Módulo Planeamiento 2013

Planeamiento del currculum
UNIVERSIDAD DE PANAM
CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE DARIN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN
EDUCACIN PRIMARIA.
DEPARTAMENTO: CURRCULUM
CURSO: PLANEAMIENTO DEL CURRCULUM
DENOMINACIN: EDUC. 308
HORAS: 3 TERICAS: 2
MDULO COGNITIVO DE TRABAJO
FACILITADORA:
EDELMIRA A. OGG CARRANZA
DARIN
Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 1

NDICE
1. Generalidades del planeamiento educativo.. 3

1.1. Qu significa planificar la tarea educativa?.................................................... 4
1.1.1. Caractersticas y principios del planeamiento educativo.. 6
1.2. Diferencia entre planeamiento educativo propiamente dicho y el
planeamiento curricular.. 7
1.3. Marco-poltico-educativo el planeamiento curricular y didctico.. 13
2. Enfoque de formacin por competencia.. 19
2.1. Las competencias.. 20
2.2. Aprendizaje por competencia.. 20
2.3. Competencias que debe poseer el docente. 22
2.4. Proceso del planeamiento didctico por competencia. 23
2.4.1. Fases para tomar en cuenta el planeamiento didctico por competencia. 23
2.4.2. Actividades para disear los programas didcticos.. 24
3. La planificacin didctica. 38
3.1. La planificacin anual/trimestral.. 39
3.2. Diferencia conceptual y relacin coyuntural entre los objetivos de
aprendizaje y los logros de aprendizaje.. 40
3.3. Proceso de planificacin didctica anual/trimestral.. 43
3.3.1. Descripcin y consideraciones de los elementos del formato de la
planificacin didctica anual/trimestral 48
3.4. Elementos curriculares ampliados de la planificacin didctica.. 54
3.4.1. Metodologa para el desarrollo de competencias bsicas (estrategias y
tcnicas).. 60
3.4.2 Planificacin didctica semanal/diaria.. 66
3.4.2.1. Descripcin y consideraciones de los elementos del formato de la
Planificacin didctica semanal/diaria.. 74
Bibliografa 80
Anexos 81

I. GENERALIDADES DEL
PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Este primer aspecto plantea una visin general o global de la planificacin educativa y
curricular.
Se presenta aqu un marco terico que busca preparar al participante, futuro enseante,
para desarrollar el rol que le corresponde como planificador de la prctica pedaggica,
comprendiendo que su planificacin es un proceso que se sustenta en una tarea mayor,
que consiste en planificar toda la oferta educativa y dentro de ella, el aspecto curricular.
As mismo, al plantear diferencias y relaciones entre el planeamiento educativo, el

curricular y el didctico, se clarifica y precisa el ltimo nivel de planificacin: el de aula.
El planeamiento educativo consiste en analizar la realidad, tomar decisiones y ofrecer

alternativas para llenar expectativas sociales que se plantean en educacin.
El planeamiento curricular est relacionado con documentos como planes de estudio y

programas de estudio, el accionar de los(as) docentes, los recursos y las orientaciones
metodolgicas y evaluativos.
El planeamiento didctico es el nivel de concrecin del currculo en los planes de nivel de

aula. (Bogantes, 2000).
Se destaca la importancia de visualizar el proceso de planificacin del currculo,

especficamente de los procesos de enseanza y aprendizaje, como medio para concretar
y robustecer los requerimientos y las intencionalidades que el sistema educativo plantea a
travs de la poltica educativa.
Se espera lograr que como futuro(a) profesional dedicado(a) a la tarea educativa

comprendan y asuman la importancia de cada uno de los diferentes niveles de
planeamiento y el rol especfico y significativo que les corresponde.
1. Qu significa planificar la tarea educativa?
En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante, incluso, en

algunos momentos, se ponen en manos de ellas retos que muchas veces superan el
mbito mismo de lo que debe asumir la educacin, visualizada como parte del sistema
social.

Sin duda, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia
social tienen un componente educativo explcito o implcito. Por ejemplo, cuando se habla
de un pas democrtico, se piensa siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se
deber bsicamente a un proceso educativo que se enclave en los principios
democrticos; si se piensa en un pas saludable, se asume que la educacin es la que
propiciar el desarrollo de las actitudes y los hbitos de higiene y salud adecuados; si se
aspira a un pas tecnolgicamente desarrollado, tambin se espera que la educacin sea
la que se encargue de formar los nios, jvenes y adultos, que podran llevar al pas hacia
el logro de ese proceso de tecnificacin. Como puede observarse, son muchas las
expectativas que la sociedad pone actualmente en manos de la educacin.
Esto ha hecho que la educacin se haya convertido en una vivencia social que impregna
permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados.
En su acepcin ms amplia, la educacin es una experiencia permanente y cotidiana que

tendr mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificacin
que de ella se realice. Esto implica que es fundamental planificar el proceso educativo,
para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que llene las expectativas sociales
planteadas por el pas.
Sin duda, si se da a la educacin un rol tan significativo como el planteado en los prrafos
anteriores, no es posible dejar su organizacin y desarrollo sometido a estrategias y
procedimientos que surjan de la improvisacin. Por el contrario, es necesario planificar
eficientemente la tarea educativa, para tomar las previsiones que permitan una accin
futura capaz de transformar la educacin en una respuesta efectiva a los retos y
expectativas sociales.
En este sentido, se considera que la planificacin, como mtodo de racionalizacin de los

procesos y los recursos para la preparacin de cambios, permitir introducir reformas
sustanciales e incluso cambios estructurales en el proceso educativo. Se visualiza, as, la
planificacin como un proceso institucional intencionado y deliberado, mediante el cual
una colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y llevar a cabo la accin
educativa prevista, con ptimos resultados.
Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificacin como un intento de previsin y

no de prediccin. As, la planificacin se conceptualiza como un clculo que precede y

preside la accin para crear el futuro, no para predecirlo. Es prepararse para intentar
crear su futuro imaginado, con base a las posibilidades existentes. As, se dice que
planificar consiste en hacer caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro.
En otros trminos, la planificacin implica el establecimiento de condiciones para el
desarrollo de una serie de acciones previamente identificadas y priorizadas, para lograr
llenar expectativas e intenciones sociales.
En el caso de la planificacin educativa, se trata de hacer caminos a partir de diversos

aspectos, como tipo de sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y
curriculares, capacitacin de educadores, tipos y niveles de la oferta, propuesta curricular,
otros.
1.1.1. Caractersticas y principios del planeamiento:
La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que

realiza un pas, de su realidad econmica y socioeducativa.
El proceso de planeamiento educativo debe darse con visin multidisciplinaria,
para que confluyan en l los aportes de especialidades como la pedagoga, la
educacin comparada, la psicologa educativa, la antropologa cultural, la
demografa, la estadstica y la administracin.
La planificacin de la educacin realizada en el nivel central debe ser
suficientemente abierta y flexible para permitir su actualizacin y adecuacin en los
otros niveles.
El planeamiento educativo tiene una dimensin poltica que se identifica que se
identifica con el proceso de adopcin de decisiones del Estado a travs de sus
rganos legislativos y ejecutivos. En otros trminos, esta dimensin es la que
permite que las alternativas y los planes preparados por los tcnicos se conviertan
en poltica, orientacin y norma de las actividades educativas estatales.
La planificacin educativa se caracteriza por ser un proceso metdico y
permanente de anlisis o diagnstico de la situacin real, para descubrir las
necesidades educativas de una comunidad o un pas, y para determinar acciones
y medios alternativos para satisfacerlas.
El planeamiento de la educacin debe estar abierto a la atencin de imprevistos.
Es decir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar
con la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas.

La planificacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa,

en sus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos
como infraestructura, edificios, mobiliarios, finanzas, relacin costo-rendimiento,
recursos, otros. En el segundo, se toman en cuenta elementos como delimitacin
de fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio,
otros.
El planeamiento educativo tiende a ofrecer principios vlidos para diversas
situaciones concretas: diversos niveles y modalidades del sistema, grupos
poblacionales diferentes, otros. Por esto, lo importante es su carcter abierto y
flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.
La planificacin educativa debe desarrollarse con visin participativa; esto es,
involucrando distintos sectores de la sociedad y los ms variados actores sociales.
Como ya se plante, al planificar la tarea educativa se toman previsiones para acciones
posteriores en diversos campos y en diversos mbitos. En esta perspectiva, toda accin
planificadora ubicada en el sector educativo se convierte, obviamente, en un proceso de
planificacin o planeamiento educativo.
1.2. Diferencia entre el planeamiento educativo propiamente dicho y el

planeamiento curricular
a) El planeamiento educativo:
El proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de

alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad plantea como
intencionalidades educativas, constituyen el planeamiento educativo.
Se condensa esa planificacin en el planteamiento de proyectos, planes y programas

relativos a polticas educativas, organizacin y estructura del sistema o de alguno de sus
niveles (preescolar, primara, premedia y media), formacin y capacitacin de recursos
humanos, financiamiento del proceso educativo, propuestas curriculares, otras.
Este tipo de planeamiento se realiza en diversos mbitos y con diferente alcance. Es

decir, puede abarcar la totalidad de un pas o una regin, toda la oferta educativa o un
slo nivel del sistema; incluso puede cubrir una sola institucin educativa.

mbito y alcance de esa planificacin, esta es asumida por diferentes funcionarios del
sistema, muchas veces en colaboracin con funcionarios de otros sectores o con
personas de la comunidad. As, si se trata de:
Planes para el mbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de la propuesta,

pueden ser asumidas por los funcionarios responsables de las decisiones de
poltica educativa o por funcionarios del nivel tcnico.
En el mbito regional asumiran esa responsabilidad los funcionarios del nivel
tcnico-administrativo y los tcnicos.
Si se trata de planificacin de proyectos educativos para el mbito institucional, la
responsabilidad recae en los directores y en el cuerpo de funcionarios
administrativos y docentes. En muchas oportunidades, esta responsabilidad se
comparte con los padres de familia y otras personas de la comunidad.
En algunas ocasiones, el docente puede verse involucrado en ese proceso de

planificacin en forma indirecta, especialmente cuando se recurra a l como fuente de
informacin para sustentar, en la realidad, algunas decisiones. Esto implica que este tipo
de planificacin se ofrece al docente como un marco general en el que se inserta su tarea
docente. Ms an, ese proceso de planificacin educativa y los proyectos y planes que de
l se deriven, son algo determinante en la labor educativa que desarrollan todos y cada
uno de los docentes en un pas, una regin, una comunidad y una institucin educativa.
En realidad, la mayora de los proyectos y planes educativos elaborados en niveles

decisorios tcnicos o polticos son ejecutados por los docentes. Por esto, es fundamental
que los educadores reconozcan y asuman el valor del planeamiento educativo como un
marco global, general e integrador, en el cual se inserta la planificacin, ejecucin y
evaluacin de su tarea curricular o pedaggica.
b) El planeamiento curricular
Dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificacin
curricular. Este planeamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es
decir, .Mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones
educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje, en lo diversos mbitos y niveles.

As, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio,

proyectos de innovacin curricular, propuestas curriculares para todo el pas y para
poblaciones diferenciadas: indgenas, grupos marginales, otros.
Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currculos diferenciados o proyectos de

innovacin especficos, para situaciones concretas de cada regin.
Por otra parte, en el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto

proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidad
educativa, como los planes didcticos especficos que elaboran los docentes, para
orientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificacin
propia de cada docente, a nivel de grupo-clase, es lo que se conoce en nuestro pas como
planeamiento didctico, que constituye el objeto de estudio primordial en este mdulo. Por
esta razn, a lo largo de los temas se ir profundizando en el anlisis del planeamiento
didctico.
En resumen, el planeamiento curricular est relacionado, fundamentalmente, con

documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los
docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodolgicas y
evaluativos. La precisin con que se planteen esos aspectos, depender del nivel de
planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro (institucional).
El planeamiento curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y sirve
como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es importante sealar que,
a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje ms ricas y variadas que las
previstas en el proceso de planificacin. En este sentido, lo importante es formular
expresamente las intenciones educativas, pero visualizadas en su carcter flexible; esto
para no reducir a ellas la oferta educativa, sino ms bien, manejar esas intenciones como
una propuesta que puede enriquecerse.
c) El planeamiento didctico
El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra
especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo
que el responsable directo de su diseo es el docente.

Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el

nivel de aula, es esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con
los niveles ms amplios de la planificacin curricular e, incluso, como ya se plante, con la
planificacin educativa.
Lo esencial es que cada educador asuma su papel de planificador de currculo en el

nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento en el marco de los planes
ms amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a travs de su prctica
pedaggica. Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didctico, opera
o concreta en l (para un caso especfico) la planificacin curricular realizada en otros
niveles y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos
curriculares especiales.
Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedaggico como un
proceso fundamental. En esta lnea, a veces ha existido una interpretacin restrictiva de lo
que es el planeamiento didctico, al identificarlo con el documento que elabora cada
docente y que, muchas veces, se hace nicamente para llenar las normativas y
regulaciones que emergen de los niveles de autoridad administrativa.
El diseo mismo o plan, como suele designrsele, que elabora cada maestro o grupo de
maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y acciones
previstas para el cumplimiento de los objetivos curriculares con un grupo determinado de
alumnos y en una realidad concreta. Por tanto, el planeamiento didctico va ms all de
ese producto. Incluye el plantearse y el contestarse interrogantes como:
Qu est pasando?
Esto lleva a reconocer la situacin real, diagnosticando lo que ocurre, las
necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan.
Qu se quiere hacer
Alternativas de accin, que se sustentan en otras interrogantes:
_ Por qu se va hacer?
-Origen y fundamentacin de la idea
_ Para qu se va hacer?

Formulacin de los objetivos, propsitos y metas.
Cmo se va hacer?
Actividades y metodologas para alcanzar los objetivos, propsitos o metas.
Con quines se va hacer y a quines va dirigido?

Actores sociales, que participarn en su elaboracin y destinatarios.
Con qu se va hacer?
Recursos, materiales para llevar a cabo la accin.
Cundo se va hacer?
Ubicacin en el tiempo.
Dnde se va hacer?
Previsiones para uso del espacio.
Todas estas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar

una prctica pedaggica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de
esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos
apartados. Es ms bien, un proceso de reflexin, que permite al educador clarificar ideas,
tomar decisiones y planear, con un sustento terico y experiencias empricas adecuados,
el plan didctico que orientar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje
con sus alumnos.
Al elaborar el plan didctico, el docente asume como fuente fundamental las propuestas
del planeamiento curricular que orientan el proceso de enseanza y aprendizaje en ese
nivel especfico del sistema y que, esencialmente, son los programas de estudio; si bien,
puede haber otros documentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos,
contenidos bsicos y guas metodolgicas o curriculares.
La forma en que se relacionan el planeamiento curricular y el didctico depende del

carcter de los documentos curriculares y de su nivel de flexibilidad y apertura. Por esto,
es imprescindible que el docente conozca muy bien esos documentos.
Fundamentalmente, debe tener muy claro hasta qu punto los planes, programas de
estudio y otros documentos son abiertos o rgidos. A veces, esos documentos se elaboran
con grandes detalles, y se ofrecen como norma por cumplir; en otras oportunidades,
aunque sean diseados en detalle, se acompaan de procedimientos que permiten y

estimulan la introduccin de adaptaciones; o, en otros casos, puede tratarse de

documentos de corte muy general, que orientan en grandes lneas, lo que permite al
educador asumir un rol mucho ms significativo como planificador del currculo.
El docente que comprende a cabalidad la razn y el papel de esos documentos

curriculares, que debe concretar a travs de su planeamiento didctico, podr
redisearlos, adecundolos o contextualizndolos a su realidad, considerando siempre
acciones diagnsticas.
Al concretar el planeamiento curricular en un plan didctico, el docente toma decisiones, y

organiza su prctica pedaggica en cuanto a:
Qu ensear?
Objetivos y contenidos de la enseanza
Cundo ensear?
Forma en que se ordenarn y secuenciarn esos objetivos y contenidos.
Cmo ensear?
Actividades de enseanza y aprendizaje que se realizarn para alcanzar los objetivos.
Qu, cmo y cundo evaluar?

Prever las acciones evaluativos, para valorar el logro de los objetivos.
Una reflexin final, sobre los planteamientos expuestos en las pginas anteriores, permite
afirmar que la planificacin del currculo es una tarea compleja. Esta no se restringe a la
produccin de un documento llamado plan de trabajo. Por el contrario, esta tarea
planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carcter integral.
Es decir, comprendiendo de las etapas que comprende, y las interacciones que debe
existir entre el planeamiento educativo, el curricular y el didctico.
As visualizada la situacin, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de

planificacin, requieren que todos posean los conocimientos y las competencias
necesarias para ser buenos planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje
en su nivel de competencia directa: el aula.

Tal como se ha planteado en este tema, el docente debe estar preparado para asumir su
tarea de planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, en el marco ms
global de la planificacin educativa y curricular nacional, regional e institucional.
El objeto de estudio especfico de esta unidad es el planeamiento didctico; en este

sentido, este material educativo proveer a los futuros docentes de los elementos
tericos-prcticos necesarios para que se desarrollen sus competencias como
planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje.
1.3. Marco poltico-educativo del planeamiento curricular y didctico
Al analizar la problemtica cunicular, se ha reflexionado sobre el hecho de que el currculo

concreta intenciones educativas; estas, a su vez, son reflejo de las intenciones de la
sociedad, con respecto a la educacin, en un momento histrico determinado.
La educacin, a travs de la propuesta curricular, sirve tanto a fines individuales como

sociales, al comunicar y desarrollar en los alumnos conocimientos, tcnicas, actitudes,
elementos del patrimonio cultural, valores sociales, otros. Este proceso se realiza unas
veces en forma implcita y otras en forma explcita.
Lo anterior implica que el proceso de planeamiento y ejecucin de la propuesta curricular

tiene un sustento poltico-educativo, que refleja una serie de decisiones gubernamentales,
estatales o de la nacin. En estas decisiones se tratan de clarificar las expectativas que la
sociedad y el Estado ponen en manos del sistema educativo, para que este las asuma y
le ofrezca una respuesta en el nivel institucional y de aula.
Estas decisiones pueden presentar formas y contenidos muy diversos: limitarse a la

formulacin de propsitos y lineamientos generales de accin o establecerlos en todos
sus detalles; darles carcter imperativo o simplemente orientador.
En trminos generales, las decisiones que se toman desde el Estado ataen a asuntos de
mucha relevancia (como metas y objetivos por alcanzar, prioridades para la accin,
procesos de reforma o innovacin pedaggica, presupuesto, determinacin de lneas de
coordinacin intersectorial, cooperacin nacional e internacional). Es decir, que estas
decisiones apuntan hacia una poltica educativa, visualizada como un conjunto de

decisiones tendientes al logro de objetivos bien definidos y congruentes con las

demandas educativas de la sociedad.
Es importante destacar el hecho de que en el plano nacional la toma de decisiones,

generalmente, responde tambin a las tendencias internacionales o mundiales. Estas
tendencias se discuten y concretan en congresos, conferencias o reuniones, donde los
pases asumen la responsabilidad de atender, en cada Nacin, algunas intencionalidades
comunes. Obviamente, las lneas que emergen de este tipo de foros educativos aluden a
aspectos muy globales, como igualdad y equidad en la educacin, bsqueda de la
calidad, educacin para llenar necesidades bsicas, otros. Cada una de estas grandes
intencionalidades es contextualizada y ejecutada de acuerdo con la realidad especfica de
cada pas.
Es esencial que la poltica educativa se perfile en forma particular para el pas, pero que
no se aleje de las expectativas y retos que debe cumplir todo sistema educativo, en el
marco de las tendencias mundiales.
Si es necesario lograr este engarce con las aspiraciones mundiales, mucho ms lo es

lograr una poltica educativa nacional coherente e integradora. Esto implica plantear la
propuesta de poltica educativa en el marco de la poltica global econmica, social y
cultural del pas. As, los objetivos polticos, sociales y culturales fijados por las
autoridades superiores de la Nacin son traducidos en objetivos educacionales y estos, a
su vez, en objetivos y contenidos de aprendizaje.
En sociedades pluralistas como las actuales, son mltiples y diversas las demandas de
los distintos grupos respecto de la escuela. Esto ha hecho que la oferta se planifique y
ejecute considerando currculos para poblaciones diferenciadas: grupos indgenas,
marginales, rurales, otros. Asimismo, se ha generado polticas fuertes descentralizacin o
desconcentracin, para poder desarrollar propuestas curriculares pertinentes y
contextualizadas.
No obstante lo anterior, se plantea, en la mayora de los pases de la regin, un currculo

comn que se transforma en un puente entre la poltica educativa estatal, y la
planificacin curricular y didctica que se concreta en las instituciones educativas y en
cada una de sus aulas.

Mucha de la legislacin en materia educativa, en el caso especfico de Costa Rica, est

expuesta en la Constitucin poltica y otras leyes y decretos particulares para educacin.
Se condensan en ellas las lneas de poltica educativa que dan soporte a todo el accionar
educativo y pedaggico.
El Estado asume su rol directivo en lo educativo mediante la determinacin de la poltica

educativa, en dos aspectos fundamentales:
La determinacin de la programacin general de la enseanza y el aprendizaje en

su aspecto cualitativo.
El planteamiento, la promulgacin y la supervisin del cumplimiento de la
legislacin requerida en materia educativa.
De manera especfica, el Estado interviene de esta forma en el sealamiento de aspectos

cualitativos de la planificacin curricular, como objetivos, contenidos, mtodos y procesos
de evaluacin, y determinacin de la estructura curricular misma que se aplicar al
planear la oferta educativa del sistema.
Si bien es fuerte la intervencin que asume el Estado en los centros educativos, los
docentes parten de esos planteamientos generales para programar y concretar las
intenciones implcitas en ellos, propuestas didcticas adaptadas a las caractersticas del
contexto y los alumnos.
En la perspectiva anterior, el Estado fijar los aprendizajes mnimos para garantizar una
formacin comn para todos los alumnos. Entre tanto, los educadores, en grupos
institucionales o individualmente, asumen durante la tarea de planificacin curricular y
didctica, la responsabilidad de seleccionar tcnicas y procedimientos especficos para el
trabajo pedaggico.
Segn se desprende de lo sealado, el planeamiento y el desarrollo del currculo

requieren de una etapa inicial de determinacin de una concepcin curricular y conceptual
que oriente el proceso de seleccin y organizacin curricular. Esto implica que las
decisiones atinentes al currculo reflejan una posicin poltica e ideolgica propia del pas,
tanto en el nivel nacional como en el institucional y de aula.

Cuando los funcionarios tcnicos en el nivel nacional, y los docentes en el institucional y

de aula, determinan lo que ensear y aprender, cmo y cundo se ensear y
aprender, aplican una serie de criterios que son reflejo, sin duda, de una concepcin
educativa y curricular particular implcita o explcita en la poltica educativa nacional.
El proyecto curricular nacional (planes, programas de estudio, proyectos especiales,

otros) no se comprende, ni se puede operar, si no se relaciona con los niveles de
planeamiento curricular institucional y de aula (planeamiento didctico).
La injerencia de las decisiones de la poltica educativa en el currculo se prolonga hasta el

centro mismo del trabajo de las instituciones educativas, ya que los planeamientos que se
realizan en estos niveles reflejan y concretan el diseo curricular nacional.
Obviamente, siempre han existido polticas educativas; adems, toda educacin es y ha

sido siempre la expresin de una poltica educativa explcita o implcita.
De acuerdo con lo planteado, esta poltica educativa puede definirse como el

establecimiento de una serie de principios, planteamientos y cursos de accin pertinentes
para formar un determinado tipo de personas y de sociedad.
Para hacer efectivos los planteamientos de la poltica educativa, es esencial que el

educador comprenda y valore la necesidad insoslayable que le corresponde como
planificador de la prctica pedaggica, de conocer esas lneas de poltica y acudir a ellas
como la materia prima bsica para disear sus planes didcticos.
En primer trmino, debe asumir que en el origen del currculo se encuentra la

determinacin de los valores, los fines y la poltica y que esta fase corresponde al nivel de
poltica de Estado. Asimismo, debe partir de esas decisiones, convertirlas en un objeto de
reflexin sistemtica y permanente, para llevarlas a la prctica, traducindolas en
objetivos y contenidos concretos que se llevarn en las actividades educativas que se
incluyan en su prctica pedaggica. Para ello, el docente debe tomar decisiones
especficas sobre mtodos, tcnicas, estrategias de evaluacin, recursos, materiales,
otros. En algunas ocasiones, esta puede ser una actividad compartida con otros docentes,
alumnos, los padres y otras personas de la comunidad.

Sucede, a veces, que los educadores concentran su atencin en los objetivos especficos,
y se olvidan de los de carcter ms general y fundamentales. Esto hace que la enseanza
se convierta en el desarrollo mecnico de objetivos y contenidos, cuyo valor empieza y
termina en ellos mismos. Esto provoca que la actividad pedaggica no se visualice como
un eslabn en la bsqueda de la formacin de un determinado tipo de persona, y en la
oferta de una respuesta particular para ciertas demandas e intencionalidades, que la
sociedad le plantea al sistema educativo.
En este punto, es primordial el anlisis de los propsitos, los fines y los objetivos
generales de la educacin, como paso fundamental al realizar el planeamiento didctico.
Al analizar los fines de la educacin, el educador debe plantearse interrogantes como:

Cul es la esencia de los fines de la educacin, por encima de las formulaciones
verbales? Quin los defini? Cmo pueden concretarse en el aula? Con un sustento en
estas preguntas y otras similares, debe interpretarse los valores que se proponen, y
promueven en ellos. Es muy importante que el docente se pregunte si la poltica enfatiza
en la persona o sociedad y, esencialmente, que tipo de persona se aspira a formar.
Generalmente, con base en esos objetivos, se elabora un perfil del alumno. Al planificar,
es indispensable que el docente conozca muy bien el perfil y planee y ejecute todo su
accionar pedaggico enfilando su energa y dedicacin hacia el logro de ese perfil.
Finalmente, es pertinente reflexionar sobre el hecho de que existen algunos elementos de

la poltica educativa ms permanentes que otros. No obstante, existen planteamientos de
poltica educativa y curricular que emanan de los gobiernos, para periodos especficos, y
que exigen cambios de mayor o menor relevancia en la tarea de planificacin y desarrollo
del currculo, para un periodo determinado.
Lo esencial es que el docente este permanentemente identificado y comprometido con las

lneas de poltica que estn en vigencia durante el desarrollo de su tarea como educador
y, por ende, como planificador de los procesos de enseanza y aprendizaje. Es a l a
quien corresponde convertir esa poltica en una realidad concreta en cada institucin y
aula del pas. Es l quien garantizar que la poltica educativa no sea un solo documento
pretencioso e interesante, pero que no se opera en acciones concretas en las
instituciones educativas del pas.

Consigna de aprendizaje N 1
1. Qu es planificacin?( 8 puntos)
2. Qu es planificar la tarea educativa? (5 puntos)
3. Elabora un mapa conceptual de las caractersticas y
principios del planeamiento. (10 puntos)
4. Elabora un cuadro comparativo de planeamiento educativo,
planeamiento curricular y planeamiento didctico. (15
puntos)
5. Cmo se relaciona el planeamiento curricular y el
planeamiento didctico? (8 puntos)
6. Cules son las decisiones que toma en cuenta el docente al
organizar su prctica pedaggica? (7 puntos)
7. Para qu sirven las propuestas curriculares? (5 puntos)
8. Cules son las decisiones que toma el Estado referente a la
determinacin de la poltica educativa? (8 puntos)
9. por qu es importante que el docente conozca los
propsitos, los fines y objetivos generales de la educacin.
(15 puntos)

II. ENFOQUE DE FORMACIN POR

COMPETENCIAS

2.1. Las competencias
Ha cobrado vigencia en los ltimos aos y se le considera complementario de las

orientaciones del constructivismo. Segn Roegiers (2006), la competencia es la que
permite a cada uno realizar correctamente una tarea compleja, actuar en situaciones
concretas y resolver problemas propios y del entorno, haciendo uso de sus recursos
personales (saberes) en trminos de conocimientos, valores, habilidades, destrezas y
actitudes; implica adems, usar de manera oportuna los recursos propios y los disponibles
en el medio.
Se trata de la posibilidad de movilizar y usar el conjunto integrado de aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales que han sido logrados y que se desarrollan
a lo largo de la vida. Por ello, las competencias estn referidas a aplicaciones de lo
aprendido. No existen las competencias independientes de las personas, sino que stas
son portadoras de ellas, ya que uno desarrolla las capacidades a partir de sus
potencialidades. Las competencias son de diferentes categoras: determinadas;
Saber conocer: fundamentadas principalmente en conocimientos

disciplinarios: saber comprender, analizar y tratar informacin relevante;
relacionar o sintetizar un determinado conocimiento, fenmeno o sistema.
Saber hacer: fundamentadas en la integracin de las acciones prcticas
de tipo intelectual, fsico-motor o emocional: saber cmo proceder en
situaciones elaborar proyectos; operar sistemas tecnolgicos fsicos,
informticos o sociales.
Saber ser: fundamentadas en las relaciones interpersonales, valricas
actitudinales y otras que le permiten actuar con tica y valores en la
sociedad que le corresponde vivir.
2.2. Aprendizaje por competencia:
Competencia, se define como una combinacin de conocimientos, capacidades y

actitudes adecuadas al contexto, necesarias en el ser humano para su realizacin y
desarrollo individual, la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
Competencias bsicas: son los conocimientos, habilidades y valores que toda persona
debe desarrollar para ser productiva y competitiva en el mundo de la vida. Las
competencias bsicas deben desarrollarse de manera transversal, en todas las reas del

conocimiento y su valoracin se logra cuando docentes y directivos promueven desde el

PE.C., los espacios y estrategias evaluativas que permitan valorar el desempeo y niveles
de alcance de las competencias en los estudiantes.
Este tipo de competencia tambin se han denominado como: cdigos de la modernidad,

aprendizajes bsicos, competencias para la vida, entre otras.
Algunas competencias bsicas son:
Habilidades comunicativas
Manejo de operaciones bsicas
Pensamiento lgico (nocional, conceptual, interpretativa, argumentativa y
propositiva)
Planteamiento y solucin de problemas
Responsabilidad
La puesta en prctica de la formacin por competencias requiere un actuar de alumnos y
docentes muy diferente al enfoque tradicional conductista. El desarrollo de las
competencias se facilita cuando las experiencias de aprendizaje acercan al alumno a los
procesos de desempeo personal y profesional y se ampla cuando se realizan diferentes
actividades para ponerlos en accin, tales como cuando los alumnos:
Analizan
Evalan
Se cuestionan acerca de la realidad
Buscan y reflexionan los aspectos relacionados de un asunto
Se comprometen en un proceso de aprender de manera continua
Se enfrentan a fenmenos en forma sistemtica y compleja
Deben crear respuestas originales
Aprenden de sus errores
Usan experiencias previas
Elaboran y realizan supuestos
Argumentan
Otras
En este enfoque se reitera que el aprendizaje es un proceso activo constructivo, por lo
que se requiere asegurar la puesta en marcha de situaciones que permitan al alumno ser

el actor principal y crear situaciones de aprendizaje para que movilice un conjunto de

recursos y actividades con carcter significativo.
Al respecto debe recordar que una situacin es significativa si le da sentido a lo

aprendido, si motiva a ponerse en movimiento, pero adems cuando:
Se relaciona con los intereses de los alumnos

Es un desafo
Es til para hacer avanzar
Permite darle sentido a los saberes
Permite explorar los campos de aplicacin de los saberes
Implica la construccin de saberes
Permite evidenciar la distancia entre teora y prctica
El aprendizaje se logra resolviendo problemas
El aprendizaje se logra a travs de la reflexin y confrontacin de ideas
El aprendizaje se logra fomentando la creatividad
2.3. Competencias que debe poseer el docente
Es necesario que el educador sea un ejemplo a seguir por sus alumnos, por lo que debe
poseer y demostrar competencias. Esto es reconocido en aquella sentencia comn de
que nadie puede dar lo que no tiene. El docente debe poner en juego un saber hacer
complejo en su tarea de ayudar a los alumnos a aprender, al respecto, Liliana Jabif (2007)
seala que el docente debe poseer las siguientes competencias:
a) Resolver situaciones del mbito didctico-pedaggico: se refiere al nivel de

dominio del profesor que le permite un desempeo adecuado en los diversos contextos
educativos, considerando la heterogeneidad de los estudiantes y facilitando la
comunicacin y el trabajo entre pares. Para ello se sugiere:
Planificar la enseanza en conjunto con docentes afines a las competencias que

desarrolla en la unidad de aprendizaje.
Seleccionar y disear estrategias metodolgicas para la construccin de las
capacidades y competencias definidas en el perfil de egreso.
Promover la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin de los
aprendizajes

Realizar tutoras presenciales y virtuales, individuales o grupales para apoyar al

alumno
b) Demostrar dominio de conocimientos, saberes y la capacidad de transferirlos en
forma gradual e integrada para favorecer la adquisicin y manejo cognitivo por
otros.
c) Comunicarse eficazmente con estudiantes, otros profesores, autoridades, padres
de familia y dems miembros de la comunidad educativa. Se refiere a las
capacidades de comunicacin que facilitan. la gestin pedaggica y la atencin
didctica de los estudiantes.
d) Desarrollar y participar en actividades que permitan su constante
perfeccionamiento y que favorecen el crecimiento personal y profesional.
2.4. Proceso del planeamiento didctico por competencia
El planeamiento didctico permite contextualizar el proceso de enseanza/aprendizaje a

una situacin concreta; se trata de cumplir dos fases: el diagnstico y el diseo, teniendo
como principal preocupacin dar respuestas a las necesidades, intereses, condiciones y
de las expectativas del alumno y la sociedad.
Ello implica seleccionar, organizar e integrar los diferentes componentes o elementos

curriculares para disear una propuesta coherente de competencias y resultados de
aprendizaje, contenidos, estrategias didcticas, medios o recursos y formas de evaluacin
de los aprendizajes.
2.4.1. Las fases para tomar en cuenta el planeamiento didctico por competencia:
Fase de diagnstico: se analizan los aspectos ms importantes que influyen y

condicionan los procesos de enseanza/aprendizaje que se encuentran en las
fuentes curriculares y su interpretacin y en los fundamentos del currculo que
aportan las disciplinas que contribuyen a su interpretacin, como la psicologa,
filosofa, sociologa, economa y otras. Se trata de una investigacin que provee la
informacin necesaria para sustentar la forma de decisiones en la elaboracin de
la programacin didctica. Se debe analizar las caractersticas del alumno, su
situacin personal y social, sus necesidades y capacidades. En este enfoque por
competencias cobra importancia la consideracin de los problemas de la

comunidad y el entorno ya que constituyen fuentes valiosas para el anlisis, la

reflexin crtica y la elaboracin de respuestas y soluciones concretas.
De igual manera se toman en cuenta los aportes de las reas del saber, contenidos y
estrategias de enseanza incluidas en los programas oficiales. El diagnstico se elabora a
partir de la recoleccin y anlisis de datos provenientes de las fuentes curriculares
utilizando medios e instrumentos propios de la investigacin social y educativa tales
como: entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos (programas, trabajos de los
alumnos, otros), observacin del proceso de enseanza/aprendizaje, la realidad de la
comunidad y de la institucin escolar.
Los resultados obtenidos permiten conocer a fondo el contexto educativo donde se ejerce
la labor y su interpretacin a la luz de las disciplinas que sirven de fundamentacin a la
educacin, lo que permitir contar con una base cientfica para el diseo curricular.
Fase de diseo curricular y organizacin curricular: Es la manera de concretar

el planeamiento curricular; permite organizar los elementos o componentes
curriculares bsicos: competencias, subcompetencias, resultados de aprendizaje,
contenidos, estrategias de aprendizaje, recursos y evaluacin. En esta fase se
realiza la seleccin, organizacin y evaluacin de los componentes curriculares,
para lo cual existen diferentes esquemas de presentacin, pero en los que se
mantienen, en general, los elementos curriculares bsicos.
2.4.2. Actividades para disear los programas didcticos:
Seleccin y organizacin: son procesos que implican escoger y ordenar las

competencias, subcompetencias, resultados de aprendizaje, experiencias de
aprendizaje, recursos y formas de evaluacin ms pertinentes a partir del
diagnstico.
Estos procesos se realizan sobre la base de la toma de decisiones por parte del docente,
que de manera analtica y creativa, escoge y organiza los elementos curriculares a partir
de la interpretacin y aplicacin de los programas oficiales y el anlisis de las fuentes y
fundamentos curriculares consideradas en el diagnstico.

En esta etapa el docente toma las siguientes decisiones al planificar:
Qu y para qu ensear y aprender?
Competencias, subcompetencias, contenidos y

resultados de aprendizaje
Cmo, cundo y con qu ensear y aprender?
Estrategias didcticas y recursos
Qu, cundo, cmo y con qu evaluar?
Evaluacin del aprendizaje
El significado de estas decisiones al planificar es:
a) Los contenidos: se definen como el conjunto de saberes o formas culturales cuya

asimilacin y apropiacin por los alumnos y se considera esencial para su desarrollo y
socializacin (Coll, 1992).
Al definir los contenidos desde esta perspectiva, se incluye en stos: hechos, conceptos,
principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos y
pautas de comportamiento. De esta manera, los contenidos son un medio y no un fin en s
mismos. Estos se concentran en los aprendizajes que desarrolla el alumno e implica que
stos construyan el conocimiento dndole significado, es decir que le den sentido a lo que
aprenden.
Existe relacin entre competencias, subcompetencias y resultados de aprendizaje; no son

conceptos antagnicos. Como ya se indic, la competencia es un actuar complejo que
implica la capacidad de movilizar un conjunto de saberes (conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes), para resolver una situacin de aprendizaje en contextos

especficos. La competencia est integrada por subcompetencias y pueden ser segn el

tipo bsicas, genricas y especficas.
El resultado de aprendizaje, que se disea en los programas trimestrales, semanales y

diarios, expresa una capacidad especfica que se ejerce sobre un contenido para lograr
las subcompetencias y luego las competencias de manera progresiva e integradora.
Existe una relacin de lo general a lo particular entre competencia, subcompetencia y

resultado de aprendizaje; una competencia se desagrega en varias subcompetencias y a
su vez cada subcompetencia se desagrega en varios resultados de aprendizaje.
b) Aprendizaje y competencia: los tipos de aprendizaje que dan lugar a la definicin de

competencias, subcompetencias, resultados de aprendizaje y contenidos que deben ser
aprendidos y que conducen a la formacin integral del alumno; son de naturaleza
conceptual, procedimental y actitudinal.
QU? CMO? PARA QU?

SABER HACER SER Y CONVIVIR
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Hace referencia a los Acciones ordenadas Pautas de comportamiento
distintos niveles del orientadas a la realizacin de que sirven para la convivencia
conocimiento: productos que integran: entre los seres humanos:
Datos Habilidades Valores
Hechos Destrezas Normas
Conceptos Mtodos y tcnicas Actitudes
Principios para la ejecucin Sentimientos
Sistemas Ideales
Conceptuales
Desde esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje es de diferentes tipos y por ende,
expresa capacidades distintas. (Coll, 1992).
Se debe tener en cuenta que las competencias son aprendizajes complejos que integran
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, aun cuando pueden expresar
mayor nfasis en uno de estos saberes.

A continuacin se presentan algunos ejemplos de verbos que sirven para redactar

competencias, subcompetencias y resultados de aprendizaje, segn tipo de aprendizaje y
contenidos.

Analizar Manejar-observar Comportarse (de
Reconocer Confeccionar- acuerdo con)-reaccionar
Inferir-resumir probar a
Clasificar- Utilizar-elaborar Acceder a-conformarse
generalizar Construir-simular con-respetar
Aplicar-describir Aplicar-demostrar Actuar-preocuparse por
Comentar-distinguir Recoger- Tolerar-conocer
Comparar- reconstruir Deleitarse-apreciar
interpretar Presentar-planificar Darse cuenta que
Relacionar-conocer Experimentar- Inclinarse por-prestar
Explicar-sacar ejecutar Atencin a- aceptar
conclusiones Componer y otros Obedecer-interesarse
Situar (en espacio o que designen Por-ser consciente de
tiempo), otros que procedimientos Permitir-valorar (positiva
designen conceptos o negativamente), y
otros que designen
actitudes
La competencia debe incluir adems el contenido sobre el cual se desempea, de ser
necesario, las condiciones en que se debe demostrar lo aprendido
A continuacin te presento un ejemplo de lo mencionado con anterioridad:

COMPETENCIA SUBCOMPETENCIAS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Resuelve problemas Comprende los Compara distintas definiciones de

relacionados con la conceptos, biodiversidad
biodiversidad a partir enfoques y Analiza los principios de la
de los resultados de principios de la biodiversidad
investigaciones biodiversidad. Da ejemplo de la aplicacin de un
aplicadas a principio en la realidad
situaciones del Otros.
entorno utilizando los
procedimientos para Valora la Muestra inters por el estudio de la
la vida del planeta importancia de la problemtica de la prdida de la
biodiversidad para biodiversidad en nuestro pas
la vida en el Se compromete por la bsqueda de
planeta y en soluciones a los problemas de
nuestro pas. biodiversidad en su comunidad
Otros.
Selecciona y plantea el problema de

Planifica, ejecuta e
investigacin de biodiversidad en su
informa resultados
comunidad
de una
Elabora las preguntas generales y
investigacin
especficas del problema a
aplicada a
investigar
problemas que
Otros
afectan la
biodiversidad en
contextos reales
e) Estrategia didctica: es una capacidad estratgica para articular los recursos y

tcnicas disponibles de la forma ms adecuada, para la resolucin de problemas
en un orden lgico que corresponde a los tres momentos del aprendizaje de las
competencias, subcompetencias y resultados de aprendizaje: inicio, desarrollo y
culminacin.
El problema central es saber elegir y disear estrategias desde una perspectiva
constructivista para que los alumnos alcancen las competencias. Desde el enfoque de

formacin por competencias, se requiere transformar las prcticas de aula de tipo

tradicional que favorecen la repeticin, la pasividad y la imitacin, para dar lugar a la
construccin del conocimiento, y as asegurar la aplicacin de lo aprendido en situaciones
reales o simuladas, la resolucin de problemas, el diseo de alternativas y otras
experiencias de tipo activo constructivista y aplicadas.
Estrategias de aprendizaje
Tradicional Constructivista
Expositiva-demostrativa Participativa-cuestionadora
Datos aislados del contexto- En relacin a la realidad
disciplina
Poca aplicabilidad Permanente aplicabilidad
Individualista Individualizado en contextos
grupales
Lminas Diversidad de recursos
c.1.)Estrategias didcticas y competencias: para desarrollar las competencias se hace

necesario transformar o adaptar los estilos pedaggicos que permita al alumno:
Ser actor de su aprendizaje

Realizar actividades significativas
Resolver problemas
Movilizar todas sus capacidades
Emplear recursos propios y del medio para lograr las metas
Para lograr lo anteriormente expresado es necesario desarrollar aprendizajes de tipo
significativo. El carcter significativo de una situacin de aprendizaje se expresa si sta le
permite al alumno dar sentido a lo aprendido, si lo motiva y adems:
Se relaciona con los intereses de los alumnos

Es un desafo
Es til para hacer avanzar al alumno
Permite darle sentido a los saberes
Admite explorar los campos de aplicacin

A continuacin presento ejemplos de actividades para lograr el aprendizaje significativo y

desarrollar competencias:
Resolucin de un problema que permite integrar aprendizajes

Situaciones de comunicacin vivida por los alumnos
Trabajos de investigacin, redaccin y presentacin oral
Visitas de campo, observaciones orientadas
Trabajos prcticos y de laboratorio
La creacin de obras de arte (visuales, escnicas, plsticas)
Recoleccin de informaciones que requieren tratamiento de datos.
Prcticas profesionales
Proyectos
Para propiciar lo anterior, es necesario conocer y aplicar diferentes tcnicas
individualizadas y socializadas, articuladas en una estrategia didctica integradora que
permita la organizacin del proceso de enseanza/aprendizaje en tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre o culminacin.
Inicio: al comienzo de una unidad o secuencia de aprendizaje se debe realizar el

diagnstico y la identificacin de experiencias previas y el acercamiento a nuevos
conocimientos. Se trata de la sntesis inicial como punto de partida del aprendizaje
y tambin de motivacin e invitacin a aprender.
Desarrollo: comprende la mayor parte del tiempo de aprendizaje, ya que en esta
fase se realizan actividades que permiten alcanzar, aplicar, criticar, generar
ejemplos, investigar, estudiar de manera grupal e independiente, resolver
problemas; es la fase de anlisis integracin y sntesis intermedia de lo que se
aprende.
Cierre: es el tiempo dedicado a la integracin, sntesis final y evaluacin de una
secuencia de aprendizaje. Implica reafirmar, sintetizar, integrar, evaluar y crear
nuevas expectativas para continuar aprendido.

Propsitos de los diferentes momentos del aprendizaje
inicio Desarrollo Cierre o culminacin
Motivar Analizar Integrar

Diagnosticar Integrar Reafirmar
Promover el inters Crear Sintetizar
Iniciar las experiencias Sintetizar Crear expectativas
Aprendizajes previos Profundizar Evaluar
Aplicar
En los anexos encontrars otras tcnicas y actividades
f) Recursos didcticos: en las decisiones de cmo y con qu ensear y aprender,

es importante la consideracin de los recursos o medios didcticos, ya que su
funcin en el aprendizaje de competencias es muy importante. Sin embargo,
algunos afirman que los medios y recursos didcticos son un soporte y una ayuda
para permitir que los alumnos comprendan mejor las explicaciones que se les
ofrece. Esto es cierto, pero no suficiente para entender el papel que deben cumplir
en el proceso de enseanza/aprendizaje.
La anterior percepcin, corresponde plenamente al modelo didctico tradicional, (frontal),

centrado en la enseanza y en el docente que explica a los alumnos lo que deben
aprender; por ejemplo, usualmente el docente brinda sus explicaciones de manera oral
y con el empleo del tablero. Pero en este mismo modelo expositivo y como una expresin
de adelanto de modernizacin, para presentar de mejor manera la clase, se acude a
otros medios como diapositivas, pelculas, lminas, power point, otras.
No obstante, en este actuar, no logra superar las posiciones didcticas tradicionales,

porque en ambos caso lo que est a la base es la adopcin de una concepcin,
impresionista, ya superada del aprendizaje (se aprende porque a travs de los sentidos,
las imgenes se perciben y graban en la memoria)
d.1)recursos didcticos y competencias: los medios y recursos didcticos adquieren su

real valor cuando el estudiante tiene la posibilidad de accionar, manipular, observar,
cuestionar, hacer inferencias, derivar sus propias conclusiones, sobre estos importantes
componentes de la comunicacin moderna. La funcin de los medios o recursos
didcticos no puede verse al margen de una concepcin de aprendizaje; stos, en s

mismos, carecen de valor educativo. Lo verdaderamente importante es:
En qu perspectiva de enseanza aprendizaje se usan?
TRADICIONAL CONSTRUCTIVISTA
En la perspectiva tradicional:
El alumno observar pasivamente y ocasionalmente dar respuestas y har

preguntas
El docente siempre dar explicaciones, el alumno seguir de cerca lo explicado. Al
final debe repetir lo dicho por el educador.
En la perspectiva constructivista:
El alumno trabaja de manera crtica, creadora y constructivista con y sobre el

medio o recurso didctico, que se inscribe como un elemento objeto de trabajo
activo por parte del alumno y no de observacin pasiva.
El trabajo sobre y con el recurso desencadena otras inquietudes y la bsqueda de
respuestas.
Un ejemplo de uso didctico de una pelcula desde ambas perspectivas es el siguiente:
En la perspectiva tradicional En la perspectiva renovada constructivista

expositiva
El profesor inicia la clase; presenta la

El profesor presenta el resultado de aprendizaje,
pelcula, describe lo ms importante(objetivo) a lograr, motiva al grupo a ver la pelcula.
llama la atencin a aspectos Presenta la pelcula
especficos que el alumno debe Desarrolla un video-foro
observar hasta el final Hace preguntas, promueve la participacin con
Los alumnos observan comentarios crticos.
Al finalizar de manera grupal o individual
Pide conclusiones y complementa
Al final el docente concluye en los En caso necesario, regresa a la pelcula
aspectos que son ms importantes. Promueve la elaboracin de resmenes y sntesis,
afiches y otras formas de expresin.

Tal como se aprecia, la pelcula puede ser tal vez de buena calidad, con una excelente
filmacin y mensaje, no obstante, qu hacen los estudiantes sobre este recurso?, eso es
lo ms importante. La pelcula por s misma no tiene valor.
Los medios o recursos cumplen un papel fundamental en la bsqueda de una educacin

de mayor calidad, en esencia, sus funciones se pueden sintetizar as:
Establecer puente entre la experiencia y la adquisicin de conocimientos

Desencadenar el inters o motivacin por el objeto de estudio
Promover la auto-actividad del alumno sobre el objeto de conocimiento
Servir como elementos estructurados de los diferentes momentos didcticos
Favorecer la integracin de la teora con la prctica
Permitir una ilustracin viva de lo ms cercano a lo real de la situacin o el
fenmeno objeto de estudio y aprendizaje
Contribuir a mantener la atencin
Facilitar el trabajo del docente, el cual puede dedicar ms tiempo y atencin a la
conduccin de los procesos de aprendizaje de cada alumno.
Una de las competencias que la escuela debe formar, es la capacidad para seleccionar,
manejar y utilizar informacin proveniente de diferentes fuentes y la comunicacin. Se
reconoce que el desarrollo de la informtica es uno de los signos de la poca que va
provocando transformaciones de la vida en sociedad y con ello la educacin. Comprender
este impacto en toda su dimensin nos permitir generar buenas prcticas de la
enseanza para la escuela de hoy.
e) La evaluacin: es un elemento que permite verificar lo que ocurre al inicio, durante y

como resultado del proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias. De all la
importancia de tomar las decisiones ms adecuadas en torno a este aspecto al momento
de elaborar la programacin didctica trimestral.
La evaluacin es el proceso que implica la realimentacin, la determinacin de idoneidad

y certificacin de los aprendizajes de los alumnos, de acuerdo con las competencias de
referencia mediante el anlisis de su desempeo en tareas y problemas pertinentes. Esto
tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en este
nuevo enfoque de evaluacin, los estudiantes deben tener mucha claridad del para qu,

para quin, por qu y cmo es la evaluacin, para que sta tenga significado. de tenerse
en cuenta que hay varios modelos de evaluacin, al igual que en el caso de modelos de
planificacin, pero como es de esperar, hemos hecho una adaptacin a nuestras
realidades
Las competencias tienen expresin en el saber hacer, fundamentadas en el saber y saber

ser. Por ello la evaluacin segn este enfoque debe considerar, no solamente lo que el
estudiante sabe, cmo entiende, comprende e interpreta la lgica de la disciplina, sino lo
que hace con ese conocimiento en diferentes contenidos (saber hacer), expresado en el
diseo de soluciones, creaciones o innovaciones, a una situacin de aprendizaje real o
simulada; adems deber desarrollar la justificacin de las posiciones, asumidas (saber
ser) frente a la realidad o situacin, todo ello mediado por los valores que fundamentan su
actuar.
Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de

desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse el alumno en la unidad de
aprendizaje correspondiente. Los alumnos deben demostrar que han aprendido todos los
aspectos esenciales de la competencia en el nivel desarrollo esperado, acordes con unos
indicadores de referencia.
e.1.)Evaluacin y competencias: requiere la consideracin de procesos, propsitos y

pasos interrelacionados. Tres procesos interdependientes a contemplar son: la
autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
La autoevaluacin: es el proceso por medio del cual el propio alumno valora el

desarrollo de sus competencias con referencia a los propsitos de la formacin,
criterios de desempeo y evidencias requeridas.
La coevaluacin: es la estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran
entre s sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De
esta manera, un alumno recibe retroalimentacin de sus pares con respecto a su
aprendizaje y desempeo.
La heteroevaluacin: consiste en la valorizacin que hace el docente de las
competencias de los alumnos teniendo en cuenta los logros y los aspectos por
mejorar de acuerdo con unos parmetros previamente acordados; en este sentido
es importante destacar que el docente no debe prestar atencin nicamente a lo

negativo de la de la produccin del alumno, sino tanto a sus logros y a sus

limitaciones a fin de permitirle que mejore su aprendizaje.
En virtud de lo anterior, el docente debe considerar cmo remediar las dificultades de

aprendizaje de los alumnos. La remediacin consiste en establecer el nivel de los
alumnos que tengan dificultades en sus aprendizajes. Esto se establece a partir de un
diagnstico que el docente realiza con base en los resultados de la evaluacin. Esta
remediacin puede efectuarse en varias formas:
Colectivamente, si el docente detecta ciertas lagunas comunes en la mayora de

los alumnos.
En pequeos grupos, si el educador nota que ciertos alumnos tienen dificultades
similares;
Individualmente, si el docente tiene la posibilidad de poner a trabajar a cada
estudiante por separado (Roegiers, X., 2006)
Estos tres procesos de evaluacin de las competencias, deben articularse con los
propsitos de la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa. La evaluacin debe
realizarse al inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin
de las competencias se realiza segn el esquema siguiente:
Establecer la competencia a evaluar

Definir el o los productos de aprendizaje a evaluar resultados que permiten
determinar el nivel de idoneidad de los alumnos al final del proceso formativo
Establecer los criterios e indicadores de evaluacin: parmetros concretos de
desempeo para evaluar los productos
Indicar los logros : niveles de calidad de los indicadores
Establecer las actividades de evaluacin: actividades que permiten obtener
evidencias del desempeo para los distintos indicadores
Elaborar la matriz de evaluacin
Elaborar y validar los instrumentos
Analizar e interpretar la informacin
Emitir juicio de valor
Proponer y aplicar medidas de mejora

La matriz de evaluacin de las competencias es un instrumento que permite, a partir de

las evidencias obtenidas, determinar el nivel de logros de los alumnos con respecto a las
competencias propuestas para una unidad de aprendizaje con referencia al producto o
productos de dicha unidad, sus indicadores y niveles de logro.
En el anexo encontrars los principales procedimientos y tcnicas de evaluacin, segn

tipo de aprendizaje a evaluar

1. Elabora un cuadro comparativo del concepto de

competencia y al lado construye el tuyo. ( 5 puntos)
2. Elabora un mapa conceptual de las categoras de las
competencias. (10 puntos)
3. Investiga cules son las competencias bsicas,
genricas y especficas. (20 puntos)
4. En qu actividades se facilita las competencias del
alumno. ( 10 puntos)
5. Elabora un mapa conceptual de las competencias que
debe poseer el docente. (10 puntos)
6. Elabora un mapa conceptual de las fases del
planeamiento didctico por competencias. ( 10
puntos)
7. Elabora un mapa conceptual de las actividades para
disear el programa didctico. (10 puntos)
8. Explica cada una de estas etapas (contenidos,
aprendizaje y competencia, estrategia didctica,
estrategia de aprendizaje, estrategia didctica y
competencia, recursos didcticos, recursos didcticos
y competencia y evaluacin, evaluacin y
competencia. (30 puntos)

III. LA PLANIFICACIN DIDCTICA

3.1. La planificacin anual/ trimestral
La planificacin didctica es la herramienta que utilizan los docentes para

organizar secuenciadamente y en el tiempo su prctica pedaggica en el aula. El
programa de estudios constituye la herramienta principal para su elaboracin, ya
que contiene entre otros, los objetivos, contenidos e indicadores a lograr por
asignatura y por grado en cada ao lectivo.
En la planificacin didctica se logra la vinculacin del programa de estudio, con el

proyecto curricular del centro escolar. Los docentes preparan sus clases pensando
en cmo lograr que los estudiantes se motiven y aprendan en condiciones
amigables, hasta alcanzar las competencias bsicas establecidas y, por lo tanto,
los objetivos de la educacin nacional.
El dilema es cmo hacer que lo indicado en el programa de estudios, se haga

realidad en el aula con estudiantes que tienen caractersticas diversas y con la
acertada mediacin docente. Es aqu donde se integra la experiencia, creatividad
y conocimientos en planeamiento didctico a fin de organizar la intervencin
educativa tomando en cuenta el tiempo disponible y los recursos.
Existen diversos criterios y formas de planificacin de la prctica pedaggica en el

aula. Algunos sistemas aunque tienen el programa de estudios, siempre orientan a
los docentes a realizar la planificacin didctica anual, semestral, trimestral,
semanal y diaria. La desventaja en este sistema, es el tiempo que el docente debe
dedicar a estas tareas, lo cual no siempre determina la calidad de los
aprendizajes, porque se repiten procesos, se duplican esfuerzos y tiempo en una
labor que no da valor agregado a las actividades en el aula.
Otra modalidad es simplificar la planificacin, sin descuidar la calidad, tomando

como plan anual lo indicado en el programa de estudios y las competencias
indicadas, que deben lograrse durante el ao lectivo. Esta modalidad ha sido
adoptada por el Ministerio de Educacin de Panam. Los docentes centrarn su
esfuerzo en la planificacin anual/ trimestral como insumo para pasar a la

elaboracin de la planificacin de la prctica pedaggica diaria, que puede

hacerse por medio de guiones de clase, planes semanales e incluso diarios.
La planificacin de los aprendizajes en el aula requiere de acuerdos y consensos

del personal docente a fin de que los estudiantes que ingresan a una institucin
educativa, se vean beneficiados de un proceso coherente, consensuado y claro de
aprender. Que no tenga que cambiar de prioridades en cuanto a lo que aprende
cada vez que cambia de grado o de docente.
Por ello, es recomendable que este proceso se realice en un ambiente de trabajo

de equipo por nivel educativo y por disciplina, poniendo siempre la prioridad del
currculo en funcin del aprendizaje, se planificar todo el ao lectivo dosificado
por trimestres, los planes se revisarn peridicamente para asegurar buenos
avances o hacer ajustes y se repite la accin planificadora para el siguiente
perodo un mes antes de finalizado el trimestre, se evalan los logros y se hacen
los ajustes pertinentes a la planificacin del trimestre siguiente. Esta modalidad
seguramente ser bastante aceptada por los docentes, pero exigir buena
coordinacin, organizacin, y actitud franca entre todos los miembros del equipo
para hacer los ajustes pertinentes en el tiempo oportuno.
3.2. Diferencia Conceptual y relacin coyuntural entre los objetivos de

aprendizaje y los logros de aprendizaje
Es evidente que a la luz del nuevo enfoque de planificacin de la accin didctica

es necesario clarificar la diferencia caracterstica que existe entre los objetivos de
aprendizaje y los logros de aprendizaje.
Cabe sealar que en la planificacin didctica hemos optado por el modelo

procesual, el cual se preocupa por adaptar el proceso de enseanza aprendizaje
al modo de procesar la informacin por los alumnos con el fin de mejorar su
capacidad de pensar, razonar y actuar. Mediante la aplicacin de este enfoque
optamos por apartarnos de los objetivos conductuales y nos adentramos en el
tratamiento de los objetivos de aprendizaje (de tipo procesal) de rea de cada

asignatura, expresndolos en funcin de las capacidades y aadiendo una

referencia a los contenido como conjunto de saberes que configuran las reas de
cada asignatura, sin encasillarse en contenidos especficos de las reas; por
consiguiente, los objetivos de aprendizaje no son sujetos a evaluacin directa,
porque no son observables y requieren de los logros de aprendizajes para
evaluarlos, pues stos permiten concretar su alcance al promover el desarrollo de
competencias bsicas.
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
EN EL MODELO DE PROCESO
Se admiten como Funciones Incluyen capacidades El docente debe
Intenciones -Orientadora Seleccionar los

Cognitivas
que orientan -Clasificadora objetivos
- Afectivas
los procesos - Secuenciar los
- Motrices objetivos
educativos.
- Sociales. - Relacionar los
objetivos con las
competencias
bsicas.
En cambio, los logros de aprendizaje son aquellos que establecen la relacin

entre los contenidos educativos y las competencias bsicas, pues sealan el
grado de aprendizaje que se espera sea alcanzado por el alumno, dichos logros
de aprendizaje se convierten en el punto de referencia para la evaluacin, son
directamente evaluables y, al mismo tiempo, guan nuestra intervencin educativa;

es decir, revelan las diversas situaciones en las que las actuaciones de los
alumnos manifiestan sus aprendizajes y su nivel de competencia bsica.
Los logros se redactan en subjuntivo y parten de la pregunta cul es el logro a

alcanzar? y su respuesta: el logro a alcanzar es que Se ha de subrayar, as
mismo, que es tarea obligatoria del docente disear logros de aprendizaje de tipo
conceptual (c), procedimental (P) y actitudinal (A). Podemos ver cmo se
relacionan los objetivos de aprendizaje y los logros de aprendizaje mediante su
ilustracin en el siguiente ejemplo de la asignatura de Espaol de 7 en el rea de
comunicacin oral y escrita.
Objetivos de aprendizaje:
Analiza y utiliza diferentes tipos de mensajes verbales y no verbales para
transmitir ideas y pensamientos con coherencia, cohesin y claridad.
Expresa con coherencia pensamientos y emociones, mediante la produccin de
mensajes verbales y no verbales en situaciones comunicativas de su contexto.
Valora el uso del idioma al participar en conversaciones, para opinar acerca de
situaciones que afectan su entorno, tomando en cuenta el saber escuchar con
respeto.
Clasifica las diferentes categoras gramaticales presentes en los textos con el fin
de producir sus propios escritos segn las normas del idioma.
Logros de aprendizaje (Cul es el logro a alcanzar?)

El logro a alcanzar es
Que utilice de forma adecuada la lengua oral para comunicar un mensaje
(p).
Que utilice adecuadamente la lengua escrita para componer el texto. (p).
Que comprenda los mensajes e intenciones comunicativas de los dems
(c).
Que conozca las normas ortogrficas del idioma espaol (c).
Que respete las normas sociales que rigen intercambios comunicativos (A).

Que valore el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresin (A)
3.3. Proceso de planificacin didctica del anual/ trimestral:
A. Organizar la jornada de planificacin:
1. Determinar los momentos del ao que se dedicarn para la planificacin

anual/trimestral.
2. Establecer una meta para finalizar cada momento de planificacin.
3. Determinar tiempos para planificar sin afectar las clases de los
estudiantes.
4. Si es necesario interrumpir las clases, comunicarlo a los padres de familia y
buscar estrategias para reponer el tiempo con los alumnos, por ejemplo,
comenzar media hora antes la jornada de trabajo, asistir a clase algunos
sbados, entre otras.
5. La planificacin especfica de trimestre no debera tomar ms de tres das en
cada momento.
6. Si son tres trimestres, habr tres momentos de planificacin.
7. No se debe iniciar el desarrollo de un trimestre sin haberlo planificado.
8. Estar consciente de la importancia de este proceso.
Tomar en cuenta que planificar no es slo sentarse con el programa de estudio a

llenar unos cuadros, sino que implica una preparacin previa que puede hacerse
de manera individual o en jornadas de trabajo en equipo, si el tiempo lo permite.
B. La revisin cuidadosa del marco curricular vigente:
1. Actualizacin de programas de estudio.

2. Orientaciones para aplicacin de competencias en el aula.
3. Orientaciones para la planificacin didctica en el aula.
4. Orientaciones para la evaluacin por competencias.
5. Orientaciones metodolgicas para la evaluacin y reporte de
aprendizajes.
6. Los programas de estudio.
7. Otro que est disponible en el centro educativo.

Los docentes no pueden iniciar su proceso de planificacin, sin tener un marco

referencial de los enfoques, estructura, metodologas sugeridas, formas de
evaluar, etc., que estn definidas en el marco curricular vigente.
Por ejemplo, el programa de estudio contiene el nmero de horas-clases por

asignaturas, las competencias para la asignatura, las reas y las actividades
sugeridas de evaluacin, etc. Al tener la visin del conjunto se tiene mejor criterio
para seleccionar cules contenidos del programa son centrales para el trimestre y
cules secundarios tomando en cuenta las necesidades observadas en el
alumnado y las competencias a lograr en el perodo sin perder de vista el objetivo
final.
C. El conocimiento del contenido que va a planificar:
1. Seleccionar del programa de estudio lo que corresponde para la

planificacin anual / trimestral.
2. Asegurarse de dominar el contenido conceptual.
3. Identificar contenidos que pueden representar dificultad para su
desarrollo.
4. Seleccionar la bibliografa que va a utilizar como material de apoyo.
5. Estudiar el contenido en el que se tenga alguna dificultad.
Esto ltimo es muy importante tomarlo en cuenta, ya que no es conveniente que

los estudiantes identifiquen las debilidades del docente. Los maestros no deben
saberlo todo, pero s tienen la obligacin de estar preparados para desarrollar el
contenido que les corresponda.
D. La distribucin del ao escolar entre el nmero de trimestres a planificar y

la seleccin y/o priorizacin de los contenidos programticos a
desarrollar:
1. Revisar el calendario escolar e identificar la cantidad de das laborales

que se tendrn durante el ao.

2. Prever otras actividades como celebraciones, festivales, ferias, torneos

deportivos, reuniones, entregas de notas, etc., que interrumpirn la
prctica pedaggica en el aula.
3. Asignar a cada trimestre la cantidad de das y horas para el trabajo en
aula.
4. Revisar si el tiempo disponible es suficiente para el desarrollo de todos
los contenidos y si lo es, definir una estrategia que permita la unin de
algunos contenidos.
5. Decidir si se realizarn adecuaciones curriculares en contenidos y en
metodologas, dependiendo de las necesidades especficas de los
estudiantes y de la comunidad en donde est ubicada la escuela.
E. Elaboracin de la planificacin anual / trimestral:
1. Cada maestro toma los contenidos que le corresponde planificar y realiza

su propuesta.
2. La propuesta es validada por el coordinador de departamento y el
director del centro educativo, si el maestro ha planificado
individualmente.
3. La propuesta ser validada por el equipo docente, si ha sido elaborada
en grupo.
Este proceso garantiza la uniformidad de los aprendizajes y sobre todo, el

desarrollo de las mismas competencias, independientemente del docente que est
al frente del grupo de estudiantes.
Como puede analizarse, revisar la planificacin es una fase importante del

proceso y requiere de una preparacin cuidadosa por parte del director o de un
equipo de docentes cuya responsabilidad o funcin son los temas acadmicos de
la institucin.
G. Seguimiento al desarrollo de la planificacin:
1. El docente ser responsable de dar seguimiento y cumplir con la

planificacin establecida.

2. El director tendr la responsabilidad de dar seguimiento global a toda la

planificacin didctica.
3. Este plan debe tener la flexibilidad para ser ajustado en el momento que
algn imprevisto interfiera en el desarrollo normal del mismo.
H. Evaluacin del proceso de planificacin:
1. El proceso debe entenderse como la preparacin, elaboracin y

ejecucin de los contenidos a desarrollar y de las actividades a realizar.
2. El objetivo principal no ser saber si los maestros han cumplido la
planificacin, sino identificar cunto han aprendido los estudiantes y
hasta qu punto ha sido efectiva y pertinente la planificacin.
3. El director junto a su equipo acadmico debern ir evaluando todo el
proceso, de tal manera que se realicen los ajustes pertinentes en el
momento que se requiera.
4. Por lo menos un mes antes de finalizar un trimestre se deber ajustar la
planificacin del siguiente trimestre,
5. La planificacin anual / trimestral debe elaborarse una vez que hayan
finalizado todas las actividades del ao lectivo previo.
6. Se sugiere no esperar a que comience el ao para iniciar la planificacin.
La situacin ideal de la planificacin es que est terminada antes de iniciar el ao

lectivo correspondiente, ya que esto permitir que los docentes se dediquen
durante el ao exclusivamente a la planificacin de la prctica pedaggica en el
aula.
Para hacer fcil y sencilla la actividad de planificacin, es necesario definir la

estructura a utilizar. Los contenidos por rea didctica sern el centro de atencin
de la planificacin y los objetivos redactados hacia el logro de las competencias
del estudiantado. Los equipos docentes siempre tendrn en mente que el enfoque
se lo proporciona la competencia indicada en el programa.
Las competencias son conocimientos, actitudes ligadas a comportamientos que se

espera observar en el alumnado en situaciones cotidianas y en su proyecto de

vida. Por la importancia que tiene para trabajar el enfoque de competencias en la

planificacin didctica, hacemos un alto y revisamos conceptos. Antoni Zabala,
hace las siguientes definiciones:
Contenidos son el conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios

para el desarrollo de las competencias. Se pueden agrupar segn estn
relacionadas con el objetivo a lograr, as se tienen los contenidos conceptuales
que incluyen los hechos, los conceptos y sntesis conceptuales; los contenidos
procedimentales que incluyen habilidades, tcnicas, mtodos, estrategias etc., y
los contendidos actitudinales, normas y valores.
Pueden determinar la secuencia de los contenidos, los principios de las

disciplinas, los principios de psicologa del desarrollo, los marcos legales
vigentes, la secuencia de enseanza, y otros elementos del contexto que
determinan los nfasis en los ejes transversales como el gnero, los derechos
humanos y otros.
Dentro de la estructura del plan anual / trimestral, adems de las actividades por
competencia, se incluirn los indicadores de logro, como referentes de verificacin
en los avances de los aprendizajes esperados por cada objetivo y contenidos del
programa de estudio. En coherencia con el enfoque por competencias, los
indicadores sern redactados en trminos de comportamientos observados.
Tomar en cuenta que en el enfoque por competencias las actividades de

evaluacin son en trminos de conductas asertivas y la identificacin de brechas.
Lo que permitir al personal docente definir un plan de refuerzo, actividades
complementarias y acelerar avances con otros contenidos o reas.
La presentacin de la planificacin en cuadros ayuda a tener la visin de

conjunto, los docentes podrn utilizar un cuadro como el siguiente o adecuarlo,
segn acuerdo tomado en el centro educativo.

3.3.1. Descripcin y consideraciones de los elementos del formato de

planeamiento anual trimestral:
A continuacin se brinda una explicacin de los elementos del planeamiento

trimestral, orientaciones que contribuirn a una dosificacin de los contenidos
programticos tomando como referencias las reas y sus respectivos objetivos de
aprendizajes.
Direccin Regional: se coloca el nombre de la regin educativa donde se
encuentra el centro escolar.
Centro educativo: se coloca el nombre del plantel educativo.
Asignatura: Nombre de la asignatura que se planifica.
Docentes: Se escriben los nombres de los docentes que participan de la
planificacin.
Periodo Escolar: corresponde ubicar el ao en curso correspondiente
Fecha: se indica la fecha en que inicia y culmina el periodo trimestral.
Grado: se coloca el nivel al cual est dirigida la planificacin trimestral.
Grupos: Seala los grupos que se atienden por nivel.
Trimestre: se indica el trimestre correspondiente.
Semanas Laborales: se refiere a la cantidad de semanas contempladas
para el desarrollo del trimestre.
reas: se escriben las diferentes reas que se desarrollarn e integrarn
en el planeamiento trimestral.
Los objetivos de Aprendizajes: se colocan los necesarios segn las reas
a desarrollar.
Las Competencias Bsicas: Tomando en consideracin las competencias
Bsicas que se encuentran en el programa se procede a seleccionar, o sea,
a escribir el nombre de solo las que realmente se van a desarrollar por
parte de los estudiantes, tomando en consideracin las habilidades,
destrezas, actitudes, valores y comportamientos que se encuentran
descritas en las sub-dimensiones de cada competencias Bsicas.

Los Contenidos: Despus de una cuidadosa dosificacin de los

contenidos programticos se procede a colocar los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales segn las reas de la
asignatura a desarrollar.
Los indicadores de logros: Se procede a colocar los indicadores de logro,
los cuales deben corresponder al grupo de contenidos por desarrollar de
manera integral, permitiendo evaluar el alcance de los objetivos de
aprendizaje de cada rea.
Metodologa y tcnicas: Se refiere a sealar qu metodologa y tcnica
desarrollar el estudiante con la ayuda del docente para concretar el
aprendizaje.
Actividades de evaluacin: se colocan aquellas actividades de evaluacin
sugeridas, que permitan junto con los indicadores de logros y los diferentes
tipos de contenidos, a los estudiantes demostrar su desempeo de forma
integral bajo una situacin contextual determinada.
Asignaturas correlacionadas: Se describen las asignaturas de grado que
se integrarn para contribuir al alcance de los objetivos de aprendizajes y
por ende, a las competencias bsicas.
Bibliografa: La misma se plasmar en funcin de los recursos de
aprendizajes, empleados para el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje los cuales pueden ser escritos, digitales, entre otros.
A modo de ejemplo se ofrece una planificacin anual / trimestral de la

asignatura de ciencias naturales de 7.
Luego de realizar la dosificacin de contenidos y de objetivos de aprendizaje por

rea se procedi con la elaboracin del planeamiento como sigue.
Criterio de procedimiento:
Tomando en consideracin que la asignatura tiene 4 reas:
REA 1. Los seres vivos y sus funciones.

REA 2. Los seres vivos y su ambiente.

REA 3. La materia y la energa y sus interacciones y cambio en la
naturaleza.
REA 4. El planeta tierra y el universo.
De las cuales solo se seleccionaron las dos primeras, REA 1, REA 2, para su
desarrollo.

PLANEAMIENTO ANUAL/TRIMESTRAL
Direccin Regional: _______________ Centro Educativo. _______________________________
Asignatura: Ciencias Naturales Docentes: ________________
Periodo Escolar: 2013 Fecha: del 18 de Febrero al 23 de mayo Grado: 7 Grupos: 7 A, 7B, 7C, 7D
Trimestre: I Semanas Laborales: 14 REAS: 1. Los seres vivos y sus funciones. 2. Los seres vivos y su ambiente.
OBJETIVOS: DE APRENDIZAJE: 1. Comunica de forma oral y escrita la relacin de procesos vitales, basado en la clula
como unidad fundamental. 2. Argumenta y sustenta su idea al ver que las caractersticas de los organismos de un
ecosistema estn relacionadas a las propiedades del entorno
CONTENIDOS COMPETENCIAS INDICADORES DE
BSICAS LOGROS
(Habilidades) (Valores)
Interpretacin de Importancia de los 1. Competencia Distingue de

Los ecosistemas las caractersticas ecosistemas al comunicativa manera grfica,
como medio de de las especies mantener los libres diferentes
interrelacin de debido a las de sustancias no ecosistemas de
los organismos y condiciones del degradables y al su entorno y del
los factores ecosistema manejar los desechos mundo
abiticos. degradables. Menciona las
La altitud, Apreciacin de los caractersticas de
temperatura y efectos del ser los ecosistemas
humedad como humano en los Relaciona las
condiciones que ecosistemas, tanto caractersticas de
le dan beneficiosos como los ecosistemas
caractersticas a perjudiciales. con las
las especies en Valoracin de la condiciones de

cada ecosistema importancia del buen 2. Competencia las especies

uso de la energa. matemtica presentes.
La materia Confeccin de Comportamiento Compara
Concepto esquemas que coherente con la tica diferentes
Composicin representan las y valores en la mecanismos de
Tipos de tomos diferentes formas aplicacin de los las especies de
Molculas que que definieron las procesos de un ecosistema
estn formados por ideas cientficas investigacin 3. Competencia en el que le ayudan a
tomos acerca de la cientfica sobrevivir.
conocimiento y la
Propiedades estructura Prueba escrita
Caractersticas atmica. interaccin con el donde se
Estados de la materia Utilizacin del mundo fsico identifique el
sistema concepto de
internacional de materia y sus
medidas en las caractersticas.
diferentes Resuelve
magnitudes de problemas
distancia, propuestos
volumen, masa, donde se
tiempo y muestre el
temperatura. proceso de
identificacin del
fenmeno y los
4. Competencia pasos para
social y ciudadana estudiarlo.
Aplica juicio
crtico a un caso
de investigacin
cientfica y sus
implicaciones
como modelo
de valores

morales o
econmicos
METODOLOGA Y TCNICAS: Trabajo Colaborativo, Panel, mapas conceptual, Lluvias de ideas, Talleres, laboratorio.
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Experimentos que demuestren la funcin de rganos celulares.
Elabora un cuadro comparativo de los diferentes sistemas y su importancia para mantener la vida.
Observacin y discusin de los ecosistemas presentes en su entorno.
Cuadro comparativo donde se evidencie las diferencias y similitudes de los ecosistemas.
Panel de expertos para exponer las caractersticas de los seres biticos y la influencia del medio.
ASIGNATURAS CORRELACIONADAS
Matemticas, Espaol, Geografa.
BIBLIOGRAFA
ACOSTA, Jorge A. Ciencias 1,2,3. La Ciencias Nos Educa. Editora Escolar S.a. 1998.
GMEZ, Carlos y Gmez Miguel A. Investiguemos 7 Ciencia Integrada. Editorial Voluntad S.A.1990.
MATTAR, Salim y Colaboradores. Ciencias 9.Exploremos la Naturaleza. Editado por Prentice Hall de Colombia. 1997.

3.4. Elementos curriculares ampliados de la planificacin didctica

Con el fin de esclarecer y ampliar la comprensin de los elementos de la
panificacin didctica, a continuacin se ofrece una explicacin de cada uno de
ellos de manera clara y ejemplificada, con el fin de que los docentes puedan
ampliar la contextualizacin de la planificacin, adems de proponer y
complementar nuevos contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.
De manera similar, se ampla la conceptualizacin de las actividades de
evaluacin integradoras desde una visin constructivista, los indicadores de
logros, la metodologa y las tcnicas.
a. Contenidos
En la seleccin de contenidos didcticos se ha de tener en cuenta que es casi
imposible que los alumnos aprendan todos los contenidos existentes, por lo tanto,
es necesario seleccionar los ms importantes y tiles.
La seleccin de contenidos plantea armonizar los intereses y necesidades de los
alumnos, es decir, establecer un criterio lgico en la seleccin, a la vez que debe
intentar armonizar las exigencias propias del rea de conocimiento a partir de un
criterio lgico. La respuesta a la pregunta qu debo ensear a mis alumnos y
qu deben aprender stos? puede darnos una primera orientacin en la
seleccin de los contenidos.
A continuacin, presentamos algunas formas de redactar los diferentes tipos de
contenidos (Conceptos, procedimiento y actitudes):
A.1. Redaccin de contenidos conceptuales:
Se presentan como un bloque, temas y conceptos con sus respectivos sub-puntos
a desarrollar. Los mismos son relativos a:
Hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Los contenidos
conceptuales, se caracterizan por ser estticos, entendiendo por estatismo,
la no inclusin de la accin en su enunciado. La diferencia principal con los
objetivos es que, stos entraan una dinmica para su consecucin. Los
contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales, se expresan
con sustantivos propios y especficos de cada una de las reas o materias,
como as lo indican algunos ejemplos:

1. Los sistemas de entrenamiento.
2. Los sistemas de defensa en los deportes de equipo.
3. Principios generales del ataque.
4. Reglamento bsico del atletismo.
5. Adecuaciones cardiorrespiratorias al ejercicio fsico.

A.2. Redaccin de contenidos procedimentales:
La mayora de las veces se redactan sustantivando el verbo, y se toman en cuenta
los contenidos conceptuales, por lo menos debe existir un contenido
procedimental para cada grupo de contenidos conceptuales.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos al respecto:
Utilizacin de giros corporales en diferentes ejes.

Ejercitacin de la fuerza explosiva de brazos
Adaptacin de acciones motrices diferentes a composiciones musicales.
Acciones de marcaje al jugador con baln.
Tcnicas de orientacin en la naturaleza.
Realizacin de juegos tradicionales
Para redactar contenidos procedimentales debemos considerar las habilidades y

destrezas que se desean desarrollar en los estudiantes, stos se encuentran
contenidos en los descriptores de las competencias bsicas seleccionadas. A
continuacin se presenta una lista con algunos ejemplos de habilidades que te
ser de gran ayuda:
Lista de habilidades que se pueden considerar al construir contenidos
de tipo procedimentales.
Habilidades
1. Precisin en el uso de trminos
2. Comprensin de las expresiones de otros
3. Utilizacin de conceptos matemticos bsicos aplicados al Conocimiento del
Medio natural, social y cultural
4. Resolucin de problemas sencillos

5. Bsqueda de datos bsicos e informacin
6. Expresin de datos e ideas de forma sencilla Relaciones de influencia
7. Relaciones de complementariedad Desarrollo del espritu creativo
8. Manejo de elementos sencillos
9. Precisin en el uso de trminos que concatenan las ideas
10. Manejo del lenguaje matemtico aplicado a las Ciencias de la Naturaleza Uso
de las herramientas matemticas
11. Resolucin de problemas
12. Bsqueda, recogida, seleccin, procesamiento de la informacin
13. Presentacin de la informacin como esquema, mapa conceptual, grfica o
texto Expresin de datos e ideas
14. Establecimiento de relaciones cuantitativas
15. Relaciones de causalidad
16. Relaciones de influencia
17. Anlisis de sistemas complejos
18. Familiarizacin con el trabajo cientfico
19. Evolucin de la sociedad en pocas pasadas
20. Interrelacin de los procesos mentales
21. Desarrollo del carcter tentativo y creativo
22. Integracin del conocimiento
Procedimientos
Al momento de construir contenidos procedimentales para el desarrollo de
capacidades que contribuyan a alcanzar las competencias Bsicas es necesario
tomar en consideracin los siguientes procedimientos.
1. Bsqueda.

2. Seleccin.
3. Descripcin.
4. Definicin.
5. Anlisis (subrayado, estructural, de realce).
6. Sntesis (ndice, resumen, esquema, mapa conceptual o de contenido, cuadros).
7. Determinacin de semejanzas y diferencias.

8. Exposicin.
9. Interpretacin.
10. Evaluacin del significado.
11. Planificacin
12. Planificacin y realizacin de viajes / visitas a (lugares / recursos ambientales /
bibliotecas /hemerotecas /archivos /museos /mediatecas).
13. Elaboracin de informes.
14. Comentario formal, significativo y contrastado de discursos, prrafos y
oraciones.
15. Imitacin, con recursos expresivos adecuados y variados (de la voz -
entonacin, altura, ritmo-) y gestos y movimientos faciales / corporales).
16. Escenificacin de situaciones.
17. Interpretacin de tablas numricas y alfanumricas.
18. Clculo e interpretacin de indicadores econmicos
19. Identificacin y reconocimiento de factores causales.
20. Establecimiento de los problemas bsicos en...
21. Determinacin de los efectos de distintos tipos de planes y acciones concretas.
22. Contraste de
23. Diseo de entrevistas.
24. Simulacin de entrevistas
25. Exploracin de sensaciones plsticas / auditivas / propioceptivas / gustativas /
olfativas.

26. Discriminacin / contraste de sensaciones plsticas /auditivas / propioceptivas

/ gustativas 1 olfativas.
27. Representacin plstico-visual (bidimensional, tridimensional).
28. Diseo de soluciones tcnicas / artsticas.
29. Resolucin de problemas tcnicos
30. Lanzamientos.
31. Recepciones.
32. Mantenimiento del equilibrio en
33. Desarrollo de prcticas integradoras
34. Anlisis de objetivos y recursos (personales, institucionales).
A.3. Redaccin de contenidos Actitudinales:

Para redactar contenidos actitudinales debes tomar como referencia los conceptos
de tipo conceptual y procedimental empleados, ya que, en esta ocasin se trata de
la actitud y la valoracin que hace el estudiante acerca de esos contenidos,
cuando acta y se desempea bajo una norma determinada
Consideraciones al momento de redactar contenidos que implican

valores, actitudes y normas.
Para la redaccin de contenidos relacionados con valores, actitudes y
normas,(actitudinales) se utiliza el mismo procedimiento que los dos anteriores
tipos de contenidos, es decir, con un sustantivo. A continuacin, presentamos
algunos ejemplos al respecto:
1. Valoracin de la salud como un concepto ms amplio que la simple ausencia de
enfermedades.
2. Aceptacin de la existencia de diferentes niveles de habilidad motriz, tanto

propios como de los compaeros.
3. Valoracin de los hbitos perjudiciales para la salud.
4. Aceptacin de las reglas del juego.
5. Actitud de respeto hacia el medio natural.

6. Adquisicin de hbitos higinicos en relacin con la prctica de actividades

fsico-deportivas.
Listados de actitudes y valores que se pueden considerar al construir

contenidos de tipo Actitudinales.
ACTITUDES
Relacionadas consigo mismo y la Responsabilidad.

Perseverancia en la bsqueda de soluciones.
disposicin general ante el trabajoIniciativa ante.
Esfuerzo ante.
Constancia.
Rigor.
Iniciativa.
Responsabilidad.
Conciencia de.
Relacionadas con el trabajo y la Respeto hacia.
Inters por.
implicacin con los otros Participacin activa en.
Preocupacin por.
Cooperacin en.
Rechazo ante (formas de pensar 1 actuar /
expresarse dogmticas...
etnocntricas...intolerantes...).
Curiosidad ante.
Relacionadas con la apertura hacia Curiosidad ante.
Aprecio por.
el conocimiento que abordan las Actitud crtica ante.
materias y los mdulos. Disposicin abierta al contraste de
interpretaciones.
Sensibilidad y respeto por las diversas formas
de conocimiento (tcnico, cientfico,
humanstico, social, cultural, lingstico).
Sensibilidad esttica ante la forma de coordinar
sistemas de comunicacin verbal / plstico /
gestual / musical (orden, variedad, claridad,
equilibrio, ritmo, etc.).
Predisposicin a informarse.
Valoracin de.

3.4.1. Metodologa para el desarrollo de competencias bsicas (estrategias y

tcnicas)
Consiste en la forma de proceder que tienen los docentes para desarrollar su

actividad de aprendizaje. Cada docente concibe y ejecuta su tarea siguiendo
fundamentalmente pautas basadas en sus ideas personales sobre la enseanza o
estrategias de abordaje de los contenidos contemplados en la planificacin
didctica. Debido a la falta de informacin sobre otros modos de proceder
reconocidos como exitosos, se ha determinado que la denominada leccin
magistral constituya la estrategia metodolgica ms empleada en toda la
enseanza en todos los niveles y modalidades educativas a pesar de que existen
otros procedimientos ms eficaces para lograr la participacin activa de los sujetos
en su proceso de aprendizaje.
Uno de los objetivos del presente documento consiste en describir algunas

metodologas para que el docente utilice en sus clases en funcin de las
competencias que pretende que sus alumnos alcancen. La implementacin de
estas metodologas a nivel de aula requiere de la utilizacin de las habilidades y
destrezas del docente y de los alumnos a travs del aprovechamiento de los
recursos disponibles en su entorno.
Entre todas las posibles metodologas se destacan aquellas reconocidas como

buenas prcticas a utilizar: el mtodo expositivo o leccin magistral, el
estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, la resolucin de
problemas, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje orientado a proyectos
y los contratos de aprendizaje. A continuacin se describe cada una de ellas, de
la siguiente manera: nombre de la metodologa, pasos, competencias y
procedimientos de evaluacin.
Las estrategias de aprendizajes son los procedimientos mentales que el

estudiante moviliza y operacionaliza a travs de las diversas tcnicas de

aprendizaje, en un grupo de actividades especficas y concretas, en el tratamiento

de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el logro de
capacidades vinculadas al desarrollo de las competencias bsicas.
Consideraciones al momento de disear situaciones de aprendizaje

que involucran estrategias de aprendizaje, tcnicas de aprendizaje y
actividades.
Lo primero que debes hacer es mirar qu competencia bsica y l objetivos de
aprendizajes quieres desarrollar en el rea, luego el o los tipos de contenidos que
el estudiante va a comprender de manera integral y holstica, seleccionando las
habilidades, destrezas, actitudes, valores que se deben aprender y desarrollar. Es
recomendable el estudio de los cuadros de competencias y las actividades
sugeridas para su desarrollo de acuerdo a cada competencia.
Listado de Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de

competencias
Bsicas.
1. Bsqueda de informacin
2. Expresin de datos e ideas
3. Comprensin y asimilacin
4. Inicio en la realizacin de mecanismos deductivos
5. Comparacin de elementos
6. Elaboracin de trabajos sencillos
7. Elaboracin de propuestas sencillas
8. Participacin en grupos de trabajo
9. Idear nuevas estrategias
10. Complementar conocimientos
11. Estudio y anlisis de contenidos
12. Reflexin y comprensin
13. Realizacin de mecanismos inductivos

14. Realizacin de mecanismos deductivos

15. Comparacin de elementos
16. Aporte de datos complementarios
17. Elaboracin de trabajos
18. Elaboracin de propuestas inferir datos
19. Innovar y actualizar contenidos
20. Promover la participacin de compaeros
21. Idear nuevas estrategias
Orientaciones para el uso de estrategias metodolgicas para los

docentes.
La metodologa a utilizar estar fundamentada en los siguientes criterios:
Favorecer la comprensin de conceptos.
Propiciar la creatividad del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Ser innovadora y favorecer la comparacin.
Facilitar la ampliacin curricular y el aporte de nuevos conocimientos, si fuese
necesario.
Promover estrategias de aprendizaje acordes con los contenidos.
Utilizar mecanismos de deduccin.
Iniciar a los alumnos en la utilizacin de las TIC.
Permitir aportar elementos nuevos.
Promover la elaboracin de trabajos personales en equipo.
Fomentar el desarrollo y utilizacin de habilidades, actitudes, valores y
estrategias de aprendizaje.
El diseo de la clase
La organizacin paso a paso, implica la distribucin de actividades durante la
clase, que a su vez se estructura en distintos momentos.
Previo al diseo de la clase, el docente debiera preguntarse lo siguiente:
a) Qu necesito saber?
b) Qu necesito saber hacer?
c) Cun bien lo estoy haciendo?

Para comenzar, toda clase debiera diferenciar tres momentos: inicio, desarrollo y
cierre.
El esquema siguiente, resume estos momentos:
Diseo de la clase
Incluye los momentos
Inicio Desarrollo Cierre
Se caracterizan porque
Se dan a conocer los Se realiza una breve

propsitos de la clase a Se caracteriza por la
participacin activa de recapitulacin de las
los alumnos. principales ideas
Se les cuenta qu se los estudiantes en el
desarrollo de las trabajadas y si es
har y se les invita a pertinente, se puede
sealar que saben acerca actividades diseadas
por el docente anticipar los siguientes
de eso y tambin hacer subtemas a tratar o las
todas las relaciones que siguientes actividades. Lo
imaginan puede tener el importante de este
tema. momento es asegurarse
Se busca despertar su que los estudiantes
curiosidad e inters conozcan con seguridad lo
que hicieron bien
Recuerda que: Se evala en todo momento. Orientar la aplicacin de la

evaluacin inicial o diagnsticaNo evaluar slo al final.
Para la fase inicial se sugieren los criterios siguientes:

Conocimiento de las caractersticas y experiencias de sus estudiantes. Esto
se refiere a que estas caractersticas, conocimientos y experiencias, estn
presentes en las actividades que plantea y la manera de hacerlo.

Establecer un clima afectivo de relaciones de aceptacin, equidad,

confianza, solidaridad y respeto.
Propiciar que se establezca en el aula un clima que favorezca el
aprendizaje acorde con las competencias que se plantean.
Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
Expresa a sus alumnos lo que espera de ellos y manifiesta su confianza en
el logro de las competencias.
Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios y
recursos en funcin de los aprendizajes.
Organiza previamente a la clase, el espacio, los recursos materiales, otros
Para el desarrollo de la clase se sugieren los criterios siguientes:

Dominar la metodologa para el desarrollo de los resultados de
aprendizajes.
Demuestra, a travs de la interaccin con los alumnos, haber establecido
acuerdos y normas para que exista respeto, aceptacin y un clima que
permita el desarrollo de las actividades programadas.
Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y
recursos en funcin de los aprendizajes.
Utilizar estrategias para el aprendizaje desafiantes, coherentes y
significativas para las y los estudiantes.
Las estrategias que utiliza son equilibradas en cuanto a las actividades que
hace la y el docente, las que dirige y en las que los alumnos participan; y da
oportunidades para que las y los alumnos generen o propongan
variaciones; recoge y toma en cuenta las experiencias y conocimientos de
las y los alumnos y las incorpora en las actividades que desarrolla.
Tratar el contenido de la clase con rigurosidad conceptual y hacerlo
comprensible para los estudiantes.
El o la docente tratar que alumnos y alumnas comprendan los conceptos,
utilizando un lenguaje apropiado segn su etapa de desarrollo y nivel

educativo, sin que por ello se pierda la exactitud y precisin de dichos

conceptos.
Optimizar el tiempo disponible para llevar a cabo el desarrollo del proceso
enseanza- aprendizaje.
El tiempo de clase se debe organizar de tal modo que se logre cumplir con
los tres momentos: inicio, desarrollo y cierre y tratando de no ocupar tiempo
en actividades que no contribuyan al aprendizaje.
Promover el desarrollo del pensamiento.
Hace preguntas a sus alumnos y plantea un problema, permite que las y los
alumnos hagan preguntas y tambin que se respondan entre ellos mismos.
Evaluar y monitorear el alcance de las competencias, por medio del
proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes.
A medida que desarrolla la clase, va evaluando de diferentes maneras el
modo en que los alumnos se apropian de los contenidos: a travs de
preguntas, mirando y revisando el trabajo que realizan. En cada una de
estas actividades, realimenta a las y los estudiantes acerca de sus logros y
dificultades, orientando las maneras de modificar su trabajo.
Reflexionar sistemticamente sobre su prctica.
El o la docente se pregunta acerca de la forma en que ha tratado los
contenidos, las estrategias que ha utilizado y el xito o dificultades que ha
tenido. A partir de estas reflexiones modifica sus acciones y as aprende de
su propia prctica.
Para el cierre de la clase se sugiere plantearse las interrogantes siguientes:
Las estrategias de evaluacin son coherentes con los logros de

aprendizaje?
Las modalidades de evaluacin, los instrumentos que utiliza y la aplicacin
de los mismos, corresponden a las competencias que se plante para el
aprendizaje de sus alumnos?

Cada forma de evaluacin persigue obtener informacin desde diferentes

aspectos?
Las actividades de evaluacin son conocidas por los alumnos, forman
parte de las mismas actividades de aprendizaje y estn adaptadas a las
caractersticas de los alumnos?
3.4.2. Planificacin didctica semanal
En cuanto a los elementos fundamentales del formato de planificacin semanal,

pasaremos a explicar la redaccin de los logros de aprendizaje, en cuanto a los
tipos de contenidos, se utilizan los criterios antes explicados para la planificacin
trimestral o por periodo, en cuanto a las actividades, estrategias y tcnicas de
aprendizaje, se utilizan los criterios antes explicados para la planificacin
trimestral, en cuanto a la estrategias de evaluacin se toman como referencia
las actividades de evaluacin del planeamiento trimestral y se deben sealar los
momentos de evaluacin (Diagnstica, formativa, sumativa), que se evala, la
tcnica empleada para evaluar, el instrumento para evaluar, y quin evala.
Los logros de aprendizaje:

Para su elaboracin se requiere expresarlo con un verbo en singular en tercera
persona subjuntivo que denote accin, un contenido de tipo conceptual,
procedimental o actitudinal, y un contexto determinado.
Verbo en subjuntivo + contenido + contexto de aplicacin.
Que reconozca los diferentes tipos de ecosistemas de su entorno

Para la elaboracin de los logros de aprendizaje se recomienda utilizar las
siguientes taxonomas de verbos:
Utilice las taxonomas de Bloom para los logros de aprendizaje de tipo

conceptuales

Taxonoma de Kratwohl para los logros de aprendizaje de tipo actitudinales

Taxonoma de Simpson, para los logros de aprendizaje de tipo
psicomotrices (procedimentales).
TAXONOMIA DE BLOOM
Conocimiento Identificar, determinar, detallar, establecer,
indicar, citar, enumerar, reconocer, describir,
sealar, nombrar, expresar.
Comprensin Diferenciar, seleccionar, asociar, relacionar,

comparar, distinguir, convertir, considerar.
Aplicacin Explicar, demostrar, exponer, producir,

manejar, utilizar, resolver, ejemplificar, aplicar,
definir de forma personal, usar, utilizar,
calcular, demostrar, disear, planificar.
Anlisis Discriminar, resaltar, contrastar, subrayar,

destacar, distinguir, clasificar, estructurar,
ordenar, organizar, jerarquizar, taxonomizar,
deducir.
Sntesis Exponer, generalizar, inducir, compilar,

resumir, esquematizar, elaborar cuadros
sinpticos, elaborar mapas de contenido,
conformar ndices.
Evaluacin Distinguir (lo fundamental de lo accesorio),
interpretar, determinar criterios, enjuiciar,
estimar, evaluar o valorar el significado o el
sentido de.

CLASIFICACIN DE CONDUCTAS AFECTIVAS la taxonoma de Kratwohl:
de categoras Conductas Objetos de aplicacin

taxonmicas
Conciencia Reconocer, percatarse, Mensajes, problemas,
percibir, detectar, situaciones, momentos
y apertura
sensibilizarse ante, sentir, polticos, constantes,
tomar conciencia de, impresiones, ideas,
Abrirse ante, aceptar, modalidades, estmulos,
interesarse, preocuparse, fuentes, normas, reflexiones.
advertir, despertar ante,
dirigirse hacia, pedir,
preguntar, prestar atencin a.
Atencin controlada Captar, descubrir, diferenciar, Palabras, grados de
incidir sobre, enterarse por, responsabilidad, puntos
fijar la atencin en, fijarse. principales, mviles de
conducta, caractersticas,
significados.
Aquiescencia Aceptar, admitir, acceder a, Normas, aplicacin de

ajustarse a, asentir, sistemas, conductas, planes de
en la respuesta
conformarse con, consentir, actuacin, directrices, reglas
permitir, tolerar de convivencia, prcticas,
opiniones, tareas.
Satisfaccin Apreciar, complacerse en, Artes, lectura, valores,

congratularse con, disfrutar resultados, xitos, creaciones.
en la respuesta
con, recrearse en,
Satisfacerse en
Aceptacin Aceptar, asumir, confiar en, Valores, sistemas de trabajo,
convencerse de, creer en, consecuencias, puntos de
y preferencia
estar de acuerdo/conforme vista, enfoques, principios,
por valores con, interesarse por, valorar proyectos, argumentos,
amistades, creencias,
motivaciones.

Entrega Adaptarse a, aplicarse a, Veracidad de estudios,

comprometerse, confiarse, organizaciones, lneas de
entregarse a, estar dispuesto conducta, importancia,
a, estar seguro de, integrarse fidelidad, hbitos de trabajo,
en, permanecer, sentirse formas de trabajo
impelido
Conceptualizacin Abstraer, analizar, concebir, Cdigos, normas, leyes, juicios,

conceptuar, deducir, elaborar, sistemas, relaciones, mtodos.
de valores
integrar.
Organizacin Armonizar, articular, Gustos, ideas, ideologas,

combinar, compatibilizar, creencias, criterios,
de un sistema
coordinar, estructurar, hacer actuaciones, realidades,
de valores congruente, integrar, posibilidades, preferencias.
jerarquizar, ordenar,
relacionar, sintetizar,
taxonomizar.
Caracterizacin Actuar, ser coherente, ser Ideas, creencias, profesin,

consecuente, caracterizarse, forma de vida.
dar ejemplo, dar testimonio,
definirse, distinguirse,
especificarse, identificarse,
practicar, proyectarse,
relevarse,

Adaptacin de la taxonoma de Simpson (sintetizada por Rodrguez

Diguez) para el mbito psicomotriz (en Rodrguez Diguez, p. 116)
CLASIFICACIN DE CONDUCTAS PSICOMOTORAS
Seleccin de Conductas Objetos de aplicacin

categoras
taxonmicas
Percepcin Identificar, diferenciar, Mensajes, movimientos,
reconocer, sentir, percatarse, seales,
percibir, detectar, problemas, situaciones,
sensibilizarse ante, tomar momentos, constantes,
conciencia de, impresiones, modalidades,
advertir, dirigirse hacia, pedir, estmulos (visuales, auditivos,
preguntar, prestar atencin a. tctiles), normas, reflexiones.
Disposicin Captar, descubrir, disponerse Pautas, movimientos,
a diferenciar, incidir sobre, palabras, puntos principales,
o ajuste
enterarse por, fijar la atencin mviles de conducta,
preparatorio en, fijarse, explorar. caractersticas, significados,
posibilidades y limitaciones
perceptivas, motrices y
expresivas, propias y de los
dems
Respuesta guiada Controlar, imitar, ensayar, Postura, movimiento, tono,
ajustarse a, componer, equilibrio, respiracin,
orientarse, rodar, caminar, normas, sistemas, conductas,
correr, bailar planes de actuacin,
prcticas, opiniones, tareas.
Nociones espaciales (formas,
tamaos, direcciones,
ubicacin). Nociones
temporales (duracin,
sucesin, simultaneidad).
Mecanismo Adaptarse a, lanzar, recibir, Cuerpo, movimiento, tono,
controlar, mantener equilibrio respiracin postura, equilibrio,
y ritmo (juegos y bailes) coordinacin

Respuesta Resolver, ejecutar, adaptar, Tono y postura a las

integrar, elaborar. caractersticas del objeto, del
compleja abierta
otro, de la accin y de la
situacin.
Reglas, valores, formas y
sistemas de trabajo,
consecuencias
Indicadores de logro
Los indicadores de logro son, por tanto, un referente especfico y propio de la

evaluacin de competencias. Los definimos del siguiente modo:
Enunciados que, respecto a los objetivos de aprendizaje dados, identifican un tipo
de gua o patrn de conducta adecuado, eficaz, positivo (suponen siempre
evolucin y desarrollo). Proporcionan, al tiempo, una va directa para determinar,
de manera objeti-vable el grado (cuantitativo y/o cualitativo) en que se manifiestan.
Los indicadores de logros se redactan tomando como referencia los contenidos y

los objetivos de aprendizajes, ya que constituyen las actuaciones,
comportamientos que establecemos como referentes del desempeo de nuestros
estudiantes, es decir son inferencias de lo que puede esperarse que suceda a
medida que se van abordando los contenidos tratados, las habilidades, destrezas
y valores involucrados en el aprendizaje.
Los indicadores de logros se clasifican de manera integral en conceptuales,
procedimentales y actitudinales
La formulacin de indicadores debe tener en cuenta las siguientes

consideraciones:

Incorporan un verbo de ejecucin-accin en tercera persona del

singular, para expresar en trminos de realizacin la habilidad o
destreza en la que se objetiva dicha subcompetencia. (Utilice las
taxonomas de Bloom para los indicadores conceptuales,
taxonoma de Kratwohl para los indicadores actitudinales
taxonoma de Simpson, para los indicadores procedimentales
junto con los verbos antes mencionados).
Se acompaan de los contenidos en los que se expresa el
desarrollo de esa accin.
Debe identificarse el contexto general (acadmico, social,
familiar) y, en ocasiones, la situacin o las situaciones (relacin,
dilogos, debates, celebraciones....) en las que esperamos que
esa habilidad/destreza se aplique o se transfiera.
Las actividades de evaluacin
Las actividades de evaluacin, se refieren a la forma de concretar las

competencia, utilizando los contenidos como medio y los objetivos como fin, estas
actividades corresponden a situaciones contextuales, que permiten concretar
aspectos integradores de los diversos saberes y estrategias de aprendizaje, bajo
el enfoque competencial.
La aplicacin de diversas tcnicas e instrumentos, de algn modo, ha permitido

comprobar los aprendizajes aislados de los alumnos. Sin embargo, evaluar con
base a competencias implica la utilizacin de actividades especiales, complejas,
que tienen caractersticas determinadas y que requieren de una planificacin
particular por parte del docente. Estas actividades deben permitir demostrar los
avances, dificultades o logros completos de aprendizajes en relacin al uso

integrado de contenidos, recursos o saberes (conceptuales, procedimentales,

actitudinales) adquiridos en clase; de ah que se denominen actividades
integradoras de evaluacin.
La realizacin de evaluaciones a partir de actividades integradoras supone haber

realizado actividades similares en el proceso de enseanza aprendizaje, pues la
integracin o articulacin de saberes, adquiridos muchas veces en forma aislada o
fragmentada, requiere tambin de un proceso especial de adquisicin, en el cual el
alumno demuestre el dominio de la competencia. Es decir, evaluar la integracin
de contenidos requiere primero la enseanza y aprendizaje de dicha integracin.
Las actividades de evaluacin que implican desempeos integradores, suceden

cuando el profesorado solicita que los alumnos resuelvan un problema de clculo
para resolver situaciones posibles, que hagan experimentos para hallar respuestas
o que expresen sus ideas en situaciones reales de comunicacin.
Las tcnicas ya conocidas por los docentes siguen siendo vlidas para evaluar
aprendizajes: trabajos escritos (de investigacin, de creacin, etc.), exposicin de
temas, revisin de cuadernos, pruebas objetivas, entre otras, pero stas no son
suficientes, al trabajar por competencias. Por lo tanto, se propone incorporar
progresivamente actividades de evaluacin integradoras, que planificadas
adecuadamente, ofrezcan insumos importantes para valorar el aprendizaje de
competencias por parte del estudiantado.
En conclusin, las actividades integradoras de evaluacin, debern:
Seleccionar el objetivo de aprendizaje y definir la competencia a evaluar

Definir los criterios de evaluacin.
Seleccionar (priorizar) los indicadores de logro de la competencia a evaluar,
con base a los criterios establecidos.

3.4.2.1. Descripcin y consideraciones de los elementos del formato de

planeamiento semanal:
A continuacin presentamos una explicacin de los elementos del planeamiento

semanal, orientaciones que contribuirn a una dosificacin de los contenidos
programticos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) tomando como
referencias las reas y sus respectivos objetivos de aprendizajes con el fin de
promover el desarrollo de las habilidades, destrezas y valores contenidos en las
competencias bsicas seleccionadas.
Asignatura: se coloca el nombre de la asignatura correspondiente.
Docente: Se refiere a la persona que disea la planificacin
Trimestre: se indica el trimestre correspondiente.
Grado: se coloca el nivel al cual est dirigida la planificacin trimestral.
Semana: indique la fecha del periodo semanal correspondiente
Las Competencias Bsicas: Tomando en consideracin las competencias

Bsicas que se encuentran en el planeamiento trimestral se procede a seleccionar
o sea a escribir el nombre de solo las que realmente se van a desarrollar por parte
de los estudiantes, tomando en consideracin las habilidades, destrezas,
actitudes, valores y comportamientos que se encuentran descrita en las sub-
dimensiones de cada competencias Bsicas.
Los objetivos de Aprendizajes: se colocan los necesarios segn las reas

a desarrollar.
Logros de Aprendizaje: Redacte los logros de aprendizaje que desea que
sus estudiantes alcancen durante el periodo semanal, tomando en
consideracin los objetivos de aprendizaje, atendiendo los de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal siempre que sea posible (no es un
marco de hierro), recuerde utilizar un verbo a la vez.
Contenidos: seleccione un bloque de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales del planeamiento trimestral, los mismos
pueden ser ampliados siguiendo el formato de redaccin antes explicado,

siempre y cuando el docente lo considere pertinente dndole a los mismo

un carcter contextual.
Metodologa de enseanza (Actividades, Estrategias, Tcnicas y
Recursos):
Se selecciona tomando en consideracin el tipo de habilidades, destrezas y

contenido a aprender. Como referencia haga uso de las metodologas sugeridas
en los apartados anteriores referentes a los distintos tipos de mtodos de
enseanzas para el desarrollo de competencia, observe que en las misma no hay
la intensin de separar las estrategias didcticas de las tcnicas didcticas, ya que
las mismas se integran de manera transversal en el desarrollo metodolgico por
parte del docente y del estudiante.
Los tres momentos (inicio desarrollo cierre) de las actividades en el uso de

estrategias y tcnicas integradoras para el desarrollo de competencias Bsicas.
Indicadores de logros: Se seleccionan los que realmente se emplearn
para medir y evaluar el alcance de los logros de aprendizaje propuesto, al
momento de su eleccin tome en consideracin que para cada tipo de
contenido debe existir un tipo de indicador de logro especfico sin descuidar
la integracin y la relacin que deben guardar entre ellos, con el fin de
medir el nivel de alcance de los logros de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin: Se redactan tomando en consideracin de
partida los tres momentos de evaluacin: Diagnstico, Formativo y
Sumativo.
En cada momento debe indicarse qu se evala, con que instrumento se evala, y
el agente evaluador (quin evala).
A manera de referencia se pueden tomar los siguientes criterios para su
elaboracin:
Tome como punto de partida los tres momentos del desarrollo de las
actividades (inicio, desarrollo, cierre) y de manera respectiva identifique qu
tipo de actividad los estudiantes estn ejecutando en el inicio y aplquele la

evaluacin diagnostica, de manera consecuente identifique que tipo de

actividad los estudiantes estn ejecutando en el desarrollo y aplquele le la
evaluacin formativa, identifique qu tipo de actividad los estudiantes estn
ejecutando en el cierre y aplquele le la evaluacin sumativa.
Bibliografa: La misma se plasmar en funcin de los recursos de
aprendizajes, empleados para el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje los cuales pueden ser escritos, digitales entre otros.
A continuacin se ofrece un ejemplo desarrollado de planificacin semanal,

tomando como referencia el planeamiento trimestral antes elaborado de la
asignatura de ciencias naturales de 7 .

MINISTERIO DE EDUCACIN
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
ASIGNATURA: Ciencias Naturales DOCENTE: ________________________
TRIMESTRE: I SEMANA DE 25 de Febrero A viernes 1 de Marzo Grupos: 7 A, 7B, 7C, 7D
Competencias: 1. Competencia en comunicacin lingstica 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico 5. Competencia social y
ciudadana
Objetivo de Aprendizaje: 1. Comunica de forma oral y escrita la relacin de procesos vitales, basado en la clula como unidad fundamental
Logros de Contenidos Metodologa de enseanza Indicadores de logro Estrategias de

aprendizaje (Actividades, Estrategias, Tcnicas y (de los ms simple a los evaluacin
Recursos) ms
complejos)
Conceptuales (estudio de Caso) Diagnstica:
Que reconozca Los ecosistemas como El estado del ecosistema de mi Menciona de Preguntas orales
los diferentes medio de interrelacin de comunidad forma oral y De lo observado en el
tipos de los organismos y los De inicio: escrita, las video.
ecosistemas de factores abiticos. A partir del tema ecosistema de caractersticas de (Registro de
su entorno, mi comunidad los estudiantes los ecosistemas participacin)
considerando las Procedimentales entablan un coloquio despus de Relaciona las coevaluacin
caractersticas Interpretacin las observar un video de los caractersticas de
que los caractersticas de las riachuelos y quebradas de la los ecosistemas
distinguen. especies debido a las comunidad y responden con las
condiciones del preguntas y toman apuntes condiciones de las
Dos dimensiones ecosistema. Investiga en internet lo especies
(conducta y relacionado con los ecosistemas presentes.
contenido) y su relacin con las especies Identifcalos.
Actitudinales Distingue de
Concienciacin De desarrollo: manera grfica,
de la En grupo de 6 estudiantes diferentes
importancia de trabajaran colaborativamente ecosistemas de su Formativa:
los ecosistemas para tomar foto y entrevistar a entorno y del

Que elabore al mantener los vecinos de la comunidad y mundo. Informe de campo

relaciones entre libres de levantaran un informe de campo Cuestionario
las especies y los sustancias no relacionado con el ecosistema
ecosistemas degradables y al que rodea la escuela. (escala numrica)
donde viven, a manejar los Contesta e ilustrara un Heteroevaluacin
partir del respeto desechos cuestionario relacionado con las
al medio degradables. especies y los ecosistemas
ambiente que lo A partir de los hallazgos de
rodea. campo y los textos estudiados
individualmente elaborara un
mapa conceptual donde
sintetiza la relacin de los
ecosistemas y las especies
animales de la comunidad donde
viven.
Organizan giras de limpiezas de
quebradas en su comunidad.
De cierre:
Elabora propuesta de mejora Sumativa:
para limpiar y cuidar el medio Mapa conceptual
ambiente que rodea su casa y Elaboracin de
escuela. propuesta
Comparte en plenaria sus Participacin en
informes de campo con sus plenaria
compaero (Rbrica)
Heteroevaluacin
Bibliografa:
ACOSTA, Jorge A. Ciencias 1, 2,3. La Ciencias Nos Educa. Editora Escolar S.a. 1998.
GMEZ, Carlos y Gmez Miguel A. Investiguemos 7 Ciencia Integrada. Editorial Voluntad S.A.1990.
Sitios Web

1. Elabora un cuadro comparativo de los

objetivos de aprendizaje y logros de
aprendizaje e indicadores de logros. (15
puntos)
2. Elabora una programacin anual/trimestral
de una asignatura. Selecciona el grado y la
asignatura. (50 puntos)
3. Elabora una programacin semanal de una
asignatura. (debe guardar relacin con tu
planificacin anual/trimestral). (50 puntos)

Bibliografa
lvarez, Soler y Hernndez J. (1995). Proyecto educativo curricular: Programacin
de aula. Ediciones S.M. Madrid, Espaa
Bogantez Z. y Bolaos G. 1998. Introduccin al currculo. Editorial Universidad
Estatal a Distancia, San Jos, Costa Rica
Daz, Barriga, F. (2006). Enseanza situada vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico: McGraw-Hill
Egg, Ander Ezequiel. 1996. La planificacin educativa. 7 Edicin Magisterio Ro de
la Plata, Argentina
Ministerio de Educacin. 2013. Programas de educacin preescolar, primaria y
secundaria
Molina, Zaida. 1998. Planeamiento didctico: fundamentos, principios, estrategias
y procedimientos para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia,
Costa Rica
Pasner, George J. 1998. Anlisis del currculo. Editorial Dvinni, Colombia
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes basado en competencias.
Mxico, Pearson
Pimienta, J. (2003). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente.
Mxico, Pearson
Tyler, Ralph. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel


Algunas tcnicas y actividades
TCNICAS ACTIVIDADES
LLUVIA DE IDEAS -Presentar el tema mediante pregunta motivadora.

-Estimular la participacin de todos los alumnos.
-Anotar aportes en el tablero (ideas principales,
conceptos claves)
-Sintetizar
EXPOSICIN DIALOGADA -Presentar el tema.
-Preguntas y respuestas.
-Sntesis final
PEQUEO GRUPO DE DISCUSIN -Organizar grupos de trabajo
-Discutir agendas de trabajo
-Trabajo en grupo
-Plenaria
PANEL -Asignar previamente temas y organizar grupos, tiempo,
recursos
-Desarrollo del panel
-Sntesis
INVESTIGACIN (INDIVIDUAL O -Presentar tema y objetivos
GRUPAL) -Orientar metodolgicamente el diseo del proyecto
-Trabajo de investigacin por los alumnos
-Elaboracin de informes
-Presentacin de resultados (oral y/o escrito)
DEMOSTRACIN -Presentacin del asunto a conocer
-Demostracin por el profesor
-Demostracin por los alumnos
-Complementar, corregir, volver a demostrar y aclarar
CUCHICHEO -Indicar tema de conversacin por parejas
-Conversacin por parejas
-Informe de cada pareja al plenario
-Complementar
EXCURSIONES-VISITAS -Indicar objetivo, lugar a visitar, fecha, tiempo, etc.
-Efectuar la visita con gua de observacin
-Discusin grupal de lo observado. Elaboracin y
-Presentacin de informe
DEBATE DIRIGIDO -Presentar tema al debatir y discutir previamente la
agenda
-Estudio previo del tema por los estudiantes(casa)
-Debate, sntesis y complementacin
LABORATORIO -Presentar y discutir gua de laboratorio
-Organizar grupos o forma de trabajo
-Trabajo de desarrollo del laboratorio con la gua
-Elaboracin del informe
-Plenarias para presentar informe de lo estudiado
ESTUDIO INDEPENDIENTE -Asignar lectura y sus guas: documento, objetivo,
actividades

-Trabajo de los estudiantes en casa

-Plenaria e informe de lo estudiado
PROYECTO -Presentar lneas de proyecto a realizar
-Organizar grupos de trabajo
-Trabajo por los alumnos: investigacin, diseo, trabajo
-Presentacin y sustentacin de proyectos
FORO -Presentar el tema y preguntas a resolver
-Estimular la participacin de todo el grupo
-Sintetizar y hacer conclusiones
TALLER -Presentar objetivos del taller

-Organizar grupos de trabajo
-Realizar actividades
-Dar seguimiento y apoyo al trabajo
PRCTICAS EN EL AULA -Asignar ejercicios
-Orientar a los alumnos individualmente
-Re- informar sobre resultados
VIDEOFORO O CINEFORO -Presentar el filme
-Observar el filme
-Discutir lo observado
ENTREVISTA A ESPECIALISTAS U -Explicar metodologa general
OTRAS PERSONAS DE INTERS -Entrevista por los estudiantes
-Presentacin y re-informacin
TAREAS -Asignar ejercicios
-Trabajo en casa
-Revisin y re-informacin
ANLISIS DE DOCUMENTO -Explicar metodologa-gua de anlisis
-Asignar documentos
-Anlisis por los estudiantes
-Plenaria
ESTUDIO DE CASOS -Presentar objetivos y metodologa
-Trabajo grupal o individual de anlisis
-Presentar resultados
PRCTICAS EN EMPRESAS, -Establecer vnculos en las empresas o instituciones
INSTITUCIONES -Distribuir a los estudiantes por funciones a realizar
-Dar apoyo, seguimiento y asesora
RESOLUCIN DE PROBLEMAS -Definir el problema
-Qu es una situacin real o aparentemente compleja
SOCIODRAMA -Elegir situacin a representar
-Orientar a los alumnos en el anlisis del hecho y
distribucin de roles
-Presentar la dramatizacin
-Comentarios en plenaria

Procedimientos y tcnicas ms pertinentes segn tipo de aprendizaje a evaluar
Procedimientos e instrumentos de Tipos de aprendizaje

evaluacin Conceptuales Procedimentales actitudinales
1.Tcnicas de observacin
1.1.Directa
-Ancdotas
-Escala de calificacin
-Notas de campo
1.2.indirecta
-Anlisis de trabajo
-Relatos de experiencias diario de clases
-Diario de clases
2.tcnicas de anlisis de producciones de

los alumnos (con lista de cotejo, escala de
calificacin)
-Video
-Monografa
-Resmenes
-Cuadernos de clase
-Cuadernos de campo
-Textos escritos
-Producciones orales
-Producciones plsticas o musicales
-Proyectos
-Reportes de investigaciones
-Sustentacin de investigaciones
-Resolucin de problemas
-Producciones literarias
-Producciones motrices
-Juegos de simulacin y dramticos

-Contrastes de aprendizajes
-Prcticas reales
-Portafolios
-CD
3.tcnicas de anlisis de intercambios con

los alumnos
-Dilogos
-Entrevistas
-Asambleas
4.tcnicas de encuestas
-Cuestionarios
-Inventarios
-Tcnicas sociomtricas
5.Aplicacin de pruebas
-Objetivos
-De ensayo
-Exposicin oral
-Resolucin de problemas
-Ejecucin

Redaccin de contenidos
Conceptos (el alumno Procedimiento (el Actitudes (el alumno

debe conocer) alumno debe) debe)
Aspectos Analiza Aceptacin

Caractersticas Busca Adaptacin
Causas Comenta Aprecio
Clasificaciones Comprende Disposicin
Contextos Crea Gusto
Definiciones Complementa Incorporacin
Desarrollos Desarrolla Inters
Diferencias Elabora Percepcin
Organizaciones Explica Posicionamiento
Orgenes Identifica Receptividad
Perspectivas Interpreta Reconocimiento
Problemas Manipula Rechazo
Procedimientos y Observa y Reflexin
procesos reconoce Respeto
Proyectos Participa y debate Sensibilidad
Similitudes Planifica Tolerancia
Tipos Realiza Valoracin
Usos Registra
Otros Relaciona
Representa
Utiliza


UNIVERSIDAD DE PANAM
CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE DARIN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO: CURRCULUM
NOMBRE DEL CURSO: PLANEAMIENTO DEL CURRCULUM
DENOMINACIN: EDUC. 308
HORAS: 3 TERICAS Y PRCTICAS: 3
CRDITO: 3
FACILITADORA: EDELMIRA OGG CARRANZA
I SEMESTRE DE 2013
Responsable de la elaboracin del programa: profa. Mara Luisa Andrade y Gloriela Salinas

DESCRIPCIN:
La finalidad de este curso es que el futuro profesional de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin en su primer tramo de su formacin,
pretende que pueda accesar a una formacin ms integral, ya que va a comprender e interpretar la realidad para concretar la oferta educativa en
sus diferentes niveles como son la macro, meso, micro planificacin en una propuesta intencional que deber implementarse en las instituciones
educativas para que se convierta en una respuesta real a la propia sociedad.
Esta organizada por tres mdulos a saber: Procesos y procedimientos en el planeamiento del currculum, que tiene el propsito de explicar las
etapas y niveles de planeamiento y que el estudiante analice los diferentes procesos que intervienen en el planeamiento y elaboracin del
currculum. El segundo mdulo se refiere a los elementos del currculum, que tiene el propsito de que pueda interrelacionar los componentes
del currculum a travs de las polticas educativas que conllevan a las decisiones desde el ms alto nivel. Y el tercer mdulo lo hemos nominado:
Concrecin de los fundamentos tericos y metodolgicos en el planeamiento curricular a nivel institucional y de aula, que sintetiza la
aplicacin de la teora curricular en una adecuacin curricular con la finalidad de dar respuesta a necesidades reales a nivel institucin y de aula
en los diferentes niveles de nuestro sistema educativo
JUSTIFICACIN:
Los sistemas educativos del mundo, particularmente en los ltimos aos se han visto sometidos a cambios profundos indirectamente, como es el
fenmeno de la globalizacin por los efectos y consecuencias que este proceso se ha manifestado tanto en el mbito econmico como el
cultural, cientfico y tecnolgico de todas las sociedades.

Por ende este fenmeno ha provocado transformaciones educativas orquestadas en necesidades socioeconmicas y concretas como es el caso
especfico de nuestro pas quien est en aras de lograr ese proceso de modernizacin que conlleva a lograr una congruencia con las necesidades
tanto a nivel mundial como nacional.
Igualmente el cambio vertiginoso del conocimiento y las tecnologas marca el carcter de este nuevo escenario, definen las posibilidades de las
sociedades modernas y las opciones de desarrollo de los pases como el nuestro, por ende trae como consecuencia la formacin actualizada,
cientfica y profesional de los educadores, incide en el currculum para garantizar la efectividad del mismo, ya que se puede obtener y realizar
acciones sustentadas en el conocimiento y experiencia de profesionales en el campo de las ciencias de la educacin, bien formados,
debidamente actualizados en su campo o especializados y conscientes del contexto socioeconmico, cultural y poltico en que se desarrolla dicho
profesional.
OBJETIVOS GENERALES:
Aplicar los procesos y principales curriculares en la seleccin y organizacin de sus elementos en los diferentes niveles de concrecin
Interpretar los diferentes niveles de planificacin en el sistema educativo panameo y su correspondencia con la realidad nacional

Mdulo N 1
Ttulo: Procesos y procedimientos en el planeamiento del currculum
Objetivo: Comprender las caractersticas de los procesos y procedimientos en la planificacin
Duracin: 4 semanas
Objetivos especficos Contenidos Experiencias de aprendizaje Evaluacin
Definir el concepto Proceso de planificacin Investigacin sobre Evaluacin
de diagnstico y sus curricular: los procesos de diagnstica: lecturas
caractersticas Diagnstico planificacin Evaluacin
Identificar los Concepto Discusin en grupo formativa:
elementos Caracterstica Extraer conclusiones investigaciones
constitutivos que Funcin como consecuencia Evaluacin sumativa:
participan en el Los procesos de desarrollo de los aportes de los entrega de informes,
diagnstico curricular en los niveles de miembros de los sustentaciones
Analizar los planeamiento grupos
procesos del Concepto de planeamiento y Analizar el
desarrollo curricular elaboracin del currculo documento sobre los
en los niveles de Niveles: procesos de
planeamiento Macro desarrollo curricular
curricular Meso en los niveles de
micro planeamiento
Comparar los niveles
de concrecin del
currculum

Mdulo N 2
Ttulo: Los elementos del currculum

Objetivo: Determinar los elementos del currculum y en especial las decisiones que han de tomarse para su elaboracin
Duracin: 4 semanas
Objetivos especficos Contenido Experiencias de aprendizaje Evaluacin

Explicar cmo a travs Componentes del currculum Analizar material sobre los Evaluacin
de las polticas y las Contenidos educativos: componentes del currculo diagnstica:
disposiciones desde el Conceptuales Sustentar por grupo las Lluvia de ideas
ms alto nivel, macro se Procedimentales conclusiones Evaluacin
establecen de una Actitudinales Presentan por escrito el formativa:
manera general las Secuenciacin y informe Lecturas,
enseanzas mnimas o temporalizacin de objetivos y Compara los programas y comparaciones
contenidos bsicos contenidos observa los contenidos del , participacin
comunes y cules son Criterios de secuenciacin currculum de anlisis
los componentes Estilo y estrategias pedaggicas: Clasifica objetivos de Evaluacin
curriculares de obligado Aspectos instrumentales y acuerdo a los secuenciacin sumativa:
cumplimiento operativos y temporalizacin Sustentaciones
Analizar la participacin Estrategias y procedimientos de Analiza las estrategias y , trabajos
del proyecto curricular evaluacin procedimientos de escritos
de la institucin Qu evaluar? evaluacin
educativa para la Cmo evaluar? Sustentan y presentan el
contextualizacin y Cundo evaluar? anlisis oral y escrito
adecuacin de los Accin de ayuda y orientacin Realizan una comparacin
propuestos generales a paralela a la accin del docente de las estrategias y
la realidad educativa con el fin de optimizar el procedimientos de
institucional proceso educativo, teniendo en evaluacin
Analizar la interrelacin cuenta la capacidad y Realizan trabajo prcticos
de los elementos del potencialidad del alumno sobre las estrategias y
programa Medidas de atencin de la procedimientos de
diversidad evaluacin

Mdulo N 3
Ttulo: Concrecin de los fundamentos tericos y metodolgicos en el planeamiento curricular a nivel institucional y de aula
Objetivo: Aplicar el marco terico-metodolgico en la elaboracin de la micro planificacin institucional y de aula
Duracin: 6 semanas
Objetivos especficos Contenido Experiencias de aprendizaje Evaluacin
Interpretar el Replanificacin del programa de Observan los diversos Evaluacin
programa de la preescolar programas de acuerdo a diagnstica:
educacin Unidades didcticas y la etapa correspondiente Lluvia de ideas,
preescolar con el diarias Observan la diferencia cuchicheo
propsito de hacer la Elementos con el programa anterior Evaluacin
replanificacin del Funcin Realizan las formativa:
mismo Caractersticas comparaciones Lecturas,
pertinentes del programa discusiones,
Replanificacin del programa de de estudio talleres
Interpretar el primaria correspondiente Evaluacin
programa de la Unidades didcticas y Discuten las sumativa:
educacin primaria diarias comparaciones Cuadros
con el propsito de Elementos observadas en equipo comparativos,
hacer la Funcin Presentan en talleres las replanificacin
replanificacin del Caractersticas semejanzas y diferencias por niveles
mismo Realizan una
Replanificacin del programa de replanificacin de
premedia acuerdo a la teora,
Interpretar el Unidades didcticas y necesidad y realidad
programa de la diarias social del sistema
educacin educativo
Elementos
secundaria con el
Funcin
propsito de hacer la
Caractersticas
replanificacin del
mismo

Bibliografa
lvarez, Soler y Hernndez J. (1995). Proyecto educativo curricular: Programacin de aula. Ediciones S.M. Madrid, Espaa
Bogantez Z. y Bolaos G. 1998. Introduccin al currculo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, San Jos, Costa Rica
Daz, Barriga, F. (2006). Enseanza situada vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw-Hill
Egg, Ander Ezequiel. 1996. La planificacin educativa. 7 Edicin Magisterio Ro de la Plata, Argentina
Ministerio de Educacin. 2013. Programas de educacin preescolar, primaria y secundaria
Molina, Zaida. 1998. Planeamiento didctico: fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo. Editorial
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
Pasner, George J. 1998. Anlisis del currculo. Editorial Dvinni, Colombia
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes basado en competencias. Mxico, Pearson
Pimienta, J. (2003). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico, Pearson
Tyler, Ralph. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
N de SEMANAS CONTENIDO EVALUACIN
1 Presentacin del grupo, discusin de la programacin analtica, expectativas Lecturas, dilogos, trabajos grupales
2a la 4 Proceso de planificacin curricular: Cuadros comparativos, lecturas,

Diagnstico investigaciones, entrega de informes,
Concepto sustentaciones
Caracterstica
Funcin
Los procesos de desarrollo curricular en los niveles de planeamiento
Concepto de planeamiento y elaboracin del currculo
Niveles: macro, meso, micro
5 a la 8 Componentes del currculum Lluvia de ideas, Lecturas,

comparaciones, participacin de
Contenidos educativos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales anlisis, Sustentaciones, trabajos
Secuenciacin y temporalizacin de objetivos y contenidos escritos, cuadros, talleres
Criterios de secuenciacin
Estilo y estrategias pedaggicas: Aspectos instrumentales y operativos
Estrategias y procedimientos de evaluacin: Qu evaluar?, Cmo evaluar?
Y Cundo evaluar?
Medidas de atencin de la diversidad
9 a la 16 Replanificacin del programa de preescolar, primaria y premedia Lluvia de ideas, cuchicheo, Lecturas,
Unidades didcticas y diarias discusiones, talleres, Cuadros
Elementos comparativos, replanificacin por
Funcin niveles, talleres, trabajos en equipo
Caractersticas

PORCENTAJE DE LA EVALUACIN SEMESTRAL
ASPECTOS A EVALUAR PORCENTAJE
EXAMEN SEMESTRAL 35%
PARCIALES/ CHARLAS 35%
INVESTIGACIONES 10%
TALLERES 15%
ASISTENCIA 2%
PRESENTACIN PERSONAL(VESTUARIO,LENGUAJE, ORTOGRAFA) 3%


Módulo Planeamiento 2013

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Planeamiento del currculum

CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE DARIN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN

CURSO: PLANEAMIENTO DEL CURRCULUM

DENOMINACIN: EDUC. 308

MDULO COGNITIVO DE TRABAJO

EDELMIRA A. OGG CARRANZA

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 1

1. Generalidades del planeamiento educativo.. 3

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 2

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 3

As mismo, al plantear diferencias y relaciones entre el planeamiento educativo, el

El planeamiento educativo consiste en analizar la realidad, tomar decisiones y ofrecer

El planeamiento curricular est relacionado con documentos como planes de estudio y

El planeamiento didctico es el nivel de concrecin del currculo en los planes de nivel de

Se destaca la importancia de visualizar el proceso de planificacin del currculo,

Se espera lograr que como futuro(a) profesional dedicado(a) a la tarea educativa

1. Qu significa planificar la tarea educativa?

En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante, incluso, en

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 4

En su acepcin ms amplia, la educacin es una experiencia permanente y cotidiana que

En este sentido, se considera que la planificacin, como mtodo de racionalizacin de los

Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificacin como un intento de previsin y

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 5

En el caso de la planificacin educativa, se trata de hacer caminos a partir de diversos

1.1.1. Caractersticas y principios del planeamiento:

La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 6

La planificacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa,

1.2. Diferencia entre el planeamiento educativo propiamente dicho y el

El proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de

Se condensa esa planificacin en el planteamiento de proyectos, planes y programas

Este tipo de planeamiento se realiza en diversos mbitos y con diferente alcance. Es

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 7

Planes para el mbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de la propuesta,

En algunas ocasiones, el docente puede verse involucrado en ese proceso de

En realidad, la mayora de los proyectos y planes educativos elaborados en niveles

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 8

As, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio,

Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currculos diferenciados o proyectos de

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto

En resumen, el planeamiento curricular est relacionado, fundamentalmente, con

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 9

Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el

Lo esencial es que cada educador asuma su papel de planificador de currculo en el

-Origen y fundamentacin de la idea

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 10

Formulacin de los objetivos, propsitos y metas.

Con quines se va hacer y a quines va dirigido?

Todas estas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar

La forma en que se relacionan el planeamiento curricular y el didctico depende del

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 11

estimulan la introduccin de adaptaciones; o, en otros casos, puede tratarse de

El docente que comprende a cabalidad la razn y el papel de esos documentos

Al concretar el planeamiento curricular en un plan didctico, el docente toma decisiones, y

Qu, cmo y cundo evaluar?

As visualizada la situacin, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de

Folleto organizado por: Edelmira Ogg Carranza Pgina 12

El objeto de estudio especfico de esta unidad es el planeamiento didctico; en este

1.3. Marco poltico-educativo del planeamiento curricular y didctico

Al analizar la problemtica cunicular, se ha reflexionado sobre el hecho de que el currculo

La educacin, a travs de la propuesta curricular, sirve tanto a fines individuales como