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ORTODOSSIA Ruolo della chiesa nella diffusione e nella cultura delle immagini.

Dopo la pace di Costantino nel 313,


la chiesa sinterrog in quale misura fosse lecita la produzione e luso delle immagini e che tipo di immagini fossero
consentite .I bassorilievi e gli affreschi di Cristo e santi non sono unespressione tipica della Cristianit, non li troviamo
nelle chiese riformate del nord europa, neanche nelle chiese pre-romaniche e nelle chiese di culto orientale le immagini
sacre sono collocate nella iconostasi (divisione tra presbiterio e navata). CRISI ICONOCLASTA dur per pi di un
secolo (nel 726 con Leone 3 c il primo decreto contro il culto delle immagini: rimuoverle dai luoghi sacri e
distruggerle; 843 limperatrice Teodora ristabil lortodossia fondata sulla legittimit del culto delle immagini) ragioni
fondamentali iconoclastia: 1) interna al cristianesimo: costituito da gruppi che proponevano e diffondevano diverse
interpretazioni cristologiche. 2) esterna: lislam e lebraismo (le altre 2 grandi religioni monoteiste) erano 2 realt
culturalmente diverse. Riferendoci a loro si parla di ANICONISMO (rifiuto intenzionale in ambito religioso delle
immagini che rappresentano non solo la divinit, ma anche la figura umana, il volto), la realt umana viene
rappresentata con simboli, allusioni, trasfigurazioni. X lIslam chi dipinge e scolpisce figure umane tenta di appropriarsi
di un potere tipicamente divino (di essere il creatore, lartista un uomo presuntuoso e peccatore e il suo lavoro da un
punto di vista religioso come una bestemmia). In questo modo nellIslam si svilupper larte della decorazione
(arabeschi) e la scrittura. NellIslam Dio si rivela alluomo solo attraverso i suoi attributi immateriali
(luce,sapienza,onnipotenza). DALLANICONISMO EBRAICO ALLA SVOLTA CRISTIANA Laniconismo ebraico
si fonda nel primo dei 10 comandamenti (non avrai altri dei davanti a me..non ti farai scultura n immagine di quello
che su in cielo o di quello che sulla terra.) Linterdizione presente nella Bibbia. Gli Ebrei hanno subto una lunga
schiavit in Egitto e sono stati sottomessi da popolazioni pagane (idolatria). Linterdizione dellantico testamento
riguarda le immagini: misura per salvaguardare gli ebrei dallidolatria. Come si concilia linterdizione con
laffermazione: Dio cre luomo a sua immagine e somiglianza?. Luomo viene considerato come portatore
dellimmagine di Dio (non assomiglia a Dio esteriormente) perch stato scelto e messo in grado di decidere su tutto il
creato. Di una vera e propria inconografia cristiana se ne pu parlare a partire dal 3 secolo. CRISTIANESIMO E LE
SUE IMMAGINI Le prime testimonianze : catacombe e sarcofagi (con immagini e simboli evangelici:
rappresentazioni delle parabole del vangelo, le pitture sono schematiche (immagini-segni)) aniconismo catacombale :
risentiva delle radici ebraiche. La costruzione del sistema e del linguaggio delle immagini della chiesa influenzato dal
fatto che il cristianesimo cresciuto in una cultura greco-romana (contatto con il mondo pagano)adorazione pagana
di immagini delle divinit rappresentate con sculture. Dal 6 secolo in poi, dopo la pace di Costantino (riconoscimento
ufficiale della religione cristiana) avviene la vera e propria produzione di immagini del mondo cristiano. Via via i
cristiani si sentiranno pi liberi di esprimersi attraverso luso di immagini che, evocando un passato di persecuzione e
sofferenze, avranno la funzione di MEMORIALE. Il cristianesimo privilegia le immagini bidimensionali (pitture,
mosaici) a quelle tridimensionali (sculture) tipiche del mondo paganocristianesimo dei primi secoli diverso nelle
sue immagini dal paganesimo sia per forma che per contenuto. GIUSTIFICAZIONE PEDAGOGICA 5 e 6
secoloapertura iconofila che suscit perplessit, in ambienti legati a modelli di religiosit orientati in senso spirituale
e ascetico. Uno dei primi contributi alla definizione di una normativa sulluso delle immagini fu quello di Papa
Gregorio Magno (590-604): per lui limmagine ha una funzione di tramite, cio di medium, in quanto serve a ricordarci
colui al quale unicamente diretta la nostra adorazione (1 aspetto didattico relativo alla funzione e alluso delle
immagini: sono un sussidio, cio un aiuto che rende presente, tramite raffigurazione, qualcosa che non c). G.Magno
condanna lazione iconoclasta del vescovo di Marsiglia , che aveva distrutto molte immagini presenti nelle chiese,
perch voleva salvaguardare la fede dai rischi e dagli abusi connessi al culto delle immagini). Magno afferma che le
immagini non vanno n condannate n distrutte n esaltate, hanno funzioni e valore in senso educativo popolare, visto
che anche chi non sa leggere pu essere istruitolegittimit comunicativa verso il basso (umili e analfabeti). ICONE E
ICONOCLASTI Le eresie nascono allinterno della tradizione cristiana, come nuove interpretazioni dei principi. Nel
5 e 6 secolo vi un fenomeno rilevante: STILITI (monaci della chiesa orientale che vivevano in cima a una colonna
per fare penitenza), tutto ci che facevano o toccavano era fonte di adorazione. Anche le reliquie dei santi erano
considerate miracolose. Forse parte da qui la progressiva adorazione delle immagini. Limmagine sacra come estensione
del concetto di reliquia. Licona unimmagine sacra per eccellenza, si crede che contenga qualcosa delloriginale. A
molte immagini viene attribuita la capacit di miracoli o benefici. Diffusione delle icone tra il 6 e il 7 secolo. I
sostenitori di una fede che non doveva lasciarsi contaminare dalle immagini, affermavano che solo la croce e
leucarestia potevano essere oggetto di adorazione. Costantino (Concilio di Hieria)principi delliconoclastia (754).
Gregorio 2 e Gregorio 3 (papi) si opposero alliconoclastia e vennero perseguitati. SVOLTA TEOLOGICA DI
GIOVANNI DAMASCENOintroduce la distinzione tra immagine e prototipo, limmagine non completamente
simile in ogni suo aspetto al prototipo, somiglianza, raffigurazione, ritratto. (oggetto che rinvia ad un soggetto, un
segno). Nelladorare unimmagine, non si commette idolatria se la nostra adorazione non va allimmagine-oggetto-
materiale, ma a colui che vi rappresentato. Damasceno distingue 6 tipi di immagini sacre, il pi interessante: il genere
di immagini creato per la memoria di imprese (miracoli o azioni illustri) esposto come monito ed esempio per lutilit
dei posteri. FUNZIONI E LIMITI DELLE IMMAGINI SACRE Nel 780 ripristinata lortodossia con lImperatrice
Irene e papa Adriano 1. Concilio di Nicea condanna come eretica liconoclastia. (In greco: il concetto di adorazione
delliconaproskunesin e lautentica adorazione per Diolatreia) Papa Adriano 1 ricevette una copia in greco del
testo del concilio, lo fece tradurre in latino, ma i due termini vennero tradotti con la stessa parola adorari. Nel 790
Carlo Magno (interlocutore politico pi importante per la chiesa di Roma) fece scrivere un commento degli atti relativi
al concilio di Nicealibri carolini, nei quali emerge la posizione nettamente contraria ad ogni forma delle immagini e
viene rigidamente definita e limitata la loro utilit pratica. Viene affermato che ladorazione e il culto delle immagini
non occupano alcuno spazio, tutte le forme di adorazione vanno riservate a Dio (immagini n da adorare, n da
distruggere) che non pu essere rappresentato da alcun oggetto materiale. Per il libri carolini la funzione dellimmagine
memoriale e ornamentale (materiale e decorativa), solo la scrittura trasmette verit (contro il pensiero di Gregorio
Magno). Limmagine da sola rimane generica e ambigua non garantisce istruzione, le immagini devono essere
accompagnate da iscrizioni e tituli. Non sono sullo stesso piano della parola, possono essere utilizzate con funzione
sussidiaria per ricordare avvenimenti e ammonimenti (immediatezza di comunicazione). Quindi nella gerarchia
dellimpianto didattico: primato della lectio e del sermo, limago ha funzione secondaria e ausiliaria. TITULI: iscrizioni
con 2 diversi registri comunicativi: 1) didascalico di commento, guida per il significato dellimmagine. 2) citazioni
bibliche o frammenti di dialogo vicino ai personaggi (come il fumetto). Nel Medioevo si realizza in occidente il
dialogo tra testi e immagini. ROTOLI ILLUSTRATI (10 secolo): utilizzati in funzioni liturgiche (Italia meridionale)
contenevano preghiere da recitare o cantare (EXULTET), per le immagini erano troppo piccole affinch i fedeli le
vedessero. I libri carolini non ebbero alcuna approvazione ufficiale, per la chiesa si orient su di essi in materia di
immagine. Diversa cultura dellimmagine fra Oriente e Occidente sia a livello estetico che religioso. Per i Bizantini
la venerazione di unicona giustificata dal fatto che in essa c qualcosa che appartiene alla santit del prototipo, senza
che questo significhi scambiare il prototipo con la sua immagine. Per la chiesa occidentale limmagine rimane
circoscritta allazione pedagogica : serve pi alleducazione che alladorazione. ICONAper la chiesa doriente
lartista influenzato dallo spirito santo che opera attraverso di lui. Per la chiesa ortodossa licona legata alla
manifestazione della fede , limmagine unespressione della rivelazione divina, mentre in occidente le immagini
religiose non hanno il carattere della sacralit. Unaltra differenza: in occidente limmagine religiosa orientata in senso
pedagogico e didattico, stata oggetto di continui cambiamenti per renderla sempre pi aderente alle esigenze delle
culture locali. In oriente il contrario: priva di espressionismo, di intenzione narrativa e spessore psicologico; licona
definisce il suo spazio di comunicazione in termini di ritualit e spiritualit. Tra parola e immagine si definito un
rapporto di competizione comunicativa a partire dalla Chiesa in occidente : la chiesa sottrae limmagine alla teologia e
la consegna da una parte alla creativit artistica e dallaltra alla comunicazione pedagogica. Liconografia bizantina si
diffonde largamente in Italia e vi resta dominante fino al 13secolo (Ravenna,Roma,Venezia) fino a Cimabue. Gatto
sar il primo pittore a rappresentare i soggetti sacri con uno sguardo e unadesione alla realt e unidea narrativa nuova.
Questo cambiamento fu dettato dalle diverse culture arrivate in Italia con le invasioni barbariche. 3 RAGIONI PER
LISTITUZIONE DELLE IMMAGINI NELLA CHIESA : 1) istruzione degli ignoranti 2) memoria delle imprese dei
santi 3) per enfatizzare il sentimento della devozione 3 DIMENSIONI SU CUI SI COSTRUISCE LIMPIANTO
PSICO-PEDAGOGICO DELLA CHIESA (sullutilizzo delle immagini fino ai giorni nostri): 1) istruzione : immagini
come vero e proprio sussidio didattico 2) memorizzazione: le immagini devono fissare nella memoria modelli ed
esempi da seguire 3) suggestione: suggerimento devozionale verso la chiesa. Durante il Medioevo i libri erano oggetti
destinati a pochissimi, la diffusione della fede e della cultura cristiana avveniva attraverso la predicazione, pratica
liturgica e luso delle immagini. Il soggetto veniva coinvolto con ludito (ascolto del vangelo) e con la vista attraverso le
immagini dipinte sulle pareti, infine con il corpo visto che si totalmente immersi nellarchitettura delledificio e nelle
funzioni che si svolgono. Nel medioevo limmagine la proiezione di unidea, di unimmagine interiore dellartista.
Lidea del bene governa la produzione delle immagini nei secoli in cui la chiesa va affermando il suo primato spirituale
e culturale. Quelle immagini del medioevo che rappresentano figure mostruose e demoniache sono estreme
rappresentazioni del male in funzione di un bene che doveva scaturire da un profondo timor di Dio. Ma questo tipo di
linguaggio artistico, prodotto da una classe aristocratica e colta, come quella ecclesiastica, anche se rivolto alle masse,
rimase decisamente distante da esse sul piano dell'effettiva comprensione. La maggior parte della gente non aveva le
chiavi di lettura per comprendere quel linguaggio visivola chiesa doveva occuparsi della mediazione pedagogica
(consapevole del potere comunicativo e suggestivo ma anche dellambiguit delle immagini). ESTETICA E
PEDAGOGIA DELLE CATTEDRALI Durante il medioevo, allinterno della chiesa, la funzione e limportanza delle
immagini non fu mai un fatto acquisito una volta per tutte. Non ci furono tendenze iconoclaste, ma forme di aniconismo
. San Bernardo fu il pi importante sostenitore di questa tendenza, ispirato alla pi sobria povert cristiana, vedeva le
immagini nelle chiese come lostentazione di una ricchezza. Faceva parte dellordine cistercense, che era contrapposto
allordine di cluny (potenza monastica delleuropa occidentale, che nasce con il diffondersi delle cattedrali e sinsedia
proprio nelle citt, invece i cistercensi fuori dalla citt in una dimensione ascetica originaria e non contaminata). Cluny
sosteneva il valore dello splendore esterno e visibile della chiesa (i monaci accettavano donazioni). Lesterno della
chiesa, prima dellinterno, doveva apparire ricco di spettacolarit in modo da stupire e preparare i pellegrini allingresso
nel luogo sacro. Intorno alle cattedrali si sviluppa un doppio modello pedagogico: 1) sono delle scuole per il popolo con
immagini scolpite e dipinte, con predicazioni e liturgie, dove il sapere della dottrina cristiana viene semplificato per
renderlo accessibile a tutti. 2) tra la fine 10 e inizio 11 secolo danno vita ad un importante modello di scuolala
scuola cattedrale (Reims,Chartres,Parigi) per la diffusione di una cultura non solo basati sui testi sacri ma anche sulle
arti liberali. Nel tardo medioevo il ruolo educativo della chiesa articolato: 1) su un registro popolare informale (con
affermazione e diffusione delle immagini) 2) su un modello di tipo alfabetico e scolastico, pi selettivo e basato sulla
conoscenza dei testi e sullistruzione formale. Questa doppia articolazione si affermer sempre pi nei secoli successivi.
A met del 300 significativa testimonianza che ci viene dalla regola del governo di cura familiare di Giovanni
Dominici ( raccomanda di avere in casa dipinti di santi fanciulli o vergini giovinette cos che il bambino ancora in fasce
le cominci ad osservarela famiglia come chiesa domestica; suggerisce di portare i bambini in chiesa quando non ci
sono funzioni per fargli osservare le immagini). BIBLIA PAUPERUM genere inconografico costituito da cicli di
raffigurazioni destinate alleducazione religiosa del popolo illetterato iconografia che ha come oggetto episodi della
storia sacra nella forma sequenziale e narrativa di immagini realizzate a bassorilievo sulle facciate di una cattedrale,
oppure in tavole dipinte, in cicli di affreschi o in immagini stampate. Nasce nel 15 secolo e si diffonde nel nord-europa
(olanda,germania): una serie di fogli stampati con la tecnica xilografica, che illustrano episodi dellantico e del nuovo
testamento. Sono immagini e testi allinterno di una gabbia grafica che si ripete identica in ogni foglio, variando il
contenuto. Nella parte bassa al centro del foglio si trova la breve iscrizione che definisce largomento della tavola, poi
vi sono didascalie ai lati delle figure o ai piedi. La Biblia Pauperum evidenzia un doppio registro: 1) da una parte la
ripetitiva continuit della sua architettura visiva, che funziona da principio ordinatore dei contenuti e della loro lettura
2) dallaltra la complessa articolazione retorica dei rimandi iconografici e didascalici. BP era dei poveri non perch la
gente umile e illetterata poteva comprenderla autonomamente ma perch per il basso clero era uno strumento
didatticamente agile, ma ricco di riferimenti con cui intrattenere gruppi di fedeli (innovazionesussidio didattico).
ARS MORIENDItema centrale delle immagini fra il 15 e il 16 secolo, periodo in cui si costitu un vero e proprio
dispositivo pedagogico sul tema della morte. Una pedagogia che si rivolgeva direttamente allindividuo:
rappresentazioni della scena sul letto di morte, luogo della conversione o del pentimento dellultima ora. Lars moriendi
fiorisce tra il tardo medioevo e il rinascimento con differenti tipologie di opere : raccolte di preghiere e di meditazioni,
consigli su come assistere chi sta per morire, opuscoli illustrati su come fuggire alle tentazioni in punto di morte. Anche
il morire diventa oggetto di apprendimento. Testi ed immagini stampati su piccoli libri, nei quali le immagini hanno un
filo conduttore di tipo grafico e drammaturgico, 3 sono i ruoli che si giocano e si ripetono in ogni rappresentazione: il 1
quello di un uomo sul proprio letto in attesa della morte; il 2 dato dalla presenza di diavoli che si agitano attorno a
lui; il 3 sono figure di angeli o santi che intervengono ispirandogli fiducia in modo che non cada in tentazione e cos i
diavoli fuggono sconfitti (attorno al letto di morte c un agoncampo di lotta tra il bene e il male). RIFORMA
DELLE (CONTRO LE) IMMAGINI Oggetto di controversie allinterno della chiesa : lettura della bibbia (la libera
lettura, soprattutto in volgare, poteva portare ad interpretazioni non ortodosse e favorire eresie). Riforma protestante di
Lutero (moderato) e Calvino (radicale) : i protestanti sostenevano che le immagini nella loro materialit visiva
trascinavano mente e cuore del fedele verso il basso. LUTERO preferiva che non ci fossero immagini nelle chiese (non
sono n buone n cattive,va lasciata alla gente la libert di averne o non averne), ma non condivideva lazione
iconoclasta. La parola dotata di un potere pedagogico assoluto, evangelizzare significa anche alfabetizzare, istruire
affinch tutti possano trovare nel testo la verit senza bisogno di mediazione. Le immagini, x Lutero, anzich essere il
linguaggio che consente di avvicinare tutti, soprattutto gli analfabeti, alla conoscenza del messaggio cristiano, diventano
il dispositivo per mantenere la massa di fedeli in una condizione di minorit culturale rispetto a chi pu leggere
direttamente le scritture. Riforma di Lutero ha come punto centrale: la bibbia tradotta in volgare e non in immagini,
vuole distruggere il potere delle immagini che devono solo servire allillustrazione, bisogna ridimensionarle.
CALVINO e i gruppi pi radicali della riforma manifestarono comportamenti iconoclasti (in Francia, Svizzera, Paesi
Bassi, Inghilterra). Ogni tipo di immagine viene ritenuta intollerabile, essendo un segno di deviazione materialistica
della fede; inoltre contesta il fine per cui la chiesa di Roma ha utilizzato le immagini, considerandole una sorta di biblia
pauperum (impedisce ai cristiani di elaborare un a percezione corretta del proprio rapporto con Dio, con limmaterialit
della sua essenza). Le immagini sono corrotte e immorale, la chiesa ha attribuito ad esse troppo valore educativo che
dovrebbero svolgere i ministri della chiesa. Solo luomo pu predicare e insegnare la parola di Dio. Nel periodo delle
lotte per la riforma fior uniconografia estremamente ricca, ma tutta orientata verso la polemica anticattolica e alla
propaganda delle nuove idee riformiste, stampe popolari realizzate con la tecnica xilografica con contenuti di tipo
caricaturale/allegorico (iconografia protestante pi semplice e diretta e usava immagini per combattere le immagini
della chiesa e la chiesa). LA CONTRORIFORMA: REPRESSIONE E FORMAZIONE (CONCILIO DI TRENTO
1545-1563) Il Concilio di Trento (reazione cattolica allondata luterana-calvinista) ebbe come obiettivi: riaffermazione
dei dogmi della chiesa e una sua profonda riorganizzazione interna. Lunico punto in cui sembra recepire le critiche dei
protestantiafferma la necessit che ogni vescovo controlli preventivamente nelle forme e nei contenuti le immagini da
collocare nelle chiese, per evitare abusi, degenerazioni, errori. Dal Concilio di Trento esce rafforzato un dogmatismo
combattivo per arginare londata protestante e offrire certezze dottrinarie e di norme di vita: 1) per la repressione : si
istituirono il Santo Uffizio (supremo tribunale dellinquisizione 1542) e la Sacra Congregazione dellIndice (1571,
aggiornava la lista dei libri proibiti) 2) per lobiettivo formativo: creazione di ordini religiosi caratterizzati da un forte
impegno pedagogico: gesuiti, oratoriani, scolopi. Diffusione di scuole e collegi e del primo catechismo cattolico (di
Canisio, destinato ai bambini
Usc nel 1555 in latino e poi in tedesco). Negli anni della controriforma nasceva da una duplice necessit la
moderna iconografia cattolica : 1) potenziamento del medium finalizzato a una vera e propria opera di propaganda .
funzione delle immagini sempre pi vicina a quella di un moderno mass-medium. 2) fare chiarezza nelluso di un
linguaggio visivo che sapesse coniugare il massimo della spettacolarit rappresentativa con la massima oggettivit dei
significati. Preoccupazione della chiesa di preservare le immagini: falsit delle immagini data da mostruosit e lascivia.
Trasfigurazione realistica di certi dogmi della fede, come per volerli semplificare in forma didascalica. (trinit: ges con
tre teste) Mostruosa e anche errata unimmagine che cerchi di rimanere aderente alla realt di un certo avvenimento
(rappresentazione del parto di Maria nei termini realistici e dolorosi in cui una donna poteva vivere un simile
evento)Molano trattato sulle sacre immagini. A queste censure si affiancano precise codificazioni iconografiche
finalizzate alla trasmissione di significati univoci: giglio (purezza), colomba (spirito santo)anche se non compaiono
nelle scritture. Il problema centrale che attravers come unossessione visiva tutta la controriforma riguardava le
immagini lascive (che corrompono la mente). Al centro dellattenzione c la rappresentazione del corpo in particolare
quello femminile, analizzata in modo maniacale e fobico (le immagini impure sono la porta di quella scuola dove
simpara limpudico adulterio (Ottonelli e Berettini)). Lo spettatore visto sempre come un soggetto ingenuo e
impotente di fronte al medium. La chiesa rinchiude le immagini allinterno di rigidi canoni estetici, cercando di attuare
una pedagogia preventiva contro ogni possibile rischio connesso alla visione iconica. Il popolo doveva sentire la
suggestione dallopera darte ed essere educato dai suoi messaggiartisti come i Carracci, Guido Reni, Pietro da
Cortona, Bernini diedero corpo a unimmagine trionfante della chiesa. La chiesa riconosce alle immagini un potere
taumaturgico (-agisce a livello fisico forma di plagio :il bambino che si forma nel corpo della madre perde ogni
legame di somiglianza con i genitori per divenire la riproduzione di un oggetto esterno (bambino neroperch la
mamma nella stanza ha limmagine di un etiope); -agisce sullanimo dello spettatore: donne peccatrici che hanno
cambiato la loro vita grazie allimmagine dipinta della madonna (uso intenzionale delle immagini per allontanare dal
peccato)). Sulle immagini prende corpo un vero e proprio progetto psico-pedagogico. discorso intorno alle immagini
sacre e profane 1582 Paleotti: esempio del controllo scientifico a cui furono sottoposte le immagini. Cause
dellintroduzione delle immagini: necessit, utilit, diletto (animale,razionale,soprannaturale), virt. Le immagini
servono a: intelletto, volont, memoria. 5 grani errori delle immagini: temerarie, scandalose, erronee, sospette, eretiche
formali. La chiesa considera le immagini come una buona cosa in s, ma sono evidenti i rischi di un loro cattivo uso. Il
modello pedagogico della chiesa riguardo le immagini si adatta nel tempo ai media che via via si affacciano, ed basato
sul costante rapporto tra diletto e giovamento. Duplice atteggiamento della chiesa: ossessiva vigilanza e censura,
promozione e produzione di immagini con messaggi in linea con letica cattolica. Negli ultimi 2 secoli le immagini sono
diventate strumento e linguaggio per la produzione culturale per linfanzia, attraverso un processo definibile con il
termine moderazione: - piacere moderato che dovrebbero suscitare per essere di giovamento alleducazione; -
moderazione della spettacolarit visiva; -moderata quantit di immagini per non diventarne dipendenti. MORALE
DELLA FAVOLA Funzione narrativa delle illustrazioni nelle fiabe: le espressioni risultano pi efficaci e consolidate
(un libro di fiabe senza le figure risulta anomalo). Nel 17 secolo con La Fontaine e Perrault le fiabe diventano un vero
e proprio genere letterario. Counton sottolinea le 2 caratteristiche fondamentali della letteratura fiabesca del 600: 1)
funzione didattica (favole di Fedro e Esopo usate come libri scolastici, iniziavano alla conoscenza di greco e latino) 2)
offrivano temi piacevoli per uneducazione morale affrontata con toni lievi, ma non superficiali (la cicala e la formica,
la volte e luva..). Questultime non sono da confondere con le fiabe di capuccetto rosso, gatto con gli stivali
(Contes)..che sono caratterizzate da un intreccio narrativo (viaggi, avventure) dove la rappresentazione del bene e del
male assume fisionomie a volte nette, altre ambigue di eroi umani o fantastici. Invece i racconti come la cicala e la
formica sono brevi, spesso in versi e i personaggi sono spesso animali antropomorfizzati. Il linguaggio allegorico e
sono orientate ad un insegnamento morale). Quindi ci sono 2 setting educativi: 1) pi affettivo e familiare offre al
bambino materiali fantastici con i quali dare senso alle proprie paure e attese; 2) pi didattico e scolastico che insegna i
comportamenti e gli stili di vita. In entrambi i casi c la netta propensione alla visivit, la caratteristica originale di
questa letteratura diventa lillustrazione (libri meno austeri e pi piacevoli fin dal 500). Verdizotti (cento favole
morali1570): incisioni ognuna delle quali occupa una pagina, che introduce la favola, accurate e realistiche, gli
animali protagonisti hanno un atteggiamento antropomorfo (prima testimonianza del carattere didascalico assunto dalle
illustrazioni nelle favole). Il protagonismo degli animali viene ridimensionato grazie alle immagini, c una visione pi
equilibrata e naturale degli animali. GRANDVILLE E DORE Aspetti essenziali della componente didattica che
lillustratore esprime nel suo lavoro: -illustrare significa mostrare in modo chiaro e comprensibile e evidente ci che
scritto (supporto a ci che scritto) aspetto che riguarda la didattica come manipolazione, intesa come competenza
dellinsegnante nel trattare sia i materiali che i soggetti in formazione con cui opera. Lillustrazione si presta alla
manipolazione didattica, poich duttile, sintetica, selettiva. La Fontaine favole con illustrazioni di Grandville e Dor
(2 differenti universi figurativi). Hanno imposto entrambi lillustrazione come linguaggio visivo dotato di forza
autonoma, capacit di costruire il proprio discorso sul testo, di cui diviene una sorta di altra voce narrante. Grandville:
mago dellillustrazione, opera continue trasfigurazioni e metamorfosi della realt attraverso unimmaginazione che,
scambiando gli uomini con gli animali, crea un universo di figure grottesche. Pone gli animali nelle situazioni e
atteggiamenti pi umani (precisione ossessiva del naturalista e fantasia inesauribile del visionario che si fondono
perfettamente). E un sovvertitore dellordine visivo, ma laltro mondo che ci mostra impeccabile. Molti suoi disegni
sembrano provenire dai cartoons (Walt Disney arriver un secolo dopo) Dor: ordine visivo caratterizzato dalla
sicurezza del disegno accademico, centralit della figura umana, realismo dellambientazione. Impianto grafico
tradizionale, Dor dimostra tutta la potenza suggestiva dellillustrazione, gestisce la pagina illustrata come un regista
che si muove sul palcoscenico teatrale o sul set cinematografico intento a costruire i giusti rapporti fra: spazio, luce,
attori. Losservatore costretto ad assumere la posizione del bambino a causa di : squarci di luce, ombre avvolgenti,
sproporzione delle immagini, dove tutto appare gigantesco e smisurato. FIGURE E LETTURE La Formica e la
Cicala. Grandville : insetti umanizzati solo nellabbigliamento e postura che comunicano con naturalezza. Lambiente
agreste e costituito da alberi spogli. Dor : 2 donnemassaia virtuosa e previdente che sulla soglia guarda dallalto
verso il basso la cantante. Questa immagine diventa esplicitamente pedagogica secondo un doppio registro: esterno e
interno. Lesterno: Dor spoglia la favola del suo rivestimento metaforico e consegna il messaggio nudo e crudo (la
verit) : la morale della favola non nasconde i suoi tratti ideologici. Linterno: si esprime unintenzionalit pedagogica
nella stessa scena rappresentata (lezione morale la donna mamma laboriosa contrapposta alla cantante dotata di
fascino alla quale i bambini sono attratti). In entrambe le immagini 2 azioni (la principale e quella sullo sfondo che
ribadisce il messaggio fondamentale del racconto: la laboriosit umana per accantonare provviste)messa in scena
sdoppiata. I lupi e le pecore : dopo tanti anni di guerre spietate i lupi e le pecore decidono di fare pace nellinteresse
reciproco. Il racconto si suddivide in 2 parti : la prima descrive il trattato di pace, la seconda la ripresa delle ostilit da
parte dei lupi. Grandville illustra la prima parte : pecore e lupi si abbracciano umanamente, rende verosimile anche ci
che pi irreale. Dor rappresenta tutta la drammaticit della seconda parte: la realt prende il sopravvento sulla
fantasia, ricerca ostinata del realismo (predilige la rappresentazione del conflitto).Il leone e il moscerino: un insetto
vuole dimostrare al re degli animali di essere pi forte di lui. Il moscerino punge il leone, ma mentre si vanta della sua
vittoria, non si accorge del ragno dietro di lui che ha tessuto la tela nella quale linsetto finir per cadere. Grandville :
illustrazione aderente al testomoderno linguaggio dei fumetti (gestualit comunicativa, gioco di rimandi), in
unimmagine rappresenta tutta la storia. Dor: massima libert interpretativa rispetto al testo, trasporta la morale della
favola in un contesto sociale e politico (la lotta fra chi potente e chi debole), sceglie di rappresentare solo la prima
parte della storia e della sua morale (ognuno pu essere vittima o vincitore). Limite dellimpianto realistico di Dor
non riesce a visualizzare tutta la complessit, obbligato a scelte univoche. Grandville: innovativo, moderno, creativo,
per non riesce a liberare lillustrazione da funzione di appoggio. Dor: accademico, tradizionale, utilizza limmagine in
tutta la pagina, le conferisce uno spessore mass-mediologo che va oltre il libro.Attraverso le immagini lopera letteraria
viene liberamente ridotta e tradotta sottoposta a manipolazioni che la rendono accessibile al grande pubblico (persone
che hanno visto unicamente i film di opere, senza mai aver letto il libro). Limmagine assume un implicito carattere
didattico e divulgativo nei confronti dellopera originale tradotta in forma audiovisiva. PROIEZIONI Tra il 17 e il
18 secolo si affermano le immagini da proiezione (immagini la cui consistenza materiale data da un supporto
trasparente di piccole dimensioni). La fruizione di tali immagini possibile attraverso un apparecchio che le proietta
illuminate e ingrandite su un supporto occasionale, in ambiente buio, che funge da schermo. Gilardi definisce le
immagini in effimere quelle da proiezione per distinguerle dalle permanenti che hanno un supporto cartaceo che le
rende fruibili e tangibili. Il rapporto tra vista e tatto (e olfatto) il primo aspetto che caratterizza lesperienza dei
bambini piccoli che si avvicinano alle immagini. Il vero interesse per i bambini, non per le immagini che vengono
proiettate ma per il meccanismo della proiezione e il rapporto che sinstaura tra buio e luce (li affascina lo schermo che
si anima di figure e il movimento della pellicola che si svolge e riavvolge). Le proiezioni determinano un campo di
esperienza completamente diverso sia a livello percettivo che didattico (separazione dellaudiovisivo dal tattile). La
natura diversa e originale delle proiezioni tale da richiedere una specifica organizzazione dello spazio fruitivo nel
quale emergono 2 caratteristiche fondamentali: 1) il buio che consente di vedere e non la luce 2) funzione collettiva,
funzione sociale delle immagini da proiezione. La proiezione di immagini favorisce nello spettatore una particolare
condizione psicologica : prevale la sua disponibilit ricettiva e il piacere di lasciarsi sedurre dalle immagini e dai suoni
eventualmente presenti. 2 visioni riguardo a questo mezzo: formidabile sussidio capace di trasmettere informazioni ed
emozioni , e in contrapposizione coloro che temevano il potere seduttivo e passivizzante delle immagini. Esse
avrebbero finito per espropriare il ruolo educativo pi autentico : quello delladulto che insegna e trasmette cultura con
la sua viva voce. LA CAMERA E LO SCHERMO Scoperta/invenzione della camera oscura e successivi sviluppi
verso la lanterna magica prima e la macchina fotografica poi. Quando Leonardo descrisse la camera oscura, era gi
conosciuta da almeno 4 secoli nella cultura araba. Leonardo fa diventare la camera oscura una sorta di protesi
dellocchio umano. A partire dal 16 secolo luso della camera oscura si diffuse tra gli artisti, come il cannocchiale e il
microscopio tra gli scienziati: sono strumenti ottici in grado di potenziare le capacit visive dellocchio umano. Camera
oscura : scatola pi o meno grande , provvista di un foro al centro di una delle sue pareti che consente di far entrare
limmagine della realt che le sta di fronte attraverso la sua luce riflessa. Lo strumento aveva una duplice valenza:
rispondeva al bisogno di riprodurre la realt il pi possibile al naturale e si poneva come un potente strumento didattico
attraverso il quale locchio e la mano venivano educati (il primo a guardare e selezionare la realt attraverso
linquadratura , la seconda a costruire limmagine facendosi guidare dallimmagine stessachi non sapeva dipingere
poteva cimentarsi nella realizzazione di ritratti o paesaggi). Passaggio dalla camera oscura al proiettore di immagini
(definito lanterna magica). C uninversione delle funzioni alla base del rapporto dei 2 strumenti: la camera oscura
cattura al suo interno immagini naturali e le rende visibili allosservatore , la lanterna magica proietta allesterno
immagini artificiali la cui fruizione possibile grazie ad uno schermo davanti , quindi lo sguardo non si rivolge allo
strumento .La camera oscura devessere buia dentro, mentre la lanterna magica deve avere una fonte luminosa al suo
interno. Limmagine della camera oscura rimpicciolita e capovolta, mentre quella della lanterna ingrandita e
capovolta manualmente al suo interno per essere proiettata e vista nel modo giusto. Kircher decide di chiamare questa
lanterna magica e taumaturgica per leffetto straordinario che le rappresentazioni provocano sugli spettatori. Il gesuita
Kircher coglie perfettamente gli aspetti psicologici e pedagogici del medium: colpisce e atterisce il pubblico ignaro, che
trovandosi in un luogo buio come indifeso. 2 tipologie di lanterna magica: 1) gli spettatori possono vedere oltre alla
proiezione anche ci che la provoca (il meccanismo non nascosto al pubblico) 2) la lanterna collocata in un
ambiente separato da quello dove avviene la proiezione (leffetto stupore maggiore nei confronti degli spettatori che
non conoscono il funzionamento. Kircher nellillustrazione della lanterna magica compie due errori macroscopici: le
immagini da proiettare non sono posizionate capovolte nella lanterna magica, le immagini si trovano davanti
allobiettivo e non tra la fonte luminosa e lobiettivo. Sono errori volontari o no? Forse la preoccupazione del gesuita
era volta, pi che ai dettagli tecnici, a cogliere le possibilit comunicative dello strumento. Non restava che dare la
parola alle immagini, figure accompagnate da parti scritte, la cui lettura in proiezione unitamente alle immagini doveva
risultare particolarmente efficace. Il gesuita era solito esibire, nei giorni che precedevano la Pasqua, le immagini che si
riferiscono alla storia della passione e morte di Ges (lanterna magicapotente sussidio audiovisivo nellambito della
catechesi).Kircher si differenzia nei contenuti e nel fine a cui la spettacolarit delle immagini era indirizzata
(intenzionalit pedagogica nelluso del medium) rispetto ai vani prestigiatores (attiravano il pubblico ingenuo e disposto
a pagare). LEZIONE E SUGGESTIONE La lanterna magica si diffuse valorizzando e sfruttando commercialmente
quegli aspetti ludici e spettacolari che il gesuita Kircher intendeva evitare (cerano lanterne che consentivano di
ammirare gli effetti di immagini proiettate su nuvole di fumo ). Luso didattico della lanterna magica era su 2
versanti: 1)scientifico-naturalistico 2)legato a rappresentazioni a sfondo religioso e morale. Era uno strumento che
confermava il carattere asimmetrico del rapporto educativo (le immagini grandi e seduttiveaccrescono
lautorevolezza delladulto-educatore). Fantascopio (Robertson): lanterna magica potenziata con alcuni otturatori e
montata su un carrello. (fantasmagorie: immagini di scheletri, fantasmi e personaggi del passato evocati come
spiriti)evoluzione in senso laico della lanterna di Kircher. Pantascopio (si diffonde nel 17 secolo insieme alla
lanterna magica): cassetta di legno in cui si osservano delle vedute presentate ad una ad una come quinte di un teatro
(semplici storie, immagini di citt, personaggi comici, esotici), i bambini formano il pubblico pi interessato e al quale
espressamente rivolta la proiezione. Si diffuse lidea che la lanterna potesse rappresentare uno strumento didattico
unico, in grado di insegnare qualsiasi cosa e a qualsiasi persona inizia cos una produzione editoriale di pacchetti di
immagini per lanterna magica sui pi diversi argomenti (storia, geografia, scienze). Indirizzati alle scuole pi attrezzate,
le famiglie benestanti e moderne. Con la lanterna magica nasce un sussidio audiovisivo nel senso moderno, concepito
per scopi educativi e costituito da un impianto tecnologico che permette la visione di immagini accompagnate
dallascolto di una viva voce o di una colonna sonora incorporata. Ingmar Bergman (regista che ha intitolato la sua
biografia Lanterna Magica) assegna a questo oggetto, che gli fu regalato da bambino, un grande valore per la sua
formazione. Lesperienza di Bergman ci da il senso del passaggio dalla dimensione taumaturgica (Kircher) a quella
terapeutica in senso psico-pedagogico (per lui fu un oggetto del piacere che gli allevi le sofferenze dovute ad una
educazione piena di dolore.LO SGUARDO FOTOGRAFICO Invenzione della fotografiaevento rivoluzionario nei
mezzi di comunicazione sociale e in particolare nel mondo dellimmagine. Fotografia: aspetto interno (caratteri
iconografici e linguistici), aspetto esterno (influenze e cambiamenti che ha innescato dal punto di vista culturale ed
educativo). Familiarizzazione dellimmagine da 2 punti di vista, con la fotografia: 1)familiarizzazione con la
dimensione fotografica intesa come riproduzione e oggettivazione iconografica del mondo. Viviamo in un mondo di
immagini (fotografiamo e siamo fotografati) 2)familiarizzazione che riguarda la famiglia e il ruolo che la fotografia ha
avuto nel costituirsi come vera e propria icona laica, pronta a dimostrare i legami parentali e di amicizia (famiglia
allargatavivi e morti, vicini e lontani).18451 atlante medico con immagini sulle cellule del sangue, la fotografia
viene utilizzata per radiografia, risonanza magnetica, endoscopia Il medico che aveva sempre avuto un rapporto
diretto con il paziente (ascolta, lo tocca, lo osserva), prende le distanze dal corpo e si sposta sulle immagini, che
diventano medium di quel rapporto. LIMMAGINE UMANA Dalla seconda met dell800 la fotografia applicata al
microscopio apre nuovi orizzonti allosservazione scientifica (immagini oggettive). Nei libri limmagine scientifica
doppia articolazione visiva dellillustrazione e della fotografia. (nelle scienze naturali la fotografia trova immediata
applicazione, nelle scienze umane contribuisce alla definizione di nuove rappresentazioni delluomo: se ne avvalgono
lantropologia, la sociologia, la psicologia). E la serie o sequenza di pi fotografie che su un certo argomento
costruiscono un repertorio di immagini tematicamente ordinato ed eloquente. Le fotografia sono una documentazione
obiettiva, non paragonabili ai disegni (quelli degli esploratori che portavano da viaggi in terre lontane). La fotografia
prima del film o del video dovrebbe costituire il materiale di alfabetizzazione per permettere un incontro mediato con
le culture diverse e lontane. Il centro dinteresse della fotografia diventano luomo, la donna, i bambiniprecisa
intenzionalit di conoscere il mondo sociale nelle sue espressioni . la potenzialit educativa della fotografia : trasforma
in immagine la realt nuda e cruda, colta nei suoi frammenti e nei suoi momenti significativi. La lettura dellimmagine
fotografica non ha bisogno di mediazioni, uno sguardo laico sul mondo, rappresentazione di quello che . La
fotografia educa in quanto rompe con limpianto tradizionale della rappresentazione visiva, porta lo sguardo a misurarsi
con le immagini di una realt nuda e cruda. La fotografia cambia il modo di osservare e rappresentare il mondo che ci
circonda, ma la sua dimensione educativa risiede soprattutto nel coinvolgimento del soggetto che guarda : la fotografia
ha il potere di interrogare chi guarda ( funzione pedagogica/terapeutica per rieducare il soggetto allo sguardo).
Autentico strumento educativo contro lalienazione indotta dalla cultura visiva in cui siamo immersi: la fotografia pu
aiutarmi a calibrare la durata dello sguardo che non devessere n troppo veloce (come al cinema) n troppo statico
(come la pittura), ma saper conservare un equilibrio mobile tra un prima e un poi. La macchina fotografica sollecita uno
sguardo attivo su ci che sta intorno. DIDATTICA DELLALBUM FOTOGRAFICO Funzione sociale pi
importante che la fotografia ha svolto da oltre un secolo la possibilit per ogni soggetto di rappresentarsi in immagine
ed affermare, a partire dallambito familiare, la propria identit. Lalbum fotografico stato un vero e proprio strumento
educativo nellambito di una pedagogia della famiglia che ha avuto come scopo la trasmissione alle generazioni pi
giovani dellidentit e della storia dei propri membri. Il bambino sfogliando con un parente lalbum fa tante domande,
impara in un modo didatticamente efficace che il tempo cambiamento, che la morte appartiene allo scorrere della vita
e lascia segni e ricordi. Lalbum fotografico come un libro di testo per immagini educazione allimmagine. Nelle
foto di famiglia loggetto della rappresentazione incrocia la soggettivit di chi lo guarda. La stessa immagine guardata
ora mi si rivela diversa da come la guardavo 10 anni fa. La posa che il soggetto ha nelle immagini rappresenta
lessenza della foto un catalizzatore di relazione fra il passato e il presente. La foto svela e occulta qualcosa rispetto a
ci che rappresenta. Il gioco sta nellipotizzare da una parte la realt che non si vede (appena fuori dallinquadratura),
dallaltra nello scoprire ci che si presenta dentro limmagineambiguit che non un limite, ma uno specifico grado
dinteresse , perch il linguaggio della fotografia. Fotografia come medium che aiuta a gestire psicologicamente le
assenze (foto dei cari estintiper esorcizzare la morte e per sentirsi meno soli). Oggi si preferisce la foto a colori del
bambino (desiderio di futuro), sembra diventato inutile e vecchio tutto ci che si configura culturalmente nel passato.
UNINFANZIA A BASSA DEFINIZIONE Societ attuale la famiglia produce una sovrapposizione di immagini
(impossibile commentarle e guardarle tuttecome con lalbum tradizionale). Troppe immaginibanalit e stereotipo,
ripetizione ossessiva di immagini uguali tra loro. Il bambino il soggetto pi fotografato2 considerazioni: 1)con la
sua immagine nel contesto parentale completa limmagine della famigliagaranzia di unit e continuit. 2)paradosso
del rapporto tra infanzia e immagini dellinfanzia nella nostra societ (pochi bambini, ma tante loro immagini). Societ
che invecchia sempre pi e si compiace nel rappresentare bambini che finge di avere. La macchina fotografica diventa
sempre pi un oggetto che produce il consumismo di immagini. Le foto vengono guardate sempre meno e pi
superficialmente. Meccanismo della produzione individuale porta alleliminazione del supporto cartaceo e labolizione
dellattesa fra lo scatto della foto e la sua visioneprocesso di immediatezza (il soggetto che le produce una sorta di
autore totale e con particolari software pu modificare le foto a piacimento). Uso del telefonino pi
fotocameraconnubio fra media : possibilit di catturare immagini sempre a portata di mano (inflazione del numero
di riprese). Telefono considerato medium freddo, la macchina fotografica medium caldodal connubio anche
questultima diviene freddo:si perdono dettagli, limmagine diventa essenziale, duttile, leggera. ICONOGRAFIA
POSITIVISTA 1893 Ardigscienza delleducazione : dove c descritta la teoria didattica che fonda la necessit
dei pi moderni sussidi visivi nel processo di insegnamento/apprendimento. Afferma la centralit del metodo intuitivo
per il quale sinsegna per mezzo dellesperimento. Metodo intuitivo suddiviso in diretto (naturale o artificiale) e
indiretto o simbolico. Lintuizione diretta e naturale quella che ci consente di conoscere le cose e lambiente attraverso
luso dei nostri sensi (autoapprendimento). Lintuizione diretta e artificiale ci permette di arricchire la nostra esperienza
attraverso quella di altri uomini (scuola). Lintuizione indiretta si applica a tutti gli oggetti e contenuti che non sono
direttamente alla portata dei nostri sensi, in questo caso si devono utilizzare immagini. A questo punto Ardig distingue
10 gradi diversi in cui didatticamente applicabile lintuizione indiretta. I primi 5 prevedono luso sistematico delle
immagini nelle loro diverse tecniche e possibilit figurative: 1)per cose non sperimentabili in s (tavole e cartelloni
illustrati, modelli in rilievo e miniature che rendono concreto e vivo linsegnamento delle scienze naturali, dellarte,
della storia) 2) per cose troppo piccole (rappresentazione statica o dinamica) 3) per cose troppo grandi
(rappresentazione statica o dinamica),ci che troppo piccolo viene ingrandito e quello troppo grande rimpicciolito.
Cronofotografia: scomposizione del movimento in fotografie (rappresentazione del piccolo dinamico: volo di un
uccello/battito ali; rappresentazione del troppo grande dinamico: moto di un pianeta). 4)per cose nascoste (immagini
che ci consentono di rappresentare contemporaneamente le parti visibili e quelle nascoste: intero e le sue parti
(automobile, edificio)). 5) rappresentazione schematica (immagine schematica della circolazione del sangue, non si
deve cercare la somiglianza con loggetto rappresentato, esse evidenziano solo alcuni elementi delloggetto). Ardig
elabora una rigorosa tassonomia sulle diverse tipologie di immagini dal punto di vista delle potenzialit didattiche.
LEDITORIA DIDATTICA Negli anni precedenti e successivi alla legge Coppino 1877 (obbligo della scuola
elementare di 3 anni) affermazione dellindustria editoriale. Editrice Paraviacartelloni murali (nomenclature
illustrate di piante e animali) Casa editrice Loeschercarte geografiche: facilitano lo studio della geografia fisica.
Competizione tra le case editrici in particolare nellambito della geografia e della storia naturale (cartelloni murali).
Immagini con doppia funzione: spettacolare e didattica. Molti libri di geografia risultano ridotti ad unarida
nomenclatura. Il valore del lavoro dellillustratore non viene ancora riconosciuto , considerato bassa manovalanza
pi riproduttiva che creativa. Gli artisti rimangono nella maggior parte dei casi anonimi. Per gli editori una situazione
vantaggiosa dal punto di vista economico (probabilmente non erano ancora pienamente consapevoli del valore
dellimmaginemantenevano questa in posizione di subalternit culturale rispetto al testo scritto). GABELLI VISITA
LEXPO DI VIENNA Grande esposizione universale di Vienna nel 1873nella quale i padiglioni relativi alla scuola
e ai sistemi di istruzione misero in evidenza i livelli tecnici eccezionali raggiunti dai paesi tedeschi (mentre litalia era
misera dal punto di vista perdagogico e dei materiali). Visitatore attento e competente dellesposizione fu Gabelli
(esponente del positivismo pedagogico e della politica scolastica post-unitaria). Not la variet e qualit dei sussidi
didattici delle scuole tedesche (modelli in miniatura, carte murali, variet di atlanti). Invece lo spazio dedicato allItalia
era uno stretto e triste corridoio (con pochi materiali poveri e disordinati mette in mostra libri e abbecedari,
grammatiche rivelando che listruzione italiana centrata sul verbalismo descrittivo sullapprendimento mnemonico e
astratto). Quindi la scuola italiana non attirava a s i bambini, la didattica risultava astratta e coercitiva, priva di
elaborazione scientifica e di interesse per i bambini. LA SUGGESTIONE NEGATA Gabelli simpegna per un
modello educativo fondato sullesperienza diretta. Le lezioni formali, centrate sul verbalismo e sullascolto passivo,
lasciano il posto alle lezioni reali o oggettive, dove le cose o le immagini che le sostituiscono assumono un valore
essenziale nella costruzione dei processi di apprendimento. (maestro che deve spiegare che cos lelefante, a parole
difficile e lunico modo mostrare una tavola dov rappresentato).principio dellAUTOPSIA (apprendimento per
visione diretta (Comenio)). Linsegnante diventa un abile regista della didatticaattira lattenzione dei bambini
utilizzando i materiali pi diversi. Devessere dotato di abilit graficaper un bambino interessante e curioso vedere
un adulto che disegna per lui. I CAVALLY DI SISSY JUPE Le immagini creano nei bambini suggestione (bramosa
curiosit) che non si esaurisce con il momento dellimpressione visiva ed emotiva, ma la suggestione (da suggestio)
un suggerimento, il suggerimento uno stimolo (un messaggio particolare che spinge a cercare oltre). Latteggiamento
positivista si mostrava meno aperto verso il mondo di quanto potesse apparire. Si utilizzano immagini solo perch sono
funzionali ai rigidi meccanismi dellapprendimento (in realt i bambini hanno un rapporto con le figure pi aperto e
fuorviante di quello scolasticamente programmato). Sissy Jupe di DickensTempi difficili (1854): mostra un
modello di tipo scientista improntato alla rigida separazione fra la realt dei dati di fatto e la libert di immaginazione
che doveva essere sistematicamente negata. I figli delle classi povere per il loro futuro avevano bisogno di fatti e non di
fantasie. La possibilit di migliorare la loro condizione dipendeva anche dallaccesso a una scuola da cui ricevere
conoscenze concrete e oggettive sulla realt in cui ci si doveva inserire produttivamente. MONTESSORI:
IMMAGINAZIONE E ALIENAZIONE I principi che mettono al bando limmaginario nellambito della pedagogia
positivista vengono scientificamente sostenuti da Maria Montessori. E contraria ad una immaginazione libera di
perdersi nei giochi creativi. Lambiente educativo deve portare il bambino ad esercitare i propri sensi e la propria
intelligenza su materiali concreti e su esperienze di realt che siano alla sua portata, e non di sola funzione ludica. A
sviluppare limmaginazione illusoria e improduttiva non solo lignoranza, ma anche la povert materiale (bambini
poveri che giocano con sedie e bastoni fingendo di avere carrozza e cavalli; bambini ricchi che hanno il
pony)manifestazione di povert cosciente. Immaginazione come alienazioneimpedisce al soggetto di rendersi
artefice della propria emancipazione sociale e materiale. Nella Casa dei Bambini la Montessori descrive che nella
parte alta delle pareti ci sono quadri con fanciulli, scene di famiglia, scene di campagna, animali domestici. Ma
limmagine pi importante la Madonna della Seggiola di Raffaello (Maria tiene amorevolmente seduto sulle sue
gambe Ges bambino)esprime il rapporto dolcissimo tra madre e bambini. Quadro che per la Montessori rappresenta
la Casa dei Bambini, visto che collegato con lelevazione materna, con il progresso della donna, e con la protezione
della posterit. IMMAGINI DI VITA VERA La didattica Positivista destinata a chiudersi in un rigido tecnicismo e
in un formulario di applicazioni inapplicabili, vista la mancanza di biblioteche, sussidi, laboratori didattici e insegnanti
preparati. Leducazione morale era debole in questo impianto positivista. Si punta su uneducazione rivolta
allosservazione della realt sociale e di eventi concreti della vita quotidiana, da cui si potessero ricavare delle lezioni.
Cartelloni sulle Lezioni Morali della casa editrice Paraviasuonatore girovago (atto di carit,), medico del villaggio
(doveroso servizio), la mamma ammalata (disponibilit di un padre a svolgere la funzione materna). Realt dove i
poveri vivono con dignitosa umilt la propria condizione, i ricchi la riconoscono avvicinandosi a loro con un gesto di
aiuto e di umana solidariet. Leducazione morale e sociale si svolgeva attraverso raffigurazioni oggettive, prive di
apparati didascalici al di l del titolo , immagini in apparenza mute, ma dotate di una propria ricca
testualit.espressioni di una pedagogia laica e perbenista. Si tratta volutamente di immagini semplici e chiare
facilmente comprensibili come dovrebbe essere il linguaggio didattico. Figurine:repertori illustrativi per linfanzia,
serie di figurine che formavano piccoli cataloghi illustrativi dei viszi e delle virt, rappresentati in scenette. Domenica
del corriere: un altro repertorio illustrativo, copertine che facevano riferimento a fatti di cronaca curiosa, atti di coraggio
compiuti da eroi per caso (azioni di virt o di coraggio portati ad esempio di tutti). Il filo che collega quel repertorio di
cartelloni didattici della Paravia e certe tavole della Domenica del Corriere nella forza che ha limmagine di
ostentare un messaggio, un modello o un monito. Pedagogia positivista: fatti e non parole. ICONOGRAFIA
IDEALISTA Dal positivismo allidealismo (Giovanni Gentile). Gentile sostiene che listruzione non dipende da alcun
materiale didattico, sia esso il libro, limmagine o un qualunque altro sussidio, ma unicamente dallinsegnante e dalla
cultura che egli riesce a far vivere con i suoi allievi ci che conta sono i saperi dellinsegnante e il rapporto che egli
ha instaurato con questi saperi. Gentili non si esprime n contro luso delle immagini nellesperienza didattica n a
favore di un loro utilizzo.IL SUSSIDIO INTUITIVO DI LOMBARDO RADICE
Gentile il filosofo delleducazione e Radice il pedagogista. Radice considera il valore delle immagini oggettivo, non
forniscono concetti che simprimono nella mente del bambino che osserva, tocca, sperimenta come affermavano i
positivisti. Nellinsegnamento basato sul metodo intuitivo (cio la lezione si avvale di materiali ed esperienze concrete
non si procede dalloggetto al concetto, ma dal concetto al concettoil bambino sempre portatore di un certo grado di
conoscenza). Non si nega n loggetto n il concetto la verit solo nella loro relazione. Non disprezza lutilizzo dei
vari sussidi, li colloca in una condizione necessaria ma non sufficiente ad esaurire il compimento dellatto educativo. Se
linsegnante in grado di coinvolgere completamente i ragazzi non sono necessari gli ammenicoli illustrativi. Il
sussidio dellinsegnamento linsegnamento stesso. LARTE SI ADDICE AI BAMBINI Benedetto Croce stato il
massimo teorico dellestetica idealista, secondo lui larte per bambini non poteva raggiungere lo stato di arte vera per
2 motivi: 1)i bambini non hanno la maturit psicologica e neanche lesperienza culturale che li mette in condizione di
apprezzare lopera darte 2)ogni sforzo per creare opere darte per bambini destinato a fallire perch implica un
condizionamento a priori della produzione artistica, la quale se vuole essere tale deve nascere senza condizionamenti
esterni. La letteratura per linfanzia non vera letteratura, ma un sottoprodotto. Lidealismo si proponeva una cultura
per i bambini migliore e non deteriorata, e una figura dellinsegnante che si doveva avvicinare a quella dellintellettuale
e dellartista. Dal punto di vista didattico questo orientamento caratterizzato da 2 linee di ricerca fondamentali:
1)offerta da Gentile: ci che il bambino non in grado di capire sono le opere troppo distanti dalla sua visione del
mondo, compito del maestro superare la difficolt e scegliere quanto c di pi primitivo e accessibile allarte
(linsegnante partendo dalla conoscenza degli allievi deve attribuire significato e potenzialit didattiche a una
determinata opera darte) 2)da Radice: non tutto ci che scritto per gli adulti vale per il bambino, ma tutto ci che vale
per i bambini deve valere anche per gli adulti, se opera darte. (linfanzia chiede di partecipare attivamente al mondo
in cui vive e non vuole essere relegata nelle zone protette della didattica e dellinfantilismo culturale). Lunica strada per
Radice era di promuovere uneditoria per linfanzia come produzione culturale a pieno titolo. 1923 (clima di riforma
Gentile)Radice prepar un elenco di libri di testo per le scuole (cuore e pinocchio). La commissione analizz le
immagini dei vari librisono brutte, male impresse, sbiadite, irriconoscibile, estranee al contenuto del libro e a volte
contrastano il testo. VERSO UNA DIDATTICA ANICONICA Lidealismo costruisce un modello di scuola
didatticamente debolissimo dal punto di vista dei saperi scientifici e delle strategie cognitive, finisce per caratterizzarsi
in senso rigidamente aniconico. E sulla parola, quindi sulla lezione che linsegnante costruisce la sua opera darte,
limmagine un oggetto esterno la cui intrusione indebolisce la figura dellinsegnante (limmagine gli toglie la parola,
divenendo il centro dellattenzione degli scolari). Motivi dellaffermarsi di una didattica aniconica: 1)Gentile contrario
ad ogni metodo educativo facile, attraente, dilettevole, non aiuta il bambino a crescere in maniera autentica. Ci
devessere uno sforzo, il sapere devessere difficile.deve far riflettere. Quindi le immagini sono incompatibili perch:
a) sono legate alla sfera del piacere visivo, desiderio di guardare le figure visto dalleducatore come atto di
superficialit e di fuga del bambino davanti allo sforzo di una paziente lettura delle pagine scritte. b) esclusione delle
immagini, perch la loro prerogativa quella di creare un rapporto diretto e facile, sensoriale ed emotivo prima che
intellettuale, fra il bambino e loggetto di un certo sapere. 2) le immagini sono sussidi violenti in quanto impongono
la propria rappresentazione e la propria suggestione dallesterno. Nellatto di mostrare esse non richiedono alcuno
sforzo di lettura e comprensione. Finiscono per impoverire la fantasia. UN PROCESSO DI INARIDIMENTO La
pedagogia idealista consapevole che le immagini sono presenti fuori dalla scuola, e che hanno una funzione, entro
certi limiti, didatticamente positiva (aiutano a capire determinati concetti). I meccanismi di rifiuto delle immagini sono
riducibili a 2 procedimenti: 1)metodo di inaridimento; consiste nel non esporre o esporre il meno possibile il bambino
alle immagini che eccitano la fantasia. Le immagini diventano pedagogicamente pericolose perch fanno leva sulla
sessualit e sulla aggressivit (si riduce la quantit di immagini, il bambino man mano che cresce le considera elementi
infantili). 2)le immagini sono legittime culturalmente ed educativamente solo se sono arte. Linsegnante deve cercare
quelle espressioni artistiche che possano essere meglio comprese, e realizzare le condizioni per definire un dialogo
diretto con lopera darte. Ostilit nei confronti del mondo dellimmagine:fotografia, cinema, illustrazione,
fumettifunzione diseducativa. IL CINEMA EDUCATORE Leonardo Radice si era posto il problema della
diffusione organica dei sussidi audiovisivi nella scuola. Nel 1923, in piena riforma Gentile, una circolare inviata a tutti i
Provveditorati agli studi del Regno dettata da Lombardo Radice aveva lo scopo di sistemare e completare tutte le
iniziative in corso per limpiego dei moderni mezzi di illustrazione:proiezioni luminose, fisse e animate. Inchiesta per
accertare la diffusione delle proiezioni luminose nelle varie regioni del Regno. Anno scolastico 1921-1922netta
spaccatura tra regioni del nord e resto del paese. La pi dotata di apparecchi era la Lombardia. Il cinema, il pi moderno
sussidio visivo, andava assumendo una funzione dominante rispetto alle tradizionali proiezioni di immagini fisse.Istituto
LUCE: 1924 ente parastatale (Lunione cinematografica educativa). Viene organizzato in diverse sezioni (cinemateche)
con compiti di ideazione e produzione in altrettanti ambiti: -cultura e religione, -propaganda militare e istruzione delle
forze armate, -industria, commercio e lavori pubblici, -propaganda e istruzione agricola, - igiene ed educazione sociale.
Listituto Luce (alle dirette dipendenze di Mussolini ) doveva dare limpulso decisivo allintroduzione del cinema nella
scuola. Ma i rari casi in cui negli anni 30 le scuole vennero coinvolte nella fruizione di determinati film fu per ragioni
propagandistiche e ideologiche, non didattiche. Padellaro ipotizzava una cinematografia didattica: -funzione didattica
del film come antidoto al cinema (didattica per sterilizzare il cinema dal virus del divertimento; ci vuole sforzo nella
formazione) film didattico come strumento educativo in cui losservazione scientifica guidata da una lettura
ideologica dei suoi significati. Ai bambini piacciono i documentari sugli animali: possono servire didatticamente a
proposito del lavoro collettivo, dellaiuto reciproco (api). 1926 decreto che obbligava tutti gli esercenti di sale
cinematografiche a inserire nella loro programmazione i film LUCE (anche i centri senza sale vennero raggiunti dagli
autocinema mezzi attrezzati per organizzare proiezioni cinematografiche). Anni 30 con lavvento del film sonoro
limpegno dellistituto Luce era volto nel produrre cinegiornali ma anche documentari didattici e divulgativi. (primo e
pi importante tentativo di fondare una cinematografia sociale ed educativa). Tra 1935 e 1937apertura del centro
sperimentale di cinematografia e degli stabilimenti di Cinecitt, pubblicazioni delle riviste Cinema e Bianco e
Nero.IL CINEMA COME PROBLEMA EDUCATIVO
1928 Istituto nazionale di cinematografia educativa pi significativi contributi nel campo della ricerca e riflessione
pedagogica/psicologica e didattica sulla filmologia del fascismo. LUCEmodello da esportare negli altri paesi. Mass-
mediamodello dellago ipodermico (i media iniettano i loro messaggi su un corpo sociale amorfo e indifferenziato e
vengono recepiti in comportamenti e idee diffuse)BULLET THEORY. Potere devastante dei mediumRICE (Rivista
internazionale del cinema educatore). IL CINEMA DI INSEGNAMENTO Ang: vantaggi di uso sistematico del
cinema a scuola (curiosit, interesse). A scuola una minoranza di allievi riesce a seguire lezioni astratte e verbalistiche,
il cinema render facile lapprendimentomassimo rendimento con il minimo di faticacultura positivista. Il medium
aveva dimostrato potenzialit in campo scientifico e documentaristico. 2 aspetti dellimpianto positivista: 1)valore
didattico del cinema unicamente riferito al contenuto della sua rappresentazione. Non ci si pone il problema dellestetica
n del linguaggio. 2)il medium non ha pi funzione sussidaria, ma un valore sostitutivo della realt. E considerata
didatticamente migliore la rappresentazione del medium rispetto allesperienza diretta sulloggetto
rappresentato.AMBIGUA MODERNITA DEL FILM SCOLASTICO La proiezione del film devessere attuata
con la stessa facilit con cui si utilizzano carte geografiche, libri, illustrazioni (non bisogna portare al cinema i ragazzi).
Serve nella scuola un locale attrezzato per la proiezione (penombra che permette ai ragazzi di prendere appunti e al prof
di controllarli, non devono credere di essere al cinema). Padellaro su RICE scrive che inconciliabile didatticamente il
rapporto tra apprendimento e divertimento. Lo sforzo non eliminato dal cinema. Il mondo del cinema adatto per le
scienze naturali e per larte, ma non permette di educare la parola (non arricchisce il linguaggio). Si arriva al punto di
non valorizzare i media innovativi, ma quelli regressivi il cui grado di complessit tecnologica ridotto al minimo.
Bernabei valorizza lumile lavagna e il rapporto ragazzo insegnante. La didattica pi valorizzata quanto pi ostenta la
sua umilt. SUPREMAZIA DELLA DIDATTICA DEL MUTO Uno dei punti centrali affrontati nel dibattito
pedagogicopassivizzazione dei soggetti di fronte al film. Vantaggi del cinema: sintesi e rapidit dellinformazione. Il
problema era di riuscire ad adattarlo ad una scuola attiva. Lavvento del sonoro nel cinemasvolta radicale del suo
linguaggio. Prima era linsegnante ad accompagnare con il suo commento le immagini, adesso il cinema incomincia ad
avere unautosufficienza didatticaaumento della dipendenza diretta degli allievi dallo schermo. Preoccupazione di
limitare per quanto possibile il carattere spettacolare ed emozionale del cinema per luso scolastico. 20 anni
dopocinema a colorinuova preoccupazione (aumenta laspetto piacevole del film e quindi cera il pericolo che
perdesse il rigore didattico). Non fu condotta nessuna ricerca sui vari problemi muto/sonoro o bianco e nero/colore che
fornisse argomentazioni scientifiche. IL PROBLEMA DEL METODO Cal: respinse lidea che il film
nellinsegnamento fosse coerente col metodo oggettivo (lattenzione viene stimolata dallimmagine in movimento,
quindi non sceglie liberamente, ma viene guidata dal film). Luigi Volpicelli: lutilizzazione didattica del cinema non
coerente con il metodo intuitivoperch esso razionale e conduce al dominio concettuale, mentre lesperienza
cinematografica emotiva e passionale. Nel 1949 Volpicelli (sulla Rivista Bianco e Nero) apre un dibattito con un
articolo pregiudiziali sul cinema e leducazione.Volpicelli sostiene che bisogna considerare il cinema per ci che
riguarda le sue complesse articolazioni educative (spettacolarit,linguaggio,modelli culturali). Non bisogna chiudersi
unicamente a considerare il cinema come sussidio per un insegnante oggettivo. Flores DArcais: la modalit didattica
dellutilizzo di uno strumento che ne determina lattivit o la passivit. Nella scuola attiva coesistono film, libero,
lezione dellinsegnante e il laboratorio.CHIESA E CINEMA VIGILARE E PROMUOVERE 1936 enciclica vigilanti
cura del Papa Pio XI, la chiesa poneva la questione del cinematografo al centro delle preoccupazioni educative e
culturali del mondo cattolico e iniziava a dotarsi di un impianto critico e organizzativo. Anni 30546 sale
cinematografiche parrocchiali dotate di una certa autonomia e libert di programmazione. 1926nascita di un
organismo che aveva il compito di curare la selezione e la distribuzione dei film: il CUCE (consorzio utenti
cinematografici educativi). Negli stati uniti il cinema mostrava gi tutta la sua consistenza industriale e spettacolare,
provocando inquietudini diffuse. Contro la diffusione di una cinematografia giudicata immorale e diseducativa fu
istituita la Legion of Decency (promossa dallepiscopato e clero americani) Pio XI la elogi come Santa Crociata.
Lesito fu la stesura del codice Hays sottoscritto da importanti case di produzione cinematografiche americane che
accentavano di sottoporsi a dei principi di self regulation. Pio XI descrive i vantaggi della cinematografia: -suscitare
nobili ideali di vita, diffondere preziose nozioni, maggiori conoscenze di storia e bellezza del proprio paese. Limpianto
educativo/pastorale si suddivide in 2 differenti indirizzi: 1)impegno negativo: astenersi dal cinema come fonte di
peccato dal 30 al 60moralismo ossessivo sui film dove immagini e riferimenti allambito sessuale potevano apparire
troppo evidenti. Sacerdoti affiggono alle porte delle chiese lindicatore cinematograficofilm per tutti (T), film per
tutti con riserva (Tr), film per adulti (A), per adulti con riserva (Ar), film esclusi dalla visione (E). 2) limpegno
positivo: lo sviluppo del cineforum. Visione cinematografica pi dibattito condotto da un esperto (analisi/discussione
spazio formativo). Fra il pubblico e lo schermo si pone un mediatore, il cui scopo prettamente educativo. Si esce da
una visione privata del film per portarlo a una dimensione socializzata condivisa. (metodo da seguire per condurre un
cineforum: 1)determinazione del tema centrale del film 2)analisi dei valori estetici 3)giudizio sul valore morale e
sociale del film). Distribuzione prima della proiezione delle schede filmograficheil cineforum usc dagli ambiti
parrocchiali diffondendosi nei circoli culturali, centri sociali, scuole. PEDAGOGIA DEL CINEMA UN CINEMA
ADDOMESTICATO Volpicelli: necessario didatticizzare il filmfilm didattico: una sorta di film ammaestrato, che
doveva essere film (utile per apprendere nozioni scientifiche), ma che non doveva essere film (perch nocivo). Risultato
paradossale: la resistenza o il rifiuto a promuovere lintroduzione ufficiale del cinema nella scuola diviene la condizione
per difenderlo dal rischio della mortificazione didattica che lo priverebbe della sua pi autentica vitalit culturale che
nella scuola non pu esprimersi. Cinemafuori dallorario scolastico ufficiale, nelle attivit di doposcuola. mancanza
di una cultura didattica sul film nella scuola utilizzato come non cinema, mero sussidio per un sapere scientifico.
diffidenza pedagogica verso il cinema forte presa emotiva fuorviante e controproducente per lo studio. VALORE
FORMATIVO DEL FILM E CENSURA PREVENTIVA Cinematografia didatticavalore informativo e non
formativo. Catalfamo : cinema educativo quello che si pone intenzionalmente al posto del maestro, senza pedanteria
didattica, ma con la capacit intrinseca di contribuire alla formazione della coscienza del pubblico. film: Bernadette e
Giovanna dArco (film che esprimono esempi di vita) il film didattico non deve suscitare emozioni, ma generare
cognizioni e pensieri. Non gode di autonomia, ma dipende dalla lezione del maestro. Film buoni e cattivi dal
punto di vista pedagogico. Formazione di Commissioni locali di censura per ogni Provveditorato agli Studi (1950).
VERSO UNA FILMOLOGIA PEDAGOGICA 2 aspetti principali della filmologia pedagogica per Evelina Tarroni:
1)necessit di ricerche empiriche e sperimentali sulle potenzialit e i limiti delluso di film in setting di apprendimento.
2)piena legittimit di una cinematografia per ragazzi. Tarroni era convinta che il valore educativo di un film fosse la
possibilit del film di essere adeguato alle capacit psichiche del bambino (quello che cerca nel film). Studi sui
problemi di comprensibilit del messaggio dellesperienza filmica indicano il passaggio di uno spettatore da passivo ad
attivo, teso a seguire e comprendere lo svolgimento del film e rielaborarlo. Dal 70 nuova impostazione pedagogica in
Italia in merito al rapporto fra cinema e scuola. Presa di coscienza di 2 importanti fattori: 1)sostituzione di un modello
di basso profilo culturale definito dal film didattico con quello centrato sul principio delluso didattico del film (ogni
opera cinematografica pu avere connotazioni didattiche). 2) filmakingcinema attivo, laboratorio di creazione. Ultima
fase dellevoluzione della pedagogia del cinema che in 30 anni passata dalla condanna radicale del film spettacolare al
riconoscimento pieno delle sue potenzialit formative. Com accaduto per il cinema ora accade per la tv, nessuna verit
ogettiva scientificamente possibile in campo educativo, ma solo un confronto con le verit possibili.