2010 SEG 4 EducarVirtudesHijos - Sebastian+Mercedes

PONTIFICIO I NSTITUTO J UAN PABLO II
PARA E STUDIOS SOBRE MATRIMONIO Y FAMILIA
MASTER EN PASTORAL FAMILIAR

SEGORBE (Castelln)
8 a 1 4 d e ag os to d e 2 01 0
educar en virtudes a los hijos

Autor: Juan Jos Prez-Soba Diez del Corral
PR O F E SO R E S
SEBASTIN BLANCH BORIS Y M DE LAS MERCEDES JOVER MAT

Educar en virtudes a los hijos
NDICE
LA EDUCACIN MORAL: LA BSQUEDA DEL FUNDAMENTO ..................... 3

I) El anlisis de la experiencia moral y su relacin con la educacin ................................. 4
I)1. La perspectiva inicial del acto educativo ......................................................................................4
I)2. El acto educativo: persona y personalizacin ..............................................................................7
I)3. Un acto comunicativo ......................................................................................................................9
II) Hacia una educacin integral ........................................................................................... 10

II)1. Los sistemas intelectivos ........................................................................................................... 11
II)1.1. Formacin de personas y no la informacin sobre reglas .............................................. 11
II)1.2. Educacin moral y libertad: la autonoma ......................................................................... 12
II)1.3. Las carencias: la interpersonalidad y el afecto ................................................................. 13
II)2. Los sistemas afectivos ................................................................................................................ 15
II)2.1. Los sistemas no directivos.................................................................................................. 15
II)2.2. Educar los afectos? ........................................................................................................... 16
II)3. La integracin. .............................................................................................................................. 18
II)3.1. La existencia de unos contenidos fundamentales ........................................................... 18
II)3.2. La cuestin del sentido en un mbito comunicativo ........................................................ 20
II)3.3. Sentido y tradicin ............................................................................................................... 20
II)3.4. Valor universal de algunos sentidos y la enseanza de los absolutos morales ........... 22
II)3.5. Educacin al amor ................................................................................................................ 23
III) Los personajes ................................................................................................................. 24

III)1. La autoridad ................................................................................................................................. 24
III)2. La comunicacin con los iguales .............................................................................................. 25
III)3. Conclusin: el lugar y la vida .................................................................................................... 26
Despertar un sentido en la experiencia ............................................................................... 27
El despertar y la conciencia ................................................................................................. 28
Experiencia y libertad ........................................................................................................... 31
El sentido ............................................................................................................................... 34
La entrega y el sentido de una vida ..................................................................................... 36
Una luz para un camino ........................................................................................................ 36
Educacin y tradicin ........................................................................................................... 37
La prueba de la madurez: el sinsentido ............................................................................... 38
Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 1

Sebastin Blanch Boris y M de las Mercedes Jover Mat
LA FAMIGLIA, AMBITO DELLEDUCAZIONE MORALE ........................... 41

La educacin moral: un despertar ........................................................................................ 43
Ensear a amar ..................................................................................................................... 45
Totalidad, trascendencia y racionalidad: la educacin integral ........................................ 46
La ruptura unidimensional ................................................................................................... 48
La familia educativa .............................................................................................................. 51
La comunin educativa......................................................................................................... 52
B I B L I O G R A F A ............................................................................................ 55
P R O F E S O R E S .............................................................................................. 57
2 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

LA EDUCACIN MORAL: LA BSQUEDA DEL FUNDAMENTO
El que escucha mis palabras y las pone en prctica, se parece al hombre prudente, que edifica
su casa sobre roca (Mt 7,24)1. Estas palabras conclusivas del Discurso de la Montaa son
reveladoras de la enseanza en tantos sentidos nica de Aqul al que se le llama Maestro por
excelencia (cfr. Mc 12,32)2. El fin de todo el discurso acaba con el reconocimiento rendido de la
bondad de lo enseado: se maravillaban las muchedumbres de su doctrina (Mt 7,28). Tal
admiracin est justificada, en verdad, es una enseanza nueva (Mc 1,27), porque les
enseaba con autoridad y no como sus doctores. (Mt 7,29)3.
La parbola a la que introducen las palabras iniciales es de un sabor delicadamente sapiencial,
que se sirve de la comparacin entre el modo de actuar del prudente y del necio. La clamorosa
diferencia de sus destinos es un modo de esclarecer el camino correcto que conduce a la vida
feliz. En particular, el centro de toda la enseanza de esta parbola est en una exigencia
especial de poner en prctica. De aqu su colocacin al final de todo el Discurso a modo de
exhortacin que indicase la forma adecuada como el verdadero discpulo ha de recibir en su vida
toda la enseanza anterior. As, la relevancia moral de sus trminos es su misma razn ser:
quiere sealar la necesidad de que no slo se perciba en sus palabras un contenido nuevo que
causa admiracin, como de hecho sucedi con las muchedumbres que le oan, cuanto que se
sepa entrar en la verdadera enseanza que es fuente de vida y permite al hombre sabio sacar
de ella una vida abundante.
La comparacin que se usa, la de construir una casa, es especialmente apropiada a nuestro
intento de determinar el sentido propio de una educacin moral, en cuanto es un smil
afortunado respecto a lo que significa construir la propia vida. La casa es signo de una unidad
de significado en donde la vida humana encuentra su desarrollo y su fundamento4. Al mismo
tiempo, importa la convivencia como un fin y un principio de vida autnticamente humana.
Adems, provoca la libertad al ofrecerle su autntico lugar donde nace y puede crecer 5 y
donde las realidades ms cotidianas se llenan de significados propios dentro de un marco
simblico-afectivo particular6.
1Para esta parbola, como final de todo el Sermn de la Montaa: cfr. L. SNCHEZ NAVARRO, La Enseanza de la Montaa.
Comentario contextual a Mateo 5-7, Verbo Divino, Estella 2005, 170-179.
2 Cfr. SAN AGUSTN, De Magistro, XI, 39 (CCSL 29,196).
3 Cfr. Mc 1,2: enseaba como quien tiene autoridad y no como los escribas; 1,27: Una doctrina nueva y revestida de
autoridad; Lc 4,32: se maravillaban de su doctrina porque iba acompaada de autoridad.
4 Cfr. L. MELINA, Per una cultura della famiglia: il linguaggio dellamore, Marcianum Press, Venezia 2006, 16.
5 Cfr. J. RATZINGER, Iglesia, ecumenismo y poltica. Nuevos ensayos de eclesiologa, BAC, Madrid 1987, 213 s.: En efecto, con
esta palabra [libertad] el griego no expresa la idea de la libertad de eleccin, ni por tanto la posibilidad de hacer o dejar de hacer
lo que a uno le parezca. Por el contrario, , en oposicin al concepto de esclavitud, expresaba el status de pertenencia
plena y jurdica al cuadro social correspondiente a la familia o al Estado. Significa, pues, la plena posesin de los derechos, la
plena pertenencia, el estar y sentirse en la propia casa, y de este modo, en este pleno co-existir y en esta plena co-
responsabilidad, una co-determinacin en la realizacin del destino comn. Libre es el que, dondequiera que est, se siente como
en su casa. La libertad tiene mucho que ver con el sentimiento de la casa y de la patria.
6
Como recuerda: M. HEIDEGGER, Che cos la metafisica? (Con estratti della Lettera su
lUmanismo), La Nuova Italia, Perugia 71979, 125: Anche qui, vicino al forno, in questo
luogo comune, in cui ogni cosa e ogni circonstanza, ogni azione e ogni pensiero sono familiari e
usuali, non sospetti: anche qui, nel cerchio di queste cose, ci sono gli di, gli di si fiano
presenti nellesser loro.
, dice Eraclito stesso: il soggiorno (familiare) delluomo, lapertura in cui si fa presente lessenza
divina (il prodigioso). Se, quindi, conformemente al senso fondamentale della parola, il termine etica significa questo: che

Por eso mismo, en esa tarea de construccin, con gran sensatez, la parbola centra la atencin en
la importancia decisiva de los cimientos como factor decisivo y discriminante. No importa el
resto: que la casa se haya construido con buenos materiales, de una forma slida y con una
adecuada distribucin en su planificacin. Todas estas habilidades no son, segn la parbola, las
decisivas. Por eso mismo, destaca que no es una cuestin de arte constructivo o de tcnica de
resistencia, sino de autntica sabidura que mira, no a unos clculos, sino al fin de la vida que
est siempre ms all y a su permanencia en la que descansar la inquietud humana. Tras la
prueba de la inundacin, el destino feliz del hombre prudente es la manifestacin de su
previsin, de que es l el que realmente sabe vivir. Podemos comprobar entonces que en el
cimiento es donde se encuentra la autntica sabidura humana, la que permite poner en
prctica y desarrollar una vida moral conducente a una plenitud. Es aqu donde podemos ver en
esta parbola una indicacin preciosa sobre la necesidad y el modo propio de la educacin
moral que hay que saber desarrollar.
Ahora podemos postular el objeto propio de la educacin moral: poner los cimientos para que el
hombre, prudente por tal fundamento, pueda en verdad construir su casa, una vida lograda como
la tarea nica de la libertad personal dentro de una serie de relaciones personales bsicas que
conforman, al menos tendencialmente, un mbito de comunin personal.
La parbola nos ofrece las primeras indicaciones que nos servirn de gua en la tarea de
encontrar un camino real para la educacin moral. Procederemos entonces del siguiente modo:
analizaremos los elementos propios del acto educativo desde la experiencia moral (I); que nos
permitirn valorar la adecuacin o no de los distintos sistemas de educacin moral (II); para, por
ltimo, estudiar la importancia de los elementos integrantes de tal acto (III).
I) El anlisis de la experiencia moral y su relacin con la educacin

Educar es un ejercicio de tal responsabilidad que siempre se le ha valorado como un acto moral
de especial trascendencia. En nuestro comentario de la parbola aparece incluso casi como
sinnimo de sabidura en una relacin nica con un maestro divino. La misma riqueza de
contenido de este acto educativo reclama una cuestin de mtodo para poder analizar con
claridad y profundidad su naturaleza y dinamismo que es el contenido de esta primera parte.
I)1. La perspectiva inicial del acto educativo
La perspectiva que toma la parbola llama la atencin: es especialmente activa. Toma la

posicin del hombre que edifica la casa. La tarea que emprende no se la encomienda nadie, no es
fruto del mandato de un superior que obligara bajo obediencia construir un edificio, surge ms
bien de una especie de necesidad interna, se presenta como tan obvia que no necesita ninguna
justificacin. En el fondo, el por qu de construir la casa, tampoco nace de una decisin tomada
en el vaco, remite ms bien a un deseo comn: todo hombre busca un lugar donde habitar7 y
quiere construirlo con tal solidez que pueda vencer los avatares de la vida. Por eso mismo, el fin
de la parbola tambin es compartido con naturalidad sin necesidad de explicaciones, a quien se
le arruina la casa ha fracasado en su vida y se le ha de calificar de necio. En este punto, el
paralelo de la educacin con la parbola es perfecto, la educacin humana nace de un impulso
interior anterior a cualquier eleccin y a cualquier imposicin exterior, es una tendencia a la
questa disciplina considera il soggiorno proprio delluomo; allora, il pensiero che pensa la verit dellEssere come elemento
originario delluomo in quanto ex sistente, quel pensiero gi, in s, letica originaria.
7 Cfr. BENEDICTO XVI, Discurso (27.V.2006).

excelencia humana, a lo mejor8, que nace ligada a una primera indigencia y es manifestacin
de un deseo originario. El hombre parece contar asombrosamente con un impulso interior que lo
hace dcil, deseoso de aprender y ser formado9, de un modo muy distinto al adiestramiento
de los animales que se asemeja mucho ms con la ductilidad de determinados instrumentos
que a la comprensin de un mensaje por un interlocutor. De aqu la importancia de la dinmica
del deseo, que se mueve entre la indigencia y la excelencia y que tiene una relevancia moral
enorme10.
Es desde el deseo originario como hemos de ver las races de esa docilidad inicial que es capaz
de responder a los incentivos que le permiten crecer humanamente. En el fondo, est arraigada
en la misma necesidad que siente el hombre de actuar y que manifiesta la profundidad del deseo
como motor de sus dinamismos, en especial, de la libertad11. La primaca de la accin del
educando en el proceso educativo ser pues un principio fundamental que discierna la
adecuacin de las distintas concepciones sobre la educacin. Una primaca que debe ser
despertada, sostenida y potenciada por el acto educativo12. Aqu los estudios morales nos
brindan una indicacin preciosa por el desarrollo que ha hecho de la perspectiva del sujeto
agente en lo que se ha venido a denominar tica de la primera persona13 unida a un estudio
muy preciso de la racionalidad prctica aristotlico-tomista14.
Lo que podra pasar por alto es el hecho de que es l, cada hombre, el que ha de de elegir sus
fundamentos; es a l al que se le encomienda la tarea de la construccin y a l se le ha de
responsabilizar de los resultados de la construccin. La comprensin del acto educativo se aleja
as de la perspectiva de un mero espectador que vea o valore simplemente los resultados o la
educacin como un proceso meramente sufrido, impuesto desde fuera.
Tomar esta perspectiva nos permite dar el siguiente paso: es el hombre mismo al que se le
presenta la cuestin del fundamento y en este hecho es donde va a demostrar su autntica
sabidura. Esto nos introduce en una primera paradoja que se destaca por medio de la
narratividad tpica de las parbolas: el hombre no encuentra en s mismo el propio fundamento.
Aqu nos encontramos con la Magna quaestio de la que se hace eco San Agustn y que est
dirigida al conocimiento de s mismo y que se puede considerar en su raz el nacimiento mismo
8 Cfr. J. MARAS, Tratado de lo mejor. La moral y las formas de la vida, Alianza Editorial, Madrid 1995.
9 Cfr. J. MARITAIN, La educacin en este momento crucial, Club de Lectores, Buenos Aires 1981, 45: el principal agente, el
factor dinmico primordial o la primera fuerza propulsiva en la educacin es el principio vital que reside en el interior del
alumno; el maestro o educador es solamente un factor dinmico secundario bien que autnticamente eficaz-, y un agente
ministerial.
10Cfr. M.C. NUSSBAUM, The Therapy of Desire. Theory and Practice in Hellenistic Ethics, Princeton University Press, Princeton,
New Jersey 1994, 23: ethical truth is not independent of what human beings deeply wish, need, and (at some level) desire.
11Es el anlisis que realiza: M. BLONDEL, LAction. Essai dune critique de la vie et dune science de la pratique, Flix Alcan (Paris
1893), en Maurice Blondel. uvres compltes, I: 1893 Les deux thses, Presses Universitaires de France, Paris 1995, 15-530.
12Cfr. M.C. NUSSBAUM, Cultivating Humanity. A Classical Defence of Reform in Liberal Education, Harvard University Press,
Cambridge, Massachusetts, London, England 1997, 28: The central task of education, argue the Stoics following Socrates, is to
confront the passivity of the pupil, challenging the mind to take charge of its own thought.
13Cfr. L. MELINA, Sharing in Christs Virtues. For a Renewal of Moral Theology in Light of Veritatis splendor, The Catholic
University of America Press, Washington 2001, 38-40.
14Cfr. G. ABB, Lex et virtus. Studi sullevoluzione della dottrina morale di san Tommaso dAquino, Las, Roma 1983; L. MELINA,
La conoscenza morale. Linee di riflessione sul Commento di san Tommaso allEtica Nicomachea, Citt Nuova Editrice, Roma
1987; E. SCHOCKENHOFF, Bonum hominis. Die anthropologischen und theologischen Grundlagen der Tugendethik des Thomas von
Aquin, Matthias-Grnewald Verlag, Mainz 1987; M. RHONHEIMER, Praktische Vernunft und Vernnftigkeit der Praxis.
Handlungstheorie bei Thomas von Aquin in iherer Entstehung aus dem Problemkotext der aristotelischen Ethik, Akademie
Verlag, Berlin 1994.

de la filosofa15. En el tema de la educacin, esta pregunta sobre s mismo se radicaliza por el

hecho de que aqul que quiere fundarse en s mismo, aunque sea en sus capacidades naturales,
sin duda alguna se ha fundado sobre la arena ms escurridiza y menos consistente. En la
cuestin del fundamento se nos impone una apertura a la recepcin de algo anterior donde
apoyarse, la asuncin consciente de una solidez que no es propia, algo mucho mayor que una
mera coherencia. Es un significado obvio en cualquier consideracin constructiva que afecta a la
planificacin en su dimensin ms genuina: no se puede construir slo con unos planos y un
proyecto, sino que es necesario estudiar la cimentacin en un suelo que precede la obra y con el
que la obra ha de contar.
Si una de las cuestiones filosficas ms acuciantes en los ltimos siglos ha sido la bsqueda de
los fundamentos, en gran medida lo urgente de este problema se ha debido a la dificultad de
cierto racionalismo de aceptar una verdad que preceda el conocimiento humano por pretender
reducirla o a una certeza subjetiva o a un procedimiento racional. Descubrir los cimientos y el
material que soporta la construccin es entonces un elemento tan significativo que requiere ser
afrontado en toda su amplitud. Podemos postular entonces que la dificultad tan agudizada en la
actualidad de encontrar un camino en la educacin moral y que llega a agobiar especialmente a
los padres con hijos adolescentes16, tanto por la actitud de estos, cuanto por la radicalidad de los
desafos morales a los que se ven abocados, se debe a la debilidad con la que se presenta la
moral en la tarea de mostrar sus propios fundamentos17.
En la educacin entonces estn implicadas: unas capacidades iniciales, una disposicin prxima
a actuar y una indigencia por parte del educando, de la que por s slo no puede salir. Por eso,
dentro de la primaca de la accin del educando es esencial considerar al mismo tiempo la
accin del educador, del maestro. En nuestra parbola, la solidez en la que hay que fundar la
casa es, evidentemente, la que se desprende de la virtualidad excepcional de las palabras de
Cristo en la medida en que se hacen vida en el corazn de los que le escuchan. Hay pues un don
inicial que el educando debe recibir de forma activa para desarrollarlo, es lo que encuentra su
continuidad en la parbola de los talentos (Mt 25,14-30; cfr. Lc 19,12-27), donde se expresa la
responsabilidad radical sobre lo recibido.
Es necesario encontrar un modelo epistemolgico que nos permita descubrir la plena
potencialidad y consecuencias de esta relacin interpersonal maestro-educando, con todos sus
elementos. La educacin, en la visin a la que nos ha abierto la parbola, ofrece una cierta
dificultad a este intento: la de determinar un fundamento tal, que es en parte anterior a cualquier
razonamiento, es ms, que es el lugar de donde puede nacer cualquier razonamiento. Una
explicacin slo racional o slo emprica resulta aqu claramente insuficiente, porque no nos
permite acceder a este mbito preconsciente.
En esta perspectiva, slo la remisin a la experiencia nos permite proponer una directriz
adecuada para la educacin moral18. Esta vuelta a la propia experiencia parece ser un principio
educativo esencial para ver la conjuncin que debe existir entre la accin del maestro y la del
educando. En el fondo, lo que se plantea en esta cuestin es la emergencia de la persona que
15S. AGUSTN, Confessiones, 4, 4, 9 (CCSL 27,44): Factus eram ipse magna quaestio et interrogabam animam meam, quare tristis
esset et quare conturbaret me ualde, et nihil nouerat respondere mihi.; S. GRYGIEL, Extra communionem personarum nulla
philosophia, LUP, Roma 2002.
16 Cfr. G. ANGELINI, Educare si deve ma si pu?, Vita e Pensiero, Milano 2002, 119-161.
17Es lo que ha conducido a una cierta mala fama de la moral: cfr. G. ANGELINI E. COMBI B. MAGGIONI C. VAIANI, La
cattiva fama della morale, Glossa, Milano 2005.
18Para un primer acercamiento a esta cuestin: J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, La experiencia moral, Facultad de Teologa
San Dmaso, Subsidia, 4, Madrid 2002.

siempre es experiencial ya que en su mismo contenido es irreductible a cualquier otra categora

fuera de ella y que as se convierte en un principio necesario de fundamentacin de la moral 19.
Es decir, es imposible hablar de los fundamentos de una educacin moral sin tomar como
primera cuestin el sujeto de tal educacin, el educando y, junto a l, el maestro que le educa, y
que ambos son personas y que actan en cuanto tales. Es una cuestin de tanta importancia que
va a permitir reinterpretar muchas cuestiones sobre la educacin que han surgido de algunas
culturas, como la griega clsica, en la cual este concepto de persona no estaba suficientemente
asumido20 por lo que ha permitido algunas interpretaciones reductivas del acto educativo como
una formacin del carcter ms que de la persona21.
I)2. El acto educativo: persona y personalizacin
La vuelta a la experiencia es siempre un motivo de dificultad epistemolgica y de sospecha

moral, porque para muchos es un principio excesivamente subjetivo, incapaz de fundar una
ciencia. Aqu nos referimos a la experiencia moral como soporte y direccin de cualquier
intervencin educativa. El estudio de esta experiencia se centra en la relacin existente entre la
persona y la accin que es especialmente relevante y estructuradora de la misma ciencia moral 22.
La interrelacin de ambos conceptos en la historia de pensamiento es un punto luminoso para
este tema23 y ha tenido un desarrollo especialmente importante en el s. XX en la corriente de
pensamiento denominada personalismo que ha tenido tambin su repercusin en la educacin24.
La relevancia de la accin para la persona se expresa en esta corriente mediante la categora de
personalizacin que se opone a cualquier tipo de alienacin como la que daa a la persona en su
proceso de realizacin, y que ha sido un hecho repetidamente denunciado desde el s. XIX25. No
cualquier tipo de accin es de por s personalizadora, existen modos de actuar, algunas formas
de praxis, que puede ser muy perjudiciales en ese proceso de crecimiento personal. Ambas
categoras personalizacin y alienacin- han surgido de un mbito social como los efectos que
tienen las relaciones humanas en la comprensin de s mismo que realiza el hombre y tienen su
correlato en la concepcin de la educacin.
De aqu que se pueda hablar, de modo especial para la educacin moral, de que la educacin es
ante todo la realizacin de actos educativos que tienen su propia especificidad26. Es
precisamente la direccin que tomo el pensamiento personalista al insistir como el fin del
proceso educativo llegar al dominio de la accin27. Con ello se separa muy claramente la
19Cfr. V. MELCHIORRE, Persona ed etica, en V. MELCHIORRE (a cura di), Lidea di persona, Vita e Pensiero, Milano 1996, 149-
162; en especial las pp. 156-159 en las que habla de la relacin interpersonal.
20Entre otras cosas por la debilidad de la categora de relacin: cfr. A.-J. VOELKE, Les rapports avec autrui dans la philosophie
grecque dAristote Panetius, Vrin, Paris 1961.
21P.ej.: J.M. COOPER, Aristotle on Friendship, en A. OKSENBERG RORTY, AA.VV. Essays on Aristotles Ethics, ed. University of
California Press, Berkeley and Los Angeles, California 1980, 301-340.
22 Cfr. para ello: K. WOJTYLA, The Acting Person, Analecta Husserliana, The Hage 1979.
23Cfr. es interesante estudio de: J. DE FINANCE, tre et Agir dans la philosophie de saint Thomas, Bibliothque de Archives de
Philosophie, Paris 1945.
24 El libro principal es: E. MOUNIER, Trait du caractre, ditions du Seuil, Paris 21947.
25 Para esta distincin me permito remitir a: J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Persona y personalizacin, en J.M. BURGOS
J.L. CAAS U. FERRER (eds.), Hacia una definicin de la filosofa personalista, Palabra, Madrid 2006, 135-146.
26Desarrolla de forma muy articulada la idea del acto educativo: V. GARCA HOZ, Introduccin General a una Pedagoga de la
persona, Rialp, Madrid 1993, 138-170.
27 Cfr. E. MOUNIER, Trait du caractre, cit., en su captulo VIII (pp. 406-482) que titula: La matrise de laction.

educacin de la mera informacin o aprendizaje de determinados contenidos nocionales que, en

el caso de la moral, sera la aceptacin de una serie de normas de comportamiento bien
establecidas y corroboradas por una sancin social. Este fue el modo de enseanza moral
consagrado por el puritanismo vigente en gran parte de Occidente por casi dos siglos. Este tipo
de enseanza, est muy lejos de representar la autntica tradicin cristiana, ya que, como hemos
visto en nuestra parbola, no ha sido desde luego el modo de enseanza de Jesucristo. Esta
forma de comprender y vivir la educacin ha sido desmontado casi sistemticamente por las
crticas y acontecimientos del primer cuarto del siglo XX. De este modo se confirma la conocida
distincin entre la educacin y la mera instruccin28 o el adoctrinamiento de dictar a las personas
lo que tienen que pensar.
La primera clarificacin de ese acto educativo es su caracterstica de ser interpersonal, es decir,
que slo se explica por la intervencin recproca (que no simtrica) del maestro y el educando29.
De este modo, dentro de la dinmica propia del acto educativo, se ha de integrar la perspectiva
que sabe conjugar ambas intervenciones para no llegar a una educacin a modo de planificacin
abstracta del maestro o del educando como una pura eleccin autnoma. Esta interrelacin de
tanta importancia, debe verse ahora en su valor dinmico, de motivacin y direccin de la
accin. De aqu se desprende la inadecuacin de los sistemas educativos que al analizar el acto
educativo slo toman alguno de sus aspectos. Este modo inadecuado de interpretacin, por
desgracia, es tambin comn en algunos anlisis de la accin, que ha conducido a reducirla a la
eleccin, o al juicio de conciencia, o al clculo racional de resultados anterior al juicio, y la han
convertido en incomprensible por haber prescindido del punto bsico, el agente personal que se
autorrealiza en tal accin30.
En el mbito educativo, en lo que respecta a la moral los distintos tipos de educacin estn
marcados, como veremos ms detenidamente en la segunda parte, por la separacin racionalista
entre el afecto y la razn, que se ha radicalizado con la interpretacin romntica posterior 31 y
que ha condicionado internamente alguna de las formulaciones tericas ms importantes en la
actualidad como son la kantiana, la teleolgica32 y el emotivismo de Moore33. Las insuficiencias
de estos sistemas las veremos detenidamente despus; aqu simplemente nos corresponde insistir
en el reduccionismo de estos planteamientos por partir de una idea de moral centrada en la sola
eleccin o en el juicio de conciencia. La moral es incomprensible si la accin la reducimos al
mero juicio sobre un acto exterior o las razones que conducen a la eleccin. Ms bien se
comprende en la experiencia de la responsabilidad con la relacin de alteridad que contiene en
28Cfr. J.A. IBEZ MARTN, Hacia una formacin humanstica. Objetivos de la educacin en la sociedad cientfico-tcnica,
Herder, Barcelona 1975, 23.
29Para la clarificacin del trmino interpersonal en los distintos significados que alcanza, me remito a: M. NDONCELLE,
Personne humaine et nature. tude logique et mtaphysique, Aubier Montaigne, Paris 21963; de una forma sistemtica en: J.J.
PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, La pregunta por la persona, la respuesta de la interpersonalidad. Estudio de una categora
personalista, Publicaciones de la Facultad de Teologa San Dmaso, Madrid 2004.
30Para ello es muy interesante el estudio de: A. FUMAGALLI, Azione e tempo. Il dinamismo dellagire morale, Cittadella Editrice,
Assisi 2002.
31Cfr. K.S. POPE, Defining and Studying Romantic Love, en K.S. POPE and ASSOCIATES, On Love and Loving. Psychological
Perspectives on the Nature and Experience of Romantic Love, Jossey-Bass Publishers, San Francisco . Washington . London 1980, 1-
26.
32Como lo muestra con gran lucidez: M.C. NUSSBAUM, Loves Knowledge. Essays on Philosophy and Literature, Oxford
University Press, New York-Oxford 1990.
33Es fundamental para la comprensin de estos sistemas morales: G. ABB, Quale impostazione per la filosofia morale?, Las,
Roma 1996.

s misma34 y que tiene un valor fundante respecto de la moral. Aqu podemos descubrir una luz
enorme para la educacin. La responsabilidad no es entonces la de la realizacin de una accin,
ni siquiera de una accin comn, sino de la comunicacin personal que funda la educacin.
Este primer elemento que destaca la parbola, situada adems en un principio dialgico esencial
como es el de escuchar y poner en prctica lo que dice otro, propone como un elemento
fundante de la misma educacin la intervencin de otro, con una propuesta determinada de un
contenido que el educando debe escuchar como expresin primera de un aprender que slo se
hace realidad completa cuando se pone en prctica. Se ofrece un modo de relacin entre el
planteamiento dialgico y la voluntad de la autoridad, bajo la categora de la ley. En verdad, la
conexin escuchar-hacer tiene una doble vertiente que depende del mbito interpersonal en el
que se funda: la intencin del maestro y la comprensin del educando. La clave de comprensin
de la relacin entre ambos queda definida por la sabidura. El maestro no quiere sin ms que el
educando acte de una forma determinada, a modo de usar un instrumento, sino que sepa
construir su vida, lo cual implica algunas cuestiones ineludibles, que en la metfora de la
parbola queda determinada como los cimientos. Son internos al sujeto, porque por la simple
palabra oda no se transmiten, ni siquiera por una primera comprensin que consistira slo en
escuchar: para llegar a la autntica educacin para que tenga en s la capacidad de obrar que se
debe ahora comprender como vivir una vida en plenitud.
Es aqu donde se ha de ver la importancia decisiva de la categora bblica de Ley ()35, muy
distinta del griego. Precisamente tiene su significado etimolgico en el mbito de la
enseanza, antes que en el jurdico, en especial, la enseanza que el padre comunica al hijo36. Su
valor especfico nace de estar vinculada a una Alianza libre con Dios que se sostiene por su
providencia en la Historia37, y que abre a un camino en el que la Ley es la gua, fuente de
sabidura38.
El obrar no es un mero obedecer, sino un saber, una capacidad adquirida que no est en el
inicio y que no se hace realidad sino en cuanto el mismo agente se empea en su realizacin en
cuanto se conforma en l un principio interno que es fundamento de la libertad plena. Esa
autntica sabidura es inducida y debe ser reconocida como tal por parte de el que quiere
realizarla en su propia vida. Es muy necesario conocer todas las implicaciones que se expresan
para poder valorarlas en lo que puede significar para cada vida.
I)3. Un acto comunicativo
Podemos ahora determinar que todo acto educativo es un acto comunicativo entre el maestro y
el educando, lo cual permite atribuirle una estructura fundamental cuyos elementos sustantivos
deben ser tenidos en cuenta para cualquier tipo de educacin, tambin el moral.
34Cfr. B. FURGALSKA, Fedelt allumano. Responsabilit-per-laltro nella filosofia di Emmanuel Levinas, Verso lumano, Roma
2000. Dentro del Area di Ricerca se ha estudiado el tema en: L. MELINA D. GRANADA (eds.), Limiti alla responsabilit? Amore e
giustizia, Lateran University Press, Roma 2005.
35 Cfr. P. BEAUCHAMP, La loi de Dieu. Dune montagne lautre, ditions du Seuil, Paris 1999.
36 Cfr. G. LIEDKE C. PETERSEN, tr Instruccin, en E. JENNI C. WESTERMANN, Diccionario Teolgico manual del Antiguo
Testamento, Cristiandad, II, Madrid 1985, 1292: De la raz yrh III (*wry) se encuentran en el AT el sustantivo tr, instruccin,
ley (sustantivo verbal femenino con prefijo t-; ...), el verbo yrh hifil, ensear (perfecto hr), y el participio hifil sustantivado
mr^, maestro.
37 Cfr. J. LHOUR, La morale de lAlliance, Cerf, Paris 1985.
38Este papel nico de la ley bblica est muy bien destacado por: G. ANGELINI, Teologia Morale Fondamentale. Tradizione,
Scrittura e teoria, Glossa, Milano 1999, 254-294.

El fenmeno de la comunicacin ha sido estudiado abundantemente a lo largo de todo el siglo

XX39. Se trata de un acto interpersonal que se puede realizar por mediaciones impersonales pero
que slo se constituye en el momento en el que se establece una relacin original y positiva
entre el emisor y el receptor. Todo hecho comunicativo, adems, tiene un contenido que se
transmite sin el cual pierde su sentido. El acto comunicativo, por eso no admite una
interpretacin formalista, sino que se destaca como toda comunicacin depende en gran medida
de su adaptacin al contenido que se intenta transmitir. Parece obvio que esto mismo ocurre en
el caso de la educacin moral.
Para la moral, la comunicacin fundamental es especfica: ser trata de la comunicacin en el
bien que adquiere as un valor preeminente y originariamente moral40. El estudio de esta
comunicacin nos lleva a afirmar su valor activo que remite a una accin primera de carcter
creativo. De este modo se supera el sentido naturalista de intentar definir el bien slo desde la
apetibilidad y se abre a un sentido propiamente personal de bien: el bien de la persona, como
el contenido real de la experiencia moral41.
La comunicacin originaria del bien nos abre a una donacin primera con sentido amoroso42 que
va a ser una luz especfica de toda educacin. Esto no significa que la educacin sea un acto de
amor, sino que cuenta con el amor al bien de la persona como su base, y que se podr entender
como un ensear a amar que trataremos despus (II.3.5.).
La centralidad del bien y del amor permite destacar la relevancia del conocimiento de la verdad
del bien por parte del hombre, para determinar los medios propios para esta educacin.
II) Hacia una educacin integral

La educacin personal que viene exigida por la misma experiencia moral nos hace centrarnos de
nuevo en el sujeto que debe ser educado. La educacin de la persona en las distintas
dimensiones de la experiencia moral que experimenta significa que el sujeto moral alcanza una
integracin dinmica de los distintos elementos presentes en el acto educativo.
Este hecho tan sencillo que pertenece a la experiencia comn de cualquier educador, no siempre
ha sido tenido en cuenta en el momento de teorizar un sistema educativo. La distincin que ya es
clsica, distingue43 entre los sistemas cognitivos, que consideran la educacin como el
perfeccionamiento del modo de razonar; y los afectivos, que insisten en la formacin de las
disposiciones afectivas. Apunta, por tanto, a la conocida distincin de las facultades humanas
que realiza Kant entre: inteligencia, afecto y voluntad44. Es una distincin que ha hecho fortuna
en todo el idealismo alemn y que, por plantear dinmicas distintas para cada una de ellas, se
aparta mucho incluso de la misma posibilidad de la integracin.
39 Sirva de referencia: J. YARCE (ed.), Filosofa de la Comunicacin, EUNSA, Pamplona 1986.

40 Es lo sostenido por: I. MURDOCH, The Sovereignty of Good, Routledge, London-New York 1989.
41 Para este tema: cfr. L. MELINA J.J. PREZ-SOBA (eds.), Il bene e la persona nellagire, Lateran University Press, Roma 2002.
42Sostenido por el famoso adagio: bonum communicativum sui: cfr. J.-P. JOSSUA, Laxiome bonum diffusivum sui chez s.
Thomas dAquin, en Recherches de Science Religieuse 40 (1966) 127-153.
43
Una divisin que aparece en: J.L. ELAS, Moral Education, Robert E. Krieger Publ., Malabar (Flo) 1989; cfr. M.V. GORDILLO,
Desarrollo moral y educacin, EUNSA, Pamplona 1992.
44Cfr. I. KANT, Kritik der Urteilskraft, Einleitung XXII-XXIII: Denn alle Seelenvermgen oder Fhigkeiten knnen auf drie
zurckgefhrt werden, welche sich nicht ferner aus einem gemeinschaftlichen Grunde ableiten lassen: das Erkenntnisvermgen,
das Gefhl der Lust und Unlust, und das Begehrungsvermgen.

La misma crtica kantiana a la felicidad como referente moral primero dificultaba enormemente
la comprensin de esa integridad humana a la que apunta en verdad la educacin. En realidad,
sin una visin de la persona en su proceso de personalizacin, la educacin se hace opaca, se
convierte en una tarea tcnica o de recetas que buscan unos resultados preestablecidos y no una
plenitud personal45.
A pesar de esta deficiencia notoria, haremos un repaso sucinto de los distintos sistemas
educativos porque nos servir de gua para destacar lo que aporta cada uno as como ver sus
carencias que exigen una nueva respuesta.
II)1. Los sistemas intelectivos
Por la evolucin y complejidad de la educacin en una sociedad cientficamente desarrollada, el

peso del razonamiento y del contenido intelectual lleva a una consideracin ms detenida del
modo propio de enseanza y formacin de las habilidades intelectuales del educando. Este
hecho, en s mismo muy importante, queda afectado por la corriente racionalista que est en la
base del cientificismo ilustrado y se ha llegado a convertir en una explicacin excluyente de la
educacin que no ha tenido en cuenta la educacin de los afectos y que por eso, finalmente, ha
perdido la perspectiva de la educacin de la persona que no puede nunca reducirse nicamente a
su capacidad de razonar.
El motivo fundamental del indudable xito de estos sistemas en la esfera de la educacin
escolar, es su facilidad para determinar los procesos y marcar los objetivos, todos obedecen a un
plan perfectamente establecido que simplemente se debe constatar en la medida de su evolucin.
Se salva as la cierta perplejidad ante el riesgo de educar que nunca puede considerarse segura;
por eso mismo, se puede poner una objecin clara desde la perspectiva de una educacin
personal: pretender superar este riesgo es perder el horizonte ltimo de la educacin que es
siempre un misterio personal46. Entre los sistemas cognitivos el autonomista es en la actualidad
preponderante en la educacin escolar, incluso han llegado a configurar un cierto fantasma
imaginativo de la educacin moral que puede hacer difcil la autntica educacin. Es
conveniente ahora repasar crticamente sus propuestas.
II)1.1. Formacin de personas y no la informacin sobre reglas

El sistema primero que el racionalismo propuso fue el de la mera informacin de las reglas que
supona deducidas de la naturaleza y, por eso, casi evidentes a la razn, por lo que la persona
requerira slo una informacin sobre las mismas para reconocerlas y aceptarlas. Lo esencial
sera la enseanza clara y distinta de las normas y su comprensin terica por parte del
educando. En el fondo este sistema, al conceder toda su fundamentacin al proceso racional,
esconde un sutil voluntarismo y no sabe contestar la pregunta, que procede del salto lgico entre
el ser y el deber ser a la que slo responde dbilmente por apoyar la norma en una ltima
45De aqu la rigidez de las divisiones evolutivas propias de los sistemas cognitivos: cfr. L. KHOLBERG, Psicologa del desarrollo
moral, Descle de Brouwer, Bilbao 1992, 55: Estos diferentes modos de pensamiento forman una secuencia invariante, un
orden o curso en el desarrollo individual. As como los factores culturales pueden acelerar, retroceder o parar el desarrollo, no
pueden, sin embargo, cambiar su secuencia.
46Es lo que destaca: L. GIUSSANI, Educar es un riesgo. Apuntes para un mtodo educativo verdadero, Ediciones Encuentro,
Madrid 22006, 43: Para adherirnos a ese misterio estamos siempre llamados a salir de nosotros mismos, a atravesar el acento
con el que tendemos a percibir las cosas. Es siempre de su misericordia de lo que tiene necesidad nuestro proceder para tener
esperanza y certeza de la salvacin.

autoridad que sostiene la obligatoriedad47. Este salto lgico salvado por un mandato arbitrario
inicial rompe la pretendida validez racional por la que el sistema mismo quera justificarse y ha
revelado el autoritarismo que esconde y que quiere imponer calladamente. Ha sido Moore el que
desenmascar este intento con la formulacin radical de la falacia naturalista que en este
punto es acertada.
Adems, en un plano puramente educativo, la mera enseanza de normas tiene otro gran defecto,
no basta con dar unas directrices generales para poder actuar, siempre se requiere la habilidad
interna de aplicarlas. El intento de normativizarlo todo deriva casi necesariamente a un
casuismo, es decir, a multiplicar las reglas mediante otras reglas de aplicacin, con todos los
defectos que se derivan de la artificialidad de esta complejidad normativa48.
Es decir, este sistema reduce la educacin a la ejecucin unos los planos preconcebidos. Por eso
es un sistema que slo resulta vlido en la medida en que no se salgan los ros, que no se
produzcan las crisis de los referentes morales o de las normas socialmente aceptadas, porque se
quiere suplir la debilidad de los cimientos, muy superficiales, con el grosor de los muros para no
resquebrajarse; cuando se produce la crecida, los fundamentos fallan y la casa es arrastrada
como un todo que va a la deriva. En todo caso, ste es un sistema tan desprestigiado en la
actualidad que no hace falta insistir ms en su crtica. Se basa en una pura receptividad por parte
del educando y una ignorancia del papel de la libertad y el razonamiento moral en la realizacin
de la accin moral que permanece extrnseca a la accin educativa. El problema que plantea sin
resolverlo y al que se debe responder con urgencia es el de integrar el movimiento de la libertad
en el desarrollo del acto educativo, es lo que intentar el sistema posterior que hace de la libertad
su punto focal.
II)1.2. Educacin moral y libertad: la autonoma

El otro sistema cognitivo es el que nace de considerar la enseanza anterior un estado primero
(pre-convencional)49 que la libertad del educando ir superando en la medida en que desarrolle
su propia razn y no necesite de ninguna autoridad exterior para realizar sus juicios morales. La
libertad se comprende aqu como la capacidad de guiarse por la argumentacin racional y el
valor que propone como fundamental es el de la autonoma por reconocer en l la esencia misma
del hecho moral.
Esta concepcin de la educacin parte de algunos presupuestos a priori que en ltimo trmino
caen en una profunda contradiccin interna con resultados muy nocivos para la personalizacin.
La autonoma se define, de un modo pretendidamente kantiano, como la libertad en el juicio
centrado en el modo de esclarecer el propio razonamiento; este modo de definicin se basa en el
rechazo en el proceso de juicio de todo otro elemento que no sea racional o pueda ser
racionalizado. La libertad, entonces, es la capacidad de seguir los razonamientos propios sin
dejarse influir afectivamente por una imposicin de una autoridad no racional, o por un
sentimiento de simpata hacia otra persona que perjudique dicho proceso racional. El juicio debe
acabar en la formulacin o aceptacin de una norma, la cual, por el mismo proceso seguido para
su determinacin, se comprende como vlido para cualquier individuo racional, por estar
fundada en la objetividad de la razn, la nica garanta de universalidad.
47Es el concepto de ley de Surez, criticado por: S. PINCKAERS, Le probleme de l intrinsece malum , en S. PINCKAERS C.J.
PINTO DE OLIVEIRA (d.), Universalit et permanence des Lois morales, ditions Universitaires-ditions du Cerf, Fribourg
Suisse Paris 1986, 286.
48Cfr. A.R. JONSON S. TOULMIN, The Abuse of Casuistry. A History of Moral Reasoning, University of California Press,
Berkeley 1988
49 Que tambin se puede llamar premoral: cfr. L. KHOLBERG, Psicologa del desarrollo moral, cit., 35.

La contradiccin de la que hablbamos no est en este modo kantiano de presentar las

caractersticas del juicio moral, que tienen en Kant su coherencia interna, sino en el momento de
aplicarlo a la educacin, pues se resiente del alejamiento kantiano de la experiencia. Si el
principio del sistema moral kantiano es el Faktum del deber percibido por la conciencia
individual, la experiencia moral en cambio, nos presenta como necesario el influjo que otra
persona ejerce en el nio para formarlo en los principios morales bsicos. En la moral, en la que
la relacin interpersonal es bsica para la experiencia que ya hemos visto de la responsabilidad
que no entra en el planteamiento kantiano. La educacin para todo autor que parte de este
concepto de autonoma, no es sino el paso de una heteronoma inicial a una progresiva
autonoma en la medida que se va desarrollando internamente la capacidad de juicio por parte
del educando. Es decir, la educacin es un modo de influir internamente en una persona, para
que sta aprenda a no dejarse influir. Es una negacin profunda de la relacin bsica que
sostiene el acto educativo: la confianza50, y que est confirmada por la misma experiencia
moral.
Esta primera falta de coherencia en el procedimiento, pasa a una segunda que es el modo de
intentar superar este primer escollo: la categora de respeto. El respeto, ya no es para estos
autores el propio de Kant que lo define en trminos de un exclusivo respeto a la ley51, ahora lo
convierten necesariamente en un respeto a la persona que debe ser educada, para que la
influencia que necesariamente se ejerce tenga como nica finalidad la autonoma.
Es decir, se formula, en primer lugar una relacin educativa fundamentalmente terica y slo en
lnea de respeto, con la nica garanta de su universalidad. Todo parece indicar que este marco
relacional no existe, que no es sino una proyeccin de las relaciones sociales que existen en un
mbito pblico entre personas ya maduras, por lo que no parece lo ms acorde para una
comunidad de relaciones ntimas como es la familiar, ni para el proceso de educacin que
vincula afectivamente y se funda en toda una serie de relaciones estables que son fuente de
obligaciones. Es decir, plantea un sistema educativo que slo es vlido para personas ya
educadas. En el fondo, se sospecha del valor positivo de las relaciones humanas como una
inferencia indebida bajo un modelo de independencia ms que de autonoma. Como bien ha
presentado MacIntyre el anlisis de la experiencia moral en el crecimiento de las virtudes nos
conduce ms bien a considerar que los hombres somos animales racionales dependientes y
que esta dependencia especfica es un camino de crecimiento moral52.
II)1.3. Las carencias: la interpersonalidad y el afecto

Del anlisis que acabamos de presentar se desprenden fcilmente las carencias fundamentales
del planteamiento anterior, la relacin personal permanece como un elemento exterior al proceso
de la libertad, todo lo ms, la presencia del otro es una ocasin de libertad pero no un elemento
que la informa.
Esto estaba unido al desprecio kantiano a los afectos que se muestra en el anlisis totalmente
racionalista de los autores que ven con sospecha el afecto como principio particular que
distorsiona la evolucin racional y que impide que alcance su grado ms alto y su universalidad.
Por eso mismo, una de las crticas ms claras al planteamiento autonomista es que no resulta
50 Como lo destaca: JUAN PABLO II, Fides et ratio, 32.

51 Cfr. I. KANT, Kritik der praktische Vernunft, I Tiel, 1 Buch, 1 h., 2 Lehrsatz 1, KGS, V, A 38.
52Segn la tesis de: A. MACINTYRE, Dependent Rational Animals. Why Human Beings Need the Virtues, Duckworth, London
1999.

adecuado en el caso de la mujer53; no por una deficiencia en el uso de la razn, cuanto de haber
expulsado de su campo de anlisis el afecto y la importancia de lo concreto para las relaciones
interpersonales. Se confirma esta limitacin en el modo como se conduce su investigacin,
mediante la resolucin de dilemas morales, es decir, un juicio individual ante situaciones
imaginarias universalizables, para confirmar el modo de razonamiento. Se ha destacado
precisamente la radical diferencia de este tipo de enseanza con el propio de la perspectiva de la
primera persona que se ha fundado en la narracin de historias y que es el que encontramos
preferentemente en la Sagrada Escritura54.
El problema consiste en moverse todava en una identificacin de la moralidad con el juicio
consciente del hombre y la educacin moral como una formacin cognoscitiva de la conciencia.
La dificultad real era que al centrarlo todo exclusivamente en la conciencia esta misma resulta en
su interior imposible de formar55. La formacin real de la conciencia en verdad se realiza por
elementos que no son exclusivamente conscientes, de los que surge la conciencia misma56 y esto
incluye los dos elementos anteriores: afecto e interpersonalidad. Son estos los que estn
profundamente unidos al fenmeno de la responsabilidad y son el fundamento de cualquier
comunicacin que requerir el discernimiento por parte de la virtud de la prudencia de la verdad
del bien de la persona.
La radical distincin que realiza Kant entre la razn y los afectos es la que impide una visin
integral de la experiencia moral y, por consiguiente, de la educacin moral, slo tiene razn de
ser en una concepcin humeniana de las pasiones que no tienen ningn orden interior y que
fragmentan la experiencia personal en mltiples solicitaciones. Este mundo que Kant considera
emprico e incapaz de cualquier orden que sera siempre exterior, al fin pasa en la teora
moderna a ser el contenido ltimo de un juicio moral emotivista, de tal forma que el
razonamiento exterior es, cada vez ms, meramente procedimental, de tal forma que mientras se
haya respetado el procedimiento, cualquier conclusin sera vlida.
El fin de la educacin acaba siendo una capacitacin racional, como si todo el proceso de
construccin consistiera en un buen funcionamiento de la razn. Podemos ver en ello, como han
destacado algunos autores, un remedo del planteamiento estoico que confa de modo pleno en un
puro orden racional, que se desva por un influjo inadecuado por parte de los afectos 57. Ese
orden pretendidamente moral, en la educacin actual ha quedado profundamente en entredicho
como incapaz de resolver de facto los problemas ms actuales lo cual ha causado la impresin
creciente de una inquietud en los problemas morales a nivel social que deja desamparada a la
persona en el momento de intentar resolverlos. Ha quedado el campo abierto a la extensin de
una correccin poltica que parece que en determinados ambientes quiere tambin manipular
la educacin.
53Cfr. C. GILLIGAN, In a Different Voice: Womens Conceptions of Self and Morality, en Harvard Educational Review 47:4
(1977) 481-517. Que luego desarrolla en: ID., In a Different Voice, Harvard University Press, Cambridge 1982.
54 Cfr. P. NELSON, Narrative and Morality: A Theological Inquiry, Pennsylvania State University, University Park 1987
55
Como ocurre con toda la tradicin idealista que est en la base de todo el planteamiento pedaggico anterior: cfr. L. MELINA,
Morale: tra crisi e rinnovamento, Ares, Milano 1993, 84-85.
56 Como lo expone: G. ANGELINI, Perch la coscienza possa parlare, Piemme, Casale Monferrato 2000.
57Influencia estoica que est en el nacimiento de la denominada moral moderna: cfr. M.C. NUSSBAUM, Loves Knowledge.
Essays on Philosophy and Literature, Oxford University Press, New York-Oxford 1990, 335-364; como ante lo haba hecho: A.
MACINTYRE, After Virtue: A Study in Moral Theory, Duckworth, London 1985, 169.

II)2. Los sistemas afectivos
La falta de una referencia afectiva en la educacin se haca clamorosa en la medida en que se iba
constatando la importancia decisiva que tienen los afectos en la vida moral. El descubrimiento
fenomenolgico de la empata58 y de la necesidad de una comunicacin afectiva para explicar el
propio conocimiento consciente, ha conducido a corregir lo anterior que, de hecho, ha sido un
caldo de cultivo para una extensin inusitada de un emotivismo que, mediante la conocida
distincin entre goodness y rightness59 que abandona el mbito privado de la conciencia (el
propio del goodness) a un sentido moral comprendido de forma emotivista, mientras el
segundo, el pblico de la razn (el rightness), queda sometido a un racionalismo que se
reinterpreta teleolgicamente. De aqu que frente a las corrientes anteriores que se podran
denominar cognitivas hayan surgido otras que se califican de afectivas, y que se apoyan
fuertemente en el tipo de relacin que se establece entre el maestro y el educando.
II)2.1. Los sistemas no directivos

Est claro que no cualquier afecto es vlido en esta comunicacin propia de la educacin moral.
Por ejemplo, el respeto, llega a convertirse en el paradigma completo del proceso en los
sistemas denominados no directivos, como el de Rogers o el de Carkhuff que han sido la base
de casi rodos los sistemas afectivos60. La relacin con el otro, la cual se reconocer ahora como
esencial para el proceso, pasa a ser la figura del facilitador, que en el respeto ms absoluto al
cliente centrndose en la capacidad de empata va a desbloquear de problemas afectivos el
razonamiento que la persona misma debe ser capaz de llevar a cabo. Todo se centra en la
necesaria verbalizacin de los procesos y la mejora de la capacidad asertiva del educando61.
Este modo de concebir la educacin est excesivamente vinculado a un mtodo que es en primer
lugar teraputico. La concepcin de libertad que se aporta en el mtodo no directivo es sobre
todo negativa, es decir, definir la libertad como un mero mbito de no presin62. Falta una
autntica concepcin que una la interpersonalidad con el afecto como fundamento de los
vnculos esenciales para el desarrollo personal63. Por eso mismo, no se le da al afecto el campo
suficiente para comprender todo su alcance, porque slo se le ve dentro de una polaridad entre
personas, pero no le reconoce en el papel de la presencia del otro como fuente de intenciones
que generan acciones y que se fortalecen por la virtud64.
La carencia estriba en que, como ya ocurra en el planteamiento autonomista, tambin en el no
directivo la relacin interpersonal que es insuperable en todo proceso educativo pierde su
58Que teoriza Husserl y que estudia en especial: E. STEIN, Zum Problem der Einfhlung, Buchdenchei der Waiserhann, Halle
1917; que destaca siempre su funcin pedaggica.
59La distincin que procede de: W.D. ROSS, The Right and the Good, Hackett Pub.Co., Indianapolis 1988 (orig. Oxford 1930),
aunque el principio de la distincin remite a: G.E. MOORE, Principia Ethica, Cambridge 1903.
60 Cfr. B. GIORDANI, La relacin de ayuda: de Rogers a Carkhuff, Descle De Brouwer, Bilbao 1997.
61Cfr. Ibidem, 61: El trmino libertad experiencial no se entiende como libertad de actuacin, dando salida a los instintos, sin
ningn tipo de lmite, sino como la posibilidad que el ambiente ofrece al individuo de expresar a nivel comunicacional, ya sea
verbal o no verbal, la vivencia interior del momento, sin temer ser juzgado y amenazado en la imagen que cada uno tiene de s
mismo y que intenta conservar.
62Concepto negativo segn la conocida distincin de: I. BERLIN, Cuatro ensayos sobre la libertad, Alianza Editorial, Madrid
2000, 215-280.
Es la tesis fundamental de la investigacin propuesta por: F. BOTTURI C. VIGNA (a cura di), Affetti e legami, Vita e Pensiero,
63
Milano 2004.
64 Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Presencia, encuentro y comunin, en L. MELINA J. NORIEGA J.J. PREZ-SOBA, La
plenitud del obrar cristiano, Ed. Palabra, Madrid 2001, 345-377.

autntico papel porque su finalidad se individualiza. La insistencia en criterios de reciprocidad o

de ayuda, se reconvierten al interpretar sus efectos slo desde el punto de vista facilitar la
eleccin personal y no como un enriquecimiento de todas las capacidades anteriores a la misma
eleccin, toda una serie de mundos afectivos que cuentan con su propia verdad. Por eso, no slo
no le aporta contenido alguno, sino que el fin de la educacin es una ruptura de esa relacin que
si continuase se convertira en nociva respecto del proceso. La libertad queda exterior al afecto y
no se dirige a la construccin de una vida comn.
El afecto debe entenderse de un modo ms amplio y realmente interpersonal: mediante la
categora de presencia, esencial para comprender la responsabilidad y que permite dar una
primera estructuracin del dinamismo de la accin que precede al momento consciente y que es
de una importancia decisiva para un autntico anlisis del papel de la gracia en la accin65.
II)2.2. Educar los afectos?

Para comprender la profundidad del acto educativo, qu significa en verdad, no basta con
reconocer el papel de la comunicacin afectiva, es necesario adems penetrar en lo que
significan los afectos en la moral.
Todava no se puede decir que existe una teora suficientemente compartida acerca de los
afectos, y la dificultad de su conocimiento es manifiesta por no ser una realidad directamente
consciente. Parece muy complejo saber cmo influir en ellos y todava ms cmo guiarlos. Eso
s, su papel motivacional en el comportamiento humano est suficientemente comprobado, por
lo que es imposible ignorar su rol educativo y se impone procurar una educacin afectiva como
parte integrante de cualquier educacin moral. La secuencia de un proceso educativo est
marcada en sus primeras etapas con una serie de experiencias fundamentales de contenido
afectivo que van a constituirse como los puntos de referencia para las acciones del hombre en su
valor moral, pues en todas ellas se da un cierto reconocimiento de la persona en su relacin 66.
Se trata de las experiencias de apego, pertenencia y posesin, que son el fundamento para las
valoraciones primeras que permiten distinguir distintas importancias en el mbito de la
experiencia67 y son, por tanto, el sustrato de los valores morales fundamentales.
Un primer acercamiento al mundo afectivo, cuyo valor es sin duda filosfico68, nos obliga
separarnos de cualquier dualismo que separe el cuerpo del modo como la persona se hace
consciente de sus actos y del significado de los mismos. Las experiencias fundamentales con un
valor moral tienen entonces una manifestacin afectiva de gran importancia y son
imprescindibles para poder hablar de una intimidad humana, que configura lo que se denomina
el corazn69.
65Cfr. A. CAIZARES LLOVERA, Lorizzonte teologico della morale cristiana, en L. MELINA J. NORIEGA (eds.), Camminare
nella luce. Prospettive della teologia morale a partire da Veritatis splendor, Lateran University Press, Roma 2004, 47-61.
Para esta categora de reconocimiento personal: cfr. FR. BOTTURI, Il bene della relazione e i beni della persona, en L.
66
MELINA J.J. PREZ-SOBA (a cura di), Il bene e la persona nellagire, Lateran University Press, Roma 2002, 161-184.
67
Para la categora filosfica de importancia: cfr. D. VON HILDEBRAND, tica, Encuentro
Ediciones, Madrid 1983, 34: Llamaremos importancia al carcter que permite que un objeto
llegue a ser fuente de una respuesta afectiva o motive nuestra voluntad.
68Cfr. TH. HAECKER, Metafsica del sentimiento, Rialp, Madrid 1959; A. MALO, Antropologia dell'affettivit, Armando Editore,
Roma 1999.
69 Cfr. D. VON HILDEBRAND, The Heart. An Analysis of Human and Divine Affectivity, Franciscan Herald Press, Chicago 1977.

La importancia de este modo de acercamiento es que el afecto no aparece separado de la

racionalidad, es ms, que un estudio del conocimiento moral70 nos muestra que el afecto sirve de
motor y anticipacin del fin de la accin humana, pero que exige internamente ser guiado por la
razn para descubrir su sentido real. Por eso, se ha de decir que permanece como un elemento
imprescindible del movimiento que es la accin.
Es decir, la educacin del afecto no est separada de la racionalidad, sino que obliga a la
asuncin de una nueva racionalidad que no se expresa como un juicio ante un dilema para dar
fundamento a una norma; sino que se abre a la captacin de un sentido de un fin hacia el que
apunta el mismo afecto y que gua interiormente al agente por la inclinacin que le confiere. Es
necesario insistir en este punto, porque la recuperacin del valor cognoscitivo de los afectos
surgida por la constatacin de lo pernicioso de un emotivismo sin direccin, todava es muy
ambigua y casi reducida a una correcta gestin de los afectos71. No alcanza as su valor ms
decisivo en cuanto inicio de una dinmica en la que el hombre es capaz de realizarse a s mismo
y descubre una verdad esencial en su vida72. La afectividad nos introduce en una de las
dimensiones ms relevantes de la vida humana: la vulnerabilidad73; es sta la que plantea una
exigencia nueva de la educacin. El hombre, por su afectividad est radicalmente abierto a una
pluralidad inmensa de realidades que llegan a su intimidad y que pueden llegar a destruirle. Es
necesario entonces que sepa llenar esta intimidad y ordenarla hacia una plenitud de vida, y para
ello es imprescindible la relacin con los dems.
La educacin del afecto se mueve entonces en la complejidad de la comunicacin afectiva en su
doble funcin de transmitir un afecto y de fortalecerlo. Es esencial en lo que corresponde a la
primersima educacin del nio en los momentos en los que tal comunicacin afectiva es el
elemento primordial. El valor personal de estas relaciones es el que permite resaltar su
dimensin moral. En ellas y en el sentido intencional del afecto se pueden trazar las primeras
lneas de la educacin afectiva74.
El emotivismo, por el contrario no presenta otro fin que un simple sentirse en paz
profundamente anti-educativo, como se ha mostrado en lo que se denomina familia afectiva75
que est en funcin del bienestar del nio y no es capaz de provocar en l las respuestas
fundamentales que desarrollaran sus capacidades bsicas, y se tergiversan las relaciones
esenciales de la misma familia76.
Dentro del plan moral, la cuestin de sentido unida al afecto se abre al panorama inmenso de la
felicidad y la virtud. sta necesita de los fundamentos afectivos para la comprensin de los
fines de las virtudes y la disposicin a los mismos que se realiza en la operatividad humana no
es sino un modo especfico de integracin afectiva en la cual la razn prctica plasma los afectos
en la direccin del bien de la persona que se realiza en los distintos bienes para la persona que
se aprecian en sus acciones.
70 Cfr. R.T. CALDERA, Le jugement par inclination chez saint Thomas dAquin, Vrin, Paris 1980.
71 Como la propuesta por: D. GOLEMAN, Inteligencia emocional, Kairs, Barcelona 1996.
72Como predecesores en el tema del conocimiento afectivo podemos destacar: M. SCHELER, Liebe und Erkenntnis, Lehnen
Verlag, Mnchen 1955; M.C. DARCY, The Meeting of Love and Knowledge. Perennial Wisdom, George Allen and Unwin, London
1958.
73Tratada magistralmente por: M.C. NUSSBAUM, The Fragility of Goodness. Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy,
Cambridge University Press, New York 1986.
74 Cfr. M.C. NUSSBAUM, Upheavals of Thought. The Intelligence of Emotions, Cambridge University Press, Cambridge 2001, 19-88.
75 Cfr. G. ANGELINI, Educare si debe, ma si pu?, cit., 81.
76 Cfr. G. ANGELINI, Il figlio: una benedizione, un compito, Vita e Pensiero, Milano 32003, 192.

II)3. La integracin
Las carencias que nos han mostrado los sistemas anteriores apuntan a la necesidad e una
integracin personal de todas ellas para poder encontrar el camino necesario para la educacin
moral. El concepto mismo de integracin que indica una unificacin dinmica a partir de una
pluralidad de partes77, alcanza aqu un significado primario que no se puede menospreciar. Es
que permite unificar dos elementos que conforman la dinmica bsica de la conciencia moral: la
intimidad y la trascendencia.
La pluralidad inmensa de referentes a que nos abre la afectividad y que amenaza con fragmentar
la misma experiencia humana, y de hecho en la adolescencia parece impulsar a una cierta
primera compartimentacin de la experiencia con un peligro de intimismo, debe saber encontrar
un significado que unifique sus impulsos en lo que configura en verdad una vida. Entonces el
mismo concepto de integracin nos marca un camino de educacin moral:
II)3.1. La existencia de unos contenidos fundamentales

En todo acto comunicativo se encuentra un contenido por comunicar sin el cual se hace
incomprensible. Todo intento de diluirlo en una intersubjetividad pura, sin contenido ninguno ha
conducido a hacerla prcticamente imposible78.
La comunicacin real entre las persona se produce en la relacin que se establece al compartir
determinados fines que son bienes relevantes para la vida humana. Es decir, es la existencia de
unos contenidos comunes que comunican a los hombres donde se configura en verdad la
unificacin de los distintos actos en referencia a una cierta concepcin de vida lograda que
permite dirigir internamente las acciones79.
Es necesario comprender con profundidad el concepto de felicidad para poder hablar de una
autntica educacin moral. El ideal de vida y la plenitud humana que contiene es el contenido
primero en el que los dems fundamentos se van a asentar. La felicidad es imposible de describir
sin contar con la experiencia fundamental de los deseos humanos y de una razn capaz de ver la
unidad de estos deseos en una determinada forma de vida. Ya en los griegos juega un papel de
fundamento que ejerce una ordenacin arquitectnica respecto de los deseos particulares pues
configura un modo global aunque no cerrado de tener como fin la vida en cuanto portadora de
significados humanos80. En este sentido, no se puede olvidar el contenido de trascendencia que
encierra81 que va a ser muy fundamental para comprender el autntico papel de la autoridad en
la enseanza moral.
77 Cfr. C. CAFFARRA, tica general de la sexualidad, EIUNSA, Barcelona 1995, 34: La integracin supone una pluralidad de partes
(partes integrales): en esto la unidad propia que deriva de la integracin no es una unidad simple. Las partes estn relacionadas entre
s segn una relacin de subordinacin, fundada en un orden objetivo jerrquico. La subordinacin de la parte inferior no destruye su
dinamismo, sino que, al contrario, lo exalta, hacindolo ser de un modo superior.
78Cfr. M. NEDONCELLE, Conscience et logos. Horizons et mthodes dune philosophie personnaliste, Editions de lpi, Paris 1961,
40: Sauf de fugitives expriences, la communion des consciences se ralise sur terre par leur communication, cest--dire par une
uvre en commun qui soude dans une mme amalgame les consciences qui se donnent, la nature qui se transvalue et la pense qui les
mdiatise.
79 Cfr. G. ABB, Felicit, vita buona e virt, Las, Roma 1989.
80Sirva de referencia: J.L. ACKRILL, Aristotle on Eudaimonia, en A. OKSENBERG RORTY (ed.), Essays on Aristotles Ethics,
University of California Press, Berkeley and Los Angeles, California 1980, 15-33.
81 Al que se refiere de un modo sorprendente Aristteles en un clebre pasaje: cfr. ARISTTELES, tica Eudema, l. 8, c. 2
(1248a26-29): en cierto sentido mueve todo lo divino que hay en nosotros y el principio de la racionalidad no es la razn, sino
algo superior a la razn y as qu puede ser mayor que la ciencia sino Dios?

Se podra decir que es precisamente la felicidad, despreciada por el pensamiento moderno como
subjetiva y sin relevancia moral, la que asienta el edificio moral 82. De nuevo vemos que la
piedra desechada por los arquitectos es ahora la piedra angular (cfr. Sal 118,22-23; Mt 21,42;
Hch 4,11; 1Pe 2,7). Esta relevancia singular conlleva un claro replanteamiento de algunos de los
principios de los sistemas anteriores.
No fue distinta la enseanza de Jess en el Discurso de la Montaa en el cual en lo que se puede
considerar la carta magna de la moral cristiana, comienza con las bienaventuranzas donde
plantea con profundidad el tema de la felicidad83. Mediante una formulacin paradjica y
ascendente presenta la realidad de la felicidad dentro de la providencia divina y como posible
mediante la identificacin con su Persona en donde se halla el don de Dios84.
Ese modo de enseanza, muy ligado a la forma clsica de la alianza con sus promesas y
maldiciones, es una invitacin a introducirse en un camino de perfeccin que incluye una
purificacin del corazn que permite comprender los fines aparentes que pueden obstaculizar el
camino moral del hombre. Es esencial este punto, ante la sorprendente variedad de felicidades
que se le proponen al hombre y que requiere una disposicin que slo puede ser fruto de la
accin humana, en donde entra de modo directo la educacin, porque: se sigue que toda
naturaleza racional apetece la bienaventuranza; pero que esto o aquello est comprendido en la
razn de la bienaventuranza o del ltimo fin, se produce por una especial disposicin de la
criatura85. No basta en un asunto tan importante un pluralismo radical de posibles felicidades
pues algunas de ellas son manifiestamente falsas y destrozan la vida del que quiere fundar en
ellas su existencia moral. En este punto la educacin sirve para orientar el deseo mediante una
identificacin con la vida buena presentida en el afecto y sostenida por la relacin con el
maestro.
La superacin en este camino de todas las dificultades y persecuciones refleja su sorprendente
firmeza, es la roca firme de la cual habla la parbola, arraigada internamente por la fe en las
palabras de Jess que se hace operativa en la caridad (cfr. Ga 5,6).
La roca sobre la que asienta esta construccin refleja la importancia de unos principios estables.
El emotivismo actual con la pretensin de que cualquier decisin nueva es un volver a
empezar absoluto, no da sino la impresin de un constante cambio en los fundamentos como si
stos dependieran de la decisin del momento. Se trata, al fin y al cabo, de la mejor expresin
del que construye su casa sobre arena y que al final se ve arrastrado por los acontecimientos a
los cuales no ha sabido hacerles frente. Su interpretacin de la vida y la direccin de la misma
quedan a merced de la impresin afectiva del momento y desguarnecida en su unidad interna.
La imagen de educar como poner unos cimientos parece la ms adecuada porque parte de un
terreno virgen, de un lugar apto para construir una casa magnfica, pero en el que hay que
trabajar para darle forma. La referencia a un terreno, a una tierra, tiene su paralelo en las
parbolas del viador (Lc 13,6-9; Jn 15,1-8) en las que se manifiesta mejor el necesario dilogo
que se establece entre la obra del trabajador y la fecundidad de la tierra.
Aqu, en el texto que tratamos, la construccin est encomendada a la misma persona, es su
tierra la que debe construir, no la ajena. Si todo se destruye no ha sido un error, sino un fracaso.
Todo busca una permanencia a la que apunta la construccin y est contenido en los mismos
82 Cfr. R. SPAEMANN, Glck und Wohlwollen. Versuch ber Ethik, Klett-Cotta, Stuttgart 21990.
83 Cfr. S. AGUSTN, De sermone Domini in monte libros duos, (CCSL 35).
84 Cfr. J. DUPONT, Les batitudes, 2. vols., J. Gabalda et Cie, Paris 21969; K. STOCK, La struttura della beatitudine (cfr. Mt 5,3-10),
sintesi dellopera di Ges, en V.A. TODISCO (ed.), Opus solidarietatis pax (FS A. Forte), Avellino 1999, 27-40.
85 S. TOMS DE AQUINO, Contra Gentiles, IV, c. 95 (n. 4274).

cimientos y que tiene como primer fundamento la referencia a la felicidad y contina en la

cuestin del sentido.
II)3.2. La cuestin del sentido en un mbito comunicativo

Una vez que hemos podido establecer el primer fundamento, hemos de destacar su interrelacin
con los bienes que los hombres perciben en sus acciones concretas y que se refieren
principalmente al sentido de las mismas. No se puede hablar de felicidad sin contar con las
acciones cotidianas de los hombres en donde se configura un estilo de vida y se plantean las
cuestiones que el hombre debe responder.
Ha sido precisamente la cuestin del sentido de las acciones la que ha conducido a formular los
principios de lo que se ha denominado racionalidad prctica86. El estudio de la misma nos
muestra una sinergia entre las disposiciones internas del hombre, la posibilidad de expresar los
motivos de la accin objetivamente y las relaciones que se establecen con los otros hombres.
Es decir, el sentido de las acciones, siendo en primer lugar una cuestin del sujeto que acta, se
enmarca en el mbito comunicativo por el que otras personas, por ser destinatarias de la accin
del agente, deben saber percibir fcilmente el contenido de tal accin.
Este sistema que refleja el modo racional de actuar del hombre, pero que no lo desliga de los
afectos en la medida en que se integran en las virtudes. Se ha de considerar el modo propio
como el hombre percibe en las acciones de otros determinados sentidos relevantes y sabe
hacerlos suyos en la medida en que tengan un correlato con sus deseos permitindolos ordenar
hacia una cierta excelencia personal.
Este sustrato comunicativo contenido en el sentido de la accin, se especifica por las distintas
comunidades de referencia que vive el hombre y en las cuales percibe todo un mundo de
significados que puede interpretar y que estn unidos a una cierta consideracin de la verdad del
hombre87. Es aqu donde, partiendo de la comunidad bsica familiar, la progresiva introduccin
en la comunidad escolar, el trabajo y la sociedad configuran la existencia del hombre y su
sentido bsico de la existencia con una relevancia moral que configura las preferencias en sus
elecciones y que slo crece en la medida en que se van asumiendo responsabilidades en las
relaciones que establecen tales comunidades.
Nunca podemos separar esta iniciacin a los significados bsicos, de la racionalidad que los
sustenta, que no se trata aqu de una racionalidad universal al modo iluminista, separada de todo
elemento emprico; sino la racionalidad prctica de las acciones que generan las virtudes por las
que la vida crece y se desarrolla como un todo. Segn estos primeros anlisis, podemos apuntar
una cierta definicin de la educacin moral: La prctica moral: del ethos social mediante el
camino de la educacin y la persuasin a la conciencia personal88.
II)3.3. Sentido y tradicin

Esa exigencia de totalidad que estaba contenida en el principio de la felicidad, permanece como
un referente en todo el proceso de descubrimiento de los sentidos de las acciones. Tal sentido no
se puede comprender como la suma de las diferentes normas que se han transmitido al
86 Cfr. G.E.M. ANSCOMBE, Intention, Basil Blackwell, Oxford 1966.

87Lo interpreta como carcter moral: S. HAUERWAS, A Community of Character, Notre Dame University Press, Notre Dame,
London 1981.
88 Cfr. G. ABB, Quale impostazione per la filosofia morale?, cit., 12-16.

educando, sino el marco de referencia en el que dichas normas se sostienen y que vinculan las
acciones al todo de la vida buena que es su autntico fundamento.
La introduccin en una verdad operativa que tiene como fin, no el juicio de actos concretos, sino
la construccin de una vida, exige un universo de sentidos interrelacionados que no se asumen
por sus razones cuanto en el sentido de una prctica que transmite toda una serie de significados.
Es aqu donde nos aparece la tradicin moral como un referente necesario en toda enseanza
moral89. La cuestin de sentido se transmite siempre dentro de una tradicin viva, esto es, que
no consiste en una mera transmisin de contenidos determinados, sino del horizonte que cobra
sentido en el valor de las acciones.
Adems, esta tradicin que acta como referente de los sentidos morales, no es un sistema
preestablecido de contenidos, sino que se trata de un concepto dinmico: una tradicin vital, que
en cuanto tal transmite su propia vida. Es una realidad que el personalismo ha destacado desde
su inicio como una exigencia interna de cualquier educacin personal. Se trata en primer lugar
de la expresin de la vida interna de una comunidad, que en la medida en que genere una cultura
la transmite90; por otra parte, no se refiere directamente a la configuracin de un cuerpo de
doctrina cuanto la seleccin de determinados temas, la asuncin de prioridades y excelencias
humanas y que tiene una influencia decisiva en la educacin91. En la tradicin cristiana siempre
se ha tenido en cuenta y ha sido uno de los principales fundamentos para explicar lo que ha sido
su admirable expansin en un ambiente tan plural como fue el del helenismo.
La remisin a una tradicin ha sido frecuentemente criticada por su privaticidad, o al menos por
su percepcin parcial que impedira una asuncin universal del planteamiento moral. As habra
ocurrido con la moral estoica que rompe con la tradicin griega anterior y que fundndose en un
universal quiere construir un nuevo camino moral.
En verdad, el intento ilustrado de una racionalidad enciclopdica fuera de cualquier tradicin, ha
sido un modo de ignorar lo propios orgenes que ha conducido a una debilidad de sus
fundamentos. Esa suposicin es la que, como hemos visto, est en la base de los sistemas
intelectivos que reducen el sentido de las acciones a las razones de actuar que se expresa en
normas o convenciones. Se ha ocultado as lo profundo del razonamiento moral que est en la
relevancia de determinados bienes en ese mbito comunicativo en el que alcanzan sentido.
Ninguna tradicin carece de unas razones interiores que son las que sustentan las finalidades que
proponen y que transmiten92, por lo que parece muy razonable que del mismo modo que se
puede traducir cualquier idioma a otro, las tradiciones no son inconmensurables entre s porque
no son irracionales; no son cerradas porque admiten muchos influjos; estn abiertas a una
humanidad hacia la que apuntan. Es aqu donde se juega el problema de la absolutizacin y
donde puede encontrar respuesta.
89Es el argumento que presenta con mucha fuerza: A. MACINTYRE, The Virtues, the Unity of a Human Life and the Concept of a
Tradition, en After Virtue, cit., 204-225 que desarrolla ms en: ID., Three Rival Versions of Moral Enquiry. Encyclopaedia,
Genealogy, and Tradition, Duckworth, London 1990.
90Cfr. M. NEDONCELLE, Conscience et logos. Horizons et mthodes dune philosophie personnaliste, ditions de lpi, Paris 1961,
31: Mais la communication des ides morales est, en son fond, une communication des personnes; lexigence de la raison ne se
spare pas de la ralisation d'une communaut intersubjective et le risque derreur pour lesprit rpond au risque dchec pour le
vouloir.
91 Cfr. Ibidem, 34: En sexplique, de la sorte, que la grandeur du gnie consiste moins dans lapport brut de concepts indits que dans
la slection de concepts oprs au sein dune tradition.
92 Lo explica: A. MACINTYRE, Whose Justice? Which Rationality?, Duckworth, London 1988, 349-388.

II)3.4. Valor universal de algunos sentidos y la enseanza de los absolutos morales

No podemos olvidar una cuestin presente en la experiencia moral y que no siempre se tematiza
directamente en todos las acciones del hombre por lo que a veces podra parecer que queda en la
sombra: se trata de la dignidad personal. Ya nos referimos a ella de un modo explcito cuando
destacbamos la necesidad de considerar la educacin como un acto personal, es ms como una
comunicacin interpersonal. Esto conlleva siempre la posibilidad de un dao a la persona misma
cuyos efectos pueden ser desastrosos. Es el riesgo de la educacin es decir, del crecimiento de
un ser que por el hecho de existir no tiene asegurado el logro de su vida, sino que puede no
alcanzar su verdadero fin.
Emerge aqu la existencia de lo intolerable como algo perteneciente en la experiencia moral y
que es uno de los modos de aparicin de la persona93. Es por eso mismo, la ilustracin de la
cuestin del mal, del mal moral, un elemento de la educacin que permite al educando el
reconocimiento de s mismo. Es un aspecto que se ha tenido en cuenta de modo especial en los
estudios realizados sobre el primer acto moral en el nio94.
Lo mismo se refiere en el Discurso de la Montaa cuando habla del tema de la ley (Mt 5,17-20)
pues lo realiza por medio de las anttesis que estn redactadas en una estrecha vinculacin al
Declogo (Mt 5,21-47). La importancia decisiva que se le da en toda la tradicin cristiana a estas
diez palabras configura de tal modo su enseanza moral que sin ella se hace incomprensible,
cualquier intento de no tenerla en cuenta est condenado al fracaso.
Ya queda reflejado la importancia que alcanza la prohibicin en la educacin del hombre, en el
papel que en el relato de la creacin juega el primer mandamiento de no comer del rbol
prohibido (Gn 2,16-17). Segn San Ireneo, este mandato originario era necesario para educar a
Adn que era todava como un nio y que necesitaba de esa obediencia para ir creciendo95.
El papel de la ley, en la tradicin tomista, se explica como el inicio de un camino para la
virtud96. En el modo como Jesucristo en el discurso evanglico que tratamos plantea las
anttesis, dentro de una superacin del legalismo propio de los fariseos (Mt 5,20), explica como
el aspecto negativo contenido en los preceptos no es sino un acicate para la positividad propia
del bien para la persona que protege y que invita a crecer. Santo Toms expone los
mandamientos en una cohesin interna de defensa de los bienes fundamentales del hombre y en
relacin al modo como el hombre acta: en relacin a los actos, palabras y deseos 97; para l es
un paso determinado por una crecimiento progresivo en el conocimiento de la ley en una
perspectiva del conocimiento propio del virtuoso.
93 Cfr. P. RICOEUR, Meurt le personnalisme, revient la personne, en Esprit 51 (1983) I, 117: Cest dans ce sentiment de
lintolerable que la crise insinue le discerniment de la structure de valeurs du moment historique.
94Cfr. J. MARITAIN, Sixime leon. La fin denire et la dialectique immanente du premier acte de libert, en Neuf leons sur les
notions premires de la philosophie morale, en Jacques et Rassa Maritain. uvres Compltes, IX, d. Universitaires Fribourg
Suisse-d. Saint-Paul Paris, Fribourg-Paris 1990, 863-888.
95 Cfr. S. IRENEO, Demostracin de la predicacin apostlica, 12: el hombre, era an pequeo, como nio, y deba crecer para
llegar a la madurez.; 15: Pero para que el hombre no tuviese pensamientos de soberbia y se enorgulleciese, como si no tuviera
amo, por razn de la autoridad que le haba sido conferida y de la libertad de acceso a Dios; para que no faltase, y, por
complacencia en s, concibiese pensamientos de orgullo contra Dios, le fue dada por Dios una ley, a fon de reconociera que tena
por Seor al Seor de todo.
96 Cfr. S. TOMS DE AQUINO, STh., I-II, q. 107, a. 2: finis vero cuiuslibet legis est ut homines efficiantur iusti et virtuosi.
97En especial en: S. TOMS DE AQUINO, Collationes in decem preceptis, en J.-P. TORRELL, Les Collationes in decem preceptis de
saint Thomas dAquin. dition critique avec introduction et notes, en Revue des Sciences Philosophiques et Thologiques 69
(1985) 5-40. 227-263.

El cuarto mandamiento, el que tiene el papel de ser el eje entre la primera y la segunda tabla, es
el mandamiento principal de la educacin porque sostiene la honra que se ha de reconocer a la
autoridad dentro de este camino de crecimiento.
II)3.5. Educacin al amor

Comenzamos afirmando la importancia decisiva de la experiencia moral para un planteamiento
adecuado de la educacin. En esa remisin a la experiencia nos apareca la relacin entre la
persona y la accin que nos ha permitido enmarcar el arte de la educacin dentro de esa relacin
y la necesidad de interpretarla a travs de una reflexin de los actos educativos que es una forma
peculiar de un acto comunicativo. Al ir destacando en nuestros anlisis los distintos elementos
contenidos en este tipo de accin ahora los podemos recuperar todos en la unificacin original
que nos ofrece el amor. Era algo que ya podamos haber propuesto anteriormente, porque slo el
amor nos permite conocer lo ms profundo de la relacin personal, pero que ahora presentamos
a modo de conclusin.
Por una parte, hablar de amor conlleva una especial universalidad, que la simple referencia a la
tradicin no nos permita afirmar. Esta universalidad es especial porque est fundada en que
todo hombre reconoce esa experiencia y nunca le deja indiferente98 y permite, contra lo que un
determinado romanticismo afirma, una especial comunicacin entre los hombres de forma que
no se excluya ninguno. Esta universalidad, tan distinta de la meramente racional, nos introduce
en una lgica propia que incluye internamente la fe y que tiene una especial capacidad de
comunicacin.
En cuanto a la universalidad el amor tiene la propiedad de que todo hombre se siente implicado
en la misma con lo que se puede denominar con toda propiedad una vocacin al amor99. A
pesar de que su interpretacin y terminologa cambia enormemente en las diferentes culturas,
cuenta con dos mbitos de significado decisivos en la educacin: la referencia al origen y la
relacin hombre-mujer. Cualquier explicacin que asuma en su globalidad este marco de
experiencia conduce a la remisin a lo que se ha de denominar amor originario con un valor
autnticamente creativo100.
La categora que une ambos referentes en un nico dinamismo es la de don101. Podemos
explicarla brevemente as: el amor nace de un amor primero que el hombre recibe como don y
que hay que situar en el inicio de cualquier educacin de forma que se pueda llamar con
propiedad educacin al amor. Si se ha de contar con este don primero, desde l podemos
establecer el fin de la educacin como la capacitacin para realizar el don de s por el cual la
persona puede encontrarse a s misma102, es decir, responder en profanidad a la cuestin del
sentido de la vida de la que hablbamos y formar su identidad definitiva que responde a lo que
hemos denominado vocacin al amor.
98 Cfr. L. MELINA, Lamore: incontro con un avvenimento, en L. MELINA C. ANDERSON, La via dellamore. Riflessioni
sullenciclica Deus caritas est di Benedetto XVI, P.I. Giovanni Paolo II, Roma 2006, 1-11. Artculo que es un comentario a la
primera afirmacin de la encclica Deus caritas est de Benedicto XVI.
99 Cfr. JUAN PABLO II, Redemptor hominis, 10; ID., Familiaris consortio, 11.
100 Cfr. H. ARENDT, El concepto del amor en San Agustn, Ed. Encuentro, Madrid 2001, 71-107.
101 Cfr. K.L. SCHMITZ, The Gift: Creation, Marquette University Press, Milwaukee 1982.
102 Cfr. Gaudium et spes, 24.

III) Los personajes

Si hemos determinado el fin de toda educacin moral en una autntica educacin al amor, los
elementos que constituyen el acto educativo son sobre todo los personajes que lo realizan. No
olvidamos con ello la centralidad del educando en la accin educativa, sino que reforzamos esta
iniciativa en la medida en que queremos determinarlas relaciones por las cuales el educando
puede desarrollar sus propias capacidades. Es bueno llamarlos personajes porque realizan una
funcin especial en la que actan como personas, cuya intervencin no se puede medir por unos
resultados cuanto determinando la aportacin especfica en la educacin.
Estos personajes, recordmoslo, estn incluidos en una comunidad de referencia que sigue
siendo insuperable y que nos va a permitir matizar con precisin el papel de cada uno.
III)1. La autoridad
Este personaje es obvio, pero est muy desprestigiado, se le presenta como sospechoso de ser el
que haga imposible la libertad del educando. En realidad esta sospecha no es sino un reflejo de
la conocida oposicin contempornea entre la ley y la libertad que la encclica Veritatis splendor
trata con largueza para mostrar sus incoherencias103. En la misma experiencia moral la autoridad
se nos muestra en la dimensin de trascendencia que remite a un origen que no proviene del
mismo agente, sino que lo precede104.
Como ocurre en el planteamiento neo-estoico propio de la modernidad se rechaza a priori
cualquier elemento que no cae en el dominio del propio agente y esto es lo que ocurre en el caso
de la autoridad. Si esta es mala el fracaso parece ineludible. En el fondo, es un intento de evitar
el riesgo que implica internamente el educar105; evidentemente, es un riesgo tambin en el
momento de la eleccin de la autoridad.
El nico modo de no incluir el personaje de la autoridad en la educacin es dar a otro principio
su papel, el que haca Kant con su razn pura. Esta razn pura se define en cuanto pura
por su separacin de todo aquello que ella misma no es. Tanto en lo que hemos hablado de los
afectos que ha llevado a una ignorancia decisiva en los mismos a nivel social, como de las
relaciones interpersonales, en especial, en lo que se refiere a la figura de la autoridad como
referente moral. Ha sido la fenomenologa posterior la que ha recuperado para los valores la
necesaria referencia a un modelo Vorbild moral en la que estos valores se perciben en su
unidad personal106. Es cierto que falta a esta concepcin ver la unidad entre autoridad y la
trascendencia del bien. La autoridad primera que nace por medio de los afectos de apego y
pertenencia, mucho ms que la mera introyeccin de normas que hace incomprensible la
racionalidad y apertura a los fines en los que se ha de basar.
La autoridad a la que se refiere explcitamente el pasaje evanglico insiste con fuerza en una
originalidad moral nica y en correlacin con la necesaria superacin de un simple
103 Cfr. JUAN PABLO II, Veritatis splendor, 35-53.

104He analizado este paso en: J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Lesperienza morale, una presenza di grazia, en L. MELINA
J. NORIEGA (eds.), Camminare nella luce. Prospettive della teologia morale a partire da Veritatis splendor, Lateran
University Press, Studi sulla Persona e la Famiglia, Roma 2004, 121-136.
105 Cfr. L. GIUSSANI, Educar es un riesgo. Apuntes para un mtodo educativo verdadero, Ediciones Encuentro, Madrid 22006.
106Como lo destaca: M. SCHELER, Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik. Neuer Versuch der Grundlegung
eines ethischen Personalismus, en Max Scheler. Gesammelte Werke, II, Francke Verlag, Bern 1954.

adoctrinamiento moral de transmisin de un cierto tipo de comportamientos107. Se alcanza as el

carcter moral de la misma. La autoridad que muestra Jess que ningn maestro el ha dado, ser
entonces el medio de revelar al Padre como fuente de cualquier otra autoridad. De este modo se
da una importancia primera a la autoridad como referente a lo primero recibido con un aspecto
de incondicionalidad que, al mismo tiempo, incluye una exigencia de trascendencia. Es
incomprensible el sentido moral de esta primera relacin, sino se vincula estrechamente el
mismo sentido de la vida como don con la educacin como promocin de este don dentro de un
sentido que se descubre progresivamente.
Es entonces como nos aparece la autntica referencia a la categora central de toda educacin
moral el bien, es esta categora la que une el don de la vida de la donacin propia de toda
educacin, la existencia de una verdad del bien dentro de una dinmica de donacin cuyo primer
signo es la paternidad como autoridad primera. Cualquier autoridad moral est entonces
relacionada con la experiencia primera de un bien que le comunica con la misma. Fuera de la
consideracin del bien, la autoridad se diluye; esto es, la autoridad entendida como simple
fuente de una normativa impuesta, o referente exterior de una racionalidad no conocida, es en el
fondo disolvente de s misma, ya que la aparta de la experiencia original de la moral que es
bsica para poder ordenar internamente los elementos bsicos de la educacin moral.
La autoridad no es as un dato meramente institucional o de personificacin de unas normas, en
verdad, parece referirse a la responsabilidad por un bien comn que da una perspectiva ms
amplia que la propia108. Entonces, es la perspectiva de la primera persona, la del sujeto agente, la
que permite ver la necesidad de una autoridad porque, dentro de todos los mbitos de bien que
se comparte con otras personas: la familia, el trabajo y la sociedad, existen perspectivas ms
amplias que las propias en la que ha de confiar para poder comprender la complejidad del bien
que est en juego.
En esta perspectiva la relacin con una autoridad tiene su propia racionalidad y no se acaba con
el proceso de la educacin, sino que sta permite asumir de un modo responsable la existencia
de dichas autoridades. Es evidente que una de estas es la autoridad eclesial que se ve reforzada
en su racionalidad por la maduracin moral de los fieles109.
Querer presentar una educacin sin la consideracin del bien o su reduccin a una justicia que
sea meramente procedimental conlleva un reduccionismo brutal en la consideracin de la
educacin110. Es un intento formal de una moral de comunicacin que considera exterior y
electiva cualquier autoridad.
III)2. La comunicacin con los iguales
No podemos considerar que la autoridad se atribuya todo el protagonismo de la educacin, ni

sirva por s sola a introducir en todo el contenido de una tradicin vivida, la comunidad de
referencia es siempre algo mayor que la autoridad que la representa. Si tomamos en este sentido
el valor de la tradicin entonces podemos introducirnos en el valor insustituible que tiene la
107 El antecedente que le dara significado sera fundamentalmente: Mt 5,20: si vuestra justicia no supera a la de los escribas y
fariseos, no entraris en el reino de los cielos.
108Cfr. J. MARITAIN, La personne et le bien commun, en Jacques et Rassa Maritain. uvres Compltes, IX, d. Universitaires
Fribourg Suisse-d. Saint-Paul Paris, Fribourg-Paris 1990, 166-237; C. CARDONA, Metafsica del bien comn, Rialp, Madrid 1966.
109 Ya explicaba esta contradiccin interna: J.H. NEWMAN, On Consulting the Faithful in Matters of Doctrine (1859).
110No es extrao que los planteamientos educativos de raigambre kantiana se centre en el concepto de justicia como el bsico en
la moral: cfr. J. PIAGET, El criterio moral en el nio, Editorial Fontanella, Barcelona 1983, 167-272.

relacin con los iguales en la educacin moral. sta no se puede reducir a la relacin con el
maestro o con la autoridad, porque no permitiran entonces el desarrollo completo de la persona.
Se comprende as que el papel de la autoridad siempre hace referencia a una comunidad a la cual
representa de algn modo por lo que la relacin con esta comunidad es siempre esencial en el
proceso educativo111. Es el bien compartido el que explica esta unidad bsica en la cual la
verdad del bien se discierne dentro de las relaciones personales que se establecen en la tarea
comn.
Adems aceptar con radicalidad este principio es el modo como se comprende definitivamente
que el fin de la educacin es la capacidad de construir una comunidad. La inclusin en una
comunidad moral es, entonces, un principio de educacin. Al introducirnos en la misma siempre
nos exigir la asuncin de nuevos significados.
Nos hallamos ante el principio bsico tan aireado de la fraternidad, pero que ha sido tan
olvidado en lo que corresponde a sostenerse por la participacin de una misma paternidad, por
eso mismo ha sido arrinconado directamente por la teora autonomista. La fuerza de la
fraternidad nos viene de ser educativa en s misma porque est inserta en el proceso educativo
que define la familia.
En esta relacin de amistad, el amigo es un principio de educacin en la virtud muy importante,
en el conocimiento que transmite y con la excelencia a la que invita. Su papel en la educacin
moral es por eso mismo insuperable y muy alejado de lo que es el individualismo actual que
presenta una idea privada de la conciencia112.
Es ms en el proceso educativo la relacin con el maestro tiende a ser de amistad en
correspondencia al proceso de maduracin a la que se dirige. As lo realiza Cristo cuando llama
amigos a los apstoles (Jn 15,15), porque todo lo que me ha dicho mi Padre os lo he dado a
conocer. Esta amistad con Cristo se da esta como don desde un inicio, pero llega a ser efectiva
con la madurez cristiana. Es la obra del Espritu Santo unida intrnsecamente a la comunin
eclesial es el principio de tal amistad que nos da la mente de Cristo113.
Esta realidad relacional que se vive en una comunidad de referencia y que tiene una relevancia
nica en el caso de la Iglesia es un modo nico de establecer ese lugar de la moral que permite
percibirla con claridad, vivirla progresivamente hasta llevarla a cabo con plenitud114.
III)3. Conclusin: el lugar y la vida
Una vez que hemos repasado brevemente los personajes de la educacin, si bien lo hemos hecho
de forma genrica sin ver sus distintas concreciones que dan matices muy diferentes a los
diversos actos educativos, s nos ha servido ver la correlacin de estos personajes como un
entramado bsico de relaciones en las que se introduce el educando mientras con sus acciones va
construyendo y reforzando el armazn de una comunin de personas. Si hemos sealado las
relaciones fundamentales en su aspecto comunicativo, ahora hemos de fijarnos en cmo estos
111Lo aplica a la Iglesia entendida como comunidad moral de iguales: S. HAUERWAS, The Peaceable Kingdom. A Primer in
Christian Ethics, Notre Dame University Press, Notre Dame, Ind. 1983.
112
Expone con gran acierto esta perspectiva: P.J. WADELL, Friendship and the Moral Life, University of Notre Dame Press, Notre
Dame, Indiana 1989.
113Cfr. J. NORIEGA, Guiados por el Espritu. El Espritu Santo y el conocimiento moral en Toms de Aquino, PUL-Mursia, Roma
2000.
114Cfr. L. MELINA P. ZANOR (a cura di), Quale dimora per lagire? Dimensione ecclesiologiche della morale, PUL/Mursia, Roma
2000.

vnculos generan tambin un lugar esencial para la educacin, es decir, el mbito educativo que
requiere ese conjunto de significados que configuran todo un entorno de vida. Es aqu donde se
comprende la libertad que ya no es autonoma, que remite a una tradicin significativa y global,
en una serie de crculos comunicativos que se abren a una universalidad.
Esos lugares tienden a una permanencia, por lo que se les puede llamar tambin moradas,
donde el hombre habita y se desarrolla. Es la casa a construir que cuenta ahora con unos
referentes que configuran la vida del hombre en su desarrollo de personalizacin. Su tendencia a
la permanencia ofrece las directrices en donde se apoyan los mismos principios que sustentan la
construccin de una vida. Su solidez permite dar una continuidad a los distintos tiempos de la
educacin a los que no hemos podido referirnos en estas pocas pginas.
Son tres las moradas que el hombre edifica en su vida: el hogar, la ciudad y el templo que
significan la esfera de la intimidad, la de la sociabilidad y la de la trascendencia. Estos tres
sentidos no se dan fragmentados sino que se interrelacionan ntimamente en la vida de los
hombres de una forma activa, pues e trata de introducirse en: el cultivo de una familia, el
despliegue de una cultura y el culto a Dios. Es esencial comprender la integracin de estos
sentidos ya que vivimos en la actualidad la nica cultura que sistemticamente ha querido
olvidar la trascendencia y que, volcada en la inmanencia de los problemas inmediatos, hace muy
difcil la educacin. Es una comprobacin ms de lo que profticamente nos deca Eliot: L
dove non c tempio non vi saranno dimore, sebbene abbiate rifugi e istituzioni, alloggi precari
dove si paga laffitto115.
En el libro del Apocalipsis donde se nos revela el destino final del hombre, se nos presenta el
don ltimo de Dios como una sntesis perfecta de estas tres moradas: la ciudad de la
Jerusaln celeste, que viene ataviada como una esposa (Ap 21,2.9) e iluminada como un
tabernculo pues esa luz hace las veces del templo (Ap 21,2.22), fundamentada toda ella en la
enseanza de los Apstoles (Ap 21,14). Es la obra del Espritu Santo en el corazn del hombre a
modo de maestro interior que hace misteriosamente que todos sean enseados por Dios (Jn 6,45)
e introducidos en esa casa del Padre con esa luz que alcanza a todos los hombres, porque, a su
luz caminarn las naciones (Ap 21,24).
Despertar un sentido en la experiencia
Aqu estoy, porque me has llamado (1S 3,5). La respuesta de Samuel a Dios que dirige
equivocadamente a su maestro El, es el relato de un despertar. Lo original de este pasaje no est
en ser una vocacin de un Dios que llama por el nombre, como ocurre con los distintos
patriarcas y de modo especialsimo con Abrahn y Moiss. La novedad est en que este
despertar, antes de ser el inicio de una misin, es el comienzo de una instruccin, de una
enseanza.
Lo es por el mbito en el que sucede: el templo donde habita el arca del Seor (1S 3,3), lo es por
la funcin que Samuel desempea al ser consagrado a Dios y al servicio de El que hace de su
tutor. Lo es, sobre todo, por el modo como se desarrolla la escena y el fin que tiene y que nos
permite enmarcar el modo peculiar de cualquier educacin moral.
115T.S. ELIOT, Choruses form The Rock, III, en Opere, Bompiani, Milano 1971, 413. Cfr. L. MELINA, Per una cultura della
famiglia, cit., 164: Luomo vive di cultura e mediante la cultura, non certo secondo unaccezione accademica del termine, ma
nella dimensione umanistica, che implica un privilegio al tema educativo della persona. In ci la famiglia , secondo
lammirevole definizione tomista, come un utero spirituale, che permette alla persona di arrivare alla sua maturit e di entrare
nella societ. il luogo dove si apprende il linguaggio dellamore, capace di construire la comunione delle persone. anche il luogo
che educa e prepara il culto, poich senza i tempio non ci sono dimore.

La educacin en cuanto concepto moral ha de entenderse como un proceso, es decir, tiene un

inicio y cuenta con un fin, se ha de distinguir entonces de la crianza y de la enseanza. La
primera tiene que ver con el nio que todava no es consciente de sus actos, y al cual se le
adiestra en ciertas capacidades, pero en la cual el no toma una iniciativa consciente; por su parte,
la enseanza moral no acaba nunca, pues tiene como fin una verdad que siempre est ms all de
lo que comprendemos y el mismo amor a la verdad tiende constantemente a una superacin.
La educacin moral tiene como su tarea propia la madurez personal en el campo moral, es decir,
a todo aquello que permite a una persona a dirigir su vida moral en su globalidad, que se haga
cargo de los elementos fundamentales que implica y a los que debe responder.
El despertar y la conciencia
La frase inicial destaca entonces el sujeto propio de la educacin: aqu estoy, que es la
manifestacin prototpica de ese despertar. Se trata de una afirmacin propia, pero que es al
mismo tiempo una respuesta, no proviene de una deduccin o de la emergencia de un tipo
especial de autoconciencia, ms bien es expresin de una disponibilidad. Eso s, de una
implicacin personal pues se trata de responder a un nombre propio con un valor personal, lo
contrario de cualquier anonimato o de la mera introspeccin116.
La respuesta, que es el comienzo de un modo especfico de educacin, por su valor prototpico
nos abre directamente a un marco dialogal irrenunciable e irreductible a la idea cerrada de una
autonoma autorreferente, que rechaza cualquier finalidad que acabe en otra persona. En tal
autonoma se pierde la finalidad y el sentido del proceso pues lo interpreta como una capacidad
de juicio propio sin ms contenido que el de la propia habilidad.
La respuesta aqu estoy no tiene sentido ni puede alcanzar su fin sin contar con lo que en
realidad le precede porque me has llamado, es decir de una finalidad que no brota de s mismo
sino que la persona llamada la acepta en su respuesta inicial. El marco dialogal en aquella poca
era propio de toda enseanza sapiencial, es decir, moral se realizaba en el entorno del
discipulado por lo que la intencin y autoridad del maestro eran esenciales 117. Ahora no
buscamos tanto la descripcin de sus elementos o los lmites de tal planteamiento, sino
introducirnos en la relevancia personal de su experiencia bsica sin la cual el mismo discipulado
no alcanza sentido.
Vincular el proceso educativo a un despertar, supone abrirlo a una experiencia que no es
asimilable nunca a una eleccin deliberada. Slo una vez despiertos podemos elegir con
conciencia plena; el mismo hecho de despertarse est siempre unido a una realidad que precede
la conciencia y que hay que tener en cuenta para comprender la estructura ntima de la misma118.
116
Cfr. E. MOUNIER, Personnalisme et Christianisme, en uvres, I, ditions du Seuil, Paris 1961,
741: Adsum. Prsent! Le chrtien est un tre qui assume. La dernire mise en garde du Christ
avant sa mort est une alerte au reniement, et il la donne au chef de lglise: Je ne connais pas
cet homme, Je ne connais pas cet acte, paroles de mort volontaire; limage de Dieu y
renonce, avec sa responsabilit, son privilege.
117Cfr. L. SNCHEZ NAVARRO, Venid a m (Mt 11,28-30). El discipulado, fundamento de la tica en Mateo, Facultad de
Teologa San Dmaso, Madrid 2004.
118Es lo que analiza detenidamente en lo que denomina subjetividad reiforme: A. MILLN PUELLES, La estructura de la
subjetividad, Rialp, Madrid 1967, 91-112, que incluye una fenomenologa del despertar.

Al sealar como elemento fundamental la comunicacin, que es irreductible a la autonoma119,

no hacemos otra cosa sino sealar como la mera autonoma es incapaz de dar cuenta de la
irreductibilidad de la persona misma120, porque su significacin procede de un mbito social,
busca determinar quin tiene la autoridad para establecer las normas y para responder a esta
cuestin debe asumir una comprensin negativa de la libertad, esto es, la norma como lmite,
que se proyecta en una relacin con los dems entendida tambin como limitadora121. Se hace
evidente lo inadecuado de esta categora para describir lo esencial de la experiencia moral 122 que
reside en la vinculacin nica entre la persona y su accin, es decir, en el modo de producir
acciones que obedece a una lgica intencional y positiva.
Este primer marco de referencia nos permite entonces centrar unos puntos de atencin para
valorar lo que significa la educacin moral como una de las dimensiones especficas de la vida
personal.
1. La conciencia humana necesita ser despertada, esto es un elemento central para cualquier
labor educativa123. Comprender qu significa este misterio nos ha de ofrecer las claves
mismas en las que ha de consistir la labor educativa.
2. Este despertar es en s una experiencia. Esto tiene sus caractersticas especiales en la
experiencia moral, porque no se puede identificar con el primer despertar de la
conciencia, sino que requiere una primera interpretacin por parte del hombre. Es decir,
la misma moral parece requerir de un modo propio una cierta educacin que, cuando
falta, representa una dificultad mxima para el desarrollo moral de la persona. Este hecho
parece estar presente desde el principio de la ciencia tica124. La tica ha exigido una
educacin para su comprensin adecuada y asume la educacin como parte de su
labor125.
3. En cuanto conciencia despertada en la relacin con otra persona, aparece
intrnsecamente afectada por la corporeidad y la temporalidad. Precisamente los
elementos que Kant juzga como meramente empricos y contrarios a la conciencia;
ahora, el simple hecho del despertar, los convierte en fundamentales para poder hablar en
realidad de educacin. La universalidad y la racionalidad propias de cualquier
experiencia moral deben vincularse a estos condicionantes y no pueden concebirse como
ajenas a los mismos. Por eso, su concepcin a priori no puede constituir el eje de la
educacin moral que no se reduce entonces a la adquisicin de un proceso de
razonamiento moral autnomo y universal.
119 Cfr. J. YARCE (ed.), Filosofa de la Comunicacin, EUNSA, Pamplona 1986.

120
Una de las categoras personales esenciales: cfr. E. MOUNIER, Le personnalisme, Presses Universitaires de France, Paris2 1950,
70.
121 Cfr. I. BERLIN, Cuatro ensayos sobre la libertad, Alianza Editorial, Madrid 2000, 215-280.
122Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, La experiencia moral, en L. MELINA J. NORIEGA J.J. PREZ-SOBA, Una luz para el
obrar. Experiencia moral, caridad y accin cristiana, Ediciones Palabra, Madrid 2006, 29-48. Para la relacin persona-accin: K.
WOJTYLA, Persona e Atto, en ID., Metafisica della persona. Tutte le opere filosofiche e saggi integrativi, Bompiani, Milano 2003,
829-1216.
123
Cfr. H.U. VON BALTHASAR, Las Nueve Tesis, tesis 7, ad 1 c, en Comisin Teolgica Internacional. Documentos 1969-1996,
BAC, Madrid 1998 ).
124Lo destaca: M.C. NUSSBAUM, The Fragility of Goodness. Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy, Cambridge
University Press, New York 1986.
125 Es el ideal griego: cfr. W. JAEGER, Paideia. Los ideales de la cultura griega, Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1945.

4. Los elementos anteriores parecen unirse en la cuestin del sentido que, por tanto, alcanza
tambin su valor especfico dentro de la moral126. No cualquier sentido puede responder
a dicho despertar ni se interpreta como un camino moral. De aqu la radical diferencia
entre la experiencia moral y una experiencia ldica, aunque se d en ambas la presencia
necesaria de unas normas de comportamiento.
La indudable interrelacin de los cuatro elementos anteriores es posiblemente lo que complica la
comprensin global de la educacin moral, que ha tenido una importancia esencial a lo largo de
los siglos y que, extraamente, se ha vuelto casi imposible en la actualidad de nuestra sociedad
occidental127. Pero es bueno, como primer acercamiento, destacar las implicaciones primeras de
los anteriores postulados.
En cuanto al hecho que la conciencia humana es despertada y necesita serlo para la
personalizacin del hombre, es un hecho destacado de modo radical por el pensamiento
dialgico128 y que, en el campo de la educacin, se va centrar en uno de los problemas que
resulta ms sorprendente y difcil de comprender tanto para los neurlogos, como los psiclogos
y, cmo no, para los pedagogos: el aprendizaje del lenguaje. Esta adquisicin es un hecho
fundamental para la simple constitucin psicolgica del yo129, pero no surge de un desarrollo
natural del cerebro o de una evolucin progresiva, sino a saltos y por una mediacin de otras
personas, con un influjo cultural esencial.
Esto nos permite, en primer lugar, distinguir lo que es un aprendizaje de lo que es una verdadera
educacin, sta ha de partir de unas habilidades anteriores bsicas que permiten que se
constituya un verdadero interlocutor. Sin un marco de referencia dialgico previo es imposible
cualquier intento educativo; olvidar, ya sea la iniciativa del sujeto educado, como ocurra con
una instruccin meramente impositiva, ya sea la iniciativa del maestro con su autoridad como
sucede en una educacin finalizada en la autonoma, conduce a introducir un obstculo en el
proceso educativo, a veces ocultado por una descripcin ideal del mismo130.
Al nacer la educacin en este marco relacional, es un claro error proponer como fin de la misma
la autonoma de su conciencia, como si sta al despertar tuviera que desprenderse de las
relaciones que han permitido despertarla. El elemento dialgico inicial es incomprensible desde
la sola autonoma, ms bien, en cuanto el dilogo requiere al menos dos interlocutores, la
diferencia de alteridad que se establece es la que explica la razn de su crecimiento personal que
oculta la sola autonoma.
Es ms, se puede comprender que la propuesta del fin de la educacin en la simple autonoma no
es sino una proyeccin a priori de algo ajeno al mismo despertar de la conciencia, hacer de la
autoconciencia el principio mismo del razonar, convierte el despertar en incomprensible. Este
hecho inicial, tan sencillo, tiene su correlato indudable en el hecho de que si determinadas
concepciones de la conciencia moral hacen a sta informable131, por encerrarse en el
caparazn de la subjetividad; el concepto kantiano de la autonoma la convierte en in-
126 Cfr. G. ANGELINI, Il senso orientato al sapere, en G. COLOMBO (a cura di), Levidenza e la fede, Glossa, Milano 1988, 387-443.
127 Cfr. G. ANGELINI, Educare si deve ma si pu?, Vita e Pensiero, Milano 2002.
128 Para un acercamiento a este tipo de pensamiento: B. CASPER, Das dialogische Denken. Eine Untersuchung der
religionsphilosophischen Bedeutung, Franz Rosenzweig, Ferdinand Ebner und Martin Buber, Herder, Freiburg im Breisgau 1967;
A. LPEZ QUINTS, El poder del dilogo y del encuentro, BAC, Madrid 1997.
129Segn el principio fundamental: F.H. JACOBI, Werke, IV I, Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Darmstadt 1968) 211: denn
ohne Du, ist das Ich unmglich.
130 Que realiza de forma detalladsima: L. KHOLBERG, Psicologa del desarrollo moral, Descle de Brouwer, Bilbao 1992.
131 Cfr. L. MELINA, Morale: tra la crisi e il rinnovamento, Ares, Milano 1993, 92-97.

educable. Esto es, si la conciencia est cerrada en s, la educacin es slo una capacitacin
externa a esta conciencia solipsista.
En el fondo, el primer modo de olvidar este despertar a la conciencia, ha procedido de una
concepcin de educacin moral centrada en la enseanza de la deduccin de las normas por
medio de la razn, que no requerira ninguna remisin a la experiencia y sera directamente
universal132. sta ha sido la base para la aceptacin posterior de la autonoma en la medida en
que se ha puesto en relieve la falsa fundamentacin racional del iusnaturalismo por necesitar en
ltimo trmino una autoridad inicial que sera divina y que justificara el mandato inicial de no
contravenir el orden natural133. La concepcin manualstica que permiti el nacimiento del
iusnaturalismo se pone en la perspectiva de un observador ya maduro que juzga un acto, de
forma que supone que toda otra persona tambin madura y con recta razn, en el sentido de ser
capaz de razonar correctamente, juzgara del mismo modo. La educacin queda reducida a
ensear las normas deducidas a aqul que todava no tiene la capacidad completa de deducirlas,
pero que sera absurdo hacerlo una vez que la ha alcanzado. Podemos entonces destacar la
sorprendente afinidad entre la perspectiva heternoma manualstica y la autnoma kantiana,
porque ambas consideran la educacin una simple capacitacin de un razonamiento universal sin
necesidad de ninguna disposicin subjetiva a no ser el temor, por un lado, a la transgresin de un
mandato, o por el otro, el respeto a la ley, afectos que son muy semejantes en su origen134.
En el fondo, desde este tipo de interpretacin, el despertar no es un acontecimiento portador de
un significado, sino un hecho por el cual el hombre comienza a reflexionar, pero que no tiene en
s ms relevancia que la de ser el primer momento. Yo no te he llamado (1S 3,6) es la
contestacin primera que recibe el joven Samuel, del que debera ser su maestro. La negativa es
una invitacin a buscar por su cuenta, ignorando el hecho de la llamada, del despertar, una
invitacin al fin y al cabo para volver a dormir. La respuesta autntica del despertar y su
significado deben venir de otra parte.
Experiencia y libertad
Ante esta forma de presentar la educacin moral, hemos de constatar que este primer despertar
no es un hecho cualquiera, remite a una experiencia: es sta la que nos va a mostrar toda una
serie de contenidos iniciales, lo que Juan Pablo II present como experiencias originarias135,
por las cuales el despertar a la conciencia est unido a determinados contenidos que marcan su
existencia: la corporeidad en su diferencia sexual, que tiene que ver con la intimidad por la
experiencia del pudor; el autodominio en un mbito abierto al trabajo como expresin de la
realizacin por el trabajo y la cultura por la cual el hombre se abre a la sociabilidad y, todo ello,
en relacin a la construccin de una comunin de personas como fin humano esencial, unidas a
la llamada al don de uno mismo. Un conjunto de realidades que configura una vida y que
representa un mundo entero de significados.
Habla, Seor, que tu siervo escucha (1S 3,9), son palabras de autntica libertad, en cuanto se
entiende que la libertad nace de la respuesta a una llamada. El reconocimiento de su condicin
132Es el intento de la manualstica en la medida en que se separa de los afectos: cfr. S. PINCKAERS, Les sources de la morale
chrtienne. Sa mthode, son contenu, son histoire, ditions Universitaires Fribourg-ditions du Cerf, Fribourg-Paris3 1993, 275-
288.
133 Cfr. J. FINNIS, Natural Law and Natural Rights, Clarendon Press, Oxford 1980, 336-343.
134 Sobre el primero: cfr. L. MELINA, Des limites pour la libert? Les conflits de devoir, en Anthropotes 20 (2004) 379-391.
135 Cfr. J.M. GRANADOS, Experiencia esencialmente humana, en ID., ndice de los conceptos fundamentales, en JUAN PABLO
II, Hombre y mujer lo cre, Ediciones Cristiandad, Madrid 2000, 714-717. Lo desarrolla: A. SCOLA, Lesperienza elementare. La
vena profunda del magistero di Giovanni Paolo II, Marietti, Genova-Milano 2003.

de siervo no es alienante, sino que seala la presencia de una autoridad que, bajo la gua de
El, le parece incuestionable al joven Samuel. Es una percepcin profunda de la experiencia
cristiana para la cual servir es reinar136, que est en directa contradiccin con el no servir
propio de una visin autonomista. Servir entendido como un camino de libertad, seala la
existencia de una relacin especial entre el autntico maestro que en su llamada despierta la
libertad y el discpulo que es capaz de percibirlo. Es una relacin que en la Sagrada Escritura
toma el modelo de la Alianza, tal como aparece en la interpretacin deuteronomista: te llevaba
[Yahwh] como un hombre lleva a su hijo (Dt 1,31)137. Una relacin que se fundamenta en la
experiencia de la pertenencia como un modo especfico de vinculacin personal y que es
fundamental en la educacin. Es de aqu donde esta relacin inicial puede interpretarse
adecuadamente desde un anlisis del amor.
Parece que hablar de amor en esta primera experiencia educativa es un camino de especial
importancia y fecundidad. De hecho, los datos sobre la educacin en un ambiente afectivamente
favorable en comparacin a los desarrollados en otro desfavorable parecen conducir sin duda
alguna a la aceptacin inicial del valor singular de esta experiencia.
Hablar de amor supone dar una serie de contenidos a lo que en un planteamiento dialgico son
slo relaciones polares138. Entender el amor como promocin, relativa a una reciprocidad de
conciencias anterior, permite intuir un nuevo marco de comprensin para la educacin 139. Si el
modo autonomista de plantear la educacin da mucha importancia a la reciprocidad, lo hace al
modo de una relacin formal, que aporta la caracterstica de igualdad, frente a un autoritarismo
unidireccional140. Olvida que todo mandato se funda en una primera relacin que hace
comprensible ese mandato y que por eso es siempre recproco aunque sea asimtrico, es un
contenido esencial de la responsabilidad tal como la ha sabido analizar Levinas141.
Hemos de hablar, en definitiva, de una autntica experiencia moral con todo su contenido. No se
puede comprender como un mero Faktum que se impone a la conciencia despertada por s
misma, pero que, en el fondo, es ajeno a ella y, por eso mismo, no es educable. Es el nico modo
de recuperar la unidad de un dinamismo como lo esencial de la experiencia que puede expresar
una continuidad en una evolucin, sin llegar a una simple adquisicin de habilidades ajenas a un
sentido que se aprende dentro de unas relaciones y unas dimensiones determinadas.
Si la moral se reduce al momento de juicio, esto es, a un momento ajeno a una temporalidad,
la educacin moral o es: el conocimiento de la aplicacin de unas normas, o de la racionalidad
para deducir estas normas. Si las normas se consideran casi-evidentes o fcilmente
deductibles y, en todo caso, ajenas al sujeto, todo se centrar en su aplicacin; si en cambio las
normas se consideran fundamentalmente un producto del acuerdo en cuanto la moral trata de
actos contingentes, la educacin moral consistir sobre todo en el segundo paso que exige
necesariamente darse cuenta de la variacin en las normas y la permanencia de la racionalidad,
por lo que cualquier afirmacin de un valor absoluto en aqullas ser interpretado directamente
como una expresin de inmadurez. En este sentido, es necesario afirmar que el indudable xito
de la manualstica durante ms de tres siglos es un testimonio de un cierto contexto al que supo
136 Cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Redemptor hominis, n. 21.

137 Dentro de un planteamiento de bsqueda de sabidura: cfr. G. ANGELINI, Teologia Morale Fondamentale. Tradizione,
Scrittura e teoria, Glossa, Milano 1999, 264.
138 Como ocurre con: M. BUBER, Ich und Du. Um ein Nachwort erweiterte Neuausgabe, L. Schneider, Heidelberg 1958.
139 Cfr. M. NDONCELLE, La rciprocit des consciences. Essai sur la nature de la personne, Aubier, Paris 1942.
140 Es la clave interpretativa fundamental de: J. PIAGET, El criterio moral en el nio, Editorial Fontanella, Barcelona 1983.
141 Cfr. . LEVINAS, Humanisme de lautre homme, Fata Morgana, Montpellier 1978.

responder y que supla las manifiestas carencias epistemolgicas en las que se sustentaba, esto
es, un cierto contexto educativo que cumpli una funcin y que hay que saber valorar.
Va a ser la experiencia moral la que nos aclare cul es el contenido verdadero de la moral,
tambin de lo humanum, para poder entonces ver qu significa educar moralmente. Un anlisis
detallado de la experiencia moral142, conduce a ver en ella cuatro dimensiones bsicas: la
trascendencia de la libertad, la apertura a un sentido, la vinculacin a una realidad operativa y la
finalizacin a un don de s. Es necesario saber tomar en su conjunto estos elementos para no
perder el autntico significado de los mismos.
Comenzaremos estudiando la libertad como el camino fundamental de maduracin moral 143. La
libertad no es la mera auto-referencia en el juicio, es decir, no se puede definir de ningn
modo como una mera autonoma144. La libertad est ya presente en el momento inicial de la
educacin, esto es, en el momento del despertar a la conciencia y, por eso mismo, no se puede
encerrar en la mera autonoma, ni considerar su proceso como su crecimiento en distintos
niveles prefijados. Detrs de esta concepcin, est el rechazo de determinadas relaciones en
cuanto heternomas, simplemente porque estn fundadas en el reconocimiento de una autoridad.
La educacin moral ms elemental requiere esta referencia, no slo en una primera fase
denominada despectivamente infantil, sino tambin, y de modo decisivo, en una fase de
primera madurez en la que uno es ya capaz de elegir al maestro, esto es, de reconocer una
verdadera autoridad dentro de una multiplicidad de ofertas.
Con esta comprensin de la libertad, nos aparece un contenido del despertar de la conciencia
(por eso no puede ser meramente formal ni dar pie a una tica slo procedimental) y de l se
desprenden las siguientes caractersticas:
- La libertad nace de un dinamismo afectivo vinculado al mismo hecho del despertar y
que permite hablar de una verdad anterior que la gua y que permitir hablar de
bienes para la persona, en relacin a dimensiones operativas especialmente
significativas. La rectitud que incluye la libertad est relacionada a la existencia de
una verdad inicial en el afecto145.
- La libertad se despierta en un encuentro porque este acontecimiento contiene todos
los elementos para poder constituirse un acto de libertad, por eso el encuentro va a
ser una dimensin presente en todo el proceso educativo al generarse unos vnculos
que en su estabilidad ayudan enormemente a la misma existencia del proceso. Es una
ficcin presentar la racionalidad de la persona como independencia146, como
capacidad de formular los juicios morales de una forma del todo ajena a los vnculos
personales de los que nace.
- La libertad, en cuanto dinamismo personal, es anterior a la eleccin e irreductible a la
misma, est vinculada en cuanto primer despertar a la conciencia, al momento de la
intencin y por eso mismo al nacimiento de una primera racionalidad que surge de
142Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, La experiencia moral, en L. MELINA J. NORIEGA J.J. PREZ-SOBA, Una luz para el
obrar. Experiencia moral, caridad y accin cristiana, Ediciones Palabra, Madrid 2006, 29-48.
Trata de la libertad como una dimensin del acto educativo: V. GARCA HOZ, Introduccin
143
General a una Pedagoga de la persona, Rialp, Madrid 1993, 142.

144En referencia a: I. KANT, Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, en KGS IV, 452: Mit der Idee der Freiheit ist nun der
Begriff der Autonomie unzertrennlich verbunden, mit diesen aber das allgemeine Princip der Sittlichkeit.
145 Cfr. J. NORIEGA BASTOS, Affettivit e integrazione, en Anthropotes 20 (2004) 163-175.
146 Cfr. A. MACINTYRE, Dependent Rational Animals, Why Human Beings Need the Virtues, Duckworth, London 1999.

una afectividad147, que no es deductiva y que por eso mismo exige desde el primer
momento, ser educada. Es lo que el concepto de autonoma corta de raz, por
confundir esta racionalidad con la razn de las normas y dar la primaca al propio
criterio respecto de la misma racionalidad de hacer caso a otra persona ms instruida.
- La afectividad y la racionalidad se unen en la connaturalidad que es reforzada y
dirigida en relacin a un referente moral. Se trata de la afirmacin clsica de que el
virtuoso es medida de la accin148.
- La libertad tiende, por eso mismo, a constituir una comunin de personas como
fin149, es lo que dota de una finalidad ltima todo acto. Este es el contenido principal
que ha dado lugar al estudio del primer acto de libertad150 de gran importancia para
la educacin y el sentido moral. El acto pleno de libertad al que tiende todo su
dinamismo es el que se realiza en el don de s, que exige la participacin plena en
una comunin. El concepto de participacin, que incluye una referencia a la
comunin151, es radicalmente distinto de la autonoma.
Vincular este primer momento de libertad con la trascendencia indica que la accin moral del
hombre no es puramente natural, es decir, no procede de una simple puesta en marcha de sus
dinamismos, y que por eso, la educacin no es adiestramiento, un aprendizaje de
comportamiento y reacciones que puede ensearse a los animales porque tienen memoria.
La accin del hombre, por su trascendencia, requiere una razn, su motivacin no es reactiva,
sino implicativa, requiere la implicacin de la persona en la prosecucin de un fin. Esta
implicacin no es slo una creencia hipottica de obtener un resultado, sino el descubrimiento
de un sentido; no se circunscribe al valor de una accin concreta, sino la implicacin personal
hacia la excelencia descubierta en ella152. Llegamos, pues, al contenido del sentido que ilumina
el despertar, es lo que el maestro da a conocer a aquel al que despierta y escucha.
El sentido
De aqu que esta libertad educable cuente en su interior con la apertura a un sentido, porque la
razn interna de su accin es mayor que la accin misma. Podemos entonces ver como el
sentido va a ser el criterio esencial de la educacin. Se trata de algo que no se puede dar, ni
imponer. Se puede obligar a una persona a hacer una accin o adiestrarla para que la realice
segn una indicacin de nuestra voluntad; pero el sentido de la misma no se debe una
imposicin ni a una orden, querer transmitir un sentido es imposible sin un influjo en la
motivacin a modo de despertar por parte del sujeto. Se trata de afectar el acto no en su
ejecucin, sino en su motivacin, esto es, en un elemento preelectivo que no se reduce a las
razones de las normas. La cuestin del sentido, al ser interior a la libertad, pero ms all de la
simple autorreferencia, es entonces la clave primera de la educacin que debe canalizar los
aspectos de la libertad que habamos visto anteriormente. En resumen:
147Cfr. M.C. NUSSBAUM, Loves Knowledge. Essays on Philosophy and Literature, Oxford University Press, New York-Oxford
1990.
148 Cfr. ARISTTELES, tica a Nicmaco, l. 2, c. 6 (1106b36-1107a3). Referido al .
149 Cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Veritatis splendor, n. 86.
150 Que comienza con: J. MARITAIN, La Dialectique immanente du premier acte de Libert, en Nova et Vetera 3 (1945) 131-165.
151Cfr. D. MNERA VLEZ, Personalismo tico de participacin de Karol Wojtyla, Ed. Universidad Pontificia Boliviana, La Paz
1988. Recordemos la IV parte de: K. WOJTYLA, Persona e Atto, cit., 1165-1213.
152 Cfr. I. MURDOCH, The Sovereignity of Good, Routledge, London 1970.

- El sentido moral nace de una verdad afectiva anterior, que, para hacerse efectiva,
requiere la percepcin de la razn y su integracin en un todo personal. Es aqu
donde el sentido como elemento estable y fuerte de una accin no se puede dar sin
una referencia a la virtud. El concepto de rectitud que de aqu se desprende es
ajeno al de una ponderacin de bienes, o de una adecuacin social, es la
connaturalidad con el verdadero bien en un camino de excelencia humana.
- El sentido de una relacin interpersonal es esencial para la percepcin de ese todo
personal en clave de identidad153 que se convierte as en el sentido fundamental y que
de ningn modo es reductible a la autoconciencia, o lo que es peor, a la propia
emotividad; ni tampoco se puede entender como la capacitacin para determinadas
funciones como ocurre en determinadas ticas utilitaristas. La referencia a la
identidad es la que permite calificar la educacin como la autntica formacin de un
sujeto personal154. La clarificacin de esta frase requiere un anlisis interpersonal
que sepa integrar el concepto de la persona con el proceso de personalizacin155.
- El sentido de la accin no se elige, sino que la acompaa en su formacin, por lo que,
en el proceso de la accin se puede llegar a una eleccin que contradiga el sentido
inicial de la misma. El sentido nacido y guiado por la connaturalidad tiene un
componente racional insuprimible, que debe ser adecuado para ser fuerte y efectivo.
- El sentido de las acciones se dirigir de modo primero a las comuniones ms
esenciales de la vida humana: la vida familiar, la apertura a las amistades, la
convivencia laboral, el mundo cultural, la participacin poltica y el culto a Dios. La
mencin de la realidad es la que vincula cada una de estas comuniones humanas con
los bienes para la persona que estn en juego en ellas156. La prohibicin exterior de
determinados actos slo alcanza un sentido moral en la medida en que se perciba
como defensora de tales bienes, en especial en cuanto representa al bien comn en
una perspectiva mayor que la propia y representada por la autoridad competente.
La relacin interna de estos bienes se produce por las implicaciones personales que contiene: la
formacin de intereses, la clarificacin de las valoraciones, las responsabilidades adquiridas ante
los dems, la clarificacin de la propia conciencia. Todo ello permite ver la importancia de
construir un contexto educativo, donde todas estas realidades influyen en la comunicacin y
fortalecimiento del sentido. De aqu es de donde hay que plantear la cuestin de la
universalizacin de estos bienes.
En todo caso, la constitucin de estas comuniones tiene dos puntos esenciales que permiten ver
la conjuncin de todos estos elementos en la educacin moral. Se trata del sentido nico del don
de s vinculado a la eleccin de estado y que requiere como fundamento la apertura social
significada por la participacin activa en la misma, en especial por medio del trabajo. Para la
educacin no es necesario que estas realidades se ejerzan, sino que el sujeto moral est
capacitado para las mismas. Es esto lo que se puede denominar madurez moral, que est muy
153Se ha de hablar, por tanto, de identidad moral en el sentido que apuntan: L. MELINA J. PREZ-SOBA J. NORIEGA, Tesi e
questioni circa lo statuto della teologia morale fondamentale, en Anthropotes 15 (1999) 261-274.
154 Cfr. L. MELINA, Moral: tra crisi e rinnovamento, cit., 11-14.
155Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Persona y personalizacin, en J.M. BURGOS J.L. CAAS U. FERRER (eds.), Hacia
una definicin de la filosofa personalista, Palabra, Madrid 2006, 135-146.
156 Cfr. L. MELINA, Sharing in Christs Virtues, Catholic University of America Press, Washington 2001, 72-89.

relacionado con la configuracin estable de un verdadero ideal de vida157 que da sentido a todas
las acciones.
La entrega y el sentido de una vida
El hombre () no se encuentra a s mismo sino en el sincero don de s (GS 24). En definitiva,

la educacin es el modo como se ayuda al hombre para ser capaz del don de s verdadero. No es
capaz por naturaleza, como deca Santo Toms: no tiene un principio [por naturaleza] para
conseguir la bienaventuranza, porque eso era imposible.158 Lo cual requiere una ayuda de los
dems en un mbito de amistad. lo que podemos por los amigos, de algn modo lo podemos
por nosotros mismos.159
La presencia de esta entrega como fin de toda accin y encuentro de la propia identidad, la
convierte en un elemento fundamental que gua la finalidad interna de la educacin. Ahora no se
trata ya de la enseanza de las normas morales verdaderas, ni su interiorizacin, ni la autonoma
racional universal para juzgar sobre las normas, ni la de una capacitacin interna para la accin,
tampoco la adquisicin de una racionalidad integrada en una excelencia de carcter en una
comunidad de referencia160, sino en verdad, la direccin para un autntico don de s, que est
ligado a la experiencia original por medio del concepto de vocacin al amor161.
Se delinea as un concepto fuerte de educacin moral que tiene unos contenidos y que plantea un
fin con un cierto grado de determinacin. Un concepto muy centrado en la cuestin del sentido
que hemos bosquejado anteriormente: el sentido de la moralidad, que es el que vincula el
momento inicial de trascendencia de la libertad, con la integracin de sus dinamismos afectivos
en busca de la accin excelente que capacite para el don de s que pueda constituir una autntica
comunin de personas en la cual la persona se encuentre a s misma.
El sentido moral, por tanto, est relacionado con la construccin de la propia historia, entendida
no como una sucesin de hechos histricos, sino como el sentido interior de los acontecimientos
que marcan la propia existencia y en los cuales la relacin con otra persona tiene un peso muy
relevante. Por eso mismo, no puede concebirse un sentido moral que uno elija para s mismo,
sino que se descubren en multitud de acontecimientos y se disciernen en la medida en que
contribuyen a edificar la propia historia personal en un entramado de relaciones significativas.
Una luz para un camino
As podemos comprender que la dimensin moral ms ligada al momento del don de s, sea la
del absoluto, es decir, la aceptacin de la persona como un ser irreductible que se descubre en la
propia intencin de toda accin humana162. Se puede querer pasar por alto la dimensin de
absoluto presente en la experiencia moral, para disolverla en un cierto formalismo en el que el
nico absoluto sea el de un acto de conciencia sin contenido alguno, se puede buscar reservar el
sentido de la accin a una valoracin fundamentalmente subjetiva por basarse en la propia
157 Cfr. G. ABB, Felicit, vita buona e virt, LAS, Roma 1989, 173-180.
158 S. TOMS DE AQUINO, STh., I-II, q. 5, a. 5, ad 1.
159 Ibidem, tomado de: ARISTTELES, tica a Nicmaco, l. 3, c. 3 (1112b27s.).
160 Cfr. S. HAUERWAS, A Community of Character, Notre Dame University Press, Notre Dame, London 1981.
161 JUAN PABLO II, C.Enc. Redemptor homninis, n. 10.
162
Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Amor es nombre de persona (I, q. 37, a. 1). Estudio de la interpersonalidad en el
amor en Santo Toms de Aquino, Mursia, Roma 2001, 160-163.

emotividad; en todos estos casos el resultado es de una cada profunda en el relativismo y que
arruina el sentido racional de la accin humana. El absoluto es una caracterstica propia del
sentido moral por su vinculacin al bien de la persona que se realiza en su accin, no es una
condicin del acto fsico, por eso, el sentido es el sostn autntico de la dignidad163, una realidad
esencial en la educacin, que no se basa slo en el respeto, pues a diferencia de ste es activa y
apunta a una plenitud y no a una posibilidad exterior. El hombre desea ser feliz y es en esa
motivacin donde percibe profundamente su propia dignidad.
De aqu, cmo no, se desprenden una serie de afirmaciones esenciales para comprender la
educacin moral.
- La cuestin del sentido moral no es formal, sino ligada a la propia historia personal,
por eso mismo, requiere para su discernimiento el uso de una razonabilidad que no
separe lo natural universalizable de lo universal concreto.
- La historia tiene un contenido personal, en el que se incluye la verdad del bien de la
persona, porque se reconoce en los momentos ms fundamentales de construir dicha
historia ya que estos estn marcados por una cierta referencia a las comuniones
principales que debe saber vivir todo hombre.
- El sentido de la propia historia, que se engarza en la bsqueda de la propia vocacin,
no es deducible, sino que se apoya en las relaciones personales vividas para realizar
la obra comn que se emprende y, en especial, en la relacin con Dios que da un
valor nuevo a esta construccin, por lo que se refiere a la asuncin de los pecados,
errores y frustraciones que se generan en todo proceso educativo164.
Educacin y tradicin
La construccin de una historia es el marco necesario para poder hablar de la transmisin de una
tradicin. Esta referencia tradicional, desde un punto de vista meramente autonomista es algo
despreciable en comparacin con la racionalidad universal ilustrada165. Se integran en ella tanto
la temporalidad como la corporalidad de la conciencia humana de la que ya hemos hablado.
Caractersticas que el pensamiento kantiano rechaza como meramente empricas y que en
nuestra interpretacin, lejos de ser principio de relativismo, quedan confirmadas como
fundamentos de sentido.
La tradicin parece insuperable desde el punto de vista del sentido, pues es imposible la
transmisin de cualquier sentido sin un marco global de comprensin. Respecto a este punto
parece que es vlida la comparacin con el lenguaje, que incluye siempre una gramtica y una
sintaxis. La educacin moral requiere un punto de referencia superior al propio que es el que da
una nueva unidad entre los distintos sentidos que se ofrece en la experiencia moral.
El ncleo de esta experiencia est en una correlacin especial entre un dinamismo afectivo en un
marco interpersonal y una razn que gua internamente la accin. Se pueden ver las carencias de
una postura que no sepa unir el sentido de la educacin con las dimensiones propias de la
163Que en la tradicin cristiana se evidencia en el martirio: cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Veritatis splendor, n. 92: En el martirio,
en cuanto afirmacin de la inviolabilidad del orden moral, resplandecen la santidad de la ley y a la vez la inviolabilidad de la
dignidad personal del hombre, creado a imagen y semejanza de Dios. Esa dignidad nunca se puede disminuir o atacar, ni siquiera
con buena intencin, cualesquiera que sean las dificultades.
164 Frente a los idealismos sin pecado original que surgen desde: J.J. ROUSSEAU, Emilio o de la educacin, Edaf, Madrid 1972.
165
Una defensa del principio de tradicin respecto del enciclopdico y evolucionista: cfr. A. MACINTYRE, Three rival Versions of
Moral Enquiry, Duckworth, London 1990.

experiencia moral, porque ver siempre la tradicin como algo dado y sus preceptos como
imposiciones a la libertad.
En verdad, la tradicin se funda en unas ciertas preferencias y valoraciones que se transmiten a
modo de un todo en el cual la persona se integra mediante la constitucin de una cierta
comunidad de personas y, en la moral, la tradicin tambin incluye a personas que actan como
referentes morales166. Por eso, la tradicin no es un concepto meramente vertical de recibir
pasivamente unos contenidos, incluye un intercambio que la hace vital. A su modo de enseanza
le corresponde sobre todo el trmino de participacin167, de introducirse en un bien comn que
genera vida, no un mero acuerdo de elementos exteriores a modo de opiniones, sino la
adquisicin de elementos fundamentales de sentido que permiten la participacin social168.
La tradicin tiene su pleno valor moral como mediacin en la relacin entre el sentido y la
experiencia personal, de otro modo, se podra interpretar como una mera transmisin de datos
que se interiorizan posteriormente. Y esto se ha de realizar en los elementos fundamentales de la
vida, en las comuniones esenciales para el hombre: la familia, el trabajo, la sociedad, la cultura y
la Iglesia.
Por eso mismo, el concepto de tradicin que corresponde a la educacin es siempre abierto, no
se circunscribe a unos contenidos determinados e inamovibles. Se considera una tradicin
abierta en la medida en que ofrece las condiciones ptimas para la realizacin de la propia
vocacin. Es algo semejante al concepto de bien comn que es el centro de la realizacin de
una sociedad y de una cultura169. El cristianismo en este punto ofrece un concepto de tradicin
enormemente rico, pues distingue dentro de la tradicin viva, como algo que crece en la unidad
de la historia y el destino: la letra y el espritu de la misma. Lo cual permite una apertura a todas
las culturas en la medida en que se cree en su racionalidad, que se funda en la unin especfica
de libertad y destino, que est ligada a la experiencia religiosa.
La dificultad mayor que se aduce contra esta perspectiva tradicional, es su relacin con la
universalidad de las normas que parece imposible a partir de una tradicin siempre concreta170,
determinada y limitada, en la que no se podra fundar entonces una moral objetiva. Pero hemos
de ver un nuevo modo no racionalista de acceso a la universalidad: la universalidad ya presente
en la experiencia humana171, antes de cualquier uso de la norma. Entre otras cosas es all donde
se presenta la correlacin entre la felicidad el bien y el sentido que concede a las tres un valor
universalizable. A este respecto, creo que nuestro intento de acercamiento a partir del amor
podra explicar muchas cosas.
La prueba de la madurez: el sinsentido
Todo sentido despertado, incluso acogido dentro de una tradicin e integrado en una conducta,
no basta para la enseanza completa de la moral. Uno de los elementos ms fundamentales de
166En lo que insiste sobre todo: M. SCHELER, Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik. Neuer Versuch der
Grundlegung eines ethischen Personalismus, en Max Scheler Gesammelte Werke, II, Franke Verlag, Bern 1954.
167Cfr. L. LAVELLE, De lActe, Aubier, Paris 1937, 417: La participaton doit se prsenter ncessairement sous la forme dune
rencontre qui est, si lon veut, celle de la passivit et de lactivit.
168 Cfr. G. ABB, Quale impostazione per la filosofia morale?, LAS, Roma 1996, 12-16.
169 Que ha sido reivindicado de nuevo con fuerza por: BENEDICTO XVI, C.Enc. Deus caritas est, n. 29.
170 Cfr. G. ABB, Felicit, vita buona e virt, cit., 127-128.
171Cfr. K. WOJTYLA, Persona e atto, cit., 847: Nellesperienza rimane anche tutta la ricchezza dei fati, la loro eterogeneit,
costituita da dettaggli individuali, mentre lintelletto coglie in essi solo lunit di significato.

cualquier proceso educativo es la capacidad de superar sus propias limitaciones, de que el

educando sepa descubrir las carencias de lo recibido, que no es un obstculo invencible en su
llamada a la plenitud. El sentido despertado no es una respuesta completa, el hecho de descubrir
muchos sinsentidos en la vida que ponen en cuestin sentidos anteriores es en verdad, la prueba
ms concluyente que da madurez moral a una persona. Nos revela el valor de la prueba que
contiene el tiempo y que es ms que un dilema moral172. El hecho que la respuesta completa
necesite distinguir entre distintos sentidos recibidos y abrirse a otros nuevos, es lo que
precisamente permite encontrar los puntos ms estables que emergen sobre la fragmentacin de
los sentidos parciales.
La misma fragilidad humana se pone en juego173, la posibilidad del fracaso debe ser admitida y
asumida en la propia historia, para no caer en la tentacin de absolutizar sentidos que dan
seguridad, mediante el sacrificio de otras cuestiones que apuntan a respuestas ms radicales y
vitales.
La propia fragilidad moral se experimenta de modo radical en el pecado, saberlo vivir e integrar
en la construccin de una vida es posiblemente la seal ms clara de la madurez moral. Es
imposible fuera de la experiencia ms radical de la misericordia con la cual Dios muestra la
originalidad de su propia paternidad, el principio por el cual el hombre despierta a su vida ms
verdadera174. Slo as descubre hasta qu punto ha de vivir de lo recibido en una relacin de
dependencia amorosa que le hace ser s mismo, y cmo en todo proceso educativo moral es
necesaria la purificacin del corazn que corrige muchos criterios propios.
En este proceso el papel maternal de la Iglesia es esencial, el gran peligro que conduce hasta la
desesperacin ya sea de alcanzar el bien, como de dejar el ideal, nace de la soledad en la que
recluye al hombre el sentido de la culpa. Nieztsche quera vencerlo volviendo a ser nio como el
que no tiene miedo a ninguna culpa, es decir, como el que no debe ser educado, jams175. El
cristianismo vence la culpa engendrando de nuevo a las personas en las entraas de misericordia
de Dios, hacindolas personas nuevas, ms necesitadas de Dios: caminemos en novedad de
vida (Rm 6,4).
Insertar al nio en una comunin educativa, llena de sentido y vitalidad moral que lo acompae
hasta su madurez es el gran reto de la educacin moral hoy en da y que es ms urgente dada la
fragmentacin del sujeto humano bsico. La misericordia que la Iglesia manifiesta es el nico
modo para que todo hombre pueda responder de modo maduro al don de s que le reclama la
vocacin de Dios: Aqu estoy, porque me has llamado! (1S 3,5).
172 Cfr. G. ANGELINI, Teologia Morale Fondamentale, cit., 271-279.

173Cfr. M.C. NUSSBAUM, The Fragility of Goodness. Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy, Cambridge University
Press, Cambridge 1986.
174 Cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Dives in misericordia, n. 1.
175 Cfr. F. NIETZSCHE, As habl Zaratrusta, I, 2 ).


La famiglia, ambito delleducazione morale

Muchos dicen: Quin nos mostrar el bien? (Sal 4,7). As habla el salmista para expresar la
posicin angustiosa de un hombre que no sabe cmo llegar hasta a Dios. Impulsado internamente
a Sacrificar un sacrificio de justicia (Sal 4,6), le parece imposible llegar a conocer la verdad de
una justicia divina que le supera que no sabe distinguir en un mundo en el que muchas personas no
conocen esa justicia que tanto desea. Su slo deseo de Dios que en su profunda sinceridad le
acompaa en todo momento, no es suficiente para mostrarle el camino. Reclama de Dios un gua,
una ayuda para alcanzar su deseo. Es esta misma expresin la que usa Santo Toms de Aquino
para sintetizar la dificultad mayor de la moral de un hombre que se encuentra en la necesidad de
actuar, pero vacila, envuelto en una experiencia problemtica del bien en un camino erizado de
dilemas.
En medio de esta bsqueda, se insina la tentacin de caminar sin direccin, de dejar de preguntar
por el bien y de considerar buena cualquier cosa que se haga. No es sino la desesperacin propia
de la postura cnica176, en la actualidad amparada en un cierto esteticismo que, en la experiencia de
creatividad propia de la accin, quiere acallar cualquier forma de referencia al bien. Le basta a este
hombre descredo considerar bueno actuar como le plazca y se sienta bien hacindolo. Con ello,
endiosado piensa orgullosamente que habra respondido de modo suficiente a la pregunta por el
bien.
Pero, para dar por vlida esta respuesta cnica, hace falta un presupuesto: no querer buscar nada,
haberse contentado con dirigir la intencionalidad hacia el propio estado de nimo y al propio
juicio. Posiblemente, haya sido el emotivismo cultural el motivo principal que extiende hoy en da
un cinismo ambiental. La cuestin inicial cambiara radicalmente y ahora la persona se podra
decir a s misma: Si me siento bien hacindolo ..., quin me har conocer otro bien distinto de
mi sentirme bien? Solo mi sentimiento lo muestra. Es precisamente lo que al salmista le parece
inaceptable, su actitud orante significa otra cosa muy distinta de esta autocomplacencia: la
aceptacin del drama de una bsqueda que no puede ocultarse a s mismo.
Para resolver esta posicin de perplejidad el Aquinate prosigue en el anlisis de la exclamacin del
salmista cuando dice: y, respondiendo a esta pregunta, dice: La luz de tu rostro, Seor, ha
quedado impresa en nuestras mentes, como si la luz de la razn natural, por la cual discernimos
lo bueno y lo malo tal es el fin de la ley natural, no fuese otra cosa que la luz divina impresa en
nosotros177.
En la respuesta del salmista no se presenta una teora del bien, sino que se refiere a una
experiencia y es lo que el Anglico quiere explicar. Lo podramos resumir as: el bien, para mover
al hombre con pleno sentido, hace referencia a una luz y la luz la refiere a la presencia de un rostro
que ilumina nuestra mirada. Se refiere sin duda a la alegra que significa a un hombre encontrarse
con otra mirada en la que se siente amado y vive como primer paso de un largo camino.
Existe una luz en el hombre que le permite abrir los ojos para encontrar un camino en donde poder
progresar en su vida. Pero esta luz se inserta dentro de una bsqueda que no acaba con la mera
existencia de un itinerario, ms bien contiene la exigencia, una necesidad profunda, de ser
acompaado en este camino. La mencin de la luz indica una capacidad no acogida
completamente, sino que hay que saber aplicar en todo momento. La misma existencia inicial de la
pregunta manifiesta que nos introduce en un sendero no exento de oscuridad. Se refiere a una
176 Cfr. H.U. VON BALTHASAR, Skizzen zur Theologie, III: Spiritus Creator, Johannes Verlag, Einsiedeln 1967, 366-406.
177 S. TOMS DE AQUINO, STh., I-II, q. 91, a. 2.

lmpara que luce en un lugar oscuro hasta que despunte el da y se levante en vuestros corazones
el lucero de la maana (2Pe 1,19).
Este primer anlisis experiencial nos muestra unas claves iniciales para la educacin moral. No
basta con la referencia al bien para guiar nuestra vida. Esta experiencia, como todas, es
problemtica y hoy especialmente, necesita el discernimiento del autntico bien moral, lo cual
requiere una luz ms amplia que lo ilumine. No basta con la evidencia inmediata y requiere una
educacin, una formacin interior. Ya lo destac el Anglico al decir: como es cada uno, as le
aparece el fin178. La moral no parte de un sujeto ya bien dispuesto, requiere una educacin moral
para llegar a su conocimiento pleno. Si el bien aparece siempre como una cierta excelencia179 y
sta se muestra a modo de luz, lo realiza en un marco interpersonal donde la comunicabilidad del
bien explica su carcter perfectivo y el apoyo en otra persona es esencial para su conocimiento180.
La luz ilumina la verdad del bien, porque apunta siempre a una cierta totalidad, una vida mejor
que no es el mero fruto de nuestros actos181. Tanto la referencia al rostro como a la luz indican un
sentido de totalidad: el rostro no es una suma de rasgos, sino que indica el todo de una
identidad; la luz puede estar envuelta en tinieblas, pero en s misma se percibe como simple e
indivisible. Este plus de referencia a una totalidad es lo que precisa la mera atraccin del bien para
guiar una vida. Pero, al mismo tiempo, ambas se apoyan en una alteridad, el rostro evidentemente
es de otra persona que nos mira; la luz, partiendo de nuestra intimadad, tiene su fuente en otra luz:
en tu luz Seor, vemos la luz (Sal 36,10)182. La ley como referencia moral contiene en s una
relacin de alteridad183, necesaria para la emergencia de una obligatoriedad y vinculada a la
existencia de la autoridad como perteneciente a la experiencia moral.
De hecho, Santo Toms desarrolla esta expresin para ilustrar un progreso en el conocimiento de
la ley en el que se muestra una verdadera pedagoga divina que tiene sus grados184 y por la que
Dios conduce paso a paso al hombre de forma que lo va transfigurando en la misma imagen de
gloria en gloria, conforme a como obra el Espritu del Seor (2Co 3,18), esto es, hasta la
verdadera comunin con l. Es aqu donde el sentido de la luz alcanza un valor cristolgico
evidente en cuanto Cristo es la manifestacin de Dios, tal como lo destaca la encclica Veritatis
splendor: La luz del rostro de Dios resplandece con toda su belleza en el rostro de Jesucristo,
imagen de Dios invisible (Col 1,15), resplandor de su gloria (Heb 1,3), lleno de gracia y de
verdad (Jn 1,14): l es el Camino, la Verdad y la Vida (Jn 14,6).185
178 SANTO TOMS DE AQUINO, Sententia Libri Ethicorum, l. 3, lec. 13.

179 Cfr. I. MURDOCH, The Sovereignity of Good, Routledge, London 1970.
Cfr. L. MELINAJ.J. PREZ-SOBA, La persona agisce nel bene: appetibilit, perfezione e comunicazione. Note introduttive, en L.
180
MELINA J.J. PREZ-SOBA (a cura di), Il bene e la persona nellagire, Lateran University Press, Roma 2002, 9-17.
181 Cfr. G. ABB, Felicit, vita buona e virt, LAS, Roma 1989.
182Cfr. S. TOMAS DE AQUINO, De Caritate, q. un., a. 1, arg. 17: Lumen quod Deus est, praesens est animae; quia de eo dicitur,
Ps XXXV, 10: in lumine tuo videbimus lumen.
183 Cfr. la forma de explicarlo Santo Toms: STh., I-II, q. 90, prol.: Principium autem exterius movens ad bonum est Deus, qui
et nos instruit per legem, et iuvat per gratiam.
184As lo explica en: ID., Collationes in decem preceptis, donde habla de: ley natural, ley de concupiscencia, ley escrita y ley
Evanglica o ley de amor.
185 JUAN PABLO II, C.Enc. Veritatis splendor, n. 2. Cfr. S. TOMS DE AQUINO, Super Ioannis Evangelium, c. 1, lec. 3 (n. 101):
Potest etiam dici lux hominum participata. Numquam enim ipsum Verbum et ipsam lucem conspicere possemus nisi per
participationem eius, quae in ipso homine est, quae est superior pars animae nostrae, scilicet lux intellectiva, de qua dicitur in Ps
IV,7: signatum est super nos lumen vultus tui, idest Filii tui, qui est facies tua, qua manifestaris. En el sentido de conocer al
mismo Jesucristo: cfr. ID., Super II Epistolam ad Corintios lectura, c. 4, lec. 2 (n. 130): id est per Iesum Christum, qui est facies
Patris, quia sine ipso non congnoscitur Pater. Sed melius dicitur sic: ad illuminationem sanctae claritatis Dei, quae quidem claritas
fulget in facie Christi Iesu, id est ut per ipsam gloriam et claritatem, cognoscatur Christus Iesus.

Esta pedagoga, tal como lo muestra Santo Toms, tiene unos rasgos caractersticos entre los que
hay que destacar: en primer lugar, la necesidad de un sentido que se percibe en la accin y que se
relaciona con la virtud186; en segundo, la relacin filial fundada en el amor187 como aqulla en la
que Dios garantiza la libertad y el crecimiento y que tiene como fin a Cristo. En la medida en que
la expresin anterior insiste en la luz como conocimiento moral, indica una participacin en la
ordenacin divina en una providencia que nace de un amor188. Es bueno profundizar en estos
puntos porque nos pueden aclarar la autntica pedagoga moral que se ha de llevar a cabo desde el
Instituto.
La educacin moral: un despertar189

Todo el prembulo sobre la luz nos introduce en una dinmica de crecimiento libre por medio de
una relacin. Esto nos permite entender que, para hablar de educacin moral, hay que tener una
idea de moral que sea educable. Podra parecer algo del todo evidente, pero no lo es tanto, una
idea preestablecida de la moral fuera de la experiencia humana conduce inevitablemente a una
forma de educacin moral consistente exclusivamente en la transmisin de unos contenidos, a
los cuales se les podra aadir, todo lo ms, una capacitacin en la habilidad de aplicarlos. Es lo
que ocurre con la aparicin del racionalismo, que acontece en el mismo momento de la
extensin de la educacin escolar, en la que se va a aplicar de modo sistemtico190.
Esta influencia es tan grande en la actualidad, que parece usual plantear la moral partiendo de la
idea preconcebida de un hombre maduro y capaz de juzgar racional y libremente sus acciones.
Por esto mismo, hoy en da cualquier planteamiento de enseanza moral requiere una autntica
conversin intelectual por la cual se libere al hombre de determinada interpretacin del
fenmeno moral que le impide en realidad reconocer todo el horizonte de sentido que
contiene191.
Una renovacin moral que se funde en la experiencia y que de ella obtenga sus dimensiones
esenciales y el marco de referencia, es imprescindible para poder plantear siquiera una autntica
educacin moral que intente responder a los desafos actuales. As, se deja clara la necesaria
superacin de una idea de moral como una simple adquisicin de principios, o de transmisin de
un conocimiento o de un orden entendido solamente como un cdigo de comportamiento.
Se trata sobre todo de aprender a ordenar los actos, en lo que se puede denominar con exactitud
el descubrimiento de un sentido192. No se trata por ello de la mera habilidad de aplicar una
186Cfr. S. TOMS DE AQUINO, Collationes, (n. 1131): oportebat quod homo reduceretur ad opera virtutis, et retraheretur a vitiis: ad
quae necessaria erat lex scripturae.
187
ID., Collationes (n. 1134): lex timoris facit suos observatores servos, lex vero amoris facit
liberos. Qui enim operatur solum ex timore, operatur per modum servi; qui vero ex amore, per
modum liberi vel filii. Unde Apostolus II Cor. III (17): Ubi Spiritus Domini, ibi libertas; quia
scilicet tales ex amore ut filii operantur.
188 En especial en: SANTO TOMS DE AQUINO, Summa contra gentiles, ).
Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Svegliare un senso dallesperienza, en J.J. PREZ-SOBA DIEZ
189 DEL CORRAL O.
GOTIA (a cura di), Leducazione: una sfida alla morale, en prensa.
190 Para la historia de la educacin y sus etapas: cfr. W. BOYD, The History of Western Education, A & C Black, London 1921.
191Esa fue mi contribucin a la Semana de Estudio del Instituto de 1999 publicada como: J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, La
enseanza de la teologa moral, L. MELINA J. NORIEGA J.J. PREZ-SOBA, La plenitud del obrar cristiano. Dinmica de la accin y
perspectiva teolgica de la moral, Ediciones Palabra, Madrid 2001, 101-120.
192 Cfr. G. ANGELINI, Il senso orientato al sapere, en G. COLOMBO (ed.), Levidenza e la fede, Glossa, Milano 1988, 387-443.

norma a un caso, ms bien se trata de discernir la verdad del bien de la accin193, lo cual
requiere la virtud que es la que seala el Aquinate como el fin de la ley194. La posibilidad de
hablar de la verdad del bien de modo perfectivo se sita por tanto en la relacin personal y en la
perspectiva de la construccin de una comunin de personas. Es el marco que se nos presenta
aqu en el que se encuadran dos miradas que intercambian una luz.
El hecho de descubrir un sentido indica que no es ste una produccin humana, pero tampoco
algo ajeno a su accin. De aqu una cierta ambigedad en su consideracin que no es
espontneo, sino que slo se puede alcanzar su conocimiento pleno por la educacin. No se
puede superar la ambigedad directamente mediante una consideracin dialctica de las
caractersticas propias del sentido, ms bien es necesario basarse en la experiencia moral en la
que se puede enmarcar dicha cuestin195.
Es a partir de aqu donde emerge la necesidad interna del apoyo en una autoridad196. Esta
referencia pertenece a la misma experiencia moral en la medida en que la comunicacin de bien
que le es propia, incluye en su nota de trascendencia la existencia de una presencia personal que
nos precede y nos anima197. De tal modo se articula la autoridad con las caractersticas de la
experiencia moral va a ser esencial para todo el proceso de educacin.
La cuestin de sentido que es el eje de la educacin se enmarca dentro de la accin a modo de
una accin comunicativa con toda la estructura significativa que esto representa198. La
comunicacin educativa se ha de traducir pues en el intento de introducir a la persona en la
realidad199. Es sta la que hace necesario el fundamentarse en un marco de referencia que sea
garante de su significado.
Se ha estudiado con precisin la unidad significativa de los contenidos morales configura por s
misma lo que se denomina una tradicin moral200. Por lo que sta es un requisito ineludible para
toda transmisin de contenidos morales. Es un punto crucial para nuestra intencin, aunque el
significado de tradicin excede el mbito familiar, lo requiere en cuanto es fuente de significado
unido a la vida de las personas. Se trata de una tradicin vivida asentada en relaciones
personales fuertes y significativas.
193Cfr. L. MELINA, Verit sul bene: razionalit pratica, en ID., Cristo e il dinamismo dellagire. Linee di rinnovamento della
Teologia Morale Fondamentale, Mursia, Roma 2001, 37-51.
194Cfr. S. TOMS DE AQUINO, STh., I-II, q. 92, a. 1: hoc sit proprium legis, inducere subiectos ad propriam ipsorum virtutem.
Lo explica: G. ABB, Lex et virtus. Studi sullevoluzione della dottrina morale di san Tommaso dAquino, LAS, Roma 1983.
195Para un anlisis de la experiencia moral cfr. la primera parte de: L. MELINA J. NORIEGA J.J. PREZ-SOBA, Una luz para el
obrar. Experiencia moral, caridad y accin cristiana, Ediciones Palabra, Madrid 2006, 27-109.
196Cfr. L. GIUSSANI, Educar es un riesgo. Apuntes para un mtodo educativo verdadero, Ediciones Encuentro, Madrid 22006,
77: La funcin educadora de una verdadera autoridad se configura precisamente como funcin de coherencia: un
llamamiento continuo a reafirmar los valores ltimos y al compromiso de la conciencia con ellos, un criterio permanente para
juzgar toda la realidad y una salvaguardia estable del nexo siempre nuevo que se da entre las actitudes cambiantes del joven y el
sentido ltimo y global de la realidad.
Cfr. J.J. PREZ-SOBA DIEZ DEL CORRAL, Lesperienza morale, una presenza di grazia, en L. MELINA J. NORIEGA (a cura di),
197
Camminare nella Luce. Prospettive della teologia morale a partire da Veritatis splendor, Lateran University Press, Roma
2004, 121-136.
198
Interpreta la educacin desde la accin: V. GARCA HOZ, Introduccin General a una Pedagoga de la persona, Rialp, Madrid
1993, 138-170.
199Cfr. L. GIUSSANI, Educar es un riesgo, cit., 61: Eine Einfrung in die Wirhlichkeit, introduccin a la realidad, en esto
consiste la educacin.
200
El aspecto que ha destacado sobre todo: S. HAUERWAS, A Community of Character, Notre Dame University Press, Notre Dame,
London 1981.

Ensear a amar
La educacin forma parte integrante de la misin del Instituto en el sentido de haber recibido de
Juan Pablo II el encargo de ensear a amar201. Esta educacin al amor es as un eje de la
misma enseanza del Instituto y requerira una reflexin ms detenida de lo que hasta ahora ha
supuesto en las distintas sedes durantes estos 25 aos, pues representa una experiencia
acumulada de gran riqueza202. En el ttulo se califica la educacin como moral porque en el
aprender a amar est el quicio mismo de la moral como una moral del amor.
Para enmarcar el acto educativo parece conveniente hacerlo desde la metodologa propia del
Instituto considerando el objeto de la educacin las experiencias originarias de la persona
dentro del horizonte de sentido de la vocacin al amor203 y, en especial, el papel de la familia
como despertar, como lugar y como fin de toda la educacin, es decir, como el autntico
paradigma de la misma. Este marco inicial representa ya una fuente de reflexin sobre el modo
de comprender la educacin. En cuanto experiencia, se fundamenta en el deseo del educando204
y de la relacin personal con el educador que es la que le permite percibir en su autoridad un
principio de grandeza. Desde la perspectiva del amor, esta relacin tiene un valor interpersonal
positivo, esto es, de promocin de la persona205, y dentro de una comunicacin en un bien
particular del que descubrimos su sentido en la madurez humana que as se ha de entender como
el fin mismo de la educacin.
El despertar de la experiencia moral se ve ahora en la perspectiva del amor como crecimiento
personal de madurez206. Esta madurez moral no se puede entonces comprender como la simple
enseanza de las normas y la interiorizacin de las mismas, sino como una disposicin
verdadera para descubrir el sentido del propio vivir y realizarla en la conformacin de una
comunin de personas.
La familia, en el mbito educativo destaca siempre en su papel de ser origen, pues nadie niega la
necesidad de una educacin inicial que correspondera a los padres, y se destaca el valor afectivo
de esta experiencia. Pero no siempre se ve el valor especfico que tiene el amor paternal como
manifestacin de un amor originario. Se le ha de reconocer todo su valor personal y evitar as
cualquier reduccin a ser una mera funcin que se pudiera sustituir. No se trata de una funcin
afectiva, sino de una entrega personal que tiene que ver con el valor de la persona que debe ser
amado por s mismo. Pues contiene en s una vocacin al amor. Slo as se desvela un sentido de
la vida que siempre es un bien207 una apreciacin que fundamenta las intenciones humanas y que
201A partir de la intuicin fundamental de Juan Pablo II que ha dado razn al mismo Instituto: cfr. JUAN PABLO II, Cruzando el
umbral de la esperanza, Plaza & Jans, Barcelona 1994, 133: Hay que preparar a los jvenes para el matrimonio, hay que
ensearles el amor. El amor no es cosa que se aprenda, y sin embargo no hay nada que sea ms necesario ensear!
202Una buena reflexin sobre la educacin a partir de los presupuestos que ha desarrollado el instituto es: F. PESCI, Rischio
educativo e ricerca di senso. Contributi e interventi al Pontificio Istituto Giovanni Paolo II per Studi su Matrimonio e
Famiglia, Aracne, Roma 2007.
203Cfr. tal como lo explica: JUAN PABLO II, Hombre y mujer lo cre, Ediciones Cristiandad, Madrid 2000. Que tiene como
centro la declaracin de: JUAN PABLO II, C.Enc. Redemptor hominis, n. 10.
204Cfr. J. MARITAIN, La educacin en este momento crucial, Club de Lectores, Buenos Aires 1981, 45: el principal agente, el
factor dinmico primordial o la primera fuerza propulsiva en la educacin es el principio vital que reside en el interior del
alumno. Es lo que Juan Pablo II denominaba autoeducacin, una expresin un tanto ambigua: cfr. JUAN PABLO II, Carta a los
jvenes, n. 13.
205Cfr. M. NDONCELLE, Personne humaine et nature. tude logique et mtaphysique, Aubier Montaigne, Paris 21963, 29: Cela
suppose que lessence de toute relation du moi au toi est lamour, cest--dire la volont de promotion mutuelle.
206 Cfr. G. GHITTI, Lamore-Agape come espressione della maturit personale del cristiano. Una interpretazione esistenziale
dellamore del prossimo, Morcelliana, Brescia 1978.
207 Cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Evangelium vitae, n. 31.

no puede subordinarse a ningn inters. De aqu se desprenden toda una serie de afectos
iniciales: de pertenencia, apego, posesin, que son una gua esencial de la existencia humana y
cuyo valor educativo debera ser profundizado.
Un lugar, porque es en la familia donde el hombre experimenta radicalmente la libertad.
, en oposicin al concepto de esclavitud, expresaba el status de pertenencia plena y
jurdica al cuadro social correspondiente a la familia o al Estado. Significa, pues, la plena
posesin de los derechos, la plena pertenencia, el estar y sentirse en la propia casa, y de este
modo, en este pleno co-existir y en esta plena co-responsabilidad, una co-determinacin en la
realizacin del destino comn. Libre es el que, dondequiera que est, se siente como en su casa.
La libertad tiene mucho que ver con el sentimiento de la casa y de la patria. Ser libre equivale a
tener todo derecho en la plenitud de la propia dignidad.208 Es all donde se le hace posible la
adquisicin de capacidades fundamentales con una orientacin significativa precisa y se abre a
un autntico horizonte de la vida.
Por ltimo la familia es un autntico fin de la educacin porque la madurez de la persona tiene
como referente principal la eleccin de estado y la construccin de un hogar. Esta finalidad es
por consiguiente una aclaracin fundamental que permite rechazar por inadecuada cualquier
consideracin individualista de la educacin.
Hemos de recordar que ya San Ireneo planteaba el relato genesiaco a modo de una educacin
divina, porque todo hombre necesita de la experiencia para guiar su existencia, para comprender
lo que es la vida en plenitud a la que le llama Dios: el hombre era an pequeo, como nio, y
deba crecer para llegar a la madurez el hombre era todava nio y no tena an pleno uso de
razn, de ah que le fuera fcil al seductor engaarle209.
El ser conocedor del bien y de mal viene entonces a significar el deseo de alcanzar un
conocimiento inmediato de ese discernimiento, fuera del proceso educativo que Dios le
preparaba210. Las experiencias originarias de las que ya hemos hablado y sus afectos correlativos
se han de comprender, entonces, como la fuente principal de esa educacin divina el lugar donde
surge el ethos humano a modo de un camino de crecimiento personal.
La gran novedad del planteamiento de Juan Pablo II sobre estas experiencias es, sobre todo, el
saberlas ver todas ellas desde la perspectiva del amor humano211. Es el amor entonces el que
sirve de punto de unin de todas las dimensiones del hombre y toda educacin moral
verdaderamente humana debe ser una educacin al amor.
Totalidad, trascendencia y racionalidad: la educacin integral

Las caractersticas de la educacin moral se desprenden entonces de la dinmica del amor que
las ha de configurar internamente212. El amor tiene una fuerza unitiva, no slo respecto del
amante con el amado, sino de su dinamismo que es integrador, por lo que las caractersticas de
208 J. RATZINGER, Iglesia, ecumenismo y poltica. Nuevos ensayos de eclesiologa, BAC, Madrid 1987, 213 s.
209 S. IRENEO DE LIN, Demostracin de la predicacin apostlica, 12, Fuentes Patrsticas, 2, Ciudad Nueva, Madrid 1992, 81-
82.
210 Cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Veritatis splendor, n. 35.
211Cfr. J.M. GRANADOS TEMES, La tica esponsal de Juan Pablo II. Estudio de los fundamentos de la moral de la sexualidad en
las catequesis sobre la teologa del cuerpo, Facultad de Teologa San Dmaso, Madrid 2006.
212Es interesante al respecto estudiar cmo la hace Santo Toms cuando presenta la moral fundada en el amor: cfr. S. TOMS DE
AQUINO, Super Evangelium S. Matthaei lectura, c. 22, lec. 4 (n. 1819); ID., Super Ep. ad Galatas, c. 5, lec. 3 (nn. ); ID., De
perfectione vitae spiritualis, c. 13; ID., STh., II-II, q. 44, a. 7; ID., Super Ep. ad Romanos, c. 13, lec. 2 (nn. ) y la que ya hemos
mencionado en Collationes in decem praeceptis.

las que hablamos se han de entender en una profunda unidad y la educacin consiste
precisamente en poder percibir esa unidad intencional que el amor incluye e ilumina.
El amor en cuanto tal exige al hombre una respuesta en totalidad que implique a la persona en
cuanto tal213, en esa unidad nica e indivisible. Esta relacin nica entre amor y persona es uno
de los aspectos principales para poder discernir que se habla seriamente de un amor capaz de
orientar los propios actos. En este sentido, se supera el emotivismo que se reduce la impresin al
objeto que lo despierta y fragmenta el apetito del hombre en mltiples deseos. La referencia al
amor como principio de los afectos incluye as una capacidad de unificar los afectos en una
direccin.
La alteridad que ya hemos visto presente en la experiencia del bien, en la medida en que ahora
se vincula a un principio de unin, tiene un nuevo sentido de trascendencia de gran importancia.
Un aspecto esencial de la accin que por su mismo significado es un principio educativo
esencial que ha destacado el pensamiento de Karol Wojtyla214 y que est vinculado directamente
con la libertad. El amor significa salir de s mismo, hasta alcanzar un significado personal en una
unidad superior que incluye la dinmica amorosa de la unidad en la diferencia215.
La racionalidad de la verdad del bien es un contenido esencial por el que se vive y se comunica
la trascendencia anterior. Cada comunin personal incluye la participacin de unos fines en la
que se descubre una intencionalidad que permite la cooperacin en acciones comunes. Adems,
no se puede olvidar dentro del amor la racionalidad que incluye, precisamente el tema que va a
constituir el prximo coloquio del rea de Investigacin de Moral Fundamental titulado El
logos del agape. Es una parte integrante del amor, fundamental en el momento de aprender a
amar y ensear a amar. La comunicabilidad del amor incluye un aspecto cognoscitivo radical
que es necesario desarrollar y que puede integrar en s todo lo que se ha estudiado sobre el
conocimiento prctico y de cuya adecuada presentacin depende en gran medida la defensa de la
universalidad del amor que ha sido atacada fuertemente desde Kant y que ha tomado otro cariz
con el emotivismo romntico216.
Este marco de referencia as trazado tiene como lugar propio y originario la familia porque es
all donde se originan esas experiencias217 y encuentran el campo propicio de desarrollo por la
importancia de las relaciones personales de paternidad/filiacin y fraternidad, que contienen que
exigen la honra y el amor. Es all donde el mismo don de la vida con su correlato de asombro y
agradecimiento y el descubrimiento de la fuente del amor permite descubrir un sentido profundo
para vivir218. La hermenutica del don se traduce en una interpretacin del plan de Dios como
plenitud del amor humano y su revelacin en el amor humano219.
213 Cfr. J. LACROIX, Personne et amour, ditions du Seuil, Paris 1955.

214 Cfr. K. WOJTYLA, Persona y accin, BAC, Madrid 1982, 123-217; ID., Trascendencia de la persona en el obrar y
autoteologa del hombre, en ID., El hombre y su destino, Palabra, Madrid 1998, 133-151.
215 Cfr. A. SCOLA, Identidad y diferencia. La relacin hombre y mujer, Ed. Encuentro, Madrid 1989.
216Esta sospecha se puede encontrar incluso en: L. FEUERBACH, La esencia del cristianismo, Sgueme, Salamanca 1975, 291:
En el concepto de la personalidad desaparecen las determinaciones morales; se convierten en cosas secundarias, en meros
accidentes.
217Cfr. A. SCOLA, Lesperienza elementare. La vena profunda del magistero di Giovanni Paolo II, Marietti, Genova-Milano
2003.
218 Cfr. JUAN PABLO II, C.Enc. Evangelium vitae, n. 49: un don que se realiza al darse.
219Cfr. C. CAFFARRA, La verit e fecondit del dono, en L. MELINA S. GRYGIEL (a cura di), Amare lamore umano. Leredit
di Giovanni Paolo II sul Matrimonio e Famiglia, Cantagalli, Siena 2007, 187-193.

La ruptura unidimensional
Podemos destacar en esta perspectiva de la integridad los elementos que se incluyen en el acto
educativo porque nos permite discernir la fractura del proceso educativo que se produce por la
asuncin de posturas reductivas al respecto. La educacin integral requiere incidir en la
inteligencia, los afectos y la capacidad de construir una historia de amor. De aqu se evidencian
lo pernicioso de las teoras educativas que parten directamente de unas ideas morales reductivas
por fundamentarse en una visin unidimensional de la persona. Al apuntar a un nico elemento
de la educacin, se pierde la perspectiva moral y que ste siempre apunta a una integridad de la
persona. De aqu se explica el fracaso evidente de algunas de estas propuestas y la necesidad
urgente de recomponer un mbito verdaderamente educativo en nuestra sociedad que ha de
empezar con la familia.
El problema se produce porque la persona entonces se ve medida por capacidades diversas de lo
que es la vocacin al amor y la dificultad de encontrar esta llamada y vivirla en plenitud. Eso s,
para valorar el modo como afectan estas ideas a la educacin de la persona hay que
comprenderlas dentro del mbito tradicional en el que se asientan. As, las carencias
pedaggicas de la enseanza moral manualsticas, estaban compensadas por un entorno social
que las haca especialmente plausibles y en el contexto de la existencia de comunidades de
referencia fuertes como era una familia como portadora de un valor moral indudable y una
sociedad en la que las normas morales eran reconocidas y apreciadas como un autntico servicio
social. Se aseguraba entonces un entorno significativo y real de las normas. Con el paso del
tiempo este entorno sufri un influjo puritano que lleg a configurar una cierta tradicin y es
sta la que cay definitivamente tras la primera guerra mundial lo cual ha causado un ruptura
moral y aparece la exigencia de renovacin moral con una clara conciencia de la necesidad de
que alcanzase tambin a la educacin220.
La manualstica, heredera de un racionalismo e incapaz de reconocer el dinamismo de la gracia
en la accin del hombre221, centr la educacin moral en la transmisin de las obligaciones
acordes a cada estado. En una estricta separacin de las potencias espirituales la educacin
consiste, por una parte, en el perfecto conocimiento de las obligaciones propias y, por otra, de la
fortaleza de la voluntad para aplicar los mandatos en cada momento, esto es, el desarrollo de la
obediencia222. Por eso, cada vez se reclua ms en un voluntarismo a ultranza consistente en
conformar la voluntad con la norma. Esto se realizaba dentro de una concepcin eclesial de
sociedad perfecta y una enseanza moral reservada a los sacerdotes. Todo ello apuntaba a que
la familia no se consideraba sujeto de esta enseanza, sino de un modo derivado y subordinado
como mero sujeto pasivo. El gran xito que tuvo se debe fundamentalmente a moverse en un
mbito clerical y su sentido prctico acomodado a una situacin social determinada que a
grandes rasgos dur al menos tres siglos. Comenzar a cambiar a partir de la revolucin francesa
y el romanticismo, acontecimientos histricos que influyeron de modo muy decisivo en el modo
de concebir la familia, y que estaban vinculadas a nuevos modelos educativos como es el caso
paradigmtico de Rousseau223. En estas propuestas romnticas, la familia desparece totalmente
de la perspectiva para emerger la figura del pedagogo, entendido a partir de una antropologa
220En el mbito catlico esto se produjo tras la segunda guerra mundial y lo puso de relieve con gran repercusin pblica:
Jacques LECLERCQ, Lenseignement de la morale chrtienne, Les ditions du Vitrail, Louvain 1949.
221 Recordemos las interminables discusiones De auxiliis sobre la relacin entre gracia y libertad que dominaron la teologa de
esta poca. Para entender los lmites de este sistema moral: cfr. L. MELINA J. PREZ-SOBA J. NORIEGA, Tesis y cuestiones acerca
del estatuto de la teologa moral fundamental, en L. MELINA J. NORIEGA J. PREZ-SOBA, La plenitud del obrar cristiano, Ediciones
Palabra, Madrid 2001, 17-37.
222 Una valoracin de la literatura al respecto: J.M. HORCAJO LUCAS, en Revista Espaola de Teologa (2006) .
223 En su obra principal: J.J. ROUSSEAU, Emilio o de la educacin, Edaf, Madrid 1972.

ilustrada ajena a cualquier tradicin, casi como un tcnico especialista preparado para resolver lo
que unos padres ignorantes eran incapaces de transmitir. La educacin tradicional cristiana en su
dimensin moral fue cada vez ms problematizada, hasta entrar en una crisis decisiva en el siglo
XX224. La razn fundamental era la imposibilidad de integrar la dinmica autntica de la libertad
cristiana dentro de su sistema intelectualista, la fragilidad de su fundamento epistemolgico que
ha sido desmentido en su raz por la falacia naturalista de Moore, y, adems, la ignorancia de la
dinmica afectiva que abra a un mundo que no poda encerrarse en el principio de la conciencia
tal como Freud haba puesto de manifiesto. El modo casuista al que conduca su argumentacin
se vio muy afectado por los grandes cambios sociales que daban lugar a problemas nuevos que
no se podan responder mediante un simple mademecum o recetario. Por desgracia, muchos
todava identifican la enseanza catlica con este modo de pedagoga moral225.
En una poca de cambios, se necesita un modo de enseanza que capacite a las personas a
responder a situaciones nuevas, ms que a aplicar recetas pasadas. De aqu procede la
introduccin en la educacin de las teoras morales que se centraban en la racionalidad de las
normas. En especial, se abra paso a las que provenan de la matriz kantiana que poda aplicar
desde un formalismo de base una cierta convencin en las mximas morales aceptadas
socialmente. Es lo que formula Piaget a partir de sus estudios sobre el razonamiento moral del
nio226 y que sistematiza de un modo ms completo Kohlbert227. Esta corriente que se puede
denominar autonomista ha querido reducir la educacin a una maduracin de una capacidad
formal de juicios morales ante dilemas en la aplicacin de las normas y que formula una serie de
estadios morales por los que la persona pasa gradualmente de una heteronoma infantil a una
autonoma racionalista completa. Sin embargo, olvida cualquier disposicin afectiva como si no
fuera relevante en la vida moral. Sobre todo, considera la autoridad como un obstculo al
desarrollo moral del nio porque no pertenecera a la esencia de la moralidad, sino a su perodo
infantil que debe ser superado en una autonoma completa. Esta perspectiva ha sido acogida
cada vez ms favorablemente en la educacin escolar y hoy en da es la predominante en toda la
civilizacin occidental. Rechaza la familia como el lugar principal de la educacin moral ya que
a su juicio est teida toda ella de un paternalismo perjudicial en extremo para la autonoma
individual228. Las consecuencias individualistas de este tipo de enseanza, ajeno a cualquier
comunidad de referencia son muy claras229.
El emotivismo generado por el pensamiento de Moore y alimentado por la explosin afectiva
unida a las distintas revoluciones sexuales del s. XX han conducido de forma progresiva a
mostrar patentemente las grandes carencias de cualquier sistema de educacin que slo se fije en
el desarrollo de la inteligencia, incapaz de capacitar a la persona a dirigir los afectos. Ya lo
destac Maritain respecto de la escolstica al sealar la importancia decisiva de los afectos para
el conocimiento moral230, posteriormente ha sido la aplicacin de la empata centrada en la
224Cfr. J.A. GALLAGHER, Time Past, Time Future. An Historical Study of Catholic Moral Theology, Paulist Press, Mahwah, N.J.
1990.
225As se ve en el ataque contra el catolicismo que hace: M.C. NUSSBAUM, Cultivating Humanity. A Classical Defence of Reform in
Liberal Education, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London, England 1997.
226 Cfr. J. PIAGET, El criterio moral en el nio, Editorial Fontanella, Barcelona 1983.
227 Cfr. L. KHOLBERG, Psicologa del desarrollo moral, Descle de Brouwer, Bilbao 1992.
228 Lo explica con gran claridad respecto de su fundamentacin kantiana: M. WALDSTEIN, Johannine Foundations of the Church
as the Family of God, en L. MELINA C.A. ANDERSON (eds.), The Way of Love. Reflections on Pope Benedict XVIs Encyclical
Deus Caritas Est, Ignatius Press, San Francisco 2006, 250-265.
229Recordemos el certero diagnstico de: CH. TAYLOR, The Ethics of Authenticity, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts 1992, 1: The first source of worry is individualism.
230Cfr. J. MARITAIN, De la connaissance par connaturalit, en Jacques et Rassa Maritain. uvres Compltes, IX, d.
Universitaires Fribourg Suisse-d. Saint-Paul Paris, Fribourg-Paris 1990, 980-1001 (el original es de 1951).

relacin de ayuda231 al marco de la educacin la que ha dado lugar a una consideracin casi
exclusiva de la educacin en trminos afectivos, y que ha explotado en el conocimiento general
con la propuesta de la Inteligencia emocional232. Por basarse en un trato personal y la
imposibilidad de sistematizarla pues termina en el aprendizaje de unas tcnicas y renuncia a la
transmisin de cualquier contenido, no puede tener una fcil extensin en el campo de la
escuela, sino que slo puede alcanzar una prctica parcial en la misma. En todo caso, por ser
fundamentalmente no directiva y reducir los afectos a un respeto mutuo, tambin considera las
relaciones familiares ms como fuente de problemas que como el mbito fundamental de
educacin. No podemos olvidar, adems, que todo este planteamiento afectivo est vinculado al
despertar de la sexualidad y el modo de interpretarlo desde la vocacin al amor, lo cual debe ser
un campo de estudio privilegiado en nuestro Instituto desde una visin ms integradora.
En estos dos ltimos sistemas educativos disean un marco que desprecia la familia y la
presenta como un momento que, lejos de ser paradigmtico, hay que superar en fases cada vez
ms tempranas, para que no afecte negativamente al desarrollo moral de la persona. Pero, como
refutacin a este planteamiento, hay que destacar la duracin cada vez ms amplia de la
adolescencia en los pases occidentales que alcanza ms all de los estudios superiores; es un
hecho que revela la incapacidad de los sistemas anteriores para mover a una autntica
maduracin de las personas. La debilidad interna con la que muchos jvenes llegan al
matrimonio es una causa evidente de la fragilidad de los mismos, por faltar tanto la racionalidad
prctica, como la integracin afectiva de las personas.
Quien ha puesto de relieve esta debilidad es, entre otros, la teora narrativa que insiste en que la
educacin moral no consiste fundamentalmente en la adquisicin de habilidades intelectivas o
en desbloqueos afectivos para llegar a un equilibrio en los afectos, sino en la insercin en una
historia y la capacidad interior de construirla233. Es en ella, dentro de una tradicin, donde se
transmite el autntico sentido de la vida que ilumina y gua desde dentro las acciones humanas
que consisten en despertar un sentido en la experiencia.
Slo si se acepta el valor nico de la tradicin para la transmisin de sentido, la familia brilla
como un lugar privilegiado de sentidos fundamentales. Unir, tal como lo hemos hecho, esta
tradicin a la vocacin del amor y la verdad del bien permite responder a la acusacin de
parcialidad que se vierte contra la visin tradicional. La universalizacin de estos sentidos est
en la radicalidad de las experiencias y su fortalecimiento y discernimiento por medio de las
virtudes.
La relacin entre los tres tipos de amores principales en la vida humana que configura la
vocacin al amor: la relacin entre esposos, la de padres/hijos y la amistad entre hermanos es la
clave hermenutica bsica para la educacin moral. La diferencia entre estos amores alcanza un
valor moral paradigmtico y es el lugar donde la persona percibe el amor como respuesta, puede
concebir la existencia de un amor originario, esto es, incondicional y trascendente que une a los
hombres en un destino.
En estas primeras relaciones personales se destacan los valores de autoridad y solidaridad que
son los referentes que permiten madurar a las personas en relaciones fuertes que hacen surgir
acciones excelentes y permiten guiar la trascendencia del amor hacia un don de s. El
inadecuado concepto de autonoma niega la importancia de ambas ocultndolas. La eterna
adolescencia de la que hablbamos antes es la incapacidad de llevar a cabo elecciones que
231 Cfr. B. GIORDANI, La relacin de ayuda: de Rogers a Carkhuff, Descle De Brouwer, Bilbao 1997.
232 Cfr. D. GOLEMAN, Inteligencia emocional, Kairs, Barcelona 241998.
233 As lo expone: A. MACINTYRE, After virtue. A study in moral theory, Duckworth, London 21985.

comprometan toda la persona, indisposicin que, por tanto, hace prcticamente inviable el don
de s por amor por lo que la interpretacin de la experiencia amorosa se reduce dramticamente
de una forma romntica.
La unidad de todas las dimensiones personales en la construccin de una persona es el
descubrimiento de la identidad personal, esto es, la respuesta madura a la pregunta: quin soy
yo?, que reside en: ser hijo, para ser esposo y llegar a ser padre234. Entonces las relaciones
familiares adquieren todo su relieve y se comprende como algo mucho mayor que un sistema de
funciones sociales resueltas efectivamente, en ellas se basa la maduracin de la persona y en
ellas se han de encontrar los principios educativos.
La familia educativa
A partir de los modelos inadecuados de educacin moral que han marginado a la familia en esta
tarea educativa, se puede adems, ver como estos modelos incluso han influido en una cierta
corrupcin interna de la familia por afectar perniciosamente sus relaciones bsicas. Por insistir
en relegar la educacin a expertos han conducido a que los padres se consideren incapaces de
educar y se han desentendido de esta tarea. Piensan en ello como una tarea especial de carcter
tcnico y de aqu proviene una de los mayores empobrecimientos que la cultura actual ha
aportado a la familia235. Una familia que no toma la educacin como la gua principal de su
convivencia es una familia sin alma. La eventual inhibicin de los padres en la educacin de sus
hijos es un signo de falta grave de la vitalidad familiar.236
La educacin para los padres es ante todo un modo de llevar a cabo su amor responsable, su
providencia real hacia los hijos. No es sino un modo especfico de aprender a amar como
padres dentro de un sentido profundo de amor en su pleno significado de comunicacin de vida.
Volver a este sentido originario de educacin no es slo bueno para la familia, sino para toda la
sociedad en la medida en que aqu descubre el autntico significado del bien comn que
aparece precisamente de modo originario en esta comunicacin familiar bsica237.
Es necesario, entonces, aclarar determinadas concepciones errneas de familia que la hacen
incapaz de realizar su misin educadora, en especial en su dimensin moral:
La familia autoritaria, consiste en considerar la familia como un conjunto de funciones
ordenadas a partir de la voluntad de una autoridad. Corresponde al modo de educacin moral
fundado en la transmisin racional de unas normas que el educando debe saber aceptar por
provenir de la autoridad competente. Aqu la nica virtud que cabe y hay que formar es la
obediencia. Este modelo ha sido criticado hasta la saciedad tras la crisis moral del siglo XX. Su
gran defecto educativo es el perder la vista del deseo de aprender del educando que es el que
explica el acto educativo y lo ilumina como un acto de libertad. Es decir, pierde todo lo que
tiene que ver con la relacin intersubjetiva educador-educando que no se puede reducir a su
fundamento institucional ni a su dimensin de obligatoriedad. Confunde la educacin con el
sometimiento, la realizacin efectiva de unos actos exteriores, olvidando el descubrimiento del
sentido de las acciones. Las notorias carencias que de aqu se desprenden han tenido como
consecuencia primera el desprestigio total del paternalismo que incluira el intento de corregir
234 Cfr. L. MELINA, Per una cultura della famiglia: il linguaggio dellamore, Marcianum Press, Venezia 2006, 14-29.
235 Lo destaca de modo directo: G. ANGELINI, Educare si deve ma si pu?, Vita e Pensiero, Milano 2002, 11: Il nesso radicale
tra educazione e rapporto genitori/figli appare invece come rimosso dalla cultura pi diffusa. Talvolta esso anzi francamente
negato.
236 CONFERENCIA EPISCOPAL ESPAOLA, Instr. La familia santuario de la vida y esperanza de la sociedad, n. 149.
237Cfr. C. CAFFARRA, Famiglia e bene comune Prolusione per lInaugurazione dell Anno Accademico 2006/2007 del
Pontificio Instituto Giovanni Paolo II per Studi sul Matrimonio e Famiglia.

afectivamente estas faltas mediante una benevolencia de la autoridad hacia el educando, pero
que sigue sin considerar la subjetividad del educando como fuerza primera de la educacin. De
este rechazo se ha valido la teora autonomista para concluir el carcter anti-educativo de la
paternidad a la que se le da slo una valencia afectiva vlida en los momentos primeros de la
infancia pero no como un camino hacia una madurez y la revelacin de un origen insuperable.
Por eso mismo, se comprende que en la teora autonomista se rechace tambin el afecto en dicho
proceso de madurez y la familia como mbito educativo.
Se ha de hablar tambin de la familia afectiva 238, es la que pone en primer plano la dimensin
afectiva de las relaciones familiares que no pueden definirse adecuadamente si se reducen a un
reparto de autoridad. Pero, por otra parte no se distingue el valor nico de la comunin de
personas que es la familia que no se puede interpretar como la simple existencia de vnculos
afectivos constructivos y positivos. Por consiguiente, reduce toda la comunicacin familiar al
afecto de sentirse querido que sera el que constituira la familia en cuanto tal. De este modo,
evita la consideracin de la existencia de la autoridad y no es capaz de inducir una excelencia
centrada en la atraccin del bien. El peligro de disolverse en un emotivismo que pierda al
sentido autntico de la vida es muy fuerte. De aqu la debilidad grande de este modelo en la tarea
educativa. Y la debilidad de la familia que pierde el valor de proponer significados trascendentes
y apoyar en la formacin de una integracin afectiva.
Igualmente no educa la familia pasiva aquella que se reduce a la resolucin de las funciones
que satisfacen las necesidades bsicas, pero es incapaz de suscitar acciones a sus miembros y los
abandona en una soledad en lo fundamental. Es la familia que se ha desvinculado de la
dimensin educativa que queda relegada, todo lo ms, a una instruccin y a un respeto por
normas mnimas de convivencia.
Pero, sobre todo, lo que ms manifiesta la necesidad educativa de la familia es la familia rota
ya sea de hecho como de derecho, porque en ella es como se ve los resultados desastrosos para
cualquier educacin cuando falta el entorno familiar.
La comunin educativa
La familia para poder llevar a cabo su tarea de educacin moral requiere ser confirmada en su
pleno valor de comunin. Por eso un referente primordial es la Iglesia como esa gran familia
donde insertarse en una Tradicin viva llena de trascendencia. Ante todo lo que aporta es
introducirse en una historia. As se comprende con la misma concepcin bblica de ley torah
que significa la instruccin que un padre da a su hijo para indicarle el camino de la vida. As en
la esencial misma del cristianismo se insiste en la necesidad de un depsito, de una herencia con
un valor moral interno pues se llega a denominar el cristianismo como camino. De facto a lo
largo de la historia la Iglesia ha inventado formas educativas que han tenido un especial xito y
son esenciales en nuestra cultura occidental: la tradicin monstica que ha conservado la cultura
antigua, la reforma carolingia con su estructura de saberes, la aparicin de la universidad como
comunidad educativa, la conformacin de la escuela con el intento eficaz de transformacin
social por medio de la educacin en los ambientes marginales, etc.
Pero la gran aportacin del cristianismo es evidentemente la importancia decisiva de la familia
para destacar la vocacin del amor de todo hombre. Esto es, la familia como Iglesia domstica ).
Es ms, frente a una sociedad que insiste en la educacin especializada, para una funcin en un
trabajo, y en la que el aspecto moral deja de ser relevante, es la Iglesia la que recuerda toda
238 Cfr. G. ANGELINI, Il figlio: una benedizione, un compito, Vita e Pensiero, Milano 32003, 192.

educacin como vista para el descubrimiento de la propia vocacin, esto es para un destino que
mira la eternidad.
La Iglesia cree en la familia y permite a la familia creer en s misma para afrontar el riesgo
educativo por el que colabora con la providencia de Dios.


BIBLIOGRAF A
PREZ-SOBA, J.J. O. GOTIA (a cura di), Il cammino della vita: leducazione, una sfida per la
morale, Roma 2007 (en prensa).
ANGELINI, G., Educare si deve ma si pu?, Vita e Pensiero, Milano 2002.
____, Il figlio: una benedizione, un compito, Vita e Pensiero, Milano 32003.
GARCA HOZ, V., Introduccin General a una Pedagoga de la persona, Rialp, Madrid 1993
GIUSSANI, L., Educar es un riesgo. Apuntes para un mtodo educativo verdadero, Ediciones
Encuentro, Madrid 22006.
HAUERWAS, S., A Community of Character, Notre Dame University Press, Notre Dame, London
1981.
MACINTYRE, A., Dependent Rational Animals, Why Human Beings Need the Virtues,
Duckworth, London 1999.
MELINA, L., Per una cultura della famiglia: il linguaggio dellamore, Marcianum Press,
Venezia 2006.
MELINA, L. C. ANDERSON (a cura di), La via dellamore. Riflessioni sullenciclica Deus caritas
est di Benedetto XVI, P.I. Giovanni Paolo II, Roma 2006.
MOUNIER, E., Trait du caractre, ditions du Seuil, Paris 21947.
NUSSBAUM, M.C., Upheavals of Thought. The Intelligence of Emotions, Cambridge University
Press, Cambridge 2001.
SCOLA, A., Lesperienza elementare. La vena profunda del magistero di Giovanni Paolo II,
Marietti, Genova-Milano 2003.


PROFESORES
SEBASTIN BLANCH BORIS. Doctor Ingeniero Superior Telecomunicaciones. Especialista

Universitario en Pastoral Familiar por el P.I. Juan Pablo II.
M DE LAS MERCEDES JOVER MAT. Ingeniero Superior de Telecomunicaciones. Especialista
Universitario en Pastoral Familiar por el P.I. Juan Pablo II.
Ambos son matrimonio y padres de familia.


2010 SEG 4 EducarVirtudesHijos - Sebastian+Mercedes

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

2010 SEG 4 EducarVirtudesHijos - Sebastian+Mercedes

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PONTIFICIO I NSTITUTO J UAN PABLO II

PARA E STUDIOS SOBRE MATRIMONIO Y FAMILIA

MASTER EN PASTORAL FAMILIAR

educar en virtudes a los hijos

SEBASTIN BLANCH BORIS Y M DE LAS MERCEDES JOVER MAT

LA EDUCACIN MORAL: LA BSQUEDA DEL FUNDAMENTO ..................... 3

II) Hacia una educacin integral ........................................................................................... 10

III) Los personajes ................................................................................................................. 24

Despertar un sentido en la experiencia ............................................................................... 27

El despertar y la conciencia ................................................................................................. 28

Experiencia y libertad ........................................................................................................... 31

La entrega y el sentido de una vida ..................................................................................... 36

Una luz para un camino ........................................................................................................ 36

Educacin y tradicin ........................................................................................................... 37

La prueba de la madurez: el sinsentido ............................................................................... 38

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 1

LA FAMIGLIA, AMBITO DELLEDUCAZIONE MORALE ........................... 41

Ensear a amar ..................................................................................................................... 45

Totalidad, trascendencia y racionalidad: la educacin integral ........................................ 46

La ruptura unidimensional ................................................................................................... 48

La familia educativa .............................................................................................................. 51

2 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

LA EDUCACIN MORAL: LA BSQUEDA DEL FUNDAMENTO

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 3

I) El anlisis de la experiencia moral y su relacin con la educacin

I)1. La perspectiva inicial del acto educativo

La perspectiva que toma la parbola llama la atencin: es especialmente activa. Toma la

4 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 5

de la filosofa15. En el tema de la educacin, esta pregunta sobre s mismo se radicaliza por el

6 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

siempre es experiencial ya que en su mismo contenido es irreductible a cualquier otra categora

I)2. El acto educativo: persona y personalizacin

La vuelta a la experiencia es siempre un motivo de dificultad epistemolgica y de sospecha

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 7

educacin de la mera informacin o aprendizaje de determinados contenidos nocionales que, en

8 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

I)3. Un acto comunicativo

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 9

El fenmeno de la comunicacin ha sido estudiado abundantemente a lo largo de todo el siglo

II) Hacia una educacin integral

39 Sirva de referencia: J. YARCE (ed.), Filosofa de la Comunicacin, EUNSA, Pamplona 1986.

10 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

II)1. Los sistemas intelectivos

Por la evolucin y complejidad de la educacin en una sociedad cientficamente desarrollada, el

II)1.1. Formacin de personas y no la informacin sobre reglas

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 11

II)1.2. Educacin moral y libertad: la autonoma

12 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

La contradiccin de la que hablbamos no est en este modo kantiano de presentar las

II)1.3. Las carencias: la interpersonalidad y el afecto

50 Como lo destaca: JUAN PABLO II, Fides et ratio, 32.

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 13

14 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

II)2. Los sistemas afectivos

II)2.1. Los sistemas no directivos

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 15

autntico papel porque su finalidad se individualiza. La insistencia en criterios de reciprocidad o

II)2.2. Educar los afectos?

16 Master en Pastoral Familiar Segorbe, 2010

La importancia de este modo de acercamiento es que el afecto no aparece separado de la

Pontificio Instituto Juan Pablo II para estudios sobre matrimonio y familia 17

II)3.1. La existencia de unos contenidos fundamentales