I

L A FILOSOFA DE L A ; ' e
EDUCACIN E N
MXICO
2 LA FILOSOFIA DE L A
PRINCIPIOS, FINES Y VALORES
Mara Teresa Yurn Camarena

Todo trabajo en materia de educacin lleva implcita una concepcin d e

O
u
la sociedad y del individuo. Por ello, los filsofos de todas las pocas se han
preocupado por vincular la prctica educativa con la ideologa de la sociedad. X
Mxico n o ha sido la excepcin.
En este libro se hace un extenso anlisis acerca del papel q u e desempea
la filosofa d e n t r o de la educacin en nuestro pas. La obra, dividida en dos z
partes, nos presenta en los primeros captulos las bases que permiten identificar
la teora y la metodologa utilizada para analizar la prctica educativa, el
vnculo entre la educacin impartida por el Estado y las necesidades, ideas y
PRINCIPIOS, F I N E S Y V A L O R E S
o
expectativas de la sociedad, q u e requieren ser consideradas para la elaboracin
u
de proyectos educativos.
< Crtica del modelo educativo
En la segunda parte se hace una revisin crtica y analtica de los proyectos
u
educativos del Estado mexicano, con base en ta realidad histrica del pas, sobre p Bases del modelo educativo
t o d o a partir de su independencia. Sin duda, los pedagogos, filsofos, profesores a
y estudiantes de reas afines a la educacin, encontrarn en esta obra un
Antecedentes histricos
material de consulta y reflexin acerca de la prctica educativa
pblica en nuestro pas.
<
Contenido

Parte 1. Bases para el ar^tisis de la filosofa de la educacin del Estado mexicano <
Proyectos educativos y relaciones sociales
La filosofa de la educacin y los proyectos de educacin O
pblica en Mxico
Parte II. La filosofa de la educacin en los proyectos educativos del Estado mexicano o
La filosofa de la educacin en la etapa de formacin del Estado mexicano
La filosofa de la educacin del primer Estado nacional
La filosofa de la educacin del Estado nacional surgido de la <
Revolucin Mexicana
El proyecto educativo de la modernizacin (de 1983 a los inicios del siglo xxi)

ISBN 978-968-24-8003-4

Tienda en lnea
www.etrillas.com.nix 9 7 8 9 6 8 2 A8003^
La mejor forma de comprar www.trillas.com.mx miitAS Mara Teresa Yurn Camarena Tfl 8 S 1$
L A FILOSOFIA DE L A
EDUCACIN EN
MXICO
PRINCIPIOS, FINES Y VALORES
. Mara Teresa Yurn Camarena

EDITORIAL
TRILLAS
Mlico, Argentina, Espaa i
Colombia, Puerto Rico, Venezue

ela I
 Catalogacin en la fuente
Yurn Camarena, Mara Teresa
La filosofa de a educacin en Mxico : principios,
y valores. - 2a ed. -- nico : Trillas, 008
(reimp. 2011).
520 p. ; 25 cm.
Bibliografa: p. 295-504
Incluye ndices
l5Bn 978-968-24-8005-4
1. Educacin. 2. Filosofa Mxico, i. t,
D-570.iy427f LC-LB17'Y8.5
La presentacin y
disposicin en conjunto de
LA FIL050FA DE LA EDUCAOn Eti
MJICO. Principios, fines y \jalores
son propiedad del editor
ninguna parte de esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningn
sistema o mtodo, electrnico o mecnico
(incluyendo el fotocopiado, la grabacin
o cualquier sistema de recuperacin y
almacenamiento de informacin),
s/n consentimiento por escrito del editor
Derechos reservados
OL, 2008, Editorial Trillas, 5. A. de C. W
Divisin Administrativa,
Av. fo Churubusco 585,
Col. Ora/. Pedro Mara Anaya.
C. P. 05540. Mxico, D, F
Tel. 56884255, FA 56041564
Divisin Comercial,
Calzada de la Viga 1152,
C. P. 09459. Mxico, D. F
Tel. 56550995. FA^ 56550870
fines
Prefacio
2652
www.trllas.com.nriK
La presente obra fue escrita con el p r o p s i t o de sistematizar
Tienda en lnea los aspectos fundamentales de la filosofa de la e d u c a c i n que han
www.etrilla5.com.mx orientado al quehacer educativo en nuestro pas, a l o largo de su
vida independiente.
Miembro de la Cmara tiacional de Convencida de que todo proyecto surge de la crtica de lo exis-
la Industria Editorial
eg. nm. 158
tente y de que son los maestros quienes deben construir el proyecto
educativo, de igual modo tengo la conviccin de que, en manos de
Primera edicin OL
los educadores, este trabajo h a b r de ofrecer algunos elementos pa-
l5Bn 968-24-4895-A ra la discusin en torno a los fines, principios y criterios axiolgicos
^(OK 0 0 , 5R, 51. 5L) de la educacin.
Segunda edicin 5?^
La obra se divide en dos partes: en la primera, se definen las
l5Bn 978-968-24-8005-4
^(50) categoras y los elementos teoricometodolgicos que se aplican al
anlisis de la realidad educativa; en la segunda, se realizan el an-
Reimpresin, 2 0 1 1
lisis y la crtica de los proyectos educativos del Estado mexicano.
impreso en Mxico Cada una de esas partes puede abordarse prescindiendo de la otra,
Pnted in Mex/co segiin el inters del lector. No obstante, son interdependientes: si
bien la primera parte es la condicin de posibilidad del trabajo te-
5e impmi en rico, slo adquiere sentido cuando, en la segunda parte, se explica
Diseos e Impresin AF. 5. A. de C- W y critica la realidad histrica concreta. La conveniencia de abar-
car la obra en su conjunto radica en que no queda oculto al lector
AQ 75 XSS
el enfoque terico, el significado de la terminologa utilizada ni el
sentido de la crtica.
Si bien asumo totalmente la responsabilidad de los juicios que
a q u se expresan, quiero compartir los mritos que pudiera tener
esta obra con mis c o m p a e r o s de trabajo y con quienes, en diver-
sos seminarios de investigacin, he podido intercambiar puntos
de vista.
6 Prefacio 1^
De manera especia! deseo expresar m i agradecimiento al Doctor
Adolfo Snchez Vzquez, quien me brind su valiosa orientacin en
diversos aspectos tericos y metodolgicos para la realizacin de es-
te trabajo, a d e m s del privilegio de participar, de 1984 a 1989 en el
seminario de investigacin que conduca en la Facultad de Filosofa
y Letras de la UNAM. Tambin estoy en deuda con la Doctora Gra-
ciela Hierro, quien me ofreci la ocasin de exponer y discutir mis
ideas en el Seminario de Filoso'a de la Educacin que ella diriga ndice de contenido
por aquellos aos, en esa misma universidad.
La primera edicin de esta obra fue elaborada cuando prestaba
mis servicios en la Universidad Pedaggica Nacional. Pero, cuan-
do realic las correcciones y agregados para la segunda edicin
ya estaba plenamente incorporada a la Universidad A u t n o m a del
Estado de Morelos. A ambas universidades les reconozco e! apoyo
brindado a la investigacin.
Finalmente, deso agradecer al lector potencial de este trabajo.
Sin su lectura e inteipretacin, la obra resultara estril. E l trabajo
est dirigido a quienes se interesan por las polticas educativas, por Prefacio * 5
la filosofa de la educacin epocal, y , especialmente, por la forma Introduccin 9
en la que los proyectos educativos del Estado mexicano se han ido
construyendo y sucediendo a lo largo de los aos. Si a los lectores PARTE I
y lectoras interesados (as) en estos temas les es de alguna utilidad,
me sentir satisfecha. Bases para el a n l i s i s de la filosofa de la e d u c a c i n
del Estado mexicano
L A AUTORA
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 21
Los proyectos y las necesidades sociales, 21, Proyec-
tos educativos, p r c t i c a e ideologa, 4 1 .

Cap. 2. La filosofa de la e d u c a c i n y los proyectos de edu-

cacin p b l i c a en Mxico 57
Los proyectos educativos del Estado mexicano co-
mo objeto de estudio, 55. Existe una filosofa de la
e d u c a c i n del Estado mexicano?, 75.

PARTE I I

La filosofa de la e d u c a c i n en los proyectos educativos

del Estado mexicano

Cap. 3. La filosofa de la e d u c a c i n en la etapa de formacin

del Estado mexicano 97
El proyecto ilustrado: ruptura con la filosofa de la
8 ndice de contenido

e d u c a c i n colonial, 97. E l proyecto educativo ci-

vilizatorio, 120.

Cap. 4. La filosofa de la e d u c a c i n del p r i m e r Estado na-

cional 137
El proyecto educativo del "orden y progreso", 137.
Los problemas de la filosofa de la educacin en el
proyecto educativo, 149. Racionalidad y lmites de Introduccin
la filosofi'a de la educacin del primer Estado na-
cional, 171.

Cap. 5. La filosofa de la e d u c a c i n del Estado nacional

surgido de la Revolucin Mexicana 183
El criterio axiolgico y el concepto de educacin,
183. Las cuestiones de la filoso'a de la e d u c a c i n
y el artculo 3o. Constitucional en los proyectos del
segundo Estado nacional, 214. Racionalidad y l-
mites de la filosofi'a de la e d u c a c i n del segundo
Estado nacional, 241.
Cap. 6. E l proyecto educativo de la m o d e r n i z a c i n (de 1983
a los inicios del siglo xxi) 249
En la ola de la globalizacin, 249. E l proyecto edu-
cativo de la m o d e r n i z a c i n : etapa de surgimiento
(1983-1994), 256. La consolidacin del proyecto
de la m o d e r n i z a c i n : 1995-2006, 264. La moder-
nizacin y el desarrollo humano: presencias ideo-
lgicas y filosficas, 268. Las competencias y la
e d u c a c i n a lo largo de la vida, 272. A manera de
balance, 276. . , - -,
Conclusiones , 279
Bibliografa ' 293
Leyes; planes y programas, 302. Documentos, 303.
ndice onomstico 306
n d i c e anah'tico 308
1
E l presente trabajo es el resultado del anlisis de los fines, prin-
cipios y criterios axiolgicos que han orientado y normado el que-
hacer educativo en Mxico, a lo largo de su vida como n a c i n in-
dependiente. Dicho anlisis se subordina a un doble p r o p s i t o : en
primer lugar, el de elaborar una crtica de la filosofi'a de la educa-
cin contenida en los proyectos de e d u c a c i n pblica y, en segun-
do lugar, el de recuperar los elementos praxeolgicos que pudieran
confluir en u n proyecto educativo de c a r c t e r emancipatorio.
Varias son las razones que justifican la necesidad de investigar
acerca de la filosofi'a de la e d u c a c i n del Estado mexicano y, des-
de luego, el anlisis que aqu se realiza no pretende satisfacer esa
necesidad en su totalidad, sino ofrecer una modesta c o n t r i b u c i n
en esa perspectiva.
La primera de las razones es la m s simple, por evidente, pero
no la m s importante. Consiste en el hecho de que este particular
objeto de estudio ha sido escasamente tratado en el m b i t o aca-
d m i c o . En otras palabras, aunque el tema de la filosofa de la edu-
cacin es tangencialmente tratado en un buen n m e r o de obras
que versan sobre historia de la e d u c a c i n en nuestro pas, son muy
pocas las obras que lo abordan de manera especial y sistemtica.
Ciertamente, algunas de ellas son excelentes, pero no cumplen el
propsito especfico de dilucidar e interpretar los fines, principios
y criterios de la e d u c a c i n a lo largo de la vida independiente de
nuestro pas. As, mientras que en algunas de estas obras el tema
es tratado a nivel descriptivo - c o m o en el c o m p l e t s i m o trabajo de
Ernesto Meneses-, en otras el anlisis se realiza dentro del marco
del problema de la ideologa -como en el agudo examen que efec-
t u Manuel Prez Rocha-, o se circunscribe a un periodo especfi-
10 Introduccin
co -como en el interesante trabajo de Leopoldo Zea sobre el positi-
vismo en Mxico, o el original estudio de Adriana Puiggrs acerca
del "americanismo" en Amrica Latina. En sntesis, nuestro objeto
de estudio no ha recibido un tratamiento analtico y sistemtico
que permita entender las relaciones terico-ideolgicas y terico-
prcticas que subyacen a la e n u n c i a c i n ce los fines, principios y
criterios axiolgicos que orientan el proceso educativo en nuestro
pas, mismos que, por su carcter histrico, no han permanecido
inmutables.
Otras dos razones que justifican esta obra resultan de mayor im-
portancia. La primera es de carcter eminentemente terico, mien-
tras que la segunda es de carcter prctico. Ambas estn estrecha-
mente vinculadas y se apoyan en el supuesto de que la educacin
es un entramado de teoras y prcticas, que adquiere sentido en la
lgica de la lucha por la hegemona.
La primera de esas razones se resume en lo siguiente: la cons-
truccin de categoras de anlisis y de explicaciones referidas a
este objeto de estudio implica una p r o b l e m t i c a terica y metodo-
lgica muy amplia y compleja, que es indispensable abordar si se
pretende u n conocimiento objetivo de nuestra realidad educativa,
m s all de los obstculos que impone el uso poltico de lo que se
interpreta como "la filosofi'a de la educacin del Estado".
En primer lugar, se presenta la necesidad de definir el objeto de
estudio, lo cual plantea diversas interrogantes; la fundamental es la
siguiente: es vlido hablar de la filosofi'a de la e d u c a c i n del Estado
mexicano? Se trata de una pregunta de la que se desprenden otras,
como: la filosofi'a de la e d u c a c i n es siempre un producto aca-
dmico?, es posibleque se nutra delacotidianidad?, tiene u n estatu-
to cientfico y/o social?, es estrictamente un producto terico o
tiene una carga ideolgica?, es una o muchas filosofi'as?, cmo se
manifiesta su ndole histrica?, en q u sentido "pertenece" al Esta-
do?, cules son los elementos que le dan contenido y forma?, cules
son los rasgos que le dan especificidad?, en virtud de cules media-
ciones "da sentido" al proceso educativo?, qu relacin hay entre
los fines y los valores de la educacin y las necesidades sociales?
Un segundo grupo de interrogantes son de orden metodol-
gico: c m o abordar un objeto de estudio que implica valores?,
es posible mantener una "neutralidad ideolgica"?, cmo evitar
la "guillotina" de Hume?, qu tipo de anlisis debe realizarse para
vincular los elementos estructurales y los superestructurales?, c-
mo comprender los cambios de la filosofi'a de la educacin, y la g-
nesis de esos cambios, privilegiando un enfoque terico-filosfico
sobre u n enfoque histrico?, qu clase de anlisis ha de aplicarse
para determinar el c a r c t e r conservador, crtico o revolucionario
Introduccin 11
de ia filosofi'a de la educacin?, desde q u perspectiva terico-fi-
losfica es posible realizar este tipo de anlisis?
La p r o b l e m t i c a terica se cierra con otro grupo de interro-
gantes esenciales para este trabajo: dnde se encuentra expresada
la filosofi'a de la e d u c a c i n del Estado mexicano?, c m o se rela-
ciona con la prctica poltica y con la prctica educativa?, cmo
distinguir las diversas filosofas de la educacin, si es que las hay?,
son conservadoras o tienen una ndole revolucionaria?, a q u ne-
cesidades e intereses sociales responden?
La razn de carcter prctico que justifica el desarrollo de este
trabajo es, a m i juicio, la m s importante. Antes de enunciarla, har
un breve p r e m b u l o : no es un secreto para nadie que los resultados
de los procesos educacionales en nuestro pas dejan mucho que de-
sear. El perfil de egreso que se hace explcito en la mayora de los
planes de estudio -desde primaria hasta posgrado-, congruente con
el discurso oficial, describe a un sujeto que posee mucha informa-
cin, que e^ crtico, creativo, y manifiesta actitudes democrticas;
es solidario, asume un compromiso con su comunidad y es capaz de
contribuir al logro de una sociedad justa. Pero la realidad pinta un
panorama muy distinto y poco alentador.
Una observacin atenta conduce a suponer que esta situacin se
debe, principalmente, a una prctica educativa conservadora, buro-
cratizada, reiterativa y poco consciente -en el sentido de las defini-
ciones de Snchez Vzquez-, y con base en este supuesto se afirma
que, aunque la prctica no sea la idnea, los fines y principios que
orientan y norman los procesos educativos tienen una validez fuera
de toda duda. De acuerdo con ello, bastara con adecuar la prctica
al proyecto educativo para superar los resultados no deseados. Pe-
ro esta solucin resulta demasiado simplista y no resiste una crti-
ca certera. Lejos de resolver el problema, ese supuesto nos conduce
a nuevas interrogantes de cuya solucin depende, en gran medida,
encontrar nuevas alternativas para el quehacer educativo: est la
prctica desvinculada a tal punto del proyecto educativo que le es
totalmente contraria?, es la prctica la que debe adecuarse a un pro-
yecto que por sus cualidades se ostenta como "relativamente" inmu-
table?, es vlido efectivamente el proyecto?, de acuerdo con q u
criterio de validez?, cules son las caractersticas de una prctica
educativa que contribuye con una praxis social?, qu caractersti-
cas debera tener la actividad educativa para ser ella misma praxis?,
es concebible una praxis educativa sin proyecto?, cmo debe ser
un proyecto congruente con una praxis educativa?
La razn de orden prctico que justifica la necesidad de abordar
nuestro objeto de estudio se resume as: la tarea de transformar en
una autntica praxis la prctica educativa poco consciente, bur-
 12 Introduccin , '
cratizada y reiterativa, implica la transformacin del proyecto que
la orienta; sta no puede hacerse de manera ahistrica, y precisa del
conocimiento de la realidad que se quiere modificar y de sus posi-
bilidades de transformacin. Ello envuelve una importante labor de
crtica que, al tiempo que niega la realidad presente y anticipa una
realidad deseada, permite recuperar los elementos que pudieran
contribuir a dicha transformacin. De este modo, el trabajo mis-
mo de teorizacin contribuye a conformar un proyecto educativo,
lo cual nos plantea otra cuestin fundamental: qu caractersticas
han de tener la teorizacin y la teora misma para que esta ltima
pueda insertarse en una praxis educativa?
Con lo antes expuesto parece justificarse la necesidad de este
trabajo, por tres razones: la primera es que hay pocos estudios que
aborden el tema de manera sistemtica y especfica; la segunda
consiste en la fecundidad terica y metodolgica que caracteriza a
nuestro objeto de estudio; la tercera radica en que, si se pretende
transformar la realidad educativa, es preciso conocerla, y ello i m -
plica el conocimiento y la t r a n s f o r m a c i n de la filosofi'a de la edu-
cacin como parte de esa realidad.
Entendida la educacin como un proceso deliberado que tiende
a la transformacin del ser humano, no se le puede desvincular del
horizonte axiolgico que le ha sido definido socialmente, sin correr
el riesgo de perder objetividad. Desde este punto de vista, pregun-
tarse por el ser y el deber ser de la educacin implica una cuestin
fundamental que da sustancia a la filosofa de la educacin: la que se
refiere a los fines que orientan la educacin, los principios que nor-
man la prctica educativa y el criterio axiolgico en tomo al cual se
organizan esos fines y principios.
No podemos pasar por alto que cualquier respuesta a la cuestin
fundamental de la filosofi'a de la educacin se nutre de concepcio-
nes diversas en tomo al conocimiento, al hombre, a la moralidad
y a la realidad misma. No obstante, hemos querido limitar nues-
tro objeto de estudio a los fines, principios y criterios axiolgicos
de la educacin y dejar, para otra oportunidad, el anlisis de tales
concepciones. Esto no significa que las ignoremos; por el contra-
rio, hemos recurrido a ellas para explicar el sentido terico de los
elementos que pretendimos explicar, pero slo en la medida en que
nuestro anlisis lo ha exigido. En cambio, hemos procurado ofre-
cer una explicacin sistemtica de los fines, principios y criterios
axiolgicos de la educacin aunque, por supuesto, con la limitacin
espaciotemporal que enmarca nuestra investigacin: los proyectos
educativos del Estado mexicano.
E l cuestionamiento acerca de la e d u c a c i n y sus fines se expre-
sa, a nivel individual y en la vida cotidiana, como una inquietud
Introduccin 13
que puede ser aparentemente satisfecha con opiniones basadas en
creencias personales, pero a nivel social, dicho cuestionamiento
se transforma en una exigencia de reflexin fundada en el anlisis
objetivo y en una a r g u m e n t a c i n slida.
Por tanto, cuando el horizonte de la educacin es remodelado
en el seno del Estado -como lo es en el sistema de educacin pbli-
ca- es menester analizar los valores que entran en juego en la lucha
por la hegemona y las significaciones diversas que adquieren los
fines y principios educacionales dependiendo del contexto terico
e ideolgico en el que se insertan. Es preciso, tambin, entender y
criticar las filosofi'as de la educacin -que por su carcter histrico
son diversas y cambiantes- como expresiones de una realidad so-
cial y cultural, como fundamento de la poh'tica educativa y como
t r m i n o de relacin deT quehacer educativo; comprenderlas en su
significacin histrico-social; develar las fucTries~qeTan des-
e m p e a d o socialmente, las prcticas que han justificado, los pode-
res que han contribuido a legitimar, los valores que han privilegia-
do, las esperanzas que han alimentado y, en fin, disentido que la
realidad_spcial lej}^^_^ educativo y que toma for-
ma terica en (as filosofas dej[a_e_duc en los pro-
yectos de e d u c a c i n pbTica.
" X a labor de rescatar de esas filosofi'as los elementos que contri-
buyen a darle al proyecto en el que se inscriben un c a r c t e r libe-
rador y d i n m i c o , a la vez que se rechaza la ndole conservadora
y acrtica que pudieran manifestar es viable a c o n d i c i n de que
dichas filosofi'as se entiendan como expresin de las relaciones so-
ciales, y de que sea factible determinar su racionalidad terica y
prctica.
Nuestro anlisis no se ha centrado en el discurso sobre educa-
cin, sino en el referente de ese discurso, es decir, en la realidad edu-
cativa (lo cual nos remite al supuesto de que las proposiciones que
pueden ser verdaderas o falsas hacen referencia a objetos y proce-
sos reales). Especficamente, centramos dicho anlisis en los pro-,_-
yectos que orientan la educacin pblica en nuestro pas.
La crtica que efectuamos tiene como referente a las institucio-
nes sociales -especficamente el Estado y la institucin educativa-
pero tambin alcanza a los intereses y motivaciones cuya superacin
es indispensable en la tarea de construir una sociedad futura en la
que queden revocadas las diversas formas de dominacin. Por esto,
la crtica est orientada por el reconocimiento de las necesidades ra-
dicales -como las define Heller- y por el supuesto de que los valores A,
que se corresponden con ellas son universalizables^_ain_detrimenIoJ4
de rjTTstpricid fundamental para distin-
guir el ser y e deber ser de la educacin.
14 Introduccin
Hemos pretendido mantenermos en una lnea del filosofar que
S n c h e z Vzquez describe como "una nueva prctica de la filoso-
fi'a"; se trata de la filosofi'a de la praxis que ve al mundo como un
objeto de t r a n s f o r m a c i n y aspira a insertarse, como un momento
necesario, en esa t r a n s f o r m a c i n . En este sentido, hemos compro-
metido nuestro anlisis con el ideal emancipatorio de las clases
dominadas.
Esta es la hiptesis principal que orient al presente trabajo: los
fines, principios y criterios axiolgicos que dan contenido a los pro-
yectos educativos corresponden a intereses y necesidades de clase, por
lo que tienen un significado ideolgico; pero tambin tienen un signi-
ficado teor)cofilosfico que resulta no contradictorio con el anterior.
Ese contenido est organizado conforme a la lgica de la lucha
por la h e g e m o n a , lo cual significa que, pese a la ndole conserva-
dora que pudiese tener cualquier proyecto, la lucha que libran los
grupos subalternos favorece la i n c o r p o r a c i n de elementos que,
por su c a r c t e r praxeolgico, pudieran confluir en u n proyecto
emancipatorio.
La a r g u m e n t a c i n que da fundamento a nuestra hiptesis se
ha organizado en dos partes:
a) Bases parael anlisis de la filosofa de la ediicacin del Es-
tado riexicano. En esta prie, q e " c o m p r e n d e los primeros
dos captulos, se explican las categoras y principios de a n -
lisis^ ' que se ha dilucidado el significado ideolgico y las diversas presen-
b) La filosofa de la e d u c a c i n en los proyectos de e d u c a c i n
pblica. En esta parte, que consta de tres captulos, se expo-
ne el resultado del anlisis y la crtica realizadas.
En fcaptijlo L&e explica la relacin entre proyectos y necesi-
dades sociales -mediada por la relacin entre actitudes, creencias,
normas y necesidades- partiendo de la definicin de conceptos ca-
tegoriales como "finalidad", "valor", "necesidad" y "proyecto", y se
establecen los criterios para determinar la racionalidad terica y
prctica de un proyecto. Tambin se explica la relacin entre prc-
tica educativa y proyecto educativo; se define la e d u c a c i n como
praxis y se determina el significado de "ideologa" para estable-
cer el criterio que permita determinar el carcter conservador o
praxeolgico de un proyecto educativo.
En el. capfmlo 2 se explica el concepto "proyecto educativo del
Estado"; se distingue entre "proyecto explcito", "proyecto implci-
to" y "proyecto oculto", y se expresan los criterios para determinar
los lmites histricos de los proyectos, as como las directrices pa-
ra analizar los proyectos educativos mexicanos en su especificidad;
Introduccin 15
se determinan los criterios para juzgar el carcter ideolgico de los
proyectos educativos, y los criterios para determinar su validez, con-
siderando que unjproyecto^ducativoles la expresin de una teora
prctica en sentido lato. Tambin en este captulo se define "la fi-
losofa de la educacin del Estado mexicano" como "filosofa de la
poca", se reconoce su ndole poltica, y el sello que le imprime la co-
tidianidad, y se le diferenciade la filosofa acadmica, con el fn d ^
establecer la perspectiva filosfica desde la cual se realiza el anlisis,
conforme a ciertos principios acadmicos que no estn divorciados
de un compromiso social.
El captulo 3 o n t i e n e el anlisis y la crtica de los dos proyectos
liberales del siglo xix que significan, al mismo tiempo, la ruptura
con la filosofi'a de la educacin colonial y los prolegmenos de la
filosofa de la educacin del primer Estado mexicano. stos son:
djToyectQ ilustrado^y'el proyecto civilizatoriy. En esta parte del
trabajo se analiza ersignifcadteric~ ideolgico de los criterios
axiolgicos d^ dichos proyectos (la a u t o n o m a y la civilizacin, res-
pectivamente), as como de los fines y principios que se encuentran
contenidos en ellos; se realiza la crtica de los elementos conserva-
dores y se destacan los elementos de ruptura que los constituyen
como proyectosprogreistasT
El c a p u l o ^ s e ocupa de la filosofi'a de la educacin del primer
Estado nacional expresada en el proyecto "orden y progreso"; se
analizan los fines y principios y se realiza la crtica de stos una vez
cias tericas que contribuyen a clarificar el sentido del proyecto en
su conjunto y de cada uno de sus elementos en particular La ltima
parte del captulo est dedicada a determinar los lmites de la vali-
dez de este proyecto y a criticar su carcter conservador rescatan-
do los elementos que pudieran considerarse praxeolgicos.
El mismo tipo de anlisis se realiza en el captulo Sapero en
este caso se refiere a los diversos proyectos educativos que logran
c o n c r e c i n durante la vida del segundo Estado nacional, es decir
del Estado que surge de la Revolucin Mexicana. Para tal efecto,
se distinguen dos proyectos educativos: el primero, surgi de la
Revolucin Mexicana y a b a r c hasta 1939. El segundo en 1940 y
se c o n t i n u hasta 1982. Estos proyectos se organizaron en t o m o
a valores distintos: la justicia social para el primero y el desarrollo
e c o n m i c o para el segundo. Despus de analizar los fines y princi-
pios de estos proyectos, y los diversos programas en los que se con-
cretan, se presenta la crtica de los mismos y se recuperan aquellos
elementos que pudieran confluir en un proyecto emancipatorio.
El l t i m o captulo de esta obra est dedicado a presentar los ras-
gos generales del proyecto educativo que surge a partir de 1983 y se

16 Introduccin
c o n t i n a hasta entrado el siglo xix. Este proyecto se organiza en
torno al criterio axiolgico de la m o d e r n i z a c i n y coincide con el
cambio de la forma del Estado. Se analizan los diversos programas
en los que se concreta el proyecto y se hace una crtica del mismo,
para poder rescatar sus elementos praxeolgicos.
Para realizar el anlisis y la crtica antes descrita se tuvo que
recurrir a fuentes diversas. E n primer lugar, m e n c i o n a r aquellas
que, para efectos de este trabajo, son fuentes de primer orden, es
decir documentos y obras en las que se expresan los fines, princi-
pios y criterios axiolgicos de la educacin, as como la justifica-
cin que de ellos se aporta en e momento histrico en que tiene
vigencia el proyecto. Estas fuentes son:
a) Las leyes y reglamentos referidos a la educacin, los deba-
tes de la C m a r a en relacin con el artculo 3o. y los planes
y programas de e d u c a c i n pblica.
b) Los debates de los congresos de educacin, as como las
obras de polticos y maestros que debatieron sobre los pro-
blemas educativos de su p o c a y que de alguna manera con-
tribuyen a definir el sentido terico e ideolgico de los pro-
yectos educativos.
c) Las obras de filsofos y pedagogos que se manifiestan como
presencias tericas en los diversos proyectos educativos.
Las fuentes de segundo orden son aquellos trabajos acadmicos
que han contribuido a describir o explicar la realidad educativa en
el Mxico independiente. Cabe destacar que ciertas diferencias en la
perspectiva desde la que abordan el objeto de estudio nos permiten
distinguirlas en los siguientes tipos:
a) Trabajos de historia de la e d u c a c i n .
b) Obras de anlisis y crtica de la poltica educativa.
c) Trabajos de anlisis de la pedagoga o la filosofa que predo-
m i n en algn proyecto educativo.
Las fuentes de tercer orden son trabajos que contribuyen a la
c o m p r e n s i n e i n t e r p r e t a c i n de los datos contenidos en las fuen-
tes de primero y segundo orden y son:
a) Trabajos de historia de Mxico.
b) Estudios sobre filosofa de la educacin.
c) Estudios sobre algn filsofo, pedagogo o poltico de i m -
portancia para nuestro trabajo.
Introduccin 17
Otro grupo de obras que deben considerarse de tanta impor-
tancia como las fuentes de primer orden son aquellas que nos han
aportado elementos para definir nuestras categoras y principios
de anlisis. Estas obras abarcan una diversidad de contenidos y
perspectivas disciplinarias. Se trata de estudios que se refieren a
temas de teora econmica, de teora educativa, de teora poltica,
de teora de la historia y, por supuesto, de filosofa. Tambin en es-
te grupo ubicamos obras de los autores considerados clsicos en
la historia de la filosofa y que nos fueron de utilidad para definir
conceptos.'
En este conjunto de obras cabe destacar los trabajos de Adol-
fo S n c h e z Vzquez. Ellos dieron claridad en muchos aspectos de
importancia fundamental para el anlisis terico. T a m b i n fue-
ron relevantes para la definicin de las c a t e g o r a s y principios de
anlisis las obras de Heller de Villoro y de Muguerza que se indi-
can en la bibliografi'a. Los trabajos de J. F. Leal constituyeron la
base para la p e r i o d i z a c i n histrica, y las obras de Zea y de Pui-
ggrs fueron de gran utilidad para la d e t e r m i n a c i n de los crite-
rios axiolgicos. De muchas de estas obras son deudoras las ideas
que se exponen en este trabajo.
La labor queda inacabada pues la fecundidad de la problem-
tica que abarca nuestro objeto de estudio desborda los alcances de
este trabajo. Adems, el anlisis realizado ha planteado interro-
gantes de resolucin urgente, para trabajar en la perspectiva de ha-
cer confluir los elementos praxeolgicos, que a q u se rescatan, en
u n proyecto educativo de c a r c t e r emancipatorio perspectiva en la
que estamos profesional y personalmente comprometidos.
B a s e s para el anlisis
de la filosofa
de la educacin
del Estado mexicano
 Proyectos educativos y
relaciones sociales

LOS PROYECTOS Y LAS

NECESIDADES SOCIALES

L a finalidad

Una tesis ampliamente difundida y aceptada es la siguiente: el

ser humano es un ser natural y es tambin un ser social. Parecera
ftil agregar algo a este respecto. No obstante, nos parece necesa-
rio precisar el sentido en el que entendemos esta tesis, con el fin
de definir una categora que ser fundamental en este trabajo: la
categora de "finalidad".
fensdfad como ser natural, el ser humano es un producto
complejo resultado de millones de a o s de evolucin biolgica. Su
postura erguida y la peculiaridad de sus manos y sus pies lo dis-
tinguen visiblemente de otros animales, pero es especialmente el
t a m a o de su cerebro y la manera como ste est organizado lo
que le posibilita u n modo de ser especfico, al que los filsofos han
denominado "racional".
Lo que para algunos fue la propiedad de u n alma ajena y supe-
rior al mundo material, que se c o n s i d e r como signo inequvoco
del lugar privilegiado que, de acuerdo con un orden supranatu-
ral, c o r r e s p o n d a al ser humano, para la ciencia actual no es m s
que un resultado natural: el tamao y la organizacin del cerebro
del hombre -dice el a n t r o p l o g o R. E. Leakey- lo capacitan para
plantearse problemas, concebir nuevas ideas, recordar experiencias
 t
22 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
y planear futuras acciones; capacidad que se manifiesta en dos ras-
gos fundamentales: el lenguaje, y la elaboracin y empleo de herra-
mientas. ' Se trata de una capacidad gracias a la cual el ser humano
tiene una relacin especial con el mundo natural del cual forma
parte y con los otros individuos de su especie.
En efecto, el ser humano reconoce sus carencias, reconoce al
mundo como objeto, y frente a ste se reconoce como sujeto; inda-
ga, distingue, relaciona, y sabe que lo hace; se reconoce en sus obje-
tivaciones (en el trabajo, en el lenguaje, en sus hbitos); se percata
de lo que hace, sabe por q u lo hace y para qu; se reconoce como
miembro de u n grupo, como perteneciente a un todo social. Este
dajse cuenta^este.reconocer es lo que se _deiiomina "conciencia^:
concienciaHel mundo, de la propia accin, de la propia eleccin, con-
ciencia del yo, del nosotros, de nuestra historicidad, de la propia
situacin en las relaciones sociales y de los propios intereses y ne-
cesidades.
La conciencia se manifesta, especialmente, en el modo como
el ser humano realiza su actividad vital: el trabajo. Mientras que el
animal no se diferencia de su actividad vital, el ser humano es capaz
de diferenciarse de ella y convertirla en su objeto. Por el trabajo se
objetiva no como individuo sino como ser genrico, es decir, como
ser que existe en y por la sociedad. As, el hombre es un ser sociaP
no slo porque tiene conciencia de s como gnero, sino porque se
objetiva como ser genrico.
En la medida en que descubre en lo objetivo posibilidades de
accin distintas y elige aquella que reconoce como la mejor para
ser realizada, el individuo deviene libre. La conciencia y la liber-
tad^ son las condiciones que fundan la capacidad del ser humano
para trazarse fines, para dar sentido a sus acciones, para orientar
su vida conforme a objetivos determinados a u t n o m a m e n t e .
'E. Richard Leakey, Orgenes del hombre. CONACYT, Mxico, 1981, p. 10. La conocida
obra de F. Engeis, El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre expresa ya esta
dea, pero resaltando el aspecto social del ser humano: "Gracias a la cooperacin de la mano,
de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la so-
ciedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a
plantearse y alcanzar objetivos cada vez ms elevados", Cuadernos del marxismo, Quinto Sol,
nm, 2, s. f., p. 71.
^Es importante la distincin que al respecto hace A. Snchez Vzquez: "No hay
que identificar... ei hombre como ser social (cuya socialidad puede presentarse en la for-
ma enajenada det individuo egosta que se contrapone a la comunidad...) con el 'hom-
bre social' de ta comunidad real en el que el individuo se presenta realmente la unidad
con la comunidad". Filosofa y economa en el joven Marx, Grijalbo, Mxico, 1982, p. 214.
^El concepto de "libertad" se emplea aqu con un sentido amplio. En sentido estricto
entenderemos la libertad a la manera del marxismo interpretado por Heller, es decir, como
"la revocacin de la alienacin, la superacin de la discrepancia entre el desarrollo del g-
nero humano y el del particular". Cfr. A. Heller, Sociologa de la vida cotidiana. Pennsula,
Barcelona, 1977, p. 217.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 23
Los fines a los que nos referimos, en estricto, son fines huma-
nos e histricos, esto es, fines que estn condicionados por necesi-
dades e intereses humanos; fines de individuos insertos en relacio-
nes sociales concretas.'*
Ahora bien, no consideramos que los propsitos del ser humano
reciban su fundamento ontolgico de un esse subsistens, y su fun-
damento moral de su correspondencia con una entelequia o su
adecuacin con una esencia inmutable. En otras palabras, nuestra
concepcin de finalidad excluye la de "causalidad final" que ontol-
gicamente se diluye en una "causalidad eficiente" supramundana;
esta ltima concepcin es propia de la metafsica tradicional y, co-
mo bien hace notar Snchez Vzquez, es una concepcin teleolgica
que desemboca necesariamente en una teologa, de tal suerte que la
historicidad de los fines queda subordinada a la inmutabilidad, si no
es que ignorada en aras de una explicacin esencialista.
Pero, para delimitar el significado de la categora de finalidad,
no basta el rechazo de las causas finales para acceder a la manera
de Goethe, a la c o m p r e n s i n de una accin histrica que, despoja-
da de un fin predeterminado, se entiende como crecimiento "desde
la raz" de u n todo a r m n i c o en el que el ser humano adquiere sen-
tido, pero fuera del cual el individuo es "letra muerta".^
Tal visin es frecuente en las concepciones r o m n t i c a s , histo-
ricistas y neovitalistas. E n ellas, ios fines humanos no adquieren
valor por su a d e c u a c i n con lo inmutable, sino porque se insertan
en el movimiento, en el devenir, en la historia. E n estas concep-
ciones, el individuo encuentra sus intereses opuestos a los de la
especie y del universo entero que le impulsa a obrar conforme a
u n destino que no siente como propio. A la manera del "delirio de
infatuacin" al que alude Goethe en sus obras, la individualidad
se rebela contra la ley universal para, finalmente, reconocer la ne-
cesidad de concertarse a r m n i c a m e n t e con el todo. Es el recono-
cimiento de la "direccin de la vida", con un sentido universal lo
que convierte al individuo en "un soplo del infinito".^
Este finalismo al que acabamos de referimos supera la rigidez
de las concepciones teleolgicas pero en l la historia pierde su ca-
racterstica de historia social para ser entendida como movimien-
to de un todo que deviene perfecto.
*A. Snchez Vzquez, "Contribucin a una dialctica de la finalidad y la causalidad", en
Anuario de filosofa, UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, ao 1, Mxico, 1961, p. 59.
'Goethe, citado porF. Meinecke, El historicismo y su gnesis, FCE. Mxico, 1943, p. 393.
*C/r. los artculos de R. Xirau y R. M. Palazn acerca del espiritualismo y el historicis-
mo. respectivamente, en A. Villegas (coord.). La filosofa, UNAM, Mxico, 1979, pp. 13 a 34
y 59 a 84.
24 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
En la solucin hegeliana, el finalismo se lleva hasta sus lltimas
consecuencias, esto es, hasta la identidad de lo objetivo y lo sub-
jetivo en un Espritu absoluto. En esta identidad, "los fines huma-
nos particulares se convierten en medios o instrumentos de los al-
tos intereses del Espritu".^ Sin embargo, la posicin dialctica de
Hegel signific una superacin metodolgica de otras concepciones
que debieron encontrar el nexo entre sujeto libre y objetividad pre-
a d a de necesidad, en un elemento extemo, causa de todo y causa
sui. En este sentido, el finalismo hegeliano es tambin la supera-
cin del dualismo kantiano que escinde la necesidad y la libertad.
En efecto, en la obra de Kant los actos del ser humano estn fi'-
sicamente determinados y sometidos a las condiciones del mundo
fenomnico; bajo este aspecto, su conducta h e t e r n o m a obedece a
las leyes de la naturaleza. En cambio, en el m b i t o n o u m n i c o , como
sujeto trascendental, libre de todo condicionamiento, el ser huma-
no determina a u t n o m a m e n t e sus propios actos y forma parte del
reino de los fines.* Tal dualismo es resuelto por Kant a partir de la idea
de la "providencia": el devenir de la naturaleza, basado en la necesi-
dad, prepara el advenimiento del reino de los fines o reino de la liber-
tad, gracias a una "sabidura secreta" que se sirve de los conflictos en-
tre los fines individuales para hacer cumplir los fines de la especie.^
La teora kantiana destaca lo que, a nuestro parecer es u n
acierto: la a u t o n o m a de la persona y el concepto de sta como
fn en s. Sin embargo, su f u n d a m e n t a c i n reduce la dialctica de
la necesidad y la libertad a una "providencia", y ambos aspectos
hacen de la categora de "finalidad" u n concepto que - c o m o bien
lo e n t e n d i Hegel-, trascendido el m b i t o gnoseolgico y moral,
slo p o d a atrbursele, como predicado, al Espritu.
Recapitulando: la finalidad, tal como la entendemos, no es u n
"telos" que, como causa, da forma o determina al ser humano.
Tampoco es direccin o "impulso vital" que deviene en un todo
perfecto. Para trazarse fines, la persona no est determinada n i
por una causa extema, n i por u n todo supramaterial, pero tampo-
co lo est por la naturaleza material. E l ser humano se autodeter-
mina; pero no incondicionadamente -como establece Kant-, sino
condicionado objetivamente por las circunstancias. En palabras de
Lenin: "en su actividad prctica, el hombre se ve ante el mundo ob-
jetivo, depende de l y determina su actividad de acuerdo con l"'^
' A . Snchez Vzquez, op., cit., p. 55.
*Cfr. 1. Kant, Fundamentacin de la metlica de las costumbres, Porra, Mxico, 1972.
pp.47y48.
'C/r. 1. Kant. La paz perpetua, Porra, Mxico, 1972, p. 231.
'"V. 1. Lenin, cit. por A. Snchez Vzquez en: Filosofa de ia praxis. Grijalbo, Mxico,
1982, p. 233.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 25
O, como dira Antonio Gramsci, "Existiendo las condiciones la vo-
luntad deviene libre"." La finalidad es, pues, el producto de la l i -
bre a u t o d e t e r m i n a c i n del sujeto, condicionado objetivamente.
Tal como la hemos definido, la finalidad implica una relacin
dialctica sujeto-objeto, libertad-necesidad; mas no es relacin de
identidad en un Espritu absoluto en el que - a la manera hegelia-
n a - "El contenido es, segn la libertad de su ser el s mismo que
se enajena (y) el movimiento de esta enajenacin constituye [... ] la
necesidad de ste".'^ A diferencia de Hegel, consideramos que se
trata de una relacin en la que el sujeto es el ser humano concreto
que a c t a con relativa a u t o n o m a sobre u n mundo material que se
le enfrenta como objeto y que condiciona su actuar
Fines, valores y necesidades
El sujeto que se traza fines es u n ser activo, dotado de fuerzas
que existen en l como capacidades, como impulsos; pero t a m b i n
es u n ser que padece en tanto que los objetos de sus impulsos exis-
ten fuera de l. Como pasivo, es un ser necesitado, mientras que
como activo es u n ser interesado. Necesidad e inters se funden en
lo que Marx denomina "ser apasionado", ser que "tiende enrgica-
mente hacia su objeto".'^
El ser humano revela su ser apasionado al fjar fines a su ac-
cin porque se representa idealmente en la conciencia una reali-
dad anticipada - l a satisfaccin de sus necesidades-''' y tiende, in-
teresadamente, a su c o n s e c u c i n .
Cuando se traza fines, prefigura lo que a n no se logra y al ha-
cerlo, est negando una realidad actual y afirmando otra que a n
no existe.'^ De este modo, el ser humano "obedece a su razn" en
el sentido de que es ella la que le permite comprender la realidad
objetiva, reconocer sus necesidades como tales y distinguir las po-
sibilidades de satisfacerlas. Hay, pues, una relacin indisoluble en-
tre sujeto y objeto; las circunstancias condicionan al sujeto, pero
ste puede i r m m p i r en ellas. A partir del conocimiento de la natu-
raleza y de la sociedad y de las posibilidades de transformacin de
stas, el sujeto fija fines a su accin.
"Antonio Gramsci. Introduccin a la filosofa de la praxis, la Red de Junas, Mxico,
1981, p. 86.
'^G. W. Hegel, Fenomenologa del Espritu. FCE, Mxico, 1985. p. 471.
'^Se alude a la concepcin de hombre en la obra marxiana. Cfr. A. Snchez Vzquez,
Filosofa y economa en elJoven Marx. Grijalbo, Mxico, 1982, pp. 201 a 203.
'*A. Snchez Vzquez, "Contribucin...", op.. cit.. pp. 56 a 58.
*^Cfr. A. Snchez Vzquez, Filosofa de la praxis, Grijalbo, Mxico. 1980. pp. 247.:S2.
 26 Parte I. Bases para er anlisis de la filosofa
Todo fin reviste una exigencia de realizacin -se inserta como
puente entre el conocimiento y la a c c i n - ' ^ y ft-ente a l, el indivi-
duo hurnano se presenta como t r m i n o de una relacin ya no slo
cognoscitiva, sino eminentemente volitiva, en virtud de que ste
reconoce valores en el fin al cual tiende, es decir, ve en la realidad
anticipada que se representa en la conciencia, aquellas cualidades
objetivas que convienen para la satisfaccin de su necesidad, y las
desea. Por hacer efectiva esa realidad anticipada ha de proponr-
sela como fin a alcanzar y realizar los medios necesarios. stos
operan como fines p r x i m o s en relacin con la realidad anticipada
y en esa medida adquieren t a m b i n valor ante los ojos del sujeto.
As, por ejemplo, cuando alguien quiere conservarse "sano" y anti-
cipa en su conciencia esta realidad deseada la salud, en este caso,
es el valor que se presenta como fin), aprecia el valor "nutritivo"
de los alimentos (que son objetos que le permiten alcanzar el fin) a
los cuales juzga como medios para lograr su objetivo, y los procura
(realiza la accin). Los t r m i n o s "conciencia" y "juzga" se refieren
a la situacin del sujeto como cognoscente, mientras que "quiere"
y "aprecia" se refieren a su situacin como deseante, como volun-
tad que tiende a u n fn.
Cabe hacer aqu una distincin en la que insiste J. Muguerza: los
fines posteriores son ms importantes que los prximos; estos los me-
dios), son justificables por a q u l l o s . " En este sentido, es a los fines
y no a los medios a los que estrictamente conviene el calificativo de
"valores". Ms a n si consideramos la "racionalidad" que opera en
relacin con unos y otros: en el caso de los medios, se trata de una
racionalidad tcnica, esto es, "si para alcanzar eficientemente x (que
se desea y se propone como fn), se requiere y; entonces, hgase y".
Se trata pues, de una prescripcin (hgase y) fundada en un valor
(x). Lo que realmente opera como finalidad de la accin del sujeto es
y no y, y es ;c lo que permite justificar^. Por otra parte, la racionali-
dad que corresponde a los fines, en este caso x, es como la llama Mu-
guerza reviviendo el lenguaje kantiano- la "racionalidad prctica".
No reconocer la racionalidad prctica a la que se refiere el au-
tor espaol significa dejar a la deriva, en el mar de la irracionali-
dad, la vida moral y social. Es esta racionalidad la que le ha sido
'*A. Snchez Vzquez, "Contribucin..."' op., cit.. p. 58.
'^C/r. J. Muguerza, La razn sin esperanza. Taurus, Madrid. 1977, pp. 195-197 y 201,
A lo largo de diversos ensayos, Muguerza nos previene de identificar ia racionalidad
prctica, que consiste en ofrecer razones para apoyar la eleccin de un valor (lo cual im-
plica una relacin, desde luego no por va deductiva, con la "racionalidad terica"), con la
racionalidad tcnica que consiste en elegir los medios que conducen ms eficientemente al
fin. Confundidas (a la racionalidad prctica con la racionalidad tcnica) significa reducir la
,,(ioral a una especie de "ingeniera r>oltica". Cfr., ibid., passim.
Cap. 1. Pn>yectos educativos y relaciones sociales 27
negada a la vida moral por parte de un buen n m e r o de filsofos
analticos que, a partir de la reconvencin de Hume, conocida co-
mo la "guillotina", (que se refiere a la invahdez de derivar u n "de-
be" de un "es") y tratando de evitar la falacia naturalista de G. E.
Moore (que destaca la distincin entre lo "natural" o "no tico" y
lo "no natural" o "tico") han limitado la "racionalidad" al m b i t o
de las explicaciones tericas.'^
Aunque sobre este punto volveremos m s adelante, es pertinen-
te mencionar que es t a m b i n del m b i t o de la filosofa analtica de
donde surgen algunas respuestas a este problema de la "racionali-
dad prctica".
As, por ejemplo, R. M . H a r reconoce que una preferencia
evaluativa, como lo sera una decisin poltica, no puede dejar de
relacionarse con la realidad concreta en la que surge.^^
Conviene a nuestros p r o p s i t o s destacar el punto de vista que
sostiene al respecto el propio Muguerza y que no dista mucho de la
hiptesis de J. Rawls (de declarada inspiracin kantiana). E l "ve-
lo de la ignorancia", rasgo caracterstico de los sujetos que se en-
cuentran en la "posicin original" que plantea Rawls,^^ y la "impar-
cialidad" del "preferdor racional" de Muguerza son la condicin
necesaria (pero no suficiente, ya que la decisin debe ser no slo
imparcial sino t a m b i n libre e informada) para que se cumpla la
frmula kantiana del imperativo categrico y con ello, se cubra el
requisito de "decisin racional". La universalizabilidad de la pre-
ferencia (es decir la posibilidad de que un principio de accin par-
ticular pudiera ser elevado a norma de universal observancia),
entra en escena nuevamente, como en la "voluntad general" de
Rousseau o la r a z n p r c t i c a de Kant. Pero, e m p e a d o Muguer-
za en dialogar con el marxismo y prevenido del peligro de caer en
el idealismo - l o que parece no afectarle a Rawls-, introduce a su
"preferido racional" en la historia, con lo cual se obliga a sustituir
el t r m i n o "imparcial" por el de "parcial"."
^^Vase al respectla interpretacin de M. Wamock: "Lo falaz es para Moore-primero
y sobre todo- la definicin de 'bueno', y en segundo lugar su definicin, en tanto que obje-
to no tan natural". Cfr. Etica contempornea. Labor, Barcelona. 1968, p. 33. No obstante la
interpretacin de esta autora, nuestro problema sigue en pie: si nos atenemos a la tesis de
Moore, los valores (lo bueno) no son objeto de apoyo racional.
" C ^ . B, Magge, Los hombres detrs de las ideas, FCE, Mxico, 1982, P. 166 y t67. J.
Muguerza ofrece una amplia bibliografa sobre el tratamiento que la filosofa analtica ha
dado a este problema. Es especialmente interesante su referencia al "good-reasons appro-
ach". Cfr op. cit.. p. 233.
^'Se trata de una situacin en la que, hipotticamente, puede colocarse una persona
cuando hace una eleccin sin tomar en consideracin (como si las hubiera olvidado o como
si las cubriera un "velo de ignorancia") su posicin real en la sociedad y sus creencias acerca
de lo que es valioso. Cfr. J. Rawls. Teora de la justicia, cap. HI, FCE, Mxico, 1979.
"C/r. J. Muguerza, op. ci., cap. VIL '
28 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
En efecto, el "preferdor histrico" llammosle a s - ha de ser
u n preferdor parcial en la medida en que el lugar que ocupa en las
relaciones sociales condiciona sus preferencias. No obstante, nada
impide que el preferidor histrico considere "la suficiente infor-
m a c i n , la libertad y ia imparcialidad" como valiosas, y se repre-
sente al preferidor racional como una realidad anticipada, posible
(siempre que no se absoluticen sus cualidades) y deseada, al punto
de p r o p o n r s e l o como finalidad.
Visto de este modo, la racionalidad prctica no es un a pori
formal sino una tarea histrica. Las cualidades del preferidor ra-
cional se convierten entonces en valores fundamentales a los que
cualquier otro valor est subordinado. En correspondencia, la fal-
ta de esos valores constituye necesidades que estn en la raz de
cualquier otra necesidad; se trata de "necesidades radicales", como
las llama Agnes Heller
Si por libertad entendemos la revocacin de la enajenacin o
alienacin, la necesidad radical de libertad implica la necesidad de
transformar la sociedad superando las relaciones sociales enajena-
das, aboliendo toda forma de dominacin; por esto, la necesidad ra-
dical de libertad es, tambin, necesidad radical de equidad o justicia.
Si p o r i m p a r c i a l i d a d entendemos "decisin fundada en u n
conocimiento objetivo y suficiente" la imparcialidad envuelve, a
nuestro juicio, la "informacin suficiente" a la que se refiere M u -
guerza), que se manifesta en una actitud no egtica, entonces la i m -
parcialidad implica la necesidad de superar la ignorancia y la "falsa
conciencia", as como la necesidad de superar la particularidad.
Las necesidades radicales de libertad e imparcialidad conllevan
la necesidad de t r a n s f o r m a c i n de la realidad natural y social, esto
es, la necesidad de la praxis, pues slo a partir de ella es posible su-
perar la ignorancia, la falsa conciencia y las relaciones enajenadas.
Al calificar de "histrica" la tendencia del preferidor parcial a
constituirse en preferidor racional, no nos dejamos llevar por una
simple ocurrencia. Las incontables y permanentes luchas por la liber-
tad y la justicia y el esfuerzo por desarrollar el conocimiento cientfi-
co, desplegados a lo largo de los siglos, evidencian dicha tendencia.
En apoyo de esta idea, la teora de Agnes Heller acerca de las
necesidades y los valores permite explicar la posibilidad de hacer
universales los principios que orientan las preferencias sin desme-
dro de su historicidad.
E l ser humano - s e g n Heller- tiene ciertas necesidades natu-
rales particulares que constituyen u n factor de primera importan-
cia y que se resumen en la necesidad de autoconservacin. Con el
fin de conservarse a s mismo, el individuo se "apropia" del mundo
(la conciencia del yo aparece s i m u l t n e a m e n t e a la conciencia del
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 29
mundo). Sin embargo, la a u t o c o n s e r v a c i n del individuo humano
tiene ya u n contenido genrico por la forma especfica en que se
manifesta y se realiza: el individuo es consciente, comprende la
relacin sujeto-objeto, esto es, sintetiza sus necesidades y las con-
trapone como hecho subjetivo al ambiente circundante, y fija fines
a su accin. Para lograr la satisfaccin de sus necesidades vita-
les, el ser humano se objetiva; objetivacin que no es posible sino
"en el interior del propio g n e r o y para el propio gnero". El par-
ticular se apropia de la genericidad en su respectivo ambiente so-
cial; existe en sociedad y, con ese c a r c t e r de ser social, se apropia
de la naturaleza.^^
La conciencia de la genericidad, que se manifiesta cuando el
particular a c t a como ser comunitario-social) no implica necesa-
riamente una relacin consciente con la genericidad. Esta ocurre
cuando la genericidad se plantea como fin, es decir cuando se con-
vierte en motivacin de los actos del sujeto, que en este momento
- a l elevarse del plano de la particularidad al de la genericidad- se
revela como individuo que ha superado la "conciencia egtica"
(dejando de ver al yo como centro del mundo y al ambiente natural
y social como instrumento del yo) y la "actitud egosta" (que con-
siste en querer saciar ante todo, las propias necesidades).^^
Ninguna persona est exenta de motivaciones particulares. s-
te es u n hecho que tiene que admitirse; pero no existe quien no se
haya elevado nunca, de algn modo (al menos por la va de la "con-
ciencia del nosotros" en un grupo: la familia, el partido poltico,
el grupo escolar etc.), por encima de su propia particularidad. Es
gracias a este proceso de sntesis de la particularidad y la generi-
cidad, que se realiza el individuo. Por esto, promover el desarrollo
individual significa promover el desarrollo ge^rico,^^ la realiza-
cin de la esencia humana entendida, no a la manera "esencialis-
ta" como ncleo inmutable y punto de partida del desarrollo, sino
como resultado del proceso de realizacin de valores.^''
Desde este punto de vista, tanto la categora de "necesidad"
como la de "valor" se comprenden cabalmente si se les considera
vinculadas con el concepto marxiano de "riqueza social", confor-
me al cual "el despliegue de las fuerzas humanas que se considera
como fin en s (es) el verdadero reino de la libertad, que slo puede
darse, sin embargo, sobre la base de aquel reino de la necesidad".^*
"Cyr. A. Heller. op. cit.. pp. 36-38.
"Pp. cit.. p. 32.
"Op. cit., p. 42.
^^Op. cit.. p. 45-49.
"Op. cit.. p. 7.
^C. Man. El capital: Critica de la economa poltica. FCE. Mxico. 1984. vn) n 7=:o
30 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
El concepto de riqueza social contiene varias ideas que convie-
ne destacar para efectos del desarrollo de nuestro tema: significa
"el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos, (y el desarro-
llo) de las fuerzas productivas",^^ como c o n d i c i n de aqul. Signi-
fica, sobre todo, ejercicio de la libertad que -de acuerdo con M a r x -
empieza all donde termina el trabajo impuesto por la necesidad y
por la c o a c c i n de los fines extemos, y comienza el trabajo eman-
cipado, el trabajo como "primera necesidad vital", que slo es posi-
ble cuando los productores regulan racionalmente su intercambio
de materias con la naturaleza, p o n i n d o l o bajo su control en las
condiciones m s adecuadas y dignas para el ser humano.
Riqueza social significa, entonces, s u p e r a c i n de las relaciones
sociales enajenadas y de las formas de d o m i n a c i n que stas com-
portan; significa, pues, libertad y equidad.
Decir "desarrollo humano" es decir "riqueza genrica", pues el
individuo no puede superar solo y para s su carencia de valores;
para ello requiere relacionarse con otros seres humanos; en este
sentido, su objetivacin es ya social. Pero a d e m s , el ser humano
slo se realiza cuando, con su accin, el g n e r o se realiza, es decir
cuando ha superado su particularidad; de a h que procurar cons-
cientemente el desarrollo individual, implique tener al g n e r o co-
mo fin, y querer ser verdaderamente libre signifique procurar la
superacin de las relaciones sociales enajenadas.
En sntesis, "riqueza social" significa "trabajo como necesidad
vital", relaciones sociales no alienadas, libertad social o "libertad de
todos",^' en equilibrio con la equidad. Como dice Della Volpe: se
trata de una libertad en funcin de la igualdad y, a la recproca, una
igualdad en funcin de la libertad.^^
El esclarecimiento del concepto "riqueza social" nos permite fun-
dar la distincin entre las "necesidades radicales" y las "necesidades
manipuladas", tal como las denomina H e l l e r y . consecuentemente,
hacer la distincin entre "valores verdaderos" y "seudovalores".
Las necesidades radicales no son, sin m s , carencias; son pri-
vacin de la riqueza social y envuelven la exigencia de realizacin.
Las necesidades manipuladas, en cambio, se construyen sobre la
^^C. Marx. Crtica al programa de Gotha, Ricardo Aguilera, ed., Guadalajara, Mx..
1971, p. 24.
^"Cfr. las pginas indicadas en las dos citas anteriores.
Sintetizamos as el concepto marxiano interpretado por Hellen "la humanidad ser
libre cuando todo hombre particular pueda participar conscientemente en la realizacin
de la esencia del gnero humano y realizar los valores genricos en su propia vida". Cfr. A.
Heller, op. cit. p. 217,
^^Cfr. G. Della Volpe, Rousseau y Marx, y otros ensayos de la critica materalista. Platina.
Buenos Aires. 1963. pp. 17-18.
'' '^C/r. Agnes Heller, Teora de las necesidades en Marx, cap. I I . Pennsula, Madrid, 1979.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales
alienacin de las necesidades radicales. Dicho de otro modo, son
necesidades inducidas que mutilan u obstaculizan las posibilida-
des de desarrollo de la riqueza social.
Entre unas y otras, Heller establece una diferencia esencial. Las
radicales son cualitativamente satisfechas; son exigencias de liber-
tad, de justicia, de trabajo, en una palabra, de desarrollo del indi-
viduo que implica desarrollo genrico o universal en la medida en
que su referente es lo especficamente humano: la conciencia, la
socialidad, la objetivacin y la libertad de todos. Las necesidades
radicales manifiestan las posibilidades de la especie en s, reclaman
la riqueza conforme al gnero,^* por eso son t a m b i n exigencia de
equidad. En este sentido, y de acuerdo con la frmula marxiana, la
riqueza social es fin en s; por esto -explica Heller- "la medida en
que el hombre como fin se ha convertido en el m s elevado objeto
de necesidad para el otro hombre, determina el grado de humani-
zacin de las necesidades humanas".
Por oposicin, las necesidades manipuladas connotan intere-
ses utilitarios,'intereses egostas, avidez. Son necesidades contro-
ladas, mediatizadas por relaciones sociales de d o m i n a c i n que se
presentan cosificadas o deshumanizadas. Son satisfechas cuanti-
tativamente en el sentido que los objetos que cubren esas carencias
son venales: "el dinero no slo puede limitar la cualidad, cuantif-
car las necesidades cualitativas y atrofiar lo no cuantifcable -dice
Heller-, sino que puede incluso cuantificar lo no cuantifcable y
transformar las necesidades cualitativas en su contrario".-^^
E n correspondencia con la distincin de las necesidades que he-
mos apuntado, precisaremos el significado de valor y de su opues-
to, el seudovalor. Valor es "todo lo que pertenece al ser especfico
del hombre y contribuye directa o mediatamente al despliegue de
ese ser especfico".^' En otras palabras, es valioso todo aquello que
constituye la riqueza social. En este punto cabe hacer la precisin
siguiente: el desarrollo de las fuerzas productivas es valioso en tan-
to que es la base de la realizacin de valores en otras esferas, es
decir slo en el sentido de una conditio sine qua non (pues al au-
mentar la cantidad de valores de uso y, por tanto, de necesidades
humanas, y disminuir el tiempo socialmente necesario para la ob-
tencin de los productos, se favorece el despliegue de las capaci-
dades humanas), pero de ninguna manera en sentido prioritario.^^
Esto queda todava m s claro si recordamos la contradiccin fun-
"Op.cif., pp. 50-51,
^^Op.cit., p. 44. .'- -^Ai.
^^Op. cit., p. 63.
" A . Heller. Historia y vida cotidiana, Grijalbo, Mxico. 1972, p. 23. - i.
"C/r. op. cit., pp. 28-29. :i;
 I
32 Parte I. Bases para et anlisis de la filosofa
damental descubierta por Marx entre el desarrollo de las fuerzas
productivas y el estancamiento de las relaciones sociales. E l hecho
de que las fuerzas productivas se desarrollen, no significa que de
a h se derive necesariamente la e m a n c i p a c i n del ser humano y la
riqueza social; antes bien, la historia testimonia lo contrario.
E n tanto que los valores son los objetos que satisfacen las ne-
cesidades radicales, los seudovalores satisfacen necesidades mani-
puladas. Mientras que la riqueza humana es u n n en s y un valor
fundamental real, los seudovalores se presentan como si fuesen "la
riqueza social", cuando en realidad obedecen a intereses particu-
lares, y trastocan el orden de medio y fin, esto es, los seudovalores
se presentan como fin en s y exigen, para su realizacin, que el ser
humano se coloque en calidad de medio. De este modo, cuando al
desarrollo de las fuerzas productivas se le considera por encima de
la riqueza social (esto es, se le ve como fin y no como condicin),
entonces se convierte en un seudovalor. En oposicin a los valores,
los seudovalores demandan la i n s t r u m e n t a l i z a c i n del ser humano
y responden a necesidades de posesin, de poder y de ambicin.
Actitudes y creencias
Si bien hemos asumido hasta aqu, en lo general, los conceptos
de Heller, es pertinente aclarar dos puntos en los que no coincidi-
mos del todo. En primer lugar, nos referimos al concepto de "inte-
rs", que para esta autora tiene u n sentido peyorativo: "El inters
como motivo de la accin individual no es m s que expresin de la
r e d u c c i n de las necesidades a avidez".^^ E n cambio, a q u hemos
utihzado dicho concepto para significar el aspecto activo del ser
humano en relacin con sus necesidades; puesto que stas no son
simples carencias, sino que envuelven exigencias de realizacin, la
necesidad humana e n t r a a el inters.
T a m b i n disentimos con la afirmacin siguiente: "los hombres
no eligen nunca valores, del mismo modo que no eligen nunca
el bien, n i la felicidad. Siempre eligen ideas concretas, fines con-
cretos, alternativas concretas".'^^ Es evidente que - t a l como los
plantea Heller- "el bien", "la libertad", "la felicidad", son conceptos
abstractos, y como tales no se eligen. Se escoge m s bien el conjun-
to de condiciones concretas, de objetos concretos que favorecen el
estado existencial al que llamamos "felicidad" o el ejercicio de la
capacidad de eleccin que llamamos "libertad". No suponemos que
^'A. Heller, Teora de las necesidades en Marx, op. cit., p. 66.
tf ** ""A. Heller. Historia y vida cotidiana, op. cit.. p. 35.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 33
pudiera elegirse la "libertad" como una entidad existente en una
realidad platnica, pero creemos que lo que se escoge son valores,
ya que se elige una alternativa concreta por el aspecto cualitativo
(valioso) que apreciamos en ella. As, por ejemplo, cuando se elige
una forma de o r g a n i z a c i n social "democrtica", lo que se elige es
el valor la democracia no como entidad abstracta, sino como reali-
dad efectiva o posible que cualifica a un todo social. E l valor es, en-
tonces, fin en dos sentidos: es motivo de la accin -actuamos porque
queremos (apreciamos) la democracia-, y es lo que se pretende
realizar -aspiramos a hacer efectiva la democracia en una socie-
dad determinada.
Entendidos de esta manera, los valores no son conceptos sino el
referente de ciertos conceptos; no son ideas existentes en un mundo
supranatural; los valores son cualidades objetivas -producto real o
posible de la actividad humana- apreciadas por un sujeto. En otras
palabras, los valores son producto de una relacin sujeto-objeto en
el mbito del conocimiento, de la volicin y de la accin. Como cua-
lidades objetivas tienen una existencia real o posible, pero stas no
son valores sino al momento en que son apreciadas. Todava ms: lo
que, segn Heller significa el concepto "valor" -todo lo que pertene-
ce al ser especfico del hombre y contribuye directa o mediatamente
al despliegue de ese ser especfico-, son cualidades objetivas: cuan-
do decimos "es un hombre libre" o "es una sociedad libre", el trmi-
no "libre" se refiere a una cualidad objetiva que apreciamos en una
realidad existente o posible y cuyas determinaciones son producto
de la actividad humana; lo mismo puede decirse de "feliz", "educa-
do", "justo", etctera.
El valor es, pues, el objeto del inters y la condicin de la elec-
cin. Desde el punto de vista de la relacin volitiya del sujeto con el
objeto, este l t i m o se presenta como valioso, esto es, como portador
de cualidades apreciables por el sujeto; desde el punto de vista de la
relacin cognoscitiva, el objeto valioso se presenta como realidad
anticipada en la conciencia (fin). En sntesis, la razn de que el su-
jeto est motivado por algo, radica en que aprecia un valor en ello,
se lo representa en la conciencia, y lo elige como finalidad de su
accin. Aunque no todo valor es realizado efectivamente, todo fin
reviste u n valor o al menos apariencia de valor -como es frecuente
en sociedades en donde las relaciones sociales son de dominacin.
Para explicar c m o es posible la existencia de necesidades ma-
nipuladas y la correspondiente a d h e s i n a seudovalores, hemos de
echar mano de nuevas premisas.
E n las sociedades en las que existen relaciones de dominacin,
las necesidades radicales o genricas se encuentran dominadas
por necesidades particulares de clase (si nos referimos a las rea-
 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
ciones de d o m i n a c i n directamente resultantes de las relaciones
de p r o d u c c i n ) o de grupo (si nos referimos a otras formas de do-
m i n a c i n : sexual, tnica, generacional, etc.)"^' De cualquier forma,
las necesidades preferenciales generan disposiciones a actuar de
manera favorable o desfavorable con respecto de ciertos objetos.
Estas disposiciones o actitudes implican valoraciones e inters, y
estn vinculadas a determinadas creencias.'^^
Los conceptos actitud y creencia son precisados por Luis V i -
lloro: ambas - d i c e - pueden comprenderse como disposiciones a
responder de determinada manera, pero mientras que la actitud
se refiere al factor afectivo y evaluativo de la disposicin a actuar
(tiene una relacin d i n m i c a o afectivo-valorativa con su objeto),
la creencia se refiere al factor cognoscitivo. La primera est deter-
minada por pulsiones (deseos, quereres, afectos) dirigidas hacia el
objeto, en tanto que la segunda est determinada por las propie-
dades que el sujeto aprehende en el objeto o le atribuye. Creencias
y actitudes se condicionan r e c p r o c a m e n t e . Toda actitud implica
ciertas creencias bsicas, pero les a a d e una d i m e n s i n afectivo-
valorativa. A la inversa, las actitudes hacia un objeto determinan
u n conjunto de creencias acerca de ese objeto."^^
Estrechamente vinculado con los conceptos "actitud" y "creen-
cia", est el concepto de intencin, al punto que puede reducirse a
los dos primeros. La i n t e n c i n es el resultado de querer u n objeto
o accin posibles y de una creencia: "S intenta hacer x" puede ana-
lizarse de la manera siguiente, "S quiere y" y "S cree que si no hace
X no se realizar>'".''''
Aun cuando hablamos de "grupos o clases" consideramos que la relacin de domina-
cin hindamental es la de clase y que otras formas de dominacin tienen siempre una per-
tmencia de clase. Cfr. N. Poulantzas, Estado, poder y socialismo. Siglo XXI, Mxico 1985
p. 46. o- . .
^^En este punto nos apoyamos en un esquema terico que propone Villoro para vincu-
lar los aspectos superestructurales, como son las creencias, con las relaciones de produc-
cin. Dicho esquema se resume en lo siguiente:
1. La posicin de cada grupo en el proceso de produccin y reproduccin de la vida
real condiciona su situacin social.
2. La situacin social de cada grupo condiciona las necesidades preferenciales que
tienen sus miembros.
3. Las necesidades preferenciales tienden a ser satisfechas y generan impulsos y valo-
raciones que constituyen disposicin a actuar (actitudes).
4. Las disposiciones a actuar en relacin con los objetos sociales condicionan (junto
con otras condiciones adicionales) ciertas creencias. Cfr. L. Villoro, El concepto de
ideologa y otros ensayos. FCE. Mxico, 1985, p. 110.
" O p . c i . , pp. 113-114.
'^L. Villoro, Creer, saber, conocer, Siglo XXI, Mxico, 1982, p. 69.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 35
La creencia es el "aspecto objetivo" de la disposicin, pues
mientras que cada tendencia hacia el objeto, cada deseo, es sin-
gular e irrepetible porque forma parte de una estructura psquica
individual, la creencia est determinada por el objeto y por ello
puede ser compartid a.'^^ E n este sentido es que se puede hablar de
actitudes colectivas, que implican ciertas creencias bsicas comu-
nes a los miembros de un grupo humano.
Toda clase social - y todo grupo, por su pertenencia de clase-
tiende a promover en sus miembros actitudes colectivas cuya fun-
cin es la de mantener la cohesin interna, reforzar su dominio
sobre otras clases (o grupos), y regular o equilibrar sus relaciones
frente a ellos. Las actitudes colectivas tienen su origen en las nece-
sidades preferenciales, que no son, forzosamente, las necesidades
genricas. M s bien, lo que sucede en las sociedades desiguales es
que las necesidades preferenciales son exigencias particulares, de
clase, que derivan del sistema de d o m i n a c i n existente.
La historia ha mostrado que son los intereses de los dominados
los que conciernen a las necesidades radicales, mientras que los in-
tereses de los dominadores, siempre parciales, siempre limitados,
deforman el sentido de las necesidades radicales. Por ejemplo, el
dominador quiere para s la libertad, y para ampliar el margen de
su libertad procura el lmite de la de los dems y trata de extender su
poder en detrimento del de otros. La libertad, as constreida a in-
tereses particulares, deja de ser riqueza social.
El i n t e r s de clase -que es u n conjunto de actitudes perma-
nentes, comunes a los miembros de una clase-''^ corresponde a ne-
cesidades reales de la clase. Pero al a u t n t i c o inters de clase fre-
cuentemente se le agregan actitudes propias de las clases y grupos
dominantes en virtud de que son aceptadas como vlidas las creen-
cias a las que estn ligadas. Ello puede ocurrir por dos razones: o
bien porque las creencias estn debidamente justificadas, es decir
porque la exposicin de las razones objetivas en que se basan di-
chas creencias basta para apoyarlas de manera suficiente - y en ese
caso pueden elevarse al rango de ciencia- o bien, porque las creen-
cias son injustificadas (falsas) pero se presentan como si no lo fue-
ran. E n este l t i m o caso, se trata de u n proceso de mistificacin'^'^
Op. cit. p. 71.
**L. Villero, El concepto de ideologa y otros ensayos, op. cit.. pp. 131 y 132.
L. Villoro se refiere a este proceso como "mistificacin ideolgica" en virtud de su con-
cepcin de ideologa a la que define con dos notas fundamentales: a) es un conjunto de creen-
cias injustificadas (falsa conciencia); b) cumplen la funcin social de promover el poder pol-
tico de un grupo. Cfr. op. cit., pp. 28 y 29. Sin negar el inciso b (entendiendo "poder" como lo
definimos anteriormente), consideramos que la ideologa no necesariamente es "falsa concien-
cia", aunque la ideologa de los dominadores adopte frecuentemente esta forma. Sobre este
punto volveremos ms adelante al referimos al aspecto ideolgico de los proyectos educativos.
 I
36 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa ^ Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales
que trae consigo una falsa generalizacin (el inters particular se
presenta como inters social) cuya funcin social es la de reforzar
las relaciones de d o m i n a c i n . Para continuar utilizando el ejemplo
de la libertad: la creencia en que la libertad de empresa contribuye
al logro de una sociedad justa, se construye sobre la base de los in-
tereses particulares de los empresarios y conviene a ellos, pero se
induce como una necesidad social identificando la "defensa de la
libertad empresarial" con la "defensa de la libertad como valor ge-
nrico". Acto seguido, la libertad empresarial se constituye como
objeto del inters general.
Gracias a su p r e s e n t a c i n mistificada, las fuerzas sociales do-
minadas se adhieren a los "valores" particulares de la clase domi-
nante y hacen suyos los intereses de sta, lo que contribuye a repro-
ducir el orden desigual vigente en la sociedad. Por eso es que, en las
sociedades divididas en clases, como bien lo interpret el marxis-
mo clsico, la clase dominante
...se ve obligada, para poder sacar adelante los fines que persigue, a
presentar su inters como el inters comn de todos los miembros
de la sociedad, es decir, expresando esto mismo en trminos ideales,
a imprimir a sus ideas la forma de lo general, a presentar estas ideas
como las nicas racionales.'**
De esta manera, se invierte el orden de la relacin entre necesi-
dades y creencias, entre sujeto y predicado {conciencia invertida):
no son las necesidades las que generan determinadas actitudes
y creencias, sino son estas ltimas, falsamente justificadas {falsa
conciencia) las que al promover actitudes favorables hacia los "va-
lores" de las clases dominantes, inducen las necesidades corres-
pondientes. Se trata, pues, de necesidades creadas artificialmente
cuyo mejor calificativo es el de manipuladas.
Del proceso de mistificacin se han ocupado muchos autores.
Entre otros, Heller lo interpreta de la siguiente manera: "La particu-
laridad organiza moralmente la propia defensa lingstico-concep-
tual (bajo la forma de ocultamiento) aprovisionndose del arsenal
de la conciencia del nosotros, de la defensa de la integracin'.''^
Por su parte, Villoro se refiere ampliamente al "ocultamiento"
en su ensayo Del concepto de ideologa, en el que se ocupa de las dos
formas habituales en las que dicho ocultamiento se lleva a efecto.
La primera consiste en que un enunciado descriptivo E, con un
sentido claro a, se funda en una serie de razones que se conside-
ran suficientes; pero al ser usado polticamente en beneficio de un
*^C. Marx y F. Engeis, La ideologa alemana, Ed. Cultura Popular, Mxico, 1967, p. 52.
*'A. Heller, Sociohga de la vida cotidiana, op. cit., p. 46.
37
grupo o clase social, adquiere un sentido nuevo b confuso al que se
a a d e a sin remplazado; como sucede con enunciados en los que
se emplean t r m i n o s como "Revolucin Mexicana", "agrarismo",
etctera.
La segunda consiste en que u n enunciado valorativo E, con un
sentido claro a que puede despertar en cualquier persona un conjun-
to de emociones positivas hacia los objetos o valores que expresa - t a l
es el caso de enunciados en que intervienen t r m i n o s como "amor",
"libertad", etc.-, al ser usado p o l t i c a m e n t e en beneficio de u n gru-
po o clase, puede adquirir otro significado confuso b que, si se diera
aislado de a, p o d r a despertar emociones contrarias;^^ como sucede
cuando "libertad" y "democracia" se identifican con "capitalismo".
A pesar de las diversas formas de ocultamiento, la manipulabi-
lidad de las necesidades no es ilimitada, y por m s que los intere-
ses de clase se ostenten como intereses generales, las necesidades
radicales permanecen y demandan ser satisfechas. sta es la con-
dicin que hace posible, para todo ser humano en algn momento
de su existencia, y para algunos de manera m s o menos perma-
nente, descubrir la falsa conciencia, superar las actitudes egostas
y actuar movidos por valores fundamentales. E n lenguaje helleria-
no: siempre es posible que surja alguien capaz de verse como obje-
to desde el punto de vista de la genericidad.
Proyectos y n o r m a s sociales
Las necesidades generan actitudes y creencias que se resumen
en intenciones o proyectos. Con esto queremos decir lo siguiente:
el individuo que tiende a satisfacer su necesidad, no est determi-
nado fatalmente a realizar la accin xoz para lograrlo. En una si-
t u a c i n normal, se encuentra frente a diversas opciones. Aunque
no son infinitas, puesto que el campo en el que estn contenidas se
define por la situacin concreta en la que el individuo vive, las op-
ciones hacen posible la eleccin, misma que el sujeto realiza con-
siderando valores que asume como sus motivos.
La posibilidad de elegir frente a diversas opciones es, tambin,
condicin de la a u t o d e t e r m i n a c i n del sujeto. Cuando ste se auto-
determina a alcanzar un fin, movido por los valores que aprecia en
una realidad anticipada que se representa en la conciencia, genera
u n proyecto. Desde este punto de vista, el proyecto es una finalidad
preada de valor e implica: de parte del sujeto, creencias (acerca
de sus necesidades, de los objetos que pueden satisfacerlas, de las
"^L. Villoro, El concepto de ideologa y otros ensayos, op. cit., pp. 37-39.
 I
38 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa \ Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales
diversas alternativas de accin, de las circunstancias en las que se
presentan, de las posibles consecuencias de la accin que pretende
realizar etc.), actitudes (es decir, disposiciones a actuar favorable o
desfavorablemente con respecto a determinados objetos) y eleccin
(o ejercicio de su libertad); de parte del objeto, el proyecto implica
la existencia de una situacin concreta en la que el individuo se en-
cuentra, y diversas opciones en relacin con valores.
Consustancial a un proyecto es la pretensin de cambio, de mo-
dificacin de la realidad natural o social. Un proyecto es tal en la
medida que el sujeto se representa como fin a alcanzar algo que a n
no es. Por esto, en sentido estricto, un proyecto social tiene que vin-
cularse con las necesidades radicales y los valores genricos: quien
a c t a motivado por stos, guarda una relacin consciente con la
genericidad^' y su inters se centra en el desarrollo, entendido co-
mo estado progresivo de realizacin de valores. Realizar los valores
genricos implica transformar la realidad social y, por esto, desear
el desarrollo significa que el individuo no acepta el mundo tal como
est ni se acepta a s mismo en forma definitiva.
En las sociedades desiguales, las fuerzas dominantes son las
que no quieren modificar las relaciones sociales. Sus proyectos
son conservadores en el sentido que tienden a dejar las cosas co-
mo estn. Se trata, en realidad, de falsos proyectos (puesto que no
tienden a transformar la sociedad), orientados por falsos valores.
La historia no se lleva a cabo de manera evolutiva, como orien-
tada por un proyecto que p o d r a semejarse a la "providencia"
kantiana. Lejos de realizarse como crecimiento y enriquecimien-
to constante, como desarrollo permanente, la sustancia social se
concretiza en una constante oscilacin entre c o n s t i t u c i n de va-
lores y desvaloracin.52 En todo caso, es la situacin concreta la
que determina la posibilidad de realizacin de los valores, pero es
la accin del ser humano, orientada por proyectos, la que la hace
efectiva.
En la realizacin de los valores est presente la moral, enten-
dida como la relacin entre la decisin y el comportamiento par-
ticulares y las exigencias genrico-sociales.^^ Puede suceder que
el sujeto reconozca al g n e r o como fn de su accin, pero puede
suceder que en su decisin prevalezcan los "valores" particulares
^'Es lo que Heller llama "surgimiento de una individualidad". Cfr. Sociologa de...,op.
cit., pp. 61-64.
"Heller precisa que el despliegue de valores se produce en esferas heterogneas que
se desarrollan desigualmente y hace referencia al hecho de que hay pocas yermas de algn
valor, y otras en las que pocos estn interesados en su realizacin. En algunos casos, el valor
subsiste slo como una norma abstracta, o como mera posibilidad. Cfr. A. Heller, Historia y
vida cotidiana, op. cit., pp. 27-31.
"Cyj-, A. Heller, Sociologa de.... op. cit.. pp. 132-133.
39
por encima de los genricos.^'^ Los proyectos sociales que implican
actitudes colectivas frente a valores (o seudovalores) e intereses de
clase, no son ajenos a la moralidad.
Los valores se realizan h i s t r i c a m e n t e , se realizan en y para la
sociedad. Cada sociedad se presenta h i s t r i c a m e n t e con u n siste-
ma de necesidades, de exigencias que incluyen necesidades genri-
cas y necesidades manipuladas. E n cada poca, la sociedad ha ne-
cesitado que el particular se someta a su sistema de exigencias
-expresado en la "moral social" y en las normas juridicas-. Pero
el slo sometimiento de los afectos y motivos particulares a las
exigencias sociocomunitarias, como bien hace notar Heller a n
no es moral; utilizando t r m i n o s kantianos, es legal mas no mo-
ral, hasta que la exigencia es interiorizada y se eleva a motivacin
personal. Cuando las lneas directrices fundamentales de la socie-
dad son interiorizadas por los particulares, stos "eligen" ese sis-
tema de normas. Slo entonces, las normas pueden ser aplicadas
a u t n o m a m e n t e en las esferas m s diversas.
Desde luego, en las sociedades desiguales el sistema de exigen-
cias, y consecuentemente el sistema de normas, no es h o m o g n e o
porque a las distintas clases sociales corresponden exigencias di-
versas que impulsan fines sociales con contenidos morales diver-
s o s . E n este sentido, el sistema de normas vigente en una so-
ciedad no es expresin de u n proyecto puro, sino de proyectos y
seudoproyectos en conflicto que se concillan mediante u n proce-
so de mistificacin para ostentarse como "el proyecto social". Las
normas hacen explcita la obligacin de los particulares de cum-
plirlo, ya sea bajo el principio de la legalidad (en detrimento de la
a u t o n o m a ) , ya sea bajo el principio de la moralidad.
Ciertamente, como miembro de una clase, cada persona tie-
ne determinadas necesidades, pero su relacin con el sistema de
normas correspondiente no es directa sino mediada por grupos,
como la familia, el partido, la escuela, la aldea, el crculo de ami-
gos, etc. Dentro del grupo, el particular -dice Heller- "se apropia"
de la socialidad, y aunque el grupo no tiene n i n g n primado en la
e l a b o r a c i n de las normas, interviene como mediador^' En otras
palabras, en el grupo el sujeto internaliza los valores (o seudova-
lores, en su caso) y los elige. E n el grupo el individuo puede supe-
rar la particularidad por la va de la conciencia del nosotros, y es
^ E n este caso se trata de un fenmeno de alienacin que consiste en la diferenciacin
de lo particular con la totalidad de la integracin social. Cfr., op. cit.. pp. 28-31.
"Op. ci.. p. 134.
"Op. cit.. p. 136.
No todos los grupos son igualmente importantes para facilitar la apropiacin del sis-
tema de normas. Cfr., op. cit., p. 69.
40 Parte I. Bases para et anlisis de la filosofa
a partir del grupo que se le plantea la relacin de lo particular y lo
genrico. Desde el momento en que est en un grupo, el individuo
no puede eludir la moralidad.
As, podemos concluir lo siguiente: si bien los proyectos sociales
tienen una d i m e n s i n moral, tambin tienen una dimensin polti-
ca. El contenido de la moralidad est dado por los fines y valores,
mientras que la forma lo est por la libre y consciente aceptacin de
las normas en que se expresan dichos proyectos. Pero, puesto que el
sistema de normas corresponde a las necesidades o exigencias so-
ciales y stas pueden ser inducidas mediante un proceso mistifica-
dor, no es raro que algunas normas que tienen como contenido "va-
lores" particulares de clase, se ostenten como si contuvieran valores
genricos, gracias a lo cual obtienen la adhesin de los particulares.
T a m b i n puede darse el caso que los "valores" se manifiesten clara-
mente como particulares y las normas que los contienen no sean
aceptadas por todos pero se impongan, de todas formas por la fuer-
za del derecho. En ambos casos, ya sea por la va del ocultamiento
o por la va de la legalidad, la moral pierde as uno de sus elementos
especficos la aceptacin libre y consciente de las normas) y se con-
vierte, como dice S n c h e z Vzquez, en sierva de la poltica.^^
Esto que indicamos es justamente lo que sucede en las socie-
dades desiguales: si por "poder" entendemos la capacidad de satis-
facer necesidades y cumplir intereses,^^ es claro que el sistema de
normas vigente en una sociedad desigual tiene por objeto consoli-
dar el poder de los dominadores al tiempo que reduce el de los do-
minados. En tal sociedad, los intereses de los dominadores se os-
tentan como intereses genricos y los fines determinados por esos
intereses se elevan al rango de normas. Y, puesto que la poltica es
la actividad prctico social que tiene como finalidad el logro y la
c o n s e r v a c i n del poder sucede que las normas vigentes en las so-
ciedades desiguales, aunque rigen la conducta individual y social,
tienen u n c a r c t e r eminentemente poltico y defectuosamente mo-
ral. De lo cual se desprende que un proyecto t e n d r mayor fuerza
moral en la medida que las normas que elevan los fines al rango
del deber ser^^ involucren verdaderos valores, esto es, en la medida
que correspondan a necesidades radicales. En cambio, las normas
s e r n meramente instrumentos polticos en la medida en que co-
rrespondan a intereses particulares, expresen seudovalores, consi-
" C f r A. Snchez Vzquez, Ensayos marxistas sobre historia y poltica. Ocano. Mxico,
1983. pp. 93-94.
^^Cfr. N. Poulantzas, Estado, poder y socialismo, op. cit., pp. 177-178.
**'Se trata de la derivacin de un "debe" (la norma) a partir de un "es valorativo" (una
realidad anticipada que se ve como buena). Libramos as la famosa guillotina de Hume. Cfr.
J. Muguerza, op. cit., pg. 45.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 41
deren al ser humano como instrumento y recurran al mecanis-
mo de ocultamiento para lograr la a d h e s i n de los particulares.
La racionalidad prctica de los proyectos cuyo contenido son
valores fundamentales que corresponden a necesidades radicales,
est fuera de duda, pues a d e m s de que las preferencias que con-
tienen son universalizables, se fundan en creencias que admiten
una justificacin terica objetiva. Sin embargo no sucede lo mis-
mo con los proyectos construidos en torno a seudovalores, pues
en ellos la posibilidad de unlversalizar las preferencias est reida
con su justificacin terica: si se unlversalizan tiene que ser sobre
la base de la "falsa conciencia"; si se presentan abiertamente como
seudovalores, no se unlversalizan.
PROYECTOS EDUCATIVOS,
PRCTICA E IDEOLOGA
P r c t i c a y proyectos educativos
Todo proyecto est vinculado con la prctica. Una prctica sin
proyecto es catica y sin sentido; un proyecto sin prctica es ilu-
sin. No obstante sus vinculaciones y mutua dependencia, no son
una n i la misma cosa: l a , p r l c t i ) e s un proceso transformador oh^
etivo_-dice S n c h e z Vzqijez-, pero la t r a n s f o r m a c i n no es ciega
sino buscada y, por tanto, el resultado o producto,puede ser antici-
pado, en forma de proyecto, "Ia~conciencia de u n sujeto,^' que si
bien es un sujeto valorante e interesado, no deja de ser cognoscen-
te. E n este sentido, el proyecto es u n producto terico.
E n esta l t i m a afirmacin vuelve a amenazamos la guillotina
de Hume, pero ahora bajo la forma de la distincin analtica en-
tre racionalidad terica y racionalidad prctica; la primera suele
identificarse con la racionalidad cientfica, caracterizada a su vez
por el ejercicio del m t o d o hipottico deductivo, que se conside-
ra inaplicable para deliberar y decidir acerca de los valores que se
asumen como fines a l o g r a r P a r e c e r a , entonces, que la raciona-
lidad que puede esperarse de los proyectos es puramente prctica
(es decir referida a valores) y que se descarta la posibilidad de que
sta se apoye en la teora. Bajo este enfoque, la prctica se concibe
como ajena a la ciencia y si a ello nos atuvisemos, la relacin en-
tre teora y prctica q u e d a r a invalidada. Es justamente esta rela-
c i n lo que da lugar a la praxis.
*'A. Snchez Vzquez, Ensayos marxistas sobre filosofa e ideologa. Ocano, Mxico,
1983, p. 25.
"Cfr J. Muguerza, op. cif., p. 268.
 t
42 Parte I. Bases para e! anlisis de la filosofa ^ Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales
Hay que advertir -como hace Muguerza- que hablar de "ra-
zn terica" y "razn prctica" no significa que haya dos razones
contrapuestas sino dos usos, terico y prctico, de una y la mis-
ma razn;^^ en esto se basan las diversas respuestas no definitivas
(hay alguna respuesta cientfica o filosfica definitiva?) al proble-
ma que nos ocupa: desde luego, cabe hacer m e n c i n del desarrollo
que la "teora de la a r g u m e n t a c i n moral" ha tenido en los ltimos
aos y que admite inferencias de hecho-valor (como la siguiente:
"todos los griegos son hombres; as que si no se debe comer a los
hombres, no se debe comer a los griegos");^'' a esta "racionalidad"
-que Muguerza llama "intraparadigmtica", y que hace coincidir
con la racionalidad de la lgica formal porque permite articular
coherentemente las creencias cientficas con las convicciones mo-
rales- se a a d e la racionalidad "interparadigmtica"^^ que resulta
de vincular los valores con los hechos, sin derivar deductivamente
un "debe" de un "es". Esta racionalidad se descubre al recurrir a
los hechos para comprender la existencia de las normas, su nece-
sidad social, las condiciones de su cumplimiento y, muy especial-
mente, para determinar la compatibilidad o incompatibilidad de
las normas con las teoras cientficas.^^
Vista as, la racionalidad prctica fundada en la imparcialidad, la
suficiente informacin y la suficiente libertad - l o que se resume en
la universalizabilidad de las normas y valores- presupone la racio-
nalidad terica.^'' As pues, decir que la prctica humana no es ciega
o azarosa significa que se orienta por proyectos que poseen una ra-
cionalidad prctica y terica.
De acuerdo con las premisas que hasta a q u hemos estable-
cido, la racionalidad prctica de un proyecto depende de que su
contenido axiolgico sea universalizable. Esto tiene lugar cuando
el particular tiene como fin al gnero, es decir cuando el proyecto
corresponde a necesidades radicales. Un proyecto tal se expresa en
normas eminentemente morales y puesto que la riqueza social, cu-
ya realizacin ordenan, se presenta como una realidad deseada y
posible, aunque no actualmente existente, la prctica que propicia
es una prctica transformadora, o mejor dicho, una praxis social.
Pero puede suceder que el proyecto que orienta la prctica tenga
" J . Muguerza, op. cit., p. 164.
*''E1 ejemplo es de R. M. Har en: B. Magee, op. cit.. p. 167.
Entendiendo por "paradigma" una teora cientfica, un cdigo o una forma moral de
vida. Cfr. Muguerza, op. cit., p. 207.
"C/r. A. Snchez Vzquez, tica, Grijalbo, Mxico, 1979, pp, 206-208.
*^En realidad, como dice Hans Alben, el funcionamiento de la razn terica y de la ra-
zn prctica no es muy distinto, por eso cabe hablar de la "objetividad" de la razn prctica
,en el sentido de su "intersubjetividad", Cfr 3. Muguerza, op. cit., p. 69.
43
u n contenido axiolgico que no corresponda con las necesidades
radicales, esto es, que involucre seudovalores y se exprese en nor-
mas que han perdido su c a r c t e r moral. E n este caso, las normas
o r d e n a r n acciones tendientes, no al logro de la riqueza social - l o
cual implica una t r a n s f o r m a c i n de la sociedad-, sino a la preser-
vacin de relaciones sociales desiguales y enajenadas. Tales pro-
yectos, eminentemente polticos y defectuosamente morales, pri-
vilegian una prctica conservadora.
Ahora bien, puesto que los proyectos no se dan al margen de la
historia -menos a n los sociales que son los que nos interesan-, es-
tn compenetrados de las luchas sociales que la conforman; tienen
el sello de la historicidad, lo que significa que no hay proyectos de
transformacin o de conservacin de las relaciones sociales en esta-
do puro: lo que la realidad nos hace patente es la existencia de pro-
yectos axiolgicamente heterogneos, esto es, de productos ideales
que involucran valores y seudo-valores, y cuyo referente son intere-
ses en conflicto. Por tanto, se trata de productos en los que, parad-
jicamente, pe'se a que contienen fines, no corresponden cabalmente
con los intereses de los individuos en lucha. As, los proyectos, como
muchos resultados histricos, pueden devenir inintencionalmente.^^
Por supuesto, la racionalidad del proyecto es mayor en la me-
dida que, a d e m s de contener valores genricos, posee u n grado
mayor de intencionalidad, esto es, en tanto que el resultado real
que se pretende obtener es conscientemente querido. Y m s to-
dava si los fines suponen u n conocimiento suficiente del objeto
por transformar de los medios e instrumentos para lograrlo y de
las condiciones que abren o cierran las posibilidades de su rea-
lizacin.^^ E n este sentido, la racionalidad del proyecto depen-
de en gran medida de la prctica, no slo porque ella es funda-
mento y criterio de verdad del proyecto, sino porque a lo largo del
proceso de realizacin de los fines, el producto ideal se ir mo-
dificando ante las exigencias de lo real, que revela la prctica.'"
Los proyectos que aqu nos interesa destacar son los que orien-
tan la prctica educacional. sta, como toda prctica, se dirige al
logro de fines valiosos o, al menos, con apariencia de valor y puede
adquirir un carcter conservador o transfojmador. Slo en el se-
gundo caso merece el calificativo de "praxis".
" A . Snchez Vzquez. expHca que la inintencionalidad se debe a que los fines de los
individuos o grupos sociales se contraponen, equiHbran o subordinan entre s produciendo
resultados distintos de los requeridos. El progreso histrico se caracterizar, entre otras co-
sas, por la superacin de la inintencionalidad. Cfr. Filosofa de la praxis, Grijalbo, Mxico,
1980,p.247.
"Ubid.
'"^Op. cit.. pp. 293-299.
44 Parte t. Bases para el anlisis de la filosofa
Una prctica "educativa" conservadora es la que no contribuye
a transformar las relaciones sociales, sino a perpetuarlas median-
te la t r a s m i s i n de "valores", pautas de conducta, e ideologa. Este
tipo de e d u c a c i n ha sido definida eufemsticamente como "tras-
m i s i n de la cultura", y su funcin descrita, t a m b i n eufemstica-
mente, como aquella que consiste en "asegurar el mantenimiento
de la t r a d i c i n e incrementar la cohesin social".''' Es claro que no
pretendemos negar el c a r c t e r educativo de la t r a s m i s i n de la cul-
tura; lo que rechazamos es el hecho de ocultar, bajo ese rubro, la
p r o m o c i n de necesidades manipuladas, la generalizacin de seu-
dovalores y la justificacin tramposa de pautas de conducta que
slo favorecen a unos pocos.
Si pasamos por el filtro de la racionalidad prctica un proyec-
to "educativo" que se centre en la t r a s m i s i n de la cultura, queda-
ran eliminados los elementos (seudovalores, pautas de conducta
correspondientes a necesidades manipuladas, etc.) que refuerzan
cualquier forma de d o m i n a c i n - p o r m s que sean "culturales"- y
h a b r a que sustituirlos por otros. De este modo, el proyecto dejara
de ser conservador
La prctica educativa conservadora suele justificarse con una
supuesta a d e c u a c i n a "esencias" o "naturalezas" inmutables, de
manera que el cambio que se pretende operar por la va del proce-
so educativo no es un cambio conforme a fines sociales e histri-
cos, sino conforme a fines predeterminados por la "naturaleza" o
por "un ser supremo". Este tipo de prctica dista mucho de lo que
es una verdadera praxis educativa.
Cmo definir entonces, la praxis educativa? Ante todo habra que
entenderla como un proceso transformador es decir como una acti-
vidad consciente y objetiva que se realiza de acuerdo con determina-
dos fines'^ y cuyo objeto a transformar es el ser humano; esto no sig-
nifica que sea exclusivamente por la praxis educativa que la persona
logre su transformacin. En efecto, la praxis poltica, la praxis revo-
lucionaria tambin lo transforman, pero no porque sea se su obje-
tivo. En cambio, la transformacin del ser humano, entendida como
desarrollo, es justamente la finalidad que orienta la praxis educativa.
Entendida de esta, manera, la e d u c a c i n estara orientada por
u n p r o p s i t o : formar a hombres y mujeres capaces^de promover la
riqueza social. Tal proyecto demanda la transformacirrdeTos indi-
viduos: de seres h e t e r n o m o s , sometidos, h a b r n de convertirse en
a u t n o m o s ; de estar pisivamente determinados por la necesidad,
" Cfr. e! concepto de Durkheim sobre la educacin al que aluden G. Guevara Niebla y P.
de Leonardo en Introduccin a la teora de la educacin, TVillas. Mxico, 2000.
'^Se utiliza el concepto de praxis en el sentido que lo define A. Snchez Vzquez en
Filosofa de la praxis, op. cit., pp. 20-21, 252-253.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 45
p a s a r n a comprender las leyes a que sta obedece y a p r e n d e r n a
i r r u m p i r c o m o sujetos enla objetividad; enlugarde pasivos recipien-
tes de conocimientos y valores, h a b r n de ser agentes generadores
de conocimientos y realizadores de valores; las conciencias confu-
sas h a b r n de lograr claridad y transformarse en conciencias cr-
ticas. As entendida, la educacin es un proceso deliberado por el
cual se promueve la adquisin de conocimientos, la fonTicTrf de
actitudes y el despliegue de las capacidades del ser humano queT
posibiliten la autodeterminacin de fines que deber seguir y de nor-
mas de accin, acordes con necesidades radicales. ,
Orientada por proyectos sociales con valores diversos, la prc-
tica educativa en la realidad histrica no tiene un carcter conser-
vador o transformador puro, sino que se estructura, no sin tensio-
nes y crisis, conforme a principios a n t a g n i c o s de "conservacin"
y de "transformacin".
Ahora bien, si le damos contenido a esos principios, siempre
nos encontraremos con fines y valores que se expresan como nor-
mas. E n un proyecto educativo el conjunto de normas puede ser
diverso y m s o menos nutrido pero, generalmente, tal conjunto
se agrupa en torno a una "norma fundamental" que presupone un
"valor fundamental" destinado a actuar como unidad para medir
cualquier valor en ese mbito."^^ Se trata, en sentido estricto, de un
criterio ixiolgico.
De acuerdo con esto, la racionalidad de las diversas normas del
proyecto depende de su a d e c u a c i n a la norma fundamental, pe-
ro la racionalidad de sta hemos de encontrarla no en otra norma,
cosa que nos introducira en un proceso al infinito, sino fuera de la
"jurisdiccin" del deber ser Queda, sin embargo, otra alternativa:
considerar tal norma fundamental como gratuita o irracional.
Si insistimos en la racionalidad del criterio axiolgico, nue-
vamente nos enfrentamos al problema del "debe" y el "es", ahora
pertrechados con elementos fundamentados. Retomando la ar-
g u m e n t a c i n de Muguerza, podemos afirmar que se trata de una
racionalidad histrica que reclama los calificativos de "crtica" y
"revolucionaria". Es crtica porque el criterio axiolgico, para ser
tal, debe corresponder a las necesidades radicales y ha de implicar
por tanto, la n e g a c i n de seudovalores y necesidades manipula-
das; y es revolucionaria por cuanto la realizacin del valor funda-
mental exige la t r a n s f o r m a c i n social. Por ende, la racionalidad
del criterio axiolgico desborda los proyectos mismos y nos con-
duce a la prctica. De este modo, u n proyecto educativo ser racio-
nal en la medida que se inserte en una a u t n t i c a praxis educativa.
cfr. J. Muguerza, op. cit., p. 30.
4S
Proyectos educativos e i d e o l o g a
Si consideramos que una autntica praxis educativa est orien-
tada por principios de t r a n s f o r m a c i n - t r a n s f o r m a c i n del indivi-
duo en vistas al logro de la riqueza social- entonces, la prctica ex-
clusivamente trasmisora ser seudoeducativa por cuanto, en una
sociedad desigual, las creencias que preferentemente se trasmiten
y las actitudes que se promueven {lo que impropiamente se deno-
mina "trasmisin de valores") tienen como finalidad contribuir a
preservar las relaciones de d o m i n a c i n existentes.
Por ello, al analizar la racionalidad de u n proyecto educativo, lo
cual es indispensable para el desarrollo de nuestro tema, hemos de
considerar la especificidad de la formacin social en la que dicho pro-
yecto surge y las relaciones de d o m i n a c i n que en ella tienen lugar
Aun cuando las diversas formas de d o m i n a c i n -nacional, t-
nica, sexual, generacional, etc.- tengan siempre una pertinencia de
clase, como dice P o u l a n t z a s , i m p l i c a n relaciones de poder que
no se fundan inmediatamente en las relaciones de p r o d u c c i n .
Hemos definido "poder" como la capacidad de satisfacer necesi-
dades y cumplir intereses; pero, puesto que el individuo no se apro-
pia inmediatamente de los intereses de clase, sino a travs de los
grupos de los que forma parte, y puesto que las necesidades son
frecuentemente necesidades manipuladas, conviene considerar los
poderes heterogneos que entran en juego en dichos grupos, pa-
ra dilucidar los sentidos que el criterio axiolgico de un proyecto
educativo pudiese tener en un momento histrico determinado.
Partimos del supuesto de que u n criterio axiolgico es relati-
vo y tiene una significacin histrico social. Su significacin no
puede ser absoluta en virtud de que hace referencia a necesidades
e intereses humanos. N o obstante, suele absolutizarse cuando de
manera mistificada la particularidad del "valor" fundamental se
ostenta como genericidad, para lo cual se hace descansar en "los
dictados de la naturaleza". La r a z n de este hecho hay que buscar-
la en las relaciones de poder
En las relaciones de poder se expresan los intereses en conflic-
to. Tanto los de los dominados como los de los dominadores gene-
ran ciertas actitudes y la a c e p t a c i n de ciertas creencias. ^
Si bien las actitudes se revelan en la prctica, las creencias lo
hacen en el discurso. Y puesto que se implican r e c p r o c a m e n t e , la
racionalidad o falta de racionalidad de los proyectos educativos
debe buscarse tanto en la prctica como en el discurso.
N . Poulantzas, op. cic, p. 45-46.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 47
R e f i r m o n o s al segundo, sin desvincularlo de la primera: los
componentes del discurso son enunciados -que, en el caso que se tra-
ta, e n t r a a n explcita o i m p l c i t a m e n t e valoraciones-. Estos enun-
ciados expresan u n conjunto de ideas acerca del mundo y de la so-
ciedad, que responde a intereses, aspiraciones e ideales de una clase
social en un contexto social dado y que gua y justifica un comporta-
miento prctico acorde con esos intereses, aspiraciones e ideales.'^
El conjunto de ideas, mencionado lneas arriba, constituye -de
acuerdo con S n c h e z V z q u e z - lo que se denomina "ideologa".
El discurso en que se expresan los proyectos educativos contie-
ne enunciados fcticos y enunciados normativos: los segundos se
organizan en t o m o a un criterio axiolgico y son justificados por
los enunciados fcticos.'^
El hecho de que las creencias que se revelan en el discurso es-
tn determinadas socialmente, sirvan a intereses y se funden en
necesidades humanas, no significa que no tengan una justificacin
racional objetiva. Esta distincin permite comprender las formas
de explicacin de las que pueden ser objeto las creencias.
Si ante una creencia, dice Villoro, alguien preguntase; por q u
se cree tal cosa?, tal pregunta puede obedecer a dos intenciones dis-
tintas: a) puede tenerse inters en quien cree, y en ese caso se pre-
gunta por la funcin que cumplen las creencias en la vida individual
y colectiva. La pregunta p o d r a formularse, entonces, de la siguien-
te manera: por q u alguien da por suficientes ciertas razones sin
ponerlas en cuestin? Para responderla, hemos de remitimos a los
motivos de ese alguien (individual o colectivo) y a los hechos psico-
lgicos y sociales que los anteceden; b) puede tenerse inters en lo
credo, y en tal caso se inquiere por la objetividad de las creencias.
En el primer caso, el inters se centra en las creencias como he-
chos psquicos y sociales; y si lo que nos interesa especficamente
son las creencias como hechos sociales, entonces se est interro-
gando por el aspecto ideolgico de las ideas expresadas en el dis-
curso. Pero si se interroga por la objetividad de las creencias, es
porque interesan como elementos tericos.
De acuerdo con lo anterior el c a r c t e r ideolgico que tienen las
creencias, no impide que sean objetivas. Con esto, nos oponemos
a la identificacin de "ideologa" y "falsa conciencia", que coincide
con la m p t u r a althusseriana entre "ciencia" e "ideologa".
'^'A, Snchez Vzquez, Ensayos marxistas sobre filosofa..., op. cit., pp. 143.
^'Muguerza le llama "justificacin pragmtica" para distinguirla de la "justificacin
terica", lo cual no significa que la primera est totalmente divorciada de la segunda, sino
slo que deductivamente no se puede derivar un "debe" de un "es". Cfr. J. Muguerza, op.
cit., p. 51.
''''Cfr L . Villoro, Creer, saber.., op. cil., p. 123-125. ,
48 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
Villoro considera que el sentido que da Marx al concepto "ideo-
loga" lo hace indisoluble de los de "falsa conciencia", "falsa gene-
ralizacin" y "conciencia invertida". Se trata - d i c e - de u n "modo
de pensar" que lleva a convertir conceptos que slo responden a
relaciones sociales determinadas h i s t r i c a m e n t e , en conceptos v-
lidos universalmente. Esta universalizacin de las ideas responde
al inters de clase. De este modo, la ideologa, que conlleva un mo-
do peculiar de falsedad (la "inversin"), cumple con una funcin
social especfica: ser instrumento de dominio. De este modo, a la
c o n n o t a c i n noseolgica de ideologa como "falsa conciencia", se
a a d e una c o n n o t a c i n sociolgica, la de "instrumento de domi-
nacin".'^
No negamos que la ideologa dominante, que es la de la clase
dominante, se construye a menudo sobre la base de la "inversin"
y, por ende, de la falsedad. Tampoco negamos que la "falsa genera-
hzacin" que muy frecuentemente presenta el discurso ideolgico
dominante tenga por objeto lograr la adhesin de todos los miem-
bros de la sociedad a "valores" particulares, y la aceptacin de cier-
tos conceptos sobre la realidad, todo lo cual contribuye a perpetuar
las relaciones de dominio. Lo que negamos es que toda ideologa
sea necesariamente "falsa conciencia", y que la ideologa de la clase
dominante sea completamente falsa.
Al aceptar la definicin de S n c h e z Vzquez y su argumenta-
cin al respecto, tenemos en cuenta que Marx y Engeis se refieren
a la "falsa conciencia" cuando aluden especficamente a la ideolo-
ga burguesa, lo cual no descarta que exista una ideologa a la que
no le competa el calificativo de "falsa". Por su parte, Lenin, otro de
los clsicos del marxismo, habla sin ambages de la "ideologa so-
cialista" o "ideologa revolucionaria".'^
De manera semejante lo han interpretado otros autores como
Amaldo Crdoba, quien define la ideologa como "la forma tpi-
ca de la conciencia social, el modo como los hombres, de acuerdo
con sus condiciones materiales de vida y con su participacin en
el orden social, conciben tales condiciones y determinan su actua-
cin en dicho orden", y abre la posibilidad de una "ideologa pro-
letaria".^" Mario Bunge, por su parte, define la ideologa como "un
cuerpo de ideas, m s o menos coherente, pero no necesariamente
verdadero, acerca de la realidad o de u n sector de sta". La impor-
tancia de esta definicin radica no slo en que no identifica "ideo-
"C/r L. Villoro. El concepto de ideologa..., op. cit., pp. 41-68.
"C/r A. Snchez Vzquez, Ensayos marxistas..., op. cit.. pp. 144-145.
***A, Crdoba, "Poltica e ideologa dominante", en: Otero, M. (comp.). Ideologa y cien-
cias sociales, UNAM, Mxico, 1979, pp. 153.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 49
logia" y "falsa conciencia", sino que -como el propio epistemlogo
admite- abre la posibilidad de una "ideologa cientfica".*'
No pretendemos identificar "ideologa" y "ciencia", pero tam-
poco creemos que estn divorciadas como sucede con la carac-
terizacin althusseriana de "ideologa". Aunque admitimos que a
menudo la ideologa de la clase dominante contiene una represen-
tacin deformante de la realidad, ello no significa que toda ideolo-
ga sea "representacin deformante".
Por otra parte, como dice S n c h e z V z q u e z , aunque la con-
ciencia de clase surge en la p r c t i c a poltica, requiere de la teo-
ra cientfica para lograr una base firme. De esta manera, entre
una ideologa que surge e s p o n t n e a m e n t e de la p r c t i c a y una
ideologa fecundada por la t e o r a cientfica hay distancia pero
no una r u p t u r a radical.
Consideramos, pues, que conocimiento objetivo e ideologa no
son excluyentes, sino que responden a preguntas que, aunque se
expresen igual (por q u se cree tal cosa?), tienen u n sentido dis-
tinto, comcf ya explicamos antes.
De este modo, cuando afirmamos que los proyectos educativos
son ideolgicos en el sentido que responden a intereses y necesi-
dades de clase -que pueden expresarse con el matiz de las diversas
formas de dominacin-^^ no significa que constituyan, necesaria-
mente, u n discurso falto de objetividad y divorciado del conoci-
miento cientfico.
Nos ocuparemos, por lo pronto, del c a r c t e r ideolgico de los
proyectos educativos, ya que el aspecto terico de stos ser abor-
dado m s adelante.
De acuerdo con lo que hemos visto, no basta descubrir el cri-
terio axiolgico y los principios o normas que derivan de ste pa-
ra determinar si se trata de u n proyecto de t r a n s f o r m a c i n o de
u n proyecto de conservacin, pues puede o c u r r i r - y ocurre con
frecuencia- que se presente como criterio axiolgico u n valor que
genera actitudes positivas en cualquier persona, pero que, me-
diante los mecanismos de ocultamiento ideolgico, sea usado po-
l t i c a m e n t e en beneficio de una clase social. Por ejemplo, pue-
den usarse como criterios "la a u t o n o m a " , "la independencia", "el
'Cfr. M, Bunge, "Ideologizar la ciencia o cientifzar la ideologa", en: Otero, M,, op.
cit., pp. 41-47.
"Cfr. A. Snchez Vzquez, Ciencia y revolucin: el marxismo de Althusser, Alianza Ed.,
Madrid. 1978, pp. 41-43.
" Puesto que los intereses de clase no se apropian ni se manifiestan de manera inmediata,
sino mediada por los grupos a los que se pertenece y por las diversas formas de dominacin,
entonces, puede hablarse tambin de la "ideologa patriarcal" o la "ideologa feminista", si se
trata de la forma de dominacin sexual, o de la "ideologa criolla" o la "ideologa iiidgciui", si
se trata de la forma de dominacin tnica.
50 Parte I. Bases para el anlisis de la fHosofte
progreso", etc., valores que parecen coincidir con las necesidades
radicales, pero que, vinculados con los intereses de las fuerzas
sociales dominantes, adquieren u n significado distinto. Por ejem-
plo, si el criterio axiolgico de un proyecto educativo es la auto-
n o m a , pero las normas y los enunciados fcticos contenidos en
l deforman su sentido hasta convertirlo en u n seudovalor -como
puede ocurrir si la a u t o n o m a que se persigue se restringe de he-
cho o de derecho a un grupo o a una clase social-, entonces el pro-
yecto deja de tener u n sentido transformador emancipador, y se
convierte en u n proyecto francamente conservador que favorece
la i n s t r u m e n t a l i z a c i n de los seres humanos y que contribuye a
perpetuar las relaciones de d o m i n a c i n .
Resulta pues evidente que los principios que pueden ser expre-
sados con la seguridad de obtener una sancin plena por parte de
todos los integrantes de una sociedad, son aquellos que concier-
nen a las necesidades radicales, mientras que los de conservacin
no pueden expresarse abiertamente tal como son, sin ser desapro-
bados por la mayora, por lo que se enuncian de manera que apa-
renten coincidir con intereses genricos "aprovisionndose -como
dice Heller- del arsenal de la conciencia del nosotros".
En todo caso, las fuerzas sociales que impulsan los principios,
tanto los de t r a n s f o r m a c i n como los de conservacin, luchan por
imponerlos: el conflicto entre los principios no es sino reflejo de
los antagonismos sociales de los que son expresin.
Proyectos educativos y
aparatos i d e o l g i c o s
Hemos hablado largamente sobre los proyectos educativos en
general, aunque los que nos interesan de manera especial son los
proyectos educativos del Estado mexicano. Sin embargo, antes ha-
bremos de definirlos como "proyectos de e d u c a c i n pblica".
Por proyectos de educacin pblica entendemos el conjunto de
9 r 4 e n a n i a t o s Ju^rd^^^^ y planes y p r o g r a m T q t i e ^ orientan la
e d u c a c i n pblica en u n periodo h i s t r i c o determinado. Selrata,
por u n lado, de leyes y reglamentos que enuncian de manera ex-
plcita los principios y fines educacionales generales, y, por otro
lado, de instrumentos de p l a n e a c i n en los que se definen y justifi-
can fines y principios m s especficos y las acciones concretas me-
diante las cuales se cumplen stos. E l contenido de cada proyecto
se.prganiza en torno a u n criterio_ajaQgco o valor fundamental
que le da sentido y unidad'aTconjunto.
En la afirmacin anterior queda implicada la relacin dialctica
- a la que alude Adriana P u i g g r s - entre los aparatos, las prcticas
Cap. 1. Proyectos educativos y retaclones sociales 51
y los sentidos pedaggicos. Los aparatos educativos del Estado no
son otra cosa que la existencia simultnea y articulada de prcticas
y sentidos pedaggicos, que responden a las luchas sociales.*'' De
manera que, de acuerdo con esta autora, los proyectos educativos,
tal como los hemos definido, constituyen los sentidos que se arti-
culan con las prcticas educacionales en el sistema de educacin
pblica, que constituye u n "aparato ideolgico del Estado".
Aunque el t r m i n o es althusseriano, la definicin que hemos
tomado de Puiggrs difiere, en varios aspectos, de la significacin
inicial que le atribuy el filsofo francs; el sentido del trmino se
modifica m s si consideramos que t a m b i n diferimos respecto del
concepto "ideologa".
Revisemos a grandes zancadas la c o n c e p c i n de Althusser: los
aparatos ideolgicos del Estado son cierto n m e r o de realidades
que se presentan al observador bajo la forma de instituciones pre-
cisas y especializadas (religiosas, escolares, familiares, polticas,
jurdicas, sindicales, de informacin, culturales). Mientras que el
"aparato del'Estado" o "aparato represivo" es uno y funciona con
violencia, hay una pluralidad de "aparatos ideolgicos" que fun-
cionan con ideologas (aunque secundariamente son represivos).
Lo que unifica la diversidad del funcionamiento de los aparatos
ideolgicos del Estado es la ideologa dominante.
La reproduccin de las relaciones de p r o d u c c i n se asegura - d i -
ce Althusser- por el ejercicio del poder del Estado en el aparato re-
presivo, por una parte, y en los aparatos ideolgicos, por otra.^^ Por
lo que toca al sistema educativo, la r e p r o d u c c i n que se asegura en
la sociedad capitalista es la de la calificacin diversificada, exigida
por la reproduccin de la fuerza de trabajo. Pero no slo eso: el sis-
tema educativo t a m b i n reproduce la capacidad de los agentes de
la explotacin y de la represin para manipular la ideologa domi-
nante, con el fin de asegurar t a m b i n "por la palabra" la domina-
cin de la clase dominante. Por supuesto, se encarga asimismo de
reproducir la sumisin de los trabajadores al orden establecido y a
la ideologa dominante.
La crtica que hace H . Lagrange a Althusser en un ensayo titu-
lado A propsito de la escuela, toca, entre otros puntos, uno que nos
parece central: si la ideologa se concibe como "falsa conciencia" y
"mistificacin", y los aparatos ideolgicos del Estado, incluyendo
al sistema educativo, reproducen las condiciones y las relaciones
de p r o d u c c i n , entonces stas se presentan como efecto de la "fal-
^*Cfr. A. Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina, Nueva Imagen. Mxico.
1984, p. 14
**L. Althusser, La filosofa como arma de la revolucin. Cuadernos pasado y presente,
cuaderno 4, Mxico, 1984, p. 113
52 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
sa conciencia" y la "mistificacin". Segn Lagrange se trata de una
i n t e r p r e t a c i n idealista, pues la mistificacin se explica justamen-
te por la p r o d u c c i n capitalista (y no a la inversa) que desarrolla
las condiciones del proceso de trabajo como poderes extraos al
o b r e r o . P o r eso, la concepcin althusseriana de la p r o d u c c i n
presenta un matiz idealista, pues de acuerdo con ella, y exageran-
do u n poco las cosas, b a s t a r a la eliminacin del o b s t c u l o del n i -
vel cognoscitivo (la falsedad) y del nivel tico (la mistificacin) pa-
ra modificar las relaciones de p r o d u c c i n .
Siguiendo a Lagrange, la escuela no reproduce las relaciones de
p r o d u c c i n porque produce patrones y jefes, por u n lado, y obreros
por el otro, sino m s bien porque perpetua las divisiones de clase.
La p r o d u c c i n y r e p r o d u c c i n del capital tienen como premisa y
resultado la p r o d u c c i n y r e p r o d u c c i n de la fuerza de trabajo.
Ahora bien, de acuerdo con la definicin de ideologa que hemos
adoptado, sin negar que la ideologa dominante es la de la clase do-
minante, creemos que Althusser pone demasiado acento en el papel
organizador y unifcador de la ideologa dominante y no abunda
suficientemente en una idea propuesta por l mismo: la idea de que
los aparatos ideolgicos son "lugar de la lucha de clases". En este
sentido, la concepcin de Puiggrs acerca de la "instruccin p-
blica" aporta u n elemento importante para nuestros propsitos: el
discurso de e d u c a c i n pblica -en este caso, los proyectos- est or-
ganizado por "la lgica de la lucha por la hegemona", es decir "no
se manifiesta ya como una serie de enunciados sin otra presencia
que la ideologa burguesa, sino como articulacin desigual, subor-
dinada a una lgica de d o m i n a c i n del conjunto de interpelaciones
educativas".^' As, los proyectos no tienen u n sentido h o m o g n e o ,
en virtud de que el criterio axiolgico, los principios educacionales
y las justificaciones correspondientes adquieren mltiples signifi-
cados provenientes de los diversos sujetos sociales en lucha.
No obstante nuestras discrepancias, la categora propuesta por
Althusser resulta de gran utilidad para nuestro estudio. Coincidi-
mos con l en que la distincin entre pblico y privado importa po-
co en relacin con los aparatos ideolgicos del Estado. No interesa
pues el c a r c t e r p b l i c o o privado de las instituciones educativas;
lo que importa es el sistema de reglas conforme a las cuales ope-
ran, y los resultados efectivos que resultan de su o p e r a c i n en la
prctica. " E d u c a c i n pblica" connota u n proceso organizado en
el seno del Estado.
**H. Lagrange, "A propsito de la escuela", en: Lowy, M., Sobre el mtodo marxista,
Grijalbo, Mxico, 1975, p. 92.
A. Puiggrs. La educacin popular en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico, 1985,
pp. 14-15.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 53
Como proceso, la educacin pblica implica un conjunto de acti-
vidades; pero, a d e m s , stas se realizan conforme a ciertos fines, re-
glas y principios -que se refieren ya no solamente a los valores, sino
al modo de operar, a los responsables de la operacin, a las atribu-
ciones de stos, etc.-; tales reglas y principios estn articulados entre
s y con las prcticas educacionales conforme a la lgica de la lucha
por la hegemona. En este sentido, y siguiendo a A. Puiggrs en la
definicin anterior, la educacin pblica es un aparato del Estado.
Decir que es u n aparato del Estado no significa que sea sin m s
u n instrumento de la clase dominante. E n primer lugar porque (sin
negar el c a r c t e r de clase del Estado capitalista) consideramos que
ste tiene una relativa a u t o n o m a con respecto de la clase domi-
nante y con respecto de la e c o n o m a , como lo apuntan ya algunos
escritos de Marx y como lo han fundamentado diversos estudio-
sos marxistas. Tal es el caso, por ejemplo de Miliband y Poulant-
zas quienes, a pesar de sus divergencias en cuanto a la naturaleza
del Estado, destacan esta autonoma.^'^ En segundo lugar y como
seala Althusser consideramos que el "Estado y sus aparatos slo
tienen sentido en la perspectiva de la lucha de clases... Quien dice
lucha de clase de la clase dominante, dice t a m b i n resistencia, re-
belin y lucha de clase de la clase dominada".*^
Por otro lado, y a partir de la concepcin gramsciana del Es-
tado como equilibrio entre instituciones coercitivas y hegemni-
cas,^" consideramos que la e d u c a c i n p b l i c a es uno de los apara-
tos ideolgicos en los que se ejerce la h e g e m o n a y en cuyo seno se
libra parte de la lucha por lograrla.
Ahora bien, decir que el aparato educativo es "ideolgico", no
significa que todos sus elementos lo sean. E n efecto, si en dicho
aparato se articulan prcticas y normas y principios, tal predica-
do slo concierne a los elementos ideales, puesto que la ideologa
es -de acuerdo con la definicin de S n c h e z Vzquez que hemos
adoptado- un conjunto de ideas, y las prcticas no lo son. No obs-
tante que la naturaleza de la prctica educacional no es de por s
ideolgica, se le atribuye como predicado el t r m i n o "ideologa",
empleado en sentido lato, por cuanto una de sus funciones es la
de trasmitir contenidos ideolgicos, a d e m s de que ella misma se
ajusta a las pautas de una determinada ideologa que la justifica.
^^Para el primero, el Estado es un agregado de instituciones, mientras que para el se-
gundo se trata de una estructura poltica. Cfr. el interesante estudio de Len Oliv en el que
se comparan las obras de estos autores y la de Habermas en Estado, legitimacin y crisis.
Tambin consltese: R. Miliband, El Estado en la sociedad capitalista, p. 50, N. Pulantzas,
Estado, poder y socialismo, pp. 24-25.
**L. Althusser. op. cit., p, 140.
^Cfr. E. Hobsbawn, "Gramsci y la teora poltica", en El pensamiento revolucionario de
Gramsci. UAP. Puebla, 1978, p. 163.
54 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
En cambio, por lo que respecta a los elementos no prcticos
del aparato educativo -esto es, no al conjunto de acciones, sino al
conjunto de ideas que se articulan con esas acciones- el t r m i n o
"ideolgico" se les atribuye adecuadamente como predicado en la
medida en que son ideas y que responden a intereses de las diver-
sas fuerzas sociales. En este sentido, los proyectos educacionales,
que constituyen una parte de los elementos no prcticos, son ele-
mentos ideolgicos.
La preeminencia de ciertos contenidos ideolgicos sobre otros
no es sino la manifestacin de las relaciones de poder que se "ma-
terializan" en los aparatos del Estado, incluyendo el educativo. Di-
chas relaciones tienen un contenido heterogneo, porque a d e m s
de su "pertinencia de clase", en ellas se manifiestan otras formas de
d o m i n a c i n , como la sexual, la nacional o la tnica.
Aunque la ideologa dominante no es la n i c a presente en los
proyectos educativos, asume aqu, como en todos os casos, la ta-
rea de organizar el consenso que se requiere para evitar que las
tensiones entre las fuerzas a n t a g n i c a s hagan estallar el conjunto.
La o r g a n i z a c i n del consenso es fundamental para perpetuar
las relaciones de poder porque el Estado, como centro de poder
es t a m b i n el lugar al que los miembros de una sociedad dirigen
su p r e s i n en defensa de sus intereses, y de l esperan obtener el
cumplimiento de sus esperanzas. La p r e s i n se ejerce de diversas
maneras, con u n espritu ya sea reformista, ya sea revoluciona-
rio. Debido a esta presin, el Estado otorga concesiones y cum-
ple algunos compromisos con las clases dominadas dando cabida
en sus instituciones -incluyendo las educativas- a valores reivin-
dicados por ellas. Pero es menester hacer una distincin: los re-
formadores son aquellos que "prisioneros del marco e c o n m i c o
y social",^' defienden intereses que, lejos de transformar el orden
social y poltico imperante, se acomodan a ste y contribuyen a
fortalecerlo; ello sucede cuando las demandas de los oprimidos
se dirigen solamente a exigir la satisfaccin de necesidades ma-
nipuladas. Por el contrario, las demandas revolucionarias exigen
la satisfaccin de necesidades radicales que, en el caso que nos
ocupa, se traduce en la exigencia de una verdadera praxis educa-
tiva y en el rechazo a p r c t i c a s seudoeducacionales. Las exigen-
cias revolucionarias pueden llegar a imponerse, en especial en los
momentos inmediatamente posteriores a u n proceso revoluciona-
rio, pero, por lo general, las clases dominantes reaccionan, m s
temprano que tarde, para dar marcha a t r s al proceso y recuperar
el poder perdido.
"C/r. R. Miliband, op. cil., p. 235.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 55
En las sociedades capitalistas, tanto las desarrolladas como las
que tienen un c a r c t e r dependiente, el Estado rechaza aquellas de-
mandas que afectan sustancialmente el orden desigual de la socie-
dad, pero -buscando un equilibrio u n tanto e p i c r e o - incorpora
a sus aparatos aquellos intereses de los dominados que redundan
en u n mayor poder para los opresores, aunque esto sea, aparen-
temente, una desventaja a corto plazo. As, por ejemplo, se ofrece
e d u c a c i n tcnica como una supuesta respuesta a las demandas de
los trabajadores, porque ello significa formar mano de obra califi-
cada cuando as lo requieren los intereses del capital; se atiende a
la demanda de proporcionar a la mujer la misma e d u c a c i n que se
ofrece al hombre, porque ello significa crear u n ejrcito de reserva
para la p r o d u c c i n o suministrar mano de obra barata, y se atien-
de a la e d u c a c i n del indgena cuando ello contribuye a incorpo-
rarlo a las relaciones de p r o d u c c i n capitalista.
Los proyectos educacionales tienen como contenido los intere-
ses de las fuerzas sociales que se presentan, ya con un carcter re-
formista (a veces con un carcter francamente conservador), ya con
un carcter revolucionario. Aunque se trata de intereses en conflic-
to, stos son armonizados en el seno del Estado y debidamente ins-
titucionalizados.
A p o y n d o n o s en lo anterior adelantamos la hiptesis de que,
desde el punto de vista de la ideologa, los contenidos que se ins-
titucionalizan son aquellos que obedecen al principio de la "me-
jor inversin", esto es, se concede cierto poder (siempre limitado
y controlado por el Estado) a las clases dominadas, se ampla su
capacidad de realizar sus intereses educativos, siempre que esto
redunde en u n beneficio mayor para las clases dominantes. Por
lo que se refiere a la forma de los proyectos educativos, el prin-
cipio general al que obedecen es el de "universalidad ilusoria", lo
cual se debe a que los encargados de elaborar tales proyectos son
intelectuales burocratizados "expertos en materia de legitimacin"
que, generalmente, hacen encajar los sistemas de fines educacio-
nales en una estructura enmarcada por las tesis fundamentales de
teoras filosficas importadas de pases con un capitalismo m s
avanzado. De dichas teoras se toma t a m b i n el criterio axiolgico
-cuya simple m e n c i n promueve actitudes positivas- a la luz del
cual se seleccionan y jerarquizan los fines cuyo contenido son los
intereses de las diversas clases. E n cada caso, se adopta el esque-
ma y el criterio axiolgico que va mejor con los contenidos y con
la funcin legitimadora de los proyectos educativos.
Los elaboradores de los proyectos, intelectuales incorporados
al aparato del Estado, imprimen a los proyectos el sello del "espri-
t u de la burocracia", es decir la aparente defensa del inters gene-
 1 ""'''"'Willi.il(
56 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa <
ral que esconde la defensa real de los intereses comunes de la cla-
se h e g e m n i c a . Y esto es porque su situacin como soportes de la
estructura del Estado los convierte en mantenedores naturales del
orden desigual, por m s que sus intenciones se ostenten como re-
volucionarias. De acuerdo con la crtica marxiana a la burocracia,
el inters que se presenta como general no es sino inters de clase
y, por ende, esa universalidad que presenta la obra de la burocracia
es solamente universalidad ilusoria.
Pero no basta el reconocimiento de los elementos ideolgicos
de los proyectos educativos; es menester entender c m o se vincu-
lan estos elementos con los filosficos y de q u manera les afectan,
cuestin que abordaremos en el captulo siguiente.
Cfr. C. Marx, "Crtica de! Derecho del Estado de Hegel", en Escritos de juventud, FCE
Mxico, 1982, pp. 356-377.
LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
D E L ESTADO M E X I C A N O COMO
OBJETO D E E S T U D I O
Estado nacional, dependencia y
aparato educativo
Hemos insistido ya en el carcter histrico de los fines, principios
y criterios axiolgicos contenidos en los proyectos educacionales, y en
el hecho de que su contenido responde a intereses y necesidades de las
diversas fuerzas sociales, lo cual significa que dichos proyectos no ex-
presan de manera exclusiva los intereses de una sola clase, por ms que
sea la dominante, sino que contienen "sistemas de valores" diversos,
antagnicos y heterogneos que se articulan de manera desigual con-
forme a la lgica de la lucha por la hegemona. En todo caso, se trata de
valores que son el referente de ciertas actitudes y que se vinculan con
las creencias de sujetos inscritos en determinadas relaciones sociales.
Entonces, en q u sentido es vlido referimos a "proyectos
educacionales del Estado mexicano"?^ Es el Estado una entidad
' Nos referimos a los proyectos de educacin formal, entendida como un sistema jerr-
quicamente estructurado, en el que los estudios se organizan gradualmente {desde la escuela
primaria hasta la universidad) y son reconocidos oficialmente. La educacin formal incluye
ima gran variedad de instituciones y de programas para la formacin de personal tcnico y
profesional. Cfr H. T, Ingle, "Medios de comunicacin y tecnologa: una mirada a su papel en
los programas de educacin no-formal". Suplemento de la Revista del Centro de Esludios Edu-
cativos, vol.. V i l , nm., 4, Mxico, 1977, p, 9.
58 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
que pudiera fijarse fines y valores?; preguntas vinculadas con otras
como, es posible hablar de un poder del Estado? Es el Estado el
que ejerce el poder o son las clases? E n sentido estricto, son las
personas -que en una sociedad desigual pertenecen siempre a una
clase- las que ejercen el poder al igual que son ellas las que tie-
nen intereses y necesidades, las que aprecian cualidades objetivas
y tienden a realizarlas. Por esta razn, cuando hablamos del "po-
der del Estado" nos remitimos a las clases que son -como indica J.
F. L e a l - "factores reales de poder".^
El Estado no es slo la suma de instituciones mediante las cuales
la clase dominante domina y dirige; es, s, un conjunto de institucio-
nes, pero estructuradas por las relaciones sociales que son tambin
relaciones de poder. Las instituciones constituyen su sustancia, su
materia, mientras que la estructura est dada por las relaciones so-
ciales. Por esta razn, las instituciones no son sin m s instrumentos
del ejercicio de poder de una clase, sino "centros de poder" -como
los llama Poulantzas-^, y la organizacin jerrquica de esos centros
de poder depende de la relacin de las fuerzas sociales en lucha. S-
lo as es posible entender la a u t o n o m a relativa del Estado en rela-
cin con las clases.
As, el poder del Estado es poder de clases y, dicho con ma-
yor precisin, poder de la clase dominante -que, por otra parte, se
ejerce mediado por una burocracia-; pero las relaciones de poder
imprimen en las instituciones una exigencia de legitimacin y la
necesidad de crear consenso. Como dice Miliband, la "hegemona"
no es simplemente algo que ocurre, como un mero derivado super-
estructural del predominio econmico y social; es, en gran parte, el
resultado de un esfuerzo permanente y omnipresente, que se reali-
za a travs de mltiples agentes y agencias* y de los individuos mis-
mos que realizan el proceso de "socializacin" de los valores y, con-
secuentemente, de los smbolos que los representan y de los "roles
sociales" adecuados a esos valores.
El Estado y sus aparatos son campo de ejercicio de la hege-
m o n a , pero esto no significa que las instituciones que confor-
man el Estado obedezcan de manera m e c n i c a e inmediata a los
,^E1 autor distingue en estos factores aquellos que son "fuentes de poder", o sea, las cla-
ses sociales, y los "factores de poder derivados" que no estn determinados directamente por
el proceso productivo, como por ejemplo, el ejrcito o la burocracia. Cfr. S. F. Leal, La bur-
guesa y el Estado mexicano. El Caballito, Mxico, 1972, p. 8.
^Aunque para nosotros el Estado no es slo la estructura, sino las instituciones organi-
zadas por esa matriz, coincidimos con Poulantzas en considerar al Estado y sus institucio-
nes ms como centros de poder que como "instrumentos de la clase dominante", en virtud
de la estructura que les da forma. Cfr. Poulantzas, N., Poder poltico y clases sociales en el
Estado capitalista, Siglo X X I . Mxico. 1985. p. 141.
R. Miliband. El Estado en la sociedad capitalista. Siglo X X I , Mxico, 1985, p. 174.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 59
intereses de la clase dominante. E n p r i m e r lugar porque el Es-
tado es u n centro de poder con relativa a u t o n o m a , capaz de en-
frentarse con los intereses parciales de las fracciones de la clase
dominante, en nombre de su i n t e r s general de clase; a d e m s ,
es capaz de presentar ste como el i n t e r s general de la sociedad
ante las clases dominadas, e incluso capaz de utilizar a las cla-
ses dominadas como elemento de p r e s i n sobre las clases domi-
nantes.^ En segundo lugar porque el Estado - a d e m s de la fun-
cin de "ejercer la violencia organizada y l e g t i m a " - condensa en
su estructura todas las contradicciones y opera como factor de
c o h e s i n , manteniendo u n cierto equilibrio de compromiso con
los intereses y tendencias de las fuerzas sociales sobre las qi se
ejerce la h e g e m o n a .
~ ~ D e acuerdo con lo anterior los proyectos educacionales son
proyectos del Estado en el sentido que surgen en instituciones es-
tatales y expresan el "equilibrio de compromiso" al que hemos he-
cho referencia. Por esta razn, si bien los intereses a que respon-
den ios valores de los proyectos son intereses de fuerzas sociales
en pugna, no tienen una correspondencia unvoca y completa con
una de esas fuerzas sociales; son m s bien productos inintenciona-
les que responden a la exigencia de organizar el consenso.
Los proyectos educacionales del Estado mexicano son elemen-
tos superestructurales en cuanto que surgen de las instituciones
del Estado y, por esto, para comprender cabalmente su significado
histrico social, es preciso considerar las relaciones sociales de las
que son expresin, dentro cfel contexto especfico de la formacin
social mexicana. ^
Cuando hablamos de f o r m a c i n social ^mexicanaj nos referi-
mos no slo al conjunto d los modos de prodiiccin que coexis-
ten en un momento histrico determinado, sino a las relaciones de
p r o d u c c i n y a las correspondientes formas jurdicas, polticas e
ideolgicas y las manifestaciones culturales que distinguen a la so-
ciedad mexicana en su conjunto y en su movimiento.^ No obstan-
te, dicha formacin social puede caracterizarse de manera general
por u n rasgo e c o n m i c o social, que desde luego no le es exclusivo:
el modo de p r o d u c c i n dominante en la sociedad mexicana es el
capitalismo dependiente.
Los estudiosos de la formacin social mexicana coinciden en
distinguir dos grandes periodos: el primero, que va de 1821 a 1880,
^Cfr E Claudfn, Marx, Engeis y la revolucin de 1848. Siglo X X I , Mxico, 1982, p. 337.
'Nos basamos en la definicin que ofrece E. Mascitelli y que intenta abarcar "toda
la esfera de los fenmenos que 'marcan' una poca histrica". Cfr Diccionario de trminos
marxistas. Enlace Grijalbo, Grijalbo, Mxico, 1977, pp. 170-171.
60 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
se caracteriza como u n periodo de transicin al capitalismo de-
pendiente. E n 1880 se cimentaron las bases del "crecimiento ca-
pitalista dependiente". Como dice Cardoso, pese a que aparecen
notables continuidades con la s i t u a c i n existente en el momento
de la independencia, u n anlisis atento muestra u n cambio radical
que se fue generando desde fines de la p o c a colonial y se precipit
a partir de mediados del siglo pasado.^
Para efectos de facilitar el anlisis que realizaremos m s ade-
lante, hemos de distinguir en este periodo, dos grandes subperio-
dos: el primero, de 1821 a 1854, se caracteriza por la persistencia
de ciertos elementos coloniales y la irrupcin de elementos que se
presentan como g r m e n e s de cambio, y coincide con la etapa for-
mativa del Estado nacional, llamado con mayor rigor "primer Es-
tado nacional". E n el segundo, que va de 1854 a 1880, la lucha de
clases sienta las bases de la transicin al capitalismo dependiente,
y el primer Estado nacional, surgido del triunfo de la Repblica en
1867, se consolida como un "Estado liberal oligrquico".^
Desde 1880, Mxico se presenta ya como un pas signado por
el capitalismo dependiente y que ha dejado atrs el momento de
transicin. En la primera parte de este periodo, de 1880 a 1914, se
c o n t i n a el Estado liberal oligrquico o "primer Estado nacional"
para dar lugar a partir de 1915 y como producto del movimiento
revolucionario, al "segundo Estado nacional" que no q u e d a r to-
talmente d e n i d o sino al t r m i n o de la d c a d a de 1930.^
Al caracterizar la formacin social mexicana como "dependien-
te" no somos ajenos a la p o l m i c a actual sobre la "teora de la de-
pendencia", antes bien, pretendemos tomar posicin al respecto.
Para definir adecuadamente nuestra formacin social es pre-
ciso evitar considerarla como un simple satlite que gira en t o m o
de u n centro -en cuyo caso h a b r a que definir m s bien el centro-;
t a m b i n es menester definirla de manera positiva -cosa que no
puede hacerse si se le define solamente como "subdesarrollada", es
decir por aquello que no la caracteriza, a saber el desarrollo-. Pre-
ferimos, pues, definir la formacin social mexicana como "depen-
diente", porque a lo largo de su historia como nacin, su economa
' C . Cardoso, l\4xico en el siglo XIX, (1821-1910), Nueva Imagen, Mxico, 1983, p. 63.
* J. F. Leal insiste en el carcter contradictorio de este Estado: en el plano de las relacio-
nes jurdico-polticas es liberal, en el plano de las prcticas pralticas imperantes es oligr-
quico. Cfr. Mxico: Estado, burocracia y sindicatos. El Caballito. Mxico, 1975, cap. I .
' E n relacin con el "segundo Estado nacional" o "Estado reformado" consideramos
dos etapas: la primera de 1915 a 1938 o etapa de reestructuracin, y la segunda, de 1939
hasta 1980, etapa en la que queda plenamente denido por ciertos rasgos caractersticos el
"segundo Estado nacional". Tales rasgos son, a juicio de J. F. Leal: el federalismo (vinculado
con la democracia representativa), el presidencialismo, el corporativismo y, por ltimo, ta
adopcin de la forma de "Estado patrn". Cfr., op. cil., cap. I I .
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 61
ha sido condicionada por el desarrollo y expansin de otras econo-
m a s a las cuales ha estado sometida. Esta dependencia, que -si-
guiendo a Dos Santos- se funda en la divisin internacional del
trabajo, favoreci el desarrollo industrial de los pases condicionan-
tes, en detrimento del propio. En este sentido, los primeros se mani-
fiestan como "dominantes" en relacin con el segundo, por cuanto
disponen de un "predominio tecnolgico, comercial, de capital y so-
ciopoltico" que les permite ubicar a nuestro pas en situacin desfa-
vorable y extraer parte de los excedentes producidos interiormente.
Pero, como bien recalca Dos Santos, tal d o m i n a c i n slo es posible
cuando la economa dominante encuentra respaldo en los sectores
nacionales que se benefician de la d o m i n a c i n . Se trata, entonces,
de una correspondencia entre los intereses del capital internacional
y los intereses de los grupos minoritarios nacionales con alta con-
centracin de capital -que Dos Santos define como "dominadores
dominados"."^
Refirindose al caso especfico de Mxico, J. F. Leal explica que
hasta 1880 la dependencia se vive, fundamentalmente, a travs de
la deuda pblica y del comercio exterior; a partir de esa fecha, la
dependencia se redefine por un impresionante crecimiento de la in-
versin extranjera directa para la extraccin y exporta-cin de pro-
ductos primarios, bajo la forma de enclaves imperialistas. Simul-
t n e a m e n t e , la inversin extranjera indirecta aumenta de manera
considerable y sirve para acelerar la c o n s t m c c i n de los ferrocarri-
les. La primera forma de inversin es hecha por una diversidad de
pases, la segunda se centra en Estados Unidos de A m r i c a . ' '
Las redefiniciones de la dependencia se corresponde con la re-
c o m p o s i c i n del bloque en el poder y las mutaciones que ste su-
fre. Pero, en todo caso, las fracciones de la b u r g u e s a que deten-
tan el poder presentan u n rasgo c o m n : no pueden defender los
intereses de la n a c i n frente a los intereses del capital extranjero
pues estn asociadas con ste, aunque sea en calidad de "socios
menores"; renuncian, pues, a un proyecto de desarrollo nacional
autnomo; renuncia que se presenta - s e g n Vania B a m b i r r a - co-
mo otro de los rasgos con que los tericos han caracterizado la de-
pendencia,'^ y que se ver reflejada, aunque no siempre de manera
clara, en los proyectos educativos.
S e g n Mauro M a r i n i , la dependencia se define por una rela-
cin de s u b o r d i n a c i n de unas naciones con respecto de otras - n o
obstante su c a r c t e r de naciones formalmente independientes-, y
^"Cfr T. Dos Santos, Imperialismo y dependencia. Era. Mxico, 1982, pp. 305-309.
'' Cfr J. F. Leal. op. cit., cap. L
'^V. Bambirra. Teora de la dependencia: una anticrtica. Era, Mxico, 1983, pp. 35 y 65.
 I
62 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
ello implica que las relaciones de p r o d u c c i n de las naciones su-
bordinadas son modificadas o recreadas para asegurar la repro-
d u c c i n ampliada de la dependencia. Pero, cul es el elemento
que permite explicar el ncleo esencial de la dependencia? Segn
Marini, se trata de la "transferencia de valor".
En el caso de Amrica Latina, dicha transferencia se efectu
de la siguiente manera: los procesos de cambio en la regin se
desaiTollaron en estrecha consonancia con la d i n m i c a del capi-
tal internacional. En el marco de la divisin internacional del tra-
bajo, una de las funciones de Amrica Latina fue la de proveer de
alimentos a los pases industrializados; efecto de ello fue la reduc-
cin del valor real de la fuerza de trabajo en los pases industriales
permitiendo que el incremento de la productividad se tradujera
en cuotas de plusvala m s elevadas. As, con u n aumento de la
masa de productos cada vez m s baratos en el mercado interna-
cional, Amrica Latina no slo a l i m e n t la e x p a n s i n cuantitativa
de la p r o d u c c i n en los pases industrializados, sino c o n t r i b u y
a que el eje de la a c u m u l a c i n en la e c o n o m a industrial se des-
plazara de la p r o d u c c i n de plusvala absoluta a la de plusvala
relativa. Sin embargo, este cambio cualitativo en los pases con
e c o n o m a s dominantes se a p o y b s i c a m e n t e , en una mayor ex-
plotacin del trabajador en las naciones subordinadas. De esta
manera, en el marco de intercambio entre naciones, la apropia-
cin del valor realizado e n c u b r i la a p r o p i a c i n de la plusvala ge-
nerada gracias a la s o b r e e x p l o t a c i n del trabajo en el interior de
las naciones dependientes en general y de las latinoamericanas en
especial, incluyendo a Mxico.
No obstante, el cuadro de la dependencia slo queda comple-
to si a d e m s de la transferencia de v a l o r se consideran los as-
pectos diversos de la s u b o r d i n a c i n de unos p a s e s a otros. Silva
Michelena y Rudolf Sonntag consideran t a m b i n como rasgo ca-
r a c t e r s t i c o de la dependencia el hecho de que el sistema poltico
de los p a s e s subordinados garanticen el "alineamiento" y el apa-
rato m i l i t a r asegure la p r o t e c c i n del sistema, y resaltan la i m -
portancia de la "ofensiva ideolgica" que se despliega sobre los
p a s e s dependientes. No obstante, "ninguna ideologa e x t r a a ,
n i n g n vasallaje cultural, ninguna dependencia tecnolgica son
posibles sin la existencia de a l g n mecanismo que haga eficaz es-
" M a r i n i explica que hasta la mitad del siglo xix las exportaciones latinoamericanas
eran deficitarias; los prstamos extranjeros se destinaron entonces a sustentar ta capacidad
de importacin, Al aumentar ias exportaciones, y sobre todo a partir del momento en que el
comercio exterior comienza a arrojar saldos positivos, el papel de la deuda extema pasa a
ser el de transferir hacia la metrpoli parte del excedente obtenido en Amrica Latina. Cfr.
' Ruy M . Marini, Dialctica de la dependencia. Era, Mxico, 1985, pp. 16-18.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica
ta poltica de invasin cultural"... se necesita una clase dominante
estructural mente dependiente que a c t e como condicin".''* Esta
c o n d i c i n es la que hace posible que el "neocolonizado" piense
en los t r m i n o s que piensa el "neocolonizador", que sus estereo-
tipos correspondan a los de la m e t r p o l i y que esto ocurra sin pa-
sar por la conciencia del neocolonizado; en otras palabras, hace
posible "moldear la inconsciencia, adaptarla y someterla".'^
Esta ofensiva cultural se lleva a cabo por mltiples y diversos
medios, entre los que se encuentran las instituciones educativas
que no siempre ocupan el lugar preponderante. As, es innegable
la fuerza de t r a s m i s i n ideolgica de las instituciones religiosas en
Amrica Latina, y, hoy por hoy, es indiscutible que los medios ma-
sivos de c o m u n i c a c i n ocupan el lugar predominante como ins-
trumentos de p e n e t r a c i n cultural. Consecuentemente, la escuela
y el proceso de e d u c a c i n que en ella se lleva a cabo se ven media-
tizados por los efectos de otros aparatos ideolgicos. No obstante,
entre unos y otros existe complementariedad.
El carcter de capitalismo dependiente que define a la sociedad
mexicana imprime en el aparato educativo ciertos rasgos que, si
bien comparte con otras sociedades lationoamericanas, son distin-
tivos en relacin con los que manifiestan los aparatos educativos de
sociedades desarrolladas.
Sin la intencin de abarcar en este momento todos esos ras-
gos, mencionaremos los que a nuestro juicio resultan relevantes:
a) E l aparato educativo manifiesta una c o m b i n a c i n de mo-
delos educativos correspondientes a modos de produccin
antagnicos, en especial en el periodo de transicin al capi-
talismo dependiente - y dentro de ste, las tres dcadas que
van de 1821 a 1854- en donde las estructuras sociales y eco-
n m i c a s de Mxico, aunque sufrieron cambios sustanciales,
siguieron conservando muchos de los rasgos esenciales del
sistema colonial.'^
b) Existen, m s de hecho que de derecho, posibilidades des-
iguales de acceso al sistema escolar y a la cultura dominan-
te, como resultado - a d e m s de las relaciones estructurales
y de poder- de la gran densidad de poblacin y de la multi-
plicidad de culturas indgenas.
c) E n tanto que la a c u m u l a c i n del capital se ha basado en la
sobreexplotacin de la fuerza de trabajo no caficada, ha
' * H . Silva Michelena v H. R. Sonntag, Universidad, dependencia y revolucin, Siglo
XXI, Mxico, 1978, p. 111. "
''Op. cit., p. 119.
"C/r. C. Cardoso, op. cit., pp, 52. ': . : T # i
64 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
sido innecesario que el sistema escolar se dedique a formar
masivamente mano de obra calificada, aunque dicho siste-
ma ha contribuido a reforzar la ofensiva cultural que ejerce
el centro imperialista; de a h que la funcin de la e d u c a c i n
piiblica como reproductora de la ideologa dominante haya
prevalecido sobre la de formar "recursos humanos".
d) Los modelos educativos que han sido importados y que -co-
mo seala Puiggrs- se han configurado como parte del "es-
pejismo" de un modelo anhelado por la clase dominante lo-
cal, sufrieron las adaptaciones requeridas por la circunstancia
histrica.
e) A pesar de su importancia como aparato ideolgico, el apa-
rato educativo no ha sido el predominante en nuestro pas,
dadas las altas tasas de analfabetismo y d e s e r c i n escolar'^
f) Los niveles de calidad en la educacin, y la seleccin de los co-
nocimientos y habilidades que se trasmiten y promueven, po-
nen de manifiesto "la divisin internacional del saber", que ope-
ra de manera anloga a la "divisin internacional del trabajo".' ^
De lo dicho se desprende que los proyectos de educacin ptibli-
ca, como cualquier elemento superestructural, tanto en su conte-
nido (fines y valores vinculados con intereses y necesidades de las
diversas fuerzas sociales), como en su forma (estructura que resulta
de las relaciones de poder y de la lucha por la hegemona), revelan el
carcter propio de una sociedad capitalista, en donde las relaciones
heterogneas de poder tienen una pertinencia de clase. Adems, los
proyectos ponen de manifiesto la ndole dependiente del capitalis-
mo que se desarrolla en la formacin social mexicana, por cuanto
en el contenido de dichos proyectos se privilegian los fines y valores
que corresponden a los intereses y necesidades del capital interna-
cional, y porque la lucha por la hegemona conforme a la cual se es-
tructuran se resuelve, en buena medida, en favor de la metrpoli.
Con todo, los proyectos educativos no son un reflejo m e c n i -
co de la estructura o u n simple efecto de ella, sino que, t a m b i n
por su naturaleza superestructural, son "lugares" en los que "los
hombres toman conciencia de los conflictos de la estructura".'^ No
obstante, esta toma de conciencia no se da gratuita, n i suficiente,
^''Cfr. A. Puiggrs, Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Nueva Imagen. Mxi-
co. 1985. pp. 13-52.
' * Cfr. M. Miranda Pacheco, La educacin como proceso conectivo de la sociedad, la cien-
cia, la tecnologa y la poltica, Ihllas, Mxico, 1978, pp. 90-100.
"Gramsci insiste en el valor gnoseolgico, psicolgico y moral de esta tesis marxiana.
Cfr. A. Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de B. Croce. Juan Pablos, Mxico,
1975, p. 48.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 65
n i necesariamente, pues requiere un proceso de reconocimiento y
s u p e r a c i n de los mecanismos mistificadores. Por otro lado, para
no quedar como elemento meramente especulativo, dicha toma de
conciencia ha de tener expresin en una praxis educativa vincula-
da con una praxis social. Slo en estas condiciones los proyectos
educacionales pueden operar como elementos que conformen el
macroproyecto de t r a n s f o r m a c i n de la sociedad.
L o s proyectos educativos del E s t a d o
mexicano y la teora educativa
Tenemos, pues, que la expresin "proyectos educativos del Es-
tado mexicano" es vlida en el sentido que hemos apuntado. Cabe
ahora preguntarse: cules son esos proyectos?
Como ya indicamos en el captulo anterior el contenido de los
proyectos educativos se expresa en enunciados normativos que se
refieren a fines y valores y en enunciados fcticos que justifican a
estos ltimos. Dicho contenido se organiza en t o m o a un criterio
axiolgico o valor fundamental que da sentido y unidad al con-
junto. De este modo, para determinar cules son los proyectos de
e d u c a c i n pblica en Mxico, es menester identificar los criterios
axiolgicos que los orientan.
A lo largo de la vida independiente del pas se observa la adop-
cin de diversos criterios axiolgicos que responden al equilibrio
de compromiso y a la exigencia de legitimacin que queda signada
por la manera peculiar en que se libra la lucha por la hegemona
en cada periodo histrico.
Al iniciarse el siglo xix imperaba ya como criterio axiolgico "la
a u t o n o m a " , entendida a la manera del liberalismo francs ilustra-
do: a u t o n o n i a poltica, meramente formal; valor b u r g u s que rei-
vindicaEaJa igualdad ante la ley como g a r a n t a def ejercicio de la
libertad. Tal a u t o n o m a era apreciada especialninte p o r l T c n o -
Uos que deseaban emanciparse de la tutela peninsular^^ Al con-
firmarse la independencia poltica del pas, se hizo indispensable
garantizar la a u t o n o m a lograda. Esta estaba condicionada por la
ilustracin o "audacia de saber" -como la defini Kant-. Las "lu-
ces" se consideraron, de acuerdo con los c n o n e s importados, la
base de la libertad y el signo de la prosperidad de la nacin.
Segn L. Zea, el siglo de las luces se presentaba como enemigo del colonialismo de viejo
cuo que se impona violentamente. Diderot expresa este "anticolonialismo" cuando apoya la
tesis de que todos los pueblos, como los hombres, son iguales. Es en este sentido que los criollos
entiendenlaautonoma. C/r. L.Zea. Filosofa de a historia americana, FCE, Mxico, 1978, p, 146.
 (
66 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
El proyecto ilustrado se mantuvo vigente hasta que se conside-
r asegurada la independencia con respecto de E s p a a . En la dca-
"7 da d 19^30), el criterio axiolgico de la a u t o n o m a cedi el paso a un
nuevo valor: "la civilizacin".
La etapa de formacin del primer Estado nacional -en la que se
presentan ya los grmenes de un capitalismo dependiente que co-
existen con los rasgos de modos de p r o d u c c i n precapitalista- se
caracteriza polticamente por la lucha entre conservadores y libe-
rales. Por lo que a educacin se refiere, al proyecto conservador se
opuso y se impuso el proyecto civilizatorio impulsado por los libe-
rales quienes -contrariamente a las tesis de la teora en que susten-
taban su prctica-, defendan el control estatal de la educacin, con
el fin de arrancarla de las manos del clero. La reforma educativa
de 1 8 3 ^ s t ya imbuida plenamente del espritu liberal y, por ello,
coistituye el inicio del proyecto dyilizatorio.
Los hberales consideraron que para evitar un nuevo colonia-
je, h a b a que superar la "barbarie" en la que estaban sumidos la
m a y o r a de los habitantes del territorio mexicano; no bastaba ya
la ilustracin de unos pocos, era indispensable popularizar la edu-
cacin. H a b a que ponerse "a la par de los pueblos anglosajones
industriosos y liberales o de los cultos franceses"^' y la va para lo-
grarlo consista en trasmitir ideas y valores que contribuyeran a la
formacin de ciudadanos buenos e industriosos.
El a o marca la fecha en que se inicia el llamado "Estado
liberal oligrquico" y, con , un nuevo proyecto ediicativo enmarca-
do en el esquerria JDOsitivista que impona, como criterio axiolgico,
la divisa de los tericos de esta corriente: "orden y progreso".
El criterio presentaba la misma contradiccin que l "Estado li-
beral oligrquico, pues mientras en teora justificaba una educacin
emancipatoria, en la prctica las instituciones educativas, bajo el sig-
no de lo "nacional" o lo "popular", subordinaban el ideal de "libertad"
al de "orden", y preparaban a quienes deban promover el progreso,
pero restringido al progreso material.
A pesar de que el Estado porfirista se o s t e n t como elemento
armonizador entre los intereses del trabajo y del capital, las con-
tradicciones se agudizaron, sobre todo por la injerencia de la coer-
cin e x t r a e c o n m i c a que jcentribua a mantener la polarizacin
social. La Revolucin d 19Jj) signific, entre otros cambios, la
a d o p c i n de u n nuevo criterio axiolgico para los proyectos edu-
cativos: el ideal d^ "justicia social" que a n i m a las masas traba-
jadoras que participaron en el m o v i m i e n t r s e impuso t a m b i n en
los proyectos educativos.
^'J. Vzquez, Nacionalismo y educacin en Mxico. El Colegio de Mxico, Mxico,
1979, p. 25.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 67
La e d u c a c i n fue considerada como el medio i d n e o para asi-
milar a la poblacin indgena al Estado nacional que h a b a emer-
gido del movimiento revolucionario, y para elevar el nivel de v i -
da del campesino y del obrero. Ello requeria convertir la escuela
en un centro promotor de cambio de la comunidad y ampliar las
oportunidades educativas para todos los nios y jvenes del pas.
La e d u c a c i n t a m b i n se e n t e n d i como la va para recuperar el
autorrespeto y estimular el reconocimiento de los valores propios:
la lengua, la raza y la cultura, al tiempo que se reviva el parentes-
co con otros pueblos de habla hispnica, tratando de superar el
marco de la nacin. Se aplicaba u n esquema que, por o p o s i c i n
al positivismo, c o r r e s p o n d a con una c o n c e p c i n espiritualista
que p r e t e n d a la anhelada "justicia social" siguiendo el camino de
la "liberacin de las conciencias".
E n un segundo momento, el proyecto educativo que se organi-
z en t o m o al criterio de la "justicia social" tuvo u n sentido muy
distinto. Se trataba de u n "proyecto socialista" que c o n c e b a a la
e d u c a c i n como el medio "para preparar al pueblo para los enor-
mes cambios sociales y e c o n m i c o s que se planeaban [ . . . ] la es-
cuela d e b a ayudar a la f o r m a c i n de la conciencia de clase [ . . . ] y
contribuir a la colectivizacin de los medios de p r o d u c c i n " . L a
reaccin no se hizo esperar: tanto en lo interno, como desde el ex-
terior las fuerzas dominantes pugnaron por sustituir este proyecto
por otro m s acorde con los intereses del capital. A partir de la d-
cada d e ( 9 4 ^ bajo el influjo de los acontecimientos intemaciona-
les, entro-^rVigencia u n nuevo proyecto educativo.
La educacin socialista fue sustituida por "la escuela del amor"
que deba fomentar la a r m o n a social. La e d u c a c i n se concibi co-
mo medio para modelar el Mxico del futuro, conseguir la unidad
nacional y preparar a los jvenes para acelerar la industrializacin.
El "c^esarrollp" ha sido, desde entonces, el criterio axiolgico que
ha orientado la educacin. Bajo el signo de la Guerra fra y una
dependencia cada vez m s asfixiante, los proyectos educativos se
han alejado de los valores que orientaron los proyectos revolucio-
narios, para enmarcarse en un esquema utilitarista y pragmatista
m s acorde con los intereses del capital. No obstante, el proyecto
desarrollista no se ha mantenido inmutable; antes bien, ha adquiri-
do el matiz de las estrategias e c o n m i c a s en turno.
As, los proyectos educativos del Estado mexicano, aunque ma-
nifiestan cierta continuidad, se distinguen unos de otros en virtud
de su criterio axiolgico. Pero, acaso por el hecho de estar organi-
zados en t o m o a u n valor tales proyectos no cuentan con u n esta-
^^D. Rahy, Educacin y revolucin social en Mxico, SEP, Mxico, 1974. pp. 42 y 59.
68 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
tuto terico?; implica ello que el discurso en que se expresan los
proyectos carece de objetividad? Responder afirmativamente sera
hacemos acreedores a la crtica que hace Karel Kosik al positivis-
mo por reducir el mundo real a una sola d i m e n s i n y a un solo
aspecto: la d i m e n s i n de la extensin y de las relaciones cuantita-
tivas. Por el contrario, en la asimilacin prctica del mundo -de la
cual se derivan todos los d e m s modos de asimilacin, incluyendo
el t e r i c o - la realidad es percibida como u n "todo indivisible de
entidad y significados" y est i m p l c i t a m e n t e comprendida en "la
unidad de los juicios de existencia y de valor".
Contrariamente a ese positivismo anquilosado, consideramos
que los proyectos educativos no constituyen necesariamente un
discurso falto de objetividad, como ya hemos dicho antes al tratar
de su ndole ideolgica. M s a n , u n anlisis atento de tales pro-
yectos nos revela que contienen elementos que bien pueaen con-
formar una teora educativa.
T. W. M o o r e se ha ocupado ampliamente de la estmctura
y contenido de la t e o r a educativa, y la ha caracterizado como
"teora p r c t i c a " . s t a , a diferencia de la t e o r a cientfica que es
eminentemente explicativa, no se ocupa de lo que ocurre sino
que pretende establecer lo que "tiene que hacerse" para lograr
u n fin previamente determinado. Es, pues, una t e o r a prescrip-
tiva o recomendatoria.^'*
Puesto que la funcin y el contenido de la teora de la educa-
c i n son diferentes de los de la teora cientfica, los criterios que
se utilizan para juzgar la validez de una y otra t a m b i n han de s-. :-
lo. Sin embargo, entre la teora cientfica y la teora prctica hay
una estrecha r e l a c i n porque para que una teora prctica pueda
ser considerada como vlida, sus conclusiones no pueden ir con-
tra las verdades cientficas establecidas. De este modo, dentro del
marco de una teora de la e d u c a c i n caben diferentes teoras cien-
tficas, como las t e o r a s psicolgicas o sociolgicas acerca de la
e d u c a c i n , que proporcionan el conocimiento e m p r i c o requerido
como base para que la r e c o m e n d a c i n no sea u n producto capri-
choso. Huelga decir que el hecho de que algunos de los supues-
tos incorporados a las teoras de la e d u c a c i n carezcan de validez
cientfica, en modo alguno demuestra que la teora p r c t i c a carez-
ca de legitimidad como tal. ^
L a p b r i d la e d c a c i n | contiene elementos que no se en-
cuentran en las t e o r a s cientficas y, por eso, su a c e p t a c i n o recha-
" cfr. K. Kosik, Dialctica de lo concreto, Grijalbo, Mxico. 1985, pp. 40-42.
"C/r. T. W. Moore, Introduccin a la teora de la educacin. Alianza Ed., Madrid, 1974,
pp. 18-20.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 69
zo no es una simple cuestin de c o m p a r a c i n entre sus conclusio-
nes y los resultados empricos. Mientras que los enunciados que
constituyen una teora explicativa son todos fcticos, la teora edu-
cativa parte de u n supuesto en torno a u n fin que se considera va-
lioso -basado, a su vez, en otros supuestos acerca del hombre y la
sociedad, acerca del conocimiento y de la realidad misma,^^ es-
pecficamente el campo al que se refiere la teora, en este caso la
realidad educativa-, luego expone cules seran, dadas ciertas cir-
cunstancias, los mejores medios para conseguir el fin, y concluye
con la r e c o m e n d a c i n de lo que debe hacerse para el logro de este
ltimo.
De este modo, para criticar o rechazar una teora de la educa-
cin no basta con demostrar que sus conclusiones prescriptivas
son inaceptables por alguna razn, sino hay que probar que tales
conclusiones no son justificables a partir de los supuestos er que
se basan, o que ios propios supuestos se pueden poner en cuestin.
Puesto que la teora educativa contiene enunciados fcticos, stos
pueden ser contrastados con los hechos emprcos; en la medida
en que implica juicios de valor la teora resulta vulnerable a la ar-
g u m e n t a c i n filosfica, y en tanto que constituye una argumenta-
cin deductiva, puede criticarse por falta de coherencia interna o
porque sus supuestos estn en c o n t r a d i c c i n con conclusiones ya
establecidas.
Pero volvamos a la afirmacin hecha anteriormente: los pro-
yectos educativos constituyen u n cuerpo terico en el sentido de
que contienen los elementos que conforman una teora educativa,
a saber: enunciados en t o m o a un fin que se considera valioso y
que se apoya en diversos supuestos ontolgicos, epistemolgicos,
antropolgicos, ticos, etc.; contiene, t a m b i n , enunciados refe-
rentes a las circunstancias dadas en u n momento histrico deter-
minado y a los medios para alcanzar el fin, y por l t i m o , a manera
de conclusiones derivadas lgicamente de estas premisas, contie-
ne enunciados prescriptivos que expresan lo que tiene que hacerse
para alcanzar el fin.
Cuando nos referimos a un proyecto educativo como cuerpo
terico no desconocemos su ndole ideolgica, pero en este caso
nuestro inters se centra en determinar su validez como teora y
reconocerle racionalidad.
Mario Bunge argumenta que en toda investigacin cientfica subyace un conjunto
de supuestos ontolgicos, gnoseoigicos y ticos. Si esto es as, entonces ia teoria cient-
fica se construye de acuerdo con estos supuestos, y esta conclusin vale tambin para las
teoras prcticas, incluyendo la educativa. Cfr M, Bunge. Ciencia y desarrollo, Siglo. XXI,
Buenos Aires, 1974, cap. X I .
"C/r. T. W. Moore, op. cit.. pp. 30-33.
70 Parte I. Bases para e) anlisis de la filosofa
Puesto que los proyectos contienen enunciados relativos a valo-
res que expresan un "deber ser", pueden aplicrseles mutatis mu-
tandis los criterios de validacin que define Snchez Vzquez en
relacin con las normas moralest^"^ a) t e n d r n validez social si co-
rresponden efectivamente a necesidades e intereses sociedes. Esta
validez social e n t r a a un carcter poltico en cuanto que las nor-
mas favorecen el ejercicio del poder de ciertas fuerzas sociales, y
un carcter moral en la medida que dichas normas son aceptadas
consciente y libremente por los sujetos sociales; h) los enunciados
tendrn validez prctica si existen las condiciones reales para la
aplicacin de las normas y para el cumplimiento de los fines a los
que se aspira; c) q u e d a r n validados lgicamente si entre los enun-
ciados hay coherencia y no contrariedad; d) gozarn de validez cien-
tfica cuando su contenido sea compatible con los resultados de los
conocimientos cientficos, y e) su validez ser dialctica en la me-
dida que aporten elementos morales susceptibles de enriquecerse e
integrarse en una moral universalmente humana.
Conviene, tambin, considerar la r e c o m e n d a c i n de T. W. Moo-
re de aplicar la metodologa popperiana con el fin de validar la teo-
ra educativa demostrando que es racionalmente defendible. As, la
teora educativa es vlida si puede resistir los intentos de rechazar-
la sobre la base de que sus supuestos, argumentos o conclusiones
son de alguna forma inaceptables.^** Evidentemente, en este caso ha
de elegirse un criterio de racionalidad que, de acuerdo con lo dicho
en et primer captulo, no puede ser otro que el de la racionalidad
crtica y revolucionaria del "preferidor histrico".
No obstante, hemos de reconocer que los proyectos educati-
vos no constituyen una t e o r a educativa en sentido estricto pues-
to que no son el resultado de una investigacin realizada confor-
me a u n plan y aplicando u n m t o d o . Nuestra i n t e n c i n ha sido
mostrar que, por m s que sean elementos ideolgicos, tienen u n
contenido terico -aunque en este caso el t r m i n o "teora" se apli-
que en sentido l a t o - y no carecen necesariamente de objetividad
y de racionalidad.
Proyectos no e x p l c i t o s
y p r o y e c t o s ocultos
Los proyectos educativos no son una teora educativa en sentido
estricto, por el hecho de que no siempre sus elementos estn clara-
mente explcitos en los ordenamientos jurdicos y en los instrumen-
"C/r. A. Snchez Vzquez, tica, Grijalbo. Mxico. 1979, pp, 206-212.
Cfr. T. W. Moore. op. cit., p. 40.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 71
tos de planeacin. Adems, es frecuente que los supuestos cientficos,
psicolgicos o sociolgicos, en los que se fundamentan las recomen-
daciones no aparezcan, expresamente; tampoco es extrao que los
supuestos ontolgicos, ticos, antropolgicos, o epistemolgicos slo
puedan ser adivinados a partir de algunas frases expresadas.
Tambin suele suceder que no se pueda interpretar adecuadamen-
te el significado de los elementos por la forma ambigua como se pre-
sentan. As, por ejemplo, se indica como finalidad de la educacin el
"desarrollo de la persona", o como principio "la educacin democrti-
ca", pero sin precisar qu se entiende por "persona" o por "educacin
democrtica", y es m s usual todava que no est suficientemente
manifiesta la justificacin con respecto de los fines y los principios.
En estos casos, sejrata de j)royectos en jos que muchos ele-
mentos se dan por supuestos o quedan implcitos en lo manifiesto.
A esa parte no manifiesta. de_UD..pro^,erct,^
llamaremos "proyecto no,_explCtp".
Sin embarco, u n anlisis atento nos muestra que, aunque no
aparezcan explcitamente todos los elementos que constituyen la
teort'a educativa contenida en algn proyecto, stos estn presen-
tes en la realidad histrica social en la que se genera el proyecto y,
por ende, pueden ser develados.
Los elementos no explcitos en los ordenamientos jurdicos y
en los instrumentos de planeacin a menudo se encuentran ex-
presados en el discurso poltico del periodo histrico al que co-
rresponde el proyecto. En efecto, los debates de los legisladores
en t o m o a los ordenamientos para el m b i t o educativo y las decla-
raciones pblicas de funcionarios, nos dan la pauta del contenido
de los enunciados tcitos. El discurso poltico t a m b i n tiene la ca-
pacidad de orientar al "lector atento", hacia la filosofi'a acadmi-
ca que, por coincidir con los intereses h e g e m n i c o s , "inspira" los
proyectos educativos. As, el cuerpo terico en el que se expresa
una determinada concepcin filosfica resulta ser el elemento que
hace explcito lo implcito.
Esta insuficiente explicitacin de todos los elementos del pro-
yecto se debe no slo a la ndole de los documentos en los que se
expresa, sino t a m b i n a que la ideologa dominante logra una pe-
netracin tal a nivel de toda la sociedad que es innecesario decir lo
que "por sabido se calla". As por ejemplo, si no se explica el sen-
tido en que se utiliza la palabra " a u t o n o m a " en el proyecto ilus-
trado es porque, o bien se le entiende a la manera de la clase do-
minante, o bien "cada quien entiende lo que quiere entender", y la
falta de explicacin tiene una intencin mistificadora.
En este caso se trata de una situacin distinta de la del "proyec-
to no explcito". Se trata de lo que llamamos "proyectos ocultos".
 72 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
es decir, proyectos que no se han.hecho explcitos j o r q u e ocultan
una "falsa conciencia" que, si fuese d e s e n m a s c a r a d a j _ s ^ O e g a d a ;
proyectos en los que los fines, principios, criterios y justificaciones
responden a los intereses de las fuerzas sociales dominantes, pero
que nose Han hecho" piiblicbs prqiie se reconocen como defectuo-
samente morales. ' ~
La historia ensea que los productos de la "falsa conciencia" sue-
len presentarse sofi'sticamente, formando un todo aparentemente
a r m n i c o con enunciados verdaderos. Baste un ejemplo: cuando se
afirma como necesidad radical "el desarrollo del individuo en todos
sus aspectos" y al mismo tiempo se asevera que ese "desarrollo inte-
gral", en el caso de la mujer, se fundamenta en una supuesta natura-
leza que la hace apta n i c a m e n t e para la maternidad, el matrimonio
y las labores hogareas, tal cosa no puede hacerse sino sofsticamen-
te. Pero, en el momento en que la prctica feminista disconfirma la
objetividad del enunciado y pone al descubierto el carcter contra-
dictorio de ste en relacin con el desarrollo integral, entonces, se
hace preciso sustituirlo para conservar la coherencia en el proyecto
explcito. Sin embargo, el principio de que a la mujer le corresponde
una naturaleza de segunda, pasa a constituir parte de unproyecto
/_j=^culto que, por su carcter subrepticioTadquiere mayoTTuefz.
"En sntesis, no se hacen pblicos aqultes fines qiIe^Tr"valio-
sos" slo para los dominadores y que de antemano se sabe que ha-
b r n de ser desaprobados por-iina bueHa-pane_deJa..Sficiedad; pe-
ro, pese a que tales fines no han sido "sancionados socialmente", ni
ordenados formalmente en los proyectos explcitos, las condiciones
creadas por las relaciones sociales de dominacin prevalecientes son
campo propicio para que sean justamente esos fines ocultos los que
se cumplan, en detrimento de los que explcitamente aparecen y han
recibido la "sancin social".
En estas circunstancias, la "lectura" de los proyectos ocultos ha
de dirigirse a los resultados de la prctica educacional cotidiana,
es decir no debe hacerse a partir de lo que se pretende lograr sino
de lo que efectivamente se logra, no del ideal que orienta la forma-
cin de los educandos, sino del educando ya formado.
No en vano consideraba Kant que las m x i m a s del poltico mo-
ral son compatibles con la publicidad, por la buena voluntad que
e n t r a a n , aunque el hecho de que se publiquen no garantiza su
justicia. En cambio, si una m x i m a no admite publicidad es signo
inequvoco de su i n j u s t i c i a . E s t a frmula kantiana, abstraccin
hecha de su f u n d a m e n t a c i n en u n sujeto trascendental, es aplica-
ble a los proyectos ocultos.
f'"' "c/r. M. Kanx. La paz perpetua, Porra, Mxico, 1972. pp. 243-247.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 73
n efecto, tanto los proyectos explcitos como los no explcitos
contienen enunciados que conciemen a los intereses de domina-
dos y dominadores, aunque su articulacin est dada por la ideo-
loga h e g e m n i c a . Sin embargo, por lo que toca a los proyectos
ocultos, es evidente que su s u b r e p c i n obedece a su carcter emi-
nentemente poltico y defectuosamente moral, a su no correspon-
dencia con las necesidades radicales, en fin, a intereses mezquinos
que exigen la i n s t r u m e n t a l i z a c i n de otros seres humanos.
Los proyectos ocultos muestran una eficacia muy superior a la
de los proyectos explcitos y ello se debe no tanto a su ndole, sino
a su coincidencia con las estructuras sociales prevalecientes: son
proyectos francamente conservadores y su n i c a funcin es la de
contribuir a la p e r p e t u a c i n de las relaciones sociales.
Piaget ha vislumbrado el efecto de los proyectos ocultos cuan-
do critica la incongruencia frecuente entre la finalidad educativa y
el principio que norma la prctica:
...ni la autonoma de la persona, que supone este pleno desarrollo
,i (el de la personalidad), ni la reciprocidad que evoca este respeto
por los derechos y las libertades del prjimo pueden desarrollarse
en una atmsfera de autoridad y coaccin intelectual y moral; am-
bas reclaman [... 1 la experiencia vivida y la libertad de investigacin
fuera de las cuales la adquisicin de cualquier valor humano no pa-
sa de ser mera ilusin.-"'
La crtica de Piaget apunta en este sentido: aunque segn los
fines declarados se pretenda formar personas a u t n o m a s , las con-
diciones en las que se realiza la prctica "educativa" favorecen jus-
tamente lo contrario, esto es, la formacin de individuos acostum-
brados a someterse sumisamente a la autoridad y que "prefieren"
la h e t e r o n o m a o al menos la aceptan resignadamente, todo lo cual
opera en favor -aunque de esto no se ocupe el famoso ej^istemlo-
go- de los intereses de los dominadores.
Otros autores t a m b i n se han ocupado del asunto. Ivn Illich,
por ejemplo, previene a la sociedad de los efectos del llamado "cu-
rrculo oculto" que consiste en:
Un ritual que puede considerarse como la iniciacin oficial a la
sociedad moderna, institucionalmente establecida a travs de la es-
,- cuela. El propsito de este ritual es esconder a sus participantes las
contradicciones entre el mito de una sociedad igualitaria y la reali-
dad consciente de clases que certifica.^'
" J . Piaget, A dnde va la educacin?, UNESCO, Teide, Barcelona, 1974, p. 68.
^ ' I . IlHch, Alternativas, Cuadernos de Joaqun Mortiz, Mxico, 1974, pp, 55 y 115.
 74 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa ^"
Desde luego que Illich se refiere al sistema escolar en una so-
ciedad capitalista cuando dice que la e d u c a c i n se convierte en
una mercanca monopolizada por la escuela y su valor se mide por lo
que dura y por lo que cuesta adquirirla, de modo que los que "consu-
men" m s conocimientos son superiores a los que no los tienen, y pue-
den aspirar a ingresos personales mayores. A nuestro juicio es un error
de lUich (al menos en su argumentacin sobre este tema), el considerar
al proceso escolar como causa de la desigualdad, sin destacar suficien-
temente la que resulta de las estructuras sociales; sin embargo, no cabe
duda de que acierta al recalcar que el proceso educacional, tal como se
da en las sociedades capitalistas, lejos de promover la igualdad, refuer-
za -que no produce ni reproduce- las desigualdades existentes.
P. W. Jackson, por su parte, y refirindose de manera especfica
al sistema educativo estadounidense, seala algunas condiciones
que favorecen el logro de fines contrarios a los explcitos: un gru-
po impuesto, un entorno cotidiano siempre idntico y obligaciones
invariablemente impuestas, limitan la iniciativa y la creatividad
del educando; la evaluacin formal e informal a la que el estudian-
te est permanentemente sujeto le acostumbran al sometimiento
acrtico con respecto a normas no determinadas libremente, y el
desequilibrio de poder que vive cotidianamente, lejos de favorecer
actitudes democrticas, le estimulan la obediencia servil y la acep-
tacin del autoritarismo.^^
De lo dicho se infiere que los proyectos conservadores se hacen
explcitos slo en momentos en que las fuerzas sociales subalternas
estn mediatizadas al punto de compartir la ideologa dominante.
Mas, en los momentos en que hay un progreso en la conciencia,
un avance en la organizacin y en la accin de los dominados, y se
da una verdadera lucha por la h e g e m o n a , entonces los proyectos
conservadores tienden a adquirir una existencia subrepticia.
Consecuentemente, cuando analicemos un proyecto educati-
vo explcito como elemento terico y encontremos cierta indefini-
cin, cierta a m b i g e d a d y, m s a n , cierta distancia entre la teora
y la prctica que supuestamente orienta, podremos considerarlo
como elemento ideolgico para descubrir en l la "lgica de la l u -
cha por la h e g e m o n a " conforme con lo que est estructurado, con
el fin de entender el significado histrico social de sus enuncia-
dos; significado que, de cualquier modo, es necesario develar si se
quiere validar el proyecto como teora, de acuerdo con los criterios
mencionados previamente.
De esta manera, lejos de o p o n e r t e o r a e ideologa, nuestro anli-
sis de los proyectos educativos mexicanos nos c o n d u c i r perma-
.#t. "cfr. W. P. Jakson, La vida en las aulas. Marova, Madrid, 1975. pp. 13-55.
I
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 75
nentemente de la teora a la ideologa, y de sta a la teora; teora
que tiene u n c a r c t e r prctico y que involucra valores y normas,
sin que ello signifique que carece de objetividad y de racionalidad
o que est divorciada de la teora cientfica.
E l camino que ha de recorter nuestro anlisis t a m b i n nos con-
d u c i r de la teora a la prctica. En primer trmino, a la prctica
de la que se nutre y a la que justifica; prctica que contribuye a
conservar o a transformar las relaciones sociales. En segundo tr-
mino, nos conduce a vincular la teora como proyecto de transfor-
m a c i n con una prctica educativa transformadora.
EXISTE UNA FILOSOFA D E L A
EDUCACIN D E L E S T A D O M E X I C A N O ?
La flosofa: de l a a c a d e m i a a l a p o l t i c a
La pregujita que abre esta seccin ha de tener una respuesta
satisfactoria si queremos que el presente trabajo tenga sentido. Pa-
ra responderla, es menester resolver una cuestin previa; la que se
refiere a la naturaleza, objeto y funciones de la filosofi'a de la edu-
cacin, cuestin que, a su vez, supone haber resuelto u n problema
previo: Qu es la filosofa?
E l t r m i n o filosofa ha tenido mltiples significados a lo largo
de la historia: lo mismo ha significado " b s q u e d a de la sabidura",
que la s a b i d u r a misma; hay quienes la han entendido como un sa-
ber distinto del cientfico, mientras que otros la han conceptuado
como la ciencia de las ciencias; para algunos es una c o n c e p c i n del
mundo y de la vida, para otros es un saber acerca de los primeros
principios, o u n sistema terico que constituye una explicacin ra-
cional de las causas ltimas, y para otros m s se trata de una acti-
vidad ya reflexiva o especulativa, ya analtica, ya sinttica o crtica.
La labor del filsofo ha recibido t a m b i n mltiples sentidos: se
le ha encomendado la m i s i n de "parir" la sabidura, la de intuir la
totalidad, la de descubrir esencias inmutables, la de develar el ser
la de recorrer el camino de la d e d u c c i n trascendental, del saber
absoluto o de la reflexin fenomenolgica; se ha juzgado que la
tarea del filsofo consiste en realizar grandes sntesis, en dar nor-
mas, en interpretar la realidad conforme a principios metafi'sicos
o esclarecer el conocimiento cientfico. E n fin, son tantos los sen-
tidos que se han dado a la filosofa y al quehacer filosfico que no
existe acuerdo alguno acerca de lo que una y otro es. Ya signifique
"saber supremo", "seudociencia", "ciencia fundamental" o "confe-
sin personal", los productos de la filosofa han sido, a lo largo de
la historia, mltiples y variados.
76 Parte I. Basas para el anlisis de la filosofa
No obstante esta diversidad, generalmente se ha entendido por
"filosofa" la obra de los filsofos, es decir, las teoras elaboradas
por quienes ejercen el oficio de filosofar, o la actividad que stos
desarrollan. La filosofa se ha ido conformando con la obra de pen-
sadores excepcionales como Platn, Aristteles, Descartes, Kant o
Hegel. E n este sentido, la filosofa es obra de "acadmicos".
Sin embargo, estas grandes individualidades son slo "cumbres"
que se destacan en el paisaje -como dice Snchez Vzquez, utilizan-
do una metfora-. La obra de cada filsofo sera incomprensible si
se le desvinculara de la sociedad en la que surge.
Por esta r a z n , cuando se habla de "filosofi'a", hemos de en-
tender que se trata no de u n "saber absoluto" o de u n supracono-
cimiento, sino de una pluralidad de concepciones que se han ido
conformando en el devenir histrico. Se trata, como dice S n c h e z
Vzquez, de filosofi'as reales, diversas y cambiantes; filosofas que,
a pesar de ser parcial o totalmente antagnicas, llegan a coexistir
en un momento histrico determinado y que, en todo caso, expre-
san el modo como los hombres de una poca, particularmente en
la sociedad dividida en clases, conciben su relacin con el mundo
o entre los propios hombres, de acuerdo con sus intereses.
A pesar de la diversidad, la historia nos descubre un c o m n
denominador, en relacin con el modo en que se ejerce este que-
hacer: la divisin del trabajo en las sociedades escindidas en clases
c o n t r i b u y a hacer del filsofo un intelectual separado del traba-
jo manual, un profesional -"capacitado" para describir esencias,
realizar anlisis conceptuales, elaborar grandes sntesis, etc.- cuya
actividad deba revestirse con la dignidad otorgada por "la acade-
mia". As, el filsofo a c a d m i c o , el que hace del filosofar una pro-
fesin, es quien tiene "licencia" para filosofar
Otro c o m n denominador se refiere a los contenidos. Si toma-
mos en c o n s i d e r a c i n los contenidos de la llamada "historia de la
filosofa", habremos de aceptar que se trata de diversas concep-
ciones acerca del mundo, del conocimiento, del ser humano, de
las relaciones de ste con la naturaleza, y de las relaciones entre
los hombres. Desde este punto de vista, es innegable que el filoso-
far no es privativo de los filsofos a c a d m i c o s . Como bien apun-
tara Gramsci: todas las personas son filsofos en tanto que obran
p r c t i c a m e n t e y en ese obrar p r c t i c o se halla implcita una con-
cepcin del mundo y del ser h u m a n o , y - a a d i m o s - del conoci-
miento y de las relaciones del ser humano con su ambiente natural
^^Cfr. A. Snchez Vzquez, Ensayos marxistas sobre filosofa e ideologa. Ocano. Mxi-
co. 1983. p. 77,
'*A. Gramsci, op. cil., p. 19. '' '
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 77
y social. No obstante, enti"e este tipo de filosofa "espontnea" y
asistemtica, y la filosofi'a profesional y a c a d m i c a hay diferen-
cias que - c o m o hace notar el pensador sardo- son m s cuantitati-
vas que cualitativas:
El filsofo profesional o tcnico no slo "piensa" con mayor l-
gica, con mayor coherencia, con mayor espritu sistemtico que los
dems hombres, sino que adems conoce toda la historia del pensa-
miento, es decir, sabe determinar el sentido del desarrollo que el pen-
samiento ha tenido hasta l y se halla en condiciones de retomar los
problemas desde el punto en que se hallan.^
La diferencia cualitativa se llega a dar cuando la filosofa aca-
d m i c a se convierte en crtica de la filosofi'a e s p o n t n e a .
Otra diferencia notable consiste en que mientras la filosofa
a c a d m i c a se vive como quehacer profesional, la filosofi'a coti-
diana o e s p o n t n e a se vive como m o r a l y como poltica; pero una
y otra son h i s t r i c a s , una y otra son e x p r e s i n de la sociedad de
la que emergen y estn imbricadas en lo que Gramsci llama "filo-
sofi'a de una poca", que:
No es la filosofa de tal o cual filsofo, de tal o cual grupo de in-
telectuales, de tal o cual sector de las masas populares: es la combi-
nacin de todos estos elementos que culminan en una determinada
direccin y en la cual esa culminacin se torna norma de accin co-
lectiva, esto es, deviene "historia" concreta y completa.
E l t r m i n o "filosofa de la p o c a " se aplica, desde luego, en
una a c e p c i n amplia del concepto de "filosofi'a". E n esta acep-
cin, dicho t r m i n o alude -dice F. S a l m e r n - 4 representaciones
o doctrinas que pretenden expresar la estructura del mundo por
medio de una c o n e x i n m s o menos coherente de conceptos e
i m g e n e s , entrelazadas con principios de valor y con ideas mo-
rales que dan r a z n de la conducta de u n individuo o de una co-
mun> ' \ entera.^''
No obstante que la filosofi'a de la poca no es u n producto pu-
ramente a c a d m i c o , y pese a que se trata de un producto histrico,
que se conforma a partir de la diversidad, que emerge de la coti-
dianidad, que envuelve valores y normas, y que conlleva una fuerte
carga ideolgica, su expresin no constituye undiscurso necesario
y totalmente falto de racionalidad y de objetividad.
"op. cit., p. 32.
^"Op. cit., p. 30.
" F . Salmern, La filosofa y las actitudes morales. Siglo XXI, Mxico, 1980, p. 173.
78 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
El que sea u n producto histrico no garantiza la objetividad,
pero al menos sirve de condicin para la misma. Algo semejante
puede decirse de la diversidad de ia que se nutre, ya que sta es
concomitante a la historicidad. La diversidad no es, pues, obstcu-
lo de la objetividad y de la sistematicidad; menos tod va si se con-
sidera a la filosofa como expresin de sntesis. Sin embargo, he-
mos de aceptar que la filosofa de la poca p e r d e r estatuto terico
en la medida en que la unidad lgica lograda sea slo aparente.
La cotidianidad que matiza a la "filosofa de la poca" tampoco
la aleja de la racionalidad y la objetividad. Antes bien, est en sus
orgenes. Agnes Heller la estudiosa de la cotidianidad, ve en la fi-
losofa una funcin social: es -junto con la ciencia y el arte- la con-
ciencia y la autoconciencia del ser humano (entendida esta l t i m a
como "conciencia del yo mediada por la conciencia de la generici-
dad"). Ahora bien -seguimos a Heller-, todas las grandes sntesis
en el plano de la genericidad tienen su origen en el saber cotidiano
bajo la forma de necesidad, de exigencia de una imagen unitaria y
coherente del mundo; necesidad que se expresa, a menudo, en sn-
tesis parciales como lo son las de c a r c t e r primitivo mitolgico o
en generalizaciones sintetizadas de las experiencias cotidianas que
se trasmiten bajo el rubro de "sabidura p o p u l a r " . P o r esta razn,
las sntesis del filsofo profesional se anclan en la cotidianidad,
aunque aparenten tener una ndole etrea.
As, el origen cotidiano de la filosofa no es o b s t c u l o para que
sta adquiera el rango de "conocimiento objetivo"; antes bien, la co-
tidianidad facilita la objetividad por cuanto las exigencias de la
vida cotidiana apremian a la teorizacin para que proporcione ex-
plicaciones objetivas acerca de las necesidades humanas y de la
posibilidad de lograr su satisfaccin. Cada vez que la filosofa se
vuelve ajena a esas necesidades, la cotidianidad opera como un lla-
mado de atencin con el fin de que el "objeto terico" reproduzca
adecuadamente al "objeto real". Sin embargo, si esta cotidianidad
originaria de la filosofa no impide la objetividad, tampoco la ga-
rantiza.
Ahora bien, si la filosofi'a de la p o c a se forma a partir de la di-
versidad y si envuelve normas y valores es, precisamente, porque
est en la historia y forma parte de ella como expresin ideolgica.
' Lo anterior nos conduce de nuevo al problema de la ideologa,
pero ahora en relacin con la filosofi'a. H a b r a que dilucidar si en-
tre filosofa e ideologa se da u n "corte epistemolgico" o bien una
relacin distinta.
'*Cfr A. Heller. Sociologa de-la vida cotidiana, Pennsula, Barcelona, 1977. pp. 56,
205-207, 357-358.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 79
Para nosotros queda claro que, de acuerdo con la definicin de
ideologa que hemos adoptado, toda filosofa es ideolgica. Ello
significa -como explica S n c h e z V z q u e z - que la relacin entre
filosofi'a e ideologa no es meramente exterior (es decir la ideolo-
ga como objeto de anlisis y crtica de la filosofi'a), sino interior
puesto que, en la sociedad dividida en clases, cualquier filosofa
responde a ciertos intereses sociales de los que es expresin,^^ y si
esto sucede con la filosofa que es producto de un quehacer profe-
sional, m s a n ha de suceder con la filosofi'a de la poca. Pero el
hecho de que consideremos a la filosofi'a de la poca como ideol-
gica no significa que sea necesaria y totalmente falsa. Su verdad o
falsedad no dependen de que, como conjunto de ideas, responda a
necesidades e intereses de determinadas fuerzas sociales y justifi-
que ciertos comportamientos, sino de que reproduzca adecuada o
inadecuadamente lo real.
La filosofi'a de la p o c a es, s i m u l t n e a m e n t e , conocimiento
t e r i c o e ideologa, y aunque ambos aspectos e s t n tan estrecha-
mente relacionados que forman una unidad, pueden distinguir-
se por el sentido que se le d a la pregunta acerca de las razones
que fundamentan una determinada c o n c e p c i n . De esta manera,
si se pregunta por q u es aceptada por los hombres y mujeres de
una poca, y buscamos la respuesta en la v i n c u l a c i n de las ideas
contenidas en dicha c o n c e p c i n con los intereses y necesidades
de las fuerzas sociales, estamos atendiendo a los elementos ideo-
lgicos de la filosofa de la p o c a . En cambio, si lo que preten-
demos es descubrir el valor de verdad de los enunciados que ex-
presan esa c o n c e p c i n , la pregunta apunta al c a r c t e r terico de
dicha filosofi'a.
Tenemos, pues, que cuando hablamos de "filpsofa de la p o c a " ^
nos referimos a concepciones que se nutren delacotidianidad, que
se conforman a partir de lo diverso, que e n t r a a n valores y que son,
s i m u l t n e a m e n t e , ideologa y cuerpo terico. No son el producto
intencionado de un a c a d m i c o n i resultan del trabajo metdico de
un profesional de la filosofa -aunque los productos acadmicos y
profesionales t a m b i n son acogidos en su seno- y no obstante, es-
tn a h , en la historia, y se convierten en "direccin", en "norma de
accin"; "se hacen poltica".
AceptamosL-queailizarnos^^
- q u i z demasiado lato, en o p i n i n de mucEos HTsofos de proFe-
s i n - pero creeinos^^e es adecuado si se considera que la filosofa
es un conocirniento que aspira ' s e r objetiv,"qepreTende inser-
Cfr A. SnchezWzquez. Ensayos marxistas sobre filosofa e ideologa, op. cit, p. 128-133.
80 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
tarse en la accin real, y que tienp una fiincin poltica, a d e m s de
sU funcin gnoseolgica. n la meclda que las concepciones acep-
tadas en una determinada poca cumplen con esas caractersticas,
el t r m i n o filosofa les compete, aunque sea parcialmente, pues los
rasgos que apuntamos son slo algunos de los que caracterizan a
la filosofa en sentido estricto.''^ E n cambio, el t r m i n o no le com-
pete si se considera que u n conocimiento es filosofi'a si y slo si se
realiza conforme a u n m t o d o , o si se cree que el quehacer filos-
fico debe ser ajeno a toda valoracin y a todo inters poltico. Es
evidente que, puesto que consideramos vlido el t r m i n o "filosofa
de la poca", nos inclinamos por la primera acepcin.
Es justamente la filosofa de la poca, la que deviene historia,
ia que interesa analizar en este trabajo: se trata de dilucidar esa
"determinada direccin" que se ha tomado norma de accin colec-
tiva, en este caso, norma de la accin educativa en una poca. Ha-
bremos, entonces, de descifrar el entramado de filosofas a c a d m i -
cas y de las concepciones de gmpos de intelectuales, de polticos
o de sectores populares que tienen fuerza para persistir como "di-
reccin" de la sociedad en el m b i t o educativo en u n periodo his-
trico determinado. Habremos t a m b i n de determinar la raciona-
lidad o irracionalidad terica y p r c t i c a de esas concepciones, para
lo cual se requiere comprender el significado histrico social de las
premisas que conforman ese cuerpo terico. De a h que sea preci-
so recurrir al aspecto ideolgico de la filosofa de la poca y, m s
a n , analizar el modo como dicha teora contribuye a guiar una
p r c t i c a conservadora o transformadora, esto es, el modo como
esa filosofi'a se vive como poltica.
L a flosofa de l a e d u c a c i n
en los proyectos educativos
Si bien nos interesa la llamada "filosofi'a de la poca", el centro
de nuestra atencin es la filosofa de la educacin que, a manera de
"filosofi'a de la poca", orienta la accin educativa en u n periodo
histrico determinado. Esto nos abre una nueva interrogante: c-
mo identificar los elementos de la filosofa de la educacin en la "fi-
losofa de la poca"? Pregunta que, a su vez, supone la respuesta a
esta otra: qu es la filosofi'a de la educacin?
*'A. Snchez Vzquez aporta una caracterizacin muy completa de la filosofa de la
praxis "como nueva prctica de la filosofa". A esa caracterizacin nos estamos refiriendo.
Cfr. op. cil., cap, 2.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 81
En el m b i t o a c a d m i c o , el t r m i n o "filosofa de la educacin"
alude a la reflexin filosfica sobre la educacin, pero las diferen-
tes concepciones acerca de lo que es la filosofa se traducen en
profundas discrepancias sobre el significado del t r m i n o . No obs-
tante, parece haber cierto consenso por lo que se refiere a lo que
constituye su sustancia.
En su Diccionao de Filosofa, Ferrater M o r a , , indica que "el
examen deJQs.fines de la e d u c a c i n constituye la llamada filosofa
d e j a ^ e d ^ c i n " ; ' " Fitzpatrick, quien declara'prfesar una filoso-
fa de o r i e n t a c i n cristiana, se refiere a la filosofi'a de la educacin
como la encargada de'fundamentar ios fines, propsitos y valores
que dan significado al mecanismo pedaggico;''^ Bmbacher here-
dero de la filosofi'a de Dewey, afirma que en materia de educacin
corresponde a la filosofa la cuestin de los fines que deben tener
las escuelas;''^ s e g n el filsofo utilitarista W. K . Frankena, la fi-
losofa de la educacin, en tanto que disciplina normativa, tiene
por objeto hallar las metas, los valores y los principios que deben
orientar el pfoceso educativo'*'* y, por su parte, el filsofo analtico
Peters sostiene que la filosofa de la e d u c a c i n tiene por objelo~
examen de los conceptos "objetivo" y "educacin", y el esclareci-
miento del significado de la yuxtaposicin de tales conceptos y de
la justificacin de los fines educacionales.'*^
El iSaa?7isi^ asume la filosofia como "arma de la revolucin"
por cuanto -de acuerdo con la famosa tesis X I de M a r x - ha dejado
de tener como n i c a tarea la de "interpretar al mundo" y se ha con-
vertido en elemento que contribuye a la "transformacin del mun-
do". De este modo, la filosofa es filosofa de la praxis, teora que se
inserta en la actividad orientada a u n fin: transformar el mundo.**^
La filos^a_d:Ja.duc^cini.e^^ filosofa de la praxis,
se encarga deja crtica de la prctica educativa en relacin con los
fines que la orientan. E n este sentido, los tericos marxistas con-
c)en a l proceso educativo enmarcado en la praxis social y orien-
tado por u n proyecto de t r a n s f o r m a c i n de la sociedad. As, por
ejemplo, para Castles y Wustemberg, la e d u c a c i n es la formacin
J. Ferrater Mora, Diccionao de fdosofa, Sudamericana, Buenos Aires, 1969, vase
el trmino "educacin".
*^Cfr. E. A. Fitzpatrick, Filosofia y ciencia de la educacin, Paids, Buenos Aires, 1958,
p. 27.
*^Cfr. J. S. Brubacher, Filosofas modernas de la educacin. Letras, Mxico, 1964, p. 27.
*Qr. W. K. Frankena. Tres filosofas de la educacin, UTEHA, Mxico, 1968, p. 13. Si
bien este autor distingue entre filosofa de la educacin normativa y losoa de la edu-
cacin analtica, tanto para un caso como para el otro, considera que el cuestionamien-
to se refiere a los fines, valores, normas y principios que orientan el quehacer educativo.
" C f r R. S. Peter, Filosofa de la educacin. FCE, Mxico, 1977, p. 26.
**Cyr. A. Snchez Vzquez, Ensayos marxistas sobre filosofa..., op. cit., pp. 40-41.
82 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
planeada y sistemtica de la conciencia, que se concibe como ins-
trumento de transformacin;'*'^ segiin Suchodolski, "la e d u c a c i n
- a l igual que el socialismo- no es solamente la realidad actual, sino
t a m b i n la esperanza racional de su transformacin",**^ y Gramsci,
por su parte, insiste en que la formacin del hombre que requiere
la sociedad del futuro debe realizarse siguiendo u n principio edu-
cativo fundamental: el trabajo o actividad transformadora."*^
Desde esta ptica, la filosofa de la e d u c a c i n es crtica de la
jteora y de la p r c t i c a educativas, de los fines y principios que
^orientan y regulan la accin educativa. Pero, puesto que es teora
'que se inserta en la prctica educativa, ella misma deviene proyec-
t o y demanda la autocrtica.
En consecuencia, y de acuerdo con los profesionales, las respues-
tas a las preguntas: para g u ^duca^^^ la
prctica e,ducativa?Gonstituyei la sustancia de la filosofia de la edu-
cacin. Estas preguntas nos remiten inmediatamente a otras~qiie so-
Ucitan-SiLJiistificacin: p o r ^ u esas.fins?.,^.orj^uiesoT^tricipios
y criterios? Y, puesto que se trata de fines y principios educacTha-
ts, estas cuestiones se vuelven consustanciales a^lajregunta:
es la educacin? En otras palabras, las cuestiones que constituyen el
ol^jeto de la filosofi'a de la educacin son los fines y principios edu-
cacionales y, consustancialmente, la realidad social llamada educa-
cin; cuestiones que, por Ip general^ son resueltas enjos^royectos
educacionales, a la manera de la filosofi'a de la poca.
Los proyectos educacionales contienen, pues, la filosofa de la
poca en t o m o a los fines y principios educacionales: expresan la fi-
losofi'a de la educacin que, como producto social, se ha forjado por
la c o m b i n a c i n de filosofas a c a d m i c a s con "sntesis" que guan la
prctica poltica de determinados ginpos, y con concepciones i m -
plcitas en el actuar moral y poltico de las masas populares.
Esto es a s porque la respuesta a las preguntas sobreJo5_fines
y principios educacionales no es privativa de los filsofos pro-
fesionales; antes bien, a t a e a los padres de familia, a los itiaes-
*'Cfr S. Castles y W. Wustenberg, La educacin del futuro, una introduccin a la teora y
prctica de la educacin socialista, Nueva Imagen Mxico, 1982, p. 9. El ttulo del libro anun-
cia ya que se concibe a la educacin orientada por un proyecto de transformacin de la rea-
lidad social.
Suchodolski se refiere especialmente a la educacin socialista cuando dice que es
una educacin para el futuro, pero organizada en el presente. Cfr. Fundamentos de pedago-
ga socialista, LAIA, Barcelona, 1976, pp. 5-12.
''^Cfr. A. Gramsci, La alternativa pedaggica. Fontamara, Barcelona, 1981, pp. 144-145.
En esta obra, constituida por textos seleccionados por M, Manacorda, Gramsci establece
estrechas relaciones entre la escuela y la sociedad, al punto que los fines de la primera son
indisolubles de los de la segunda. Complementariamente, establece un vnculo, casi de iden-
tidad, entre hegemona y educacin. Al respecto, cfr A. Broccoli, Antonio Gramsci y la edu-
cacin como hegemona, Nueva Imagen, Mxico, 1983, cap. I I I .
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 83
tros, a las vanguardias polticas, a los funcionarios pblicos, a
los legisladores y, en general, a todas las personas, puesto que
todos somos educadores y educandos^ Desde este punto de vista,
c a r e c e r a de fundarneiito supon^er .gue estas cuestiones que invo-
lucran la a d h e s i n a valores y que interesan a la sociedad entera
porque se convierten en normas de a c c i n colectiva, fueran ob-
jeto de refle?.ii.exclusivo de los filsofos profesionales, puersaT'
Bemos"que Ta " s a b i d u r a popular", las g e n e r a l i z a c i o n T s u r g i d a s
de la vida cotidiana, no son necesaria y absolutamente subjetivas
y asistemticas.
De este modo, la expresin filosofa de la educacin del Esta-
do mexicano no significa slo un producto a c a d m i c o o la obra de
profesionales, o la expresin educativa poltica de las vanguardias,
de los partidos o de quienes ejercen el gobiemo en u n periodo de-
terminado, o la expresin de concepciones arraigadas en tal o cual
sector de la poblacin, o bien, ideales impulsados por determinadas
fuerzas sociales, sino todo ello combinado y expresado de manera
relativamente coherente en los proyectos educativos. Sin embargo,
no s e t r a t a j i e . u J L r o d u c t o puramente terico^es t ^ m H ^ ^
d u c t o l i e g i c o por cuanto responde alos intereses y aspiraciones
de las clases sociales, y gua y justifica un comportamiento prctico
acorde con esos intereses y aspiraciones. En este sentido, la articu-
lacin de los contenidos se da, como hemos dicho reiteradamente,
conforme a la lgica de la lucha por la h e g e m o n a que tiene lugar
en el aparato educativo del Estado.
La c o n d i c i n de posibilidad de la filosofa de la p o c a que se
encuentra en los proyectos educativos e s t dada en la r e l a c i n
de la filosofa a c a d m i c a y del saber que emerge de la cotidiani-
dad. Ello nos urge a responder a la pregunta: c m o es posible
esa r e l a c i n ?
En primer lugar porque la filosofa a c a d m i c a tiene_suj)rigen
e n j a cotidianidad.^'^ El filsofo a c a d m i c o es ri particTar inser-
to en la vida cotidiana, que ha logrado elevar el rango epistemolgi-
co de sus ideas, transformando lo implcito en explcito, lo desorde-
nado en sistema, y procurando conocimientos objetivos. Pero esto
no basta para hacer filosofa: si el "hombre cotidiano" es -como lo
define Heller- "el hombre particular portador de la genericidad en-
s, no reflexionada, a n no consciente", el filsofo es el individuo
^''Vida cotidiana entendida como "centro del acaecer histrico", como "esencia de la
sustancia social", como "totahdad de las actividades que caracterizan las reproducciones
singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproduccin social". En la vida
cotidiana el hombre se objetiva formando su mundo y formndose a s mismo. La vida co-
tidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y es la escuela preparatoria de ello. Cfr. A.
Heller, Sociologa de la vida cotidiana, op. cit., passim.
84 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofia
que emerge de su particularidad para hacer consciente la generi-
cidad y reencontrarse en ella. La filosofa es la "conciencia y auto-
conciencia del desarrollo humano".^'
A su vezlos Rroductos delquehacer filosfico profesional vuel-
ven a la cotidianidadfrecuentemente decantados, matizados o
aun deformados- por diversas vas: ya sea por la e n s e a n z a o la d i -
fusin a c a d m i c a , o porque la teora filosfica es absorbida por
dirigentes, vanguardias polticas o polticos profesionales, o por-
que llega a insertarse en la praxis misma. No hay - s e g n Heller-
ninguna teora filosfica de u n cierto peso que no intente cambiar
la vida y el pensamiento cotidianos.
Otro modo de explicar esa. relacin lo encuentra Heller apli-
c n d o l a s categoras de intentio recta e intentio obliqua. La funcin
del pensamiento cotidiano -dice la autora- se deriva de la existen-
cia de las funciones vitales cotidianas, por lo que es esencialmente
p r a g m t i c o . Por la va de la intentio recta, encontramos u n saber
que se forma simplemente m e d a n t e el registro, la a g r u p a c i n y
la s i s t e m a t i z a c i n y que constituye u n pensamiento subcientfico
o subflosfico, cuya teorizacin puede representar ya u n pensa-
miento filosfico o cientfico con la posibilidad de retrotraer los
resultados a la experiencia cotidiana. En la categora de intentio
obliqua se comprende a todo saber que no es extrado de la expe-
riencia cotidiana, pero que surge a travs de la estructura de pen-
samiento, ya formada, de las objetivaciones genricas. E l "impera-
tivo categrico" de Kant y la "teora de la alienacin" de Marx, son
claros ejemplos de objetivaciones que representan una relacin
profunda con la genericidad y que impugnan el pragmatismo de
la vida cotidiana.
Sin embargo, ello no significa que los contenidos del pensamien-
to cientfico y filosfico no tengan nada en c o m n con la vida y el
pensamiento cotidianos. Segn Heller en la vida cotidiana se ma-
nifiestan algunas actitudes teorticas que anuncian el pensamiento
no cotidiano. Esas actitudes son: la contemplacin, la descripcin
de las cualidades, la clasificacin, el experimento y la sntesis o
"imagen del mundo". A stas hay que a a d i r la duda. Mientras que
la religin -explica la autora- eleva la fe cotidiana a principio, la
ciencia y la filosofa elevan la duda cotidiana a principfoTyasmen
una actitud escgtica hacia los presupuestos del saber cotidiano.^^
PerOj^n defnitiva, lo qTifi^acgjm5n1lle"el pensamiento'fOSBco es
" O p , d . , p . 205.
"Op, ctr-, pp. 102-105.
"Op, c., pp. 347-351.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica
el m^;co estructural de la vida cotidiana, como m b i t o de las obje-
tivacioQes_genricas.^^
Ciertamente, entre el saber cotidiano, eminentemente pragmta-
tico, y los saberes cientfico y filosfico, eminenteniente teorticos.
n o T i y a continuidad lineal, pero ello no significa que slo el aca-
4mico, slo el profesional, sea capaz de desplegar iasacttuJSeLde
sntesis p de duda (duda que es indispensable para la crticaTq se
reqi'en para t e o r z a r y tampoco significa que slo el profesional
con "licencia para filosofar" sea capaz de su p e r a r e l ^ r a g m a t i ^ n o
del^ensamiento cotidiano y de ser consciente d e l ^ e n e n c i d a ' d .
En el m b i t o de la educacin pblica, que es el que nos intere-
sa, los filsofos a c a d m i c o s rara vez participan de manera directa
en la elaboracin de los proyectos. Su influencia se siente a travs
de quienes de manera directa elaboran, sancionan o critican dichos
proyectos, es decir los b u r c r a t a s , los polticos, los intelectuales,
los educadores y aun la opinin pblica en general que se hace or
a travs de sus portavoces. Pero a su vez la filosofa acadmica fre-
cuentemente es reelaborada e incluso criticada a la luz de filosofi'as
no a c a d m i c a s y en funcin de la situacin histrica. Por eso, con
respecto a los proyectos de educacin pblica, insistimos en que
se trata de filosofas a c a d m i c a s que se articulan con filosofas rio
acadmicas^El Fundamento de tal articulacin, como hemos visto,
se encuentra en la vida cotidiana.
La "filosofa de la educacin del Estado mexicano" es, entonces,
filosofi'a que deviene historia, es decir una pluralidad de filosofas aca-
dmicas y no acadmicas, diversas y cambiantes que coexisten en un
momento histrico determinado y que estn contenidas en los proyec-
tos de educacin pblica formando un todo relativamente coherente.
Conservacin o transformacin:
l a a l t e r n a t i v a de los p r o y e c t o s
de e d u c a c i n p b l i c a
En todo caso, los seres humanos son siempre "hijos de su tiempo"
y se alimentan de la "filosofa de la poca" en la que les correspon-
Heller distingue entre objetivaciones genricas en s y objetivaciones genricas para
s. Las primeras (en sus tres momentos: los utensilios y los productos, los usos y el lengua-
je) son el fundamento y la condicin de la posibilidad de toda esfera de posibilidades para
s. Estas ltimas surgen slo si hay una relacin consciente con la genericidad. La flosofa
corresponde a este upo de objetivacin.
Resulta particularmente interesante la argumentacin de esta autora para apoyar la te-
sis de que "no existe ninguna muralla china entre las formas de actividade.s v de pensamien-
to cotidianos que actan en la direccin del desarrollo de la genericidad t i i si v hi.s que son
el fundamento de las objetivaciones genricas para-s". Cfr. op. ci., pp. 227-237.
 86 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
de nacer y vivir. Es esta filoso'a de la p o c a de la que se nutren el fil-
sofo a c a d m i c o , el legislador, el educador, el dirigente social y, en
l t i m a instancia, todos los sujetos que hacen la cotidianidad. Esto
no quiere decir que esa filosofi'a sea aceptada, sin m s , pues jus-
tamente de la crtica, de la negacin de ella y de la realidad que
justifica, proviene, por una parte, el desarrollo de la filosofi'a y, por
otra, el proyecto de t r a n s f o r m a c i n social.
No obstante, la crtica de una realidad actual y el proyecto
de t r a n s f o r m a c i n social que la a c o m p a a es slo una posibili-
dad cuya realizacin no sucede de manera necesaria; antes bien,
frente a esta posibilidad existe otra: la de aceptar la filosofa de
la p o c a que se limita a "interpretar el mundo"; o, a lo sumo, re-
elaborarla para que siga contribuyendo a perpetuar las relacio-
nes sociales enajenadas. Dicho de otra manera, la filosofa que
^...-j|:>se asuine se ajusta siempre, aunque con diversos matices, a una
de estas~3os opciones: dejar el m u n d o como est, g.rec1iaz
c o n t r i b u i r a transformarlo.^^ Ahora bien, en la flosofa de la p o -
ca, q u ri es u n sistema t e r i c o puro y h o m o g n e o , sino la com-
b i n a c i n de diversas filosofas, ambas tendencias se encuentran
en t e n s i n .
Como ya lo hemos mencionado, la famosa tesis X I de Marx so-
bre Feuerbach plantea esta alternativa cuando dice: "Los filsofas
se h a n limitado a interpretar el mundo de distintos-modos; de lo
f - * ^ q u . se trata es de transformarlo". Esta alternativa vale no slo para
la flosofa a c a d m i c a , sino t a m b i n , y sobr todo,Jpara la tama-
da "filosofa de la poca" y, por consiguiente, para la filosofi'a "de la
e d u c a c i n del Estado mexicano que pretendemos analizara
JLa_simple interpretacin del mundo, p contemplacin, contri-
buye a dejar las cosas como estn, a conciliar el pensamiento con
la realidad existente, y si en la realidad social que se interpreta exis-
ten relaciones sociales de d^minacirit la filosofa aporta la expli-
cacin que as justifica. Un ejemplo claro de esa actitud filosfica
contemplativa lo ofrece la teora de la "servidumbre natural" que,
fundamentada en el "universo jerarquizado" de Aristteles, consti-
tuy uno de los elementos m s importantes de la filosofa de la con-
quista. Esta filosofi'a no priv slo en el m b i t o acadmico, o en la
obra de los filsofos de profesin, sino que i m p r e g n a la sociedad
espaola en su conjunto, y especialmente a quienes atravesaban el
ocano para dominar tierras y pueblos del Nuevo Mundo en favor
de la Corona espaola.
""Por muchas causas, pues, y muy graves, estn obligados estos brbaros a recibir el imperio de
los espaoles conforme a la ley de la naturaleza", deca Gins de Scplveda. rcfirndose a los indios
'.f americanos. Cfr. S. Zavala, La filosofia poltica de la conquista de Amrica, FCE, Mxico, 1947, p. 55,
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 87
Por el contrario, la filosofa que no_ se hmita a interpretar el
mundo es Ta ^ e aspira insertarse e n l a p r c t i c a transformadora.
Es conocimiento, teora, pero ligada conscientemente a la praxis;
esto es, conocimiento y crtica de la realidad que se quiere trans-
formar y conocimiento de los fines y de los medios para lograr esa
transformacin; es, pues, proyecto^ocial.
Es evidente que en una sociedad desigual, como lo es la socie-
dad mexicana, slo a quienes tienen una situacin de privilegio les
interesa dejar las cosas como estn, mientras que son los oprimi-
dos y los explotados quienes rechazan las diversas formas de do-
m i n a c i n y luchan por la t r a n s f o r m a c i n de la sociedad -desde
luego, a condicin de haber logrado tomar conciencia de las rela-
ciones de poder existentes en la sociedad-. La filosofa que convie-
ne a los primeros es aquella que se limita a interpretar la realidad,
mientras que los oprimidos y explotados requieren de una filosofa
que se vincule con una p r c t i c a transformadora. ^
Ahora bipn, puesto que, como hemos argumentado, toda filo-
sofa es ideologa, las filosofas contenidas en los proyectos de edu-^
cacin pblica consffu^" s t a m e n t o ideolgico de domina-
cin en la medida que son conservadoras, esto es, en tanto que la
interpretacin que ofrecen de la realidad contribuye a perpetuar
las relaciones sociales d ^ f n i n a c i n .
Pero ia heterogeneidad axiolgica de los proyectos educaciona-
les significa t a m b i n diversidad de presencias ideolgicas en ellos. Y
puesto que la filosofi'a comprometida con los intereses y necesidades
de los oprimidos y explotados no puede ser sino aquella que ofrezca
una interpretacin de la realidad vinculada conscientemente con
la praxis (o p r c t i c a transformadora), entonces los proyectos edu-
cativos.contienen t a m b i n elementos de filosofas praxeolgicas y
no constituyen, sin m s , instrumentos ideolgicos de domiricin.
Decir que existen elementos praxeolgicos en los proyectos sig-
nifica que en ellos se hacen explcitos elementos tericos capaces de
inscribirse en la praxis, es decir conocimientos objetivos acerca-
de la realidad actual que pretende ser transformada, de la realidad
posible a la que se tiende como fin y de los medios para lograr la
t r a n s f o r m a c i n a la que se aspira. Decimos que se trata de conoci-
mientos objetivos porquemia teora contribuye a transformar slo
si se trata d una interpretacin verdadera y vinculada con la p r c -
tica. De este modo, lo que hay de objetivo en un proyecto educacio-
nal, pese al c a r c t e r ideolgico que revela su correspondencia con
intereses y necesidades de clase, es u n elemento praxeolgico si se
vincula con una accin transformadora de la sociedad.
Otro signo de que en los proyectos educativos existen elemen-
tos de filosofas praxeolgicas radica en que no pocos de los cont-
 88 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
nidos valorativos derivan de u n rechazo explcito de una realidad
enajenante y se inscriben en u n proyecto orientador de la praxis
educativa. Tal es el caso, por ejemplo, de los proyectos que, recha-
zando la teora de la "servidumbre natural" ordenan una educa-
cin de igual calidad para todos los miembros de la sociedad.
En otras p a l a b r a s , j ? ^ e _ a l a . l d e o l o ^ a dominante que prevalece
en los proyectos-de educacin^jblica del Estado^exica^^
se expresa en filosofas-que por su ndole merain^nte especulativa
son conservadoras, es factible encontrar en ellos ciertos elementos
t e r i c a m e n t e objetiyos^y p r c t i c a m e n t e racionales - c o n f o r m con
la racionalidad del "preferidor h i s t r i c o " - que orientan una praxis
educativa inscrita en el marco de una praxis social. De a h el cali-
ficativo de "praxeolgicos".
Considerados desd^^l punto de vista ideolgico, esos elemen-
tos praxeolgicos no pueden sino vincularse con las necesidades y
aspiraciones de los dominados, puesto que implican la crtica de
la sociedad desigual y u n proyecto de t r a n s f o r m a c i n social. Con-
secuentemente, si los elementos d?.filosofas conservadoras hacen
"^que los^proyectos^ducatiyos operen como instrtimetos_ideolgi-
cos de d o m i n a c i r r l o s elementos praxeolgicos Ip^hacgn, operar
como instrume'rQslideolgiGQS-dpniberarin.
De acuerdo con lo anterior en los proyectos de educacin p-
blica en Mxico coexisten elementos de filosofas conservadoras y
elementos de flosof'as praxeolgicas. Pero slo estos ltimos los
constituyen como a u t n t i c o s proyectos.
En efecto, un proyecto lo es en tanto exige transformacin, en
tanto rechaza la realidad tal como sta se da y anticipa otra m s
valiosa cuya c o n s e c u c i n se concibe como u n deber Desde esta
perspectiva, slo la filosofa que "contribuye a transformar el mun-
do" constituye al proyecto como tal. Sin embargo, puesto que los
proyectos forman parte del aparato educativo del Estado y cons-
tituyen u n espacio para la lucha ideolgica, su carcter praxeol-
gico se encuentra mediatizado por elementos de filosofas mera-
mente especulativas,
i S c l r a r las diversas filosofas contenidas en los proyectos edu-
cacionales y el c a r c t e r especulativo o praxeolgico de tales filoso-1
j fi'as, as como sus i n g r e d i e a t e s d e o l g i c o s . constituye el objetivo
principal d e ^ s t e t i a h a j ^ P e r o los proyectos no hablan por s mis-
"~Tnos;Trf esto, requerimos una "lectura" que los desborde y alcan-
ce a develar -en la prctica poltica y en la p r c t i c a educativa-, el
significado histrico social de los elementos tericos y axiolgi-
cos de los proyectos. Slo as sabremos en q u medida los proyectos
cumplen efectivamente con su c a r c t e r de proyectos, es decir en
q u medida manifiestan una ndole praxeolgica.
89
L a t a r e a d e l f i l s o f o de l a e d u c a c i n
Es evidente que las ciiestiones_^acerca de los fines educaciona-
les y de su justificacin se pueden abordar dsde"'divrsos_puntos
de v i s t r E s t o se debe, en primer lugar a la situacin histrico-so-
cial de quien teoriza y a la ideologa que permea la labor de teori-
zar; y, en segundo lugar pero no al margen de la ideologa, el enfo-
que resulta de la "posicin terica" o, dicho de otra manera, de la
flosofa que se profesa.
En este punto, diferen t a m b i n el filsofo profesional y el su-
jeto que no lo es, pues mientras que el primero es consciente de su
"posicin filosfica" -aunque frecuentemente pretende que tal po-
sicin est libre de contenidos ideolgicos-, el segundo desconoce
esa "posicin terica" pero es relativamente consciente de la ideo-
loga a la que se adhiere.
Conviene distinguir diversos enfoques acerca de la tarea que <^
compete a l filsofo de la e d u c a c i n . Para ello basta considerar aque-
llos que a nuestro juicio son, actualmente, los m s importantes.
Existe u n enfoque ontolgico que fundamenta la filosofi'a de
la e d u c a c i n en una metafsica. Tal es el caso de la flosofa here-
dera de la c o n c e p c i n aristotlico-tomista que se caracteriza por
fundar sus argumentaciones en esencias inmutables y obedecer
al principio de no contradiccin. S e g n este enfoque, la verdad es
una e inmutable;^^ por ende, slo hay una "verdadera" filosofi'a de
la e d u c a c i n . Esta filosofi'a, que es "la filosofa", tiene por objeto
descubrir los fines de la e d u c a c i n _de a.cuerdo conj)rhcTpos me-
tafsicos^ D^^5oslffnes.ya inscritos en la naturaleza del ser
humano, son universales e inmutables.
Frodzi c m h q T expresin m s clara de este tipo de en-
foque, por ser la m x i m a exageracin, se encuentra en el famoso
polisilogismo de Robert Hutchins: "La e d u c a c i n implica la ense-
a n z a . La e n s e a n z a implica el conocimiento. E l conocimiento es
la verdad. La verdad es igual en todas partes. Por tanto, la educa-
cin debe ser igual en todas p a r t e s " . F r o n d i z i t a m b i n hace refe-
rencia a la concepcin antropolgica que subyace en este enfoque
al referirse a J. Maritain, uno de los m s destacados representantes
del neotomismo. En dicha concepcin, se da prioridad al univer-
aunque las esencias o formas de las cosas sean mltiples, la verdad del entendi-
miento divino, por la que todas se denominan verdades, no es ms que una, la verdad del
entendimiento divino, por lo que se llaman verdaderos los seres de la naturaleza, es abso-
lutamente inmutable." Cfr. Toms de Aquino, Suma teolgica, t. I , Q. XVI., BAC, Madrid,
1957.
" R . Frondizi. 'Filosofa de la educacin" en: Pedagoga, Revista de la Universidad Pe-
daggica Nacional, Mxico, enero-abril, 1955, vol. 2, nm. 3, pp. 17-18.
90 Parte I. Bases para e) anlisis de la filosofa
sal frente al particular, a la esencia universal e inmutable frente a la
existencia individual e histrica pues, "aunque el hombre evolucio-
na en la historia -dice Maritain-, su naturaleza como tal, su lugar y
su valor en el cosmos, su dignidad, sus derechos y sus aspiraciones
como persona, y su destino no cambian".^*
Desde esta ptica, la filoso'a de la e d u c a c i n se convierte en
una ontologa particular y al filsofo le^coirespnH^-seguH^San
Cristbal, otro de los representantes de esta corriente- conocer
la esencia de la e d u c a b i l i d a en cuanto categora h u m a a T u l i -
zando como m t o d o de descubrimiento d esa esencia un anlisis
descriptivo del espritu humano, mediante el cual se distingan las
categoras constitutivas del espritu y se delimite entre ellas la edu-
cabilidad.^^ E l filsofo debe, entonces, realizar una labor de descu-
brimiento del ser en s. No analiza los fines educacionales de una
sociedad determinada, sino descubre los fines ya inscritos en la
naturaleza humana, con el objeto de encontrar los principios y las
normas que deben regir la prctica educativa. En consecuencia,
las teoras de la e d u c a c i n que resultan de esta perspectiva onto-
logizante, si bien orientan la prctica, no se fundamentan en ella,
sino en esencias ahistricas, inmutables y universales.
Otro enfoque, al que hemos calificado como practicotico, es-
t representado por la posicin pragmatista que concibe a la edu-
cacin en constante cambio, en permanente "experimento". Este
enfoque, heredado de ^ w e y ; aunque hunde sus races en pocas
anteriores, enfatiza la necesidad de ajustar la e d u c a c i n a las con-
diciones impuestas por el medio fsico, e c o n m i c o y c u l t u i L d e l a s
comunidades. No acepta valores preestablecidos a fines predeter-
minados como gua para la accin educativa, sino que partede las
necesidades, intereses y posibilidades del educando _para_orientar
dicho quehacer. Segn Frondizi, este enfoque parece representar
"el espritu d l o s nuevos tiempos, que rechaza el dogmatismo de
los valores establecidos, la f u n d a m e n t a c i n trascendente de la ver-
dad y de las normas ticas, ataca el principio de autoridad y anhela
una mayor libertad".^''
Los principios bsicos ''ser es hacer" y'y!^^^ofiviv^', se tra-
ducen en una concepcin antropolgica'HIstinta de la del enfoque
anterior: concibe al ser humano como un individuo cambiante y
creador que vive en comunidad. En este sentido, este enfoque su-
pera la rigidez del ontologizante por cuanto abandona el esencia-
lismo, deja de absolutizar la verdad y pone el acento en la accin y
op. cit.. p. 20.
'Cfr. A. San Cristbal, Filosofa de la educacin. Rialp, Madrid, 1965, p. 30.
R. Frondizi, op. cit., p. 19.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 91
la experiencia. Sin embargo, se impone u n nuevo lmite: el del in-
dividuo que - s e g n Dewey- utiliza los ambientes fsicos y sociales
que existen, con el fin de extraer de ellos todo lo que poseen para
contribuir a fortalecer experiencias valiosas.
Kilpatrick, uno de los representantes m s notables de esta po-
sicin terica, seala como labor del filsofo de la e d u c a c i n la de
auxiliar al educador:
1. C r i t i c a n d o las h i p t e s i s e m p l e a d a s p o r l o s e d u c a d o r e s .
2. C o n t r i b u y e n d o a a c l a r a r los o b j e t i v o s p e d a g g i c o s .
3. E v a l u a n d o c r t i c a m e n t e l o s d i v e r s o s m t o d o s e d u c a t i v o s q u e afec-
t a n a los o b j e t i v o s s e l e c c i o n a d o s . "
Estas tareas se realizan conforme a una peculiar c o n c e p c i n de
la finalidad: los fines son consecuencias previstas que surgen en el;
curso de la actividad, por lo que no interesa encontrar u n fin fuera^
del proceso educativo al cual est subordinada la educacin.'^^
De acuerdo con este enfoque, que es fundamentalmente prag-
matista, al filsofo le compete prever las consecuencias de la ac-
tividad, teniendo como criterio la experiencia y los intereses del
educando y a p o y n d o s e en el supuestode que el "crecirnierito i n -
dividual" t r a e r como c o n s e c u e r i c i ^ l crecimiento social.
Para evitar confusiones, indicaremos aqu las diferencias princi-
p i s entre el pragm y la filosofa de la praxlsTtal como las
apunta Snchez Vzquez: en primer lugar se distinguen por su con-
cepcin de verdad, pues, mientras que para el pragmatismo el co-
nocimiento es verdadero porque es til, para la flosofa de la praxis
la utilidad es consecuencia de la verdad, y no el fundamento o esen-
cia de ella; en segundo lugar se distinguen por el modo de concebir
la prctica, pues mientras que sta se limita a la accin subjetiva
e individual en el pragmatismo, la filosofa de la praxis la conci-
be como actividad material, objetiva y transformadora. Una ltima
diferencia consiste en el criterio de verdad, aspecto en el que apa-
renta haber coincidencia ya que ambas posiciones consideran que
es la prctica. Sin embargo, en un caso se trata de la accin sub-
jetiva del individuo destinada a satisfacer sus intereses, mientras
J. Dewey, Experiencia y educacin. Losada, Buenos Aires, 1967, pp. 22 y 24.
*^Ci. por P. Fermoso, Teorfa de la educacin, TVillas, Mxico. 1981. p. 116.
*^ DeweyjX^^or P- Fermoso. opTcrTT^^ 206-207.
^ W. James consIderBquS'enhtodo pragmtico es la manifestacin de la posicin em-
prica en filosofa por cuanto se vuelve hacia los hechos, hacia la accin y rechaza el dogma
y la pretensin de un "finaHsmo de la verdad". Consiste, dice, en la actitud de desprender-
se de las primeras causas y fijarse en los frutos, las consecuencias. Es una visin instrumen-
tal de la verdad segn la cual la verdad de las ideas equivale a su capacidad para actuar. Cfr.
W. James, en J. Maras, La filosofa en sus textos, vol. 3, pp. 1191-1193.
 i
92 Parte I. Bases para el anlisis de la filosofa
que en el otro se trata de una accin objetiva, transformadora, que
responde a intereses sociales y que, considerada desde un punto de
vista histrico-social, no es slo produccin de una realidad mate-
rial, sino creacin y desarrollo incesantes de la realidad humana.
As, el enfoque prctico-tico, basado en una concepcin pragma-
tista de la finalidad, aunque se filudamente en la prctica, no permi-
te convertir la filosofi'a en proyecto puesto que los fines no son sino
consecuencias y no, como hemos insistido, "realidad anticipada".
Por otro lado, esta manera de concebir la finalidad limita los'objefi-
vos educacionales al m b i t o de una prctica educativa desvinculada
de la prctica poltica. Adems, conforme a un criterio eficientista,
los objetivos educacionales se vinculan no a la praxis entendida co-
mo accin objetiva, transformadora del mundo y de las relaciones
sociales, sino, a la accin subjetiva que responde meramente a inte-
reses individuales.
La filosofi'a analtica -que segn R. G. Woods, uno de sus re-
presentantes, es la que mejor merece el nombre de "filosofi'a"- se
ocupa del anlisis del lenguaje. Para ella, la filosofi'a de la educa-
cin se distingue de otras "filosofas de..." en_tanto que versa sobre
el discurso pedaggico pero, al igual que cualquierotra "filosofi'a
de...", s u j n t e r s se centra^rUaxlarifcacin^^
bras y_en la validez de Tos argumentos y.^] tipo de iustific.an^ue
se^utijiza.^^ As, laJarea del filsofode la educacin no es elaborar
una teora de la educacin, sino clarificar los conceptos utilizados
en los discursos elaborados y examinar los argureTos'y justitica-
ciones que proponeii quienes formulan teorasjie_^L.educc^
Desde esta perspectiva, la filosofa es anlisis, es decir ej_una.ac-
tividady no una teora, y su objeto son los enunciados significativos
-que, dicho sea de paso, no incluyen a los enunciados de valor porque
"no tienen sentido teortico"-.^^ F. S a l m e r n -quien se ha ocupado de
los problemas educativos desde este enfoque- distingue la "filosofa
en sentido amplio" o "cosmovisin" y la "flosofa en sentidoestric-
to" a la que define como ima empresa i n t e l e c t u a l ^ a n a l t i c a i t ^ f i c a
que, dominada por una energa propiamente cientfica, se enfrenta
a problemas de diversa ndole haciendo uso , d | ? . , c i e j t a a j n ^ ^
Sin menospreciar el valor del anlisis que propone esta corrien-
te, hemos de reconocer que - a l igual que los otros dos enfoques
"^Cfr. A. Snchez Vzquez, Filosofa de la praxis, Grijalbo, Mxico, 1980, pp. 11^-113,.
**Cyr. R. G. Woods, Introduccin a las ciencias de la educacin, Ciencias de ia Educa-
cin, Anaya, Mxico, 1976, pp. 13-29.
*'R. Camap, Filosofia y sintaxis lgica, UNAM. Centro de Estudios Filosficos, Mxi-
, co, 1963, p. 16.
**F. Salmern, op. cif., p. 109.
Cap. 2. Proyectos de educacin pblica 93
mencionados, aunque con un sentido distinto- se iiiantiene en el
plano^speculativo. Es decir se limita a interpretar sin pretender in-
sertarse en la prctica.
Otra perspectiva filosfica muy distinta es la de la filosofi'a de la
praxis que -como bien la define Adolfo S n c h e z Vzquez, uno de
sus m s destacados representantes- es el marxismo en cuanto ha-
ce de la praxis su categora central, y constituye una "nueva prcti-
ca de la filosofa'^ Se trata de una flosof'a cuyo objeto no es el ser
en s, sino el ser que se constituye en y por la praxis; flosof'a que
se ve^a-s-misina en una relacin de t r a n s f o r m a c i n con el mundo.
Es_teora que^se inserta en una prctica transformadora del m u n -
do social, humano, y que por"star vinculada con los intereses de
una clase - e l proletariado- suponeuna opcin ideolgica.
Desde esta ptica, es d f i l s o f o quien elabora las categoras que
permitan los anlisis -tanto de los conceptos como de as situacio-
nes concretas- a partir de los cuales efecta la crtica de la realidad
que se quiere transformar y de las ideologas que se concillan con la
situacin exisWnte; para lograrlo, el filsofo debe enlazar la teon'a
con la accin real, con la lucha de clases, y tomar conciencia de las
races sociales de las ideas, de las condiciones que las engendran
y de las soluciones prcticas que p e r m i t i r n dominar a estas lti-
mas. As, lo que corresponde al filsofo es elevar la racionalidad de
la praxis y elaborar una teora que se inserte en la actividad trans-
formadora y cuya explicacin e n t r a e la crtica y la autocrtica.
En este enfoque, la_fl^sofaiieJaducacin -ya sea como objeto
de estudio, ya sea como tarea por realizar- est estrechamente vincu-
lada con ta circunstancia his.trica^cpn_las luchas sociales, con los in-
tereses y necesidades sociales, con la prctica poltica y con las ideo-
loga. E l anlisis no excluye losYslores -a diferencia de la filosofa
analtica-, pero tampoco los convierte en esencias inmutables, n i
los absolutiza como suele hacerse desde el enfoque ontolgico-;_los
\dncula a^imereses y iie^^ pero no los constrie l
marco limitado del mundo individual y apoltico -como es el caso
de la perspectiva prctico-tica-. En sntesis, se distingue de cual-
quier otra perspectiva por tener coiuo_ objeto la.praxis-
As, desde la perspectiva de la filosofa de la praxis, pretende-
mos realizar el anlisis de la filosofa de la e d u c a c i n del Estado
mexicano -o ms rigurosamente: de las filosofi'as contenidas en los
proyectos de educacin pblica-, con el fin de rescatar los elemen-
tos praxeolgicos que contienen, y elaborar la crtica de las ideolo-
gas que justifican prcticas seudoeducativas. Tal labor la empren-
deremos a partir del siguiente captulo.
*'C/r. A. Snchez Vzquez, Ensayos marxistas sobre filosofa..., op. cit., pp. 35-42.
 parte

II
L a filosofa de
la educacin
en los proyectos
educativos del
Estado mexicano
 La filosofa de la educacin
en la etapa
de formacin del y
Estado mexicano '.^.1

E L PROYECTO ILUSTRADO:
R U P T U R A CON L A FILOSOFA D E
LA EDUCACIN C O L O N I A L

L a a u t o n o m a como criterio a x i o l g i c o

Supere aude es el rasgo fundamental con el que Kant define a la

Ilustracin. Para l, "tener el valor de servirse del propio entendi-
miento" era signo de madurez. Por ello, la Ilustracin manifestaba el
momento en que la humanidad haba dejado de ser menor de edad.
Para los filsofos de siglo xviii esta "audacia" en el m b i t o del
conocer significaba buscar la verdad con la luz del entendimiento,
abandonando dogmas paralizantes o prejuicios que lo ensombre-
cieran. Y a esta actitud como cognoscentes, que implicaba haberse
liberado del "oscurantismo" se vinculaba una actitud moral: la de
la a u t o n o m a . De este modo, "ser ilustrado" significaba, t a m b i n ,
acceder a la posibilidad de dirigirse por s mismo, es decir lograr
"el gobiemo del hombre por su propia razn".
La a u t o n o m a se manifest, a los ojos de los pensadores del si-
glo xviii, como un valor cuyo logro implicaba rebasar el contomo
de la individualidad. Ser a u t n o m o significaba, pues, "gobernar-
se a s mismo", no slo en la intimidad de la conciencia, sino co-
mo miembro de una comunidad, como parte de u n todo social, en
otras palabras, consista en autonormarse en la vida civil: la auto-
n o m a era el ncleo del contrato social que representaba el fin del
"Antiguo rgimen". Rousseau, en El Contrato social, lo expres me-
 98 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
j o r que n i n g n otro al definir dicho contrato como "una forma de
asociacin que defienda y proteja con la fuerza c o m n la persona
y los bienes de cada asociado, y por la cual cada uno, u n i n d o s e a
todos, no obedezca sino a s mismo y permanezca libre como an-
tes".^ E n el contexto rousseauniano, gracias al pacto social el indi-
viduo pierde su libertad natural y gana, a cambio, la libertad civil
y la libertad moral, consistente en "la obediencia a la ley"; tam-
bin, gracias al pacto social se "establece entre los ciudadanos una
igualdad tal, que todos se obligan bajo las mismas condiciones y
todos gozan de idnticos derechos".
"Autonoma" significaba, pues, libertad e igualdad fundadas en
la ley e implicaba la negacin del despotismo. Ms todava, en el
orden poltico la " a u t o n o m a " connotaba el rechazo al coloniaje; si
"todos los pueblos, como los hombres, son iguales" - d e c a Diderot-
el colonialismo europeo se manifiesta como verdadera "barbarie".
La teorizacin en torno al concepto de a u t o n o m a le dio a es-
te valor significados diversos, sobre todo porque se interpret des-
de distintas perspectivas filosficas. Sin embargo, con frecuencia se
trat de una nocin matizada por el apriorismo, como en el caso
de Rousseau, quien consideraba a la "conciencia" como nica con-
dicin de posibilidad de la autonoma,^ y como en el caso de Kant,
para quien la a u t o n o m a constitua la condicin formal de los actos
morales y, a su vez, estaba condicionada por la Razn prctica.^ La
a u t o n o m a entendida as era una cualidad cuya condicin de posibi-
lidad radicaba en el espritu.
La a u t o n o m a fue u n valor que a d q u i r i especial relevancia en
los primeros a o s de la vida independiente de Mxico, A d e m s del
significado terico, el concepto de a u t o n o m a se revisti de diver-
sos significados ideolgicos que se c o r r e s p o n d a n con la prctica
poltica de las diversas fuerzas sociales en conflicto, y que fueron
modificndose al r i t m o de los acontecimientos. Dichos significa-
dos no fueron del todo ajenos a la teorizacin -pues por la va de
una "intelligentsia criolla", cuyos componentes actuaron como vo-
ceros orgnicos de las clases, las decisiones polticas se vincularon
con los sentidos t e o r t i c o s - pero adquirieron un carcter histrico
que s u p e r , en los hechos, el apriorismo.
' J. J. Rousseau. El contrato social, pp. 9, 12 y 17.
^ Segn Rousseau, la conciencia es "la voz del alma", como las pasiones son la del cuer-
po. Se trata, pues, de un "principio innato de justicia y virtud" que posibilita el orden moral.
En virtud de dicho principio, "el bueno se coordina con referencia al todo". Cfr Emilio o de
la educacin, pp. 216-222.
^ La autonoma es e! principio supremo de la moralidad ya que. a pori, constituye al
deber como categrico. Cfr M, Kant. Fundamentacin de la metafsica de las costumbres,
^ Porra, Mxico. 1972, pp. 52-60.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 99
Para identificar las fuerzas sociales en conflicto es preciso con-
siderar una de las contradicciones cuya solucin ser planteada
por la revolucin de independencia: la que exista entre el des-
arrollo de las fuerzas productivas y el sistema estamental colonial.'^
A juicio de E. Semo, el desarrollo inusitado del mercado in-
terno gener nuevas formas de divisin del trabajo y agrup a los
hombres de acuerdo con intereses cada vez m s alejados del sis-
tema colonial. Por eso, aunque los estamentos y corporaciones j u -
garon un papel no d e s d e a b l e en el proceso, esto fue de manera
subordinada a las luchas de clases.^ De a h la importancia de iden-
tificar los componentes sociales de las clases.
Siguiendo a Semo, en las clases dominantes formadas por te-
rratenientes y b u r g u e s a se aprecian diversas fracciones con i n -
tereses contrapuestos. Por u n lado, tenemos a la alta burocracia
virreinal poseedora de grandes propiedades y participante en to-
da clase de empresas, y a los comerciantes ultramarinos, privile-
giados por el sistema de monopolio comercial. Ambas fracciones
fueron defensoras intransigentes del r g i m e n colonial en virtud de
que se encontraban perfectamente integrados al modo de produc-
cin precapitalista-colonial. Tambin la Iglesia, d u e a de una gran
cantidad de propiedades y de las capellanas que operaban como
una red bancaria incipiente, se mantuvo, hasta 1820, fiel al rgi-
men colonial, a excepcin de algunos miembros del bajo clero que
abrazaron la causa populan Por otro lado, tenemos a los hacen-
dados o terratenientes, clase emergente del siglo xvm, que ya bajo
la forma de latifundistas desprovistos del fuero y de las fi-anqui-
cias que gozaban otros sectores, o bajo la forma de d u e o s de una
sola hacienda pero con intereses comerciales o industriales, eran
los rivales m s poderosos del poder colonial.^ La alianza de estas
fracciones fue la base del dominio colonial, por lo que su ruptura
constituy uno de los elementos fundamentales de la revolucin
de 1810.
* La segunda mitad del siglo xvm constituye un periodo de florecimiento econmico en
la historia de la Nueva Espaa. Al respecto Villoro comenta: "es la poca en la que se enva a la
metrpoli torrentes de oro, son aos en que la industria, a pesar de las leyes prohibitivas, crece
considerablemente. Las rentas totales ascienden en 1808, con respecto de 1712 al 633%". Cfr.
L. Villoro, El proceso ideolgico de la revolucin de independencia, UNAM. Mxico. 1983, pp.
16-17. Por su parte Cardoso indica que, pese a que los conflictos tenan un carcter de clase, el
orden estamental de la sociedadcolonialtienegran importancia en la medida en que los privile-
gios estamentales, organizados bsicamente por criterios tnicos y consagrados por la ley.
legitimaban el control y explotacin ejercidos por la minora de los blancos sobre el resto de
la poblacin. Cfr. C. Cardoso, Mxico en el siglo xix, Nueva Imagen, Mxico, 1983, pp. 34-35.
^Cfr E.Semo.Historiamexicana:economayluchadeclases, Era,Mxico. 1985.pp. 162-163.
*C/r. op. cit., pp. 163-168, Semo recalca en estas pginas que, hacia 1810, la contradic-
cin entre terratenientes y burguesa es incipiente y est subordinada a la que existe entre
la oligarqua colonialista (burocrtica-comercial) y la aristocracia separatista (terratenien-
te-burguesa).

loo Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Entre las clases medias, Semo enumera a los dueos de talleres,
comercios o parcelas p e q u e a s o medianas, que trabajaban ellos
mismos y que ocupaban a un n m e r o reducido de trabajadores. Se
trata de un conjunto heterogneo entre los que destaca la p e q u e a
burguesa que, ligada al ascenso del capitalismo, ajena a todo pri-
vilegio colonial y obstaculizada permanentemente por los elemen-
tos precapitalistas de la estructura colonial, muchas veces d a r la
batalla que corresponda dar a la burguesa. Es a este sector de
las clases medias al que se encuentran vinculados la "intelligentsia
criolla" -sector sin futuro en la estructura colonial y portador de la
ideologa burguesa liberal-, numerosos miembros del bajo clero y
muchos militares de grado que h a b a n de participar en el proceso
revolucionario.
Por ltimo, estaban las clases trabajadoras constituidas por
los campesinos (peones acasillados, peones eventuales, jornaleros,
arrendatarios), los artesanos (miembros de gremios o indgenas
explotados por toda clase de intermediarios), los trabajadores asa-
lariados (de los obrajes, de las minas o encargados de trabajos po-
co calificados) y los esclavos (que trabajaban en los ingenios, en
las minas o en los servicios domsticos).
Aunque los estamentos no coinciden con las clases, sus fronteras
no son ajenas a la escala social. Por esto, la accin de los diferentes
sectores de la poblacin durante el proceso revolucionario fue re-
sultado del entrecruzamiento de los intereses y necesidades de clase
con los que derivan de la pertenencia al estamento, aunque estos l-
timos se subordinaron a los primeros.''
En correspondencia con las necesidades e intereses de clase y
estamentales, se fueron conformando, a principios del siglo xix, di-
versos sistemas de alianzas o bloques de clase que manifiestan
disposiciones diversas con respecto a la a u t o n o m a que signa axio-
lgicamente el periodo. Siguiendo a Semo, los bloques que se dispu-
tan el poder son: a) la "reaccin colonialista", que incluye a la alta
burocracia virreinal, a los grandes comerciantes y a un sector p r i -
Por lo que respecta a los dueos de las minas, Semo les concede una importancia menor
como fuerzas sociales. En cambio para V^oro son elementos importantes del bloque econmi-
camente ms poderoso. Por lo que toca a la Iglesia, ambos autores resaltan el doble carcter de
esta institucin: como corporacin privilegiada y reaccionaria; como terrateniente y banquera,
vinculada con los intereses de la aristocracia terrateniente y de la burguesa (especialmente por
las hipotecas y prstamos llevados a cabo por medio de las capellanas), promotora de la inde-
pendencia. Cfr. L. Villoro, op. cil., pp. 21-23 y E. Semo, op. cit., p. 193.
'Al respecto, Semo indica que la alta burocracia y los grandes comerciantes eran penin-
sulares, los terratenientes predominantemente criollos, las clases medias criollas, mestizas y
mulatas, la masa del pueblo trabajador, india y mestiza, y tos esclavos, predominantemente
negros y mulatos, op. ci., pp. 177-181.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 101
vilegiado del alto clero; b) la corriente conservadora cuyo ncleo
principal lo compone la "aristocracia criolla" (terratenientes y bur-
guesa minera y comercial), y un sector del clero con intereses l i -
gados al desarrollo de esa aristocracia; c) la corriente liberal cuya
base social es la p e q u e a burguesa urbana y algunos sectores de
la burguesa, y d) la corriente popular revolucionaria en la que las
clases trabajadoras, que a n no son "clases para s", juegan el papel
principal, dirigidas por elementos provenientes de los crculos ra-
dicales de la p e q u e a y mediana burguesa.^
Puesto que, como hemos ya indicado, las actitudes y las creen-
cias se condicionan r e c p r o c a m e n t e , es menester dilucidar algunas
de las creencias bsicas compartidas por los miembros de cada
uno de esos cuatro bloques, con el fin de entender las actitudes co-
lectivas que se generaron en torno a la a u t o n o m a .
Estas creencias implicaban una toma de posicin con respecto
al significado de ciertas nociones - l o cual no quiere decir que di-
cho significado fuese totalmente claro y consciente para los sujetos
pro tagnicofi-. "Libertad","igualdad","soberana"y"nacin"son,en-
tre esas nociones, las m s importantes. Y, desde luego, no podemos
pasar por alto las implicaciones de la yuxtaposicin de dichas no-
ciones en el contexto de la alternativa de la independencia poltica.
Dicha toma de posicin hubo de hacerse patente cuando, en
1808, al abdicar el "monarca legtimo" hispano, por obra de Na-
polen Bonaparte, hizo desaparecer el vnculo que unificaba a la
Nueva E s p a a con la metrpoli. De esta manera, y de acuerdo con
la doctrina del pacto social proveniente de Victoria y de Surez, la
n a c i n deba volver a asumir la soberana, en tanto que el rey se
encontrara imposibilitado para gobernar.
La a u t o n o m a con respecto de la Corona signific una amena-
za para la "reaccin colonialista" cuya h e g e m o n a estaba ligada a
la dependencia de la Nueva E s p a a . Por ello, este grupo insisti en
aplicar las reglas ya instituidas y conservar la sociedad sin cam-
bio. Esta actitud que Villoro ha definido como "preterismo est-
tico"- se vincul con la creencia de que la sociedad novohispana
era como u n brote que germinaba ligado con el trono espaol.^ La
fidelidad a la Corona, que significaba fidelidad a su situacin privi-
legiada, se convirti en el valor supremo. Para este grupo, "nacin"
sigificaba "los cuerpos constituidos"; de a h que la "soberam'a de
la nacin" no implicara la "independencia poltica". Y la libertad?:
slo la que permita el orden establecido atento a las diferencias es-
tamentales y de clase. Y la igualdad?: imposible e indeseable; en su
Op. cf., p. 192-199.
Cfr. L. Villoro, El proceso ideolgico..., op. cii., cap. IV.
102 Parte M. Proyectos educativos del Estado mexicano
lugar, la doctrina del derecho divino de los reyes y la recomenda-
cin eclesistica de obediencia a las autoridades justificaban la re-
lacin tutelar y el pactum subiectiones. En la prctica, la actitud de
los miembros de este grupo hacia las clases trabajadoras pareca
ser el eco de la antigua teora de la "servidumbre natural" segtin la
cual la a u t o n o m a era privilegio de los dominadores.
El grupo conservador aspiraba a la independencia, pero sin re-
volucin social que afectara a la gran propiedad y al sistema de
explotacin vigente. Trat de lograr "una independencia a su medi-
da". Las miles de trabas legales, impuestas por la Corona, que i m -
pedan la consolidacin y ampliacin del mercado interno y la libre
inversin de capital en muchos renglones, haba trocado la actitud
optimista de este sector especialmente de la burguesa, en irrita-
cin y descontento -pese a que muchas de estas trabas eran m s de
"palabra" que de "hecho".
Los miembros de este bloque social c o m p a r t a n una creencia
fundamental: haba un desacoplamiento entre la esfera legislativa
y administrativa y la base econmica. Se haca necesaria entonces
una a d e c u a c i n de la primera a la segunda. Por esto, su actitud era
simplemente reformista, y la " a u t o n o m a " no signific para ellos,
inicialmente, "libertad de hacer patria", sino libertad de manejar
y dirigir la sociedad ya hecha. No obstante, pronto dieron un paso
m s hacia la independencia: "cuando falta el rey, la n a c i n reco-
bra su potestad legislativa" -sostuvieron sus voceros-, la soberana
recae entonces en la nacin, lo que en lenguaje conservador signi-
ficaba no el pueblo, sino los organismos polticos que lo represen-
t a n . ' De stos surgiran las leyes que seran fuente de todos los
derechos, en especial de la hbertad que r e q u e r a n las facciones de
clase, componentes de este bloque, para acceder al poder poltico
y para favorecer la a c u m u l a c i n capitalista. De la igualdad "ms
vala no hablar demasiado".
Si bien los conservadores se mantuvieron siempre opuestos a los
intereses de las masas populares, la situacin del grupo liberal no fue
tan clara, pues vacil constantemente entre las posiciones conserva-
doras y la revolucin popular No obstante, su actitud fue favorable
a la causa independentista puesto que corresponda a la creencia de
que la nica posibilidad de hacer efectivas las aspiraciones de los in-
tegrantes de este bloque -sobre todo de la pequea burguesa que se
senta una clase "sin futuro" en el sistema colonial- consista en la
'"c/r. L, Villoro, op. cit., pp. 52-58. Villoro hace notar que el "representante del pueblo"
fue dependiendo de las relaciones de fuerza: o bien la Junta convocada por et Virrey en la
que la reaccin colonial tena la mayora, o bien el Ayuntamiento de Mxico, conformado
por los "hombres honrados", de "cierta educacin" y "posicin social" pertenecientes a las
clases medias o a la burguesa.
Cap. 3. Etapa de termacln del Estado mexicano
negacin de los nexos coloniales y la asuncin de la soberana para
"hacer la patria" conforme a los intereses de los americanos.
Es difi'cil determinar una actitud homognea en este grupo, pues
si bien es cierto que a la pequea burguesa estaba vinculada una
buena parte de los miembros de la "intelligentsia criolla", sera falso
afirmar que todos los hombres letrados de la Nueva Espaa abraza-
ran el ideario liberal; antes bien, hubo quienes defendan la "sobera-
na de la nacin" fundados en la teora tomista tratando de eludir el
"peligroso" desmo de los ilustrados franceses. Por otro lado, es preci-
so recordar que el liberalismo de los siglos xviii y xix, si bien se carac-
teriz por el acento en el contractualismo y en la idea de la soberana
popular y defendi casi de manera generalizada la idea de la "igual-
dad" frente a la ley, no se distingui por el nfasis en la democracia.
Antes bien, muchos autores consideraron vlida, "por estar basada
en el orden natural", la idea de un Estado censatario de acuerdo con
que slo los varones con cierta instruccin y con determinados in-
gresos, que eran registrados a partir de un censo, podan ejercer "por
el pueblo" y "p'ara el pueblo" las funciones de gobiemo. As, la gran
masa de "el pueblo" quedaba excluida de la posibilidad de gobernar
Para los liberales, la a u t o n o m a era deseable si se entenda co-
mo "independencia poltica", como "capacidad de autolegislacin",
"como libertad de gerencia" y - l o que significaba la diferencia radi-
cal con los conservadores- como capacidad de "autodeterminarse"
y de conformar una nueva n a c i n transformando el orden colonial.
Slo as la s o b e r a n a recaera verdaderamente en el pueblo. Sin
embargo, "el pueblo" quedaba restringido a sus representantes en
el Congreso, mismos que -huelga decirlo- d e b a n ser "hombres ins-
tmidos" - c a r a c t e r s t i c a muy restrictiva en una sociedad en la que la
instruccin era ajena a las clases trabajadoras y, p r c t i c a m e n t e , u n
privilegio de los individuos del sexo masculino y de sangre europea. ^ ^
Para dar lugar a la nueva nacin, haca falta una Ley Suprema
que la constituyera. sta, la Constitucin, sera la fuente de todos
los derechos fundamentales y la base de la prosperidad futura de la
nacin. La prctica liberal habra de caracterizarse, a partir de en-
tonces, por su nfasis en el constitucionalismo.
Slo los m s decididos liberales, ya imbuidos de cierto jacobinis-
mo, ya convencidos de la bondad de luchar por ideales democrticos,
se convirtieron en "intelectuales orgnicos" de los gmpos subalternos.
Ello signific, para el grupo popular revolucionario, una direccin
relativamente organizada del movimiento insurreccional, una van-
guardia consciente y u n proyecto con algn fundamento terico.
"Villoro comenta que la "primera piedra" del nuevo orden planeado y querido por el
criollo -al que identifica este autor con el ideario libera!- fiae el Congreso. Cfr., L. Villoro, H
proceso ideolgico, op. cil., pp. 174-175.
 f
^ r
104 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Al responder al llamado de Hidalgo, las clases trabajadoras bus-
caban una salida a su dolorosa situacin, y trocaban la exasperacin
y la desesperanza en una posibilidad de transformar la sociedad.
Desconocedores de las teoras polticas, aprovecharon el momento
para reivindicar sus derechos en el terreno de la prctica social. No
saban de la Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano,
ignoraban las diversas definiciones de libertad, desconocan la dife-
rencia entre igualdad formal e igualdad real, pero conocan el dolor
el hambre, y la condicin degradada y devaluada a que haban sido
sometidos por las clases dominantes. No constituan una clase plena-
mente consciente de su posicin en las relaciones sociales, pero eran
la clase en s en una situacin revolucionaria que poda ser fcilmen-
te orientada a la lucha. Carecan de u n plan perfectamente trazado
y de u n programa poltico, pero no carecan de proyecto. ste era el
ms revolucionario de todos, aunque no fuese plenamente conscien-
te ni se apoyara en una teora hecha: consista en revocar la situacin
de opresin y de explotacin a la que estaban sometidos; en subver-
tir el orden desigual de la sociedad colonial. La nacin eran ellos, y
sus necesidades radicales se manifestaban como prioritarias. La "au-
tonoma" entendida como satisfaccin de esas necesidades radica-
les se presentaba, entonces, como una exigencia del pueblo mismo.
En esa situacin revolucionaria, el pueblo puso su voluntad
por principio y fundamento y se constituy en fuente de todo de-
recho. Los dirigentes del movimiento slo hablaron en su nombre.
As, cuando Hidalgo apel a la "voz c o m n de la nacin", y m s
tarde Morelos a la "voluntad general" lo hicieron -como seala Vi-
lloro probablemente inspirados en algunas teoras liberales; pero
en el contexto revolucionario "la nacin" no signific "los cuerpos
constituidos" n i los "hombres honrados" del Ayuntamiento, sino
las clases trabajadoras, y la "voz de la nacin" y la "voluntad gene-
ral" tena como referente la voluntad de esas clases.
Muchas son las razones para suponer que las actitudes y creen-
cias populares fueron interpretadas a la luz de las teoras de los
ilustrados, especialmente las de Montesquieu y Rousseau.'^ No
obstante, el significado histrico social siempre r e b a s a la argu-
'^Cfr A. Snchez Vzquez, Rousseau en Mxico. Grijalbo, Mxico. 1969, pp. 53-76. El
autor identifica la influencia rousseauniana, en especial en los documentos en los que se
insiste en que la soberana emana directamente del pueblo y es, por ente, inenajenable. As,
por ejemplo, en los Sencimienos de la nacin. Morelos establece que la soberana dimana
inmediatamente del pueblo, y que se deposita en sus representantes dividiendo poderes
(art. 5); en la Constitucin de Apatzingn se dispone que la "Ley es la expresin de la volun-
tad general en orden a la felicidad comn" (art. 18). Y, por su parte, los constituyentes del
24 declaran expresamente que "Rousseau y Montesquieu (han) definido los principios de la
sociedad y fijado sus bases". Cfr., F. Tena Ramrez (comp.), Leyes fundamentales de Mxico,
808 a 954, pp. 29, 34 y 165.
Cap. 3, Etapa de formacin del Estado mexicano 105
m e n t a c i n terica. As por ejemplo, cuando Morelos rechaza la
proposicin de establecer u n gobierno en nombre de Femando
V I I , y manifiesta que es preciso "quitar la m s c a r a a la indepen-
dencia",'^ el concepto de " a u t o n o m a " rebasa el significado de "au-
tolegislacin" y pasa a significar "autodeterminacin", "libertad de
hacer patria"; cuando Hidalgo, o Morelos, en el contexto revolu-
cionario rechazan la esclavitud y reivindican la igualdad de todos
los hombres, este concepto difiere mucho del concepto rousseau-
niano de la igualdad emanada del Contrato social; ellos se refieren
a la igualdad como exigencia radical de las clases trabajadoras, y
no como "sentimiento de amor y justicia" proveniente de la con-
ciencia. No en balde, el Reglamento provisional poltico del Imperio
mexicano de 1821, elaborado cuando el g m p o conservador haba
vuelto a tomar las riendas del movimiento de independencia, es-
tablece la precisin de que se trata de "igualdad legal" (art. 90.);'"*
"igualdad" ciertamente m s acorde con la teora liberal, pero m s
alejada del proyecto de las clases trabajadoras.
Sea como fuere, la " a u t o n o m a " se convirti en el horizonte
axiolgico del periodo salvo, desde luego, para quienes conforma-
ban la reaccin colonialista y se inscribi en el proyecto nacional.
Si bien representaba u n valor para los independentistas, el con-
cepto de " a u t o n o m a " no tuvo u n significado h o m o g n e o , n i en
relacin con las fuerzas sociales n i en relacin con los diversos
momentos histricos que conforman el periodo, y ello favoreci la
utilizacin mistificada del concepto, muy especialmente en el pro-
yecto educativo que a b a r c el periodo de 1810 a 1833.
F i n e s y p r i n c i p i o s de l a ,
e d u c a c i n e n el proyecto ilustrado
Con el Siglo de las Luces, la teora y la prctica educativas, co-
mo muchas otras cosas, se transformaron y contribuyeron a confor-
mar u n nuevo modelo educativo. Su influjo lleg con cierto retraso
a Amrica: en la Nueva E s p a a , el periodo con el que se impuso el
proyecto ilustrado a b a r c los ltimos quince a o s del siglo xvm y se
extendi hasta 1833, fecha en la que una reforma educativa marca-
ra la adopcin de u n nuevo proyecto educativo.
Pero el proyecto ilustrado hubo de modificarse al r i t m o de los
acontecimientos de la poca. Por esto, hemos de considerar en l
dos etapas: una, anterior a 1810, en la que la e d u c a c i n se concibe
" F . Tena Ramrez, op. cil., p. 28.
'*Op. cil., p. 127.
106 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
como vehculo de afianzamiento de la autoridad real, a la manera
de despotismo ilustrado; otra, de la que nos ocuparemos, que tiene
su origen en la toma de posicin de los diversos bloques sociales
con respecto a la alternativa independentista. En esta segunda eta-
pa, la educacin j u g a r el papel contrario: se convertir, a los ojos
de los hombres cultos de la poca, en elemento clave para consoli-
dar la independencia poltica.
Pese a que el t r m i n o autonoma no aparece expresamente en
los documentos de la p o c a referidos a la e d u c a c i n , el sentido
que los diversos bloques sociales confirieron al proceso educati-
vo estuvo matizado por el significado que adquirieron, a lo lar-
go del proceso independentista, "la s o b e r a n a de la nacin", "la
independencia" y "los derechos humanos". Este significado que
se c o n f o r m a partir de los proyectos polticos que orientaron la
prctica de cada bloque y que expresaron las necesidades e i n -
tereses de las distintas clases sociales se c o m u n i c al proyecto
educativo de la p o c a . Ciertamente, algunas t e o r a s influyeron
en la c o n f o r m a c i n de t a l significado; fueron aquellas que pu-
dieron mantenerse en el marco de los intereses y necesidades de
las clases. De esas t e o r a s , especialmente de la de Rousseau, he-
mos e x t r a d o la idea de " a u t o n o m a " , que resume los ideales de
la p o c a .
La e d u c a c i n en la Nueva E s p a a (especialmente la e d u c a c i n
superior) era, ya desde finales del siglo xviii, u n eco de la edu-
cacin ilustrada europea. E l rasgo caracterstico de este modelo
consista - c o m o indica Tanck- en la confianza en la potencialidad
de la r a z n humana: apoyados en su r a z n , los miembros de una
sociedad p o d a n hacerla "avanzar lenta pero continuamente ha-
cia la felicidad secular (y ese progreso sera) el resultado necesa-
rio de la naturaleza del hombre y no de una voluntad extema".
Se trataba de una creencia firme en la a u t o n o m a ; en la capacidad
del ser humano para gobernarse a s mismo y actuar movido por
su propio querer Pero este querer no impuesto, querer a u t n o m o
que se expresaba en la libertad para forjar la sociedad, slo era
posible si se fundaba en la flustracin.
Se crea firmemente, pues, que sin Ilustracin no haba libertad
y que, a su vez, sta era condicin de la felicidad de los miembros de
la sociedad. Esta creencia, fiindamentada tericamente por los ilus-
trados espaoles, se incorpor a la ideologa de las clases dominan-
tes y clases medias en la Nueva Espaa.
La r e a c c i n colonialista no p r o m o v i m s instruccin que la
religiosa y p r e t e n d i conservar el beneficio de "las luces" como
" D. Tanck, La educacin ilustrada; 1786 a 1836, El Colegio de Mxico, Mxico, 1984, p. 5.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 107
privilegio de unos p o c o s . P e r o para los conservadores y liberales
que deseaban la independencia, la ilustracin se convirti en la
panacea. As por ejemplo, Alamn, ilustre representante del gmpo
conservador sostena que u n buen gobierno deba sustentarse en
una o p i n i n p b l i c a fundada en sanos principios, los cuales slo
p o d a n adquirirse por la e d u c a c i n ; "sin i n s t m c c i n no hay liber-
tad", deca.'^ Esto no difera mucho del sentir de los liberales: en
o p i n i n de J. M . L . Mora, uno de los liberales m s destacados del
periodo, la " i n s t m c c i n de la juventud" c o n s t i t u a "la base sobre
la que descansan las instituciones sociales de u n pueblo".'*
Las clases trabajadoras, aunque no se percataban de la rela-
cin que las otras h a b a n establecido entre ilustracin y libertad,
enfrentaban la cuestin como una necesidad de romper lmites: la
Constitucin de Apatzingn parece interpretar ese sentir -desde
luego, a la manera del liberalismo- cuando dice: "Ningn gnero
de cultura, industria o comercio puede ser prohibido a los ciuda-
danos..." (art. 38), y "La i n s t m c c i n , como necesaria a todos los
ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su po-
der" (art. 39).
La creencia en que deba existir correspondencia entre la edu-
cacin y el sistema de gobiemo, puesto que la primera jugaba un
importante papel en la consolidacin de las instituciones, fue for-
talecida no slo por la teora de corte liberal, sino tambin por el
discurso jurdico, como se manifiesta en la Constitucin de Cdiz,
la cual, pese a su corta vida, tuvo un gran influjo en la legislacin
mexicana del periodo. Dicho ordenamiento estableca que en las
escuelas de primeras letras, a d e m s de e n s e a r a los nios a leer es-
cribir y contar y el catecismo de la religin catlica, se les ofrecera
"una breve explicacin de las obligaciones civiles" (art. 366); orde-
naba que deba "explicarse la Constitucin poltica de la Monarqua
en todas las universidades y establecimientos literarios" (art. 369).
Adems, expresaba ya la p r e o c u p a c i n liberal de extender la ins-
t m c c i n sin distinguir el origen tnico: "En todos los pueblos de la
M o n a r q u a se e s t a b l e c e r n escuelas de primeras letras", ordena-
ba el artculo 366, y el 369 estipulaba: "El plan general de ensean-
za ser uniforme en todo el reino".
'* AI iniciarse la Independencia, el 99.38 % de la poblacin era analfabeta. Cfr. E. Mene-
ses, Tendencias educativas oficiales en Mxico. 1821-1911. Porra, Mxico, 1983, p. 70.
'^Alamn expres: "...si bajo el gobiemo desptico ha podido dudarse si era conve-
niente extender las luces y la cultura a las clases menos acomodadas de la sociedad, no
puede suscitarse igual cuestin bajo la influencia de un rgimen que debe apoyarse sobre
la base slida de la ilustracin general". Cfr. L. Alamn, "Educacin pblica" en A. Staples,
Educar: panacea del Mxico independiente, SEP-EI caballito, Mxico, 1985. pp. 25-26. i-H-.i-;
'Citado en E. Meneses, op. cit.. p. 81. --x JjlJlaq
 108 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
En cambio, el Reglamento provisional poltico del I m p e r i o
mexicano (dic. de 1822), deja entrever u n concepto m s conser-
vador de la e d u c a c i n . Esta se vinculaba, ya no con la libertad o
con la felicidad de la n a c i n , sino con los intereses y necesidades
de las clases dominantes; el progreso e c o n m i c o que stas desea-
ban r e q u e r a de dos condiciones fundamentales: trabajo intenso
y orden social. Este l t i m o se fortaleca promoviendo una "mo-
ral" acorde con los intereses de los dominadores. As, la instruc-
cin fue yuxtapuesta a otros conceptos distintos: los diputados
provinciales, ayuntamientos y alcaldes -rezaba el ordenamiento-
"No o m i t i r n diligencia... para extirpar la ociosidad y promover
la i n s t r u c c i n , o c u p a c i n y m o r a l p b l i c a " (art. 90); c o m p e t a al
gobiemo, expedir "reglamentos y r d e n e s oportunas conforme a
las leyes, para promover y hacer que los establecimientos de ins-
t m c c i n y m o r a l p b l i c a . . . llenen los objetos de su institucin"
(art. 99).
El concepto de e d u c a c i n vuelve a adquirir u n sentido liberal
en el Plan de la Constitucin poltica de la nacin mexicana (mayo
de 1823) que, aunque no fue discutido por el Congreso, influy en
la Constitucin de 1824. En este ordenamiento, que q u e d a nivel
de proyecto, se estableca: "La ilustracin es el origen de todo bien
individual y social" (art. 6).
Este espritu liberal tambin est presente en la Constitucin
de 1824. En el documento que los miembros del Congreso General
Constituyente presentaron al entregar dicho ordenamiento, se con-
sidera a la educacin como un medio para vencer las dificultades que
implica forjar una nacin. Dicho documento manifiesta: "El Con-
greso... sabe que es empresa muy ardua obtener por la ilustracin y
el patriotismo lo que slo es obra del tiempo y la experiencia"; "La fe
en las promesas, el amor al trabajo, la educacin de la juventud, el
respeto a sus semejantes, he aqu, mexicanos, las fuentes de donde
e m a n a r vuestra felicidad".'^ No obstante, el ordenamiento se refie-
re lacnicamente a la educacin cuando establece como una de las
facultades exclusivas del Congreso general la de "Promover la edu-
cacin" (art. 50).2o . , ,
'^F. Tena R., Leyes fundamentales de Mxico, 808 a 954, pp. 164-166. En el espritu
de ese documento est el vincular "virtudes cvicas" con la felicidad general, y la educacin
con ambas. Tambin es claro cmo ya desde este momento se manifesta la tendencia tan-
to de liberales como de conservadores a emular a otras naciones, especialmente a Estados
Unidos: "si queris poneros al nivel de la Repblica Feliz de nuestros vecinos del Norte, es
preciso que procuris elevaros al alto grado de virtudes cvicas y privadas que distinguen a
ese pueblo singular", bidem.
^"De acuerdo con el art. 50, la educacin se promovera al asegurar los derechos de
autor y al erigir establecimientos en Los que se enseasen las ciencias naturales y exactas,
' polticas y morales, artes y lenguas. Cfr., op. cil., p. 174.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 109
De manera general puede decirse que, para la reaccin colonia-
lista, la ilustracin -entendida como fundamento de la a u t o n o m a -
deba ser privilegio de los europeos, si no de derecho, por lo menos
de hecho, y se vinculaba m s con una actitud restauradora; para los
conservadores, la ilustracin deba servir para fomentar el trabajo
dentro del orden social establecido; para los liberales significaba
u n condicin para consolidar las instituciones que, de acuerdo con
su ideario, en tanto que garantizaban los derechos humanos, sen-
taran las bases de la felicidad general. Para las clases trabajadoras
que constituyeron la sustancia del movimiento popular revolucio-
naro, la ilustracin no era un bien tan apreciado como lo fue para
sus grandes lderes, como Hidalgo y Morelos, pues no era claro de
q u manera sta p o d r a contribuir a revocar las relaciones de domi-
nacin existentes. El anhelo de a u t o n o m a se manifest m s bien
en el grito popular "vamos a agarrar gachupines"; h a b a que domi-
nar a los dominadores para sentirse libres de la opresin y la explo-
tacin. E l hecho de que los dominadores fuesen "gente de saber",
a los ojos de los dominados, quiz influa en un secreto deseo de
acceder a ese saber que favoreca el dominio; pero ese deseo estaba
mediatizado por el de transformar el orden social.
Proclamada la independencia, el bloque social constituido por
la reaccin colonialista d e s a p a r e c i de la escena; as nada se opuso
a que el organismo creado para ocuparse de la educacin inicia-
ra sus funciones con el firme p r o p s i t o de "propagar las luces"^' y
formulara un Proyecto de Reglamento general de instruccin pbli-
ca (dic. de 1823) que reconoca a la i n s t m c c i n como derecho de
todo ciudadano (art. 1) - l o cual era lgico si se considera que la
ilustracin se conceba como condicin de la libertad-. Dicho pro-
yecto t a m b i n estipulaba los principios que regiran la educacin:
sta h a b a de ser pblica, gratuita (art. 1) y uniforme en cuanto a
m t o d o s y tratados elementales (art. 3), y para que "nadie carecie-
se de i n s t m c c i n " se o r d e n la c r e a c i n de escuelas para n i a s y
adultos (art. 51), se e n c a r g a los ayuntamientos que vigilasen, por
medio de comisiones, que los padres enviaran a sus hijos a las es-
cuelas (art. 61) y se estipul, como indispensable para ejercer los
derechos de ciudadano, el saber leer y escribir as como conocer el
catecismo religioso y el poltico de las obligaciones y derechos del
ciudadano (arts. 34 y 35). De acuerdo con este proyecto, la finali-
dad de la e d u c a c i n consista en i n s t m i r a los nios y formar sus
costumbres en utilidad propia y en provecho de la n a c i n (art. 33).
^' Para lograr este propsito, se impuls el mtodo de enseanza mutua, cuya reputa-
cin se basaba en la rapidez con la que se instrua a un gran nmero de alumnos. A esto se
debe que la Compaa Lancasteriana llegase a encabezar la Direccin de Instruccin Prima-
ria. Cfr. E. Meneses, op. cit., pp. 75-76.
110 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
El plan de 1826 agregaba algunos aspectos de particular impor-
tancia que mostraban ya los rasgos de u n nuevo orden: el artculo
3 de las Bases generales de dicho plan, p r o h i b a "las informaciones
de limpieza de sangre, legitimidad o cualquiera otra {que hiciesen)
exclusiva alguna profesin u o c i o para cierta clase de individuos";
otros artculos estipulaban algunas medidas administrativas para
hacer efectivo el plan. U n nuevo plan, el de 1827, da m s claridad
acerca de lo que se esperaba del proceso alfabetizador: quien sabe
leer y escribir "se dispone a tomar la ilustracin necesaria para go-
bernarse a s mismo, dirigir a su familia y sostener los derechos de
la n a c i n con lo que consigue ser hombre bueno, excelente padre
de familia y ciudadano e x a c t s i m o " . A l a m n , quien se hizo car-
go de la e d u c a c i n en 1829, consider que los planes anteriores
c o n t e n a n elementos innecesarios, por lo que p r o m o v i una refor-
ma educativa bajo el signo de "quitar lo superfluo y establecer lo
n e c e s a r i o " . E l plan alamanista se hizo acreedor a diversos repro-
ches, entre ellos los de Mora quien, insistiendo en que la prosperi-
dad de u n pueblo descansa en el buen uso y ejercicio de su razn,
y se logra slo por la e d u c a c i n de las masas, a c u s a Alamn de
olvidar el inters de las m a y o r a s y promover el dogmatismo, con-
trario al espritu crtico que se requera en ese momento.
Del anlisis de estos planes, tanto de los documentos norma-
tivos, como de los contenidos curriculares, se desprende que la
e d u c a c i n se conceba como un proceso destinado a trasmitir co-
nocimientos y desarrollar habilidades - l o que se r e s u m a en el
concepto de instruccin- y a promover una moral social. Ambos
aspectos c o n s t i t u a n las bases de la ilustracin que poda ser acre-
centada por los propios ciudadanos y que constitua la condicin
que haca posible que el individuo accediera al gobiemo de s mis-
mo, y que la sociedad en su conjunto consolidara la independencia
y procurase la prosperidad de la nacin.
De este modo, la a u t o n o m a , entendida ya sea como concepto
tico -que signific "ejercicio de la libertad fundada en la r a z n " o
"gobiemo de s mismo"-, ya sea como concepto poltico -que con-
notaba "soberana de la nacin", "independencia poltica", "liber-
tad civil" e "igualdad legal"-, se manifest como el criterio axiol-
gico del proyecto educativo del periodo comprendido entre 1810
y 1833. En t o m o a ese valor se establecieron los fines y los princi-
pios educativos que orientaron la toma de decisiones y la prctica
educativas.
" o p , cit.. p. 88.
" C ^ . cit., p. 92.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 111
En la i n a u g u r a c i n de la Academia de primera e n s e a n z a (nor-
mal) en 1827, u n orador cuyo nombre no se registr logr resu-
mir, en su discurso el concepto de e d u c a c i n y las finalidades que
a ella se le asignaron en el proyecto liberal ilustrado que result
inintencionadamente de las relaciones de fuerza entre los distintos
bloques sociales. He aqu las ideas centrales de dicho discurso: la
educacin es la fuente de la que emanan la felicidad d o m s t i c a y
pblica. Sin ella, las sociedades no son m s que un caos. No hay
repblica sin educacin; por esto, la e d u c a c i n debe amoldarse a
las instituciones existentes y contribuir a fortificar y acrecentar el
sentido de independencia, la decisin de libertad y el orden pbli-
co, as como los sentimientos de justicia, benevolencia y gloria, y el
inters c o m n como condicin necesaria y fuente n i c a del inters
particular La e d u c a c i n es, t a m b i n , un dique a la irritabilidad, a
la inconstancia y a la tendencia a desperdiciar el tiempo; es, en sn-
tesis, el "hilo precioso con que se teje la vida y la virtud".^*
Al igual que en este discurso, en el proyecto educativo ilustra-
do se combin'^ron diversos elementos, a la manera de la filosofa
de la poca: las teoras elaboradas por los filsofos ilustrados -es-
pecialmente Jovellanos y Rousseau-, la i n t e r p r e t a c i n que de esas
teoras hicieron los intelectuales mexicanos como Mora y Alamn,
las ideas defendidas por los lderes polticos como Hidalgo y M o -
relos, los conceptos y principios que quedaron plasmados en los
ordenamientos legales y en los planes de i n s t m c c i n pblica por
obra de legisladores y funcionarios -que se contaban t a m b i n , to-
dos ellos, entre 'los hombres letrados' de la nueva n a c i n - , y, en l-
tima instancia, las creencias que correspondieron en ese momento
histrico a los intereses y necesidades de las diversas clases socia-
les agmpadas en bloques que pugnaron por el poder De a h que
el proyecto ilustrado manifestara, en su estmctura, la lucha por la
h e g e m o n a que libraron esas fuerzas sociales.
Balance retrospectivo
del p r o y e c t o i l u s t r a d o
Una vez definidos los elementos que, en el proyecto educati-
vo ilustrado, dan respuesta a los problemas de la filosofa de la
educacin, corresponde preguntamos si constituyen o no elemen-
tos praxeolgicos, es decir si son elementos tericos que orientan
una praxis educativa. Para dar respuesta a esta interrogante es
menester considerar la racionalidad del proyecto, no slo en lo ex-
"Op. cil.. pp. 87-88.
112 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
presado en las leyes y en los planes de estudio, sino t a m b i n en lo
que hemos llamado "proyecto explcito" y "proyecto oculto". Igual-
mente, es indispensable no perder de vista la relacin entre la teora
y la prctica, as como los aspectos ideolgicos del proyecto.
Abordaremos en primer lugar su validez social, es decir, su co-
rrespondencia con intereses y necesidades de clase, lo cual nos i n -
troduce ya en el m b i t o de la ideologa y nos obliga a retomar el
significado histrico social que adquirieron los fines y principios
educativos al organizarse en t o m o a u n criterio axiolgico - l a au-
t o n o m a - y ser definidos a partir de las actitudes y las creencias de
las distintas clases sociales.
Analizando el proyecto explcito encontramos que, pese a que
contiene presencias ideolgicas diversas, es predominantemente l i -
beral y concuerda con los intereses de la p e q u e a burguesa as co-
mo con los de los sectores m s progresistas de la burguesa.
El c a r c t e r liberal del proyecto queda reforzado por las premi-
sas no explcitas que encontramos en la a r g u m e n t a c i n terica del
liberalismo ingls y francs; sta constituy la crtica terica al an-
tiguo r g i m e n , y la justificacin de u n nuevo orden: el capitalista.
El discurso liberal sistematiz y f u n d a m e n t los proyectos i m -
pulsados por la b u r g u e s a en las grandes revoluciones europeas de
los siglos XVII y xviii, y result til para jugar u n papel semejante
en el proyecto poltico del gmpo liberal mexicano y en el proyecto
educativo que recibi su influjo.
La tesis central del proyecto educativo sostiene que la ilustra-
cin es la base de la libertad y que sta, a su vez, constituye la con-
dicin de "la prosperidad" o de la "felicidad de la nacin". La l i -
bertad, entendida como ejercicio de los derechos del hombre -a la
manera de Voltaire-, o como el triunfo de la r a z n sobre las pasio-
nes - a la manera de Rousseau- se manifestaba en la capacidad del
ser humano para gobernarse a s mismo y someterse a las condicio-
nes que l, en comunidad con otros, hubiere acordado o acepta-
do por decisin libre y racional;^^ para ejercer los derechos, haba
que ser consciente de ellos y actuar con fundamento en u n saber
liberado de dogmas -premisa fundamental del movimiento ilus-
trado-. Otra premisa que los ilustrados heredaron del pensamien-
to renacentista y que est implicada en el concepto de libertad que
estamos analizando, es la que sostiene que el ser humano puede
ser sujeto agente de la historia y crear una sociedad a la medida
de sus deseos. Por otro lado, el hecho de que se utilizaran indis-
tintamente los t r m i n o s "prspera" y "feliz" para indicar el rasgo
caracterstico de tal sociedad, hace suponer que esa tesis central.
"c/r. E. Cassirer, La filosofa de la educacin. FCE, Mxico, 1927, cap. V I .
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 113
a la que nos referimos, se apoyaba a d e m s en la premisa liberal
que es expresin de la creencia en u n orden natural que conduce
a u n progreso constante de la sociedad, en tanto no sea violenta-
do. Ese orden o legalidad natural operaba como una "mano invi-
sible" que armonizaba los intereses e c o n m i c o s bajo el signo de la
ley de la oferta y la demanda -tesis bsica de la e c o n o m a liberal
o como una "providencia", u n "impulso" o u n "efecto natural" que
conducira al ser humano a procurar la convivencia a r m n i c a e
inspirara el curso de la historia -premisa que mutatis mutandis
adoptan la m a y o r a de los ilustrados-. E n los derechos del hombre
defendidos por los tericos liberales se crea haber interpretado
ese orden natural: la vida, la libertad - e n todas las facetas que i n -
teresaban a la burguesa, como la libertad de empresa, de contra-
tacin, de comercio, de eleccin de representantes- y la propiedad
eran los derechos fundamentales. "Todos los hombres" t e n a n esos
derechos; en eso eran iguales, y la ley deba consagrar esa igual-
dad. C o r r e s p o n d a a la e d u c a c i n preparar al hombre para ejercer-
los y contribuir con ello a la prosperidad o felicidad de la n a c i n .
De este modo, el proyecto educativo ilustrado estableca la ne-
cesidad de liberarse de dogmas y prejuicios, y de acceder a un saber
cientfico, con el fin de poder ejercer la libertad en el m b i t o eco-
n m i c o -que era posible una vez anuladas las trabas que i m p o n a
la Corona espaola al comercio y la industria- y la libertad poltica
que implicaba poder participar en la legislacin y en el gobiemo. Pa-
ra garantizar esas libertades, se requeran instituciones acordes con
el nuevo orden (el constitucionalismo, la divisin de poderes, etc.),
que consolidaran la independencia de la nacin. La sobrevivencia
de tales instituciones dependa de que los individuos las aceptasen
y fortaleciesen. E n este punto, la educacin volva a hacerse nece-
saria, en tanto proceso por el cual se trasmitiran las creencias, los
valores y los principios que promoveran actitudes favorables a esas
instituciones.
De acuerdo con el ideario liberal, la e d u c a c i n tena como fina-
lidades inmediatas: posibilitar el ejercicio de los derechos humanos
("No hay libertad sin instmccin": Alamn) y consolidar las nuevas
instituciones ("La ilustracin es la base de las instituciones": Mo-
ra); y como fin mediato, contribuir a la prosperidad de la nacin.
Para lograrlo, se p r o c u r -como medio y no como fin- modelar a
los educandos para hacer de ellos "hombres honestos y ciudadanos
exactsimos" (plan de 1827), formando sus costumbres en utilidad
propia y en provecho de la n a c i n (plan de 1823).
Ciertamente, el proyecto liberal pona nfasis en la gratuidad
de la educacin para que "nadie careciese de instmccin" (plan de
1823) en virtud de que sta se conceba como u n derecho. E n apa-
114 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
riencia, con ello se responda a las necesidades de todos los habi-
tantes de la nueva nacin. No obstante, los fines educacionales que
se perseguan distaban mucho del proyecto popular revolucionario.
En efecto, la libertad preconizada en el proyecto fue entendida, a
la manera de la Ilustracin, como ejercicio de un derecho que no
contradeca las relaciones de dominacin existentes -significado ra-
dicalmente distinto de la libertad entendida como "revocacin de
las formas de dominacin"-; por su parte, el concepto de igualdad
implcito en el proyecto tuvo como referente la igualdad legal, con-
cepto distinto del de equidad, que responda al reclamo de las clases
trabajadoras y que se resume en la frmula marxiana: "a cada quien
segn sus necesidades". Por ende, la autonoma que en el sentir de
las clases trabajadoras significara "autodeterminacin", "emancipa-
cin" y autntica "soberana popular", constituy, slo en apariencia,
el valor orientador del proyecto, pues la carga terica liberai de dicho
concepto y la significacin que el momento histrico le confera, le
impusieron lmites severos.
En resumen, el criterio axiolgico que orient la e d u c a c i n
c o r r e s p o n d i t e r i c a m e n t e al ideario liberal e ideolgicamente a
los intereses de la clase dominante, y se vincul con la necesidad
de consolidar la independencia. La a u t o n o m a entendida como
e m a n c i p a c i n se vio limitada, aun como posibilidad, en la medida
en que los g r m e n e s del orden capitalista anunciaban las relacio-
nes de d o m i n a c i n que h a b r a n de imperar y consecuentemente
e n c o n t r impedimentos en las instituciones liberales, cuya con-
solidacin constitua una de las finalidades mediatas del proceso
educativo trasmisor Por ejemplo, en virtud del orden jurdico cen-
satario, el pueblo g o b e r n a r a a travs de sus representantes y no
directamente; pero, a d e m s , quienes formaban las clases trabaja-
doras no p o d a n nombrar esos representantes, y menos todava ser
nombrados para ello, en virtud de que la ley exiga dos requisitos
para ejercer los derechos ciudadanos: saber leer y escribir, y tener
cierta cantidad de ingresos. Lo primero, estaba supuestamente re-
suelto con el proyecto ilustrado: se h a b a n tomado medidas para
"propagar las luces"; lo segundo -de acuerdo con el ideario liberal-
sera resuelto con el esfuerzo de cada uno. Pero las masas traba-
jadoras no p o d a n cubrir esos requisitos: trabajaban jomadas ex-
tenuantes {poda pedrseles m s esfuerzo?) a cambio de exiguos
ingresos -cuando llegaban a obtenerlos-, y las posibilidades de es-
tudiar estaban limitadas no slo por el escaso tiempo que les deja-
ba el trabajo, sino por el reducido n m e r o de escuelas.
Consecuentemente, la educacin tena como finalidad, no prepa-
rar al educando para la a u t o n o m a en el sentido popular revolucio-
. nario, sino para la autonoma en el sentido liberal, lo cual requera
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 115
promover la aceptacin de las creencias liberales, as como la adhe-
sin a los valores y principios correspondientes.
Es innegable que la igualdad legal implcita en el proyecto ilus-
trado representa una s u p e r a c i n del orden estamental de la Colo-
nia y, en este sentido, constituye u n elemento de crtica al "viejo
orden". Ah radica su mrito; pero su defecto ya lo seala la crtica
marxiana: ese derecho, entendido a la manera del burgus, hace
a los hombres "iguales en el cielo del mundo poltico y desiguales
en la existencia terrenal de la s o c i e d a d " . L a educacin habra de
promover la a c e p t a c i n de esa igualdad formal, en desmedro de la
equidad -entendida como exigencia radical- y, en esa medida, de-
jara de operar como praxis educativa.
Tambin era un gran avance poner como fuente de los derechos
"la voluntad general", en lugar de la "voluntad del soberano espa-
ol", no obstante - y volvemos a la crtica marxiana- se trata de una
voluntad abstracta; "no es una voluntad real, individual, conscien-
te, sino la abstraccin de la voluntad".^^ Por ello, "la voz de la vo-
luntad generai", tal como fue interpretada en el proyecto ilustrado
-como un conjunto de principios que deba asumir el educando,
para fortalecer las instituciones liberales-, fue t a m b i n una voz aje-
na a los intereses de las clases trabajadoras. La t r a s m i s i n de tales
prncipios se converta, entonces, en un proceso seudoeducativo.
Un l t i m o elemento que aleja al proyecto liberal del proyecto
popular revolucionario es el que se refiere a la relacin pueblo-
constitucin. Aplicando nuevamente la rigurosa crtica marxiana,
diremos que mientras que en el proyecto liberal la n a c i n es el
"pueblo de la constitucin", en el proyecto popular revoluciona-
rio, los t r m i n o s dejan de estar falsamente invertidos: el sujeto es
"el pueblo" y el predicado es "la constitucin"; se trata, pues, de
"la constitucin del pueblo" y no del "pueblo de la constitucin".
As el proceso educativo tenda a reforzar el asentimiento a esa re-
lacin falsamente invertida: la Constitucin era, en sentido literal
constitucin, es decir, era la Ley la que daba realidad al pueblo y
no viceversa. De a h , que el "pacto de asociacin" fuese entendido
Aunque la critica marxiana se dirige a la teora poltica de Hegel, bien puede aplicar-
se a la concepcin liberal. Cfr., K. Marx, "Crtica del derecho del Estado de Hegel", en Escri-
tos de juventud. FCE, Mxico, 1982, p. 391.
"Op. cit.. p. 347. Aun cuando el concepto de "voluntad general" es de influencia rous-
seauniana, la crtica de Marx tambin le es aplicable en la medida en que la "voluntad ge-
neral" no es sino otro nombre de la "conciencia", y si se toma en cuenta que se trata de una
"conciencia" descamada y ahistrica -puesto que la concepcin antropolgica de Rousseau
es dualista- entonces, esa "voluntad general" se le impone a priori al individuo y mediatiza
sus intereses particulares. Cfr, M. T. Yurn, "La teora de la democracia en el marxismo cl-
sico, como superacin del contractualismo rousseauniano", en Pedagoga, passim.
^^Cfr. K. Marx, "Crtica a la flosofa del derecho...", op. cit., p. 343.
 I
116 Parte ti. Proyectos educativos del Estado mexicano
en el proyecto educativo como si fuese "pacto de sujecin", lo cual
se refleja en el rubro "catecismo poltico" que denota una de las
asignaturas del plan de 1827; de acuerdo con esto, los principios
h a b r a n de aceptarse como dogma, y cumplirse para tener realidad
como ciudadano; en esto radicaba la "moral piiblica" que deba ser
obra de la educacin.
Si bien el proyecto expreso era predominantemente liberal,
el proyecto oculto r e s u l t predominantemente conseivador por
varios motivos. E n p r i m e r lugar porque si bien el afn secula-
rizante de la e d u c a c i n lancasteriana signific u n rechazo a la
i n s t r u c c i n eminentemente religiosa, p r o p i c i justamente lo con-
trario de lo que p o d r a ser una actitud a u t n o m a : el sometimien-
to a c r t i c o a un orden rigurosamente establecido por otros y al
cual h a b a que ajustar cabalmente la propia conducta, a s como
la a c e p t a c i n pasiva de los lmites impuestos a la creatividad e
iniciativa. A esto estaban expuestos los n i o s que t e n a n posibili-
dades de estudiar - a e x c e p c i n de u n p u a d o de estudiantes que
gozaban de la prerrogativa de una e d u c a c i n conducida por pro-
fesores "particulares".
Con todo, los n i o s y adultos que t e n a n acceso a las escue-
las eran una p e q u e a m i n o r a . La i n t e n c i n de "propagar las l u -
ces" formaba parte del discurso poltico pero no de la prctica:
u n altsimo porcentaje de la p o b l a c i n urbana no saba leer n i
escribir y para la campesina la e d u c a c i n era u n horizonte inal-
canzable. Con esto se daba lugar a la divisin social del saber en
la que las ventajas estaban del lado de las clases dominantes. La
ignorancia de las masas trabajadoras favoreci la sobre-explota-
c i n de la fuerza de trabajo, en beneficio de los terratenientes y de
la b u r g u e s a , y a d e m s reforz, en los hechos, los patrones esta-
mentales, pues mientras que los criollos tuvieron fcil acceso a la
i n s t r u c c i n , los i n d g e n a s permanecieron presas de la ignorancia:
eran objeto del adoctrinamiento religioso, pero el saber cientfico
les estaba vedado, aun en sus niveles m s elementales, en virtud
del lugar que ocupaban en las relaciones sociales.
Otro ingrediente conservador del proyecto oculto que result
indispensable para reforzar la d o m i n a c i n de clase, fue la domi-
n a c i n sexual que se m a n i f e s t de diversas formas: la m a y o r a de
las n i a s que salan de su hogar para recibir alguna instruccin,
a c u d a n a las Amigas -escuelas improvisadas en casas particula-
res y atendidas por mujeres de escasa i n s t r u c c i n - o a las escuelas
de los conventos y de las parroquias; en todos estos centros, aje-
nos al esprtu de secularizacin, se les adoctrinaba en cuestiones
religiosas y se les adiestraba en "labores mujeriles" y conductas
. propias de una "abnegada madre y esposa". Las p o q u s i m a s alum-
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 117
a s que se contaban en las escuelas del sistema de e d u c a c i n p-
blica d e b a n seguir u n plan de estudios diferente del de los n i o s .
A pesar de que el proyecto educativo p o n a especial acento en la
formacin de "buenos ciudadanos" - y se tena especial cuidado
en garantizar que se trasmitiesen los principios convenientes al
caso-, esa p r e o c u p a c i n no existi con respecto a las mujeres, por
lo que, en lugar de las "nociones necesarias de Constitucin" que
se ofrecan a los n i o s , las n i a s a p r e n d a n "moral" y "costura,
bordado y labores femeninas" (plan de 1832).^^ De este modo, la
"educacin" c o n t r i b u a a que las mujeres se mantuvieran "confi-
nadas al manejo de la aguja y al cultivo del adorno" - c o m o dijera
u n articulista de la poca-^*^ y fuesen tiles para producir y repro-
ducir la fuerza de trabajo de la que se a l i m e n t a r a el capital, y para
trasmitir los principios morales que c o n s o l i d a r a n ias formas de
o r g a n i z a c i n social existentes.
La situacin educacional desventajosa para los indgenas y pa-
ra las mujeres se fundaba en una creencia presente en las clases
dominantes, pero que prefera callarse porque concordaba con
ideas muy criticadas y con concepciones tericas que, no pocas
veces, se consideraron como u n lastre intelectual del que h a b a
que deshacerse. La teora de la servidumbre natural por la cual los
indgenas d e b a n s u m i s i n y respeto al espaol, y la teora de una
"naturaleza femenina" distinta de la masculina, se impusieron en
la prctica educativa pese a su falta de cientificidad.^^
Esto no es de e x t r a a r en la ptica conservadora, cuando el
mismo Rousseau deca que "el pobre no necesita e d u c a c i n (pues-
to que) la de su estado es forzosa"; y con respecto de la mujer
expresaba que toda su e d u c a c i n "ha de ser relativa a los hom-
bres'M
Tales creencias contrarias a la ciencia -me refiero a la actual-
justifcaban la e d u c a c i n para la h e t e r o n o m a que preconizaba el
ginebrino con respecto de la mujer y que seguramente deseaban
los conservadores para las clases dominadas: "mantenedle sujeta
- d e c a Rousseau- no p e r m i t i s que un solo instante no conozca
freno [ . . . ] debe aprender a padecer hasta la injusticia y aguantar
sin quejarse, los agravios".
^'Cfr. E. Meneses. op. cit., p. 99.
'Op.cit..p. 94.
"Las teoras humanistas y hberales de los siglos x\i] y xvm eran crticas en relacin
con la teora de la servidumbre natural y con la de "diversidad de naturalezas"; sin embargo,
esa crtica se perme muy tardamente en las clases dominantes de ia nueva nacin, porque
no convena a sus intereses.
" J . J. Rousseau, Emilio adela educacin, op. cit.. pp. 15 y 279.
"Op. cr..pp. 288-289.
118 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
En el proyecto implcito tambin existen elementos que no po-
dran sostenerse en el contexto de la ciencia actual: nos referimos a la
idea de una voluntad general emanada de "la conciencia" ahistrica y
descamada que -a la manera de Rousseau- obedece "la voz del alma"
a despecho de la individualidad. En la medida en que el proyecto expl-
cito se funda en esa idea de un alma ajena al cuerpo, a lo material y a
la historia, resulta contrario a la ciencia, lo que le resta racionalidad.
Por lo que se refiere a la validez lgica del proyecto, encontra-
mos una c o n t r a d i c c i n fundamental: la existente entre el criterio
axiolgico - l a a u t o n o m a - y el concepto de educacin. Cmo for-
mar educandos a u t n o m o s , promoviendo la a s u n c i n acrtica de
principios, como si fuesen dogmas -recordemos el "catecismo po-
ltico"-? Cmo lograr que el discente se eleve a la condicin de au-
t o n o m a - a n entendida a la manera liberal- mediante u n proceso
educativo en el que se privilegia la trasmisin?
El proyecto ilustrado mostraba t a m b i n limitaciones prcticas
importantes. No era posible "propagar las luces" con la falta de re-
cursos humanos y materiales que caracteriz al periodo. Los hom-
bres m s progresistas aceptaban esa limitacin. H a b a que formar
maestros, ensayar m t o d o s y constmir escuelas. Hubo preocupa-
cin en este sentido; de eso no hay duda. E l problema fue que los
hechos rebasaron la teora. Se e d u c a los cuadros que h a b r a n de
dirigir al pas mientras que la inmensa mayora de la poblacin
c o n t i n u sumida en el analfabetismo, y esto a u t o r i z a muchos
para interpretar el proyecto nacional a su manera. Las palabras
de S. Teresa de Mier nos ilustran al respecto: "Al pueblo se le ha de
conducir no obedecer [ . . . ] Si los pueblos han escogido hombres
de estudios e integridad [ . . . ] es para que acopiando luces en la re-
u n i n de tantos sabios decidamos lo que mejor les convenga".^"*
Una vez analizada la validez social, cientfica, lgica y prctica
del proyecto ilustrado, cabe preguntarse si ste contiene elementos
que pudiesen responder a preferencias universalizables. E n otras
palabras, preguntarse por la correspondencia que pudiera existir
entre los valores implicados en los principios y fines educativos y
las necesidades radicales, lo cual aporta los elementos necesarios
para determinar la racionalidad prctica del proyecto ilustrado.
El criterio orientador del proyecto no tiene, como hemos visto,
un significado histrico social unvoco, cuestin que debemos consi-
derar para responder a la pregunta planteada. Resulta evidente que
la ndole oculta del proyecto conservador ilustrado descarta de an-
temano el hecho de que pudiese ser un proyecto moral. E l hecho de
**S. Teresa de Mier, "Profeca sobre la federacin, 1823", en TTAM, Repblica y Refor-
" ma, (antologa), ITAM, Mxico, 1983, p. 127.
Cap. 3. Etapa de fomiacin del Estado mexicano 119
que sus fines no se hicieran pblicos deja a un lado la posibilidad
de que los principios correspondientes fuesen aceptados consciente
y libremente por los miembros de la sociedad. Los aspectos ocul-
tos del proyecto ilustrado no fienen pues ninguna validez dialctica.
Por su parte, el proyecto explcito e implcito de ndole eminen-
temente liberal-burguesa tiene cierta validez dialctica, por lo que
a sus elementos crticos toca. Su criterio axiolgico parece vlido
si se considera liberado de los lmites impuestos ideolgicamente
(no en balde fue el proyecto institucionalizado): el nfasis en los
derechos humanos, especialmente la libertad, y en las institucio-
nes que g a r a n t i z a r a n la independencia poltica, despus de siglos
de haber sufrido la d o m i n a c i n colonial, lo constituyen en u n pro-
yecto aparentemente moral. Es decir, su criterio axiolgico, sobre
todo en el momento histrico en el que surgi p o d r a formar parte
de una moral universal; pero sus lmites ideolgicos, lo impidieron.
En efecto, en la medida en que los aspectos tericos fueron su-
b o r d i n n d o s a a los intereses y necesidades de la burguesa y alejn-
dose del proyecto popular revolucionario, el criterio adquiri un
significado axiolgicamente m s pobre, y las proposiciones que se
vincularon con l se vieron afectadas por los lmites del criterio. En
otras palabras, en el proyecto expreso la a u t o n o m a adquiri un sig-
nificado que no coincidi con el sentido emancipatorio de la lucha
emprendida por las masas trabajadoras, y que contribuy a justificar
la d o m i n a c i n . Por esta razn, y aunque result u n proyecto crtico
con respecto al colonial, es un proyecto conservador: se erigi contra
la d o m i n a c i n colonial, pero no contra toda forma de dominacin.
E l proyecto liberal sali a la luz p b l i c a y hubieron de u t i l i -
zarse mecanismos mistificadores para que fuese aceptado, pese a
sus lmites. E l proyecto conservador no se legitim; sin embargo,
se aplic con mayor efectividad que el liberal. E l proyecto popu-
lar revolucionario, aunque se mantuvo como exigencia radical no
cumplida, a p o r t u n criterio axiolgico cuya validez dialctica
es innegable: la a u t o n o m a entendida como a u t o d e t e r m i n a c i n ,
como e m a n c i p a c i n , como equidad, como r e v o c a c i n de las rela-
ciones sociales enajenadas.
En consecuencia, si del proyecto liberal ilustrado no p o d r a m o s
rescatar el concepto de educacin que condene, del criterio axio-
lgico no podemos decir lo mismo. Este nos parece singularmente
importante para orientar una verdadera praxis educativa, siempre
que sea interpretado -si se quiere incorporar en una flosofa de la
praxis- con el significado conferido por los gmpos subaltemos a lo
largo del proceso independentista. A su vez, los principios de uni-
formidad y obligatoriedad t e n d r n un carcter praxeolgico si son
interpretados a la luz del valor fundamental.
 f
120 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Con todo, el proyecto ilustrado tiene el m r i t o innegable de ha-
berse organizado en t o m o a u n criterio cuya potencialidad axiol-
gica es inmensa -siempre que se le interprete en el sentido revolu-
cionario-, pues slo bajo el signo de la autonoma, entendida como
e m a n c i p a c i n , el proceso educativo puede convertirse en praxis
educativa y alimentar la praxis social.
E L PROYECTO EDUCATIVO
CIVILIZATORIO
L a civilizacin: valor rector
del proyecto nacional
Una vez que el proyecto liberal se impuso sobre ei de las otras
ierzas sociales, haba que asumir sus consecuencias: los mexica-
nos del siglo XIX h a b a n ganado la "libertad de hacer patria"; se
hallaban, pues, en una de las encmcijadas de su historia y deban
buscar su identidad como nacin. Desde luego, esta tarea no fue
asumida por igual por todas las fuerzas sociales: las actitudes y
las creencias que se manifestaron en el periodo comprendido entre
1833 y 1867 correspondieron a las necesidades e intereses de clase
y de fracciones de clase que se modificaron al ritmo convulso de los
acontecimientos de la poca.
Es precisamente por lo accidentado del periodo que resulta tan
difcil reconstmir la estmctura social. No obstante, Gonzlez Her-
mosillo nos ofrece u n panorama que nos ser de utilidad para apli-
car nuestras categoras de anlisis. De acuerdo con este autor la
permanencia y refuncionalizacin de instituciones y formas de do-
m i n a c i n social precapitalista, presentes todava en este p e r o d o ,
posibilitaron la solidificacin de u n capitalismo dependiente que
se definir como tal hacia 1880. Se trata, entonces, de una etapa de
t r a n s i c i n al capitalismo dependiente en la que la estmctura pro-
ductiva se caracteriza sustancialmente por el peso del sector agrcola
(mayoritariamente de autoconsumo), p o r u a m i n e r a relativamen-
te estancada, y por una industria fabril incipiente cuyo desarrollo
encuentra o b s t c u l o s en la desarticulacin del mercado intemo y
en la actividad comercial, legal o ilegal, de las casas extranjeras.^^
En consecuencia, las clases trabajadoras que constituyeron la
amplia base de la p i r m i d e social estaban formadas, en primer tr-
mino, por los trabajadores del campo: peones acasillados, numero-
"Cfr. A. Gonzlez Hermosillo, "Estrucmra y movimientos sociales (1821 a 1880)"; en
C. Cardoso, Mxico en el siglo xix, Nueva Imagen, Mxico. 1983, pp. 55 y 235.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 121
sos trabajadores eventuales y arrendatarios, as como comunida-
des indgenas que practicaban una e c o n o m a de autoconsumo. En
los asentamientos urbanos y en las minas, los obreros de la indus-
tria textil, los jornaleros de los talleres artesanales, los trabajadores
de la c o n s t m c c i n , y los barreteros y pepenadores de la industria
extractiva c o n s t i t u a n u n proletariado incipiente o en formacin.
Por su parte, las clases medias, a las que se vincularon org-
nicamente muchos intelectuales liberales, estaban integradas por
p e q u e o s propietarios dedicados al comercio y a las artes y oficios,
y por artesanos propietarios de algn taller Con ellos, c o m p a r t a n
intereses y necesidades u n buen n m e r o de militares de mediana
g r a d u a c i n , empleados pblicos, trabajadores de confianza de las
haciendas, maestros de escuela y profesionales libres (abogados,
mdicos, notarios, etctera).
Por l t i m o , la oligarqua dominante estaba formada por los
grandes comerciantes, los terratenientes y los d u e o s de minas, as
como por el alto clero propietario. Estos gmpos continuaron aca-
parando c u a n i o s a s fortunas mediante la tradicional a c u m u l a c i n
de rentas; no obstante, de entre ellos, saldra la "fraccin emergen-
te" que i m p u l s a r a el proceso de cambio estmctural.
En efecto -de acuerdo con el estudio de C. San Juan y S. Velz-
quez- aunque el juego poltico oligarca se fundaba en la permanen-
te exclusin de las masas, las fracciones de la clase dominante no
coincidan en lo que se refiere al proyecto poltico, el cual fluctua-
ba, dependiendo de las relaciones de fuerza, entre el centralismo
y el federalismo. La vieja oligarqua tradicional se apoyaba en las
corporaciones -ejrcito e Iglesia- para garantizar su estabilidad,
pero su proyecto poltico basado en una "concepcin colonial" de
la e c o n o m a a c a b por unificar, en su contra, a los estratos medios
y a las oligarquas provinciales cuyo proyecto de E s t a d o - n a c i n
slo p o d a edificarse a expensas de las corporaciones. Este ltimo
-el proyecto liberal federalista- logr imponerse, no sin altibajos,
al proyecto conservador centralista; ello fue posible gracias a una
nueva fraccin de propietarios, proveniente del g m p o de los gran-
des comerciantes, que se convirti en el pilar financiero de una
tambaleante hacienda pblica.
No es, pues, incorrecto decir que la lucha poltica durante es-
te periodo fue u n enfrentamiento entre propietarios. Por su parte,
las masas trabajadoras permanecieron atomizadas y dispersas. Es
cierto que hubo revueltas y rebeliones campesinas, pero justamen-
te en esos momentos las oligarquas y las corporaciones privile-
* * C . San Juan y S. Velzquez, "La formacin del Estado y las polticas econmicas
(1821-1880)". en C. Cardoso, op. cit., pp. 72-77.
122 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
giadas se unificaron para enft"entar a las masas como enemigo co-
m n . En cambio, los estratos medios promovieron que se violara
la sagrada regla del juego oligarca, la exclusin de las masas, cuan-
do necesitaron de ellas para combatir el proyecto centralista.
En realidad, todos deseaban el cambio, pero las actitudes
variaban en relacin con el proyecto. Las clases dominantes de-
seaban "que todo cambie, para que todo siga igual". Cada fi-ac-
cin buscaba aumentar y consolidar su poder y el proyecto de
E s t a d o - n a c i n se subordinaba a esa meta. Entretanto, se des-
pojaba a las comunidades i n d g e n a s de sus tierras, y las clases
trabajadoras eran sobreexplotadas a la manera precapitalista y,
cada vez m s , a la manera capitalista. La riqueza social perma-
n e c a como u n proyecto no cumplido y las necesidades radicales
s e g u a n insatisfechas.
Las clases dominantes abrigaban la esperanza de que la socie-
dad evolucionara hacia las metas anheladas. La fe en el progreso
-actitud tpica del siglo XD- fue compartida por liberales y conser-
vadores mexicanos. Por el contrario, en las clases dominadas ha-
ba desesperanza e i m t a c i n .
El proyecto de las clases dominantes gir en t o m o a una creen-
cia: el ansiado progreso h a b r a de lograrse si todas las acciones se
encaminaban al logro de la civilizacin. sta se convirti en el va-
lor rector del proyecto. Los hombres de luces del siglo xix se vean a
s mismos frente a una disyuntiva: "civilizacin o barbarie".
Leopoldo Zea interpreta este proyecto civilizatorio c o m n a los
pases de L a t i n o a m r i c a recin independizados- como un afn de
liberacin o s u p e r a c i n de un pasado vergonzante: con una m s -
cara - l a de la conquista- se h a b a pretendido borrar la supuesta
vergenza del pasado indgena; con otra - l a de la civilizacin- la
del ignominioso coloniaje ibero. H a b a que superar la barbarie
que s u p o n a el pasado colonial con su abigarrado mestizaje de eu-
ropeos, indios y africanos; h a b a que "ser como Europa y Estados
Unidos" y renunciar al modo de ser formado por tres siglos de colo-
nizacin. Cmo hacerlo? Dos fueron las vas elegidas: la inmigra-
cin europea y la educacin, pues haba que "cambiar la sangre" y
"cambiar la mente" para renunciar a la propia identidad y adquirir
una nueva.
Acceder a la "civilizacin" implicaba explotar las riquezas con
las que contaban los pueblos latinoamericanos, en beneficio de
quienes apreciaban su valor o -en t r m i n o s de Zea-, incorporar a
u n pueblo a la civilizacin equivala a incorporarlo al sistema de
Cfr. L. Zea, Latinoamrica en la encrucijada de su historia, pp. 67-80.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 123
explotacin capitalista.^^ En esto se r e s u m a , dicho cmdamente, el
proyecto civilizatorio. Las altemativas de las fracciones de la clase
dominante consistan en incorporarse al nuevo orden econmico
o quedar fuera del proyecto que h a b r a de dominar
La teora que mejor se adaptaba a los intereses de las diversas
fracciones de la clase dominante congmentes con el proyecto civi-
lizatorio fue la teora liberal. Por eso, cuando dichas fracciones se
opusieron entre s, enla prctica poltica, ya conla bandera liberal, ya
con la conservadora, ello se tradujo como dice Villegas en un enfren-
tamiento de "liberalismo contra liberalismo",^^ en el m b i t o terico.
El proyecto civilizatorio se anunciaba en el "Mensaje del Con-
greso Federal Constituyente a los habitantes de la Federacin", el
4 de octubre de 1824. En ese texto se consideraban como rasgos de
una sociedad civilizada: "la igualdad ante la ley, la libertad sin des-
orden, la paz sin opresin, la justicia sin rigor la clemencia sin de-
bilidad" (tercer prrafo), y se insista en las bondades que ofreca el
sistema federativo para promover la civilizacin, en virtud de que
favoreca la libertad de empresa, el impulso a la industria y la
superacin de las trabas que i m p o n a el sistema colonial (sexto
prrafo). Pero en l tambin se advierte que los progresos de la ci-
vilizacin exigen "grandes sacrificios y un religioso respeto a la mo-
ral. .. obediencia a las leyes y a las autoridades" (undcimo prrafo),
un profiindo patriotismo y la actividad conducente a consolidar las
instituciones (duodcimo prrafo).
Los o b s t c u l o s para el logro de esa meta d e b a n eliminarse,
y las corporaciones lo eran, en o p i n i n de los liberales. Mora, el
idelogo liberal, insista en que el sentido de la nacionalidad se
dilua en aras de los intereses de las corporaciones; hablarle al
m i l i t a r y al clrigo de intereses nacionales - d e c a - sera "hablarle
en hebreo". Pero estos lmites no eran los n i c o s n i los m s i m -
portantes: mientras las corporaciones mantuvieran sus privile-
gios, la igualdad legal -base de la "democracia" burguesa- sera
un mito, y ello o b s t a c u l i z a r a la l e g i t i m a c i n de las instituciones
liberales.
De acuerdo con la teora liberal, las leyes deban garantizar los de-
rechos individuales. Por eso, aun en los momentos en que los con-
servadores lograron dominar la escena poltica, en el discurso-
^L. Zea, Filosofa de la historia americana, FCE, Mxico, 1978, pp. 159-160
^'C/r. A. Villegas, La filosofa en la historia poltica de Mxico, Pormarce, Mxico, 1966,
p. 105. Un ejemplo que ilustra la afirmacin de este autor es el siguiente: mientras que el
grupo liberal atac sistemticamente las propiedades de la Iglesia con argumentos extra-
dos del liberalismo clsico ingls, para poner en circulacin los bienes amortizados y trans-
ferir su posesin a nuevos propietarios, los conservadores tambin utilizaron argumentos
liberales para defender el derecho de propiedad de la Iglesia.
124 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
jurdico aparecen como derechos inenajenables de todos los ha-
bitantes de la Repblica: la libertad, la igualdad, la seguridad y la
propiedad.
Frente al proyecto conservador que defenda los privilegios de
las corporaciones, el proyecto liberal que p r e t e n d a garantizar los
derechos humanos, sin restricciones, resultaba crtico. En opinin
de Reyes Heroles, la defensa de la libertad civil y de la igualdad legal
significaban no slo la secularizacin de la sociedad, sino t a m b i n
un progreso hacia la democracia: liberalismo y democracia se her-
manaban -dice el autor- en una tendencia "igualitaria y antioligr-
quica".'*' No obstante el juicio favorable de este autor, se trataba de
derechos -"libertad" e "igualdad"- que al ser enunciados junto con
la "propiedad" a d q u i r a n u n sentido liberal b u r g u s y p e r d a n po-
tencialidad axiolgica como satisfactores de necesidades radicales.
De este modo, el proyecto nacional se conformaba ajeno a los
intereses y necesidades de las clases populares. Los levantamien-
tos de trabajadores campesinos -ocasionados por la desamortizacin
de la propiedad comunal indgena, la sobreexplotacin, las mlti-
ples exacciones y las levas-, as como las huelgas y el "tortuguismo"
que expresaban la insatisfaccin del incipiente proletariado fueron
reacciones realizadas con m s conciencia estamental que de clase
que sucumbieron ante la represin oficial. Esta situacin se tradu-
jo en una repulsin al Estado y en una falta de identificacin con lo
mexicano y lo nacional, especialmente por parte de los campesinos
que constituan el sector mayoritario de la poblacin.
Se trataba, as, de u n proyecto eminentemente poltico que, pa-
ra legitimarse, enfatiz los aspectos en los que result crtico, esto
es, aquello en lo que se negaba el pasado colonial y se optaba por
la modernidad, el progreso, la "civilizacin". Estos aspectos eran: la
separacin de la Iglesia y el Estado, la consolidacin del constitu-
cionalismo, la divisin de poderes, el federalismo y, muy especizd-
"C^fr, art. 5o. de la Acta Constitutiva y de Reforma, sancionada por el Congreso Ex-
traordinario Constituyente de los Estados Unidos Mexicanos el 18 de mayo de 1847 y el an.
30 del Estatuto Orgnico Provisional de la Repblica Mexicana dado el 15 de mayo de 1856.
as como el art. 7o. del Primer Proyecto de Constitucin Poltica de la Repblica Mexicana {25
de agosto de 1842) y el art. 4o. del voto particular de Mariano Otero al Acfa Constitutiva y de
Reformas de 847 en la obra: LII Legislatura, op. cit., t. L p. 1-6 a 1-11.
*^Cfr. Jess Reyes Heroles. El lit>eraismo mexicano, t. I I I . FCE, Mxico. 1974, pp. 6 y
ss. En estas pginas el autor resume la polmica en torno a los fueros y a la igualdad legal:
mientras que en las Bases Orgnicas de la Repblica Mexicana de 1843 se preceptan los
procesos judiciales por autoridades del "propio fuero" (art. 9o.). y el derecho de ciudada-
na se condiciona a una renta anual de 2(K) pesos (art. 18), en el Congreso Constituyente de
1847 se manifiesta ya la tendencia a reducir los fueros, y en la Ley sobre Administracin
de Justicia de 1852 la supresin de los tribunales especiales se convierte en norma (art. 42).
Puesto que esto es ratificado por el art. 13 de la Constitucin de 1857 y reforzado por el
art. 12 de la misma (por el que se desconocen ttulos de nobleza), el autor concluye que
el proyecto liberal federalista es un proyecto democrtico.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 125
mente, las libertades individuales y la igualdad jurdica y poltica,
as como el libre cambio y la redistribucin de la propiedad. A pe-
sar de no satisfacer las necesidades radicales, dicho proyecto i m -
plicaba un cambio profundo en la realidad, pues las relaciones de
produccin capitalista todava coexistan con formas precapitalis-
tas de produccin. Por ello, la tendencia del nuevo bloque que se
fue gestando a lo largo del periodo consisti en la concentracin
del poder poltico para constituir "un poder pblico clara y legal-
mente diferenciado de los intereses particulares", ya fuesen oligar-
quas regionales o corporaciones privilegiadas. Ese nuevo Estado
que e m p e z a delinearse hacia el final de este periodo sera el prin-
cipal impulsor de la actividad de los empresarios y de una actividad
industrial fuertemente vinculada con el capital extranjero.''^
Pero, para que el proyecto liberal tuviese xito, era indispen-
sable modificar las actitudes que le eran contrarias y que seguan
manifestando amplios sectores de las clases trabajadoras. Se re-
quera crear consenso, y a ello h a b r a de coadyuvar la aplicacin
de un proyecto educativo tendiente a promover la aceptacin de
ciertas creencias en t o m o a las bondades del valor fundamental
del proyecto: la civilizacin.
F i n e s y p r i n c i p i o s de l a e d u c a c i n
en el proyecto educativo civilizatorio
En 1833 el Congreso c o n c e d i a u t o r i z a c i n al poder ejecutivo
para organizar la e n s e a n z a pblica en el D. F. y Territorios Fede-
rales. De acuerdo con esto, el vicepresidente G m e z Paras proce-
di a organizar la "reforma de la educacin". E l c a r c t e r liberal de
la Reforma de 1833 se manifest, especialmente, en el precepto
que suprime a la Universidad de Mxico (art. l o . de la Ley del 19 de
oct.) y en el que declara la libertad de e n s e a n z a (art. 24 de la Ley
del 23 de oct. de 1833)."*^ En o p i n i n de Tank, esta reforma tena
por objetivo extender la e d u c a c i n primaria a un mayor n m e r o
de nios, animando a los particulares -gracias al precepto de liber-
tad de e n s e a n z a - para que establecieran m s escuelas, lo cual no
significaba la eliminacin de la e n s e a n z a religiosa.'*'* Otros fue-
*^C. San Juan y S. Vzquez, op. cit., p. 82-84. Tambin G. Weinberg toma nota del efec-
to que el capital extranjero produjo en los artesanos mexicanos y que se manifiesta en di-
versos artculos de la poca. "Artesanos arruinados claman a los diputados" o "Por admitir
extranjeros Isic) nos hemos quedado en cueros". Cfr. Modelos educativos en la historia de
Amrica Latina, Kapelusz, Buenos Aires. 1984, p. 117.
*^Cfr E. Meneses, op. cit.. pp. 102-103,
**D. Tank, La educacin ilustrada 1786-1836, op. cit., p. 243.
 I
126 Parte ri. Proyectos educativos dei Estado mexicano
ron los motivos para suprimir la universidad. A juicio de Mora,
se trataba de una institucin "intil, irreformable y perniciosa",
puesto que en ella "nada se aprenda", se daban lecciones "mera-
mente especulativas", se p r o m o v a el "hbito del dogmatismo" y se
inutilizaba a los jvenes "para las ocupaciones laboriosas y positi-
vas", y, sobre todo, se formaba "telogos y canonistas", en lugar de
instruir a los educandos en "los deberes civiles", en "los principios
de la justicia y del honor" y en "la historia", y de crear en ellos "el
espritu de investigacin y de duda".''^
Mora resume con claridad los principios que h a b r a n de nor-
mar la e d u c a c i n durante este periodo: " l o . Destruir cuanto era
intil o perjudicial a la e d u c a c i n y enseanza; 2o. Establecer sta
en conformidad con las necesidades determinadas por el nuevo es-
tado social; y 3o. Difundir entre las masas los medios m s precisos
e indispensables de aprender".
La libertad de e n s e a n z a -que con el tiempo fue adquiriendo
un matiz claramente anticlerical- fue una medida tendiente a ex-
tender la ustracin. objetivo que se vio fortalecido por otros dos
principios: la obligatoriedad (de los siete a los 15 aos) y la gratui-
dad de la e d u c a c i n pblica, establecidos ambos en el Decreto ex-
pedido por el Congreso el 26 de octubre de 1842.
Se precisaba ampliar la cobertura de los servicios educativos
"conforme al estado de civilizacin" al que tenda el proyecto na-
cional. Para algunos, esto era indispensable porque en las nacio-
nes civilizadas la e d u c a c i n constitua el medio "primero y m s
esencial para mejorar las costumbres y el bienestar de los ciuda-
danos" (Memoria, 1835).*^ Para otros -como Lorenzo de Zavala-,
porque las declaraciones de libertad e igualdad quedaban en eso
-en declaraciones- en la medida que la e d u c a c i n dependiese de
la fortuna de las familias y las m a y o r a s indgenas estuviesen p r i -
vadas de una verdadera educacin.*''
La p r e o c u p a c i n de extender la educacin, ya sea entendida co-
mo medio de "transformar las costumbres", ya sea como condicin
del ejercicio de los derechos, se hizo patente en las diversas leyes,
tanto de orientacin liberal como de o r i e n t a c i n conservadora.''^
"J, M. L. Mora. "Programa de los principios polticos que en Mxico ha profesado el
partido del progreso, y de la manera con que una seccin de ste pretendi hacerlos valer en
la administracin de 1833 a 1834", en A. SxapXes. Educar: panacea dei Mxico independiente.
SEP-El Caballito. Mxico, 1985. pp. 71-83.
^''Cfr. E . Meneses, op. cit.. p. 199.
* ' L . Zavala. "Conclusiones" del Ensayo histrico de las revoluciones en Mxico", en A.
Staples, op. cit., pp. 48-55.
''^'Asf, por ejemplo, en las Bases Constitucionales de 1835 (o "Constitucin centralis-
ta") se ordena a las Juntas departamentales "Establecer escuelas de primera educacin en
todos los pueblos" (art. 14), y en las Bases Orgnicas de 1843 se ordena a las Asambleas de-
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 127
Pes a la intencin generalizada - a l menos en el discurso pol-
t i c o - de educar "a las masas", hay una profunda discrepancia por
lo que se refiere a la libertad de e n s e a n z a , pues mientras que m u -
chos liberales procuraban abolir el monopolio del clero en la en-
seanza, incluso contraviniendo el precepto de "libertad de ense-
anza","^ los conservadores pretendieron utilizar tal libertad para
mantener la influencia del clero en la e d u c a c i n .
El debate generado en el seno del Congreso Constituyente de
1856 ilustra acerca del punto en disputa: "la libertad de e n s e a n -
za - a f i r m a el diputado M . E Soto- es u n principio eminentemen-
te civilizador; es u n principio que emancipa las inteligencias de la
tutela del monopolio y que d e r r a m a r la luz sobre la cabeza del
pueblo [ . . . ] a nosotros toca consignarla en la C o n s t i t u c i n [ . . . ]
como verdaderos amantes de la civilizacin y del progreso.^" Co-
mo este diputado, otros que insisten en "ser consecuentes con sus
principios", votan por la libertad de e n s e a n z a pese a que m u -
chos de los diputados temen que los miembros del clero "en l u -
gar de dar una ' e d u c a c i n catlica, den una e d u c a c i n fanfica":
"querer libertad de e n s e a n z a y vigilancia del gobierno es querer
luz y tinieblas... y tener miedo a la libertad", deca el diputado
Prieto; "si todo hombre e n e derecho de hablar para emitir su
pensamiento, todo hombre tiene derecho de e n s e a r y de escu-
char a los que e n s e e n " , insista Ignacio R a m r e z . ^ '
Este debate sobre la libertad de e n s e a n z a pone de manifiesto
las divergencias en torno al concepto de educacin: para algunos se
trataba de un proceso de adoctrinamiento, para otros era un pro-
ceso liberador que inclua "instruccin" y "formacin cvica" y que,
para cumplir realmente con su funcin liberadora, deba ofrecerse
partamentales "Crear fondos para establecimientos de instruccin" (art. 134) mientras que
en el primer proyecto constitucional de 1842 (liberal federalista) se estipula que correspon-
de al Congreso nacional "proteger la educacin y la ilustracin creando establecimientos
cientficos e industriales de utilidad comn para toda la nacin, decretando las bases para
el arreglo de los estudios de profesin, y reprobando o reformando los estatutos de los De-
panamentos que tiendan a obstruir a retrasar la educacin y ia ilustracin" (art. 79) (art.
115 fraccin X). Cfr E Tena Ramrez, Leyes fundamentales de Mxico 808-1954. op. cit
pp. 203-515.
*'EI punto sexto del programa de Gmez Paras (1833) promete: "Mejora del estado
moral de las clases populares por la destruccin del monopolio del clero en la educacin
pbhca, por la difusin de los medios de aprender y la inculcacin de los deberes morales".
Por otro lado el art. 5, fraccin XVII del voto particular de la minora de la Comisin Cons-
tituyente de 1842 deca: "Quedan abolidos todos los monopolios relativos a la enseanza y
ejercicio de las profesiones". Este texto, si bien no aparece en el Proyecto de Constitucin
de 1842, se reproduce idntico en el art. de\ Orgnico Provisional de la Repblica
Mexicana de mayo de 1856. Cfr. LII Leg., o5 derechos del pueblo mexicano, Pomia-Cmara
de Diputados, Mxico, 1985, pp. 3-10,
"Op. C f . , p. 3-17.
^'Op.ci/., pp. 3-21.
128 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
a todos por igual, sin distinciones tnicas o sexuales; slo as en-
tendida, la e d u c a c i n p o d a contribuir a formar la sociedad que
deseaban los liberales: si se quera una Repblica haba que formar
ciudadanos; si se quera una sociedad democrtica, sta no poda
construirse sobre la base de la ignorancia del pueblo.
No obstante el papel liberador que a t r i b u a n los liberales a la
e d u c a c i n , su concepto de lo que sta era no difera mucho del de
los conservadores; ya que para unos y otros la e d u c a c i n era un ar-
ma ideolgica al servicio de u n grupo, y su importancia radicaba en
la fuerza para modelar las costumbres e ideas de los ciudadanos.^^
Convencidos los liberales de que h a b a que consolidar las insti-
tuciones, consideraron a la e d u c a c i n como un proceso que no era
slo trasmisor sino formador. As, la e d u c a c i n c o n t r i b u a a "for-
mar u n espritu pblico", grabando las leyes en el c o r a z n de cada
individuo - s e g n deca M o r a - e "inculcando los deberes sociales"
- s e g n G m e z Paras-.^'' Para Baranda, la instruccin pblica era
el medio para lograr "el desarrollo de la inteligencia y los progre-
sos de los conocimientos" cuya influencia benfica repercutira en
"el bienestar y libertad de las naciones".^^
En sntesis, de acuerdo con el proyecto liberal, la educacin
h a b r a de contribuir a elevar al rango de sociedad civilizada al Es-
tado-nacin que se h a b a ido conformando una vez conseguida la
independencia poltica: la consolidacin de las instituciones libera-
les - e c o n m i c a s , polticas y sociales-, propias de una nacin civi-
lizada, requera la adhesin a los principios y valores liberales y la
a s u n c i n de las creencias que los justificaban, por parte de las cla-
ses trabajadoras que constituan la base de la p i r m i d e social. Esto
h a b r a de lograrse no slo por la t r a s m i s i n de ideas, cuya recep-
cin implicaba un proceso cognoscitivo, sino t a m b i n por la trans-
'^Las ideas de I . Ramrez reflejan y resumen las creencias del grupo liberal; ima mues-
tra de ello: "La instruccin es necesaria a todos los seres humanos; [...] sin ella, los derechos
y obligaciones del ciudadano son un absurdo; sin ella, la multitud vive en odiosa y perpetua
tutela [...] los indgenas deben conocerse a s mismos [...] como hombres bien educados, res-
ponsables de sus acciones y miembros de una sociedad deliberante y soberana [... ] y esta edu-
cacin debe ser comn para hombres y mujeres [...]. Tenemos instituciones republicanas y no
tenemos ciudadanos". Otro tanto puede decirse de las ideas de l. M. Altamirano: "la libertad
de conciencia podr ponerse en prctica en los grandes centros populosos y cultos pero dif-
cilmente, casi nunca, en las pequeas poblaciones poco civilizadas que constituyen el mayor
nmero en nuestro pas"; "la ignorancia del pueblo es una base insegura para las instituciones
democrticas". Cfr. I . Ramrez. "Instruccin Pblica" e I . M. Altamirano, "Album de Navidad"
y "Bosquejos", en Ma. Teresa Bermdez de Brauns, Bosquejos de educacin para el pueblo: I.
Ramrez e I. Ai. Altamirano, SEP-El Caballito, Mxico. 1985. pp. 28-42, 60 y 140.
"C/r. A. Talavera, Liberalismo y educacin, 1.1, SEP. Mxico, 1973. p. 88.
"op.cr., t. I , pp. 89-120.
" M. Baranda, "Memoria del secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instruc-
cin Pblica a las Cmaras del Congreso Nacional de la Repblica Mexicana, en enero de
1844", en A. Staples, op. cit. p. 112.
Cap. 3. Etapa de formacin dei Estado mexicano 129
formacin de las actitudes morales. La Ley Orgnica de instruccin
pblica para el D. F. (1867), con la que se cierra este periodo, expre-
saba claramente esta preocupacin: "difundir la ilustracin en el
pueblo es el medio m s seguro y eficaz de moralizarlo y de estable-
cer de una manera slida la libertad y el respeto a la constitucin y
a las leyes".
La "felicidad de la sociedad" segua apareciendo como el ho-
rizonte axiolgico del periodo, y la forma bajo la que sta se con-
cretaba era el llamado "estado de civilizacin". El significado de
este concepto era mltiple: significaba "progreso", lo que a su vez
se traduca en "estado de bienestar" y "avance constante de la indus-
tria" -cuyo referente, dado el momento histrico que se viva, te-
na como condicin la estructura capitalista de p r o d u c c i n - ; tam-
bin significaba "sociedad deliberante y soberana" que traducida
en forma de gobiemo vena a ser una "repblica democrtica". Para
lograrlo primero, se requeran individuos "laboriosos", "industrio-
sos", "prcticos"; en pocas palabras, haba que procurar una "socie-
dad de industriales" como la hubiera querido Saint Simn, pero sin
aplicar el criterio de "a cada quien segn su trabajo". Para lograr lo
segundo, se requeran ciudadanos con una "slida moral" -consti-
tuida por un conjunto de normas que expresaban los valores libe-
rales-, que fuesen capaces de ejercer sus derechos - l a libertad
civil, la igualdad legal y la propiedad-, y que cumplieran con sus
obligaciones - s t a s c o n s i s t a n , p r i m o r d i a l mente, en consolidar
las instituciones liberales y en contribuir al "progreso material
del pas".
La e d u c a c i n era, pues, un proceso destinado a satisfacer los
requerimientos de la civilizacin. Por eso, los fines educacionales,
a partir de 1833, se resumieron en el objetivo de "formar ciudada-
nos leales e industriosos".^^
Si el valor que sirvi como ncleo de los contenidos educacio-
nsdes fue "la civilizacin", el criterio que se aplic para seleccionar-
los fue "la utilidad", entendida no slo en el sentido de desechar
lo "intil" y lo "perjudicial" o lo que estorbase al logro de la civili-
zacin, sino t a m b i n en el sentido utilitarista de lograr "la mayor
suma de bienes" para la mayora.^** Por eso, la estrategia principal
consisti en extender los servicios educativos: hubo p r e o c u p a c i n
por la e d u c a c i n de los indgenas, por la e d u c a c i n de los adultos
y por la e d u c a c i n de las mujeres, y se establecieron principios que
^Cfr. "Textos, legislacin y documentos", en A. Talavera, op. cit., t. I I , p, 183.
"Cyr D. Tank, op. cit., p, 244.
"El objeto de un gobiemo es proporcionar a los gobernados la mayor suma de bienes
y sta no puede obtenerse sin educacin". Cfr J. M. L. Mora, "Pensamientos sobre educa-
cin", en A. Staples, op. cit., p. 106.
 I
130 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
favoreceran el xito de la estrategia: la libertad de e n s e a n z a , la
obligatoriedad y la gratuidad.
De esta manera, la significacin del concepto "educar" tuvo
una amplia c o n n o t a c i n : signific "ilustrar", entendiendo por esto
"proporcionar al estudiante los conocimientos cientficos actua-
lizados" y "promover hbitos de aprendizaje y de investigacin";
"instruir" o "trasmitir conocimientos", y "dar formacin moral y
cvica", es decir, "inculcar principios y promover actitudes favora-
bles a los valores morales y polticos del grupo hegemnico".
Ahora bien, puesto que el modelo de civilizacin eran los pases
europeos y Estados Unidos de Amrica, el modelo educativo tam-
bin p r o v e n d r a de ah: los contenidos por ensear, los principios
por inculcar, los m t o d o s pedaggicos por aplicar y los valores por
adoptar seran aquellos que dictaban los pases civilizados. Baran-
da expresaba esta actitud, indisolublemente ligada al proyecto libe-
ral, cuando afirmaba que los mexicanos deban ser "discpulos de
otras naciones", "recoger sus luces" y procurar una "decente emu-
lacin" de ellos.
En la disyuntiva "civilizacin o barbarie", el proyecto educativo
liberal elega el primer trmino. En su aspecto m s conservador esto
significaba formar los hombres y las mujeres que requera la socie-
dad capitalista dependiente que se haba ido gestando a lo largo del
periodo: individuos trabajadores, proletarios y campesinos laborio-
sos con un "espritu de industria" o de progreso compartido con los
empresarios; gracias a este espritu, las diferencias de clase se dilui-
ran en aras de un objetivo comn: la felicidad de la sociedad. Pero,
bajo un enfoque m s progresista significaba que las "masas educa-
das" se liberarian del dominio que el clero ejerca en las conciencias
y que afloraran en los individuos los sentimientos de independencia
personal y la propensin a sacudir yugos - s e g n afirmaba Mora-^^
o, al menos, a impedir los abusos del poder -como crea Jurez.^'
Las diferentes medidas que se tomaron y los planes de estu-
dio vigentes durante este periodo muestran la decisin de hacer
efectivo el proyecto. As, por ejemplo, se estableci un organismo
gubernamental directamente encargado de satisfacer las necesi-
dades e d u c a t i v a s , s e fund la escuela normal para profesores de
^'^Cfr. M. Baranda, "Memorias...?", enop. cit., pp. 128-129.
*J. M. L. Mora, "Programa...", en A. Staples, op. cil., p. 63.
^' "La instruccin es la primera base de la prosperidad de un pueblo, a la vez que el
medio ms seguro de hacer imposible los abusos del poder", Cfr. B. Jurez, "Manifiesto
del Gobiemo Constitucional a la Nacin", en E. Meneses, op. cil., p, 148,
" E n 1833 se estableci la Direccin General de Instruccin Pblica para el Distrito y
Territorio de la Federacin, y en 1861 se cre el Ministerio de Justicia e Instmccin Pblica.
,Cfr E. Meneses, op. cil., pp. 102 y 149.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 131
"primeras letras" -una para hombres y otra para mujeres (Plan de
1861)-, se incorporaron a la pedagoga los principios y m t o d o s re-
comendados por autores reconocidos en Europa, como Comenio,
Rousseau, Pestalozzi, Spencer Herbart y Frobel, entre otros; se
t r a t de multiplicar las escuelas y de atender a u n mayor n m e r o
de alumnos en ellas -para lo cual c o n t i n u a p l i c n d o s e el m t o d o
lancasteriano- y se tomaron medidas para que algunos alumnos
adelantados y ciertos pedagogos destacados fuesen a Europa a en-
riquecer sus conocimientos. E n los planes de estudio se incluyeron
asignaturas destinadas a la formacin cvica -como "catecismo
poltico", "doctrina social", "obligaciones del hombre", "lectura de
la Constitucin", etc.-, idiomas diversos -a veces con exageracin,
como en el plan de 1833 que p r o p o n a ocho idiomas-, y asignatu-
ras cientficas y h u m a n s t i c a s , as como otras destinadas a formar
al estudiante en algn oficio -como "tenedura de libros", "jardine-
ra", "composicin de imprenta", etctera.
La ignorancia se presentaba como uno de los principales obs-
tculos por vencer para lograr la anhelada civilizacin. E l propio
Maximiliano, imbuido del espritu liberal de su poca, c o n s i d e r
que la instruccin era una de las necesidades imperiosas de los
pueblos civilizados y que, por tanto, h a b a que tomar providencias
para erradicar la ignorancia de la que era presa el pueblo mexicano.
Sea como fuere, en manos de liberales o de conservadores, el pro-
yecto impulsado durante este periodo se organiz en tomo al ideal
civilizatorio; ideal que impulsaba ia clase dominante porque era con-
gmente con sus intereses y necesidades; ideal al que eran arrastradas
las clases trabajadoras con el seuelo de corresponder a sus necesi-
dades radicales; ideal que la historia vio realizado bajo la forma de un
Estado capitalista dependiente en el que, lejos de encontrar su libe-
racin, las clases trabajadoras sufrieron la m s abyecta explotacin.
Racionalidad e irracionalidad
del proyecto civilizatorio
Tanto el proyecto expresado en las leyes y en los planes educa-
cionales, como el proyecto implcito -contenido en los principios
y argumentos tericos del liberalismo mexicano, en los debates
en el seno del Congreso y en las Memorias de los funcionarios a
"c/r. op. cit., p. 101-165. En estas pginas el autor presenta las principales directrices
y los planes de estudio de diversos "ensayos educativos": en 1833 (la Reforma liberal), 1834
(la Reforma de Santa Anna), 1842 (Acuerdo del gobiemo en tumo con la compaa lancas-
teriana), 1854 (Plan del rgimen centralista), 1861 (la primera Reforma juarista).
132 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
cargo de la e d u c a c i n - revelan mltiples presencias ideolgicas,
pero evidencian la fuerza que va adquiriendo la ideologa de una
burguesa mexicana, cada vez m s ligada al capital extranjero. A
medida que la estructura capitalista iba dominando, la ideologa
de la otrora "reaccin colonial" se modific y a d a p t a esa nueva
estructura, en aras de la sobrevivencia de las fuerzas sociales que
le servan de soporte.
Pese a la indiscutible fuerza h e g e m n i c a de la burguesa, la
pregunta por la validez social del proyecto educativo civilizatorio
nos remite al significado que adquirieron sus principios en rela-
cin con las fuerzas sociales en conflicto. Puesto que el sentido
axiolgico del proyecto estaba dado por la manera de asumir el va-
lor fundamental - l a civilizacin-, y su estructura revelaba la lucha
por la h e g e m o n a , no se puede prescindir de las diversas presen-
cias ideolgicas para determinar su racionalidad.
El concepto civilizacin connotaba dos ideas que podan conjun-
tarse a contraponerse dependiendo de su significacin histrico so-
cial. Por un lado, significaba la realizacin de la sociedad capitalista
con todo lo que ella implicaba; por otro, significaba el logro de una
"sociedad deliberante y soberana", es decir de una "sociedad demo-
crtica". Si bien, desde el punto de vista liberal burgus, entre estos
dos aspectos de la civilizacin no exista contradiccin alguna, con-
siderando el punto de vista de las clases que constituan la base de la
pirmide social, la contradiccin resulta flagrante. Expliqumonos:
para las clases dominantes, una sociedad civilizada se caracterizaba
tanto por el progreso industrial y el desarrollo comercial, como por
la igualdad legal de todos los ciudadanos y la garanta que ofrecan
las leyes para el ejercicio de las libertades econmicas y polticas
-igualdad y libertad que definan el carcter democrtico de la socie-
dad-.^* Para las clases trabajadoras ambos aspectos se contraponan,
ya que mientras el desarrollo de la industria y del comercio, en una
sociedad que se iba perfilando como capitzdista dependiente, se for-
jaba con la explotacin de la que eran objeto, la "sociedad deUberan-
te y soberana" que se pretenda - s e g n el discurso oficial- no poda
realizarse sino anulando las alienaciones y, por ende, la explotacin.
*^ Conviene aclarar que incluso entre las diversis fracciones de la clase dominante exis-
tan divergencias en relacin con el grado de democracia conveniente para el Estado mexica-
no. Desde el punto de vista conservador segn interpretacin de Emilio Rabasa, los liberales
que demandaban el sufragio universal como manifestacin de una autntica igualdad legal
(tal era el caso de 1. Ramrez e I . M. Altamirano y de los congresistas de 1856) cerraban las
puestas "a la democracia posible" en nombre de la "democracia terica". La "democracia po-
sible" se fundamentaba, segn este autor, en el derecho censatario por el que pugnaban con
vehemencia los conservadores y cuya idea rectora consista en concebir al sufragio ms como
una funcin que requeria idoneidad para ejercerse, que como un derecho. Cfr. "Centralismo y
'federasmo", en Los derechos del pueblo mexicano. Historia, t. III, pp. 33-34.
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 133
De este modo, si consideramos la conjuncin de los dos as-
pectos indicados, la validez social del proyecto civilizatorio se res-
tringe al m b i t o de la clase que pugnaba por la consolidacin del
orden capitalista y de las instituciones polticas que contribuan a
ello. Aunque la "civilizacin" se vincul con los derechos humanos,
persiste esa restriccin puesto que la libertad y la igualdad fueron
entendidas a la manera de liberalismo; de a h su "impotencia axio-
lgica" ya que la a d h e s i n a estos derechos no signific oposicin
a las diversas formas de d o m i n a c i n , n i siquiera superacin de las
limitaciones del sistema censatario. Por esto, para obtener la san-
cin social, el proyecto debi "aprovisionarse de la conciencia del
nosotros" y presentarse bajo el disfraz de u n proyecto emancipa-
dor que tena como finalidades "el progreso y el bienestar de la so-
ciedad" o "la mayor suma de bienes para la sociedad".
Educar para civilizar es decir "formar ciudadanos leales e in-
dustriosos" c o r r e s p o n d a , indudablemente, al objetivo planteado
por la b u r g u e s a , - principal beneficiaria del proyecto liberal-; pe-
ro dicha finalidad distaba mucho de orientar una praxis educati-
va: el proyecto civilizatorio (cuya significacin liberal burguesa se
fundaba en la conjuncin a la que nos hemos referido) no contri-
b u a a satisfacer las necesidades radicales; antes bien, puesto que
el modo de p r o d u c c i n que iba dominando en la f o r m a c i n social
mexicana era el capitalista y se desarrollaba el proceso de pro-
letarizacin al tiempo que se agudizaban los conflictos entre las
clases, la e d u c a c i n serva de instrumento para mediatizar esos
conflictos a travs de la p r o m o c i n de una "moral", fiel a los va-
lores burgueses, y de una f o r m a c i n cvica tendiente a forjar el
"espritu nacional" en el que h a b r a n de coincidir los intereses de
todas las clases.
Es cierto que algunos liberales fueron m s progresistas que
otros y confirieron al proyecto u n cierto aire emancipador sobre
todo cuando identificaron "sociedad civilizada" y "sociedad demo-
crtica". E n este sentido, la e d u c a c i n no c o n t r i b u a de manera
esencial a generar los soportes superestructurales de la sociedad
capitalista, sino a emancipar a los individuos de tutelas nefastas,
como lo era la del clero. No obstante, ese aire emancipador del
proyecto se desvanece cuando consideramos que la identificacin
de los conceptos "civilizacin" y "democracia" -entendida esta l-
tima como sociedad en la que se ha abrogado toda forma de do-
m i n a c i n - resultaba imposible en el contexto de la sociedad capi-
talista dependiente. De a h que tal identificacin jugara un papel
m s mistificador que liberador
En otras palabras, el proyecto civilizatorio, por m s que fuera
impulsado por los liberales, fue u n proyecto conservador v cuand' ^
 I
134 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
-por la identificacin de "civilizacin" y "democracia"- se preten-
di darle un sentido emancipador result contradictorio y p e r d i
validez lgica. En efecto, conferir al valor civilizacin un carcter
emancipatorio slo era posible si se le desvinculaba del contexto
del capitalismo dependiente que se iba gestando y, por consiguien-
te, del proyecto nacional impulsado por los liberales.
Pero, inmerso en ese proyecto nacional, el criterio axiolgico
deba adquirir el sentido liberal b u r g u s que le p e r m i t a permane-
cer en l sin c o n t r a d i c c i n alguna.
Con esa significacin liberal burguesa se preservaba la validez
lgica del proyecto, pero a expensas de su validez cientfica, pues-
to que el proyecto requera, para ser legitimado, de una falsa uni-
versalizacin y de una falsa inversin de conceptos, lo cual le res-
t objetividad. La falsa universalizacin consista en presentar las
leyes del sistema capitalista como leyes naturales y los "valores"
de una clase como valores universales.^^ De esto result una falsa
inversin que expresa la creencia en que el estado de civilizacin
confiere al ser humano sus derechos: en palabras de Marx, no se
trataba de que la libertad y la igualdad fiiesen respetadas en el i n -
tercambio basado en valores de cambio, sino que el intercambio
de valores de cambio constitua la base productiva, real, de toda
igualdad y libertad.
Es cierto que, por lo que se refiere a la validez cientfica, el pro-
yecto civilizatorio presenta un avance sobre el proyecto ilustrado,
en virtud de que en los planes de estudio se observa una tendencia
a uniformar la e n s e a n z a sin hacer distinciones tnicas o sexuales.
Ello implicaba, a nivel de la teora, la superacin de la tesis de la
diversidad de naturalezas y la negacin de la teora de la servidum-
bre natural, tan cara a los partidarios de la Colonia. Sin embargo,
en la prctica, c o n t i n u el proyecto oculto que se fundamentaba en
dichas teoras.
De este modo, la validez prctica del proyecto q u e d compro-
metida con su validez lgica. Es decir si se p r e t e n d a lograr la fina-
lidad de la e d u c a c i n en el sentido liberal b u r g u s , ello era posible
a condicin de que se extendieran los servicios educativos. Pero si
se pretenda concretar el sentido emancipatorio (o democrtico)
del proyecto, ello resultaba impracticable en el contexto de la so-
*^"Se trata [..,] de presentar a la produccin [...] como regida por leyes eternas de la
naturaleza, independientes de la historia, ocasin sta que sirve para introducir subrepti-
ciamente las relaciones burguesas como leyes naturales inmutables de la sociedad en abs-
tracto. sta es la nalidad ms o menos consciente de todo el procedimiento" (subrayado
mo). Cfr. C. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (Grun-
drisse) 1857-1858, Siglo XXI, Mxico, 1980, p. 7.
De este asunto se han ocupado los estudiosos de la "educacin indgena" y de la "edu-
oecin de mujeres".
Cap. 3. Etapa de formacin del Estado mexicano 135
ciedad capitalista dependiente que se estaba gestando y que se vea
favorecida con las diversas formas de d o m i n a c i n .
Sin embargo, la primera dificultad para "formar ciudadanos
leales e industriosos" consisti en que no estaba dada la condi-
cin: los servicios educativos no se h a b a n extendido en la medida
en que ordenaban las l e y e s . E n primer lugar porque dada la si-
t u a c i n de analfabetismo que privaba al principio del periodo, se
hubiera necesitado u n milagro para extender la educacin a todos
los que no t e n a n acceso a ella; en segundo lugar porque los recur-
sos eran exiguos, en virtud del continuo estado de guerra en que
p e r m a n e c i el pas durante este periodo.
Por lo que se refiere a la validez dialctica del proyecto, es claro
que sus valores y las creencias que a ellos c o r r e s p o n d a n , difcil-
mente podan ser universalizables. Si el valor fundamental era la
civilizacin entendida como progreso, sta no p o d a ser aceptada
consciente y libremente por aquellos para quienes el progreso sig-
nificaba opresipn, despojo y explotacin. Si se e n t e n d a como "so-
ciedad deliberante y soberana", se trataba de un valor fcilmente
universalizable siempre que se entendiera -cosa que no suceda
con frecuencia- en correspondencia con las necesidades radicales.
En sntesis, el criterio axiolgico del proyecto lo converta en un
proyecto conservador; sin embargo, la educacin no fue vista simple-
mente como un proceso trasmisor - a l nivel de la teora, pues al nivel
de la prctica sigui cumpliendo ese papel-, y en este sentido consti-
tuy un elemento de transformacin. La educacin era entendida no
slo como instruccin, sino como ilustracin, lo cual significaba pro-
veer al estudiante de ios conocimientos cientficos actualizados y
promover en l hbitos de aprendizaje y de investigacin, as como
fomentar el espritu de duda. En este sentido, la educacin bien po-
da coincidir con una verdadera praxis. Asimismo significaba forma-
cin, en el sentido de capacitar al estudiante para ejercer sus dere-
chos; si hacemos abstraccin de las limitaciones de tales derechos, el
papel de la educacin resultaba, tambin en este aspecto, liberador
Con todos estos elementos, podemos concluir que el proyecto
civilizatorio tiene una racionalidad tcnica en la medida en que la
"formacin de ciudadanos leales e industriosos" c o n t r i b u a de ma-
nera eficaz al logro de la "civilizacin", entendida a la manera libe-
ral-burguesa. Pero, t a m b i n as entendida, carece de racionalidad
prctica y terica porque las preferencias contenidas en el proyec-
*'La memoria de M. Baranda (1844) desmiente las acusaciones de la prensa en el sen-
tido de que los establecimientos educativos haban disminuido, con el siguiente dato: mien-
tras que en 1824 haba en la Repblica diez escuelas, en 1844 el nmero ascendi a 1 310.
Pese a ello, las estadsticas revelan que para 1857 slo 11 % de la poblacin en edad escolar
asista a la escuela. Cfr. E, Meneses op. cit., pp. 199 y 698.
 I

136 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano

to no son universalizables -salvo, claro est, por mecanismos mis-

tificadores-, y porque las creencias que corresponden al criterio
axiolgico no admiten una justificacin terica objetiva -ya que se
basan en una falsa generalizacin y en una falsa inversin.
Sin embargo, el proyecto contiene algunos elementos que le con-
fieren cierta racionalidad. Haciendo abstraccin tambin aqu, del La filosofa de la educacii
objetivo que orientaba los esfuerzos por extender la educacin, estos
esfuerzos se corresponden perfectamente con una de las exigencias
del primer Estado
del "preferidor imparcial": la de poseer la suficiente informacin co- nacional
mo para poder elegir A partir de entonces, la ampliacin de la cober-
tura de los servicios educativos se convirti en un objetivo valioso, y
en efecto lo es, pero no por s mismo ni por el valor que se pretenda
alcanzar en el periodo del que nos ocupamos; es un objetivo valio-
so siempre que el proceso educativo se convierta en una verdadera
praxis cuya finalidad inmediata sea la transformacin del ser humano
en orden al desarrollo a u t n o m o que responde a sus necesidades ra-
dicales. En otros trminos, slo si la educacin es un proceso libe-
rador slo si es una verdadera praxis, vale la pena desplegar todos los
esfuerzos para que todos los hombres y mujeres tengan acceso a ella.
Pero la educacin no poda ser liberadora en virtud del valor que E L PROYECTO EDUCATIVO
orientaba el proyecto. Pocos elementos contribuan a conferirle ra- D E L "ORDEN Y PROGRESO"
cionalidad prctica, entre ellos, la intencin de formar individuos
E l primer Estado nacional
capaces de constituir una sociedad "deliberante y soberana". Pero
esto a condicin de que se despoje a este concepto de su significado y s u proyecto e d u c a t i v o
liberal burgus y se le imprima el sentido que corresponde a las ne-
E n el proyecto educativo que estuvo vigente desde el triunfo de
cesidades y los intereses de los oprimidos y explotados que son, en
la Repblica en 1867 hasta el estallido de la Revolucin Mexicana,
ltima instancia, nuestro p a r m e t r o de racionalidad.
se revela la c o n t r a d i c c i n inherente al primer Estado nacional que
Si bien no son muchos los elementos praxeolgicos que pueden a d o p t la forma de u n estado liberal oligrquico. Dicha contradic-
rescatarse del proyecto, hay u n elemento que, por la crtica que con- cin la interpreta J. E Leal de la siguiente manera: en el plano de
lleva, signific un singular avance. Se trata de la tendencia a la pro- las relaciones jurdico-polticas es un Estado liberal. Es decir ga-
gresiva secularizacin de los contenidos educativos que se manifes- rantiza, como derechos individuales, la igualdad legal de los ciuda-
t en la lucha por liberar a la e d u c a c i n del monopolio del clero. Si danos, la hbertad de pensamiento y de culto y la propiedad; reivin-
atendemos al argumento de algunos congresistas, hemos de enten- dica la s e p a r a c i n entre Iglesia y Estado, la divisin de poderes, la
der que esta tendencia a "liberar la inteligencia" de "tutelas nefas- s o b e r a n a de los Estados y la Repblica d e m o c r t i c a y representa-
tas" significaba la sobrevivencia del aspecto m s positivo del criterio tiva; asume el papel de Estado-polica, y opta por libre cambio, la
axiolgico que h a b a privado en el periodo anterior: la a u t o n o m a . liberacin de la fuerza de trabajo y la disolucin de la propiedad
Sin embargo, el criterio axiolgico se debilitaba cada vez m s corporativa. Pero en el plano de las prcticas polticas es u n Esta-
conforme avanzaba el siglo, y el criterio del proyecto civilizatorio do oligrquico, y este modo de ser es la expresin de los compro-
se despojaba t a m b i n cada vez m s , de sus matices emancipado- misos acordados por las oligarquas regionales y locales; de a h la
res para dar lugar al proyecto del "orden y progreso" que h a b r a de persistencia de formas no capitalistas de explotacin de mano de
orentar la e d u c a c i n hasta el estallido de la Revolucin Mexicana obra -como el peonaje por deudas-, el predominio de estructuras
y con el cual se vera acentuado el c a r c t e r eminentemente poltico y sociales y polticas con matices estamentales y raciales, la preva-
deficientemente moral del proyecto educativo. lencia de formas de liderazgo poltico caciquiles y caudillescas, y
de a h t a m b i n la casi inexistencia de partidos polticos, la organi-
138 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
zacin de la d o m i n a c i n por la va del control oligrquico directo
de las ramas del aparato del Estado, y la tendencia a la dictadura.
Como oligrquico, el Estado excluy a las clases trabajadoras del
campo de los derechos ciudadanos, impuso el dominio del bloque
b u r g u s oligrquico, y, para sostenerse, se apoy en la violencia
institucional y en el consenso pasivo de las clases dominadas.'
A esa c o n t r a d i c c i n se debe que las medidas polticas que se
adoptaron abrieran una brecha, cada vez mayor entre la forma que
iba adquiriendo el Estado y el modelo terico liberal que supuesta-
mente orientaba su desarrollo; fueron medidas que contribuyeron
a concentrar el poder en un Ejecutivo fuerte y u n centro fuerte,
contrarrestando la divisin de poderes y limitando la soberana
de ios estados. E n sntesis, el liberalismo del Estado nacional que
se consolid a partir de 1867 fue un liberalismo "aparentemente
formal" -como lo denomina Leal- que c o r r e s p o n d i a compromi-
sos inevitables en dos planos: el de la sociedad nacional y el de la
e c o n o m a dependiente.
El poder del primer Estado nacional fue un poder poltico,
clara y legalmente diferenciado del poder de los particulares. Su
funcin primordial consisti en producir relaciones capitalistas
y liquidar o atenuar las formas previas de p r o d u c c i n , promover
la a c u m u l a c i n primitiva del capital y garantizar los intereses del
Estado nacional. Su eficacia poltica d e p e n d a de las instituciones
nacionales populares que le permitieron funcionar con relativa
a u t o n o m a , contra el inters de los particulares; por eso, entre
1867 y 1880, las libertades d e m o c r t i c a s se fueron restringiendo al
tiempo que se desarrollaban los rasgos autoritarios del Estado y el
modo de p r o d u c c i n capitalista tenda a dominar^
La teora spenceriana contribuy a justificar las funciones del
Estado nacional: considerando a la sociedad como un organismo
-afirmaba Justo Sierra-, llamamos a su transformacin normal, evo-
lucin, y a la anormal, a la que la violencia intenta realizar a la que
es una enfermedad del organismo social, la llamamos revolucin.^ El
Estado constitua, as, el centro integrador del organismo, el ncleo
cohesionador que le dara a la sociedad la fuerza suficiente para i m -
pedir que fuese "devorada" por otras m s fuertes. Pero dicha cohe-
sin requera un orden, de acuerdo con el cual haba que reconocer
los derechos del m s fuerte y la necesidad de las jerarquas, y en el
que la libertad consista en "dejar hacer" a quienes estaban realmen-
te en posibilidades de hacer Para cumphr con su funcin, el Estado
' J. F, Leal y J. Woldenberg, La clase obrera en la historia de Mxico. Del Estado liberal a
los inicios de la dictadura porfista, Siglo XXI. Mxico, 1981, pp. 254-258.
^Cfr. J. F. Leal. Mxico: Estado, burocracia y sindicatos, cap. 1.
" 'Justo Sierra, cit. por J. F. Leal, La burguesa y el Estado mexicano, p. 78.
Cap. 4 . Primer Estado nacional 139
deba reprimir a los "elementos anrquicos", crear medios de comu-
nicacin y procurar la "salud" del organismo, promoviendo el des-
arrollo econmico y la colonizacin del territorio nacional, porque un
"pueblo aptico" y "falto de fuerza", como el mexicano, necesitaba co-
lonos. Para hacer de la colonizacin una realidad, se requera dar tie-
rras al colono, lo cual, a su vez, implicaba la necesidad de decretar
"por causa de utilidad pblica" la desamortizacin que a n faltaba.
El triunfo de la Repblica en 1867 signific, a los ojos de los que se
llamaban a s mismos "liberales", el triunfo de la "sociedad" sobre los
"cuerpos privilegiados" -en trminos de J. M . L. Mora-; sin embargo,
se trataba no del triunfo de toda la sociedad, sino de una clase que
-como bien dice Leal- pretenda apoyarse en la industria aunque su
fuerza proviniera de la tierra, el comercio y la especulacin. Se trata-
ba de una burguesa "surgida desde abajo" que impuls una ideologa
de lucha: el liberalismo. Pero una vez en el poder necesit afianzarlo,
y hubo de trocar el ideario liberal por el positivismo, es decir, por una
ideologa que siibordinaba la libertad al orden y conceba a ste como
la condicin sine qua non del progreso.
En opinin de Reyes Heroles, se trataba no de una "sucesin nor-
mal y legtima", entre la ideologa liberal y la ideologa del porfirismo,
sino de una sustitucin que imphc "verdadera discontinuidad". La
ruptura entre ambas se debi a las distintas funciones sociales que
cumplieron, ya que - s e g n este autor- "mientras el afn de innovar y
modificar condujo a los liberales, el propsito de conservar condujo al
porfirismo".** Sin embargo, y pese a que no le falta razn a Reyes He-
roles por lo que se refiere a las diferencias que revelan el liberalismo
y el positivismo, como cuerpos tericos, es claro que ellas se deben a
una refuncionalizacin, obligada por la circunstancia histrica, que
exiga ciertos cambios en los contenidos de las ideas justificadoras
del comportamiento de la clase dominante. En otras palabras, el hilo
que engarz al liberalismo y al positivismo no hemos de buscarlo tan-
to en las ideas como en la clase social que las impulsa, a saber la bur-
guesa. As, aunque el liberalismo y el positivismo difieren en cuanto
cuerpos tericos, como ideologas el uno fue antecedente del otro.
De acuerdo con el esquema comteano aplicado a nuestra histo-
ria, para superar el estadio teolgico -en el cual el dominio social
estuvo a cargo del clero y la milicia- y el estadio metafi'sico -domi-
nado por el desorden resultante de ias constantes luchas entre con-
servadores y liberales-,^ se requera una sociedad "prctica" cuyas
* J. Reyes Heroles. El liberalismo mexicano. X. IH, FCE, Mxico, 1974, p. XVII.
'Se hace referencia a la interpretacin positivista de la historia de Mxico expresada
en la famosa "Oracin Cvica" pronunciada por Barreda en Guanajuato, el 16 de septiem-
bre de 1867. Cfr L. Zea. El positivismo en Mxico: nacimiento, apogeo y decadencia, FCE,
Mxico. 1984, p. 49.

140 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
acciones deban fundarse ya no en la fe religioa, sino en el cono-
cimiento cientfico. Por esto, la secularizacin de la sociedad deba
consumarse definitivamente como rasgo del Estado nacional en su
etapa "positiva", y esa secularizacin deba abarcar a los aparatos
del Estado incluyendo, de manera especial, el educativo.
Durante las presidencias de J u r e z y de Lerdo se afirm la ten-
dencia a excluir a la Iglesia del proceso educativo. La Ley Orgni-
ca de Instruccin Pblica del 2 de diciembre de 1867 s u p r i m i la
e d u c a c i n religiosa y s e n t las bases para una reforma educati-
va cuya finalidad consista en buscar "orden en la conciencia" para
lograr "orden en la sociedad". Lo primero se lograra "mostrando la
verdad en todos sus aspectos", rechazando los conocimientos que
no se basaran en la experiencia sino en la a u t o r d a d , promoviendo
el estudio de todas las ciencias positivas, la vinculacin entre la
teora y la prctica y, sobre todo, "uniformando las opiniones hasta
donde fuese posible".
La c o n c e p c i n positivista de la e d u c a c i n en el proyecto vigen-
te a partir de 1867 coincida, en varios puntos, con el proyecto civi-
lizatorio de corte liberal; por ejemplo, si para lograr una sociedad
deliberante y soberana que avanzara hacia la civilizacin se reque-
ra "extender la ilustracin", t a m b i n se necesitaba la expansin
de los servicios educativos para poder acceder a una "sociedad
ordenada" que estuviese en el camino del progreso. Pero el rasgo
que constituy al proyecto civilizatorio en u n antecedente del pro-
yecto del Estado liberal oligrquico fue su manifiesta tendencia a
mantener a la e d u c a c i n alejada de cualquier credo religioso.
La c o n t r a d i c c i n del Estado liberal oligrquico hubo de expre-
sarse, necesariamente, en el aparato educativo, esto es, en las pmc-
ticas y sentidos pedaggicos, organizados y articulados conforme
con la "lgica" de la lucha por la h e g e m o n a librada durante el
periodo 1867-1914.
Luis Medina y Otto Granados, refirindose de manera espe-
cfica a la etapa del porfirismo, definen esa c o n t r a d i c c i n como
"avance legal y retroceso real" y la hacen descansar en "la confron-
tacin {entre las posiciones liberales y las positivistas) que afec-
t al conjunto de las acciones polticas dei gobiemo de Porfirio
Daz".^ Aun cuando, conforme al lema de Barreda "libertad, orden
y progreso", se i n t e n t resolver la contradiccin, sta persisti ba-
j o la forma antes indicada: la legislacin, por lo que se refiere a
la obligatoriedad, la laicidad, la gratuidad y la uniformidad de la
e d u c a c i n , segn estos autores, se mantuvo "dentro de la mejor
*L. Medina y 0. Granados, "El proyecto educativo de la Revolucin Mexicana"; en
LII Legislatura. 05 Derechos del pueblo mexicano, Doctrina Constitucional, t. I I , , Pomia-
'Cmara de Diputados. Mxico, 1985, pp. 122-24.
Cap. 4. Primer Estado nacional 141
tradicin liberal"; pero el retroceso se d e b i a las concesiones del
Estado para con la Iglesia, "en la prctica real", lo cual c o n t r i b u y
a mantener la influencia de esta l t i m a en la e d u c a c i n .
Diferimos de esta interpretacin, en primer lugar, porque la
contradiccin mencionada se manifiesta no como oposicin entre
los niveles terico y prctico, sino como c o n t r a d i c c i n expresada
en la articulacin de ambos niveles en el aparato educativo y que
revela las tensiones del Estado liberal oligrquico que h a b r n de
culminar en su propia crisis; en segundo lugar porque para juzgar
si "los avances legales" se ajustaban o no a la t r a d i c i n liberal, es
preciso dilucidar el significado que adquirieron los principios (lai-
cidad, obligatoriedad, gratuidad y uniformidad) y los fines educa-
tivos a la luz del criterio axiolgico en torno al cual se e s t r u c t u r
el proyecto educativo; y, en tercer lugar porque la c o n t r a d i c c i n
en el m b i t o educativo no fue simplemente producto de la oposi-
cin entre dos corrientes tericas -menos a n considerando que,
en cuanto ideologas, una era antecedente de la otra y que ambas
t e n d a n a oriantar y justificar la secularizacin de la sociedad-,
sino que fue la expresin, en el aparato educativo, de la contradic-
cin propia del Estado liberal-oligrquico.
E l c r i t e r i o a x i o l g i c o : "orden y progreso"
El proyecto educativo del periodo comprendido entre 1867 y
1914 a b a r c , como elementos medulares: la Ley Orgnica de Ins-
truccin Pblica promulgada bajo la presidencia de J u r e z , en
diciembre de 1867, por la cual se estableci la gratuidad (para los
pobres) y la obligatoriedad de la e d u c a c i n en el nivel elemental, y
se suprimieron las lecciones de religin -salvo en el plan de estudios
para sordomudos en el que se incluyen materias como "catecis-
mo" y "principios religiosos"-; el Decreto del 14 de enero de 1869,
que contena las bases para la reforma de la anterior ley y que
ordenaba "una amplia libertad de enseanza", la p r o p a g a c i n de
la instruccin primaria y popular as como la vulgarizacin de las
ciencias exactas y naturales; la Ley Orgnica de 1869, que refrend
la gratuidad y obligatoriedad de la educacin, a d e m s de ordenar la
creacin de escuelas para adultos, la multiplicacin de estableci-
mientos de instruccin primaria y secundaria y de prescribir las
materiis que d e b a n impartirse, suprimiendo "la religin"; la Ley
de Adiciones y Reformas de septiembre de 1873, que, al descono-
cer las r d e n e s m o n s t i c a s , s e n t las bases para la expulsin de los
jesutas y de las Hermanas de la caridad, quienes t e n a n a su cargo
diversos establecimientos escolares; el decreto de 1874, que esta-
 t
142 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano < Cap. 4 . Primer Estado nacional
bleci la independencia entre el Estado y la Iglesia (art. 1) y prohi-
bi la instruccin religiosa (art. 4);^ la Ley de Instruccin de 1888,
por la que se p r o h i b i emplear a ministros de cualquier culto en
las escuelas oficiales (base G.); el decreto del Congreso de la Unin
del 28 de mayo de 1890, por el que se dio autorizacin al ejecutivo
para organizar y reglamentar la instruccin primaria en el Distrito
Federal y en los territorios de Tepic y Baja California "sobre las
bases de que esa instruccin sea uniforme, laica, gratuita y obli-
gatoria"; la Ley Reglamentaria de la Instruccin Obligatoria, de
marzo de 1891, que ratific los principios de gratuidad y laicidad,
a d e m s del de obligatoriedad, y, finalmente, la Ley de las Norma-
les Primarias de 1902, que estipulaba que el maestro deba ser un
modelo tico para sus alumnos, y la Ley de E d u c a c i n Primaria de
1908, que otorg u n sentido tico al t r m i n o "educacin".*
Como puede observarse, en lodos estos ordenamientos cam-
pean dos preocupaciones fundamentales: la de secularizar el pro-
ceso educativo y la de "propagar la instruccin" y "popularizar la
ciencia". Ambas preocupaciones fueron ampliamente justificadas
por las argumentaciones de los positivistas mexicanos que pug-
naron por organizar la teoria y la prctica educativas en t o m o al
criterio axiolgico dictado por Comte: "orden y progreso".
De acuerdo con la teora comteana, presente en el Curso de
filosofa positiva, "el espritu esencialmente r e t r g r a d o " dirige las
grandes tentativas que toman la forma de orden, mientras que los
esfuerzos conducidos hacia el progreso han sido siempre sosteni-
dos por doctrinas a n r q u i c a s y puramente negativas. Las ideas de
orden son propias del sistema teolgico-militar; los grupos sociales
que las impulsan proponen la vuelta al orden antiguo. En cambio,
las doctrinas del progreso son esencialmente crticas y revolucio-
narias: son negativas por cuanto en vez de construir no hacen sino
destruir Si bien la teora del orden corresponde a una poltica de
c a r c t e r teolgico y pretende justificar la tendencia a preservar
u n orden ya insuficiente, tiene una ventaja que la hace menos
inconsistente y m s apreciable que la teoila que fundamenta la
poltica metafsica, - t a m b i n llamada "poltica revolucionaria" o
"crtica"-: la de mantener una perfecta coherencia con las ideas.
La poltica teolgica, al hacer resistencia al progreso, provoca la
' El texto del art. 4o. de particular importancia, dice as; "La instruccin religiosa y las
prcticas oficiales de cualquier culto, quedan prohibidas en todos los establecimientos de la
Federacin, de los Estados y de los Municipios, Se ensear la moral en los que por la na-
turaleza de su institucin lo permitan, aunque sin referencia a ningiin culto. La infraccin
a este artculo ser castigada con multa gubernativa..."
*A, Comte, "Discurso preliminar sobre el conjunto del positivismo", en J. Maras, La
filosofa en sus textos, t. I I , Labor, Barcelona, 1963. p. 997,
143
violencia, como va para acabar con un rgimen que ha dejado de
ser compatible con el progreso; en este objetivo radica el valor de la
poltica metafsica. No obstante, una vez que ha terminado con tal
rgimen, la poltica revolucionaria ha de ser superada, porque es un
instmmento de desorden social.
El liberalismo deba ceder paso al positivismo porque, de acuer-
do con la teora comteana, "la a n a r q u a especulativa toma incluso
un carcter cada vez m s retrgrado, tendiendo a destmir los re-
sultados principales obtenidos en detalle por el espritu, mientras
p e r m a n e c i verdaderamente progresivo". As, el estadio metafsico
al que corresponda dicha poltica h a b r a de dar paso a un nuevo or-
den en el que se aplica una nueva poltica: la positiva, cuya misin
consiste en terminar con la fase revolucionaria y dar paso al estadio
social positivo.
De este modo, fue sencillo, para los partidarios del positivis-
mo, identificar a la etapa en la que el clero y la milicia dominaron
polticamente, f o n el estadio teolgico de la sociedad mexicana, y
al periodo en el que el liberalismo, como "poltica revolucionaria",
diera la batalla contra las fuerzas r e t r g r a d a s , con el estadio meta-
fi'sico. Se haca indispensable, entonces, pasar al periodo positivo
en el que orden y progreso no se veran como alternativas, sino
como elementos cuya u n i n caracterzara a un estadio superior
Comte consideraba que la estructura de la sociedad es inaltera-
ble, especialmente por lo que toca a ciertos elementos - l a religin,
la propiedad, la familia y el lenguaje-. El progreso significaba slo
un mayor orden. Para lograr el progreso no era menester la anar-
qua; antes bien, no h a b r a progreso sin orden. Lo que se r e q u e r a
era sustituir los viejos principios del orden teolgico con los p r i n -
cipios de la ciencia. De ah, que la m i s i n fundamental del posit-
vismo consistiera - s e g n su fundador- en "generalizar la ciencia
real y sistematizar el arte social". Las ideas liberales slo cons-
tituan u n instmmento que permita criticar o negar los principios
teolgicos, pero resultaban puramente negativas y ello haca i m -
posible el ejercicio del arte social que permitiera constmir el Es-
tado fuerte que exiga el momento histrico. Era preciso cambiar
la idea revolucionaria de "libertad sin lmites" por la de "libertad
ordenada", y la de "igualdad" por la de "jerarqua social". No era el
individuo el eje sobre el que deba constmirse el nuevo orden; por
el contrario, la sociedad deba estar por encima de los individuos.
El triunfo del partido de la Reforma se vea como el triunfo del es-
pritu positivo. No obstante, se trataba de un partido liberal. Por esta
razn, al principio del periodo que nos ocupa encontramos poco
diferenciados los ideales del liberalismo y del positivismo. "Libertad,
orden y progreso, la libertad como medio, el orden como base, y
144 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
el progreso como fin", proclamaba Barreda en 1867, poniendo de
manifiesto la falta de lmites entre una y otra concepcin. Aunque
ciertamente se trataba de una libertad entendida ya no como un
"dejar hacer" sin lmites, sino como "emancipacin cientfica, eman-
cipacin religiosa y emancipacin poltica", constitua un valor por
el que bien vala la pena luchar, m s a n si se consideraba como
condicin para lograr el orden que significaba la anhelada paz.
M s adelante, d o m i n a r a el enfoque positivista. Justo Sierra
fue, quiz, quien mejor expres la particular interpretacin que del
positivismo hicieran los tericos y polticos mexicanos. De acuerdo
con sus argumentaciones -de corte m s spenceriano que comtea-
no-, la libertad no es medio, sino fin, y como tal, ha de subordinar-
se, en la ejecucin, al orden y al progreso; la libertad que defendan
los liberales se consider utpica. En el enfoque positivista, la l i -
bertad p o d r a alcanzarse una vez que se hubiese logrado el orden
y el progreso social.^
Otra frmula comteana resume la relacin entre ciencia y arte
social: "Ciencia, de donde previsin, previsin de donde accin"."^
Una primera consecuencia que de aqu se deriva es la siguiente: el
"arte social" requiere fundamentarse en la ciencia, en las verdades
comprobadas, y fundadas en la observacin; una segunda conse-
cuencia, que Comte juzga "no menos importante y de un inters m s
urgente", consiste en establecer una filosofa positiva que presida "la
regeneracin fundamental de la educacin general...(cuyo) proble-
ma general...consiste en hacer llegar en pocos aos, u n solo enten-
dimiento, el m s mediocre, al mismo punto de desarrollo que se ha
alcanzado, en larga serie de siglos, por un gran n m e r o de genios".''
Esta idea, y la de procurar una misma e d u c a c i n general, que
suministrase "principios fijos de juicio y de conducta"'^ marcaron
el r u m b o que h a b r a de seguir la e d u c a c i n mexicana durante el l-
^ Justo Sierra, entre otros, pretende fundamentar la subordinacin argumentando que
la libertad es el valor ltimo: "trabajamos por la paz, que en nuestro moribundo pas es la
condicin sine qua non de la libertad, objeto de nuestro culto reflexivo y viril, porque es
la expresin ms alta de la justicia y el deber", "en nombre de la libertad se est destruyendo
el nico medio que hace posible tal libertad: la sociedad", "el sentido de la hbertad del
liberdismo es til para destruir el orden teolgico feudal. Pero una vez cumplida su misin,
tal ideal debe dar lugar a la del orden positivo." Cfr. op. cil.. pp. 301-307.
!" A. Comte, "Curso de Filosofa positiva", en J. Maas, op. ct., p. 968.
" p p . :tr..pp. 963y973.
En el "Discurso preliminar sobre el conjunto de las Ciencias positivas", afirma Comte: la
realizacin gradual de la "vasta elaboracin filosfica. [...] instaurar la base directa de la re-
organizacin final, uniendo los diversos pueblos, adelantados mediante una misma educacin
general, que suministrar en todas partes, tanto en la vida pblica como en la privada, principios
fijos de juicio y de conducta. As es como el movimiento intelectual y la conmocin social, cada
vez ms solidarios, conducirn, a partir de ahora, a la lite de la Humanidad al advenimiento
decisivo de un verdadero poder espiritual, a un tiempo ms consistente y ms progresivo que
aquel cuyo esbozo admirable intent prematuramente la Edad Media", op. ci., pp. 983-984.
Cap. 4 . Primer Estado nacional 145
timo tercio de siglo: los contenidos por e n s e a r d e b a n consistir en
"un cuerpo de doctrina comprensiva de todas las verdades" -como
lo defini M o r a - o "fondo c o m n de verdades" - c o m o lo llam Ba-
rreda- que "formara la o p i n i n " por medios suaves y sin violencia.
De a h la insistencia de los positivistas mexicanos en las bon-
dades del c a r c t e r enciclopdico y uniforme de la educacin, y su
e m p e o en exigir la correcta aplicacin de los principios de gratui-
dad y obligatoriedad, merced a lo cual se h a r a n llegar a todos los
mexicanos los beneficios de la educacin. Para que el "fondo c o m n
de verdades" fuese acorde con los principios del positivismo, se re-
quera, por un lado, que dichas verdades tuviesen u n c a r c t e r cien-
tfico - l o que significaba que fuesen demostrables e independientes
de cualquier dogma religioso-, y, por otro lado, que contribuyeran
a forjar una moral social y a fortalecer las instituciones en las que
se manifestaba el orden social; la patria, la familia y la propiedad.
En suma, la sobrevivencia de la n a c i n d e p e n d a de su fuerza
como organismo social; ste era el resultado del orden y el pro-
greso logrados*que, a su vez, t e n a n como condicin la e d u c a c i n
positiva de los ciudadanos.
El ideal de "orden y progreso" m a r c el horizonte axiolgico
del proceso educativo, no slo porque era la tesis fundamental del
positivismo que con tanta vehemencia defendan muchos polticos,
intelectuales y educadores de la poca, sino porque expresaba los
valores que mejor r e s p o n d a n a los intereses y necesidades de las
clases dominantes en el periodo en el que tuvo vigencia el primer
Estado nacional.
Los cambios operados a partir de 1867'^ h a b a n afectado la
estructura de clases y las relaciones de poder Dentro del bloque
de la clase dominante tuvo lugar una lucha por la distribucin del
poder entre la emergente b u r g u e s a industrial, la agroexportadora
-producto de la t r a n s f o r m a c i n de las estructuras agrarias- y los
enclaves imperialistas. De acuerdo con los estudios realizados por
J. F. Leal, hacia 1910, la b u r g u e s a extranjera era la fraccin hege-
m n i c a del bloque burgus; la formacin de la b u r g u e s a indus-
trial, de origen local y de c a r c t e r dependiente, se h a b a acelerado
con la e x p a n s i n de las exportaciones. Otra fraccin del bloque
dominante era la conformada por familias oligrquicas regionales,
''F. Gonzlez Hermosillo resume los elementos econmicos y sociales que definen al
porfiriato: a) expansin de las exportaciones y de las inversiones extranjeras; b) consohda-
cin de la ciudad de Mxico como polo poltico y econmico; c) vinculacin directa con el
mercado norteamericano; d) cambios tcnicos de gran trascendencia con el consecuente
golpe asestado al artesanado; e) profundas contradicciones sociales y econmicas, tremenda
concentracin del ingreso garantizada por altos niveles de represin y f) crisis coyunturales
y monetarizacin de la economa. Cfr "Estructura y movimientos sociales, 1821-1880", en
C. Cardoso, Mxico en el siglo XIX, Nueva Imagen, Mxico, 1983, pp. 268-269.
146 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
con intereses en la agricultura, la m i n e r a , la industria y la banca
locales, pero estaba subordinada, tanto poltica como econmica-
mente, a la burguesa del centro.
Algunas de estas fracciones, especialmente la emergente bur-
guesa industrial, h a b a n compartido con las capas medias el inte-
rs de impulsar el ideario liberal. Estas l t i m a s -constituidas por
los grupos compuestos por propietarios de medios de trabajo que
eran a la vez trabajadores (como los artesanos, los p e q u e o s co-
merciantes, los rancheros y los p e q u e o s propietarios), y por gru-
pos sociales que c o m p a r t a n intereses con esa p e q u e a burguesa
(como los b u r c r a t a s , los maestros, los empleados y profesionales
libres)-'"* se mantuvieron fieles a ese ideario y constituyeron un
verdadero "caldo de cultivo" para el descontento cuando el indus-
trialismo y la gran propiedad afectaron sus intereses. Por esta ra-
zn, cuando la burguesa hizo suyo el ideal del "orden y progreso",
dejando a nivel de promesa "para tiempos mejores" la otrora an-
siada "libertad", las capas medias encontraron en el liberalismo un
cuerpo terico que h a b r a de jugar de nueva cuenta, una funcin
crtica y revolucionaria.
Y c m o no iba a ser una teora revolucionaria frente a un po-
sitivismo que ofieca argumentos para justificar la explotacin, la
centraUzacin del poder la concentracin de la riqueza, los actos
represivos y la m a r g i n a c i n de las clases trabajadoras no slo de
los beneficios del progreso material, sino de los procesos polticos?'^
El desarrollo industrial trajo consigo un proceso de proletariza-
cin. A pesar del auge manufacturero, la desaparicin de las peque-
as plantas de p r o d u c c i n provoc desempleo y baja de los sala-
rios. El Estado, obediente al ideario liberal en las relaciones de
trabajo, ejerci su funcin de gendarme, y con ello favoreci la
creacin de condiciones laborales adversas para tos obreros. El
^*Cfr. J. F. Leal Laburguesia yelEstado mexicano, El Caballito, Mxico. 1972, pp. 81 a 114,
" L . Zea en El positivismo en Mxico ofrece abundantes ejemplos de esos argumentos;
de ellos rescatamos algunas afirmaciones que nos parecen significativas; "la libertad en un
sentido liberal, lo nico que logra es el desorden" (p, 110); "la riqueza es una necesidad social
y con ella lo son tambin los poseedores de esta" (p. 118) "La tierra debe estar en manos de
hombres que la hagan progresar, que la puedan explotar [.., ] La patria es el progreso material
[...] que est por encima de cualquier sentimiento" {p, 295); "la justicia est al lado del ms
fuerte, del civilizado [..,] el recurso nico que tiene ta civilizacin contra la barbarie: (es) la
fuerza" {p, 296); "los hombres por su lugar en dicho orden (social) pertenecen a dos grandes
campos: el de los superiores y el de los inferiores [,,,] (las relaciones entre ellos se resumen
en la frmula: abnegacin de los superiores para con los inferiores; respeto y veneracin de
los inferiores hacia los superiores" (p. 167); "el rico es socialmente superior [...] Y puede
serlo moralmente [...] la ciencia y la moral quedan fuera del alcance (del pobre)" (p, 169);
"(el pobre careceria de trabajo) si una mano bienhechora no se lo ofrece generosamente"
(p. 171); "la ley biolgica de adaptacin, verdadera para las otras especies, loes tambin para
la especie humana [..,] La sociedad no debe sostener instituciones donde se proteja a los d-
biles" (p, 176). Elpositivismoen Mxico: nacimiento, apogeo y decadencia, FCE, Mxico, 1984.
Cap. 4. Primer Estado nacional 147
movimiento obrero inici su despliegue: surgieron organizaciones
obreras, se recurri a la huelga y se emprendi una lucha reivindica-
dora inspirada en teoras revolucionarias, como las de Marx y Baku-
nin. Sin embargo, el riguroso control que se ejerci sobre la prensa
obrera, la persecucin de los lderes y la represin ejercida por par-
te del gobiemo de Daz sobre la clase proletaria, contribuyeron al
paulatino repliegue del movimiento obrero, repliegue que habra de
servir para que el proletariado acumulara la fuerza que desplegara
poco tiempo despus.
Por su parte, los campesinos no constituan un gmpo h o m o g -
neo; participaban en distintas relaciones de produccin y se encon-
traban muy aislados. Sin embargo c o m p a r t a n un ideal que para
cumplirse requera quebrantar el orden establecido, y que se expre-
saba en una reivindicacin revolucionaria: los productores directos
tienen el derecho a la propiedad o al usufmcto de la tierra.
El orden y el progreso, como criterio axiolgico, no tenan una
significacin que pudiera conferirles una validez social universal.
Tericamente, la idea de "orden" se fundamentaba en la concepcin
de un organismo social en el que los individuos e instituciones ejer-
can una funcin especfica tendiente a conservar la salud de ese
organismo. Dicha concepcin aportaba las premisas de las que se de-
rivaba la superioridad de unos individuos sobre otros. As, de manera
semejante a la funcin que ejerce el corazn, la riqueza era indispen-
sable para la vida y el desarrollo del organismo social, y, por ende,
lo era tambin la propiedad a la que se conceba como condicin
de aqulla. La importancia de la riqueza para la vida social confera
a los propietarios (terratenientes e industriales) superioridad sobre
quienes no posean m s que su fuerza de trabajo.
De esas premisas se derivaba, tambin, la relacin de condi-
cionalidad entre orden y libertad: puesto que los individuos y las
instituciones deban contribuir a la conservacin de la vida y al des-
arrollo del organismo social -de lo cual dependa su propia vida-, la
libertad slo era valiosa en tanto no perjudicara el orden social;
la libertad que constitua un valor no era la que se opona al orden,
sino aquella que contribua a fortalecerlo por estar sujeta a la lega-
lidad, en virtud de la cual la vida de cada individuo dependa de la
vida y la salud del todo social. De aqu, era fcil inferir que luchar
por la libertad en el sentido liberal era un suicidio social; para los
positivistas mexicanos, la "verdadera libertad" dependa del orden.
As, la relacin lgica que se estableci entre los trminos fue la si-
guiente: "si hay orden, entonces h a b r libertad". Y la consecuencia
prctica de todo esto se resumi en la norma: "hay que procurar el
orden social". El progreso, entendido como el desarrollo evolutivo
del organismo social, constituy la finalidad que el orden haca po-
 I
148 Parte II. Proyectos educativos det Estado mexicano < Cap. 4 . Primer Estado nacional
sible. La libertad positiva, es decir la que encontraba sus "lmites en
los propios principios de la sociedad", derivara naturalmente del
orden y el progreso.
La libertad, en sentido liberal, era identificada con la anarqua y,
desde esta perspectiva, considerada indeseable.'^ E n todo caso, si
se defenda la libertad, se h a r a sin detrimento del orden. Lo que se
r e q u e r a para lograr el progreso era orden, y no a n a r q u a . De este
modo, as como el valor "libertad" cedi su paso al valor "orden", el
valor "civilizacin" fue sustituido por el de "progreso", concepto que
exclua de su c o n n o t a c i n las notas de "sociedad deliberante y sobe-
rana" para conservar slo aquellas notas que lo identificaban con el
"bienestar social" que p r o m e t a n los tericos defensores del capita-
lismo. N o es, pues, de e x t r a a r el calificativo de liberal conservador
que se a c u durante este periodo, para aplicarse a ciertas actitudes
polticas: se era liberal por cuanto se procuraba el progreso, y se era
conservador porque se buscaba el orden como base del progreso.
Si bien la frmula de la conjuncin "orden y progreso" pro-
vena directamente del positivismo francs - f r m u l a a la que la
particular i n t e r p r e t a c i n de los polticos mexicanos, como J. Sie-
rra, a d o s la c o n c e p c i n evolucionista proveniente de Spencer-,
fue reforzada por los fundamentos tericos que a p o r t la obra de
algunos intelectuales estadounidenses, y c o n t r i b u y a justificar
con mayor eficacia, la necesaria a d e c u a c i n del proceso educativo
a los intereses del capital.
A. Puiggrs, para la ntima asociacin entre educacin y progre-
so en la ideologa "norteamericanista" tiene su origen en la necesi-
dad de resolver la contradiccin entre las concepciones religiosas
y sociales heredadas y las necesidades impuestas por el desarrollo
capitalista. El sistema escolar -dice esta autora- juega un papel me-
diador entre las viejas y las nuevas concepciones. T. Mann, desde la
Junta de Educacin del estado de Massachussets, creada en 1837,
asumi que la educacin deba contribuir a la "construccin del Ca-
pitalismo, el Progreso y la Democracia en Estados Unidos (sic)";'*
pretenda la asimilacin de los valores y normas, y la aceptacin
de una concepcin del mundo - l a de la b u r g u e s a - en lugar de la
imposicin de un modo de vida sobre las mentes de los sectores
^"Cfr. L. Zea. op. cil.. p. 201.
"Esta creencia -que sirvi adems para justificar el advenimiento de la dictadura- la
manifest claramente el positivista F. G. Cosme cuando afirm: "Menos derechos y menos
libertades, a cambio de mayor orden y paz... No ms utopas...! Quiero orden y paz, aun
cuando sea a costa de todos los derechos que tan caro me cuestan [...] aun a costa de mi in-
dependencia [...] vamos a ensayar un poco de tirana honrada, a ver qu efecto produce". Cfr.
Weinberg G., Modelos educativos en Amrica Latina. Kapelusz, Buenos Aires. 1984, p. 176.
'*A. Puiggrs, Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico,
" I 9 8 5 , p . 49.
149
atrasados y oprimidos. Desde este punto de vista, educar a grandes
sectores no era una tarea simplemente instructiva, sino formativa,
puesto que se trataba de difundir masivamente valores y promover
formas de comportamiento. En opinin de Mann, la escuela era la
"ms eficaz y beneficiosa de todas las fuerzas de la civilizacin",
y la educacin constitua la "rueda equilibradora de la maquinaria
social" al contribuir a crear nuevas riquezas, a borrar las diferencias
de conocimientos y de sentimientos sociales y a despertar la concien-
cia de la comunidad - l o que significaba unificar a todas las clases
sociales en tomo a un proyecto c o m n de pas-. Por estas razones,
cada educando deba convertirse en un efectivo nuevo hombre
del capitalismo.'^
Estos elementos tericos y sus implicaciones c o r r e s p o n d a n a
los intereses y necesidades de la clase dominante, y se utilizaron
para "diluir" las contradicciones de clase en la idea de que las dife-
rencias sociales se d e b a n slo a las diversas funciones que los indi-
viduos c u m p l a n en la sociedad. E n realidad, el orden y el progreso
que deseaba la'clase dominante se fincaban en la a c u m u l a c i n de
la riqueza, en la gran propiedad y en la explotacin de las clases
trabajadoras. Consecuentemente, la frmula propuesta por Comte
no t r a d u c a las necesidades radicales y, por ende, no constitua u n
verdadero valor Para ser aceptado como tal se le revisti con el ro-
paje de "la paz" y del "bienestar social", y se ostent como promesa
de una ulterior "verdadera libertad", como signo de la conciencia
social y como barrera defensora de la n a c i n . Con esta connota-
cin el famoso lema del positivismo francs se erigi en el criterio
axiolgico en t o m o al cual se o r g a n i z a r a n los fines y principios
del proyecto educativo del primer Estado nacional mexicano.
LOS P R O B L E M A S D E L A
FILOSOFA D E LA EDUCACIN
E N E L PROYECTO EDUCATIVO
Los fines de la educacin
Dilucidar el significado terico e ideolgico del valor funda-
mental en t o m o al cual se organizaron los contenidos del proyecto
educativo del primer Estado nacional nos ha permitido encontrar
la respuesta que se dio, a la manera de la filosofi'a de la poca, al
"pp., cit., p. 98-104. Como bien seala la autora, muchas de estas ideas tomarn una
forma ms sistemtica y ms filosfica en la obra de J. Dewey, la cual habr de tener un
fuerte influjo en la pedagoga latinoamericana durante la primera mitad del siglo y
 t
150 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
problema del criterio axiolgico de la e d u c a c i n . Toca ahora acla-
rar c m o se responde, en dicho proyecto, a las preguntas sobre los
fines y principios educacionales, as como a la pregunta en t o m o
al problema central de la filosofi'a de la educacin, es decir la que
inquiere por la realidad social llamada "educacin".
La filosofi'a de la e d u c a c i n que queda conformada en el pro-
yecto de e d u c a c i n pblica de las l t i m a s d c a d a s del siglo xix no
es sino resultado del largo proceso que hemos descrito anterior-
mente. No es de e x t r a a r pues, que los fines y principios educa-
tivos que explcitamente aparecen, no difieran mucho, en cuanto
a su enunciacin, de los que presenta el proyecto civilizatorio. No
obstante, su sentido difiere enormemente, ya que, mientras que en
este l t i m o el valor fundamental - l a civilizacin- h a c a referencia
a la libertad como condicin indispensable para su logro, en el
proyecto del orden y progreso la libertad queda como fin que, por
lejano, se nos antoja u t p i c o .
La Oracin cvica pronunciada por Barreda en 1867 nos da la
pauta del significado de los fines educativos en la primera parte
del periodo que nos ocupa: la humanidad deba lograr su eman-
cipacin -entendiendo por esto entrar a la etapa positiva-, y para
que Mxico constituyese u n eslabn en ese proceso, deba lograr
su propia e m a n c i p a c i n cientfica, religiosa y poltica; la condi-
cin que lo haca posible era la "emancipacin mental" que h a b r a
de lograrse gracias a la "educacin positiva".^*'
Si bien esta e m a n c i p a c i n constitua la finalidad l t i m a de la
educacin, los fines p r x i m o s se fueron definiendo en el discurso
poltico y jurdico de la poca: el mismo Barreda -cuya influencia
en la c o n f o r m a c i n del proyecto educativo de este perodo fuera
tan importante- insisti, en la Oracin cvica, que el ideal educa-
tivo del Estado consista en el conocimiento cientfico; es decir se
p r e t e n d a que los educandos llegasen a poseer un conjunto de ver-
dades positivas, patentes por s mismas y al alcance de cualquier
individuo; pero a d e m s el Estado deba atender a la formacin de
"ciudadanos moralmente buenos" - s e g n lo expresa el autor en su
artculo De la Educacin Moral.
En interpretacin de Zea, otra de las finalidades de la edu-
cacin durante este periodo consisti en formar una nueva cla-
se dirigente, capaz de establecer el orden. Esta interpretacin se
apoya en el discurso de Justo Sierra, uno de los constmctores del
proyecto, que revela la p r e o c u p a c i n por ofrecer una e d u c a c i n
especial "a los miembros de la clase que dio bandera y principios
al movimiento revolucionario contra la clase conservadora". Tam-
^L. Zea, op. cif., p. 56-66. ,, ,.,
I
Cap. 4 . Primer Estado nacional 151
bien Daz Covarmbias - o t r o de los hombres que tuvieron a su
cargo la organizacin del sistema educativo nacional- se auna a
esa interpretacin cuando dice: "Se espera [...] una era de orden, de
paz y de progreso, debida a la ilustracin y pmdencia de la nueva
generacin que, entrando en la vida poltica r e m p l a z a r all a esos
perpetuos anarquistas que tanto la han desacreditado".
Como mencionamos antes, el orden se revisti con el ropaje
de la paz. Se requera a r m o n a entre las clases. Por eso, el proce-
so educativo deba encaminarse a e n s e a r al individuo a convivir
con sus semejantes y comportarse como sujeto social; ste era -en
opinin de Horacio Barreda, el hijo del famoso poltico y educador
Gabino Barreda- el principal fin de la e d u c a c i n pblica.
De este modo, el positivismo recuperaba y reforzaba la tesis
de Mora: h a b a que procurar i r formando la o p i n i n por medios
suaves y allanando el camino para que las reformas se verificasen,
no con sangre, sino e s p o n t n e a y fcilmente. As lo dictaba la p m -
dencia y la necesidad de orden pblico. Y, qu medio m s suave
que la educacin?
En la interpretacin de Gabino Barreda, la e d u c a c i n tena
como fin lograr un orden espiritual, que rebasaba el orden mate-
rial -a cargo del Estado- y que "tena su base en la conciencia
de los individuos". Horacio Barreda ofreci una explicacin en la
que vinculaba ese orden espiritual con el ansiado orden social. De
acuerdo con dicha explicacin, el p r o p s i t o fundamental del siste-
ma de e d u c a c i n pblica era el de constmir una o p i n i n colectiva
uniforme y estable que asegurase el concurso social, e instituir u n
conjunto de tendencias, hbitos y costumbres no menos opuestos
a la debilidad o a la tirana que a la rebelin o al servilismo, lo que
se puede expresar diciendo que su destino consiste en hacer m s
apto al individuo para saber mandar y obedecer
De esta manera, con el bagaje de creencias y actitudes promovi-
das por va de la educacin, los individuos estaran capacitados para
reahzar adecuadamente la funcin que, de acuerdo con el principio
positivista de jerarqua social, le corresponda. Se conceba como
utpico educar para la libertad, para la a u t o n o m a o para conformar
una sociedad deliberante y soberana. En efecto, slo unos pocos
individuos estaban en posibilidad de ejercer esa a u t o n o m a ya que,
de acuerdo con el criterio de superioridad justificado por los positi-
vistas m s conservadores -criterio que se fundaba en la riqueza y la
sabidura-, la m a y o r a de la p o b l a c i n estaba destinada a obedecer
La idea de la "emancipacin mental" o c o n s t m c c i n de un
"orden espiritual" propuesta por Barreda en 1867, como finalidad
ltima de la educacin, fue reiterada por Justo Sierra en el disciu--
so que p r o n u n c i al instaurar el Consejo Superior de Educacin
 I
152 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
(13 de septiembre de 1902), en donde insista en que la e d u c a c i n
h a b r a de conducir a la " c o n s t r u c c i n espiritual de Mxico". No
obstante, no se trataba de una simple reiteracin. Mientras que el
ideal educativo expresado por Barreda enfatizaba la s u p e r a c i n
de los estadios teolgico y metafsico -pues se refera a la emanci-
pacin de un orden caduco, el teolgico, ya la construccin de u n
nuevo orden, el positivo, que implicaba la s u p e r a c i n del desorden
metafsico-, Sierra p o n a el acento en la unidad nacional. Para
fortalecerla, el proceso educativo deba orientarse a "despertar y
consolidar el sentimiento del santo amor a la patria", a impulsar la
unificacin del habla nacional y a integrar al indgena a la sociedad.
Esto no significa que Barreda ignorase la importancia de la uni-
dad nacional, n i que Sierra abandonase el criterio positivista. Sim-
plemente se trata de dos momentos histricos distintos vinculados
por el criterio axiolgico en t o m o al cual se orient la educacin.
Si al principio del periodo 1867-1910, el acento est puesto en la
s u p e r a c i n de los estadios teolgico y metafsico, ello se debe a que
la Reforma significaba la resolucin -entendida como s u p e r a c i n -
de los conflictos entre los conservadores, que p r e t e n d a n sostener
el orden teolgico, y los liberales, que practicaban una "poltica
metafsica". Pero el desarrollo de la e c o n o m a mexicana bajo el
signo del capitalismo dependiente provoc la agudizacin de los
conflictos de clase. Justo Sierra, como otros polticos mexicanos,
se p e r c a t de dos peligros inminentes: por una parte, la polariza-
cin social creciente p o d a culminar en u n estallido revolucionario
-como realmente o c u r r i - ; por otra, el organismo social debilitado
por la falta de unidad p o d a ser devorado por otro m s fuerte.
Por las razones indicadas, el ideal de "unidad nacional" fue
concebido como un valor en el que se diluiran los conflictos de
clase en aras de u n orden social impulsado por u n orden espiritual,
y como u n baluarte que p e r m i t i r a resistir el asedio de las potencias
imperialistas. Esa unidad nacional requera de u n fondo c o m n de
creencias y actitudes que h a b r a n de promoverse por la educacin y
que revestiran al individuo con una calidad nueva, lo h a r a n digno
de ser considerado u n "buen ciudadano", un "trabajador til a la
patria", u n "hombre moral", y una persona "a la altura de los tiem-
pos" por estar en posesin de los principios y del m t o d o cientfico.
L o s principios educativos
Para cualquiera que ha participado con cierta seriedad en
a l g n proceso de planeacin educativa sera lgico suponer que,
una vez que se ha determinado el criterio axiolgico y los fines de
Cap. 4 . Primer Estado nacional 153
la educacin, es factible derivar de ellos los principios o normas
que han de regir la prctica educativa. Sin embargo, la filosofi'a de
la educacin, a la manera de la filosofi'a de la poca, no se cons-
t m y deductivamente: los principios del proyecto educativo del
primer Estado nacional no se derivaron del criterio y de los fines
educacionales, y, pese a que el "orden y progreso" constituy una
"novedad" como criterio axiolgico de la e d u c a c i n en Mxico, los
principios que se determinaron como normas del quehacer educa-
tivo no parecieron algo nuevo.
En efecto, como bien hace notar Meneses, los principios inclui-
dos en el proyecto del "orden y progreso" - a l menos, los fundamen-
tales- ya h a b a n sido estatuidos con anterioridad.^' Se trataba de
principios vhdos en un contexto sociopoltico; gozaban de consen-
so; h a b a n sido sancionados por la sociedad. No podan "echarse
por la borda" sin que se corriera el riesgo de provocar una crisis de
legitimacin. En consecuencia, los principios fueron los mismos,
en expresin, pero el criterio axiolgico en t o m o al cual se organiz
el proyecto leS confirm un nuevo sentido.
Sin embargo, no es raro encontrar interpretaciones de acuerdo
con las cuales el proyecto educativo de este periodo es eminente-
mente liberal en virtud de sus principios.
Un anlisis somero de stos, a la luz del criterio axiolgico,
nos revelar que, si bien el proyecto del orden y progreso no rom-
pe totalmente con el proyecto civilizatorio que le precedi -como
hemos argumentado al referimos a la tesis de Reyes Heroles-, es
inexacto calificarlo como un proyecto plenamente liberal.
En el proyecto educativo del primer Estado nacional, consi-
derado en sus elementos explcitos e implcitos, se destacan co-
mo principios rectores de la e d u c a c i n los siguientes: la laicidad,
principio en el que cvilminaba un largo proceso de secularizacin
de la sociedad; la gratuidad y la obligatoriedad, principios vincula-
dos con el p r o p s i t o de hacer popular y nacional la educacin; la
uniformidad, que se h a c a necesaria como condicin del "orden
espiritual" que se p r e t e n d a lograr y la utilidad y cientificidad de la
educacin, que g a r a n t i z a r a n el anhelado progreso de la sociedad.
Pero, si nos atenemos a la j e r a r q u a de 105 elementos jurdicos
del proyecto, el prncipio supremo no p o d a ser otro que el de la
libertad de enseanza, puesto que estaba consagrado en un artculo
^'La libertad de enseanza tiene sus antecedentes en la Constitucin de 1824 que esta-
blece las libertades de prensa y pensamiento (art. 53. inciso III), la ley de 1833 (la "reforma
de Paras") establece explcitamente la libertad de enseanza (arts. 24 y 25) y la Constitu-
cin de 1857 ratifica ese ordenamiento (art. 3o.); un decreto excepcional expedido por el
Congreso de octubre de 1842 declaraba la educacin obligatoria (de los siete a los 15 aos),
gratuita y libre, y la "Ley de Maximiliano" sealaba la gratuidad y la obligatoriedad como
caractersticas de la instruccin pblica, op. cit., pp. 178 y 179.
154 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
constitucional (art. 3o. de la Constitucin de 1857). No obstante,
era el principio que m s difcilmente se concertaba con el criterio
axiolgico, y a ello se deba la dificultad para hacerlo armonizar
con los otros prncipios del proyecto, especialmente con el de uni-
formidad y el de laicidad.
El espritu del Constituyente del 57 confiri al principio de l i -
bertad de e n s e a n z a un significado que facilitaba su parcial concer-
tacin con el nuevo criterio axiolgico. Segn la interpretacin de
M . Gmez, S. Moreno y J. Zebada, la "libertad de e n s e a n z a " deba
entenderse como: a) el derecho de todos los mexicanos a recibir
educacin; b) el derecho a concurrir en la funcin de educar y
c) el derecho a la libertad ideolgica y cientfica en el terreno de
la educacin. El primer sentido del t r m i n o lo desprenden estos
autores de los argumentos presentes en los debates: todos los pue-
blos tienen derecho a la civilizacin y sta slo puede alcanzarse
mediante el desarrollo de los individuos; luego, la e d u c a c i n que
contribuye a ese desarrollo, se hace necesaria para ejercer tal de-
recho. E l segundo sentido se desprende de la intencin de romper
con el monopolio que ejerca el clero en la educacin, y el tercero
de la creencia en la estrecha relacin entre los avances de la cien-
cia y el progreso.
Ciertamente, la interpretacin que ofrecen estos autores tiene un
buen fundamento. Sin embargo, las premisas que contiene requie-
ren, a su vez, de explicacin. As, el supuesto de que la educacin
contribuye al desarrollo del individuo nos conduce a una interro-
gante: qu se entiende por desarrollo? Y, si el desarrollo individual
conlleva la civilizacin, qu debemos entender por esto? En el nue-
vo espritu "liberal-conservador" era fcil aceptar este argumento,
siempre y cuando no se identificara "desarrollo" con "autonoma", si-
no con la superacin de estadios no positivos. De igual manera, el
principio era vlido en el contexto del nuevo proyecto, si por civi-
lizacin se entenda "progreso material" y "orden social"; no seria
vlido si se refera a una sociedad "deliberante y soberana" ya que
para los que defendan el proyecto del orden y progreso tal sociedad
resultaba utpica si no se alcanzaba, como condicin previa, el pro-
greso material.
El segundo significado del t r m i n o concordaba perfectamen-
te con la idea de romper el monopolio del clero, pero no con el
sentido liberal de que el hombre adquiere el derecho de e n s e a r y
recibir e n s e a n z a bajo la orientacin doctrinaria que m s se ajus-
tara a sus convicciones. En este punto, el proyecto educativo exiga
"c/r. M. Gmez. S. Moreno y J. Zebada. Poltica educativa en Mxico, vol. 1. SEP-UPN. Mxico,
1985. pp. 59-60. , ral-: en el estado de naturaleza, a la "ley natural" y en el estado civil.
I
Cap. 4 . Primer Estado nacional XSS
"cientificidad", por encima de las convicciones. Se requera superar
no slo el "orden teolgico" que implicaba el monopolio del clero
sino t a m b i n el desorden metafi'sico impuesto por la poltica libe-
ral que - s e g n los idelogos positivistas- reivindicaba la libertad
sin freno. La manera de superarlo era establecer una "educacin
cientfica". Por ltimo, el tercer sentido del t r m i n o era perfecta-
mente congruente con el criterio del "orden y progreso".
De acuerdo con lo anterior no es aventurado afirmar que la
libertad de e n s e a n z a se entendi, en el proyecto del orden y pro-
greso, a la manera de Barreda, como "emancipacin mental", como
necesidad de construir un "orden espiritual" fundado en los prin-
cipios de la ciencia; pero evidentemente, no se c o m p r e n d i a la
manera liberal.
Es pertinente aclarar que esta ltima afirmacin no la basamos
en el rechazo explcito de los constructores del proyecto educativo a
lo que ellos conceban como "libertad en sentido liberal". Como se
advierte en el discurso poltico de la poca, la libertad positiva i m -
plicaba la superacin de la "anarqua liberal", es decir, de la poltica
liberal que defenda la "libertad absoluta" o "libertad sin freno". La
frecuencia con la que se repiten este tipo de afirmaciones nos hace
suponer que por "libertad en sentido liberal" se entenda el rechazo
de toda obligacin y la ausencia de condiciones o de reglas. Tales
afirmaciones pueden atribuirse en algunos casos al desconocimien-
to de la teora liberal, pero lo m s probable es que se debieran al
afn de desacreditar o desvalorizar dicha teora, en la medida que
sta no justificaba el "orden social" que exiga el desarrollo del capi-
talismo dependiente.
No se trata, pues, de lo que opinaban acerca del proyecto sus
propios constructores. Ello es claro: a sus ojos, se trataba de un pro-
yecto "liberal-consei^ador" -contradiccin a la que nos hemos refe-
rido anteriormente-. Lo que estamos refutando es el carcter liberal
que se le atribuye al proyecto en algunos trabajos acadmicos; refu-
tacin que fundamos en el hecho de que la "libertad de enseanza",
en el proyecto del primer Estado nacional, adquiere un sentido que
lo emparenta m s con el sentido de "libertad positiva" que con el
sentido de "libertad liberal".
Para convencermos de lo anterior basta revisar las obras clsicas
del liberalismo. Locke, por ejemplo, considera que la libertad consis-
te en no verse sometido a la voluntad arbitraria y absoluta de otro, ya
que es el medio para salvaguardar la vida y los propios bienes; tener
libertad no significa carecer de ley, sino someterse a una ley -idea
contraria a la famosa "anarqua" que se le atribua a la teoriza libe-
 i
156 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
al poder legislativo.^^ Ahora bien, para someterse,al poder legislativo
es preciso, como condicin, segn este autor, formar parte de una
comunidad poltica cuya existencia depende del convenio -expreso
o t c i t o - establecido entre las personas que la integran, y cuya legi-
timidad depende del consentimiento de que la mayora tiene el dere-
cho de regir y de obligar a todos y que, por tanto, el que consiente se
obliga, en ese mismo instante, a acatar la voz de la mayora.
Desde esta perspectiva, se hace indispensable, por una parte,
reconocer en los otros las mismas posibilidades de eleccin que
se reconoce uno a s mismo y, por otra, respetar los dictados de la
mayora, premisas ambas que e s t n fuera del proyecto del orden y
progreso, ya que ste se inspira en creencias que se les oponen. En
efecto, la idea de la superioridad de unos hombres sobre otros con-
duce a descartar el respeto a la mayora, puesto que los superiores
slo pueden ser unos pocos individuos: los "sabios" y los "ricos"
quienes, a d e m s , son los que tienen posibilidad de lograr excelen-
cia moral. La idea de que tanto las instituciones como los indivi-
duos cumplen una funcin necesaria para la salud del organismo
social, circunscribe las posibles opciones al m b i t o de esa funcin.
Las diversas concepciones de libertad que se advierten en las
obras de los ilustrados, tampoco nos remiten al concepto de una "so-
ciedad ordenada" en el sentido que la definen un Barreda, un Comte
o u n Sierra. As, por ejemplo, en tanto que para Voltaire ser libre no
quiere decir "poder desear lo que se quiera", sino "poder hacer lo
que se quiere", para los idelogos que aportaron la argumentacin
justificadora de los principios del proyecto educativo, el poder hacer,
est condicionado no por el querer sino por las posibilidades de ha-
cer las que, a su vez, se determinan en relacin con el lugar que se
ocupa en la sociedad y la funcin social que corresponde cumplir a
cada individuo.
El significado del concepto de libertad en el proyecto educativo
del orden y progreso no puede ser hemanado n i siquiera con la
obra de J. S. M i l i , a la que aluden con frecuencia los constructores
del proyecto. Para M i l i , la libertad que merece ese nombre es la de
buscar al modo propio el propio bien, mientras no se intente pri-
var a otros de ese bien o estorbar sus esfuerzos para alcanzarlo.^''
De esta manera, una sociedad libre es una sociedad en la que la
libertad de todos y cada uno es igualmente respetada y ninguno es
completamente libre, y, consecuentemente, las instituciones justas
son aquellas que garantizan el desarrollo libre de las personas, al
favorecer las condiciones de prosperidad necesarias para que los
^^Cfr. Locke, Ensayo sobre el gobiemo civil, Aguilar. Madrid, 1981, p. 19.
^*Cfr- J- S. Mili, Sobre la libertad, Diana, Mxico, 1965, p. 59.
Cap. 4. Primer Estado nacional 157
hombres elijan un estilo de vida acorde con sus facultades superio-
res. Dichas instituciones deben promover el desarrollo de los sen-
timientos sociales y constituirse en "escuelas de igualdad social".
Como puede observarse, aunque M i l i se considera a s mismo
utilitarista, su c o n c e p c i n del principio de utilidad adquiere un
matiz distinto al del utilitarismo clsico, en virtud de la relacin
que este autor establece entre la libertad, la justicia y la felicidad.
Como consecuencia de las premisas antes mencionadas, lejos de
que la felicidad se constituya por una suma de placeres sin tomar
en cuenta las desventajas que en esa suma pudieran sufrir algunos
hombres, la felicidad se alcanza por la virtud, que consiste en "la
aptitud de los seres humanos para vivir juntos como iguales" en el
ejercicio de su libertad.
Considerando el discurso poltico que proporciona la justifica-
cin de los preceptos jurdicos, parece evidente que la influencia de
Mili en el proyecto educativo, por lo que hace a la relacin entre la
libertad y la igualdad, no es de ninguna manera relevante. Ms bien,
lo que se advierte en dicho proyecto es la concordancia del concepto
de libertad con la creencia en que la "funcin social" de algunos
individuos es la de "mandar" mientras que a los d e m s miembros
de la sociedad corresponde "obedecer" -tesis que se desprende del
discurso de H . Barreda-. De acuerdo con esta creencia, muchos
positivistas mexicanos proclamaban que la autntica libertad es
la libertad "dentro del orden" o libertad poltica -como insista Sie-
rra- a la vez que afirmaban que la libertad social no era sino utopa.
De lo dicho se desprende que el concepto de libertad de ense-
anza, para ser una pieza que encajara de manera congruente en el
proyecto educativo, debi adquirir el significado de libertad positi-
va; dicho de otra manera, como "libertad" signific " e m a n c i p a c i n
del monopolio del clero", pero como "positiva" se c o m p r o m e t i con
la consolidacin del "orden pblico", y ello implic la tcita acep-
tacin de los males que dicho orden e n t r a a b a , de acuerdo con ei
espritu comteano que impregnaba el proyecto. As, la significacin
revolucionaria del principio de "libertad de e n s e a n z a " consagra-
do por la Constitucin de 1857 dio paso a una significacin con-
trarrevolucionaria que c o n t r i b u y a conservar el statu qua social.
Algo semejante o c u r r i con los otros principios del proyecto
educativo. La significacin de unos r e t r o a l i m e n t a los otros y,
pese al sentido liberal que ostentaron, fueron adquiriendo un sig-
nificado reaccionario que hizo del proyecto educativo un elemento
"Cfr. J. S. Mili, "La sujecin de la mujer" en J. S. Mili y H. T. Mili, Ensayos sobre la
igualdad sexual, Pennsula, Barcelona, 1973, pp. 165-185.
 I
158 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
m s del sistema sociopoltico injusto y enajenante contra el cual se
desencadenara el movimiento revolucionario.
Como ya hemos dicho, tanto en la Ley Orgnica de Instruccin
Pblica del 2 de diciembre de 1867, como en la que se expidi el
15 de mayo de 1869, as como en otros ordenamientos se aprecian,
a veces de manera explcita y a veces slo implcitamente, los tres
principios rectores de la e d u c a c i n h a b r n de mantenerse inclu-
mes. Nos referimos a la laicidad, la obligatoriedad y la gratuidad.
Aunque ya hemos explicado la importancia del principio del
laicismo en el proceso de secularizacin de la e d u c a c i n y el sen-
tido que a d q u i r i a la luz de la teora comteana de los tres estadios,
es indispensable comprender el proceso por el cual su significa-
do fue variando en relacin con el del principio de uniformidad, que
fue adquiriendo una importancia creciente conforme se acercaba
el nuevo siglo.
Desde el primer momento, laicismo signific neutralidad en
relacin con cualquier creencia religiosa. Decir que la e d u c a c i n
era "laica" significaba -en t r m i n o s de L. Zea- afirmar que la ins-
truccin deba abstenerse de tocar problemas ideolgicos, aban-
donando stos al fuero intemo de los ciudadanos y a las escuelas
no dependientes del g o b i e m o . s e era el significado que mejor
se avena con el de libertad de conciencia. J. Daz Covarmbias, m i -
nistro del ramo durante la gestin de Lerdo de Tejada, justificaba
la s u p r e s i n de la e n s e a n z a religiosa argumentando que sta se
haba sustituido con la moral universal, como en otros pueblos ci-
vilizados, para dejar la i n s t m c c i n religiosa a cargo de las respec-
tivas familias, por respeto a la libertad de conciencia. De manera
semejante, expresaba Sierra:
...para nosotros hay una libertad por excelencia sagrada, la liber-
tad de conciencia...(por lo que)...debemos tomar en cuenta, hasta
donde nos sea lcito, las exigencias del sentimiento religioso que en
la mayora de la nacin impera; estamos obligados a no herir esta
delicadsima fibra del corazn humano que se llama el amor por la
fe que se profesa.
El mismo Sierra, al explicar la Ley de agosto de 1908, se refiere
nuevamente a la educacin laica en el sentido de educacin neutral:
"no se debe atacar ni ensear ni defender ninguna religin: sta es la
^^No obstante la pretendida neutralidad, el principio desencaden las crticas de los
sectores ms conservadores de la sociedad que proclamaban como "un derecho pblico"
el no suprimir la enseanza religiosa y vean la supresin de sta en las escuelas como un
ataque a la libertad de los padres de familia y a sus derechos individuales. Cfr. E. Meneses,
Tendencias educativas oficiales en Mxico, 182-19H, Porra, Mxico, 1983.
Cap. 4 . Primer Estado nacional 159
interpretacin que de la palabra laica se observa en nuestras escue-
las, y es una interpretacin llana, racional y lgica".
Con el mismo sentido de "neutral" se define el principio del
laicismo en el Primer Congreso de I n s t m c c i n (1 de diciembre de
1889-marzo 31 de 1890):
Tras un flamante, empeadsimo debate, el Congreso fij, ade-
ms, su decisin de mantener a este requisito de la escuela pblica y
de la instruccin por el Estado exigible. la sola acepcin posible en
nuestra libre Repblica.. .la que hace, en suma, de lo laico un sinni-
mo de neutral, nunca de antirreligioso sectario.
Pero de ese mismo Congreso sUrgi la pauta para otra posible
interpretacin del significado de "laicidad" cuando, al definir el pa-
pel del maestro, se confiri un nuevo sentido a ese principio rector
de la educacin. El maestro -se dijo- "no es un apstol de impiedad;
no debe ni puede predicar la lucha religiosa; pero tiene a su cargo
una iglesia laica, quiere decir humana, cuya divisa es patriotismo
y ciencia".
Lo anterior significaba que con la e d u c a c i n laica se p r e t e n d a
responder a los requerimientos del Estado nacional y de su ndole
capitalista: por una parte, se necesitaba que la e d u c a c i n coadyu-
vara a cohesionar las voluntades individuales en un sentimiento
compartido de pertenencia a la nacin, mediante la t r a s m i s i n y
popularizacin de un "fondo c o m n de verdades" y la p r o m o c i n
de actitudes patriticas acordes con ellas. Por otra parte, se reque-
ra que los procesos educativos contribuyesen al progreso material
que, de acuerdo con los postulados del positivismo, p o d a lograrse
mediante una " i n s t m c c i n cientfica" cuyos contenidos fuesen se-
leccionados obedeciendo al criterio de utilidad en vistas del orden
y el progreso, y mediante la p r o m o c i n de actitudes y h b i t o s fa-
vorables a ese fin.
Corresponda al Estado -vale decir a la burocracia encargada
de la toma de decisiones, en el m b i t o de la e d u c a c i n - decidir
cules eran esas "verdades" vinculadas con las actitudes patriti-
cas, y cules eran los contenidos tiles y cientficos, cuestin que
por su naturaleza eminentemente ideolgica no poda realizarse
de manera neutral. As lo reconocieron algunos, como Horacio
Barreda, quien restringi la neutralidad al m b i t o privado: la nue-
va e d u c a c i n -afirmaba- ha tratado de abstenerse de intervenir
en las ideas consideradas como pertenecientes al orden privado
y e n s e a r aqullas que pertenecen al orden pblico; por ello, no
"Op. cit., pp. 550-551.
160 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
puede entenderse por laica la a b s t e n c i n de e n s e a r principios de
carcter ideolgico; por el contrario, dicha e d u c a c i n debe ense-
a r aquellos principios ideolgicos considerados necesarios para
establecer el acuerdo sociad, principios valederos para la sociedad
en virtud de que son demostrables.
Como puede observarse, el razonamiento c o n d u c a sofistica-
mente a identificar lo laico con la ideologa apoyada por el Esta-
do -que no poda ser otra que la ideologa dominante, es decir, la
ideologa de la clase dominante-; a la ideologa oficial - l l a m m o s l e
as a la ideologa impulsada por la burocracia- se le ubic en el
conjunto de los conocimientos "demostrables". Era entonces razo-
nable inferir que dicha ideologa tena u n c a r c t e r cientfico y que,
por ende, c o n t r i b u a a la realizacin de los valores que orientaban
el proyecto: el orden y el progreso.
Pero, al llegar a este punto, nos encontramos con una serie de
creencias que bien pueden ubicarse en distintos sistemas tericos
pero que los positivistas mexicanos, con su c a r a c t e r s t i c o e s p r i t u
eclctico, procuraron armonizar. Sigamos el razonamiento: para
lograr el orden social, se r e q u e r a u n orden mental -tesis de G.
Barreda que tiene u n origen comteano-; para lograr el "progreso
material" se r e q u e r a el "progreso espiritual" -tesis incluida por
H . Barreda-. E l poder del Estado se ejerce para promover el orden
social y el progreso material, conforme a postulados positivistas;
pero no le compete el orden espiritual y menos a n lo relativo a
la r e c t o r a de la e d u c a c i n -esto l t i m o de acuerdo con los pos-
tulados de Spencer-;^^ luego, debe haber u n grupo de hombres
encargados de ejercer u n poder espiritual -poder que en o p i n i n
de Zea aspiraban a ejercer los positivistas mexicanos y de d i r i g i r
"el movimiento intelectual" de la sociedad-. Sin embargo, mien-
tras no hubiese condiciones suficientes para ejercer ese poder
espiritual independiente del poder del estado -dado el nivel de
atraso de la sociedad- ste d e b a hacerse cargo de la e d u c a c i n
y procurar que esos principios se difundieran de manera unifor-
me a toda la p o b l a c i n . Para ello era indispensable establecer la
obligatoriedad y gratuidad de la e d u c a c i n -ideas que a juicio de
Sierra concordaban con las de J. S. M i l l - . ^ ^ Como consecuencia
de todo esto, la e d u c a c i n deba ser popular y nacionalista - s e g n
las ideas proclamadas por Sierra y contrarias al positivismo spen-
ceriano pero compatibles con ciertas concepciones pedaggicas
"Cyh "Prlogo", en H. Spencer, Ensayos sobre pedagoga. Akal, Madrid. 1983.
^'"Sin la instruccin obligatoria -deca Sierra-, las instituciones democrticas estn
incompletas, porque el sufragio universal, segn la feliz expresin de Stuart Mili, requiere
la educacin universal. Una democracia analfabtica, como la nuestra, es una no democra-
cia, como la nuestra." Cit. por E. Meneses, op. cit., p. 228.
Cap. 4 . Primer Estado nacional 181
de corte idealista, en boga en esa p o c a , y adecuadas al momento
histrico.
El principio de obligatoriedad superaba las limitaciones del
liberalismo, segn deca Barreda, porque al considerar a la edu-
cacin como un derecho de la sociedad se le confera u n estatuto
superior al de los "derechos individuales".
No obstante, al concebir a la educacin como un derecho, la
justificacin de la obligatoriedad se m a n t e n a en el espritu liberal.
Slo cuando la obligatoriedad se vio como una conveniencia para
la consolidacin del Estado, el principio dej de ser liberal para ad-
quirir el matiz que le permitira ajustarse a la ndole no liberal del
primer Estado nacional. Ya el mismo Barreda le confera este nuevo
matiz cuando deca que la instruccin obligatoria era un problema
de conveniencia y de estabilidad social, aunque pareciera contraria
al principio de libertad.
El significado que imper en el proyecto educativo del periodo
que nos ocupa fue m s bien el segundo; es decir m s que como un
derecho, la educacin se vea como conveniencia para la consolida-
cin del Estado nacional s y slo s era "uniforme", "cientfica" - l o
cual inclua, como hemos visto, los principios de la ideologa domi-
nante-, y nacionalista. As se interpret en el Primer Congreso de
Instruccin, segn se apunta en la resea correspondiente: "Conso-
lidado con el voto del Congreso este punto, se decidi en seguida que
la forma por excelencia de la uniformidad en la educacin nacional,
consistira en la enseanza obligatoria, gratuita y laica".
La gratuidad no era sino un corolario de la obligatoriedad, pues-
to que no se p o d a exigir a los padres de escasos recursos que en-
viaran a sus hijos a la escuela, si ello les significaba u n gasto que no
p o d a n hacer
La e d u c a c i n se conceba, pues, como indispensable para con-
solidar el Estado nacional, pero a condicin de que fuese uniforme,
nacional y popular La necesidad de la uniformidad se basaba en la
creencia en que el orden social slo es posible mediante la unidad
de criterio que se logra por la e n s e a n z a de ciertos principios. La
idea de una educacin popular se vincul estrechamente con el con-
cepto de educacin nacional, y se introdujo en el Primer Congreso
de I n s t r u c c i n para sustituir a la voz "enseanza elemental", con
se agrega: "Todos tenamos o la profunda conviccin de que la sociedad es un ser
que necesita vivir y crecer, lo que funda el derecho del Estado, rgano del todo social, para
obtener la satisfaccin de esta necesidad facilitando con la educacin los elementos de la
actividad individual, o poseamos la creencia firme de que el derecho del nio a la plenitud
de la vida, priva de todo carcter legtimo a la resistencia del padre; as. pues, la obligacin
era indiscutible". Como se observa, en este fragmento aparecen los dos significados de la
obligatoriedad, pero en el voto domina el de la conveniencia para el Estado. Cfr J. Sierra,
"Resea...", en M. Gmez el ai, op. cit., p. 144.
 t
162 Parte It. Proyectos educativos dei Estado mexicano
el p r o p s i t o de expresar mejor el espritu de unificacin nacional
que orientaba la educacin; de acuerdo con esto, la palabra popu-
lar se refera a "la cultura general que se considera indispensable
para el pueblo, en todos los pases civilizados".^^
Los miembros de la comisin cuyo dictamen decidi la ense-
a n z a popular consideraron que, m s importante que la unidad
lograda por los ordenamientos jurdicos, era la que se procuraba
por "la igualdad de cultura y especial p r e p a r a c i n para la vida po-
ltica", es decir "la unidad intelectual y moral" gracias a la cual se
i m p r i m i r a un "igual c a r c t e r a todos los miembros del Estado", y
establecera "bajo indestructibles bases, el amor y el respeto a las
instituciones que nos rigen".
En sntesis, por lo que se e n s e a b a -es decir, los contenidos
que c o n s t i t u a n u n "fondo c o m n de verdades"-, la e d u c a c i n era
uniforme; por los sujetos a los que se p r e t e n d a que llegara esa
e n s e a n z a - e l pueblo m i s m o - la e d u c a c i n era popular y por el fin
al que se tenda -esto es, la unificacin de los criterios, en pro de la
unidad nacional- la e d u c a c i n era nacionalista.
La posibilidad de una e d u c a c i n uniforme se fundaba en una
tesis frecuentemente sostenida por los liberales, la que afirma que
"todos los hombres nacen iguales". E n consecuencia, el principio
de la uniformidad de la e n s e a n z a chocaba con la concepcin je-
r r q u i c a de la sociedad que defendan algunos positivistas mexi-
canos quienes, lgicamente, se o p o n a n a dicho principio. As por
ejemplo, F. G. Cosmes argumentaba que si se a t e n d a a las dife-
rencias de las razas y de la capacidad intelectual de cada una de
ellas, as como a las condiciones sociolgicas en que se encuentran
las diversas comunidades, la uniformidad de la e d u c a c i n se vea
como inconveniente e imposible.-*^ Pese a todo, el argumento en
favor de la uniformidad tuvo mayor peso y se ratific en los dos
Congresos de Instruccin efectuados entre 1889 y 1891.
La necesidad de subordinar la e d u c a c i n al ideal de la unidad
nacional fue considerada por los participantes en el primer Con-
greso de Instruccin, desde dos perspectivas: la de mantener la
independencia poltica y la de asegurar un mejor porvenir a la so-
ciedad mexicana.^'* Sierra lo expres de la siguiente manera:
"Comprendiendo hoy que nuestra vida queda ligada con lazos
de hierro a la vida industrial y econmica del mundo, todo lo que
hay de fuerza centrfuga en la heterogeneidad de hbitos, lenguas
Cfr. L. Zea, "Del liberalismo a..,", en op. ci., p. 121.
"Op. cit.. p. 123.
"Op. cil.. p. 125.
^*J. Sierra, "Resea...", en M. Gmez e a/., op. cit., p. 144.
t
Cap. 4. Primer Estado nacional 163
y necesidades, deba transformarse en cohesin, gracias a la accin
soberana de la escuela piiblica, este Congreso, temiendo que maana
fuese tarde, abord sin vacilar la solucin y adopt la uniformidad,
no absoluta, sino fcilmente relacionable a las distintas condiciones
del pas".
El Congreso dio la pauta para s e a l a r los lmites en la aplicacin
de los principios: la obligatoriedad se restringa al proceso de alfa-
betizacin, y la uniformidad se constrea a los deberes del hombre
para con la patria.^^ Ambos principios d e b a n su potencial axiolgi-
co al hecho de contribuir a consolidar el Estado n a c i n mexicano.
Esa insistencia en el valor de lo nacional, nos permite afirmar
que, aunque es indiscutible el influjo del positivismo en el pro-
yecto orientado por el criterio axiolgico del orden y el progreso,
as como el predominio de principios cuyo origen encontramos en
el liberalismo, stas no son las n i c a s presencias tericas que se
advierten en el discurso poltico de la poca.
En efecto, fel idealismo t a m b i n a p o r t algunas tesis signifi-
cativas al proyecto educativo del primer Estado nacional, muy
probablemente por la va de la influencia que ejercieron algunos
tericos de tendencia idealista -como Pestalozzi, Krause y F r o b e l -
en algunos pedagogos y maestros mexicanos;^^ influencia que se
dej sentir sobre todo en los Congresos de e d u c a c i n . Por ejemplo,
la tesis que afirma la necesidad de una e d u c a c i n popular y la de
que la formacin profesional deba subordinarse a la formacin
general, son ideas que estuvieron presentes en el proyecto educa-
tivo y que provenan m s de Pestalozzi que de Comte o Spencer^''
Tambin la idea de una e d u c a c i n nacionalista fue justificada por
los filsofos y pedagogos idealistas; por ejemplo, s e g n Fichte, la
salvacin de la nacionalidad est en la educacin, y por eso es i n -
dispensable hacer que sta llegue a todos los ciudadanos sin excep-
cin y que sea una e d u c a c i n general; de a h la necesidad de que
el Estado se ocupe de la educacin. A esta tesis fichteana se a a d i
'^Nuevamente es Sierra quien mejor expresa estas ideas: "Puesto que, en igualdad de
circunstancias de dos individuos o dos pueblos, aquel que es menos instruido es inferior;
puesto que el pueblo mexicano, en su mayoria analfabtico, va a entrar en contacto ntimo
con el norteamericano, en su mayora alfabtico, es preciso tratar de suprimir rpidamente
el elemento de inferioridad"; "El fin de la educacin deber ser la aglutinacin de la Patria,
la formacin de los lazos que hagan posible la nacin...". Op. cit., pp. 183-184.
"^Tambin se dio el caso que dada la tendencia a emular, se invitara a Mxico a algunos
pedagogos extranjeros que no siempre asuman una clara posicin positivista. Tal fue ei caso
del suizo Rbsamen, cuyo pensamiento estaba fuertemente influido por las ideas de Pestalozzi.
^''Cfr. L. Meylan, "Heinrich Pestalozzi", en J. Chteau et ai. Los Grandes Pedagogos,
FCE, Mxico, 1975. pp. 203-208. La gran influencia de Pestalozzi en Mxico tambin se puso
de manifiesto en el Congreso Higinico Pedaggico realizado en 1882, pues pocos autores
han puesto el acento en la higiene y el desarrollo corporal como Pestalozzi. Op. cit., p. 215.

164 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
la de Frobel, quien defina a la e d u c a c i n como u n proceso de
desarrollo entendido como s u p e r a c i n de las diferencias, misma
que se logra al encontrar una conexin entre las cosas opuestas, y
aunque la c o n c e p c i n de este autor tena u n sentido mstico, resul-
t de utilidad para interpretar que ese "principio de conexin" con
el que h a b r a n de superarse las diferencias y los conflictos entre las
clases era el sentimiento de pertenencia a una nacin.
A partir del anlisis que hemos hecho podemos concluir que, en
el orden legal, no se observa un avance puesto que los prncipios ya
h a b a n sido enunciados con anterioridad; antes bien, hay un retro-
ceso por cuanto esos principios, en su conjunto, dejan de tener un
sentido crtico y revolucionario, para adquirr un significado ideol-
gico contrarrevolucionario, salvo por lo que hace a la consolidacin
del carcter secular de la educacin. Y, por lo que toca a la ndole
terica del proyecto, no es aventurado afirmar que de las diversas
presencias tericas eclcticamente reunidas a h -con preponderan-
cia del positivismo y, en menor medida, del idealismo-, el liberalis-
mo tiene el menor peso.
1 c o n c e p t o de e d u c a c i n
Las diversas presencias tericas e ideolgicas en el proyecto
de e d u c a c i n pblica vigente en el periodo que va de 1867 a 1910,
t a m b i n se manifestaron cuando se t r a t de definir lo que la edu-
cacin deba ser
En diversos estudios en t o m o a la poltica educativa de esta
poca, se expresan algunas preocupaciones compartidas y m s o
menos generalizadas, que nos permiten identificar los rasgos prin-
cipales que conformaron el concepto de educacin en el proyecto
del orden y progreso, y aclarar el significado terico e ideolgico de
dicho concepto.
Ante todo, se advierte la insistencia con la que se defini a la
e d u c a c i n como u n proceso de formacin, ya fuese moral o cvica,
o ambas cosas, o stos y otros tipos de desarrollo que constituan
lo que en las obras de los filsofos y pedagogos se llam formacin
integral.
No obstante su reiterada presencia en el proyecto educacional,
esta idea fue interpretada de diversas maneras. Los positivistas,
con Gabino Barreda a la cabeza, la concibieron como educacin
completa, entendiendo por esto, en primer t r m i n o , u n proceso
por el cual se procuraba que el educando aprendiese a vincular la
teora y la prctica ya que, segn deca el fundador de la prepara-
toria nacional, la s e p a r a c i n entre ellas slo da lugar al desorden y
Cap. 4. Primer Estado nacional 165
hace prevalecer los prejuicios; en segundo lugar, se e n t e n d a como
el modo de acceder a "todos los posibles rincones de la concien-
cia" en los que pudiera "cobijarse algn prejuicio", para ofrecer
al estudiante los conocimientos que le permitiesen superarlo; se
trataba de procurar el desarrollo de todas las facultades del hom-
bre, la moral, la intelectual y la fsica, -conforme a la clasificacin
de Spencer- pero, mientras que en el caso de la e d u c a c i n moral
se haca necesario diferenciar las tendencias para cultivar unas y
suprimir otras, la e d u c a c i n del entendimiento h a b a de ser com-
pleta y universal.
R b s a m e n , impulsor de la Normal de Jalapa y participante des-
tacado en los Congresos de I n s t m c c i n , insisti en dejar a un lado
las disputas filosficas en t o m o al concepto de e d u c a c i n , pero
su entusiasmo por difundir las ideas de Pestalozzi y de Frobel
nos permiten inferr que su tesis relativa a que el educador de-
ba e m p e a r s e en propiciar el desarrollo de todas las capacidades
del n i o , en el mayor grado posible, h a b a que interpretarla en el
sentido idealisfa r o m n t i c o que revelan las obras de estos autores
europeos. En otras palabras, h a b a que interpretar -siguiendo a
Pestalozzi- que la e d u c a c i n integral consiste en
...el desarrollo y el cultivo de las facultades y de las disposiciones
del corazn, del espritu y del poder del hombre, de acuerdo con la
naturaleza...(y que) cada una de estas facultades se desarrolla segn
leyes eternas... y su florecimiento slo es conforme a la naturaleza en
la medida en que armoniza con esas leyes eternas...^*
Se trataba pues de una formacin que era "obra del amor", y
que h a b r a de contribuir a mitigar y apagar rivalidades y odios, en
la medida que propiciaba el desarrollo del "germen de la humani-
dad", y del "amor fratemal".
Que no fue R b s a m e n el n i c o que recibi la influencia idealis-
ta r o m n t i c a , lo demuestran las frecuentes alusiones a Pestalozzi
y a Frobel por parte de los pedagogos mexicanos de fines del siglo
pasado, y, sobre todo, la persistencia del modelo froebeliano en la
organizacin de la e d u c a c i n preescolar en nuestro pas. S e g n
Abbagnano y Visalberghi, la base de la pedagoga de Frobel es la
intuicin de la unidad de lo real, tema desarrollado por r o m n t i -
cos como Schleirmacher Schelling y ICrause. La idea de que cada
entidad, ya fuese n a c i n o individuo, era expresin de lo Absoluto,
influy profundamente en Frobel. Con estos fundamentos teri-
cos no es extrao que este pedagogo insistiese en los temas nacio-
J. Meylan, op. cil., pp. 213-214.
166 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicar
nales y universalistas, y sostuviera la tesis de u n orden universal
y d i n m i c o al que es posible contribuir activamente. Por eso, la
educacin deba formar al ser humano por la va de la actividad,
de la laboriosidad, es decir por el trabajo que en el n i o adopta la
forma de juego.^'*
Quiz mejor que ninguno otro, Justo Sierra expres este sen-
tido r o m n t i c o de la formacin integral al inaugurar la Universi-
dad Nacional en 1910: ser fuertes - d e c a - es, para los individuos,
resumir su desenvolvimiento integral en la d e t e r m i n a c i n de un
c a r c t e r Puesto que el elemento esencial de un c a r c t e r est en la
voluntad, a la escuela le compete hacerla evolucionar por medio
del cultivo fsico, intelectual y moral del nio, y se considerar que
el c a r c t e r est formado cuando se haya impreso en la voluntad
ese "magnetismo misterioso" del bien; por eso - a a d a - precisa
saturar al hombre de "espritu de sacrificio", para hacerle sentir el
valor inmenso de la vida social y convertirlo en u n ser moral "en
toda la belleza serena de la expresin".
En sntesis, el significado que adquiri la "formacin integral"
en el proyecto del orden y progreso combinaba, no sin contradic-
ciones, los sentidos positivista e idealista r o m n t i c o del trmino:
haba que superar los prejuicios propios de los estadios teolgico y
metafisico mediante una educacin cientfica y enciclopdica, pero
t a m b i n se requera reforzar el sentimiento de unidad nacional y
de "amor fratemal" que contribua eficazmente a suavizar los con-
flictos de clase.
As entendido, el concepto de "formacin integral" compren-
da, en su significado, otros conceptos; era, al mismo tiempo,
" i n s t m c c i n cientfica y enciclopdica", "formacin moral" y "for-
m a c i n cvica".
Nadie discuta que la educacin inclua, o al menos requera de
la instruccin; pero la polmica se generaba al momento de iden-
tificar ambos conceptos. As, por ejemplo, para los autores de un
proyecto de i n s t m c c i n pblica que p r e t e n d i sustituir al de Ba-
rreda, la e d u c a c i n pblica no tena otra misin que la de i n s t m i r
es decir la de e n s e a r a los estudiantes una serie de materias que
les fuesen tiles en un sentido instmmental -leyes al abogado, ma-
t e m t i c a s al ingeniero, e t c t e r a - . Para Barreda, en cambio, la edu-
' ' " E ! hombre en general -deca Frobel- tiene del trabajo de la actividad, de la laborio-
sidad, un concepto exterior completamente falso y, por lo mismo, muerto e inconsistente,
que no despierta ni alimenta la vida, ni tanto menos lleva en s un germen de vida, y que
por lo tanto pesa, oprime, humilla y estorba [...] Dios crea y obra ininterrumpidamente
[...] Dios cre al hombre, copia de l mismo, lo cre para que fuera la imagen de Dios [...]
Por eso el hombre debe crear y obrar a semejanza de Dios [...] Td es [...] el significado
profimdo, el gran objetivo del trabajo. Y la laboriosidad [...]" Cit. por N. Abbagnano y A.
Visalberghi, Historia de la pedagoga. FCE, Mxico, 1964, pp. 485.
Cap. 4. Primer Estado nacional 167
cacin tena, a d e m s de la m i s i n de i n s t m i r la de hacer posible
el orden pblico.'*'*
Para Barreda, la i n s t m c c i n cientfica o positiva c u m p l a tan-
to con el propsito de i n s t m i r como con el de formar moral y
socialmente al individuo, y ello se lograba por efecto del m t o d o .
Para este autor la e d u c a c i n deba ser el producto de "un tratar
de desbaratar prejuicios", m s que el resultado de un e m p e o por
imponer determinadas ideas o dogmas. Esto se lograba ofreciendo
a los individuos el m x i m o de verdades en las que pudiesen apoyar
su criterio, lo cual, a su vez, constitua el m s seguro preliminar de
la paz y del orden social porque p o n a a los ciudadanos en aptitud
de apreciar todos los hechos de una manera semejante, pues de
esta forma contribua a unificar opiniones.'^'
El mtodo se resuma en la demostracin; la escuela - d e c a
Barreda- es el laboratorio donde se demuestran y pmeban todas
las ideas y las creencias. Por eso el estudiante, convencido de que
todo conocimiento se basa en la experiencia y no en la autoridad,
se forma com<5 un hombre prctico, educado en las ciencias po-
sitivas; como un hombre realista que slo quiere aquello que los
hechos demuestran que puede ser Y todava m s ; puesto que la
educacin positiva es una educacin orgnica - l o que significa que
se pretende que todas las ciencias positivas sean conocidas por to-
dos los educandos, cualquiera que sea la carrera que stos quieran
seguir- contribuye a que los estudiantes se percaten de que todas
las profesiones se encuentran ligadas entre s por el fin social que
persiguen, y posibilita el crear un sentimiento de cooperacin entre
todos los educandos."*^
Con educacin cientfica, se trataba de establecer una nueva
moral sobre bases con carcter cientfico, que resultaba de la rigu-
rosa aplicacin del m t o d o positivo; se basaba en evidencias y no
en simpatas o antipatas. La razn, fundada en evidencias, y no el
corazn, era la que poda decidir el camino que la humanidad deba
seguir para su progreso.**^
De acuerdo con esta concepcin, la moral no poda quedar al
arbitrio de los individuos. En la medida en que se quera establecer
el orden positivo, se haca necesario que la moral fuese un asunto
pblico. De a h que, como deca H . Barreda, era preciso que el sis-
tema de e d u c a c i n pblica se encargase de preparar al individuo
*"C/r L. Zea. op. cit.. pp. 138. Segn Barreda, la "doctrina positiva" era el mejor ins-
trumento para ensear a los mexicanos a guardar y defender el orden social. Op. cit., DD.
107-108.
*'pp, ci.. p. 126.
*^Cfr op. cit.. p. 123-142.
*^Op. cil.. pp. 163-165.
168 Parte II. Proyectos educativos dei Estado mexicano
para la vida social, s u m i n i s t r n d o l e el caudal de ideas, sentimien-
tos, hbitos y opiniones necesario para adaptarse y conformar su
conducta con el orden social en el que debe vivir
La obra del pedagogo mexicano Pedro de Alcntara Garca,
reprodujo en siete v o l m e n e s , bajo el ttulo de Teora y prctica
de la educacin y la enseanza (1879-1889), el espritu eclctico
de la p o c a : la e d u c a c i n d e b a ser fsica, intelectual y moral, y la
e n s e a n z a , que era el medio para cultivar formalmente las diver-
sas facultades, d e b a ser: adecuada, gradual, progresiva, cclica,
a r m n i c a , integral, e n c i c l o p d i c a , s i n p t i c a , agradable, atracti-
va, p r c t i c a y racional.'*^ Con tal c a r a c t e r i z a c i n r e p e t a desde los
principios aristotlicos hasta los spencerianos, pasando por los
pestalozzianos, los froebelianos, los comteanos y los herbartia-
nos. Desconocemos hasta q u punto lograba conciliar posiciones
tan diferentes, no tanto por lo que toca a las tesis p e d a g g i c a s ,
como por el fundamento filosfico en que se apoyaban; pero
lo que a q u interesa es destacar la p r e o c u p a c i n por definir la
e d u c a c i n , y por aplicar las tesis que se consideraban "avances
tericos" en el m b i t o de la p e d a g o g a .
La educacin, concebida como un proceso de formacin integral
que inclua la instruccin cientfica y enciclopdica sin detrimento
de la formacin moral y social -o quiz sea m s adecuado al espritu
del proyecto decir formacin cvica-, es un tema recurrente no s-
lo en el discurso filosfico pedaggico, sino tambin en el discurso
poltico, como se desprende del anlisis de los proyectos para regla-
mentar la educacin y de los acuerdos de los diversos Congresos de
Instruccin.
La importancia de instruir la explica I . M . Altamirano:
El pueblo necesita instruirse; instruido ser rey; ignorante, se
hallara siempre bajo una vergonzosa tutela, y aquellas castas pri-
vilegiadas bajo cuya frula ha gemido por tantos aos, volveran a
aparecer siempre dominadoras y tirnicas, aunque disfrazadas con
nuevos ttulos y con nuevo carcter.*^
**Op. ci., p. 201, En virtud de este "suministro" de creencias y actitudes, se lograba
una formacin cvica que se manifestaba en un sentimiento patritico. En palabras de H,
Barreda: a los jvenes educados en la escuela positiva "no los oiremos calificar el amor
patrio y los deberes cvicos de sentimientos mezquinos (...]. Nuestros novicios, en vez de
alzarse beatficamente al cielo, permanecen clavados en la tierra, para mejor estudiar la
estructura de las sociedades, para apreciar mejor la importancia que tienen en la economa
de esas sociedades, los efectos humanos [...] {la doctrina positiva) despierta en sus corazo-
nes el deseo de servir a la Patria y morir por ella si necesario fuese [...] se ven conducidos
a coordinar sus sentimientos, sus pensamientos y actos en tomo a estos tres objetos que se
llaman Familia, Patria, Humanidad", op. cil., p. 223.
*^Cfr. E. Meneses, op. cil., p. 287.
^Op. cit., p. 309. ft
Cap. 4 . Primer Estado nacional 169
Interpretando la instruccin en este sentido. Baranda -secreta-
rio del ramo durante cuatro administraciones de D a z - considera
que la e d u c a c i n debe comunicar no slo informacin, sino sobre
todo valores.
Y al entrar en el plano de los valores, se entraba en el de la
moral. Al respecto, el pedagogo M . Flores adverta: la instruccin
sola no basta para hacer feliz al hombre; los progresos cientficos e
industriales no h a r n por s solos m s felices a los hombres. Puesto
que la vida social es la vida por excelencia del hombre y la felicidad
humana depende del perfeccionamiento de las relaciones sociales,
se hace indispensable la e d u c a c i n moral.
El programa correspondiente al plan de la Academia Normal de
Drizaba introduca u n nuevo concepto de educacin, seguramente
inspirado por el fundador de la escuela, el a l e m n E. Laubscher
Segn el plan, la e d u c a c i n consista en la influencia ejercida por
personas adultas en los nios, con el fin de guiarlos a su destino;
h a b a dos tipos de educacin: la racional, s e g n un plan y reglas
determinadas,* y la e s p o n t n e a , sin p r e m e d i t a c i n n i reglas -que se
refera al "trato con otros".
Petra R b s a m e n la e d u c a c i n no era cuestin de ejercer influen-
cia sobre el nio, sino de cultivarlo, es decir de partir de sus inte-
reses para inducirlo a descubrir el mundo por s mismo; pero ese
cultivo deba conformarse -de acuerdo con la tesis de Pestalozzi- a
la marcha natural de la evolucin fi'sica y psquica del educando.
Por eso, la e d u c a c i n deba arrancar del conocimiento de la natu-
raleza del nio.
El peso de los argumentos de los pedagogos en el m b i t o aca-
d m i c o , y el de los de algunos polticos, fue suficiente para que
en el Primer Congreso de Instruccin Pblica se determinase que la
instruccin no es sino un medio de la educacin; lo que distin-
gue a la e d u c a c i n - d e c a la r e s e a de dicho Congreso- "es que
en ella u n sistema completo de desenvolvimiento de las faculta-
des fi'sicas, intelectuales y morales forma n t i m o conjunto, co-
mo lo forma la naturaleza en el hombre en va de formacin, en
el nio".'*^
Como hemos visto, la e d u c a c i n entendida como f o r m a c i n
integral r e m i t a a la siguiente i n t e r p r e t a c i n : respecto del edu-
cador la e d u c a c i n consista en u n cultivo -siguiendo el smil
pestalozziano que presenta al maestro como u n agricultor-; pero
respecto del educando, la e d u c a c i n se e n t e n d a como desarrollo.
As lo defini, por ejemplo, el maestro Carlos A. Carrillo: el apren-
dizaje - d e c a - tiene u n fin inmediato y evidente - l a i n s t r u c c i n
" J . Sierra. "Resea...", op. cil., p. 146.
 I
170 Parte M. Proyectos educativos del Estado mexicano
O i n f o r m a c i n - y otro no tan visible pero no po^ eso menos real:
el desarrollo de las capacidades del n i o . A este desarrollo se le
llama educacin.'**'
De manera semejante, distingua Luis E. Ruiz en su Tratado
elemental de pedagoga: el objetivo de la instruccin es la "acumu-
lacin de conocimientos", mientras que el de la e d u c a c i n es "el
perfeccionamiento de la facultad por el ejercicio".'*^
E l 15 de agosto de 1908, por iniciativa de Sierra, se public la
Ley de E d u c a c i n Primaria en la que, dadas las disquisiciones en
t o m o al concepto de educacin, se estipulaba en el artculo l o . que
las escuelas oficiales primarias d e b a n ser de ndole eminentemen-
te educativa, y en el artculo 2o., que la e d u c a c i n que en ellas se
impartiese deba ser nacional, en el sentido de inculcar en todos
los educandos el amor a la patria mexicana y a sus instituciones,
as como el propsito de contribuir al progreso del pas y al per-
feccionamiento de sus habitantes. Y era en el artculo 4o., donde
se defina la e d u c a c i n como el proceso por el que se realizara el
desenvolvimiento a r m n i c o de! nio, dando vigor a su personali-
dad, creando en l hbitos que lo hiciesen apto para d e s e m p e a r
sus futuras funciones sociales, y fomentando su espritu de inicia-
tiva. En este proceso, la cultura moral deba alcanzarse mediante
la formacin del c a r c t e r por la disciplina y la obediencia, por
el constante y racional ejercicio de sentimientos, resoluciones y
actos, encaminados a producir el respeto de s mismo y el amor
a la familia, a la escuela, a la patria y a los d e m s ; la cultura inte-
lectual deba alcanzarse por el ejercicio gradual y m e t d i c o de los
sentidos y de la atencin, el desarrollo del lenguaje, la disciplina
de la imaginacin y la progresiva a p r o x i m a c i n a la exactitud del
juicio; la cultura fsica, por las indispensables medidas profilcti-
cas, los ejercicios corporales adecuados y la formacin de hbitos
de higiene; y, finalmente, la cultura esttica, por la iniciacin del
buen gusto y emociones de arte, adecuadas a la edad del educando.
De esta manera, en esta Ley quedaban sintetizadas largas dis-
cusiones de carga terica e ideolgica y se defina el significado del
concepto educacin, en el proyecto educativo del orden y progreso.
Una cosa quedaba clara: pese a que en muchos planes de estudio
se ofrecan asignaturas que preparaban al educando para ejercer
"algn oficio" con el que "pudiese ganarse la vida", la capacitacin
para el trabajo distaba mucho de ser una accin educativa. Es l-
gico, si se considera que lo que se requen'a, dado el carcter del
primer Estado nacional, era consolidar las instituciones, al tiempo
^''Cfr. E. Meneses, op. cit.. p. 478.
*'Op. cil.. p. 538.
Cap. 4. Primer Estado nacional 171
que se diluan los conflictos de clase en aras de la unidad nacio-
nal. No se precisaba, en cambio, preparar mano de obra calificada
puesto que, justamente por el c a r c t e r dependiente del capitalismo
mexicano y el estado de desarrollo del capitalismo avanzado, lo
que se demandaba era mano de obra no calificada que pudiera ser
sometida a sobreexplotacin.
As, la e d u c a c i n se e n t e n d i como desarrollo del individuo, pero
esta significacin q u e d mediatizada por el criterio axiolgico que
orient el proyecto y por el sentido conservador que adquirieron los
principios educacionales. De este modo, fue desarrollo en y para un
orden social inequitativo, y desarrollo para u n progreso material
que hizo cada vez mayor la brecha entre explotados y explotadores.
RACIONALIDAD Y LMITES
D E L A FILOSOFA D E LA EDUCACIN
D E L P R I M E R E S T A D O NACIONAL
L o s l m i t e s de l a v a l i d e z d e l p r o y e c t o
del "orden y progreso"
Como ya hemos apuntado, la validez social del proyecto del "or-
den y progreso" fue muy limitada, porque el criterio axiolgico que
lo orient representaba un valor slo para la clase dominante; m s
todava cuando su potencial axiolgico a l c a n z slo a ciertas frac-
ciones de la clase dominante, vinculadas con el capital extranjero.
Tal restriccin se fue dando a medida que el posible logro de
ese ideal dejaba fuera de sus beneficios a la m a y o r a de los miem-
bros de la sociedad.
Las primeras que fueron marginadas del alcance axiolgico del
ideal positivista fueron las clases trabajadoras, pues el "orden" que
se p r e t e n d a implicaba su s u b o r d i n a c i n - e c o n m i c a , socitd, pol-
tica y cultural- hacia lo que se consideraba la versin mexicana de
la "hte de la humanidad", constituida por "los sabios y los ricos"
que, "quitadas las caretas", eran una y la misma cosa. Se trataba
de u n orden social en el que la libertad, a n entendida a la mane-
ra liberal, quedaba como promesa, como la "gloria" que podra
gozarse una vez que se aceptara resignadamente padecer en este
"valle de lgrimas", en el que se libraba la digna lucha por lograr el
orden social y el progreso material.
Paradjicamente, de acuerdo con el proyecto social, las cla-
ses trabajadoras, para las que Hbertad significaba emancipacin
en todos los aspectos y revocacin de todas las alienaciones, de-
ban renunciar a su e m a n c i p a c i n e c o n m i c a y social -porque era
172 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Utpica-, en aras de una prometida libertad que consista en la
e m a n c i p a c i n poltica y mental -que, de acuerdo con la ideologa
dominante, era la n i c a posible.
Desde luego, el famoso progreso material -que sofsticamente se
identific con "el bienestar de todos", con la ansiada "civilizacin" y,
todava ms, con "la Patria"- era fruto de la extraccin de plusvala ab-
soluta, que se tradujo en miseriay penuriaparalas clases trabajadoras.
No obstante que el "orden y progreso" se o s t e n t como u n
valor universal, t a m b i n q u e d fuera del horizonte de las capas
medias, ya que el logro de dicho valor r e q u e r a de su sacrficio: la
p r o d u c c i n artesanal deba ceder el paso a la p r o d u c c i n indus-
trial; la p r o d u c c i n agrcola para el autoconsumo h a b r a de su-
cumbir en favor de la p r o d u c c i n para la e x p o r t a c i n ; el p e q u e o
comercio h a b r a de dejar su lugar a los canales comerciales por
los que circulaba el capital extranjero. Y deba pagarse ese precio
para resarcir a la sociedad del "error" cometido: provocar el des-
orden, y con ello retardar la marcha del progreso, so pretexto de
que se luchaba por la libertad, c u a n d o la libertad -a ojos de los
defensores del proyecto- era u n resultado natural del orden social
y del progreso m a t e r a l !
En consecuencia, slo para la clase dominante, y especialmen-
te para aquellas fracciones que se amoldaron al ritmo y las necesi-
dades del capitalismo dependiente -es decir para los dominadores
dominados-, slo para ellos, el "orden y progreso" constitua un
valor puesto que c o r r e s p o n d a a sus intereses y necesidades. Pero
para la mayor parte de la poblacin, ese orden y ese progreso no
poda representar un valor puesto que obstaculizaba la satisfac-
cin de sus necesidades y era contrario a sus intereses.
Se trataba, pues, de un seudovalor que no c o r r e s p o n d a a las
necesidades radicales. Por eso, para ser legitimado hubo de reves-
tirse con el ropaje de otros valores, como la paz, la unidad nacional
y el bienestar Slo as, revestido con la conciencia del nosotros,
pudo persistir tanto tiempo como criterio axiolgico. Ello explica
la p r e o c u p a c i n de los impulsores del proyecto en que tal "valor"
fuese aceptado ampliamente, y explica t a m b i n que la va i d n e a
para lograr esa a c e p t a c i n fuesen los procesos educativos.
Por lo que toca a los principios, es claro que su validez social es-
t en relacin con su significado terico e ideolgico, y con la fina-
lidad a la que estaban ligados. As, por ejemplo, si se considera que
la educacin tiene como finalidad el desarrollo de los individuos,
y el principio de obligatoriedad queda vinculado, no tanto a un
derecho en sentido liberal, como a una exigencia radical, su validez
social se unlversaliza. Pero si el valor de los principios de obligato-
riedad y de gratuidad se hace radicar en la conveniencia del Estado
Cap. 4 . Primer Estado nacional 173
-habida cuenta del c a r c t e r de clase del ste-, entonces el potencial
axiolgico de dichos principios se restringe considerablemente.
Del mismo modo, cuando el laicismo signific superacin de
prejuicios, "emancipacin mental" de los dogmas, exigencia de cien-
tificidad, este principio a m p l i su validez social. Pero cuando se
identific con actitudes patriticas - o quiz sera m s exacto decir
seudopatriticas-, y decir "Patria" era decir "progreso material",
y decir "Patria" era hablar de un valor que estaba por encima de
cualquier inters -incluyendo desde luego el inters por la justicia-
entonces el principio p e r d i validez social.
El principio de uniformidad, tal como se expres en el pro-
yecto del primer Estado nacional, se vincul estrechamente con
el c a r c t e r popular y nacionalista de la e d u c a c i n . De lo que se
trataba era de crear un "fondo c o m n de verdades" y de promover
actitudes iguales. La va para lograrlo no era la imposicin, sino la
demostracin.
Al Uegai; a este punto, cabe preguntar: cules verdades?, c-
mo se demostraban? Dichas verdades, a d e m s de los enunciados
demostrables de las diversas ciencias, eran ciertos principios de
"orden pblico" que d e b a n llegar a toda la poblacin. La deci-
sin de cules eran los "principios verdaderos" quedaba a cargo de
quienes planeaban y organizaban la e d u c a c i n pblica -frecuen-
temente esa decisin fue facultad de unos pocos funcionarios-; la
" d e m o s t r a c i n " quedaba reducida a la machacona insistencia, a lo
largo de todos los estudios, en la bondad y los poderes de morali-
zacin y socializacin de tales principios, y la manera como el es-
tudiante mostraba haber aprendido la leccin consista en repetir
esos prncipios como quien repite la leccin de catecismo.
Si el Estado era el encargado de la e d u c a c i n pblica, t a m b i n
lo era de decidir - p o r medio de sus agentes- cules eran esas ver-
dades de orden pblico que d e b a n c o n t r i b u i r "unificarcriterios".
Pero -como dira Marx-, acaso no es el Estado el que necesita ser
educado por el pueblo?^'^
Por otra parte, siguiendo el pensamiento marxiano, de mane-
ra semejante a como el "derecho igual" lleva implcita una limita-
cin burguesa, la e d u c a c i n "uniforme" lleva implcita una l i m i -
tacin del mismo tipo. E n efecto, si se acepta que la e d u c a c i n se
manifiesta en los individuos como desarrollo, y se reconocen las
desiguales apfitudes en ellos, no cabe sino aceptar que los apren-
dizajes, en cuanto a contenidos, ritmo y organizacin, no pueden
ser iguales para todos. En este sentido, t a m b i n para la e d u c a c i n ,
vale el argumento marxista: "a cada quien segn sus necesidades".
^Cfr. C. Marx, Crtica al programa de Gotha, Ricardo Aguilera, Mxico. .
174 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
No obstante, en u n momento dado del desarroll social, dicho prn-
cipio pudo operar en sentido revolucionario, en la medida que el
saber dej de ser privilegio de unos pocos, y, al menos en el discur-
so jurdico, se trat de superar la divisin social del saber.
El principio de cientificidad es fcilmente universalizable, siem-
pre que no se identifiquen, falazmente, "conocimiento cientfico" y
"concepcin burguesa del mundo y de las relaciones sociales", co-
mo frecuentemente ocurri en el proyecto del "orden y progreso".
Y por lo que toca al principio de utilidad, ste no se aplic en sen-
tido tico, sino en sentido meramente instrumental. Por eso, con
respecto a este prncipio t a m b i n cabe preguntar: quin decide
lo que es ltil? y para q u es til?; si se responde que es al Estado
al que compete tomar tal decisin, entonces vale nuevamente la
crtica marxiana.
El principio de libertad de e n s e a n z a -que por su j e r a r q u a
jurdica d e b i ser el fundamental, pero que por su vinculacin con
un proyecto que se consideraba superado, se s u b o r d i n a los otros
principios educacionales- mantuvo la validez social que le confiri
el proyecto en su conjunto. Como revocacin del monopolio del
clero en la educacin, se manifest como verdadera libertad, en
el sentido que la hemos definido en este trabajo -es decir como
revocacin de las alienaciones-. Pero como derecho derivado, a su
vez, del derecho al bienestar que proporciona la civilizacin, se
mantuvo en el marco de la interpretacin burguesa de lo que la
"civilizacin" significaba, y en este sentido, su validez social q u e d
c o n s t r e i d a a la clase que se beneficiaba con el logro de ese valor
Por ltimo, por lo que toca al concepto de e d u c a c i n que i m -
p e r en el proyecto, a saber el que la defina como formacin i n -
tegral que se manifestaba como desarrollo en el individuo, sera
indispensable salvar las limitaciones tercas e ideolgicas que se
le impusieron -como la de considerar que dicho desarrollo deba
obedecer a leyes eternas, o la de subordinar ese desarrollo al orden
social y al progreso material- para que su validez social fuese am-
plia. Pero inserta en el proyecto, esa validez se restringi.
La validez del proyecto, en cuanto teora, depende en buena
medida de su validez lgica. A l respecto ya hemos indicado que la
debilidad formal del proyecto se debi, sobre todo, a que la inten-
cin eclctica de los constructores del proyecto d e s e m b o c en un
sincretismo: los principios y fundamentos no pudieron concillarse
de manera coherente. As, por ejemplo, la idea de no e n s e a r si-
no lo til no fue compatible con la ndole "orgnica" (uniforme y
enciclopdica) de la educacin; menos a n si se considera que tal
prncipio de utilidad se e n t e n d i no tanto en el sentido del utilita-
rismo clsico (de procurar el mayor bien para la mayora), como
Cap. 4. Primer Estado nacional 175
en el sentido del pragmatismo (considerando los efectos de la edu-
cacin que pudiesen tener alcance prctico), mientras que la idea
de la organicidad se vincul m s al idealismo y al romanticismo
que al positivismo.
Esto es claro si se atiende al hecho de que lo que interesaba
era el orden social y el progreso material, que en ese momento
no se fincaba en la p r e p a r a c i n masiva de mano de obra califi-
cada, sino en la sobreexplotacin del trabajador no calificado y
ello no requera, desde un punto de vista p r a g m t i c o , sino de la
trasmisin de unos pocos principios. Para qu, entonces, una ins-
truccin orgnica? Se trataba de aplicar un principio de justicia,
ofreciendo a todos los educandos los conocimientos de todas las
ciencias positivas, o se p r e t e n d a solamente combatir los efectos
del monopolio del clero en todas las conciencias? Lo segundo es, a
todas luces, m s congruente con los fundamentos positivistas del
proyecto, pero lo primero a p o r t una mejor base para la legitima-
cin. A eso se debe que la respuesta fuese afirmativa para ambas
opciones en e proyecto.
Pero, a d e m s , se requera consolidar el Estado n a c i n mexica-
no, y al logro de dicho p r o p s i t o estaba destinada la "sociabilidad
intelectual", que se p r e t e n d a alcanzar haciendo efectiva la ndole
orgnica de la educacin. El fin ltimo, es decir la "construccin
espiritual de Mxico", tal como lo defini Sierra, daba a esa orga-
nicidad un innegable matiz idealista r o m n t i c o ^ ' que se advierte,
especialmente, en la importancia que a d q u i r e r o n en los planes de
estudio, asignaturas como: "idiomas", "lengua nacional" o "espa-
ol", "moral prctica", "prncipios de Constitucin", "instruccin
cvica", "historia patria", "historia universal" y otras que e s t n lejos
de entrar en el catlogo de las ciencias positivas.
Los fundamentos de las diversas tesis que se hacen presentes
en el proyecto fueron, pues, contradictorios: no hubo posibilidad
de compatibilizar las concepciones antropolgicas, epistemolgi-
cas y filosfico-polticas del idealismo, del romanticismo, del evo-
*' Tanto el pedagogo W. Von Humboldt como Fichte. Schelling, Scheirmacher y otros
autores idealistas y romnticos haban descrito la sociabilidad inielectual como un medio
de formar el verdadero hombre. Desde este punto de vista, aprender las lenguas extranje-
ras pasaba a ser una de las exigencias de la verdadera cultura humana porque permita
comprender el espritu de una nacin y, por consiguiente, la expresin de los individuos. El
individuo se hace hombre por medio del "espritu de la lengua y el ingenio de la nacin" de-
ca Von Humboldt: "las barreras individuales desaparecen cuando los individuos examinan
su concepcin de la vida". Como todo individuo, cuando se forma en lo humano, intenta
participar en todas las riquezas de! espritu, la contemplacin de un individuo extranjero
equivale para l a una ampliacin de las barreras que su propia individualidad impone a la
verdadera concepcin de la vida. Las relaciones intelectuales entre los hombres les permi-
ten ayudarse mutuamente a espiritualizar los datos concretos. Cfr. W. Flitner. Wilhelm Von
Humboldt" , en J. Chteau et ai, op. cit., pp. 225-226.
176 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
lucionismo spenceriano, del utilitarismo de M i l i y del positivismo
de Comte -e incluso del pragmatismo presencia terica que ya se
advierte en el proyecto, aunque su importancia sea menor.
Pero la validez lgica del proyecto se debilit m s todava por
las frecuentes identificaciones falaces que hicieron sus construc-
tores. s t a s contribuyeron t a m b i n a restarle validez cientfica al
proyecto.
Entre las m s flagrantes est la relacin de identidad que se
estableci entre el progreso y el bienestar de la sociedad; el c a r c t e r
falaz de esta identificacin se acentuaba en la medida que dicho
progreso se c o n s t r u a sobre la base de la explotacin de la que eran
objeto los trabajadores.
No menos relevante fue la identificacin que se hizo de las
ideas de orden y paz; el desorden era violencia y ruptura de la
tranquilidad social; por tanto, "orden" significaba "paz social",
pese a que ese "orden" se presentaba, a la manera de la dik grie-
ga, como una a r m o n a que era e x p r e s i n de una justicia social
fincada en la desigualdad: si cada quien c u m p l a con las funcio-
nes que le c o r r e s p o n d a n de acuerdo con el lugar que ocupaba en
la j e r a r q u a social, la sociedad lograba u n equilibrio a r m n i c o
que se t r a d u c a en t r a n q u i l i d a d para todos, sin i m p o r t a r que esa
"tranquilidad" significase la existencia penosa y miserable de los
trabajadores.
La identificacin entre libertad y emancipacin tuvo, t a m b i n ,
una fuerte carga sofstica. C m o p o d a ser emancipatoria una
"libertad" que por ser "libertad dentro del orden" implicaba la
desigualdad social y la inequidad, y por tener como c o n d i c i n el
"progreso material" dentro del capitalismo, se forjaba con el tra-
bajo enajenado? Se trataba de una e m a n c i p a c i n poltica -segtin
expresin de los positivistas-, que era, t a m b i n , e m a n c i p a c i n
respecto de la religin. Pero esta e m a n c i p a c i n no fue -como re-
vel la crtica de M a r x - la e m a n c i p a c i n humana, puesto que el
Estado p o d a ser u n Estado libre sin que el ser humano fuese u n
individuo Ubre.
De todas las falsas identificaciones, la m s burda es la que se
hace entre progreso material y Patria. Esta se advierte, sobre todo,
cuando se critica la actitud de los i n d g e n a s que luchan por sus tie-
rras: "retrasan el progreso materal" -se dice- "no tienen actitudes
patriticas, n i d e m o c r t i c a s " pues no acaban por comprender que
"La tierra debe estar en manos de hombres que la hagan progresar
que la puedan explotar h a c i n d o l a producir riquezas. La patria no
est ya en la tierra; la patria es el progreso material". Ciertamente,
se trata de una identificacin que no aparece en el proyecto ex-
plcito, pero que est en el implcito, en este caso, en el discurso
poltico que se expres en los diversos foros pblicos.
Cap. 4 . Primer Estado nacional 177
Algo semejante puede decirse de la identificacin entre los
t r m i n o s laico, demostrable, cientfico, y principio pblico -identi-
ficacin a la que nos hemos referido antes-. La e d u c a c i n es laica
porque es cientfica; la e d u c a c i n es laica porque no se basa en
los dogmas de fe, sino en prncipios demostrables; los principios
de orden pblico son demostrables y, por tanto, cientficos. De a h
que inculcar prncipios de orden pblico, es aplicar el principio de
laicidad. Ahora bien, a la pregunta: quin decide cules son esos
principios?, los constructores del proyecto responden: el Estado
-o m s bien sus agentes-. De este modo, hacen una identificacin
m s : aquello que los agentes del Estado establecen como principio
pblico, es demostrable, y, por tanto, cientfico.
La falta de cientificidad del proyecto no slo radica en las falsas
identificaciones que hemos indicado. Tambin existen otros ele-
mentos que le restan cientificidad. Por una parte, est el supuesto
de que hay una escala social: existen individuos que son superiores
mientras que otros son inferiores; dadas estas diferencias, les com-
pete realizar ftinciones sociales diferentes. Como estas fimciones
se hicieron depender ya fuese de las diferencias tnicas, ya de las
sexuales, o del origen social de los individuos -criterios cuya falta de
objetividad ha sido mostrada por muchos trabajos cientficos-, la
tesis de la "jerarqua social" result serun fundamento muy endeble.
Por otra parte, en el proyecto existe una premisa fundamental,
cuya falsedad ha sido demostrada por el anlisis y la crtica marxis-
ta. Se trata de un supuesto eminentemente idealista que establece
que basta la t r a n s f o r m a c i n en el orden espiritual para lograr la
transformacin en el orden social. De acuerdo con dicha premisa,
se consideraba que la e d u c a c i n era el medio para lograr "la cons-
truccin espirtual de Mxico" y, con ello, la unidad nacional, el
bienestar de todos los miembros de la sociedad, la e m a n c i p a c i n
mental y poltica, y la libertad. En otras palabras, bastaba cambiar
las ideas para cambiar la realidad.
A los lmites que hemos sealado, hemos de agregar los lmites
prcticos. E l proyecto p r e t e n d a una e d u c a c i n para todos, en u n
momento en que el presupuesto para e d u c a c i n ascendi apenas
al 6.7 % del presupuesto total, en circunstancias verdaderamente
difciles: el n m e r o de escuelas y de maestros era insuficiente para
hacer efectiva la "educacin orgnica".
De esta manera, la validez del proyecto educativo del primer
Estado nacional no slo se restringi en el m b i t o terico -puesto
" S e g n las estadsticas disponibles, en 1907 haba 9541 escuelas primarias, 42 escue-
las secundarias y 74 planteles de educacin superior en todo el pas, para una poblacin
cercana a los 15 millones.
178 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
que n i lgica, n i cientficamente, se puede sostener el proyecto en
su totalidad- y en el m b i t o social, sino que t a m b i n se vio limita-
da por lo que se refiere a su viabilidad.
Por ltimo, cabe preguntamos por la validez dialctica del pro-
yecto. Determinar sta implica la identificacin de los elementos
que pudieran integrarse en una moral universal, lo cual depende,
en buena medida, del significado terico e ideolgico de los prin-
cipios y los valores contenidos en el proyecto.
La respuesta no es difcil desde el momento en que nos percata-
mos de que los principios contenidos en el proyecto corresponden
adecuadamente a los intereses de la clase dominante, mientras
que, para considerar los universalizables, h a b r a que conferirles
un significado distinto y, por supuesto, ajeno al sentido que el pro-
yecto a d q u i r i en el contexto terico y social en el que surgi y se
desarroll. En ese contexto, las normas contenidas en el proyecto
no satisfacen las necesidades radicales; antes bien, contribuyen a
preservar las diversas formas de d o m i n a c i n vigentes en la socie-
dad mexicana del siglo xix y a obstaculizar la toma de conciencia.
Por esta razn, el proyecto educativo del primer Estado nacional
hubo de imponerse como proyecto poltico, m s que como proyec-
to moral.
E l proyecto educacional
y la filosofa de la praxis
Pasemos ahora a evaluar el proyecto educativo del primer Es-
tado nacional y determinar si las respuestas que contiene en torno
a las preguntas fundamentales de la filosofa de la educacin po-
dran integrarse en una filosofi'a de la praxis.
Para que la filosofa de la e d u c a c i n contenida en el proyecto
del "orden y progreso" pudiera insertarse en una verdadera prctica
educativa, sera necesario que poseyera racionalidad. Ciertamen-
te, en cuanto filosofi'a, lo que interesa es su racionalidad terica;
pero en cuanto conjunto de normas que rigen la accin educativa,
interesa determinar su racionalidad prctica.
En 1861 el pas tena 8 174 400 habitantes, y la capital contaba con 200 000 habitantes.
Sin embargo, para 1869, apenas haba 292 planteles en la capital y sus alrededores, y asistan
a ellos un total de 18 482 personas. Para 1875 haba I 800 000 nios en edad escolar, pero
asistan a la escuela slo el 19 %, En 1895 el analfabetismo alcanzaba el 83% y en 1910.
gracias a los esfuerzos realizados, baj al 78 %.
Por lo que se refiere al nmero de maestros, la situacin no era mejor: en 1875 se
requeran 18 000 maestros de primera enseanza, pero slo haba 8 000, de los cuales
nicamente la cuarta pane estaban titulados. Para 1909 ms del 60 % de los maestros
jercan sin ttulo.
Cap. 4. Primer Estado nacional 179
Si SU racionalidad terica depende de la objetividad de los enun-
ciados contenidos en el proyecto y de las adecuadas relaciones l-
gicas entre ellos, hemos de concluir que el proyecto adolece de una
deficiente racionalidad terica: en primer lugar porque -como ya
hemos visto- algunos de esos enunciados son incompatibles con
los conocimientos cientficos, y, en segundo lugar porque abunda
en falsas identificaciones y porque algunos de los supuestos en los
que se apoya el proyecto son contradictorios.
Pero el rasgo que determina m s fehacientemente el c a r c t e r
defectivo del proyecto consiste en la falsa generalizacin de los in-
tereses de la clase dominante -realizada por la va de las falsas
identificaciones-. As, el progreso material era un fin en s, porque
era la Patria misma y estaba "por encima de los individuos" y de
sus intereses. En este sentido, los individuos d e b a n sacrificarse en
aras de u n valor m s alto. Pero en realidad el "progreso material"
-en las condiciones del capitalismo dependiente- no p o d a ser va-
lioso sino para quienes se beneficiaban de l, es decir para la clase
dominante. *
Tambin la falsa generalizacin realizada sobre la base de la
identificacin del "orden" con la "paz" le rest racionalidad al
proyecto: todos deseamos la paz, la paz es orden social, orden so-
cial es j e r a r q u a social; todo lo que afecte la paz es malo; por tanto,
todo lo que afecte la j e r a r q u a social -como las "peligrosas t e o a s
comunistas" o la poltica de "anarqua" de los liberales- es malo.
Todas las falsas identificaciones, a las que ya nos hemos referi-
do, sirvieron de base para una falsa generalizacin que tena como
finalidad revestir con el lenguaje del "nosotros" lo que no eran sino
intereses vinculados con las necesidades particulares de una clase.
Otro elemento m s le rest racionalidad terica al proyecto:
los liberales h a b a n defendido el ejercicio de la libertad -enten-
dida a la manera liberal- como medio para lograr la civilizacin
-que e n t e n d a n como progreso material- pero en el proyecto del
primer Estado nacional los t r m i n o s aparecen invertidos: ya no se
dice: "Si se ejerce la libertad, entonces h a b r de lograrse la civiliza-
cin", sino: "Si hay orden social y progreso material, entonces ha-
br posibilidad de ejercer la libertad". Cuestin aparte de la verdad
o falsedad del primer enunciado, el segundo resulta falso en v i r t u d
de que en la sociedad capitalista dependiente el orden social y el
progreso material se construyen sobre la opresin y la explotacin
de los trabajadores, y si consideramos que la libertad es -como la
hemos definido, siguiendo a Heller- la revocacin de las alienacio-
nes, la superacin de la discrepancia entre el desarrollo del gnero
humano y el del particular, entonces el "orden y progreso" - c o n la
significacin terca e ideolgica que ya hemos explicado- lejos de
posibilitar la libertad, la hace imposible.
180 Parte II. Proyectos educativos dei Estado mexicano
Como consecuencia de lo anterior, se desprende que las cuali-
dades que se ostentan como valores en el proyecto, distan mucho
de serlo, puesto que lejos de contribuir al logro de la riqueza social,
a la satisfaccin de necesidades radicales, responden a los intere-
ses particulares de una clase y las necesidades que satisfacen son
inducidas o manipuladas. Se trata, pues, de seudovalores que se
imponen de manera mistificada, con el fin de contribuir a perpe-
tuar las relaciones de poder existentes, y esta imposicin confiere
al proyecto un c a r c t e r eminentemente conservador y lo hace ope-
rar como instrumento ideolgico de d o m i n a c i n .
E l efecto que resulta de haber construido el proyecto en t o m o a
seudovalores es el hecho de que la posibilidad de unlversalizar las
preferencias est r e i d a con la justificacin terica de stas: si se
unlversalizan, es sobre la base de la mistificacin, de la falsa gene-
ralizacin, de la conciencia invertida, de la falsa identificacin, en
fin, sobre la base de \SL falsa conciencia; si se presentan abiertamen-
te como son, es decir como seudovalores, como cualidades que
satisfacen necesidades particulares y que corresponden a actitudes
egticas, entonces no se unlversalizan.
En sntesis, el proyecto educativo del primer Estado nacional,
considerado en su conjunto, carece de racionalidad terica y de
racionalidad prctica. Sin embargo, no se puede afirmar esto con
respecto a todos los elementos del proyecto; en otras palabras, la
falta de racionalidad no debe tomarse de manera abso uta, puesto
que existen ciertos elementos que p o d r a n ser integrados a una teo-
ra capaz de insertarse en una prctica educativa transformadora.
Esos elementos no son muchos, pero s definitivos para la cons-
t m c c i n de una filosofa de la educacin bajo el signo de la filosofa
de la praxis.
El primero de ellos consiste en la proposicin que afirma que el
proceso educativo tiene como finalidad la emancipacin. Por des-
gracia el contexto terico y socied en el que surgi esta tesis hizo
restringir el significado terico del concepto emancipacin -que
bien podra ser la categora central de una flosofa de la educacin
verdaderamente crtica- y la mantuvo en el marco de una concep-
cin conservadora. Esto se reflej en las reiteradas afirmaciones en
el sentido de que se pretenda la "emancipacin poh'tica" y la "eman-
cipacin mental" o "emancipacin con respecto a la religin", pero
no la "emancipacin econmica" n i la "emancipacin social".
La tesis a la que aludimos naci, as, viciada en dos sentidos:
por u n lado, porque la i n t e r p r e t a c i n positivista forzaba a entender
tal e m a n c i p a c i n como una etapa en la que se h a b r a superado la
mentalidad teolgica y la liberal, y por otro lado, porque las clases
dominantes, cuya presencia ideolgica en el proyecto mediatiz a
cualquier otra, vean - y con r a z n - en la e m a n c i p a c i n e c o n m i c a
y social el fin de su dominio.
Cap. 4 . Primer Estado nacional 181
Sin embargo, considerada la tesis fuera del contexto en el que
surgi, y liberada de los lmites tericos e ideolgicos que se le
impusieron, resulta ser una tesis revolucionaria, puesto que pue-
de formar parte de un proyecto educativo capaz de contribuir a la
transformacin social.
En otras palabras, la tesis que establece como finalidad del
proceso educativo la e m a n c i p a c i n humana, la e m a n c i p a c i n to-
tal, sin restricciones, es una tesis que puede orientar una prctica
educativa transformadora y operar como premisa de una filosofi'a
de la e d u c a c i n bajo el signo de la filosofi'a de la praxis.
Ahora bien, en cuanto a los principios rectores de la educacin,
entre ellos hay algunos que slo tienen sentido praxeolgico en cir-
cunstancias determinadas. As, el laicismo, entendido como revoca-
cin del monopolio del clero en la educacin, tiene sentido crtico y
revolucionario en un momento en que la Iglesia es un factor real de
poder; la gratuidad tiene sentido praxeolgico en una sociedad ve-
nal como lo es la sociedad capitahsta y la uniformidad tiene sentido
crtico, slo en una sociedad meritocrtica.
En cambio, existen otros principios que, sin afn de absoluti-
zarlos, tienen un sentido praxeolgico m s amplio. Tal es el caso,
por ejemplo, de la obligatoriedad de la educacin, entendida, no
como derecho b u r g u s , sino como respuesta a una necesidad radi-
cal. La exigencia de cientificidad t a m b i n constituye u n principio
praxeolgico, siempre que cumpla con las siguientes condiciones:
que no se limite a las llamadas "ciencias positivas"; que no se en-
tienda como una neutralidad con respecto a los valores -neutrali-
dad que resultara ilusora-, y que no se identifique "ciencia" con
"concepcin burguesa del mundo".
Por lo que se refiere al principio de hbertad de e n s e a n z a , su
c o n n o t a c i n se d e f o r m tanto que lleg a significar lo mismo que
obligatoriedad ("cualquiera tiene derecho a recibir educacin")
y que laicidad ("cualquiera puede ensear; lo que se trata es de
quitarle al clero el monopolio de la educacin"). Ahora bien, si
su significado participa del que hemos dado al concepto libertad,
entonces, habrt'a que considerarlo un principio praxeolgico indis-
pensable puesto que para orientar un proceso educativo que tiene
como finalidad la e m a n c i p a c i n total, es preciso que el proceso
mismo sea emancipatorio.
Otro elemento que bien puede constituir una premisa de n-
dole praxeolgica es el que se expresa en el siguiente enunciado:
la e d u c a c i n es desarrollo o formacin integral. Pero tal definicin
t e n d r n d o l e crtica siempre que no tenga como fundamento
una teora idealista -que subordina el desarrollo individual y so-
cial al desarrollo del E s p r t u - , n i una teora positivista -que hace
182 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano

depender el desarrollo o la f o r m a c i n integral de las funciones

sociales determinadas por relaciones de poder.
n otras palabras, en la medida en que un conjunto de acciones
planeadas y ejecutadas contribuyan a la transformacin del indivi-
duo, en el sentido de formarlo como promotor de la riqueza social, La filosofa de la educacin
se trata de un proceso educativo cuyo resultado inmediato consiste
en el despliegue de todas las fuerzas y capacidades del individuo,
del Estado nacional
y cuyo resultado mediato es la transformacin social orientada a surgido de la Revolucin
hacer efectiva la e m a n c i p a c i n humana.
Por ltimo, la insistencia en la vinculacin entre la teora y la Mexicana . _ i
prctica constituye otro elemento de ndole praxeolgico. Sin em-
bargo, no abundaremos en esto puesto que m s que dar respuesta
a uno de los problemas de la filosofa de la e d u c a c i n se trata de
un elemento que puede integrarse en una teora pedaggica.
Concluyendo, la falta de racionalidad terica y prctica del
proyecto educativo del primer Estado nacional se explica, funda-
mentalmente, por las deformaciones y limitaciones que sufrieron
sus tesis y categoras bsicas al ser incorporados en un cuerpo
normativo cuya estructura reflej las relaciones de poder Fue esa
falta de racionalidad la que lo hizo congruente con un proyecto EL CRITERIO AXIOLGICO Y
nacional oligrquico que fue la expresin de una sociedad desigual E L CONCEPTO D E E D U C A C I N
y enajenada.
No obstante su deficiente racionalidad, quiz porque necesi- E l Segundo Estado nacional y sus
taba legitimarse, tal vez porque la presencia ideolgica de la cla- proyectos e d u c a t i v o s (1910-1982)
se dominante no fue la nica en el proyecto, o quiz porque el
desarrollo terico mostraba avances, se incorporaron al proyecto El Estado que surge de la Revolucin Mexicana no es simple-
algunos elementos que bien pueden ser recuperados para formar mente una etapa distinta del que se h a b a consolidado durante "la
parte de una filosofi'a de la e d u c a c i n capaz de insertarse en una paz porfiriana", pues -como dice el historiador Lorenzo Meyer- ese
praxis educativa. Estado nacional result estar tan profundamente ligado al r g i m e n
personalista de Daz que, cuando ste cay, d e s a p a r e c i con l.' E l
nuevo Estado nacional surgi de las cenizas del anterior y requiri
de un proceso de "reconstruccin" que se realiz en el movimiento
generado por el conflicto permanente entre las diversas fuerzas
sociales, cada una de las cuales pugnaba por hacer efectivo u n pro-
yecto nacional acorde con sus intereses y necesidades.
Los dos lemas del movimiento revolucionario -"Sufragio efec-
tivo, no reeleccin" (Plan de San Luis) y "Tierra y libertad" (Plan
de Ayala)- condensaban el sentido que las dos principales fuerzas
poltico-sociales de la Revolucin quisieron imprimirle al proyecto
nacional. La primera de ellas se expres en un movimiento que pre-

^Cfr. L, Meyer, El Estado mexicano contemporneo, El Colegio de Mxico Mxico

1981,p. 6.
 I
184 Parte M. Proyectos educativos dei Estado mexicano
tenda el retomo al espritu de la revolucin liberal plasmado en la
Constitucin de 1857, mediante la r e i m p l a n t a c i n del credo liberal
y del gobiemo constitucional, el federalismo, la libertad de los mu-
nicipios y la observancia de las g a r a n t a s individuales. El impulso
inicial lo dieron ciertas fracciones provinciales de la burguesa
mexicana que se hallaban excluidas del poder o participaban de
manera subordinada en la poh'tica. A ellas se u n i una inteligencia
de provincia que supo conferir al movimiento un matiz renovador
que le h a r a rebasar el marco estrecho de su orgen oligrquico,
para transformarlo en un poderoso movimiento de masas en el
que p a r t i c i p a r a n profesionales, empleados, intelectuales, peque-
os y medianos e m p r e s a r o s de la ciudad y del campo, artesanos,
obreros y desempleados. La otra gran fuerza social del movimien-
to revolucionario fue el campesinado que libraba una desesperada
batalla contra la e x p a n s i n de la gran propiedad territorial.^
Dicho en otros t r m i n o s , mientras que unos pugnaban por una
reforma poltica, los otros lo h a c a n por una reforma agraria. Se
trataba de fuerzas que, tanto por su origen como por sus propsi-
tos, eran parcialmente contradictorias, pero las u n a el inters por
derrocar al r g i m e n de Daz. Una vez logrado el objetivo comtin,
se d e s e n c a d e n entre ellos el conflicto. Esto h a b r a de resolverse
en favor de los primeros, no sin que hubiesen asumido las reivin-
dicaciones agrarias.
No existe acuerdo entre los protagonistas ni entre los estudiosos
de la Revolucin Mexicana con respecto al carcter de este movimien-
to. Para algunos, como A. Bremauntz, el hecho de que el objetivo no
fuera el de transformar el rgimen social, sino el de obtener respues-
ta favorable a las reivindicaciones sin romper el marco de la orga-
nizacin y del rgimen burgus, permite caracterizar la revolucin
como u n movimiento democrtico burgus. Por su parte, Mario de
la Cueva se refiere a ella como "la primera revolucin social del siglo
xx", en virtud de que "la idea de un derecho nuevo y de una justicia
nueva que habra de ser social y sustituir a las viejas concepciones
individualistas, devino el objetivo fundamental de la lucha". Desde
esta perspectiva, la Revolucin planteaba "como exigencia impera-
tiva el derecho de todos los hombres a participar en los beneficios
de la vida comunitara, a conducir una existencia humana, justa y
digna y a la consecuente creacin de u n mundo poltico y jurdico
nuevo".^ Ahora bien, si tomamos en consideracin que este autor
asume que el concepto de justicia social se define conforme a la tesis
^Cfr. J. F. Leal, Laburguesay el Estado mexicano. El Caballito, Mxico. 1972, p. 175-177,
^M. de la Cueva, "La Constitucin poltica", en: LII Legislatura. Porra-Cmara de
Diputados, Doctrina Constitucional, t. I , p. 29 y 32.
Cap. 5. Estado nacional sur^do de la Revolucin Mexicana 185
marxiana, como "dar a cada quien segn sus necesidades", entonces
habra que sealar como la exigencia m s radical la de transformar
el mundo social. Sin embargo, esa exigencia p e r m a n e c i implcita,
quiz porque se concibi como una consecuencia natural del dere-
cho social por el que se luchaba, quiz porque no estaban dadas las
condiciones subjetivas para hacerla explcita.
Al caracterizar a la Revolucin Mexicana J. Carpizo trata de ser
m s cauteloso y la califica como "movimiento social". Argumenta
que no debe ser llamada "revolucin" debido a que no implic un
cambio fundamental en las estmcturas e c o n m i c a s y sostiene que
fue u n movimiento poltico -cuya finalidad era la de derrocar al
dictador y llevar a la Constitucin el principio de no r e e l e c c i n -
que se convirti en u n movimiento social desde el momento que el
pueblo mismo d e m a n d las reformas con las que p r e t e n d a revo-
car un orden social injusto.**
Uno de los protagonistas de la Revolucin, Luis Cabrera, nos da
la pauta de las reformas que impulsaba el pueblo cuando define co-
mo causas del conflicto las siguientes: el caciquismo, el peonismo,
el fabrquismo, el hacendismo, el cientificismo y el extranjerismo.^
As, por las reivindicaciones de las fuerzas sociales dominadas,
la Revolucin a d q u i r i u n c a r c t e r social, aunque el objetivo no
fuese modificar las estmcturas e c o n m i c a s sino producir las re-
formas polticas y jurdicas que contribuyeran a elevar la calidad
de vida de las clases trabajadoras. Tambin mantuvo su c a r c t e r
poltico y, desde ese punto de vista, las principales reivindicaciones
fueron de c a r c t e r d e m o c r t i c o y nacionalista.
No obstante la relevancia y la fuerza que a d q u i r e r o n las reivin-
dicaciones campesinas, obreras y populares, no lograron mediati-
zar a las de la burgesa nacional progresista. A esto se debe que el
segundo Estado nacional se revistiera con el c a r c t e r de arbitro,
o s t e n t n d o s e como una fuerza capaz de situarse por encima de las
clases y sus conflictos, y de conciliar los diversos intereses. Para con-
solidarse, el Estado deba mantener un equilibrio de compromiso
con las distintas fuerzas sociales y legimitarse permanentemente.
*J. Carpizo, La Constitucin mexicana de 917, UNAM, Mxico. 1982, p. 16-17.
' " E l caciquismo: o sea, la presin desptica ejercida por las autoridades locales que
estn en contacto con lis clases proletarias [...] El peonismo: o sea, la esclavitud de hecho
o servidumbre feudal en que se encuentran el pen jornalero [...] "El fabrquismo: o sea, la
servidumbre personal y econmica a que se halla sometido de hecho el obrero fabril [...] El
hacendismo: o sea, la presin econmica y la competencia ventajosa que la gran propiedad
rural ejerce sobre la peque^a [...] El cientificismo: o sea, el acaparamiento comercial y
financiero y la competencia ventajosa que ejercen los grandes negocios sobre los pequeos
[...] El extranjerismo: o sea, el predominio y competencia ventajosa que ejercen en todo
gnero de actividades los extranjeros sobre los nacionales", L. Cabrera, Obras completas, t.
m . Obra poltica. Ediciones Oasis, Mxico, 1972, pp. 211-212.
186 Parte M. Proyectos educativos del Estado mexicano
Ese equilibrio y la necesidad de legitimacin explican el senti-
do del entramado de las teoras y las prcticas que conforman los
diversos aparatos del Estado surgidos de la Revolucin Mexicana.
Sobre este punto, Gonzlez Casanova ofrece una interpretacin
cuando define la cultura poh'tica mexicana como "la cultura de la
represin-negociacin-concesin-convenio", y describe que su g-
nesis se encuentra en la fusin de la cultura de origen oligrquico
con la cultura de las masas.
Los lenguajes ideolgicos en los que esta cultura habra de ex-
presarse, preferentemente, son el "liberalismo social", que a la ma-
nera latinoamericana acepta la intervencin del Estado en materia
econmica, y el "populismo mexicano" que -en palabras de Gonz-
lez Casanova- "es m s radical en la expropiacin de la propiedad y
m s campesino".^ As, ya alternados, ya mezclados, estos lenguajes
se presentaron como la palabra del pueblo J
El equilibro que se expresa en estos lenguajes pudo lograrse
gracias a que el poder oligrquico y autoritario a d o p t los plantea-
mientos populares de democracia y justica social. Este fenmeno,
segn el anlisis de Gonzlez Casanova, ha tenido en nuestra his-
toria dos momentos culminantes: uno, en el que el criollo hace la
Independencia a nombre de los indios, contra los espaoles, y otro
en el que la burguesa ostenta como "suyas" las reivindicaciones de
las masas trabajadoras. Este ltimo momento, que es el que inte-
resa analizar aqu, se manifiesta desde la revolucin armada de la
d c a d a de 1910 en adelante, pasa por la construccin del Estado en
la d c a d a de 1920, y se agudiza con la radicalizacin del proceso
en la dcada de 1930 para retroceder durante varias dcadas y re-
aparecer como ltimo intento, y brevemente, en la dcada de 1970,
tras la crisis de 1968.
Fuei*a de estos momentos, en el periodo comprendido entre
1910 y 1982 el equilibrio se mantuvo de manera diferente: se difun-
di la idea de que el pueblo, de manera "autnoma", se h a b a ele-
gido como metas las de la burguesa y, por ende, se a s u m a que
el proyecto social de sta expresaba los intereses del pueblo en su
* Ambas ideologas -aade Gonzlez Casanova- logran derrotar, a lo largo de los si-
glos XIX y XX los intentos hegemnicos de a oligarqua latifundista y comercial que quiere
imponer una combinacin de clericalismo poltico y proteccionismo mercantil y adoptar
un liberalismo econmico anlipopular y antinacional que puede combinarse con las ideas
"positivas" y "evolucionistas" durante el porriato. Cfr. Gonzlez Casanova, El Estado y los
partidos polticos en Mxico, Era, Mxico, 1985, pp. 62-69.
'De acuerdo con el anlisis de Gonzlez Casanova, "una especie de Kant fantasmal"
funda el argumento jurdico poltico de la Revolucin Mexicana, de acuerdo con el cual la
voluntad del pueblo estableci sus fines -la independencia, la libertad, la justicia social- en
forma autnoma y con la dignidad de quien participa en el establecimiento de leyes univer-
sales. Cfr, op. cit., p. 73.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 187
conjunto. Esta forzada imposicin del proyecto de la clase domi-
nante explica por q u el equilibrio d e b i mantenerse m s por la
represin y la negociacin que por la concesin y el convenio.^
De lo anterior se desprende que los dos proyectos educativos
del segundo Estado nacional - e l de la justicia y el del desarrollo-
tienen las caractersticas siguientes: se expresan en los lenguajes
propios de la cultura poltica del periodo, es decir en el lenguaje
liberal o populista, o en uno que combina ambos; revelan la fusin
de la cultura'^ de las clases dominantes con la de las clases trabaja-
doras y manifiestan "el equilibrio de compromiso" que el segundo
Estado nacional requiri para consolidarse.
Sin embargo, este equilibrio no se mantuvo de manera homo-
gnea en virtud de que las relaciones de poder entre las fuerzas
sociales se fueron modificando. Por ello, result lgico que a lo
largo del periodo de 1910 a 1982 se modificara el criterio axiol-
gico en torno al cual se estructuran los contenidos del proyecto
educativo. En un momento en que las fuerzas sociales dominadas
desplegaron s potencial de lucha, el criterio fue m s acorde con
los intereses de stas, pero en otro momento, las clases dominantes
pudieron imponer el criterio que mejor c o n c o r d con sus intereses
y necesidades. De esta manera, en el momento en que la lucha
de las clases trabajadoras amenazaba con dejar de ser un proceso
reformista para convertirse en una lucha revolucionaria, el criterio
axiolgico de stas se impuso, pero slo mientras se asegur la
sobrevivencia del capital, se aplicaron nuevos controles y se modi-
ficaron nuevamente las relaciones de poder.
Dos son los criterios axiolgicos que se destacan a lo largo del
periodo y que ya se perfilaban en el momento de la revolucin
armada. Dichos criterios responden a exigencies de clase: por u n
lado, est la exigencia de justicia social que se p l a n t e con fuerza
en diversos momentos, aunque haya quedado restringida al marco
del movimiento social y d e m o c r t i c o que pugnaba por reformas.
*E1 segundo Estado nacional que se gest al trmino de la Revolucin y se concret
hacia 1938 fue un Estado que, contrariando los postulados liberales, adopt la forma de
Estado-Patrn y de rgimen presidencialisia. Ms an, tom la forma de un Estado se-
micorporativo desde el momento en que, basndose en una divisin de la sociedad por
ramas especficas, fueron creados diversos organismos que se integraron al Estado y que
contribuyeron a su legitimacin. Por esa va se "institucionalizaron" los conflictos entre
las clases sociales y se les mantuvo dentro de ciertos lmites gracias al recurso obligado del
arbitraje del Estado. Diversos estudios reiteraron estas caractersticas del Estado nacional,
adems de mostrar que por periodos largos (como sucedi en la dcada de 1950) el arbitraje
se resolvi abiertamente en favor de los intereses del capital, y se aplicaron mltiples meca-
nismos de control sobre las acciones reivindicadoras de obreros y campesinos.
'Se utiliza aqu la palabra cultura en los trminos de A. Gramsci, es decir como "con-
quista de la conciencia" o "comprensin del propio valor histrico". Cfr. A. Broccoli, Anto-
nio Gramsci y la educacin como hegemona, Nueva Imagen, Mxico, 1984, p. 41.
 f
188 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Dicha exigencia fue reivindicada bajo la forma de "reforma agra-
ria", por lo que toca al campesinado, mientras que, por lo que se
refiere al movimiento obrero, se ajust al r i t m o y a la forma de la
lucha sindical. En cambio, la principal exigencia de la burguesa
no fue la justicia social sino el desarrollo, que no era otra cosa que
las condiciones e c o n m i c a s y polticas que favoreceran la acu-
m u l a c i n y c o n c e n t r a c i n de la riqueza. Sin embargo, mientras
que las fuerzas sociales dominadas demandaron sin ambages la
satisfaccin de la necesidad de justicia social, las clases dominan-
tes siguieron la estrategia de presentar su inters particular como
vinculado al de las clases dominadas. De este modo, el desarrollo
se p r e s e n t bajo la forma de incremento del producto nacional
real (o del producto per capita) que r e d u n d a r a en una distribucin
m s equitativa de la riqueza.
Ambos criterios -"justicia social" y "desarrollo"- han sido f-
cilmente asimilables a la idea de democracia, tanto en el m b i t o
poltico, como en el filosfico. Aunque esta asimilacin destaca
como u n rasgo caracterstico de los dos proyectos educativos del
periodo, conviene hacer algunas precisiones al respecto. Es cierto
que la justicia social, como exigencia radical, no puede desvin-
cularse de la democracia, siempre que se trate de la democracia
entendida como ejercicio de la libertad y a est se le comprenda
como la revocacin de la alienacin. M s no es ste el sentido que
ha adquirido en los proyectos educativos. E n ellos se establece u n
nexo indisoluble, pero arbitrario, entre la "justicia social" -que es
u n criterio eminentemente revolucionario- y la democracia liberal
que queda limitada a las refonnas jurdicas y polticas. De este mo-
do, la clase dominante logra mediatizar la fuerza revolucionaria
del criterio y del proyecto educativo, al tiempo que hace factible
que ste sea expresado en u n lenguaje liberal o populista que pre-
senta los conflictos de clase diluidos en una a r m o n a social lograda
en el seno de la nacin. E n virtud de esto, el concepto de "justicia
social", adquiri u n matiz b u r g u s que facilit su a c e p t a c i n por
parte de la clase dominante e hizo posible la vigencia del proyecto
educativo de la justicia social, hasta 1940.
E l criterio de "justicia social" se vincul m s con las reivindica-
ciones de los dominados en las d c a d a s de 1920 y 1930. Por lo que
se refiere al proyecto educativo, esto se aprecia especialmente en
dos programas con sus correspondientes polticas: el de Vasconce-
los y el de C r d e n a s . E n el primer caso, el criterio adquiri el tono
espiritualista de "redencin de los oprimidos"; en el segundo caso,
se acerc m s a la c o n c e p c i n de la justicia social como exigencia
radical. A partir de la d c a d a de 1940 el criterio p e r d i la fuerza
axiolgica que p r o v e n a de su vinculacin con las necesidades de
Cap. 5. Estado nacional surgido de ia Revolucin Mexicana 189
los dominados y fue mediatizada por su relacin con la democracia
hasta el punto de que casi se diluy en ella. As, aunque en la Ley
Federal de E d u c a c i n de 1973 la justicia reaparece como un valor
relevante, no logra desplazar al criterio que se convirti en el eje del
proyecto educativo a lo largo de cuatro d c a d a s (de 1941 a 1982).
Si la relacin entre justicia social y democracia liberal resul-
t artificiosa, no fue menos artificiosa la que se estableci entre
desarrollo y democracia. T a m b i n en este caso se estableci una
pseudoequivalencia entre ambas nociones, gracias a la cual el des-
arrollo se mantuvo como criterio axiolgico, como si hubiese sido
producto de la a u t o d e t e r m i n a c i n del pueblo.
Cabe hacer notar que un examen restringido al anlisis de los
conceptos del art. 3o. en su trayectoria, no nos atroja ninguna luz con
respecto a la prevalencia de uno u otro criterio. Antes bien, ni el
texto original de este artculo en la Constitucin de 1917'" n i el ar-
tculo reformado en 1934," hacen mencin de la "justicia social".
Paradjicamejite, es el artculo 3o. reformado en 1946'^ el que hace
mencin del trmino "justicia". Decimos que es "paradjico" porque
es en la dcada de 1940 cuando se inicia la rectora del "desarrollo"
como criterio axiolgico del proyecto educativo.
'"El texto original del artculo 3o, de la Constitucin de 1917 deca as: "La enseanza es
libre; pero ser laica la que se d en los establecimientos oficiales de educacin, lo mismo que la
enseanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.
"Ninguna corporacin religiosa, ni ministro de algn culto, podrn establecer o dirigir
escueks de instruccin primaria.
"Las escuelas primarias particulares slo podrn establecerse sujetndose a la vigilan-
cia oficial".
"En los establecimientos oficiales se impartir gratuitamente la enseanza primaria". LII
Legislatura, Los derechos del pueblo mexicano; "Antecedentes, origen y evolucin del artculo
constitucional", 1.1., pp. 3-429.
'' La primera reforma constitucional al artculo 3" efectuada durante la presidencia de
Abelardo Rodrguez {Diario Oficial: 13 de diciembre, 1934) establece: "La educacin que
imparte el Estado ser socialista. El Estado tiene la facultad de impartir, de manera exclusi-
va, educacin primaria, secundaria y normal. Los particulares slo mediante autorizacin,
podrn impartir los mismos niveles de enseanza con sujecin a la normas especficas".
Op. cit., "Antecedentes...", t. L, pp. 3-429.
'^En virtud de que en adelante hemos de hacer continuas referencias a este artculo,
conviene reproducir aqu su texto ntegro, el cual fue vigente hasta noviembre de 1992,
haciendo la aclaracin de que salvo la fraccin viii, que fue resultado de la tercera reforma
publicada en el Diario Oficial el 9 de junio de 1980, se trata del mismo texto correspondiente
a la segunda reforma, efectuada durante la presidencia de vila Camacho y publicada en el
Diario Oficial el 30 de diciembre de 1946:
Artculo 3. La educacin que imparta el Estado -Federacin, Estados, Municipios-
tender a desarrollar armoniosamente todas las facultades del ser humano y fomentar en
l a la vez, el aunor a la Patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la indepen-
dencia y en la justicia:
I . Garantizada por el artculo 24o. la libertad de creencias, el criterio que orientar a
dicha educacin se mantendr por completo ajeno a cualquier doctrina rehgiosa, y
190 Parte H. Proyectos educativos del Estado mexicano
Esto quiere decir que, para identificar los erterios axiolgicos
de la educacin, no nos basamos slo en lo que dice el artculo 3o.
sino que procedimos a hacer un anlisis de los proyectos educati-
vos en su conjunto y a examinarlos a la luz del contexto terico e
ideolgico en el que se gestaron y se desarrollaron.
Ese anlisis permite afirmar que, por m s que el lenguaje en el
que se expresan los proyectos educativos sea un lenguaje liberal o
populista, la filosofia de la educacin del Estado mexicano que surge
de la Revolucin no se agota en los postulados liberales o populis-
tas, sino que se nutre de premisas tericas provenientes de diver-
sas corrientes filosficas -entre las que destacan: el espiritualismo
bergsoniano, el marxismo y el pragmatismo- y de justificaciones
diversas que son expresin de la lucha por la hegemona. Unas y
otras dan un sentido terico e ideolgico a los proyectos educativos,
que no puede ser ignorado si se quiere dilucidar los elementos que
conforman esa filosofia de la educacin. A dicha dilucidacin dedi-
caremos los siguientes apartados de este trabajo.
L a justicia social como
c r i t e r i o a x i o l g i c o (1910-1940)
La justicia social ha significado, a lo largo de la vida del Mxi-
co de la Revolucin, el valor rector de acciones reivindicadoras
de obreros, campesinos y grupos populares. Sin embargo, este
basado en los resultados del progreso, cientfico, luchar contra la ignorancia y sus
efectos, las seiTidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems:
a) Ser democrtica, considerado a la democracia no solamente como una estruc-
tura jurdica v un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la com-
prensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra inde-
pendencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de una
persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la so-
ciedad, cuanto por el cuidado que ponga al sustentar los ideales de fraternidad
e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
de sectas, de grupos, de sexos o de individuos.
I I . Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y grados, Pero por
lo que concierne a la educacin primaria, secundaria y normal (y de cualquier ti-
po o grado, destinada a obreros y campesinos) debern obtener previamente, en
cada caso, la autorizacin expresa del poder pbhco. Dicha autorizacin podr
ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recurso
alguno;
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 191
criterio no r e q u i r i una definicin terica clara y explcita para
orientar la lucha de quienes exigan "tierra y libertad" o condicio-
nes laborales dignas.
Esa lucha revolucionaria fue, sin lugar a dudas, una lucha po-
pular no tanto porque el sujeto p r o t a g n i c o fuera el pueblo mismo,
sino porque las reivindicaciones que le dieron impulso rebasaron
a las de la burguesa y porque las fuerzas populares lograron i m -
poner al nuevo Estado un marco legal que sent las bases para
una reforma agraria y para la creacin de una legislacin laboral
que protega al trabajador, al tiempo que a b r i el camino para la
afectacin de los intereses extranjeros que dominaban la econo-
ma mexicana.
La fuerza con la que se i m p u l s a r o n ias demanadas populares
por u n orden social justo fue factor determinante para definir
los contenidos de la reforma j u r d i c a ; no obstante, como afirma
J. K Leal, n i el campesinado n i el proletariado estaban organi-
zados para formar u n gobierno. Esta funcin le c o r r e s p o n d e r a
a los sectores radicales de la p e q u e a b u r g u e s a urbana y rural,
que al t r m i n o de la lucha armada h a b r a de adoptar las deman-
das de la r e b e l i n agraria y t r a t a r a de apoyar las exigencias m s
inmediatas del trabajador industrial, con el f i n de resolver el
III. Los planteles particulares dedicados a la educacin en los tipos v grados que
especifica la fi-accin anterior debern ajustarse sin excepcin a lo dispuesto en
los prt-afos inicial, I y 11 del presente artculo y, adems, debern cumplir lo^
planes y los programas oficiales;
IV. Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por ac-
ciones que, exclusiva o predominantemente, realicen actividades educativas y las
asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier credo religio-
so nu intervendrn en forma alguna en planteles en que se imparta educacin
primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos;
V. El Estado podr retirar discrecional mente, en cualquier tiempo, el reconoci-
miento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares;
VI. La educacin primaria ser obligatoria;
VII. Toda !a educacin que el Estado imparta, ser gratuita;
VIII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la
Ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse
a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar v difundir la cultura de
acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e in-
vestigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y
programas, fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su per-
sonal acadmico y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto
del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el Apartado
A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que
establezca la Ley Federal del TVabajo conforme a las caractersticas propias de un
trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de c-
tedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fi-accin se refiere,
"El Congreso de !a Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda
la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin
192 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
estado de "equilibrio c a t a s t r f i c o " en el que se encontraban las
fiierzas en conflicto.'^
De acuerdo con el anlisis de Leal, el Estado que surge de la Re-
volucin es un Estado capitalista reformado que se convierte en la
fuente del derecho de propiedad, para limitar las prerrogativas de los
enclaves imperialistas dentro de la economa mexicana. Este Estado
nace en u n contexto de debilidad estructural de las clases sociales,
lo cual favorece su supremaca sobre la sociedad y sus conflictos, le
permite adjudicarse el papel de arbitro y contribuye a que la "unidad
nacional" se constituya como valor orientador de la poltica.
El proyecto nacional emanado de la Revolucin tiene, pues, el
c a r c t e r popular y nacionalista que le i m p r i m i el movimiento ar-
mado y que permite caracterizarlo como populista, siempre que se
defina el "populismo" -a la manera de Guevara Niebla- como u n
movimiento de r e c o m p o s i c i n social cuyo objetivo es el de supe-
rar la fragmentacin regional, construir una unidad nacional real
forjada desde la base misma de la sociedad, a partir de las masas
trabajadoras, y desarrollar u n sistema e c o n m i c o que proporciona
sustento a ese objetivo, todo lo cual exige la r e c u p e r a c i n de los
recursos naturales de manos de las c o m p a a s extranjeras, la re-
forma agraria y la c o n s t r u c c i n de u n aparato industrial moderno.
Se trata de u n movimiento en el que, sin modificar las estructuras
capitalistas, se opera una alianza entre el Estado y las clases traba-
jadoras, y el primero juega un papel de vanguardia.'**
A partir de la dcada de 1940 -como lo seala J. Labastida- el po-
pulismo y el nacionalismo mexicano cambiaron su contenido real:
se dio una ruptura significativa en el modelo poltico a pesar de la
continuidad que se mantuvo en ciertos elementos institucionales. A
nivel de proyecto social, se pas de un modelo de desarrollo de capi-
talismo "autnomo" e integrador, que se haba traducido en algunas
medidas concretas de importancia, a un modelo de desarrollo asocia-
do y excluyente, en donde el nacionalismo y el populismo pasaron a
social educativa entre la Federacin y expedir las leyes necesarias, destinadas a
^ distribuir la funcin social educativa entre la Federacin y los Estados y los Muni-
cipios, a fjar las aportaciones y a sealar las sanciones aplicables a los funciona-
rios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que
todos aquellos que las infrinjan." Op. cit.. T. I . pp. 3-429 a 3-431.
"Cfr. J. F. Leal, Mxico: Estado, burocracia y sindicatos. El Caballito, Mxico, 1975, cap. I .
'^Cit. en A.Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico,
1984, pp. 34-37. Adems de la interpretacin de Guevara Niebla, que consideramos la ms
atinada para la circustancia mexicana en el periodo comprendido entre 1915 y 1940, A. Pui-
ggrs apunta en esa misma obra la interpretacin de Laclau, que a nuestro juicio es aplicable
a periodos posteriores. Segn Laclau, el populismo es "una expresin pequeo burguesa o
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 193
servir exclusivamente como elementos de control desmovilizadores
de las masas, independientemente de la mejora en los niveles de vida de
algunos sectores claves de las clases populares.'^
En consecuencia, la justicia social que demandaron las fuerzas
sociales dominadas y que se traduce en la formula marxiana "a
cada quien segn sus necesidades", q u e d matizada por el populis-
m o de las d c a d a s de 1920 y 1930 sin desvincularse de los intereses
y necesidades de obreros, campesinos y grupos indgenas. Pero en
la d c a d a de 1940, con el cambio de proyecto nacional y el nuevo
sentido que h a b r a n de adquirir el populismo y el nacionalismo, la
justicia social dej de ser u n valor fundamental para convertirse en
una frmula legitimadora del poder
El proyecto educativo emanado de la Revolucin y los progra-
mas en los que se concret dicho proyecto estuvieron orientados
por el criterio de la justicia social que, en un sentido populista, se
entendi como exigencia de redencin espiritual y material de las ma-
sas popularen. La educacin habra de servir -como lo interpretan L .
Medina y O. Granados-, en lo espiritual, para liberar al pueblo del
yugo del fanatismo religioso y para forjar una cultura propia, una
cultura nacional; en lo material, servira como medio de divulgacin
de los conocimientos cientficos y tecnolgicos que permitiran a las
masas campesinas y a los grupos indgenas incrementar su produc-
tividad y mejorar sus condiciones de vida.'^
La fundamentacin terica de dicho crtero adquir diversas
formas filosficas entre las que destacan: a) el vasconcelismo ins-
pirado en la filosofi'a de Bergson; b) el pragmatismo a la manera
de Dewey, que fue impulsado por muchos pedagogos mexicanos,
especialmente por quienes fueron los promotores de la escuela rural
de sectores marginales, o de la burguesa nacional que busca aliarse a sectores populares
para mejorar los trminos de acuerdo con el imperialismo [...]. Aqulla necesita mantener
una posicin nacionalista en lo extemo y hacer concesiones en lo intemo [...] ei elemento
estrictamente populista no reside en el movimiento como tal, ni en el discurso ideolgico
caracterstico del mismo [...], sino en una contradiccin no clasista -(pueblo-bloque de poder)
[...] articulada a dicho discurso". Se trata de un movimiento que -como dice Lowy-, tiene
lugar en una etapa "nacional popular" en la que se realizan "tareas democrticas". Cfr. Lowy,
M., et al., Sobre el mtodo marxista, Grijalbo, Mxico, 1975, p, 153.
" J. Labastida Martn del Campo, "Algunas hiptesis sobre el modelo poltico mexicano
y sus perspectivas", en: Revista Mexicana de Sociologa, ao xxxvi, vol. xxvi, nm. 3 jul.-sep.,
1974, p. 638, El modelo al que se refiere este autor implica la integracin con las economas
centndes, que trasladan parte de su aparato industrial a ciertos pases perifricos mediante
una estrecha asociacin de los consorcios internacionales y con los sectores ms modernos
de la burguesa y del Estado.
'*L. Medina y O, Granados, "El proyecto educativo de la Revolucin Mexicana", en; LII
Legislatura, op. cit.. "Doctrina", T. i l . p. 131.
194 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
mexicana; ye) el marxismo aplicado a la manera de Bassols durante
los aos del maximato, y de Garca Tllez durante la presidencia de
Crdenas, as como de Lombardo Toledano, cuya presencia signific
la oposicin terica, desde diversas tribunas, tanto con respecto a las
posiciones espiritualistas como a las pragmatistas.
Cada uno de los referentes tericos a los que hacemos m e n c i n
m e r e c e r a u n estudio especial que rebasa el objetivo de este traba-
jo; por ello, nos limitaremos a destacar los elementos que permiten
comprender el sentido terico que a d q u i r i el criterio axiolgico
en torno al cual se organizaron los contenidos del proyecto.
Al igual que otros miembros del Ateneo de la Juventud, Jos
Vasconcelos adopt una posicin francamente antipositivista y su
repulsa t o m un cariz nacionalista;'^ pero ese nacionalismo imbui-
do del espiritualismo francs, fue ajeno a un regionalismo cerrado.'^
Se trataba de una posicin poltico-filosfica que rechazaba el "ex-
clusivismo sajn" fundado en la fuerza y vea la posible superacin
de ste en "la capacidad de universalidad del latinoamericano", que
lejos de fundarse en la fuerza, provena del "sentimiento que uni-^
fica".'^ Por ello, el ideal educativo de Vasconcelos, quien llegara a
ser el primer secretario de educacin, fue la consolidacin de un
nacionalismo que integrara las herencias indgena e hispana en una
nueva a r m o n a : "el mestizaje y la unidad nacional".
Vasconcelos tena la conviccin de que la raza hispanoamericana
estaba llamada a encamar un nuevo tipo de hombre, una nueva raza,
-la c s m i c a - en la que se cumplira el fin ulterior de la historia; lo-
'^ Hablando de las generaciones anteriores, Vasconcelos les critica el "habernos puesto
de rodillas delante de ese fetiche de proceso expansivo de los anglosajones: la evolucin" y
aade que: "Lejos de beneficiarnos, la filosofa positiva nos ha perjudicado, ha sido contra-
producente, puesto que ha favorecido los afanes de colonizacin y el imperialismo expan-
sivo de los anglosajones", cit. por Escobar, G., "La filosofa latinoamericana en el siglo xx",
en Xirau, R. el ai, La filosofa, p. 258.
"He hecho filosofa para liberarme del panicularismo mexicano y de todos los dems
particularismos; para hacerme hombre universal", "romper lmites es la tarea propia del
espritu", "Slo de la filosofia, entendida como saber total, puede derivarse el plan de la
vida propia y de la organizacin colectiva", deca Vasconcelos. Cfr. tica, en G. R. Gonzlez
(comp.), Corrienies de filosofa de la educacin. UNAM-SUAPYL, Mxico, 1982, pp. 32,35 y 37.
"Aqu se revela como una influencia importante en Vasconcelos el antiintelectualismo
de la concepcin bergsoniana, que pone el acento en la incapacidad de la inteligencia anal-
tica (y fragmentadora) para conocer la realidad y que sostiene como mtodo superior y sin-
ttico la intuicin del devenir. Basta analizar algunas tesis de Vasconcelos para confirmarlo:
"La unidad es una suerte de fluido invisible que permea y anuda las cosas ms dismiles, tal
como sentimos que lo hace una meloda"; "el mundo entero se vierte en mi ser y sale de l
organizado, viviente"; "Conocimiento, emocin, fantasa [...] a la combinacin de estas tres
potencias se le suele llamar intuicin del ser". Cfr tica, op. cil., p. 10. Confrntese tam-
bin las obras de H. Bergson, especialmente "La evolucin creadora", en Obras escogidas.
Aguilar, Madrid, 1963, pp. 475-834.
'^Cfr. L. Medina, y O. Granados, op. cit.. p. 134. Por su parte, E. Llins considera que
este ideal permite ubicar a Vasconcelos dentro de la corriente hispanizante que se enfrenta.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 195
grar la fusin de los pueblos y las culturas. Con un enfoque idealista,
sostena que el cambio social y las transformaciones econmicas de-
pendan de la transformacin de la conciencia, de la construccin de
una cultura propia, de la identidad nacional. Su "antiimperialismo"
era, en su base, un antiimperialismo cultural^' de acuerdo con el cual
ei logro de la justicia social requera la recuperacin de los valores
culturales propios y el desarrollo de la capacidad de crear cultura que
han manifestado siempre los pueblos americanos.
La e d u c a c i n era, fundamentalmente, e d u c a c i n del espritu;
deba s, contribuir a "aumentar la capacidad productora de cada
mano que trabaja y la potencia de cada cerebro que piensa", pero
no en un sentido p r a g m t i c o sino en uno vitalista: no se trataba de
dominar la naturaleza y oponerse a ella, sino de intuirla y desple-
gar el impulso creador del espritu.
La escuela no deba c o n t r b u i r a adaptar al alumno al medio
en que se va a vivir pues, en los pueblos latinoamericanos, ello
significaba eijsearlos a vivir en la sumisin; antes bien, su con-
tribucin deba orientarse a liberar las energas contenidas en el
esprtu latino. La escuela deba ser una iniciacin en la vida -vida
en sentido espiritualista y no p r a g m t i c o - ; por eso, y o p o n i n d o s e
al principio de Dewey "ensear lo que es til", Vasconcelos insista
en que las e n s e a n z a s fundamentales son: "la destreza, la prctica
del entusiasmo y la b s q u e d a del absoluto".
La e d u c a c i n era "coaccin humanista", en el sentido de que
haba que imponer u n enfoque metafsico - l o cual era ineludible,
segn este autor- con el fin de liberar al individuo de la ignoran-
cia, de la necesidad y de la maldad para conducirlo al gozo de su
propia energa ya purificada.
Tambin o p o n i n d o s e a Dewey, sostena que "el alma, no slo
se mueve por inters", puesto que se satisface incluso en lo intil y
por lo que se refiere a la educacin, a la corriente americano-europeizante. Cfr. E. Linas,
Revolucin, educacin y mexicanidad, pp. 18 y 117.
^'"Las filosofas pragmticas se resisten de su supeditacin al aperito, al inters que
mueve su poca [...] dejan de ser propsito de conocimiento para convertirse en cauce de
movimiento y justificacin de un proceder"; "Cuando estos esquemas subfilosficos coin-
ciden con un periodo de fervores prcticos, aparecen en la historia del pensamiento esas
monstruosidades que se llaman filosofas nacionalistas, raciales, imperiales"; "Bastara [...]
que nuestra liberacin se iniciase, primero, en la conciencia, despus en la economa". Cfr.
Vasconcelos, J., tica, op. cit., pp. 16-27.
"El maquinismo -deca Vaconcelos-, admirable para domear los elementos, se vuel-
ve despus contra la esencia misma de la vida y la estrangula con limitaciones, mandatos y
cortapisas [...], Nosotros [a diferencia del norteamericano] conservamos ms libre el esp-
ritu, pero no lo usamos o lo envilecemos en el ocio estril o en la anarqua de la accin sin
ideal [... Sin embargo,] nosotros no hemos podido hacer que nuestros sueos sean fecundos
[...] no hemos conseguido infundirles el impulso creador del espritu". Cit. por L. Medina y
0. Granados, op. cil., p. 134.
"C/V. op. cit.. p. 52.
196 Parte II. Proyectos educativos dei Estado mexicano
SUS interrogantes brotan muchas veces de la mera curiosidad, sin
que medie la necesidad; cuando empezamos a sentirnos libres de
la necesidad - d e c a - aparecen las facultades superiores que engen-
dran la cultura.
Con base en esas ideas, Vasconcelos conceba a la educacin
como proceso de liberacin que se asemejaba al cultivo: el maestro
es el hortelano y el educando es la semilla que ha de germinar y
desarrollarse.^'' Ese desarrollo habra de manifestarse como capa-
cidad para la democracia, para participar en la vida social y pol-
tica del pas; pero el primer paso consista en un acto de justicia
que habra de lograrse por la va de la educacin: "incorporar a los
oprimidos, darles un lugar incluso glorioso para romper la tradicin
de exclusin y sometimiento".^^ Ello requera poner en prctica la
mstica cultural que, bajo el signo poltico del populismo y bajo el
signo filosfico del vitalismo espirtualista, se tradujo en el proyecto
educativo que impuls Vasconcelos en la primera mitad de la dcada
de 1920 y cuyo influjo se dej sentir a lo largo de muchos aos.
En el proyecto vasconcelista se destaca un elemento que hubo de
jugar un papel muy importante en los proyectos educativos del Estado
mexicano surgido de la Revolucin: el indigenismo. Este, como bien
seala L. Duran, era fruto de una posicin progresista frente a las que
vean a los indgenas "como seres biolgicos y culturalmente inferio-
res que deban ser 'blanqueados' y 'civilizados"'; pero, pese al enfoque
humanista, tal indigenismo difiri muy poca cosa de estas posiciones
ya que tambin envolvi la pretensin de que los indgenas adopta-
sen la "cultura nacional" y asimilaran las pautas y los modelos de la
sociedad dominante, lo cual iba en detrimento de su propia cultura.
En este contexto, la e d u c a c i n aparece como medio para lograr
la unificacin ideolgica en t o m o al proyecto nacional popular que
demandaba "tareas democrticas"^^ y que se orientaba al logro de
una sociedad moderna. De ah la c o n t r a d i c c i n entre un proyecto
educativo que reivindicaba la cultura y el modo de ser indgena, y
un proyecto nacional que requera la i n c o r p o r a c i n de los indge-
nas a u n proceso cuyo horizonte era la m o d e r n i z a c i n .
Se requera una e d u c a c i n que contribuyera a forjar un espri-
t u nacionalista y que impulsara la realizacin de las tareas demo-
^'Cfr. J. Vasconcelos, De Robinson a Odisea; Pedagoga estructurativa, Constancia, Mxi-
co, 1952, pp. 12-16 y 39.
"C/r L. Medina y O. Granados, ap. cit., p. 139.
^^Cfr. L. Duran, "Poltica estatal y etnodesarrollo en Mxico", en: Reuter, J. (comp.).
Indigenismo, pueblo y cultura, pp. 21-22.
Segn Lowy, estas "tareas democrticas" -como la solucin del problema agrario, la
autodeterminacin y la superacin del subdesarrollo- se plantean en los pases latinoame-
ricanos en una fase "nacional popular" de su historia. Cfr., M . Lowy, "Guevara, marxismo y
realidades actuales en Amrica Latina", en: op. ci., p, 55.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 197
orticas bajo el signo de la modernizacin.^^ Luis Medina y Otto
Granados lo interpretan as: la filosofi'a educativa de la Revolucin,
entre 1920 y 1940, se caracteriz por procurar una cultura "moder-
na y d e m o c r t i c a " fundada en un nacionalismo popular^^
Se consider que, para contribuir a hacer efectivo un proyecto
nacional que p r o m e t a mejores niveles de vida y persegua ase-
gurar la s o b e r a n a del pas, el proyecto educativo deba impulsar
el desarrollo de la e d u c a c i n tcnica y, con ello, abrir canales de
ascenso e c o n m i c o y social para la p o b l a c i n urbana marginada;
al mismo tiempo, por la va de la escuela m r a l , el proyecto h a b a
de contribuir a organizar e c o n m i c a m e n t e el agro y a sentar las
bases de u n nacionalismo poltico.
El proyecto educativo callista, cuyo eje central fue la escuela m -
ral impulsada por Moiss Senz, tena el sello de la m o d e m i z a c i n y
en lo terico adopt las principales premisas de Dewey. La "escuela
de la accin" y el "aprender haciendo", as como la vinculacin entre
escuela y comunidad fueron los elementos caractersticos de este
proyecto, que*si bien retomaba una buena parte del discurso vascon-
celista, era profundamente diferente por sus fiandamentos filosficos:
expermentalismo y pragmatismo, con un fondo de individualismo
matizado por la idea de "comunidad de intereses". La escuela m r a l
-deca M . S e n z - deba ser un centro social para la comunidad y
favorecer la socializacin, gracias a que "el pueblo entra a la escuela,
donde hay un espritu de democrtica libertad en el trabajo, donde
hay igualdad en el esfuerzo y realidad en el inters y donde [...] se tie-
ne la idea de un gmpo perfectamente integrado con comunidad de
ideales y de intereses y en cooperacin completa para realizarlos".^"
Uno de los rasgos caractersticos de la escuela m r a l era el nacio-
nalismo; su misin era la de contribuir a crear una "comunidad de
intereses, de ideales y de sentimientos que se llama patriotismo", y
a incorporar al indgena a ese "tipo de civilizacin [...] que consti-
tuye nuestra nacionalidad". E l medio para lograrlo era la actividad,
por lo que la escuela se converta en "un gran campo de actividad"
vinculado a las necesidades de la comunidad.
Tambin Rafael Ramrez se sinti atrado por la concepcin de
Dewey y se comprometi en la i n s t m m e n t a c i n de la educacin ac-
A. Puiggrs la define como la tendencia a la industrializacin, la bsqueda de progre-
so econmico, de avance cientfico y tecnolgico y de estabilidad poltica, a la manera del
american way of Ufe. Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico.
1985, pp. 112-113.
"C/r. L. Medina y O. Granados, op. cit., pp. 128-132.
" M . Senz, "Algunos aspectos de la educacin en Mxico", en: E. Loyo, (comp.).
La casa del pueblo y el maestro rural mexicano, SEP-El CabaUito, Mxico, 1985. p. 22.
^' "Las nuevas escuelas pretenden dar educacin activa y funcional, se epiiomizan en el
aserto de que ensean haciendo" -deca Senz-. Op. cit., pp. 23, 25 y 27.
198 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
tiva como medio para lograr la incorporacin del indgena a la socie-
dad nacional y vincular la escuela a la comunidad. A esta influencia
se s u m la de Comte cuya presencia persisti, aunque con menor
importancia; ello explica por qu, segn la concepcin de este pe-
dagogo, la poblacin rural deba ser transportada, gracias a la edu-
cacin, "de las etapas inferiores de vida hacia planos superiores".
De esta manera, el valor que orientaba la teora y la prctica
referidas a la e d u c a c i n rural era la justicia, que concebida a la
manera del pragmatismo, se vea cumplida en la incorporacin de
las clases trabajadoras y de los grupos indgenas a la comunidad
nacional, y en el logro de su efectiva participacin social, puesto
que, de acuerdo con los postulados de Dewey, lo que caracteriza a
una sociedad "buena" o "democrtica" es u n m x i m o de experien-
cia compartida entre sus miembros. En sntesis, a d e m s de activa,
la e d u c a c i n deba ser d e m o c r t i c a y naciondista.
Esta manera de entender la justicia y la educacin democrti-
ca fue caracterstica de la poltica educativa indigenista practicada
desde 1917 hasta 1940, la cual - s e g n Aguirre Beltrn-^^ tena como
objetivo prncipal la integracin de los grupos tnicos orginalmente
americanos en una sociedad y en una nacionalidad comunes en lo
econmico, social, cultural y lingstico, y ello trajo consigo, pese a
la mstica vasconceliana o a la defensa de la democracia al estilo de
Dewey, medidas coercitivas conducentes a modernizar al indio, co-
mo la prohibicin del uso de las lenguas vernculas en la enseanza
y de otros signos de identidad como la indumentaria.
As, se haca efectiva la "coaccin humanista" de la que hablara
Vasconcelos y se consideraba un acto de justicia el incoporar al
indgena a la sociedad nacional, aunque ello implicara el sacrificio
de su cultura.
Los defectos de esta poltica integracionista fueron puestos al
descubierto en el Congreso de P t z c u a r o efectuado en 1940. Ah
se r e p u d i la coercin y se propuso el consenso y el relativismo
cultural como nuevo enfoque en la tarea de formar un Estado
nacin. En dicho congreso se estableci que el Estado deba pro-
teger al indio, al obrero y al campesino -que c o n s t i t u a n el sector
e c o n m i c a y socialmente dbil de la poblacin nacional- para
evitar que fuesen objeto de sobreexplotacin. La participacin de
Lombardo Toledano y de algunos lderes magisteriales le dio u n
nuevo sentido al criterio axiolgico que orientaba la educacin.
Cfr. "Introduccin" de G. Aguirre Beltrn, en R., Ramrez, La escuela mral mexicana,
pp. 24-28.
"C/r. G. Aguirre Beltrn, "El indigenismo y la educacin del indio en Mxico", en: L.
Aguilar, Coloquio sobre los grandes problemas educativos de Mxico, UNAM, Mxico, 1984,
p. 103.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 199
Se e n t e n d i que "justicia" no era lo opuesto de "segregacin", y que
la e d u c a c i n no deba reducirse a u n proceso de integracin y de
adaptacin; la justicia que en el Congreso se d e m a n d consista en
la "redistribucin de la dignidad, la riqueza y el poder entre obre-
ros y campesinos".
Sin embargo, los postulados tericos que surgieron del Congre-
so mantuvieron vigente la necesidad de la integracin y se expresa-
ron en un lenguaje populista que, si bien m a t i z la pertinencia de
clase de la forma de d o m i n a c i n tnica, no i m p i d i que se reivin-
dicaran las particularidades tnicas "lengua y cultura incluidas".^'*
Esta nueva significacin del criterio axiolgico era el resultado
de un largo proceso: en el proyecto vasconceliano, la educacin de-
ba contribuir a redimir a los oprimidos i n c o r p o r n d o l o s a la tarea
universal de lograr una raza nueva y liberando su energa creadora;
en el proyecto callista, dicha r e d e n c i n h a b r a de procurarse por la
va de un proceso educativo que favorecera su a d a p t a c i n al medio
y su elevacin a u n estadio s u p e r o r de vida, que no era otro que
el que le ofreca su pertenencia a una n a c i n civilizada. Y al paso
del tiempo, los proyectos educativos fueron n u t r n d o s e de una
presencia que se t o m cada vez m s importante hacia la dcada
de 1930: la teora socialista. sta fue adquiriendo interpretaciones
diversas que reflejaban las relaciones de fuerza intemas y extemas.
En efecto, ya desde el Congreso Socialista Nacional efectuado
en septiembre de 1919, se manifest esa diversidad: la corrente
reformista encabezada por Luis N . Moromes sostena que a los
sindicatos c o r r e s p o n d a la lucha e c o n m i c a , en tanto que al par-
tido obrero le c o r r e s p o n d a la lucha parlamentaria;^^ desde este
punto de vista, se pugnaba por lograr mejores niveles de vida para
los trabajadores y por ampliar su p a r t i c i p a c i n poltica a travs de
sus representantes. Por otra parte, los anarcosindicalistas impul-
saban la lucha sindical, pero rechazaban la participacin poltica
del proletarado en u n Estado que, de acuerdo con sus tesis funda-
mentales, deba desaparecer
La corriente que d o m i n la escena, sobre todo durante la dcada
de 1930, fue la que Martnez Verdugo defini como democracia revo-
lucionaria. En el proyecto poltico de esta corriente, las tareas priori-
tarias consistan en lograr una solucin radical y rpida al problema
agrario y procurar la independencia plena del pas con respecto al
imperialismo.^^
^^bidem.
^^E M. Mrquez y o. Rodrguez, op. cit., pp. 17-18. ;
^*A. Martnez Verdugo, Historia del comunismo en Mxico, Grijalbo, Mxico, 1983, pp.
200 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
N i la tendencia reformista que d o m i n en los primeros aos
de la d c a d a de 1920 y que se hermanaba con la tendencia liberal,
n i la democrtico-revolucionaria que p r e d o m i n en la d c a d a de
1930 vean como meta la a n u l a c i n del estado poltico -tesis bsica
en el marxismo c l s i c o - y no rechazaban la alianza con la p e q u e a
b u r g u e s a radicalizada. Se trataba de una lucha por mejorar las
condiciones de vida de obreros y campesinos, por asegurar la i n -
dependencia del pas y por lograr la participacin poltica de las
clases trabajadoras. La abolicin de la propiedad privada y el adve-
nimiento de la sociedad socialista no eran objetivos a corto plazo.
Para el reformismo, sta sera el resultado "natural" de reformas
graduales orientadas por el ideal de una sociedad justa y demo-
crtica. La democracia revolucionaria tena otra interpretacin:
en el discurso poltico se afirmaba reiteradamente que se estaban
tomando medidas para la t r a n s f o r m a c i n de la sociedad mexicana
en una sociedad socialista, pero en los hechos el advenimiento de
tai sociedad p a r e c a dejarse para una etapa ulterior
Algunos comentarios de diversos autores que han tocado el te-
ma de la teora socialista en Mxico, nos permiten afirmar que las
obras del marxismo clsico no fueron ampliamente difundidas y
que el trabajo de teorizacin en esta lnea no fue todo lo rico que
p o d r a haber sido en el Mxico p o s r e v o l u c i o n a r i o . S i a ello agre-
gamos que algunas versiones del socialismo que llegaron a influir
en nuestro pas -como el revisionismo de la I I Internacional o el
dogmatismo stalinista- Implicaban deformaciones del marxismo
clsico, es fcil entender que las interpretaciones del socialismo
que predominaron se acercaran, algunas veces, a las concepciones
liberales, y otras, a u n dogmatismo lejano al espritu crtico del
marxismo clsico. No obstante, para los partidarios de esta co-
rriente, el objetivo a largo plazo era la revocacin de la explotacin
capitalista y el logro de una sociedad justa y d e m o c r t i c a . Este fue
t a m b i n el tipo de sociedad que se inscribi en el proyecto de las
clases trabajadoras; ello q u e d manifiesto en la lucha armada y
c o n t i n u m a n i f e s t n d o s e en la p r c t i c a combativa de estas clases
durante las dos d c a d a s que siguieron a la Revolucin.
^'En opinin de Mrquez y Rodrguez, los dirigentes obreros socialistas mexicanos de
la dcada de 1920 eran "jefes natos" que se formaban gracias a la "prctica espontnea" y que
no estaban "compenetrados de las tesis de la IC [Internacional Comunista]". M. Mrquez y O.
Rodrguez, op. cit., p. 86. Martnez Verdugo afirmaba que la creacin del Partido Comunista
Mexicano "no fue precedida de una extensa difusin de la teora del marxismo, que los esque-
mas que la Internacional Comunista elaboraba para todo el mundo o para grandes regiones
[,..] fueron trasladados mecnicamente a las condiciones de Mxico" y califica de "grave"
"la debilidad terica del partido" en la dcada de 1930. V, A., Martnez, Partido comunista
mexicano: trayectoria y perspectivas. Fondo de Cultura Popular, Mxico, 1971, pp. 18, 23 y 26.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 201
Si quisiramos ver en el periodo 1915-1940 la aplicacin cons-
ciente de las premisas del socialismo, p o d r a m o s decir que bajo el
influjo de la I I I Internacional se a d o p t la teora de un "etapismo",
que establece como supuesto estratgico una etapa socioeconmica
y poh'tica de capitalismo nacionaldemocrtico o nacionalpopular en
donde las tareas democrticas -como la reforma agraria o la nacio-
nalizacin de los trusts- ocupan un lugar relevante.Pero, sin dejar
de reconocer la importancia de la influencia de la I I I Internacional,
sobre todo en el seno del Partido Comunista Mexicano, creemos
que esta "estrategia" fue forzada por las circunstancias sociales y
polticas: campesinos, obreros, maestros y otras fuerzas sociales, se
organizaban y exigan satisfaccin a sus necesidades que, de acuer-
do con el contexto poltico y las concepciones tericas hegemnicas,
demandaban la realizacin de tareas democrticas. El impulso de
esas fuerzas le confiri un nuevo sentido al criterio axiolgico que
orient los proyectos educativos.
La reforma del artculo 3 en 1934 es clara manifestacin del
nuevo sentido que adquirira ese valor fundamental. Era todava
poca de "concesin y convenio", pues la necesidad radical de justi-
cia se haca sentir con fuerza por parte de las clases trabajadoras. N i
el positivismo, n i el pragmatismo y tampoco el espirtualismo como
lenguajes filosficos h a b a n sabido expresar esta exigencia; de a h
que el "socialismo marxista" apareciese como m s adecuado.
A causa de esa presencia terca en los proyectos educativos de
la d c a d a de 1930, stos fueron calificados como "radicales". La
definicin de ese radicalismo da una clara idea de la manera como
se interpretaba el marxismo en esos a o s . Por ejemplo, J. Brtton
lo define as:
El radicalismo, en este caso el marxismo, era una idea o poltica
que constitua una ruptura decidida con los valores tradicionales
y la ideologa de la sociedad mexicana [...]. El socialismo era para
Mxico en los aos treinta una ideologa radical que entraba en
conflicto con los valores catlicos conservadores de la mayora de
la poblacin del pas.^^
^*Esta visin "etapista" -segn lo explica Lowy- se volvi hegemnica en el seno del
comunismo latinoamericano, a partir de 1935, y se inspira en los textos de Stalin de los aos
1925 a 1927. Esta visin haba sido precedida de otra "no etapista" que consideraba impo-
sible una etapa del capitalismo nacional independiente en Amrica Latina y vea al socia-
lismo como alternativa, ms bajo la forma de una posibilidad objetiva que de un resultado
inevitable del desarrollo econmico y social. Cfr. M., Lowy, "Las etapas del desarrollo social
en la visin del mundo marxista en Amrica Latina", en: op. cil.. pp. 151-153 y 168-172.
^^J. A. Brtton, Educacin y radicalismo en Mxico, t.L. pp. 13-15.
202 Parte II. Proyectos educativos det Estado mexicano
As, pese a que, en su momento, liberalismo y positivismo ha-
ban adoptado una actitud anticlerical, en la d c a d a de 1930 el
anticlericalismo se identific con el socialismo.
El radicalismo se identific tambin como un marxismo enten-
dido como cosmovisin y proclive al dogmatismo. As lo interpret
Lombardo Toledano: "La escuela del proletariado no puede ser [...] ni
laica, ni catlica, ni racionalista. Debe ser dogmtica en el sentido de
afirmativa, imperativa".'"' Desde su perspectiva, era el Estado quien
deba tener a su cargo la educacin y a este respecto deba dejar de ser
neutral, pluralista o conciliador para convertirse en un Estado que
tomase partido por el proletariado. De esta manera, contrariamente a
la idea marxiana de que el Estado deba ser educado, el Estado mexi-
cano se eriga, aun para los mai^^istas declarados, en "el educador".
El criterio de justicia social adoptaba una nueva forma: el ex-
plotado y el oprimido t e n d r a n la proteccin del Estado que los
salvaguardara del fanatismo religioso y, mediante la capacitacin
para el trabajo productivo, les hara factible la movilidad social. ste
fue el sentido que dio Narciso Bassols, Secretario de E d u c a c i n Pii-
blica de 1931 a 1934, al criterio axiolgico: la justicia social consis-
ta en realizar la sntesis de los valores de las culturas indgenas y de
la "cultura occidental"; para ello, se requera "disminuir la brecha"
entre el medio rural y el urbano, "modernizando las prcticas eco-
n m i c a s de los campesinos y ensanchando sus contactos sociales".
Se trataba, as, de incorporar a los grupos indgenas a la n a c i n y
convertirlos "en una raza vigorosa fsicamente y capaz de produ-
cir riquezas en gran abundancia con los medios mecanizados".'''
En esta concepcin, "justicia social" signific la superacin de
"los contrastes" y, desde este punto de vista, la educacin se entendi
como un proceso orientado al logro de la "transformacin de las ma-
sas rurales", al ofrecer a los campesinos los conocimientos que les
ayudaran a preservar la salud y los que les permitiran modificar los
mtodos de produccin, aplicar los adelantos de la ciencia y la tecno-
loga, e incorporarse a la Nacin como "elementos productivos y ti-
les". La educacin deba servir, tambin, para impedir la afirmacin
de las actitudes individualistas, congruentes con el sistema capitalis-
ta, y estimular las "tendencias comunales" de los grupos indgenas.
La poltica cardenista enriqueci el criterio axiolgico al vin-
cularlo con la idea de una accin transformadora consciente y
organizada. En este aspecto se acercaba a las tesis marxistas, pero
ello no signific que su f u n d a m e n t a c i n estuviera exenta de ele-
*Cfr. I . Medina y o. Granados, op. cil.. pp. 146-147,
J. Brtton, op. cil.. 1.1. p. 53.
Op. ci.. pp. 53-54.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 203
mentos no marxistas:'*^ el logro de una sociedad justa requera la
accin de las masas, pero no de las masas manipuladas, sino de las
masas organizadas y conscientes.*'* En la concepcin de Crdenas,
la educacin deba ser "instrumento de movilizacin social y [...]
medio para imbuir en las conciencias la idea de crear una sociedad
ms justa e igualitaria".''^ En otras palabras, la finalidad de la edu-
cacin era la de formar a individuos capaces de contribuir con su ac-
cin, a superar el egosmo y a corregir la distribucin desigueil de la
riqueza. Y, todava m s , la educacin deba contribuir a emancipar
a las clases trabajadoras y a suprimir las relaciones de explotacin.
De acuerdo con esa poltica, la accin educativa deba ser con-
gruente con "el programa de e m a n c i p a c i n del indgena que, segn
deca Crdenas, era "en esencia, el de la e m a n c i p a c i n del proleta-
riado de cualquier pas, pero sin olvidar las condiciones especiales
de su clima, de sus antecedentes y de sus necesidades que le dan
una peculiar fisonoma".''^ Dicho programa -sostena C r d e n a s - te-
na por objetivo: procurar el desarrollo pleno de todas las potencias
y facultades naturales de los indgenas y el mejoramiento de sus
condiciones de vida, agregando a sus recursos los de la tcnica,
la ciencia y el arte, pero siempre sobre la base de la personalidad
racial y el respeto de su conciencia y de su entidad.
Sin dejar de reconocer que muchos polticos de raigambre mar-
xista insistieron en que la educacin deba responder a la necesidad
de acabar con la explotacin del proletariado, no fue sino hasta el
periodo presidencial de C r d e n a s cuando se aclar de q u manera
sucedera esto. El proceso educativo servira para preparar a los
individuos que iban a promover el cambio y para ello se requera
formar la conciencia de clase. E n el texto de la iniciativa de ley que
cre el Consejo Nacional de la E d u c a c i n Superior y la Investiga-
cin Cientfica, C r d e n a s se refen'a a esto de la siguiente manera:
M. Prez Rocha alude a la falta de "comprensin cabal" de la teora marxista en esa
poca. Refirindose a Crdenas dice: "Por un lado, de manera reiterada hizo reconocimento
de la lucha de clases, de la explotacin en que se basa y desarrolla el capitalismo; no pocas
veces a los capitalistas los llam explotadores y seal al socialismo como una meta, como
una necesidad. Por otro, pona por encima de todo a la Repblica, a as instituciones, a la
Revolucin Mexicana, prometa el respeto a la propiedad privada y la consideraba justa". Cfr.
M. Prez Rocha, Educacin y desarrollo. La ideologa del Estado mexicano, Ed. Linea- UAG-
UAZ, Mxico, 1983, p. 85.
"Afirmaba Crdenas: "No queremos masas aprovechadas solamente para las contien-
das polticas. Queremos que las masas aprovechen su organizacin en mejorar su econo-
ma, queremos que la misma organizacin sea un factor de convencimiento que ayude a
cambiar la estructura moral y econmica que an sigue rigiendo". Cit. por A. Crdoba, La
poltica de masas del cardenismo. Serie popular Era, Mxico, 1976, p. 55.
*^L. Medina y O. Granados, op. cit., p, 155,
**Fragmento del ltimo informe presidencia] de L. Crdenas, en: T. Carb, Educar
desde la Cmara de Diputados, CIESAS, Mxico, 1984, p. 259,
204 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
[La conciencia de clase] se ir logrando orgnicamente en el es-
pritu de los alumnos, a medida que el desarrollo de su inteligencia
y el ensanche de sus conocimientos le hagan ver el papel que como
productores tienen los proletarios en la sociedad capitalista, y la lu-
cha continua a que esa posicin los conduce frente a los dueos de
los instrumentos de produccin.'"
Las escuelas h a b a n de operar, como lo declar Garca Tllez,
Secretario de E d u c a c i n bajo el r g i m e n de Crdenas, como "ver-
daderos focos de r e d e n c i n material y espiritual", como centros en
los que se trabajara para hacer efectiva "la Revolucin", lo cual i m -
plicaba "la equitativa distrbucin de las riquezas, la supresin de
los r e g m e n e s de explotacin y el control tcnico de la economa".**
De esta manera, aunque en el proyecto cardenista se habl de
igualdad y de equidad y los argumentos utilizados no fueron pu-
ramente marxistas, si tomamos en consideracin el proyecto en
conjunto, es innegable que el concepto de justicia social no tuvo el
sentido de "igualdad burguesa" o "igualdad formal", sino que adqui-
ri la connotacin marxiana de supresin de la explotacin, no obs-
tante que el logro de esta meta fuese visto como resultado de un
proceso gradual y evolutivo que deba efectuarse bajo la rectora del
Estado. Al mismo tiempo, el concepto de educacin se vincul con
el de riqueza social cuando se hizo armonizar el proyecto educativo
con un programa poltico cuyo fin consista en la emancipacin del
ser humano por la emancipacin del trabajo, y el desarrollo de todas
las potencias y fuerzas de los individuos.
El concepto de justicia social fue nuevamente revalorizado -aun-
que slo al nivel del discurso- en los proyectos educativos de la dca-
da de 1970, pero sin el sentido que le imprimi la poltica cardenista.
En 1973 se promulg la Ley Federal de Educacin, que sustituy a la
Ley Orgnica de Educacin Pblica la cual, pese a la reforma cons-
titucional efectuada en 1946, haba conservado durante todos esos
aos la disposicin de que la educacin deba contribuir al logro de
"una vida social justa" (Art. 5o. fraccin XV). Si bien el valor era el
mismo, ya no era el valor fundamental, y su sentido difera del que
tuviera en el proyecto cardenista pues no se trataba de que la educa-
cin contribuyese a la formacin de la conciencia de clase, ni a pre-
parar a individuos capaces de promover el cambio social, sino a pro-
mover las "actitudes solidarias" que requera la "unidad nacional".''^
" G i l . por M. Prez Rocha, op. cit., p. 102.
Garca Tllez, La. problemtica educativa en Mxico. Nueva Amrica, Mxico, 1969,
pp, 67-77.
""Ley Federal de Educacin", en: Secretara de Educacin Pbhca, Normas Funda-
mentales, p. 10,
205
El sentido cambiaba radicalmente porque esas actitudes no hacan
referencia alguna a la supresin de la explotacin y, lejos de ello,
fueron fcilmente conciliables con un rgimen de explotacin. Esto
significaba que la justicia haba dejado de ser el crtero axiolgico.
Las razones de esto se exponen en el apartado siguiente.
E l desarrollo como criterio
axiolgico (1941-1982)
A partir de la d c a d a que inicia en 1940, el contexto socioeco-
n m i c o y poltico -que se caracterz por el industrialismo, por la
alianza de la burguesa nacional con el imperialismo norteameri-
cano y, una vez iniciada la Guerra Fra, por el "anticomunismo"
exacerbado- privilegi la poltica de la "negociacin y la r e p r e s i n "
y rest fuerza a la poltica de "la concesin y el convenio".
Si en el si^lo xix la poltica porfirista logr subordinar la liber-
tad al orden, pese a que la primera h a b a sido el valor fundamental
que dio sentido a las luchas progresistas de esa poca, la poltica
iniciada por Avila Camacho y continuada por todos los r e g m e n e s
posteriores, logr subordinar la justicia social a otro valor: el des-
arrollo.^^ Si "revolucin" signific desde 1910 hasta 1940 exigencia
de justicia social, los r e g m e n e s de las cuatro d c a d a s posteriores
se calificaron a s mismos como "revolucionarios" en virtud de que
procuran el desarrollo. As, la justicia social q u e d subordinada al
desarrollo. E l plan sexenal del periodo avilacamachista ofrece la
tesis que h a b r a de servir para tal s u b o r d i n a c i n :
Mientras el pas no aplique al desenvolvimieno de sus riquezas
la tcnica moderna, el crdito, y la capacidad organizadora, a fin de
crear la abundancia de recursos y productos nacionales, la Revolu-
cin no podr corporizar sus conquistas. Slo fortaleciendo econ-
micamente al pas se puede vivir en toda su plenitud la verdadera
revolucin; porque slo entonces al rgimen de la riqueza producida
se podrn aplicar las normas de justicia social.^'
En la cotidianidad poltica esta tesis se tradujo as: "primero
hagamos el pastel (la riqueza), aunque quede en manos de una m i -
'De la obra de Dos Santos tomamos estos dos supuestos fundamentales de la teora
del desarrollo: a) desarrollarse significa dirigirse hacia determinadas metas generales, que
corresponden a un estadio de progreso cuyo modelo se abstrae a partir de las sociedades
ms desarrolladas del mundo: b) los pases subdesarrollados avanzarn una vez que elimi-
nen obstculos propios de la sociedades tradicionales. Cfr. T. Dos Santos, imperialismo y
dependencia, Era, Mxico, 1982, p. 283.
^' Cit. por M. Prez Rocha, op. cit., p. 119.
206 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
noria, d e s p u s nos lo repartimos equitativamente; repartir, antes
de producir, equivale a repartir pobreza".
Se iniciaba la era de "la escuela del amor".^^ El "amor a la patria",
el "amor a las tradiciones nacionales", el "amor a la libertad" reem-
plaz a la exigencia de justicia social como horizonte axiolgico de
los proyectos educativos; la "confraternidad universal" sustituy al
concepto de "lucha de clases" y la "conviccin democrtica" se sos-
tuvo frente a pretensiones "totalitarias", por cierto, en momentos
en los que el discurso m i s t i c a d o r de la clase dominante no perda
oportunidad de identificar "socialismo" con "rgimen totalitario",
y "marxismo" con "teora extraa" o "influencia sectaria".
De acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin Pblica que estu-
vo vigente hasta 1973, la e d u c a c i n socialista era aquella que ten-
da a "formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimiento
de solidaridad y preeminencia de los intereses colecfivos respecto
a los privados o individuales, con el propsito de disminuir las
desigualdades e c o n m i c a y social". Ya no se trataba, as, de formar
un hombre nuevo capaz de forjar una nueva sociedad libre de ex-
plotacin, sino slo de contribuir a disminuir las desigualades pro-
moviendo en los educandos "buenos sentimientos" de confraterni-
dad y solidaridad, e inculcando en ellos el amor patrio -exclusin
hecha de "toda influencia sectaria, poltica y social", como seran
los intereses de clase- con el fn de consolidar la unidad nacional.
Con toda razn, M . Prez Rocha ha elegido el calificativo de eco-
nomicista para designar a la ideologa que campea en los proyectos
educativos a partir de 1941.5" Lo que resaltaba en ellos, sobre todo si
consideramos el aspecto implcito y el aspecto oculto de los proyec-
tos, es que todo valor est subordinado al del desarrollo econmico:
la educacin deba "capacitar" a hombres y mujeres para empren-
der el "esfuerzo agrcola e industral" que requera el pas (Campaa
Nacional Contra el Analfabetismo, 1944); deba promover en los edu-
candos el "amor al oficio", y capacitarlos para construirlos en ver-
daderos "factores de progreso" (Informe presidencial, 1943), en su-
ma, para participar en la tarea del desarrollo.
El "progreso" al que se refera expresamente el discurso poltico
en la d c a d a s de 1950 y 1960 consista - s e g n lo resume Adriana
P u i g g r s - en el "pasaje del estado de subdesarrollo hacia socieda-
des modernas, tecnocratizadas y democrticas". E l carcter "natu-
ral" de la evolucin -agrega la autora- q u e d referido a los pases
capitalistas avanzados, mientras que los d e m s , careciendo de esa
"Cfr. D. L. Raby, Educacin y revolucin social en Mxico, SEP, Mxico, 1974, p. 63.
54^ Prez Rocha, op. cit., cap. 4, passim.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 207
capacidad transformista, r e q u e r a n del aporte externo para "pisar
los umbrales de la civilizacin"; aporte que se manifest en tres
aspectos fundamentales: capital, tecnologa y educacin.^^
La c o n c e p c i n desarrollista de la e d u c a c i n q u e d claramente
enmarcada en la poltica general de la Alianza para el Progreso
(Carta de Punta del Este, 1961) y definida en la Conferencia sobre
E d u c a c i n y Desarrollo E c o n m i c o y Social de Amrica Latina,
organizada por UNESCO, CEPAL, OEA, OIT y FAO (1962). E n es-
ta Conferencia se d e t e r m i n que la e d u c a c i n d e b a constituirse
en factor de desarrollo e c o n m i c o y servir como mecanismo de
t r a n f o r m a c i n social.
En otras palabras, haba que emular a las sociedades industria-
lizadas, en las cuales la p r e p a r a c i n de los ciudadanos se converta
en instrumento para ia expansin de la capacidad productiva y la
a d a p t a c i n a la tcnica.
Los boletines de la UNESCO ilustran acerca del significado te-
rico del criterio y del que adquiri el concepto de "educacin" en el
proyecto desarrollista. Segn lo expresado en ellos, para que la edu-
cacin fuese un factor de desarrollo econmico haba que concebirla
y hacerla operar como "inversin de rendimientos m s o menos pre-
cisables y como ufilizacin eficaz de los recursos humanos". Desde
este punto de vista, las decisiones en el m b i t o educativo h a b r a n de
depender de la relacin entre los costos y el "servicio social" que la
educacin rindiese, lo cual implicaba poner en estrecha conexin
las necesidades educativas y las "urgencias de un previsible cuadro
ocupacional dentro de determinado horizonte de desarrollo".
En los proyectos desanrollistas, a d e m s de concebirse como "un
factor de desarrollo" y como instrumento de progreso tcnico, la
e d u c a c i n se define -bajo el supuesto de que estimula la invencin
y facilita la a d a p t a c i n tecnolgica donde esa invencin no sea po-
sible- como un "mecanismo de t r a n s f o r m a c i n social", no porque
considere que deba contribuir a terminar con las relaciones socia-
les de explotacin, sino porque el sistema educativo se constituye
en un medio de seleccin y de ascenso social. Dicho de otra mane-
ra, al poner en o p e r a c i n un proceso selectivo basado en el mri-
to, la educacin deba concurrir a dar orgen "a una estraficacin
basada en el talento y no exclusivamente en el poder e c o n m i c o " .
Las funciones que el proyecto desarrollista asigna a la educa-
cin la caracterizan como un conjunto de procesos de e n s e a n z a
aprendizaje, institucionalizados en el sistema escolar, cuya finali-
dad es trasmitir informacin y valores, desarrollar aptitudes y ha-
bilidades, y modificar hbitos y actitudes para hacerlos favorables
Cfr. A. Puiggrs. Imperialismo y..., op. cit., p. 118.
208 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
al desarrollo. Pero - n s i t i m o s - no se trata de desarrollo entendido
como "autorrealizacin del espritu", o como u n proceso lineal
ascendente de un todo que deviene perfecto, y mucho menos se
trata de la realizacin progresiva de valores que corresponden a
necesidades radicales; se trata, lisa y llanamente, de u n crecirnien-
to econmico que "idealmente" debiera a c o m p a a r s e de una " m s
equitativa" distribucin del ingreso.
En esta perspectiva economicista, el concepto de desarrollo
ostenta la aparente "neutralidad"^^ que le confiere su calidad de
categora de la ciencia e c o n m i c a , lo cual legitima - t a m b i n , apa-
rentemente- que, en aras de su "objetividad", se le considere ajeno
a cualquier valor
En contra de esta posicin partidaria de la "neutralidad" del
concepto de desarrollo, Pablo Gonzlez Casanova ofrece u n an-
lisis que revela con claridad que dicho concepto, en cualesquiera
de sus definiciones, est n t i m a m e n t e vinculado con la idea de un
movimiento que va en "una direccin deseada", a la de un cam-
bio continuado "hacia lo mejor", y que ello supone la existencia
histrica y gnoseolgica de valores. Tanto as, que la m e d i c i n de
la movilidad social se realiza aplicando los m s distintos ndices
y escalas para registrar el creciente progreso en la distribucin, lo
cual constituye -afirma el autor- la expresin m a t e m t i c a de una
idea que supone la c o m b i n a c i n de valores tales como la libertad,
la igualdad y el progreso.
Desde la perspectiva economicista - o empirista como le llama
Gonzlez Casanova- y pese a los afanes de "objetividad" de quienes
la sostienen, la categora del desarrollo pierde cientificidad porque,
al desvincularse de los valores (y por ende de las necesidades e i n -
tereses sociales), asume la realidad social como algo totalmente da-
do, como ahistrica, como un sistema natural sin ahemativa moral
ni t r m i n o histrico.^*
Probablemente para no encallar en el economismo, se preten-
di "humanizar" la n o c i n de desarrollo al vincularla con "preocu-
paciones"sociales. En los programas educativos de 1941 a 1982, se
insisti en que el crecimiento no puede imitarse al plano material,
"Para sostener que se trata de una aparente "neutralidad" nos apoyamos en la argu-
mentacin que presenta A, Snchez Vzquez en su trabajo: "La ideologa de la neutralidad
ideolgica' en las ciencias sociales", en: Ensayos marxistas sobre ta filosofia e ideologa.
Ocano, Mxico, 1983. pp. 138-144.
" E l autor ofrece este anlisis con la finalidad de contribuir formular un conjunto de
hiptesis relativamente viables de una "sociologa de la explotacin", misma que propone
como un modelo terico cuya categora central -la explotacin- no pierde cientificidad por
estar ligada a juicios de valor y a conceptos morales. Cfr. Gonzlez Casanova, P., Sociologa
de la explotacin, Siglo XXI. Mxico. 1980, pp. 9-21.
Op. cit.. pp. 22-23.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 209
puesto que dicho crecimiento requiere un progreso poltico, tcni-
co y cientfico; m s aiin, el "desarrollo" se ostent como "progreso
social" o como "progreso humano". Tal es el sentido de las tesis si-
guientes: "ante u n afn de justicia social, se requiere que imparta-
mos una e d u c a c i n para el desarrollo e c o n m i c o " -deca, en 1971,
el presidente L. Echeverra-;^^ "el desarrollo es de las personas, no d
las cosas" -afirmaba F. Solana, secretario de E d u c a c i n Pblica
de 1977 a 1982.^
Con todo, la mencin de la "justicia social" o de la "persona" no
libera al criterio axiolgico de un significado economicista. Sigamos,
por ejemplo, la argumentacin de Solana; en ella se distinguen tres po-
siciones con respecto al desarrollo: a) el desarrollo consiste en el in-
cremento de la produccin de bienes y servicios (perspectiva desde
la cual la inversin es el instrumento bsico por utilizar); b) el des-
arrollo no slo se refiere al incremento general del producto, sino a
su distribucin; y c) el desarrollo es la capacidad de una comunidad
para mejorar or s misma sus condiciones de vida, aprovechando
los recursos de que dispone. Desde esta ltima perspectiva, "desarro-
llo" no imphca un estado de bienestar puesto que no es cuesfin
de lo que tiene la gente, sino de lo que la gente es capaz de hacer
con los recursos de que dispone para mejorar la calidad de su vida.
A partir de esta clasificacin, Solana hace dos afirmaciones dig-
nas de considerarse: la primera, asienta que la educacin no es slo
un objetivo del desarrollo; es, en el mejor sentido del trmino, el
desarrollo mismo, pues se manifiesta como "la capacidad de las per-
sonas para elevar individual y colectivamente la calidad de su vida";
la segunda, asienta que los dos ltimos conceptos de desarrollo -los
contenidos de los incisos b y c- no son disyuntivos, sino comple-
mentarios, y que "corresponden implcitamente al.espritu que ha
inspirado la tarea educativa de Mxico en las dcadas pasadas".
Si hemos de aceptar la ltima afirmacin, habremos de asumir
qtie, a lo largo de cuatro dcadas, la tarea educativa tuvo como
criterio rector al "desarrollo", entendido - s e g n se aprecia en las
definiciones de Solana- como un proceso gradual o evolutivo que
no implicaba la necesaria supresin de las relaciones sociales de
dominacin, n i el trmino histrico del sistema socioeconmico i m -
perante, aunque la sobrevivencia de ste conllevara la explotacin de
unos en favor de otros. De este modo, la pretendida "humanizacin"
del significado del concepto queda frustrada por la falta de vincula-
cin del "desarrollo" con intereses y necesidades de clase, y con va-
^'Cit en J. Castrejn y C. Romero, Sobre el pensamiento educativo del rgimen actual,
SEP-FCE, Mxico, 1974, p. 41.
"ESolana, Tante/oscomo Wegue/a educacin, FCE, Mxico, 1981,p.61.
210 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
lores -en su sentido m s radical-. Esto hizo que el "desarrollo de las
personas" quedara mediatizado por el "crecimiento econmico".
L. Medina y O. Granados reproducen una tesis que se maneja con
frecuencia en el discurso poltico de esas d c a d a s y que nos confir-
ma el significado economicista del desarrollo, por m s que se diga
lo contrario: "Desde una perspectiva social -afirman-, el concepto
de desarrollo subordina la p r o d u c c i n de riqueza a la distribucin
de sta entre las diversas clases y los distintos grupos sociales".^'
Esta "perspectiva social" a la que hacen referencia los autores men-
cionados, no rebasa la concepcin evolucionista y ahistrica propia
del economicismo, y se mantiene en los lmites de clase marcados
por el proyecto que se inici en 1941: "hagamos el pastel, que luego lo
repartimos". Es decir en el orden de fines y medios, los esfuerzos se
enfocan de tal manera a los medios que los fines acaban por olvidarse.
N i la "perspectiva humanista" n i la "perspectiva social" del des-
arrollo -que, por cierto, no difieren sustancialmente- superan el
economicismo. Por tanto, cuando en los proyectos se expresa que
la e d u c a c i n ha de procurar el "desarrollo pleno" del educando,
segn sus intereses y capacidades, y que ha de tender a lograr la ar-
m o n a entre el "crecimiento individual" y el "crecimiento social",
no resulta vlido emparentar estas afirmaciones con el concepto
marxiano de riqueza social al que nos hemos referido previamente.
El estudio elaborado por Adriana Puiggrs nos orienta al res-
pecto: la e d u c a c i n para el desarrollo ha de comprenderse en
una perspectiva pragmatista o funcionalista en la medida en que la
e d u c a c i n se concibe como u n mecanismo bsico para lograr "el
progreso hacia el equilibrio"; mecanismo que opera en congruen-
cia con la evolucin gradual de las costumbres y de los "valores".
En este sentido, no erramos si adoptamos las tesis de Dewey
para definir la funcin de la e d u c a c i n en los proyectos desarro-
llistas. De acuerdo con el significado que le confiere el sentido
economicista del desarrollo, la e d u c a c i n tiene como funciones:
a) "dar a los individuos un inters personal en las relaciones y el
control sociales, y los h b i t o s espirituales que produzcan los cam-
bios sociales sin introducir el desorden",^"* y b) proporcionar un
"ambiente que organice los impulsos primitivos" para que stos
puedan aplicarse a "usos mejores" en favor de la "eficacia social".
Entre los hbitos e intereses a los que Se refiere Dewey estn: la
"buena c i u d a d a n a " , "la socializacin del espritu", "el desarrollo
L. Medina y O. Granados, op. cit. p. 159.
*^R. Vera Godoy, E! proyecto educacional de la teora det desarrollo, CIE. Mxico, 1984,
p. 40.
" A . Puiggrs, Imperialismo..., op. cit. pp. 106-113.
" J. Dewey, Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1961, p. 111.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 211
de la personalidad" y "la correccin de los privilegios y de las pri-
vaciones injustos", para lo cual se debiera procurar desarrollar en
el individuo la capacidad para "abrirse un camino e c o n m i c a m e n -
te en el mundo y para administrar l t i m a m e n t e (sic) los recursos
e c o n m i c o s en vez de hacerlo para la mera ostentacin y el lujo".^^
De lo anterior se desprende que, en los programas incluidos en
el proyecto desarrollista, la e d u c a c i n es u n factor de suma impor-
tancia para orientar las actitudes de los individuos, ya no slo por
lo que toca a la sociedad nacional, sino t a m b i n , y sobre todo, para
la p r o m o c i n de actitudes frente al trabajo, la productividad y el
consumo; de esta manera, se pretende que el individuo renuncie
a expectativas inmediatas particulares para obtener compensacio-
nes f u t u r a s . E n otras palabras, se pretende capacitar a quienes
hacen "el pastel", al tiempo que se alimentan sus esperanzas de
participar en la reparticin del mismo, una vez que est cocinado.
Ahora bien, puesto que desde la perspectiva desarrollista los re-
cursos humanos son ia fuente de todo progreso e c o n m i c o y social,
la e d u c a c i n se convierte en una "inversin esencial y una condicin
previa para el incremento e c o n m i c o y el desarrollo general de una
nacin"; por esto, se requiere planificarla - l o cual significa procurar
el ajuste entre el producto educativo y la "demanda real" de poten-
cial humano-, en el marco de los planes nacionales de desarrollo.
En este punto, nos encontramos nuevamente con el afn i n -
fructuoso de salvar del economicismo al proyecto y los programas
educativos. En un anlisis de lo que ocurra a finales de la dcada de
1970, R. Cordero y C. Tello nos dan la pauta de esto cuando plantean,
dos opciones de desarrollo nacional: una es la neoliberal, dominada
por la operacin poltica e ideolgica del capital monoplico inter-
nacionalizado, y responde a un proyecto metropolitano; la otra es el
proyecto nacionalista, que parte de la hiptesis general de que, en es-
ta etapa del desarrollo nacional, las necesidades del pas pueden ser
mejor satisfechas si se recogen y actualizan los planteamientos y
demandas populares que dieron origen a la Revolucin Mexicana,
si se aplican puntualmente los postulados de la Constitucin, y si se
aprovecha y desarrolla la rica experiencia de la alianza entre orga-
nizaciones de masas y gobiemo. Desde la perspectiva del proyecto
neoliberal - s e g n la interpretacin de estos autores- la educacin
debera responder al esquema de produccin resultante de la com-
plementariedad de la economa mexicana y la estadounidense, por
lo que estara determinada por las necesidades de capacitacin, y se
Op. cit., cap. DC.
Cfr R, Vera Godoy. op. cit.. p. 41.
Cfr. M . Prez Rocha, op. cit., pp. 152-153.
212 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
privilegiara la preparacin de tcnicos medios y de profesionistas,
partictjilarmente especializados. En cambio desde la perspectiva na-
cionalista se pretende hacer efectivo lo que establece el artculo 3o.
Constitucional: educacin democrtica, que evite los privilegios y
que contribuya a asegurar la independencia poltica y econmica.^^
Lo que los autores apuntan muestra que, al final de la dcada de
1970, ya se vean los rasgos de lo que sera el proyecto del periodo
siguiente, que estara claramente centrado en la modemizacin. Sin
negar los matices de ambas perspectivas - l a nacionalista y la neoli-
beral- cabe sealar que presentan algunos rasgos comunes aunque
con pesos diferentes. As, ambas centran su atencin en el desarrollo
econmico, aunque el tipo de desarrollo al que se refieren es diferen-
te. Ambas plantean como meta la modernizacin, aunque este valor
slo o c u p a r un lugar preponderante en la dcada de 1980, y arribas
pretenden que la educacin tendra que contrbuir a "temperar" los
extremos de riqueza y pobreza, al favorecer la "movilidad" social.
Ahora bien, aunque estos autores plantean que en la perspectiva
neoliberal el proyecto obedecera claramente a los intereses de la
"metrpoli", y en la perspectiva nacionalista se podra desarrollar un
proyecto que subrayara la mejor distrbucin del ingreso -identifica-
da al nivel del discurso con la justicia social-, el contexto geopoltico
de la dcada de 1980 favorecera la opcin neoliberal, que enfatiza el
crecimiento econmico m s que la distrbucin del ingreso.
La realidad desminti la bondad del proyecto educativo desarro-
Uista, que en su versin nacionalista prevaleci hasta la dcada de
1970, como muestra el anlisis realizado por Medina y Granados. Se-
gn estos autores, la educacin orentada por el desarrollo no slo no
contrbuy a la mejor distribucin del ingreso, pues el sistema educa-
tivo se fue convirtiendo en una fbrica de desempleados y de subem-
pleados, y la expansin del sistema escolar contribuy eficazmente a
la "elevacin del credencialismo". Para decirlo en pocas palabras, la
educacin, orientada por el criterio del desarrollo, contribuy a elevar
la i n s t m c c i n promedio de la poblacin, pero dej intacto su estatus
econmico y no modific el proceso de concentracin del ingreso.^^
Por lo que toca al aspecto ideolgico, el desarroUismo en lo edu-
cativo correspondi no slo a los intereses de la burguesa nacional
sino, sobre todo, a los afanes del imperialismo norteamericano.^''
Esto es exphcable, porque las inversiones efectuadas reclamaban
Cfr. R. Cordera y C. Tello, Mxico, la disputa por nacin, perpectivas y opciones de des-
arrollo. Siglo XXI. Mxico, 1981, cap. 3.
f-^Cfr. L. Medina y O. Granados, op. cit., pp. 164-169.
'^Al respecto, consltese la obra de A. Puiggrs, Imperialismo y educacin en Amrica
Latina, especialmente la cuarta parte. Tambin son interesantes las tesis de M. Prez Rocha
en el cap. IV de la obra; Educacin y desarrollo. La ideologa del Estado mexicano, op. cil.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 213
la disponibilidad de recursos humanos preparados por el sistema
educativo nacional de los pases dependientes; y cuando decimos
"preparados", nos referimos tanto a la capacitacin para el trabajo
que se deba d e s e m p e a r como al proceso de ideologizacin al que
los trabajadores fueron sometidos.
De esta manera, aunque en el proyecto explcito el concepto de
"desarrollo" envolviera el de "una mejor d i s t r i b u c i n del ingreso",
el proyecto oculto del periodo permite percatarnos de un significa-
do del todo ajeno a una p r e o c u p a c i n social e, incluso, nacional. E l
informe del delegado estadounidense a la X X I I Conferencia de la
UNESCO efectuada en 1983 y que haca referencia a la a c t u a c i n
de ese organismo en la d c a d a de 1970 y principios de la de 1980, es
una clara muestra del sentido que adquiri el criterio desarrollista
en la perspectiva imperalista. En este documento se reprochaba al
organismo intemacional el haberse "politizado" bajo la influencia
del Tercer Mundo y de la URSS; se le acusaba de usar una "retrica
antioccidental" y de sacrificar los derechos de los individuos a los
derechos de los pueblos. Se incriminaban los intentos de la Or-
ganizacin "por desarrollar normas que i m p o n d r a n restricciones
a los medios (sic) occidentales y restringiran las actividades de
las empresas transnacionales" y se criticaban "las orientaciones
de las actividades educativas hacia la paz y el desarme [... por ser]
puestos de relieve, y deformados, por la propaganda sovitica". A l
final de su informe, el delegado agregaba como r e c o m e n d a c i n :
"Necesitamos un inventario conocido de los beneficios que las
transnacionales de Estados Unidos han sacado de la UNESCO y
un plan bien constmido para aseguramos de que tales beneficios
c o n t i n u a r n siendo obtenidos por bilaterismo u otros medios".''^
El informe revela la manera de pensar que, desde W. James,
ha sido justificada t e r i c a m e n t e por el pragmatismo anglosajn y
que en la prctica ha caracterizado a la poltica estadounidense.
"Bueno" es aquello que conduce eficazmente al logro de un fin;
de a h parece derivar el delegado una a m a a d a tesis: la e d u c a c i n
"buena" es aquella que favorece la permanencia y desarrollo de las
transnacionaies. Y aunque la perspectiva del desarrollo naciona-
hsta no apoya esta tesis, ha favorecido que, en los hechos, los fines
educativos estn subordinados a las finalidades del capital.
Como puede apreciarse, el desarroUismo r e s u l t insuficiente
como proyecto educativo, no slo porque no favoreci la promo-
cin de valores que correspondan a las necesidades radicales, sino
en especial porque la teora y el modelo de desarrollo para Amrica
Latina han sido invalidados por la realidad.
^'G. A. Astre, "Los nufragos en la UNESCO", en: El Da (Diario), viernes 2 6 de abril
de 1985, p. 17.
 I
214 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Theotonio Dos Santos hace un anhsis minucioso de la crisis de
dicho modelo: se pretenda que el "desarrollo hacia adentro" saca-
ra a los pases de la dependencia del comercio exterior y generara
una economa controlada; se esperaba que la industriahzacin ten-
dra como efecto la redistribucin del poder -o democratizacin
poltica- relacionada con una tendencia hacia la redistribucin del
ingreso, y cuya expresin final sera un Estado nacioned indepen-
diente y una "ideologa del desarrollo" que unira las voluntades y
los intereses nacionales en torno a las metas de la sociedad nacional
independiente. La realidad fue muy diferente: la industrializacin no
contribuy a cerrar la brecha entre los pases desarrollados y los que
no lo son; los pases no desarrollados siguieron dependiendo del co-
mercio exterior; las poderosas fuerzas que controlaban y controlan la
economa y que impiden la a u t o n o m a del Estado son internaciona-
les, y el problema de la marginalidad social y econmica se agrav.^^
Conviene ahora hacer la crtica de la e d u c a c i n desarrollista
para ver de q u manera p r e p a r el terreno para el proyecto que
h a b r a de tener vigencia a partir de la d c a d a de 1980.
L A S C U E S T I O N E S D E L A FILOSOFA
D E L A EDUCACIN Y E L ARTCULO 3o.
CONSTITUCIONAL E N LOS PROYECTOS
D E L S E G U N D O E S T A D O NACIONAL
Principios heredados y principios nuevos
El anhsis del artculo tercero constitucional no revela, por s
solo, el criterio axiolgico en tomo al cual se estmcturaron los pro-
yectos educativos del segundo Estado nacional. En cambio, tanto su
contenido como los debates que precedieron a las diversas reformas
del citado artculo nos permiten aclarar los principios fundamen-
tales que han normado la prctica educativa durante la vigencia de
esos proyectos: el de la justicia social (1910-1940) y el del desarrollo
(1941-1982).
Las reformas a los principios educacionales en el artculo cons-
titucional no significan solamente un cambio en la forma: son el
resultado de la lucha por la h e g e m o n a y modifican tanto el sentido
terico como el sentido ideolgico de los proyectos educacionales.
Determinemos, en primer lugar los principios que a nuestro j u i -
cio son fundamentales, para despus proceder a su a n h s i s . Dichos
principios contribuyen a definir la e d u c a c i n en el contexto de un
"c/r. T. Dos Santos, op. cit., pp. 288-290.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 215
determinado ordenamiento jurdico. As, los programas educativos
comprendidos desde el movimiento revolucionario hasta 1934, tie-
nen el sello que les confiere la Constitucin de 1917, la cual estipu-
la que la e d u c a c i n debe ser "libre" y "laica". A partir de la reforma
del art. 3o. efectuada en 1934, la e d u c a c i n pblica q u e d definida
como socialista, hasta 1946, a o en que una nueva reforma consti-
tucional defini a la e d u c a c i n como " d e m o c r t i c a " y "nacional".
Los principios que estableca la Constitucin de 1917 no eran
nuevos, como tampoco lo era el debate con respecto a la contra-
diccin entre "libertad de e n s e a n z a " y "laicismo" que se g e n e r
con motivo del proyecto de reforma presentado por Venustiano
Carranza el 1 de diciembre de 1916.^^
En dicho proyecto prevaleca u n enfoque conservador: puesto
que el laicismo limitaba la libertad de e n s e a n z a , slo deba ha-
cerse efectivo en el m b i t o de las escuelas oficiales. Sin embargo,
la comisin encargada de elaborar el dictamen correspondiente
insisti sobre la necesidad de refrendar el laicismo, tanto en las
escuelas oficales como en las particulares, e hizo explcita la i n -
t e r p r e t a c i n que d e b a darse a ese principio: por e d u c a c i n laica
no se entiende simplemente e d u c a c i n neutral, sino "la e n s e a n -
za que trasmite la verdad y d e s e n g a a del error i n s p i r n d o s e en
un criterio rigurosamente cientfico", y agregaba que compete al
Estado esta tarea porque "a medida que una sociedad adelanta
en el camino de la civilizacin, se especializan las funciones de
la Iglesia y el Estado". De esta manera, educacin laica signific,
al mismo tiempo, "educacin ajena a la religin" y "exigencia de
cientificidad", lo cual se r e s u m a en el t r m i n o educacin racional
que preferan algunos congresistas.'^''
En el debate fueron determinantes las razones a n t e r o r e s y el
hecho de que el laicismo en las escuelas oficiales y particulares
significaba un muro de c o n t e n c i n para quienes p r e t e n d a n "com-
bafir el credo hberal" y "promover la desconfianza en las institu-
ciones liberales".'^5 ^\. 3o. de la Constitucin de 1917, o r d e n la
El texto del proyecto presentado por V. Carranza deca as: "Artculo 3o. Habr
plena libertad de enseanza; pero ser laica la que se d en los establecimiento oficiales de
educacin y gratuita la enseanza primaria, superor y elemental que se imparte en los mis-
mos establecimientos". Cfr. LII Legislatura, Los derechos del pueblo mexicano; antecedentes,
origen y evolucin del articulado, t. I . , pp. 3-11.
'*E1 diputado Luis G. Monzn fiie quien propuso utilizar el trmino "racional" en
lugar de "laica" despus de argumentan "nuestro prncipal deber es destruir las hipcritas
doctrinas de la escuela laica, de la escuela de las condescendencias y las tolerancias inmo-
rales, y declarar vigente en Mxico, la escuela racional que destruye la mentira, el error y el
absurdo, doquiera que se presenten". Op. cit., pp. 3-25. En este sentido, la palabra "laica"
dejaba de significar "neutral", para adoptar el significado de "cientfica".
^^Tal fiie el argumento esgrimido por el diputado Rojas, cfr. op. cit., pp. 3-37.
216 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano ^ '
educacin laica "en los establecimientos oficiales de educacin" y
tambin en los niveles de e n s e a n z a primaria elemental y superior
que se impartiese en los establecimientos particulares.
Si la defensa del laicismo fue de corte liberal -a la manera del
liberalismo mexicano-, no lo fue menos la defensa de la libertad
de e n s e a n z a . Segtin se desprende de los debates de la C m a r a ,
este principio se c o m p r e n d i como u n derivado directo de la l i -
bertad de o p i n i n que, de acuerdo con la expresin de uno de los
diputados, "es la m s intocable, intangible, amplia, fecunda y tras-
cendental de todas las libertades del hombre". La libertad de ense-
a n z a c o m p r e n d a , segn la i n t e r p r e t a c i n de los constituyentes,
"dos derechos clarsimos, innegables y necesaros": el derecho de
aprender y el de ensear; y como derechos, tenan su lmite en la
libertad de los d e m s .
No obstante, no siempre se conjugaron los dos derechos -el
de aprender y el de e n s e a r - en los proyectos educativos. Y ello
se debi, sobre todo, a la relativa c o n t r a d i c c i n entre las dos prn-
cipales fuerzas del movimiento revolucionaro que confirieron
sentidos diversos al principio de libertad en la educacin. Los que
pugnaban por una reforma poltica y por la vuelta al ideario libe-
ral, enfatizaron la libertad de e n s e a r (como derivado directo de la
libertad de opinin), mientras que quienes pugnaban por u n orden
social justo y exigan la reforma agraria defendan el derecho de
todos a aprender partiendo del supuesto que "la ilustracin" del
pueblo significaba la liberacin del fanatismo y de la abyeccin.
Del sentido que se confera al prncipio de la libertad de en-
s e a n z a d e p e n d i el del prncipio de obligatoredad. Por eso, los
debates de la C m a r a t a m b i n se refieren a este ltimo. Por un
lado, al igual que el laicismo, la obligatoredad pareca contraria al
principio de libertad de e n s e a n z a y, por otro, el contendido mis-
mo del principio era u n fuerte obstculo para que se le considerara
como una de las g a r a n t a s individuales."^^
'*Esta interpretacin de la libertad de enseanza queda ilustrada con el argumento del
diputado Lira: "tenemos derecho de ensear, pero de ensear las verdades conquistadas, los
hechos positivos, ios conocimientos comprobados; no tenemos derecho, seores diputados,
de ensearle [al educando] errores o de ensearle mentiras". Op. cil., pp. 3-45.
" L a Ley sobre la GeneraHzacin de la Enseanza, emitida en 1915 por los ministros
convencionistas vinculados con Zapata -en un momento en que el Gobiemo de la Conven-
cin se haba replegado al Estado de Morelos- deca as en sus considerandos: "Qued la
inercia de la ignorancia, que procuraron sostener aquellos a quienes ms convena, el clero
y los dspotas; para unos y para otros fue cuestin de vida [...]. Un pueblo ilustrado podr
ser creyente pero nunca fantico, y el fanatismo es la vida del clero, [...el pueblo] podr ser
sumiso, pero nunca abyecto y la abyeccin es la vida de los tiranos". Cit. por M. Gmez, el.
ai. Poltica Educativa en Mxico, vol. 2, SEP-UPN, Mxico, 1985, p. 16.
El diputado Rojas lo argumentaba as; "si en la seccin de garantas individuales lgi-
camente se trata slo de limitaciones al poder y no al individuo, es enteramente impropio y
fuera de lugar que se hable all de la enseanza obligatoria", LU Legislatura, op. cit., pp. 3-34.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 217
Pese a todo, se concluy que el Estado -como la "persona moral
de la sociedad", como "el representante poltico de la n a c i n " - deba
fomentar el desarrollo de la cultura pblica y "exigir un minimun de
instruccin a todos para que todos realicen mejor la otra colectiva".
As, como si se recuperara el idealismo d e c i m o n n i c o , el des-
arrollo del individuo q u e d subordinado a la realizacin y perfec-
cionamiento del "universal concreto", y el Estado n a c i n se coloc
por encima de la exigencia radical de desarrollo a u t n o m o que
estaba implcita en la demanda de u n orden social justo.
Entendido de esta manera, el principio de obligatoredad con-
trariaba el criterio axiolgico, rector en los proyectos educativos
de este periodo. Por esta r a z n , cuando el principio rector se mo-
dific, es decir cuando el artculo 3o. fue reformado en 1934 para
ordenar que la e d u c a c i n fuese socialista, el principio de obliga-
toriedad adquiri u n nuevo sentido: no se trataba de subordinar
la sociedad al Estado poltico, sino de procurar que la e d u c a c i n
contribuyera al logro de la justicia social; se trataba de "liquidar el
analfabetismo tle las masas y destruir los privilegios de la cultura,
poniendo la escuela al alcance de las clases laborantes [... y relacio-
nando la e d u c a c i n ] a los problemas del medio, las necesidades y
aspiraciones de las clases campesinas y obreras".
Pero el trmino "socialista" con el que qued definida la educacin
en la dcada de 1930, implicaba mucho m s que la destruccin de los
privilegios. Segn Guevara Niebla, la educacin socialista intentaba
superar las limitaciones del modelo de educacin liberal, acrecentar
la responsabilidad de la escuela en el cambio social y apoyar un pro-
yecto de desarrollo con rasgos nacionalistas y populares."' Si bien el
primero y el tercero de estos propsitos ya estaban presentes en el
programa vasconceliano, fue el acento en el segundo de los propsi-
tos lo que p r e d o m i n en el debate de la Cmara de Diputados y en el
discurso terico y poltico de los impulsores del programa cardenista.
Por esta razn, el principio de la educacin socialista fue congruente
con el criterio axiolgico de la justicia social en tanto que su aplicacin
contribua a preparar a los hombres y mujeres capaces de construir
una sociedad en la que se revocase la explotacin capitalista. Pero
ese mismo principio entr en contradiccin con el criterio axiolgi-
co que priv despus -el del desarrollo- y fue mediatizado por ste.*^
"C/r. op. cit.. pp. 3-45.
Garca Tllez. "Tesis de la Secretara de Educacin Pbhca sobre la enseanza
socialista", en; Guevara Niebla. G., (comp.). La educacin socialista en Mxico 934-1935,
SEP-El Caballito. Mxico, 1985. pp. 95-96.
Cfr. op. cil.. Prlogo.
*^ Aunque la educacin socialista fue norma constitucional durante el gobiemo de vi-
la Camacho, sufri un cambio radical de sentido cuando el criterio axiolgico de justicia
social dio paso al criterio axiolgico del desarrollo, el cual era impulsado f>or la burguesa.
218 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
El debate que al respecto se desarroll en la C m a r a mostraba la
necesidad de definir claramente el trmino "socialista", en el sentido
de entender a la educacin como un proceso que contribuira a la
transformacin profunda de las estructuras socioeconmicas. Por
ejemplo, el diputado Manilo Fabio Altamirano se pronunci a favor
de que el ordenamiento constitucional dijese: "la educacin que im-
parta el Estado estar basada en el socialismo cientfico", y precis
la necesidad de lograr "una escuela de transicin" que preparase a
las juventudes para comprender "el funcionamiento del capitalis-
mo, las lacras de la burguesa que domina el mundo y los ideales
del socialismo". Por su parte, el diputado Amulfo Prez agreg: "La
socializacin de los medios de produccin econmica. Eso es lo que cuela socialista como "escuela de trabajo socialmente tJtil, activa y
anhelamos, camaradas!"^^
De este principio rector y de la manera como el t r m i n o "so-
cialista" fue interpretado, se derivaron otros principios t a m b i n
fundamentales para el programa cardenista. El primero de ellos
consista en la uniformidad. Al aplicar este principio, se p r e t e n d a
lograr la "unificacin del pensamiento" con el fin de "encauzar la
accin de las nuevas generaciones hacia la organizacin de u n or-
den de efectiva justicia sociar'^"*; por ello, aunque dicho principio,
tomado en un sentido literal, resultaba m s congruente con las
tesis comteanas que con las marxistas, los frutos que se preten-
d a n obtener con su aplicacin eran distintos de los del programa
porfirista.
La escuela, organizada con base en el principio de la educacin
socialista, deba ser una escuela popular por cuanto los destinata-
rios de la educacin eran todos los integrantes de la comunidad na-
cional y no ya una m i n o r a privilegiada; pero a la luz del principio
rector el t r m i n o "educacin popular" q u e d definido de manera
m s precisa como "educacin de las clases trabajadoras".**
Aunque algunos de los principios heredados -como los que
determinaban la ndole popular de la escuela, la obligatoriedad
y la u n i f o r m i d a d - a d q u i r a n un nuevo sentido a la luz del criterio
axiolgico y del principio rector del programa cardenista, otros se
"c/r. L I I Legislatura, op. cit., pp. 3-176 a 3-188.
^ ' I . Garca Tllez, en: Guevara Niebla. G., op. cit.. p. 95.
^'Al firmar esto no pretendemos sostener que "el fin justifica los medios", sino slo
hacer notar que el mismo principio adquiri un significado ideolgico muy diferente en el
proyecto porfirista y en el proyecto cardenista.
*''La Confederacin Mexicana de Maestros reunida en su Segunda Convencin, en
1933, manifestaba que la misin fundamental del gobiemo surgido de la Revolucin consis-
ta en "preparar la conciencia de su pueblo, con especialidad de las clases proletarias para
la mejor salvaguarda de los principios de justicia social que enarbol". Op. cit., p. 41. Algo
semejante expres Rafael Ramrez en una conferencia dictada en 1935, bajo el ttulo "Lo
que debe ser la escuela socialista": la escuela proletariada es una escuela de transicin y es
una escuela clasista, es decir, una escuela de la clase proletaria. Op. cit., p. 141.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 219
interpretaron de manera semejante a como se h a b a n concebido
en programas anteriores. As, el principio de cientificidad se conci-
bi a la manera del laicismo en u n periodo anterior: los contenidos
educativos d e b a n contribuir a "desfanatizar y desprejuiciar a las
masas y preparar eficientemente a las generaciones futuras"^^ para
el progreso de la sociedad; con la salvedad de que, en el caso del
programa cardenista, el p a r m e t r o de ese progreso no era la rique-
za material sino la justicia social.
Tambin hubo principios nuevos, especialmente uno que armo-
niz bien con el principio rector y con el criterio axiolgico de la
justicia social. Se trataba del principio por el cual se define a la es-
funcional". Si bien este principio podra atrbuirse ya al programa
vasconceliano, su contenido en el programa cardenista es nuevo,
en virtud de que el marco terico en el que se inscribe no es ya una
"evolucin espiritual", n i un desarrollo cultural, sino la lucha por
la emancipacin de las clases trabajadoras. En efecto, que la escuela
fuera socialifiente til significaba que deba haber correspondencia
entre los contenidos educacionales y las necesidades y los intereses
de las clases trabajadoras; se defina como activa por sus mtodos,
y como funcional porque se pretenda procurarle a los trabajadores
los aprendizajes tcnicos y cientficos que les permitiesen "eliminar
a los intermediarios y a las clases e instituciones parasitarias", al
tiempo que se promova en ellos la toma de conciencia de clase, co-
mo condicin para que pudiesen convertirse en "eficientes y hones-
tos directores de sus propios fines", en un nuevo rgimen social.*^
No obstante el carcter progresista de los principios del proyec-
to surgido a partir de la reforma efectuada en 1934, el principio de
la educacin socialista se vea como contrapuesto al principio de la
libertad de ctedra. As se expres en la exposicin de motivos que
present la comisin encargada de elaborar el proyecto de reforma
del art. 3o.: "y ahora que la Revolucin ha comprendido que la en-
seanza laica y la libertad de ctedra no son los sistemas adecuados
para formar la nueva generacin, es cuando los enemigos del socia-
lismo proclaman dicha libertad y sostienen la a u t o n o m a universi-
taria y la escuela laica ante el peligro de perder las conciencias de
la juventud".*^
As define este principio el profesor Jess de la Rosa P. Cfr. op. cit., p. 124. Tkmbin A.
Bremauntz y A. Coria, autores de la "Exposicin de motivos" que present la Comisin encar-
gada de elaborar el proyecto de reforma del art. 3o. constitucional (agosto de 1934), lo conciben
as: se "impone ia necesidad de dar a la enseanza socialista que se imparta la caracterstica
combativa de los prejuicios y dogmas rehgiosos. mediante la verdad cientfica", op. cit., p. 51.
As lo expres el secretario de Educacin Pblica, L Garca Tllez. Cfr. Op. cit., p. 95.
*^pp. cit., p. 61.
220 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
La polmica sobre este punto haba surgido un a o antes, en el
seno del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos (septiembre
de 1933), y tuvo como principales interlocutores a Antonio Caso y
Vicente Lombardo Toledano. E l primero apoyaba sus tesis en una
a r g u m e n t a c i n espiritualista que resultaba ideolgicamente ajena
y hasta contraria a los intereses de las clases trabajadoras. Por el
contrario, estos intereses constituan el elemento central en las tesis
de Lombardo Toledano, cuya ponencia sostena que las universi-
dades y los institutos de tipo universitario deban contribuir "a la
sustitucin del rgimen capitalista por u n sistema que socialice los
instrumentos y los medios de la produccin econmica".
Mientras que Lombardo Toledano interpretaba la c u e s t i n so-
cial a la manera del socialismo. Caso consideraba que el proble-
ma social era una c u e s t i n meramente moral: h a b a que superar
el individualismo y el socialismo porque ambos representaban
actitudes egostas. La s o l u c i n estaba en lograr una "sociedad
basada en la justicia", y sta -de acuerdo con la filoso'a que pro-
fesaba- c o n s i s t a en la " u n i n m o r a l de los hombres, respetuosa
de los valores". E n dicha sociedad, los seres humanos recupera-
ban su calidad de "personas", de "centros espirituales de a c c i n
culta", entendiendo por "cultura" la indisoluble u n i n entre "tra-
d i c i n y solidaridad".^^
La polmica entre "dos maneras diversas de juzgar la historia y
el porvenir" -como lo defina L . Toledano-, se inici con las obje-
ciones de A. Caso a las conclusiones a las que h a b a llegado la Se-
gunda Comisin del Congreso Nacional de Universitarios.^^ Caso
interpret esas conclusiones como la imposicin de una doctrina
^Cfr. op. cit.. p. 43.
" Cfr. R. Krauze. La filosofa de A. Caso. UNAM, Mxico. 1977. pp. 229-230 y F. Salme-
rn, "Los filsofos del siglo xx", en: M. Len Portilla, Estudios de historia de la filosofa en
Mxico, pp. 306-307.
Las conclusiones de esa comisin, presidida por Lombardo Toledano, eran: "[Prime-
ra:] Las Universidades y los institutos de carcter universitario del pas tienen el deber de
orentar el pensamiento de la nacin mexicana. [... Segunda:] Siendo et problema de la pro-
duccin y de la distribucin de la riqueza materiil, el ms importante [,., ] las universidades
y los institutos de tipo universitarios de la nacin mexicana contribuirn por medio de la
orientacin de sus ctedras y de los servicios de sus profesores y establecimientos de inves-
tigacin, en el terreno estrictamente cientfico, a la sustitucin del rgimen capitalista, por
un sistema que socialice los instrumentos y los medios de produccin econmica. [Tercera:]
Las enseanzas que forman el plan de estudios correspondientes al bachillerato, obedece-
rn al principio de la identidad esencial de los diversos fenmenos del universo, y rematan
con la enseanza de la filosofa basada en la naturaleza. La historia se ensear como la
evolucin de las instituciones sociales, dando preferencia al hecho como una valoracin de
la vida que seale como norma para la conducta individual, el esfuerzo constante dirigido
al advenimiento de una sociedad sin clases, basada en posibilidades econmicas y cultura-
les semejantes para todos los hombres". A. Caso y L. Toledano, Idealismo vs. materialismo
dialctico, Universidad Obrera de Mxico, Mxico, 1963, pp. 18-19.
Cap. 5. Estado nacional surgido de ia Revolucin Mexicana 221
-el materialismo h i s t r i c o - que limitaba la libertad de ctedra.
"La Universidad de Mxico - d e c a - , es una comunidad cultural
que investiga y ensea; por tanto, j a m s p r e c o n i z a r oficialmente,
como persona moral, credo alguno filosfico, social, artsfico o
cientfico". Adems, en contra de la tercera de esas conclusiones,
sostena que el materialismo histrico era una tesis falsa porque
- s e a l a b a - "no hay identidad entre los f e n m e n o s naturales y los
culturales" y "la historia es esencialmente el conocimiento del i n -
dividuo", mientras que "la historia de las instituciones sera la his-
toria de los hormigueros [ . . . ] de las colonias de animales". Contra
esas tesis agregaba que la cultura deba concebirse como "creacin
de valores", incluyendo "el valor religioso que se llama santidad".
En su respuesta a tales objeciones, L. Toledano afirmaba la his-
toricidad de los valores y de la cultura, y criticaba la aparente "neu-
tralidad" de las instituciones universitarias:
La libertad de ctedra ha servido simplemente para orientar al
alumno hacia una finalidad poh'tica, en relacin con las caractersticas
del Estado burgus [...]. No ha habido tal libertad de ctedra. Hemos
tenido, como siempre, una pedagoga al servicio de un rgimen; [...]
la verdad debe proclamarse [...]. Importa saber la verdad de hoy [...]:
hay una injusticia en el mundo y sta proviene de la falsa forma de la
produccin y de la mala distribucin de la riqueza materal [...]. Liber-
tad de ctedra s; pero no libertad para opinar a favor de lo que fue el
pasado y menos an en contra de las verdades presentes [...] no hay
otra manera de salvar a la masa que tratando que la Universidad co-
rrija cientficamente, en la posibilidad de su accin, el rgimen injusto
que nos caracteriza.'^
Pese a que las conclusiones que defendi vehementemente
Lombardo Toledano h a b a n sido aprobadas en el Congreso, las
fuerzas que se le o p o n a n se apoyaron en la a r g u m e n t a c i n espi-
ritualista de Caso para que no se pusieran en prctica. El debate
entre estas dos figuras de la intelectualidad mexicana c o n t i n u en
forma de artculos periodsticos, por dos aos. Esto representaba lo
que ocurra en el seno del aparato educativo. E n tanto que para los
impulsores de la educacin socialista, la justicia implicaba la lucha
e c o n m i c a y poltica para lograr la e m a n c i p a c i n total, los detrac-
tores de ese proyecto consideraban que la justicia se haca efectiva
en la defensa de la tradicin y en los sentimientos de solidaridad
humana, pues se supona que gracias a ese sentimiento la rqueza
sera mejor distribuida.
"Op. cil., pp. 23-31 y 46-52.
^Op. ci., pp. 32-46 y 52-56.
222 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Esta manera de argumentar (aunque menos consciente de su
aliento espiritualista, menos congruente, y tericamente menos sli-
da que la de Caso) fue utilizada para combatir la educacin socia-
lista. Lgicamente, para las clases dominantes resultaba preferible
ver a la justicia como "caridad" a la manera de Caso -pues hacerla
efectiva era una cuestin meramente personal y su logro no implica-
ba la transformacin de la estructura e c o n m i c a - , que identificarla
con la revocacin de la explotacin capitalista, como p r e t e n d a n los
impulsores del proyecto socialista. Resultaba m s propicio a los in-
tereses de las clases dominantes que en los proyectos educativos se
vinculase la cultura m s con la tradicin y la solidaridad, que con
la accin emancipadora y la lucha de clases.
Puesto que la posicin de los impulsores de la educacin socialis-
ta signific una amenaza para el orden socioeconmico vigente, se
procur atacar sus "puntos dbiles". stos se encontraron en la pre-
tendida "imposicin" de un cuerpo doctrinal que afectaba la libertad
de ctedra, y en el hecho de que la educacin socialista fomentaba la
lucha de clases en detrimento de la "unidad nacional".
Que estos puntos fueron centrales en la discusin, se advierte
tanto en la p o l m i c a Caso-Lombardo que se refera a la e d u c a c i n
superior (nivel al que, por cierto, no se alude en la versin del art.
3o. que fue aprobado por la C m a r a ) , a s como en el debate de
los diputados quienes, d e s p u s de acaloradas discusiones, optaron
por dejar sin definir claramente el sentido en que deba entenderse
el t r m i n o "socialista" y se alejaron del proyecto de reforma pre-
sentado por la Comisin Especial del Bloque Nacional Revolucio-
naro de la C m a r a de Diputados.
A los elementos que eran considerados como "debilidades" por
parte de los detractores del proyecto educativo, se s u m otra m s
al concluir la Segunda Guerra Mundial: la palabra "socialista" - y
lo que sta significaba- se volvi "peligrosa" en un ambiente po-
ltico signado por la bipolaridad. H a b a prisa por mostrar en q u
bando se estaba: se reivindic la "democracia" y la "solidardad
intemacional", y, a partir de entonces, el prncipio que obtuvo la
rectora en los proyectos educativos y que sustituy al de la "edu-
cacin socialista" en el ordenamiento fundamental fue el principio
de la educacin nacional.
" E n el debate de los legisladores se consider que el problema universitario no era
sino el resultado de contradicciones intemas y que convena aislar la cuestin universitaria
dentro de s misma. Cfr. L I I Legislatura, op. cit., pp, 3-160.
^* El proyecto de reforma deca as: "la educacin que se imparta ser socialista en
sus orientaciones y tendencias, pugnando porque desaparezcan prejuicios y dogmatismos
religiosos y se cree la verdadera solidaridad humana sobre la base de una sociahzacin
progresiva de los medios de produccin econmica". LII Legislatura, op. cit., pp. 3-153,
Cap. 5. Estado nacional surgido de ta Revolucin Mexicana 223
La iniciativa que envi el Ejecutivo a la C m a r a de Diputados
en diciembre de 1945 era clara muestra del giro que t o m a r a n los
proyectos educativos. Segn afirmaba el presidente vila Cama-
cho, la "redaccin" del artculo 3o. h a b a provocado "desviaciones",
"deformaciones" y "desconcierto", as como "controversias" y "en-
conos", cuando los tiempos demandaban una "educacin para la
defensa de la unidad nacional y una e d u c a c i n para el orden de
la convivencia internacional".
La Ley Orgnica publicada el 23 de enero de 1942, h a b a prepa-
rado el camino para la reforma constitucional, desde el momento
en que dio marcha atrs en muchos sentidos: a d e m s de dar una
definicin de la educacin socialista que resultaba "inocua" y ajena
a las razones que le dieron vida, restableci el carcter "neutral" con
respecto de las creencias religiosas, privilegi la "unisexualidad"
de las escuelas y s u b o r d i n todos los prncipios al de la e d u c a c i n
nacional. Se retornaba, as, a tesis y prcticas d e c i m o n m i c a s , pero
ahora justificadas con explicaciones pragmatistas, espiritualistas y
funcionalistas.
Una mezcla de estas corrientes, aunada a un resurgimiento del
liberalismo y de su afn civilizatorio, es la que se advierte en los
proyectos educativos a partir de la dcada de 1940, sin que se pueda
afirmar la preeminencia de alguna de estas concepciones tericas.
En 1946, el artculo 3o. constitucional se reform. Estableca co-
mo principios para orientar la prctica en el m b i t o de la educacin
los siguientes: la "cientificidad" de los contenidos y la "neutralidad"
con respecto de cualquier doctrina religiosa (fraccin I , prrafo pri-
mero); la educacin democrtica (fraccin I , inciso a); la educacin
nacional (fraccin I , inciso b) y favorecedora de la mejor conviven-
cia humana (fraccin 1, inciso c); as como la obligatoriedad de la
educacin primaria (fraccin VI) y la gratuidad de la educacin i m -
partida por el Estado (fraccin VIII).^^
De todos estos principios, el de la "educacin nacional" consti-
tuy el principio rector como se advierte claramente en el discurso
poltico que arranca de la d c a d a de 1940. No en balde, Jaime To-
rres Bodet -secretario de E d u c a c i n Pblica en dos ocasiones dis-
tintas (1943-1946 y 1952-1958)- defina a la e d u c a c i n como una
"cmzada" que deba estar orientada por los valores de solidaridad,
de conciliacin y de patriotismo, lo cual significaba abandonar la
lucha de clases, en favor de la unidad nacional.
"Aunque el texto original no utilice las pdabras "neutralidad" y "cientificidad" creemos
que era el sentido que se le daba a la redaccin de los principios. Asimismo, hablamos de
"educacin democrtica" y "educacin nacional", pese a que el texto se refiere al "criterio
que orienta la educacin". Puesto que un "criterio" no puede ser "democrtico" o "nacional",
creemos que se trata de una deficiente redaccin y que los trminos califican a la "educacin".
224 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
P2U"a hacer efectivo ese ideal, era menester "eliminar toda agita-
cin malsana" en los establecimientos educativos, inculcar el amor
a "lo autctono", evitar la imposicin de "un solo credo", repudiar
la crueldad de los regmenes totalitarios y favorecer la libertad de
creencias, entendida como "un principio indiscutible y vital de la de-
mocracia"; se trataba, en sntesis, de responder a la "vocacin mul-
tiforme en todos los hombres: la de la vida". La educacin deba for-
mar "soldados de la paz, creadores de nueva libertad" y responder al
"espritu de unidad que anhelamos todos los mexicanos".^* En este
contexto, el maestro deba ser "una fuerza de homegeneidad y no un
fermento de divisin", y su labor haba de consistir en "conquistar
la adhesin sincera (de los educandos) para la Patria y de hacerles
trabajar de manera prctica, fomentando el despertar de sus vo-
caciones, e n c a u z n d o l a s hacia fines tiles y desarrollando, con el
ejemplo, su moralidad y su fe en el bien".^^
De esta manera, de acuerdo con la premisa que haba aportado
tiempo atrs la a r g u m e n t a c i n de Caso, la cuestin social se disol-
va en una cuestin moral y la lucha de clases en la "unin basada
en el respeto". Sin embargo, al llegar a este punto, el recurso de
Torres Bodet abandonaba la explicacin espiritualista para adoptar
la pragmatista: la e d u c a c i n deba tener como principio "el respeto
a la persona", lo que significaba -siguiendo la tradicin sajona- res-
peto a "la individualidad y la libertad". No obstante, pretendiendo
no dejar de lado los ideales de la Revolucin, haca hincapi en la
"solidaridad" y la "interdependencia", entendiendo estas no como
fines, sino como "lmites" de la accin individual.
A los principios de individualidad y libertad. Torres Bodet aa-
da los de "actividad y vitalidad", gracias a los cuales los alumnos
a p r e n d e r a n "a ser verdaderamente libres y a adquirir el are de
gobernarse a s mismos". "No b a s t a r que la e d u c a c i n e n s e e de-
mocracia - d e c a - . Ser preciso que la e d u c a c i n misma sea demo-
crtica". De acuerdo con esta concepcin, el "aprendizaje" de la
democracia se conceba como una condicin indispensable para
la tilterior t r a n s f o r m a c i n de la "democracia legal" en una "demo-
cracia econmica", que era otro nombre de la "justicia social". De
ah su importancia, y de a h t a m b i n que la educacin nacional se
considerase una "educacin para la paz, para la democracia y para
la justicia".
^^Cfr. "Discurso pronunciado en la apertura del Congreso de Unificacin Magisterial,
el 24 de diciembre de 1943", en; V. Torres Septin, Pensamiento educativo de J. Torres Bodet,
SEP-El Caballito, Mxico, 1985, pp. 15-27.
"Discurso pronunciado en la clausura del Congreso de Unificacin Magisterial (30 de
dic. de 1943)", en: M. Gmez, et al., op. cit., p. 16.
""Cfr "Ideales educativos", en: V. Torres Septin, (comp.), op. cit., pp. 39-45.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 225
La democracia y la justicia a las que se refera Torres Bodet
retomaban la "concepcin r o m n t i c a " que h a b a sido criticada por
Bassols muchos a o s antes. Para este ltimo, la democracia, en-
tendida como negacin de "absurdas doctrinas teolgicas y patri-
monialistas como fundamento del poder" era aceptable, pero "por
puro evidente [resultaba] ya intil".
Afirmaba que tratar de sostener la c o n c e p c i n d e m o c r t i c a
vinculada al liberalismo describe una sociedad
en la que cada hombre es unidad autnoma ante la cual el Estado
no intervendr sino por el delito, por la falta o por la contienda in-
dividual nacida de un contrato, es no haber abierto los ojos ante la
realidad [...pues] la libertad que se basa en esa representacin [...] es
una libertad que lleva a la libertad para los fuertes econmicamente,
a la esclavitud positiva de los dbiles.""
Al referirse a la igualdad, Bassols insista en que la legislacin
estaba "enferma de falsedad por igualitaria", y defenda -siguiendo
a M a r x - la desigualdad jurdica:
La igualdad ante la ley es insignificante, pues supone la posibili-
dad en todos los hombres de colocarse en situaciones idnticas ante
ella y, como esto es econmicamente imposible, hace nugatoria la
igualdad y mala la ley por irrealista, por romntica.
La democracia, que r e q u e r a del ejercicio de una libertad eman-
cipada de la d o m i n a c i n de clase, y la justicia, que conllevaba la
desigualdad jurdica fundada en el principio "a cada quien segn
sus necesidades", c o r r e s p o n d a n mejor a las exigencias radicales
de las clases trabajadoras. Al cambiar el sentido de estos valores,
el proyecto que se inici en la d c a d a de 1940 se a d a p t a los inte-
reses de la clase dominante.
El principio de la "educacin nacional" constituy, desde el ini-
cio de este proyecto educativo, la expresin del "nacionaUsmo re-
volucionario", bandera ideolgico-poltica preferida por el partido
en el poder a lo largo de varias d c a d a s . sta es la r a z n por la cual
el discurso poltico no difiri gran cosa a lo largo del periodo que
va de 1941 a 1982, salvo el matiz o bien pragmatista, o espiritua-
lista o liberal que se le dio en distintos momentos.
El discurso poltico nos permite advertir que en el proyecto
y los programas desarrollistas la "educacin nacional" no slo se
concibe como uno de los signos del nacionalismo revolucionario,
N. Bassols. Obras. FCE. Mxico, 1964, pp. 24-26.
^^^Ibiem.
226 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
sino como la solucin a todos los males;'^^ lo mismo el desarrollo
que la democracia, la justicia y la paz, todo lo valioso es resulta-
do de la educacin. Los razonamientos al respecto abundan y
parten de la premisa de que "educacin nacional" significa "igual-
dad", en tanto que los contenidos educacionales son los mismos
para todos (uniformidad), que cualquier persona puede acceder a
la e d u c a c i n en los establecimientos oficiales (gratuidad), y que el
Estado "obliga" a todos los padres de familia a procurarles educa-
cin a sus hijos (obligatoriedad).
Sobre la base de esa igualdad, se cree que la e d u c a c i n es el
proceso que "establecer la base comin a todos los grupos socia-
les, relativizar todos los privilegios, f o m e n t a r la movilidad y tra-
ducir la equidad e c o n m i c a en equidad social" - s e g n expresin
de Femando Solana, Secretario de E d u c a c i n Pblica durante el
gobiemo de J. Lpez Portillo-.'"'* Y todava m s , desde la perspec-
tiva del "nacionalismo revolucionario", "la e d u c a c i n es cultura y
t a m b i n es progreso y, en forma superlativa, paz y Concordia"'^^
- s e g n afirm Vctor Bravo Ahuja, cuando estuvo a cargo de la
Secretara de E d u c a c i n - . E n este contexto, la justicia social se ve
como el resultado de un proceso gradual de "mejoramiento econ-
mico, social y cultural" que es definido como sistema de vida de-
m o c r t i c o . De esta manera - y h a c i n d o s e manifiesta la influencia
de la t r a d i c i n sajona- la justicia no se presenta como finalidad en
s, sino como resultado de la democracia. sta, a su vez, no es vista
como ejercicio de la libertad, como expresin de la autodetermi-
n a c i n y mucho menos como signo de e m a n c i p a c i n , sino que se
entiende, a la manera del liberalismo, como el respeto a la libertad
de los otros, que se constituye en lmite de la propia.
En sntesis, en los proyectos educativos desarrollistas, la de-
mocracia se fiinda en la igualdad de oportunidades - m s ideal que
real- generada en el marco - t a m b i n "ideal"- de una convivencia
fraternal y solidara signada por el nacionalismo. '^^ As, el principio
nuevo en el proyecto del desarrollo - l a democracia- q u e d rebasa-
do y mediatizado por u n principio viejo - e l nacionalismo- que no
'"^El principio de la "educacin nacional" fue la expresin de lo que F. Carmona llam
"educacionismo", es decir, "la actitud de quienes atribuyen propiedades casi mgicas a la
educacin y pretenden que primero debe educarse y luego atacar todo lo dems". Cit. en M.
Prez Rocha, Educacin y desarrollo... op. cit., p. 39.
'*F. Solana, Tan lejos como llegue la educacin, op. cit., p. 74.
J. Castrejn y C. Romero, Sobre el pensamiento educativo del rgimen actual, op. cit.,
p. 165.
'"'*Se trata de una concepcin anloga a la de Rousseau: la justicia se basa en un
"derecho igual" producto de un afecto innato de la conciencia. Cfr. T. Yurn, "La teora de la
democracia en el marxismo clsico, como superacin del contractualismo rousseauniano",
,eft: Pedagoga, nm. 5, pp. 59-68.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 227
se renov pese al conflicto social y a las nuevas presencias tericas
de los que hubiera podido alimentarse y enriquecerse.
Por lo anterior los principios de "educacin nacional" y "edu-
cacin d e m o c r t i c a " -que bajo el criterio axiolgico de la justicia
social hubiesen resultado revolucionarios- en los proyectos des-
arrollistas se convirtieron en elementos conservadores, pues legi-
timaron la s u b o r d i n a c i n de la e d u c a c i n al capital. M s a n si
se considera que se mantienen al nivel del discurso, mientras que
en la institucin escolar siguieron imperando las prcticas auto-
ritarias, y el nacionalismo q u e d reducido a rituales y diluido en
smbolos.
La educacin y sus fnes
A pesar de la existencia de dos proyectos educativos orientados
por dos criterios axiolgicos distintos durante la vigencia del Se-
gundo Estado nacional, los fines educacionales y el c a r c t e r que se
le dio a la e d u c a c i n no variaron de manera notable.
La tendencia liberal, cuya presencia result h e g e m n i c a a raz
del movimiento revolucionario, estableca como fin l t i m o de la
e d u c a c i n el "engrandecimiento de la patria". De acuerdo con es-
to, la accin educativa h a b r a de consistir en "ilustrar" a los n i o s
"en el civismo y en el amor a las libertades". Al mismo tiempo, la
educacin h a b r a de proporcionar a los educandos " i n s t m c c i n
laica", procurarles "mdimentos de artes y oficios" y despertar en
ellos la aficin por el trabajo manual o, dicho de otra manera, de-
ba "formar trabajadores de p r o d u c c i n efectiva y til, mejor que
seores de pluma y bufete".'""^
Desde esa perspectiva, la e d u c a c i n se converta en un proce-
so encaminado a lograr la formacin cvica que exiga la "unidad
nacional" y la capacitacin para el trabajo que demandaba el des-
arrollo. E n consecuencia al c a r c t e r "nacional" de la educacin, se
a a d i la ndole "prctica" que h a b r a de hacerse presente en los
proyectos educativos del Mxico c o n t e m p o r n e o .
Aunque la "educacin integral" q u e d p r c t i c a m e n t e subordi-
nada a la "formacin cvica" y a la "capacitacin para el trabajo"
en casi todos los programas educativos, desde 1910 hasta 1982, el
ideal de justicia social reivindicado en el movimiento revoluciona-
rio persisti, aunque ciertamente tuvo mayor relevancia en algu-
nos programas, como el zapatista que vea a la e d u c a c i n como un
""Cfr "La educacin en el Programa del Partido Liberal Mexicano", en: M. Gmez, et.
al., op. cit., vol. 2, pp. 7-9.
 228 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
proceso inseparable de la reforma agraria'*'^ y como el cardenista,
que vea en la e d u c a c i n un importante factor de cambio social.
En estos proyectos, se confiri u n sentido no liberal a la capaci-
tacin para el trabajo y a la formacin cvica, pues su significado
fue eminentemente emancipatorio. Desde este punto de vista, la
"educacin integral" no p o d a ser sino la formacin de un "hombre
nuevo" que preparase el advenimiento de una "nueva sociedad".
Por tanto, la formacin cvica y la capacitacin dejaban de ser fi-
nes en s para subordinarse a esa suprema finalidad.
En el caso de la e d u c a c i n indgena y de la e d u c a c i n rural, dos
tendencias se enfrentaron durante esas seis dcadas: unas veces, se
p r e t e n d i "acuitar" al indgena, "civilizar" a las comunidades cam-
pesinas e "incorporarlas" al mundo productivo del Mxico con-
t e m p o r n e o : otras, se i n t e n t que la e d u c a c i n para estos grupos
tuviera u n sentido emancipador
Independientemente de la intencin de los funcionarios en tur-
no, la e d u c a c i n indgena rural a d q u i r i un matiz acorde en cada
caso con el criterio axiolgico vigente: mientras que los programas
desarrollistas exigieron "orden y paz", "unidad nacional", "amor"
y "espritu productivo", los programas del proyecto orientado por
la justicia social se propusieron la formacin de sujetos crticos,
conscientes del lugar que ocupan en las relaciones sociales de pro-
duccin, as como de las condiciones, posibilidades y medios para
luchar por una sociedad en la que quedase anulada toda forma de
explotacin; sujetos preparados para ser agentes de la transforma-
cin social y ser capaces de asumir la direccin de los procesos
productivos.
Para compreder la significacin de los fines educativos, ade-
m s de considerar el criterio axiolgico en t u m o , hemos de inter-
pretarlos en el contexto terico e ideolgico en el que son formula-
dos. Desde esta prespectiva, la "escuela mdimentaria" que surgi
durante los h i m o s meses del gobiemo de Daz se orient en el
sentido conservador del "proyecto nacional impulsado por la bur-
guesa": la " i n s t m c c i n " consista en "la e n s e a n z a para hablar,
leer y escribir castellano y ejecutar las operaciones fundamentales
y m s usuales de la a r i t m c a " , y su finalidad no era otra que la
"integracin del indgena a la comunidad nacional".
La necesidad de "integrar la nacin" sigui dominando en los
proyectos subsecuentes, por encima de los intereses y necesidades
""En la "I-ey para la generalizacin de la enseanza", el zapatismo expresaba su idea-
rio educativo y planteaba como finalidad de la educacin el lograr que los mexicanos se
convirtiesen "de inconscientes, esclavos y parias" en personas "conscientes, libres y capaces
de aspirar a un estado social superior, basado en la verdad y en la justicia". Cit. en: M.
, ' Gmez, et. al., op. cit., p. 18.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 229
de las comunidades indgenas y campesinas. Despus de la Revo-
lucin, la integracin fue entendida bajo la ptica del "liberalismo
social" mexicano; un liberalismo que, harto de dictadura y anhe-
lante de paz, volva los ojos a la teora liberal del "justo medio",
que tanta influencia tuviera en la Europa del siglo xix, pero que, a
diferencia de aqulla, recuperaba las reivindicaciones de "los dbi-
les" al catlogo de los "derechos".
Esta tendencia se advierte fcilmente en el Mensaje y Proyecto
de Constitucin que present V. Carranza a la C m a r a el l o . de di-
ciembre de 1916, en el que propone como finalidad ltima de la
educacin la de "hacer de los mexicanos un pueblo culto, capaz de
comprender sus ahos destinos y de prestar al gobiemo de la nacin
una cooperacin tan sHda y eficaz, que haga imposible, por un la-
do, la anarqua, y por otro, la dictadura"."^
Si bien el proyecto carrancista fue rechazado por poner el acento
en la libertad en detrmento del carcter secular de la educacin,
la idea de que las acciones educativas deban contrbuir a la efec-
tiva incorporacin de todos los mexicanos al proyecto nacional fue
acogida con entusiasmo por legisladores, polticos y educadores.
Las Casas del Pueblo y las Misiones Culturales de la d c a d a
de 1920 se o r e n t a b a n hacia ese fin, pero ste era matizado por
nuevas tendencias tercas. Dichas instituciones, bajo el influjo del
nacionalismo vasconceliano, se forjaban como elementos antiim-
perialistas y, bajo el influjo de la escuela de la accin, incorporaban
el inters del educando y sus necesidades vitales.
Desde la perspectiva vasconceliana, la e d u c a c i n tena como
finalidad la formacin del "hombre nuevo", producto del mestiza-
je; se trataba de forjar una "raza csmica", una estirpe indoibrica
que h a b r a de hacer florecer lo nativo en un ambiente universal,
y gracias a la cual t e n d r a m o s una personalidad y c o n s t m i r a m o s
una nacin, manifiesta en la unidad del pueblo en instituciones,
religin, constumbres, lengua, visin histrica y esttica. De acuer-
' " L a teora liberal del "justo medio" defenda un Estado representativo y con divisin
de poderes que, para conservarse, deba mantenerse entre el absolutismo y la democracia di-
recta (a la que se consideraba una especie de "despotismo"). Otra de las tesis importantes de
esta teora sostena el rechazo a la uniformidad y al igualitarismo. Si bien el liberalismo
mexicano adopt la primera de las tesis, rechaz la segunda y defendi el igualitarismo
formal. As, por ejemplo, J. Reyes Heroles define el liberalismo social mexicano como un
"liberalismo de esencia democrtica, que tambin postula como valor fundamental las
libertades espirituales y polticas del hombre y considera que stas se afirman en la me-
dida en que se avanza en el camino de la democracia y la igualdad". Cfr. Reyes Heroles, J.,
op. cit., p. 30. Ese liberalismo social tiene su expresin jurdica en el "derecho social" mexi-
cano que incopora las reivindicaciones de "los dbiles" (los trabajadores, las mujeres, los
menores, los hurfanos, etc.) a las "normas fundamentales". Cfr Trueba Urbina, A., Derecho
social mexicano, Porra, Mxico, 1968, p. 65.
' "*C/r, L I I Legislatura, op. cil., pp. 3- U .
 t
230 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
do con esto, la misin del proceso educativo no,consista tanto en
formar al "buen ciudadano", como en forjar al individuo capaz de
liberarse "de la necesidad y de la maldad" y de "gozar" de su energa
purificada"."' La e d u c a c i n adquira, as, un c a r c t e r liberador, pe-
ro desde una perspectiva espiritualista que conceba la d o m i n a c i n
cultural como la m s grave de todas las formas de d o m i n a c i n .
Para Moiss Senz, la finalidad fundamental de la Escuela Ru-
ral era la de integrar al pas creando una comunidad de intereses e
ideales, " e n s e a n d o a quienes viven en las m o n t a a s y valles m s
apartados, elamora Mxico". Dndoles "una banderay unos hroes"
que respetar Se trataba, pues, de hacer del Mxico rural "una masa
social h o m o g n e a en cultura e idioma" y preparada "para transpor-
tarse ella misma permanentemente a planos mejores de vida"."^
Bajo la influencia del pragmatismo, los pedagogos mexicanos
vean en la e d u c a c i n la va para "socializar la experiencia" y evo-
lucionar hacia mejores condiciones de vida. Desde este punto de
vista, la e d u c a c i n rural tena como finalidades fundamentales: el
"mejoramiento de las prcticas d o m s t i c a s " y el "mejoramiento
e c o n m i c o " de las comunidades gracias a la "vulgarizacin de la
agricultura as como de las p e q u e a s industrias"."^
Entendida as, la e d u c a c i n consista - s e g n la definicin de les se p r e t e n d a dar satisfaccin mediante el trabajo colectivo y el
J. Santos V a l d s - en formar h b i t o s que hicieran propicio el me-
joramiento de la vida individual, familiar y colectiva, al tiempo
que c o n t r i b u a a fortalecer el "amor a lo nuestro" y el respeto a la
dignidad de la persona. De acuerdo con esas finalidades, la edu-
cacin se caracterizaba por ser u n proceso instructivo (porque
provea de informacin), prctico (por cuanto consista en aplicar
el principio de "aprender haciendo"), disciplinario (porque gracias
a l, el educando a s u m a normas de conducta para la vida escolar
familiar y comunal) y socializante (porque el educando a p r e n d a
compartiendo experiencias con otros). Sus logros se t r a d u c i r a n en
la "dignificacin de las comunidades" que h a b a n sido o p r m i d a s ,
explotadas y vejadas,"'^ y tal dignificacin se realizara como un
proceso evolutivo ocurrido en u n ambiente social a r m n i c o que,
lejos de afectar el orden y las estructuras e c o n m i c a s vigentes, lo
consolidara.
"'c/r. J. Blanco. "Se llamaba Vasconcelos", en: M. Gmez, e/o., op. cit., pp. 47-58.
" ^ M . Senz, "Algunos aspectos de la educacin en Mxico", en; E, Loyo, (comp.). La
casa de! pueblo y el maestro rural mexicano. SEP-El Caballito, Mxico, pp, 19 y 55.
"^C/r. M. Gmez, et ai. op. cit., vol, 2, p, 87.
"'J. Santos Valds. "La escuela rural mexicana como precursora del desarrollo de los
pueblos", en: op. ci., pp. 69-73,
T
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 231
Por importante que fuera, esa "dignificacin" no constitua la
finalidad ltima, puesto que el desarrollo de la comunidad estaba
subordinado al desarrollo de la n a c i n y a su integracin como tal.
Desde esta perspectiva, la educacin cumpla con dos funciones
fundamentales y aparentemente c o n t r a d i c t o r a s : por un lado, era
la va idnea para "trasmitir la cultura heredada"; por otro, consti-
tua el medio adecuado para "remover los aspectos retardados" de
esa cultura y "acelerar el desarrollo de la comunidad y de la na-
cin". Ambas funciones se cumplan al lograr la "homogeneidad" de
creencias y actitudes, que era el supuesto requisito para consolidar
la "unidad nacional"."^
No obstante que el nacionalismo en la e d u c a c i n no era nuevo, y
que en muchas ocasiones a d q u i r i un c a r c t e r conservador la edu-
cacin indgena y la e d u c a c i n rural aportaron algunos elementos
tericos y prcticos muy valiosos para la f o r m u l a c i n de principios
de c a r c t e r praxeolgico. E n primer lugar hay que considerar que,
en estos casos, el sujeto de la e d u c a c i n no era el n i o , sino la co-
munidad entera, y que entre escuela y comunidad se estableca u n
vnculo indisoluble: la escuela era de y para la comunidad, y su plan
de accin tena como referente las necesidades colectivas, a las cua-
aprovechamiento de los recursos locales. E n segundo lugar est la
manera como se p r e t e n d a realizar el proceso de e n s e a n z a aprendi-
zaje. De acuerdo con la pedagoga de la accin, los educandos iran
aprendiendo a conocer la naturaleza y a prepararse en la vida para la
vida, recibiendo sus lecciones por el trabajo, por la observacin de las
cosas y de los fenmenos y por la interpretacin cientfica de los mis-
mos; [...] se trataba de que los alumnos fuesen dirigidos para actuar
en sociedad, en funcin de necesidades, planear y ejecutar, a la par,
innovar lo pertinente, resolver con propia responsabilidad, adquirir
hbitos de trabajo en comn y servir a sus camaradas, a la familia y
a la comunidad."^
De esta manera, el trabajo se converta en la experiencia de
aprendizaje por antonomasia y era, a d e m s , una experiencia sig-
nificativa por cuanto ese trabajo estaba destinado a satisfacer las
necesidades de la comunidad.
"^El pedagogoE.Corona sintetizaba asila finalidad de la educacin enla dcadade 1920:
"la tendencia era llevar al indio y al campesino en general, la educacin social y moral que lo
conduzca al ejercicio de la libertad, lo haga consciente de su propio valer, lo capacite para una
accin cvica que lo engrandezca, le forme hbitos de mutua solidaridad, enfin,lo integre den-
tro de la vida nacional", Cfr. E. Corona, "Al servicio de la escuela popular", en op. cit.. p, 107,
"*0p. cil., pp, 108-109,
232 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
En cambio, en el proyecto desarrollista, el trabajo p e r d i esa
potencia educativa desde el momento en que, en lugar de subordi-
narse a u n p r o p s i t o emancipatorio, como era el logro de la riqueza
social, se s u b o r d i n al desarrollo. E n este sentido, la e d u c a c i n para
el trabajo se redujo a la "capacitacin laboral", y se e n t e n d i como
un proceso destinado a contribuir a la "produccin de riqueza",
no social, sino material; riqueza que no contribuye a la emancipa-
cin humana y que, en lugar de responder a necesidades radicales,
responde a intereses mezquinos. Desde esta ptica, n i el trabajo
es una "experiencia educacional" n i la e d u c a c i n es un proceso
liberador y la "capacitacin para el trabajo" no va m s all de u n
adiestramiento para ejercer u n papel subordinado en la sociedad.
A pesar de su pobreza axiolgica, esta c o n c e p c i n que subor-
d i n la e d u c a c i n al desarrollo fue la que se impuso en el pro-
yecto oculto a lo largo de todo el siglo. Esto fue facilitado por la
identificacin -valga decir "falsa identificacin"- que se hizo del
concepto de "desarrollo" con el de "democracia" (entendida como
"un sistema de vida fundado en el mejoramiento e c o n m i c o , so-
cial y cultural del pueblo") y con el de "justicia social" (entendida
como una "mejor d i s t r i b u c i n de la riqueza"). La prevalencia de
esta c o n c e p c i n - a n en los programas "radicales" de la d c a d a
de 1930- se revela en la insistencia en que la e d u c a c i n deba capa-
citar para el "trabajo til", ser "palanca del desarrollo" y contribuir
a la " p r o d u c c i n de riqueza"."' Entendida como "palanca del des-
arrollo", la e d u c a c i n volvi a tener el c a r c t e r civilizatorio que
tuvo en el siglo x i x . " *
Haciendo abstraccin del sentido emancipatorio del proyecto
cardenista, es indudable que ya desde el Primer Plan Sexenal (1934-
1940) se advierten las funciones que la educacin habra de jugar
en los programas educativos subsecuentes. La educacin se vera
centralmente como "preparacin tcnica" o "capacitacin para el
trabajo", cumplira una doble funcin que sera la de contribuir al
desarrollo y tambin a diversificar los roles sociales, y ante esta do-
" ' E n 193r Narciso Bassols consideraba que la escuela slo es til si se convierte
en una palanca del desarrollo econmico, capaz de introducir aptitudes de produccin y
mtodos de trabajo nuevos entre los indios. Segn Bassols, la educacin deba transformar
la economa, las costumbres y las condiciones de cada ncleo de poblacin campesina. La
educacin indgena deba tender a realizar una sntesis de dos culturas, conservando los
valores positivos de las razas indgenas y tomando de la civilizacin occidental todo lo que
las puede convertir en razas fsicamente vigorosas y aptas para producir riquezas en mayor
abundancia. Op. cil., p. 120.
"*De acuerdo con documentos oficiales de la Secretara de Educacin Pblica, la Ca-
sa del Estudiante Indgena tena como finalidad "anular la distancia evolutiva que separa a
los indios de la poca actual, transformando su mentalidad, tendencia y costumbres, para
sumarlos a la vida civilizada moderna e incorpmrarlos ntegramente a la comunidad social
'mexicana". SEP, 1926-1927, enop. cil.. pp. 123-124.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 233
ble funcin - y como si se pretendiera cumplir puntualmente con la
caracterizacin funcionalista-, se concibi a la educacin como un
proceso tendiente a homogeneizarlas actitudes y creencias, en pos de
la a r m o n a social que se resume en el anhelo de "unidad nacional"." *
Ahora bien, puesto que no es vlido hacer a b s t r a c c i n del p r o p -
sito emancipatorio de la e d u c a c i n socialista sin deformar su sen-
tido, hemos de entender que la aparente c o n t r a d i c c i n entre el
sentido emancipador y el desarrollista quedaba salvada en virtud
de que el desarrollo se conceba no como finalidad suprema, sino
como condicin de la riqueza social. Entendida de esta manera,
pese a la carga reformista y d o g m t i c a que frecuentemente o s t e n t
la e d u c a c i n socialista, signific el momento m s relevante de u n
proyecto que, sin abandonar el nacionalismo y el afn de progreso,
p r e t e n d a ser liberador'^'*
A partir de la Ley Orgnica de 1942, el c a r c t e r civilizatorio y
nacionalista de la e d u c a c i n fue adquiriendo u n sentido cada vez
m s claramente pragmatista y funcionalista. Esto era claro, aun-
que se recurriera al lenguaje del espiritualismo que i m p e r en la
d c a d a de 1920. En dicho ordenamiento se defini a la e d u c a c i n
como una obra de "homogeneidad espiritual, de acercamiento, de
" ' E n las finalidades que marca el Primer Plan Sexenal, se perfilan claramente estas
funciones, como se observa enlos siguientes prrafos: "Con preferencia a las enseanzas de
tipo universitario destinadas a preparar profesionistas liberales, deben estar colocadas
las enseanzas tcnicas que tienden a capacitar al hombre para utilizar y transformar
los productos de la naturaleza, a fin de mejorar las condiciones materiales de la vida
humana [...]. Es indispensable unificar la obra de la educacin rural y primaria urbana
en toda la Repblica, pues, de otra suerte, se merman considerablemente los frutos del
esfuerzo emprendido para lograr, por el camino de la cultura, la unificacin de la na-
cionalidad y el espritu patrio". "Primer Plan Sexenal", en: Antologa de la Planeacin en
Mxico, vol. 1. pp. 217-218. Tambin en el discurso del Secretario de Educacin Pblica
del periodo, se revela el propsito nacionalista: la educacin -deca Garca Tllez- tiene
como finahdad unificar cultural, lingistica y tnicamente a los heterogneos grupos
sociales de la poblacin mexicana. Cfr. G. Guevara N., op. cit., p. 108.
Por su parte, el profesor Jess de la Rosa, en su obra Escuela socialista mexicana.
publicada en 1935, afirmaba que este tipo de escuela deba ser un factor determinante del
nuevo orden social y econmico de Mxico, y que tena como finalidad, entre otras, "iden-
tificar y unificar a las clases sociales afines, en su lucha contra el capitalismo, la burguesa,
el imperialismo, y las dictaduras". En congruencia con esto, caracterizaba a la educacin
como una actividad "constructora, combativa, vindicadora". Cfr. op. cil., pp. 122-123.
En el mismo tenor, Rafael Ramrez sostena que la educacin sociahsta tena cuatro
finalidades: a) poltica, por tratar de formar ciudadanos capaces de trabajar en la construc-
cin del Estado comunista, b) econmica, porque la escuela preparara hombres capaces
de participar eficazmente en la reconstruccin de una nueva economa nacional; c) social,
porque se preparara a un nuevo tipo de hombre devoto del proletariado y dispuesto para
luchar por su causa, y d) racionalista, porque formara hombres de mentalidad materalista,
libres de creencias perniciosas y prejuicios. Cfr op. cit., pp. 141 y 142.
''"La educacin socialista es emancipadora -deca Garca Tllez- porque enaltece al
nio, a la mujer y a las clases productoras y desposedas, porque seala los medios adecua-
dos para obtener la liberacin de los prejuicios [,..] y porque tiende a desti-uir toda clase de
vicios y formas de explotacin humana. Cfr op. cil.. p. 108.
234 Parte M. Proyectos educativos dei Estado mexicano
unificacin", y se estableci como principio i n d a m e n t a l "el amor"
por cuanto "hace unir en un solo espritu a todos los mexicanos
para formar lo que anhelamos: una n a c i n fuerte".
El discurso de Torres Bodet sigui la lnea conservadora y per-
mite apreciar que, a partir de 1941, el sentido emancipatorio del
proyecto y los programas educativos haba quedado a t r s . ' ^ '
En efecto, las finalidades de la educacin se alejaron paulatina
y persistentemente del sentido emancipatorio. La e d u c a c i n ya no
estara orientada a la formacin de hombres y mujeres capaces de
construir una "nueva sociedad", de presentar resistencia a la explo-
tacin, de adoptar una crtica frente a la imposicin de "valores",
de detectar "necesidades" manipuladas y de descubrir la "falsa con-
ciencia"; no habra m s hombres y mujeres aptos para realizar la
crtica social y la autogestin, para procurar la satisfaccin de sus
necesidades radicales, en sntesis, aptos para promover la riqueza
social. Estos propsitos fueron sustituidos por otros porque ya no
eran congruentes con el criterio del desarrollo, al que convena una
"lgica de la armona", m s que la "lgica del conflicto" que preva-
leca en el proyecto de la justicia social.
As, la e d u c a c i n dej de ser s i n n i m o de formacin integral
-por m s que en el discurso de los proyectos se siga reproduciendo
esa f r m u l a - , y se convirti en: "formacin de cuadros directivos"
(lo cual se tradujo en estudios universitarios dirigidos a lites);
"capacitacin tcnica" para generar la mano de obra calificada que
requera el proceso de industrializacin, e "instruccin elemental"
para incorporar a las comunidades indgenas y campesinas a los
procesos productivos. Todo ello, en el marco de la "formacin c-
vica y moral" que h a b r a de hacer propicia la "solidaridad" y la
"pacfica convivencia humana", como se establece en el artculo
3o. reformado en 1946.
Despojada de u n sentido emancipatorio, la e d u c a c i n se en-
t e n d i como el medio i d n e o para hacer del trabajo humano - o
mejor dicho de la "labor"- u n instrumento al servicio del capital,
y para inducir la a d o p c i n de actitudes y creencias que supuesta-
mente d a r a n origen a aspiraciones comunes.
En tales condiciones, no es de e x t r a a r que la educacin fue-
ra considerada como una inversin, de conformidad con la teora
Segn Torres Bodet, la educacin es "uno de los elementos que dan sentido a la
revolucin tcnica". Tambin afirmaba que la misin del maestro consista en acercarse a
la "colectividad despojada y olvidada por la cultura" y proprarcionarle "una serie de reglas
tiles y sencillas, algunas formuladas para mejorar la tcnica en lo que hacen, determina-
dos consejos de salud fsica y de limpieza moral y, ms que nada, calor sincero de simpata,
emocin de fraternidad humana, afecto, estmulo, estimacin". Op. cit., p. 13.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 235
del capital humano de T. Schuhz.'^^ Esto se hace explcito, bajo el
rubro "bases filosficas de la educacin", en las "Metas del Sector
educativo 1976-1982,'^^ aunque ya se manejaba con esta significa-
cin desde la d c a d a de 1940."^^''
La identificacin entre "necesidades educativas" y "necesida-
des productivas" fue frecuente en los diversos programas educati-
vos del perodo. Bastan unas cuantas referencias para percatarse
de ello. E l Programa del Sector Pblico 1966-1970 p o n a el acento
en la capacitacin para el trabajo y estableca la necesidad de i n -
tensificar al m x i m o la mano de obra calificada y semicalificada
para satisfacer los r e q u e r m i e n t o s de las industrias y de las activi-
dades agrcolas y ganaderas; en el documento que se public bajo
el ttulo de Lincamientos para el Programa Nacional de desarrollo
econmico y social, 1974-1980 se defina a la "reforma educativa"
como u n "factor fundamental en la estrategia de recursos huma-
nos y bienestar social", y se expresaba que la e d u c a c i n era "causa
y consecuencia del desarrollo social, e c o n m i c o y poltico".
Ahora bien,'aunque en los proyectos educativos del perodo las
finalidades de la educacin estn mediatizadas por los ideales de la
unidad nacional y el desarrollo - l o que desde la visin capitalista
significa: procurar la a r m o n a social para favorecer la produccin
de riqueza que i n c r e m e n t a r el capital- no se pierde oportunidad de
afirmar que el proceso educativo tiene como finalidad la formacin
de quienes han de forjar una sociedad democrtica y justa (enten-
didos estos valores con la significacin "liberal social" a la que nos
hemos referido anteriormente).'^^
Si el artculo 3o. constitucional establece como finalidad de la
e d u c a c i n "el desarrollo a r m n i c o de todas las facultades del ser
humano", ste ha de ser interpretado en el contexto ideolgico,
dominado por la avidez capitalista. En este mismo marco contex-
tual ha de interpretarse t a m b i n la finalidad ulterior que rebasa el
m b i t o individual y que se refiere al logro de una sociedad demo-
crtica, independiente y justa. En otras palabras, de acuerdo con el
contexto terico e ideolgico, la e d u c a c i n ha de contribuir a for-
' " T . Schultz. "Valor econmico de la educacin", en: M. De Ibarrola, (comp.). Las
dimensiones sociales de la educacin, SEP-El Caballito, Mxico. 1985, pp. 67-76.
"^C/, "Metas del sector educativo, 1976-1982", en: Antologa de la planeacin..., op.
cit.. vol. 7, p.l2.
"El proyecto [educativo] se financia por s mismo en piocos aos, a travs de un
incremento notable de la renta". "Proyecto 1947-1952", en: op. cit., vol. 2, p. 592.
'"Op. cil., vol. 3, p. 396 y vol. 4. p. 98.
Entendida la democracia como un "sistema de vida en el que se realiza un constante
mejoramiento econmico, social y cultural" y la justicia como "supresin de los privilegios"
y "mejor distribucin de la riqueza".
 I
236 Parte It. Proyectos educativos del Estado mexicano
jar un orden social d e m o c r t i c o - b u r g u s , que se funda en la igual-
dad formal, y se traduce en u n sistema de vida que supuestamente
evoluciona hacia mejores niveles, sin romper el orden establecido.
Desde este punto de vista, la finalidad de la e d u c a c i n no tiene
un sentido emancipatorio, pues ste conlleva la supresin de u n
"orden social" cuya existencia se basa en la explotacin.
Por tanto, cabe afirmar que en el proyecto desarrollista se ins-
trumentaliza al ser humano al subordinar su propio desarrollo al
progreso material. Si esa i n s t r u m e n t a l i z a c i n se hiciera evidente,
el proyecto p e r d e r a legitimidad, por ello en la Ley Federal de Edu-
cacin, promulgada en 1973, con una aparente intencin de mati-
zar dicha i n s t r u m e n t a l i z a c i n , se asienta que: "El hombre, como
integrante de la sociedad, es el fin l t i m o de la educacin".
No obstante, para ser congruente con el proyecto, esta afir-
m a c i n debe despojarse de su sentido emancipatorio, pues no es
el hombre como individuo y como ser social el que constituye la
finalidad del proceso educativo, sino "el hombre, como integrante
de una nacin". Desde esta perspectiva, "el espritu patritico", el
"afn de mejoramiento", "la solidaridad" y "el desarrollo del pas",
vuelven a tener sentido. E l ser humano que se forma por la educa-
cin, ha de contribuir al progreso de la nacin, el cual se funda en
las actitudes ticas y cvicas propicias para incrementar la produc-
tividad, y se realiza bajo el signo del cambio gradual y evolutivo,
cuya meta es una sociedad d e m o c r t i c a y justa orientada por u n
ideal de paz universal. ste es el sentido que se aprecia en los fines
que esa ley establece.'
'^^ El artculo 2o. de la Ley Federal de Educacin establece que la educacin es el "me-
dio fundamental para adquirir, trasmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente
que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor
determinante para ta adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que
tenga sentido de solidaridad social". La misma Ley, en su art. 5o., establece las siguientes
finalidades de la educacin: "Promover el desarrollo armnico de la personalidad, para que
se ejerzan en plenitud las capacidades humanas"; "Crear y fortalecer la conciencia de la
nacionalidad y el sentido de la convivencia intemacional"; "Alcanzar, mediante la ensean-
za de la lengua nacional, un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo del
uso de \d& lenguas autctonas"; "Proteger y acrecenatr los bienes y valores que constituyen
el acervo cultural de la nacin y hacerlos accesibles a la colectividad"; "Fomentar el conoci-
miento y el respeto a las instituciones nacionales"; "Hacer conciencia sobre la necesidad de
una planeacin familiar con respeto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad';
"Promover las condiciones que lleven a la distribucin equitativa de los bienes materiales
y culturales, dentro de un rgimen de libertad"; "Vigorizar los hbitos intelectuales que
permiten el anlisis objetivo de la realidad"; "Propiciar las condiciones indispensables
para el impulso de la investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura"; "Lo- do en la libertad, la justicia, el respeto a los derechos y a las libertades de los dems,
grar que las experiencias y conocimientos obtenidos al adquirir, trasmitir y acrecentar la
cultura, se integren de tal modo que se armonicen tradicin e inovacin"; "Fomentar y
orientar la actividad cientfica y tecnolgica de manera que responda a las necesidades del
desarrollo y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones orienta-
das al mejoramiento de la sociedad"; "Promover las actitudes solidarias para el logro de
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 237
En este ordenamiento, se aprecia el intento de recuperar las
reivindicaciones populares y conciliarias con el sentido desarrollis-
ta del proyecto. Con afn eclctico, recupera lenguajes filosficos
diversos y, en un intento de sntesis, revela las diversas funciones
de la e d u c a c i n (homogeneizadora, diversifcadora, civilizadora,
formativa), sus caractersticas fundamentales (nacional, cientfica
y prctica), y el valor fundamental (el desarrollo) queda revesti-
do con el ropaje de las necesidades radicales (la objetividad, la
libertad, la justicia) y enaltecido por los anhelos de democracia,
independencia y paz.
Los programas de la d c a d a de 1970 que se concretaron des-
p u s de haber estallado el movimiento estudiantil de 1968 no difie-
ren esencialmente de los de las tres d c a d a s anteriores, salvo en el
hecho de que insiste m s en el c a r c t e r popular y d e m o c r t i c o de
la e d u c a c i n y en que presenta al proyecto educativo como u n pro-
yecto en transformacin. Sin embargo, tanto la forma de definir la
ndole democ;-tica de la educacin, como la manera de interpre-
tar y llevar a la prctica el aspecto popular de la educacin, lejos
de corresponderse con el c a r c t e r progresista que se le asignara a
esta ltima, le confireron un c a r c t e r conservador
E n efecto, por educacin democrtica se e n t e n d i lo siguiente:
en primer lugar que la e d u c a c i n es u n "derecho social", lo que en
el contexto jurdico significa un derecho que es de todos porque es
una necesidad de los m s "dbiles"; en segundo lugar y derivado de
lo anterior se defini en el sentido de "brindar igualdad de oportu-
nidades a todos los mexicanos y pugnar por su mejoramiento eco-
n m i c o , social y cultural".'^^ Como se observa, la democracia es
una vida social y justa" y "Enaltecer los derechos individuales y sociales y postular la paz uni-
versal, basada en el reconocimiento de los derechos econmicos, polticos y sociales de la
naciones". "Ley Federal de Educacin", en: SEP, Normas Fundamentales, pp, 9-10.
Plan bsico de gobierno I976-I982. con respecto al tema que nos ocupa, esta-
blece que: "la educacin cumple una funcin dinmica: la de ser instrumento y agente de
transformacin [...] es un ampho proceso de formacin social a travs del cual los hom-
bres se informan sobre el medio en que viven, sobre su historia presente y pasada, al
mismo tiempo que se capacitan para utilizar dicha informacin con el fin de conocer
su realidad e influir sobre ella. A travs del proceso educativo, los individuos adquieren
un conjunto de conocimientos, normas, ideales, costumbres y habilidades que consti-
tuyen la herencia cultural de la sociedad en que viven. La educacin sirve de apoyo a
la prctica democrtica, a la actualizacin de los valores de un sistema de vida funda-
la solidaridad y la convivencia pacfica con todos los pueblos de la tierra. [...] en Mxi-
co, el inters por la educacin democrtica y popular, que se nutre de los valores uni-
versales y prximueve, al mismo tiempo, la afirmacin de nuestra propia identidad [...]
est hondamente arraigado en nuestra historia contempornea". Op. cit., vol, p. 149.
' " p p . c i r . , p . 150.
238 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
"igualitarismo" a la manera del liberalismo social mexicano, y su
manifestacin inmediata no es el ejercicio de la libertad, sino el
"mejoramiento" de las condiciones de vida de los mexicanos, aun
cuando ese mejoramiento quedara a nivel deseo.
El c a r c t e r popular de la e d u c a c i n se deriva del igualitaris-
mo al que hicimos m e n c i n , y queda definido como "los esfuerzos
significativos para ampliar las posibilidades educativas y extender
as la e d u c a c i n a todo el pueblo", lo cual requiere "incrementar
la oferta educativa para hacerla coincidente con la demanda, en-
focando sus esfuerzos a los estratos, comunidades y regiones m s
desfavorecidas, para lo cual deben hacerse las reformas necesa-
rias, a fin de que el sistema se adapte a las condiciones del pas".'^
No obstante, se insiste en que esa "popularizacin" de los procesos
educativos no debe ser ajena al empleo. En otras palabras, en la
forma que a d q u i r i el proyecto educativo en la d c a d a de 1970, el
adjetivo "popular", califica a la e d u c a c i n en el sentido de conce-
birla como u n proceso destinado a las masas, pero es totalmente
ajeno a lo que p o d r a ser de acuerdo con J. Barreiro, u n proceso
de concientizacin.'^'
Entendida como proceso de concientizacin, lo popular de la
e d u c a c i n no radica solamente en la " p r m a r a para todos", por
m s que ese logro sea muy importante. Atae no slo a la cantidad
de los demandantes, sino a la calidad y al nivel de la e d u c a c i n que
se ofrece a esos demandantes.
De esta manera, masificar la educacin obedeciendo a un afn
de homogeneizar (funcin fundamental de la educacin bsica) y de
diferenciar (funcin de la educacin tcnica y la educacin supe-
rior), con el fin de mantener el orden social vigente (aun cuando
ste es un orden injusto), no es una educacin popular liberadora
porque sus objetivos sociales son ajenos e incluso opuestos a las
necesidades y reivindicaciones populares.
Los lmites axiolgicos del c a r c t e r d e m o c r t i c o y popular de
la educacin en el proyecto desarrollista se deben, sobre todo, a
una contradiccin que se genera en el seno mismo de un Estado
"/bidem.
" ' L a definicin y las explicaciones que aporta L. Barreiro sobre la educacin
popular son indiscutiblemente ms acordes con un proyecto de transformacin. "La
educacin popular', scgin este autor, "puede ser. concretamente, un instrumento de
desarrollo de ta conciencia critica popular, en la medida en que aporte instrumen-
tos para que los agentes populares de transformacin sean capaces de vivir, a lo largo
de su accin, esa dinmica de lo concreto en ta relacin accin-reflexin [...] es un ve-
hculo pedaggico de consecuencias liberadoras [...]. Se opone [a la simple] educa-
cin (opresora, alienada, bancaria), o a una "poltica de opresin", Barreiro. J., Edu-
, taodn popular y proceso de concienlizacin. Siglo XXI, Mxico, 1982, pp. 19, 91-92.
Cap. 5. Estado nacional surgido de ta Revolucin Mexicana 239
que requiere legimitarse permanentemente. Al respecto, Pablo La-
tap advierte que el Estado, en sociedades como la nuestra, parece
tener que alimentarse de una doble fuente: el orden que defiende
la estructura social prevaleciente -que favorece al capital- y la mo-
vilizacin que intenta orientar el desarrollo hacia el beneficio de la
sociedad mediante medidas redistributivas.'^^ Esa c o n t r a d i c c i n
inherente al Estado mexicano permea el proyecto educativo des-
arrollista y explica la inclusin en l de valores tales como "demo-
cracia" o "justicia" y la tendencia a hacer popular la e d u c a c i n , al
tiempo que t a m b i n explica la impotencia axiolgica del proyecto.
En la misma lnea, Pablo Gonzlez Casanova se refiere a "dos
motivaciones" que condicionEin las decisiones, en materia de des-
arrollo, en un rgimen capitalista: por una parte, las leyes del merca-
do y, por otra, las organizaciones que son instrumento de las masas
populares. Las primeras encajan por s solas en la "dinmica de la
desigualdad", en tanto que las segundas provocan "el proceso de
igualitarismo eij las democracias capitalistas". El anlisis de este
autor sobre la democracia en Mxico, lo conduce a afirmar que las
decisiones gubernamentales en materia de desarrollo se toman sobre
bases mucho m s limitadas desde el punto de vista de la d i n m i c a
igualitaria, y mucho m s prximas a la dinmica de la d e s i g u 2 d d a d .
Ello se concreta en una estructura autoritaria de la sociedad que
repercute en el modo de educar: "el pueblo -dice el autor- es cons-
tantemente educado, y es educado en forma autoritaria donde es
autoritaria la estructura del poder y la actitud de los estratos domi-
nantes".'^^ La escuela misma tiene una estructura autoritaria y las
experiencias de aprendizaje no pueden ser ajenas a esa estructura.
Una definicin de autoritarismo que nos permite explicar c-
mo se resuelve la contradiccin del Estado mexicano a favor de las
clases dominantes nos la ofrece F. Jimnez Mier y Tern. El auto-
ritarismo -dice- existe cuando a nombre de supuestos valores se
toman decisiones en las que en realidad estn ausentes los valores
p r e g o n a d o s . P o d e m o s suponer que los "valores pregonados", son
valores impulsados por los dominados, en tanto que las "decisiones"
obedecen a los intereses de los dominadores. De esta forma, por la
va del autoritarismo, se impone la dinmica de la desigualdad so-
bre la tendencia a la igualdad, por m s que se procure "igualdad de
oportunidades educacionales" (educacin democrtica) y "educa-
cin para todos" (educacin popular).
' " C f r , P. Latap, "La reforma educativa de 1970-1976". en: M. Gmez, el ai. op. cil.,
vol. 3, pp. 99-101,
'"C/r. P. Gonzlez Cassanova. La democracia en Mxico, Era, Mxico, 1985, pp. 169-170
y221.
'**Cyr. F. Jimnez Mier y Tern. El autoritarismo en el gobiemo de la UNAM. D. 29,
 i

240 Parte ll.'Proyectos educativos del Estado mexicano 241

Eh consecuencia, si al hecho de que el sentido de los proyectos R A C I O N A L I D A D Y LMITES D E

est mediatizado por la significacin terica e ideolgica que se L A FILOSOFA D E L A EDUCACIN
a d e c a mejor a los intereses de las clases dominantes, le agrega- D E L S E G U N D O E S T A D O NACIONAL
mos ese proceso mistificador que se llama "autoritarismo", es claro
que la contradiccin queda resuelta a favor de los dominadores.
Para determinar la racionalidad de los proyectos educativos
Desde luego, para superar esa d i n m i c a del "igualitarismo"
del Mxico c o n t e m p o r n e o es necesario examinar si stos expre-
liberal, se hace indispensable no olvidar lo que pone de relieve
san preferencias universalizables, si tienen un c a r c t e r crtico y
Rossana Rosanda: que la e d u c a c i n igual, desde el momento en revolucionaro, y si estas preferencias se vinculan con creencias
que es aplicada de la misma manera a los desiguales, lleva eviden- que admiten una justificacin terca objetiva, todo lo cual implica
temente a u n resultado desigual. Se trata s, de una cuestin de preguntar por la validez de dichos proyectos.
capacidades, pero entendidas stas como producto de la divisin
Hemos de considerar la validez social de los proyectos a p a r t i r
del saber Ese igualitarismo obedece a una "filosofa del presti-
fundamentalmente, del crtero axiolgico que los orienta. En est
gio" (lo cual implica que el proceso en su conjunto sea funcio-
semido, es factible hablar de dos proyectos que incluyen, cada uno,
nal al sistema de j e r a r q u a social y que existe una "valorizacin"
diversos programas educativos (que corresponden a los diversos
explcita del grado de i n s t r u c c i n ) y al principio que califica a
periodos presidenciales): el proyecto educativo que se orienta por
la e d u c a c i n como una inversin (y que contribuye a la mercan-
el ideal de la justicia social (1910-1940) y el proyecto educativo
tilizacin de los conocimientos).'^^ La tesis de Rosanda pone al
cuyo valor roctor es el desarrollo (1941-1982).
descubierto los lmites axiolgicos de la e d u c a c i n d e m o c r t i c a y
En el primer caso, quedan comprendidos los programas que
popular realizada sobre la base del "igualitarismo". A ello se debe
surgieron desde el movimiento revolucionario hasta la d c a d a de
su escepticismo con respecto al giro revolucionario que pudiera
1930. Entre ellos destacan: el programa vasconcelista, que preten-
darse al sistema educativo, puesto que la t r a n s f o r m a c i n de las
da la "redencin de los oprimidos"; el callista, cuya finalidad era
instituciones educativas las haria "disfuncionales" y a c a r r e a r a su
la i n c o p o r a c i n de los campesinos y los indgenas a una sociedad
desmoronamiento.'
moderna y d e m o c r t i c a ; y el proyecto cardenista, que p r e t e n d a
As las cosas, a las organizaciones populares y a quienes pug- preparar a las clases trabajadoras para la c o n s t r u c c i n de una so-
nan por u n proyecto educativo de t r a n s f o r m a c i n , se les condena ciedad libre de explotacin. No obstante sus diversos sentidos, en
al inmovilismo o a mantener sus demandas al nivel de reivindi- estos programas prevaleci la exigencia de justicia social, sin que
caciones reformistas. Para salvar este escollo, hemos de insistir ello impidiese la p r e o c u p a c i n por el progreso material del pas.
en que la e d u c a c i n d e m o c r t i c a y popular que est implcita en
El segundo proyecto incluye los programas educativos que se
la lucha de las clases trabajadoras no tiene como fundamento el
desarrollaron de la d c a d a de 1940 a la de 1970. Puesto que el valor
"igualitarismo" formal, sino la desigualdad que corresponde a las
fundamental que los orienta es el desarrollo, estn estrechamente l i -
necesidades e intereses de clase. Por otra parte, puesto que "edu-
gados a los modelos de crecimiento econmico que se han adoptado
cacin" no es s i n n i m o de "institucin escolar" y menos a n de
en nuestro pas. El "crecimiento con inflacin" que d o m i n durante
procesos de "adiestramiento", el desmoronamiento de "la institu-
las d c a d a s de 1940 y 1950 y que se a c o m p a de un proceso de
c i n escolar" (de ese tipo de institucin escolar al que nos hemos
industrializacin y u n sistema de controles sobre los trabajadores,
referdo: legalmente d e m o c r t i c a y popular pero realmente auto-
se tradujo en un proyecto educativo que privilegiaba la lgica de la
ritaria y elitista) no significa el desmoronamiento de la e d u c a c i n
a r m o n a y cuya finalidad era la consolidacin de la unidad nacio-
como proceso liberador por el contrario, significa su condicin de
nal. La educacin desarrollista se defini como "educacin para la
posibilidad. Desde esta perspectiva, la lucha por una adecuacin
paz, la justicia y la democracia" y a d o p t un significado espiritua-
de la institucin escolar a los intereses de los dominados, lejos de
hsta, liberal o pragmatista, pero siempre ajeno al que tuvieron esos
perder sentido, tiene m s vigencia que nunca.
conceptos en las dcadas anteriores.
Pese a los cambios sexenales, el proyecto desarrollista se man-
tuvo en una misma lnea: reforzar el cambio cuaditativo que se
' " C ^ . R. Rosanda, "Contradicciones de la educacin desigual en la sociedad de cla-
ses", en: M. De Ibarrola, Las dimensiones sociales de la educacin, op. ci., pp. 129-130. expresaba en la reforma al artculo 3o. (1946) y que consista en
" " 0 p . c i . . p p . 131-137. dejar a t r s la e d u c a c i n socialista e impulsar el desarrollo. Pero la
242 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
industrializacin exigi t a m b i n u n cambio cuantitativo: haba que
capacitar a los trabajadores que r e q u e r a la industria. E l modelo
de "crecimiento o tasas constantes, con estabilidad de precios" que
se i n s t r u m e n t a partir de la d c a d a de 1960, hizo necesario el
financiamiento externo. Por otro lado, el m p e t u de la insurgencia
obrera forzaba al Estado a r e c u i r i r a mecanismos de legitimacin:
se a u m e n t el gasto social y, por ende, el presupuesto para educa-
cin (que lleg a ser de hasta 28 % del presupuesto total).'^' De a h
que el proyecto desarrollista tuviera t a m b i n durante esos a o s u n
momento de impulso al cambio cuantitativo.
La crisis de la d c a d a de 1960, el crecimiento desorbitado de la
deuda extema y los movimientos estudiantiles y populares hicie-
ron necesario u n nuevo modelo del "desarrollo compartido". E n
educacin, ste se tradujo en u n intento de conciliar la necesidad
de u n "desarrollo a u t n o m o " con la satisfaccin de las exigencias
populares. E l punto en el que ambos aspectos quedaban resueltos
era el de la elevacin de la calidad de la educacin; por esto, tal
objetivo fue prioritario en el proyecto conocido como "la Reforma"
de 1971.
Tanto el criterio de la justicia social como el criterio del des-
arrollo expresan exigencias sociales y se erigen en valores en deter-
minadas circunstancias histrico-sociales. E n una primera aproxi-
m a c i n , es vlido identificar la exigencia de justicia social con las
necesidades de las clases trabajadoras, y la exigencia de desarrollo,
con las necesidades de la burguesa. Sin embargo, esta esquemati-
zacin no debe tomarse en sentido absoluto, puesto que las signi-
ficaciones tericas e ideolgicas de ambos criteros, y las relaciones
que guardan entre s, varan considerablemente dependiendo del
momento histrco en que se aplican.
Si, para realizar nuestro anlisis, tomamos como p a r m e t r o
la riqueza social -es decir, la satisfaccin de las necesidades radi-
cales- resulta que tanto la justicia social como el desarrollo cons-
tituyen valores, aunque de distinto rango. En efecto, para hacer
realidad el "derecho desigual" que obliga a "dar a cada quien segtin
sus necesidades", se requiere, como condicin, el desarrollo de las
fuerzas productivas. Desde esta perspectiva, la justicia es una fina-
lidad en s, mientras que el desarrollo se mantiene en una situacin
subordinada con respecto a la primera. ste es el sentido que ha
'^'Mientras que entre 1946 y 1952 el presupuesto para la educacin se haba reducido
considerablemente (con vila Camacho y con AJemn lleg hasta 10.6 %), a partir de 1952
empez a aumentar poco a poco hasta alcanzar los niveles ms altos en el ltimo ao del
gobiemo de Daz Ordaz (1970), para disminuir nuevamente en los dos sexenios siguientes.
Cfr. Solana, et al., Historia de la educacin pblica en Mxico, SEP-FCE, Mxico, 1981, pp.
593-594.
Cap. 5. Estado nacional surgido de ia Revolucin Mexicana 243
predominado en el proyecto nacional -y, por ende, en el proyecto
educativo- impulsado por las clases trabajadoras, pese a que no
siempre se hizo explcito y a que con frecuencia se le dio una fun-
d a m e n t a c i n terica que lo desvirtu.
Por el contrario, en el proyecto nacional impulsado por la bur-
guesa, la justicia social ha quedado mediatizada por la exigencia
del desarrollo. La justificacin terica que se aporta para sostener
al desarrollo como valor fundamental, presenta el valor de la justi-
cia social como subordinado y, por ende, la significacin que se le
atribuye a este l t i m o depende de su congruencia con el primero.
En este caso, el desarrollo no se entiende como c o n d i c i n de la
justicia, sino como finalidad en s; finalidad que se realiza bajo el
signo de un "derecho igual" que legitima la explotacin y se tra-
duce en desigualdades materiales y sociales, pero que se ostenta
como nica posibilidad de lograr la justicia social.
Mientras que la validez social de u n proyecto orientado por la
justicia -entendida como valor que corresponde a una exigencia
radical- es indiscutible, no se puede decir lo mismo con respecto
a u n proyecto orientado por el desarrollo. E n el primer caso, la
preferencia es universalizable y el proyecto adquiere u n c a r c t e r
eminentemente moral, en tanto que en el segundo caso, la prefe-
rencia no es universalizable cuando el desarrollo se funda en la ex-
plotacin y, consecuentemente, el proyecto resulta eminentemente
poltico y deficientemente moral.
No obstante que el valor de la justicia social se vincula con
las necesidades radicales, muchas veces se le dio una justificacin
terica que limit el c a r c t e r emancipatorio del proyecto en el que
funga como criterio. As, la validez social del proyecto se limit
cuando se ofrecieron argumentos para definir la justicia social co-
mo "redencin" y "liberacin de la energa espiritual" -como en el
proyecto vasconcelista-; como "incorporacin" de los oprimidos a
una "sociedad nacional" en vas de m o d e r n i z a c i n de acuerdo con
el proyecto callista-; o como "igualdad de oportunidades" o "mejor
distribucin de la rqueza" -como se defini en el proyecto desarro-
llista en el que dej de ser valor rector-. Slo el proyecto cardenista
a d m i t i que la realizacin de la justicia social r e q u e r a acabar con
el sistema de explotacin y, en esa medida, expres las exigencias
populares con m s fidelidad que cualquier otro programa. De esta
manera, la validez social de los proyectos educativos e n c o n t r sus
lmites, por u n lado, en las fuerzas sociales que impulsaban u n
proyecto conservador y, por otro lado, en la justificacin terica
que se le dio a los valores.
Por lo que se refiere a la validez prctica, es necesario reconocer
que pocas veces se superaron tantos obstculos para hacer efectivo
 l
244 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano , '
el proyecto como en el perodo de 1920 a 1930. El impulso que se le
dio a la educacin rural y a la educacin indgena fue significativo,
tanto por lo que toca al Estado como institucin, como por lo que
se refiere a la voluntad y el trabajo esforzado de los maestros.
Los proyectos educativos del segundo Estado nacional fueron
parcialmente validados por la prctica. E n efecto, a lo largo de mu-
chas d c a d a s el principio de uniformidad exigi la priorzacin de
los avances cuantitativos; pero, a partir de 1970, la p r e o c u p a c i n
se volc sobre los avances cualitativos. Si en relacin con el p r m e r
aspecto se obtuvieron grandes progresos, la realizacin del segun-
do aspecto dej mucho que desear, m s a n cuando "la calidad"
se defini por la relacin de congruencia entre los resultados edu-
cativos y ei desarrollo e c o n m i c o . Adems, al considerar el rubro
de la calidad de la educacin, se hace indispensable comparar el
proyecto explcito con el proyecto oculto y, al hacerlo, nos percata-
mos de que este l t i m o ha servido como contrapeso del primero.
As, la viabilidad de u n proyecto que p r e t e n d a formar individuos
crticos, creativos, con iniciativa, y que contribuyesen a consolidar
la independencia del pas y a forjar una sociedad d e m o c r t i c a y
justa, se ve costreida por un proyecto oculto de gran eficacia que
exige trabajadores acrticos, sumisos y sometidos a u n orden au-
toritaro e injusto, que han de asumir como si lo hubiesen elegido
libremente.
En cambio, el proyecto orentado por el criterio de la justicia
social se hizo viable desde el momento en que se identific "justi-
cia" con "igualdad de oportunidades" y se garantizaron formalmente
las oportunidades educacionales para todos. En este sentido, los
avances cuantitativos contribuyeron a hacer efectivo el proyecto,
pero si se entiende que hacer justicia es "dar a cada quien segn sus
necesidades", entonces dicho proyecto, lejos de cumplirse, ha sido
obstaculizado por los principios de "homogeneidad" y de "uniformi-
dad" que se aplicaron, puesto que las necesidades de los diferentes,
son diferentes.
Algo semejante sucede con el proyecto desarrollista en el mo-
mento en que enfatiza la necesidad de elevar la calidad de la edu-
cacin. Si se entiende por e d u c a c i n la "formacin integral del
educando" o se le define como u n proceso d e m o c r t i c o , es inne-
gable que el proceso cualitativo debiera contribuir al logro de la
riqueza social; pero, puesto que sta implica la a n u l a c i n de las
diversas formas de d o m i n a c i n , se hace indispensable formar al
educando como u n sujeto crtico y transformador de su realidad,
lo cual contradice las metas desarrollistas por cuanto ei desarrollo
se ve como fn en s, se construye sobre Ja explotacin y Ja opre-
^ n , y demanda actitudes conservadoras.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 245
En consecuencia, la viabilidad del proyecto desarrollista y su
validez prctica se hallan condicionadas por su validez lgica: las
contradicciones que e n t r a a n lo hacen inoperable. As, si la liber-
tad y la justicia se comprenden como exigencias radicales, nece-
sariamente se contraponen al desarrollo entendido como proceso
que implica diversas formas de d o m i n a c i n . O se logra el desarro-
llo e c o n m i c o sobre la base de la explotacin, o se logra la justicia
y el ejercicio de la libertad entendidas como exigencias radicales y,
en este caso, el desarrollo no sera el valor fundamental sino u n
valor subordinado.
Para hacer viable el proyecto desarrollista y procurarle cohe-
rencia interna, fue necesario despojar a los conceptos de "justicia"
y "libertad" del signifcado que les es propio en tanto valores que
corresponden a exigencias radicales, y ha sido preciso conferirles
un nuevo significado que no contradice lo que el desarrollo signi-
fica, aunque contradiga las aspiraciones populares.
Esto ltino nos conduce a reflexionar sobre la objetividad
de los proyectos educativos y su validez cientfica. Si recurrimos
nuevamente al p a r m e t r o que nos hemos fijado - l a riqueza so-
c i a l - encontramos que el proyecto desarrollista es la expresin de
la "conciencia invertida" o falsa conciencia, pues al definir al des-
arrollo como fin, se instrumentaliza al ser humano. Visto de esta
manera, el ser humano no es fin de la e d u c a c i n puesto que sus
necesidades radicales quedan subordinadas a la a c u m u l a c i n de
la riqueza, a pesar de que se insista que se requiere del "pastel"
para repartirlo despus. Adems, el proyecto desarrollista se basa
en una falsa generalizacin: la p r o d u c c i n de la riqueza, aunque
se logre sobre la base de la explotacin, es valiosa para todos. Aqu
radica su mayor debilidad.
Tambin en el proyecto orientado por el criterio de la justicia
social hay algunos elementos que van en contra de su validez l-
gica y de su validez cientfica. Por lo que se refiere a la primera,
aparecen como relevantes algunas contradicciones: una de ellas
es la que resulta de afirmar por ejemplo, el respeto a la dignidad
de las comunidades indgenas a la vez que, para incorporarlas a la
sociedad nacional, se establecieron programas educacionales que
rechazaban su lengua y sus costumbres; otra c o n t r a d i c c i n con-
sisti en presentar como dogma una i n t e r p r e t a c i n de la realidad
(la teora socialista), que se funda en la libertad para contribuir al
logro de u n orden justo.
Por Jo que toca a la vaJdez cientfica deJ proyecto, sta se vio
hmitada en Ja medida en que pretendi Ja transformacin deJ sis-
tema educativo incorporando modelos y estrategias pedaggicas
que resultaron inadecuados a la circustancia mexicRP, corr ' -^.le
 I

246 Parte II. Proyectos educativos dei Estado mexicano Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana 247

la imposicin de un pretendido hiculturalismo, que se tradujo en la Interpretados as estos valores, lejos de instrumentalizar al ser
prdida de la identidad cultural de algunos de los m d e o s indge- humano, lo convierten en el fin de la educacin. Ahora bien, puesto
nas y campesinos. Por otra parte, tambin careci de objetividad que no es ese el sentido que prevalece en los proyectos educativos
la creencia en que la emancipacin del ser humano y la revocacin del periodo estudiado, conviene asumir como tarea el recuperar el
de las diversas formas de dominacin se lograran a partir de un sentido emancipatorio de esos valores a fin de incorporarlos como
supuesto "sentimiento de solidaridad" que habra de ser estimulado elementos praxeolgicos a un proyecto educativo de c a r c t e r cr-
por la va de la educacin. Al respecto, muchos anlisis sociolgi- tico y revolucionaro que supere la efectividad que mostraron los
cos -por no hablar de la experencia cotidiana- han mostrado que proyectos del segundo Estado nacional.
los dominadores son capaces de superar ese sentimiento cuando van
de por medio sus intereses; pero la falta de objetividad radica, sobre
todo, en lo siguiente: si la clave de la opresin y la explotacin no
se encuentra en los sentimientos, sino en las relaciones sociales, re-
sulta imposible que los sentimientos, por s solos, puedan modificar
esa situacin. De a h que la fundamentacin acerca de esos senti-
mientos, que aportaron las concepciones espiritualistas, resultaran
poco fructferas al momento de ponerse en prctica: ias tesis sobre
"la energa espiritual", "la caridad" o "el amor" que los proyectos
educativos deban promover, no se tradujeron en la transformacin
de las relaciones sociales y, en cambio, s fueron favorables para la
realizacin de los programas conservadores.
Pese a todo lo mencionado anteriormente, los proyectos del
segundo Estado nacional introducen dos elementos que, en la me-
dida en que mantienen su correspondencia con las necesidades
radicales, pueden ser incorporados a una moral universal y, por
ende, pueden incorporarse a u n proyecto cuya validez dialctica y
racionalidad prctica est fuera de duda. Estos elementos a los que
nos referimos son dos valores sociales de singulzir importancia y
que se han manifestado como exigencias en las luchas populares
de nuestro pas: la justicia social y la democracia.
Es verdad que en los proyectos de los primeros a o s del segun-
do Estado nacional resaltaba m s la importancia de la justicia que
de la democracia, y que, cuando esta liltima se estableci como u n
gran valor que deba orientar los procesos educativos, se vincul
estrechamente con el desarrollo e c o n m i c o y p e r d i su radicali-
dad y su estrecha relacin con la idea de justicia social. Lo que
es indudable es que, al nivel del discurso, ambos valores coexis-
ten, aunque frecuentemente con una significacin conservadora.
De ah la importancia de recuperar el significado emancipatorio
de estos valores. Por ello, no se trata de entender la democracia
como "mejoramiento del sistema de vida", sino como ejercicio de
la libertad, y a la justicia como "mejor distribucin de la riqueza",
sino como revocacin de toda forma de dominacin y satisfaccin
de las necesidades de cada uno. En este sentido, uno y otro valor
demandan la resdizacin de la riqueza social.
 El proyecto educativo
de la modernizacin
(de 1983 a los inicios
del siglo xxi)

En este captulo abordaremos el proyecto educativo de los lti-

mos aos del siglo xx y los primeros del xxi. Se trata de un proyecto
en curso' y, por ende, no es posible hablar de su declinacin ni agotar-
lo como tema, pues slo la distancia en el tiempo permitir apreciar
con claridad c m o se configur finalmente el proyecto. No obstante,
puede afirmarse que a partir de 1983 se gesta la transformacin de
la forma del Estado y se aprecian los primeros signos de lo que se-
ra un nuevo proyecto educativo que, aunque habra de mantener
algunas ataduras con los proyectos anteriores, incorporara grandes
novedades. El proyecto atraviesa cuatro programas sectoriales co-
rrespondientes a las presidencias de M . de la Madrid, C. Salinas de
Gortari, E. Zedillo y V. Fox. A seis aos de iniciado el nuevo siglo, ese
proyecto empieza apenas a consolidarse y se ve lejana su declina-
cin. En los siguientes apartados nos ocuparemos de contextualizar
describir y analizar el proyecto educativo de los ltimos tiempos.

E N L A O L A D E L A GLOBALIZACIN

A partir de 1983 Mxico se ve envuelto por la ola de la globali-

zacin. Vista a la manera de U . Beck,^ la globalizacin es u n pro-

' Este captulo se concluy en el ao 2006.

^Cfr. U. Beck, Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globali-
zacin. Paids, Barcelona, 1998. pp. 16-32.

250 Parte II. Proyectos educativos dei Estado mexicano
ceso que se gesta siglos a t r s , y cuyo rasgo caracterstico consiste
en que el capital queda liberado de los corss que le i m p o n a n el
Estado y las leyes del trabajo, y los Estados nacionales soberanos
quedan entremezclados con actores transnacionales y con sus res-
pectivas formas de ejercicio de poder orientaciones, identidades
y entramados varios. M s all del sistema poltico, las empresas
se mueven en el m b i t o de la sociedad mundial y tienen oportu-
nidades de accin y poder que les permiten: exportar puestos de
trabajo all donde son m s bajos los costes laborales y las cargas
fiscales; desmenuzar los productos y prestaciones de servicios y
repartir el trabajo por todo el mundo; servirse de los Estados na-
cionales para lograr condiciones impositivas m s suaves e infraes-
tructuras m s favorables; distinguir entre lugar de inversin, lugar
de p r o d u c c i n , lugar de declaracin fiscal y lugar de residencia.
De esta manera, la e c o n o m a que a c t a a nivel mundial socava los
cimientos de las e c o n o m a s nacionales y de los Estados naciona-
les, abriendo la puerta a los empresarios y sus asociados para que
dispongan del poder negociador que hace posible el capitalismo
d e m o c r t i c a m e n t e organizado.
La globalizacin, dice Beck,^ es una serie de procesos que con-
ducen a una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobiemo
mundial, en la que no existe n i n g n poder h e g e m n i c o visible n i
n i n g n r g i m e n internacional, pero s un capitalismo desorgani-
zado. Aunque hay distintas globalizaciones (ecolgica, cultural,
econmica, poltica, social e informtica) no reductibles las unas
a las otras, n i explicables las unas por las otras, se trata de proce-
sos interdependientes. En el plano e c o n m i c o , la globalizacin se
caracteriza como "capital sin trabajo'"* y, pese a las graves conse-
cuencias humanas que esto ocasiona, dicha tendencia es defendida
y justificada por el globalismo o teora neoliberal. sta tiene como
eje la ideologa del dominio del mercado mundial, conforme a la
cual el Estado ha de manejarse como empresa.^
Esa ideologa neoliberal aparece en las polticas pblicas mexi-
canas en 1983, cuando surge el Plan Nacional de Desarrollo del
entonces presidente Miguel de la Madrd. Dicho Plan marca el tr-
mino del segundo Estado nacional surgido de la Revolucin Mexi-
cana y da paso a u n Estado de corte neoliberal. E l factor que sera
^Cfr. U. Beck, op. cit.. pp. 20-29.
Es ilustrativa la manera en la que Beck caracteriza al globalismo. Es, dice, una ideolo-
ga que parece repetir jubilosa: "Vivan los beneficios, mueran los puestos de trabajo! [...]. La
bolsa recompensa a los destructores de empleos [...] la nueva frmula mgica de la rqueza
'capitalismo sin trabajo ms capitalismo sin impuestos'". 0r. U. Beck, op. cit.. p. 20.
^ Adems de esta distincin entre globalizacin como proceso y globalismo como ideolo-
ga, puede hablarse de globalidad como un resultado del proceso. Cfr. U. Beck, op. cil., p. 27.
252 Parte It. Proyectos educativos dei Estado mexicano
este populismo de nuevo c u o , se mantiene una frrea disciplina en
el gasto pblico que se traduce en insuficientes recursos para pro-
porcionar salud, educacin, vivienda y otros servicios bsicos bajo
la responsabilidad estatal. E l Estado se desplaza de sus funciones
tradicionales y va dejando la responsabilidad de stas en manos de
la sociedad, sosteniendo la exigencia de corresponsabilidad social
y la exhortacin a la solidaridad.
En lo poltico, el rasgo m s acusado del nuevo Estado fue la
tendencia a una " m o d e m i z a c i n " de la democracia mexicana, que
se tradujo en dos cambios importantes: por una parte, se modi-
ficaron las relaciones con el sindicalismo "oficial" y se tomaron
medidas que menguaron la fuerza del sindicalismo de todo tipo
y, por otra, se logr el debilitamiento del partido que h a b a do-
minado el escenario poltico por setenta aos, para dar lugar a
un esquema de pluripartidismo.^ Este ltimo, aunque signific u n
cambio considerable en la democracia, se vio minimizado por el
hecho de que tanto en 1988, como en 2006, los procesos electorales
fueron sumamente cuestionados y las instituciones que en ellos
intervinieron perdieron legitimidad.
A lo anterior hay que agregar que el adelgazamiento del Esta-
do y la aplicacin de las polticas e c o n m i c a s se a c o m p a a r o n de al funcionar a la manera de lo que Bauman llama "sinptico". A
u n proceso que dio aliento o impuso la competitividad en todos
los m b i t o s . Como bien advierte Villoro, aunque esto se hizo revis-
tiendo las acciones con los valores incuestionables de la libertad
individual y la democracia, no dej de afectar las redes y lazos
sociales t r a d i c i o n a l e s . '
Un cuarto de siglo d e s p u s de iniciado el camino neoliberal, el pa-
norama no es alentador: segn cifras oficiales, la pobreza afecta a la
mitad de la poblacin, sobre todo en el r e a r u r a l ' ' y la falta de opor-
tunidades educativas y laborales'^ ha empujado a millones de per-
sonas a migrar a Estados Unidos en busca de trabajo; en 2004, u n
'Op. cl., pp. 128-129.
'*'L. Villoro. De la libertada la comunidad. Ariel-Tecnolgico de Monterrey, Mxico, 2001.
p. 28,
"De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH)
aplicada en 2005 y publicada en 2006, el 10 % de los hogares ms ricos concentra el 36.5 %
del ingreso nacional, mientras que la dcima parte de los hogares ms f>obres percibe apenas
el 1.6 % del total. De acuerdo con las cifras aportadas, el 16.8 % de la poblacin est en calidad
de pobreza alimentaria, el 23.2 % se encuentra en pobreza de capacidades y el 44.9 % padece
pobreza de patrimonio. Estas cifras reflejan que la pobreza sigue siendo un problema grave,
pese a que las remesas que llegan de los migrantes mexicanos que trabajan en Estados Unidos
ascendieron hasta el punto de llegar a 45 mil millones de pesos en 2005. Cfr. INEGI, 2006.
'^La Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo publicada por el INEGI a finales de
2006 seala que, de 44.4 millones de personas que conforman la poblacin econmicamen-
te activa (PEA), el 4.02 % estn desempleadas, 8 % estn subocupados y 25 % estn en la
economa informal.
mm
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacin 251
la clave de ese t r n s i t o fue la poltica e c o n m i c a de austeridad
que se aplic apenas iniciado el sexenio. sta se justific en la ne-
cesidad de salir de la crisis e c o n m i c a que se h a b a producido en
1981 con la cada de los precios del petrleo, pero en realidad era
la aplicacin de una frmula de corte neoliberal que estableca la
austeridad como un ingrediente necesario para lograr el desarrollo
e c o n m i c o hacia afuera y liberalizar la e c o n o m a . Ello significaba
un fuerte viraje en la poltica e c o n m i c a que, hasta ese momento,
h a b a favorecido el desarrollo hacia adentro, basado en la poltica
de sustitucin de importaciones. Eduardo Ibarra^ resume bien los
rasgos de este cambio cuando seala que se trataba de: conformar
u n moderno sector exportador de manufacturas, reducir el gasto
y dficit pblicos, liberar los precios, dar mayor apertura a la i n -
versin extranjera directa, racionalizar los subsidios, controlar la
inflacin mediante la c o n c e r t a c i n (lo cual se tradujo en la conten-
cin de los salarios), y renegociar la deuda externa.
La incorporacin de Mxico al Acuerdo General de Aranceles y
Comercio (GATT) en 1986 y la firma del Tratado de Libre Comercio
(TLC) con Estados Unidos y Canad en 1992 fueron signos claros de
que se estaba siguiendo la va neoliberal. Algunas reformas jurdicas
t a m b i n fueron reveladoras respecto de la direccin hacia donde so-
plaban los aires de los nuevos tiempos: en 1992, la reforma al artculo
27o. constitucional se tradujo en la privatizacin del ejido; la refor-
ma a la Ley monetaria, en 1993, consistente en la eliminacin de tres
ceros a la moneda signific, en los hechos, una fuerte devaluacin.
La poltica econmica, que incluy el control estricto de las
finanzas pblicas, la reforma del sistema impositivo y la apertura
comercial acelerada, fue de la mano con la redefinicin de la rela-
cin Estado/mercado. Por una parte, se b u s c hacer de la e c o n o m a
mexicana una opcin atractiva al capital extranjero y se suscribieron
mltiples acuerdos comerciales. Por otra, se privatizaron empresas
pblicas y se defini una peculiar forma de relacin poltica que E.
Ibarra denomina "neopopulismo liberal".^ Se trata de un modo de
relacin del gobiemo con la poblacin que se asienta en la construc-
cin de consensos mediante la aplicacin de programas pblicos de
corte asistencia!, cuya aceptacin popular se ve precedida y refor-
zada por costosas c a m p a a s publicitarias.^ Como contraparte de
*E. Ibarra, "Neoberalismo, educacin superior y ciencia en Mxico". En E. Ibarra,
Colado, La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos organizacionales. UAM,
Mxico, 1983, pp. 122 y ss.
'Op. cit.. pp. 125-127.
' Esta tendencia se inici con el Programa Nacional de Solidaridad creado en el sexenio
de C. Salinas (1988-1994) y ha tenido varias versiones hasta convertirse en el Programa Opor-
tunidades que fue eje de la poHtica social durante el sexenio del presidente Fox (2000-2006).
Cap. 6. El proyecto educativo de ia modernizacin 253
informe de la Organizacin para la C o o p e r a c i n y el Desarrollo
E c o n m i c o (OCDE) sealaba que alrededor de 10 millones de
mexicanos vivan en Estados Unidos.'^ Lejos de d i s m i n u i r el n -
mero de migrantes clandestinos'** mexicanos en Estados Unidos
ha ido aumentando a o con a o . Baste decir que, segn clculos
del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), en el 2000 h a b a
ocho y medio millones, en 2002 se elev a nueve y medio millones
y en 2003 a 9.9 millones.
El viraje en la poltica e c o n m i c a t a m b i n signific una re-
composicin de las fuerzas sociales. El capital transnacional y el
capital financiero concentran un gran poder e c o n m i c o y poltico
que ha afectado principalmente a los p e q u e o s comerciantes y a
los p e q u e o s industriales, quienes han visto a sus negocios esfu-
marse, mientras las transnacionales se extienden en todo el planeta
bajo mltiples formas (por ejemplo, una misma firma llega a ad-
quirir las formas de industria, comercio, banco, y prestadora de
servicios de salud o educativos). Muchos p e q u e o s empresarios se
han proletarizado y la m a y o r a de la poblacin ha ido perdiendo
paulatinamente poder adquisitivo. Los medios, sostenidos por el
capital financiero y el transnacional, han adquirido enorme poder
diferencia del panptico (lugar desde donde u n vigilante controla
cuerpos y movimientos de muchos), en el sinptico unos pocos son
vistos por muchos. El sinptico es global y libera aparentemente
al observador de su localidad t r a n s p o r t n d o l o en el ciberespacio o
en el espacio electrnico; no lo obliga a ocupar u n lugar, sino que
lo seduce para que se coloque v o l u n t a r a m e n t e como observador
Los observados, que son "los famosos", trasmiten su forma de vida;
su autordad est asegurada por su lejana; son vistos como una
especie de realeza que ejerce en forma sutil el gobiemo de las men-
talidades y favorece la c o n s t m c c i n de una cultura h o m o g n e a que
se constmye sobre los valores de esos individuos famosos que son
quienes dictan lo que es bello, verdadero y bueno. Mediante esta
operacin, la esfera pblica queda invadida por la esfera prvada, y
la eticidad se prvatiza.'^
"Adems, el reporte seala 24 millones de hispanos de origen mexicano registrados en
el censo. OCDE, Tendencias de migraciones internacionales, 2004.
'*Los migrantes clandestinos son mexicanos que entran ilegalmente al territorio es-
tadounidense, o bien entran legalmente pero se mantienen ah despus de que su visa ha
expirado, o bien, aunque entran legalmente y su visa es vigente, no respetan las clausulas
especificadas en sta. Cfr OCDE, Ibid.
'5 CONAPO, Migracin intemacional, 2004.
'*Z. Bauman, La globalizacin. Consecuencias humanas, FCE, Mxico, 1999. pp. 70-73.
" Z . Bauman. En busca de la poltica, FCE, Mxico, 2002, p. 80
254 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Por otra parte, los cambios estructurales que han contribuido
a la pobreza, el desempleo y los servicios pblicos deficientes han
generado u n fuerte descontento que da lugar a nuevos actores so-
ciales e inspira formas de organizacin y de lucha inditas. As,
por ejemplo, en t o m o al Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional
(EZLN) que se levant en 1994 en el estado de Chiapas, se organi-
zaron bases de apoyo que han dado lugar a gobiemos locales aut-
nomos y, al mismo tiempo, se han tejido redes de carcter nacional
e intemacional que tienen por finalidad generar una "revolucin
desde abajo" creando nuevas instituciones que, al margen de la
organizacin "oficial", cumplen funciones vitales para las comuni-
dades. Tambin en 2006, en Oaxaca surgi un movimiento popular
con mltiples demandas y reivindicaciones. Los participantes en
el movimiento formaron una estmctura y crearon la Asamblea Po-
pular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), que opera como fuerza
poltica. Esa forma de organizacin, que ha debido resistir una
fuerte represin, est siendo r p i d a m e n t e reproducida en varios es-
tados, lo cual ha dado lugar a la Asamblea Popular de los Pueblos
de Mxico (APPM). Por otra parte, despus de las controvertidas
elecciones de 2006, un nutrido gmpo de la poblacin configur la
"Convencin Nacional" con la intencin de realizar diversas accio-
nes de resistencia civil que van desde el boicot a grandes tiendas y a
algunas marcas, hasta la conformacin de lo que llaman una "pre-
sidencia legtima". Estos tres ejemplos muestran que las relaciones
de fuerza se dan fuera de los cauces tradicionales y con actores que
en su lucha rebasan a los partidos y sindicatos, y cuya a g m p a c i n
no coincide con una clase, aunque sus reivindicaciones no dejen de
tener pertinencia de clase.
Como confirmando lo dicho por U . Beck en sus ensayos so-
bre la globalizacin,'^ las polticas neoliberales aplicadas a par-
tir de 1980 han ido socavando los cimientos del Estado nacional,'^
y debilitando las instancias que aseguraban la pertenencia a la co-
"tJ. Beck, op. cit., pp. 26-32.
"Adems de Beck, otros autores sealan que esto obedece a que los centros de deci-
sin econmica, as como los centros de produccin de significados y valores, se vuelven
supraterritonales. Los Estados-nacin se convierten en estados mnimos y el poder de las
transnacionales queda en el centro de las decisiones. La dinmica del mercado mundial
sustituye al quehacer poltico y el Estado sirve a las transnacionales atrayendo capitales,
exentando impuestos, garantizando la flexibilidad del trabajo y los salarios competitivos.
El capital global se deslinda de cualquier responsabilidad respecto del empleo y de los
derechos laborales, se desplaza rpidamente y no tiene lmites territoriales, lo cual le da
ventaja por encima de cualquier gobiemo nacional. Cfr. Z. Bauman, La globalizacin. Con-
secuencias humanas, op. cil., y N. Heertz, El poder en la sombra. La globalizacin y la muerte
de la democracia. Planeta, Barcelona, p. 202.
Cap. 6. El proyecto educativo de ia modernizacin 255
munidad y el ejercicio de los derechos s o c i a l e s . E n ese contexto,
a partir de 1983 c o m e n z a gestarse u n nuevo proyecto educativo
que e m p e z a r a a consolidarse a mediados de la d c a d a de 1990.
Este nuevo proyecto se o r g a n i z en t o m o a u n criterio axiolgico
que sustituy al criterio del desarrollo, el cual h a b a orientado a
los proyectos educativos y al proyecto de n a c i n durante cuatro
dcadas. El nuevo criterio t a m b i n aluda al desarrollo, pero no al
basado en la sustitucin de importaciones, sino al que se fundaba
en la liberalizacin de la e c o n o m a , proceso que en Mxico se co-
noci como proceso de m o d e m i z a c i n . Por esta r a z n , al proyecto
educativo que se gest en 1983 y que c o n t i n a todava en la prime-
ra d c a d a del siglo xxi le corresponde bien el ttulo de "proyecto
modemizador" o proyecto de la m o d e m i z a c i n .
El t r m i n o " m o d e m i z a c i n " puede interpretarse de dos formas.
A la manera de Habermas, puede entenderse en el sentido de que
los esfuerzos se orientaran hacia el cumplimiento del proyecto de
la modemidad que estaba en ciernes, o bien puede verse como mo-
dernizar la infraestmctura y las formas de gestin para entrar de
lleno en el proceso de globalizacin econmica. Desde la p r m e r a
perspectiva, el cumplimiento del proyecto de la modemidad exige
dar lugar a la r a z n comunicativa para fluidificar la cultura (es decir
someter permanentemente a examen las pretensiones de validez de
los saberes que se trasmiten de una generacin a otra), generalizar
y unlversalizar las normas jurdicas y morales (haciendo depender
los rdenes normativos de procedimientos formales de creacin
y justificacin)^' y promover una progresiva individuacin de los
sujetos socializados (lo que significa favorecer que los sujetos des-
arrollen identidades posconvencionales, que m s que atenidas a
roles sociales sean identidades que se configuran reflexiva y comu-
nicativamente).^^ Si la racionalizacin significa acrecentamiento
de valor en distintas e s f e r a s , c o m o Habermas admite, vista desde
la razn comunicativa, la racionalizacin significa procurar que:
en la esfera de la cultura los saberes estn siempre abiertos a la
^*'L. Villoro. De la libertada la comunidad, op. cit.
^' Esto equivale a decir que esos rdenes normativos deban ser pasados por el tamiz de
la prueba de validez formal. En la obra de Kant, esa prueba no es otra que el imperativo ca-
tegrico ("Obra de tal modo que la mxima de l u accin pueda ser elevada a ley de universal
observancia"; Cfr. M. Kant, Fundamentacin de la Crtica de las costumbres); en la obra de
Habermas se trata del discurso prctico, cuya frmula se expresa as: "Toda norma vlida
habra de poder encontrar el asentimiento de todos los afectados si stos participasen en
un discurso prctico". Cfr. J, Habermas, Escritos sobre moralidad y eticidad, Paids-ICEUA,
Barcelona, 1991, p, 68,
^^Cfr J. Habermas, op. cit., p, 69.
^^Cfr. J. Habermas, Teoria de la accin comunicativa, tomo I , Taurus, Buenos Aires.
1989, p. 239.
 t
256 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
verdad; en la esfera de la sociedad, los rdenes normativos se orien-
ten a procurar mayor justicia, y, en la esfera de las personas, stas
puedan vivir una existencia autntica.
Desde la segunda perspectiva - l a de la m o d e r n i z a c i n de la i n -
fraestructura y la g e s t i n - el criterio t e n d r a el sentido impuesto
por la r a z n funcional -que mira a los medios en funcin de los
fines- y, en esas condiciones, los valores prevalecientes pasan a ser
la productividad y la eficiencia, propios de la esfera tcnica, por
encima de la verdad, la justicia y la autenticidad.
E L PROYECTO EDUCATIVO D E . '
L A MODERNIZACIN: ETAPA
D E S U R G I M I E N T O (1983-1994)
El programa sectorial que se p r e s e n t durante el sexenio de
Miguel de la M a d r d p a r e c a centrar su inters en la justicia al
insistir en que la e d u c a c i n deba "contrbuir a combatir desigual-
dades"; sin embargo, se anunciaba como una "revolucin educa-
tiva" que t e n d a a "erradicar los desequilibrios, las ineficiencias y
deficiencias [...para] elevar y preservar un alto nivel de calidad en
la e n s e a n z a y ampliar el acceso a la educacin". Se trataba de una
"estrategia de cambio estructural" que llevaba consigo "un proceso
de r e o r e n t a c i n en los patrones de conducta" y se orientaba a "ha-
cer m s eficaz y justo el desarrollo".^'* La exposicin del programa
permite ver que la justicia se vea como u n s u c e d n e o de la eficacia
y sta como una c o n d i c i n sine qua non del desarrollo hacia afue-
ra, de acuerdo con la tendencia neoliberal que privaba.
Para lograr la eficacia deseada se requera integrar y coordinar
las distintas instancias del sistema y articular las acciones, tanto
entre los niveles, como entre las modalidades.^^ Adems de las accio-
nes para "integrar", "coordinar", "articular" el sistema en su conjunto
o diversos subsistemas, se insisti en "racionalizar el uso de los recur-
sos disponibles", "descentralizar los servicios de e d u c a c i n bsica",
"desconcentrar la e d u c a c i n superior" y promover "la planeacin
estratgica".^^
En relacin con los fines, el programa sectorial oscilaba entre los
fines tradicionales -"la formacin integral del individuo con apego y
principios nacionales" y el fomento de la "lealtad a Mxico"- y la fi-
^* Secretara de Programacin y Presupuesto. "Programa Nacional de Educacin, Cul-
tura, Recreacin y Deporte 1984-1988", en Antologa de la Planeacin en Mxico 1917-1985.
SPP-FCE, Mxico, 1985, p. 253.
" p p . ci., pp. 241-244.
" p p . ci-, pp.253-256.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 257
nalidad que requeran los nuevos tiempos: "formar al hombre nuevo,
modelar las generaciones venideras". El "hombre nuevo" al que se
refera el programa deba entenderse en el marco de los cambios es-
tructurales que se requeran para incorporarse a la ola globalizadora.
Del mismo modo, haba que entender la idea de que la educacin era
un "proceso de formacin m s que de informacin, de desarrollo de
las capacidades del individuo, pero siempre inmerso en un contexto
s o c i a l " , e l cual estaba atravesado por la competitividad.
Otra condicin para el logro de la m o d e m i z a c i n era la calidad
de la educacin. s t a t a m b i n era vista en ese programa como algo
difuso. Por una parte, cuando se habla de calidad de ia e d u c a c i n
se indica que sta es "educacin para la libertad, para la democra-
cia y para fincar las bases de una sociedad m s igualitaria",^^ pero
lo que se apunta como signo de calidad educativa no hace referen-
cia a estos valores sino a indicadores de gestin. As, por ejemplo,
se alude a que en e d u c a c i n superior se cuente con profesores de
tiempo comgleto, con estudios de posgrado, que hagan investiga-
cin "vinculada a las necesidades de su m b i t o s o c i o e c o n m i c o
y contribuyan al sistema productivo n a c i o n a l " . E n el caso de la
e d u c a c i n bsica, la calidad de la e d u c a c i n se vea como u n deri-
vado del nivel de escolaridad de los profesores. Por esa r a z n , una
de las acciones centrales del periodo consisti en elevar en 1984,
los estudios de normal al nivel licenciatura.^^ Otros signos de
calidad eran la "claridad de objetivos", los "modelos educativos
adecuados a las necesidades de los demandantes"; la "correspon-
dencia p t i m a entre planes y programas de estudio de la normal y
los de educacin preescolar primaria y secundaria".^'
S e g n Jess Reyes Heroles, Secretario de E d u c a c i n en ese
entonces, el principio rector del programa de la "revolucin edu-
cativa" era el "nacionalismo revolucionario". E n sus t r m i n o s , esta
forma de nacionalismo
slo defiende intereses objetivos de la nacin y no privilegios, en la
medida en que no es bandera para defender desigualdades o intereses
particulares, que con frecuencia no coinciden con el inters nacional,
[...] es slida construccin de nuestra evolucin histrica [...]. Preten-
de la solucin pacfica de los conflictos para que las naciones en la
paz se hagan entre s 'el mayor bien posible'.''^
"Op. cit.. pp. 235 y 236.
"Op. cit.. p. 235.
"Op. cit.. p. 242.
^0p. CI., p. 250.
^'Op. ci., pp. 241-242.
" J . Reyes Heroles, Educar para construir una sociedad mejor, vol. 2. SEP, Mxico,
1985, p. 10.
 f
258 Parte It. Proyectos educativos dei Estado mexicano
El proyecto no era vivido como un proyecto revolucionario por
parte de todas las fuerzas sociales. Algunas vean en los cambios
una amenaza a valores largamente defendidos. Una muestra de
ello fue el movimiento universitario de 1987 que se caracteriz por
impulsar un modelo de universidad d e m o c r t i c a y popular que se
opusiera al modelo implcito en el documento que, bajo el ttulo
"Reformas", haba sido aprobado por el Consejo Universitario de
la UNAM en 1986.^^ Los anlisis efectuados en ese momento se-
alaban que el modelo aprobado era autoritario y elitista y se fun-
damentaba en viejos prejuicios, como la creencia en que la educa-
cin superior debe ser para una lite y no para las masas porque la
calidad disminuye conforme se imparte la educacin a un mayor
n m e r o de gente; la idea de que para la e d u c a c i n superior se debe
seleccionar a los m s aptos; el supuesto de que no se debe propor-
cionar educacin superior m s all de las posibilidades de empleo,
y la insistencia en que la educacin superior no debiera ser gratuita
o semigratuita.^'*
Las medidas "destinadas a elevar la calidad a c a d m i c a " conte-
nidas en las "Refomas", t e n a n un c a r c t e r disciplinario adminis-
trativo cuyos efectos m s relevantes eran: la selectividad, que iba
en detrimento de los estudiantes con menores recursos; el autori-
tarismo, reflejado no slo en las formas de gobierno, sino t a m b i n
en el trabajo a c a d m i c o (cuya libertad se vea mermada por los
e x m e n e s departamentales propuestos como parte de las refor-
mas), y el trato discriminatorio a los estudiantes extranjeros.^^
Frente a lo que consider un "proyecto educativo conservador
y selectivo", M . Prez Rocha apuntaba que haba que transformar
a la Universidad en una universidad d e m o c r t i c a y popular lo cual
significaba enfrentar retos como: estimular el deseo de aprender;
multiplicar y diversificar las oportunidades de hacerlo; reunir a
las ciencias y a las humanidades; reintegrar las diversas facetas
del trabajo a c a d m i c o ; reintegrar el trabajo intelectual a la vida
prctica (que se distingue de lo utilitario). Para ello se requera.
^^Se trataba de un movimiento estudiantil encabezado por los Consejeros Estudian-
tiles Universitarios (CEU), cuyos principales logros consistieron en la suspensin de las
"Reformas" aprobadas por el Consejo Universitario en noviembre de 1986 y la realizacin
de un Congreso Universitario cuyas resoluciones fueron asumidas por dicho Consejo. El
movimiento rebas el mbito institucional y aglutin en tomo a sus demandas a las organi-
zaciones democrticas, que vieron en ellas la posibilidad de una transformacin profunda
de la ms importante universidad del pas, a la vez que se daba un fuerte golpe al autorita-
rismo universitario.
^*Cit. por A. Didriksson, "UNAM, ignorancia ilustrada", en G. Contreras, y H. Escobar
(comp.). Empezar de nuevo: por la transformacin democrtica de la UNAM, Equipo Pueblo-
Praxis, Mxico, 1987, p. 75.
' ' ^^Cfr., A. Gilly, "UNAM, Reconversin o renovacin", en op. cit., pp. 60-61.
TE
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacin 259
entre otras cosas, fomentar relaciones entre las disciplinas y rom-
per las barreras entre las profesiones, promover el autodidactismo
y ofrecer un servicio flexible de evaluacin y acreditacin,^^ todo lo
cual requera democratizar el gobiemo universitario y ejercer una
nueva poltica p r e s u p u e s t a r a .
A diferencia de las "Reformas", el modelo planteado por Prez
Rocha recuperaba el sentido que las luchas populares h a b a n da-
do a los trminos "democrtica" y "popular", y aunque ese sentido no
logr recuperarse del todo en el Congreso que se realiz como efecto
de la movilizacin, qued claro que existan fuerzas sociales renuen-
tes a que la educacin obedeciese a la ley de la oferta y la demanda.
Otros dos rasgos del proyecto educativo modemizador que ya se
apuntan en el programa sectoral de De la Madrid y que a d q u i r r a n
mayor relevancia en ios programas subsecuentes son: la e d u c a c i n
permanente y la participacin de la sociedad en la educacin. As,
sin mencionar el criterio de la m o d e m i z a c i n , el programa de M .
de la Madrid acusaba ya los rasgos que h a b r a n de consolidarse en
los aos siguientes.
En el sexenio de C. Salinas de Gortari la m o d e m i z a c i n - e n
sentido i n s t m m e n t a l - se oficializ como criterio axiolgico del
proyecto educativo cuando al programa sectorial se le dio el ttulo
de "Programa para la m o d e m i z a c i n educativa 1989-1994". Dicho
criterio se defina as:
La modemizacin educativa implica definir prioridades, revisar y
racionalizar los costos educativos y, a la vez, ordenar y simplificar los
mecanismos para su administracin. Innovar los procedimientos, ar-
ticular los ciclos y las opciones; imaginar nuevas altemativas de or-
ganizacin y financiamiento; actuar con decisin poltica y con el
concurso permanente y solidario de las comunidades^''. Avanzar en
la modemizacin educativa a la altura del mundo contemporneo,
mundo de competencia y cambio en el trabajo productivo, implica
un esfuerzo serio, disciplinado y capaz de adecuarse a la revolucin
del conocimiento y de la tcnica.^^
El Programa no deja duda de la importancia que se le atribuy
al proceso de modernizacin. Por u n lado se ve como una necesi-
dad: "para todos es muy claro que es necesario cambiar el sistema
educativo, un cambio de fondo [...] la m o d e m i z a c i n integral del
sistema". Por otro lado, se juzga que "la m o d e m i z a c i n es inevita-
^^Cfr. M. Prez Rocha, "Pluralidad universitaria", en op. cit., p. 71-77.
" Poder Ejecutivo Federal, Programa para la modernizacin educativa 989-1994, SEP.
Mxico, 1989, p. v-vi.
^"Op. C I . , p. 15. ' V ' ^
260 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
ble". De manera contradictoria se afirma que la m o d e m i z a c i n se
requiere para "cambiar lo que impide sustentar un nuevo desarro-
llo [...] para preservar los valores y las tradiciones de la nacionalidad
[...] para sostener el crecimiento para el bienestar y competir exito-
samente con las naciones de v a n g u a r d i a " . E n el discurso, la mo-
d e m i z a c i n se presenta como un conjunto de acciones necesarias
para contribuir a cualquier finalidad que se juzga valiosa, aunque
en un caso se requiera preservar y en otro se requiera cambiar
Las acciones modemizadoras que apunta el Programa de 1989-
1994 son del orden de la gestin: definir prioridades, revisar y racio-
nalizar los costos educativos, ordenar y simplificar los mecanismos
para la a d m i n i s t r a c i n de la educacin, innovar procedimientos,
articular ciclos y opciones, buscar nuevas vas de organizacin y
financiamiento. Adems de decisin poltica, estas acciones reque-
ran del "concurso permanente y solidario de las comunidades" y
de "una profunda aplicacin descentralizada".*'' En los aspectos
a c a d m i c o s se r e t o m del programa anterior la idea de que se re-
quera elevar la calidad de la educacin, pero se a a d i e r o n otros
elementos que se tradujeron en polticas: "la diversificacin y fle-
xibilidad de los sistemas abiertos [...] y la utilizacin idnea de los
medios de comunicacin".'*'
La participacin social, que h a b a sido u n elemento apenas
esbozado en el programa anterior a q u adquiere fuerte peso. Tam-
b i n en relacin con este elemento, el discurso en el que se expone
el programa no evita la c o n t r a d i c c i n cuando de lo que se trata es
de buscar su legitimacin. E l fragmento siguiente no deja dudas
al respecto: .:,
La modemizacin educativa significa una nueva relacin del go-
biemo con la sociedad; una incorporacin definitiva de ciudadanos y
gmpos al interior del mbito educativo. Implica la solidaridad como
actitud, como enfoque y como contenido educativo; exige un com-
promiso de eficacia que slo se cumple si las vidas de los mexicanos
son mejores y si los propsitos nacionales se cumplen".''^
Como se ve en el fragmento anterior se exhorta a la solidaridad
para lograr la eficacia, la cual, como ya vimos, es el principio clave
del proceso de m o d e m i z a c i n que se orienta a hacer a la sociedad
y a los individuos m s competitivos. Mientras que la competitivi-
"Op. cit., pp. m y IV.
*Op. cit., p. VI.
*'C^. cit.. p. X I
*^Op. cil., p. xn.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacin 261
dad implica siempre rivalidad, la solidaridad es el lado opuesto de
la rivalidad. Resulta entonces imposible que la solidaridad perfec-
cionada conduzca justamente a su contraparte. E n este fragmento
t a m b i n puede apreciarse que la eficacia se presenta como una
finalidad que los ciudadanos y gmpos se comprometen a cumplir y
se sugiere que lo valioso de dicha finalidad se basa en una forzada
equivalencia entre ese valor y el cumplimiento de los p r o p s i t o s
nacionales. De este modo, la eficacia se vuelve forma y contenido
al mismo tiempo, fin y prncipio de accin, y se ve como u n valor
cuasiabsoluto.
Cuando se habla ya no del sistema educativo sino de la educacin
misma, se insiste en que se trata no de cambios cuantitativos, sino
de cambios cualitativos, estmcturales, que conlleven innovacin de
las prcticas.'^ Tambin en este caso, el crtero de la m o d e m i z a c i n
tiene que ser recubierto por otros valores -como la equidad- para
legitimarse, como cuando se dice que
la educacin moderna propone [...] comprometer su esfuerzo para la
eliminacin de las desigualdades e inequidades geogrficas y sociales,
ampliar y diversificar sus servicios y complementarlos con modalida-
des no escolarizadas, acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y
mejorar la calidad educativa [...], integrar armnicamente el proceso
educativo con el desarrollo econmico.**
Pese a esa o p e r a c i n de recubrimiento del criterio, finalmente
lo que queda claro es que la e d u c a c i n se pone al servicio de u n
desarrollo e c o n m i c o de corte neoliberal y el "hombre nuevo" al
que se aspira es el que requiere ese desarrollo e c o n m i c o pues es
ste el que "compromete a los usuarios de los diversos niveles edu-
cativos con la productividad para elevar los niveles de bienestar".'*^
No extraa entonces que se insista en que la "educacin es una i n -
versin a largo plazo [...] que conlleva cambios [...] y exige superar
inercias" y que para lograr todo ello se demande "participacin [...]
y responsabilidad fundada en la solidaridad".''^
Dicho de manera resumida, el programa nos muestra que la
m o d e m i z a c i n , entendida como el desarrollo hacia afuera (que
favorece especialmente al capital financiero y al de las grandes
transnacionales), necesita de un sistema educativo que funcione
eficientemente para dar lugar a los sujetos productivos y competi-
" p p . cil., pp. 17 y 18.
**Op. cil.. p. 18.
"Op. cil.. p. 19.
**pp. cit.. p . 3 1 .
262 Parte ll. Proyectos educativos del Estado mexicano
tivos que se requieren. Es en este sentido que se considera a la edu-
cacin como inversin.*' Sin embargo, puesto que el sistema de-
manda de la participacin social, el criterio se recubre con el valor
de la equidad y el bienestar social y en virtud de esto pide t a m b i n
solidardad. As, el proyecto educativo es nuevo pero se construye
con base en un discurso que no pocas veces es viejo y m s propio
del proyecto de la revolucin. Lo mismo sucede cuando se define a
la educacin: por un lado, se subraya "el dominio y uso de diversos
lenguajes de la cultura c o n t e m p o r n e a " , as como la "apropiacin
de m t o d o s de lenguaje y accin"*^ que se requieren para generar
individuos competitivos y productivos,*^ y, por otro, se dice que
la e d u c a c i n es "el medio fundamental para adquirir, trasmitir y
acrecentar la cultura [...] que contrbuye al desarrollo de la cultura
y a la t r a n s f o r m a c i n de la sociedad [...] y para formar al hombre
de manera que tenga sentido de solidaridad s o c i a l " . D e este ma-
nera, en el proyecto modemizador se hacen equivalentes el des-
arrollo neoliberal con el bienestar social, a fin de hacer compatibles
dos finalidades contradictorias: formar seres humanos solidarios a
la vez que competitivos.
Tambin en los principios se acude a una c o m b i n a c i n semejan-
te. Mientras que en el programa sectorial se resalta la importancia
de la eficiencia y la productividad, en la Ley General de Educacin
que se public en 1993 para sustituir a la Ley Federal de Educacin
se reitera que, conforme a lo s e a l a d o en la Constitucin, el crite-
rio de la e d u c a c i n ser d e m o c r t i c o , nacional y c o n t r i b u i r a la
mejor convivencia humana. Pese a ese anclaje en la Constitucin,
la nueva Ley mostraba los signos del proyecto modemizador cuan-
do en u n lenguaje difuso sustituy el t r m i n o "laicismo" por el de
"progreso cientfico" (art. 2o.),^' lo cual resultaba m s compatible
con la e d u c a c i n religiosa; t a m b i n , cuando se e m p l e el t r m i n o
^Vbidem.
Op. cil., p. 20.
''Con base en la idea de que, en la medida en que se aumenta el nivel de escolaridad
de un pas, tambin se aumenta la productividad, en 1993 se modific el artculo 3o, cons-
titucional y se hizo obligatoria la secundaria. Aos ms tarde, en 2002, nuevamente se
modific el artculo para hacer obligatorio el preescolar. De este modo, la educacin bsica
obligatoria quedara constituida por 10 aos de escolardad.
^'^Le.y General de Educacin (1992), art. 2".
" E n el Diario oficial de! 28 de enero de 1992 se anunciaba un cambio en el artculo
3o. constitucional que mostraba la manera en la que se interpretaba al laicismo: por una
parte se mantuvo la accin I que sealaba que "Garantizada por el artculo 24. la libertad
de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa". Por otra parte, se suprimi la fraccin IV que deca: "Las
corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, [...] o sociedades ligadas con la propa-
ganda de cualquier credo religioso no intervendrn en forma alguna en planteles en que se
imparta educacin primaria, y normal y la destinada a obreros y campesinos".
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 263
"federalismo educativo"^^ (art. 12) para cobijar una e x t r a a y con-
tradictoria mezcla de centralizacin del control financiero y de la
evaluacin con una descentralizacin de las responsabilidades, y
cuando estableci la obligatoriedad de los padres de apoyar el pro-
ceso educativo y colaborar con la institucin escolar (art. 66). As,
la actitud solidaria a la que se exhortaba en el programa sectoral
se converta en una obligacin establecida por la Ley. En conjunto,
el Programa y la Ley mostraban que el proyecto modemizador re-
quera poner a la familia al servicio de la escuela y a la e d u c a c i n
al servicio de la e c o n o m a , con ello se invertan los factores que
caracterizaron al proyecto de la Revolucin Mexicana.
En los aspectos pedaggicos, el Programa 1989-1994 presenta-
ba ya los ingredientes fundamentales del proyecto modemizador:
el papel del maestro estriba ms en poner al alumno en situacin de
aprendizaje que en ser l mismo un enseante [...]. El reto consiste
en [la aplicacin de procedimientos...] que refuercen los valores de la
educacin mexicana; [...] el examen colectivo y el trabajo personal [...]
que se enfoquen [...] a la solucin de problemas concretos [...] acudir
a mtodos que promuevan el aprender a aprender, entendido como
un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y aprender a hacer
[...], mtodos que han de asegurar una actividad de aprendizaje a lo
largo de la vida.^^
El proceso educativo centrado en el aprendiente, el aprender a
aprender (que conlleva el aprender a ser y a hacer) y el aprendizaje
a lo largo de la vida, seran las constantes en los subsecuentes pro-
gramas, aunque con distintos tonos y sentidos. Formar al sujeto
como aprendiente se convirti en una finalidad valiosa, aunque al
influjo del criterio axiolgico se le diera a esta finalidad u n senti-
do instmmental.
'^El federalismo se haba pactado en 1992, mediante el Acuerdo Nacional para la Mo-
demizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) que suscribieron el 18 de mayo de 1992
el gobiemo federal, la titular del SNTE y los gobernadores de los estados. El acuerdo se
inscribi explcitamente en lo que en ese entonces se llam "liberalismo social" y su objetivo
primordial fue la federahzacin (entendida como descentralizacin) de la educacin bsica,
lo cual signific la transferencia de recursos federales a los estados y la reorganizacin del
sistema educativo, con el compromiso de aumentar la participacin federal y estatal en
la educacin bsica. Tmibin se plante como propsito la reformulacin de contenidos
y materiales educativos y. como poltica, la revaloracin social de la funcin magisterial.
La principal accin para aplicar esta poltica fue ta carrera magisterial que se instrument
formalmente en 1993 y consisti en la combinacin de un sistema de promocin (o "esca-
lafn tradicional") que se basa en calificacin de mritos, con un sistema de estmulos (que
sustituy a otro ya existente), que se aplic conforme a normas explcitas para permitir al
profesor concursar y someterse a evaluacin voluntariamente y, con ello, mejorar su ingreso
mensual. Cfr SNTE, Acuerdo Nacionalpara la Modernizacin de la Educacin Bsica.
Poder Ejecutivo Federal, Programa para la modemizacin educaliva 1989-1994, SEP,
Mxico, 1989. pp. 20*21.
 1
264
LA CONSOLIDACIN D E L P R O Y E C T O , Tambin aqu se alude a la calidad como un principio de la
D E L A MODERNIZACIN: 1995-2006
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 que present
E. Zedillo c o n t r i b u a a consolidar las lneas bsicas del proyecto de
la m o d e m i z a c i n y a subordinar el proceso educativo al desarrollo
e c o n m i c o con una perspectiva neoliberal. Esto se sigue de la afir-
macin de que "la educacin es factor estratgico del desamollo",
aunque esta se suavice cuando se dice que el desarrollo "hace posi-
ble asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento
de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnologa y la
cultura de nuestra p o c a " . T a m b i n adquiere un tono m s huma-
nista cuando se declara que el Programa se enmarca en el concepto
de "desarrollo humano" y, por ello:
pretende lograr equidad en el acceso a las oportunidades educativas
y establecer condiciones que permitan su aprovechamiento pleno;
trata de asegurar que la educacin permanezca abierta tambin
para las generaciones futuras, conforme a una visin de desarrollo
sostenible; se dirige a alentar la participacin y responsabilidad de
los principales agentes que intervienen en los procesos educativos y
a formar seres humanos que participen responsablemente en todos
los mbitos de la vida social; adems, se orienta a estimular la pro-
ductividad y creatividad en el desempeo de todas las actividades
humanas.
En este programa se mantienen lneas que h a b a n sido inicia-
das anteriormente: la p a r t i c i p a c i n como estrategia, el estmulo a
la productividad como finalidad y el supuesto de que la equidad y
el bienestar son s u c e d n e o s de la m o d e m i z a c i n .
El programa 1995-2000 pone el acento en algunos aspectos que
ya aparecen esbozados en el programa anterior: la necesidad de
"disminuir la cantidad de informacin" al tiempo que se refuerzan
"valores y actitudes", c e n t r n d o s e en "mtodos y prcticas que fa-
ciliten a los educandos aprender por s mismos" y en la perspecti-
va de que, puesto que la e d u c a c i n es u n proceso que se contina
"durante toda la vida", deben institucionalizarse mecanismos para
favorecer "la educacin permanente a gran escala" y para apro-
vechar las "nuevas tecnologas de la informacin que disminuyen
distancias e impulsan cambios en la interaccin".^^
"Secretara de Educacin Pblica, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p. 3.
p p . ci., p. 5. ' 5^0p. cit.. pp. 15-28 y 38.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacin 265
educacin al que se agregan otros dos: la pertinencia y la equidad.
sta ltima se entiende como una atencin preferente a los gmpos
sociales m s vulnerables (incluyendo a quienes habitan en zonas
mrales y urbano-marginadas, a las personas con discapacidad, a
los jomaleros agrcolas migrantes y, en especial, a los indgenas),
procurando estrategias c o m p e n s a t o r a s , pero t a m b i n se entiende
como ampliacin de la cobertura. En ese tenor, se alude a la nece-
sidad de una educacin "masiva y diferenciada" gracias a la utiliza-
cin de los medios electrnicos y la aplicacin de nuevos m t o d o s ,
as como a la d i s m i n u c i n del rezago mediante la educacin de
adultos y la formacin para el trabajo.^'
El Programa Nacional de E d u c a c i n 2001-2006 de la adminis-
tracin de V. Fox c o n t i n u consolidando el proyecto de la moder-
nizacin, mediante u n discurso que en algunos aspectos modifica
ligeramente el sentido de los fines y principios. Al igual que los pro-
gramas precedentes, ste plantea un cambio cualitativo profundo
de la educacin, mediante un "sistema educativo amplio, equitati-
vo, flexible, d i n m i c o , articulado y diversificado". Tambin en este
caso se propone como finalidad el desarrollo integral de la pobla-
cin, y se insiste en la necesidad de contar con la participacin de
la sociedad. Se introduce, como novedad, el que la educacin tenga
una calidad reconocida nacional e intemacionalmente.^^
E n el mismo tenor que los programas anteriores, se entremez-
cla u n discurso nuevo con uno viejo. Por ejemplo, con base en
algunas novedosas teoras de la o r g a n i z a c i n , se asume como de-
safo "alcanzar una mejor integracin y una gestin m s eficaz en
la perspectiva de las modemas organizaciones que aprenden y se
adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno". De manera
tradicional, se plantea la e d u c a c i n bsica como f o r m a c i n de los
ciudadanos que se necesitan para la convivencia social, mientras
que a la e d u c a c i n superior se la ve como f o r m a c i n de los profe-
sionales que requiere la vida e c o n m i c a , social, poltica, cultural
y cientfica del pas. Considerando el cambio d e m o g r f i c o (el cre-
cimiento de la capa poblacional de jvenes) y la m i g r a c i n i n t e m a
y extema, se plantea como u n grave desafi'o el lograr la cobertura
con equidad que, entre otras acciones, demanda recurrir a "nue-
vas modalidades para garantizar oportunidades de e d u c a c i n a
los gmpos de p o b l a c i n dispersa" o acciones de " d i s c r i m i n a c i n
positiva, en sentido compensatorio en favor de personas y gmpos
que presentan situaciones de especial vulnerabilidad".^^ No obs-
"Op. cit., pp. 6-7.
"Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, p, 9.
266 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
tante, este desafo se asume como algo que rebasa la capacidad
del aparato del Estado. Esto se aprecia en el siguiente f-agmento:
los efectos de apertura comercial se manifiestan en forma desigual en
diferentes ramas productivas [...] la interdependencia econmica ha
internacionalizado las crisis financieras, provocando nuevos factores
de vulnerabilidad. stos han agudizado las condiciones de pobreza
en los grupos ms marginados, sobre todo en el medio rural, donde
la subsistencia de los pequeos y medianos productores se ha hecho
insostenible. [...] producen una demanda creciente de apoyos socia-
les de emergencia [...] a la vez que reducen el margen para ampliar la
cobertura y consolidar los servicios bsicos que debiera garantizar el
Estado: de manera especial, los de carcter educativo.
Otro de los desafi'os que se apuntan es el que se refiere al cam-
bio de las formas de generacin, apropiacin y utilizacin del
conocimiento y a ia conformacin de u n mercado intemacional
del conocimiento. Se reconoce que, para acceder al mundo de la
competencia globalizada, al empleo bien remunerado y al disfm-
te de los bienes culturales, se requieren m s conocimientos, pero
como stos tienen una vigencia cada vez m s limitada, se hace ne-
cesaria una educacin a lo largo de la vida, sistemas m s flexibles
y procesos m s centrados en el aprendizaje y m s pertinentes a
las circunstancias concretas de quienes los requieren.^' Desde esta
perspectiva, el Programa asume claramente el discurso de la educa-
cin por competencias y alude a ello en mltiples ocasiones.
En congmencia con lo anterior se asume como poltica la vali-
dacin y la certificacin de competencias, entendidas como "capa-
cidades demostradas, con independencia de la forma en que hayan
sido a d q u i r i d a s " . A s , se habla de la competencia lectora para
enfrentar diversos tipos de texto, de habilidades bsicas para la i n -
teraccin cultural, de la escritura como competencia fundamen-
tal, de la competencia docente, de competencias profesionales. E l
discurso de las competencias se conjuga con el discurso del cons-
tmctivismo y sus derivados que h a b a ido ganando terreno en las
dos d c a d a s anteriores, contribuyendo a resaltar la importancia de
aprender a aprender y la idea de que ello requiere una forma de do-
cencia distinta que favorezca "la transformacin del flujo creciente
de i n f o r m a c i n en conocimientos crticos y significativos que ten-
gan una utilidad concreta".
Dicho de otra manera, se reconoce que los ambientes de
aprendizaje se multiplican y el aula deja de ser el espacio prvile-
>Qp. ci.. p. 33.
*>C^. cit.. pp. 34-36 MJ'"
"Op. cit., p. 4 r
,1
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 267
giado para aprender; asimismo, se asume que la tarea docente
sufre modificaciones profundas: de ser trasmisores del conoci-
miento, los educadores del siglo xxi pasan a ser profesionales
que debieran tener el d o m i n i o de los procesos que determinan la
generacin, a p r o p i a c i n y uso del conocimiento, y contar con ca-
pacidades para: trabajar en ambientes de tecnologas de informa-
cin y c o m u n i c a c i n ; despertar el inters, la m o t i v a c i n y el gusto
por aprender; facilitar el aprendizaje; estimular la curiosidad, la
creatividad y el anlisis, y fomentar el trabajo en equipo. A d e m s ,
los docentes d e b e r n tener disposicin para aprender por cuenta
propia y por la i n t e r a c c i n con otros, a s como autoridad moral
para trasmitir valores y actitudes.
En este tenor el primer programa educativo del siglo xxi pres-
cribe que el aprendizaje est en el centro de la a t e n c i n de la ac-
cin y la institucin educativas; que los maestros se conviertan en
facilitadores y tutores, y que promuevan habilidades y actitudes
para aprender a lo largo de la vida. T a m b i n seala la necesidad
de integrar las tecnologas de la informacin y c o m u n i c a c i n a los
procesos educativos, enlazando las aulas en redes, con laborato-
rios y talleres. Asimismo, centra el inters en la vida afectiva y en la
formacin de la c i u d a d a n a d e m o c r t i c a , el respeto a los derechos
y a la diversidad, as como en la necesidad de que se aprovechen
espacios para el aprendizaje distintos al aula y se realicen prcti-
cas culturales y laborales (esto l t i m o , en el caso de la formacin
profesional) fuera de la institucin.^*
El factor clave de control es la evaluacin. La validez de este me-
canismo se presenta atado a un valor incontrovertible: la equidad.
La evaluacin -se afirma en este programa- se vuelve un instmmen-
to fundamental para promover la equidad, al permitir detectar las
desigualdades de calidad en todos los aspectos y tipos educativos del
s i s t e m a " . C o n base en esta idea, se trat de legitimar una poltica
que en los hechos estuvo orientada m s por la lgica instmmen-
tal de la racionalizacin de los recursos, que por la de la tica. Se
evala todo para otorgar los recursos {las escuelas, los programas
educativos, la organizacin, la productividad acadmica, la vincula-
cin con la sociedad, la investigacin), y el financiamiento depende
de la calificacin obtenida en la evaluacin.
Adems de la equidad, otros valores sirvieron para recubrir la
instmmental i dad del proyecto en este programa: la democracia y
valores afines. As, por ejemplo, se plantea como una finalidad prio-
ritaria la c o n s t m c c i n de una tica pblica fundamentada en la
" p p . cit., pp. 48-50.
**0p. cit., pp. 71-73.
"Op. cit., p. 41.
 i
t
268 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
prctica de los valores de la convivencia democrtica, y tambin se
considera que la educacin tendra que orientarse a "eliminar toda
forma de discriminacin, prejuicio y racismo contra los integrantes
de culturas diferentes y minoritarias que comparten el territorio".^^
A esto se agrega la incorporacin de una serie de acciones que se
resumen en una finalidad: la formacin sociomoral del educando.
Los t r m i n o s que se han empleado para referirse a esta finalidad
son diversos y recogen intencionalidades que ya venan expresadas
en los tres programas anteriores. Lo mismo se habla de la forma-
cin para la democracia, para los derechos humanos, para la ciu-
d a d a n a responsable, para la convivencia que se hace referencia a
la e d u c a c i n valoral y la cultura de la legalidad, pero la expresin
que parece m s oficializada es la "formacin cvica y tica". Desde
luego, los t r m i n o s no son inocuos sino que muestran los avatares
de esa intencionalidad y la manera en la que los enfoques se van
entremezclando. Las presencias tericas que subyacen a estas posi-
ciones combinan frecuentemente una posicin tica o una posicin
filosfico-poltica y una posicin en relacin con el aprendizaje de
reglas y prcticas. Sin embargo, esas posiciones quedan desdibu-
jadas a nivel del proyecto y de los programas y slo se advierten a
nivel de las prcticas y de los materiales de estudio.
En el Programa 2001-2006, m s que en los anteriores, se per-
cibe con claridad que el proyecto modemizador est atravesado
por la t e n s i n entre la lgica funcional del globalismo y el recu-
brimiento tico que se da a las finalidades y los principios. Esa
tensin, resuelta casi siempre a favor de la lgica funcional, afec-
ta la validez prctica del proyecto, pues si ste se realiza en sus
aspectos instmmentales, no avanza realmente hacia el horizonte
axiolgico de c a r c t e r tico y, por el contrario, si avanzara en este
sentido, entonces se volvera disfuncional al dispositivo neoliberal.
L A MODERNIZACIN Y E L
D E S A R R O L L O HUMANO: P R E S E N C I A S
IDEOLGICAS Y FILOSFICAS
En el proyecto educativo de la m o d e m i z a c i n , la presencia
de las filosofi'as a c a d m i c a s es m s bien u n eco lejano. Estas no
aparecen sino de manera subordinada, ya a la psicologa de corte
constmctivista, ya a las teoras sociales vinculadas con la econo-
ma. Adems, esas presencias tericas estn sobredeterminadas
por la ideologa del globahsmo o ideologa neoliberal, en t o m o a
"Op. cir., pp. 42-43.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 269
la cual se engarzan elementos de las diversas globalizaciones {la
cultural, la informtica, la e c o n m i c a ) . Dicho engarce se traduce
en un r g i m e n de polticas neoliberales aplicables a la educacin,
dictadas por organismos financieros mundiales (como el Fondo
Monetario Intemacional y el Banco Interamericano de Desamollo)
y concretadas en u n sistema de g e s n que condiciona el financia-
miento a la evaluacin de la productividad y que descentraliza res-
ponsabilidades, al tiempo que centraliza la evaluacin y el control
de la rendicin de cuentas.
Al influjo de esta ideologa, las instituciones educativas, al igual
que otras, se han visto somefidas al juego de la competencia que
va haciendo inestables e inseguros el empleo, los ingresos que se
perciben, los recursos con los que se cuenta para realizar el trabajo
y los programas y proyectos que se echan a andar Los salarios y los
presupuestos se castigan hasta el punto de permitir apenas la sobre-
vivencia de las instituciones. En cambio, se ofrecen "estmulos" por
productividatl, que se aplican tanto a las personas como a las insti-
tuciones. Estos estmulos, que dependen de evaluaciones peridicas,
van sustituyendo poco a poco no slo las prestaciones de antao,
sino tambin el salario. Los trabajadores de la educacin, al igual
que todos, se ven sometidos a la incertidumbre. Si tienen una plaza
definitiva saben que difi'cilmente la perdern, pero deben concursar
por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidad
que les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hara caer
por fierra su ingreso familiar El trabajador de la educacin se ve,
en el mejor de los casos, en la altemativa de tener un doble o trple
trabajo para lograr los ingresos necesarios o someterse al proceso
estresante de mltiples concursos, evaluaciones y realizacin inten-
siva de diversas tareas -incluida la de gestin- para obtener los pro-
ductos que se le exigen en tiempos cortos y fatales, lo cual no pocas
veces va en detrimento de la calidad.
El proyecto educativo con el que culmina el siglo xx y comien-
za el XXI lleva, pues, la impronta del globalismo, cuyo principal
efecto radica en organizar los valores e ideas del proyecto en tor-
no al criterio de la m o d e m i z a c i n que les impregna u n sentido
instmmental. Esto signific subordinar el desamollo humano al
desamollo e c o n m i c o , pese a las declaraciones de que el primero
- e l desarrollo h u m a n o - es la finalidad principal del proyecto.
La centralidad de la idea del desarrollo humano en la educa-
cin a p a r e c i en la d c a d a de 1990, pero ya desde la d c a d a de
1970 se h a b a n preparado las condiciones para su aceptacin gra-
cias al enorme influjo que ejerci en todos los pases el Informe
de la UNESCO publicado en 1972 bajo el ttulo Aprender a ser.
El coordinador de este informe, Edgar F a u r , dej asentado que
 r
270 Parte ir. Proyectos educativos dei Estado mexicano
el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en
toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus com-
promisos [...]. Ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimien-
tos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la
vida, un saber en constante evolucin y de 'aprender a ser'.^^
Pese a que en esta obra se subraya el "aprender a ser" y la "edu-
cacin a lo largo de la vida", y slo de manera subordinada a estos
fines se hablaba del "aprender a hacer" y de la "educacin perma-
nente", fueron estos t r m i n o s - e l aprender a hacer y la educacin
permanente- los que se sedimentaron en el discurso de la d c a d a
de 1970 y se c o n t i n u e m p l e n d o l o s en la d c a d a de 1980. Tambin
se mantuvo en el imaginario institucional la idea de que la educa-
cin es la clave de una democracia entendida como "el derecho de
cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar
en la c o n s t r u c c i n de su propio porvenir".^^ Sin embargo, esos
t r m i n o s y esa idea se fueron acomodando al enfoque neoliberal
que, en Mxico, se p r e s e n t bajo la expresin de un "liberalismo
social", como lo llam el presidente Salinas en los ltimos a o s de
su mandato.
La nocin de "desarrollo humano" empez a emplearse en el dis-
curso oficial en la dcada de 1990, por influjo del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que, a partir de 1993,
aplic el ndice de Desarrollo Humano.^^ Este fue calculado con ba-
se en la investigacin de Mahbub Ul Haq, un economista pakistan
que, a su vez, se bas en las ideas desarrolladas por Amartya Sen.
Este ltimo sostuvo que "la economa del bienestar se puede enri-
quecer sustancialmente prestando m s atencin a la tica" y que "el
estudio de lo tico tambin puede beneficiarse de un contacto m s
ntimo con la economa".'
Segn A. Sen, el desarrollo consiste en "la expansin de las
libertades reales que los ciudadanos disfrutan para perseguir los
objetivos que estiman valiosos y, en este sentido, la expansin de
la capacidad humana puede verse, grosso modo, como el aspecto
central del proceso de desarrollo".^' Dicho de manera negativa, el
" E . Faur, Aprender a ser. Alianza Universidad-UNESCO, Madrid, 1977, pp. 16-17.
''^Ibidem.
*'Este ndice se basa en un indicador social estadstico compuesto por tres parmetros:
a) una vida larga y saludable (medida segn la esperanza de vida al nacer); b) educacin (me-
dida por la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en
educacin primaria, secundaria y terciaria); y c) el nivel de vida digno (medido por el PIB per
cpita en USD). Cfr. PNUD. Glosario.
A. Sen, Sobre tica y economa. Alianza Editorial, Madrid, 1989, pp. 104-105.
'''Cit. en Sabina Barone y Pablo Mella, "Accin educativa y desarrollo humano en la
,-ihiversidad de hoy".
I
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 271
desarrollo consiste en eliminar las constricciones que dejan a las
personas con pocas opciones y pocas oportunidades para ejercer
su "agencia razonada".
El enfoque del desarrollo humano se a c o m o d bien con la
ideologa neoliberal en la medida en que se b a s en un enfoque
liberal que pone el acento en la eleccin racional. E n parte. Sen co-
incide con John Rawls, uno de los representantes m s destacados
de este enfoque, quien establece el supuesto del preferidor racional
e imparcial a partir del cual se plantean dos principios bsicos de
justicia:
el primero, exige la igualdad en la reparticin de derechos y deberes
bsicos, mientras que el segundo mantiene que las desigualdades
sociales y econmicas, por ejemplo las desigualdades de riqueza y
autoridad, slo son justas si producen beneficios compensadores pa-
ra todos y, en particular, para los miembros menos aventajados de la
sociedad.''^
Siguiendo a Rawls, A. Sen abandona la teora de la eleccin
social inspirada en el utilitarismo, considerando que sta mide el
bienestar en funcin de la satisfaccin de los deseos, la cual se tra-
duce en un s e n t m i e n t o de realizacin personal expresado en u n
estado mental de felicidad. A l respecto, Sen acepta las crticas de
Rawls a la visin utiUtarsta de corte teleolgico (que pone el acento
en los fines, en lo bueno, en lo que se valora) porque considera que
la igualdad de los fines es imposible, dada la diversidad humana.
Pero, mientras que a Rawls estas crticas lo llevaron a inclinarse
por una perspectiva deontolgica (que pone el acento en la obliga-
cin y en lo justo), a Sen lo condujeron a una distincin entre los
logros (los objefivos alcanzados que pueden juzgarse por la utihdad
que reportan o por la calidad de vida que favorecen) y la libertad (que
concierne a la oportunidad real que tenemos para alcanzar lo que va-
loramos). Sen pone el acento en la libertad m s que en los logros
y distingue t a m b i n entre libertad y medios (los recursos o bienes
bsicos que nos ayudan a alcanzar la libertad). Con respecto a esta
segunda disfincin y tratando de superar una debilidad que obser-
va en el planteamiento de Rawls, seala que nada garantiza que la
igualdad en el control de los recursos o bienes bsicos se traduzca
en la igualdad en la amplitud de la libertad,"^^ de lo cual se despren-
de que no slo en relacin con los fnes vahosos cabe considerar la
diversidad de los sujetos, sino t a m b i n con respecto a los recursos.
'^John Rawls, Teora de la justicia. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978. p. 32.
'^A. Sen, Nuevo examen de la desigualdad. Alianza Editorial, Madrid, 1999, pp. 45-51.
 f
272 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
A pesar de la declaracin de que la idea del desarrollo humano
vertebraba el proyecto educativo, parece haber influido poco la in-
sistencia de Sen en la d i m e n s i n tica, y los principios de Rawls se
aplicaron de manera distorsionada. As, en las polticas educativas
del proyecto de la m o d e m i z a c i n parece aplicarse el segundo prin-
cipio de justicia, segtin el cual se aceptan las desigualdades, pero
esto se hace sin haber asegurado la igualdad en la reparticin de
bienes bsicos y sin que la aplicacin de esas polticas haya tenido
efectos compensatorios en la poblacin que se encuentra en mayor
desventaja. En efecto, el censo del a o 2000 m o s t r que no cuenta
con e d u c a c i n bsica completa 53 % de la poblacin a nivel na-
cional y 77 % en las reas mrales,^"* y las perspectivas a futuro no
parecen tampoco muy buenas si se considera el porcentaje de nios
y jvenes que, en 2005, no asistan a la escuela (de 5 a 14 aos de
edad el 4.2 %; de 10 a 14 aos, el 6.9 %; de 15 a 19 aos, el 46.5 %,
y de 20 a 24 aos, el 7S.5%)J^
En otras palabras, las polticas aplicadas bajo el criterio de la
m o d e m i z a c i n operaron en sentido contrario de los fines y prin-
cipios que el proyecto planteaba porque no contribuyeron al des-
arrollo humano entendido como logro, n i a la equidad que h a b r a
de igualar a todos en las capacidades de los sujetos para ampliar
su margen de libertad como propone Sen. Este autor sostiene que
la capacidad es "la habilidad de una persona para realizar actos va-
liosos o para alcanzar estados valiosos de ser; [...esa habilidad] re-
presenta las combinaciones altemativas de cosas que una persona
est en condiciones de hacer o de ser". Por eso, considera que "la
capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para [...]
lograr diferentes estilos de vida".^^ Centrarse en las capacidades,
entendidas de esta manera, sera c o n t r b u i r a ampliar la libertad
de los sujetos.
LAS COMPETENCIAS Y L A E D U C A C I N
A L O LARGO D E L A V I D A
E l t r m i n o "capacidad" est presente, desde Aristteles, en d i -
versas teoras ticas de todo signo. La definicin que aporta Sen no
deja duda del matiz liberal individualista que se le da al t r m i n o ,
sin que por ello deje de tener u n sentido tico. Es este potencial
' * I N E G I . Mujeres y hombres en Mxico 2005, 9*, ed., Instituto Nacional de Estadstica,
Geografa e Informtica e Instituto Nacional de \as Mujeres, Mxico, 2005.
' H N E G I , U Conteo de Poblacin y Vivienda 2005,
''*Cit. en Sabina Barone y Pablo Mella, op. cit.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacin 273
tico del t r m i n o el que se fue perdiendo cuando el concepto de
capacidad q u e d subsumido en la n o c i n de "competencia".
El enfoque educativo basado en competencias se fue incor-
porando poco a poco al proyecto modemizador Mientras que en
los programas de 1983 a 1994 apenas quedaba esbozado, en el
programa educativo 1994-2000 aparece con toda claridad. Ah se
seala que se incorporan "nuevos enfoques, como el de dar prori-
dad al desarrollo de competencias y a c t i t u d e s " . E n el programa
2001-2006 queda de manifiesto su sentido instmmental cuando se
define la competencia como "la aplicacin de conocimientos p r c -
ticos a travs de habilidades fi'sicas e intelectuales, con respecto a
crterios o e s t n d a r e s de d e s e m p e o esperados (normas o califica-
ciones)"; se agrega que la e d u c a c i n basada en competencias "est
d i s e a d a para promover el aprendizaje a lo largo de la vida de todos
los ciudadanos [...en la] era de la informacin y el conocimiento",
y se justifica la i n t r o d u c c i n del enfoque en el hecho de que todos
los pases estn "sujetos a una constante presin para su m o d e m i -
zacin y mejora, a fn de satisfacer las necesidades e c o n m i c a s y
sociales de los ciudadanos, las organizaciones y las sociedades en
que se fundan"."^^ La competencia es la "capacidad demostrada",
pero, en este contexto, en lugar de significar la a m p l i a c i n de la
libertad de los sujetos, hace referencia a los saberes que cumplen
con las normas de d e s e m p e o surgidas de las necesidades del
mercado. De esta manera, se asume la competencia m s como
"calificacin" que como "capacidad".
Este deslizamiento desde el sentido tico de la capacidad has-
ta el sentido mercantil de la competencia, se vio facilitado por el
deslizamiento del nfasis en el aprender a ser y el aprender a apren-
der hacia el aprender a hacer. Un tercer deslizamiento se produjo
cuando el aprendizaje a lo largo de la vida q u e d confundido con
la e d u c a c i n permanente.
Estos deslizamientos obedecen a la falta de distinciones finas
en los diferentes programas que estn incluidos en el proyecto
educativo de la m o d e m i z a c i n . Esto no slo fue en detrimento de
la solidez terica del proyecto sino t a m b i n de su potencial tico.
Para mostrar la falta de claridad, h a r referencia a dos documen-
tos que permiten distinguir las nociones que en el proyecto de la
m o d e m i z a c i n aparecen confundidas.
Esos dos documentos son Ensear y aprender hacia la sociedad
cognitiva. El Libro Blanco sobre la educacin y la formacin, publi-
cado en 1995 como parte de los trabajos para conformar la Unin
Secretara de Educacin Pblica. Programa de Desarrollo Educativo 995-2000, p.l8.
Secretara de Educacin Pblica. Qu es la educacin basada en competencias.
274 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacin 275

Europea, y La educacin encierra un tesoro, publicado como Informe Este informe se redacta en un momento en que la humanidad
de la UNESCO en 1996. En el Libro Blanco se parte del recono- duda entre acompaar una evolucin que no se puede controlar, o
cimiento de la sociedad de la informacin como un hecho y se exami- resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la crimina-
na el impacto que ha tenido en la vida de los sujetos, en los procesos lidad y el subdesarrollo. Ofrezcmosle otro camino [...] revalorar los
productivos, en la valoracin de las competencias adquiridas y en aspectos ticos y culturales de la educacin.
los sistemas de trabajo, as como la forma en la que ha contribuido a
El Informe parte del supuesto de que el siglo xxi p l a n t e a r la
aumentar la incertidumbre y a generar situaciones de exclusin. De
exigencia de trasmitir masiva y eficazmente un volumen cada vez
acuerdo con ese documento, la sociedad del futuro ser una sociedad
mayor de conocimientos tcnicos y tericos, pero t a m b i n la de
del conocimiento en la que "sern las capacidades de aprender y el
definir orientaciones que permitan conservar el rumbo de proyec-
dominio de los saberes fundamentales lo que situar a los individuos
tos sin dejarse ahogar por la informacin. Con base en esto, el
en las relaciones sociales [...]. La comunicacin ser indispensable,
Informe propone que la e d u c a c i n se estructure en t o m o a cuatro
tanto para la produccin de ideas como para su circulacin".^^ Esto
aprendizajes fundamentales: aprender a conocer aprender a ha-
provoca la emergencia de u n nuevo modelo de produccin de sabe-
cer aprender a convivir y aprender a ser Se reconoce en este docu-
res y de saberes-hacer basado en la especializacin y la creatividad,
mento que la e n s e a n z a escolar se ha o r e n t a d o hacia el aprender
por lo cual se recomienda brindar acceso a la cultura general, des-
a conocer y el aprender a hacer y que las otras dos formas de
arrollar aptitudes para el empleo y la actividad y dar a los individuos
aprendizaje han dependido de circunstancias aleatorias o se les ha
las herramientas para comprender situaciones complejas y diversas,
considerado como una p r o l o n g a c i n de las p r m e r a s . Se insiste en
manejar una cantidad creciente de informaciones segmentadas y
que deben atenderse equilibradamente las cuatro dimensiones a
disociadas, y reducir las distancias entre los que saben y los que no
fin de que "la e d u c a c i n sea para el ser humano en su calidad de
saben, fomentando el crecimiento y desarrollo del conjunto de los
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
recursos humanos.
dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico" .^^
El documento insiste en la a u t o n o m a de las personas y el
Tambin se agrega en dicho informe que, para trascender una
aprender a aprender Seala la necesidad de que el sujeto descifre la
visin puramente instmmental de la educacin, se requiere transi-
informacin a la que accede, se proteja de la m a n i p u l a c i n , reciba
tar de la visin centrada en las calificaciones a la que considera las
de manera crtica las i m g e n e s y los datos provenientes de fuentes
competencias, lo cual significa que las cualidades que constituyen
diversas. Tambin postula que el individuo es el constructor prin-
el "saber ser" se combinan con conocimientos tercos y prcticos
cipal de su calificacin, por cuanto puede combinar competencias
en lo que se conoce como "competencias".^"*
adquiridas en diversos m b i t o s y recomienda que las calificacio-
La revaloracin tica y cultural de la educacin a la que se refiere
nes adquiridas sean reconocidas m s all de las instancias forma-
el Informe se revela no slo en la manera de entender las competen-
les de obtencin de ttulos. ^'
cias, sino tambin en el nfasis que se pone en el aprender a ser en
Pese al tono humanista que se adopta en el documento, se ha-
la necesidad de promover el pensamiento a u t n o m o y crtico y en la
bla de las personas como recursos humanos y de las competencias
insistencia en que el saber convivir se funda en el descubrmiento
como calificaciones para el trabajo, a d e m s de que se a c e n t a la
del otro, que pasa por el conocimiento de uno mismo.
importancia de los saberes y de los saberes hacer por encima del
De acuerdo con el Informe, la formacin permanente^^ queda
saber ser En cambio, el informe de la UNESCO, coordinado por J.
rebasada en la medida en que se vea circunscrita a u n p e r o d o
Delors y publicado u n a o despus, toma como punto de partida
no la sociedad de la informacin, sino la p r o b l e m t i c a mundial. La
c o m i s i n elaboradora lo expresa de esta manera:
J. Delors. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin nter-
nacional sobre la educacin para el siglo xxi, UNESCO. Mxico, 1996. p. 14.
^Op. cit., pp. 91-92.
" p p . cit., pp. 93-99.
" C ^ . cit., pp. 99-101.
^'Comisin de las comunidades Europeas, Ensear y aprender hacia la sociedad cogni- **Segn los elaboradores del Informe, la formacin permanente responde en gran me-
tiva. El Libro Blanco sobre la educacin y la formacin. dida a un imperativo de orden econmico y permite a la empresa dotarse de personal con
^^ bidem. mejores aptitudes, brinda a los individuos la oportunidad de actualizar sus conocimientos
y vislumbrar posibilidades de ascenso, op. cit., p.I08.
276 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
particular de la vida (la adultez) y a una n a l i d a d determinada.
En cambio, el aprendizaje a lo largo de la vida no se circunscribe a
una edad, una finalidad determinada o a un tipo de conocimiento,
sino que utiliza todos los medios para combinar con flexibilidad ios
cuatro aprendizajes fiindamentales. La educacin a lo largo de la
vida, segn el Informe, supera con mucho la necesidad de adaptar-
se al mundo del trabajo y facilita que cada uno tenga la capacidad
de dirigir su destino y ejercer una c i u d a d a n a activa; significa una
oportunidad para los que no han podido seguir una escolaridad
completa o han abandonado el sistema educativo en situacin de
fracaso; deja al descubierto que el individuo aprende en la institu-
cin escolar pero t a m b i n en el m b i t o del trabajo y en el espacio
social de la comunidad, y que el deseo de aprender durante toda
la vida se basa en la voluntad de convivir y fundar la cohesin del
grupo en u n conjunto de proyectos comunes. De este modo, se dice,
la educacin sin lmites temporales n i espaciales se convierte en
una d i m e n s i n de la vida misma .^^
Si se consideran las distinciones entre competencias y califi-
caciones, entre formacin permanente y e d u c a c i n para toda la
vida, no e x t r a a que la Comisin que elabor el Informe seale
la necesidad de pasar de la sociedad de la informacin, que des-
arrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los
hechos, a la sociedad de la e d u c a c i n basada en la adquisicin,
la actualizacin y el uso de los conocimientos tericos y tcnicos
puestos al servicio de una utopa: aprender a vivir juntos sobre la
base de aprender a ser
A MANERA DE BALANCE
De lo anterior puede inferirse que los programas educativos de
los l t i m o s tiempos consolidan el proyecto modemizador y que
el sentido funcional que se imprime a esos programas por efecto
del criterio axiolgico, tiene como resultado que en los programas
se apueste por la sociedad de la informacin, la formacin per-
manente y las calificaciones. Ello repercute en una defectividad
tica del proyecto que obliga a recubrir el sentido funcional del
mismo con un discurso en el que se apunta a la sociedad de la
educacin, la e d u c a c i n a lo largo de la vida y las competencias
entendidas como capacidades que a m p l a n el margen de libertad.
Este recubrimiento, si bien tiene una ganancia en legitimidad, tie-
'^Op. cit.. PP.07-121.
"Cto. cil., pp. 16-17.
Cap. 6. Ei proyecto educativo de ia modemizacin 277
ne t a m b i n un costo: la validez lgica del proyecto queda en entre-
dicho en la medida en que se van revelando las contradicciones
sobre las que se constmye. Dichas contradicciones son favorecidas
por una tensin entre elementos tericos que provienen del m b i t o
de la e c o n o m a , la informtica y la gestin, por un lado, y de la tica,
la psicologa constmctivista y la pedagoga,^^ por otro. La combi-
n a c i n de estas disciplinas no t e n d r a mayor problema si no fuera
por que las primeras apuntalan el c a r c t e r funcional del proyecto,
mientras que las segundas apoyan su sentido tico. E n especial
puede apreciarse que la presencia de las filosofas a c a d m i c a s es
indirecta. Se puede hablar del influjo de una perspectiva liberal y
t a m b i n de una presencia lejana de filosofi'as que aportan elementos
para sustentar la e d u c a c i n a lo largo de la vida (Rousseau, Dewey,
entre otros), el aprender a ser (Heidegger y Ricoeur) y el apren-
der a convivir (Levinas, Habermas). Sin embargo se trata de ecos
lejanos, de huellas borrosas que dan cuenta de que en la ola de la
globdizacin^ la filosofi'a a c a d m i c a sufre una especie de asfixia.
En el proyecto educativo modemizador la racionalidad fun-
cion2d entra en tensin con la que subyace a la d i m e n s i n tica del
proyecto. Esto se revela bajo la forma de imprecisiones y contradic-
ciones que se explican por la necesidad de legitimar al proyecto y
que revelan la insuficiente validez lgica del mismo. E n los hechos,
los resultados pemiiten afirmar que el proyecto no se ha realizado
cabalmente porque sus contradicciones intemas le impiden hacer-
lo. Esto habla t a m b i n de su insuficiente validez prctica. A esto
hay que agregar que el proyecto pareciera haberse constmido so-
bre el convencimiento de la inevitabilidad de las desigualdades y la
creencia en que las imprecisiones y las falsas identificaciones per-
miten superar la fi-agilidad de su validez prctica, social y dialctica.
Pese a lo anterior las competencias entendidas como capacida-
des, la e d u c a c i n a lo largo de la vida y la sociedad de la e d u c a c i n
aparecen como elementos praxeolgicos que conviene rescatar
para u n proyecto que efectivamente contribuya a la equidad y a la
democracia.
*'Segn Dumazedier, la auloformacin -que es un ingrediente indispensable de la
educacin a lo largo de la vida- puede entenderse mejor si se consideran las aportaciones
de Rousseau, Pestalozzi. Frbel, Robin, Ferrer, Dewey, Decroly, Montessori, Makarenko, Fe-
rrire, Cousinet, Freinet, Neill y Rogers. Cfr. J. Dumazedier Penser l'autoformation. Socit
d'aujourd'hui et pratiques d'auioformation. Chronique Sociale, Francia, 2002, pp. 40-5r A
esos autores podramos agregar a Paulo Freir e Ivan Illich, cuya influencia es mayor en
Latinoamrica. Asimismo, resulta clara la presencia de Heidegger tanto en la obra de B,
Honor, quien ha influido enormemente en el concepto de formacin, como en la obra de
autores como G. Pineau, quien desarrolla una teora de la autoformacin con un enfoque
existencial. Finalmente, tambin puede hablarse de la presencia lejana de Levinas, Arendt,
Ricoeur y Habermas en las diversas propuestas para "aprender a convivir".
t

Conclusiones

Al iniciar este trabajo expresamos que nuestro p r o p s i t o era

el de analizar las filosofas de la e d u c a c i n contenidas en los
proyectos de e d u c a c i n p b l i c a que se han desarrollado en
M x i c o a lo largo de su vida independiente, e indicamos t a m -
b i n que este a n l i s i s t e n a una doble finalidad: en p r i m e r l u g a r
se p r e t e n d a elaborar la crtica de los elementos t e r i c o s e ideo-
lgicos que justifican p r c t i c a s seudoeducativas; y, en segundo
lugar, se buscaba recuperar los elementos p r a x e o l g i c o s que
pudieran confluir en u n proyecto que obedeciese a la lgica de
la t r a n s f o r m a c i n social y que estuviese c o m p r o m e t i d o con los
intereses y necesidades de quienes, hasta ahora, han ocupado
u n lugar subordinado en las relaciones sociales. Para tal efecto,
fue preciso definir las c a t e g o r a s y los principios que utilizara-
mos para el a n l i s i s .
Definir como objeto de estudio a "la filosofa de la e d u c a c i n
del Estado mexicano" implic:

a) Distinguir entre "flosofa de la e d u c a c i n a c a d m i c a " y " f i -

losofa de la e d u c a c i n de la poca", y determinar c m o se
relacionan entre ellas.
b) Definir la e d u c a c i n y distinguirla de la s e u d o e d u c a c i n .
c) Definir qu se entiende por "proyecto de educacin pblica",
distinguir su forma y su contenido, e identificar los elemen-
tos en los que se hace manifiesta la filosofa de la e d u c a c i n
del Estado mexicano.
280 Conclusiones \ Conclusiones
Tambin hubo que establecer los principios de anlisis para:
a) Distinguir los aspectos tericos de los aspectos ideolgicos
en ios proyectos educativos.
b) Determinar la racionalidad de u n proyecto educativo.
c) Mantenemos en la perspectiva de la filosofa de la praxis.
Lo anterior sirvi de base para elaborar la crtica de la filo-
sofa de la e d u c a c i n e identificar los elementos p r a x e o l g i c o s ,
a p a r t i r del a n l i s i s de los diferentes proyectos educativos del
Estado mexicano. E n consecuencia, el estudio realizado nos
permite apuntar conclusiones no slo acerca de flosofa de la
e d u c a c i n del Estado mexicano, sino t a m b i n acerca de las ca-
t e g o r a s y principios de a n l i s i s que se aplicaron. Empezaremos
por estas l t i m a s , para referimos, d e s p u s , a las conclusiones ya
mencionadas.
1. L a filosofa de la e d u c a c i n del Estado mexicano est
contenida en los proyectos de e d u c a c i n p b l i c a . La filosofa es
ciertamente el producto de una labor sistemtica, de u n quehacer
profesional que se concreta o expresa en u n trabajo terico; para
decirlo pronto, es u n producto a c a d m i c o . No obstante, con fre-
cuencia la filosofi'a a c a d m i c a se combina con las concepciones
de los intelectuales, los polticos y los gmpos populares; es enton-
ces cuando deviene historia y se convierte en norma de accin co-
lectiva. E n este caso, se trata de la filosofa de la p o c a -utilizando
una categora gramsciana- que emerge de la cotidianidad, incluye
valores y conlleva una fuerte carga ideolgica. Por esto, cuando
nos referimos a la filosofa de la e d u c a c i n del Estado mexica-
no no estamos hablando de u n producto puramente a c a d m i c o ,
sino de la filosofa de la p o c a que culmina en una determinada
direccin del proceso educativo. E n consecuencia, no se trata de
una flosofa que permanece inmutable, sino de una diversidad
de filosofas que se suceden a lo largo de la historia y que expresan
el modo como los hombres y mujeres de una poca conciben su
relacin con el mundo y con los d e m s seres humanos, de acuerdo
con sus intereses.
Adems, considerando que las preguntas que competen a la
flosofa de la e d u c a c i n son aquellas que se refieren al concepto
mismo de educacin, a los fines educacionales y a los principios y
valores que orientan y norman el quehacer educativo, el objeto de
anlisis lo constituyen los diversos proyectos de e d u c a c i n pblica
-esto es, los ordenamientos, planes y programas que se organizan
en t o m o a u n criterio axiolgico- puesto que en ellos encontra-
281
mos: a) el concepto de e d u c a c i n que marca la pauta d las accio-
nes educativas en un periodo histrico determinado; b) los fines
hacia los cuales ha de orientarse el proceso educativo, as como
los principios que lo han de regir; c) la justificacin de los elemen-
tos anteriores; y d) el valor fundamental que, en cada caso, opera
como criterio axiolgico y da sentido al proyecto en su conjunto.
Para lograr una i n t e r p r e t a c i n objetiva, no basta con analizar
el proyecto explcito, pues frecuentemente las respuestas a las i n -
temogantes de la filosofa de la e d u c a c i n se encuentran en el pro-
yecto implcito, es decir en documentos y obras a c a d m i c a s que
aportan la justificacin terica e ideolgica del proyecto explcito.
Tambin se hace necesario procurar la "lectura" del proyecto ocul-
to en los resultados de la prctica educativa, ya que ste comespon-
de a los intereses de las clases dominantes y, por lo general, tiene
mayor eficacia que el proyecto explcito.
2. Los proyectos de e d u c a c i n p b l i c a responden a la exigen-
cia de crear consenso y tienen como altemativa la c o n s e r v a c i n
o la t r a n s f o r m a c i n social. Los proyectos educacionales son pro-
yectos del Estado en tanto que surgen de instituciones estatales y
expresan el "equilibrio de compromiso" que mantiene el Estado
para responder a la exigencia de crear consenso. Por esta r a z n , el
contenido de los proyectos lo constituyen los intereses de las diver-
sas fuerzas sociales en conflicto, articuladas de manera desigual,
conforme a la lgica de la lucha por la h e g e m o n a que tiene lugar
en el aparato educativo. A esto se debe que los proyectos educati-
vos resulten ser productos inintencionales y contengan sistemas
de valores a n t a g n i c o s y h e t e r o g n e o s .
No obstante la heterogeneidad y la inintencionalidad que en
los hechos presentan los proyectos educativos, su altemativa fun-
damental intencionada es la conservacin o la t r a n s f o r m a c i n
social. En otras palabras, u n proyecto educativo puede o r e n t a r la
prctica educacional en el sentido de trasmitir los conocimientos y
"valores" (en realidad seudovalores) que favorecen la p e r p e t u a c i n
de las relaciones sociales, o, bien, orientarla hacia el p r o p s i t o de
formar hombres y mujeres capaces de promover la riqueza social
-entendida como la s u p e r a c i n de las relaciones sociales enaje-
nadas y de las formas de d o m i n a c i n que stas implican, lo que
significa la realizacin de valores que responden a necesidades
radicales-. Slo en el segundo caso, la accin educativa es una
verdadera preixis o actividad transformadora y el proyecto que la
orienta tiene un c a r c t e r praxeolgico; en cambio, en el primer
caso se trata de un proceso seudoeducativo que responde a necesi-
dades manipuladas cuyo proyecto tiene un c a r c t e r conservador y,
las m s de las veces, cumple una funcin mistificadora.
282 Conclusiones
3. La c o n d i c i n que hace posible el anlisis, la crtica y la
r e c u p e r a c i n de los elementos p r a x e o l g i c o s es la racionalidad
de los proyectos educativos. La finalidad es el producto de la libre
a u t o d e t e r m i n a c i n del sujeto, condicionado objetivamente. Desde
este punto de vista, el fn contiene una exigencia de realizacin y
frente a l el sujeto se presenta como t r m i n o de una relacin cog-
noscitiva y volitiva; en el fin que persigue, el sujeto reconoce valo-
res, es decir, cualidades objetivas que convienen para la satisfaccin
de sus necesidades. Ahora bien, si el proyecto, tal como lo hemos
definido, es "finalidad p r e a d a de valor", necesariamente rebasa el
m b i t o factual y los enunciados en los que se expresa no son ajenos
a la ideologa -entendida como un conjunto de ideas acerca del
mundo y de la sociedad, que responde a intereses, aspiraciones e
ideales de una clase social y que justifica un comportamiento prc-
tico acorde con ellos.
No obstante, la filosofa de la e d u c a c i n del Estado mexicano
contenida en los proyectos educativos no constituye un discurso
necesariamente falto de racionalidad y de objetividad (afirmacin
que, por otra parte, supone el rechazo a la oposicin que Althus-
ser establece entre ideologa y ciencia). En primer lugar porque
los enunciados fcticos que justifican t e r i c a m e n t e las normas
y los fines contenidos en el proyecto tienen u n valor de verdad.
En segundo lugar porque el proyecto constituye un cuerpo te-
rico, en el sentido de que contiene los elementos que conforman
una t e o r a educativa y puede ser validado como tal aplicando los
criterios de validez social, p r c t i c a , cientfica, lgica y dialctica
que propone S n c h e z Vzquez, o aplicando el criterio popperia-
no que propone T. W. Moore. Y, en tercer lugar porque los pro-
yectos tienen una racionalidad p r c t i c a que se manifiesta en:
a) La universalizabilidad de las preferencias que se traducen
en normas (o predominio del aspecto moral sobre el aspec-
to poltico del proyecto).
b) E l rechazo a seudovalores (aspecto crtico).
c) La capacidad del proyecto de insertarse en una prctica
transformadora (aspecto revolucionario).
Esta racionalidad hace posible el anlisis y la crtica del pro-
yecto, a s como la r e c u p e r a c i n de los elementos praxeolgicos
del mismo, siempre que la perspectiva desde la que se realice ese
anlisis supere los enfoques:
a) Ontologizante, cuyo anlisis se centra en "esencias" inmutables.
. b) Prctico-tico, que se centra en el individuo y no en la sociedad.
Conclusiones 283
c) Analtico, cuyo objeto de estudio es el discurso y no la realidad his-
toricosocial. Esa perspectiva a la que nos referimos es la de la
filosofa de la praxis.
4. Los proyectos educativos del Estado mexicano revelan la
especificidad de la f o r m a c i n social mexicana y la lucha p o r
la h e g e m o n a que tiene lugar en cada etapa de nuestra histo-
ria. Los proyectos educativos del Estado mexicano revelan las
c a r a c t e r s t i c a s de la f o r m a c i n social mexicana en su conjunto y
en su movimiento, especialmente el modo de p r o d u c c i n d o m i -
nante: el capitalismo dependiente. E n este sentido, los proyectos
educativos se organizan en torno a los criterios axiolgicos que
responden a la exigencia de legitimacin y quedan marcados por
la manera peculiar en que se libra la lucha por la h e g e m o n a en
cada periodo histrico.
A partir de lo anterior y tomando como base el criterio axiol-
gico en tomo, al cual se organizan los contenidos de los proyectos
educativos, hemos identificado los siguientes:
Los proyectos liberales. Estos proyectos se gestan y desarrollan
durante la etapa formativa del primer Estado nacional y constitu-
yen, por una parte, la mptiu^a con la filosofa de la educacin colo-
nial y, por otra, los p r o l e g m e n o s a la flosofa de la e d u c a c i n del
primer Estado nacional. Dichos proyectos son:
a) El proyecto ilustrado (desde la Independencia hasta 1832)
cuyo criterio axiolgico es la a u t o n o m a .
b) El proyecto civilizatorio (desde 1833 hasta 1867), cuyo nom-
bre deriva del valor fundamental en t o m o al cual se organi-
za: la civilizacin.
El proyecto del orden y progreso. Este proyecto se genera y des-
amolla durante la vida del primer Estado nacional que adopta la
forma de un Estado liberal-oligrquico, definido como capitalista
dependiente. E l t r m i n o del proyecto educativo, cuyo criterio axio-
lgico era el "orden y progreso", coincide con el estallamiento del
movimiento revolucionario de 1910, que significa la desaparicin
del primer Estado nacional.
Los proyectos de la Revolucin. Estos proyectos surgen a partir
del movimiento social de 1910 y se van sucediendo a lo largo de
las d c a d a s de 1920 y 1930, a o s en que se va conformando el se-
gundo Estado nacional. Se trata de proyectos que tienen en c o m n
el criterio axiolgico que expresa la principal reivindicacin del
movimiento revolucionario: la justicia social. Sin embargo, dicho
criterio tiene una significacin terica diferente en el proyecto vas-
 1
t
284 Conclusiones
conceliano, en el callista y en el cardenista. De a h la necesidad de
distinguirlos.
Los proyectos del desarrollo. Son aquellos que surgen una vez
que queda definido el segundo Estado nacional, a p a r t i r de la
d c a d a de 1940. T a m b i n tienen en c o m n el criterio axiolgico
que los orienta - e l desarrollo- pero, dada la n d o l e del criterio,
los proyectos quedan definidos por los diversos modelos eco-
n m i c o s que se han aplicado en las l t i m a s cinco d c a d a s : el
crecimiento con inflacin, en la d c a d a de 1940 y 1950; el cre-
cimiento a tasas constantes con estabilidad de precios, en la de
1960, y el desarrollo compartido, en las de 1970 y 1980. As estos
proyectos difieren, m s que por su significacin t e r i c a , por la
estrategia e c o n m i c a a la que e s t n sujetos.
A c o n t i n u a c i n apuntamos las conclusiones a las que nos con-
dujo el anlisis de la filosofa de la e d u c a c i n en los diversos pro-
yectos del Estado mexicano.
5. E l proyecto ilustrado es u n proyecto crtico pero no re-
volucionario. El criterio axiolgico que o r i e n t a este proyecto
educativo fiae la autonoma. Ciertamente, este valor fiandamental
a d q u i r i distintos significados en relacin con las clases y las fi-ac-
ciones de clase que asumieron actitudes diversas con respecto del
movimiento independentista, pero el significado predominante
fue el que le confiri la corriente liberal en la que se agrupaban
la p e q u e a b u r g u e s a urbana, los militares, el bajo clero, la intelli-
gentsia criolla y algunos sectores de la b u r g u e s a progresista.
En este sentido, el proyecto se sustentaba sobre la negacin de
los nexos coloniales, la recuperacin de la soberana (que se de-
positaba en los representantes en el Congreso) y el derecho de los
mexicanos a la a u t o d e t e r m i n a c i n . La educacin -a la que se lla-
maba "ilustracin"- se conceba como u n factor indispensable para
consolidar la independencia; era u n proceso que implicaba instruc-
cin (trasmisin de creencias y valores) y formacin (promocin
de actitudes y hbitos), cuya finalidad consista en forjar "hombres
buenos, excelentes padres de familia y ciudadanos exactsimos",
capaces de gobernarse a s mismos, de ejercer sus derechos (liber-
tad, igualdad, propiedad), de consolidar las nuevas instituciones y
de procurar la prosperidad de la nacin.
El principio de igualdad, que negaba el orden estamental de
la sociedad colonial, se expres en diversos ordenamientos que
definan a la e d u c a c i n como "pblica", "gratuita" y "uniforme".
T a m b i n se aplicaba el principio b s i c o de la Ilustracin, cuando
se rechazaba el saber d o g m t i c o y se exaltaba la libertad y el dere-
cho de gobernarse a s mismo.
Conclusiones 285
Sin embargo, el proyecto no fue revolucionario en tanto que el
criterio axiolgico que lo orient no tuvo el significado que el pro-
yecto popular le confiriera al entender la a u t o n o m a como recupe-
racin de la s o b e r a n a del pueblo (no slo de sus representantes) y
como "la libertad de hacer patria" o de forjar una n a c i n conforme
a los intereses de las clases trabajadoras (campesinos, artesanos,
trabajadores asalariados y esclavos) que luchaban por su emanci-
p a c i n no slo poltica, sino t a m b i n e c o n m i c a y social.
6. E l proyecto civilizatorio tiene u n c a r c t e r c r t i c o y posee
racionalidad t c n i c a , pero es defectuoso p>or lo que se refiere a
su racionalidad t e r i c a y p r c t i c a . En la disyuntiva: "civilizacin
o barbarie", la e d u c a c i n -entendida como instruccin, como for-
m a c i n moral y cvica y como ilustracin o desarrollo de h b i t o s
de aprendizaje y de investigacin- jugaba un papel fundamental,
pues mediante la formacin de "ciudadanos leales e industriosos"
contribuira a transformar las costumbres, a consolidar las institu-
ciones liberales y a elevar a la sociedad mexicana al rango de una
sociedad civilizada, lo cual implicaba dos aspectos: la s u p e r a c i n
de las formas precapitalistas de p r o d u c c i n , para entrar de lleno
en el modo de p r o d u c c i n capitalista, y la c o n f o r m a c i n de una
sociedad d e m o c r t i c a en el sentido liberal.
Puesto que las finalidades que se p r e t e n d a n alcanzar con el
proceso educativo eran las idneas para el logro de la civilizacin,
la racionalidad tcnica del proyecto queda fuera de duda. Pero no
puede decirse lo mismo con respecto a su racionalidad terica y su
racionalidad prctica. La primera es defectuosa en virtud de que
se basa en una falsa generalizacin -consistente en presentar las
leyes del sistema capitalista como "leyes naturales" y los "valores"
de la burguesa como valores universales- y en una falsa inversin
-creer que el "estado de civilizacin" confiere al ser humano sus
derechos-. La racionalidad prctica es defectuosa porque las pre-
ferencias que dan contenido al proyecto no son universalizables
-puesto que implican un sistema de explotacin-, salvo la de pre-
tender una sociedad democrtica, siempre que a este ideal se le
interprete desde una perspectiva emancipadora -perspectiva que
no fue la hegemnica en el proyecto.
Pese a todo, el proyecto result crtico en muchos sentidos,
especialmente por su insistencia en la secularizacin de los con-
tenidos educativos y en la necesidad de extender los servicios. A
ello responden, por una parte, la defensa del prncipio de libertad
de e n s e a n z a - c o n el que se p r e t e n d a quitarle el monopolio de
sta al clero- y los principios de obligatoriedad y gratuidad de la
educacin, por otra.
286 Conclusiones
En consecuencia si bien este proyecto puede ser considerado
como progresista por su d i m e n s i n crtica y por su nfasis en la
libertad como derecho y en la democracia como valor no resul-
ta revolucionario porque el sentido del proyecto en su conjunto
no responde a necesidades radicales. E n sntesis, se trata de un
proyecto polticamente progresista pero moralmente deficiente.
7. E l proyecto del "orden y progreso" carece de racionalidad
t e r i c a y p r c t i c a y es eminentemente conservador. Aunque los
fines y principios educativos que se hacen explcitos en este pro-
yecto no difieren gran cosa, en cuanto a su enunciacin, de los que
presenta el proyecto civilizatorio, su sentido difiere del anterior
por cuanto la libertad deja de considerarse como condicin del
progreso, para concebirse como una consecuencia "natural" de
ste. Desde este punto de vista, la libertad queda subordinada al
"orden y al progreso" -identificado sofi'sticamente con el ideal de
unidad nacional- y la m o d e m i z a c i n que se pretende no implica
necesariamente la democracia.
Puesto que el "valor" fundamental, en ese contexto socioecon-
mico y poltico, r e s p o n d a tan slo a los intereses y necesidades de
las clases dominantes, el proyecto result eminentemente poltico
y la potencialidad axiolgica de los principios educacionales se l i -
m i t de manera considerable. As, en los hechos, la uniformidad de
la e d u c a c i n para crear u n "fondo c o m n de verdades", se tradujo
en u n proceso de adoctrinamiento que p r e t e n d a diluir los conflic-
tos de clase en u n ideal de a r m o n a social, y la cientificidad de los
contenidos educativos se identific falazmente con la concepcin
burguesa del mundo y de las relaciones sociales.
El proyecto abunda en contradicciones y en falsas identifica-
ciones que le restan validez lgica y objetividad. Pero su mayor de-
fecto a nivel terico consiste en fundamentarse en u n educacionis-
mo de corte idealista -pese a que la presencia terica fundamental
en el proyecto fue el positivismo-; esa premisa hace depender de
la e d u c a c i n la unidad nacional, el bienestar social, la emancipa-
cin poltica y mental y la libertad. Desde esta perspectiva, basta
con cambiar las ideas para cambiar la realidad. La falta de racio-
nalidad prctica y los defectos tericos lo constituyen como u n
proyecto profundamente conservador puesto que, a d e m s de que
su potencial crtico se restringe considerablemente, su potencial
revolucionario queda p r c t i c a m e n t e anulado.
8. Los programas del proyecto orientador por la justicia
social son eminentemente crticos y potencialmente revolucio-
narios. Los diversos programas de la Revolucin estn orientados
por un criterio que, de suyo, niega las relaciones de opresin y ex-
plotacin. E n este sentido, retoman de los programas anteriores
Conclusiones 287
la negacin del orden estamental y el rechazo formal a las diferen-
cias tnicas y sexuales, as como el rechazo a la injerencia del clero
en la educacin, pero van m s lejos todava: surgen comprometi-
dos con las necesidades de las clases trabajadoras - o con los gmpos
tnicos, cuya s u b o r d i n a c i n en las relaciones sociales tiene una
pertinencia de clase-. Por esto, expresan su compromiso con estas
clases confiriendo a los procesos educativos una finalidad de "re-
dencin" (o liberacin de la energa espiritual), de "socializacin"
(o incorporacin a la sociedad nacional) o de "emancipacin" (o
supresin de la explotacin capitalista), dependiendo del enfoque
terico de cada uno de los programas. En este sentido, y en la me-
dida en que las exigencias de las clases trabajadoras fueron asimi-
ladas en los programas educativos, stos aumentaron su potencial
revolucionario. No obstante, este potencial se vio constreido, bien
porque la interpretacin terica no era objetiva -como en el caso
de la explicacin espiritualista-, o porque era fcilmente asimilable
a los intereses ^dominantes- como el caso de la interpretacin prag-
matista-, o, finalmente porque las condiciones objetivas y subjeti-
vas no eran suficientes para revocar las relaciones de d o m i n a c i n
-como sucedi con la interpretacin socialista.
Su potencial revolucionario se manifiesta t a m b i n en otros as-
pectos. En primer lugar, en una tendencia nacionalista cuya finali-
dad era lograr un desamollo econmico a u t n o m o (lo que implicaba
el rechazo al programa metropolitano) y consofidar la cultura na-
cional; en segundo lugar en la correspondencia del proceso educati-
vo con las tareas democrticas, y, sobre todo, en la insistencia en
que los procesos educativos habrt'an de contribuir a que las clases
trabajadoras adquirieran conciencia del lugar que ocupaban en las
relaciones sociales, lo cual implicaba apUcar la "lgica del conflicto"
en lugar de la "lgica de la armona".
9. Los programas del proyecto orientado p o r el desamollo
son eminentemente polticos y conservadores pese a que se os-
tentan como revolucionarios. Desde el momento en que el des-
arrollo e c o n m i c o se convirti en el criterio axiolgico de la edu-
cacin, al que se s u b o r d i n cualquier otro valor y la formacin del
individuo se i n s t m m e n t a l i z , los programas educativos perdieron
la potencialidad revolucionaria que h a b a n tenido bajo la rectora
de la justicia social, no slo porque dejaron de responder a las
necesidades radicales, sino porque el desarrollo que se pretenda
lograr se finc en relaciones de d o m i n a c i n .
La lgica de la a r m o n a que se aplic para organizar los COISK
tenidos de los programas desamoUistas, les confiri a stos.uaa
carcter ahistrico que les rest objetividad. A ello se debi que,
para mantener su legitimidad, los programas recurrieran a fbas
 288 Conclusiones
generalizaciones (presentando los intereses de las clases domi-
nantes como si fuesen resultado de la "voluntad general") y falsas
identificaciones, de las cuales la m s flagrante es la identificacin
del desarrollo con la democracia y con la justicia.
El c a r c t e r nacional y popular de la educacin, que en los pro-
gramas orientados por la justicia social tuvo u n sentido revolucio-
nario, a d q u i r i un significado conservador en los programas del
desarrollo: la nacin, entendida como conjunto de smbolos, des-
provista de su contenido social, separada de los individuos y opues-
ta a ellos, constituy u n elemento desmovilizador; lo popular de la
e d u c a c i n q u e d ceido a los intereses de las clases dominantes, y
la "educacin para todos" dej de ser u n proceso "concientizador"
y "vindicador" para convertirse en "factor de desarrollo" y de "uni-
dad nacional", lo que, en el contexto socioeconmico y poltico,
signific operar como unificador de creencias y actitudes y como
diversificador de "roles" sociales.
Los ideales de la e d u c a c i n vigentes durante el periodo porfi-
rista resurgieron, aunque con matices nuevos, en los proyectos del
desarrollo: la unidad nacional, el orden, la paz, el progreso y la mo-
dernidad; todos ellos; lograron mediatizar los anhelos de justicia
social que a n i m a r a n a los programas educativos de la Revolucin y
le i m p r i m i e r o n u n c a r c t e r conservador a los procesos educativos.
10. Los programas comprendidos en el proyecto educativo
de la m o d e m i z a c i n son conservadores p o r el sentido funcional
que el criterio axiolgico confiri al proyecto; sin embargo, con-
tienen elementos que l o hacen potencialmente revolucionario.
La m o d e m i z a c i n entendida en sentido funcional aparece como el
criterio axiolgico del proyecto educativo que se desamolla a partir
de 1983. Por su defectividad tica el proyecto coma el riesgo de no
ser legitimado. Por esa r a z n , se revisti de otros valores incuestio-
nables: primero justicia, luego la libertad personal y la democracia
y, finalmente, la equidad. Sin embargo, tal recubrimiento no lo
modific sustancialmente.
La formacin de sujetos calificados para el mercado se sobre-
puso a las finalidades explcitas en los programas: el desarrollo hu-
mano, la formacin del sujeto como aprendiente y la formacin del
ciudadano y del sujeto tico. E l principio de calidad se subordin a
los de productividad y eficiencia y el mecanismo idneo para lograr
la aplicacin de los principios y el logro del fin que prevaleci en el
proyecto fue la competicin. A partir de la dcada de 1980 en los
diversos niveles educativos se han implantado estrategias y mecanis-
mos para concursar y obtener recursos. Para llegar a esto se busc
una reforma de corte administ;rativo que produjo una descentrali-
zacin formal en aras de una centralizacin del control. Se trato de
Conclusiones 289
racionalizar los costos y ordenar los mecanismos para la adminis-
tracin, abrir altemativas de organizacin y financiamiento.
El proyecto revela confusiones en los t r m i n o s y contradiccio-
nes severas, pero en su afn de legitimarse incorpora elementos de
c a r c t e r praxeolgico -las competencias entendidas como capaci-
dades, la e d u c a c i n a lo largo de la vida y la sociedad de la educa-
c i n - que bien pueden incorporarse a u n proyecto revolucionario.
11. Los principios que a n i m a n la presencia i d e o l g i c a de
las clases dominantes en los proyectos educativos son: "la me-
j o r inversin" y "la universalidad ilusoria". En los proyectos con-
servadores, como son el proyecto del orden y el progreso y los pro-
yectos del desarrollo, es evidente que mientras que las preferencias
de las fuerzas sociales que luchan por su e m a n c i p a c i n son fcil-
mente universalizables, las preferencias de las ciases dominantes
se mantienen signadas por el e g o s m o y la avidez. De a h su defec-
tividad prctica.
Para las clases dominantes, la e d u c a c i n es, ante todo, u n fac-
tor de progreso o desarrollo e c o n m i c o , en favor de los intereses
del capital. Desde esta perspectiva, la e d u c a c i n es vista como i n -
versin, y el educando como instmmento del desamollo. Y, para le-
gitimarse, los proyectos obedecen al principio de la "universalidad
ilusoria"; es decir las preferencias se presentan como vlidas uni-
versalmente, aunque en realidad comespondan slo a preferencias
de las clases dominantes.
12. La presencia ideolgica de las clases dominadas se ma-
nifiesta en los proyectos educativos, como exigencia de satisfac-
c i n de las necesidades radicales. La lucha de las clases trabaja-
doras, a lo largo de la historia del Mxico independiente ha tenido
u n sentido emancipatorio, ya sea como pugna contra la opresin,
y la explotacin colonial o precapitalista, ya sea como lucha contra
la explotacin capitalista y la opresin, que adopta diversas for-
mas. Los ideales de a u t o n o m a , libertad y justicia social han sido la
expresin del p r o y e c t social de los dominados y explotados y han
dado u n matiz revolucionario, o al menos crtico, a algunos pro-
yectos educativos, especialmente en los momentos en que la fuerza
de las clases trabajadoras tiende a hacer h e g e m n i c a su ideologa.
Se trata de una presencia ideolgica cuyos valores son univer-
salizables en la medida que comesponden a necesidades radicales.
Desde este punto de vista, dicha presencia contribuye a conferirle
a los proyectos racionalidad prctica.
13. Los proyectos de e d u c a c i n p b l i c a sie h a n n u t r i d o de
diversas filosofi'as cuya "lectura" ha obedecido l lgica de la
lucha por la h e g e m o n a . En los proyectos educativos han sido ml-
tiples las presencias tericas que provienen del m b i t o a c a d m i c o
290 Conclusiones
y van desde el idealismo y el romanticismo hasta el pragmatismo,
pasando por el liberalismo, el positivismo, el espiritualismo y el
socialismo -para no nombrar sino las que han tenido relevancia en
nuestro p a s - . Pero estas filosofas no han sido asimiladas sin m s ,
puesto que se han reinterpretado en relacin con los intereses de
clase que justificaron, y en relacin con la circunstancia histrica
en la que fueron adoptadas como explicacin vlida.
Ello tiene varias implicaciones: la primera es que no hay una
filosofi'a de la educacin del Estado mexicano, sino una pluralidad
de filosofi'as a c a d m i c a s que se combinan con las cosmovisiones de
las diversas fuerzas sociales, para convertirse en norma de accin
que da sentido a los procesos educativos y que permite justificar las
prcticas en este m b i t o ; la segunda es que las premisas de esas fi-
losofas acadmicas adquieren diferente significado, dependiendo
del criterio axiolgico que oriente al proyecto en el que se expresan
y del contexto histrico-social en el que ste surja; la tercera, que
se deriva de lo anterior, es que no es posible sostener la neutralidad
de "la filosofa de la educacin del Estado mexicano", pues sta
siempre ha estado comprometida ideolgicamente.
A pesar de que ninguno de los proyectos de e d u c a c i n pblica
expres una filosofi'a particular de manera pura, en ellos siempre
domina una presencia terica, en virtud de la cual es posible ca-
racterizarlos. As, en los proyectos educativos del periodo de tran-
sicin al capitalismo dependiente, la filosofi'a predominante fue el
liberalismo; la filosofi'a de la e d u c a c i n del primer Estado nacional
fue marcadamente positivista; la filosofa de la e d u c a c i n en el pe-
riodo de formacin del segundo Estado nacional fue inicialmente
espiritualista, pero c u l m i n en una interpretacin muy cercana al
socialismo, y, por ltimo, la filosofa de la e d u c a c i n que ha predo-
minado en el segundo Estado nacional es la pragmatista.
14. Existen, aun en los proyectos m s conservadores, elemen-
tos que pueden ser recuperados para conformar una filosofa de
la e d u c a c i n bajo el signo de la filosofi'a de la praxis. La educa-
cin es praxis segn hemos dejado asentado; es decir es actividad
consciente y objetiva que se realiza conforme a fines y que se orien-
ta a transformar al ser humano. Puesto que dicha t r a n s f o r m a c i n
se realiza en la perspectiva de formar a los hombres y mujeres
capaces de promover la riqueza social, la teora capaz de insertarse
en una actividad de esta ndole es de c a r c t e r praxeolgico y, por
esta razn, el proyecto en el que dicha teora se expresa, estar
o r e n t a d o por el principio de la t r a n s f o r m a c i n social.
Para que la filosofa de la e d u c a c i n del Estado mexicano se
enmarque en la filosofa de la praxis, es menester que cumpla va-
ros requisitos, entre los que destacan los siguientes: en primer
Conclusiones 291
lugar, ha de estar ideolgicamente comprometida con los intere-
ses y necesidades de quienes ocupan un lugar subordinado en las
relaciones sociales, lo cual garantiza que se a m p l e la posibilidad
de validarse socialmente; en segundo lugar ha de cumplir con el
requisito de objetividad y rgor lgico, para lo cual d e b e r superar
las falsas identificaciones, las falsas generalizaciones y las falsas
inversiones que hasta ahora han campeado en los proyectos edu-
cativos, a d e m s , ha de evitar las contradicciones y procurar man-
tener actualidad cientfica; en tercer lugar ha de privilegiar las pre-
ferencias universalizables y de construirse a partir de la crtica de
las teoras, las ideologas y las prcticas conservadoras, asimismo
ha de obedecer a la lgica de la t r a n s f o r m a c i n social, todo lo cual
c o n t r i b u i r a conferirle racionalidad terica y prctica al proyecto.
Ahora bien, aunque los proyectos que a q u analizamos han
mostrado una mayor o menor pobreza axiolgica, contienen ele-
mentos praxeolgicos que es posible recuperar para conformar una
filosofa de la^ e d u c a c i n con u n sentido emancipatorio. Apuntare-
mos los m s relevantes: la autonoma, valor fundamental impul-
sado por el proyecto de la Ilustracin, tiene u n enorme potencial
axiolgico siempre que se vincule con las necesidades radicales y
se interprete desde esa perspectiva. Lo mismo sucede con la liber-
tad, que o p e r como principio bsico en el proyecto civilizatorio,
y con el principio nacionalista que funcion como principio rector
en el proyecto porfirista y en los proyectos del desarrollo.
Otros principios pueden ser vlidos en la medida en que su
potencial crtico se mantiene vigente. Tal es el caso de la laicidad,
cuya validez permanece, en tanto se interpreta como e d u c a c i n
ajena a la religin y como exigencia de cientificidad. Tambin es
el caso del principio de uniformidad, dado que la e d u c a c i n sigue
siendo un prvilegio, pero la validez de este principio se ve anulada
cuando tal uniformidad es contraria a la diversidad de necesidades
de la poblacin y, sobre todo, cuando es el pretexto para "unifor-
mar creencias y actitudes" en t o m o a seudovalores.
La civilizacin, el progreso y el desamollo, que no son sino
nombres diferentes de un solo proceso, slo operan como valores
en la medida en que estn subordinados a la riqueza social, pero
se convierten en seudovalores desde el momento que se erigen en
criterios axiolgicos e instmmentalizan al ser humano.
Hay, especialmente, dos valores que se han definido como fun-
damentales por su correspondencia con las necesidades radica-
les. Se trata de \a. democracia -entendida como ejercicio a u t n o m o
de una verdadera libertad que implica la revocacin de toda forma de
opresin y de e x p l o t a c i n - y de la justicia social que se finca en el
derecho desigual que ordena dar "a cada quien segn sus nepesir
 t
. ' r

292 Conclusiones

dades". E l anlisis que hemos realizado m o s t r que, de acuerdo

con los intereses de los explotados y dominados, stos son los
valores que deberan constituirse en el horzonte axiolgico de la
educacin en nuestro pas.
15. La filosofa de la e d u c a c i n a c a d m i c a que aspira a te-
ner u n c a r c t e r p r a x e o l g i c o ha de ofi-ecer u n proyecto edu-
cativo emancipatorio y ha de tender a incorporarse en la fi-
losofa de la p o c a . La filosofa de la e d u c a c i n que se realiza en Bibliografa
el seno de la academia bajo el signo de la flosof'a de la praxis,
ha de ser u n producto terico riguroso y sistemtico sin que ello
implique la "neutralidad ideolgica" - s i t u a c i n por d e m s imposi-
ble-. Antes bien, esta flosofa ha de construirse con la p r e t e n s i n
de insertarse en una praxis educativa que se mantenga en la pers-
pectiva de una praxis poltica y social cuya finalidad l t i m a sea la
c o n s t r u c c i n de una sociedad justa y d e m o c r t i c a . Ello requiere
u n trabajo de teorizacin comprometido, ideolgicamente, con las
necesidades e intereses de quienes ocupan u n lugar subordinado
en las relaciones sociales.
La filosofa de la educacin praxeolgica ha de permitir obtener,
Abbagnano, N. y A. Visalberghi, Historia de la pedagoga, tr. J. Hernndez
como productos, no slo la explicacin y la crtica de los proyectos
C, FCE, Mxico, 1964.
educativos pasados y presentes, sino la prefiguracin ideal de una Aguirre Beltrn, J., "El indigenismo y la educacin del indio en Mxico",
realidad educativa futura, acorde con los intereses de los domina- en : Aguilar, Luis et ai. Los grandes problemas educativos de Mxico,
dos. De a h la importancia de recuperar los valores que han impul- UNAM, Mxico, 1984.
sado stos a lo largo de la histora de nuestro pas. En este sentido Althusser, Louis, La filosofa como arma de la revolucin, trad. de O. del
es que debera concretarse en u n proyecto emancipatorio orienta- Barco, E. Romn y O. Molina, "Cuadernos pasado y presente", cua-
do, fundamentalmente, por los ideales de justicia y democracia. derno 4, Mxico, 1984.
Sin embargo, por s sola esta filosofa a c a d m i c a difcilmen- lvarez del Castillo, E., "El derecho social y los derechos sociales mexi-
te puede orientar una praxis educativa. Su insercin en la praxis canos", en L I I Legislatura Derechos del pueblo mexicano: Mxico a
travs de sus constituciones, Porra-Cmara de Diputados, Doctrina
estara mediada por otro proceso que consiste en su asimilacin
Constitucional, t. L, Mxico, 1985.
o incorporacin a la filosofa de la poca. E n efecto, el anlisis
Alvear Acevedo, C, La educacin y la Ley: la legislacin en materia educa-
realizado nos m o s t r que la presencia de flosofas a c a d m i c a s en tiva en el Mxico independiente, 3a. ed., JUS, Mxico, s. f.
los proyectos educativos siempre fue mediada por su vinculacin Astre, G. A., "Los nufragos en la UNESCO", en; El Da (Diario), viernes
con intereses y necesidades de clase, y por las relaciones de fuerza 26 de abril de 1985, p. 17.
y la lucha por la h e g e m o n a que se libr en cada periodo histrco. Bambirra, Vania, Teora de la dependencia: una anticrtica, 2a. ed., Serie
De a h que para devenir historia es menester que dicha filosofi'a sea popular Era, nm. 69, Era, Mxico, 1983.
congruente con u n proyecto de clase y, si ha de tener u n carcter Baranda, M., "Memoria del Secretario de Estado y del Despacho de Jus-
emancipatorio, esa congruencia ha de darse en relacin con las ticia e Instruccin Pblica a las Cmaras del Congreso Nacional de
clases dominadas. la Repbhca Mexicana, en enero de 1844", en Staples, Ana. Educad-
panacea del Mxico independiente (antologa). SEP-El Caballito. Mxi-
Desde esta perspectiva, la filosofa de la e d u c a c i n contribuye co, 1985.
a conferirle a la praxis educativa u n c a r c t e r reflexivo e intencio- Barreiro, Julio, Educacin popular y proceso de concientizacin, Siglo
nal y deja de ser simple "interpretacin" del hecho educativo para XXL Mxico, 1982.
convertirse en filosofa que aspira a la t r a n s f o r m a c i n del hecho Bassols, Narciso, Obras, FCE, Mxico, 1964.
educativo, porque aspira, en l t i m a instancia, a la t r a n s f o r m a c i n Bauman, Zygmunt, En busca de la poltica, trad. de M . Rosenberg, 2^ ed.,
de la sociedad. ; ..m-. FCE, Mxico, 2002.
294 Bibliografa
, La globalizacin. Consecuencias humanas, trad.> de D. Zadunaisky,
FCE. Mxico, 1999.
Beck, Vlch. Queslaglobalizacin? Falaciasdelglobalismo.respuestasala
globalizacin, trad. de B. Moreno y R. Borras, Paids, Barcelona, 1998.
Bergson, H., "La evolucin creadora", en: Obras escogidas, trad. de J. A.
Miguez, Aguilar, Madrid. 1963.
Bermdez de Brauns, Ma. Teresa, Bosquejos de educacin para el pue-
blo: I. Ramrez e I. M. Altamirano (Antologa), Biblioteca pedaggica,
SEP-El Caballito, Mxico, 1985.
Bremauntz, A., La educacin socialista en Mxico. Antecedentes y funda-
mentos de la Reforma de 1934, s. e., Mxico, 1943.
Britton, John A., Educacin y radicalismo en Mxico. J. Los aos de Bas-
sols (1931-1934): 2. Los aos de Crdenas (1934-1940). col. SepSeten-
tas, nms. 287 y 288, SEP-FCE, Mxico, 1976.
Broccoli, Angelo, Antonio Gramsci y la educacin como hegemona, trad.
de F. Mateo, Nueva Imagen, Mxico, 1984.
Brubacher, J. S., Filosofas modemas de la educacin, trad. de E. Escalo-
na, Letras, Mxico, 1964.
Bunge, Mario, Ciencia y desarrollo, Siglo XXI, Buenos Aires, 1984.
Cabrera, Luis, Obras completas, t. I . Obra Jurdica; t. 11, Obra proltica.
Ediciones Oasis, Mxico, 1972.
Camacho, Manuel, "Control sobre el movimiento obrero en Mxico", Fo-
ro Internacional, nm. 64, abr.-jun., 1976.
Carb, Teresa, Educar desde la Cmara de diputados, CIESAS, Mxico,
1984.
Cardoso, Ciro (coord.). Mxico en el siglo xix (1821-1910), Nueva Imagen,
Mxico, 1983.
Camap, Rudolf, Filosofa y sintaxis lgica, cuaderno 12, UNAM-Centro de
Estudios Filosficos, Mxico, 1963.
Camoy, Martn, La educacin como imperialismo cultural, trad. de F. Blan-
co, Siglo XXL Mxico, 1977.
Carpizo, J., La Constitucin mexicana de 1917, UNAM, Mxico, 1982.
Caso, Antonio, Ramos y yo: un ensayo de valoracin personal. Cultura,
Mxico, 1927.
Caso, Antonio y V. Lombardo Toledano. Idealismo vs. materialismo dialc-
tico, 2a. ed.. Universidad Obrera de Mxico, Mxico, 1963.
Cassirer, Emst, La filosofa de la educacin, 3a. ed, trad. de E. Imaz, FCE,
Mxico, 1932.
Castillo, Isidro, Mxico y su revolucin educativa. Segunda parte, Pax-
Mxico, Mxico, 1966.
Castles, S. y W. Wustenberg, La educacin del futuro: una introduccin a
la teora y prctica de la educacin socialista, trad. de M. Romo, Nueva
Imagen, Mxico, 1982.
Castrejn Diez, J. y C. Romero, Sobre el pensamiento educativo del rgi-
men actual, col. SepSetentas, nm. 162, SEP-FCE, Mxico, 1974.
Ciaudin, Femando, Marx, Engeis y la revolucin de 1848, Siglo XXI, Mxi-
co, 1982.
Bibliografa 295
Comte, Augusto, "Discurso preliminar sobre el conjunto del positivismo",
en: Maras, Julin, La filosofa en sus textos, 2a. ed., t. II, Labor, Bar-
celona, 1963.
Contreras, G. y H. Escobar (comps.). Empezar de nuevo: por ta transfor-
macin democrtica de la UNAM, Equipo Pueblo-Praxis, grfica edi-
torial, Mxico, 1987.
Cordera, R. y C. Tello. Mxico, la disputa por la nacin. Perspectivas y
opciones de desarrollo. Siglo XXI, Mxico, 1981.
Crdoba, A., La poltica de masas del cardenismo. Serie popular Era,
Mxico, 1976.
De Aquino, Toms, Suma teolgica, 1.1, trad. de F. Barbado, BAC, Madrid,
1957.
De Gortari, Eli, Ciencia y conciencia en Mxico, col. SepSetentas, nm. 71,
SEP- Diana, Mxico, 1981.
De Ibarrola, Mara (comp.). Las dimensiones sociales de la educacin. Bi-
blioteca pedaggica, SEP-El Caballito, Mxico, 1985.
De la Cueva, Mario, "La Constitucin poltica", en LII Legislatura Derechos
del pueblo mexicano; Mxico a travs de sus constituciones. Doctrina
Constitucional, 1.1, Porra-Cmara de Diputados, Mxico, 1985.
Della Volpe, Galvano, Rosseau y Marx y otros ensayos de crtica materialis-
ta, trad. de R. V. Raschella, Platina, Buenos Aires, 1963.
Dewey, John, Democracia y educacin, 4a. ed.. Losada, Buenos Aires, 1961.
, Experiencia y educacin, 9a. ed., s. tr. Losada, Buenos Aires, 1967.
Daz Covarmbias, Jos, La instruccin pblica en Mxico, estado que guar-
dan la instruccin primaria, la secundaria y la profesional en la Rep-
blica. Progreso realizado, mejoras que deben introducirse. Imprenta de
Gobierno, Mxico, 1875.
Didriksson, Axel, "UNAM, ignorancia ilustrada", en: G. Contreras, y H.
Escobar (comps.). Empezar de nuevo, por la transformacin demo-
crtica de la UNAM, Equipo Pueblo-Praxis, grfica editorial, Mxico,
1987.
Dos Santos, Theotonio, Imperialismo y dependencia, col. El hombre y su
tiempo. Era, Mxico, 1982.
Dumazedier, Joffre, Penser l'autoformation. Socit d'aujourd'hui et prati-
ques d'autoformation, Chronique Sociale, Francia, 2002.
Duran, L., "Poltica estatal y etnodesarrollo en Mxico", en ; J. Reuter,
(comp.). Indigenismo, pueblo y cultura, SEP-Consejo Nacional Tcni-
co de la Educacin, Mxico, 1983.
Engeis, Federico. Introduccin a la dialctica de la naturaleza. El papel del
trabajo en la transformacin del mono en hombre, s. trad., Cuadernos
de marxismo Quinto Sol, nm. 2, Mxico, s. f.
Escobar, Gustavo, "La filosofa latinoamericana en el siglo xx", en Xirau,
Ramn, et al. La filosofa, UNAM, Mxico, 1979.
Faur, Edgar, et al., Aprender a ser, trad. de C. Paredes de C, 5". ed.. Alian-
za Universidad-UNESCO, Madrid, 1977.
Fermoso Estbanez, P., Teoria de la educacin, Trillas, Mxico, 1981.
Ferrater Mora, Jos, Diccionario de fdosofa, 4a. ed., vol. 2, Sudamerica-
na, Buenos Aires, 1969.
 I
r .4
296 Bibliografa
Fitzpatrick, E. A., Filosofa y ciencia de la educacin, trad. de J. Ruda,
Paids, Buenos Aires, 1958.
Flitner, W., "Wilhelm von Humboldt", en: Chteau (din), Los grandes pe-
dagogos, tr E. de Champourcin, FCE, Mxico, 1974.
Frankena, W. K., Tres filosofas de la educacin en la historia: Aristteles,
Kant, Dewey, trad. de A. Garza y Garza, UTEHA, Mxico, 1968.
Frondizi, Risieri, "Filosofa de la educacin", en: Pedagoga, Revista de la
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, enero-aEril,. 1985, voL 2,
nm. 3.
Galvn, Luz E., La educacin superior de la mujer en Mxico (1876-1940),
CIESAS, Mxico, 1985.
, Los maestros y la educacin pblica en Mxico, col. Miguel Othn de
Mendizbal, SEP-CIESAS, Mxico, 1985.
Garca Tllez, Ignacio, La problemtica educativa de Mxico, Nueva Am-
rica, Mxico. 1969.
Gilly, Adolfo, "UNAM, reconversin o renovacin", en: G. Contreras, y H.
Escobar (comps.). Empezar de nuevo, por la transformacin demo-
crtica de la UNAM, Equipo Pueblo-Praxis, grfica editorial, Mxico,
1987.
Gmez, M.,et ai, Poltica educativa en Mxico, vol. 3, SEP-UPN, Mxico, 1985.
Gonzlez Casanova, Pablo, El Estado y los partidos polticos en Mxico,
2a. ed., col. Problemas de Mxico, Era, Mxico, 1985.
, La democracia en Mxico, Serie popular nm. 4, Era, Mxico, 1985.
, Sociologa de la explotacin, 10a. ed.. Siglo XXI, Mxico, 1980.
Gramsci, Antonio, El materialismo histrico y la filosofa de B. Croce, trad.
de I . Flambaum, Cuadernos de la Crcel, nm. 3, Juan Pablos, Mxi-
co, 1975.
, Introduccin a la filosofa de la praxis, La red de Jons, Mxico,
1981.
, La altemativa pedaggica, seleccin de M. Manacorda; trad. de C.
Cristos, Fontamara , Barcelona, 1981.
Gruppi, Luciano, "El concepto de hegemona de Gramsci", en: E. Hobs-
bawn, et al.. Revolucin y democracia en Gramsci, trad. de J. Subirats,
J. Colomer y C. Rodrguez, 2a. ed., Fontamara, Barcelona, 1981.
Guevara Niebla, G. (comp.). La educacin socialista en Mxico 1934-1945.
Biblioteca pedaggica, SEP-El Caballito, Mxico, 1985.
Guevara Niebla, G. y P. de Leonardo, Introduccin a la teora de la educa-
cin. Biblioteca universitaria bsica, UAM Xochimilco-Terra Nova,
Mxico, 1984.
Habermas, Jrgen, Escritos sobre moralidad y eticidad, trad. de M. Jim-
nez R., Pensamiento contemporneo, nm. 17, Paids-ICEUA, Bar-
celona, 1991.
, Teora de la accin comunicativa, tomo I , trad. de M . Jimnez R.,
Taurus, Buenos Aires, 1989.
Heertz, N., El poder en la sombra. La globalizacin y la muerte de la demo-
cracia, trad. de P. Linares, Planeta, Barcelona, 2002.
Hegel, G. W. F, Fenomenologa del espritu, trad. de W. Roces y R. Guerra,
FCE, Mxico, 1985.
Bibliografa 297
Heller, Agnes, Historia y vida cotidiana, trad. de M . Sacristn, Grijalbo,
Mxico, 1972.
, Sociologa de la vida cotidiana, trad. de J. F. Ivarz y E. Prez N.,
Pennsula. Barcelona, 1977.
, Teora de la historia, trad. de J. Honorato, Libro historia, nm. 3,
Fontamara, Barcelona, 1984.
, Teora de tas necesidades en Marx, trad. de J. F. Ivarz, Pennsula,
Madrid, 1979.
Herrera y Lasso, Manuel. "Centrahsmo y federalismo, 1814-1843" en
LII Legislatura. Derecho del Pueblo Mexicano. Mxico a travs de sus
constituciones. Historia Constitucional, tomo I I I , Mxico, Cmara de
Diputados del Congreso de la Unin, 1985.
Hierro, Graciela, Naturaleza y fines de la educacin superior, ANUIES,
Mxico, 1983.
Hobsbawn, Eric, "Gramsci y la teora poltica", en; E. Hobsbawn, et ai,
Et pensamiento revolucionario de Gramsci, trad. de A. Godino, UAP,
Puebla, 1978.
Ibarra Colado, Eduardo, "Neoliberalismo, educacin superior y ciencia
en Mxico", en: E. Colado, La universidad ante el espejo de la excelen-
cia. En juegos organizacionales, UAM, Mxico, 1993.
Illich, Ivan, "La altemativa a la escolarizacin", en: Altemativas, Cuader-
nos de Joaqun Mortiz, Mxico, 1974.
Ingle, Henry T, "Medios de comunicacin y tecnologa, una mirada a su
papel en los programas de educacin no-formal", trad. de H. Chvez
O., Suplemento de la Revista del Centro de estudios educativos, vol.
VII, nm. 4, Mxico, D. E, 1977.
Jackson, W. Philip. La vida en las aulas, s. tr., Marova, Madrid, 1975.
Jimnez Mier y Tern, F., El autoritarismo en el gobiemo de la UNAM,
Foro Universitario-Ed. de Cultura Popular, Mxico, 1982.
Kant, Immanuel, Fundamentacin de la metafsica de tas costumbres; Cr-
tica de la razn prctica; la paz perpetua; trad. de M. Garca Morente,
col. "Sepan Cuntos...", nm. 212, Porra, Mxico, 1972.
, "Qu es la Ilustracin?", en: Filosofa de la historia. El Colegio de
Mxico, Mxico, 1971.
Kosik, Karel, "Praxis y totalidad", en: Dialctica de lo concreto, trad. de A.
Snchez Vzquez, col. Enlace, Grijalbo, Mxico, 1985.
Krauze, Rosa, La fdosofa de Antonio Caso, UNAM, Mxico, 1977.
Labastida, J., "Algunas hiptesis sobre el modelo poltico mexicano y sus
perspectivas", en: Revista mexicana de sociologa, ao XXXV, vol.
XXVI. nm. 3, jul.-sep., 1974.
Lagrange, H., "A propsito de la escuela", en: Lowi, et ai. Sobre el mtodo
marxista, s. tr, col. Enlace, Grijalbo, Mxico, 1975.
Latap, Pablo. Poltica educativa y valores nacionales, Nueva Imagen,
Mxico, 1979.
Leakey, Richard E., Orgenes del hombre, traduccin de F. Gonzlez A.,
CONACyT, Mxico, 1981.
Leal, J. F. y J. Woldenberg, Del Estado liberal a los inicios de la dictadura
porfirista, UNAM-Siglo XXI, Mxico, 1981.
 \
298 Bibliografa
, La clase obrera en la historia de Mxico. Del Estadodiberal a los inicios
de la dictadura porfirista, Siglo XXI, Mxico, 1984.
Leal. Juan Felipe, Mxico: Estado, burocracia y sindicatos. El Caballito,
Mxico, 1975.
, La burguesa y el Estado mexicano, 14a. ed., El Caballito, Mxico,
1972.
Llins lvarez, Edgar, Revolucin, educacin y mexicanidad, UNAM,
Mxico, 1979.
Locke, John, Ensayo sobre el gobiemo civil, trad. de A. Lzaro, Aguilar,
Madrid, 1981.
Lowy, Michael, Dialctica y revolucin, 2a. ed., trad. de A. Garzn, Siglo
XXI, Mxico. 1978.
, "Objetividad y punto de vista de clase en las ciencias sociales", en:
Lowy, M., et al, Sobre el mtodo marxista, s. tr., col. Enlace Grijalbo,
Grijalbo Mxico, 1975.
Loyo Bravo E. (comp.). La casa del pueblo y el maestro rural mexicano.
Biblioteca pedaggica, SEP-El Caballito, Mxico, 1985.
Lozada, Teresa, "Apuntes para la caracterizacin de la crisis poltica en
Mxico", en: Movimientos populares y altemativa de poder en Latino-
amrica, UAP, Puebla, 1980.
Luzuriaga, Lorenzo, Historia de la educacin y de la pedagoga, 1 la. ed..
Biblioteca pedaggica, Losada, Buenos Aires, 1976.
Magee, Bryan, Los hombres detrs de las ideas: algunos creadores de la
fdosofa contempornea, J. A. Robles Garca, FCE, Mxico, 1982.
Marini, Ruy Mauro, Dialctica de la dependencia, 7a. ed., Serie popular
Era, nm. 22, Era, Mxico, 1985.
Mrquez F, M. y O. Rodrguez A., El partido comunista mexicano (en el
periodo de la Internacional Comunista 1919-1943), El Caballito, Mxi-
co, 1973.
Martnez Verdugo, A. (ed.). Historia del comunismo en Mxico, col. Enla-
ce, Grijalbo, Mxico. 1983.
, Partido comunista mexicano: trayectoria y perspectivas. Fondo de
Cultura Popular, 1971.
Marx, Karl, "Crtica del Derecho del Estado de Hegel" y "Sobre la cuestin
juda", en: Escritos de juventud, trad. de W. Roces, Obras fiindamen-
tales de C. Marx y F. Engeis. t. I , FCE, Mxico, 1982.
, Crtica del programa de Gotha, trad. del Instituto del Marxismo-Leni-
nismo, Ricardo Aguilera, Mxico, 1971.
, El Capital crtica de la economa poltica, vol. 3, trad. de W. Roces,
2a. ed., FCE, Mxico, 1984.
, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica
(Grundrisse) 1857-1858, vol. 3., trad. de P Scaron, Siglo XXI, Mxico,
1980.
, "Tesis sobre Feuerbach", en: Obras escogidas, s. tn. Progreso, Mosc,
s. f.
Marx, K. y F. Engeis, La ideologa alemana, trad. de W. Roces, Ed. Cultura
Popular, Mxico, 1967.
Bibliografa 299
Mascitelli, Ernesto (ed.). Diccionario de trminos marxistas, trad. de E. de
Grau, col. Enlace, Grijalbo, Mxico, 1977.
Medina, L. y O. Granados, "El proyecto educativo de la Revolucin Mexi-
cana", en: L I I Legislatura Los Derechos del pueblo mexicano. Mxico
a travs de sus constituciones. Doctrina constitucional, t. I I , Porra-
Cmara de Diputados, Mxico, 1985.
Meinecke, F., El historicismo y su gnesis, FCE, Mxico, 1943.
Meneses, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911,
Porra, Mxico, 1983,
Meyer, Lorenzo, El Estado mexicano contemporneo, El Colegio de Mxi-
co, Mxico, 1981.
Meylan, L., "Heinrich Pestalozzi", en: J. Chteau, Los grandes pedagogos,
trad. de E. de Champoursin, FCE, Mxico, 1959.
Miliband, Ralph, El Estado en la sociedad capitalista, trad. de F. Gonzlez,
Siglo XXI, Mxico, 1985.
Mili, J. S., Sobre la libertad, trad. de J. Meza, Diana, Mxico, 1965.
Mili. J. S. y H. Taylor Mili, "La sujecin de la mujer", en: Ensayos sobre la
igualdad sexual, trad. de P. Casanelles, Pennsula, Barcelona, 1973.
Miranda Pachtt;o, Mario, La educacin como proceso conectivo de la so-
ciedad, la ciencia, la tecnologa y la poltica, Trillas, Mxico, 1978.
Monroy Huitrn, Guadalupe, Poltica educativa de la Revolucin (1910-
1940), col. SepSetentas, nm. 203, SEP, Mxico, 1975.
Moore, T. W., Introduccin a la teora de la educacin, trad. de M. Quinta-
nilla, Alianza Ed., Madrid, 1974.
Muguerza, Javier, La razn sin esperanza, Taurus, Madrid, 1977.
Nexos, "La disputa por la UNAM, Foro de Nexos", en: Nexos, nm. 110,
febrero de 1987, pp. 29-46.
Olive, Len, Estado, legitimacin y crisis, Siglo XXI, Mxico, 1981.
Otero, Mario (comp.). Ideologa y ciencias sociales, UNAM, Mxico,
1979.
Prez Rocha, Manuel, Educacin y desarrollo. La ideologa del Estado
mexicano, Ed. Lnea-UAG-UAZ, Mxico, 1983.
, "Pluralidad universitaria", en: G. Contreras y H. Escobar (comps.).
Empezar de nuevo, por la transformacin democrtica de la UNAM,
Equipo Pueblo-Praxis, grfica editorial, Mxico, 1987.
Pescador, J. A. y C. A. Torres, Poder poltico y educacin en Mxico, UTE-
HA, Mxico, 1985.
Peters, R. S.. Filosofa de la educacin, trad. de F. Gonzlez, breviario
nm. 269, FCE, Mxico, 1977.
Petrovic, G., et al. Praxis, revolucin y socialismo, trad. de C. Gerhard,
col. Teora y praxis, Grijalbo, Mxico, 1981.
Piaget, Jean. A dnde va la educacin?, trad. de P. Vilanova, col. Hay que
saber, UNESCO-Teide, Barcelona, 1974.
Poulantzas, Nicos, Estado, poder y socialismo, trad. de F. Ciaudin, Siglo
XXI, Mxico, 1985.
, Poder poltico y clases sociales en el Estado capitalista, trad. de F.
Tomer, Siglo XXI, Mxico, 1985.
 t
300 Bibliografa
Puiggrs, Adriana, Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Nueva
Imagen, Mxico, 1985.
, La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas y pers-
pectivas, Nueva Imagen, Mxico, 1984.
Quintanilla, Susana (comp.). La educacin en la utopa moderna, siglo
XIX, El Caballito, Mxico. 1985.
Raby, David L., Educacin y revolucin social en Mxico, trad. de R. G-
mez C. col. SepSetentas, nm. 141, SEP, Mxico, 1974.
Ramrez, Rafael, La escuela rural mexicana, col. SepSetentas, nm. 290,
SEP-FCE, Mxico, 1976.
Rawls, John, Teora de la justicia, trad. de M . Dolores Gonzlez, FCE,
Mxico, 1979.
, Educar para construir una sociedad mejor, vol. 2, SEP, Mxico,
1985.
Reyes Heroles, J., El liberalismo mexicano, vol. 3, FCE, Mxico, 1974.
Rivera Marn, G., "Los conflictos de trabajo en Mxico, 1937-1950", Tr-
mestre econmico, vol. XXII, abr.-jun., nm. 2, 1955.
Robles, Martha, Educacin y sociedad en la histora de Mxico, Siglo XXI,
Mxico, 1977.
Rousseau, Juan Jacobo, "El contrato socieil", en El contrato social. Discur-
so sobre las ciencias y las artes. Discurso sobre el origen de la desigua-
dad entre los hombres, s. tr., col. Sepan Cuntos, nm. 113, Mxico,
Porra, 1982.
Sabina Barone y Pablo Mella, "Accin educativa y desarrollo humano
en la universidad de hoy", en: Revista Ibero-amercana de educacin,
OEI, nmero 31: ene.-abril, 2003, recuperado el 20 de noviembre de
2006 de <http://www.rieoei.org/rie31a07.htm>.
Salmern, Femando, Cuestiones educativas y pginas sobre Mxico, Uni-
versidad Veracruzana, Jalapa, 1980.
, La filosofa y las actitudes morales. Siglo XXI, Mxico, 1971.
, "los filsofos del siglo XX" en Len Portilla, Miguel, et al.. Estudios de
histora de la filosofa en Mxico, UNAM, Mxico, 1963. pp. 269-322.
San Cristbal, A., Filosofa de la educacin, Rialp, Madrid, 1965.
Snchez Vzquez, Adolfo, Ciencia y revolucin: el marxismo de Althusser,
Alianza Ed., Madrid. 1978.
, "Contribucin a una dialctica de la finalidad y la causalidad", en
Anuaro de filosofa, UNAM, Mxico, Facultad de Filosofia y Letras,
ao 1, 1961, pp. 47-66.
, Ensayos marxistas sobre filosofa e ideologa. Ocano, Mxico,
1983.
, Ensayos marxistas sobre histora y poltica, Ocano, Mxico, 1985.
, tica, 22a. ed., col. Tratados y Manuales Grijalbo, Grijalbo, Mxico,
1979.
, Filosofa de la praxis, col. Enlace, Grijalbo, Mxico, 1980.
, Filosofa y economa en el joven Marx, Grijalbo, Mxico, 1982.
Bibliografa 301
, "Marx y la democracia", en Cuadernos polticos, Era, Mxico, nm.
36 jul.-sep. de 1983.
, "Notas sobre las relaciones entre moral y poltica", en Thesis, Nueva
revista de filosofa y letras, UNAM, Mxico, nm. 5, abril, 1980, pp.l7-
19.
, Rousseau en Mxico, col. 70, Grijalbo, Mxico, 1969.
Semo, Enrique, Histora mexicana: economa y lucha de clases, 5a. ed..
Era, Mxico, 1985.
Sen, Amartya, Nuevo examen de la desigualdad. Alianza Editorial Ma-
drid, 1999.
, Sobre tica y economa. Alianza Editorial, Madrid, 1989.
Silva Michelena, H. y H. R. Sontag, Universidad, dependencia y revolu-
cin. 6a. ed.. Siglo XXI, Mxico, 1978.
Solana, F. et al, Histora de la educacin pblica en Mxico, SEP-FCE,
Mxico, 1981.
, Tan lejos como llegue la educacin. Obras de educacin, FCE, Mxi-
co, 1982.
Spencer, Herlfert, Ensayos sobre pedagoga, s. tr, Akal, Madrid, 1983.
Staples, A., Educar: panacea del Mxico independiente (Antologa), SEP-El
Caballito, Mxico, 1985.
Suchodolsky, B., Fundamentos de pedagoga socialista, trad. de M. Busta-
mante, LAIA, Barcelona, 1976.
Talavera, Abraham, Liberalismo y educacin, vol. 2, col. SepSetentas,
nms. 103 y 104, SEP, Mxico, 1973.
Tanck Estrada, Dorothy, La educacin ilustrada, 1786-1936, El Colegio de
Mxico, Mxico, 1984.
Teresa de Mier, Servando, "Profecas sobre la federacin 1823", en: Rep-
blica y Reforma, col. Historia Sociopoltica de Mxico, ITAM, Mxico,
1983.
Torres Septin, V. (comp.). El pensamiento educativo de Torres Bodet, Bi-
blioteca pedaggica, SEP-El Caballito, Mxico, 1985.
Trueba Urbina, Alberto, Derecho social mexicano, Porra, Mxico, 1978.
Vrese, Stefano, Proyectos tnicos y proyectos nacionales, col. Sep. /80,
nm. 3, FCE-SEP, 1983.
Vasconcelos, Jos, De Robinson a Odiseo; pedagoga estructurativa, Cons-
tancia, Mxico, 1952.
, "tica" (fragmento), en: G. R. Gonzlez (comp.), Correntes de filoso-
fa de la educacin, UNAM-SUAFYL, Mxico, 1982.
Vzquez, Josefina Z., Nacionalismo y educacin en Mxico, El Colegio de
Mxico, Mxico, 1979.
Velasco, Ciro, "Nacionalismo y antiimperialismo en el Mxico revolucio-
nario", en: Investigacin econmica, nm. 153, jul.-sep. de 1980.
Vera Godoy, Rodrigo, El proyecto educacional de la teora del desarrollo:
anlisis de la Conferencia sobre educacin y desarrollo econmico v
social en Amrca Latina, 1962, CIE, Mxico. 198"!
 I
t
i
302 Bibliografa
Villegas, Abelardo (coord.), La filosofa, col. Las humanidades en el siglo
XX, nm. 5, UNAM, Mxico, 1979.
, La filosofa en la historia poltica de Mxico, Pormarce, Mxico,
1966.
Villoro, Luis, Creer, saber, conocer, 2a. ed.. Siglo XXI, Mxico, 1982.
, De la libertad a la comunidad, Cuadernos de la Ctedra Alfonso Re-
yes del Tecnolgico de Monterrey. Monterrey, Ariel-Tecnolgico de
Monterrey, 2001.
. El concepto de ideologa y otros ensayos, FCE, Mxico, 1985.
, El proceso ideolgico de ta revolucin de independencia, UNAM,
Mxico, 1983.
Wamock, Mary, tica contempornea, C. Lpez Noguera, Labor, Barce-
lona, 1968.
Weinberg, G., Modelos educativos en Amrica Latina, Serie: Teora e his-
toria de la educacin; Biblioteca de cultura pedaggica, Kapelusz,
Buenos Aires, 1984.
Woods, R. G., Introduccin a las ciencias de la educacin, trad. de I . Taran,
col. Ciencias de la educacin, Anaya / 2, Mxico, 1976.
Yurn, Ma. Teresa, "La teora de la democracia en el marxismo clsico
como superacin del contractualismo rousseauniano", en: Pedagoga,
Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, sept.-dic. 1985, vol.
2, nm. 5. pp. 59-68.
Zavala, Silvio, La filosofa poltica en la conquista de Amrica, FCE, Mxi-
co, 1947.
Zea, Leopoldo, Dos etapas del pensamiento en Latinoamrica. Del roman-
ticismo al positivismo. El Colegio de Mxico, Mxico, 1949.
, El positivismo en Mxico: nacimiento, apogeo y decadencia, FCE,
Mxico, 1984.
, Filosofa de la historia americana, col. Tierra firme, FCE, Mxico,
1978.
, Latinoamrica en la encrucijada de la historia, UNAM, Mxico, 1981.
Leyes, planes y programas
El artculo 3o. Constitucional en sus diferentes versiones y los debates
de la Cmara se revisaron en:
LII legislatura. Derechos del pueblo mexicano. Mxico a travs de sus cons-
tituciones, Porra-Cmara de Diputados, Mxico. 1985, Antecedentes,
origen y evolucin del articulado constitucional, 1.1.
Las diferentes leyes a lo largo de nuestra historia se revisaron en;
Tena Ramrez, F, Leyes fundamentales de Mxico, 1808-1954, 2a. ed., Po-
rra, Mxico, 1964, pg. 954.
Ley Federal de Educacin, Diario Oficial, 29 de noviembre de 1973.
Bibliografa 303
Los planes de gobiemo y los especficos se revisaron en;
Secretara de Programacin v Presupuesto, Antologa de la planeacin en
Mxico. SPP-FCE, Mxico, 1985, 17 tomos.
Secretara de Programacin y Presupuesto, Programa Nacional de Educa-
cin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988. Talleres Grficos de la
Nacin, Mxico, 1984.
Documentos
Comisin de las Comunidades Europeas, Ensear y aprender hacia la
sociedad cognitiva. El Libro Blanco sobre la educacin y ta forma-
cin, Universidad de Huelva, Bmselas, 1995. Recuperado el 10 de
diciembre de 2006 de <http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/
llibroblanco.htm>
CONAPO, Migracin intemacional, 2004. Recuperado el 25 de enero de
2004 de <http;//www.conapo.gob.mxy>
Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
UNESCO, Mxico, 1996, 302 pp.
INEGI, / / Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Recuperado de <http://
www.inegi.gob.mx>
, Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), 2006,
Recuperado de <http://www.inegi.gob.mx/est/default.aspx?c=4366>
, Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo, 2006. Recuperado
de <http://www.inegi.gob.mx/est/default.aspx?c=5213>
, Mujeres y hombres en Mxico 2005, 9^. ed.. Instituto Nacional de
Estadstica, Geografa e Informtica e Instituto Nacional de las Mu-
jeres, Mxico, 2005, 619 pp.
OCDE, Tendencias de migraciones intemacionates, 2004. Recuperado de
<http://www.oecd.org/department/0,2688,fr_2649_33931_l_l_l_l_
LOO.htm 1>
Poder Ejecutivo Federal, Programa para la Modemizacin Educativa
(1989-1994), SEP, Mxico, 1989, col. Modemizacin Educativa, 1.
PNUD, Glosario. Recuperado el 28 de noviembre de 2006 de <http://www.
desarrollohumano.org.ar/Glosario.asp>
Secretara de Educacin Pblica, Ley General de Educacin. Diario Ofi-
cial de la Federacin, martes 13 de julio de 1993.
, "Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000", en: Archivo Gene-
ral, Programas sectoriales 1995-2000. Recuperado el 20 de octubre de
2006 de <http://zedillo.presidencia.gob.mx/pages/prog-sec.html>
, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, SEP, 2001. Re-
cuperado el 09 de mayo de 2004 de <http://www.uacam.mx/UACam.
nsf/pages/progredu>
, Qu es la educacin basada en competencias. Recuperado el 22 de
noviembre de 2006 de <http;//www.competencias.sepag.gob.mx/
sinoedb/?MIval=Proforhcom_queesebc.html>
 I

304 Bibliografa

Secretara de Programacin y Presupuesto, "Programa Nacional de Edu-

cacin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988", en: Antologa de la
Planeacin en Mxico 1917-1985, SPP-FCE, Mxico. 1985., pp. 231-
311.
SNTE, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, Mxico, 1992.
Recuperado el 18 de sept. de 2006 de <http://vAVW.wenceslao.com.
mx/SINDICATO/anmeb.htm> Indice onomstico

Abbagnano, 165 Bremauntz, A., 184 228

Aguirre Beltrn, 198 Britton, J., 201 Diderot, D., 98
Alamn, L., 107, 110- Brubacher, 81 Dos Santos, T., 61, 214
111, 113 Bunge, M., 48, 69n Duran, L., 196
Alcntara Garca,P., 168
Altamirano, I . M., 168 Cabrera, L., 185 Echeverra, L., 209
Altamirano, M. F, 218 Crdenas, 188,194,203 Engeis, F, 48
Althusser,!.,51-56,282 Cardos, C, 60
Aristteles, 76, 272 Carpizo, J., 185 Faur, E., 269-270
vila Camacho, M., 205, Carranza, V., 215, 229 Femando VII, 105
223 Carrillo, C. A., 169 Ferrater Mora, J., 81
Caso, A., 220, 222 Feuerbach, 86
Bakunin, M., 147 Castles, 81 Fitzpatrick, 81
Bambirra, V., 61 Comenio, 131 Flores, M., 169
Baranda, M., 128, 130, Comte,A.,142,144,149, Fox, V., 249, 265
169 156, 163, 176 Frankena, W.K., 81
Barreda, G., 140, 144- Cordero, R., 211 Frobel, 131, 163, 165
145, 150-152. 155- Crdoba, A., 48 Frondizi, 89-90
156, 160-161, 164, Cosmes, F. G., 162
166-167 Cueva, M., 184 Garca Tllez, 194, 204
Barreda, H., 151, 157, Goethe, J. W. von, 23
159-160, 167 Descartes, R., 76 Gmez, M., 154
Barreiro, J., 238 Dewey 81, 90-91, 193, Gmez Paras, 125, 128
Bassols.N.,194,202,225 195, 197-198, 210, Gonzlez Casanova,
Bauman. Z., 253 277 P., 186, 208, 239
Beck, U., 249-250, 254 Daz Covarrubias, J., Gonzlez Hermosillo, .
Bergson, 193 151, 158 A., 120
Bravo Ahuja. V., 226 Daz, P, 140, 147, 169, Gramsci, A., 25, 76-77
306 ndice onomstico ndice onomstico 307

Granados, O-, 140,193, 194,198.202,220-221 Ramrez, L, 127 Vasconcelos, J., 188, 104, 252 Zavala, L., 126
197.210,212 Lpez Portillo, J., 226 Ramrez, R., 197 194-196, 198 Visalberghi, 165 Zea, L., 10, 17, 122,
Guevara Niebla, 192, Rawls, J., 27, 271 Velzquez, S., 121 Voltaire, 112, 156 150, 158, 160
217 Madrid, M. de la, 249- Rbsamen, 165. 169 Victoria, 101 Zebada, J., 154
250,259 Reyes Heroles, J., 124, Villoro, L., 17, 34, 36- Woods, R. G., 92 Zedillo, E., 249, 260
Habermas, J., 255, 277 Mann, T, 148-149 139. 153, 257 37, 47-49, 100-101, Wustemberg, 81
Har, R. M., 27 Marini, M., 61 Ricoeur, R, 277
Hegel, 24, 76 Maritain, J., 89-90 Rosanda, 240
Heidegger, 277 Martnez Verdugo, 199 Rousseau, J. J., 27, 97-
Heller,A.,13,17,28,30- Marx, C. 25, 30, 32, 98,104,106,111-112,
32, 39, 41, 50, 78, 48, 81, 84, 134, 147, 117-118, 131, 277
83-84, 179 173, 176, 225 Ruiz, L. E., 170
Herbart, 131 Maximiliano de Habs-
Hidalgo y Costilla, M., burgo, 131 Senz, M., 197, 230
104, 109-111 Medina, L., 140, 193, Saint Simn, 129
Hierro, G., 6 197, 210, 212 Salinas de Gortari, C,
Hume, 10, 27,41 Meneses, E., 9, 153 249, 259, 270
Hutchins, R., 89 Meyer, L., 183 Salmern, F, 77, 92
Miliband, 53, 58 San Cristbal. A., 90
Ibarra, E., 251 Mill,J.S., 156-157.160, San Juan, C, 121
Illich, I . , 73-74 176 Snchez Vzquez, A.,
Montesquieu, 104 6, 11, 14, 17, 23,40-
Jackson, P. W., 74 Moore, G. E., 27 41, 47-48, 53, 70,
James. W., 213 Moore, TW., 68,70,282 76, 79, 91, 93, 282
Jimnez Mier y Tern, Mora,J.M.L.,107,110- Santos Valds, J., 230
E, 239 111, 113, 123, 126, Schelling, 165
Jovellanos, 111 128, 130, 139, 145, Schleirmacher, 165
Jurez, B., 130, 140 151 Schultz, T, 235
Morelos y Pavn, J. M., Semo, E., 99-100
Kant, L, 24, 65, 72, 76, 104-105, 109-111 Sen, A., 270-271
84, 97-98 Moreno, S., 154 Sierra, J., 138, 144,
Karel Kosik, 68 Morones, L. N., 199 148, 150-152, 156-
Kilpatrick, 91 Muguerza, 17, 26-27, 158, 160, 162, 166,
Krause, 163, 165 42,45 170, 175
Solana, E, 209, 226
Labastida, J., 192 Prez, A., 218 Soto, M. F, 127
Lagrange, H., 51-52 Prez Rocha, M., 9, Spencer, H.,131, 148,
Latap, P, 239 206. 258-259 160, 163, 165
Laubscher, E., 169 Pestalozzi,131,163,165, Surez, 101
Leakey, R E . , 21-22 169 Suchodolski, 82
Leal, J. F., 17, 58, 61, Peters, 81
137, 139, 191 Piaget, J., 73 Tanck, D., 106, 125
Lenin, V. I . , 24, 48 Platn, 76 Tello, C, 211
Lerdo de Tejada, 140, Poulantzas, 46, 53, 58 Teresa de Mier, S., 118
158 Prieto, 127 Torres Bodet. J., 223-
Levinas, 277 Puiggrs, A.. 10, 17, 225
Locke, J., 155 50-53, 64, 148, 196-
Lombardo Toledano, V., 107, 210 Ul Haq, M., 270
 Indice analtico
I

A propsito de la escuela, 51 Autonoma, 65, 97-98, 102-114, 291

Academia de primera enseanza, como criterio axiolgico, 97-105
111 concepto de, teorizacin en tor-
Actitud(es), 32-37 no al, 98
colectivas, 35 poltica, 65
creencias y, 32-37 Autoritarismo, 239-240
definicin, 34 definicin, 239 ' '
egosta, 29 dinmica del, 240
seudopatriticas, 173
Acuerdo General de Aranceles y Banco Interamericano de Desarro-
Comercio, 251 llo, 269
Anarcosindicalistas, 199 Biculturalismo, 246
Anarqua, 148 Burocracia
liberal, 155 crtica marxiana a la, 55-56
Ant'comunismo, 205 espritu de la, 55-56
Antiimperialismo cultural, 195
Aparato(s) Calidad educativa, 244, 257, 265
educativos del Estado, 51 principio de, 265, 288
ideolgico del Estado, 51 signos de, 257
Aprender a ser, 269 Capacidad, 272
Aprendizajes fiindamentales, 275 Capacitacin
Artculo 3o. constitucional, 262n laboral, 232
anlisis del, 214-227, tcnica, 234
Asamblea Popular de los Pueblos Capital
de Mxico, 254 financiero, 253
Ateneo de la Juventud, 194 trasnacional, 253
Autodeterminacin, 105 Capitalismo
del sujeto, 37 dependiente, 59
310 ndice analtico ndice analtico 311

desorganizado, 250 de la genericidad, 29 Currculo oculto, 73 industrial, proceso de proletari-

Casas del pueblo, 229 egtica, 29 efectos del. 73 zacin por el, 146
Causalidad invertida, 36, 245 Curso de filosofa positiva, 142 nacional
eficiente, 23 manifestacin de la, 22 nacionalista, 211-212
final, 23 y libertad como condiciones del De la educacin moral, 150 neoliberal, 211-212
Ciencia(s), 49 ser humano, 22 Decisin racional, 27 posiciones respecto del, 209
positivas, 181 Conferencia sobre Educacin y Des- Declaracin de los derechos del hom- programas del proyecto orienta-
Cientificidad arrollo Econmico y So- bre y del ciudadano, 104 do por el, 287-288
exigencia de, 181 cial Del concepto de ideologa, 36 Desigualdad, dinmica de la, 239
falta de, 177 de Amrica Latina, 207 Delirio de infatuacin, 23 Diccionario de la filosofa, 81
principio de, 174, 219 Congreso Socialista Nacional de Demandas revolucionarias, 54 Discurso
Civilizacin, 120-136 1919,199 Democracia, 33, 133, 225, 246, 267, componentes del, 47
acceso a la, 122-123 Conocimiento 291 liberal, 112
carcter emancipatorio de la, 134 objetivo, 49 definicin, 246 poltico, 71
como valor, 129 sociedad del, 274 econmica, 224-227 Dominacin
concepto. 132 Consejo Nacional de la Educacin justicia social y, relacin entre, de clase, 116
estado de, 129, 134 Superior y la Investiga- 189 sexual, 116-117
modelo de, 130 ., cin Cientfica, 203 posible, 132n Dominadores dominados, 61, 172
Clase(s) .j;. Consejo Superior de Educacin, 152 revolucionaria, 199-200 Dualismo kantiano, 24
conciencia de, 204 Consenso. 54 terica, 132n
dominacin de, 116 organizacin del, 54 valores de la, 268 Economicismo, 205-214
dominadas, presencia ideolgica Conservadores, en el virreinato, 102 Dependencia, 61-62 Educacin, 12, 44-46, 67
de las, 289 Constitucin de Apatzingn, 107 redefiniciones de la, 61 a lo largo de la vida, competen-
dominante{s) Cosmovisin, 92 Derecho cias y, 272-276
cultura de las, 187 Cotidianidad, 78 desigual, 242 aprendizajes fundamentales en
en el porfiriato, 187-190 Crecimiento capitEiIista dependien- igual, 173 la, 275
en el virreinato, 99-100 te, 60 Desarrollismo,205-227,241-247,284 basada en competencias, 273
estmcturalmente dependiente, Creencia{s), 32-37 aspecto ideolgico del, 212-213 bsica, 257
63 actitudes y, 32-37 proyecto calidad de la, 244, 257, 265
falsa generalizacin de los in- carcter ideolgico de las, 47 funcin de la educacin en, carcter popular de la, 238
tereses de la, 179 como hechos sociales, 47 oculto del, 213 cientificidad de la, 153
principios ideolgicos de las, 289 definicin, 34 pertenecientes al, 210 como coaccin humanista, 195
medias, en el virreinato, 100 injustificadas, 35 Desarrollo, 181-182 como inversin, 234
trabajadoras, 249-277 justificadas, 35 como criterio axiolgico, 205-214 a largo plazo, 261
virreinales, 100-101 objetividad de las, 47 compartido, 242 como proceso
Clero, monopolio del, 136 Crtica concepto, 205-214 de hberacin, 196
Colonizacin, 139 al positivismo, 68 econmico, 15 formador. 128
Competencia(s) marxiana a la burocracia, 55-56 humano. 30 completa, 164-165
certificacin por, 266-277 Cuadros directivos, formacin, 234 centraUdad en el, 269-272 concepto, 127
definicin, 273 Cultura concepto, 264, 270 liberal de la, 108
enfoque educativo basado en, de las clases dominantes, 187 enfoque de, 271 democrtica, 227, 237
272-276 definicin, 187n ndice de, 270 desarrollista, 241-247
globalizada, 266 homognea. 253 modemizacin educativa y, economicista de la, 207-214
lectora, 266 moral, 170 268-272 positivista de la, 140
validacin de, 266-277 nacional, 196 identificacin del, con la auto- enfoque
y la educacin a lo largo de la poltica mexicana, 186 noma, 154 analtico de la, 283
vida, 272-276 trasmisin de la, 44 ideologa del, 214 metafsico de la, 89
.Conciencia, 22, 26, 98 heredada, 231 individual, 154 ontolgico de la, 89, 282
 f
312 ndice anaifttco
practicotico de la, 90-91, 282
equidad en la, 265
espontnea, 169
formal, 57n
gratuidad de la, 113-114, 153-164
indgena, 228-229
integral, 164-171, 227-228
laicidad en la, 153, 158-164, 215
liberal, limitaciones del modelo
de. 217
moral, 169
nacional, 161, 22
principios de, 223-227
neutral, 158
obligatoriedad de la, 153
pertinencia de la, 265
popular, 161-162
y nacionalista, 160-161
pblica, 52-56
racional, 169, 215
reforma de la, 125
rural, 228-229
socialista, 217-224
finalidades, 233n
propsito emancipatorio, 233
tcnica, 55-56
trabajadores de la, 269
uniformidad de la, 153, 162
utilidad de la, 153
Educacionismo, 226n
Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional, 254
El contrato social, 97-98
Emancipacin
econmica, 180
humana, como finalidad del pro-
ceso educativo, 181
libertad y, identificacin entre,
176
mental, 150-152, 180
poltica, 176, 180
significado terico, 180
social, 180
Enseanza
libertad de, 126-127,157,215,221
antecedentes, 153n
principio de, 174, 181
religiosa, supresin de la, 158
i
ndice analtico 313
Ensear y aprender hacia la sociedad analtica. 92 Finalismo, 23-25
cognitiva. El Libro Blan- como arma de la revolucin, 81 hegeliano, 24
co sobre la educacin y la contenidos de la, 76 Fines, 25-32, 91
formacin, 273-274 de la conquista, 86 histricos, 23
Equidad, 114, 267 de la educacin, 81, 279-280 humanos, 23
Equilibro en los proyectos educativos, 80 valor de los, 23
catastrfico, 192 entendida como flosofa de la posteriores, 26
de compromiso, 185-187 praxis, 81 prximos, 26
Escala social "supuesta", 177 de la poca, 15, 280-281g Fondo Monetario Internacional, 269
Escuela(s) de la praxis, 14, 93 Forma, 40
de igualdad social, 157 definicin, 93 de los proyectos educativos, 55-56
de la accin, 197 objeto, 93 Formacin, 135
del amor, 67 de una poca, 77-80 cvica, 168
funcional, 219 definicin, 75-76 integral, 164-171, 181-182
normal, fundacin de la, 130-131 en sentido permanente, 275-277
popular, 218 amplio, 92 social mexicana, 59-62
rudimentaria, 228 estricto, 92 periodos de la, 59-62
rural, 197, 228-231 espontnea, 77 Fuentes
caractersticas, 197 funcin iocial de la, 78 de primer orden, 16
finalidad, 230 heredera de la concepcin aris- de segundo orden, 16
socialista, 219 totlico-tomista, 89 de tercer orden, 16
combate a la, 221 -224 objeto real de la, 78
impulsores de la, 222 objeto terico de la, 78 Genericidad, 29
socialmente til, 219 origen cotidiano de la, 78 conciencia de la, 29
Estado, 53n, 58 productos de la, 75 Globalizacin, 249-256
de civiUzacin, 129, 134 profesional, 77 definicin, 250
liberal oligrquico, 60, 66 Filosofa(s) de la educacin, 9, 13, distintas, 250
nacional surgido de la Revolu- 57-93 en el plan econmico, 250
cin mexicana. 183-247 acadmica, 292 Grado mayorde intencionalidad, 43
necesidad de legitimacin del, 186 colonial, 97-120 Gratuidad, 113-114
neoliberal, 249-256 como expresiones de una reali- principio de la, 153-164
Evaluacin, 267 dad social y cultural, 13 valor del, 172
por competencias, 257 del Estado, 10
Exclusivismo sajn, 194-195 mexicano, bases para el anli- Hegemona, 58
Exigencia de realizacin, 26 sis de la, 14 lucha por la, 289
Explotacin, supresin de la, 204 en el Primer Estado nacional, Hermanas de la caridad, expulsin
137-182 de las, 141
Falsa en los proyectos de educacin Hombre, 22
conciencia, 36-37,41,72,180,245 pblica del Estado mexi- como ser social, 22
productos de la, 72 cano, 14, 95-277,281 cotidiano, 83
generalizacin, 36, 48, 245 Filosofia de la educacin del Estado libre, 33
de los intereses de la clase do- mexicano, 83 social, 22n
minante, 179 Filsofo de la educacin, 89-93
Federalismo educativo, 263 labor del, 91 Idealismo, 163
Felicidad, 32 Finalidad. 21-25 tericos con tendencia al, 163
Filosofa, 75 categora de, 21 Ideologa, 49
acadmica, 15, 77 concepcin de la, 91 cientfica, 49
origen de la, 83 preada de valor, 282 connotacin
314 ndice anaitico
ndice anaifttco 315

noseolgica, 48 de clase, 35 , Liberal(es)

sociolgica, 48 Modemizacin
definicin, 32 conservador, 148
definicin, 47-49, 53 de la democracia mexicana, 252
en el virreinato, 102 de la infraestmctura, 256
del porfirismo, 139, 205 Jerarqua social, principio positi- Liberalismo, 139 definicin, 255
dominante, 48, 54, 160 vista de, 151 concepcin democrtica vincu- desarrollo humano y, 268-272
presente en los proyectos edu- Jesutas, expulsin de los, 141 lada al, 225 educativa, 259-277
cativos, 54 Justicia social, 15, 66-67, 198, 205, contra liberalismo, 123 significado de la, 260
economicista, 206 209, 224-227, 243, 246, obras clsicas del, 155-156 valores en la, 261
funcin social de la, 48 291-292 resurgimiento del, 223 meta de, 212
liberal, 139 como criterio axiolgico, 190-205 social, 270 programas del proyecto orienta-
norteamericanista, 148 concepto, 188-190 mexicano, 229 do por la, 288-289
oficial, 160 criterio de, 188, 202 Libertad, 22, 32, 181 proyecto educativo de la, 256-
problema de la, 9 < exigencia de, 187-188 absoluta, 155 277
Igualdad, 105, 226 programas del proyecto orienta- autntica, 157 consolidacin del, 264-277
burguesa, 204 do por la. 286-287 como condiciones del ser huma- surgimiento del, 256-263
de oportunidades, 243 valor de la, 243 no, conciencia y, 22 Moral, 38, 167, 169
educacionales, 239 y democracia, relacin entre, 189 como valor, 147 como asunto pblico, 167-168
formal, 204 concepto de, 22n Moralidad, 40
legal, 105, 110, 114, 123 La educacin encierra un tesoro, 274 de enseanza, 126, 157, 215, 221 contenido de la, 40
principio de, 284 Laicidad antecedentes, 153n Movilidad social, 212
social, escuelas de, 157 definicin, 181 principio de, 174, 181 medicin de la, 208
Igualitarismo formal, 240 principio de, 153, 159,215 definicin, 28
Ilustracin, 97-120 significado, 158-164 emancipacin y, identificacin Nacionalismo, 192-195
bases de la, 110 Laicismo. Vase Laicidad entre, 176 en la educacin, 231
Imparcialidad, 28 Ley de Adiciones y Reformas de 1873, en la Ilustracin, 112 popular, 197
necesidades radicales de, 28 141 en sentido liberal, 147, 155 revolucionario, 225-227, 257
Individualidad, 23 Ley de Educacin Primaria de 1908, necesidad radical de la, 28 vasconceliano, 193-205, 229, 241,
principio de, 224 141, 170 orden y, 147 283-284
Individualismo, 220 Ley de Instruccin de 1888, 141 positiva, 148, 154, 157 Necesidad(es), 25-32
Inflacin, crecimiento con, 241 Ley de las Normales Primarias de principio de, 224 de autoconservacin, 28
Informacin, tecnologas de la, 1902, 141 verdadera, 149 de la praxis, 28
267 Ley Federal de Educacin, 262 Lincamientos para el Programa Na- educativas, 235
Inintencionalidad, 43n Ley Federal de Educacin de 1973, cional de Desarrollo, 235 genricas, 35
Institucionalizacin de los proyec- 189, 20 manipuladas, 30-37
tos educativos, 55-56 Ley General de Educacin de 1993, Maquinismo, 195n diferencia entre necesidades
Instituciones, 58 262 Materialismo histrico, 221 radicales y, 31
Instruccin Ley Orgnica de 1869, 141, 158, Mensaje del Congreso Federal preferenciales, 35
cientfica, 159, 167 236-237 Constituyente a los habi- productivas, 235
definicin, 166 Ley Orgnica de 1943, 223 tantes de la Federacin, radicales, 28, 30-37, 54, 172
elemental, 234 Ley Orgnica de Educacin Pblica, 123 y necesidades manipuladas,
objetivo, 170 204-206 Misiones culturales, 229 diferencia entre, 31
orgnica, 175 Ley Orgnica de Instruccin Pblica Mistificacin, 35 sistema de, 39
positiva, 167 de 1867, 140-141, 158 ideolgica, 35n vital, 30
pblica, 52 Ley Reglamentaria de la Instruccin proceso de, 35-36, 39 trabajo como primera, 30
Intelectuales orgnicos, 103g Obligatoria de 1891, 141 Modelos Neocolonizado, 63
Intencin, 34 de los siglos xviii y xix, 103 de civilizacin, 130 Neocolonizador, 63
definicin, 34 Ley sobre la Generalizacin de la educativos, 64 Neopopulismo liberal, 252-252
Inters, 32 Enseanza, 216n importados, 64 Neotomismo, 89
316 ndice anaiitico fndtce anaitico 317

Norma de la accin educativa de Poder, 40 filosofa de la praxis y, 178-182 bienestar de la sociedad y, iden-
una pKJca, 80 centros de, 58 validez dialctica del, 178 tificacin entre, 176
Normas, 39 definicin, 40, 46 Primer Plan Sexenal, 232 cientfico, 262
sistema de, 39 del Estado, 58 finalidades del, 233n espiritual, 160
vigente, 39 factores reales de, 58 Principio(s) educativo{s), 50 material, 160, 172
sociales, 37-41 panptico, 253 de calidad, 265, 288 y Patria, identificacin entre,
relaciones de, 46 de cientificidad, 174, 219 176
Objetivaciones genricas sinptico, 253 de equidad, 265 Providencia, 24
en s, 85n Poltica(s), 40 de gratuidad, 153-164 Proyecto{s), 37
para s, 85n educativa indigenista, 197-205 valor del, 172 como finalidad preada de valor,
Obligatoriedad, principio de, 141, integracionista, 198 de igualdad, 284 37-38
153, 161, 163, 181,217 metaft'sica, 143 de la educacin en el proyecto conservadores. 38. 124, 290-291
valor del, 172 neoliberales, 254-256 civilizatorio, 125-131 en sociedades desiguales, 38
Ocultamiento, 36 revolucionaria, 142-143 de laicidad,153, 159,215 de educacin
formas diversas de, 37 teolgica, 142-143 de las clases dominantes, 289 formal, 57n
Ofensiva ideolgica, 62 Populismo mexicano, 186, 192 de libertad de enseanza, 174 pblica, 50
sobre los pases dependientes, Positivismo, 139-149 de obligatoriedad, 141. 153, 161, definicin, 50
62-63 francs, 148 163, 181, 217 en Mxico, 57-93
Oracin cvica, 150 misin fundamental de, 143 valor del, 172 desarrollista(s), 205-227, 284
Orden principios del, 145 de pertinencia, 265 funcin de la educacin en, 210
espiritual, 151 Prctica, 41 de uniformidad, 153-162,291 educacionales, 82
idea de, 147 definicin, 41 de utilidad, 174-175 del Estado, 59
libertad y, 147 educativa, 41 fuerzas sociales que impulsan heterogeneidad axiolgica. 87
material, 151 conservadora, 44 los, 50 en conflicto. 39
paz y, identificacin entre, 179 Praxis, 28 nacionalista, 291 ilustrado, 15
Organizacin para la Cooperacin educativa, 44, 281 positivista de jerarqua social, mayor fuerza moral de un, 40
y el Desarrollo Econ- filosofa de la, en el Primer Esta- 151 no explcitos. 70-75
mico, 253 do Nacional, 178-182 pblico, 177 ocultos, 71-75
necesidad de la, 28 Proceso lectura de los, 72
Pacto Preferidor alfabetizador, 110 validados lgicamente, 70
de asociacin, 115-116 histrico, 28, 70 obligatoriedad del, 163 y aparatos ideolgicos, 50-56
de sujecin, 116 racionalidad del, 88 de concientizacin, 238 y relaciones sociales, 21-56
Paz social, 176 racional, 27-28 de proletarizad n por el des- orden y progreso. 15
orden y, identificacin entre, 179 Preterismo esttico, 101 arrollo industrial, 146 sociaUes), 37-41
Pedagoga de la accin, 231 Primer Congreso de Instruccin Produccin, ejrcito de reserva pa- dimensin moral de los, 40
Pensamiento Pblica, 161-164, 169 ra la, 55-56 dimensin poltica de los, 40
cotidiano, funcin del, 84 Primer Congreso de Universitarios mujer como, 55-56 y las necesidades sociales, 21
no cotidiano, actitudes teorticas Mexicanos, 220 Productividad, estmulos por, 269 Proyecto de Reglamento general de
que anuncian el, 84 Primer Estado nacional, 60, 66 Programa de Desarrollo Educativo instruccin pblica, 109
Perfil de egreso, 11 educacin en el, 66 1995-2000, 264. 273 Proyecto(s) educativo(s), 21,41,45,
en la mayora de los planes de concepto de, 164-171 Programa de Desarrollo Educativo 50-56
estudio, 11 filosofa de la, 137-182 2001-2006, 264 callista, 1917-200, 241. 284
Plan de la Constitucin poltica de problemas de la, 149-171 Programa de las Naciones Unidas carcter ideolgico de los, 49-56
la nacin mexicana, 108 fines dla, 149-152 para el Desarrollo, 270 cardenista, 202-205,241-247,284
Pluripartidismo, esquema de, 252 poder en el, 138 Programa para la modemizacin equidad en el. 204
Plusvala principios educativos en el, 152- educativa 1989-1994,259- finalidad, 203
absoluta, 62 164 277 igualdad en el, 204
relativa, 62 proyecto educativo de, 149-171 Progreso, 143. 206 justicia social en el, 204
318 ndice analtico ndice analtico 319

civilizatorio, 15,125-136,283-286 oculto, 112 , Secularizacin de la servidumbre natural, 86

fines del, 125-131 vasconcelista,, 193-205,229,241, de la sociedad, 139-140 rechazo a la, 88
irracionalidad del, 131-136 283 de los contenidos educativos, 136 de un etapismo, 201
nacional, 124-130 Pueblo Segunda Guerra Mundial, 222 del capital humano, 235
principios del, 125-131 casas del, 229 Segunda Internacional, 200 educativa, 65, 68
racionalidad del, 131-136, 282 palabra del, 186 Segundo Estado nacional, 60, 183- kantiana, 24
prctica, 282 247 liberal, 123-124
validez del, 133-134 Racional, 21 proyectos educativos del, 183-247 del justo medio, 229n
cientfica del, 134 Racionalidad, 26, 42 lmites de los. 241-247 prctica, 68
dialctica del, 135g del criterio axiolgico, 45 racionalidad de los, 241-247 prescriptiva, 68
lgica del, 134 del proyecto, 43 Sentimientos de la nacin, 104n socialista en Mxico, 200
prctica del, 134 educativo, 46-50 Ser Teora y prctica de la educacin y la
social del, 133 histrica, 45 apasionado, 25 enseanza, 168
cuerpo terico de los, 69-71 intraparadigmtica, 42 humano, 21, 25 Tercera Internacional, 201
conservador, 286 prctica, 26-28, 42 conciencia y libertad como Trabajo, 22
centralista, 121 terica. 42 condiciones del, 22 como primera necesidad vital, 30
del Estado mexicano, 12, 65-70 Racionalizacin, 255-256 propsitos del, 23 Transferencia de valor. 62
del "orden y progreso", 137-182, Radicalismo, 201-202 Seudoproyectos en conflicto, 39 en Amrica Latina, 62
283-286 Raza csmica, 194-195 Seudovalor(as), 30-32 Tratado de Libre Comercio, 251
flosofa del Razn adhesin a, 33 Tratado elemental de pedagoga, 170
lmites de la. 171-182 prctica, 42 definicin, 32
racionalidad dla, 171-182 terica, 42 Sociabilidad intelectual, 175 Unidad nacional
validez, 171-178 Reaccin colonialista, 101 Socialismo, 220 consolidacin de la, 206
lgica del, 174-176 Realidad educativa, 13 Sociahzacin, 197 constmccin espiritual de Mxi-
del Primer Estado nacional, 149- Realizacin de la esencia humana, Sociedad co como, 177
171 29 civiHzada, 128-133 ideal de, 152
filosofa de la praxis y, 178-182 Recursos humanos, 211 rasgos de una, 123 Uniformidad
validez dialctica del, 178 Reforma de industriales, 129 necesidad de la, 161
del Segundo Estado nacional, agraria, 188 del conocimiento, 274 principio de la, 153-162, 291
183-247 educativa de 1833, 66, 125 democrtica, 133 Universalidad ilusoria, 55-56
de la modemizacin, 249-277 Reformadores, 54 libre, 33, 156 Universidad de Mxico, supresin
e ideologa, 46-50 Reglamentoprovisionalpolicodellm- ordenada, 140, 156 de la, 125
explcito, 112 perio mexicano, 105, 108 secularizacin de la, 139-140 Universidad Nacional Autnoma
filosofas praxeolgicas en los, Relaciones de produccin, 51 SoHdaridad, sentimiento de, 246 de Mxico, 166
87-88 educacin y, 51 Sujeto, 25 ConsejoUniversitariodela,258-259
ilustrado, 97-120, 283-285 reproduccin de las, 51 como ser Universo jerarquizado, 86
balance retrospectivo del, 111- Revolucin, 138 activo, 25
120 educativa. 256 pasivo, 25 Validez
etapas del, 105-106 mexicana de 1910, 66, 183-247 Superioridad, idea de, 156 cientfica, 70
fines del, 105-111 caracteristicas, 184-186 dialctica, 70
libertad en el, 112 educacin en la poca de la, Tecnologas de la informacin y la prctica, 70
limitaciones prcticas del, 118 66-67 comunicacin, 267 social, 70
principios del, 105-111 Riqueza Teora Valor(es), 25-33
validez lgica del, 118 genrica, 30 cientfica, 68 como fn, 33
liberal(es), 116-120, 283 social, 30-32, 204,281 de la argumentacin moral, 42 con cualidades objetivas, 33
explcito, 116-120 concepto, 30 de la dependencia, 60 de la modemizacin educativa.
federalista, 121 parmetro de, 242 de la educacin, 68, 92 261
oculto, 116-120 Sapere aude, 97 de la eleccin social, 271 de lo nacional, 163
 i

320 ndice analtico

definicin, 31-32 universales, 134

democrticos, 268 verdaderos, 30
finalidad preada de, 282 Vasconcelismo, 193-205
genricos, realizacin de, 38 \^da cotidiana, 83n
historicidad de los, 221 definicin, 83n
pregonados, 239 Visin utilitarista de corte teleol-
realizados histricamente, 39 gico, 271
transferencia de, 62 Voluntad
en Amrica Latina, 62 abstracta, 115
trasmisin de, 46 general, 27, 115