caso negativo Qu edad tena usted cuando muri? Causa de la
muerte. Si vive Qu edad tiene su padre ahora? Ocupacin, Estado de salud.
Describa la personalidad de su padre y su actitud pasada y presente con respecto a
usted.
b) Madre: Vive? En caso negativo Qu edad tena usted cuando muri? Causa de la
muerte. Si vive Qu edad tiene su padre ahora? Ocupacin, Estado de salud.
Describa la personalidad de su madre y su actitud pasada y presente con respecto a
usted.
c) Hermanos y hermanas: Cantidad y edades. Relacin pasada y presente con ellos.
d) De qu forma lo castigaban sus padres cuando era pequeo?
e) D una impresin sobre la atmsfera que reinaba en su hogar (es decir, el lugar en
que se cri. Mencione el grado de compatibilidad entre sus padres y entre padres e
hijos).
f) Podra confiar en sus hijos?
g) Si tiene padrastro o madrastra, informe qu edad tena usted cuando se cas con su
madre o su padre.
h) Describa en pocas palabras su formacin religiosa.
i) Si no fue criado por sus adres quin lo tuvo a su cargo y entre qu edades?
j) Alguien (parientes, padres, amistades) interfiri alguna vez en su matrimonio,
ocupacin, etctera?
k) Quines son las personas ms importantes en su vida?
l) Algn miembro de su familia sufre de alconholismo, epilepsia o algn otro
problema que pueda considerarse un trastorno mental? Detalle.
m) Hubo algn caso de enfermedad en su familia que merezca ser mencionado aqu?
n) Describa cualquier experiencia aterradora o angustiante que no haya mencionado
an.
o) Enumere todas las situaciones que lo hacen sentir especialmente ansioso.
p) Enumere los beneficios que espera obtener de la terapia.
q) Enumere las situaciones que lo hacen sentir sereno o relajado.
r) Alguna vez perdi el control de s mismo (por ejemplo, una rabieta, o gritos o
agresividad)? En caso afirmativo, por favor detalle.
s) Por favor agregue cualquier informacin no solicitada en este cuestionario, que
pueda ayudar a su terapeuta a comprenderlo y a apoyarlo.

229
William Montgomery

III. MODELOS DE CONTRATO CONDUCTUAL

El formato de los contratos conductuales es diverso, de modo que se


seleccionaron aqu tres modelos, de acuerdo a las necesidades del servicio
psicolgico (inspirados por Delgado Senior, 1983; y Walker y Shea,
1984/2002):

1) Contrato de mediacin educativa entre maestro y alumno:

CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:

Entre........................................................... y..........................................................
Se conviene que........................................................................................................................
El alumno se compromete a
.....................................................................................................................................................
El maestro se compromete a...........................................
.....................................................................................................................................................
Durante..........................................................................................

PSICLOGO MAESTRO ALUMNO

2) Contrato entre cliente y terapeuta:

CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:..

Entre............................................................y............................................................
En presencia de.........................................................................................................
Vigencia.....................................................................................................................
1. Mi nico Psiclogo ser el firmante.
2. Asistir puntualmente a las sesiones pactadas.
3. El tratamiento ser algunas veces desagradable para m, y ello requerir mi esfuerzo
permanente.
4. Cumplir fielmente los ejercicios y tareas que se me indiquen, llevando un riguroso
registro.
5. El incumplimiento de estos puntos podr ocasionar la suspensin del tratamiento.

PSICLOGO TESTIGO CLIENTE

230
Apndice

3) Contrato de mediacin familiar:

Fecha:
COMPROMISO DE AYUDA FAMILIAR

Yome responsabilizo de cumplir en mi casa las


siguientes tareas:
- Mantener mi habitacin ordenada, aseada y limpia.
- Barrer y limpiar el polvo. ------------------
- Tender mi cama. ------------------
- Ayudar a hacer la comida. ------------------
- Poner y quitar los utensilios de la mesa. ------------------
- Ir a comprar el pan. ------------------
- Sacar la basura a la hora debida. -----------
- Saludar al entrar y despedirme al salir. ------------------
- Cuidar a mis hermanos pequeos. ------------------
- Estar al da con los problemas familiares. --------------
Esto lo cumplir durante un perodo de
a

ADULTO NIO PSICLOGO

IV. EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE CONDUCTA

Los ejemplos presentados se refieren a tres casos. El primero es el de


una nia con problemas de dficits relacionados con repertorios cognitivo-
atencionales y dependencia. El segundo es el de un adulto con ansiedad y
actitudes depresivas; y el tercero es el de una joven con dficit de conducta
social.

PROGRAMACIN DE CONDUCTA 1

I. DATOS GENERALES

Nombre: Shirley B. V.
Sexo y edad: Nia, 7.2 aos
Grado de estudios: Tercer grado de primaria
Centro de estudios: CEP XX
Remitente: Profesora del plantel
rea: Intelectual
Programa: Repertorio numrico, Atencin y concentracin
Prestatarios: Asesor psicolgico del plantel - Maestra
Lugar y fecha: Centro escolar, 04 / 07 / 1999

231
William Montgomery

II. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIN

La nia presenta dificultades para comprender y resolver problemas matemticos en trminos


de suma y resta, y no reconoce el tiempo en horas, medias horas, cuartos de hora y minutos.
Cuando la maestra le pide que resuelva ejercicios de esos tipos tiene que repetirlo ms de una
vez, pues la alumna se distrae y despus pregunta qu dijo buscando atencin. Al realizar la
tarea pone empeo pero no consigue realizar ms que tareas fciles (sumas o restas de un
dgito). Su rendimiento es manifiestamente bajo slo en esa rea, pero en su comportamiento
cotidiano presenta cierta impulsividad y engreimiento, lo que es reforzado al prestarle
excesiva atencin.

Este caso se evalu mediante:


1. Entrevista con la maestra.
2. Entrevista con la nia.
3. Registro de productos permanentes.
4. Test de Barranquilla.
5. Sub-test de Aritmtica y Laberintos del test de Weschler para pre-escolar y primaria.
6. Escala de Locus de control para nios.

III. CATEGORIZACIN DEL PROBLEMA

Dficit en el repertorio cognoscitivo-atencional en relacin con contenidos matemticos.


Dependencia excesiva.

IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES

Estado fsico y mental promedio.


Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
Linea Base: Sus registros de productos permanentes aritmticos y de reconocimiento de
horas-minutos muestran respectivamente solo un 20 % y un 10 % de efectividad. Los
resultados en los test de Barranquilla y en el Weschler muestran un nivel medio-bajo en
repertorios de aritmtica. Su nivel de locus de control tambin es medio-bajo.

V. PROCEDIMIENTOS

A. Metas

1. Meta 1:
1 Elevar los repertorios de comprensin y concentracin aritmtica.
1.1. Objetivos:
1.1.1. Efectuar tareas que exigen analizar operaciones de suma y resta con dos dgitos,
resolviendo los problemas presentados con un criterio de efectividad del 100 %.
Anlisis de tarea.
tarea Con la ayuda de 5 fichas de domin, 35 tarjetas impresas con nmeros de 1
30 y un tablero de tecnopor con clavos puestos en dos filas.
- Que ponga tarjetas rotuladas con los nmeros de 10 hasta 30 debajo de aquellos fichas cuya
suma o resta de caras volteadas hacia arriba con diversos puntos negros den exactamente
dichas cifras.

232
Apndice

- Que cuelgue las tarjetas de 10 30 intercaladamente (en total 15) en los clavos respectivos
del tablero, contando de izquierda a derecha y despus de derecha a izquierda.
- Que resuelva 20 sumas y restas de dos dgitos y otras 20 con uno y dos dgitos combinados
indicando los nmeros primero con fichas y luego escribindolos en papel.
- Variaciones de los ejercicios anteriores.
1.1.2. Efectuar 20 tareas relacionadas con nmeros que exigen
mantener la atencin dirigida, con un criterio de aceptabilidad mayor o igual a 80 % de accin
efectiva.
Anlisis de tarea. Utilizando 35 tarjetas impresas con nmeros de 135, un lpiz, una tijera y
un frasco de goma:
- Armar un esquema numrico que ordene tarjetas en filas de 5 en 5 en orden correlativo.
- Hacer bordes rodeando cada uno de los nmeros que se hallan impresos en las tarjetas.
Repetir haciendo bordes dobles.
- Recortar los bordes de cada nmero comenzando por el ms exterior y luego prosiguiendo
con el interior.
- Pegar cada nmero recortado hasta elaborar un cuadrado mgico.

2. Meta 2.
2 Reconocer el tiempo en horas y minutos.
2.1. Objetivos:
2.1.1. Leer el tiempo en el reloj y fuera de l.
Anlisis de tarea.
tarea Con el auxilio de un reloj de pared y un cuaderno con dibujos de nios:
- Que indique la funcin de cada manecilla del reloj.
- Que coloque las manecillas grandes y pequeas del reloj en diferentes horas, medias horas y
cuartos de hora, asocindolas a sus actividades de rutina dentro del colegio y del hogar: clase,
recreo, salida, TV, juego, estudio, etc.
- Que indique la hora aproximada del da sin ver el reloj.
- Variaciones de los ejercicios anteriores.

3. Meta 3.3 Desarrollar la responsabilidad personal.


3.1. Objetivos:
3.1.1. Ejecutar tareas sin apoyo externo.
Anlisis de tarea.
- Entrenarla en repertorios autoinstruccionales.
- Asignarle deberes especficos en la escuela y en el hogar.
- Llevar un registro de cumplimiento por horarios.
3.1.2. Valorizar positivamente lo que hace con un 90 % de frecuencia.
Anlisis de tarea. Utilizando el cuestionario de Miller y Bigi, un texto impreso y una pizarra
de acrlico de 22 X 15 cms.:
- Planteamiento de 10 situaciones en las cuales tendra que actuar y que califique lo que hace
en una escala de cinco puntos.
- Discusin sobre creencias sobre la habilidad para poner atencin.
- Discusin de creencias inadecuadas a partir de los estilos atributivos.

B. Tcnicas
Moldeamiento, encadenamiento, reforzamiento diferencial, reestructuracin racional.

233
William Montgomery

C. Procedimientos motivacionales.
Reforzamiento social para conducta independiente y repertorios de rendimiento.
Programacin de actividades recompensantes.

OBSERVACIONES

Es conveniente recomendar a la maestra y a los padres de la nia que procuren


asignarle un nivel de exigencia y responsabilidad mnimos como para obligarla a exigirse ms
en sus tareas habituales. No reforzar los pedidos de ayuda ms que en casos absolutamente
necesarios.

________________________________________________________

PROGRAMACIN DE CONDUCTA 2

I. DATOS GENERALES

Nombre: Alberto Y. N.
Sexo y edad: Varn, 47.4 aos.
Grado de estudios: Secundaria completa.
Nivel socioeconmico: D.
Remitente: El mismo.
rea: Afectiva.
Programa: Modificacin de actitudes.
Prestatario: Consultor.
Lugar: Consultorio.
Fecha de inicio: 25/ 02 / 1999

II. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIN

Se separ traumticamente de su esposa por infidelidad de ella despus de 24 aos de


matrimonio. Declara que an ama a su ex-seora, que la ha perdonado y que durante casi un
ao trat de volver con ella, sin xito. Dice no soportar la idea de pensar que pueda ser feliz
con otro hombre. El rechazo de su cnyuge le produjo pensamientos suicidas al principio y
despus ansiedad relacionada con el futuro (temor a la soledad) y mal humor consigo mismo
(sentimientos de ineficacia personal), lo cual conserva al momento de la consulta. Eso lo
perjudica en su vida cotidiana y laboral interfiriendo su desempeo (es empleado pblico),
especialmente cuando se enfrenta a problemas de mediana dificultad. Gran parte del tiempo
libre lo pasa slo en su departamento (vive actualmente con su madre) pensando en su
desgracia. Tiene un hijo casado que vive lejos y no puede visitarlo frecuentemente. Su historia
no muestra signos de depresiones anteriores, pero s bajo afn de logro.

Evaluacin:
1. Entrevista personal e historia clnica.
2. Inventario de depresin de Beck.
3. Escala de pensamientos suicidas.
4. Inventario de personalidad 16PF.

234
Apndice

5. Autorregistro de pensamientos distorsionados.

III. CATEGORIZACIN DEL PROBLEMA

Depresin moderada. Dificultades con el autorrefuerzo.


Ansiedad moderada.

IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES

Estado fsico y mental promedio.


Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
Linea Base: ndice moderadamente alto de pensamientos depresivos (68 %), en el inventario
de Beck, con predominancia de factores de mentalidad concreta, despreocupacin, timidez
(perfiles medio-bajos) y dependencia (perfil bajo) de la aprobacin social en la prueba 16PF.
Por otro lado formalidad y ansiedad por actuar correctamente, as como tensin (perfiles
altos) en la misma prueba.
Su autorregistro seala una frecuencia de pensamientos distorsionados de 6.5. por hora,
categorizadas especialmente en tres modalidades bsicas:
1. Filtraje: La felicidad, el bienestar y la satisfaccin slo pueden alcanzarse en compaa de
los dems y estar solo es algo horrible (fundamentalmente en el hogar o en la calle).
2. Falacia de control. Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera
que fueran (fen el hogar, en el trabajo o en la calle).
3. Catastrofismo: Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta
o potencialmente peligrosa (fundamentalmente en el trabajo o en la calle).

V. PROCEDIMIENTOS

A. Metas
1. Meta 1: Reestructuracin racional.
1.1. Objetivos:
1.1.1. Identificar y discutir detener pensamientos distorsionados.
Anlisis de tarea.
tarea Con la asesora del terapeuta, una libreta y una pizarra:
- Llevar un diario de pensamientos automticos.
- Escribir una lista de pensamientos automticos y establecer una jerarqua por orden de
importancia para el problema.
- Reconstruir una situacin problemtica tpica en todos sus detalles, repasndola en la
imaginacin hasta sentir la emocin que provoca el malestar.
- Identificar la emocin y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos
distorsionados.
- Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de
cada una.
1.1.2. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados.
Anlisis de tarea.
tarea.
- Practicar detencin del pensamiento mediante autoinstruccin.
- Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministracin.
2. Meta 2.
2.1. Objetivos:

235
William Montgomery

2.1.1. Buscar actividades recompensantes.


Anlisis de tarea.
tarea Con la asesora del terapeuta, una libreta y una pizarra:
- Redactar una lista con 20 cosas que disfrute haciendo en solitario.
- Establecer una jerarqua de preferencias.
- Asociar una frase autoalentadora en relacin a cada una de las actividades.
- Asociar una consecuencia recompensante a cada una de las actividades.
- Hacer una lista de virtudes que se tiene y otras que se desea tener.
- Hacer un plan de actividades de mejoramiento personal con objetivos de largo plazo.

B. Tcnicas
Reestructuracin cognitiva, autocontrol, asercin encubierta.

C. Procedimientos motivacionales
Reforzamiento social.
Entrenamiento en autoadministracin de refuerzos encubiertos.
Programacin de actividades recompensantes (ir de paseo, al cine, etc.).

OBSERVACIONES
Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente durante los
prximos tres meses, se redactar otro programa o se dar trmino al presente.

PROGRAMACIN DE CONDUCTA 3

I. DATOS GENERALES

Nombre: Adelaida B.
Sexo y edad: Mujer, 19.3 aos.
Grado de estudios: Secundaria completa. Estudiante universitaria.
Nivel socioeconmico: D.
Remitente: Ella misma.
rea: Emotivo-motivacional.
Programa: Modificacin de conducta social.
Prestatario: Consultor.
Lugar: Consultorio.
Fecha de inicio: 23 / 01 / 2005.

II. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIN

Estados de tensin y ansiedad, y respuestas de escape o evitacin cada vez que se halla en
contactos y reuniones sociales, as como en situaciones de clase y de estudio en grupo, o
cuando tiene que interactuar con personas extraas (que recin conoce o que estn
ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola). Su historia no muestra signos de
depresiones anteriores, pero tiene sentimientos de soledad y baja autoestima. Actualmente
presenta bajo rendimiento acadmico. No presenta sntomas fisiolgicos significativos frente a
las situaciones molestas para ella, fuera de ligera aceleracin cardiaca e hiperventilacin.

236
Apndice

El problema para interactuar en pblico comenz a preocuparla en su colegio, donde al


comienzo fue estudiante destacada, luego cambi de colegio dos veces durante la secundaria,
debido a que fue objeto de acoso escolar que perturb su rendimiento. El ltimo ao
recuper su nivel acadmico y logr salir con buenas notas, mejorando ligeramente su grado
de interaccin social gracias a que por entonces una prima suya de visita la anim a
relacionarse ms con las personas. Se present a la universidad y volvi a su pauta de
aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya que se siente corta para exponer, estudiar
en grupo, pedir aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. No se relaciona mucho
con los vecinos de su comunidad ni con familiares que no pertenezcan a su crculo inmediato.
No suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus
pasatiempos principales son la msica romntica, las telenovelas, el internet y la lectura de
libros de la carrera de su especialidad.

Evaluacin:
1. Entrevista personal e historia clnica.
2. Encuesta de Timidez de Stanford.
3. Inventario de ansiedad de Beck.
4. Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.
5. Escala Breve de Miedo a la Evaluacin Negativa.
6. Escala de Habilidades Sociales de Gismero.
7. Inventario de Confianza para Hablar en Pblico.
8. Autorregistro de pensamientos distorsionados.

III. CATEGORIZACIN DEL PROBLEMA

Ansiedad social moderada, especfica de contactos interpersonales y reuniones sociales,


participaciones en las clases, el estudio en grupo. Resumen: Dficit de conducta social y
dificultades con el autorrefuerzo.

IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES

Estado fsico e intelectual promedio.


Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
Lnea Base:
1. En la Encuesta de Timidez de Stanford, qued claro que las situaciones en las cuales
Adelaida se experimenta ansiedad son aquellas en las cuales es centro de atencin ante un
grupo grande o pequeo, y cuando interacta con una persona del sexo opuesto (de su misma
edad. Sus reacciones involucran pensamientos centrados en lo desagradable de la situacin.
Se autoclasifica como introvertida extrema.
2. ndice moderado (38 puntos) en la Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.
3. ndice moderadamente alto (29 puntos) en el Inventario de Ansiedad de Beck. Con
especial nfasis en los tems 5 (temor a que ocurra lo peor), 7 (latidos del corazn fuertes y
acelerados) y 15 (sensacin de ahogo).
4. ndice moderado (34 puntos) en la Escala Breve de Miedo a la Evaluacin Negativa de
Leary. Con especial nfasis en los tems 1 (Me preocupa lo que las otras personas puedan
pensar de m, hasta cuando s que eso no importa) y 12 (Suelo estar preocupada por si digo o
hago cosas equivocadas).

237
William Montgomery

5. ndice moderadamente alto (152 puntos) en el Cuestionario de Confianza para Hablar en


Pblico, de Paul.
6. ndice moderadamente bajo (78 puntos) en la Escala de Habilidades Sociales de Gismero.
Con especial nfasis en los factores de Expresin de enfado o disconformidad, Decir no y
cortar interacciones y Hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto.
7. Su autorregistro seala una frecuencia de pensamientos distorsionados de por hora,
categorizables en tres modalidades bsicas:
Es ms fcil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y dificultades en la vida.
Para considerarse a s mismo valioso, se debe ser muy competente, suficiente y capaz de
lograr cualquier cosa en todos los aspectos posibles.
Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o
potencialmente peligrosa.

V. PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

A. Metas

Meta 1: Control de las emociones negativas.


Objetivos: La paciente ser capaz de:
1. Practicar ejercicios de tensin-relajacin muscular.
2. Analizar los estmulos evocadores de sus emociones negativas.
3. Identificar signos o estados fisiolgicos y kinestsicos que acompaan sus emociones
negativas.
4. Identificar reductores o pautas de control cognitivofisiolgico de la activacin (palabras o
escenas control).
5. Proporcionarse autoinstrucciones para manejar su ansiedad.
6. Practicar ejercicios de detencin del pensamiento.
7. Autoevaluar su propio desempeo.
Anlisis de tareas: Con la asesora del terapeuta, una libreta, una pizarra y manuales
instruccionales de relajacin, desensibilizacin sistemtica e inoculacin del estrs:
A ojos cerrados y recostada, alternar 5 a 10 segundos de tensin por 10 segundos de
relajacin en 4 grupos musculares, acompaando esos ejercicios con frmulas verbales breves
y sugestivas, y respiracin diafragmtica profunda.
Elaborar una jerarqua de cuando menos 10 estmulos desencadenantes del estrs y la
ansiedad, practicando imaginalmente su evocacin.
Elaborar una jerarqua de cuando menos 10 estados fisiolgicos y kinestsicos que
acompaan sus emociones negativas, practicando imaginalmente su evocacin.
Elaborar una jerarqua de cuando menos 10 reductores o pautas de control cognitivo-
fisiolgico de la activacin, practicando imaginalmente su evocacin.
Elaborar una lista de autoinstrucciones para confrontar su ansiedad, antes, durante y
despus de cada episodio, practicando imaginalmente su evocacin.
Evocar pensamientos desagradables y detenerlos con la ayuda de mandos encubiertos,
sustituyndolos de inmediato con reductores o pautas de control cognitivo.
Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrn de respuesta.

238
Apndice

Meta 2: Mejoramiento del trato social.


Objetivos: La paciente ser capaz de:
1. Elaborar una jerarqua de cuando menos 20 situaciones en las cuales requiere el uso de
habilidades sociales y asertividad.
2. Delinear estrategias de accin para afrontar dichas situaciones.
3. Expresar creencias, ideas, ilusiones opiniones, deseos y sentimientos de manera fluida y
asertiva.
4. Decidir la forma de emplear su tiempo de manera fluida y asertiva.
5. Decidir lo que ha de hacer con sus propios bienes y dinero de manera fluida y asertiva.
6. Autoevaluar su propio desempeo.
Anlisis de tareas: Con la asesora del terapeuta, una libreta, una pizarra, un equipo de
grabacin audiovisual, un espejo de cuerpo entero y la colaboracin de un hermano de la
paciente:
Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones simuladas de:
Inicio y mantenimiento de conversaciones.
Habla en pblico.
Expresin de amor, agrado y afecto.
Defensa de los propios derechos.
Pedir favores o rechazarlos.
Brindar o aceptar cumplidos.
Expresar opiniones personales de desacuerdo, molestia o desagrado.
Disculparse o admitir ignorancia.
Pedir cambios en la conducta del otro.
Afrontar crticas.
Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones reales que requieran habilidades
similares a las mencionadas.
Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrn de respuesta.

Meta 3: Modificacin de la forma de pensar.


Objetivos: La paciente ser capaz de:
1. Elaborar una jerarqua de cuando menos cinco pensamientos distorsionados.
2. Identificar y discutir/detener pensamientos distorsionados.
3. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados.
4. Autoevaluar su propio desempeo.
Anlisis de tareas
tareas:
areas Con la asesora del terapeuta, una libreta, una pizarra y formatos ad hoc
para el caso:
Llevar un diario de pensamientos automticos.
Escribir una lista de pensamientos automticos y establecer una jerarqua por orden de
importancia para el problema.
Practicar detencin del pensamiento mediante autoinstruccin.
Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministracin.
Reconstruir una situacin problemtica tpica en todos sus detalles, repasndola en la
imaginacin hasta sentir la emocin que provoca el malestar.
Identificar la emocin y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos
distorsionados.
Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de
cada una.

239
William Montgomery

Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrn de respuesta.

B. Tcnicas.
Relajacin para el autocontrol.
Desensibilizacin sistemtica.
Entrenamiento en habilidades sociales.
Reestructuracin cognitiva.

C. Procedimientos motivacionales.
Reforzamiento social (terapeuta / familiares).
Entrenamiento en autoadministracin de refuerzos encubiertos.

OBSERVACIONES

La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del promedio.
Presenta una gran motivacin y est dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el
tratamiento. Uno de sus hermanos declara que puede apoyar su desempeo.
Se llevarn a cabo tres mdulos de intervencin: uno de entrenamiento en relajacin
para el autocontrol, otro de entrenamiento en habilidades sociales y asertividad, y por ltimo,
tambin uno de reestructuracin racional.
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy entusiasta y
motivada. El pronstico es de aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras
significativas en los repertorios implicados. Por el momento no se requiere tratamiento
interdisciplinario. Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente
durante los prximos tres meses, se redactar otro programa o se dar trmino al presente.

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Apndice

Se termin de imprimir en febrero del 2014,


con un tiraje de 1000 ejmplares en la Imprenta
Grfica Universo,
Jr. Rufino Torrico N 329, Int. 10-11.
Cercado, Lima-Per.

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