INSTITUTO IGNACIO MONTES DE OCA, A.C.

Hacia Dios por la ciencia

extensin y difusin

PRIMER SEMINARIO EXPERIENCIA DOCENTE

REFLEXIONES EN TORNO AL OFICIO DE EDUCAR

PSIC. JUAN CARLOS VAZQUEZ PEREZ

COORDINACIN, INVESTIGACIN Y REDACCIN

SEGUNDA EDICIN ENERO 2014

1
 INSTITUTO IGNACIO MONTES DE OCA, A.C.
Hacia Dios por la ciencia

extensin y difusin

PRIMER SEMINARIO EXPERIENCIA DOCENTE

REFLEXIONES EN TORNO AL OFICIO DE EDUCAR

PSIC. JUAN CARLOS VAZQUEZ PEREZ

COORDINACIN, INVESTIGACIN Y REDACCIN

DOCENTES QUE PARTICIPARON EN EL SEGUNDO SEMINARIO

LEONARDO AVILA LUNA GERARDO RAMREZ MARTNEZ

JOSE CARLOS PONS LICEAGA
JUAN MANUEL MAGAA RAMREZ
JULIO ESPINOZA MENDOZA
MA. GUADALUPE AVILA LUNA
JUAN BAUTISTA KU CAAMAL
JUAN CARLOS GARCA ROMERO
JUDITH ALMANZA VILLEGAS
JESSICA ANABEL ROMERO COLMENERO
ANGELICA AMADOR FRANCO
FRANCISCO JAVIER AGUIRRE GUERRERO
ILIANA CONTRERAS MONTOYA
RAQUEL LIRA RIVAS
LUIS ANGEL OCHOA CRESPO
MARTHA CATALINA LOZANO MONTERO
JUAN IBARRA GONZLEZ
VERNICA DEL ROCO RAMOS PRIDA
ROSA MARA LARA CHVEZ
FCO. JAVIER GUERRERO CAMACHO
GUILLERMINA GALLAGA JIMNEZ
MNICA LILIANA LEN HERNNDEZ
MARTHA PALACIOS HERNNDEZ
HERIBERTO LARA RODRGUEZ
CARLOS MARTN RIVERA GARAY
NORMA LETICIA GUTIRREZ ORTEGA
ANGLICA ROCO AGUIRRE GUERRERO
JOSE AUGUSTO MONTOYA MARTNEZ
ITZIMBA MARA RAMREZ RODRGUEZ
SANDRA SEGURA RODRGUEZ
FERNANDO MARTNEZ GUZMN
MARA DEL SAGRARIO COLLADO PREZ
MA. DE LOURDES FELIX CABANILLAS
JOSE MARTIN URBINA GUERRERO

Todos los derechos reservados a favor del Instituto Ignacio Montes de Oca A.C.
Instituto Ignacio Montes de Oca A.C. 2014

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 EDUCAMOS CON EL 90% DE LO QUE HACEMOS
Y CON EL 10% DE LO QUE DECIMOS
Margarita Teyssier Larios

Agradezco a las personas que colaboraron, a quienes regalaron su tiempo y enriquecieron

con sus aportaciones para darle cuerpo a este proyecto.

Juan Carlos Vzquez Prez

3
INDICE
Prefacio EL SEMINARIO Y EL GRUPO DE TRABAJO 5
Introduccin REFLEXIONES EN TORNO A LOS PRINCIPIOS DE VALOR EN LA DOCENCIA 8
1.DESAFOS EN LA ENSEANZA: GRUPOS DE ADOLESCENTES 11
ADOLESCENCIA 11
DESAFOS 11
MANEJO DEL GRUPO HOSTIL 14
FORMACIN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE 15
MANEJO DEL ALUMNO HOSTIL 16
OTRAS ESTRATEGIAS PARA MANEJAR GRUPOS 17
SOMOS FACILITADORES DEL APRENDIZAJE 18
EDUCACIN POSITIVA 18
PRINCIPIOS BSICOS PARA MANEJAR LAS CONDICIONES DE TRABAJO EN EL SALON DE CLASE 18
CONCLUSIONES 20
2. CALIDAD DE LA EDUCACIN 21
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN 21
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN 22
SENTIDO DE LA EVALAUCIN 23
MEJORA CONTINUA 23
CALIDAD EN LA EDUCACIN 24
CONCLUSIONES 24
3. LIBERTAD DE CATEDRA: ETICA Y MORAL 25
LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA TICA EN EL EJERCICIO DOCENTE 25
SENTIDO HUMANISTA-CRISTIANO DE LA FORMACIN EDUCATIVA DEL IIMO 26
LA LIBERTAD DE CTEDRA 28
EL DOCENTE COMO EJEMPLO DE PROFESIONAL 28
TICA Y LA MORAL EN LA CALIDAD ACADMICA 29
CONCLUSIONES 29
4. LA PERSONA DEL DOCENTE: DINMICA Y TRANSFORMACIN 30
Y QUIN ES EL DOCENTE? 30
EL ORIGEN DEL DOCENTE 30
VOCACIN: LO INNATO Y LO ADQUIRIDO 31
UN PAPEL DIMICO: ENSEAR 32
EL ANTES Y EL AHORA DEL DOCENTE 33
LA PERSONA DEL DOCENTE: SUS TEMORES, ILUSIONES Y ALEGRIAS 33
CONCLUSIONES 34
5. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR: UNA PROPUESTA PARA LA PREVENCIN 35
REFLEXIONES INICIALES 35
CAUSAS IDENTIFICADAS DEL FRACASO ESCOLAR 35
ALGO SOBRE LA SOCIEDAD MEXICANA 38
LOS MODELOS DE EDUCACIN 39
DIAGNSTICO PRECOZ ANTE EL RIESGO DE FRACASO ESCOLAR 40
PREVENCIN E INTERVENCIN ANTE EL FRACASO ESCOLAR 41
PREVENCIN: TRES EJES DE ACCION FUNDAMENTALES 43
CONCLUSIONES 43
6. FAMILIA Y ESCUELA: LO QUE ES Y LO POSIBLE 45
REFLEXIONES INICIALES 45
ENCUENTRO Y DESENCUENTRO 45
CONTINUIDAD 46
RUPTURA 46
REENCUENTRO Y FORTALECIMIENTO 47
LO POSIBLE 47
CONCLUSIONES 48
COMENTARIO FINAL 49
MEMORIA FOTOGRFICA 50
REFERENCIAS 51

4
Prefacio
EL SEMINARIO Y EL GRUPO DE TRABAJO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el mes de Julio de 2009, la Direccin Acadmica del Instituto Ignacio Montes de Oca,
formul que se haca necesaria la capacitacin entre sus docentes, un tema que se deseaba
abordar era entender a los adolescentes de nuestros das, al tiempo que se facilitara la
comunicacin entre los profesores para que se desarrollaran canales de colaboracin y
entendimiento, reflexionando sobre el ejercicio propio de la Docencia y sus vicisitudes.
Como respuesta a esa problemtica, se plante el ejercicio de seminario, que es
un recurso que tiene las finalidades de reflexionar producir y nuevo conocimiento,
aportando riqueza como instrumento de investigacin. Con la expectativa de atender los
requerimientos del Instituto, pero adems generando las condiciones de reflexin y
produccin intelectual, que lleve a nuevo material en el que quede plasmado el pensar de
los docentes a travs de la experiencia planteada. Fue todo un ejercicio de reflexin y
madurez donde participaron activamente los maestros.

JUSTIFICACIN
En la historia del Instituto Ignacio Montes de Oca, no se haba llevado a cabo un ejercicio
de estas caractersticas, de all la relevancia que tuvo el llevar a cabo este seminario. Las
condiciones contextuales de necesidad de acercamiento entre los docentes y el compartir
ideas en el pensar a los adolescentes favoreci la pertinencia de esta actividad. Como
resultado del seminario se obtuvo una serie de informes de sesin que se enriquecieron
con levantamiento y encuadre bibliogrfico, que deriv en este libro. Los profesores
participantes encontraron en el Seminario, una oportunidad para compartir experiencia y
para abordar temas esenciales del quehacer cotidiano.

OBJETIVOS DE LA IMPLEMENTACIN DE SEMINARIO

Generar nuevas experiencias en torno a la subjetividad del docente ante su labor y ante
sus alumnos, a travs del seminario como estrategia de tipo participativa.
Obtener nuevo conocimiento. Cada uno de los participantes tiene la cualidad de
aprender algo nuevo a travs de la experiencia de compartir visiones de la labor
docente.
Producir un informe de resultados abundando en las reflexiones de los docentes y
compartirlo en el marco de la semana cultural en octubre de 2010.
Reunir a profesionales de la educacin media superior del instituto, para generar un
producto intelectual que aborde tpicos relativos al quehacer docente.
Generar las condiciones grupales a fin de que se desarrolle el intercambio verbal de
experiencias, puntos de vista y aportaciones, facilitando el acercamiento y el mutuo
conocimiento entre los participantes.
Abordar temas relativos al quehacer cotidiano como docentes teniendo como tema
central al adolescente y su proceso de enseanza-aprendizaje.

REFERENTES TERICOS
El Grupo de Trabajo es un trmino acuado por Wilfred Bion para referirse a un tipo de
mentalidad grupal a la que se aspira en el manejo de grupos de taller o grupos de

5
aprendizaje: El grupo de trabajo es el medio adecuado para la integracin en bsqueda del
logro de los objetivos, donde la tarea, aunque dolorosa, promueve el crecimiento y la
maduracin del grupo, alcanzando el anhelado cambio de conducta y provocando efectos
de beneficio para los individuos (Grinberg, 1988). El Grupo de Trabajo es el medio ptimo
para dar fortaleza al Seminario, la unin de ambas tcnicas trae resultados muy buenos y
abundantes, que enriquecen el pensamiento y la reflexin del individuo y por medio del
intercambio de ideas, crea movimientos y cambios en la visin del participante, favorece el
aprendizaje y refuerza la conviccin vocacional de los docentes.
Wilfred Bion, propone al grupo humano como un elemento facilitador de nuevo
aprendizaje, un generador de ideas, a travs de una tcnica en particular: el Grupo de
Trabajo, al que se orient a tener dinmica de Seminario, para enriquecer el conocimiento
y crear un producto intelectual de utilidad prctica para los participantes.
Fernando Gonzlez Rey (1997), formula que la subjetividad es un valor enriquecedor en la
investigacin cualitativa, particularmente en las estrategias participativas. En base a este
principio, se deriva la afirmacin de que la coparticipacin de mltiples subjetividades
incrementa el conocimiento y favorece la generacin visiones ms generales y ricas del
tema que se aborda. La Investigacin Participativa, representa una propuesta
metodolgica para el cambio social. Es una perspectiva cientfica e ideolgica para
promover, apoyar y facilitar los procesos de transformacin, grupos y estructuras sociales.
En este marco conceptual es que se inserta el Seminario como estrategia de investigacin
participativa
El Seminario es una tcnica de enseanza, basada en el trabajo en grupo e
intercambio oral de informacin, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y
anlisis colectivo en un tema predeterminado. Generalitat Valenciana (2009).

EL SEMINARIO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN

El proceso de investigacin pas por las siguientes etapas:
Determinacin de un rea de investigacin: De acuerdo a la oportunidad de reflexionar
la labor docente. En este sentido se plante el seminario como estrategia para atender
la necesidad de tener un entendimiento de los adolescentes de hoy y abrir canales y
medios de comunicacin intersubjetiva con los docentes.
Levantamiento bibliogrfico: Para enmarcar el procedimiento metodolgico de la
investigacin participativa, as como del modelo de dinmica de grupo en seminario y
del grupo como generador de nuevo conocimiento y experiencia intersubjetiva.
Generacin del grupo: Donde se encuadr con las normas bsicas de tiempo, lugar,
personas y respeto como medio ambiente para el trabajo de reflexin intersubjetiva.
Se lleva a cabo en este punto, la serie de sesiones con tcnica de seminario, manejando
la hoja de trabajo, el redactor y la actividad intersubjetiva libre en torno al tema
formulado para su abordaje.
Generacin de informe: Se redactan los resultados como un todo global, incluyendo las
reflexiones y creando un solo documento con carcter de artculo, que es producto
intelectual de la actividad participativa e intersubjetiva del grupo.

METODOLOGA
La metodologa que se utiliz en este Seminario fue convocar a los maestros participantes
para involucrarse en Grupos de Trabajo dentro de la tcnica de seminario. Las sesiones
fueron semanales. Se llevaron a cabo seis sesiones de seminario, cada una con un tema
especfico, con la finalidad fue que cada sesin derivara en captulo de la presente obra.
6
Las sesiones y los temas abordados fueron:
Sesin 1: Desafos en la enseanza: Grupos de adolescentes.
Sesin 2: Calidad de la educacin
Sesin 3: Libertad de ctedra: tica y moral
Sesin 4: La persona del docente: Dinmica y transformacin
Sesin 5: Causas y razones del fracaso escolar: Estrategia de prevencin
Sesin 6: Familia y escuela: Lo que es y lo posible

A cada participante se le entreg al inicio de cada sesin, una hoja de trabajo, que contena
ideas gua denominadas Reflexiones Inciales, para enfocar la atencin del grupo y
sintonizar sus mentes en torno al tema. Luego de revisar estas Reflexiones Inciales se
proceda en equipos de 6 maestros a discutir las preguntas formuladas para cada tema,
estas preguntas tambin venan incluidas en la hoja de trabajo.
Estando formados los equipos, cada equipo elega un redactor para ir
construyendo las respuestas de equipo a cada pregunta. Los equipos trabajaron en la
discusin y respuestas durante una hora, destinando posteriormente 30 minutos a
compartir los trabajos y conclusiones. Esta fue la dinmica de cada sesin.
Aprovechando la dinmica grupal y las condiciones que sintonizan los temas en
los procesos mentales de los participantes, se obtuvieron resultados muy interesantes en
cuanto a su riqueza intelectual. Para aprovechar la fuerza dinmica de los equipos que se
formaron, se tuvo como fundamento tcnico del grupo el modelo de Grupo de Trabajo, de
Bion.
El trabajo posterior que tuve, como Coordinador del Seminario fue integrar los
productos de las sesiones. Para obtener un producto bibliogrfico resultado de los
esfuerzos de todos los participantes. Esta obra es una aportacin al quehacer docente, que
quiero compartir con otros maestros y con los jvenes estudiantes. Deseo que, en estas
pginas encuentren mensajes de utilidad para la vida acadmica y personal.
Este trabajo es el producto intelectual de la actividad colaborativa de nuestros
maestros, que luego de 4 aos, ve la luz como libro. Los contenidos siguen vigentes, dando
respuestas a preguntas y circunstancias que nos acontecen hoy en da en nuestra labor
docente.

7
Introduccin
REFLEXIONES EN TORNO A LOS PRINCIPIOS DE VALOR EN LA
DOCENCIA
La actividad educativa, involucra una serie de valores que conducen tanto al maestro
como al alumno a un desarrollo dinmico, que bien encaminado, nunca termina ms bien
se vuelve perfectible. Entre los valores que podemos reconocer en la actividad docente
estn:

La docencia es estmulo a la preparacin acadmica.

Suponemos en muchas ocasiones, que el pleno ejercicio docente, es la preparacin
acadmica la que empuja al profesor a mejorar su clase y su persona, sin embargo, la
verdad es que slo el sencillo acto de impartir clase es lo que realmente estimula al
maestro a superar los desafos y retos, es lo que le confronta con sus habilidades y
rezagos; es el pleno ejercicio del maestro lo que le da recursos para reconocer la constante
necesidad de estar preparndose a diario para dar lo mejor de s.

La docencia es uno de los controles de la capacidad, dedicacin, enfoque y

compromiso del docente y de su produccin acadmica.
Esto significa que podemos confiadamente, evaluar el desempeo del docente y medir sus
mritos en base a la capacidad, dedicacin y enfoque, que el maestro demuestra en su
labor cotidiana; esa misma labor es indicadora de su nivel de compromiso y la capacidad
de producir alumnos conocedores, alumnos que se han apropiado del saber y que
construyen de un futuro mejor.

La docencia ayuda a la creacin de un estilo mental crtico y dispuesto a dar razn

de lo que afirma.
La accin educativa y formativa, es un lugar de desarrollo mental y personal del maestro,
para aprovechar esta fuente de crecimiento, el docente debe ser consciente de la
relevancia de su labor; es en plena claridad mental de su trabajo que el maestro puede
desarrollar un estilo mental abierto a la reflexin y al anlisis y, a su vez, puede llevar a sus
alumnos a aprender este estilo de pensamiento que construye nuevas formas de acercarse
a la pluralidad que es el mundo real.

La docencia supone un contacto con la pluralidad de personas y pensamientos, lo

que enriquece a los acadmicos universitarios.
Ser universitario, en la antigedad, era concebido como alcanzar el dominio de los
conocimientos que en aqul entonces existan. Quien alcanzaba ese nivel cognoscitivo se
denominaba Universitario, se le llamaba tambin Hombre Universal.
Hoy reconocemos que ser Universitario no basta con estar integrado a una institucin de
nivel superior, ser Universitario es tener la capacidad de aceptar y abrirse a la diversidad
de ideas y conocimientos, esta capacidad hace de un maestro un universitario, un ser
universal que puede comprender el mundo en que se desarrolla. En la vida del maestro, es
la docencia la que le lleva a un permanente contacto con la diversidad y la pluralidad, la
que pone a prueba su plasticidad mental y personal. Un sujeto rgido y con ideas
anquilosadas no puede, ni por ocupacin, ni por intencin, ser maestro.

8
La docencia garantiza la existencia de una pluralidad de profesionales y
acadmicos, as como de un conjunto de mtodos y conocimientos diversos.
La docencia es un marco plural donde convergen ideas de diversa naturaleza cientfica y
experiencial, el ejercicio de impartir clase y compartir con otros compaeros docentes la
cotidianidad acadmica, pone las condiciones naturales para la apertura y la diversidad,
que se vuelven lneas de calidad profesional y para el desarrollo personal.

La docencia puede formar profesionales honestos para la transformacin social.

A travs del ejercicio docente, podemos alcanzar un nivel de desarrollo mental, moral y
tico que cubra las necesidades de la sociedad, que exige personas honestas. En un medio
social adverso donde es prctica comn pasar por encima de la ley, la sociedad solicita
urgentemente hombres y mujeres apegadas a valores y principios, que a su vez guen a
nuestros jvenes hacia un mejor destino. El docente que tiene conciencia de su papel como
ejemplo para los jvenes, tiene en sus manos la motivacin para que lo sigan.

La docencia es lugar experiencial de la propia historia y evolucin personal. El

trabajo del docente, en particular su actividad da a da, en contacto con los jvenes, le
llevan a revivir partes de su propia historia, le recuerdan pasajes de su existencia y le dan
nocin del lugar que ocupan hoy; estas experiencias le sirven para analizar su desarrollo y
evolucin personal. El maestro que vive con la humildad de un buen alumno, es tierra
frtil para experimentar la realidad de su paso por la vida, es capaz de aceptar su historia
y reconocerse como dueo de su propio destino. A su vez, puede ayudar a sus alumnos a
valorar su propia existencia y su propia historia.

La docencia es una carrera que no termina en cuanto a que abre a la persona del
docente a un mundo de conocimiento y prctica que supera lo terico.
Las teoras de la enseanza y las teoras del aprendizaje, se ven superadas por la realidad
de la vida acadmica y el intercambio entre alumnos y maestros; la experiencia como
docentes es un espacio donde adquirimos un conocimiento y una prctica que nos lleva
constantemente a reflexionar y asumir nuestro papel como eternos aprendices de la vida.
El maestro que cree saberlo todo, ya nada puede dar a sus alumnos.

La docencia estimula a los alumnos a sacar lo mejor de ellos a travs de un docente

consciente de su labor.
Para facilitar positivamente la experiencia de los alumnos, como personas dispuestas a
aprender y como personas en proceso de desarrollo, es conveniente que los maestros
tengan claro cul es su misin dentro de su rol docente. La persona que ocupa un puesto
como maestro como consecuencia de la necesidad econmica o poltica ms que como
vocacin, no es consciente de su trabajo, vive una ceguera que los alumnos logran notar
con facilidad, ellos saben quin tiene clara su misin, saben quin pretende ser maestro y
evidencia su pobreza humana.

La capacidad innovadora como competencia del profesor, es propia de la excelencia

docente.
La innovacin es instrumento privilegiado del cambio. El cambio es un proceso natural del
desarrollo y es opuesto al deterioro. La excelencia docente implica que los maestros sean
seres humanos que se mantengan dinmicos y conserven plasticidad mental y personal, a
fin de que se percaten de cundo es momento de implementar mejoras y novedades a su
9
tarea. Hacer cosas nuevas al servicio de la educacin, es un plus que vuelve competente al
profesor. Los alumnos cambian de generacin en generacin y la dinmica de la clase
cambia de grupo a grupo, esto confronta al docente con la necesidad de conservarse capaz
de innovar. Innovar es proponer, es una postura proactiva, adulta y madura.

Estas breves reflexiones, son el motivo central que nos lleva a trabajar como equipo
docente, es el marco fundamental del que partimos para este ejercicio de enriquecimiento,
donde los maestros nos encontramos libres de ttulos defensivos, abiertos a compartir la
experiencia y confirmar la vocacin. Es momento de dejar en nuevas manos este trabajo,
sin intereses ni intenciones demostrativas; es ms bien, dar a los dems un poco de lo que
hemos recibido, un poco del aprendizaje que a diario obtenemos de esas valiosas personas
que son nuestros alumnos.

Basado en los principios formulados por David Gonzlez Dvalos SJ UIA.

10
Captulo 1.
DESAFIOS EN LA ENSEANZA: GRUPOS DE ADOLESCENTES.
ADOLESCENCIA
Es importante detenernos un momento a revisar el contexto sociocultural que hoy nos
contiene. Estamos en la poca denominada postmodernismo que ha trado sus luces y sus
sombras sobre nuestros adolescentes. Esta poca guarda en su seno contrastes complejos:
es el boom de la nanotecnologa pero tambin de la desintegracin familiar. Es la paradoja
del libre comercio y el recrudecimiento de la pobreza; la contradiccin de medios de co-
municacin que promueven retomar los valores y ofrecen programacin cargada de anti-
valores.
El mundo globalizado no ha conseguido igualdad para todos: en este marco se
sobreestima el dinero y las cosas por encima de las personas y la familia. Y es en este
ambiente que se han desarrollado nuestros adolescentes. La adolescencia es una etapa
crucial de la vida, ya que se conforma en ella la personalidad a travs de medios todava
poco comprendidos y asimilados por los seres humanos. El proceso natural del
adolescente fue visto por nuestros padres como actos de rebelda y desadaptacin, y ahora
como padres y maestros, volvemos a repetir esas palabras respecto a nuestros hijos y
alumnos.
Para comprender la adolescencia no bastar con aprender ms conceptos y
desentraar la teora de la adolescencia. Ms importante ser recordar y comprender
nuestra propia adolescencia para disponernos con paciencia y amor, educarlos y crecer
junto con ellos. La adolescencia es un proceso natural de cambio fsico y psicolgico del
ser humano. Implica la adquisicin de nuevas funciones corporales y la entrada a un
periodo de maduracin mental que tiene como resultado una personalidad definitiva.
Los adolescentes normalmente en este proceso suelen distanciarse de los padres
y su autoridad. Suelen encontrarse entre dudas y confusiones que muchas veces los hace
recurrir a la mentira. Ambas conductas son interpretadas como rebelda por parte de los
padres tradicionales, sin embargo, estas conductas son bsicas en el proceso adolescente
ya que el (o la) joven necesita espacio individual para identificarse y construirse. Adems
necesitan probar y equivocarse para aprender. Los padres y docentes, nos vemos
obligados a ejercer sobre ellos una autoridad amorosa, un acompaamiento que sea
cercano ms no persecutorio, que sea flexible ms no laxo.

DESAFOS
Los desafos que a diario vivimos en el aula son complejas resultantes de la conjuncin de
diversos factores. Planteamos en este seminario las siguientes reflexiones para clarificar
nuestra visin acerca de estas circunstancias que ponen a prueba no slo nuestra
formacin profesional, sino tambin nuestra personalidad y en un terreno paradjico,
nuestra historia.
En la actividad docente nos encontramos con que, la falta de disciplina, y la
ausencia de claridad y conciencia acerca de la relacin que tiene su vida con el estudio por
parte del alumno; las condiciones en que llegan de su escuela de origen, as como las
estrategias educativas tradicionales, son un factor inicial que nos pone ante jvenes que
pueden mostrarse desinteresados o desmotivados.
Observamos que en ellos incide, al grado de daar su autoestima y su confianza,
la situacin social donde prevalece la carencia, falta o ignorancia de valores. En este clima
humano la institucin familiar ha sido la ms perjudicada. Se habla de nuevas
11
configuraciones de familia, pero no es conveniente que se abandone el tema de la
desintegracin de la familia, que es el punto desde el cual se define, lamentablemente,
nuestra sociedad actual.
El adolescente, por medio de su conducta desafiante, nos dice que busca algo o
alguien, que le ayude a tener ubicacin de s mismo, de un modelo educativo que no se
centre slo en llenarlo de informacin, sino que le ayude a tener conciencia de su potencial
y su unicidad en su contexto biopsicosocial. El docente ejerce un papel orientador y edu-
cativo en la etapa adolescente. Es normal que en los adolescentes haya un sentimiento de
confusin interna y consecuentemente intranquilidad y desadaptacin.

Es un desafo en el proceso de formacin educativa, es ubicar al alumno en un camino

hacia el planteamiento de objetivos personales, asesorndole en torno a las prioridades
que necesita cubrir para alcanzarlos.

Otro desafo es fortalecer la confianza y la tolerancia a la frustracin, en el adolescente

para que se lance a lograr sus objetivos. Como maestros, nos vamos a enfrentar a retos
singulares como:
Falta de inters y motivacin interna
Problemas familiares, econmicos y personales
Defectos de actitud ante la vida y la escuela
Falta de conviccin para estar en la escuela
Tendencia del adolescente a ser manipulados negativamente
Prdida de valores y sentido en la sociedad
Irresponsabilidad del joven, incluso de la familia
Necesidad de atencin, contencin y conciencia de s (incluyendo confianza en s mismo)
Falta de una meta concreta y factible en su realizacin
Necesidad de acompaamiento tutorial y vocacional

La educacin como proceso de capacitacin y adiestramiento, est condicionada a nivel

subjetivo por la circunstancia del individuo. Deseamos ayudar a nuestros alumnos, para
alcanzar ese fin, los maestros contamos con el apoyo de profesionales de la psicologa o
podemos obtener ciertas herramientas por la va de la capacitacin, a fin de tener los
recursos (aun cuando sean mnimos), para identificar una problemtica y canalizar
adecuadamente cada caso.

El docente debe innovar luego de un acto reflexivo sobre sus mtodos, no debe
conformarse con impartir su asignatura, debe poner en marcha su inters por los jvenes,
recordando que en su ejercicio acadmico es un ejemplo. Las reflexiones de este Seminario
pretenden ser un punto de partida.

Otro desafo de carcter cultural, que termina por afectar a los adolescentes y dejarlos en
desventaja con respecto a otros, es que no hay una costumbre por leer, los jvenes no leen,
y por si fuera poco, los adolescentes suelen en muchas ocasiones no formular sus dudas y
preguntas, tal vez haga falta implementar una pedagoga de la confianza (tema que se
aborda en el Segundo Seminario).

12
De no proponernos un ejercicio docente de facilitadores, la falta de comunicacin y
eficacia para manifestar sus propias necesidades e inconformidades por parte de los jve-
nes seguir siendo la norma entre ellos y la mayora de sus maestros.

Otro reto al que nos enfrentamos es que en este pas, las relaciones agresivas en el seno
familiar son comunes. No se privilegia la comunicacin profunda de sentimientos y
emociones, elementos tan abstractos como reales en el sentir humano. Esta situacin
impide que muchos jvenes no puedan desarrollar la habilidad de analizar y
comprenderlas materias abstractas, como las matemticas, donde a nivel nacional
tenemos bajo rendimiento. Esta dificultad abstracta deja a los adolescentes ante una
realidad concreta: muchos de ellos no desarrollan la habilidad de reflexionar. Hay que
buscar estrategias para facilitarles las experiencias que precisan para que desarrollen esa
competencia.

El maestro se encuentra ante un ritmo distinto de trabajo con los adolescentes de hoy,
pues se da cuenta de que hay que ir a la par con el alumno en las herramientas actuales de
informacin, ya que si el maestro no se actualiza y titubea, puede quedar desfasado en la
comprensin del contexto y de los jvenes. Otro de los retos a los que hoy nos enfrentan
nuestros alumnos es que solicitan, por medio de su comportamiento, estar motivados al
estudio, esto exige al docente despertar su inters por el conocimiento. Llevarlo a
experimentar el valor y utilidad del mismo.

Se requiere que cada conocimiento se lleve a la aplicacin de la teora a la prctica y a lo

social para resolver problemas, en forma sencilla. El modelo educativo puede verse
debilitado ante las necesidades reales de los adolescentes, pues en esta edad de cambios e
incertidumbre, parecen ser ms tiles los aprendizajes por la experiencia que los
puramente expositivos. Se requiere lograr la concientizacin del valor social y teleolgico
de la educacin para mejorar los mtodos y los programas curriculares, incluso para
optimizarlos procesos administrativos.

Otro reto es llegar a una educacin orientada a la formacin de actitudes, que facilite la
toma de decisiones y que forme al joven llevndolo a confiar en s mismo y en sus
potenciales para ser parte de la construccin del pas que deseamos y necesitamos. Esto
nos confronta tambin con el desafo de atender las carencias y deficiencias de la
educacin bsica, no para resanar los huecos epistemolgicos o maquillar los paradigmas;
ms bien, para analizar cruda y seriamente la utilidad y pertinencia de nuestros
programas y objetivos educativos. Incluso, proponer un giro a la estructura del
bachillerato partiendo de la realidad orgnica del joven para dejar de verlo como un vaso
al que hay que llenar y comprenderlo como un ser sensible en proceso de
autoconstruccin. Insistimos en evitar el exceso de informacin y privilegiar la educacin
por la experiencia.

El tema de la disciplina es tambin un desafo para los docentes. En atencin a la verdad,

es que afirmamos que la indisciplina no es slo desobediencia a las normas, es tambin la
no aplicacin de las normas. Las escuelas que mejor aplican su legislacin, sin abusar y sin
conceder privilegios, es la que garantiza calidad acadmica y educacin a todos los niveles.

13
Hay dos frmulas sencillas que describen la situacin de una institucin educativa:

Menor exigencia acadmica + menor control de disciplina = Agresividad, conflictos y

recurrencia delictiva = Menor aprovechamiento.
Buen nivel de disciplina = Buen nivel acadmico = Buen nivel de aprovechamiento.
(INEE, 2008)

La autoridad no es en realidad un papel asignado, sino un rol que se gana cada da, con el
ejercicio de justicia y razn. De lo contrario se estar imponiendo un individuo por la va
del autoritarismo.
En el aula los docentes son el primer filtro de disciplina, ellos deben ser los
primeros en aplicar el control sobre el grupo. El docente que tiene un buen control del
grupo sin recurrir a estrategias represoras o amenazantes es un buen elemento.
Los climas de convivencia de los alumnos con los docentes deben mantenerse en
el terreno de lo cordial, evitando las relaciones verticales o el abuso del poder. Cuando el
docente no cuenta con la capacidad para manejar a los grupos, esta circunstancia de
incontinencia lleva a desatar confusin y enojo entre los alumnos.
Generar un ambiente de respeto y confianza permite integrar al grupo, incluir a
los adolescentes que se caracterizan por su conducta distractora, porque no se deben
ignorar ni aislar personas.

En cuanto al aprovechamiento, uno de los desafos que encontramos, es la innovacin en

los mtodos de enseanza. Es importante el reflejo del maestro ante el grupo para rea-
limentar. Facilitar al adolescente el conocimiento de su forma de aprendizaje, instruccin
para el desarrollo de hbitos y aplicacin de tcnicas de estudio. De acuerdo a su forma de
aprendizaje hay que abordar una tcnica de estudio pertinente.

Para abordar estos desafos, es necesario transformar la figura del maestro, para que
retornemos al docente en constante formacin, al maestro que se reconoce con la necesi-
dad de seguir aprendiendo, a fin de ir erradicando la figura del maestro dueo de la
verdad, el maestro atrapado en el paradigma del sabelotodo y el que nunca se equivoca.
Dejar a la persona irreflexiva incapaz de reconocer sus errores y sus carencias, porque un
docente paradigmtico no favorece el aprendizaje.
La formacin educativa que aspiramos, tiene como una de sus metas lograr en el
joven una cultura de la reflexin. Que aprenda a hacer un alto en el camino. Nosotros
tenemos ese compromiso: Ensearle cmo se hace para no ser uno ms en la inercia de la
masa, sino un lder de su propio destino.

MANEJO DEL GRUPO HOSTIL

La hostilidad en los grupos de aprendizaje puede expresarse por mltiples vas, la
hostilidad puede estar dirigida hacia la persona del docente, hacia la institucin o hacia la
materia u objeto de estudio. Pero frecuentemente la hostilidad es la expresin de un
conflicto interno ms relacionado con lo familiar y social que con lo escolar.
Es ms bien lo escolar, un punto donde viene a incidir y afectar la conflictiva
personal del alumno. En realidad es poco frecuente encontrarnos con un grupo que tenga
una actitud hostil a lo largo del curso. Es ms comn encontrar en el grupo uno o dos
subgrupos que pueden tener conducta hostil durante el curso, y que pueden influir en el
resto del grupo llegando a manipularlo a conveniencia.
14
 La personalidad del maestro puede facilitar o dificultar la relacin con el grupo,
generando reacciones hostiles que no son del todo atribuibles a los jvenes.
Docentes que cargan conflictos de personalidad, defectos de organizacin y
actitudes soberbias o autoritarias, son los casos ms comunes que desatan reacciones
hostiles en los grupos.
Ante esta situacin es pertinente analizar tanto al maestro, su forma de
conducirse y sus mtodos, como al grupo para determinar el origen de la hostilidad y
actuar en consecuencia.
La hostilidad por parte del grupo puede expresarse abiertamente con agresiones fsicas y
verbales hacia el maestro, as como puede expresarse por medio de actitudes insolentes y
desafiantes, incluso la hostilidad puede recurrir a medios ms discretos pero no menos
destructivos como ignorar al maestro o no atender su clase. En el aula, sin embargo, el
docente tiene a la mano, recursos para implementar, incluso con la participacin del
grupo, las condiciones para facilitar el trabajo educativo.

Ante el grupo hostil lo menos que debe hacer el maestro es reaccionar hostilmente, eso lo
vuelve ms vulnerable. En contraste, el maestro no debe permitir que se le convierta en
blanco de hostilidades. Para esto, el docente cuenta con algunas opciones de accin:
Aplicacin del reglamento de disciplina, ya sea en forma directa o a travs de los
prefectos o maestros de apoyo.
Aplicacin del reglamento del aula en forma directa, ya que la hora de clase es
jurisdiccin del maestro.
Hay de subrayar que las normas y reglamentos no son negociables, es por eso que el
maestro debe mantenerse firme cuando se trate de aplicarlas. Pero es tambin
importante que las normas son para educar y no para aplastar a las personas.
No caer en provocaciones y no entrar en confrontaciones personales, es mejor dejar
para un momento adecuado el acercarnos al grupo para mejorar las relaciones.

El dilogo es la mejor estrategia para sensibilizar y aplicar disciplina, se requiere que los
alumnos y padres sean disponibles a esta estrategia. El maestro debe tomar esta funcin
de ser agente de dilogo. Esto crea la imagen de una docente preocupado por sus alumnos.
Se propone que esta modalidad pase de ser una postura de algunas personas a ser una
postura de las instituciones educativas.
Las expresiones de violencia estn determinadas por la estructura organizacional
de la propia institucin educativa, cuando se carece de normas de convivencia y cuando el
personal docente y directivo no se involucra en la atencin y solucin de estos conflictos.
Paradjicamente los jvenes desean control, un medio donde haya reglas claras y
que se apliquen, para que puedan desarrollar su identidad en un terreno de certidumbre,
donde se les mantiene en su rol como estudiantes, donde no impere el caos o el irrespeto,
sino que prevalezca la razn y la tica.
Muchos de los modelos de reglamento estn basados en sistemas de control
externo de la conducta. El modelo de dilogo, reflexin y transmisin de valores, as como
el de trabajo comunitario, permite que se desarrolle un control interno de la conducta,
procurando modificar el concepto de disciplina por el de convivencia democrtica.

FORMACIN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Una alternativa que previene el descontrol del grupo es la estrategia de manejo de grupo
conocida como: Formacin de la Comunidad de Aprendizaje, es la primera accin del
15
maestro ante el grupo. Se puede generar la Comunidad de Aprendizaje apoyndonos en
estas sencillas actividades:

Presentacin del instructor del curso: Haciendo una breve introduccin de quines en
sentido de su formacin, con el fin de crear un primer acercamiento a la confianza de los
alumnos, este momento no debe ser largo y no debe caerse en lucimientos. La sobriedad es
lo mejor.

Presentacin de los participantes: Este es un primer momento donde se puede recurrir

sencillamente a una presentacin rpida, tal vez diciendo el nombre, de dnde vienen y a
qu se dedican. Se sugiere crear otro momento de integracin apoyado en dinmicas y que
venga luego de crear la Comunidad de Aprendizaje.

Deteccin de expectativas: Es un tercer momento en que se explora por medio de

preguntas lo que los participantes esperan del curso, que piensan acerca de la materia o si
es una nueva asignatura, que digan lo que creen que vern o aprendern en la misma.

Implementar el Encuadre: Encuadrar es formular las reglas mnimas que la institucin y

el trabajo docente mismo requieren para estudiar en condiciones adecuadas En este punto
se recomienda al maestro involucrar al grupo para que formule reglas que a su vez se
volvern un compromiso a seguir.

Presentacin del objetivo y propsito del curso: el coordinador debe apoyarse en

material grfico para dejar bien precisados estos elementos.

Presentacin del temario: Aqu tambin es conveniente el uso de apoyos grficos para
que los participantes tengan claro qu se va a ver y qu no se va a ver en el curso.

Estas actividades ayudan a romper la tensin del grupo, a conocer e integrarse, a saber lo
que se espera del grupo y la meta que deber alcanzar. Es un proceso de trabajo en cuya -
curva se elabora un compromiso para respetar las normas y para cumplir con las tareas y
condiciones para el trabajo. La formacin de la Comunidad de Aprendizaje aporta tran-
quilidad y el camino claro a miembros del grupo, tal situacin favorece completamente el
aprendizaje que se da en clase.

MANEJO DEL ALUMNO HOSTIL

El adolescente que presenta hostilidad o alguna conducta que afecte el proceso enseanza-
aprendizaje, es un joven que busca una solucin a sus problemas, pero que su bsqueda es
catica y confusa, llegando a dar un mensaje equivocado de sus verdaderas necesidades
emocionales y personales.
Los docentes debemos, primero que nada, hacer una evaluacin de nuestra forma
de percibir a los jvenes, para evitar imponer prejuicios o dejarnos llevar por impresiones
que tienen que ver con nuestros propios defectos de personalidad (efecto propio de la
miopa o ceguera emocional).
Habiendo hecho este anlisis en busca de imparcialidad, podremos estar en
condiciones para abordar fielmente la intervencin con un alumno hostil.
La hostilidad del joven suele tener origen en la convergencia de los factores
familia, sociedad, amigos, escuela; el joven est en busca de reconocimiento y de medios
16
para manejar y comprender lo que le pasa a l y lo que ocurre en su entorno, para lograr
un mnimo necesario de armona interior.
Una postura integradora, contenedora y tolerante por parte del docente es una
buena forma de iniciar: Hay que invitarlo en forma personal y de preferencia fuera de las
miradas del grupo, a trabajar y aportar la fuerza de su personalidad al servicio de su
aprendizaje y superacin. Podemos involucrarlo en un rol que le implique compartir con
los dems y conocer a sus compaeros, para aliviar su impulso a buscar ser rechazado.
Muchas veces, el alumno que se presenta hostil, inquieto, contestatario, travieso
o rebelde, es en potencia un lder y un joven sumamente inteligente, capaz de una
sensibilidad valiosa. Los jvenes que son as suelen responder positivamente a un
acercamiento sincero por parte del docente. Cabe mencionar que el maestro debe estar
dispuesto a tolerar y esperar que el joven logre su integracin a la micro sociedad que
representa el grupo.
A estos jvenes hay que escucharlos, incluso cuando no estn diciendo nada
verbalmente, porque su lenguaje no verbal nos puede aportar informacin de gran
utilidad para integrarlo a la vida acadmica. El joven que repite una conducta de hostilidad
o contraria al proceso enseanza aprendizaje, es un candidato a ser canalizado a
instancias institucionales de acompaamiento, tutora u orientacin, tales como el
Departamento de Psicologa o el Departamento de Tutora y Orientacin.
La figura del Tutor Acadmico, del Orientador o del Siclogo dentro de la escuela,
es la de una entidad orientadora, que usando la tcnica de la entrevista puede ahondar en
temas e intereses que para el joven son cruciales.
El docente no est slo ante este tipo de joven y a su vez, el estudiante en
cuestin, no es un ser aislado. La institucin escolar trabaja como una comunidad, donde
otros docentes, los compaeros, la familia y la escuela misma pueden funcionar como una
red de apoyo y proteccin para el joven, a fin de abordar con claridad y pertinencia la
intervencin.
Los actores de esta comunidad habrn de privilegiar la comunicacin efectiva,
evitando romper la confidencialidad de las cuestiones personales delicadas de la vida del
joven.
La canalizacin a otras instancias extraescolares debe ser tambin una opcin,
que debe dialogarse con la familia, a fin de llegar a acuerdos, ya sea para hacer efectiva la
canalizacin, para amarrar compromisos o incluso, para dar de baja al alumno cuando su
problemtica es de carcter psiquitrico u orgnico (como lesin cerebral), tales que le
impidan desenvolverse como estudiante. Es posible que un alumno que padezca un
trastorno psiquitrico, con la medicacin adecuada, sea un buen estudiante.
As mismo en casos de epilepsia, ya que con la farmacoterapia adecuada pueden
tener un buen desempeo acadmico. Pero en casos donde hay una lesin cerebral grave
que afecte funciones y habilidades como la memoria, comprensin, sntesis y anlisis, es
muy difcil que un joven tenga xito acadmico; si no es en una escuela de educacin
especial.
Es importante la participacin de los docentes en el proceso de identificacin de
los alumnos, que aun cuando no son hostiles, presentan conductas peculiares o extraas
que puedan obedecer ms a una problemtica de mayor profundidad que los casos de
conflictos de conducta, que hemos abordado en este punto.

17
OTRAS ESTRATEGIAS PARA MANEJAR GRUPOS
Los adolescentes de hoy, rodeados de un amplio panorama de recursos tecnolgicos e
instrumentos de comunicacin, encuentran ms interesante la vida tecno que la familia o
la escuela. Ellos no son muy diferentes psicolgicamente a los adolescentes de cualquier
otra poca, la diferencia la pone el entorno sociocultural que los envuelve.
En los modelos educativos de hoy, particularmente en el marco de la educacin
por competencias, los jvenes estn convocados a desarrollar habilidades sociales y
personales como meta previa al egreso de preparatoria. Esta circunstancia, junto con los
modelos constructivistas y humanistas ponen sobre la realidad de la clase en el aula, la
necesidad de estrategias de movilizacin, reflexin, integracin y socializacin, al tiempo
que se va cubriendo el programa de las asignaturas.
Las dinmicas de grupo no deben ser utilizadas en exceso de tal manera que los
jvenes vivan en el juego, tampoco la tcnica expositiva debe ser el nico recurso didctico
que el docente use, ya que con facilidad se llega al aburrimiento y consecuentemente, a la
desatencin. El equilibrio justo entre accin y reflexin es el ingrediente ms efectivo para
la integracin y concientizacin del desarrollo de competencias, al tiempo que permite
hacer uso de los conocimientos y experiencias previas que favorecen el aprendizaje como
lo requiere el constructivismo. Al mismo tiempo se atiende los preceptos humanistas de
respeto y valor cada persona, al tiempo que se infunde en los jvenes aceptacin por s y
confianza para aprovechar sus habilidades.

SOMOS FACILITADORES DEL APRENDIZAJE

El humanismo nos dice No podemos ensearle a otra persona directamente; slo
podemos facilitar su aprendizaje. Una persona aprende significativamente slo aquellas
cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia y su desarrollo. El aprendizaje es
imposible si se vive un ambiente amenazador o persecutorio. Para evitar estas
experiencias se incluyen en el encuadre las medidas para garantizar el respeto y la
confianza en el grupo de taller, facilitando el paso a convertirse en grupo de trabajo.
Se puede decir que un grupo est integrado cuando las acciones de cada uno de sus
miembros estn orientadas al logro de los objetivos.

EDUCACIN POSITIVA
La Educacin Positiva busca llevar a los alumnos a descubrir lo mejor de s mismos y a
dejrselo saber por medios concretos y reales, se apoya en sus cualidades y habilidades.
La persona que educa positivamente acta conforme a sus principios que facilitan el
proceso enseanza-aprendizaje.
Analiza las consecuencias de sus acciones en el aprendizaje de sus alumnos.
Aprende de sus errores en la educacin de sus alumnos y trata de mejorar. Busca el
respeto y comprensin a los jvenes al mismo tiempo que lo da. Analiza las causas y acta.
Son docentes que saben que aprenden a ser docentes al tiempo que sus alumnos aprenden
a ser alumnos y se entregan al crecimiento de la mano de ellos.

PRINCIPIOS BSICOS PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE TRABAJO EN EL SALN

DE CLASE
Ambiente: Se refiere a la comunidad y espacio fsico con que cuenta el grupo para
desarrollar sus actividades, en el que los alumnos pueden verse cmodamente para
intercambiar ideas cara a cara.

18
Reduccin de la intimidacin: El trabajo en grupo puede producir sentimientos de
temor o de inhibicin en los participantes (incluso en el coordinador en formacin). La
reduccin de tensiones favorece el trabajo y produccin del grupo. Los miembros deben
conocerse lo mejor posible y establecer relaciones cordiales y de cooperacin.
Liderazgo distribuido: Todo grupo necesita de un gua o conduccin, sin embargo la
conduccin hacia los objetivos debe distribuirse en los miembros del grupo que movidos
por su dinmica generar nuevos elementos que funcionen como lderes dirigidos a la
tarea.
Formulacin de los objetivos: Deben darse a conocer a todo el grupo, preferentemente
con apoyo grfico. Adems es conveniente que el propio grupo proponga algunos otros
objetivos a lograr. Los objetivos formulados por el coordinador deben ser claros y
accesibles para todos los participantes.
Consenso: Favorece el buen clima grupal, el consenso de opiniones evita antagonismos y
polarizacin, ayuda a encontrar soluciones mediante el acuerdo mutuo de todos sus
miembros.
Evaluacin continua: El grupo necesita saber en todo momento si los objetivos y
actividades responden a las conveniencias e intereses de sus miembros. Para ellos es
necesaria una evaluacin que indique hasta qu punto se van realizando los objetivos y
hasta qu grado las tareas han sido cumplidas.
Respeto a las normas de trabajo: Ante un grupo con tendencia al descontrol, el docente
debe recordar los elementos que tiene a su favor para mantener el orden que facilite el
ambiente de confianza, respeto y aprendizaje.
Formacin de la Comunidad de Aprendizaje: Como ya se mencion, es un recurso
inicial que favorece la clarificacin de roles y la orientacin de la actividad enseanza-
aprendizaje.
El encuadre: Que es el conjunto de reglas para que el trabajo sea realizado en forma, el
encuadre incluye lmites y condiciones formales como el horario de clases, el lugar donde
se imparte la clase, las condiciones y el reglamento de aula, as como el reglamento de
disciplina de la institucin acadmica.
Los roles: Esto significa que el docente debe mantenerse fiel a sus funciones en el marco
de las tcnicas, libertad de ctedra, tica y creatividad. Mientras esto funcione se facilita y
estimula a los alumnos a conservar, a su vez, el rol que les corresponde.
El programa de la materia y los objetivos de aprendizaje: Estos elementos, mientras
son respetados por su valor como guas del trabajo docente, son de gran utilidad para que
el maestro conserve a los alumnos en un ambiente propicio para compartir y desarrollar
experiencias de aprendizaje, al tiempo que les da acuse de recibo de sus habilidades y
cualidades como estudiantes.
Las curvas de trabajo: En cada clase se presentan momentos importantes para la
dinmica y la reflexin de los alumnos. Estos momentos son las curvas de trabajo de la
sesin de clase. El docente que conoce su materia y su contenido, puede crear las
condiciones para facilitar curvas de trabajo significativo, al tiempo que aprovecha los
momentos adecuados para mantener activo al grupo, esto es, aprovechar el momento ade-
cuado para la reflexin as como el momento adecuado para la accin dinmica del grupo.
El material de apoyo a la clase: Es el conjunto de recursos que dan apoyo didctico a la
materia o a la sesin de clase, el material planeado y pertinente mantiene al grupo con sus
esfuerzos orientados hacia la tarea o el objetivo de la clase.
El espacio y las condiciones ambientales: Implican que el lugar donde se de la clase
cuente con las condiciones fsicas adecuadas para el aprendizaje, una buena iluminacin,
19
una buena ventilacin, un mobiliario en buenas condiciones son lo esperado para que la
sesin de clase se vea facilitada por el ambiente. La reduccin al mnimo de distractores
(tanto por parte de la institucin y del docente as como por parte del alumno) es una
condicin para facilitar el trabajo del maestro, al tiempo que permiten al grupo
concentrarse y disponerse al proceso de aprendizaje. Estas condiciones son tambin
vlidas para cuando la clase se proporciona en espacios abiertos o en laboratorios o
talleres.
La preparacin y disposicin al trabajo: El maestro que tiene un buen manejo de s
mismo y la conviccin de la responsabilidad que implica su tarea, es un maestro
consciente y con capacidad para disfrutar su labor. Esto lo perciben de inmediato los
jvenes, ellos se percatan a veces mejor que el propio docente, de su incapacidad o
indisposicin para el trabajo. La respuesta de los jvenes ser de enojo y molestia ante un
maestro no preparado o no dispuesto. La persona del maestro es, en este sentido, un
elemento que contiene o desborda al grupo, segn su actitud y desempeo.

Estos son algunos de los factores que ofrecen contencin al momento de impartir la clase,
los reconocemos y procuramos atenderlos en el ejercicio y ritmo diario del trabajo como
docentes.

Otras ideas que pueden ser de utilidad para el trabajo con los grupos de hoy son:
Estar abierto a escuchar las propuestas de los alumnos.
Entender a los jvenes en sus actitudes y comportamientos, as como tener pleno
conocimiento de uno como docente y persona.
Ser tolerantes, prudentes, sensatos, propositivos para conservar la actividad del grupo
encaminada al aprendizaje y no ser nosotros quienes reproduzcamos
comportamientos inadecuados a nuestro rol.
Involucrar a los maestros, padres de familia e institucin en el ejercicio de valores, as
como en la motivacin de nuestros jvenes.
Aplicar estrategias que fomenten la investigacin, el aprendizaje autnomo y el trabajo
colaborativo.

CONCLUSIONES
Los desafos de los grupos de adolescentes de hoy nos enfrentan a retos a quienes estn
dedicados a su formacin acadmica, incluso a padres, familia e institucin.
Debemos estar abiertos a reconocer sus problemas y situaciones apremiantes (drogas de
fcil acceso, disfuncionalidad o violencia intrafamiliar, carencias econmicas, influencia de
culturas juveniles, distractores tecnolgicos, el estrs cotidiano del mundo globalizado,
etc.). La actitud flexible y adulta es la mejor que podemos adoptar para desempearnos
bien ante semejante reto.
Estar abiertos al dilogo con los jvenes y sus familias, llevar a los alumnos a
reconocer sus fortalezas y cualidades, son tarea diaria del maestro pues ocupamos un
lugar de supuesto saber, pero tambin un lugar de ejemplo, los jvenes requieren que nos
conduzcamos en esta conciencia.
Evitar en nuestros jvenes el aburrimiento, la pasividad y la desesperanza son
una tarea no hablada, pero que implcitamente estamos realizando. Es un saber no
revelado, una meta oculta en el ejercicio docente: Llevar a nuestros jvenes a que sean
mejores personas.

20
Captulo 2.
CALIDAD DE LA EDUCACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN
La calidad en la educacin es un concepto que est an por definirse, las instituciones
formulan aproximaciones pero no hay un consenso.
Para algunos autores la calidad educativa se mide a travs de evaluar:
Lo que el alumno aprende
Lo que el profesor mejora en su mtodo
Lo que la institucin implementa en mejora
El clima institucional interno y externo
La gestin institucional
Desde la visin de la cultura de la Gestin la Calidad es:
Detectar y corregir errores (resolver los problemas existentes)
Prevenir los errores (evitar los problemas, el coste de prevenirlos es mucho
menor que el de corregirlos).
Implementacin de la Cultura de la mejora continua.
Conseguir calidad es un medio, no un fin, es un ejercicio dinmico, no un status
deseable.
Todo es mejorable, se debe y se quiere mejorar.
Hazlo mejor, mejralo aunque funcione bien, porque si no lo haces, no podrs
competir con los que s lo hacen.

Garca Hoz (1996) seala que la calidad en la educacin se manifiesta en la integridad de

su planteamiento, en la coherencia de su realizacin y en la eficacia de sus resultados. Los
resultados sern siempre la base del perfeccionamiento y reconduccin de la enseanza.

Evaluacin de los alumnos

En la actualidad prevalecen modelos de evaluacin de los conocimientos en el aula, en
base a los ejes de Conocimientos, Desempeo, Participacin, Asistencia, Tareas, Trabajos,
Exposiciones, etc.
Durante el desarrollo del curso se evalan aptitudes y actitudes del alumno. En
este sentido una evaluacin integral debera implicar uno de tipo cuantitativo y otra
complementaria, ms explicativa y descriptiva, de tipo cualitativa.
Sin embargo la cantidad de alumnos que atendemos en cada ciclo escolar, as
como las obligaciones administrativas, de actualizacin y de carcter docente, impiden
que los maestros tengamos el tiempo suficiente para lograr evaluaciones integrando el
aspecto cuantitativo y el cualitativo.
La evaluacin sirve para medir conocimientos, para hacer consciente al alumno
de su apropiacin de los mismos, por medio de su aplicacin prctica a la vida. Los
exmenes se elaboran en base a los programas curriculares y con la premisa de que se
debe preguntar lo que el alumno conoce a fin de mantenernos fieles a lo que medimos.

Evaluacin de los docentes

En general hay algunas lneas que permiten la evaluacin del desempeo docente:
El cumplimiento de compromisos propios de la administracin acadmica, tales
como entrega de listas de asistencia, de calificaciones, de exmenes, etc.
21
 El cumplimiento de los programas y planes curriculares, medido a travs de los
exmenes que aplica a sus alumnos, la entrevista con los grupos y la aplicacin de
exmenes departamentales.
El cumplimiento de requisitos a la administracin de recursos humanos y a la
administracin financiera del plantel, esto implica la entrega de documentos propios del
expediente laboral, la firma de contratos, la puntualidad para el cobro as como la
disposicin para reconocer faltas y retardos, la firma de recibos de pago, de plizas de
cheque o la entrega de recibos de honorarios.
La evaluacin de los maestros por parte de los alumnos, que en general implica
una calificacin cuantitativa y los comentarios respectivos que los alumnos, en forma
annima hacen respecto al desempeo del maestro, abarcando la esfera profesional y de
conduccin personal.

Evaluacin Institucional
La Institucin, al ser una organizacin humana, se comporta como un sistema, donde las
interacciones formales y no formales se influyen mutuamente; lo esperado es que la
institucin sea un modelo de comunidad con comportamiento adulto. Es decir, que se
reconozca en cuanto a sus cualidades y defectos as como en cuanto a sus debilidades y
fortalezas, a fin de que, a partir de esta conciencia, se autoevale o sea capaz de aceptar las
evaluaciones externas reconociendo reas de oportunidad de mejora.
La evaluacin institucional interna puede abordarse con instrumentos de clima
organizacional y detectores de necesidades de capacitacin; tambin puede evaluarse en
base a cumplimiento de metas y objetivos. Esta evaluacin involucra a todas las reas de la
organizacin institucional.
La evaluacin Institucional elaborada por instancias y personas externas, se
realiza por instrumentos de encuesta consultando a padres de familia; tambin se realiza a
travs de los resultados que se dan en cuanto a cumplimiento administrativo y cobertura
de programas curriculares con la Universidad de Guanajuato.
El clima institucional interno y externo son aspectos muy importantes, revelan la
situacin funcional o disfuncional de la Institucin, en el IIMO se maneja una cultura de
evaluacin del clima interno en las actividades de capacitacin y formacin, este seminario
es un ejemplo de las acciones formativas y evaluativas del clima entre docentes.
El clima externo relativo a la institucin se evala con los resultados de las
encuestas de opinin de padres, clientes y usuarios; los estudios de percepcin social; as
como con los recursos informativos que la Universidad de Guanajuato nos aporta respecto
a nuestra operatividad administrativa y acadmica.
La gestin institucional es un eje con el que se mide la capacidad de vinculacin,
cooperacin y responsabilidad social tanto hacia adentro como hacia el entorno del
instituto. Los procesos de gestin son operados por completo en forma documentada a fin
de dar calidad y memoria a cada accin en conjunto que se lleva a cabo.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN

Se tiene por uso comn evaluar en dos sentidos: Cuantitativo y Cualitativo, los ejes de
evaluacin suelen aportar recursos para ambos sentidos, sin embargo es por rea y por
materia que se formulan criterios de evaluacin a fin de consensar y acordar los requisitos
para medir el aprovechamiento y retencin de conocimientos terico-prcticos de los
alumnos.

22
 Los ejes de evaluacin ms frecuentemente utilizados son: Examen escrito,
trabajos, tareas, participacin, asistencia, actitudes y aptitudes. Los porcentajes asignados
son acordados en juntas de rea, donde se tiene apertura para las materias que exigen una
evaluacin especfica por sus caractersticas curriculares.
En atencin al modelo de educacin en base a competencias, se estn integrando
criterios que exigen desarrollo de habilidades sociales e introspectivas en los alumnos, al
tiempo que se le gua a una conciencia de su papel como personas y futuros profesionistas.

SENTIDO DE LA EVALAUCIN
La evaluacin y la autoevaluacin son dos procedimientos que, adems de funcionar como
reflejo del desempeo organizacional, permiten conocer el posicionamiento que se tiene
en la mente de la poblacin objetivo.
Como consecuencia de la evaluacin y la autoevaluacin, en el mejor escenario
del desarrollo, se espera que haya Empoderamiento, es decir, la instancia evaluada a travs
de sus resultados, tiene recursos no solo de reas de oportunidad, sino que tambin, al
Reconocerse, adquiere control sobre s misma, adquiere Poder sobre su Ser, para que su
Hacer entre, por medio de la claridad de su realidad, a un proceso autentico de mejora.
Esta adquisicin de este Poder (en el Ser y el Hacer) favorece la solidez y
consistencia de la organizacin. La evaluacin que viene de otros, debe ser
complementada por un anlisis del proceso mismo, desde el instrumento utilizado, hasta
la pertinencia y confiabilidad de los datos obtenidos.
Posterior a los resultados finales, se tiene un panorama listo para la ejecucin de
estrategias de mejora, el Empoderamiento es en s, un acto de hacer consciente la realidad
de la institucin, como se ve desde afuera, ya que el afuera, siempre ser referente de
nuestro interior. Estas premisas son el sentido de la evaluacin tanto de los alumnos,
como de los docentes as como del Instituto.
La evaluacin de cada parte retroalimenta al sistema institucional, aporta datos
sobre el desempeo de otras reas aparentemente ajenas, pero que interactan y se
influyen de una u otra manera.

MEJORA CONTINUA
Los cursos de actualizacin y la capacitacin son propuestas para mejorar la calidad de la
institucin en todas sus reas, pero no est cumplido el objetivo si el individuo capacitado
o actualizado no pone en prctica las nuevas herramientas facilitadas.
Llevar a la prctica cotidiana lo aprendido en los cursos se vuelve en su
momento, en criterio de evaluacin. Se privilegia la comunicacin y la colaboracin
reconociendo estos dos elementos como factores de xito o fracaso en toda relacin
humana.
En el instituto se plantea tambin dentro de la poltica de mejora continua el
concepto-parmetro Productividad, que se define como aptitud y efecto de la innovacin y
el cambio, para el buen funcionamiento teniendo siempre como objetivo la educacin y el
valor del conocimiento.
As mismo se difunde y se practica el concepto-parmetro Competitividad que
entendemos como la capacidad de alcanzar y mantener un nivel ptimo en el
funcionamiento y sentido del Instituto, buscando ser lderes e incursionar en la aplicacin
de los nuevos modelos y estrategias para la formacin de los alumnos.

23
 Una meta en el estilo educativo que hoy en da tenemos, en atencin a la
formacin en base a competencias y tambin en base a las necesidades individuales de los
estudiantes se resume en lo siguiente:
Creemos que el ncleo de la educacin no se centra solamente en el uso eficiente
de un repertorio de instrumentos sino en la comunicacin autntica de uno mismo como
docente. Para lograr nuestro objetivo es necesario hacer nfasis en la formacin docente
personalizada. La educacin fiel a la esencia de la persona, se orienta a favorecer el
proceso perfectivo del educando, lo que equivale a decir que la educacin es
personalizacin. El concepto de educacin personalizada, la acu en los aos setentas
Vctor Garca Hoz, para este pedagogo espaol, la educacin personalizada considera la
necesidad de estimular y reforzar las relaciones entre los seres humanos Teyssier Larios
(2006).

CALIDAD EN LA EDUCACIN
Consideramos que hay calidad en la educacin, cuando se logran efectos positivos en los
alumnos, cuando hay cambios en la conducta y la personalidad valorados por la sociedad,
llevndolos a una actitud abierta a la diversidad cultural a fin de ser parte funcional del
tejido social al que pertenecen, siendo cada vez mejores personas.
Esta afirmacin no est planteada como un concepto que busca la
domesticacin o la normalizacin del individuo, sino la integracin del mismo a la
sociedad como una meta como elementos de satisfaccin subjetiva y salud mental general.
Lograr esto implica un trabajo incansable y cotidiano, ejerciendo una actividad
encaminada a obtener un producto coherente con las necesidades reales de la sociedad,
para que el joven pueda interactuar con el entorno y obtenga a su vez beneficios
personales.
Esta actividad busca preparar al joven para la exigencias de la vida real, tanto en
lo cognitivo, en el mbito de valores y en el desarrollo de un sentido social de inters por
los dems, disposicin al servicio, a la productividad, a la creatividad y la adaptacin
consciente y aceptada de s mismo.

CONCLUSIONES
El concepto de calidad es complejo en tanto hay diversas formas de percibirla,
interpretarla y definirla, como dijimos al principio, hay aproximaciones pero no un
consenso en el que coincidamos las instituciones educativas.
Independientemente, los docentes y la institucin necesitan evaluarse,
capacitarse y mejorar para preparar a los jvenes en forma efectiva, aportndoles
herramientas y conocimientos para hacerle frente a la solucin de problemas en la vida
diaria.
Por ltimo, hay que reconocer que parte de la calidad en la educacin est en el
reconocimiento de los logros de los jvenes, de los docentes y de la institucin misma,
pues la motivacin genera el empuje para ser cada da mejor.

24
Captulo 3.
LIBERTAD DE CATEDRA: ETICA Y MORAL
LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA TICA EN EL EJERCICIO DOCENTE
La formulacin de lineamientos revela la importancia de los valores como fuente de tica y
moral en los humanos. Presentamos los siguientes como lineamientos fundamentales de la
conduccin personal del docente:

Lo ms importante es: No haga dao

Esto es vlido para cualquier sujeto en cualquier dimensin interventora del docente.
Contribuir positivamente a la formacin de los alumnos desde todos los mbitos posibles.
Conducirse del mismo modo con todas las personas. Usted educa sobre todo con su
ejemplo.

Ser competente
Esto implica conocer los lmites de nuestra competencia y capacidad reconociendo las
diferencias entre estilo y tcnica, as como los criterios que sostienen al estilo en el
margen de la tica. El docente debe prepararse y estudiar durante toda su vida
profesional. Dentro de la competencia est la actualizacin y capacitacin.

Nunca explotar a los alumnos ni a otros usuarios de los servicios educativos del docente,
tampoco a los tutorados, al personal administrativo y en general a las personas con quien
y para quien trabaja. Esto implica evitar las relaciones dobles o las relaciones con tratos
discriminatorios o subyugantes.

Respetar a los otros sujetos reconociendo su dignidad como seres humanos

Se deben hacer valer los derechos de las personas con quien y para quienes se trabaja.
No se debe pretender dar ctedra ni orientacin de ningn tipo si se encuentran
involucrados los propios prejuicios, la ignorancia o la implicacin personal. Tolerar las
ideas y personas que siendo divergentes a nuestro punto de vista, forman parte de la
riqueza y diversidad. Respetar y reconocer el trabajo de otros docentes.

Siempre salvaguardar la normatividad

Reconocer la necesidad de una norma que rija y ordene las relaciones acadmicas y
jerrquicas. Reconocer la disimetra de la relacin entre docente y alumno y reconocer por
ello mismo, la responsabilidad directa que se adquiere como ejemplo y educador
profesional y de la posibilidad que hay en cada joven de lograr sus metas.

Respetar el derecho a una vida privada

Reconocer que no podemos divulgar la situacin personal, familiar o acadmica de los
alumnos o sus familias a ninguna persona a menos que vaya de por medio una implicacin
normativa o est en riesgo su proyecto de vida, para lo que se acudir a la instancia
facultada.

Proceder con justicia

En las acciones docentes y de evaluacin, as como en el trato y la aplicacin de los
reglamentos de disciplina o la normatividad, debe actuar reconociendo que por la razn

25
se llega a la verdad, haciendo a un lado intereses personales y procurando proceder ajeno
a la influencia de las emociones que no permitan claridad en el pensamiento.

Ser responsable
Actuar retroalimentando y dando respuesta a los compromisos y cargos adquiridos en la
actividad asignada, cumpliendo cabalmente los objetivos y metas asignadas. Reconocer y
asumir las fallas y corregirlas en justicia y razn, en tiempo y forma, de manera pertinente.
Proceder con calidad humana.

Tener sentido comn

Actuar en base a una lgica humana de la anticipacin, colaboracin, comedimiento y
participacin. Aplicar criterios y juicios apoyados por la norma general del sentido comn
para facilitar y volver prctica la convivencia colectiva. No encomendar tareas
interminables a los estudiantes que los lleven a odiar las clases.

Ser gua y facilitador

Funcionar como un ente que recuerda a los jvenes la misin que vienen a cumplir, por
respeto a ellos mismos y a sus familias. Resaltar el valor de los conocimientos como
camino a la libertad y a la vida adulta en responsabilidad. Asociando los valores ticos y
morales que los jvenes deben fortalecer para su propio beneficio. Cuando sea necesario
un regao hacerlo en privado y sin ridiculizar al estudiante sino ms bien con el afn de
convencerlo que es para abonar a su educacin y formacin.

Basado en un modelo de cdigo tico del psiclogo. Facultad de Psicologa, UG, 2004 .

EL SENTIDO HUMANISTA-CRISTIANO EN LA FORMACIN EDUCATIVA EN EL IIMO

La formacin educativa del Instituto est rescatando su sentido Humanista-Cristiano,
consideramos que el ser humano para ser plenamente lo que es, necesita desarrollar todo
su potencial, todas sus dimensiones (biolgica-corporal, psicolgica racional y afectiva,
social y espiritual). Olvidar cualquiera de estas dimensiones puede conducir a estimular
un desarrollo incompleto del ser humano.

La importancia de la dimensin espiritual del ser humano

Parte importante del desarrollo de la persona es el cuidado de la dimensin espiritual.
Mantenernos en comunin con Dios a travs de nuestra actividad diaria, fomentando la fe
y la accin humanista de orientacin cristiana.
La persona necesita vivir una experiencia de fe, que le ayude a darle sentido y
orientacin a todas las dems dimensiones.
Esta dimensin espiritual es clave para que la persona encuentre el sentido de la
vida, para integrar cualquier experiencia dolorosa o gozosa, aprendiendo a escuchar y
aceptar la voluntad de Dios, que es sabia, justa y perfecta.
Desde esta dimensin espiritual se puede integrar todas las dimensiones de
manera que no se desprecie ninguna y que tampoco se absolutice ninguna, para que la
persona pueda vivir libre, responsable, armoniosa y amorosamente su vida toda.
En nuestro tiempo y en nuestra realidad social, econmica, cultural, religiosa el
ser humano est necesitado de caminos, maneras, medios que le faciliten fortalecer su
espiritualidad, para salir adelante en medio de las dificultades, problemas, conflictos de
nuestro mundo hoy.
26
 Consideramos que la Espiritualidad es un camino para vivir la vida de manera
integrada, armoniosa y constructivamente, segn las enseanzas de Dios. Estamos
convencidos que la Espiritualidad es un buen medio para vivir de manera profunda y
plena la fe cristiana, respetando siempre la libertad personal de todos los alumnos,
familias, profesores y personal de la Institucin.

Metas de la formacin Humanista-Cristiana del Instituto

Buscamos, a travs de la espiritualidad:
Que el joven sea capaz de asumir y expresar cario y ternura, integrando su
personalidad sexuada, mediante una sana relacin consigo mismo, con la naturaleza, con
los dems y con Dios.
Que pueda dar y recibir amor generar relaciones de amistad, asumir y valorizar a la
familia como ambiente natural de crecimiento y madurez humana.
Que logre la aceptacin de s mismo y de los dems, respeto a la persona y al derecho
ajeno, compasin y comprensin, capacidad de escucha y de dilogo, de colaboracin y
de ayuda mutua, de convivencia alegre y pacfica y de ayuda a los necesitados.
Que sea dueo de su corazn, esa zona profunda de la persona en la que se da lo mejor o
lo peor del hombre. Que desarrollen corazones sensibles al bien y a los valores;
corazones capaces de amistad, ternura y amor puro noble y fiel de acuerdo al plan de
Dios.

Columnas del sistema pedaggico investido de sentido humanista-cristiano:

Razn: Todo debe ser razonable, el reglamento, el ambiente los premios, castigos, tareas,
evaluaciones y las relaciones entre todos los miembros de la comunidad acadmica. En un
ambiente de razn el alumno podr actuar libremente y afirmar su propia personalidad.
Fe: Da sentido a todo proceso educativo para llegar a realizar una autntica experiencia de
Dios que lleva a las personas a asumir su vida como una misin social, a travs del
cumplimiento de los propios deberes. Se propone a los elementos de la comunidad
acadmica la santidad como un ideal alcanzable a travs del cumplimiento humilde de los
propios deberes.
Amabilidad: Da vida al proceso educativo a travs de relaciones cordiales, familiares y
profundas; se orienta a los jvenes con el ejemplo y una autoridad amorosa.

El maestro orientado por el sentido humanista-cristiano cumple con tareas bsicas:

Presencia fsica: Real entre los jvenes, comunin con su vida y en sus intereses.
Presencia fraterna y amistosa: No autoritaria ni institucionalizante, el efecto en el nimo
de los jvenes debera ser: ver con toda naturalidad a sus maestros y superiores, como
padres, como hermanos y amigos.
Presencia activa: La actividad est orientada a educar para protegerse de experiencias
negativas y, desarrollar los potenciales de los jvenes hacia metas que atraigan por su
bondad y hermosura; para cumplir el plan que Dios tiene para con ellos.
Presencia alentadora: Que tienda a despertar y favorecer la creatividad en los jvenes y
les da la responsabilidad de su propio crecimiento.
Presencia testimonial: Los valores que profesa el Docente IIMO, de acuerdo con la
palabra de Dios, si se hacen evidentes en su comportamiento y en su accin, no pueden
dejar de llamar la atencin a los jvenes, suscitar en ellos interrogantes y llevarlos a seguir
el ejemplo dando claridad a su existencia y su futuro. Las relaciones entre maestros y

27
alumnos deben ser: Firmes para asegurar la disciplina y amables para darle a sta, fuerza
y profundidad.

Estamos convencidos de que entre las bsquedas de los seres humanos est la bsqueda
de la paz espiritual, que trae consigo todas las dems formas de paz. Es por eso que
rescatamos el sentido humanista-cristiano de la formacin en el instituto, no buscamos
adoctrinar, tampoco discriminar a otras creencias; pretendemos proporcionar a los
jvenes un vehculo de armona para sus vidas. Conducindolos as a la adquisicin o el
fortalecimiento del ejercicio tico y moral.

LA LIBERTAD DE CTEDRA
La libertad de ctedra es una jurisdiccin que reclaman para s los docentes, pero en el
momento mismo de la imparticin de clase, la libertad debe ser un derecho que se habr de
conservar en base a ejercicio. La libertad de ctedra se conserva con conocimiento, tcnica y
aptitudes de personalidad.

Los programas curriculares son el denominador comn a los docentes, pero la formacin
histrica y profesional del maestro hace la diferencia.
Las tcnicas tambin son un conocimiento comn a los docentes, siendo entonces
el estilo lo que da el sello personal a la forma de impartir la clase. Por lo tanto, la teora y la
tcnica de la enseanza y el aprendizaje son las mismas para los maestros, lo que hace la
diferencia es el estilo, donde va de por medio la personalidad del catedrtico.
Es en realidad la personalidad del maestro lo que le permite conservar su
libertad de ctedra, o lo vuelve un sujeto observado, vigilado o hasta expulsado del plantel
educativo.
La tica es una dimensin obligada para todas las personas, independientemente
de su origen social, cultural e histrico, todos estamos obligados a actuar con tica. La
moral es una medida humana que involucra valores, los cuales han nacido y se han
consolidado por medio de las costumbres, la religin y las tradiciones; en este sentido, la
moral puede ser distinta de un pueblo a otro. Entonces la tica es una obligacin universal,
mientras que la moral puede tener jurisdiccin regional o localista.
Ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello
el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos y de s mismo. La presencia
de un docente tutor es uno de los elementos centrales de una pedagoga con base
constructivista. Es una nueva moral enmarcada en la tica que nos obliga.
Reconocemos la inmanencia del derecho que los maestros tienen a la libertad de
ctedra, sin embargo, reiteramos que ser su desempeo el que le permita conservar ese
derecho, tal como se plantea con todas las formas de derecho que existen.

EL DOCENTE COMO EJEMPLO DE PROFESIONAL

El profesional se caracteriza por conducirse apegado a un marco tico-legal, por ejercer en
forma eficiente su carrera dando muestra de conocimiento, tcnica, mtodo y recursos
para su accin. Es responsable de dar ejemplo de conduccin personal, es por eso que
debe reconocer la tcnica como parte de su mtodo de enseanza, dejando al estilo el
lugar de sus caractersticas personales. En este terreno hay un sello personal de la forma
de hacer las cosas. El estilo implica un espacio subjetivo donde hay mayor impacto en los
estudiantes, ya que es muy usual escuchar que los jvenes no se refieren particularmente

28
a materias tanto como se refieren a personas al hablar del buen o mal desempeo de un
maestro.
El docente debe ser consciente de esta responsabilidad, ya que es un sujeto
pblico, visto por muchos, que habr de mantenerse circulando dentro de los lmites y
protecciones que le aportan las normas ticas, administrativas y culturales.
El docente debe ser transparente, actuar con honestidad y sinceridad personal, nunca ser
multifactico, tener una cara con la familia, otra cara con los jefes, y otra cara con los
alumnos. El ser honestos consigo mismo, es decir predicar con el ejemplo, dentro y fuera
del instituto. No sabemos cundo un alumno nos va a considerar un ejemplo a seguir.
Razn por la cual debemos ser personas honestas y sinceras; siempre predicar con el
ejemplo.

TICA Y LA MORAL EN LA CALIDAD ACADMICA

Calidad acadmica es un modo de vivir el trabajo docente, no es un fin, sino un medio en el
que debe permanecer la institucin. La tica y la moral aportan las bases para la conducta
y el comportamiento de todos cuantos protagonizan el proceso enseanza-aprendizaje.
Los jvenes estn supeditados a un reglamento de disciplina y a la normatividad vigente
de la Universidad de Guanajuato. Los docentes a su vez, estn sujetos a un contrato que
implica normas jurdicas, ticas que conducen y regulan su proceder, al tiempo que estn
sujetos a la normatividad vigente civil y universitaria.
Un profesor que se conduzca apegado a la tica y a la moral, seguramente los
resultados en aprovechamiento y aprendizaje de sus alumnos ser mejor, que aquel que
no se da a respetar por sus estudiantes, que en lugar de fomentar confianza, genera miedo,
apata, disgusto. Cuando un estudiante se relaciona con un profesor cortes y amable
seguramente su aprovechamiento ser mejor.
La tica favorece la calidad acadmica, la moral le aporta los valores culturales
que la sociedad requiere. La calidad en la educacin debe cursar entonces por estos
principios a fin de no perderse en excesos y desorientacin de los fines ltimos de la
formacin educativa que es, como lo dijimos en otro captulo: Hacer de nuestros alumnos,
mejores personas.

CONCLUSIONES
La funcin Educadora exige tener maestros con una solidez profesional y de actitud tica
irreprochable, para garantizar a los alumnos, a los padres de familia y a la sociedad, el
resultado que de nosotros esperan los mismos.
Hoy en da, las instituciones educativas, cualquiera que sea su estatus jurdico, deben
ser capaces de ofrecerle a la sociedad, servicios que le den confianza y credibilidad.

29
Captulo 4.
LA PERSONA DEL DOCENTE: DINMICA Y TRANSFORMACIN

Y QUIN ES EL DOCENTE?
Cul es el verdadero yo del profesor?, y qu sucede en su interior?, por desgracia poco
se sabe de ello. Conocerlo contribuira a la comprensin cabal de las relaciones con los
alumnos. La relacin que se establece entre el profesor y el alumno es fundamental en el
proceso de aprendizaje. De las caractersticas de sta relacin dependern los resultados.
Conocer al profesor no slo atae a su formacin acadmica, a su actuacin en el aula y al
dominio de la disciplina, tambin implica rescatar los procesos afectivos y de
personalidad.
Cuntos docentes hay que sean personas reales en su clase? Rogers comenta
que la mayora de las veces el docente muestra una mscara profesional desde que
comienza su jornada de trabajo, mscara que se quita cuando termina de dar clase. Es ms
tranquilizador y seguro ocultarse detrs del profesor que enfrentar al alumno como
persona autentica, humana, con sentimientos, pensante, con defectos y cualidades. La
finalidad de este ejercicio es tomar conciencia sobre la existencia de esa mascara, el falso
s mismo y llegar a mostrar la verdadera naturaleza interna. Teyssier Larios (2006).

EL ORIGEN DEL DOCENTE

En el nivel medio superior los perfiles de seleccin de los docentes se van tornando
especializados, los maestros debern tener un nivel superior al de preparatoria y manejar
profesionalmente su disciplina; esta natural exigencia de la formacin hace del nivel
medio superior un terreno multidisciplinario.
Los maestros de origen normalista son menos a comparacin de los
profesionales que entran a las filas de la docencia, esta circunstancia hace necesario
recordar el origen de los maestros de preparatoria, que no est en la carrera magisterial,
sino en la formacin profesional de diversa ndole.
Vale la pena reconstruir un origen del docente de nivel medio superior, que en el
umbral de la educacin por competencias, est profesionalizndose, est encontrando una
especializacin para apoyar su labor cotidiana, que es ensear su especialidad pensando
en entrenar y preparar jvenes para la escuela de nivel superior.
El docente en su quehacer diario requiere de una gran entrega y valor para
enfrentarse a los desafos que le muestra el exponerse ante los jvenes, se requiere
integrar la preparacin curricular y de especialidad en cada una de sus asignaturas,
adems de atender a los jvenes en un panorama etreo de grandes controversias,
emociones, desafos, decisiones y distractores.
Por tales razones creemos que el llegar a ser docente tiene un gran monto de
vocacin y un mucho de confirmacin por la experiencia, ya que una vez que se tiene
contacto con jvenes en el aula se puede tener claro si contamos con las cualidades para la
docencia, independientemente del gusto por ensear.
En este seminario hubo muchas historias compartidas acerca de cmo fue que
nos hicimos maestros a nivel medio superior, desde el profesional que fue invitado como
suplente y se qued en forma permanente, como la historia del profesional que,
desempleado en su disciplina, encontr en la docencia una oportunidad para subsistir y a
la larga, una nueva ocupacin, una vocacin y la satisfaccin de crecer como ser humano.

30
 De fondo, todos los participantes de este seminario, profesionales con ttulos de
licenciatura, ingeniera, algunos con nivel de maestra y doctorado, todos, tienen algunos
comunes denominadores:
Amor por la enseanza
Inters por esa otra persona que es el estudiante
Inters por el estudio y la investigacin
Encontramos placentero el proceso enseanza-aprendizaje reconocindonos como
seres en proceso de formacin permanente
Un disfrute (tal vez un tanto egosta) por saber, por transmitir nuestro saber y por ser
reconocidos como seres con conocimiento.
Actitud de servicio, de desprendimiento y de apertura.
Encontramos en los desafos nuestro acicate para seguir adelante en la labor docente.
Alegra por los frutos cosechados en uno y en los jvenes, que ven alcanzada su meta
de terminar la preparatoria y la luz que sus ojos emiten cuando planean su ingreso al
nivel superior.
La preocupacin y ocupacin de atender a nuestros alumnos rezagados, dndoles el
nimo para que no cedan ante los obstculos.

El origen del docente, coincidimos, es siempre una necesidad, algunas veces una necesidad
de dar, una necesidad de ayudar, otras veces una necesidad econmica, pero siempre hay
un punto en el camino de la experiencia docente, en el que nos encontramos plenamente
satisfechos de la tarea que hemos realizados, contentos de ser maestros.
El deseo de corregir y orientar, de llenar y de guiar, es en muchas ocasiones, un
anhelo inconsciente, de evitarles a los jvenes las penurias que pudimos experimentar,
algunos de nosotros llegamos a ser docentes por esta va. Somos los que preparamos y
reparamos nuestro camino y nuestra vida a travs de preparar y reparar a los jvenes.
Sentimos en ello la alegra de encontrarnos interiormente ante la inigualable sensacin de
estar completos, de ser seres valiosos y nicos. Es entonces que el docente se va
construyendo y se va encontrando, se construye a travs de su experiencia y es en ese
mismo terreno que se encuentra apto, enfocado y con vocacin por dar a otros, ms que
un conocimiento, un sentido de vida.

VOCACIN: LO INNATO Y LO ADQUIRIDO

En la vocacin docente es tan importante el factor biolgico-hereditario, como el
desarrollo del docente a travs de la experiencia y la capacitacin; hay claras diferencias
entre vocacin innata (gentica) y la vocacin adquirida (capacitacin) que debe tener el
docente para que sus experiencias no se queden en experiencias o ancdotas nada ms,
sino que stas sean el motor de un mejor desenvolvimiento en provecho de una eficacia en
la enseanza y por lo tanto exista un aprendizaje significativo.
Vocacin en trminos religiosos se pueden expresar como la inspiracin con que
Dios llama a servir. En caso del docente se puede definir como la inclinacin o facilidad
que se tiene para realizar alguna cosa, profesin u oficio.
A nuestro parecer tanto lo innato como lo adquirido estn presentes en los
docentes de educacin media superior de este instituto. Ambas producen desde y hacia la
vocacin, ambas se traducen en facilidad, inters y capacidad para realizar la accin
docente. En pocas palabras todos reconocemos que tenemos la necesidad de ensear,
reconocemos que tenemos la aptitud fue slo cuestin de dar con ella y desarrollarla.

31
UN PAPEL DIMICO: ENSEAR
El rol del docente se ha ido transformando desde la dcada de los 70s con las aplicaciones
de la psicologa social y de grupo, as como con los aportes de las investigaciones en
educacin; hoy en da el docente se encuentra en una zona que le exige tener pleno
contacto con esta realidad, lo que vuelve ms necesaria la adaptacin de los maestros a
nuevas formas de ver y entender el proceso de enseanza aprendizaje de los adolescentes.
Las formulaciones de la educacin por competencias y la elaboracin de
objetivos de aprendizaje desde la taxonoma de Benjamn S. Bloom, son dos estrategias
que han ido ocupando espacio tanto en la accin interventora del docente como en la
mente de los profesores.
Tanto alumnos como docentes, son seres mutuamente influyentes, que
permanecen en un intercambio que debe reconocerse como un lugar donde ambos pueden
aprender uno del otro, y este aprendizaje puede a su vez, darles mejoras a su persona y a
su rol.
Es que ahora se afirma, que ensear no es slo proporcionar informacin, sino
ayudar a aprender, y para ello el docente debe estar actualizado no solo a nivel de
conocimientos en tcnicas y herramientas, sino tambin a un nivel personal, a travs de la
auto actualizacin que proporciona el conocimiento de s mismo.
Esta tarea de conocerse ahora ms que nunca es parte del proceso de hacer
consiente la labor personal de educar y formar, ya que el maestro no solo es portador de
frmulas didcticas, sino portador, en todo momento de su propia historia, a travs de la
cual transmite y da valor a su tarea diaria.
El ritmo de trabajo de un profesor es exigente ya que su labor no se limita
nicamente a su desempeo en el aula, siempre el profesor se encuentra en una constante
capacitacin, actualizacin y en casa preparando material para desarrollar en el aula; ya
que sus estudiantes son la carta de presentacin de un profesor.
El ritmo de vida dinmico de un docente es una dimensin poco conocida por
alumnos y padres de familia, implica un diario cumplimiento de compromisos y avances
en cuanto a productos de enseanza al tiempo que se procura la mejor estrategia para
hacerlos aprehensibles y comprobables.
Este ritmo de vida llega a ser un ejercicio reparador cuando confluye con la
satisfaccin de la tarea realizada, con la alegra de lo que se ha logrado y principalmente,
cuando coincide con el disfrute, con el placer que hay en facilitar el aprendizaje y la
educacin de los jvenes.
Cada da ante los grupos de jvenes preparatorianos se experimentan nuevas
situaciones, incluso, cuando en diferente grupo se trabaja con la misma materia y por
ende, con el mismo programa, se aprecian ritmos y avances distintos. La actividad docente
guarda en su seno muchas satisfacciones porque se trabaja con lo humano, ms que con el
humano, porque reconocemos la enseanza como una dialctica, no como una labor
directiva.
Porque estamos abiertos a nuevas formas de ver y entender la vida. El ritmo
ajetreado y exigente de nuestra labor lo saboreamos con agrado, porque es una labor
refinada, complejamente bella, es llevarnos a nosotros mismos y a nuestros alumnos
aprender a aprender, al tiempo en que ellos nos ensean a ensear.

32
EL ANTES Y EL AHORA DEL DOCENTE
La persona del docente se transforma, cambia junto con su visin del mundo y de la
enseanza, su historia misma y el autoconcepto se ve sujeto a comprobacin y evaluacin,
lo que naturalmente lleva a un cambio; a veces para bien, otras para mal.
Una reflexin en torno a cmo nos cambia la vida y la personalidad el ser
maestros, es que tanto el alumno como el docente, tienen la misma necesidad de aprender,
ya que el docente no lo sabe todo y el alumno est en un momento receptivo a la imitacin
y que, aprovechar esta condicin es vital para que el docente se reconozca como un
ejemplo y al mismo tiempo reconozca la actitud imitativa del alumno.
Esto nos encara con la sabia realidad, que no nos ensea nada, pero nos obliga a
aprender que somos ejemplo, que educamos ms con nuestros hechos que con nuestras
palabras. Nos vuelve ms conscientes de la responsabilidad docente.
El hecho de convivir de manera cotidiana con los jvenes y estar al tanto de los
problemas que hoy en da viven en su contexto obliga al docente a tener un mayor
compromiso con su labor, ya no solo de tener una preparacin curricular especializada en
la materia sino a ser cada da mejor persona, integra, sensible y reflexiva.
Ser maestros nos ha cambiado, nos ha trado grandes recompensas en lo
personal, entre las que reconocemos:
Ser maestro nos hace ms conscientes de quienes somos, ms conscientes del
compromiso que implica, ms conscientes de la responsabilidad. Nos hemos exigido estar
ms dispuestos a escuchar, con lo que llegamos a desarrollar ms sentido humano, ms
tolerancia y apertura, lo que nos ha vuelto seres ms maduros, estar abiertos a la novedad,
al cambio y mantenernos comprometidos con nuestro desarrollo personal y profesional.
Los resultados del tiempo, de la experiencia y de la apertura a nuevos
aprendizajes, hacen flexibles a los maestros, aporta un espritu joven aunque el reloj
biolgico siga su marcha. El antes y el ahora impone el reconocernos como aprendices
eternos de la vida, renunciando a una soberbia ignorante de creer que ya lo sabemos todo.

LA PERSONA DEL DOCENTE: SUS TEMORES, ILUSIONES Y ALEGRIAS

En cuanto a la persona, cada docente es diferente a los dems y, por tanto tiene un ritmo
propio, cualidades fsicas y psicolgicas nicas, esta singularidad debe canalizarse a travs
de la creatividad. El docente ha de ser original, innovador, creativo en su actividad. Si
quiere motivar al educando debe huir de la rutina.
Lo que se pretende es que el maestro est abierto a numerosas posibilidades
para alcanzar los objetivos, en funcin de la situacin y de las caractersticas, necesidades
e intereses de los alumnos. Para ese fin debe reconocerse como humano y no esperar de
los alumnos una respuesta automatizada y perfecta, no puede dirigirse hipcritamente
dejando para a sus alumnos la exigencia y para si la laxitud.
Debe cumplir antes que exigir, debe ser puntual antes que apresurarse a poner
falta a sus alumnos, debe darse a entender antes de exigir a sus alumnos comprender su
realidad, no se puede ser docente si se es ignorante de s mismo.
Como ser humano, el docente experimenta su compromiso y su labor no slo en
el mundo de las ideas, tambin a travs de emociones intensas que muchas veces se
mantiene oculta o discreta a la vista de nuestros alumnos.
Este acontecer va de la meno del cumplimiento de un gran objetivo de la labor
docente: Que los alumnos aprendan y que lo aprendido les sea til, que queden satisfechos
con su desempeo en el aula y que no solo sean conocimientos disciplinares lo que
aprendan sino tambin valores y que crezcan como personas.
33
En este apartado se presenta una relacin de algunos de los factores que despiertan
temores, ilusiones y alegras en la persona del docente:

Temores
El que los alumnos no aprendan y comprendan la materia.
Que no sirva de nada nuestro esfuerzo con cada joven.
Enfrentarnos a la reflexin de si realmente estamos siendo efectivos como docentes, si
realmente estamos enseando a nuestros alumnos.
El enfrentarnos a jvenes que nos ponen a prueba para ver cunto sabemos.
Encontrar un grupo demasiado rebelde.
Seguir ilusionando jvenes que buscarn una carrera y que muchos de ellos se
encontrarn al final con el desempleo.
La situacin de abandono de valores que vive el joven.
La falta de apoyo y comprensin de la familia de los estudiantes.
Ilusiones
Que los alumnos pasen a la licenciatura.
Que sean conscientes de lo que estn haciendo.
Que alcancen sus metas personales y profesionales.
Que la escuela llegue a tener un primer nivel acadmico.
Dejar una marca positiva en las mentes y en las vidas de nuestros alumnos.
Que logren hacer realidad sus planes de vida.
Alegras
Cuando encuentras a los exalumnos en la calle y saludan ADIOS MAESTRO
proporciona la alegra de ser reconocido.
Cuando los encuentras ya como compaeros de trabajo en la misma empresa.
Cuando vemos en los alumnos cambios para bien en su personalidad.
Que se digan realizados y satisfechos con su educacin a nivel medio superior.
Que se aduee del conocimiento y lo maneje con soltura.
Que comprendan nuestra labor y compromiso como docentes.

CONCLUSIONES
La docencia lleva a un crecimiento como ser humano, al grado que, inequvocamente, el
docente que permanece aferrado a viejos esquemas, que vive exhibiendo frustracin y
resentimiento, simplemente, no es un docente, no ha aprendido nada, no ha comprendido
nada, particularmente no ha asimilado la naturaleza cambiante y adaptativa del ser
humano.
Cada uno de nosotros ha avanzado para bien porque ya hemos desechado
aquellos viejos esquemas de aprendizaje. Lo que hemos estado aprendiendo en estos
cursos y seminarios, en ocasiones ya los sabemos y lo reforzamos, los nuevos aprendizajes
que se obtuvieron en este seminario son un reto para llevarlo a la prctica.
Reconocemos en este seminario que el profesor, quiralo o no, influye con su
persona, su presencia y sus actos en la persona del estudiante. Aunque su responsabilidad
primera sea la de estimular un aprendizaje eficaz, no se puede eximir de cierta
responsabilidad, grande o pequea pero real en la vida del estudiante. Incluso la
enseanza ms apegada a lo cientfico u objetivo, tiene siempre un componente moral,
positivo o negativo.
34
Captulo 5.
CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR:
UNA PROPUESTA PARA LA PREVENCIN
REFLEXIONES INICIALES
Hablamos de fracaso cuando un alumno no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento
medio esperado para su edad y nivel pedaggico. Tambin cuando no puede avanzar de
grado y cuando abandona sus estudios. El alumno manifiesta una experiencia subjetiva,
mezcla de enojo, tristeza y agobio.
Se vuele necesario estimular al joven pero tambin ensearle que la vida misma
en un largo trecho de ensayo y error. Hay que motivarlo al estudio a travs de la
autoestima porque nadie desarrolla inters por actividades en que se sabe inepto y que
le significarn, de enfrentarlas, un fracaso seguro. A raz de lo cual las evitar de manera
sistemtica. Es decir, ser un mal alumno sin duda alguna. Pauchard Hafemann (2005).
Insistimos en que los jvenes deben estar estimulados, alentados por los adultos,
para ser los primeros convencidos de su potencial, ser los primeros en confiar en s
mismos, para romper sus temores y enfrentar los desafos los adultos debemos
ensearles cmo hacerlo, cmo lo hicimos, cmo le hacemos da con da; es una educacin
basada en principios, en valores y en ejemplos. Una educacin que est orientada hacia la
vida, hacia la capacidad de disfrutar y de tener un verdadero encuentro con otras
personas.

CAUSAS IDENTIFICADAS DEL FRACASO ESCOLAR

Del 100% de los alumnos que han ingresado a nivel medio superior al IIMO, durante los
procesos de admisin del 2008 y del 2009, un 30% presentan riesgos psicosociales que
ponen en peligro de fracaso su proyecto acadmico de vida. Del 100% de esos jvenes en
riesgo el 60% presenta problemas en lo emocional y el 40% presentan algn tipo de
atraso o historia de dificultad para el aprendizaje. Fuente Psicopedaggico IIMO
Las causas ms frecuentes de problemas que ponen en peligro la vida acadmica
de los jvenes son los denominados factores de riesgo psicosocial. Los factores de riesgo
psicosocial son elementos presentes, promovidos, perseguidos o tolerados que estn
insertos en la cotidianidad social y que, por sus efectos negativos en los jvenes son un
peligro para su salud fsica, mental y emocional. Ms adelante se presenta la relacin de
factores de riesgo por rea vital del joven. Los factores de riesgo tienen efecto estresor y
acumulativo, se suman y entre ms factores de riesgo existan ms probabilidades hay de
sufrir obstculos o fracasos en la vida. Vzquez Prez (2009).

Conducta de riesgo
Los jvenes, muchas de las veces, sin percatarse, entran en la imitacin y reproduccin de
conductas destructivas, el hbito de fumar y tomar bebidas embriagantes se asocia en la
sociedad a la idea de diversin, libertad y madurez. Sin embargo estas ideas han sido
inoculadas en la sociedad misma por los publicistas de las compaas que venden este tipo
de drogas legales.
Hoy en da se promueve la relacin sexual sin compromiso, esto no tiene nada de
nuevo, la novedad es que se le difunde como una va hacia la felicidad, lo que hace que los
jvenes tomen esa conducta como algo de moda, algo que les da prestigio social y sexual,

35
las consecuencias de esta actividad que los jvenes denominan free pueden cortar de
tajo con dos proyectos de vida el de EL y ELLA en caso de un embarazo no deseado.
Es importante reconocer a nuestros jvenes como poblacin vulnerable, como el
mercado mayoritario al que se dirige no slo la venta de drogas legales tambin conocidas
como drogas portal, sino tambin las drogas ilegales, que entran a la vida de los jvenes
detrs del tabaco y el alcohol.
En la Teora del riesgo de Jessor (1985), es definida por como cualquier
conducta que puede comprometer aquellos aspectos prosociales del desarrollo exitoso del
adolescente. Jessor pugna por una visin comprensiva de todas las conductas de riesgo,
entendindolas como un modo de estar en el mundo, un estilo de vida que debe cambiar
como un todo. CONACE (2005)

FACTORES DE RIESGO QUE CAUSAN FRACASO ESCOLAR (Por rea vital).

AREA 1: Uso del tiempo libre.
Uso desorganizado y sin lmites del tiempo libre (No estructurado).
Uso del tiempo libre, asociado al consumo de drogas y alcohol.
Pautas culturales de diversin asociadas a descontrol y los excesos.
Escasez de alternativas de uso del tiempo libre.
Compartir el tiempo libre con malas compaas.

AREA 2: Relaciones familiares.

Ausencia de afectividad y comunicacin.
Actitudes y comportamientos permisivos y/o positivos ante las drogas.
Falta de cohesin del grupo familiar y aislamiento emocional de sus miembros.
Prdida de roles de las figuras de autoridad: ausencia de lmites y normas claras.
Incoherencia en la supervisin: excesiva exigencia en determinados aspectos y excesiva
tolerancia en otros.
Exceso de proteccin; disciplina severa.
Falta de reconocimiento y aceptacin del/la hijo/a.
Ausencia de participacin y disfrute en el uso del tiempo libre.
Alcoholismo y/o drogadicciones de alguno de los miembros de la familia.
Situacin de estrs de la familia por problemas econmicos, de pareja, etc.
Cuando hay antecedentes familiares de adiccin al alcohol y otras drogas, aumenta
significativamente la probabilidad de que se desarrolle una dependencia. Por esta razn se
recomienda que los hijos de padres dependientes NO consuman alcohol u otras drogas, ya
que el riesgo de desarrollar una dependencia es mayor.
Familias disfuncionales, presencia de conflictos familiares importantes, actitudes
incitadoras de los padres o asociadas al abuso de sustancias txicas o progenitores que
padecen de enfermedades mentales.
Ineficacia por parte de los padres, quienes muestran dficit o exceso de disciplina, en
especial con hijos que tienen temperamentos difciles y trastornos de conducta.
Ignorancia y desconocimiento de los riesgos, por parte de los padres.
Falta de orientacin e informacin por parte de los padres.
Incapacidad reflexiva y tendencias impulsivas.
Intolerancia hacia los hijos.
Patologa psicolgica en los padres.
Patologa psiquitrica en los padres.
Ignorancia de la propia ignorancia y creencia de saberlo todo.
36
AREA 3: Recursos y habilidades personales.
Abandono del cuidado del cuerpo o pobre cuidado del cuerpo y la salud orgnica.
Falta de autonoma en la accin y en la toma de decisiones.
Dificultad para asumir responsabilidades.
Ausencia de normas y lmites.
Ausencia de adultos dispuestos a apoyar al joven.
Incapacidad de autocontrol, impulsividad y baja tolerancia a la frustracin.
Actitud evasiva ante los problemas/conflictos.
Dificultad para reconocer y expresar sentimientos.
Falta de un proyecto de vida
Falta de empoderamiento de la propia vida.
Patologa psicolgica.
Patologa psiquitrica.
Ignorancia de la propia ignorancia y creencia de saberlo todo.
Niveles bajos de autoestima y ausencia de empoderamiento.

AREA 4: Ambiente escolar.

Dificultades de adaptacin por parte del alumno.
Sensacin de inutilidad y desmotivacin.
Ausentismo escolar y pasividad.
Mal rendimiento acadmico unido a autoconcepto bajo.
Ausencia de hbitos de trabajo y de recursos culturales.
Ausencia de modelos de referencia en los profesores/tutores (falta de ejemplo).
Poca integracin con sus compaeros.
Desinters hacia lo escolar entre sus iguales.
Problemas de integracin de normas.
Experiencia de poca competencia: fracaso escolar y abandono temprano de los estudios.
Falta de preparacin y de oportunidades; intereses y niveles de aspiracin bajos.
Relacin distante de los profesores con sus alumnos.
No abordaje de la prevencin del uso de drogas en la institucin educadora.
Comportamiento inapropiado, demasiado tmido y agresivo en la clase.
Deficiencia en el desempeo escolar, fracaso escolar.
Aptitudes sociales inadecuadas.
Asociaciones con compaeros de comportamiento difcil, que se relacionan en torno a
comportamiento desadaptativos o con pares consumidores de drogas.
Permisividad del uso de drogas o alcohol en la escuela, entre compaeros.
Fomento de la competitividad y el individualismo, en detrimento de la solidaridad y el
equipo.
Pobre o nula comunicacin de los alumnos respecto a sus problemas e intereses.
Existencia de relaciones de dominacin, desequilibradas y discriminatorias.
Relacin vertical entre profesor alumno.
Utilizacin de metodologas pasivas basadas en trasmitir conocimientos.
Programas enfocados principalmente en los contenidos curriculares y no en las
necesidades del alumno.
Ignorancia de las caractersticas individuales de cada alumno.
Promocin o formacin de individuos manipulables.
Promocin de la pasividad y la dependencia.
37
 Relaciones de enfrentamiento entre el equipo docente, administrativo o con padres y
familiares.
La escuela no est abierta a los dems sistemas sociales, se vuelve rgida y estereotipada.
Patologa psicolgica en la institucin o en el personal.
Ignorancia de los factores de riesgo y falta de actualizacin en estrategias docentes.
Ignorancia de la propia ignorancia y creencia de saberlo todo.

AREA 5: Relaciones con otros adolescentes y amigos.

Excesiva dependencia del grupo.
Inclusin en grupos proclives a la trasgresin y con actitudes positivas hacia el consumo
de drogas.
Oportunidades para incurrir en conductas problemticas.
Exposicin a modelos que manifiestan conductas de riesgo (amigos o consumidores).
Dificultad para establecer relaciones personales.
Dificultad para identificarse con otros grupos no relacionados con el consumo.
Escaso desarrollo de habilidades sociales.
Relaciones desequilibradas, obsesivas, controladoras, parasitas o sado-masoquistas.

AREA 6: En cuanto al ambiente del lugar en el que viven.

Situacin socioeconmica precaria.
Problemas de integracin e inclusin social.
Desestructuracin social.
Ausencia de apoyo social: escasos recursos comunitarios.
Degradacin de la zona (barrios conflictivos del entramado urbano).
Accesibilidad a las sustancias y trfico de drogas.

ALGO SOBRE LA CULTURA MEXICANA

Sobre el joven estudiante hay varios sectores sociales que le influyen: Familia, Amigos,
Maestros, Institucin. Los padres saben que el exceso de trabajo propicia la
desintegracin familiar, pero de manera inconsciente, continan ciegos a los efectos
negativos que, con el distanciamiento fsico y emocional provocan en sus hijos.
La sociedad ha ido cambiando los valores convencida por la fuerza de la
influencia de la publicidad, al grado que las personas cuidan ms a su trabajo que a su
familia porque dicen, quieren darles lo mejor, paradjicamente, por cuidar a su trabajo
pierden a su familia
Reconocemos a padres que no tienen una idea de para qu tuvieron hijos, los
reconocemos porque hacen todo lo posible por mantenerlos lejos de s y de preferencia no
saber de ellos. Hay ejemplos de padres que nunca tienen tiempo para acudir a la
institucin educativa, ni siquiera cuando son requeridos. Estas mismas personas suelen
hacer depositarios de sus hijos a la escuela, pretendiendo despojarse de su
responsabilidad y para tener a otro a quien adjudicarle la culpa de los fracasos de sus
hijos.
En el instituto se cuenta con la experiencia suficiente para detectar este tipo de
padres y familiares, les reconocemos su valor y dignidad como personas, y por eso les
exigimos darse a respetar cumpliendo con sus obligaciones y responsabilidades para con
los hijos.
En las familias ms tradicionales, alguno o ambos padres han sufrido durante su
vida de alguna frustracin que no es sanada por la va de la autorrealizacin, de la
38
comprensin, del perdn o de la psicoterapia; esto deviene en padres que vuelcan sobre
sus hijos sus anhelos y deseos no cumplidos, los hijos no son vistos como seres reales sino
como depositarios y cumplidores de las metas que sus padres no pudieron alcanzar.
Como consecuencia, entre padres e hijos se presenta una brecha psicolgica y
emocional que resulta destructiva del vnculo y del respeto entre ellos, el joven se ve
presionado a lograr los sueos que sus padres no hicieron realidad, abandonando su
personal proyecto de vida y perpetuando el crculo de la frustracin.
En la sociedad mexicana han cambiado las funciones de los roles de gnero, las
mujeres se suman a la fuerza productiva y proveedora del hogar, empujadas por un
proceso degenerativo en la economa familiar. Salen del hogar y no hay quien pueda
ocupar sus lugares como apoyo fundamental para los hijos. Ellas no son culpables de nada,
ms bien, sucede que no les queda de otra.
En cuanto al crculo de amigos, los muchachos buscan aceptacin, buscan con
quien tener sintona de ideas y gustos, en este proceso se involucran con personas
negativas que pueden llegar a tener habilidades para la manipulacin y el fingimiento,
llegando a convencer a los chicos de que tienen un(a) verdadero(a) amigo(a) que a la
larga le condiciona la aceptacin y la amistad a cambio de que se enrolen en actividades y
conductas destructivas.
Los jvenes de hoy, motivados por la bsqueda de placer inmediato se alejan de
la reflexin, se enganchan fcilmente al consumo de drogas, porque los vendedores y
distribuidores no son unos improvisados, son gente preparada, entrenada para enganchar
a los jvenes y futuros consumidores.
Los mexicanos debemos reconstruirnos, no podemos seguir sintindonos
inferiores e inadecuados. Esta reconstruccin implica el reconocimiento de nuestros
complejos como personas y como pas, para surgir de nuevo convencidos de nuestro valor
y del alcance de nuestras potencialidades. La semilla de este cambio hay que inocularla en
nuestros jvenes, pero debemos darles el ejemplo a todos: Escuela, Maestros y Familia, de
lo contrario seguiremos perdiendo antes de comenzar la contienda.

LOS MODELOS DE EDUCACIN

La sociedad mexicana atraviesa por un periodo difcil tanto econmico como moral y
sociopoltico. Las nuevas reformas educativas aun cuando tienen una buena intencin, se
enfrentan a organizaciones inoperantes que impiden su aplicacin, o son mal aplicadas,
generando repercusiones inadecuadas en los estudiantes, incluso en el personal docente y
en las instituciones educativas.
El modelo de educacin actual presenta deficiencias que se han dejado ver en la
prctica, tal parece que se requiere una disminucin del aspecto administrativo del
modelo para privilegiar el aspecto operativo (proceso enseanza-aprendizaje) del mismo,
a fin de fortalecer los programas y la accin docente en forma concreta.
Pensar en los jvenes ms como objetos de enseanza que como sujetos de
aprendizaje, es un error epistemolgico y un paradigma que impide volver efectiva la
educacin y llevarla a un verdadero nivel de calidad; los jvenes a su vez, viven este
modelo en forma tradicional, con cierto sabor directivo, al que responden con cierta
resistencia.
Los modelos conductistas, los humanistas, los estructuralistas, todos tienen
elementos positivos y negativos; reconocemos al ser humano como un ente complejo,
compuesto de mltiples variables y con facultades para conocer y aprender, en forma
especfica e individual; esto exige un punto medio donde no caigamos en posturas
39
maniquestas o radicales al formular modelos para el proceso enseanza-aprendizaje, lo
ms natural que puede ocurrir es que cada nuevo modelo se vea complementado y
enriquecido con las prcticas anteriores que han demostrado utilidad, vigencia y
efectividad.
Esto deriva en un modelo sincrtico, que no eclctico, un modelo que tenga un
slido eje terico-prctico y que cuente con el apoyo de estrategias, ideas, tradiciones y
prcticas al servicio de la educacin con calidad, al servicio de los jvenes y finalmente al
servicio de nuestro pas.

DIAGNSTICO PRECOZ ANTE EL RIESGO DE FRACASO ESCOLAR

Podemos identificar con anticipacin a los jvenes que estn en riesgo, desde el proceso
de admisin, a travs de los resultados de su examen de conocimientos y de los resultados
de la evaluacin psicolgica, podemos contar con recursos y pruebas para tener una
apreciacin diagnstica de cundo un joven presenta factores de riesgo. Ya en el aula es
importante atender los mensajes que los alumnos nos envan en forma explcita o
implcita: Su conducta, el tipo de amistades que elige, su relacin con los maestros, su
disposicin a trabajar en clase, su nivel de socializacin, su cumplimiento acadmico, su
aprovechamiento, sus hbitos, su estilo de vida individual y familiar, etc., son algunos
indicadores que revelan la presencia de factores de riesgo que convierten al alumno en un
foco rojo, digno de atencin, seguimiento y canalizacin.

PREVENCIN E INTERVENCIN ANTE EL FRACASO ESCOLAR

Prevencin es la preparacin, precaucin o disposicin para evitar un riesgo, es decir, que
se asocia a la idea de prever, de conocer de antemano un dao y de ah que se pueda
anticipar que ocurra. Es decir, la prevencin es un conjunto de datos e impresiones que
moldean actitudes y permiten el desarrollo de habilidades para enfrentar, con medidas de
proteccin, Para evitar riesgos que pueden transformarse en daos. INEPAR (2006).
La intervencin preventiva es ms sencilla de lo que parece, de hecho muchos de
los docentes ya la llevan a la prctica, basta con revisar la lista de factores protectores que
a continuacin se presentan, para reconocer lo que debemos promover dentro de nuestras
posibilidades, incluso podremos reconocer si ya abordamos la promocin de estos
factores ante nuestros alumnos. Los factores protectores son aquellos que se encuentran
presentes en la sociedad y que facilitan el logro o el mantenimiento de la salud y pueden
encontrarse presentes en algunas personas, integrados a su personalidad; tambin estn
presentes en el funcionamiento de algunas instituciones y comunidades. Vzquez Prez
(2009).
Es muy importante observar que los factores de riesgo y de proteccin se
contraponen y que estos ltimos deben ser promovidos a fin de convertirlos en una
cultura de vida de nuestros jvenes. Los programas de prevencin en general se basan en
la promocin de ellos para orientar y fortalecer las capacidades de las personas para
cuidar de s, en este sentido la promocin de estos factores apoya la educacin basada en
competencias.

FACTORES DE PROTECCIN QUE PREVIENEN EL FRACASO ESCOLAR (Por rea vital).

AREA 1: uso del tiempo libre.
Uso organizado del tiempo libre, con lmites y fines claros.
Aficiones diversas.
Acceso a las actividades y recursos positivos para el ocio y otras actividades informales.
40
 Actitud crtica ante el ocio negativo.
Ausencia de la asociacin ideolgica de que la diversin = consumo de alcohol y drogas.
Inters por actividades culturales, deportivas y recreativas.
Uso del tiempo libre con personas positivas.

AREA 2: Relaciones familiares.

Lmites y normas claras.
Reconocimiento y aceptacin del hijo/a.
Experiencias de reconocimiento ante el esfuerzo y valoracin del rendimiento y
motivacin de la eficacia; apoyo para superar los fracasos.
Ambiente familiar afectivo y comunicacin positiva.
Cohesin del grupo familiar.
Actitudes y comportamientos contrarios al consumo de drogas; rechazo a las conductas
de riesgo.
Modelos de conducta positiva en los padres.
Roles claros y presencia de figuras de autoridad.
Supervisin y procedimientos de control adecuados sobre sus conductas.
Seguimiento y apoyo en el rendimiento y asistencia escolar.
Participacin y disfrute en el tiempo libre familiar.
Adecuado estilo de resolucin de conflictos (no violento), ambiente de humor y calidez.
Fuertes lazos familiares.
Experiencia de vigilancia de los padres con reglas claras de conducta en la unidad
familiar y participacin de los padres en la vida de sus hijos;
xito en el desempeo escolar;
Fuertes lazos con instituciones sociales como la familia, la escuela y organizaciones
religiosas.
Adopcin de normas sobre la relacin con malas compaas o uso de drogas.
Conocimiento y capacidad gestora para adquirir informacin sobre riesgos y asuntos
familiares.
Tolerancia hacia los hijos
Capacidad de ser una autoridad amorosa.

AREA 3: Recursos y habilidades personales.

Concepto positivo de s mismo y empoderamiento.
Hbitos de cuidado del propio cuerpo del cuerpo y la salud orgnica.
Adecuada autoestima.
Autonoma acorde a su edad.
Responsabilidad.
Reconocimiento y respeto a los lmites y normas.
Manejo en la resolucin de problemas.
Autocontrol emocional y conductual.
Habilidades sociales.
Capacidad para reconocer y expresar sentimientos.
Tolerancia a la frustracin.
Disponibilidad de adultos que sirvan de apoyo al joven.
Sentido de vida y empoderamiento de la propia vida.
Tener metas personales y proyecto de vida.

41
AREA 4: Ambiente escolar.
Integracin en la dinmica escolar.
Motivacin escolar, en puntualidad, asistencia y cumplimiento de horarios.
Promocin y cursos sobre hbitos de estudio.
Adecuado rendimiento y autoconcepto positivo.
Modelos positivos de referencia en el profesorado.
Integracin del alumno en el grupo/clase.
Inters hacia lo escolar entre sus iguales.
Interiorizacin de normas escolares.
Relaciones cercanas con los profesores, buena comunicacin.
Experiencias de reforzamiento positivo ante el esfuerzo y valoracin del rendimiento y
motivacin de la eficacia: apoyo a superar los fracasos.
Implementacin de programas de proteccin y seguimiento a los alumnos como
tutorados y programas preventivos.
Mantenimiento de una red de apoyo a la salud fsica, mental y acadmica.
Actitud de servicio y tolerancia en la comunidad.
Asociaciones con compaeros positivos y seleccin apropiada del personal que labora en
la institucin (personas no patgenas).
Presencia de relaciones integradoras no dominantes.
Fomento de la cooperacin y la solidaridad.
Promocin de la autonoma personal.
Establecimiento de relaciones de igualdad.
Comunicacin fluida y bidireccional.
Participacin del alumnado en el proceso de enseanza aprendizaje.
Profesores accesibles, tolerantes y cercanos.
Docentes que conocen y respetan los intereses de los alumnos.
Promocin de un clima social emptico.
Fomento de la coordinacin y del trabajo en equipo.
Establecimiento de vnculos positivos entre la escuela y la comunidad.

AREA 5: Relaciones con otros adolescentes y amigos.

Capacidad crtica y desarrollo del criterio propio.
Toma de decisiones personales.
Inclusin en grupos con ausencia de conductas desadaptativas.
Modelos de amigos no consumidores de drogas o alcohol.
Participacin en grupo de carcter positivo (club deportivo, club social).
Red amplia de amigos.
Habilidad social para las relaciones personales.
Desarrollo adecuado de habilidades sociales.
Rechazo a las malas compaas o a las relaciones desequilibradas.

AREA 6: Ambiente del lugar en el que viven.

Organizacin social adecuada.
Cohesin social en el barrio.
Relaciones positivas de vecindad.
Apoyo social y proteccin a los adolescentes.

42
 Recursos comunitarios suficientes para el adolescente, conocimiento y accesibilidad a los
mismos, como canchas deportivas, centros de desarrollo educativo, bibliotecas, salas de
estudio, grupos sociales de desarrollo, etc.
Dificultades de acceso a las sustancias.
Integracin e inclusin social.

PREVENCIN: TRES EJES DE ACCION FUNDAMENTALES

Las acciones preventivas estn orientadas en tres ejes especficos:
Anticipar los problemas asociados al fracaso escolar a travs de la realizacin de acciones
que tienden a reducir la probabilidad de aparicin de stos, fortaleciendo los factores
protectores y minimizando los de riesgo.
Fortalecer capacidades o herramientas tanto personales, grupales como del contexto, que
permitan comprometerse con estilos de vida y estudio saludables.
Controlar los riesgos a los que toda persona se ve sometida a lo largo de la vida.
Promocionando en los individuos capacidades de resolucin de los conflictos, que les
permitan enfrentar y abordar en forma sana y creativa los problemas, entre ellos el
fracaso escolar.

Todo lo anterior implica realizar actividades que se fortalezcan y desarrollen habilidades

personales y grupales que favorezcan la identificacin de los factores de riesgo y la
resistencia ante los mismos. Prevenir tambin significa, en lo personal, la promocin de
estilos de vida saludables, desarrollo de actitudes, valores y habilidades que favorezcan
una vida sana, y en el contexto, el desarrollo de pautas culturales que valoren la
construccin de entornos saludables. CONACE (2005)

Tres tareas para el docente que son importantes para iniciar la prevencin del
fracaso escolar:
Enseanza y prctica de tcnicas de estudio adecuadas.
Trabajar con la personalidad del estudiante en las reas de autoestima y
autodeterminacin.
Aceptacin positiva de la realidad del alumno, no pretender que sea quien no es.

CONCLUSIONES
Es importante reconocer la necesidad de contar con asesora psicolgica profesional en la
institucin, as como con un programa de asistencia y acompaamiento para el estudiante,
tal vez formulando un programa de tutora, que involucre a docentes que se caractericen
por una conduccin personal aceptable, que se apeguen a las normas de tica exigidas.
Estimular y animar a los jvenes a acercarse a estos espacios, para que tengan un
lugar donde deshacerse o hacer ms ligera su carga de estrs y emociones que puedan
afectarles.
Las oficinas administrativas son tambin un elemento que hace la diferencia en el
nivel de estrs de los alumnos, una administracin escolar eficiente y simplificada reporta
mejores resultados que un aparato complicado y desgastante, las instituciones tienen en
este rubro un rea de oportunidad y mejora excelente que a la larga se traduce en calidad
y salud no slo para los estudiantes, sino tambin para todos los involucrados en la
comunidad acadmica: Trabajadores administrativos, empleados, directivos, maestros, y
padres de familia.

43
Los maestros, aun cuando tal vez tengan poco tiempo para dialogar con sus alumnos en
torno a los factores protectores, ese breve tiempo se vuelve tiempo de calidad si lo
invierten en la promocin de dichos factores, no se vuelve gravoso para el cumplimiento
de los programas curriculares si los docentes se toman unos minutos para hablar a los
jvenes de lo importante que es identificar y atacar los factores de riesgo adoptando los
factores protectores como conductas privilegiadas, aportarn una educacin para la vida,
que es por mucho, necesaria en estos das.

44
Captulo 6.
FAMILIA Y ESCUELA: LO QUE ES Y LO POSIBLE
REFLEXIONES INICIALES
El concepto EDUCACIN se ha ampliado a diferentes aspectos de la vida. Hoy en da se
considera que la educacin es un proceso permanente. La conveniencia de la relacin
escuela-familia para potenciar las influencias educativas es reconocida y aceptada en el
plano terico. Las dificultades estriban en la materializacin de la colaboracin entre estas
instituciones.
Indiscutiblemente, estos sistemas, estas dos agencias de socializacin y de
influencias necesitan converger para garantizar la estabilidad y el equilibrio para una
formacin adecuada de nios y adolescentes. El rendimiento acadmico, el
comportamiento y la adaptacin escolar se afecta por determinadas caractersticas
familiares
La escuela enfrenta a los nios al saber culturalmente organizado a travs de
conceptos complejos, y abstracto que trasciende a la experiencia individual y sus rutinas
cotidianas. Sin embargo, los nios aprenden tanto en ese contexto educativo planificado y
formal como en el contexto educativo no formal (la familia). La relacin familia y escuela
emerge por la necesidad de complementar la accin educativa.
Las madres y los padres necesitan sentirse seguros en el desempeo de la
maternidad y paternidad. La asuncin de estos roles se ejercen desde las experiencias
vividas y observadas en otras familias y lo legado por la cultura cientfica .Todo ello
representa lo mejor que saben y lo ms que pueden hacer como padres. En la prctica para
lograr la colaboracin de los padres no conviene despertar las resistencias, erigir o
levantar barreras comunicativas ni se formen una percepcin de que se les enjuicia, ataca
o agrede.
Los maestros conocen mejor a sus alumnos a travs de los padres. La
comunicacin entre padres, maestros y alumnos constituye el fundamento de una relacin
efectiva para la formacin de alumnos estables, seguros intelectual y emocionalmente lo
que favorece el proceso de aprendizaje en los escenarios familiar y escolar. Ibarra (2009).

ENCUENTRO Y DESENCUENTRO
El adecuado desempeo de roles, tanto en familia como escuela, permite una
funcionalidad sana, en condiciones de cumplir con sus objetivos y su esencia. Por el
contrario un deficiente desempeo de roles, o la confusin de roles, as como la
incapacidad para asumirlos, son las razones que llevan al deterioro a cualquier sistema,
incluyendo, por supuesto a la familia y la escuela. A continuacin se formula en un cuadro
comparativo las caractersticas de los roles de familia y escuela:

FAMILIA
Educacin no formal basada en valores y
principios.
Cubrir necesidades bsicas.
Plantea metas y modelos ideales.
Formacin de la personalidad.
Asigna un rol en la microsociedad-familia.
Forma en base a sentido comn y costumbres.
ESCUELA
Educacin formal basada en tica y
normatividad.
Cubrir necesidades formativas.
Gua para el logro de metas e ideales.
Especializacin de la personalidad.
Exige un rol en la macrosociedad-comunidad.
Forma en base a mtodos y sistematizacin.

45
En este breve acercamiento a las caractersticas de los roles, encontramos en esencia la
necesaria complementariedad de las instituciones familia y escuela, que para un proyecto
de vida acadmico no pueden encontrarse mutuamente excluyentes.
La experiencia en familia queda puesta a prueba en un ambiente sujeto a normas y
controles especficos como es la escuela, en ese terreno el joven puede ensayar su futura
insercin en la educacin superior y ms all en la vida laboral, sus hbitos y costumbres
familiares se ponen a prueba de utilidad y adaptacin en el marco de la vida acadmica.
Sin embargo, en defensa de la familia, no todas las instituciones acadmicas son
del todo saludables y funcionales, no es regla general que la escuela es una organizacin
efectiva per se, hay instituciones patolgicas que se rigidizan al grado de volverse
disfuncionales en su labor educativa y formativa.
La cultura de la familia y la de la escuela deben tener puntos en comn para que
ambas se apoyen y se mantengan dialogando en un mismo idioma, suele ocurrir que la
cultura mejor compartida est basada en el respeto a los valores y la tica; cuando hay un
rompimiento en valores o en tica, por cualquiera de las partes, el distanciamiento es
inevitable.

CONTINUIDAD
En este apartado se describen los factores que han permitido que prevalezca la
comunicacin y la labor de equipo entre familia y escuela en torno al estudiante:
La comunicacin asertiva y efectiva es el primer eslabn de una cadena de
trabajo de calidad entre familia y escuela.
El trabajo en equipo cumpliendo cabalmente el rol que corresponde.
Respeto y reconocimiento a las funciones y necesidades de la familia y la escuela.
Cumplimiento de los compromisos en forma disciplinada por ambas partes.
Cooperacin y justicia en el proceder de familia y escuela.
Coincidencia en valores y principios de tica, que haya entendimiento entre
ambos.
Creacin, respeto y cumplimiento de compromisos, acuerdos y acciones en
conjunto.
Disposicin para escuchar, aun en los momentos ms complejos.
Actitud abierta a las nuevas ideas y al aprendizaje en ambas partes.
Motivacin y reconocimiento de logros mutuos.
Fomento como equipo de los valores y los principios ticos.
Estos elementos favorecen que familia y escuela puedan cumplir desde su rol y en equipo,
con sus funciones complementarias y enriquezcan el desarrollo personal del joven,
orientndolo a convertirse en una mejor persona.

RUPTURA
En este apartado se describen los factores que han impedido que prevalezca la
comunicacin y la labor de equipo entre familia y escuela en torno al estudiante:
La desintegracin de la familia y la desintegracin del equipo administrativo-
docente de la escuela.
Falta de comunicacin honesta y pertinente.
Rompimiento y violacin de valores y principios ticos.
Falta de informacin, ocultamiento de la misma o falseamiento de ella.

46
 Fallas internas entre familiares y fallas internas entre personal administrativo y
docente.
No saber escuchar las necesidades de ambas partes.
Familias que sobre exigen al joven ms all de su potencial o su plan de vida.
Escuelas que se rigidizan y se tornan disfuncionales.
Desinters de ambas partes hacia el alumno.
La ceguera o miopa ante los problemas del alumno, suponer que nada pasa.
Agresiones mutuas explcitas o implcitas, ambos tipos causan mucho dao.
Apata para reconocer los logros del alumno.
Falta de congruencia entre lo que se dice y lo que se hace por ambas partes.
Estos elementos impiden que familia y escuela puedan cumplir desde su rol y en equipo,
con sus funciones complementarias y enriquezcan el desarrollo personal del joven,
llevndolo al posible riesgo de fracaso, a la desercin y consecuente frustracin.

REENCUENTRO Y FORTALECIMIENTO
En este apartado ofrecemos una relacin de aspectos a cuidar para proteger la relacin
familia-escuela, desde nuestra perspectiva:
Cumplir la agenda de citas y compromisos con las familias.
Realizar juntas efectivas de padres, sin redundar y sin prdida de tiempo.
Crear un programa de tutores que sea funcional y conserve contacto dinmico
con la familia.
Involucrar a los padres en actividades con alumnos y maestros.
La escuela no debe perder el entusiasmo y la misin de estrechar lazos con las
familias.
Fortalecer mediante eventos y encuentros la vinculacin entre padres y
maestros.
Estas son apenas algunas ideas que deben estar en prctica permanente para conservar y
mantener sanas las relaciones entre escuela y familia.

LO POSIBLE
En toda relacin hay siempre una posibilidad de mejorar, pero es necesario cobrar
conciencia de la realidad que se vive en esa relacin, para que, a partir de all se formulen
alternativas de lo posible para lograr una convivencia satisfactoria o al menos funcional.

Qu es posible mejorar desde nuestro papel como institucin educativa en la

relacin con las familias?
Se puede comprometer a los docentes a que sean guas de los alumnos y no solo un
emisor de conocimientos.
Generar y gestionar apoyos con otras instituciones e instancias que favorezcan la
relacin con las familias.
Mantenernos humanos y humildes ante alumnos y familias.
Continuar con las prcticas que han demostrado ser de utilidad y abandonar aquellas
que obstaculizan o desgastan la relacin con las familias.
Es posible mejorar, el Instituto est obligado, a mantenerse funcional y operativo; las
familias estn invitadas, para vivir desde otra cultura la educacin de sus hijos, para
acercarnos creando una red de proteccin para favorecer a los jvenes, incluso para
redireccionarlos cuando as lo necesiten.
47
CONCLUSIONES
Los estudiantes viven en un mundo que cambia a ritmo acelerado y se caracteriza por
presiones sociales que los empuja a diversos cambios demasiado rpido. A la luz de los
desafos sociales, la familia, la escuela y los docentes deben asumir nuevas funciones que
incluyan apoyar el desarrollo afectivo de sus estudiantes.
Aun cuando la tarea ms importante del maestro es educar, el aprendizaje se ve
afectado cuando hay problemas en el desarrollo social y personal del estudiante, la escuela
como institucin socializadora debe intervenir por tica y por compromiso.
Los maestros son en muchas ocasiones la mejor fuente de apoyo para los
estudiantes que enfrentan problemas emocionales o interpersonales. Cuando sus vidas
familiares son caticas e imprescindibles, necesitan tener en la escuela una estructura
firme y afectuosa. Requieren una escuela que establezca lmites claros, que sean
congruentes, que siga las reglas con firmeza pero no de manera punitiva, que respete a sus
discpulos y muestre un inters genuino por ellos.
Como maestros, podemos mostrarnos dispuestos a hablar de problemas
personales sin requerir o esperar que lo hagan los alumnos. Estar abiertos incluso a un
no, sin sentirnos rechazados.
Hay que hacer de la escuela un proyecto abierto en el que quepa una cultura que sea
espacio de comunicacin y desarrollo personal.
Es indispensable que la escuela y los maestros trasciendan los propsitos
exclusivamente educativos y disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los
jvenes. Es necesaria una comprensin ms completa de la funcin de la escuela y del
docente, que trascienda las prcticas tradicionales de enseanza, enriquecindose con las
nuevas formas de trabajar tanto con los alumnos como con las familias.

48
COMENTARIO FINAL

El llevar a cabo, por primera vez en la historia del IIMO el PRIMER SEMINARIO con el
presente resultado bibliogrfico LA EXPERIENCIA DOCENTE, fue una excelente idea.
Quiero extender un reconocimiento a los maestros que colaboraron de manera
seria y comprometida, as como les agradezco el haber aceptado la invitacin para
participar en este ejercicio acadmico.
Creo que es de suma importancia que se haya dado este paso al denominado
PRIMER SEMINARIO LA EXPERIENCIA DOCENTE, donde participamos los docentes de
este instituto y aportamos nuestros conocimientos y nuestras experiencias que
adquiridas en el aula y frente a grupo.
Me dio la oportunidad de investigar algunas definiciones para poder entender y
comprender las ideas que se dijeron y plasmaron en este seminario. Adems me dieron la
oportunidad de compartir con los compaeros docentes algunos comentarios producto de
la experiencia adquirida frente a grupo.
Espero que el presente trabajo sea la punta de lanza de muchos y variados
seminarios, donde el Instituto sea el protagonista con todos y cada uno de los docentes
que lo integran y que los trabajos sean publicados para que sean ledos y puestos en
prctica.
Considero que haciendo la difusin de los trabajos de los seminarios que se
efecten en este instituto, fomentamos la calidad, la integracin y facilitamos el
sentimiento comunitario entre los maestros, alumnos y familias.
Quiero comentar que de los captulos que se vieron en este seminario, hubo
ciertos puntos de conexin, entre ellos el haber platicado de la diferentes problemtica de
los alumnos, el cmo enfrenta los problemas el maestro, el cmo conectar al padre de
familia - hijo alumno - escuela y maestro.
En lo personal estoy de acuerdo en que se sigan organizando ms seminarios,
cursos y/o diplomados, para beneficio de nuestra principal poblacin, los alumnos.

C.P. Gerardo Ramrez Martnez

49
MEMORIA FOTOGRFICA
Julio-Agosto de 2009

AL CENTRO CAP. JOSE CARLOS PONS LICEAGA, A SU IZQUIERDA EL ARQ. CARLOS MARTN RIVERA
GARAY Y EL ARQ. JUAN MANUEL MAGAA RAMREZ, AL OTRO LADO DE LA MESA DE ABAJO A
ARRIBA L.H. HERIBERTO LARA RODRGUEZ E ING. LEONARDO AVILA LUNA

EN LA CABECERA DE LA MESA LA M.C.D. ROSA MARA LARA CHVEZ, A SU IZQUIERDA, LA L.E.I.

MIRIAM SEGOVIANO MONCADA Y EL M.C.D. FCO. JAVIER GUERRERO CAMACHO, FRENTE A L LA
L.C.C.MNICA LILIANA LEN HERNNDEZ.

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REFERENCIAS
1. Vzquez Prez, Juan Carlos. Desafos en la enseanza: Grupos de Adolescentes. Revista Teckn,
Fundacin Insutec, Vol. 9 No. 2. Bogot, Colombia D.C.. Diciembre 2011
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La segunda Edicin del

PRIMER SEMINARIO LA EXPERIENCIA DOCENTE

REFLEXIONES EN TORNO AL OFICIO DE EDUCAR

Se termin en Enero de 2014

Para su composicin se utiliz el tipo Cambria
Estuvo al cuidado de la edicin
Juan Carlos Vzquez Prez

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 Jos Mara Ignacio Montes de Oca y Obregn, (Guanajuato, Guanajuato,
26 de junio de 1840 - Nueva York, Estados Unidos, 18 de agosto de 1921).
Fue obispo de la Dicesis de Tamaulipas, la Dicesis de Linares y la
Dicesis de San Luis Potos. Escritor mexicano. Tena una slida
formacin humanista, como poeta, es autor de varios libros de sonetos,
entre los que figuran Ocios poticos (1878) y Nuevo centenar de sonetos
(1921). En Roma, fue miembro de la Academia de los Arcades con el
nombre de Ipandro Acaico Ocup los cargos de capelln de las tropas
pontificias y fue camarero secreto del Papa Po IX. Ms tarde fue cura de Ipswich en
Inglaterra. Al regresar a Mxico fue capelln de honor del emperador Maximiliano I. Al
restablecerse la repblica pas a encargarse de la parroquia de su ciudad natal. Fue un
magnfico expositor acadmico y buen orador en temas sagrados.

Pbro. J. Rafael Ramrez Daz, naci en Purundiro, Michoacn, el 23 de

Octubre de 1921. En 1938 se integra al Seminario de Len, Guanajuato,
haciendo estudios en Perfeccionamiento, Latn y Filosofa. En 1947
continua sus estudios en Montezuma, Nuevo Mxico, en los Estados
Unidos. Se forma all en Teologa, ordenndose Sacerdote el da 24 de
Marzo de 1951. El 20 de septiembre de 1951 llega a la Parroquia de
Santa Fe en Guanajuato, all fungi como Vicario Cooperador, ejerciendo
este cargo durante un ao. Recibe el nombramiento de Abad de la
Baslica Colegiata de Nuestra Seora de Guanajuato, en el ao de 1985, donde permaneci
hasta el ao de 1996. Es posteriormente nombrado Rector de los Templos de Valenciana,
Villaseca y San Javier. Es Fundador del Instituto Ignacio Montes de Oca A.C., en el que
Preside la Asociacin Civil. El Padre Ramrez, ha hecho del Instituto Ignacio Montes de Oca,
A.C. un espacio para forjar jvenes, valiosos para nuestra sociedad. Tenemos en su
ejemplo cotidiano, nuestra misin y nuestra visin.

INSTITUTO IGNACIO MONTES DE OCA, A.C.

Subida Ex Hacienda de Luna, S/N San Clemente Guanajuato, Gto.
Telfonos 01(473) 7-32-00-07 / 7-32-46-64

PRBRO. J. RAFAEL RAMREZ DAZ

PRESIDENTE DE LA ASOCIACIN CIVIL

Q.F.B. RAFAEL LARA ARELLANO

DIRECTOR DEL INSTITUTO

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