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Secretario de Educacin de Veracruz

Adolfo Mota Hernndez

Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior


Denisse Uscanga Mndez

Director General de Bachillerato


Rafael Ferrrer Deschamps

Subdirectora Tcnica
Judith Margarita Medina Zurutuza

Jefa de la Coordinacin de Formacin y Actualizacin


Brenda Esther Cruz Narvez

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NDICE

Presentacin 4
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 5
Frida Daz Barriga Arceo.
El aprendizaje significativo en situaciones escolares. 12
Factores que determinan la motivacin por aprender y el papel del profesor. 17
332 estrategias para educar por competencias. Cmo aplicar las competencias
en el aula para bachillerato. Rafael Manuel Tovar Gonzlez. 21

Determinacin y manejo de una competencia en una secuencia didctica 22


Estrategias para desarrollar competencias
27

Clase modelo para desarrollar una competencia 64

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias,


Sergio Tobn Tobn. 67

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin 81

Ejemplos de secuencias didcticas

Bibliografa

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PRESENTACIN

Hoy en da, la prctica docente se encuentra ms all de los lmites convencionales de la


competencia profesional, por lo que, la formacin del docente debe considerarse un proceso
apreciado desde el plano conceptual, reflexivo y prctico.

La Direccin General de Bachillerato del Estado de Veracruz, a travs de la Coordinacin de


Formacin y Actualizacin se hace partcipe de los retos que la Reforma Integral de Enseanza
Media y Superior indica para la formacin de los docentes, y formaliza en su jornada acadmica
intersemestral, los contenidos y procedimientos que orienten al docente para desarrollar su papel
como profesional de la educacin.

El presente material corresponde a la Jornada de Educacin Basada en Competencias, el cual se


enfatiza en el fortalecimiento de las competencias docentes como elementos clave e
indispensables para la transformacin de las prcticas escolares, y a la Secuencia Didctica como
elemento indispensable para desarrollar competencias.

Espero que lo vertido en este material y la participacin conjunta del profesorado en este
programa, sea un espacio de aprendizaje y reflexin. Que repercuta en el mejoramiento de la vida
acadmica en las escuela; pero sobre todo de cumplir con la responsabilidad de proporcionar al
alumnado formacin, conocimientos y habilidades a la vez lograr el desarrollo intelectual y
humano que le permitan desempear funciones sociales e Incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia.

Rafael Ferrrer Deschamps


Director General de Bachillerato

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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista

Frida Daz-Barriga Arceo, Gerardo


Hernndez Rojas.

Pgs. 13-20, 33-40, 69-73.

Mxico, McGraw-Hill, 2002.

LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL AUTNOMO Y REFLEXIVO

Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin, y los intentos por
dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centran en una concepcin
limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente. As mismo se observa que se han
abordado principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que los
hacen eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.

Se presupone que es eficiente entrenar a los profesores en mtodos de enseanza


puntuales o en la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma
de ensear. Sin embargo, en la prctica real de la formacin de profesores, esta aproximacin
presenta varios problemas.

Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos que han enfrentado son:
presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se
manifiestan; la multidimencionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su
operacionalizacin; la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de
conformar grupos de experimentacin equivalente, entre otras (Coll y Sol, 1990).

En este sentido, resulta prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacin


educativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor, si es
que dicha definicin se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidades
inconexas. No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien
afirma que un buen profesor es un profesional independiente; Schn (1992), que lo concibe como
un profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor como
intelectual capaz de construir sus propias acciones y visiones hacia su quehacer educativo.

Los buenos profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios profesionales


saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y
convertidas en parte sustancial del propio juicio de las profesores (Stenhouse, 1975).

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Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre
efectivamente en el saln de clases la vida en las aulas como objeto de investigacin en el
campo de la interaccin educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento
por aportar al profesorado ms elementos para realizar su tarea docente.

Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente como una cuestin de
dotarlo de teoras psicolgicas o pedaggicas, tambin se incurre en una visin reduccionista. De
hecho, si en algo ha cambiado el campo en la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es
en haber logrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teoras
pedaggicas, stas deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicarlas, es
decir, en el contexto de su clase y en relacin con sus principales tareas como docente. Sin
embargo, en muchas experiencias de formacin docente todava se espera que el profesor
traslade las teoras educativas a su aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha
demostrado que los enfoques de formacin docente que focalizan un anlisis crtico o reflexivo
sobre la propia prctica docente y que plantean situaciones de solucin de problemas situados en
el aula son mucho ms productivos en cuanto a lograr que los docentes cambien sus cogniciones,
actitudes y estrategias de trabajo habituales (Daz Barriga, 1998).

Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente eminentemente


reflexiva. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que se ofrece en los centros de
formacin de profesores y profesionales universitarios y tcnicos, Donald Schn (1992) se ha
pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina el
prctico reflexivo (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el
pensar de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o
limitante del trmino). De acuerdo con A. Daz Barriga (1993, p. 69) el profesor deja de ser no
slo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la
misma, para visualizarlo como un operario de la lnea de produccin escolar.

Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una racionalidad


prctica, donde la formacin de los profesores enfatiza la accin prctica, mediante la
comprensin plena de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por
la va de procesos de deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el
de un operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por
otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual.

Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que
enfrenta en la institucin escolar y en su aula dependern de la propia construccin que haga de
situaciones, donde suelan imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las
denominadas zonas indeterminadas de la prctica profesional). A lo largo de las dos ltimas
dcadas se ha comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la
prctica profesional, y por ello los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja
comn: que las reas ms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los
lmites convencionales de la competencia profesional (Schn, 1992, p. 21).

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Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visin que tenemos de las
profesiones, incluida la profesin de la docencia. Desde una visin cultural, una profesin no se
define nicamente por las disciplinas en que se apoya, y el ejercicio de las mismas en este caso
de la profesin docente no se restringe a una aplicacin rutinizada de teoras cientficas o de
tcnicas especficas. Por el contrario, una profesin constituye una cultura o comunidad de
practicantes o profesionales de un mbito particular, quienes comparten un conocimiento de
ndole cientfico, metodolgico o tcnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas
prcticas o artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados.
Trasladando lo anterior al campo de la profesin de la docencia, podemos decir que un docente
experto no es slo quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teoras educativas o
instruccionales en boga, o se ha entrenado en tecnologa educativa. Los saberes anteriores tienen
que desplegarse estratgicamente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y
exitosa en contextos socioeducativos especficos, que demandan determinadas prcticas
especializadas focalizadas en la solucin de problemas situacionales. As, el docente experto no
slo es el que sabe ms, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento.
En la figura 1.2 se esquematizan las caractersticas que posee el conocimiento profesional de un
docente experto.

En este punto puede surgir el dilema de si la labor docente es una labor cientfica o ms
bien es un arte. En alguna medida, ambos aspectos estn implicados, tanto en la profundidad y
vigencia de los saberes disciplinares que se posean como en la maestra, y el ojo clnico o
virtuosismo que se logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formacin de
los profesores o de los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los
saberes tericos con la experiencia prctica, de conducir programas mucho ms orientados al
campo de aplicacin profesional en cuestin, y de conducir procesos formativos donde la reflexin
y la tutora sean piezas clave.

Por ello Donald Schn plantea como alternativa de formacin de los profesionales de la
docencia y de otros campos la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin
tutorial, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica
de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les
ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms
experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros
de clase ms avanzados.

La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que


pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales a su
competencia acadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres se trabajo y las
actividades en escenarios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de
interaccin dialgica entre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta.
Tambin o sera el estudio de una teora de la accin y de los ciclos de aprendizaje de los
alumnos (incluyendo los ciclos de fracaso), sobre la base de su evolucin a largo plazo.

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Figura 1.2 Caractersticas del conocimiento profesional de un docente experto.

TIENE

ES ES
ES

ES ES

Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schn que hay que tomar
en cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes):

Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad
y realizar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la
evaluacin y la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en las que sitan las tareas y a travs de los cuales delimitan su medio
institucional.

Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el
pensamiento del profesor y de conducir un anlisis de la prctica real del docente en el aula, as
como de sus producciones y recursos didcticos (es decir, sus programas, apuntes de clase, guas
de estudio, pruebas de aprovechamiento, ayudas didcticas, etctera). Otro aspecto crucial es el
de la comprensin de la interaccin educativa que ocurre en su espacio de aula, as como del
clima motivacional y de colaboracin que promueve, tal como se plantear ulteriormente.

Complementando lo anterior y de acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los mbitos
prcticos fundamentales para el ejercicio de la reflexin sobre la docencia son:

a) El mbito prctico-metodolgico
b) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzarlos

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c) Las prcticas institucionales escolares
d) Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa)
e) Las polticas educativas en general
f) Las polticas generales y sus relaciones con la educacin

En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque constructivista, un proceso de


formacin del profesional de la educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento
didctico espontneo del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la
docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida
que sea colectivo, es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y
asesores psicopedaggicos, especialistas en contenido o en currculo, etctera, que asuman esta
tarea como un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente.

En opinin de Gil y cols. (ob. cit.) slo de esta manera pueden superarse las limitaciones de
la enseanza de sentido comn y del pensamiento docente espontneo, potenciando una
reflexin colectiva y un trabajo colaborativo.

La reflexin sobre la prctica docente debe estar orientada a al generacin de un conocimiento


didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis crtico y terico.

Schn (1992) resalta la enseanza a travs de la reflexin en la accin, y manifiesta que


el dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo,
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.

La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el


alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, as como sobre su propia
ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos
o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor.
As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las
prescripciones del docente mediante la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El
alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente a demostrado para
determinado conocimiento (sea ste declarativo, procedimental o valoral), y en mltiples
ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del
docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno.
Para lograr lo anterior se refiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias
educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y
autorreguladora.

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De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo
proponen pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, y a desarrollar nuevas formas
de comprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la
prctica, y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la prctica
reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiacin pragmtica y simplista por parte de los
educadores. En opinin de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visin reduccionista,
la prctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la
racionalidad tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms
autonoma y libertades creadoras en los mismos educadores.

De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia tendr que


apoyarse en la necesaria interaccin entre los significados del contenido de la formacin con los
significados de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de
racionalizacin (Gimeno, 1995, p. 17), por o que puede concebirse a la formacin como un
proceso de desarrollo personal-profesional.

Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo


excesivamente tcnico que usualmente orienta la formacin y la conceptualizacin misma de la
tarea del docente; en esta direccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la formacin
en el conocimiento cientfico y la investigacin de la enseanza, con la reflexin acerca de los
significados subjetivos y la prctica de la docencia; la cual es la concepcin de la labor y desarrollo
del docente que subyace a esta obra.

En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un


conjunto de prescripciones o recetas acerca de la que cientficamente debe hacer para
convertirse en un profesional de la calidad. Por el contrario, en los siguientes captulos
intentaremos ofrecerle un marco explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la
intencin de que ample su comprensin de los mismos y genere alternativas a su trabajo como
enseante.

A manera de sntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una
integracin de los principios revisados en torno a la formacin de los docentes, acentuando su
filiacin constructivista.

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Cuadro 1.3 Principios constructivistas para la formacin docente.

1. Atiende el saber y el saber hacer.


2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la
prctica docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y cuestionamiento del pensamiento didctico del
sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y acondicionamientos
previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y
educativo en cuestin.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);
actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qu sed
hace).
9. Potencia los componentes metacognitivos y autoreguladores del conocimiento didctico
del profesor.
10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados
11. Promueve el cambio didctico; la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis
crtico de la propia prctica, las habilidades especficas del dominio donde se ensea y la
adquisicin de estrategias docentes pertinentes.

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES

David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su
influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de
cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms
destacados seguidores (Ausubel, 1975; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988),
han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa,
sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial
del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en
sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de
aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje e implica una
restructuracin activa de las precepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en
su estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
un simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan
con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz
Barriga, 1989).

Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice


que el aprendiz es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el
aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos,
forma conceptos, infiere relaciones genera productos originales, etctera), considera que no es
factible que todo el aprendizaje significativo que ocurra en el aula deba ser por descubrimiento.
Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de
los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio superior.

TIPOS Y SITUACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.


2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles:


por recepcin y por descubrimiento: y el la segunda dimensin encontramos dos modalidades:
por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las
denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por
descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo.

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Situaciones del aprendizaje escolar

Recepcin repetitiva
Recepcin significativa
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino


como un conjunto de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos
de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumnos de los contenidos escolares) y la
actividad cognocente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la
informacin).

El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz
Barriga, 1989, p.7).

CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)


A. Primera Dimensin: modo en que adquiere la informacin
Recepcin Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma El contenido principal a ser aprendido
final no se da, el alumno tiene que
El alumno debe internalizarlo en su descubrirlo
estructura cognitiva Propio de la formacin de conceptos y
No es sinnimo de memorizacin solucin de problemas
Propio de etapas avanzadas del Puede ser significativo o repetitivo
desarrollo cognitivo en la forma de Propio de las etapas iniciales del
aprendizaje formal hipottico sin desarrollo cognitivo en el aprendizaje
referentes concretos (pensamiento de conceptos y proposiciones
formal) til en campos del conocimiento
til en campos establecidos del donde no hay respuestas unvocas
conocimiento Ejemplo: el alumno, a partir de una
Ejemplo: se pide al alumno que estudie serie de actividades experimentales
el fenmeno de la difraccin en su libro (reales y concretas) induce los
de texto de Fsica, captulo 8 principios que subyacen al fenmeno
de la combustin
B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura
cognitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
La informacin nueva se relaciona con Consta de asociaciones arbitrarias, al
la ya existente en la estructura pie de la letra
cognitiva de forma sustantiva, no El alumno manifiesta una actitud de
arbitrara ni al pie de la letra memorizar la informacin
El alumno debe tener una disposicin o El alumno no tiene conocimientos
actitud favorable para extraer el previos pertinentes o no los
significado encuentra
El alumno posee los conocimientos Se puede construir una plataforma o

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previos o conceptos de anclaje base de conocimientos factuales
pertinentes Se establece una relacin arbitrara
Se puede construir un entramado o red con la estructura cognitiva
conceptual
Condiciones: Ejemplo: aprendizaje mecnico de
Material: significado lgico smbolos, convenciones, algoritmos
Alumno: significacin psicolgica
Puede promoverse mediante
estrategias apropiadas (por ejemplo,
los organizadores anticipados y los
mapas conceptuales)

Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de


clases esta organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del
cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presenta
al alumno. Esto no significa necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o
completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por
recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican
descubrimiento, y por que a veces lo aprendido por descubrimiento al redescubrimiento planeado
de proposiciones y conceptos conocidos.

Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y


verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un
indicador de madurez cognitiva. Deca que en la primera infancia y en la edad preescolar, la
adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a
un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta.

En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un


pensamiento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones
verbales y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho,
Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir
todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia
entre la visin educativa derivada d la psicologa gentica, que destaca el papel del
descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la
importancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin.
Nuestra postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el
currculo escolar, y que habra que pensar en qu momentos son pertinentes en funcin de las
metas y opciones educativas. Por supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un
alumno sea mediante recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias
significativas, ya sea por va del descubrimiento o de la recepcin.

En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable


que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la

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adquisicin de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen
sentido para los alumnos.

En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de


conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los
estudiantes.

Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo?


Segn Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimiento como
resultado de la asimilacin de la nueva informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas
condiciones favorables.

La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son
abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos
(y de las interrelaciones que se dan entre stos) que se organizan jerrquicamente. Lo anterior
quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones
subordinados) de manera que llegue a ser subsumida o integrada por las ideas ms inclusivas
(denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas).

As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en
esquemas ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados
que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje
de contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos
coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel jerrquico de los contenidos que
ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese
entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los
mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender cabos sueltos o fragmentos
de informacin inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la
intencin de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio.

Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una
serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal,
lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el
docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza. (Vase
cuadro 2.5).

CUADRO 2.5 La voz del experto


Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las
piezas clave de la conduccin de la enseanza:

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor
aislado ms importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe.
Avergese esto y ensese de acuerdo con ello.

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El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por
aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin
contenida en un texto acadmico, se hace por o menos lo siguiente:

1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en
la estructura cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o
contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas
nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse
para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza
un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus
conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se


adquieren los conocimientos en relacin con las posibles situaciones de aprendizaje escolar. En la
figura 2.3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowin,
1988; Garca Madruga, 1990).

Investigacin
Clasificacin Instruccin Cientfica. Msica o
Aprendizaje
de relaciones audiotutorial arquitectura
Significativo
entre conceptos bien diseada innovadoras

Mayora de la
Conferencias o la
Trabajo en el investigacin o la
mayora de las
laboratorio produccin
presentaciones en
escolar intelectual rutinaria
libros de texto
Soluciones de
Aplicacin
acertijos por
Aprendizaje Tablas de de formulas
ensayo
Memorstico multiplicar para resolver
y error
problemas

Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por


receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autnomo
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.

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FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER Y EL PAPEL DEL PROFESOR

En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,


estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante permite
explicar la medida en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos,
que pueden ser o no los que desean los profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus
experiencias subjetivas, su disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas.

Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las
perspectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar
en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
implicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y
proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero
gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que denomina
motivacin por el aprendizaje.

El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes


comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:

a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad escolar.


b) Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad.
c) El fin que se busca con su realizacin.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin escolar:

1. Despertar el inters del alumno y dirigir su atencin.


2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de
propsitos definidos.

El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de


fomentar en el alumno el inters y esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor ofrecer la
direccin y la gua pertinentes en cada situacin.

Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados
por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, es decir, que se
orientara claramente por una motivacin de tipo intrnseca; pero un profesor experimentado sabe
que esto no siempre, ni exclusivamente, es as. Ya anticipamos que, en gran medida la orientacin
de los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin
personal, lo cual es una realidad no slo por que el alumno as lo haya elegido, sino porque lo ha
aprendido en el contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela.

17
De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy
complejo condicionado por aspectos como los siguientes:

El tipo de metas que se propone el alumno con relacin con su aprendizaje o desempeo
escolar, y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que se
propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (cmo pensar y
actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas que se la presenten.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por
aprender, de su significado y utilidad, as como de las estrategias que debe emplear.
Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus
capacidades y desempeo, as como el tipo de factores a los que atribuyen su xito y
fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que
recibe el alumno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad
escolar y las formas de evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden
facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de
principios motivacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje. (Vase cuadro 3.2.)

Ya en el primer captulo se coment que las expectativas del profesor acerca del alumno
pueden influir en cierta medida en el nivel del logro acadmico del estudiante; pero tambin
pueden influir en la motivacin y en la autoestima de ste. Quin no ha escuchado a los docentes
decir cosas como las siguientes: Viene de una familia desintegrada, va a ser difcil que tenga
inters en estudiar, Este chico es pobre y su familia es inculta. Yo no tengo la culpa, por eso
reprueba, Too es hiperactivo; no puede aprender, Luca es muy ansiosa e insegura, cmo va a
poder exponer oralmente el tema, etctera. Aun cuando dichas observaciones y diagnsticos
puedan ser realistas, siempre lo sern de manera parcial; por otro lado, el profesor no siempre
podr intervenir y menos solucionar tales problemas.

18
CUADRO 3.2 LA VOZ DEL EXPERTO: EL PROFESOR Y LA MOTIVACIN DE SUS ALUMNOS

El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin favorable para el


estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinin de Jess Alonso, l es
quien decide qu informacin presentar, cundo y cmo hacerlo; qu objetivos proponer; qu
actividades planificar; qu mensajes dar a los alumnos, antes, durante y despus de las diferentes
tareas; cmo organizar las actividades de forma individual, cooperativa o competitiva; qu y
cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones, qu uso hacer de
la informacin recogida (1991, p. 12).
Por ello el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconsciente, en lo que los
alumnos quieran saber y sepan pensar.

No obstante, s hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la


motivacin de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y
mensajes. Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los
alumnos en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como
a las sensaciones de influencia y afiliacin al grupo (Areds, 1994).

De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de


aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaramos
en especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmsfera o ethos1 de aqulla
(Arends, 1994). Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las
condiciones socioambientales del saln son factores clave para la explicacin de la motivacin
para el aprendizaje.

En el cuadro 3.3 encontrar una sntesis de los factores que determinan la motivacin en el
aula, algunos de los cuales se discuten en este captulo.

1
Ethos: carcter distintivo de un grupo humano.

19
CUADRO 3.3 MOTIVACIN Y APRENDIZAJE: factores involucrados
La motivacin en el aula depende de:
Factores relacionados con el alumno
Tipo de metas que establece.
Perspectiva asumida ante el estudio
Expectativas de logro
Atribuciones de xito y fracaso
Habilidades de estudio, planeacin y
automonitoreo
Manejo de la ansiedad
Autoeficacia
Factores relacionados con el profesor
Actuacin pedaggica
Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentacin con los
alumnos
Expectativas y representaciones
Organizacin de la clase
Comportamientos que modela
Formas en que recompensa y sanciona a
los alumnos
Factores contextuales
Valores y prcticas de la comunidad
educativa
Proyecto educativo y currculo
Clima de aula
Influencias familiares y culturales
Factores instruccionales
La aplicacin de principios motivacionales
para disear la enseanza y la evaluacin

20
332 ESTRATEGIAS PARA EDUCAR POR
COMPETENCIAS

Cmo aplicar las competencias en el


aula para bachillerato.

Rafael Manuel Tovar Gonzlez,


Gonzalo Serna Alcntara.

Pgs. 63-160.

Mxico: Trillas, 2010.

La aplicacin de la educacin basada en competencias en el saln de clases

El primer consejo que sirve a un docente para trabajar en el saln de clases con un modelo
basado en competencias, es que su tarea no cambia mucho de cmo vena hacindola hasta
ahora. Desde luego esta afirmacin no se aplica al profesor barco, al flojo o al que imparte la
educacin como una grabadora, pues siempre repite lo mismo. Pero el docente con inters y
nimo de que los alumnos aprendan debe considerar que la aplicacin de las competencias en su
profesin es ms sencilla de lo que parece.

En qu nos basamos para asegurar que no es tan complicado? Fundamentalmente un


buen docente ya tiene ganado casi todo el terreno para adaptarse a este modelo, pues cuantos
proponen este tipo de educacin se formaron en le modelo anterior, llamado tradicional, lo cual
es sntoma de un dato bsico: que no hay modelos buenos o malos, sino docentes buenos y malos.
Por eso, un buen profesor ensea bien con cualquier modelo, mientras que uno malo nunca
lograr resultados aceptables ni con el mejor modelo del mundo, ya que un modelo se define
como el camino que lleva a un resultado, y resulta innegable que siempre se puede llegar a una
meta por varios caminos.

Insistimos en la importancia de la calidad del docente: todos tuvimos profesores


tradicionales muy buenos y sufrimos a profesores tradicionales malos; y todos conocemos
profesores muy actualizados que son excelentes, como tambin los hay psimos. Por qu?
Porque no es el mtodo el modelo que mejora la educacin, sino el docente, ya que la utilidad de
la herramienta depende siempre de quien la maneje. Y no al revs.

El segundo consejo til para desempearse bien en este modelo es tener muy claro qu es
una competencia, segn se ha expresado en os captulos anteriores. Cuando se tiene bien precisas
las competencias que se van a desarrollar en los alumnos, es muy fcil impartir un curso y
educarlas.

El tercer consejo es que el docente necesita centrarse en lo esencial, sabiendo que la


educacin por competencias gira en torno a un eje: preparar al joven para la vida, no slo para
obtener una calificacin o para desempearse en un empleo.

21
Con estas referencias, vamos a desglosar los pasos que se van a seguir para trabajar en el
aula basando la tarea educativa en el desarrollo de competencias.

DETERMINACIN Y MANEJO DE UNA


COMPETENCIA EN UNA SECUENCIA DIDCTICA

La diferencia entre recibir las competencias definidas que se van a desarrollar en un curso
o definirlas por uno mismo, ya se explic en el captulo anterior. Aqu, vamos a mostrar su manejo
durante un curso. Y los vamos a aplicara dos casos: uno referido a una competencia genrica y
otro referido a una competencia ms tcnica.

Antes de explicar cmo se aplica cada paso, resumamos lo que debe preparar el docente
para elaborar una secuencia didctica. Aclararemos que, si se trabajan dos o ms competencias, el
proceso es el mismo, repitiendo los pasos siguientes:

1. Sealar la competencia que va a desarrollarse como objetivo o meta de todo el curso.


2. Descomponer la competencia en atributos o partes, fijndolos como propsitos parciales
del curso.
3. Precisar los conocimientos, las habilidades y los valores que conlleva el atributo de la
competencia y distribuirlos en la secuencia.
4. Elaborar cada secuencia didctica orientndola hacia un atributo de la competencia.
5. Evaluar segn esta atributo en cada secuencia

Vamos a poner ejemplos de aplicacin de cada uno de estos pasos de modo simple y
eficaz. Simple, por que las complicaciones siempre crean confusin y desesperacin, en alumnos y
docentes. Y eficaz para que verdaderamente se logre el desarrollo de la competencia.

Sealar la competencia como objetivo


o producto de todo el curso

Sabemos que un producto es el resultado medible que un curso proporciona al alumno.


Por eso, la competencia es el producto por conseguir, de modo que el docente debe tenerla muy
definida para lograr desarrollarla.

Pongamos el caso de la competencia genrica participa y colabora de manera efectiva en


equipos diversos. El docente tiene claro que cada alumno necesita conseguir un desempeo bsico
y decidido en diferentes grupos, sean de estudio, de deporte u organizativos. Aqu no indicamos
cmo lo alcanzar, pero subrayamos que representa el norte bien definido para que el docente
disee su secuencia didctica, a fin de trabajar esta competencia y medir su logro al final del curso.

Apliquemos este paso a una competencia ms tcnica, como predice las reacciones que
ocurre al manipular qumicamente sustancias de uso. El docente medir el resultado del curso si el
alumno prev los efectos al hacer reaccionar las sustancias que utiliza. El alumno que siempre
predice la reaccin al final del curso es competente y no o es quien algunas veces prev la reaccin
y otras no.

22
Descomponer la competencia en atributos
o partes, fijndolos como propsitos
parciales del curso

Una competencia suele conseguirse con la suma de varios elementos, que llamamos
atributos. As, la competencia puede descomponerse en varias unidades que, sumadas, hacen al
alumno competente en la prctica.

Cmo aplicar estos atributos en un curso para desarrollar la competencia? En forma muy
sencilla: cada atributo se convierte en un propsito parcial de toda materia. Y, cul ser el
resultado de esta divisin de la competencia en atributos como propsitos parciales? El resultado
ser que el alumno lograr cada atributo en una parte del curso, y la suma de estos atributos le
aportar el desarrollo de toda la competencia.

Regresemos al caso de la competencia genrica participa y colabora de manera afectiva en


equipos diversos, cuyos atributos son tres: propone maneras de solucionar un problema o
desarrollar un proyecto en equipo; aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
persona de manera reflexiva; asume una actitud constructiva segn sus conocimientos y
habilidades en distintos equipos de trabajo. La tarea del docente ser ayudar al alumno a saber
proponer soluciones en una primera parte del curso. Luego, trabajar para que desarrolle la
capacidad de aportar sus opiniones. En la siguiente parte, procurar que aprenda a escuchar las
propuestas de otros, y dedicar la ltima fase a apoyar a sus alumnos para que asuman actitudes
constructivas cuando trabajan con otros.

Apliquemos este paso a una competencia ms tcnica, como medir con instrumentos
fsicos y matemticos las dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea, que puede dividirse
en medir con instrumentos fsicos, medir con instrumentos matemticos, y aplicarlo en las
dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea.

Estos atributos, como propsitos, pueden repetirse en varias clases y durante varias
emanas si se desea. De hacho es recomendable la repeticin, como propsito, para lograr su
desarrollo y afianzamiento en los alumnos. No olvidemos que la educacin de una competencia no
es fruto de un da en particular, sino de la suma y repeticin de experiencias.

Es claro que la secuencia didctica tiene as su propia columna vertebral, con el producto
final definido y su propsito en un atributo. De este modo, el docente trabajar en el saln de
clases con un modelo basado en competencias sin conflictos, aplicando sencillamente las
secuencias didcticas que ha diseado al inicio del curso.

Conviene recordar, no obstante, que es ms slida la educacin cuando el alumno percibe


un significado en el contenido que recibe. Y subrayemos que la percepcin de significados se
activa ms cuando se despierta la capacidad de apreciacin. Por esto, el joven desarrollar ms el
atributo de una competencia en la medida que se ejercite en el saber apreciar. Cmo
conseguirlo? Con la estrategia que expondremos ms adelante.

23
Fijar los conocimientos, las habilidades y los
valores que conlleva el atributo de la
competencia y distribuirlos en la secuencia

Una vez distribuidos los atributos de la competencia a lo largo del curso, el siguiente paso
es sealar conocimientos, habilidades y valores que respaldan la consecucin del atributo. Cmo
hacerlo? Veamos.

Los conocimientos estn marcados por los datos o informaciones que marca el contenido
de la asignatura. Cuando hay mucha distancia aparente entre los contenidos de la asignatura y de
competencia (cmo sera desarrollar la competencia participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos durante un curso de lgebra), el docente slo tiene que aclarar determinados
conceptos, como participacin, colaboracin, grupo, escucha, actitud constructiva, etctera, para
completar los conocimientos bsicos propios de la competencia. Pero esta aclaracin no la har
como una explicacin terica, aislada, sino cuando los alumnos deben trabajar en grupo o realizar
una actividad en conjunto. De este modo, aporta conocimientos importantes sobre la
competencia, pero relacionndolos directamente con las nociones en el momento en que se
aplican.

Para reforzar las habilidades que requiere cada atributo, el docente selecciona algunas,
como puede ser el dilogo, la tormenta de ideas o la investigacin para hallar soluciones. Tambin
puede insistir en la confianza, la expresin clara y la escucha al aportar puntos de vista.

Finalmente subraya algunos valores, como el respeto, el deseo de colaborar y la


superacin del miedo para una colaboracin efectiva con otros.

De este modo, ya tiene seleccionados los conocimientos, las habilidades y los valores que
van a sustentar el desarrollo de la competencia.

Sin embargo es bueno sealar que, ordinariamente, los atributos de las competencias
llevan ya descritos ciertos conocimientos, habilidades y valores, de modo que el docente puede
entresacarlos con facilidad. Por ejemplo, los conceptos de participacin, colaboracin y propuesta,
las habilidades de proponer soluciones, aportar opiniones y reflexin o los valores de la actitud
constructiva y de la consideracin a otras personas, aparecen en la redaccin de los atributos de la
competencia mencionada.
En el cuadro 3.1 se muestra cmo se conectan todos los elementos en el ejemplo
expuesto.
Cuadro 3.1
Competencia Atributo Propsito Conocimientos Habilidades Valor
Participa y Propone Saber (Adems de los Proponer con Respeto
colabora en soluciones a proponer propios de la el dilogo,
forma efectiva un problema o soluciones asignatura) Qu es expresin
en equipos desarrolla un una propuesta, clara
diversos proyecto en diferencia entre
equipo proponer e imponer

24
Una vez sealados estos contenidos, slo falta distribuirlos equitativamente en la
secuencia, para que el alumno desarrolle el atributo asimilando los conocimientos, las habilidades
y los valores que se han subrayado. La educacin de un atributo puede repetirse en varias
secuencias didcticas, sea para reforzarlo o para ampliarlo.

Elaborar cada secuencia didctica segn


un atributo de la competencia

El desarrollo de una competencia debe transmitir todo el contenido de conocimientos


concernientes a la asignatura. Es grave educar slo la inteligencia, pero tambin lo es convertir un
curso en una sola dimensin operativa de la competencia. Por qu? Por dos razones. En primer
lugar, por que la misma competencia es la suma de nociones, procedimientos y actitudes, por lo
que no slo basta desarrollar procedimientos. Y, en segundo lugar, porque la asimilacin de los
conocimientos da una base al individuo para descubrir nuevas aplicaciones y pistas de solucin
cuando enfrente una situacin nueva.

Como los conocimientos que requiere tratar cada asignatura piden un desarrollo temtico
ordenado, el mejor camino para que el docente disee la secuencia didctica es tomar la materia
acadmica como eje de todo el curso, sobre el que distribuye los propsitos educativos de los
atributos.

Conviene subrayar que algunos docentes preparan secuencias didcticas para


desarrollarse durante varias clases o jornadas lectivas. Sin rechazar esta opinin, es bueno optar
por el realismo: lo ms difcil en el trabajo educativo es captar la atencin y activar la capacidad
apreciativa del alumno al inicio de la clase, y ms tratndose de un joven. Por esto, esperar que la
mente de los estudiantes est viva y atenta tras varios das (no digamos si hubo un fin de semana
de por medio) resulta casi imposible, de forma que lo ms aconsejable es desarrollar una
secuencia didctica por clase para lograr el mayor resultado posible en las mentes voltiles y
distradas de los jvenes. De lo contrario, en cada clase hay que reiniciar la secuencia didctica
desde el principio.

Por esto, el docente prepara cada secuencia didctica seleccionando una parte del
contenido de la asignatura. Una vez determinado ste, disea la secuencia didctica, dividindola
en las tres partes esenciales:

1. Actividades de apertura, que buscan introducir al alumno en el contenido, adems de


despertar su inters y participacin.
2. Actividades de desarrollo, las cuales propician el aprendizaje significativo de los
contenidos, tanto intelectuales como procedimentales y actitudinales.
3. Actividades de cierre, que se dirigen a reforzar los aprendizajes de la clase.

Finalmente, el docente distribuye conocimientos, habilidades y valores segn respalden la


consecucin del atributo que va a desarrollar en la secuencia didctica, relacionando cada dato,
habilidad o valor del atributo con los contenidos de las actividades de la secuencia. Si en algn

25
caso no existe una relacin directa, puede introducir la dinmica propicia para educar el atributo
en el paso de una actividad a otra o, incluso, como parte de las actividades de cierre.

Se logran actividades con mayor atractivo para el alumno y mayor eficacia educativa
utilizando estrategias didcticas que despierten la capacidad de aprecio en el alumno, pues lo
involucra ms en el proceso educador y lo encamina a relacionar los contenidos con la vida real.

Evaluar segn los atributos de la competencia


en cada secuencia

Se completa la secuencia didctica diseando las actividades de evaluacin. Como se ha


establecido claramente el propsito, la evaluacin se hace midiendo la capacidad de cada alumno
segn el atributo sealado como propsito de la secuencia. En el primer ejemplo de la
competencia participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, el docente centrar la
atencin en el saber proponer una solucin, que puede realizar con un caso que presente el
docente, donde se manifieste el nivel de habilidad del alumno para presentar una solucin,
adems de revisar como expresa la diferencia entre los conceptos de proponer e imponer, y si su
expresin al exponer sus ideas es clara. De esta manera, el docente puede precisar la capacidad de
cada alumno para hallar una solucin y exponerla claramente. Sobre la evaluacin de valores,
hablaremos en el captulo final de este libro.

En el caso de una competencia tcnica, como cuantifica la masa, peso, volumen, densidad
y temperatura de un objeto de manera experimental y matemtica, el docente evala cmo el
alumno realiza diversas mediciones, tanto en su desenvoltura al realizar experimentos, como a la
hora de expresar u operar las cantidades en clculos matemticos.

La evaluacin ofrece una visin ms profunda sobre el desarrollo de la competencia en los


alumnos cuando el docente aplica tcnicas evaluadoras que detecten la apreciacin de cada joven
hacia los aspectos cognocitivos, procedimentales y actitudinales del contenido. Algunos medios
para realizarlo se presentan en el captulo final, dedicado a la evaluacin desde la educacin
basada en competencias.

Medios para la competencia del docente

Prepare la secuencia didctica fijando el atributo de la competencia como propsito.


Fije los conocimientos de la asignatura sobre los que trabajar en la secuencia.
Seale conocimientos, habilidades y valores en que se funda el atributo, el cual
determina el propsito de la secuencia didctica.
Divida la secuencia didctica en actividades de apertura, desarrollo y cierre.
Disee las actividades, dinmicas y ejercicios de toda la secuencia y encaminadas al
aprecio de conocimientos, habilidades y valores.
Establezca la estrategia de evaluacin desde el propsito o atributo que se ha marcado.

26
INTEGRACIN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Una tendencia muy actual de la educacin es la integracin del trabajo mediante el apoyo
de los docentes entre s y mediante la interrelacin de las asignaturas. El objetivo de esta
integracin es reforzar el aprendizaje del alumno, de modo que no perciba aislados los datos de
una disciplina, sino que vea la aplicacin de cada contenido con mejor perspectiva. As, el
estudiante percibe que las matemticas le son tiles para administrar mejor su dinero, y que la
gramtica le facilita entender mejor la biologa.

Como cada competencia disciplinar corresponde a un rea curricular, el docente puede


reforzar la formacin del alumno en las competencias propias de su disciplina, as como las de las
otras reas. De este modo, logra una educacin ms completa de los estudiantes, impulsando la
integracin de todo su perfil acadmico.

El docente tiene la oportunidad de enriquecer su curso con referencias directas o indirectas


a las otras competencias que estn desarrollando sus colegas, ms all del acuerdo que haya entre
ellos. Cmo realizarlo? El proceso es preparar la propia asignatura sealando las conexiones con
las otras competencias de su propia disciplina. La forma prctica de realizarlo es crear una
cuadrcula, donde coloque las competencias que corresponden directamente a su curso en lnea,
y ponga las competencias disciplinares de su rea en sucesivas columnas.

De esta manera, el docente tiene en cuenta el trabajo directo de su curso y la relacin con
otras competencias de su misma rea. Y, desde aqu, puede intercalar actividades que refuercen
el desarrollo integral del alumno.

Medios para la competencia del docente

Conviene reforzar todas las competencias disciplinares en las que se encuadra la propia
asignatura.
Con la integracin de competencias, el docente favorece la formacin completa del
alumno.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

Cules estrategias sirven para educar competencias? Ya se expuso que las estrategias
adecuadas en una educacin basada en competencias son las que construyen conocimientos
significativos, donde el educador contextualiza los contenidos, porque as el alumno ve mayor
relacin entre stos y la realidad cercana.

Tambin las estrategias que favorecen el saber apreciar desarrolla la capacidad del
alumno para la adquisicin de competencias, pues activan los saberes para apreciar un dato,
estimulan la percepcin de lo especfico en la situacin concreta que debe afrontar y valoran la
repercusin de su aplicacin.

27
Estrategias para desarrollar competencias genricas

Para un buen manejo de estrategias didcticas que desarrollen competencias es preciso


observar que algunas de estas competencias se inscriben en el marco del desarrollo en la
personalidad del alumno, por lo que su educacin es ms viable en las disciplinas de ciencias
sociales y de la comunicacin, mientras otras se encuadran ms en las matemticas y en las
ciencias experimentales. Por tanto, el manejo de cada estrategia tiene una repercusin que el
docente debe considerar para utilizarla con mayor eficacia, segn el caso.

La repercusin en el uso de cada estrategia aconseja utilizarla en forma ms o menos


directa durante el proceso didctico de la materia, es decir que hay estrategias directamente
vinculadas con una asignatura y se aplican durante las actividades didcticas segn el contenido
(como sera el caso de la competencia desarrolla innovaciones y propone soluciones para dar
soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos), que se integra espontneamente en
secuencias de matemticas o de ciencias.

Por otro lado, hay competencias que tienen una relacin menos directa con el contenido
de la asignatura y requieren actividades propias, intercaladas en el desarrollo del contenido
curricular, como puede ser el pasar de una parte a otra de la secuencia didctica: este es el caso
de la competencia se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue, que pide una dinmica precisa para que el alumno revise en qu
medida se conoce as mismo y cmo afronta una dificultad personal, independientemente del
contenido de la asignatura y que puede incluirse en cualquier materia.

Vamos a presentar estrategias que se aplican a competencias tanto genricas como


disciplinares, con aplicaciones directas al contenido de las asignaturas y con manejos ms
indirectos que se utilizarn en momentos oportunos.

Ofrecemos varios ejemplos aplicables a cada competencia, con sugerencias concretas para
ciertas materias. Sin embargo, su uso no se circunscribe a los ejemplos de las materias sealadas, y
el docente puede utilizarlas en las otras que no explicitamos.

Hay que insistir en los distintos niveles de creatividad de los docentes: quienes la poseen
en alto grado, encontrarn aqu pistas para idear otras estrategias; quienes poseen poca
creatividad, pueden aplicar las que ofrecemos directamente en el saln de clases, con algn ajuste
en ciertos casos.

La mayora de las estrategias que proponemos conviene repetirlas varias veces en el curso,
pues el alumno desarrolla a la competencia mediante la repeticin de acciones y el refuerzo de
conocimientos: no hay duda de que el regreso al mismo recurso estimula adquirir un atributo o
perfeccionarlo. A veces la repeticin exige algn cambio en la formulacin, para ajustarla a la
nueva temtica del contenido o para evitar la rutina, aunque casi todas pueden retomarse como
las describimos cuando pasa cierto tiempo de su aplicacin.

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Existen estrategias clsicas que refuerzan el desarrollo de las competencias, como la que
se refiere a proponer soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos, que se logra con el
simple encargo de tareas, o la relativa a emitir mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas, la cual se promueve con la
exposicin de un trabajo ante el grupo.

Exponemos una pequea introduccin a cada competencia genrica que dibuja su perfil
propio y las implicaciones prcticas que tiene para el trabajo didctico del docente. Sugerimos
varias estrategias para cada atributo de cada competencia.

Se autodetermina y cuida de s

Se conoce y valora a s mismo, aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue

Esta competencia se inscribe en el marco del desarrollo de la propia personalidad. Es ms


viable la aplicacin de las estrategias que la desarrollan en las disciplinas de las ciencias sociales y
de la comunicacin. En materias de ciencias exactas y experimentales, tambin pueden utilizarse
en actividades didcticas dirigidas a la asimilacin del contenido, pero slo ocasionalmente,
mientras que sern ms eficaces al aplicarlas en pequeos parntesis del curso.

Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en


distintos gneros

La sensibilidad ante el arte surge de la directa apreciacin frente a la obra artstica. Es muy
importante distinguir entre esta apreciacin artstica, que es la apreciacin de la belleza, al juicio
intelectual o interpretacin de una obra, que no es sensibilidad ante el arte sino ejercicio racional
sobre un dato cultural. Es preciso, pues, utilizar estrategias diferentes para estas dos acciones
sealadas por la misma competencia.

Elige y practica estilos de vida saludable

Esta competencia busca facilitar la salud del individuo. Su aplicacin se conecta


directamente con las materias de ciencias experimentales como biologa, qumica y ecologa. Las
restantes asignaturas requieren actividades extra, con menos relacin a su contenido.

Se expresa y se comunica

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la


utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas.

Las competencias referidas a la comunicacin estn presentes en todas las disciplinas,


pues se requiere la recepcin y la emisin de mensajes en cualquier tema. De todos modos, estn
fuertemente desarrolladas en las materias de comunicacin y de lengua extranjera, as como en la
de tcnicas de la informacin.

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Piensa crtica y reflexivamente

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos


establecidos

El desarrollo de la creatividad tiene fuerte aplicacin en la resolucin de problemas, tanto


de las ciencias exactas como de las experimentales. En las asignaturas de ciencias sociales y de la
comunicacin, la propuesta de soluciones tambin requiere creatividad. Las estrategias adecuadas
para lograr esta competencia sirven para la resolucin de cualquier problema y para la aplicacin
de procesos establecidos que requieren solucin.

Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva

Es bsico fundamentar cualquier opinin o propuesta, es decir, respaldar con razones


vlidas los comentarios personales que hacemos sobre cuanto nos rodea, tanto cientfico como
social. Al mismo tiempo, nos llegan tantas informaciones y publicidad que resulta vital saber
distinguir lo valioso de lo superficial. Toda estrategia que favorezca procesos crticos y reflexivos
facilita la adquisicin de esta competencia.

Aprende de forma autnoma

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

Desarrollar el propio aprendizaje es difcil, depende mucho del inters personal, que busca
actualizarse y no conformarse con lo ya adquirido. Las estrategias que favorecen el inters surgen
al visualizar metas atrayentes y durante la preparacin de proyectos, actividades que cuadran en
cualquier disciplina y contenido.

Trabaja en forma colaborativa

Participa y colabora de manera afectiva en equipos diversos

El trabajo en equipo tiene mltiples aplicaciones en la dinmica acadmica de todas las


disciplinas, desde el aprendizaje significativo hasta la elaboracin de tareas. Sin embargo, hay
muchos defectos adquiridos por los individuos en la comunicacin y en la participacin dentro de
un grupo, por lo que las estrategias deben facilitar el autoconocimiento sobre el
desenvolvimiento personal en una actividad grupal.

Todo planteamiento de resolucin de problemas es la bsqueda de una solucin: hallar la


solucin a tareas de matemticas, ciencias experimentales o sociales es ya una estrategia vlida.
Pero las estrategias que favorecen esta competencia deben incluir la solucin buscada en equipo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

Participa con una conciencia cvica y tica en la vida su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

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La participacin en la comunidad con sentido cvico y tico depende de las actitudes y de
los hbitos adquiridos, pero poco del conocimiento, pues, como ejemplo, sabemos que casi todos
conocen que deben arrojar la basura en su lugar y muchos no lo hacen. De hecho, la conducta
cvica y tica dependen de las actitudes, por que si hay inters por una conducta, como la limpieza
del entorno, se cuida ms la colocacin de la basura en su lugar. Tambin depende de los hbitos
porque, aun con la buena actitud, una mala costumbre adquirida, como tirar los papeles al piso,
predomina sobre la buena disposicin. Por tanto, el desarrollo de esta competencia surge de las
estrategias que favorezcan dos acciones educativas: despertar la actitud de participacin
constructiva en la comunidad y adquirir algunos hbitos en la escuela.

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,


ideas y prcticas sociales.

El respeto tiene dos facetas, como muchos otros valores: la actitud interna y la conducta
exterior. Para desarrollarlo, es preciso lograr ambas. Centrarse en la prctica, sin embargo, puede
producir un resultado muy falso o teatral cuando provoca una conducta exterior forzada.
Conviene, pues, centrarse en el desarrollo de la actitud, para garantizar un desempeo ms
profundo y realista.

Siendo el valor el centro de esta competencia, las estrategias que la desarrollan requieren
dinmicas directas, poco relacionadas quiz con los contenidos de la materia, salvo el caso de
asignaturas de ciencias sociales o comunicacin.

Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables

El desarrollo sustentable tiene aplicaciones directas en la escuela, sobre todo en el ahorro


de energa o agua y el aprovechamiento de recursos como el papel. Desarrollar esta competencia
puede tener varias aplicaciones en el curso.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR


COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Las siguientes estrategias se dividen en cuatro grandes reas o disciplinas de trabajo,


donde se engloban las asignaturas y materias de formacin media superior. Pero es interesante
observar que algunas estrategias ubicadas en una disciplina son fcilmente transportables a otra,
acomodando el contenido o algn detalle.

Como se sabe, hay estrategias que son ms tiles para la apretura de la clase, otras para el
desarrollo del contenido y otras para el cierre. El docente elegir cul le conviene segn el
momento de la secuencia didctica en que se utiliza.

Sin embargo, hay estrategias que se combinan muy bien con el desarrollo de la clase,
mientras que otras slo es posible aplicarlas cuando hay un parntesis o un paso de una fase de la

31
secuencia didctica a otra, como sucede con competencias de una ndole ms humanista o para el
desarrollo personal del alumno. En estos casos hay una utilidad particular de la estrategia: sirve
para romper la aridez de una parte del curso o como canalizacin de desfogue en das con especial
tensin o nerviosismo en los alumnos, como sucede en pocas de evaluaciones o ante la
proximidad de las vacaciones, permitiendo un buen aprovechamiento del tiempo en el aula a
pesar de la dificultad coyuntural.

Matemticas

Construye e interpreta modelos matemticos


deterministas o aleatorios mediante la
aplicacin de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y variacionales,
para la comprensin y anlisis de
situaciones reales o formales

El docente pone un ejemplo de la vida real, como la compra de una motocicleta o el pago
de un viaje de fin de curso por mensualidades, y pide a los alumnos que opinen sobre la
importancia de resolverlo. Pdales tambin que indiquen dnde se encuentra la incgnita
que debe resolverse para llegar a la solucin, la cual deber aclararse con las actividades
de desarrollo que siguen.
El docente seala un objeto del saln y pide a los alumnos que expliquen algunos de sus
rasgos matemticos segn el contenido tratado durante la clase.
Cada alumno seala un objeto que se vea por la ventana donde se aplic o est contenido
el concepto o el proceso matemtico estudiado.
Se propone un ejercicio sencillo de la clase anterior para que lo resuelvan los alumnos; una
vez concluido, se les pregunta qu utilidad tiene resolverlo. Despus, el docente pregunta
cul tipo de soluciones ser necesario obtener en un siguiente paso del contenido. Si nadie
responde, el docente lo aclara.
Un alumno expone lo que aprendi en sntesis durante la clase anterior, no como
evaluacin sino como resumen. Despus el docente hace ver cul es el problema siguiente
que se abre en la matemtica y que es preciso conocer para resolver ms problemas.

Propone, formula, define y resuelve


diferentes tipos de problemas matemticos
buscando diferentes enfoque

El docente expone un problema relacionado con el tema integrador y lo concreta en un


ejercicio que los alumnos deben resolver con las frmulas o procedimientos matemticos
de la clase. Muy probablemente no puedan resolverlo por falte a de elementos, que abrir
precisamente la necesidad de aprender lo que se va a tratar.
Se plantea algn problema clsico que en el pasado resolvi un matemtico (no se da la
solucin). Se consulta con los alumnos si alguien ve relacin con el contenido que se est
estudiando. Despus, el docente seala la pista de solucin y qu conviene conocer para
llegar a ella.

32
Se escriben dos ejercicios en el pizarrn: uno de la clase anterior, ya conocido por los
alumnos, y otro sencillo de la clase que va a iniciar. El docente pregunta dnde est la
diferencia.
Los alumnos, desde la clase anterior, leen el tema en el libro de texto y resuelven alguno
de los ejercicios como prueba, anotando las dificultades o preguntas que les surjan
durante la lectura y el ejercicio.
Se pide a los alumnos que resuelvan un ejercicio sencillo en equipo del tema que
corresponde a la clase y que sealen dnde se atoran si no logran resolverlo. Y se hace ver
que ah se incluye el nuevo paso matemtico que se va a tratar.
Se pide a un equipo de alumnos que elaboren un problema sobre el contenido estudiado
en la clase que debern resolver los compaeros de otro equipo.
El docente presenta tres situaciones reales, pero muy diferentes entre s, cuya relacin es
el dato o proceso matemtico estudiado, como sera el clculo del coseno en la proyeccin
de una carretera, en la fabricacin de un mueble y el diseo de unos anteojos contra l sol.

Propone explicaciones de las soluciones


obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales

El docente presenta un problema con la solucin a los alumnos y les pide la explicacin
sobre cmo se llega a ese resultado.
Cada alumno prepara el resumen de la explicacin sobre lo aprendido e indica una
situacin de vida en que puede aplicarlo.
El docente elige unos ejercicios del libro de texto para resolver. Cada alumno explica cmo
lleg al resultado.
Se organiza una lluvia de ideas sobre casos o situaciones, sea del hogar, del campo o de la
ciencia, en que se aplica el contenido estudiado.

Argumenta la solucin obtenida de un


problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos y variacionales,
mediante el lenguaje verbal y matemtico

Los alumnos realizan un par de ejercicios, individualmente o por equipos, y algunos


explican en pblico cmo os resolvieron.
Distribuya los ejercicios sobre el tema o indquelos si estn en el libro de texto, para que
cada alumno lo resuelva. Despus, haga que los resultados sean revisados por otro y que
ste explique los errores que encuentre.
El docente prepara un caso sobre gasto econmico, fabricacin de una pieza o diseo de
un vestido, y propone tres caminos para resolverlo, donde dos son equivocados y slo uno
verdadero. Los alumnos deben explicar cul es el correcto y por qu.

Analiza las relaciones entre dos o ms


variable de un proceso social o natural
para determinar o estimar su comportamiento

33
El docente explica una ley o teorema con la presentacin de ejemplos en que se aplica, y
pide a los alumnos otro ejemplo de su vida cotidiana.
Se pone un dilema o una pregunta que pide una eleccin entre dos cosas al alumno,
aprovechando los principios o teoremas que estudian, que se responde en voz alta,
individualmente. Ejemplos: la hipotenusa de un tringulo rectngulo es ms larga qu?
tiene tu familia una casa ms larga que ancha? eres una persona trabajadora o floja a la
hora de hacer tus tareas?
Si hay alguna lectura en el libro de texto sobre la dimensin social del tema, pida a los
alumnos que analicen cul propuesta til propone.
Se pide a los alumnos que lean una parte del libro de texto sobre el tema, y que la
comparen con lo estudiado en clase, anotando lo que descubren al hacer la comparacin
por equipos de tres.

Cuantifica, representa y contrata


experimental o matemticamente
magnitudes del espacio que lo rodea

El docente pide a los alumnos que realicen una operacin con algunas mediciones del
saln, dando un dato incorrecto por poco margen. Les indica que hagan las operaciones y
analicen los resultados por equipos. Despus, el docente hace las aclaraciones pertinentes
y promueve que sus alumnos analicen el resultado correcto con las mediciones correctas.
Cada alumno prepara un dibujo a escala de su recmara, con las medidas exactas.
El docente solicita un plano del Estado a escala para la prxima clase. Los alumnos deben
calcular distancias de fronteras o entre ciudades.
Los alumnos deben caminar 100 metros a un kilmetro en una carretera o campo
deportivo medido a ritmo normal pero constante, contar sus pasos y calcular la medida de
su paso.
Cada alumno hace la medicin de su palmo extendido, su dedo ndice, su pie, su antebrazo
desde el codo al extremo del dedo anular y la distancia entre sus brazos abiertos.

Elige un enfoque determinista o uno


aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia

Los alumnos resuelven dos problemas en los que se aplica una ley o teorema estudiado.
Luego, alguno explica por qu seleccion el proceso para llegar a la solucin.
El docente pide a los alumnos que preparen un ejercicio sobre el tema que estn
aprendiendo. Despus, lo pasan al compaero de al lado para que lo resuelva. Finalmente
reciben la solucin quienes prepararon las preguntas, la revisan y la corrigen. Algunos
exponen la revisin hecha.
Se exponen una serie de datos de la vida real (economa, plano de edificio, costo de unos
discos, duracin de un concierto de msica, etc.) y se pide a los alumnos que digan si estas
situaciones plantean problemas que se resuelven con lo estudiado en clase.
Cada alumno determina cules frmulas o procesos matemticos necesita para calcular
los aos de su expectativa de vida segn su herencia gentica.

34
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas
y textos con smbolos matemticos y cientficos

El docente elabora un cuestionario sobre los datos, frmulas o procesos ms notables del
tema y los alumnos lo responden apoyndose en el libro de texto.
Cada alumno consigue el cambio del peso al dlar y al euro en los dos ltimos das,
buscndolo en un peridico o internet. Luego, construye una tabla comparativa de su
avance o retroceso.
Los alumnos deben indicar qu figuras y datos matemticos aparecen en las seales de
transito, procurando que la lista sea lo ms amplia posible.
Cada estudiante dibuja un plano de las cuadras que rodean la escuela y lo explica e
trminos matemticos.

Ciencias experimentales

Emite juicios de valor sobre la contribucin


y alcances de la ciencia como proceso
colaborativo e interdisciplinario en la
construccin social del conocimiento

El docente expone un caso relacionado con el tema de la clase y pide que los alumnos lo
analicen en equipos para describir dnde se halla su actualidad. Despus, pregunta si
alguien le ve alguna relacin con el contenido de la clase.
Se prepara una lista de datos qumicos y otra con situaciones u objetos de la vida real, y se
pide, en equipos de tres alumnos, se relacionen ambas columnas. Despus, cada equipo
revisa el resultado del trabajo de otro equipo y explica las correcciones realizadas.
En equipos de tres, los alumnos elaboran una lista de tres situaciones de la vida o casos
importantes pare ellos, donde se aplica el contenido estudiado en clase.
El docente pregunta a los alumnos cules avances tecnolgicos no existan si faltase el
contenido cientfico tratado en la clase (que es lo mismo a sealar en cules tecnologas
est presente ese contenido).
Cada alumno debe manufacturar un objeto sencillo (por ejemplo, una mezcla qumica
inocua, una balanza o el cultivo de una lavadura). Despus, en un escrito de media
cuartilla debe explicar la dificultad de la preparacin y de su utilidad.

Sita la interrelacin entre la ciencia, la


tecnologa, la sociedad y el ambiente en
contextos histricos y sociales especficos

El docente pide a los alumnos que elijan una lectura de las que vienen en el libro de texto
y requiere a algunos voluntarios para que expongan en pblico cul aplicacin tiene el
tema ledo.
Se expone un adelanto mdico, agropecuario o farmacutico relacionado con el tema y se
indican cuatro o cinco causas que propiciaron ese avance, pero procurando que slo una
sea verdadera. Los alumnos deben identificarla y razonar su respuesta por equipos.

35
Se divide el tema segn aparece en el libro de texto a diversos equipos de tres alumnos.
Cada equipo explica su parte con palabras simples y ejemplos de la vida real, no slo con
los datos y palabras que aparecen en el texto.
El docente pregunta a los alumnos si las culturas prehispnicas conocan los principios o
leyes cientficas que estn estudiando, as como los adelantos tcnicos que permiten la
industria actual. Se les presentan luego algunas realizaciones arquitectnicas
prehispnicas o de medicin solar para comparar su vida con la nuestra. Pasan finalmente
a reflexionar sobre la relacin entre ciencia y estilo de vida mediante algunas preguntas:
marca la ciencia el estilo de vida? cmo juzgar rectamente una etapa histrica desde la
nuestra?
Cada alumno debe conseguir una herramienta de uso comn con ms de 30 aos de
antigedad, como una plancha vieja, un apero de labranza muy viejo o un metate, sin
importar su funcionamiento o estado. Adems, escribe media cuartilla sobre como ha sido
sustituido por una herramienta ms actual.

Sustenta opiniones sobre los impactos


de la ciencia y la tecnologa en su vida
cotidiana asumiendo consideraciones ticas

El docente pide a los alumnos, desde la clase anterior, que recorten una noticia del
peridico relacionada con la vida de las personas segn el contenido estudiado.
Despus, entre todo el grupo eligen qu acontecimiento tiene ms impacto con deberes
ticos de las personas, y se analiza en clase como aplicacin del tema.
Se pide a los alumnos que, por equipos, dibujen un esquema, diseo o cuadro sinptico
sobre el contenido del tema, especialmente si tiene relacin con la salud, la
alimentacin, el comercio o la familia, y sus repercusiones en la vida de las personas.
Luego, algunos equipos exponen sus trabajos y reciben preguntas de los otros
compaeros sobre l.
El docente presenta una lista de 10 avances cientficos de aplicacin directa en la vida de
los alumnos, como el telfono celular, los antibiticos, la energa atmica, la
computadora o las fibras textiles, y les pide que los valores desde dos ngulos: la utilidad
y el riesgo para la salud humana. Cada avance es juzgado con un nmero, entre cinco y
cero: 5 (mucho) y 0 (nada) en ambos aspectos. Los alumnos valoran en equipo y se
comenta el resultado.
Los alumnos proponen tres aspectos de la vida diaria que no se pueden resolver con el
contenido cientfico estudiado en el tema.
El docente prepara una lista de cinco problemas ticos relacionados con el desarrollo
tecnolgico, como el suicidio, la falta de empleo, la anorexia, la pedofilia en internet, la
drogadiccin o la contaminacin. Con la lista, los alumnos sealan qu ayuda a manejar
correctamente el uso de la tecnologa junto a los valores.

Identifica problemas, formula preguntas


de carcter cientfico y plantea las
hiptesis necesarias para responderlas

El docente prepara un pequeo ejercicio de laboratorio referido al tema y hace que los
alumnos expliquen sus fases, adems de anotar las observaciones que ven en el resultado.
Despus, consulta cules fases u observaciones requieren ms explicacin.
36
Se propone un caso de la vida real donde resulta un efecto producido por algn aspecto
del contenido estudiado, y se consulta a los alumnos cules causas pueden producir ese
efecto.
En equipos de tres, los alumnos proponen un invento para mejorar algo en la escuela,
relacionado con el tema que se est estudiando; debern analizar su propuesta
cientficamente en las cuatro fases principales: planteamiento e la hiptesis; propuesta de
medios para su invento; realizacin de alguna prueba; y formulacin de la conclusin. Se
les avisa que ser muy valorada su creatividad y que no importa el resultado negativo de la
prueba. Lo que s es importante es que presenten su trabajo con las cuatro fases muy
claras y precisas.
El docente recuerda quin descubri un proceso o dato que se va a estudiar y cules
repercusiones prcticas ha tenido. Despus, pregunta a los alumnos si pueden explicar
cmo lleg esta persona a la solucin. Desde su respuesta, sigue la secuencia didctica.
En equipos de tres o cuatro, los alumnos sealan una necesidad de su comunidad, cuya
solucin requiere la aplicacin del contenido estudiado y la descripcin de en qu se
aplica.
Desde la clase anterior el docente solicita a los alumnos que lean el tema del libro de texto
y que anotan las dudas o comentarios positivos y negativos que les surjan durante la
lectura.
Los alumnos se renen en equipos de tres y plantean una pregunta bien formulada e
interesante sobre la aplicacin prctica del tema que se est estudiando.
El docente elabora algn experimento visible o lo expone esquemticamente en el
pizarrn. Pero calla un paso definido e importante. Despus, pide a algunos voluntarios
sealen si falta algo que debe ser explicado para comprender mejor el experimento o
esquema.

Obtiene, registra y sistematiza la informacin


para responder a la pregunta de carcter
cientfico , consultando fuentes relevantes
y realizando experimentos pertinentes

Se propone el planteamiento y la solucin de un proceso qumico o de un problema que es


preciso resolver, y se pregunta a los alumnos si encuentran alguna relacin entre ese inicio
y ese fin.
El docente plantea un problema sencillo de la economa familiar que se resuelve con lo
estudiado en la clase anterior. Despus propone otro tambin sencillo que exige incluir el
contenido nuevo. Pide finalmente a sus alumnos que indiquen una pista de solucin.
Se presenta un caso: Hay dudas sobre la conveniencia de comprar cierto modelo de
computadora, pues existen diversos problemas, como su bajo costo, la relativa escases de
programas para ese modelo en el mercado, su larga duracin y las posibilidades medianas
de reventa. Conviene comprarla? Los alumnos deben resolver la cuestin y distinguir
bien cules factores influyen en la solucin, por equipos de tres, escribirlos y explicarlos.
Cada alumno debe producir un objeto relacionado con el contenido estudiado: una caja,
un compuesto qumico, una polea, un circuito o el cultivo de una semilla o de una
levadura. Despus, l mismo se formula una pregunta relacionada con el objeto, como el
tiempo necesario para construirlo o los materiales bsicos para su preparacin. Presenta

37
el objeto con la pregunta respondida por escrito y la prueba que demuestra la validez de la
respuesta.
El docente prepara un pequeo experimento relacionado con el tema y pide a los alumnos
que anoten todas las observaciones que vean en los pasos que se dan para ejecutarlo,
explicando cmo con detalle se desarrolla.
Cada alumnos prepara una coleccin de insectos y seala la familias a la que pertenece
cada uno.
El docente plantea una pregunta sobre la aplicacin prctica del contenido de la clase a
cada equipo de cuatro alumnos, quienes deben encontrar la solucin investigando en
Internet o en la biblioteca, y exponindola en media pgina escrita. Las preguntas pueden
obtenerse abriendo el interrogante En qu se aplica?, y completndola con un aspecto
del contenido estudiado.

Contrasta los resultados con hiptesis


previas y comunica las conclusiones
a travs de los medios que tanga a su alcance

Cada alumno busca tres precios de un disco compacto y elabora un estudio de tal modo
que razone la compra ms conveniente, con hiptesis, datos y conclusin.
El docente busca en el peridico una noticia de economa (nacional o internacional)
relacionada con el contenido de la clase y la lee a los alumnos. Luego, pregunta si existen
casos parecidos en su ambiente o regin y compara si es ocasionada por las mismas
causas.
Se pide a los alumnos que, por equipos de tres, revisen una operacin con el resultado
incorrecto. Despus, el docente hace las aclaraciones pertinentes y expone la operacin
con la solucin correcta.
Los alumnos leen varias lecturas sealadas por el docente acerca del tema de la clase y
elaboran un resumen con las conclusiones que tienen en comn. Despus, alumnos
voluntarios exponen el resultado de su trabajo.
El docente prepara una lista de hiptesis relacionadas con el contenido de su materia; por
ejemplo: Todo fluido tiende a ocupar todo recipiente, La ley de la gravedad es una
aceleracin, etc. Puede haber una hiptesis falsa si se desea. Se entrega una hiptesis a
cada tres o cuatro alumnos y, en equipo, deben presentar las pruebas o argumentos que
la confirman y el resultado de la experimentacin o del razonamiento.
El docente entrega las mediciones de varios espacios u objetos que hay en la clase o de
uso comn, como un coche, un monitor de computadora, un disco compacto, un libro o la
puerta de un establecimiento conocido. Tambin pueden ponerse rangos, es decir, que la
medida sea entre dos cantidades. Cada alumno debe comprobar la fidelidad de las
mediciones.

Rectifica preconcepciones personales o


comunes sobre diversos fenmenos
naturales a partir de evidencias cientficas

El docente plantea un problema, como una enfermedad o un accidente, que se trata de


explicar con alguna costumbre mgica (como la lectura de cartas o la creencia en el
horscopo), en vez de hacerlo con el anlisis cientfico, y que tiene relacin con el

38
contenido de la clase. Pide a los alumnos que resuelvan el problema o que traten de
explicar, en equipos de tres, dnde est la va de la solucin.
Se pide a los alumnos que hagan una cuadrcula con cinco renglones horizontales y cinco
columnas verticales. En los renglones escriben costumbres relacionadas con bodas,
nacimientos o muertes. En las columnas escriben los puntos del contenido tratado
durante la clase. Luego, seala si hay relacin en la interseccin de cada rengln con la
columna correspondiente.
El docente propone un caso, relacionado con el contenido de su materia, sobre una
preconcepcin comn a sus alumnos, como la creencia de que el nmero 13 o viajar en
martes es de mala suerte, o la costumbre de cruzar los dedos para que los deseos se
cumplan. Luego, pide a los alumnos que expliquen las diferencias entre esas creencias y
los principios o leyes estudiados y demostrados en las clases recientes.
Los alumnos, reunidos en equipos de cuatro, hacen una lista de las preconcepciones ms
comunes y contrarias a la ciencia que hay en su regin. Luego, se comentan entre todos.
Los estudiantes proponen cmo explicar a un indgena que no es verdad la creencia de
que, al fotografiar a su hijo, le robarn parte de su alma.

Explica las nociones cientficas que


sustentan los procesos para la solucin
de problemas cotidianos

El docente hace que sus alumnos lean unos prrafos del libro de texto. Despus, deben
resumir las propuestas que hace el autor sobre cmo aplicar el contenido a casos de
trnsito local.
Se propone un problema, centrado sobre el tema de la clase, donde aparezcan los
conceptos principales de la secuencia que necesitan aclaracin. Los alumnos deben
identificarlos y explicarlos con sus propias palabras.
Cada alumno elige tres noticias del peridico relacionadas con el contenido de la clase.
Tambin debe sealar cul relacin hay entre ellas.
Se presenta un caso de la vida real relacionado con el contenido de la clase, como la
construccin de una casa, la preparacin de un perfume o la salud de una mascota, y se
pide a los alumnos que lo expliquen con los conceptos del tema entresacados del libro de
texto.
El docente fotocopia una serie de datos bsicos que los alumnos deben conocer y hace
preguntas que ellos pueden resolver con esos datos, sea por equipos o en forma
individual.
El docente expone un esquema o mapa conceptual para que os alumnos perciban la
estructura del contenido de la clase. Luego, repasa con ellos los puntos ya explicados y les
pide que expongan una aplicacin concreta en la vida cotidiana sobre cada punto. Por
ltimo subraya el punto que sigue a continuacin y les pide que tambin expongan un
caso prctico relacionado con l. Sino lo consiguen, l mismo presenta uno para
introducir el contenido.
Los alumnos leen una parte del libro de texto y preparan dos preguntas importantes
sobre el contenido por equipos, que luego son respondidas por otro equipo.
El docente presenta a los alumnos un texto sobre un avance cientfico o la aplicacin de
una ley cientfica en la vida del hogar (relacionado con el contenido de la clase) y les pide
que subrayen las palabras que necesitan ms explicacin.

39
Aplica los conocimientos cientficos para
explicar el funcionamiento de
mquinas de uso comn

Se elabora un cuestionario con dos respuestas errneas y una verdadera sobre el


funcionamiento de un aparato casero, como la licuadora, la video casetera o la puerta. Los
alumnos lo resuelven de forma individual. Despus, se renen en equipos de tres o cuatro
para contrastar sus respuestas y realizar una solucin conjunta. Se revisa en grupo las
soluciones finales.
El docente presenta el esquema de funcionamiento de una mquina de uso comn,
aunque sea compleja, y relacionada con el contenido de su clase. Expone todas las partes
que la forman. Luego, encarga a cada alumno la tarea de explicar el papel que desempea
una parte diferente, hasta completar el estudio de toda la mquina. Otros reciben la tarea
de explicar cul principio cientfico rige la funcin de una parte.
Cada alumno investiga cmo se repara una avera en una lista de aparatos comunes que
presenta el docente, cuyo funcionamiento tiene que ver con el contenido de la clase. Se
marcan varias averas a cada aparato, de manera que nadie tenga la misma tarea. Cuando
los alumnos presentan sus investigaciones, deben explicar tambin el principio cientfico
que rige el buen funcionamiento de esa parte del aparato.
El docente pide a los alumnos que sealen el nmero exacto de pasos que tiene un
determinado proceso, como la produccin de acero o el desarrollo de una planta.

Identifica nuevas aplicaciones de


herramientas y productos comunes y
disea y construye prototipos simples
para la resolucin de problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos

El docente explica un principio o ley y pide a algunos voluntarios que sealen objetos que
estn a la vista y que los cumplen.
El alumno recibe una lista de utensilios comunes, desde el alcohol hasta un aflojador de
tornillos, y debe anotar las diversas utilidades que tiene cada uno.
Se dibuja el esquema o estructura del motor de un coche o de otro aparato en forma de
mapa conceptual, y los alumnos sealan por equipos, en un dibujo esquemtico, el lugar
en que se ubican los elementos explicados.
Los alumnos reciben una lista de unas 20 herramientas comunes, desde un cerillo hasta un
taladro. Se les expone las siguientes situaciones hipotticas para que las resuelvan
(carecen de cobertura de telfono celular en las cinco diferentes situaciones):

a) Estn perdidos en un bosque, con poca comida, donde hace mucho frio y a 60 km de un
lugar habitado.
b) Estn en una competencia deportiva un domingo, en un rancho apartado, y alguien recibe
una cortadura profunda en el muslo.
c) Se les va la luz en una fiesta y no pueden or msica pues carecen de bateras.
d) Se les poncha una llanta en una carretera de una zona despoblada y no tienen gato
hidrulico para colocar la llanta de refaccin.
e) Estn en una zona desrtica, a 20 km de un lugar habitado, y se les pica el recipiente
donde llevan el nico galn de agua de que disponan, perdiendo toda el agua. En equipos

40
de cinco deben reconocer qu herramientas de la lista les servirn y que solucin
proponen para resolver cada caso.

El docente presenta una lista con los nombre especficos de muchas herramientas que
sean de uso tpico de mecnicos, arquitectos y cirujanos. Cada alumno debe investigar
para qu sirve cada una, dibujarla esquemticamente y explicar como se usa.
Cada alumno prepara una lista de un botiqun de urgencias para uso en el hogar y otro
para excursiones por el campo. Debe investigar el costo de cada producto que lleva el
botiqun.
El docente presenta una lista de programas computacionales y los alumnos deben
investigar y escribir diferentes usos en que se puede aplicar cada programa.

Establece la relacin entre las expresiones


simblicas de un fenmeno de la naturaleza
y aquellos rasgos observables a simple
vista o mediante instrumentos o
modelos cientficos

Se pide a los alumnos que hagan una cuadrcula con seis renglones (horizontales) y tres
columnas. En los renglones escriben objetos de la vida real que tienen relacin con el
tema de la clase, y en las columnas, escriben individualmente os elementos o compuestos
qumicos que tienen relacin con cada objeto del rengln correspondiente. Luego, algunos
voluntarios exponen lo que han escrito.
El docente elabora una gua breve de investigacin de campo para que sus alumnos
realicen pequeos experimentos de observacin o de anlisis (por equipos o
individualmente), como los efectos del agua en paredes o calle, la distancia del tendido
elctrico cercano a casas o lugares de paso humano, la presencia de desechos en la va
pblica, o las fuentes de materiales contaminantes. Las investigaciones deben hacerse en
la cuadra en que se ubica la propia casa. Se expondrn algunos trabajos y sed juzgar su
seriedad y la acumulacin abundante de datos.
El docente presenta una lista de productos qumicos o recursos materiales que se hallan
tanto en la naturaleza como en los desechos urbanos. Cada alumno debe indicar si son
reciclables o si pueden tener un segundo uso, indicando cul.
Se reparten a los alumnos hojas con dos columnas en las que deben relacionar
correctamente causas y efectos: una columna contiene signos naturales, y otra el
significado que debe darse a cada signo (como el humo al fuego, el chirrido a la carencia
de lubricante, el moho como exceso de humedad, o el humo blanco del escape de un
automvil como carencia de aceite).
El docente presenta una lista de instrumentos y el alumno debe explicar el principio o ley
que rige su uso (como la brjula que funciona por la atraccin de los polos, el freno de un
automvil por la resistencia de roce en lo slido, o el aumento de temperatura ocasionado
por los mecanismos de defensa en el cuerpo).

41
Relaciona y explica la organizacin del
sistema solar y la estructura fsica del
planeta Tierra con fenmenos naturales
y patrones climticos

Cada alumno investiga las caractersticas principales del clima existente en su localidad y
explica los fenmenos atmosfricos que lo provocan, en su origen (como la lluvia) y en sus
propiedades (como su direccin ms comn o los meses en que ms abunda).
Todos los alumnos renen una coleccin de minerales y rocas ms significativos de la
regin, y explica las caractersticas que pida docente, adems de su utilidad.
El docente pide a los alumnos que observen el entorno e indiquen el mayor nmero de
efectos de un agente climtico o humano, como el viento, el agua, el cultivo de la tierra,
las construcciones o la actividad industrial, y explique en media cuartilla sus observaciones
y conclusiones.
El docente pide a los alumnos que investiguen y sealen el nombre de un lugar cercano a
su poblacin que sirva de referencia con otros tantos puntos del firmamento: por dnde
sale el sol, dnde se ubica la estrella polar, de dnde a dnde va la Va Lctea, hasta que
punto mximo se inclina el Sol en el solsticio de verano o de invierno, etctera.
Los alumnos investigan en Internet un parmetro climatolgico de su regin con los datos
de los ltimos 20 aos, como la pluviometra, la temperatura, las inundaciones, el nmero
de ciclones y tormentas tropicales, las granizadas, etctera.

Valora la fragilidad de la bisfera


los efectos de la relacin hombre-naturaleza

Se dibuje el esquema de un embalse y se pide a los alumnos que sealen por equipos
dnde se ubican los elementos que repercuten, tanto en beneficio como en perjuicio, en
el ambiente y en la vida cotidiana de los seres humanos.
El docente pide a los alumnos que lean una parte del libro de texto e indiquen en cules
casos o ambientes se aplican los conceptos o principios que ah se explican.
Cada alumno prepara un mapa conceptual sobre el influjo de una accin humana en el
ambiente (como la obtencin y el uso de agua para el hogar, el uso de la gasolina, de los
envases de plstico, o del papel o de los insecticidas).
El docente pide una investigacin por equipos sobre la diferencia entre el presente y hace
30 aos en distintos mbitos naturales dentro de la propia regin: las especies de
animales salvajes que haba y su abundancia, los ros con agua limpia, las maderas
valiosas, la diversidad de productos alimenticios, las artesanas, la cantidad de reas de
cultivo, los bosques, etc. Cada equipo de tres alumnos realiza una investigacin diferente
y la presenta por escrito en una cuartilla.
A cada alumno se le encomienda observar un rea o espacio de su localidad, y debe
indicar qu agentes han producido ms efectos en el rea: los climticos, o bien, el ser
humano. Luego, expone sus observaciones y fundamenta su conclusin en media
cuartilla.

42
Decide sobre el cuidado de su salud
a partir del conocimiento de su cuerpo,
los procesos vitales y el entorno al que pertenece

Se hace una lista de cuatro o cinco situaciones que relacionan directamente el contenido
de la secuencia didctica con la salud de la persona. Se escribe en el pizarrn. Luego, se
explica cada parte del tema relacionndolo con uno de los hechos que se han escrito. Por
ltimo, se pide a los alumnos que, en equipos, aadan otros dos hechos a cada uno de los
escritos en el pizarrn.
Cada alumno busca en una revista impresa, o bien en Internet un artculo sobre el
conocimiento del propio cuerpo y su buen cuidado; aaden un comentario que exprese,
en media cuartilla, su opinin sobre lo encontrado.
El docente marca un aspecto del cuidado de la salud a cada equipo de tres alumnos, como
los enfriamientos, las micosis, las infecciones bucales, las diarreas, etc. Cada equipo debe
buscar sugerencias prcticas viables para protegerse de estas enfermedades.
Se realiza una tormenta de ideas sobre las enfermedades que llegan por transmisin
sexual. Luego, cada uno elige investigar sobre una enfermedad: su origen, sus efectos y su
posible curacin.
Los alumnos se renen en equipos de tres y hacen una lista de los lugares ms comunes
donde se adquieren enfermedades. Despus, eligen uno y describen cmo es posible
provenir enfermedades aun frecuentando tal lugar. El docente pide a los equipos que
expongan sus propuestas, procurando que se revisen las que se realizaron acerca de
todos los lugares elegidos.

Acta en la sociedad para favorecer


el desarrollo sustentable

Se escribe una lista de las fuentes de energa y los alumnos sealan, por equipos, cules
favorecen un desarrollo sustentable y por qu.
El docente elabora una lista de objetos (automvil, casa, zapatos deportivos, tendido
elctrico, puente, paales desechables, etc.) y los alumnos sealan cules sirven para el
desarrollo sustentable y cules no, y por qu.
Cada alumno escribe en qu se descuida ms habitualmente contra el desarrollo
sostenible. Las papeletas, sin nombre ni firma, se colocan en un recipiente, se resuelven y
se leen en voz alta para sumar las que coinciden, procurando empatar las semejantes y
observar cul es el aspecto en que ms deben cuidar como grupo para mejorar.
El docente pide a los alumnos que imaginen ser los miembros del Consejo de Seguridad de
la ONU. Les dice que van a promulgar una ley que ser obedecida por todo el mundo para
logar que no se deteriore el planeta: Ya que slo pueden redactar una ley, de qu se
tratara? Los alumnos trabajan en equipos de tres para redactar la supuesta ley; se revisan
las propuestas y se elige una por consenso (y todos de acuerdo, por que son la ONU).
El docente pregunta a los alumnos en qu medida ayuda a aplicar el contenido de la clase
para favorecer el desarrollo sustentable. Esta actividad puede realizarse en cualquier
momento del curso y en cualquier asignatura.

43
Integra los conocimientos de las diversas
Disciplinas para relacionar los niveles
De organizacin qumica, biolgica,
Fsica y ecolgica de los sistemas vivos

El docente prepara un mapa conceptual sobre el ciclo de un elemento qumico, como el


carbono o el azufre. Luego, pide a los alumnos que sealen la relacin de cada elemento
del mapa con el proceso qumico, biolgico o fsico que se produce.
Los estudiantes investigan el proceso de produccin de un material comn, como el
acero. El plstico o el papel, desde la extraccin de la materia prima hasta el producto
final. Luego, el docente pide que sealen la relacin de cada paso del proceso con las
actividades qumica, biolgica o fsica, e indique si cada relacin es pequea o grande.
Se presenta un caso de contaminacin en el agua de una presa por una fbrica de
automviles que derrama metales pesados y desechos de pintura en un arrollo que va a la
presa. Los alumnos debe explicar si se trata por una contaminacin por causa de
productos qumicos, fsicos o biolgicos. Tambin deben explicar si el efecto que produce
la contaminacin es de orden qumico bilgico o fsico.
Los alumnos deben resolver este enigma: por qu un poco de plomo que entra al
cuerpo humano hace mal, mientras que una pequea cantidad de virus lo beneficia como
vacuna? La resolucin de este enigma tiene que basarse con fundamentos claros.
Al tratar contenidos de Fsica y Qumica, se pregunta a los alumnos si ven alguna relacin
del tema con si vida en el hogar, en la escuela o en sus diversiones. Ellos deben explicar la
relacin.

Identifica la importancia del uso y


aplicacin de las energas alternativas
para el desarrollo sustentable

Cada alumno investiga la viabilidad de una instalacin casera en los siguientes casos: costo
del calentamiento del agua mediante luz solar para un hogar de cuatro personas;
obtencin de gas por putrefaccin de productos biolgicos para una casa de cuatro
personas; aprovechamiento del agua de lluvia para consumo de una familia de cuatro
personas. Se puede diferenciar la investigacin para una familia de dos personas, de tres,
de cuatro o para una bodega, un taller, etctera.
Cada alumno investiga y prepara la maqueta de un prototipo, sea de un molino de viento
para extraer agua de un pozo, de un filtro para agua de lluvia captada en una terraza o de
una regadera que ahorra agua con un mezclador de aire y agua.
Los alumnos investigan, en equipos de tres, qu cantidad de combustible se ahorrara si se
utiliza energa elica para una ciudad de 30 mil habitantes, otra de 20 mil, otra de 10 mil y
otra de cinco mil; tambin investigan las ventajas y los inconvenientes de una central
hidroelctrica sobre otra que produce electricidad a partir del consumo de petrleo, y la
rentabilidad de la produccin de electricidad mediante el aprovechamiento de las olas en
la costa del mar.
El docente seala a los alumnos diversas fuentes alternativas de energa y ellos deben
explicar por medio de un mapa conceptual, el proceso que cada una de ellas requiere para
su obtencin.

44
Aplica normas de seguridad en el
manejo de sustancias, instrumentos
y equipo en la realizacin de
actividades experimentales

El docente invita a un ingeniero de alguna fbrica cercana a impartir una pltica a cerca de
los medios de seguridad que se utilizan durante el trabajo, donde exponga qu recursos se
emplean y cuales efectos se busca obtener.
Cada alumno investiga las normas de seguridad mnimas para trabajar en un laboratorio,
sea de trabajo qumico, fsico o biolgico, y las redacta en una cuartilla.
El docente pide a los alumnos que investiguen qu tratamiento se debe seguir en caso de
ingerir accidentalmente una sustancia peligrosa (el tratamiento depender del tipo de
qumico y de la edad de la persona), as como las acciones en caso de corrosin sobre la
piel, de un choque elctrico, o de otro percance previsible. Pueden buscar la solucin en
Internet o una enciclopedia. Este estudio suele ayudar a la prevencin de este tipo de
accidentes.

Ciencias sociales

Identifica a las ciencias sociales


y humanidades como construcciones
en constante evolucin

Para detectar lo que evoluciona, el alumno participa en la actividad Fijo e inestable,


que le facilita comprender qu hay de estable y qu cambia a su alrededor. El grupo se
divide en equipos de tres y cada equipo debe sealar qu es fijo y qu es inestable, en las
siguientes realidades:

1. La propiedad sobre los propios bienes.


2. La amistad.
3. Organizacin y orden personal.
4. El manejo de las operaciones matemticas.
5. Fechas y acontecimientos histricos.
6. El funcionamiento del cerebro.
7. El lenguaje de la comunicacin.
8. La adoracin del propio Dios.
9. La transmisin de la electricidad.
10. El agrado ante la buena msica.
11. La fidelidad a la propia pareja.
12. El amor a la patria.
13. La puntualidad en los compromisos.
14. La capacidad para dibujar.
15. Los smbolos de los elementos qumicos.
16. La inclinacin hacia el sexo opuesto.
17. La educacin en el trato.
18. La fe religiosa.
19. La utilizacin de la rueda.

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20. El gusto por los tamales verdes.
21. El respeto a la vida humana.
22. La economa.
23. Saber callar a tiempo.
24. La memorizacin de muchos datos.
25. Las mejores rutas martimas.
26. La procreacin de los hijos.
27. El vestida.
28. La oracin.
29. La amalgama de los metales.
30. La prctica del deporte favorito
31. La obligacin de decir la verdad.
32. La autoestima.
33. La constancia para llegar a una meta.
34. La modulacin de la voz para cantar.
35. El aprendizaje de varias lenguas.
36. La familia como ncleo social.
37. Las fiestas sociales.
38. La aceptacin de un Ser Supremo.
39. El aprovechamiento de la polea.
40. Las vacaciones en la playa.
41. La justicia al hacer un contrato.
42. El respeto a los ancianos.
43. La prudencia para decidir bien.
44. La apreciacin en la calidad de los productos.
45. Las diversas especies animales.
46. Las caractersticas del temperamento.
47. Los bailes.
48. La participacin en ritos religiosos.
49. La fabricacin de fibras textiles.
50. La lectura de novelas.

En este ejercicio, cada cinco minutos se permite el espionaje de equipos: el docente


avisa el momento en que un miembro del equipo va al equipo que tiene a la derecha y ve lo que
han escrito, sin que se le ponga obstculo. Tras medio minuto, el docente avisa el regreso del
espa a su propio equipo. Al rato, el espa va al equipo que tiene a la izquierda. Finalmente,
cada equipo presenta sus conclusiones. El docente har notar a los estudiantes que el nmero de
terminacin de las realidades coincide con un rea de la vida: en 1 es la tica; en 2 es la
convivencia; en 3 son valores de calidad personal; en 4 son habilidades tiles; en 5 son
caractersticas de los seres; en 6 son estructuras naturales; en 7 son tradiciones culturales; en 8 es
la religin; en 9 son procesos tcnicos o cientficos; y en 0 son gustos personales. Finalmente los
alumnos comentan que han aprendido con este ejercicio.

Cada alumno prepara un anlisis sobre los avances que se han dado en su localidad en
los ltimos tres decenios, entrevistando a tres personas que tengan ms de 50 aos de
edad, a otras tres personas que tangan ms de 40 aos, y a tres ms que rebasen los 30
aos de edad. Escribirn sus conclusiones en una cuartilla. Se pide a algunos alumnos

46
leer su trabajo en el saln de clases y a los dems que realicen preguntas sobre cada
propuesta.
Los alumnos investigan en Internet qu son las humanidades y que papel desempean
en el desarrollo de las personas. Presentan su investigacin por escrito, precisando las
fuentes que utilizaron y aadiendo una conclusin. Ya en la clase, el docente pide a
algunos presenten su trabajo y expliquen la relacin entre las humanidades y el
contenido de la materia que estn estudiando.
Cada alumno hace dos observaciones: lo que hay de fijo en el contenido de la materia
que est estudiando y lo que hay de cambiante en su entorno, donde precisamente se
aplica ese contenido. El docente ayuda a diferenciar lo fijo en los datos medibles y lo
inestable de los procesos humanos.

Se valora como ser humano responsable,


con derechos y obligaciones socialmente
contextualizados

Los alumnos se dividen en equipos de tres, y escriben cules son sus tres derechos ms
importantes como estudiantes y sus tres obligaciones. Cuando hayan terminado, el
docente les pide que explique si en ellos existe igual preocupacin por conseguir los
primeros que las segundas, y por qu.
Cada alumno escribe en una papeleta sin nombre ni firma, sus tres cualidades ms
notorias. Luego escribe una pregunta sobre alguna limitacin que tiene, pidiendo
consejo a los dems para manejarla mejor. Las papeletas se colocan en un recipiente, y
se revuelven. El docente saca y lee algunas, pidiendo voluntarios para resolver las
preguntas que aparezca.
El docente organiza una tormenta de ideas pidiendo a los alumnos que propongan la
obligacin que ms conviene cumplir a un joven de su edad. Luego que hayan hecho
todas las propuestas y quede una como ms importante, el docente pide que expongan
medios concretos para que la mayora logre cumplirla.
Se abre un debate sobre esta afirmacin: se dice que hay muchos abusos por que los
individuos no exigen que se cumplan sus derechos, ya que la denuncia de cualquier
injusticia es el mejor medio para crecer en el respeto a los derechos de cada uno. Si
todos estn de acuerdo sobre esta afirmacin, se debate sobre las causas por las que hay
personas que no denuncian una injusticia y cmo se podra superar esta dificultad.
Se organiza un foro de testimonios sobre este tema: La autoestima ayuda a tener xito
y siempre es posible mejorarla. El docente da la palabra a quienes deseen intervenir en
el foro y canaliza las preguntas de los alumnos que quieran consultar a quien interviene.

Toma decisiones fundamentadas de


manera crtica, creativa y responsable
en los distintos mbitos de la vida social

El docente explica que un criterio es una referencia til para hallar la solucin ante un
conflicto, y expone un criterio para resolver el siguiente caso: Una joven no sabe cul
novio elegir. Uno pertenece a una clase econmica elevada y es muy alegre, y aunque es
tambin muy inteligente, sus notas escolares son muy bajas; a veces no cumple lo que
dice por que le surgen otros compromisos, pero tiene detalles de muy buen gusto. El
segundo pretendiente es de clase econmica media, menos efusivo, de buena

47
inteligencia y buenas calificaciones sin llamar la atencin, siempre cumple lo que ofrece y
tiene detalles frecuentes de cario aunque muy simples. Un tercero es muy alegre de
posicin econmica media y calificaciones corrientes, cumple a veces sin exagerar y tiene
detalles espectaculares y sorprendentes. El criterio que se deber seguir es el siguiente:
Respecto al noviazgo, piensa ms en el futuro que en el presente.
El docente procede en orden inverso a la estrategia anterior. Explica que un criterio es
una herramienta til para hallar la solucin ante un conflicto y seala primero un
criterio: Cosechas lo que siembras. Luego pide a los alumnos que, en equipos de tres,
indiquen tres casos o situaciones relacionadas con el curso que estudian y en las que se
aplique dicho criterio (obviamente no relacionadas con cosas agrcolas).
Se explica que, en la prctica, hay que tomar decisiones donde confluyen varios criterios
y es preciso elegir el ms adecuado a la situacin que se enfrenta. Cada alumno, o en
equipo de tres, debe jerarquizar, de ms importante a menos importante, los siguientes
cinco criterios que indican como aprovechar mejor el curso:

a) Estudia lo importante y no pierdas el tiempo en minucias.


b) Estudia todo y aprenders mejor.
c) Estudia lo que puedas sin desgaste excesivo.
d) Estudia un tiempo fijo cada semana y tendrs xito.

Los alumnos evalan individualmente las repercusiones de los siguientes tres hechos:

a) El protagonista, varn o mujer, cambia de pareja con frecuencia para tener ms


experiencia.
b) El protagonista sale con varias parejas, pero sin compromiso hasta que encuentre a
quien me conviene.
c) El protagonista frecuenta muchas amistades sin salir con nadie hasta que alguien
valga la pena.

Luego, en equipos de cuatro, discuten las repercusiones anotadas por cada uno y sacan una
conclusin en forma de criterio til para cualquier persona.

Relaciona las condiciones sociales,


econmicas, polticas y culturales que
den identidad a su comunidad con los
entornos locales, regionales, nacionales
e internacionales

Cada alumno investiga en que rea de la economa (sea agricultura, ganadera, industria,
comercio o servicios) se ocupa la mayora de las personas en su poblacin. Puede
hacerlo por medio de consultar a cinco adultos, visitar una dependencia de gobierno, o a
travs de Internet. Lo escribe en media cuartilla, precisando muy bien las fuentes de su
investigacin.
En equipos de tres, los alumnos observan cuatro diferencias visibles entre una familia
que posee una casa grande o muy valiosa con otra que posee una casa pobre. Luego,
deben sealar cuatro causas que han podido llevar a esa situacin. Finalmente, anotar
cuatro consecuencias o efectos que pueden tener en os nios pequeos.

48
Los alumnos deben conseguir el programa ms reciente de dos partidos polticos, por
Internet o alguna oficina de cada partido, y sealar sus cinco diferencias ms notorias.
Tambin pueden entrevistar a un representante de cada partido y presentarle sus cinco
diferencias.
Tambin en equipos de tres, los alumnos indican cinco elementos que identifican la
fisonoma cultural de su poblacin, sean gestos, colores, tradiciones o smbolos, y
explican su significado.
El docente divide el grupo en equipos de seis alumnos para que explique cul es la causa
principal que ha marcado la economa de su regin. Tienen seis minutos para preparar
su respuesta, que har un representante del equipo. Los dems equipos y el docente
pueden pedir ms explicaciones sobre su propuesta.
El docente pide a los alumnos que sealen las repercusiones que tendra la llegada de
una gran empresa estadounidense que diera trabajo a todos los que quisieran, abriera
una escuela gratuita de gran nivel incluida la universidad, creara un centro de difusin
cultural al estilo de su pas y facilitara el estudio del ingls a todos, adems de enviarles
peridicos estadounidenses diariamente a sus casas. Tras las diversas participaciones, se
busca una conclusin y se escribe en el pizarrn cuando haya acuerdo entre 80% del
grupo.
Los alumnos buscan las repercusiones polticas a nivel nacional que tendra en el pas
una huelga largusima de todos los transportistas, de modo que hubiera desabasto de
alimentos y medicinas, carencia de gasolina y falte de algunos productos de venta en las
tiendas, durante ms de tres meses.

Relaciona sus prcticas sociales,


culturales, econmicas y polticas
como parte de las interpretaciones de
los hechos histricos que han tenido
en distintas pocas y contextos

El docente prepara una lista de 10 elementos caractersticos de la regin, como la


gastronoma, la fiesta principal, el color ms representativo, el vicio ms extendido, la
cualidad ms comn, el vestido tpico, la tradicin ms arraigada o el personaje ms
popular. Luego, cada alumno debe indicar en cul periodo histrico tuvo su origen cada
elemento. Si no lo sabe, lo deja en blanco. Cada alumno entrega sus respuestas y el
docente seala quin revisa su trabajo (que puede ser quien est a su derecha, por
ejemplo) y expone las respuestas correctas. Se hace una media de todo el saln en los
aciertos y el docente comenta la conclusin ms relevante.
Cada alumno escribe media cuartilla sobre el hecho histrico del que ha aprendido algo.
El docente propone los siguientes proyectos, u otros, para el desarrollo econmico de la
poblacin: construir una gran fbrica, mejorar las carreteras con mximo nivel, instalar
una gran comercializadora de productos agrcolas, colocar un centro turstico de alta
categora o crear varias cooperativas que unan a los productores del lugar. Y pide a los
alumnos que elijan, en equipos de tres, el que mejores efectos econmicos y culturales
produzca a largo plazo, razonando su eleccin.
Sobre los mismos proyectos de la estrategia anterior, el equipo de alumnos seala los
efectos negativos que puede acarrear el proyecto elegido por el equipo de junto.

49
Los investigan individualmente cul hecho histrico es el que ha dejado ms
repercusiones en su regin. Debe investigar las fuentes donde investig con detalle.

Selecciona entre las distintas fuentes


del conocimiento aquellas que le
resultan pertinentes para intervenir
en el entorno social

El docente pide a los alumnos que analicen hasta qu punto resulta til el contenido
estudiado en las ltimas clases para mejorar el entorno social. Exponen sus opiniones y
el docente resume las condiciones ms relevantes.
Los alumnos proponen, sea individualmente o en equipos de tres, los efectos que
produce el abandono de los estudios a un joven con capacidad intelectual normal para
ponerse a trabajar. El docente canaliza la conclusin con esta pregunta: Qu diferencia
principal hay entre dos personas de semejante capacidad cuando una tiene estudios y la
otra no?
Los alumnos buscan (como referencia til para hallar la solucin ante un dilema) cul
criterio es ms aconsejable seguir en este caso: Un joven duda sobre cul carrera
universitaria elegir entre dos que ms le gustan, donde una le proporciona mejores
ingresos econmicos y la otra mejor servicio a la comunidad.
El docente organiza una tormenta de ideas para proponer metas que debe buscar un
alumno en el curso que est siguiendo. Luego de escritas las propuestas, se hace una
votacin donde cada estudiante indica la meta ms importante. Por ltimo se comenta
la incidencia de las tres metas ms votadas.

Analiza el dinamismo de los procesos


de cambio y continuidad a partir de
la interpretacin de hechos histricos

El docente propone un hecho histrico relevante de su materia, sea el descubrimiento


de una frmula, la edicin de una gran obra como la de Sor Juana Ins de la Cruz, o el
xito en la batalla, como la victoria de Jurez sobre los conservadores. Luego, pide a los
alumnos que opinen acerca de la repercusin que no se hubiera dado si hubiera
sucedido lo contrario, sea el no descubrimiento de la frmula, la no existencia de la obra
o la derrota de Jurez.
Los alumnos reciben una relacin de hechos conectados cronolgicamente, que pueden
referirse incluso a la temtica del curso, como el desarrollo de una teora cientfica,
artstica o social. Un ejemplo son os hechos que llevaron a la Revolucin Mexicana, a la
invencin de la computadora o de la bomba atmica. Sobre estos hechos, los alumnos
sealan cul hecho ms decisivo para llegar a la consumacin del proceso y por qu.
El docente presenta una situacin relevante para la vida de los jvenes, como el
desarrollo del narcotrfico, la libertad para formar pareja o la facilidad de comunicacin
con los avances en telefona celular. Luego, cada alumno propone cul criterio es el ms
adecuado para desempearse en el manejo personal al utilizar el desarrollo realizado. Se
oyen las respuestas y se busca la ms importante, escribindola en el pizarrn y
retocndola para que haya acuerdo por consenso.
Los alumnos analizan las diferentes causas que han producido una accin histrica, el
uso de un producto qumico, el impacto ecolgico de la produccin de un material
50
industrial muy usado o de un proceso de comunicacin social como el periodismo. Lo
analizan, y distinguen y enumeran tres efectos importantes de tres secundarios;
concluyen decidiendo si ha sido ms beneficioso o ms perjudicial para la sociedad.
El docente pide propuestas sobre las ventajas e inconvenientes resultantes del cambio
que produce el aumento en el uso de computadoras, telfonos celulares o instrumentos
cibernticos en la vida de las personas. Se elaboran as dos listas, que se escriben en el
pizarrn. Luego, el docente solicita a los estudiantes que saquen alguna conclusin al
comparar ambas listas.

Participa como agente social del cambio


a travs de la valoracin de las
diferencias sociales, polticas, econmicas,
tnica, culturales y de gnero

Cada alumno analiza un mismo hecho, comparando y anotando las diferentes posiciones
u opiniones que aparecen en los peridicos de tres das seguidos. La calidad de trabajo
depende obviamente del aprecio en la cantidad de diferencias objetivas que detecta
cada alumno.
El docente pide a los alumnos que fijen claramente un criterio y lo definan por
escrito para la apreciacin de los detalles que indican la diferencia entre lo aparente
(que slo est en palabras o ideas de las personas), y la realidad que (aparece en los
hechos o en las consecuencias). Se escuchan algunas propuestas, se escribe el criterio en
el pizarrn y se precisa con ms aportaciones.
Los alumnos proponen la solucin a un comentario muy extendido, como Es bueno
experimentar de todo o Es muy recomendable el amor a primera vista. Los alumnos
deben sealar si es aconsejable aceptarlo y manifestar si representa si representa un
caso donde se aprecie la conveniencia de elegir algo muy odo pero incorrecto.
El docente pregunta a los alumnos si hay que respetar y valorar las diferencias sociales o
tnicas. Dirn que s. A partir de esta afirmacin, se les pide que propongan aplicaciones
concretas a la vida en el saln de clases, sea individualmente o por equipos de tres.

Discute la relacin entre las dimensiones


polticas, econmicas, culturales y
geogrficas de un acontecimiento

El docente selecciona un artculo de peridico sobre un acontecimiento de relevancia


para la vida de los jvenes, sea de msica, deportes o moda. Los estudiantes analizan el
hecho, subrayando las frases con diferentes colores o signos segn indiquen una
conexin del hecho con la poltica, con la economa o con la cultura.
Los alumnos proponen un criterio, que es una referencia til para hallar la solucin ante
un conflicto, el cual debe seguirse ante situaciones que le piden decidir con madurez.
Ejemplos:

a) Decidir por que partido poltico votar.


b) Decidir si conviene participar o no en una manifestacin que pida mejoras sociales.

51
c) Decidir en qu gastar el dinero. El criterio debe ser claramente aplicable a estos tres
hechos, deben tener varias dimensiones, sean polticas, econmicas, sociales o
culturales.

El docente propone a los alumnos que distingan la causa del efecto de un hecho donde
ambos se mezclan, como la falta de empleo, el aumento de la violencia en una
comunidad o el incremento de la prostitucin. Los estudiantes deben sealar cul es la
causa principal de la situacin.
Se plantea una necesidad se la regin o poblacin y, entre todo el grupo, se anotan los
elementos involucrados en la situacin, sean econmicos, culturales o polticos. Luego,
cada alumno elabora un mapa conceptual y marca el centro de la dificultad, segn su
parecer. Finalmente, se escuchan algunas propuestas y se indica la meta principal, slo
una, que resuelva el problema en su origen, lo cual facilitar la solucin final.

Evala las relaciones de los procesos de


migracin, desarrollo econmico,
cientfico y tecnolgico como factores de
transformacin social y cultural

El docente pide a los alumnos que pongan en orden de importancia, segn la


repercusin para el bienestar de la regin, estos procesos: la migracin, el desarrollo
econmico, el avance cientfico, la aplicacin de tecnologa o la educacin. Luego, deben
analizar el proceso elegido e indicar un ejemplo de cmo podra promoverse en la
regin. Despus, se escuchan algunos de los anlisis realizados y ejemplos propuestos.
El docente consulta a los alumnos si el contenido de la clase aporta algn criterio que
sirve como referencia til para impulsar el crecimiento en justicia social y mejor
convivencia entre la poblacin. Si no aparece ninguno relacionado con el contenido de la
clase, los alumnos deben proponerlo de su propia inventiva.
Los alumnos investigan cul efecto ms importante se producir sobre la transformacin
social y cultural de su regin si logran el acceso a los estudios universitarios. Despus,
sealan los elementos ms tiles para llegar a este nivel de estudios.
Por equipos de tres, los estudiantes indican dos metas que facilitaran el desarrollo
econmico y disminuiran la emigracin de mano de obra en la regin. Despus, explican
las razones por las que han elegido cada una de las metas.
El docente pide a los alumnos que expongan la manera en que el contenido de la clase
impacta en su desarrollo personal, sea en un aspecto econmico, cientfico o
tecnolgico. Se elige el ms importante entre os expuestos. Luego, explica el impacto de
este aspecto en la transformacin social de la comunidad.

Analiza con una visin emprendedora,


el funcionamiento de una empresa y
las estrategias que la hacen
productiva y competitiva

Los alumnos, en equipos de tres, proyectan la apertura de una empresa familiar. Deben
fijar los costos del local, del mobiliario bsico, de la herramienta necesaria, de luz y agua,
de compra de material y de algn pago extra, todo mensual. Se presenta el trabajo por

52
escrito. Finalmente, cada equipo explica la utilidad del contenido estudiado en las
ltimas clases para elaborar el proyecto.
Cada alumno analiza y compara el proceso entre preparar una tarea y presentar un
proyecto para un premio nacional que paga un milln de pesos. Luego, explica la
diferencia entre un buen trabajo y una chapuza, desde el criterio un trabajo realizado
con eficacia y responsabilidad.
Los alumnos explican qu se aprende al apreciar la diferencia entre las siguientes
situaciones:

a) Gastar el dinero en ir a un espectculo, o ahorrar para el viaje de fin de curso.


b) Gastarlo en comprar ropa, o en tiles escolares.
c) Gastarlo en comprar comida saludable.

Luego, exponen su conclusin por escrito en forma de criterio o punto de referencia


clara para actuar.

El docente pide a cada alumno explique la diferencia apreciable en los resultados al


aplicar dos procesos diferentes: el proceso de pasos progresivos, con riesgos pequeos y
avances graduales, que pueden compararse con el crecimiento de un rbol grande, y el
proceso inverso, que da pasos rpidos con riesgos fuertes y avances espectaculares. Las
diferencias apreciables de los resultados pueden referirse tanto a una accin sencilla,
como preparar una fiesta., o algo ms complejo, como crear una gran empresa.
Cada alumno debe explicar por qu la mayora de las personas busca un empleo en
lugar de crear su propia empresa. Es lo mismo que responder a esta cuestin: Cuando
alguien crea su propio negocio, es por el influjo de la sociedad o por su mentalidad
individual?

Evala las funciones de las leyes en


la vida comunitaria y con ello
asume su compromiso social

Los alumnos, en equipos de tres, elaboran una ley que favorezca la preocupacin de
todos por un mayor cuidado a los ancianos. Tenga en cuenta que una ley debe ser
apreciable, clara, que marque muy bien lo que exige y el castigo que deber tener quien
no la cumpla. Se exponen las leyes y se vota la mejor, cada alumno tiene un voto y no
puede aplicarlo a la ley que ha elaborado.
El docente pide a los alumnos que analicen dos leyes o normas de un deporte y
expliquen qu tiene de parecido con la convivencia diaria de su poblacin.
Los estudiantes realizan un mapa conceptual sobre un proceso de actualidad, como la
venta de drogas al menudeo, la subida del precio en un producto o el paso a la
universidad. Luego, anotan si existe alguna ley, aunque la expongan con sus propias
palabras, que regule ese proceso. Finalmente explican en qu ayuda esa ley para
mejorar la vida en sociedad.
Cada alumno explica los resultados que surgiran si dejara de aplicarse una ley comn.,
como la prohibicin de pasarse un alto, la obligacin de pagar impuestos o el respeto a
la propiedad ajena.
El docente solicita a los alumnos que encuentren la causa que provoca el aumento de
violencia en una sociedad. Despus, exponen cules leyes impiden este aumento.
53
Compara las caractersticas democrticas
y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos

Los alumnos investigan en Internet si existe algn sistema autoritario en el mundo.


Luego, analizan que diferencias tiene con el sistema democrtico, y lo describen en una
cuartilla.
La actitud democrtica o autoritaria se da en los sistemas sociopolticos y en la vida
comn, como al organizarse un grupo de jvenes o resolver un conflicto en un equipo
de trabajo. Cada alumno fija el criterio que debe seguirse en situaciones donde la mitad
exacta de un grupo propone algo que es rechazado por la otra mitad.
Se divide todo el grupo de alumnos en tres secciones o equipos. Cada equipo debe
ponerse de acuerdo sobre cul efecto se producir si se elimina un poder en la
democracia, del ejecutivo, del legislativo o del judicial. Luego, que expongan su trabajo;
el docente les pide que comenten si realizaron su trabajo con un desempeo
democrtico, o se dieron algunos rasgos de autoritarismo en el grupo.

Identifica las funciones de distintas


instituciones del Estado mexicano y
la manera que impactan la vida

Los alumnos se enumeran del uno al cinco. Cada uno deber analizar el proceso que es
necesario seguir para inscribirse u obtener la credencial en la institucin que coincida
con su nmero:

1. El seguro social.
2. Una universidad estatal.
3. La licencia de manejar.
4. La credencial para votar.
5. Un partido poltico.

Puede investigarlo en Internet o en la oficina correspondiente.

Cada estudiante analiza a cul secretara pertenecen algunas dependencias, como las
siguientes: la polica, el hospital ms cercano, la PROFECO, el Banco Rural o la escuela a
la que asiste.
Cada alumno investiga los objetivos marcados en el programa del Gobierno Estatal,
Municipal o Federal, y resume os principales objetivos en media cuartilla. Puede
investigar en Internet o en la oficina correspondiente

54
Valora distintas prcticas mediante
el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con
una actitud de respeto

El docente pide a cada alumno que analice el efecto de ruidos fuertes o del volumen alto
de un aparato de sonido, en dos situaciones diferentes: cuando est en una fiesta, y
cuando est en casa y molesta a un adulto. Despus, pide que sealen la diferencia
entre ambas situaciones y que expresen si hay ventajas o inconvenientes al adaptarse a
esas diversas circunstancias. Aaden la conclusin ms clara.
Los alumnos reciben una lista de criterios emparejados, donde uno es mejor que otro
para obtener una vida ms valiosa; por ejemplo:

a) Sigue el camino fcil, frente a Sigue el camino seguro.


b) Confrmate con el camino seguro, frente a No te conformes.
c) La persona madura elige buenos medios, frente a La persona madura no sucumbe.
d) Mejoras si te conoces bien, frente a Es imposible conocerse bien.

Los alumnos sealan cul es el ms conveniente en cada caso y explican por qu.

Los estudiantes se renen en equipos de tres y proponen la solucin a estos tres


dilemas:

a) Cmo respetar las normas de nuestra casa, al tiempo que se mantiene la propia
libertad.
b) Cmo conservar tradiciones interesantes de la comunidad, al tiempo que nos
adaptamos a los avances de la ciencia.
c) Cmo escuchar a los educadores para aprender de ellos, al tiempo que se sigue lo
que parece mejor para uno mismo.

Luego, los alumnos explican en qu se fundamenta o razona cada eleccin.


Los alumnos analizan el siguiente hecho en equipos de tres: Un seor coloca unas uvas
en su carrito del supermercado junto a otros productos que ha comprado. Se aleja para
traer un litro de leche y, al regresar, ve a otro seor que est comiendo unas uvas de las
que coloc en su carrito. El primero pregunta al segundo: Puedo dejar la leche junto a
mis uvas? Como lo dice con el cejo fruncido, el segundo responde sonriendo: No se enoje.
El primero insiste: Puedo dejar la leche junto a mis uvas? Con el mismo tono. Y el
segundo dice: Pues que se trae? El primero concluye: He sido yo quien a hecho algo
incorrecto? Deben concluir si el respeto es una parte tangencial del caso o es el fondo de
l, y por qu.

Interviene en el cuidado y preservacin


del patrimonio natural y cultural

Los estudiantes sealan las riquezas del patrimonio natural y cultural ms importante de
la regin. El docente escribe en el pizarrn las que son aceptadas por la mayora de los
alumnos. Luego, se analizan las que pueden correr algn peligro por el impacto de la

55
accin humana. Se sealan como riesgo cercano (C), medio (M) o lejano (L), y se sacan
conclusiones para la vida de los jvenes.
Ante la situacin extendida de priorizar la ganancia econmica sobre el arte y la
preservacin de las riquezas naturales, el docente presenta tres criterios para que los
alumnos elijan el que mejor los defiende:

a) Conviene obtener resultados a largo plazo sobre los beneficios inmediatos.


b) No dejes para maana lo que puedes conseguir hoy.
c) El ser humano est sobre cualquier animal u objeto.

Despus, los alumnos deben explicar las ventajas e inconvenientes del criterio
seleccionado.

Los alumnos proponen una solucin ante un hecho comn: el deterioro de edificios o
monumentos con la pintura de grafiti. Deben cuidar que la solucin sea viable y no
simple imaginacin utpica.
Las tradiciones culturales, como vestidos, cantos, artesanas o juegos, suelen dejarse de
lado por las modas o por la facilidad de obtener otras propuestas actuales. En equipos
de tres los alumnos, responden a estas cuestiones: Conviene cuidar las tradiciones o
dejar que se impongan las cosas por su propio peso? Cmo cuidar una tradicin que es
vlida pero tiende a desaparecer porque exige algo de esfuerzo cultivarla, como por
ejemplo? Depende ms de los adultos o e los jvenes el cuidado de las tradiciones?

Fundamenta su decisin personal


ante un dilema tico

Una joven duda si abortar o no, y escucha estos criterio para seguir:

a) T eres lo ms importante: decide lo ms til para ti.


b) El amor a los dems es siempre lo ms valioso.
c) Inclnate a cuidar la vida, no la muerte.

Cada alumno analiza el proceso de dos jvenes que son invitados a probar la droga como
experiencia por una sola vez, por que una prueba no crea adiccin. Uno acepta y otro la
rechaza. El proceso se disea en un mapa conceptual.
Los alumnos analizan el siguiente caso en equipos de tres: tres jvenes tiene posturas
diferentes ante la problemtica de experimentar la sexualidad al margen del matrimonio.
Carmina considera que se debe elegir ticamente segn las normas de la propia religin.
ngel opina que no se debe mezclar la religin con la tica. Y pablo estima que la religin
es un criterio til pero no el nico. Cada equipo selecciona la posicin del joven que ms
se acerca a su posicin y razona su eleccin. Si hay diferentes posicin es en el equipo,
deben llegar a un acuerdo entre los tres miembros.
El docente pide a los alumnos que, en equipos de tres, establezcan cinco criterios o leyes
que deben seguir siempre para vivir con mejor tica.

56
Comunicacin

Identifica, ordena e interpreta las ideas,


datos y conceptos explcitos e implcitos
en un texto, considerando el contexto en
el que se gener y en el que se recibe

El docente presenta a los alumnos dos poesas sobre el mismo tema y de diferentes
pocas. Cada uno debe analizar dos aspectos: en cul idea pone nfasis cada autor, y que
diferencias observa en la expresin. Luego, se piden comentarios sobre las diversas
maneras de expresarse, incluso en el mismo idioma, durante diferentes pocas.
Cada alumno lee la parte del libro de texto que indica el docente. Luego, subraya los
trminos que no comprende bien. Despus, el docente pide a un alumno que diga las
palabras subrayadas y pide voluntarios para explicarlas.
El docente dicta o escribe en el pizarrn estas frases: estudio frecuente; cortar el
aburrimiento; prioridad de la amistad; asistencia a fiestas; y ganancia de dinero. Cada
alumno debe realizar un escrito de media cuartilla de extensin donde se incluyan las
cinco frases. Terminadas las redacciones, cada uno pasa su redaccin al alumno de al
lado, quien analiza si el texto tiene las ideas ordenadas y si su mensaje es claro. Se
comenta finalmente la dificultad o sencillez del ejercicio y qu aprendi cada uno al
realizarlo.
Se entrega a los alumnos un artculo de peridico fotocopiado. En forma individual deben
subrayar con tres diferentes colores:

a) Los hechos o datos seguros que expresa el autor.


b) Las opiniones del escritor.
c) Las conclusiones.

Finalmente, cada alumno analiza si en el artculo predominan datos, opiniones o


conclusiones.

Cada alumno describe un objeto que el docente pone sobre la mesa, o algo del entorno
que ve a travs de la ventana, desde el propio lugar en el aula. Luego, se leen algunas
descripciones y el docente hace reflexionar a los alumnos acerca del vocabulario utilizado
(preciso y genrico), y sobre la apreciacin de los detalles y de las diferencias en colores,
formas, sonidos o percepciones. Finalmente, se pide a los alumnos que valoren su trabajo
como excelente, bueno, regular, mediocre o malo, y expliquen por qu.

Evala un texto mediante la comparacin


de su contenido con el de otros, en
funcin de sus conocimientos previos,
preconcepciones y nuevos conocimientos

El docente hace leer un cuento breve de un autor conocido. Despus, pide a los alumnos
que analicen su contenido calificando como excelente, bueno, regular, mediocre o malo
estos tres aspectos:
a) Su actualidad.
b) Su profundidad o fuerte significado.

57
c) Su atractivo.

Se escucha algunas opiniones o se suman todos los votos de los alumnos, dando 5 a
excelente y un punto menos a cada categora anterior. Finalmente se comenta qu se ha
aprendido del ejercicio.

Los alumnos, en equipos de tres, consiguen dos peridicos donde aparezcan artculos
sobre la misma noticia, sobre todo de alguna situacin poltica de la actualidad. Luego,
deben compararlos y sealar:

a) Cul de los dos artculos favorece ms a una posicin.


b) Con cules razones apoya el articulista la posicin que ms le interesa.
c) Cul dato o razonamiento importante no tiene en cuenta el escritor y por qu s
aparece en el otro artculo.
d) Cul dato o razonamiento importante no tiene en cuenta el escritor y qu s aparece
en el otro artculo.
e) Qu tan apoyada en razones y datos slidos es la conclusin.

Cada alumno busca una publicacin o un artculo en Internet sobre su poblacin o regin,
y anota:

a) Los datos que desconoca.


b) Los que les parecen superados.
c) Los que parecen algo diferentes a la realidad.
d) Los tres principales, aunque ya los conociera.

Finalmente expresa su juicio del texto como excelente, bueno, regular, mediocre o
malo y por qu.

El alumno juzga su libro de texto, segn lo que ha ledo hasta el momento, como
excelente, bueno, regular, mediocre o malo, y razona su juicio.

Plantea supuestos sobre los fenmenos


de su entorno, con base en la
consulta de diversas fuentes

Cada alumno investiga un dato de su Estado o regin, como el nmero de habitantes o de


escuelas, la ubicacin de las ruinas arqueolgicas, los centros de turismo, el nmero de
hoteles, etc. Debe consultar dos fuentes al menos. Despus expone su investigacin en
una pgina, comparando las semejanzas o diferencias de los datos.
El docente pide a cada alumno que investigue un acontecimiento reciente de la regin,
segn su gusto personal. Luego, investiga las causas que condujeron a esa situacin.
Finalmente, propone cul es el efecto principal que producir ese acontecimiento.
Cada alumno consigue, en un peridico o en Internet, dos o ms imgenes de un evento
poltico o social de su regin. Luego, si las imgenes ofrecen un ambiente que crtica la
situacin fotografiada o la apoyan, y explica en que elementos, detalles u observaciones
se basa su juicio.

58
El docente plantea un caso de actualidad en la regin o el siguiente: Han aparecido
billetes falsos de cien pesos en la regin ms frecuentemente de lo comn, por lo que se
considera que alguien los est fabricando y difundiendo. Son falsificaciones muy bien
hechas, detectables al verlas a trasluz por que no tienen la imagen de agua. La autoridad
recomienda a los negocios que avisen a los clientes que rompern los billetes falsos al
recibirlos. Cada alumno debe hacer un esquema del proceso que existe en el hecho,
sealando fases, personas involucradas y acciones relevantes. Luego, debe plantear tres
supuestos: por qu hay ms billetes falsos en la regin; cmo evitar que alguno quede en
su poder; qu tan vlida es la sugerencia de la autoridad. Cuando un estudiante lee su
trabajo, el docente pregunta a los dems si ha presentado supuestos con buen
fundamento, o si son demasiado fantasiosos y por qu.
Cada alumno recibe la tarea de observar una situacin en todos los tramos de la calle que
rodean la cuadra de su casa, como el nmero de baches, el estado de las banquetas, el
nmero de rboles, el nmero de casas con fachada pintada y despintada, por dnde
pasa el tendido elctrico, etc. Luego, evala la situacin como excelente, buena, regular,
mediocre o mala y lo escribe en media cuartilla. Cuando lea su trabajo frente al grupo,
responder las preguntas que otros alumnos hagan sobre sus observaciones. El docente
resalta la importancia de observar con detalle.

Produce textos con base en el uso


normativo de la lengua, considerando
la intencin y situacin comunicativa

Cada alumno observa y describe en un prrafo cmo es la calle donde vive. Despus, otro
alumno designado por el docente (el que se halle detrs o delante de su lugar), juzgar si
el escrito tiene errores de vocabulario, ortografa o redaccin, y los corregir. Es
necesario que anote su nombre como corrector. Finalmente, todos los trabajos sern
revisados por el docente, quien calificar tanto en trabajo del redactor como el del
corrector.
El docente pide a los alumnos que definan con mxima precisin cul es la de mayor
utilidad del curso para un joven de su edad en forma de definicin, iniciando con las
palabras: La mayor utilidad de este curso para un joven Se pide mucha precisin y
claridad en la definicin, de modo que su texto no pueda interpretarse de otro modo ni
deje aspectos confusos. Luego, se leen algunas definiciones y los dems estudiantes
juzgan si el escrito se puede interpretar de otro modo o si deja algn aspecto confuso.
Cada alumno piensa en la frase ms bella que pueda expresar para una persona del otro
sexo que aprecia, y la escribe. Se leen algunos pensamientos y las personas del otro sexo
juzgan si el autor se ha adaptado bien a la mentalidad de las personas de su gnero.

Argumenta un punto de vista en


pblico de manera precisa,
coherente y creativa

Cada alumno prepara la defensa de un punto que considera importante para la vida de
los jvenes, en una extensin de media cuartilla. Luego, quienes designe el docente pasan

59
a leerlo o exponerlo de memoria. El resto juzga si su argumentacin ha sido precisa,
coherente y creativa.
El docente pide cinco voluntarios para pasar al frente del grupo. Van a expresar lo ms
til y lo ms aburrido que han encontrado en la materia. El resto observa a cada expositor
y debe anotar si su diccin es clara, sus ideas precisas, su expresin interesante (tambin
observar si usa modismos o muletillas), y si manifiesta algn tic o movimientos que
denoten ansiedad. El docente insiste en que el objetivo del ejercicio no es juzgar a las
personas (pues cada quien tiene su personalidad), sino observar detalles y aprender de
ellos, tanto de quien observa como de quien habla.
El docente pide a un alumno que exprese con la mayor precisin, aunque sea con sus
propias palabras, lo ltimo del contenido de la materia que se ha tratado en la clase.
Luego, pide a otro que juzgue si lo expresado ha sido con total precisin o puede
mejorarse, y cmo. Luego, pide a un tercero que lo haga, si es necesario.
El docente elige un jurado de cinco alumnos, quienes opinarn sobre las intervenciones
de los dems al argumentar su punto de vista de manera precisa, coherente y creativa,
cuando ms adelante intervengan sobre la tarea que les marque el docente. El resto del
alumnado no conoce la tarea del jurado. El docente lee este texto a los alumnos: El
procedimiento propulsor del reactivo para el desarrollo de la persona en momentos de
crisis, est condicionado al impacto del pasado en personalidad, tanto como la herencia
recibida. Por eso, cualquier avance humanista requiere del protagonismo personal. Cada
estudiante debe apreciar si el contenido de este texto es correcto y preciso, y cul
mensaje central contiene. El docente puede leer el texto varias veces si es necesario.
Quien desee opinar, levanto la mano y explica su posicin. El jurado toma nota de cada
intervencin y opina sobre el modo de argumentar de quienes intervinieron, una vez que
ha concluido la exposicin de opiniones.

Valora la funcin de las expresiones


artsticas y de los medios de
comunicacin, en la recreacin y
transformacin de la cultura

Se organiza una toma de posicin grupal con los alumnos, de modo que cada uno se va a
un punto del aula segn se incline por el arte ms valioso en una de las siguientes
opciones:

a) La msica.
b) La pintura.
c) La danza.
d) El teatro.
e) El cine.

Una vez que han formado los grupos, se organizan para defender su posicin y se abre el
debate. El docente lo concluye haciendo resaltar que todas las artes tienen su valor,
pero es normal que cada quien aprecie especialmente una.

60
Se dice que la televisin tiene tres finalidades: informar, entretener y educar. Cada
alumno escribe media cuartilla acerca de si esta afirmacin se practica en la realidad o
slo es teora.
Los alumnos forman equipos de tres y analizan cul medio de comunicacin impacta ms
en las costumbres de las personas y por qu. Luego, cada equipo expone sus conclusiones
y se buscan los puntos convergentes ms repetidos.
Cada alumno piensa lo que sucedera si se careciera de televisin durante un mes, y en
dos columnas anota los efectos positivos y negativos que cree que ocurriran. Luego,
compara su trabajo con el otro compaero y ambos perfeccionan sus listas. En un
segundo paso, los dos alumnos se renen con otra pareja de trabajo y cada uno escucha a
los otros, compara y le hace modificaciones a su lista. Hay un tercer paso donde cada
cuatro alumnos se renen con otros cuatro, procediendo de igual manera. Por ltimo, el
docente pide que algunos voluntarios expresen qu han aprendido en el ejercicio, no slo
acerca de la televisin, sino tambin con el hecho de haber comparado sus listas.

Valora la relevancia del pensamiento


y del lenguaje como herramientas
para comunicarse en diversos contextos

El docente presenta 10 palabras utilizadas en las ltimas clases y cada alumno debe
anotar una parecida, sea un homnimo, una metfora o una analoga. Despus, algunos
estudiantes explican las diferencias que aprecian entre ambos trminos escritos en cada
caso.
El docente forma grupos de cuatro alumnos y pide a uno que, lo ms espontneamente
posible, narre durante tres minutos cmo pas el ltimo fin de semana. Los otros tres
deben apreciar si su compaero se expresa con alguna muletilla. En un segundo paso,
otro alumno del equipo narra su fin de semana y los otros tres deben apreciar si se
expresa con modismos. En el tercer paso, los tres deben apreciar si se expresa con
anglicismos. Y, en el cuarto paso, si su comunicacin es precisa.
Se presenta a los alumnos una lista con 10 trminos utilizados en las ltimas clases,
mezclando los sencillos con los ms complejos. Cada alumno debe definirlos con
precisin. Luego, se rene con otro compaero y comparan las definiciones, procurando
mejorarlas. Finalmente, el docente pide a algunos que expresen sus definiciones y
comentan de qu sirvi el trabajo individual y en pareja.
El docente elige tres alumnos que salen del saln con un vigilante, quien cuidar que sus
compaeros no escuchen lo que l explica al resto del grupo. El docente simula diversas
acciones, y dice al grupo verbalmente lo que ejecuta, como abrir una maleta, colocar su
equipaje en ella, parar un taxi, entrar al coche, cerrar la puerta, indicar la direccin al
chofer, viajar viendo el paisaje, llegar a la terminal de autobuses, comprar el boleto,
esperar y subirse al autobs. Luego, entra uno de los alumnos que salieron del saln y ve
al docente ejecutar las mismas acciones, pero ahora en silencio. Al alumno recin llegado
se le ha pedido que preste mucha atencin porque deber repetir los mismos gestos con
la mayor precisin. Luego, este alumno repite los gestos del recorrido realizado por el
docente ante el segundo alumno que acaba de entrar, previa explicacin de que deber
repetir los gestos que observe, sin saber nada ms. Entra el tercer alumno y el segundo
repite el recorrido ante l para que lo observe y ejecute. El tercero tambin repite los
gestos del recorrido. A continuacin, cada alumno explica el significado de lo que vio y

61
ejecuto, iniciando por el tercer alumno que sali del saln. Por ltimo, cada uno de los
tres expone lo que sinti al tratar de repetir el recorrido. El docente finaliza el ejercicio
pidiendo comentarios a todos sobre la diferencia entre la comunicacin verbal y la de
gestos.
Se anotan 10 trminos utilizados en las ltimas clases y cada alumno debe escribir su
antnimo. Si desconoce la palabra exacta que corresponda al antnimo, debe intentar
explicar mediante una parfrasis la idea opuesta al trmino de que se trate.

Analiza aspectos elementales sobre el


origen, desarrollo y diversidad de los
sistemas y medios de comunicacin

El docente organiza a los alumnos para editar un peridico que se publicar una sola vez,
con un tiraje de 20 ejemplares fotocopiados. Voluntariamente eligen ser director,
articulista, redactor de ttulos, fotgrafo, caricaturista, corrector, diseador, rotulador o
vendedor. Realizado el trabajo, tienen que vender los 20 ejemplares a un precio que no
sea barato ni excesivamente caro. Finalmente, en asamblea de todo el grupo se analiza el
proceso que da origen a una publicacin, anotando las dificultades principales, los
momentos ms interesantes y los posibles frutos que ha aportado la publicacin.
Se organiza un premio de fotografa con dos categoras: la fotografa original, que es
tomada personalmente, y la escogida, que es recortada de una publicacin. El jurado se
compone de cinco miembros, extraos al grupo de clase, ms el docente,. Se exponen las
fotografas en el saln. El jurado las califica por su originalidad, su arte y su calidad
tcnica. Finalizada la premiacin, se pide a los alumnos que distingan entre originalidad,
arte y calidad tcnica.
En equipos de tres, los alumnos deben comprar un peridico y encontrar en Internet ese
mismo ejemplar (con la misma fecha). En caso de que tengan dificultades para conseguir
la misma publicacin, puede hacerse la comparacin entre dos peridicos diferentes.
Luego, cada equipo expone las diferencias que hallan en el uso de dos tcnicas diferentes
de informacin: la impresa y la de Internet.
Cada alumno elige un programa o seccin concreta de un medio de comunicacin y el
docente toma nota de la eleccin de cada quien. Luego, les indica que deben escribir el
emisor, el tipo de codificacin, el canal, el tipo de decodificacin y el receptor de ese
programa o seccin. Finalmente se comenta lo que han aprendido con el ejercicio.

Desarrolla y aplica las habilidades


de lectura, escritura, oralidad y
escucha para comunicarse en
una segunda lengua

Dos alumnos pasan al frente del grupo y dialogan en pblico sobre la mejor msica del
momento en la segunda lengua que exige sus estudios, o sobre otro tema que proponga
el docente. El resto del grupo escucha y eventualmente corrigen los errores de sus
compaeros. El docente llama a otros dos alumnos y continan el ejercicio.
El docente pide a los alumnos que preparen preguntas o escriban frases sobre la forma
lingstica que estn aprendiendo. Despus, pasan las preguntas o frases al compaero
de al lado para que las responda o corrija. Luego, se regresa el escrito a quienes

62
prepararon las preguntas o frases para revisar las respuestas o correcciones. Quienes
dudan, consultan pblicamente al docente y se aclara.
El docente lleva algunos objetos al saln referidos al tema y pregunta a los alumnos sobre
ellos o les pide descripciones, su uso, etctera.
Los alumnos escriben en una hoja tamao carta la solucin a una cuestin sobre el
contenido del curso, presentada por el docente, dejando mucho margen y amplios
espacios entre los renglones para poder escribir anotaciones. Despus, en un pizarrn o
en un vidrio pegan sus hojas con cinta adhesiva. Todos curiosean las soluciones y anotan
errores, firmando con el nombre de quin corrige.
En equipos de tres o cuatro, los alumnos se paran alrededor del saln, de modo que halla
una fila de equipos. El docente hace una pregunta a un equipo para que le responda. Si la
resuelve correctamente, queda en el lugar de la fila; si falla, pasa al ltimo lugar. Despus,
expone una cuestin al siguiente equipo: si la responde bien, permanece en su lugar; sino
da la respuesta adecuada, rebota la pregunta al siguiente equipo o a otro, hasta que uno
responda correctamente, el cual superar en la fila a cuantos no supieron la respuesta.
Este sencillo juego estimula la atencin y el inters por precisar las respuestas.
El docente elabora una gua breve de investigacin de campo para que sus alumnos
hagan un ejercicio de observacin en sus casas y presenten su trabajo por equipo. Luego,
algunos lo leen en el saln y los dems alumnos hacen preguntas y correcciones.
Los alumnos resuelven un ejercicio del libro de texto y el compaero de al lado lo corrige.
Despus, el docente expone las soluciones correctas de modo que todos aprendan de sus
xitos y errores.

Aplica estrategias de lectura y escritura


considerando la topologa textual, la
intencin y la situacin comunicativa

El saln participa en una seccin de teatro ledo: se elige una obra corta, se distribuyen
los personajes entre algunos alumnos, adems del narrador, quienes leen la obra
anticipadamente para identificarse con su personaje. Luego, se lee en pblico. El resto de
los alumnos forman equipos que observan y juzgan la lectura de cada personaje sobre
estos elementos:

a) Claridad en la expresin.
b) Entonacin adecuada para el personaje.
c) nfasis en los sentimientos expresados.
d) Potencia de la voz.

Terminada la lectura, cada equipo expone su juicio, que ha de obtenerse por unanimidad
de sus miembros.

Cada alumno escribe dos textos de media cuartilla de extensin. El primero debe ser
humorstico, como la narracin de un chiste o una ancdota simptica. El segundo ser
triste, (pueden exponer una escena trgica de una pelcula o un hecho penoso). El
docente pide que se lean algunos ejercicios ante el saln y, despus, todos comentan la
diferencia de lenguaje y manejo que pide cada tipo de texto, y qu aprendieron al realizar
el ejercicio.

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El docente selecciona tres textos de gneros literarios diversos, como un artculo de
peridico, una poesa, una explicacin cientfica, o un pasaje de teatro o de novela.
Tambin pueden seleccionarlas los alumnos. Cada estudiante deber apreciar el diferente
proceso sobre el manejo de los conceptos y de los sentimientos de cada texto. Si los
textos provienen de pocas muy distintas, tambin se anotan las diferencias en esta
perspectiva.

Utiliza las tecnologas de la informacin


y comunicacin para producir diversos
materiales de estudio e incrementar sus
posibilidades de informacin

En equipos de tres, los alumnos preparan una presentacin del contenido estudiado, a
modo de resumen, con aplicaciones para la vida diaria. Cada equipo elige la tecnologa
que considera ms oportuna para su presentacin, el resto del saln juzgar si hay un
equilibrio entre la tecnologa elegida y el contenido.
Los alumnos buscan tres fuentes de informacin, sea en Internet, en la biblioteca o en
otras fuentes, sobre un contenido del curso sealado por el docente.

CLASE MODELO PARA DESARROLLAR


UNA COMPETENCIA

La materia aparentemente ms difcil de aplicar en la educacin basada en competencias


es Matemticas. Veamos por pasos cmo sera trabajar sobre esta materia.

1. Sealar la competencia que se va a desarrollar como objetivo o meta de todo un


curso. Se pretende conseguir que el alumno obtenga la competencia genrica
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos. Elegimos la competencia disciplinar que expresa: Cuantifica, representa y
contrasta experimental o matemticamente magnitudes del espacio que lo rodea.
2. Descomponer la competencia en atributos o partes, fijndolos como propsitos
parciales del curso. Se observan los atributos de la competencia genrica y se toma
uno: Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
3. Fijar los conocimientos, habilidades y valores que conlleva el atributo de la
competencia y distribuirlos en la secuencia.

Competencia
Atributo Propsito Conocimientos Habilidades Valor
genrica
Desarrolla Identifica los Proponer Manejo de Dibujar solidaridad
innovaciones y sistemas o soluciones tringulos bien.
propone reglas o a semejantes. Representar
soluciones a principios problemas Criterios de Solucionar
problemas a partir medulares semejanza Identificar
de mtodos que subyacen reglas
establecidos a una serie de

64
fenmenos
Competencia
Discentes

Cuantifica,
representa y
contrasta
experimental o
matemticamente
magnitudes del
espacio que lo
rodea

4. Elabora la secuencia didctica segn un atributo de la competencia.

a) Propsito: que el alumno proponga soluciones a problemas cotidianos


relacionados con la semejanza de tringulos.
b) Actividad de apertura: se pide a los alumnos que opinen si es posible calcular sin
error las medidas de un terreno sobre un plano a escala. Quienes respondan
explican en qu se fundamenta su opinin. Trabajan en equipos de tres.
c) Actividades de desarrollo:

En muchas profesiones se debe trabajar sobre planos.


Se trabaja bien en planos con tringulos semejantes: dibujar ejemplos.
Explicacin sobre los dibujos de los alumnos: criterios de semejanza entre
tringulos.
Trabajo conjunto del alumno y docente para representar los criterios en
frmulas matemticas.
Los alumnos trabajan individualmente para identificar las reglas que estn tras
los criterios de semejanza entre tringulos, explicndolos y precisndolos.
Aplicaciones sobre planos de terrenos agrcolas, sobre el clculo de antenas
segn la sombra que proyectan, sobre la medida de los lados de una alberca
conociendo su permetro: se plantean problemas y se buscan soluciones.
Trabajan en equipos de tres.
Hay propuestas de otras aplicaciones descubiertas por los alumnos, en
asamblea de todo el grupo.

d) Valor: cada alumno define y compara los valores de la solidaridad y de la


honestidad, sealando si las personas muy honestas son ms solidarias o no. Se
aclara entre todos y se concluye con ejemplos propuestos entre todos.
e) Actividades de cierre:

Los alumnos ponen un ejemplo de aplicacin de la semejanza de tringulos


que se d en un comercio de papelera o e una carpintera.

65
Deben cuantificar el ancho de un ro que no es posible medir, marcando
puntos que formen tringulos semejantes.

5. Evaluar segn los atributos de la competencia en cada secuencia.

a) Cada alumno se autoevala para precisar que tan innovador ha sido durante la
aportacin de aplicaciones descubiertas.
b) El docente evala la capacidad de proponer soluciones a problemas segn lo hizo
cada alumno en los ejercicios presentados y el planteamiento de otros nuevos.
c) Se evala la representacin segn la claridad de los dibujos y formulas realizados.
d) Se evala la capacidad de identificar reglas segn la precisin y aplicacin de los
criterios de semejanza entre tringulos que se hicieron en equipos.

66
SECUENCIAS DIDCTICAS:

Aprendizaje y evaluacin de
competencias

Sergio Tobn Tobn, Julio H. Pimienta


Prieto, Juan Antonio Garca Fraile.

Pgs. 35-111.

Mxico: Pearson, 2010.

2.2 Bases constructivistas en la formacin


y evaluacin de las competencias

Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramos necesario aclarar algunos
aspectos que ayudarn a comprender el enfoque socioformativo de las competencias, el cual
retoma esta lnea del constructivismo. Esto se verifica en el presente libro en el nfasis que hay en
las secuencias didcticas en torno al abordaje de problemas y la construccin del conocimiento
como un aspecto esencial para aprender a actuar en la realidad.
Mucho se podra hablar acerca de este paradigma, teora, concepcin epistemolgica,
perspectiva o punto de vista acerca de cmo se construyen los conocimientos, etc., cuestin que
no realizaremos; sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos contemporneos
del tema: Juan Delval, Csar Coll y Mario Carretero.
En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval plantea: Hay que
sealar claramente que el constructivismo es una posicin epistemolgica y psicolgica y que no
se trata de una concepcin educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educacin
constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formacin del conocimiento pueden
traducirse directamente al terreno de la prctica educativa. (Delval, 2000, p. 8; citado por
Pimienta, 2007, p. 7).
Csar Coll dice: Su utilidad reside [refirindose al constructivismo], nos parece, en que
permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, contestndolas desde un
marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas
que requieren informaciones ms especficas. (Coll, 1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8).
Mario Carretero, al responder la pregunta qu es el constructivismo?, aclara:
Bsicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento, como en los afectivos), es una construccin propia. (Carretero, 1997, p. 10;
citado por Pimienta, 2007, p. 8).
Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin embargo, entre ellos existe un
acuerdo implcito que nos lleva a plantear que los seres humanos construimos activamente
nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relacin tambin activa con los
otros, con los que interactuamos.
Las teoras constructivistas se fundan en la investigacin de Piaget,
Vygotsky, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, as como en la del filsofo de la educacin
John Dewey, por mencionar slo algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas
acerca de cmo se aprende, no hay una sola teora constructivista del aprendizaje. Por ejemplo,

67
existen aproximaciones constructivistas en la educacin de la ciencia y las matemticas, en la
psicologa educativa y la antropologa, lo mismo que en la educacin basada en las computadoras.
Algunas corrientes constructivistas destacan la construccin social compartida del conocimiento;
otras piensan que las fuerzas sociales son menos importantes.
En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o
todos lo somos, o que muchos usamos tal teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la
prctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de la realidad,
porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede
emplear como si se tratara de un traje fcil de usar.
Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el tema de cmo se forman los
conocimientos ha sido apasionante para el ser humano desde tiempos inmemoriales, por lo que
buscar los orgenes de la concepcin constructivista nos remontara a muchos aos atrs. Slo
diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: a) la idea de que los
conocimientos estaban dentro del ser humano y que slo haba que activarlos para que afloraran
(innatismo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y haba que
llevarlo como si fuera una copia que se deba impregnar en el cerebro humano (empirismo).
Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un
trmino medio sera lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget
(1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediacin del aprendizaje de las
competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en
alguna medida pudieran ser incluso heredados.
Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han adquirido una influencia
considerable. Las voces a favor del mtodo constructivista no slo provienen del campo de la
psicologa, sino tambin de la filosofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias y las
matemticas y la tecnologa educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen
implicaciones decisivas para la enseanza; aunque hay varias interpretaciones de lo que significa la
teora (constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el inters de la
enseanza al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por
entender (Woolfolk, 1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9).
Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructivista, veremos que
muchos idelogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan:

Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas autnticas.


Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.
Representaciones mltiples del contenido.
Comprensin de que el conocimiento se elabora.
Instruccin centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9).

Y en este marco, el maestro debiera presentar una situacin problemtica o una pregunta
desconcertante a los alumnos, para que:

Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o resolver el problema.


Renan datos para probar la hiptesis.
Extraigan conclusiones.
Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para
resolverlo.

68
La metodologa de las secuencias didcticas que se aborda en el presente libro retoma las
enseanzas del constructivismo y por ello se insiste en la necesidad de tener problemas retadores,
que sean identificados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral-profesional,
ambiental-ecolgico, poltico, cultural, artstico, etc.), para que de esta forma los estudiantes
tengan un escenario complejo que lleve al anlisis, la comprensin y la interaccin de variables,
pero tambin a tener una mayor vinculacin con la realidad y a generar el compromiso de buscar
que el mundo sea mejor.

2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas

Para formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje cooperativo, es decir,


pasar del trabajo en grupo a la cooperacin. Esto es de vital importancia para que haya
aprendizaje por colaboracin mutua en torno a una meta comn, a la vez que es fundamental para
aprender a trabajar en equipo, una competencia indispensable hoy en da en la sociedad.
El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga historia en la educacin
estadounidense. A principios del siglo XX, John Dewey critic el uso de la competencia (en su
acepcin de competir) en la educacin y alent a los educadores para que estructuraran las
escuelas como comunidades democrticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las
dcadas de 1940 y 1950 y reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente
hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte
por la preocupacin por los derechos civiles y las relaciones entre grupos tnicos (Woolfolk, 1999;
referencia en Pimienta, 2007, p. 9).
En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan
el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos caractersticas
de la docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las
relaciones sociales.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias
razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno) sealan el
valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus
conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen
que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos
los mecanismos que apoyan el procesamiento de la informacin y la memoria.
Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructivismo como desequilibrios
cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas,
o, como dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), a traspasar su estado actual
y emprender nuevas direcciones (p. 176). Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de
Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el
aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensin y el
pensamiento crtico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los
individuos. Los nios pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan
hacerlas por s solos.
En las secuencias didcticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky sobre el
aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno
a la resolucin de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en
sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les
proporciona el apoyo social y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10) que
necesitan para avanzar en su aprendizaje.

69
El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pimienta, 2007, p. 10) resume
las funciones del aprendizaje cooperativo segn diferentes teoras constructivistas y describe
algunos de los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto al momento de
planificar una secuencia didctica, para determinar hasta dnde buscamos llegar en este mbito.
Cuadro 2.1
Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos
Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan
estructuras diferentes y tienen sus propios problemas y soluciones.
Procesamiento de la
Consideraciones Piagetiana Vygotskyana Socioformativo
informacin
Tamao del Pequeo (2-4) Pequeo Dadas No hay un
grupo nmero
determinado.
Se puede trabajar
con grupos
grandes.
Composiciones Heterognea/Homog Heterognea Heterognea Homognea y
del grupo nea heterognea.
Tareas Prctica/integrativa Exploratoria Destrezas Dirigidas a
competencias.
Funcin del Facilitador Facilitador Modelo/gua Dinamizador de
maestro proyectos y de
la formacin en
torno al proyecto
tico de vida.
Problemas La ayuda puede ser Inactividad Se La ayuda A veces puede ser
potenciales poca. evitan los puede ser difcil darle
No hay conflicto problemas, poca. retroalimentacin
cognoscitivo. Enfrentando al Proporcionar a cada integrante
nio a tareas tiempo/dilogo en los grupos
que pueden no adecuado. grandes.
serlo
Participacin Instruccin directa Estructurar la Instruccin Se busca que
desigual de los para dar ayuda. controversia directa para haya
estudiantes Modelamiento para dar ayuda. participacin
brindar ayuda. Modelamiento en actividades
Integracin basada en para brindar que ayuden a las
guiones. ayuda. competencias de
cada integrante.
Concepcin del Procesador de Investigador Investigador Creactivo. El
estudiante informacin. desde estudiante en un
el contexto grupo crea y
social. pone en accin el
conocimiento con
la colaboracin
de los dems en
torno a
problemas.

70
Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas en el cuadro, los
grupos tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que significa que todos los
integrantes deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o maestro, la
cooperacin no se da de manera automtica cuando los estudiantes se integran en grupos, sino
que es un proceso ms o menos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en
la creacin de este tipo de equipos de trabajo.
Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podran ser los siguientes:
Trato cara a cara.
Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Competencias colaborativas.
Procesamiento grupal.

2.4 Las secuencias didcticas y el papel


de la enseanza problmica

Durante los ltimos aos, en la bibliografa cientfica metodolgica se ha prestado gran atencin a
la enseanza problmica como un medio altamente efectivo para estimular la actividad
constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento cientfico creador. Se han logrado
resultados significativos al aplicarla en el proceso pedaggico y se tiene en cuenta en la
planificacin y puesta en accin de las secuencias didcticas por competencias.
La enseanza problmica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didctica
tradicional. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relacin de la asimilacin
constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad cientfica y creadora, con el fi n
dereforzar la actividad del estudiante.
A continuacin se hace un anlisis sinttico de este enfoque desde sus contribuciones a las
secuencias didcticas.
La funcin bsica de la enseanza problmica es el desarrollo del pensamiento creador de
los estudiantes. Quiere decir esto que los alumnos deben aprenderlo todo por ellos mismos?
Claro que no: se debe lograr la utilizacin de los conocimientos previos en el planteamiento de las
hiptesis como base sobre la que se construirn los nuevos productos, todo ello con la mediacin
de un maestro experto.
Adems de esta funcin bsica, queremos plantear los principios que la sustentan
(Pimienta, 2007, p. 12):

La relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza.


El establecimiento de la unidad lgica de la ciencia con la lgica del proceso educativo.
La consideracin del nivel de desarrollo de los estudiantes.

Una vez analizada la funcin y los principios, aclaramos la esencia, que se fundamenta en el
carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que los alumnos, como sujetos activos
del aprendizaje, asimilen el mtodo cientfico de pensamiento al reflejar y resolver esas
contradicciones.
Los autores coinciden en que en la base de la enseanza problmica subyace la
contradiccin, igual que en el proceso del conocimiento cientfico. A cada paso de la enseanza
problmica aparecen la contradiccin, las contrariedades entre el contenido del material docente,
la enseanza y el aprendizaje; pero el eje principal es el nivel de independencia y actividad
constructiva de los estudiantes en grupos colaborativos.

71
No obstante, para lograr este tipo de enseanza se debe promover el pensamiento
constructivo creador durante el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta algunas
condiciones:

Encontrar en el material docente tareas y preguntas que por su contenido puedan


representar problemas para los estudiantes.
Organizar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las contradicciones.
Contribuir a que los alumnos desarrollen la capacidad de encontrar, en forma
independiente (primero), modos de solucin a las tareas, desde luego, bajo la
actividad mediadora (inmediata o mediata) del maestro (Martnez, 1994; referencia en
Pimienta, 2007, p. 12).

En las secuencias didcticas por competencias desde el enfoque socioformativo, se retoma el


principio de que el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que generen retos y que
ayuden a estructuraciones ms profundas del saber, como propone la pedagoga problmica; no
obstante, los problemas tienen caractersticas especiales. En el cuadro 2.2 se presentan las
particularidades de los problemas abordados en el enfoque socioformativo de las competencias.

Cuadro 2.2
Caractersticas de los problemas en las secuencias
didcticas por competencias
Enfoque Pedagoga problmica Socioformativo
Quin determina El docente, generalmente. El docente y los estudiantes en
el problema forma colaborativa.

Naturaleza Sirve cualquier problema Del contexto (social, laboral-profesional,


del problema que lleve a un mayor ambiental-ecolgico).
conocimiento y que implique
anlisis, contrastacin,
etctera.
Finalidad en el Construir conocimiento y Realizar un proyecto para
abordaje del formar actitudes y valores. actuar en el contexto y as
problema servir para la formacin de las
competencias.

CUAD
RO 2.2

72
2.5 Bases en el aprendizaje significativo

En la formacin y evaluacin de las competencias tambin se tienen en cuenta las contribuciones


del aprendizaje significativo, retomando la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tiene sus
races en la actividad social y que se preocupa ms por el sentido de las palabras que por su
significado. Un significado es ms una accin mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea
o representacin codificada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no slo el
significado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores, habilidades, destrezas y
hbitos) que se construyen en las instituciones educativas.
Completa esta visin la teora de la asimilacin cognoscitiva del aprendizaje humano, en la
que Ausubel critica la aplicacin mecnica del aprendizaje en el saln, manifestando la
importancia que tienen el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en las
estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carcter referido a las situaciones socialmente
significativas, donde el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de
conocimientos.
En correspondencia con esta teora, las principales variables que afectan el aprendizaje y
el material lgicamente significativo son:

a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de


afianzamiento especficamente pertinentes en un nivel ptimo de inclusividad,
generalidad y abstraccin.
b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios, tanto
similares como diferentes (pero potencialmente confundibles), del material de
aprendizaje.
c) La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento (Ausubel, 1997; referencia
en Pimienta, 2007, p. 13).

Estas variables, cuando estn presentes, afectan positivamente el proceso al mejorar de manera
directa y especfica la asimilacin de significados, influyendo en el mismo (como resultado del cual
surgen significaciones nuevas) y aumentando su fuerza de disociabilidad.
En este sentido, otras teoras de aprendizaje han resaltado tambin que es indispensable
pensar las cosas para conocerlas; su representacin introduce nuevas conexiones entre ellas y
el hombre y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo otras relaciones ms
all de la realidad inmediata. El pensamiento aqu procede por smbolo, es un objeto sustituto de
otras realidades (objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que
representa, convirtindose en una significacin, no ya en una representacin, puesto que es algo
concreto, teniendo, eso s, una funcin representativa.
Al adentrarnos en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de
aprender nueva informacin, la cual se vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde
la informacin anterior y la nueva requieren un significado especfico y distinto. Y uniendo a ello el
marco de trabajo (Marzano, 1998; citado por Pimienta, 2007, p. 14), apuntamos que esa
vinculacin de los conocimientos previos con la nueva informacin es la construccin de
significados.
En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes significativos
debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y actitudes adecuadas para el
aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el mismo, para usarlo en forma
significativa, y lograr hbitos mentales productivos.

73
En el aprendizaje significativo o trascendente importa ms el proceso de descubrimiento
de conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas experiencias que el almacenamiento
pasivo de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas. Hablando de la formacin de
competencias, podemos plantear que no hay competencia dada, sino construida.
En el anlisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una confusin al
incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Establece que en el
aprendizaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las clases fundamentales de
aprendizaje:
Aprendizajes por recepcin.
Aprendizajes por descubrimiento, mismos que estn relacionados con los aprendizajes
memorstico y significativo.

En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos de las asignaturas


escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos
cuando le es requerido.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no se da en
forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material antes de asimilarlo,
adaptndolo a su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que asimila
posteriormente. Tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los aos iniciales
de la educacin bsica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la
comprensin alcanzada mediante el aprendizaje significativo.
Sin embargo, el sustrato bsico de cualquier disciplina acadmica, desde un enfoque
tradicional, se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin significativo. Desde esta
perspectiva, la tarea docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de
manera lgica para que el alumno realice un aprendizaje significativo, integrando los nuevos
conocimientos de modo sustantivo en su estructura cognitiva, con la adopcin previa de una
actitud activa. En la actualidad ya no estamos tan de acuerdo en esta afirmacin.
En la fi gura 2.1 de la siguiente pgina, propuesta por Ausubel (1997; citado por Pimienta,
2007, p. 15), se aprecia claramente la relacin entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento
guiado, por un lado, y los aprendizajes memorstico y significativo, por otro.
A continuacin, sintetizando los conceptos anteriores, explicaremos en qu consiste el
aprendizaje significativo y cmo se logra.
El proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del aprendizaje significativo se realiza
mediante la subjuncin o el aprendizaje subordinado, el aprendizaje supraordenado y el
aprendizaje combinatorio; pero antes de explicar lo que significa cada uno de ellos se hace
necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dentro de la concepcin de Ausubel. Este
autor utiliza las estructuras cognitivas para designar el conocimiento de un tema determinado y su
organizacin clara y estable, las cuales estn en conexin con el tipo de conocimientos, su
amplitud y su grado de organizacin. Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona
es el factor que decide la significacin del material nuevo y su adquisicin y retencin. Las ideas
nuevas slo pueden aprenderse y retenerse si se refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles, que proporcionan anclas conceptuales.

74
FIGURA 2.1
Tipos de aprendizaje
Investigacin
Clasificacin Instruccin
Aprendizaje Cientfica. (nueva
de relaciones audiotutorial
Significativo msica o nueva
entre conceptos bien diseada
arquitectura)
Mayora de la
Clases magistrales
Trabajo en el investigacin o la
o la mayora de las
laboratorio produccin
presentaciones en
escolar intelectual rutinaria
libros de texto
Aplicacin Soluciones de
Aprendizaje Tablas de de formulas rompecabezas por
Memorstico multiplicar para resolver ensayo y error
problemas

Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por


receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autnomo
Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).

La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisicin y retencin de


los conocimientos nuevos. Si el material nuevo entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva
existente o no se conecta con ella, la informacin no puede ser incorporada ni retenida. El
estudiante debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y
semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con la informacin existente, es decir,
implicando competencias en el aprendizaje.
En el aprendizaje subordinado, el concepto nuevo se encuentra subordinado
jerrquicamente a otro ya existente. Esto se produce cuando las ideas nuevas se relacionan en
forma subordinada con las ideas relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstraccin,
generalidad e inclusividad. Se genera, pues, una diferenciacin progresiva de los conceptos
existentes en varios de nivel de abstraccin inferior. La subordinacin de los conceptos puede
hacerse sin que la informacin nueva modifique los atributos del concepto inclusor (son
ejemplificaciones) ni cambie el significado del mismo.
En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en ste los conceptos relevantes
(inclusores) que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin,
generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos. Con la informacin adquirida, los conceptos
ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajo
arriba y se produce una reconciliacin integradora entre rasgos o atributos de varios conceptos,
que dan lugar a otro ms general (supraordenado). Cuando se realizan comparaciones (proceso de
encontrar semejanzas, diferencias y arribar a conclusiones), se facilita esta reconciliacin
conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro ms general, posee una consonancia
cognitiva o reconciliacin integradora. Se genera una disonancia cognitiva cuando aparecen dos
conceptos contradictorios o no integrados en forma adecuada.
El aprendizaje combinatorio consiste en la relacin, de un modo general, de conceptos
nuevos con la estructura cognitiva existente, pero sin que se produzca la subordinacin o
supraordenacin. Se apoya en la bsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin
establecer relacin de supra o subordinacin.

75
Se considera que la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente respecto al nivel
de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En los aprendizajes
subordinado y supraordenado existe una relacin jerrquica, lo que no se produce en el
aprendizaje combinatorio.
Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de construccin, el profesor
podra:

1. Presentar las ideas bsicas unificadoras antes de los conceptos ms perifricos.


2. Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo cognitivo de los alumnos.
3. Utilizar definiciones claras y provocar la construccin de las similitudes y diferencias entre
conceptos relacionados.
4. Partir de las exigencias de sus alumnos, como criterio de comprensin de la reformulacin
de los conocimientos nuevos en sus propias palabras.

El aprendizaje significativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya
conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los conocimientos nuevos (zona de desarrollo prximo que nos lleva al nivel de
desarrollo potencial). Dichos puentes son lo que denominamos organizadores previos: conceptos,
ideas iniciales, material introductorio, presentados como marco de referencia para introducir los
conceptos y relaciones nuevos.
La integracin de los conocimientos nuevos y su asimilacin en novedosas estructuras
cognoscitivas supone, desde nuestro punto de vista, dos condiciones y no slo una, como se ha
planteado tradicionalmente: la disposicin activa del alumno para aprender y un trabajo activo del
maestro mediador con el fi n de lograr en sus estudiantes el proceso de construccin de los
aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en actividades situadas (contextualizadas).
Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos, expresados
simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en
el sujeto, en un proceso activo y personal (Ausubel, 1976):
Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por
parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no
aprender, lo lograr.
Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos que emplee cada alumno.

La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el material nuevo con las ideas ya
existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje
est en funcin de su significatividad, no en las tcnicas memorsticas.
Para ello los prerrequisitos bsicos son:

a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposicin en el


estudiante que indica inters por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un
sentido a lo que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan aprender
significativamente.
b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una
relacin sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En esto el mediador juega
un importantsimo papel, pues la significatividad lgica potencial no slo depende de
la estructura interna del contenido, sino tambin de la manera como ste es
presentado al alumno.

76
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intencin de lograr tal aprendizaje
significativo en sus alumnos.

Para resumir todo lo concerniente al aprendizaje significativo, en la siguiente pgina, en la fi gura


2.2 presentamos un mapa conceptual basado en el de Antonio Ontoria (2003; referencia en
Pimienta, 2007, p. 18) y modificado por nosotros debido a los hallazgos obtenidos en la
investigacin realizada para validar nuestra propuesta metodolgica.

FIGURA 2.2
Elementos bsicos del aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo

Estructuras Condiciones
Asimilacin
Cognitivas

Actitud
activa Inclusin

Organizadores
Mediador Alumno previos

Relacin Significacin Combinatoria


sustantiva potencial
Supraordenada

Material Subordinada

Nueva Ideas
Puentes cognitivos
informacin previas

Referencia: Basado en Ontoria, 2003 (citado por Pimienta, 2007).

77
2.6 El pensamiento complejo: las competencias
desde el proyecto tico de vida

Tradicionalmente, en la educacin ha primado un pensamiento simple que se manifiesta en los


hechos que se describen en seguida:

a) Tendencia a fragmentar la formacin desde el currculo mediante asignaturas que


parcelan el conocimiento por partes, sin relacin entre s.
b) nfasis en lo disciplinar y no en la relacin de las disciplinas a travs de la
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello, en la
educacin tradicional tiende a haber dificultad para abordar los problemas reales desde el
entrelazamiento de mltiples saberes.
c) Tendencia a centrarse en saberes particulares y no en su articulacin y movilizacin, lo que
es esencial para abordar los problemas de la realidad en forma pertinente.
d) Se le da mucho nfasis a la apropiacin de conocimientos, pero poco se tiene en cuenta el
proceso de aprender a conocer y tomar conciencia de los procesos implicados en la
construccin del conocimiento y su empleo en el abordaje de problemas reales del
contexto.
e) Demasiado nfasis en responder en forma implcita o explcita a las demandas del
contexto, y poca consideracin en torno a formar a las personas para que recreen dicho
contexto, aprendiendo a emprender en las diversas reas de la vida.

Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador reflexione, investigue su forma de
proceder tradicional y ponga en marcha acciones concretas que la hagan ms pertinente ante los
retos de los cambios actuales y futuros en las diversas reas. Para ello, es preciso que la educacin
se oriente desde un pensamiento complejo, que debe ser posedo por todos los actores del
sistema, y ser la esencia de la formacin de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas.
Con ello tendramos una educacin con las caractersticas siguientes:

1. Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a emprender en los


diferentes contextos, para que la educacin no sea simplemente recibir conocimientos y
aplicarlos en torno a las demandas sociales, sino que haya recreacin y transformacin de
las condiciones contextuales hacia mayores niveles de calidad de vida.
2. nfasis en que las personas se formen de manera integral con un proyecto tico y slido
de vida (Tobn, 2009a, 2010), que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional y
econmico, a la creacin cultural, al deporte, a la recreacin y al equilibrio y sostenibilidad
ambiental-ecolgica.
3. Procesos educativos enfocados en espacios formativos entretejidos (interrelacionados
sistmicamente), que se orienten en torno a que las personas desarrollen y pongan en
accin competencias desde su integralidad como personas, mediante la apropiacin y
movilizacin de saberes (saber ser, saber hacer y saber conocer). Dejaran de existir,
entonces, asignaturas parceladas, fragmentadoras y aisladas.
4. Trascendencia de lo disciplinar y nfasis en la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, para abordar los problemas en su esencia y transversalidad a travs
de la consideracin de los mltiples saberes, tanto acadmicos como populares. Esto
implica el trabajo en equipo entre docentes y directivos, involucrando a la comunidad y a
las organizaciones.

78
5. Formacin centrada en prcticas metacognitivas, es decir, orientada a que las personas
mejoren en forma continua a partir de la reflexin sobre su desempeo. En este sentido,
no slo es importante poseer saber, sino tambin comprender la naturaleza de ste, por
ejemplo: Cmo se adquiere? Qu caractersticas personales influyen en l? Cmo
mejorarlo? Cmo aplicarlo con pertinencia y tica?

El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los diferentes
contextos en los cuales nos desenvolvemos, para comprenderlas con profundidad y abordarlas con
mayor pertinencia desde el compromiso tico, estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio
con flexibilidad, apertura y creactividad (Tobn, Bases tericas y filosficas de la formacin de las
competencias 2009a, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso
tico de generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la
sociedad, la especie y el cosmos (Morin, 2000). sta es la esencia del enfoque socioformativo de
las competencias en la gestin curricular, as como en la didctica y en la evaluacin.

79
Referencias bibliogrficas

Ausubel, D. B. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.


Garca Fraile, J. A. (2000). La formacin de formadores para la formacin continua. Formacin XXI,
2: 56-60.
Garca Fraile, J. A., y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo modelo de formacin para el siglo
XXI: la formacin basada en competencias. Barcelona: Davinci.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una
aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones
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80
CAPTULO III

Secuencias didcticas: metodologa


general de aprendizaje y evaluacin

ndice del captulo

3.1 Comprensin del formato para planear


secuencias didcticas desde un enfoque
socioformativo 60

3.2 Identificacin de la secuencia didctica 64

3.3 Problema significativo del contexto 65

3.4 Competencias a formar 68

3.5 Actividades concatenadas 78

3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 78

3.7 Proceso metacognitivo 81


3.8 Recursos 82

3.9 Normas de trabajo 82

3.10 Aplicacin en el contexto educativo 83

3.11 Ejemplos de secuencias didcticas 83

81
3.1 Comprensin del formato para planear secuencias
didcticas desde un enfoque socioformativo

En este captulo se analiza una metodologa estndar general para planificar secuencias didcticas
por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles
educativos. En cada apartado de esta metodologa se sealan aspectos especficos de su aplicacin
en algunos pases, as como adaptaciones concretas a los distintos ciclos de la educacin.
Para trabajar este captulo es preciso haber comprendido el modelo general de las
competencias y el concepto de secuencias didcticas que se abordan en el captulo 1 de esta obra.
En dicho captulo tambin se sealan aspectos que ayudan a comprender la relevancia de este
enfoque, lo que es fundamental para que la planeacin de secuencias didcticas por competencias
no se quede en una planeacin ms, sino que en realidad genere cambios en el proceso de
mediacin del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la formacin humana
integral y un proyecto tico de vida.
Tambin se recomienda tener en cuenta el captulo 2 para comprender los principales
referentes tericos y filosficos que orientan la metodologa de secuencias didcticas aqu
abordada. Esto permitir entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas del
contexto y al proceso metacognitivo.
La metodologa de secuencias didcticas que se presenta en este captulo se inspira en el
enfoque socioformativo de las competencias, a partir de las reflexiones y contribuciones de
diversos autores. No pretendemos que se siga tal como est formulada, sino que se adapte en los
aspectos que se estimen necesarios en la prctica educativa, de acuerdo con una determinada
estructura curricular o modelo educativo, buscando, eso s, la coherencia con el modelo de
competencias. Esto significa entonces que pueden modificarse apartados y agregarse o quitarse
componentes.
La metodologa estndar se presenta en el cuadro 3.1, y este esquema se sigue en todo el
captulo. En los anexos se exponen otros formatos con la misma metodologa, pero adaptada a
casos particulares. Esto podra servir en dichos casos, aunque tambin sera de utilidad para
inspirar adaptaciones de la metodologa en muchas otras situaciones no consideradas en este
libro, como la educacin especial, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, la
educacin indgena, etctera.
En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planificar las secuencias didcticas
por competencias en los diversos niveles educativos.
Posteriormente, en los siguientes apartados del captulo se explicarn con detalle los
elementos que componen cada una de las secciones del formato; ste se presenta como un
modelo que puede adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecuada a los
requerimientos de cada nivel educativo.

82
CUADRO 3.1 IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
IDENTIFICACIN DELA SECUENCIA DIDCTICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Datos generales:
Asignatura o asignaturas:
Docente(s):
Fechas:
Horas o crditos:
Bloque, temas, etc:
Competencias
Competencias especfica 1:
Saber conocer Saber hacer Saber ser

Competencias especfica 2:
Saber conocer Saber hacer Saber ser

Competencia genrica 1: Criterios:


Competencia genrica 2: Criterios:
Competencia genrica 3: Criterios:
Competencia genrica 4: Criterios:

ACTIVIDADES EVALUACIN * META RECUR


COGN SOS
ICIN
Grande Activida Activida Criterios Inicial- Bsico Autno Estratg Recome
s fases des des de y receptiv mo ico ndacion
o pasos con el aprendi evidenci o es
docente zaje as de
autno evaluaci
mo de n
los
estudian
tes

Tiempo Tiempo Tiempo Pondera Puntos Puntos Puntos Puntos


cin

Tiempo Tiempo Tiempo Pondera Puntos Puntos Puntos Puntos


cin

Tiempo Tiempo Tiempo Pondera Puntos Puntos Puntos Puntos


cin
Normas de trabajo
Observaciones
* Con valor de 10 puntos

83
3.2 Identificacin de la secuencia didctica

Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten comprender la ubicacin de la
secuencia didctica dentro de una determinada asignatura o mdulo, as como su duracin y el
docente o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currculo establecido para el nivel
educativo y el rea.
Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o mdulo o para cada una
de sus partes componentes. Slo se sugiere que no se elabore para una nica clase, sino que
articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habr situaciones en
las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didctica para una sola sesin.
En la identificacin se describen por lo general los aspectos siguientes:

Nombre de la asignatura o mdulo.


Nombre del docente o docentes.
Grupo o grupos a los que se dirige.
Fechas de la secuencia didctica.

Se consideran tambin otros aspectos, segn sea el currculo de base, como:

Bloque o bloques.
Temas o subtemas.
Unidades.

En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello
pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formacin y ayudan a organizar las
secuencias didcticas para dosificar mejor la formacin de los estudiantes. Sin embargo, si en el
currculo ya se tiene este lenguaje de contenidos, entonces as se le considerar en la secuencia
didctica, aunque con la intencin de formar competencias y no de buscar el aprendizaje de
contenidos aislados.

3.3 Problema significativo del contexto

Un aspecto fundamental en las secuencias didcticas destinadas a formar y evaluar competencias


desde la perspectiva socioformativa consiste en considerar un problema significativo y pertinente
del contexto para orientar el proceso de mediacin docente. Esto se debe al compromiso de que la
educacin no slo forme, sino que tambin sea un escenario social para actuar y contribuir a
resolver los problemas del contexto.
Esto trasciende el concepto de situacin problema de la pedagoga problmica porque
aqu no se trata slo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da
o se podra dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, poltico, deportivo,
recreativo, artstico, cultural, ambiental-ecolgico, etc. La tarea sustancial en una secuencia
didctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y
despus, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado. Generalmente, debemos
tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los
cerrados (propuestos por el profesor) podran no ser relevantes.
Aqu reside una de las caractersticas principales del modelo de competencias, es decir, la
formacin se lleva a cabo abordando problemas reales con sentido, significado y reto, porque eso

84
es precisamente lo que significa una competencia: se trata de una actuacin integral para
identificar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto.
Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es necesario abordar situaciones
problema que no se relacionen con el contexto, sino que ms bien sean intramateria (por ejemplo,
hacer ejercicios para calcular el lmite de una funcin matemtica sin un problema real), hay que
buscar que los conflictos reales entren en el aula (como los problemas del mundo cotidiano en los
que se aplique el concepto de lmite de las matemticas) y dinamicen la formacin en torno a su
comprensin y resolucin creativa.
Quin determina el problema que se debe abordar? Desde el enfoque socioformativo,
como hemos planteado, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos ltimos
con cuatro grandes niveles de participacin en la formulacin del problema, que van desde poca
participacin (inicial-receptivo) hasta un alto grado de participacin (estratgico):

Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la secuencia didctica y as se


aborda con los estudiantes. Lo que hacen stos es comprender el problema.
Nivel bsico. El docente formula el problema en la secuencia didctica y los estudiantes
pueden hacer alguna mejora o adaptacin en su planteamiento.
Nivel autnomo. El docente plantea en forma general un problema en la secuencia
didctica y los estudiantes lo concretan a partir del anlisis, indagacin, etctera.
Nivel estratgico. El docente formula un problema muy general, o un rea problema
global, y los estudiantes identifican el o los problemas concretos que se abordarn en el
proceso de formacin y evaluacin. ste es el mximo nivel de participacin.

Tcnicamente no hay un grado de participacin mejor que otro, sino que dependen del tipo de
asignatura, el nivel educativo, las metas de la secuencia didctica y las competencias de los
mismos estudiantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia, debe estudiar los
contextos e identificar los problemas relacionados con su asignatura, mdulo, eje rector, ya sea
del pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las secuencias didcticas como tal,
buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribucin en torno a dichos problemas.

Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identifiquen los problemas (nivel
estratgico), el docente debe ofrecer tambin lineamientos generales de reas problema y ser un
dinamizador del proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asignatura o
mdulo y con los aspectos a trabajar de una o varias competencias. Esto es esencial para que
adems de identificar y resolver problemas, se logren las metas de formacin respecto a las
competencias establecidas en el currculo.
El problema que se establezca debe contribuir a una formacin integral, articulando el
saber ser con el saber hacer y el saber conocer, as como la teora con la prctica. Esta condicin es
vital en el seguimiento del modelo de competencias en la educacin y no se puede perder de vista.
Qu recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un problema? Esto
depende del estilo de cada docente. Unas veces puede hacerse en forma de pregunta; otras, en
trminos afirmativos, etc. En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripcin de los
problemas dentro de una secuencia didctica por competencias.
Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuencia didctica, stos son los
estilos ms comunes.
Obsrvese que los problemas son problemas del contexto, que tienen sentido y
significado. No son preguntas simples sobre temas.

85
Cuadro 3.2
Diferentes estilos de descripcin de los problemas
en una secuencia didctica
Estilo Ejemplo
Pregunta que Cmo se puede mejorar la participacin de la ciudadana en la poltica?
muestra Cuntas clulas cancerosas se tendrn en cinco horas, si se parte de una
un reto y se conoce que se divide
a la mitad cada 60 minutos?

Pregunta que A qu se debe el calentamiento global?


seala La concepcin minimalista en la arquitectura tiene relacin con la
un vaco o geometra plana? Justifica tu respuesta considerando algn proyecto en
dificultad el contexto

Problema en Es necesario generar mecanismos en las familias para que aumente la


forma cultura de la recreacin y el deporte, que lleve a estilos de vida
afirmativa de saludables y un mayor bienestar fsico, emocional y social.
reto Es conocida la relacin entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un
da; sin embargo, es necesario modelar grficamente tal relacin para
explicar con claridad el fenmeno ante un grupo de interesados y en
cierta estacin del ao.

Problema en Hay un alto crecimiento de la obesidad en nios y jvenes, por lo cual es


forma preciso implementar estrategias urgentes que lleven a disminuir este
afirmativa que problema y prevenirlo.
muestra La estatura y el peso de los seres humanos se encuentran relacionados.
una dificultad Determina un modelo matemtico que represente esta realidad entre t
y un compaero de tu saln.

86
3.4 Competencias a formar

En esta seccin se describe la competencia o competencias que se formarn en la secuencia


didctica. Para ello debemos asegurarnos de que realmente se trate de competencias y no de
otros aspectos que a veces se confunden con stas, como:

Actitudes (disposiciones concretas a la accin).


Valores (pautas de accin arraigadas en la persona que se expresan en actitudes).
Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que generalmente asociamos con
actividades psicomotrices).
Conceptos (representaciones cognoscitivas de conocimientos).
Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el proceso de aprendizaje;
pero que se refieren a aspectos separados del saber conocer, hacer y ser).
Resultados de aprendizaje (los logros finales que se buscan en trminos de conductas).

Antes de elaborar la secuencia didctica debemos asegurarnos, como docentes, de que lo que
vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean. Si despus de este anlisis
concluimos que se en efecto trata de competencias, habr que identificarlas o adaptar lo que
tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del contexto.
Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la asignatura o del mdulo, o
despus de haberlas identificado o adaptado y tener claridad sobre el problema significativo del
contexto, es posible enfrentarse a dos casos:

1. Que la secuencia didctica contribuya a formar una o varias competencias completas en


un nivel de dominio determinado. Esto sucede cuando dicha secuencia se hace para toda
una asignatura o mdulo, o cuando aborda un nmero importante de sesiones que
posibilitan alcanzar este propsito.
2. Que la secuencia didctica contribuya a formar uno o varios aspectos de una o varias
competencias. Esto se da cuando dicha secuencia se plantea para una parte concreta de la
asignatura o mdulo, por lo cual se necesitarn otras secuencias en la misma asignatura
para completar el proceso. Hay que prevenir la tentacin comn en muchos docentes de
establecer una competencia para cada secuencia didctica, incluso para secuencias de
una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mnimo para una
asignatura y lo ms relevante sera para un mdulo integrador. Las competencias no se
establecen para unas cuantas sesiones porque no sera posible formarlas con profundidad.

En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o competencias especficas que se
van a abordar, as como la competencia o competencias genricas que se apoyarn en forma
transversal. En esta seccin recomendamos que primero se determine la competencia o
competencias especficas y que luego se articulen una o varias competencias genricas
(transversales). Aqu tambin deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias
que existen entre pases, como sucede por ejemplo en Mxico y Colombia, as:

Mxico:
Competencias genricas (transversales).
Competencias disciplinares (especficas).
Competencias profesionales (especficas para el desempeo ocupacional o profesional).

87
Competencias para la vida (genricas).

Colombia:
Competencias bsicas (genricas).
Competencias laborales especficas (especficas).
Competencias laborales generales (genricas).
Competencias ciudadanas (genricas).

En la educacin superior s se tiende a tener slo dos tipos de competencias:

Genricas: comunes a diversas profesiones.


Especficas: propias de cada profesin.

Tambin es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la estructura de las competencias.
Al respecto, el trmino unidades de competencia tiene dos concepciones:

Unidades de competencia como partes de una competencia. As se han abordado en la


educacin media superior en Mxico.
Unidades de competencia como competencias integrativas. As se abordan en el mundo
laboral y profesional.

Nuestra recomendacin al respecto es que si el trmino unidad de competencia ya est en el


currculo, hay que utilizarlo como est, buscando la comprensin de la competencia como una
actuacin integral. Pero si no est el trmino ya establecido, no es necesario su empleo. Basta
describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodologa expuesta en el
captulo 1: verbo de desempeo, objeto conceptual, finalidad y condicin de referencia-calidad.
Creemos que el trmino unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es,
por definicin, una unidad sistmica e integrativa.
Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia didctica estndar a la
forma como estn formuladas en el currculo que se tenga como referencia. En los anexos al final
del libro se brindan algunos formatos ya adaptados.
Finalmente, en la descripcin de las competencias es necesario considerar el tema de los
contenidos. En el enfoque por competencias se trascienden los contenidos tradicionales
presentados en forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del saber ser, el
saber hacer y el saber conocer (vanse los cuadros 3.3 y 3.4). En nuestras ltimas experiencias
hemos integrado tales procesos en los criterios para evitar tener tantos componentes en forma
separada, como bien se puede observar en el ejemplo presentado en el captulo 1 (vase el cuadro
1.3). Esto nos ha trado excelentes resultados con los docentes, porque as no tienen que abordar
por un lado los saberes y por el otro los criterios. De all que, hoy en da, nuestra recomendacin
sea abordar los saberes dentro de los mismos criterios de evaluacin de las competencias.
Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de planteamientos que hay en torno a
esta rea y de que en muchos pases se da una separacin entre los procesos (saber ser, saber
hacer y saber conocer) y los criterios, como es el caso de la educacin media superior de Mxico,
algunas experiencias de implementacin de las competencias en Espaa y Portugal, y ciertos
proyectos educativos en Colombia, Per y Chile. Por ello, en la metodologa que presentamos
hemos considerado estos procesos de los saberes; en el formato del cuadro 3.1 hay un espacio
para describir los contenidos del saber ser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra
columna para identificar los criterios relacionados con dichos saberes.
88
Aqu es importante anotar tambin que en la actualidad en el modelo general de
competencias, y por influencia del enfoque socioformativo, se trabaja el concepto de saberes
esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales
(aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir), como s ocurra hace
algunos aos, por influencia de la propuesta original de Delors (1996). El cambio se debi a que el
concepto de saber esencial es ms integrador e integral que el concepto de aprendizaje esencial,
porque el primero contiene el compromiso tico y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o
no los enfatiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo educativo, mientras
que el de saber esencial va ms all y se inscribe en los diversos contextos en que actan las
personas. Adems, desde el modelo de las competencias el aprender a convivir se integr en el
saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus componentes se refieren al ser en
sociedad.

Cuadro 3.3
Estructura y componentes de los tres saberes:
ser, hacer y conocer
Saber ser Saber hacer Saber conocer
Aborda los procesos Se refiere a los Se basa en procesos
afectivo-motivacionales procesos del hacer, cognoscitivos.
Estructura de las competencias. como el desempeo
con base en
procedimientos.
Actitudes (son Habilidades tcnicas (son Conceptos (son
disposiciones a la parte de las habilidades procesos cognoscitivos
accin y constituyen procedimentales) regulares de
una puesta en prctica Habilidades representacin del
de los valores). procedimentales (son un conocimiento formal).
Valores (son hacer ante actividades). Teoras (son conjuntos
disposiciones Estrategias del saber articulados de
afectivas estables a hacer (son acciones conceptos en torno a
actuar de una planeadas de la persona explicar un fenmeno).
Componentes determinada manera). para lograr un excelente Estrategias
Estrategias afectivo- desempeo en el hacer). cognoscitivas (son
motivacionales (son acciones planeadas de
acciones que realiza la la persona en torno a
persona para mejorar cmo mejorar la
su desempeo en el apropiacin de
ser). conceptos y teoras, as
como su aplicacin y
mejora).

Fuente: Tobn (2009a, 2010).

89
Cuadro 3.4
Ejemplo de los tres saberes en una competencia
Competencia Planeacin estratgica:
Implementar estrategias para alcanzar una determinada visin
compartida, con base en el anlisis interno y externo en torno
a logros y aspectos por mejorar en los procesos.
Tipo de competencia: Especfica del campo organizacional.

Saber ser Actitud: Sentido de reto en torno a una visin compartida.


Valor: Responsabilidad con la organizacin y con uno mismo.
Estrategia: Automotivacin para que la planeacin estratgica
est acorde con los retos organizacionales y del contexto.

Saber hacer Habilidad tcnica:


Realizar la descripcin de los procesos de la organizacin.
Hacer el mapa de los procesos.
Saber Conceptos:
conocer Planeacin estratgica
Visin compartida
Procesos
Teoras:
Hay varias teoras que son relevantes:
Teora sistmica de la planeacin estratgica.
Teora funcionalista de la planeacin estratgica.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).
CUADRO 3.4
Hay que evitar un error comn en la implementacin del modelo de competencias, consistente en
determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse slo en criterios del
conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto
incide directamente en la formacin y evaluacin, y si no se contemplan es posible que el docente
no los tome en cuenta.

3.5 Actividades concatenadas

A partir del problema del contexto (situado), y considerando la competencia o competencias por
formar, se establecen las actividades de aprendizaje y evaluacin. Para ello se busca que dichas
actividades estn articuladas entre s en forma sistmica y que haya dependencia entre ellas, para
que de esta forma contribuyan a la resolucin del problema planteado.
En la medida en que las actividades se establezcan considerando su contribucin al
problema y tengan como referencia las competencias del contexto, entonces van a tener
concatenacin. Este reto es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo
tradicional no se enfatiza la concatenacin de las actividades formativas: el nfasis se ha puesto en
la apropiacin de contenidos, y cuando se es el propsito no hay mecanismos consistentes que
aseguren el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje.
En la secuencia didctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades, que se
describen a continuacin.

90
1. Se busca que las actividades estn organizadas por momentos, para lo cual hay varias
opciones:
a) De acuerdo con el proceso:
Entrada o inicio.
Desarrollo.
Terminacin, salida, cierre o conclusiones.

b) De acuerdo con un enfoque ms de proyecto:


Diagnstico.
Planeacin.
Ejecucin.
Socializacin.

2. Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto
equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia,
audioconferencia, etc.). Para ello es necesario que dichas actividades se orienten a uno o
varios criterios de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didctica.
Tambin se debe buscar que, mediante las actividades, los estudiantes aporten las
evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas.
3. Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el docente, se identifican las que
deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autnomo, en correspondencia con
las actividades del docente, buscando la complementariedad y continuidad. Como en el
caso anterior, las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de
la competencia o competencias consideradas en la secuencia didctica.
4. Finalmente, se establece la duracin de cada una de las actividades, tanto con el docente
como de los estudiantes. A veces el tiempo puede plantearse en forma general para cada
fase o momento. Es necesario que esto se aborde con flexibilidad, porque a veces es
preciso dedicarle ms o menos tiempo a ciertas actividades, segn el trabajo de los
estudiantes y su proceso de aprendizaje.
En la planificacin de las actividades es preciso tener una o varias estrategias didcticas que
posibiliten el logro de las metas de formacin en la secuencia didctica respectiva. No se trata de
seguir una secuencia didctica tal como fue formulada por cierto autor, sino de que las estrategias
se adapten al problema, a las competencias, a la asignatura o mdulo y al tipo de estudiantes. En
el cuadro 3.5 se describen algunas estrategias didcticas pertinentes.

91
Cuadro 3.5
Principales estrategias didcticas a ser consideradas
en la formacin de las competencias
Estrategia Sntesis Pasos Principales
beneficios
1. Realizacin Consiste en realizar Tres grandes momentos: Posibilita abordar
de proyectos proyectos con los planeacin, ejecucin los diversos
estudiantes para y socializacin del aspectos de las
abordar el problema producto alcanzado. competencias, en
del contexto sus tres saberes y
que se ha articulando la
establecido teora
(Tobn, 2009a, con la prctica.
2010).

2. Aprendizaje Se trata de Pasos: Permite abordar


basado en interpretar, Analizar el contexto. con profundidad
problemas argumentar y Identificar el el anlisis de un
(ABP) proponer la solucin problema. problema.
a un problema, Establecer
creando un alternativas.
escenario Seleccionar la mejor
simulado de alternativa.
posible solucin Poner a prueba la
y analizando las alternativa mediante
probables una simulacin.
consecuencias.

3. Estudio de Se estudia un caso Presentacin del Permite entender


caso en el cual se haya problema. el abordaje de un
presentado el Documentacin problema en un
problema y la forma del caso. caso concreto.
como se abord. Presentacin del
caso.
Logros y aspectos
a mejorar en
el abordaje del
problema.
Conclusiones.
4. Aprendizaje Es aprender en el Seleccionar entorno. Permite formar
in situ. mismo entorno en Prepararse para el competencias en
el cual se pretende entorno. los mismos
aplicar la Tener adaptacin al entornos
competencia. entorno. en los cuales
Realizar las actividades exigidas se aplican.
en el entorno acorde con unas
competencias
determinadas.

92
5. Aprender Consiste en aprender Identificar problema Permite el
utilizando las competencias y competencias. aprendizaje
las TIC por medio de Determinar las TIC a distancia,
(tecnologas tecnologas de la requeridas sin la presencia
de la informacin y la Analizar recursos del profesor.
informacin comunicacin. disponibles y
y la gestionar otros
comunicacin ) necesarios.
Realizar las
actividades
establecidas.

6. Aprender Es ofrecer servicios Determinar Se aprende y se


sirviendo y/o productos a la qu producto o sirve a los dems.
comunidad para servicio se ajusta al
aprender las aprendizaje de una
competencias. competencia y llevar
a cabo eso.
7. Simulacin Consiste en simular Identificar las Es una opcin
las actividades actividades a simular. cuando no es
del contexto para Llevar a cabo la posible hacer las
aprender una simulacin. actividades en la
competencia. Evaluar. realidad.

8. Investigar Es investigar un Problema. Anlisis profundo


con tutora problema con Tutora. de un problema
continua tutora del Proyecto. en su contexto.
docente. Resultados.

9. Aprendizaje Es aprender Identificar meta. Se aprende con


cooperativo mediante Definir roles. los dems.
equipos. Realizar actividades.
Buscar la
complementariedad.
10. Aprendizaje Son procedimientos Identificar problema. Procesamiento de
con mapas grficos que ayudan Analizar contenidos. la informacin.
a analizar y sintetizar Realizar mapa.
la informacin
de un rea.

Desde luego, hay muchas ms estrategias didcticas que se pueden emplear en las secuencias
didcticas. Es fundamental que dichas estrategias se adapten, articulen y complementen para
resolver el problema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al
contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didctica
que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es
estudiar diversas estrategias y tener opciones metodolgicas para mediar el aprendizaje de sus
estudiantes.

93
Por ltimo, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de aprendizaje con el docente
y las actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes:

a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes
realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante telfono,
chat, audioconferencia, videoconferencia, etctera.
b) Actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Son las actividades que los
alumnos deben realizar por su propia cuenta, fuera de las sesiones de apoyo directo
con el docente. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en
las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de especial importancia en la
educacin superior, en la cual el trabajo por crditos obliga a implementar este tipo de
actividades y a asignarles un tiempo determinado.

3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas)

La evaluacin de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida
que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha
hecho en la educacin, la evaluacin no est al final, sino que se planifica en forma paralela. Y as
es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didctica, la
evaluacin es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.
La evaluacin se aborda mediante matrices, que en lo posible se integran en el formato
propuesto. Si son muy detalladas, entonces en la columna de evaluacin se describen las
competencias, los criterios, las evidencias y la ponderacin, y aparte, como anexos, se exponen las
matrices que se emplearn en la evaluacin de los estudiantes.
A continuacin se explican los principales componentes de la evaluacin en una secuencia
didctica por competencias desde este tipo de enfoque:

1. Competencias, criterios, evidencias y ponderacin.


En cada una de las actividades se indica la competencia o competencias que se pretende
contribuir a formar. Y en cada competencia se establece el criterio o los criterios que se
tienen como referencia, as como la evidencia o evidencias para su evaluacin. Por ltimo,
se seala la ponderacin del criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia
en el contexto, ya sea de la secuencia didctica o respecto a toda la asignatura o mdulo.
Las evidencias del desempeo son los productos que se van obteniendo a partir de las
actividades de aprendizaje.
2. Niveles de dominio.
Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por niveles de dominio, con el fi n
de medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan
realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6 de la siguiente pgina se
presenta una sntesis de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo
para evaluar las competencias en todos los niveles educativos.
3. Recomendaciones para la evaluacin.
En esta seccin se hacen recomendaciones generales sobre cmo evaluar a los
estudiantes, anotando, por ejemplo, cundo ha de realizarse la evaluacin atendiendo a
los actores participantes: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin; indicndose el
tipo de evaluacin segn su funcionalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo:
inicial o de diagnstico y final; o decidiendo cul ser la intencionalidad: promocin,
acreditacin acadmica, certificacin o mejora de los procesos. Asimismo, en este

94
apartado se suelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear diversos
instrumentos de evaluacin complementarios a la matriz, como pruebas (exmenes de
desempeo), listas de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios, guas de
observacin, etctera Atendiendo a este enfoque, en la evaluacin se contina tomando
en cuenta las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de los datos que constituyen las
evidencias (vase la fi gura 3.1).

Cuadro 3.6
Indicadores de niveles de dominio
Nivel de dominio Caractersticas

Nivel inicial-receptivo Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos


al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.
Nivel bsico Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia
y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autnomo Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio
y argumenta los procesos.
Nivel estratgico Analiza sistmicamente las situaciones, considera el
pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

Figura 3.1 Cuadro sinptico de mtodos y recursos


para la recoleccin de datos en la evaluacin

Observacin
Mtodo Entrevista
(tcnicas) Encuesta
Test
Portafolio

RECOLECCIN Guas estructuradas y no


DE LOSDATOS estructuradas
-De observacin
-De entrevista
Recursos -De auto evaluacin
(instrumentos) -De coevaluacin
-De portafolio
Cuestionarios y escalas (como ejemplo la
rbrica
Exmenes: objetivos, abiertos, de desempeo
Anlisis de proyectos, tareas

Referencia: Pimienta (2008).

95
3.7 Proceso metacognitivo

El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su
desempeo y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el fi n de que puedan realizar un
aprendizaje significativo y acten ante los problemas con todos los recursos personales
disponibles. De esta manera, la metacognicin no consiste slo en tomar conciencia de cmo
actuamos, tal como ha sido comn entenderla en forma tradicional, sino que implica
necesariamente que se d el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay
metacognicin.
Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades, con el fi n de comprender lo
que se va a hacer y tomar conciencia de cmo actuar de la mejor manera posible; durante su
desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposicin y corregir los errores que se
presenten en el momento; y al final, para determinar los logros alcanzados, identificar las
necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento.
La metacognicin es la esencia de la evaluacin de las competencias, porque es la clave
para que no se quede en un proceso de verificacin de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve
como instrumento de mejora en s mismo. Con la metacognicin atendemos al carcter
instrumental de la evaluacin, como recurso para la mejora del desempeo en forma continua. En
el formato del cuadro 3.1 la metacognicin se coloc aparte con el fi n de enfatizar la importancia
de este componente, pero tambin se puede integrar en la evaluacin como tal.
La metacognicin debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y tambin
con base en preguntas orientadoras del docente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo
individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo que
est establecido en forma autnoma.

3.8 Recursos

En esta seccin se establecen los recursos necesarios para ejecutar las actividades de aprendizaje y
evaluacin planeadas, con el fin de identificar qu hay en la institucin y qu hace falta gestionar.
Entre los principales recursos se tienen: modelos, presentaciones, herramientas, utensilios,
maquetas, mapas, libros, materiales para anlisis, videos, msica, etc. En determinados casos es
necesario gestionar la consecucin de los recursos con los estudiantes mismos.
Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades de aprendizaje y los
procesos de evaluacin, considerando la competencia o competencias que se pretende contribuir
a formar en la secuencia didctica.

3.9 Normas de trabajo

Las normas de trabajo son las principales pautas que se acuerdan con los estudiantes con
el fi n de tener un alto nivel de desempeo en la secuencia respectiva. Es necesario que unas
normas las lleve el docente y otras las propongan los mismos estudiantes, para as generar un
escenario ms democrtico y facilitar que ellos tambin tomen decisiones y sean partcipes de las
normas. No debemos olvidar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las
consecuencias correspondientes contribuye a crear un ambiente de disciplina con respeto a la
dignidad.

96
3.10 Aplicacin en el contexto educativo

La secuencia didctica debe aplicarse con base en el anlisis de saberes previos, y de acuerdo con
esto se deben establecer adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante
el proceso es posible que tambin haya necesidad de realizar ajustes, lo cual debe estar acorde
con las metas formuladas.

3.11 Ejemplos de secuencias didcticas

A continuacin se presentan varios ejemplos de secuencias didcticas que tienen como referencia
el formato del cuadro 3.1, pero haciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, por lo
cual en ciertos casos no se sigue dicho formato de modo preciso.

Cuadro 3.7

Ejemplo de secuencia didctica para Matemticas


Secuencia didctica para Matemticas I
en educacin media superior de Mxico (nuevo plan de estudios por competencias)
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior (Mxico)

Asignatura: Matemticas I
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 8 horas del docente
Nmero de sesiones de esta situacin
2
didctica:
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un
banco para aprender a manejar este proceso en la vida real.
Bloque I: Resuelve problemas aritmticos y algebraicos
Ttulo de la secuencia didctica
El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmtica
Competencias
Unidad de competencia disciplinar
(Componente de la competencia especfica)
Identifica las caractersticas presentes en tablas, grficas, mapas, diagramas o textos,
provenientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:


4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimnalas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimientos
8.1 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los
que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

97
Saber conocer Saber hacer Saber ser
Nmeros decimales Escribe nmeros Muestra disposicin
(enteros, fracciones, decimales en forma para utilizar el clculo
porcentajes). de enteros, numrico al resolver
Representacin de reacciones y problemas cotidianos.
nmeros reales. porcentajes. Aporta puntos de
Emplea expresiones vista personales con
numricas para apertura y considera
representar los de otras personas
relaciones. al reflexionar sus
Utiliza la calculadora procesos de
como herramienta de aprendizaje.
exploracin de
resultados.
Construye hiptesis,
disea y aplica
modelos aritmticos
sencillos.
Recursos
Libro:
Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemticas I. Mxico:
Pearson (pp. 4-12).
Diapositivas en Power Point que contienen el estado de cuenta de un banco.
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidencias
aprendizaje autnomo
Presentar un estado de Enunciar las caractersticas Clasificacin de los nmeros
cuenta de una persona de los nmeros que observan reales, atendiendo a criterios
en un banco en una en el estado de cuenta acordados.
diapositiva, solicitando la que presenta el profesor
observacin detallada del con la diapositiva de Power Indicadores:
mismo y la determinacin de Point. Acordar las categoras
la estructura, adems de la para clasificar.
identificacin (enunciando las Clasificarlos distintos tipos
Comparar los
caractersticas) de diversos de nmeros que aparecen nmeros.
nmeros que aparecen en el en el estado de cuenta en:
Ubicarlos en la clase
mismo. positivos, negativos,
determinada.
Solicitar la formacin de decimales, porcentuales,
equipos de cuatro integrantes etctera.
Evidencia:
como mximo.
Cuadro sinptico

Tiempo: 10 minutos Tiempo: 10 minutos Ponderacin: 50%


Proponer en actividad Lectura comprensiva de las Representar los nmeros
independiente, el anlisis pginas, tomando apuntes y reales de diversas formas.
pormenorizado de las pginas realizando los ejemplos Indicadores:
5 y 6 del libro. propuestos. Tipos de nmeros
Solicitar trabajo en binas Seleccionar convenientemente reales.
para la realizacin de una un compaero trabajar. Reconocer las
actividad colaborativa: posibilidades de
la realizacin de los ejercicios expresar un nmero.
I y II de las pginas Realizar las
6 y 7. transformaciones

98
Completar un cuadro y la necesarias.
expresin de un nmero segn
la solicitud que se indique. Evidencia:
Entrega de una tabla con las
diversas formas de expresar
los nmeros.
Tiempo: 5 horas Tiempo: 30 minutos Ponderacin: 50%
Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformacin de los equipos.
2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretario(a).
3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realizacin de las
actividades propuestas.

EVALUACIN METACOGNICIN
Inicial-receptivo Bsico Autnomo Estratgico Por qu se
Es posible Con asistencia Es posible Se realiza la seleccionaron
acordar ciertas del profesor realizar la clasificacin esas categoras
categoras o de algunos clasificacin e incluso se como clases para
para realizar la monitores e incluso plantean la clasificacin
clasificacin pero es posible argumentar el varias formas Justificacin del
se tiene confu realizar la porqu de las de realizarla, procedimiento
sin acerca de la actividad, clases argumentando seguido para
ubicacin de clasificando los determinadas el porqu realizar la
los nmeros nmeros, y la de los pasos clasificacin.
en las clases aunque ubicacin de realizados. Cmo es posible
determinadas algunos cada nmero mejorar la
producto de se ubican en en esa clase. actividad
la no clases que no realizada e
identificacin corresponden incluso encontrar
correcta de los nuevas formas de
mismos. la clasificacin de
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos los nmeros.
Aunque se Con la ayuda Se expresan Se expresan Cmo he
logra expresar de algn los nmeros los nmeros realizado la
un nmero mediador se de diversa forma de formas actividad?
en alguna de puede realizar y es posible diversas, es Es posible
las formas la actividad; expresar la posible explicar mejorar el procedi
posibles, no pero sin una lgica seguida en el procedimiento miento realizado?
se evidencian conciencia clara cada una de las seguido, adems Por qu?
posibilidades del proceso transformaciones se evidencia De las formas
variadas y las realizado. . cundo es Propuestas por
transformaciones conveniente la otros compae
son las ms utilizacin de ros, cul me
elementales. cada una de las parece convenien
formas. te y por qu?
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos
4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de
socializacin.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. No se reciben trabajos de forma
extempornea.

99
Cuadro 3.8

Ejemplo de secuencia didctica para Lectura y Redaccin


Secuencia didctica para Taller de Lectura y Redaccin I
en educacin media superior en Mxico
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior

Asignatura: Taller de Lectura y Redaccin I

Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 6 horas del docente
Nmero de sesiones de esta situacin
2
didctica:
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Comprender con claridad la situacin de los presos de conciencia a partir de un determinado
informe, y redactar la postura personal ante dichos presos acorde con la gramtica del idioma
espaol.
Bloque III: Redacta prototipos textuales
Ttulo de la secuencia didctica
Regalo para un amigo: mis palabras
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato
en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):

Practica una redaccin propia, a travs de textos modelo, donde pueda utilizar las
propiedades y prototipos textuales que le permitan mostrar de manera clara su postura,
ideas, mensajes, argumentos, dudas, etctera, de acuerdo con sus necesidades
comunicativas.
Atributos (criterios) de las competencias genricas:
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el
contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Saber conocer Saber hacer Saber ser
Conoce los prototipos Describe e identifica Reflexiona sobre la
textuales de la las caractersticas de importancia y
redaccin. los prototipos contenido de los
- Narracin. textuales en textos textos que lee y
- Descripcin. modelo. escribe.
- Exposicin. Aplica los prototipos Promueve la
- Argumentacin. textuales en la comunicacin como
- Dilogo. redaccin de textos. elemento socializador
Caractersticas que favorece la
principales de los tolerancia ante la

100
prototipos textuales. diversidad de ideas.
Recursos
Libro:
Martnez, M.; Snchez, M., Hernndez, G. (2006). Taller de lectura y redaccin I. Un enfoque
constructivista. Mxico: Pearson, pp. 32-51.
Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.Html
ACITIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidencias
aprendizaje autnomo
Leer junto con los estudiantes Preparar la lectura en Identificar las caractersticas
el caso y pedir que redacten voz alta del texto de los prototipos textuales en
una situacin similar a la redactado. textos modelo.
presentada. Sealar las Evidencia:
Proponer una actividad caractersticas del Cuadro sinptico
en equipos de trabajo de texto identificndolo
cuatro integrantes, para con los diferentes tipos
contestar a las preguntas de textuales propuestos
las pginas 32 a 34 del libro de en el libro, pginas 34
texto. a 48.
Qu tipo de texto
escribieron?
Qu formas
discusivas se
emplearon?
Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 horas Ponderacin: 50 %
Motivar el trabajo en binas, Lectura comprensiva de las Aplica los prototipos
para la realizacin de los pginas y realizar los ejercicios textuales en la
ejercicios de las pginas 36 a propuestos. redaccin de textos.
42. Emplea las
Redactar un texto en el propiedades de la
Solicitar que se identifique una que se exprese su postura y redaccin, narrando un
idea a expresar a un preso de apoyo a un preso de suceso en forma
conciencia. conciencia. secuencial, ordenada,
precisa y objetiva.
Identifica diversos
prototipos textuales
para establecer la
importancia que cada
uno de ellos tiene
cuando se aplican en
forma correcta en su
hacer cotidiano.
Evidencia:
Textos propios empleando los
prototipos y propiedades
textuales.
Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderacin: 50%
Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando las
fechas establecidas.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus sobre cmo hacer
bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
EVALUACIN METACOGNICIN

101
Inicial-receptivo Bsico Autnomo Estratgico Cules fueron
Es posible Con asistencia Identifica en Identifica las dificultades al
identificar los del profesor un texto las diversos identificarlos
prototipos o de algunos caractersticas prototipos prototipos
textuales monitores, es del prototipo textuales para textuales?
pero se tiene posible sealar textual. establecer la Cmo es
confusin las importancia posible
acerca de las caractersticas que cada uno identificar las
caractersticas de los de ellos tiene caractersticas
de los mismos. prototipos cuando se de manera
textuales aplican clara?
aunque en forma Cmo
todava correcta en su mejoraras esta
no redacta un hacer actividad?
texto con todas cotidiano Qu errores
las detectaste y
caractersticas. cmo los
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos corregiste?
Identifcalos Con apoyo de Redacta un Redacta Cmo se ha
prototipos su profesor y prototipo textual diversos sentido ante la
textuales y sus compaeros con criterios escritos, posibilidad de
caractersticas logra redactar especficos. donde muestra involucrarse en el
pero todava no un prototipo sus caso, haciendo
logra redactar textual pero no pensamientos llegar un mensaje
uno. con todas sus e ideas en de esperanza al
caractersticas. forma preso y una
coherente denuncia implcita
y creativa en a las
torno a autoridades?
cualquier Identificar los
situacin temas y
cotidiana. caractersticas de
los prototipos
textuales te
ayud a expresar
tus ideas de
manera correcta.
Cules fueron
tus fortalezas y
tus aspectos a
mejorar al
redactar este
documento?

2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos


3) Los trabajos de redaccin deben seguir las normas ortogrficas y semnticas.
4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno a la tarea
propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.

102
Cuadro 3.9

Secuencia didctica para tica y valores


Ejemplo de secuencia didctica para tica y valores I
en educacin media superior en Mxico
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior
Asignatura: tica y valores I
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 6 horas del docente
Nmero de sesiones
de esta situacin didctica: 2

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO


Cmo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendiendo
los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?
Bloque II: Toma de decisiones del mbito personal y social
Ttulo de la secuencia didctica
El valor que me distingue
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato
en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):

Reflexiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas


bsicas del quehacer cotidiano para tomar una decisin personal con congruencia,
haciendo uso de su propia jerarqua de valores respetando el actuar propio y de los
dems.
Atributos (criterios) de las competencias genricas:

1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.


6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
9.1 Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
9.2 Toma decisiones con el fi n de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.

Saber conocer Saber hacer Saber ser


Define los valores. Jerarquiza los valores para Expresa con seguridad su
actuar en sociedad opinin respecto de la toma
Diferencia entre los valores adecuadamente. de decisiones individual y de
objetivos y subjetivos grupo.
Califica actos o conductas,
Recorre la existencia de conforme a una escala o Muestra inters, apertura y
diferentes jerarquas de clasificacin de valores. respeto sobre las decisiones

103
valores. de los dems y sus opiniones.
Reflexiona y propone
soluciones a casos
conflictivos, reales o ficticios.
Recursos
Libro:
Enrquez, A. (2007). tica y valores I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 36-42.
ACITIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidencias
aprendizaje autnomo
Leer junto con los Contestar las preguntas: Jerarquiza los valores para
estudiantes tres diferentes actuar en sociedad
situaciones Cul sera mi actitud ante adecuadamente.
sobre la discriminacin una situacin similar? Expresa lo que piensa sobre
de gneros y un conflicto y lo compara con
pedir que expresen Qu le diran a alguien que lo que otros piensan.
ante el grupo los se expresa de esa manera? Acuerda lo que es un valor
comentarios que acorde con la tica.
surgieron a partir de Qu es actuar con valor? Propone una solucin
la lectura, invitando responsable ante un
a pensar sobre lo que Qu es un valor? conflicto.
hubieran hecho en
una situacin similar. Evidencia:
Documento con comentario
crtico.
Tiempo: 3 horas Tiempo: 3 horas Ponderacin: 40 %
Proponer el trabajo en triadas Elegir a los compaeros Realiza una jerarquizacin de
para la lectura y de las pginas de trabajo, realizar valores para la toma de
39 y 40. lectura y contestar a la decisiones de acuerdo con una
pregunta: cul es el escala de valores personal.
Proponer la realizacin origen de los valores?
conjunta de las actividades Identifica la propia jerarqua de
propuestas en las pginas 40 Reflexionar: Cmo debo valores acorde con la tica.
a 42. actuar ante las situaciones
cotidianas desde los Identifica las caractersticas de
Realizar las escalas de valores valores, comprendiendo algunos valores y su escala de
que se indican de acuerdo los antivalores, para importancia en la comunidad.
con la situacin que se contribuir a una mejor
plantea. convivencia y calidad de vida? Analiza y revisa definiciones de
valores, jerarqua y escalas con
el fi n de evaluar actos
personales en la vida cotidiana.
Evidencia:
Documento con una jerarqua
de valores en el mbito
personal y de la comunidad.
Tiempo: 3 hora Tiempo: 3 hora Ponderacin: 60%
Normas de trabajo

104
Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno a
cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
EVALUACIN METACOGNICIN
Inicial-receptivo Bsico Autnomo Influy en tu manera
Es posible Con asistencia Es posible Expresa una de pensar lo que tus
expresar lo que del profesor o de expresar lo postura compaeros
piensa con algunos que es un valor y responsable expresaron?
ciertos criterios monitores, es argumentar ante un
pero se tiene posible expresar porque una conflicto, Durante la presentacin
confusin acerca lo que es un conducta es la planteando de posturas, se suscit
de lo que es un valor, aunque mejor o no. alternativas algn conflicto por la
valor. todava no da para su manera de pensar de
una solucin solucin y los integrantes del
asumiendo argumentando grupo? Cmo lo
este concepto. el por qu de resolvieron?
sus decisiones.
1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos Qu propones para
mejorar los resultados
en este tipo de
actividades?
Logra expresar Con el apoyo Se sealan Evala los Describe cmo se llev
su jerarqua de de sus los valores actos a cabo la actividad.
valores, aunque compaeros propios y personales y
sin ningn y profesor logra se relacionan de la Qu fue lo que ms se
sustento identificar los de manera comunidad de me complic? Por
terico. valores que crtica acuerdo con qu?
imperan en la con los del una escala de
comunidad entorno. valores Cules fueron mis
en la que vive, definida y con aciertos?
pero an no los un sustento
asume como terico. Cmo puedo mejorar?
propios.
1 punto 2 puntos 3 puntos 6 puntos
3) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.
Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.

105
Cuadro 3.10
Secuencia didctica para Ciencias Sociales
Ejemplo de secuencia didctica para Introduccin a las Ciencias Sociales
en educacin media superior en Mxico
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior
Asignatura: Introduccin a las ciencias sociales
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 4 horas del docente
Nmero de sesiones
de esta situacin didctica: 2
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Determina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jvenes, analiza sus
causas y determina qu acciones puedes implementar para contribuir a superarlas.
Bloque VII: Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundo
Ttulo de la secuencia didctica
Mi lista de acciones urgentes
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del
Bachillerato en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):

Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e


internacionales que la han configurado.
Atributos (criterios) de las competencias genricas:

1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Saber conocer Saber hacer Saber ser
Caractersticas e Analiza el papel del individuo, la familia, la Cumple con las
impacto social de sociedad o el Estado en el problema actividades que se
problemas sociales planteado. realizan en el aula de
vigentes. Identifica diversos argumentos o puntos forma responsable.
Definicin de los de vista respecto al problema planteado. Respeta las opiniones
trminos: Integra conclusiones personales con de los dems.
individuo, familia y relacin a una problemtica social. Demuestra confianza

106
Estado como parte de Establece alternativas de solucin para la en s mismo al
una sociedad. problemtica analizada. momento de opinar y
Delimita el problema social a analizar, participar.
definiendo los aspectos a considerar.
Recursos
Libro:
Schettino, M. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson.
Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu
ACITIVIDADES
Actividades con el Actividades de Criterios y evidencias
docente aprendizaje autnomo
Presentar el caso de la Para ampliar el caso de Nadia Zepeda Incluye los conceptos
joven Nadia Zepeda, recomendar la bsqueda de informacin en ms importantes del
detenida y juzgada la pgina de Internet: funcionalismo de acuerdo
injustamente, en una http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/ con esta corriente.
presentacin en es/e-4p-desc-peroque.html
PowerPoint. Evidencia:
Lectura de las pginas 118 a 125. Mapa conceptual
En parejas, comentar el argumentado
caso y cmo lo relacionan Pedir al estudiante que realice de manera
con la independiente un mapa conceptual
idea de control social. argumentado para identificar las
caractersticas del funcionalismo y explica
Solicitar la lectura de las las injusticias que se dan con los jvenes
pginas 116-117 y pedir a desde esta corriente social.
los estudiantes que la
relacionen con el caso a Redactar una conclusin sobre lo trabajado
partir de las siguientes en esta secuencia didctica, que podra
preguntas: comenzar as: Mi manera de influir en la
sociedad en la que vivo es
Qu es un consenso?
Cmo se obtiene una Explica con tus propias palabras lo que es
conciencia colectiva? el funcionalismo.
Crees que la sociedad
en la que vives est
cerca de la anomia?
Cmo podras saberlo?
Tiempo: 2 horas Tiempo: 3 horas Ponderacin: 10 %

107
Mediante un mapa Entre las injusticias que se sealaron en Explica las injusticias
cognitivo tipo sol, el clase el estudiante elige las que ms le sociales con los
profesor pide que se interesen y elabora un cuadro para jvenes desde el
identifiquen las identificar funcionalismo.
situaciones de injusticia y planear acciones que contribuyan
cometidas a la mejora de estas situaciones. Tener en Evidencia:
en contra de la juventud cuenta el formato Mi lista de acciones Mapa conceptual
en nuestros das y a partir urgentes, que incluye las acciones y cmo Argumentado.
de stas que los llevarlas a cabo.
estudiantes promuevan Consultar la pgina de Amnista
un plan de accin para Internacional
evitar actos de injusticia y escribir un comentario sobre esta
y pedir un trato digno organizacin.
hacia los jvenes. Identificar el tema y las propiedades de los
prototipos textuales utilizados.

Tiempo: 2 hora Tiempo: 2 hora Ponderacin: 10%


Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad. Reconocer los propios prejuicios
y modificar los puntos de vista al conocer nuevas evidencias.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno
a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
3) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.

EVALUACIN METACOGNICIN
Inicial- Bsico Autnomo Cmo fue mi trabajo
receptivo en el grupo?
Hace algunas Se identifican Se argumentan Se incluyen los Cul de las
referencias al las las caractersticas conceptos ms experiencias relatadas
funcionalismo. caractersticas del funcionalismo. relevantes del por mis compaeros
del funcionalismo fue la ms
funcionalismo. y se establecen significativa?
relaciones Mi percepcin de la
pertinentes entre realidad se ha
ellos. modificado?Cmo?
Cules sern mis
nuevas actitudes hacia
la sociedad en la que
vivo?
Cules fueron mis
aciertos en la
secuencia didctica?
2 puntos 6 puntos 8 puntos 10 puntos Cmo puedo
mejorar?
Plantea el tema Relaciona el Analiza desde el Analiza desde el
de las injusticias funcionalismo funcionalismo al funcionalismo
sociales en con las menos un aspecto varios aspectos

108
los jvenes y injusticias de las injusticias de las injusticias
aborda el sociales de en los jvenes con en los jvenes
funcionalismo, forma muy coherencia y con alto grado de
pero sin una general. pertinencia. coherencia y
relacin clara. pertinencia. Esto
permite
comprender las
causas por las
cuales se
presentan y
ayuda a plantear
estrategias para
intervenir en
dichas injusticias.
2 puntos 4 puntos 8 puntos 10 puntos
4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.
6) Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.

* La evaluacin se har con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didctica. El


valor ser de 20 puntos.

109
Cuadro 3.11
Ejemplo de secuencia didctica para Qumica
Secuencia didctica para Qumica I en la educacin media superior en Mxico
(nuevo plan de estudios por competencias)
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior
Asignatura: Qumica I
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 10 horas del docente
Nmero de sesiones
de esta situacin didctica: 3
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Comprender las contribuciones de la qumica en productos de la vida cotidiana,
para valorar esta disciplina.
Bloque I: Identifica la qumica como una herramienta para la vida.
Ttulo de la secuencia didctica
La qumica y yo
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):

Reconoce a la qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que
ha tenido sta a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfico
para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras
ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.
Atributos (criterios) de las competencias genricas:
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo.

Saber conocer Saber hacer Saber ser


Concepto de qumica Expresa la importancia que Desarrolla el sentido de
tiene la qumica, ubicando responsabilidad y compromiso
las aplicaciones de sta en al reconocer que la qumica se
sus actividades cotidianas. aplica de manera permanente
en su vida diaria.
Recursos
Libro:
Prez, G., Garduo, G. y Rodrguez, C. Qumica I. Un enfoque constructivista.
Mxico: Pearson. (pp. 3, 4).
Video: La qumica del amor, tomado de YouTube en:
http://www.youtube.com/watch?v=e4PIx5v6Te4&feature=PlayList&p=111337097F
2F34AC&playnext=1&playnext_from=PL&index=36
Estrategia didctica fundamental
Estudio independiente y reuniones de socializacin

110
ACITIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidencias
aprendizaje autnomo
Observar detenidamente la Analizar las pginas 3 y 4 del libro Comprender la qumica
pgina 3 del libro. y comentarlas con un como ciencia.
compaero.
Ver el video: La qumica del Informar sobre el
amor, para llenar un cuadro Registrar su anlisis y el del anlisis de situaciones
en el que se expresar compaero acerca de lo basadas en la ciencia y
lo que se considere positivo, observado. situaciones no cientficas
negativo e interesante acerca
de lo observado. Compartir la informacin con un
compaero y escuchar
atentamente lo que dice respecto
al contenido de
su organizador grfico.
Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 hora Ponderacin: 20 %
El estudiante lee de manera Realizar el organizador grfico de Comprender la qumica
individual y con detenimiento la lectura en trabajo como una ciencia
la pgina 4 y subraya las independiente. interdisciplinaria.
palabras que considere
pertinente. Con otro Argumentar el organizador Evidencia:
compaero o en un grupo grfico. organizador grfico
colaborativo de tres
integrantes, elegir un Reunirse en parejas para
organizador grfico (por evaluar sus respectivos
ejemplo un mapa semntico) organizadores grficos.
que les permita sintetizar el
contenido de la pgina.

Seleccionar algunos de los


trabajos para que se
compartan ante los dems
compaeros del grupo.
Tiempo: 5 hora Tiempo: 5 hora Ponderacin: 40%
Cierre (conclusiones y Realizar una bsqueda acerca del Identifica la qumica en la
actividad extraescolar) tema: Importancia de la qumica vida cotidiana, de acuerdo
Redactar un principio en la vida cotidiana. con su
(generalizacin) cuyo ttulo esencia como disciplina
sea: La qumica como parte Valorar el documento encontrado cientfica.
de la vida cotidiana, (es decir, determinar lo
determinando las valorable, caracterizarlo,
contribuciones de la qumica a comparar las caractersticas
productos de la vida cotidiana. encontradas con el deber ser o
Que el alumno exprese qu los criterios y formar un juicio de
entiende por qumica con sus valor acerca de lo valorado).
propias palabras.

111
Tiempo: 2 horas Tiempo: 5 hora Ponderacin: 40%
Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) A medida que se realicen los trabajos, reflexionar antes, durante y despus, sobre cmo hacer
bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.

EVALUACIN METACOGNICIN
Inicial-receptivo Bsico Autnomo Identificar qu se
Tiene una nocin Comprende el Diferencia la Argumenta la pretende con la
general de qu concepto de qumica como qumica como actividad al haber
es ciencia. ciencia. ciencia de lo que una ciencia. presentado la primera
no lo es. pgina del libro.
Da ejemplos de Cul fue la diferencia
anlisis de trabajar
cientficos. individualmente y en
forma colaborativa?

0.5 puntos 1 punto 1.5 puntos 2 puntos


Introduccin: Introduccin: Introduccin: Introduccin: El organizador
No se presentan Se presentan Se presentan Aparecen los grfico te permiti
con claridad los algunos con claridad los indicadores; mejorar la
aspectos aspectos, indicadores del pero con comprensin?
introductorios pero no todos. trabajo. explicaciones Cmo fue el trabajo
como: Desarrollo: Desarrollo: vastas. colaborativo?
objetivo del Los argumentos Se presentan Desarrollo: Qu estrategias
comentario son dbiles suficientes Los utilizaste y cules los
y tema a respecto a la argumentos argumentos dems integrantes?
comentar. qumica como respecto rebasan la Hubo diferencias
Desarrollo: ciencia a la qumica suficiencia, entre las mismas?
No se presentan interdisciplinaria. como ciencia son Dnde se present la
argumentos Conclusin: interdisciplinaria. exhaustivos, mayor dificultad?
en los que se La valoracin se Conclusin: coherentes y Hubo momentos de
base el encuentra La valoracin se pertinentes. desacuerdo?
comentario y relacionada encuentra en Conclusin:
si se presentan parcialmente estrecha relacin La valoracin
no son con el tema. con el tema. es
pertinentes. magistralmente
Conclusin: presentada,
Se da una incluso
valoracin con ejemplos
personal no muy que refuerzan.
relacionada
con el tema.

1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos

112
Identifica al Identifica varias Se caracterizan Se hace un Cmo realizaste la
menos una situaciones en las situaciones juicio de valor actividad?
situacin en la las cuales se encontradas sobre la Es posible mejorar el
cual se aplica la aplica la qumica. en las cuales se importancia de procedimiento
qumica. aplica la qumica la qumica en la realizado? Por qu?
de acuerdo con vida cotidiana
el deber ser. en torno a la
aplicacin de la
misma.
1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
3) En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realizacin
de las actividades propuestas.
4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de
socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fi jadas. Los trabajos en forma extempornea.
* Con un valor de 10 puntos.

113
Cuadro 3.12
Secuencia didctica para Investigacin Cualitativa
Ejemplo de secuencia didctica para Investigacin Cualitativa
en educacin superior
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Asignatura: Investigacin cualitativa
Duracin: Un mes
Profesor: Juan Lzaro Rojas Beltrn
Modalidad: Semestral
Crditos: 5 (1 crdito = 30 horas)
Horas presenciales: 50 horas
Horas de aprendizaje
autnomo de los estudiantes: 100 horas
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?

Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de
defensa del ego no se lo permiten.
Competencias
Investigacin cualitativa:
Resolver problemas del contexto mediante la metodologa de la investigacin cualitativa
para generar conocimiento y actuar con mayor impacto en la realidad, considerando
los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso tico.
Criterios Evidencias
1. Delimita el problema de acuerdo con los 1. Documento con las diferentes partes del
retos de un determinado contexto. proyecto de investigacin.
2. Redacta el objetivo general y los objetivos 2. Registro del desempeo de los
especficos atendiendo a los principios de estudiantes durante el proceso
redaccin de objetivos y acorde con el investigativo.
problema de investigacin. 3. Artculo de la investigacin.
3. Precisa los tpicos de investigacin acorde
con los objetivos y el problema.
4. Se ejecuta el proyecto de investigacin y
se procesan los resultados acorde con el
problema y los objetivos establecidos.
5. Realiza el anlisis y la interpretacin de
los resultados acorde con el problema, los
objetivos y unos determinados referentes
tericos.
6. Redacta el informe de investigacin acorde
con unas determinadas normas de estilo
y siguiendo las reglas de la gramtica del
idioma espaol.
7. Presenta el informe a los participantes y a
las personas interesadas a travs de uno o
varios medios pertinentes, buscando que
haya impacto en el mejoramiento de las
condiciones contextuales.

114
Competencias genricas: Criterios

Trabajo en equipo: 1. Participa en la realizacin de actividades


Realizar actividades colaborativas y liderar conjuntas en un determinado equipo, con
proyectos para alcanzar una determinada aceptacin de las diferencias y
meta, comunicacin asertiva, acorde con unos
con planeacin y objetivos bien definidos, en objetivos.
diferentes contextos y con compromiso tico. 2. Se relaciona con los dems mediante la
comunicacin asertiva.
3. Comprende el proceso de planificacin de
actividades en equipo de acuerdo con una
determinada metodologa.
4. Tiene sentido de reto para que el equipo
alcance metas cada vez ms elevadas,
acorde con la visin compartida del equipo.

115
ACTIVIDADES EVALUACIN*
Actividades con Actividades de Criterio y evidencias Inicial- Bsico
el docente aprendizaje receptivo
autnomo
Anlisis de saberes Establecer un 1. Delimita el En la Establece un
previos mediante tema de invest- problema de redaccin problema de
mapas mentales. gacin y formular acuerdo con los confunde investigacin
un problema retos de un sntoma de forma
Video de ejemplos pertinente a determinado con problema. muy general.
de investigacin partir del contexto.
cualitativa. contexto y de la videncia:
revisin Informe de avances
bibliogrfica. del proyecto.
Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 20% 0% 10%
El docente muestra Los estudiantes 2. Redacta el Redacta los Redacta
ejemplos de establecen objetivo general y los objetivos sin vagamente
objetivos los objetivos objetivos especficos tomar en el objetivo
bien redactados de la atendiendo a los cuenta los general y los
en la investigacin investigacin principios de principios objetivos
cualitativa. acorde redaccin de de redaccin especficos.
con el problema. objetivos y acorde de objetivos.
con el problema de
investigacin.
Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 10% 1% 3%
El docente indica En trabajo 3. Precisa los tpicos Los tpicos Los tpicos se
alternativas de colaborativo, de investigacin determinados encuentran
grandes categoras unificar criterios acorde con no se desarrollados
de tpicos. Orienta acerca de los los objetivos y el encuentran a partir de los
en torno a tpicos a tratar. problema. desglosados a objetivos
profundidad partir de los especficos;
conceptual como objetivos pero no se
base de la especficos. relacionan
investigacin con el
cualitativa. problema.
Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 10% 0% 5%
El docente brinda Los estudiantes 4. Se ejecuta El proyecto se El proyecto se
lineamientos en Gestionan los el proyecto de ejecuta en ejecuta en las
torno a la recursos y investigacin y forma actividades
ejecucin del ejecutan el se procesan los parcial. esenciales
proyecto de proyecto de resultados acorde
investigacin. investigacin. con el problema
Tambin orienta y los objetivos
en torno al establecidos.
abordaje de
posibles problemas
que se pueden
presentar. Ponderacin 20% 0% 15%

116
Autnomo Estratgico metacognicin recursos
Delimita el problema Concreta la delimitacin Toma conciencia acerca Video de
de forma muy extensa. del problema y lo de la importancia de ejemplos de
El problema es sustenta con hechos la investigacin y de la investigacin
pertinente. del contexto y la formulacin clara del cualitativa.
revisin problema. Referencias
de la literatura Corrige errores en el suficientes
cientfica. proceso.
15% 20%
Redacta el objetivo Redacta los objetivos Reflexin acerca de Principios
general y los objetivos teniendo en cuenta tener presentes metas para
especficos con precisin. el problema. Hay alto parciales para llegar a la redaccin
grado de claridad en una global y viceversa. de
los objetivos. Mejoramiento de los objetivos de
objetivos a partir de la investigacin.
reflexin.
6% 10%
Los tpicos tienen alto Los tpicos tienen un Valora la importancia de Computadora
grado de relacin con alto grado de la fundamentacin Papel
el problema, son claros fundamentacin terica de la Lpiz
y pertinentes. terica. investigacin. Plumas
Las referencias tericas Libros
son altamente Bases de
pertinentes y datos
actualizadas. Internet
8% 10%
Se gestionan en forma Se afrontan en forma Se hacen mejoras Telfono
eficiente los recursos. estratgica las continuas en la ejecucin Bases de
dificultades. del datos
proyecto mediante la Internet
reflexin.
Se tiene un fuerte
compromiso tico.

18% 20%

117
El docente Los 5. Realiza el Se presenta un El anlisis general
media el estudiantes anlisis y la anlisis general, se relaciona con el
anlisis de llevan a cabo interpretacin pero sin coherencia problema del
casos en torno el anlisis y de los resultados con el problema. proyecto.
a la interpreta- la Interpreta- acorde con el
cin de los cin de los problema, los
resultados de la resultados. objetivos y deter-
investigacin minados referen-
cualitativa. tes tericos.
Ponderacin: 20% 5% 15%
El docente Los 6. Redacta el La portada carece La portada est
presenta estudiantes informe de de informacin semicompleta, el
ejemplos de redactan el investigacin suficiente, el ndice ndice sin
artculos artculo de la acorde con no se encuentra o parmetros
cientficos con investigacin determinadas es incompleto, la o paginacin.
logros y realizada. normas de estilo paginacin no es Las partes del
errores. y siguiendo las precisa. documento aunque
reglas de la Las partes del respetan el
gramtica documento no protocolo, carecen
del idioma respetaron el de algn parmetro.
espaol. protocolo, falta Las conclusiones
informacin no responden a
categorizada. los objetivos y las
Las conclusiones recomendaciones
son muy cortas y emiten juicios
no hay que denotan
recomendaciones. poca objetividad.
Las referencias son Las referencias
nulas. son escasas,
Se presenta el infor no son suficientes.
me sin el sustento Aparecen escasas
de verbalizaciones verbalizaciones
que demuestren que demuestran los
los implcitos. implcitos.
Ponderacin: 10% 2% 5%
El docente Los 7. Presenta el La presentacin La presentacin
asesora a los estudiantes informe a los par- no es ejecutiva, en PowerPoint es
estudiantes en preparan ticipantes y a las excede el tiempo ejecutiva pero el
torno a cmo la personas interesa acordado. convencimiento
llevar socializacin das a travs de Exceso de texto en hacia el pblico
a cabo la y se uno o varios medi las diapositivas de interesado no denota
socializacin entrenan en os pertinentes, PP; es montona e entusiasmo
de los ello. Luego la buscando que incompleta. en el proyecto.
resultados. ejecutan. haya impacto en Las conclusiones y
Se hacen el mejoramiento recomendaciones
ensayos en de las condicin no se evidencian
clase. contextual. puntualmente.
Ponderacin: 10% 2% 4%

118
El anlisis general El anlisis considera Hay mejoramiento Transcripcin
considera bibliografa actualizada. continuo mediante la Procesador de
cada uno de los Hay claridad de reflexin. textos
objetivos establecidos las contribuciones y Se reconocen los errores Software para
en el proyecto. aspectos innovadores y se superan. anlisis de
Se tienen en cuenta de la investigacin. datos
referencias cualitativos
bibliogrficas (Atlas.
pertinentes. ti, por
ejemplo)
18% 20% Bases de datos
La portada muestra La portada cumple Precisar las ideas para Computadora
informacin suficiente, con los requerimientos, dar a emitir mensajes
el ndice es adecuado. el ndice es comprensibles por una
Las partes del adecuado. audiencia determinada.
documento Las partes del
respetan el protocolo. documento
Las conclusiones cumplen fielmente
responden el protocolo.
a los objetivos, Las conclusiones
pero no se encuentran estn ntimamente
argumentadas y las relacionadas con los
recomendaciones no objetivos. Existen
precisan las alternativas hallazgos.
de accin. Las recomendaciones
Las referencias o son precisan alternativas
bibliogrficas o son de de accin.
Internet. Las referencias son
Aparecen verbalizacio- suficientes.
nes que demuestran los
implcitos; pero estn
excedidas.
7% 10%
La presentacin es La presentacin es Se reconoce la Computadora
ejecutiva, respeta el ejecutiva, respeta el importancia Proyector
tiempo acordado. tiempo asignado. de la socializacin de Internet
Las conclusiones y Los hallazgos, la investigacin. Espacio fsico
recomendaciones son conclusiones Se detectan errores en la
pertinentes. y recomendaciones comunicacin oral y se
motivan a tomar corrigen.
accin por parte
de los interesados.

8% 10%

119
Normas de trabajo

Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:

1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigacin
cualitativa.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinin de cada integrante.
4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga informacin.
5) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en
torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

* Con un valor de 100 puntos totales.

120
Referencias bibliogrficas

Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una
aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones
Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico de gestin curricular por
competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez, N. (2009b). Currculo, didctica y evaluacin por
competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (2009c). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A.
B. Representaciones Generales.
Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico:
Pearson.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Mxico:
Pearson.
Pimienta, J. (2008b). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias. Gua para la aplicacin del
enfoque. Mxico: Pearson.
Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente en informacin y
documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por
competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin.
Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica, Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J.
(ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin
superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Tobn, S. (2010) Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, currculo didctica y
evaluacin. Bogot, Ecoe.

121
Bibliografa

Daz-Barriga Arceo F., H. R. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Una
interpretacin constructivista. Mxico: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES.

Tobn Tobn S., P. P. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias.


Mxico: Pearso.

Tovar Gonzles R. M., S. A. (2010). 332 estrategias para educar por competencias: cmo aplicar las
competencias en el aula para bachillerato. Mxico: Trillas.

122
CRDITOS

COORDINACIN GENERAL
Brenda Esther Cruz Narvez

PROGRAMA
Brenda Esther Cruz Narvez

COMPILACIN DE TEXTOS
Vctor Hugo Cruz Rivas

FORMACIN
Reyna Mara Domnguez Oliva
Vctor Hugo Cruz Rivas

CAPTURA
Mnica Fragoso Obeso
Vctor Hugo Cruz Rivas

APOYO TCNICO ACADMICO


Ana Silvia Guzmn Piedra
Guadalupe Martnez Hernndez
Felipe Salazar Martnez
Luciano Tapia Castillo

DISEO DE PORTADA
Rosa Anah Tapia Castillo

123