Psicologia Educação 2 Web

Licenciatura
Pedagogia
PSICOLOGIA DA EDUCAO 2
Maria Virginia Bernardi Berger
Neiva de Oliveira Moro
Priscila Larocca
EDUCAO A DISTNCIA
LICENCIATURA EM

Priscila Larocca
PONTA GROSSA - PARAN

2010
CRDITOS
Joo Carlos Gomes

Reitor
Carlos Luciano Santana Vargas

Vice-Reitor
Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores em EAD

Ariangelo Hauer Dias - Pr-Reitor Dnia Falco de Bittencourt
Jucimara Roesler
Pr-Reitoria de Graduao
Graciete Tozetto Ges - Pr-Reitor Colaboradores de Informtica
Carlos Alberto Volpi
Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais Carmen Silvia Simo Carneiro
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Adilson de Oliveira Pimenta Jnior
Juscelino Izidoro de Oliveira Jnior
Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia Osvaldo Reis Jnior
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Kin Henrique Kurek
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedaggica Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermnia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Colaboradores de Publicao
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Maria Beatriz Ferreira - Reviso
Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso Sozngela Schemin da Matta - Reviso
Clcia Bhrer Martins - Coordenadora de Tutoria Eloise Guenther - Diagramao
Paulo Henrique de Ramos - Ilustrao
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiak Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Colaboradora de Planejamento Joanice Kuster de Azevedo
Silviane Buss Tupich Joo Mrcio Duran Inglz
Kelly Regina Camargo
Projeto Grfico Marin Holzmann Ribas
Anselmo Rodrigues de Andrade Jnior
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao

Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG.
B496p Berger, Maria Virginia Bernardi

Psicologia da educao 2. / Maria Virginia Bernardi Berger,
Neiva de Oliveira Moro e Priscila Larocca. Ponta Grossa :
UEPG/NUTEAD, 2010.
271p. il.
Licenciatura em Pedagogia - Educao a Distncia.
1. Desenvolvimento e aprendizagem - Piaget, Vygotsky e

Wallon. I. Moro, Neiva de Oliveira. II. Larocca, Priscila. III. T.
CDD : 370.15
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2010
APRESENTAO INSTITUCIONAL
Ol, estudante
Hoje voc integra um amplo conjunto de estudantes brasileiros
que optou por estudar a distncia. Saiba que o nmero de alunos dessa
modalidade cresce cada vez mais, e coloca a educao a distncia (EaD)
como uma importante modalidade no contexto da poltica permanente de
expanso da educao superior em nosso pas.
O respaldo legal para a expanso da educao a distncia no
Brasil decorre do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9394/96 que, em seu artigo 80, faculta o emprego da
educao a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino. Todavia,
isso no significa perda da qualidade ou afrouxamento dos critrios para a
concesso de diplomas. Ao contrrio do que muitos pensam, as exigncia
do Ministrio da Educao (MEC) para o credenciamento institucional
em EaD so muito rigorosas e envolvem elevados padres de qualidade
cientfica, acadmica e tcnica.
A UEPG credenciada, desde 2004, para ministrar cursos superiores
a distancia e isso s foi possvel porque nossos projetos, programas e
cursos de EaD apresentam todos os referenciais de qualidade exigidos
pelo MEC.
No atual contexto de oferta e expanso da educao a distncia na
UEPG, o objetivo maior da nossa instituio no apenas manter, mas
elevar os padres de qualidade que sempre caracterizaram nossos cursos,
sejam eles presenciais ou a distncia.
Saiba que voc, enquanto nosso aluno, tem um importante papel no
alcance desse objetivo, pois a qualidade dos cursos de EaD depende de
muitos fatores, tais como infra-estrutura, recursos tcnicos e tecnolgicos,
linguagens, mdias e outros, mas depende sobretudo do esforo e
dedicao dos estudantes, que devem aproveitar todos os recursos que a
instituio oferece para facilitar o seu processo de aprendizagem.
Por isso, contamos com a sua dedicao, com o seu empenho, com
o seu comprometimento enquanto acadmico para fazer deste curso mais
um referencial de qualidade em nossa instituio.
Lembre-se que a distncia geogrfica no significa estar isolado,
pois voc parte de uma rede colaborativa e pode interagir conosco
sempre que desejar, acessando nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem
ou servindo-se dos demais recursos e mdias disponveis para nossos
alunos e professores.
Seja um estudante consciente, participativo e responsvel e colabore
para elevar o nome da UEPG e o valor de seu diploma.
Sucesso e bom trabalho em mais essa etapa do curso!
EQUIPE DA UEPG/UAB
SUMRIO
PALAVRAS DAS PROFESSORAS7
OBJETIVOS E EMENTA9
CE APRENDIZAGEM:
ONCEPES INTERACIONISTAS DE DESENVOLVIMENTO
A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN
PIAGET11
SEO 1- CONHECENDO JEAN PIAGET 13
SEO 2- DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA CONCEPO
PIAGETIANA25
SEO 3- A RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM 35

CE APRENDIZAGEM:
A TEORIA SCIO-HISTRICA DE
LEV S. VYGOTSKY 43
SEO 1- CONHECENDO LEV S. VYGOTSKY 45
SEO 2- DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA CONCEPO
VYGOTSKYANA 51
CE APRENDIZAGEM:
A TEORIA PSICOGENTICA DE
HENRI WALLON63
SEO 1- CONHECENDO HENRI WALLON 65
SEO 2- A CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
WALLONIANA79
LDEINGUAGEM VERBAL, ESCRITA E LEITURA: PROCESSOS

AQUISIO E DESENVOLVIMENTO 97
SEO 1- A AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM VERBAL 99
SEO 2- OS PRECURSORES DA ESCRITA: O GESTO, O DESENHO E A
BRINCADEIRA105
SEO 3- AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA E DA
LEITURA 109
A FORMAO DE CONCEITOS
SEO 1- FORMAO DE CONCEITOS: A CONTRIBUIO DE VYGOTSKY
121
123
SEO 2- FORMAO DE CONCEITOS: A CONTRIBUIO DE AUSUBEL 133
ERRO, AVALIAO E FRACASSO ESCOLAR

SEO 1- FRACASSO ESCOLAR: DE QUEM A CULPA?
145
146
SEO 2- INTERVENO PEDAGGICA FACE AVALIAO E AO ERRO 149
SEO 3- APRENDIZAGEM: CONCEITO, FATORES INTERVENIENTES,
PROBLEMAS ESPECFICOS, PROCEDIMENTOS EDUCACIONAIS 154
INTERAO PEDAGGICA
SEO 1- INTERAO PEDAGGICA: DEFINIO
175
176
SEO 2- INTERAO PEDAGGICA SOB A PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR 179
SEO 3- INTERAO PEDAGGICA E A FORMAO DO EDUCADOR 183
SEO 4- INTERAO PEDAGGICA NA PRTICA DOCENTE 190
D ESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA NA

PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET, LEV S. VYGOTSKY E
HENRI WALLON 201
SEO 1- AS IDEIAS DE PIAGET SOBRE O JOGO INFANTIL 203
SEO 2- OS PRINCPIOS PSICOLGICOS DA BRINCADEIRA E DO JOGO
PARA LEV S. VYGOSTKY E SEUS SEGUIDORES LURIA E LEONTIEV 210
SEO 3- O PAPEL DO JOGO PARA HENRY WALLON 213
SEO 4- IMPLICAES PEDAGGICAS 215
ADOLESCNCIA221
SEO 1- SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCNCIA E SEU CARTER
BIO-PSICOSSOCIAL E CULTURAL 223
SEO 2- A ADOLESCNCIA SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS TERICOS 227
SEO 3- CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO FSICO, COGNITIVO,
AFETIVO E SOCIAL E AS QUESTES RELATIVAS SEXUALIDADE, ESCOLHA
PROFISSIONAL E DROGAS 233
PALAVRAS FINAIS 261

REFERNCIAS 263
NOTA SOBRE OS AUTORES 271
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
Caro estudante,
Foi grande a nossa preocupao na organizao deste livro,

principalmente porque destinado a voc, que escolheu a licenciatura em
Pedagogia e quer ser profissional da educao. Ficamos nos interrogando
sobre os contedos que deveriam integrar o livro de Psicologia da
Educao II: Quais contedos seriam mais relevantes para sua formao?
Quanto aprofundar o conhecimento sobre os temas que subsidiam a
prtica pedaggica? Como motiv-lo para estudar o novo contedo?
Nosso objetivo reforar a importncia da Psicologia para a sua formao
profissional e prtica pedaggica.
Somos comprometidas com a qualidade de sua formao como
educador. Num futuro prximo voc estar ensinando os seus alunos a
aprender e se desenvolver, como tambm ir subsidiar e apoiar outros
educadores no trabalho educativo.
Procuramos selecionar contedos pertinentes ao programa da
ementa, mas que fossem, ao mesmo tempo, sugestivos e interessantes,
motivando-o a mergulhar nas leituras propostas. Lembre-se de que
imprescindvel complementar as leituras com as indicaes fornecidas
nas unidades de ensino.
Propomos temticas e idias que levam a discusses, reflexes e
busca de informaes, com o intuito de subsidiar a prtica pedaggica e,
por esta razo, completamos os contedos j estudados na Psicologia da
Educao I com novas contribuies.
As unidades I, II, e III abordam as contribuies das Teorias
Interacionistas, mostrando como Piaget, Vygotsky e Wallon explicam
o desenvolvimento, a aprendizagem e o processo de aquisio da
linguagem.
Nas unidades seguintes, tratamos da contribuio da psicologia para
os temas da prtica pedaggica, que constituem o dia a dia do trabalho
docente.
Convidamos voc a adotar uma atitude positiva, valorizando e
reconhecendo seu potencial de aprendizagem. Os resultados de seus
esforos sero recompensados quando estiver na frente de seus futuros
alunos e sentir-se preparado para educ-los.
Esperamos que voc consiga construir um caminho de aprendizagens
que o leve para alm dos objetivos que propusemos, compreendendo
que, para ser educador, preciso estar atento e sensvel ao processo de
desenvolvimento integral de seus alunos.
Desejamos que o estudo do Material Escrito de Psicologia da
Educao II contribua para sua formao, fortalea seu propsito de
tornar-se professor e pedagogo, e abra seu corao para compreender,
acolher e impulsionar todos os que vierem a ser seus alunos.
Bons estudos!
OBJETIVOS E EMENTA
Objetivos
1 - Explicitar e diferenciar as principais contribuies sobre desenvolvimento
e aprendizagem na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon.
2 - Analisar, na concepo de Piaget, a construo do conhecimento, os
fatores e o processo evolutivo do desenvolvimento humano.
3 - Estabelecer as relaes entre os conceitos e as implicaes pedaggicas
na abordagem de Vygotsky.
4 - Refletir sobre a trajetria de vida de Wallon e a contribuio de sua
teoria para a psicologia e a educao.
5 - Estabelecer relaes entre os processos de aquisio e desenvolvimento
da linguagem escrita e da leitura e a prtica pedaggica.
6 - Compreender o processo de formao de conceitos propostos por
Vygotsky e Ausubel.
7 - Ampliar a compreenso sobre a questo da avaliao e do erro no
processo de ensino e aprendizagem.
8 - Reconhecer os objetivos, os elementos e a dimenso transdisciplinar da
interao pedaggica.
9 - Compreender as concepes de Piaget, Vygotsky, Wallon, sobre o
desenvolvimento do jogo.
10 - Compreender o significado evolutivo da adolescncia e seus aspectos
psicossociais e culturais.
Ementa
Pressupostos tericos da matriz interacionista. Concepes de Piaget,
Wygotsky e Wallon quanto relao desenvolvimento/aprendizagem e
pensamento/linguagem. Contribuies da psicologia para os temas da prtica
pedaggica: formao conceitual; aquisio da linguagem oral, escrita e leitura;
erro, avaliao e fracasso escolar; interao pedaggica; papel do brinquedo e
do Jogo no desenvolvimento da criana. Adolescncia.
UNIDADE I
Concepes interacionistas
de desenvolvimento e
aprendizagem: a epistemologia
gentica de Jean Piaget
Prof. Ms Neiva de Oliveira Moro
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade, voc ter condies de:
Identificar os conceitos fundamentais da Epistemologia Gentica de

Jean Piaget.
Analisar, na concepo de Piaget, a construo do conhecimento, os

fatores e o processo evolutivo do desenvolvimento humano.
Refletir criticamente sobre a relao entre desenvolvimento/

aprendizagem e pensamento/linguagem na perspectiva piagetiana.
Reconhecer a contribuio de Piaget para o entendimento do

desenvolvimento afetivo, moral e social da criana.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Conhecendo Jean Piaget
SEO 2 Desenvolvimento e aprendizagem na concepo piagetiana
SEO 3 A relao entre pensamento e linguagem

Universidade Aberta do Brasil
PARA INCIO DE CONVERSA
muito importante lembrar, acadmico de Pedagogia, que no

Material Escrito de Psicologia da Educao I voc estudou as Teorias
Cognitivistas, cujos autores se dedicaram a compreender os processos
mentais implicados na aprendizagem, tendo em vista a melhoria do ensino,
enfatizando a organizao das informaes, do conhecimento, dos estilos
de pensamento e da tomada de decises. Voc estudou as Concepes
Subjetivistas e Objetivistas e suas implicaes educacionais, tomando
contato com teorias que ora priorizam o sujeito, ora priorizam o objeto de
conhecimento. Voc j verificou que, apesar de suas contribuies, essas
perspectivas no do conta de uma compreenso concreta dos fenmenos
psicolgicos, uma vez que isolam em polos distintos o indivduo e a
sociedade que o circunda.
Sendo assim, necessrio que voc compreenda a necessidade de
superar essas dicotomias, atravs de concepes que apresentem uma
perspectiva de interao entre sujeito e objeto do conhecimento e que so
conhecidas como Teorias Interacionistas.
A primeira perspectiva terica interacionista que apresentamos a
voc a Epistemologia Gentica de Jean Piaget, como conhecida a
abordagem piagetiana, cujos contedos integram a Unidade I. Nela, esses
contedos esto assim dispostos: na Seo 1, estaremos conhecendo um
pouco sobre Piaget, sua formao, vida profissional, obras produzidas.
Vamos, tambm, abordar os conceitos bsicos de sua teoria e sua
explicao sobre os fatores que intervm no desenvolvimento cognitivo
do ser humano. A Seo 2 trata da relao entre o desenvolvimento e a
aprendizagem em termos daquilo que ocorre em cada estgio, bem como
sua relao com a aprendizagem. Na Seo 3, voc estudar a relao
entre Pensamento e Linguagem, conforme o entendimento de Piaget.
Temos certeza de que voc encontrar nesta unidade valiosos
conhecimentos para compreender os alunos e seus processos internos e
para refletir sobre a dinmica de sua prtica educativa.
Desejamos que voc faa um timo proveito das leituras e das
atividades desta unidade. Bom estudo!
12
UNIDADE I
Psicologia da Educao II
SEO 1
CONHECENDO JEAN PIAGET
Nesta seo, voc vai conhecer um pouco da vida e das obras de Jean
Piaget, assim como saber o que a Epistemologia Gentica e poder
refletir sobre as possveis implicaes pedaggicas que resultam dessa
teoria. Segundo Dolle (1981, p.9): Piaget significa para a inteligncia o
que Freud representa para a afetividade.
1.1 PARTE DE SUA BIOGRAFIA

Ao contrrio do que
algumas pessoas
Conhecendo partes de sua pensam, Jean
Piaget (1896-
vida, de seus estudos, de sua vida
1980) nunca teve
profissional e algumas de suas obras, pretenses de
teorizar sobre a
vamos poder entender melhor o que
educao. Na
Piaget procurou transmitir em seus verdade, somos
ns, os educadores,
ensinamentos, pois o que a pessoa
que buscamos,
vivencia e o que ela produz auxiliam em sua teoria,
elementos para
a entend-lo e s suas idias.
compreender melhor
Jean Piaget nasceu em o funcionamento
cognitivo dos
Neuchtel, na Sua, em 1896.
nossos alunos.
Membro de uma famlia abastada e culta, mostrou desde cedo um grande
interesse pela vida animal. Quando menino realizou investigaes
cientficas, observando moluscos, pssaros, conchas marinhas,
trabalhando como assistente do diretor do Museu de Histria Natural
de sua cidade. Segundo Coll e Gilliron (1987), na adolescncia o que
marcou suas crises afetivas e intelectuais foi a problemtica religiosa. Ao
ler o livro de Bergson, A evoluo criadora, vislumbrou a existncia de
um acordo entre a f e a razo. Em sua autobiografia, Piaget afirma que:
[...] a identificao de Deus com a Vida em si

mesma era uma idia que me mobilizava at o
xtase porque me permitia, a partir da, ver na
13
UNIDADE I
Biologia a explicao de todas as coisas e mesmo

a do esprito. [...] O problema do conhecimento,
na realidade, o problema epistemolgico,
pareceu-me imediatamente sob perspectiva
completamente nova e como um tema de estudo
fascinante. Isto me levou a tomar a deciso de
consagrar minha vida explicao biolgica do
conhecimento (PIAGET, 1971a, p. 32 apud COLL
e GILLIRON, 1987, p.15).
Formou-se em Cincias Naturais em 1915, doutorando-se nesta

mesma rea em 1918 na Universidade de Neuchtel. Ainda em 1918,
publicou Recherche, uma novela filosfica de cunho autobiogrfico.
Piaget era um bilogo por formao e algum interessado em Filosofia.
Foi para Paris em 1919, onde frequentou cursos de psicologia, lgica e
filosofia das cincias em Sorbonne, o que lhe permitiu fundamentar suas
convices filosficas. Um fato decisivo em sua vida foram os contatos
que estabeleceu com crianas parisienses, quando ele procurou descobrir
em profundidade o porqu de suas dificuldades para resolver problemas.
Deixou de lado os testes que aplicava com Binet, passando a usar um
mtodo de entrevista clnica, explicando que:
[...] desde o incio de minhas reflexes tericas

estava convencido que o problema das relaes
entre o organismo e o meio colocava-se tambm
no campo do conhecimento, apresentando-se
ento a questo das relaes entre o sujeito que
atua e pensa e os objetos de sua experincia.
Havia chegado o momento de estudar o problema
em termos de psicognese (PIAGET, 1971a, p. 32
apud COLL e GILLIRON, 1987, p.36-7).
As dificuldades encontradas pelas crianas o levaram a entender

que as questes de ordem epistemolgica podem ser estudadas, que ele
poderia estudar os mecanismos mediante os quais o sujeito constri
sistemas de operaes lgicas. (COLL e GILLIRON, 1987, p.17).
Em 1921, Piaget voltou Sua e tornou-se diretor de estudos no
Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. L, ele iniciou o
maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar
meticulosamente suas palavras, aes e processos de raciocnio.
Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Chtenay, com quem
teve trs filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As
14
UNIDADE I
teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos que ele fez
observando seus filhos, estudos esses realizados ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos,
Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Registros revelam
que ele foi o nico suo a ser convidado para lecionar na Universidade
de Sorbonne (Paris, Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. Em 1955,
com o apoio econmico da Fundao Rockefeller, fundou e dirigiu, at a
sua morte, o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo
de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de
trabalhos cientficos.
Vamos tentar acompanhar parte da evoluo de seu pensamento
atravs de algumas de suas obras.
1.2 ALGUNS ESCRITOS DE PIAGET
Em Coll e Gilliron (1987) encontramos que para responder seus

questionamentos, Piaget necessitava de base emprica, que a Filosofia no
lhe proporcionava. Vislumbrou, ento, na Psicologia, mais particularmente
na Psicologia da Criana, a possibilidade de conhecer como as noes
evoluem, razo pela qual criou o mtodo psicogentico, que lhe permitiu
a identificao dos estgios da construo das estruturas cognitivas.
Citamos os livros com o nome em Portugus quando publicados nessa
lngua, mas com a data em que foram escritos. Os cinco primeiros livros
que publica sobre o pensamento infantil so A linguagem e o pensamento
da criana, 1923, e O julgamento do raciocnio na criana, 1924; neles
aborda a gnese das operaes lgicas. Em A representao do mundo na
criana, 1926, e La causalit physique chez lenfant, 1927, trata da gnese
do raciocnio causal. Depois publica O julgamento moral na criana, 1932,
onde mostra a gnese desse julgamento moral. Os autores enfatizam que,
lendo estas obras, temos a idia de um empreendimento intelectual em
plena fase de elaborao, onde aparecem muitos conceitos, embora as
estruturas da totalidade do pensamento ainda no apaream.
Depois do nascimento de seus filhos, observando-os, Piaget
sistematiza essas informaes e eles se tornam os protagonistas nos trs
livros em que fala da emergncia da vida mental. Encontramos em Coll e
Gilliron (1987, p.19-20) o que Piaget explica nas seguintes obras:
15
UNIDADE I
O nascimento da inteligncia (1936) expe o

desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora,
desde os primeiros reflexos do recm-nascido at
o aparecimento da inteligncia representativa
(18/24 meses aproximadamente. Em A construo
do real na criana (1937), Piaget aborda a gnese
das categorias bsicas do pensamento (espao,
tempo, causalidade, permanncia do objeto)
durante os dois primeiros anos da criana. Estes
dois livros, junto com A formao do smbolo
na criana (1946), onde estuda a gnese da
representao (imitao e jogo) e a passagem
da inteligncia sensrio-motora inteligncia
representativa e conceitual, constituem sem
dvida uma trilogia bsica para a compreenso
da psicologia gentica.
Segundo os autores, esses livros so ricos em observaes e tm

explicaes complexas que mostram a evoluo das idias de Piaget.
Falando sobre suas obras escritas no perodo de 1935 a 1960, Coll e
Gilliron (1987, p. 22, grifo nosso) afirmam que em algumas obras Piaget
analisa: [...] as caractersticas do pensamento concreto e formal (O
desenvolvimento das quantidades na criana, 1941; A gnese do nmero
na criana, 1941; A gnese da idia de acaso na criana, 1951; Da lgica
da criana lgica do adolescente, 1955; A gnese das estruturas lgicas
elementares, 1959).
Nesse mesmo perodo, Piaget escreve outras obras nas quais analisa
o desenvolvimento de aspectos infralgicos, que so as noes de espao,
tempo e causalidade. So elas, segundo Coll e Gilliron (1987, p. 22), A
noo de tempo na criana, 1946, Les notions de mouvement et de vitesse
chez lenfant, 1946, A representao do espao na criana, 1948 e La
gometrie spontane chez lenfant, 1948, entre outras.
Coll e Gilliron (1987) explicam que Piaget publica A Psicologia da Inteligncia,1947,

que uma sntese de sua teoria. E que na obra em francs Introduction lpistemologie
gntique (1950, em trs volumes, sendo um do pensamento matemtico, um do pensamento
fsico e o terceiro do pensamento biolgico, psicolgico e o sociolgico), Piaget faz uma
explicao detalhada de sua epistemologia gentica, sintetizando o que fez at essa poca,
e prope para o futuro um plano de trabalho.
16
UNIDADE I
No Centro de Epistemologia Gentica, escreve algumas obras
sozinho, em outras tem a colaborao dos colegas pesquisadores que a
trabalham. Coll e Gilliron (1987, p. 23) afirmam que: Deixando de lado os
tudes dpistmologie gntique (24 volumes entre 1954 e 1968), escreve
e publica vrios livros, que podem ser colocados em muitas categorias: Seis
estudos de psicologia, 1964; Sabedoria e iluses da filosofia, 1965; Biologia
e conhecimento, 1967; Lgica e conhecimento cientfico, 1967.
Em colaborao com Barbel Inhelder, escreve obras sobre o estudo
gentico das funes cognitivas ainda no exploradas (A imagem mental
na criana, 1966; Memria e inteligncia, 1968) [...] explanaes didticas
[...] a meio caminho entre sntese e ensaio (A psicologia da criana,1966;
O estruturalismo, 1968; A epistemologia gentica, 1970). ( COLL e
GILLIRON, 1987, p. 23).
Nesse trabalho, Piaget e seus colaboradores descrevem os nveis
sucessivos de organizao e no se detm nos mecanismos de transio
que existem entre os nveis.
Aps haver se retirado de sua vida acadmica em 1971, no
Centro Epistemolgico , Piaget continua suas pesquisas e publica obras
construtivistas, entre elas: Fazer e compreender, 1974,; A tomada de
conscincia, 1974; Equilibrao das estruturas cognitivas 1975; Abstrao
reflexionante relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais,
1977; As formas elementares da dialtica, 1980; O possvel e o necessrio,
1981 e 1983.
Piaget escreveu muitas obras; trouxemos algumas para mostrar que
seu conhecimento era multidisciplinar, mas sabemos que em toda a sua vida
dedicou-se a investigar cientificamente a questo da origem e evoluo do
conhecimento e foi a partir da adaptao dos seres vivos ao meio ambiente,
e da evoluo e gnese das estruturas biolgicas, que Piaget elaborou seus
problemas de pesquisa com as questes:
- Como conseguimos conhecer o que conhecemos?
- Como passamos de um estado de conhecimento de menor validade
para um estado de conhecimento de maior validade cientfica?
- Qual a origem do pensamento lgico-matemtico?
- Como e em funo de qu, as estruturas cognitivas iniciais
modificam-se, dando lugar a outras mais complexas e elaboradas?
Essas questes o levaram a indagar como nascem os conhecimentos,

quais so os seus instrumentos e como esses se constituem. Tais questes
17
UNIDADE I
configuram um estudo epistemolgico, um estudo do conhecimento.

por isso que denominamos a teoria de Piaget de Epistemologia Gentica.
Observe que epistemologia significa o estudo do conhecimento, e
gentica, termo que ele prprio aplicou, refere-se busca das origens e dos
processos de formao do pensamento e do conhecimento pelo ser humano
(FONTANA e CRUZ, 1997).
Isto significa que, segundo ele, o conhecimento se desenvolve desde

as rudimentares estruturas mentais do recm-nascido at o pensamento
formal do adolescente. Piaget (1973b) procurou, ento, mostrar como e
A caracterstica da em funo de que essas estruturas se transformam e se tornam cada vez
epistemologia gentica mais complexas.
de procurar descobrir
as razes dos diversos A seguir, estudaremos os fatores que o autor destaca por auxiliarem
tipos de conhecimento, o processo de desenvolvimento mental da pessoa.
desde suas formas
elementares, e de seguir
seu desenvolvimento nos
1.3 FATORES DO DESENVOLVIMENTO MENTAL
nveis posteriores at o
pensamento cientfico [...] Para Piaget (1970), so quatro os fatores responsveis pelo
(PIAGET, 1978a, p.9).
desenvolvimento humano. Ele considera que cada fator condio
necessria, mas no condio suficiente, para que o desenvolvimento
acontea. Nenhum dos quatro fatores exerce influncia maior que os
outros nesse processo.
Experincia
Maturao do
com o objeto de
sistema nervoso
conhecimento
Fatores de
desenvolvimento mental
Jean Piaget
Transmisses e Equilibrao
A maturao do sistema interaes sociais progressiva
nervoso limita-se a abrir
possibilidades, excludas
at certos nveis de idade,
mas preciso atualiz-
las, o que supe outras
condies, das quais a Vamos agora conhecer o papel que cada um desses fatores exerce.
mais imediata o exerccio a) A maturao do sistema nervoso refere-se dimenso orgnica,
funcional ligado s aes.
(PIAGET, 1970, p.37-38). neurolgica, que abre novas possibilidades para o desenvolvimento.
18
UNIDADE I
Isso significa que a maturao condio necessria ao surgimento
de certas condutas, porm no uma condio suficiente. Precisa contar
com o reforo do exerccio e do funcionamento das estruturas orgnicas.
Para Piaget,
[...] a maturao no que diz respeito s estruturas

cognitivas conhecimento determina a extenso
das possibilidades em um estgio especfico. No
causa a atualizao das estruturas. A maturao
simplesmente indica se o desenvolvimento
ou no possvel. [...] abre possibilidades, mas
a nova realidade ainda tem que ser construda.
(PIAGET, 1971a, p. 193 apud WADSWORTH,
1989, p. 27-28).
As operaes intelectuais so claramente a expresso de

coordenaes nervosas que, por sua vez, so elaboradas em funo da
maturao orgnica. Conforme o autor, a maturao do sistema nervoso
s est concluda na fase da adolescncia.
b) A experincia com o objeto de conhecimento um fator do A experincia no
recepo, mas
desenvolvimento cognitivo que diz respeito experincia que o sujeito
ao e construo
adquire na ao sobre os objetos. progressiva, diz
Assim, a experincia no um simples contato entre o sujeito e o Piaget (1975, p.342).
objeto de conhecimento.
H dois tipos de experincia com o objeto do conhecimento: a
experincia fsica, que supe a ao do sujeito sobre o objeto, abstraindo
suas propriedades; a experincia lgico-matemtica, que supe que o
conhecimento no deduzido dos objetos, mas das aes realizadas sobre
os objetos. Supe, por isso, abstraes sobre abstraes. Por exemplo, se
dizemos que Maria maior que Joo, a propriedade de ser maior no est
em Maria, no um atributo seu. Apenas o quando existe uma relao
de comparao, que no caso se d em relao a Joo.
c) Transmisses e interaes sociais ocorrem pela linguagem,
pelos contatos educacionais e sociais. Esse fator pode ser percebido atravs
das variaes nas idades mdias em que as estruturas correspondentes a
determinados estgios de desenvolvimento seriam esperadas; configura-
se como um fator educativo, no sentido amplo.
Segundo o autor, o meio social provoca acomodaes ativas dos
esquemas de ao por meio da linguagem, dos contedos expressos por
essa linguagem e pelas regras de pensamento que evoluem no decorrer
das trocas com o outro.
19
UNIDADE I
Para que uma transmisso seja possvel entre o adulto e a criana ou entre o
meio social e a criana educada, necessrio haver assimilao pela criana do que lhe
procuram inculcar do exterior [...] essa assimilao sempre condicionada pelas leis desse
desenvolvimento [...]. (PIAGET, 1973, p.30).
d) A equilibrao progressiva um dos fatores que influenciam

o processo de desenvolvimento. Essa noo de equilibrao o cerne
da teoria piagetiana, pois o principal motor da formao das estruturas
operatrias do sujeito. Para Piaget, todos os organismos vivos procuram
se manter equilibrados, adaptados em suas relaes com o meio. Com
o rompimento de uma condio de equilbrio, em face de perturbaes
do meio ambiente, gera-se um desequilbrio e a necessidade de buscar
novas formas de pensamento e ao formas adaptativas dos esquemas
e estruturas do sujeito.
Quero falar de um quarto fator, que chamarei fator de equilibrao. Desde o momento
em que h trs fatores, j necessrio que eles se equilibrem entre si; mas, ainda mais, no
desenvolvimento intelectual, intervm um fator fundamental. que uma descoberta, uma
noo nova, uma afirmao, etc. devem se equilibrar com as outras. necessrio todo um
jogo de regulao e de compensaes para atingir uma coerncia. Tomo a palavra equilbrio
no no sentido esttico, mas no sentido de uma equilibrao progressiva, a equilibrao
sendo a compensao por reao do sujeito s perturbaes exteriores, compensao que
atinge a reversibilidade operatria, no fim desse desenvolvimento. A equilibrao me parece
o fator fundamental desse desenvolvimento. (PIAGET, 1973, p.31).
Todos estes fatores se entrecruzam, se relacionam mutuamente para

configurar o processo de desenvolvimento mental de um indivduo. Vamos,
agora, estudar alguns conceitos que permitem pessoa se desenvolver e
aprender.
20
UNIDADE I
1.4. DESENVOLVIMENTO: CONCEITOS FUNDAMENTAIS
Para Piaget (1973b), o conhecimento o resultado de uma

elaborao (construo) pessoal, de um processo interno de pensamento
que permite ao sujeito coordenar diferentes noes entre si, dando-lhes
um significado, organizando-as, relacionando-as com outras j existentes.
Fundamenta-se na perspectiva biolgica, em que o desenvolvimento
entendido como um processo de adaptao, em que o organismo est
em constante interao com o seu meio, tendo em vista sua organizao.
Assim, Piaget explica:
O organismo um ciclo de processos fsico-

qumicos e cinticos que, em relao constante
com o meio, engendram-se mutuamente [...]
trabalha para conservar a sua estrutura definida
e, para faz-lo, incorpora-lhe os alimentos
qumicos e energticos necessrios, retirados do
meio ambiente; por consequncia, reage sempre
s aes do meio em funo dessa estrutura
particular e tende, afinal de contas, a impor
ao universo inteiro uma forma de equilbrio
dependente dessa organizao. (PIAGET, 1975a,
p. 16-17; 379- 380).
A posio interacionista do desenvolvimento humano, assumida na

teoria piagetiana, considera que todos os fenmenos vitais, biolgicos,
sociolgicos e psicolgicos se originam da contnua interao entre o
organismo e o meio, os quais exercem influncias equivalentes entre si.
Para Piaget (1973b), os processos funcionais de adaptao e
organizao do sujeito constituem-se como a base dessa teoria. So
processos que se complementam, inseparveis, e que so explicados a
partir de um modelo biolgico. Logo, a inteligncia uma das formas de
o ser humano se adaptar ao meio, ao longo de sua histria de vida.
A funo de adaptao uma maneira de equilbrio entre indivduo
e meio, ou seja, a forma de sobrevivncia do ser humano ao meio. [...]
Adaptao o equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Porque
na adaptao voc tem sempre dois polos: voc tem o polo indivduo
assimilao e o polo objeto acomodao [...]. (PIAGET apud BRINGUIER,
1978, p. 61). Por sua vez, a organizao decorre de um equilbrio interno,
diz respeito s estruturas mentais que se desenvolvem.
21
UNIDADE I
Essas duas funes, a de adaptao e a de organizao, se realizam

a partir da ao dos mecanismos invariantes, chamados de assimilao e
acomodao por Piaget. Ele explica que [...] a acomodao determinada
pelo objeto, enquanto a assimilao determinada pelo indivduo. Ento,
assim como no h acomodao sem assimilao, j que sempre a
acomodao de alguma coisa que assimilada [...] de igual modo no
pode haver assimilao sem acomodao. (PIAGET. apud: BRINGUIER,
1978, p. 63).
Esse um processo de construo permanente atravs de equilbrios e desequilbrios

constantes, em que contam, alm das perturbaes do meio, a capacidade do organismo
de ser perturbado e de responder s perturbaes. Nesse sentido, o que chamamos de
inteligncia uma das formas de o ser humano adaptar-se ao meio, ao longo de sua histria
de vida. A equilibrao , pois, um processo adaptativo e formada por dois mecanismos
invariantes: a assimilao e a acomodao.
A assimilao a incorporao dos elementos do meio s estruturas cognitivas do
sujeito. A acomodao a modificao, a transformao dessas estruturas em funo das
trocas que realiza com o meio. Enquanto a assimilao corresponde ao polo aberto do sistema
cognitivo, pelo qual o indivduo incorpora elementos do mundo exterior, tal como o organismo
vivo tem necessidade de assimilar nutrientes para sobreviver, a acomodao corresponde
ao polo fechado desse sistema, quando este se auto-organiza em funo das peculiaridades
dos objetos assimilados pela experincia. Com a acomodao, os esquemas e estruturas do
sujeito so modificados, propiciando uma forma de equilibrao mais avanada e adaptada.
Explicando de outro modo, podemos dizer que a assimilao a

incorporao dos elementos do meio s estruturas cognitivas do sujeito.
Pode ser, tambm, a incorporao de um objeto de conhecimento ou de
uma nova idia, em um processo no qual o sujeito, utilizando esquemas
j existentes, integra-os em suas estruturas cognitivas. A acomodao
a modificao, a transformao dessas estruturas em funo das trocas
Esquema de ao que realiza com o meio; significa dizer que os esquemas de ao sero
uma maneira prpria de modificados para a pessoa compreender e adaptar-se nova situao.
abordar a realidade e de
organiz-la. o conjunto Mas, ento, voc deve estar procurando descobrir o que um
de aes realizadas pela esquema de ao.
pessoa para dar conta de
todas as transformaes Piaget (1973b) denominou os conjuntos de aes de esquemas
que acontecem no mundo de assimilao, ou seja, esquemas de ao (agitar, sugar, balanar) ou
biolgico, fsico ou social.
operaes mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer relaes),
22
UNIDADE I
que no deixam de ser aes, mas que se realizam no plano mental. a
maneira de a pessoa agir, seu comportamento.
Como os esquemas e estruturas mentais so organizados?

A noo de esquema implica, segundo Delval (1997, p.101): uma
sucesso de aes, materiais ou interiorizadas, que tm uma organizao
e que so suscetveis de repetio em situaes semelhantes. Isso
significa que, ao longo de sua vida, o sujeito exercita aes atravs das
experincias e, nessa medida, constri estruturas que consistem em
coordenaes ou combinaes de esquemas. Dessa forma, podemos
entender os esquemas como unidades bsicas da conduta, que tm um
carter de totalidade e dinamismo, pois se relacionam entre si, formando
estruturas ou seja, formas cognitivas mais estveis.
Conforme Larocca (2002, p.208):
Esquemas e estruturas so instrumentos da

atividade intelectual. Enquanto os esquemas
permitem assimilar e compreender a realidade, as
estruturas permitem organizar os esquemas numa
totalidade. O nvel de competncia cognitiva de
um sujeito qualquer relaciona-se a um momento
do desenvolvimento, que depende tanto dos tipos
e quantidade de esquemas que construiu at ali,
como tambm do modo de articulao destes
esquemas entre si. Assim, o desenvolvimento
cognitivo caracteriza-se por estgios sucessivos
e o que chamamos de inteligncia assume o
sentido de uma forma de equilbrio a que tendem
todas as estruturas, uma vez que ao tanto
mais inteligente quanto mais evoludas forem as
estruturas a ela subjacentes.
Observe o quadro e estabelea relaes com o que voc leu e

estudou sobre essas ideias.
23
UNIDADE I
Funcionamentos Invariantes
Acomodao - Assimilao
INTERAO
Organismo Meio
ADAPTATIVA
Aes e operaes Que assimilam e se

do sujeito Esquemas acomodam realidade
EQUILBRIO
Estruturas sucessivas
Para Piaget, o processo de conhecer um processo construtivo, nem

est pronto no sujeito, nem dado, exclusivamente, pela ao do meio
sobre ele.
Para Piaget, o Vemos, ento, que o processo construtivo exige a interao entre
conhecimento resulta de
o organismo e o meio, o que nos leva a classificar Piaget, na Psicologia
uma construo pessoal,
de um processo interno de da Educao, como um terico interacionista. Tanto sua viso de
pensamento que permite
desenvolvimento como de aprendizagem apoiam-se na ideia da interao.
ao sujeito coordenar
diferentes noes O conhecimento surge da interao contnua entre sujeito e objeto,
entre si, dando-lhes um
interao que se d entre esquemas de assimilao e propriedades ou
significado, organizando-
as, relacionando-as com qualidades do objeto de conhecimento. (Larocca: 2002).
outras j existentes.
24
UNIDADE I
SEO 2
O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E
SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM
2.1. OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Para Piaget, o processo de desenvolvimento se d atravs de estgios:

um estgio comporta ao mesmo tempo um nvel de preparao, por um
lado, e de acabamento, por outro [...] necessrio distinguir, em toda a
sucesso de estgios, os processos de formao ou de gnese e as formas
de equilbrio finais [...]. (PIAGET, 1973b, p. 52).
Nas palavras do prprio Piaget (in: CARMICHAEL: 1975, p. 72):

Desde as aes sensorial-motoras mais simples (tais como empurrar e puxar) at
as operaes intelectuais mais sofisticadas, as quais so aes interiorizadas executadas
mentalmente (por exemplo, associar, ordenar, seriar), o conhecimento est constantemente
ligado a aes ou operaes, isto , a transformaes.
A partir das atividades reflexas, o sujeito ir formar estruturas

mentais para organizar suas sensaes e experincias. Ele far isso ao
longo do processo de desenvolvimento, organizando e reconstruindo Piaget (1973, p. 50)
seus esquemas. disse: S considero
as idades relativas s
Os estgios constituem-se em formas particulares de equilbrio, populaes sobre as
caracterizam-se por uma sucesso constante de aquisies, sendo sua quais trabalhamos;
elas so, pois,
ordem cronolgica bastante varivel, pois esta depende da experincia extremamente relativas.
anterior do sujeito, do meio social, que pode acelerar ou retardar o Em compensao, em
se tratando de estgios,
aparecimento de um estgio, e no somente da sua maturao biolgica. a ordem de sucesso
das condutas deve
ser considerada como
constante [...].
25
UNIDADE I
Quais so os estgios ou perodos do processo de desenvolvimento

cognitivo?
So quatro os estgios ou perodos:
a) Sensrio-motor - caracteriza-se como o perodo da inteligncia

prtica, ou seja, o beb, para conhecer o mundo, utiliza-se da percepo,
da ao e do movimento. Os esquemas de ao constituintes dessa fase
servem de subestruturas s estruturas posteriores. (PIAGET, 1970).
Podemos dizer que o

desenvolvimento se constri sobre o
alicerce biolgico com o qual a criana
conta ao vir ao mundo: os reflexos, os
rgos dos sentidos e a capacidade
motora. O perodo sensrio-motor
segue do zero a aproximadamente
24 meses de vida da criana,
representando a conquista, atravs
da percepo e dos movimentos, de
todo o universo prtico que cerca a
criana. (RAPPAPORT, 1981, p.66).
Os primeiros esquemas
sensrio-motores iro permitir
criana organizar os estmulos
ambientais de modo que os esquemas de ao constituintes dessa fase
servem de subestruturas s estruturas posteriores. (PIAGET, 1970).
26
UNIDADE I
No incio, a criana no diferencia o prprio eu do mundo exterior. Com a interao
com o meio ir ocorrer, aos poucos, um processo de diferenciao que a levar a perceber-
se como um ser entre outros seres e objetos que existem ao seu redor. Com cerca de um
ano, por exemplo, a criana j ser capaz de perceber que um objeto continua a existir para
alm do seu campo visual. Essa noo a permanncia do objeto. Outras noes bsicas
tambm so construdas nesse perodo, como a construo do espao, pois a criana passa
a perceber que existem outros espaos, alm do imediato; a construo da noo de tempo,
quando percebe que existem sries temporais, que alguns acontecimentos se sucedem com
regularidade; a construo da noo de causalidade, atravs da qual percebe relaes entre
eventos-causa e eventos-efeito.
Nesse curto espao de tempo, a criana evolui de uma condio

passiva em relao ao meio ambiente a uma condio ativa e participante.
Embora permanea egocntrica, autocentrada, j percorreu um bom trajeto
de adaptao realidade. Porm, ela ainda se integra ao ambiente, atravs
da imitao. A conquista da funo simblica (capacidade de representar
mentalmente objetos ausentes) e da linguagem oral vai alterar suas
relaes com o meio, anunciando um novo estgio de desenvolvimento:
o estgio pr-operatrio.
b) Pr-operatrio - Por volta dos dois anos, inicia-se uma fase marcada
pela formao da funo simblica ou semitica. a capacidade de a
criana representar os objetos ou acontecimentos atuais no perceptveis,
invocando-os por meio de smbolos ou de sinais diferenciados. Essa forma
de representao pode ser manifestada atravs do jogo simblico, da
imitao diferenciada, da imagem mental, do desenho e, principalmente
da prpria linguagem. A funo simblica permite, desse modo, que a
inteligncia sensrio-motora se prolongue em pensamento. ((PIAGET,
1973b, p. 32).
Veja como isso acontece, no relato de uma vov coruja:
Guilherme, um ano e onze meses, foi para a escola.
- O que voc viu na escola?
- TUTUIONA (gesticula, representando algo grande) E TUTUINHA
(com os dedos, mostra algo bem pequeno).
Tutuia o nome que as crianas deram s tartarugas.
27
UNIDADE I
Com a conquista da linguagem oral e da capacidade representativa,

a criana forma os primeiros esquemas simblicos que lhe permitiro
representar uma coisa por outra. Ela usa, por exemplo, uma pequena caixa
como se fosse um caminhozinho. Tudo isso, junto com a construo
da inteligncia prtica na fase anterior, possibilitar o desenvolvimento
lento e gradual do pensamento.
Todavia, durante essa fase, seu pensamento ainda caracterizado por
uma tendncia ldica e uma certa confuso entre realidade e fantasia. Isso
Rappaport (1981, acontece porque a criana ainda no desenvolveu esquemas conceituais
p.68-69) define o lgicos e continua bastante egocntrica em suas aes.
egocentrismo como
[...] uma viso da O egocentrismo a principal qualidade do pensamento da criana
realidade que parte nessa fase e podemos verific-lo atravs das explicaes que ela d para
do prprio eu, isto , a
criana no concebe um fenmenos ou situaes.
mundo, uma situao O animismo uma manifestao egocntrica pela qual a criana
da qual no faa parte,
confunde-se com objetos atribui caractersticas humanas a seres inanimados. Assim, ela se queixa
e pessoas, no sentido ao pai de que a porta m, pois lhe prendeu o dedinho. Atribui, ento,
de atribuir a eles seus
prprios pensamentos, porta a inteno de machuc-la. Em todas as reas da vivncia da criana,
sentimentos, etc. o egocentrismo se manifestar: na social, na intelectual, na moral, na
afetiva e na linguagem.
Os esquemas intelectuais da criana no perodo pr-operatrio so
denominados de pr-conceitos. Como a criana ainda no desenvolveu
esquemas conceituais verdadeiros, seu julgamento sobre as coisas
existentes no mundo ainda est preso s suas percepes imediatas e,
com isso, sujeito a vrios erros.
Crianas pr-operatrias
ainda no construram as noes
de conservao e invarincia, por
isso, julgam pelo que veem. Se
colocarmos em frente a elas um
copo baixo e largo com uma certa
quantidade de gua e a despejarmos
toda em um copo fino e alto, a criana
julga que o copo fino e alto contm
mais gua, pois no consegue
perceber que a quantidade de gua
no foi alterada.
28
UNIDADE I
Assim, tambm seu pensamento no reversvel, pois no
consegue retornar ao ponto de partida. Ainda no exemplo dos copos de
gua, mesmo que despejemos a gua de volta no copo largo e baixo, a
criana no conseguir entender que se trata da mesma quantidade de
gua. Ser a conquista da reversibilidade do pensamento que permitir
criana conquistar o prximo estgio de desenvolvimento: o pensamento
operatrio concreto.
c) Operatrio concreto - Em nossa cultura, o perodo das operaes

concretas (7 a 11/12 anos, aproximadamente) representa, em geral, os
primeiros anos escolares, sendo um momento marcado por grandes
aquisies intelectuais, quando o pensamento da criana assume a forma
de operaes intelectuais.
Conforme Piaget, as operaes so aes mentais direcionadas para
A tendncia ldica
a constatao e a explicao. So concretas porque se referem ainda a e fantasiosa da
objetos palpveis, que a criana precisa manusear, fazendo classificaes, fase anterior ser
substituda pela
seriaes, correspondncias, numeraes, etc. necessidade lgica,
As operaes concretas so dotadas de reversibilidade, pois pois a criana j
no mais tolera
agora a criana compreende que toda operao pode ser invertida. Seu contradies em seu
julgamento, ento, j no depende mais da percepo imediata e vai se pensamento, que
passar a organizar-
tornando um pensamento conceitual, que busca o raciocnio e no mais se em torno de
se prende ao mundo imediato. operaes concretas,
estabelecidas com
base lgica.
Segundo Davis e Oliveira (1990, p. 44), a criana capaz de perceber que a

quantidade se conserva, independentemente da disposio dos elementos no espao; a
criana operatria tem noo de conservao quanto massa, peso e volume dos objetos.
29
UNIDADE I
Contudo, bom lembrar que as suas operaes mentais ainda

dependem de materiais e exemplos que podem ser observados, como
sustentao concreta para o seu pensamento. Nesses termos, ela j
pode ordenar, seriar, classificar, mas no consegue, ainda, pensar
abstratamente.
d) Operatrio formal - Se o perodo anterior j representou um

grande salto qualitativo no desenvolvimento do pensamento, a conquista
do pensamento operatrio formal far com que as operaes mentais
se libertem da limitao representada pela necessidade da evidncia
concreta. Essa nova fase inicia-se mais ou menos aos 12 anos e seguir
adiante, por toda a vida do sujeito.
O perodo operatrio formal significa a conquista de um novo modo de
pensamento e raciocnio que no incide sobre os objetos ou as realidades
diretamente representveis, mas tambm sobre as hipteses, isto , sobre
as proposies de que possvel tirar as necessrias consequncias sem
decidir de sua verdade ou falsidade antes de ter examinado o resultado
dessas implicaes. (PIAGET, 1973b, p. 34-35).
Para que voc possa compreender melhor, nessa fase que o sujeito
capaz de refletir sobre situaes hipotticas de maneira lgica. O
pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros, sobre
conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado. (FONTANA
& CRUZ, 1997, p.52).
A conquista dessa ampla capacidade de pensar o mundo traz, para
o jovem adolescente, aquisies importantes que iro se refletir em todo
o seu comportamento.
30
UNIDADE I
Na adolescncia [...] o sujeito ser ento capaz de formar esquemas conceituais
abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia) e realizar
com eles operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal, o que lhe dar, sem
dvida, uma riqueza imensa em termos de contedo e de flexibilidade de pensamento. Com
isso, adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta;
discute os valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto,
autonomia); torna-se capaz de aceitar suposies pelo gosto da discusso; faz sucesso de
hipteses, que expressa em proposies para depois test-las; procura propriedades gerais
que permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais e ver significao comum em
material verbal; os seus conceitos espaciais podem ir alm do tangvel finito e conhecido para
conceber o infinitamente grande ou infinitamente pequeno; torna-se consciente de seu prprio
pensamento, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificaes lgicas para os julgamentos
que faz; lida com relaes entre relaes, etc. (RAPPAPORT,1981, p.74).
A construo do raciocnio hipottico-dedutivo, nesse novo Essa procura de

explicaes pode
estgio, permitir ao adolescente estender seu pensamento ao infinito,
fazer com que ele
abandonando-se, muitas vezes, procura de explicaes sobre o universo, se desprenda da
realidade, pois
a vida, o amor, a transformao da sociedade.
trabalha no plano
Caber, agora, ao seu pensamento, reconciliar-se com a realidade de uma realidade
possvel.
concreta, ajustando e consolidando suas novas estruturas cognitivas de
acordo com ela.
2.2. QUAL A RELAO ENTRE DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM PIAGETIANA?
Conforme Piaget, o desenvolvimento um processo direcionado Diz Piaget: o

desenvolvimento o
totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, um processo de
processo essencial
funcionamento interno; j a aprendizagem provocada por situaes e cada elemento da
aprendizagem ocorre
externas, como por exemplo, os desafios colocados pelo professor em
como em funo do
relao a algum tema pedaggico. desenvolvimento
total (apud SEBER,
Na abordagem piagetiana o desenvolvimento que explica a
1997, p.232).
aprendizagem.
31
UNIDADE I
No texto Development and Learning, publicado no Journal of

Research in Science Teaching, em 1964, Piaget distingue desenvolvimento
de aprendizagem ao responder pergunta: O que aprendizagem para
a psicologia gentica?
Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois problemas: o problema do

desenvolvimento e o da aprendizagem. [...] desenvolvimento um processo que diz respeito
totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em
geral, a aprendizagem provocada por situaes provocadas por psiclogos experimentais;
ou por professores em relao a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em geral
provocada e no espontnea. Alm disso, um processo limitado a um problema nico ou
a uma estrutura nica. Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e esta
opinio contrria opinio amplamente difundida de que o desenvolvimento uma soma
de experincias discretas de aprendizagem. (PIAGET, 1964, p.176 apud FERRACIOLO,
1999, p. 187).
Vemos que Piaget afirma que o desenvolvimento o processo que

d suporte aprendizagem, que ele acontece aps o desenvolvimento da
inteligncia, que ele entende como sendo a totalidade das estruturas de
conhecimento reorganizadas e construdas pelo sujeito.
Piaget (1974), em sua obra Aprendizagem e conhecimento,
apresenta a aprendizagem como podendo ser vista em seu sentido
restrito; aprendizagem no sentido amplo desenvolvimento. Essas idias
so resumidas por Piaget (1974, p. 85-86) da seguinte forma:
Encontramos assim [...] a distino necessria

entre a aprendizagem no sentido amplo e a
aprendizagem no sentido restrito. O que
aprendido no sentido restrito nada mais que
um conjunto das diferenciaes devidas
acomodao, fonte de novos esquemas em funo
da diversidade crescente dos contedos. Em
compensao, o que no aprendido no sentido
restrito o funcionamento assimilador com suas
exigncias de equilibrao entre a assimilao
e a acomodao, fonte de coerncia gradual
dos esquemas e sua organizao em formas de
equilibrao, nas quais j discernimos o esboo
das classe com suas incluses, suas interseces
e seus agrupamentos como sistemas de conjunto.
32
UNIDADE I
Mas, devido a essas interaes entre a assimilao
e a acomodao, a aprendizagem no sentido
restrito e a equilibrao constituem esse processo
funcional de conjunto que podemos chamar de
aprendizagem no sentido amplo, e que tende a se
confundir com o desenvolvimento.
Compreendemos, ento, que para Piaget o conceito de aprendizagem

bem abrangente; quando organizada em conjunto com o processo
de equilibrao, ela passa a ter a dimenso do desenvolvimento da
estrutura cognitiva, permitindo o crescimento biolgico e intelectual
da pessoa atravs dessa construo. Observamos que nesse processo as
aquisies da pessoa evoluem, possibilitando que atravs de assimilaes
e acomodaes ela construa novos esquemas para poder se ajustar
realidade que a circunda, ocorrendo o desenvolvimento mental.
Assim, um ponto essencial em sua teoria reside em explicar a riqueza
das descobertas e invenes caractersticas do processo de construo
dos conhecimentos. Para ele, o que a criana constri em termos de
conhecimento transforma e transcende as realidades, quaisquer que
sejam.
O ser humano, desde o seu nascimento, se encontra submerso em um meio social

que atua sobre ele do mesmo modo que o meio fsico. Mais ainda que o meio fsico, em certo
sentido, a sociedade transforma o indivduo em sua prpria estrutura, porque no somente o
obriga a conhecer fatos, mas lhe fornece um sistema de signos completamente construdos
que modificam seu pensamento, prope-lhe valores novos e impe-lhe uma cadeia definida
de obrigaes. , portanto, evidente, que a vida social transforma a inteligncia pelo contedo
das permutas (valores intelectuais), pelas regras impostas ao pensamento normas coletivas,
lgicas ou pr-lgicas. (PIAGET, 1973 d, p. 416).
Explicar o desenvolvimento do conhecimento significa explicar como

a criana consegue construir e inventar, no o que ela repete ou copia.
Ora, as descobertas e invenes dependem da construo de estruturas
lgicas que, diferenciando-se em virtude de assimilaes novas, abrem
possibilidades para conquistas cada vez mais elevadas. O desenvolvimento
diz respeito construo dessas estruturas. A aprendizagem nada mais
33
UNIDADE I
que um setor do desenvolvimento cognitivo, porque se refere a tudo o que

a criana recebe em situaes especficas de transmisses educativas.
(PIAGET, apud SEBER, 1997, p.235 ).
Para Piaget, ter assegurado o direito educao significa ter
oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual,
como do social e do moral.
Piaget (1973 c, p.40) explica que:
Afirmar o direito da pessoa humana educao

, pois, assumir uma responsabilidade muito
mais pesada que a de assegurar a cada um a
possibilidade da leitura, da escrita e do clculo:
significa, a rigor, garantir para toda criana o
pleno desenvolvimento de suas funes mentais
e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos
valores morais que correspondam ao exerccio
dessas funes, at a adaptao vida social
adulta. antes de mais nada, por conseguinte,
assumir a obrigao levando em conta a
constituio e as aptides que distinguem cada
indivduo de nada destruir ou malbaratar das
possibilidades que ele encerra [...].
Isso significa que, para ele, educar mais que transmitir contedos,
passar informaes, consiste em dar possibilidades a cada pessoa de
34
UNIDADE I
desenvolver ao mximo suas potencialidades, transformando-as em
realizaes efetivas e produtivas.
Piaget enfatiza que a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso
de regras sociais no so inatas, ou seja, no esto pr-formadas na
criana, nem so impostas de fora para dentro, por presso do meio. Elas
so construdas pelo indivduo ao longo do processo de desenvolvimento,
processo esse entendido como sucesso de estgios que se diferenciam
uns dos outros por mudanas qualitativas. Essas mudanas permitem
no s a assimilao de objetos de conhecimento compatveis com as
possibilidades do desenvolvimento, mas tambm servem de ponto de
partida para novas construes.
SEO 3
A RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM
Nesta seo vamos explicar como Piaget explica as origens e as

relaes existentes entre a linguagem e o pensamento. Vamos destacar
idias de seus primeiros trabalhos, depois analisaremos o apresentado
por ele em outras dcadas.
3.1. PESQUISA INICIAIS
Enquanto Piaget procurava descobrir as origens e a estruturao

progressiva do conhecimento, simultaneamente estudava o papel da lgica
e da linguagem. Vrios autores enfatizaram a natureza dessa pesquisa,
que pretendia apreender o progresso das caractersticas do pensamento
infantil, que essencialmente egocntrico. Piaget descobriu que existe
o pensamento egocntrico, que passa a ser pensamento socializado, e
ao mesmo tempo constatou a existncia de dois tipos de linguagem: a
linguagem egocntrica, que utilizada pela criana quando est sozinha
ou quando est entre outras pessoas, mas que no tem por objetivo a
35
UNIDADE I
comunicao. Para ela, o importante sua fala, no importa que estejam

ouvindo ou no. O outro tipo a linguagem socializada, cujo objetivo
comunicar algo. Aqui, pretende-se transmitir alguma coisa para uma ou
mais pessoas.
Em seus estudos, Piaget verificou que uma grande proporo de
emisses verbais das crianas (mais ou menos a metade) poderia ser
classificada como egocntrica (sem o objetivo de comunicar) a chamada
fala para si. Isso fez com que ele conclusse que a linguagem egocntrica
da criana o retrato de um momento especfico do desenvolvimento
cognitivo, um momento de transio que superado quando as conversaes
das crianas se tornam intercomunicativas (fala socializada).
Resumindo, para Piaget, o desenvolvimento da linguagem se daria
da seguinte maneira:
FALA EGOCNTRICA FALA SOCIALIZADA

(No comunicativa) (comunicativa)
3.1 O papel da linguagem na transio da inteligncia sensrio-

motora para a conceitual.
Estudando a respeito da passagem dos esquemas sensrio-motores

para os esquemas conceituais, Piaget mostra que a criana utiliza em
seus primeiros esquemas verbais a linguagem, que traduz os objetos
exteriores que foram assimilados atravs dos esquemas sensrio-motores
que se encontram em processo de interiorizao e conceptualizao. A
denominao, como j se verificou [...] no a simples atribuio de um
nome, mas o enunciado de uma ao possvel: a palavra se limita quase
a traduzir, neste nvel, a organizao de esquemas sensrio-motores que
poderiam passar sem ela. (PIAGET, 1978b, p. 285).
Constatamos que a linguagem, nesse nvel inicial de socializao,
auxilia o pensamento. Fica claro para ns que Piaget reconhece a
importncia da linguagem no processo de socializao do pensamento,
pois ela que permite as trocas de informaes e que faz a unio de
diferentes pontos de vista, possibilitando, dessa forma, o processo
de organizao dos conceitos. Mas ele tambm mostra que esse um
36
UNIDADE I
processo que tem duas direes, pois possibilita, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento da competncia lingustica.
3.2 ESTUDOS NAS DCADAS POSTERIORES.
Em 1960, Piaget, em seu livro Seis estudos de psicologia, no captulo

3, descreve o tema linguagem e pensamento do ponto de vista gentico
e faz reflexes sobre o que acontece entre o pensamento e a funo
simblica, a linguagem e as operaes concretas da lgica e a linguagem
e a lgica das proposies. O autor chega seguinte concluso:
[...] constatamos ento que a linguagem no suficiente para explicar o pensamento,

pois as estruturas que caracterizam este ltimo tm suas razes na ao e nos mecanismos
senso- motores que so mais profundos que o fato lingustico. Mas no menos evidente que,
quanto mais refinadas so as estruturas do pensamento, mais a linguagem ser necessria
para complementar a elaborao delas. A linguagem, portanto, condio necessria, mas
no suficiente, para a construo das operaes lgicas. Ela necessria, pois sem o sistema
de expresso simblica que constitui a linguagem, as operaes permaneceriam no estado de
aes sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultneos ou que contivessem, ao
mesmo tempo, um conjunto de transformaes solidrias. Por outro lado, sem a linguagem,
as operaes permaneceriam individuais e ignorariam, em consequncia, esta regularizao
que resulta da troca interindividual e da cooperao. neste duplo sentido de condensao
simblica e de regularizao social que a linguagem indispensvel elaborao do
pensamento. Entre o pensamento e a linguagem existe, assim, um ciclo gentico, de tal
modo que um dos termos se apoia, necessariamente, sobre o outro, em formao solidria e
em perptua ao recproca. Mas ambos dependem, no final das contas, da inteligncia, que
anterior linguagem e independente dela. (PIAGET, 1973b, p.92).
Reconhecemos que, para Piaget, a tese terica que explica a

evoluo do comportamento humano, onde esto includas a inteligncia
e a linguagem, da continuidade com reconstrues das estruturas
adquiridas anteriormente. No entanto, ele no abandona a idia da
necessidade das relaes sociais e da linguagem para a evoluo do
pensamento, mas enfatiza a permanncia da atividade dos processos
internos e da continuidade da reconstruo do que foi conquistado.
Na prxima Unidade, voc ir estudar, na concepo interacionista,

as idias de Vygotsky acerca do desenvolvimento e da aprendizagem.
37
UNIDADE I
Dialogue com seus colegas: De que forma Piaget define desenvolvimento e

aprendizagem?
Sugerimos que voc assista ao documentrio Os transformadores (Episdio Piaget),

programa apresentado pela TV Cultura.
Leia tambm:
PIAGET, J. As formas elementares da dialtica. Trad. Fernanda Mendes Luiz. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 1996. (Coleo Lino de Macedo).
PIAGET, J. INHELDER, B. Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
BRENELLI, Rosely P. Piaget e a afetividade. In: SISTO, Fermino et al. Leituras de psicologia
para formao de professores. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista,SP: Editora
Universitria So Francisco, 2000, p. 105-116.
Nesta unidade, procuramos mostrar a voc quem foi Jean Piaget, parte de sua vida,
seus estudos, vida profissional e algumas de suas obras. Explicamos como Piaget investigou
a questo da origem e evoluo do conhecimento e que o sujeito piagetiano o sujeito
epistmico, aquele que conhece. Conhecer um processo construtivo, nem est pronto no
sujeito, nem dado, pela ao do meio sobre ele, mas exige a interao entre eles.
Constatamos que o desenvolvimento mental contnuo e que se inicia a partir de
atividades reflexas; o sujeito forma estruturas mentais, organizando suas sensaes e
experincias, ao longo do desenvolvimento. Constatamos tambm que a pessoa organiza e
reconstri esquemas, os quais lhe permitiro assimilar e compreender a realidade, enquanto
as estruturas permitiro organizar os esquemas numa totalidade.
Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter adaptados em suas
relaes com o meio. Rompendo-se o equilbrio, em face de perturbaes do meio ambiente,
gera-se um desequilbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento e ao.
Vimos que os estgios constituem-se em formas particulares de equilbrio, propiciando a
continuidade do desenvolvimento.
38
UNIDADE I
Alm da equilibrao, outros fatores so tambm responsveis pelo desenvolvimento
cognitivo: a maturao, as experincias com o objeto de conhecimento e a transmisso ou
interao social. Conforme Piaget, o desenvolvimento um processo direcionado totalidade
das estruturas do conhecimento. Portanto, um processo de funcionamento interno; j a
aprendizagem provocada por situaes externas. Estudamos como Piaget estabelece a
relao entre o pensamento e a linguagem.
1 - Nesta atividade, marcando verdadeiro (V) ou falso(F) nas afirmaes abaixo, voc
pode avaliar o seu entendimento sobre alguns conceitos bsicos da teoria de Piaget.
( ) Para Piaget, a afetividade foi objeto de investigao sistemtica e, ao contrrio do
que outros autores pensam, ela pode modificar as estruturas cognitivas.
( ) A interao social um dos fatores responsveis pelo desenvolvimento humano,
sendo condio necessria, porm no suficiente, para que o desenvolvimento ocorra.
( ) A epistemologia gentica de Piaget tem forte influncia da concepo ambientalista
(behaviorismo) do desenvolvimento humano.
( ) O objeto de investigao de Piaget foi a verificao de como o ser humano elabora
seus conhecimentos e como estes se ampliam.
2 - Complete o quadro abaixo com os conceitos que pedimos:
Equilibrao
Inteligncia
Assimilao
Acomodao
3 - Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes do processo de

desenvolvimento da inteligncia na perspectiva de Piaget, completando as definies com as
palavras (ASSIMILAO / ACOMODAO) .
A ____________________ a modificao das estruturas em funo das trocas que
o sujeito realiza com o meio.
Podemos chamar de ____________________a incorporao dos elementos do meio
s estruturas cognitivas do sujeito.
39
UNIDADE I
4 - Qual o papel dos seguintes fatores no desenvolvimento cognitivo da pessoa,

conforme Piaget?
a) Maturao: ________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Experincia fsica: ___________________________________________________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) Experincia lgico-matemtica: ________________________________________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Interao social: ____________________________________________________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5 - Complete o quadro com os dados que faltam de cada estgio de desenvolvimento

proposto por Piaget.
ESTGIO FAIXA ETRIA CARACTERSTICAS
Sensrio-motor
2 a 7 anos
As operaes mentais
necessitam da sustentao
das aes concretas.
12 em diante
40
UNIDADE I
41
UNIDADE I
UNIDADE II
aprendizagem: a teoria scio-
histrica de Lev S. Vygotsky
Prof. Dra. Priscila Larocca
Estabelecer as relaes entre os conceitos e as implicaes pedaggicas

na abordagem de Vygotsky.
Explicar o papel da linguagem e sua importncia para o desenvolvimento

humano segundo Vygotsky.
Refletir criticamente sobre a relao entre desenvolvimento e

aprendizagem na perspectiva vygotskyana.
Reconhecer que a utilizao de instrumentos e signos possibilita ao ser

humano agir sobre a natureza e sobre si mesmo com mais eficincia.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Conhecendo Lev S. Vygotsky
SEO 2 Desenvolvimento e aprendizagem na concepo vygotskyana
SEO 3 A relao entre pensamento e linguagem

Voc j estudou a perspectiva interacionista de Jean Piaget. Agora,

na Unidade II, voc poder verificar como Vygotsky, um eminente
estudioso russo, apresenta, na sua Teoria Scio-Histrica, a relao que
existe entre o processo de desenvolvimento humano e a aprendizagem
humana.
Voc j pde constatar as contribuies que a Epistemologia
Gentica de Piaget ofereceu Educao, e poder agora verificar que a
teorizao vygotskyana traz, tambm, inestimveis subsdios para a nossa
ao-reflexo como educadores.
Voc entender que a compreenso de Vygotsky sobre o indivduo
pautada por sua vinculao com a sociedade e com o contexto histrico.
Sua concepo conhecida, tambm, como scio-interacionista ou
ainda histrico-social. O assunto em questo est contido nas sees
que compem esta unidade.
Na Seo 1, Conhecendo Vygotsky, trazemos at voc um pouco do
autor, seus estudos, pesquisas e algumas de suas obras. Identificar os
conceitos vygotskyanos, e conhecer os pilares bsicos do pensamento
de Vygotsky, suas teses centrais e o conceito de internalizao das funes
psicolgicas superiores.
Na Seo 2, A linguagem e seu papel na aprendizagem e no
desenvolvimento, analisamos o papel mediador dos sistemas simblicos
no processo de desenvolvimento humano, bem como buscamos esclarecer
a importante noo vygotskyana de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Estudando estas sees e realizando as atividades propostas, voc
certamente encontrar contribuies que favorecero a qualidade de sua
prtica pedaggica. Boa leitura!
44
UNIDADE II
SEO 1
CONHECENDO LEV S. VYGOTSKY
1.1 BIOGRAFIA
Nascido em Orsha, na Bielo-Rssia, em 1896, Lev Semenovich

Vygotsky teve um percurso acadmico marcado por uma diversidade
de temas: artes, lingustica, literatura, antropologia, filosofia, cincias
sociais, psicologia e medicina.
At os 15 anos, a educao de Vygotsky deu-se essencialmente
em casa, atravs de tutores que estimulavam a literatura e os assuntos
relacionados s artes. Alm da literatura, um aspecto marcante na
formao de Vygotsky foi o aprendizado de diferentes lnguas, o que
facilitava o acesso a informaes sobre outros pases.
Vygotsky estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou,
ao mesmo tempo em que cursava Histria e Filosofia na Universidade
Popular. Seu constante interesse em compreender o desenvolvimento
psicolgico do ser humano e, especialmente, as anomalias fsicas e
mentais, levaram-no a fazer o curso de Medicina, iniciado em Moscou e
finalizado em Kharkow.
Iniciou sua carreira aos 21 anos, em Gomel, logo aps a Revoluo
Russa, em 1917. Lecionou Literatura e Psicologia. Mais tarde, em Moscou,
fundou o Instituto de Defectologia, tendo dirigido o Departamento de
Educao para Deficientes Fsicos e Retardados Mentais.
Junto com seus principais discpulos, Luria e Leontiev, Vygotsky
realizou estudos sobre os processos mentais superiores do homem e o papel
da mediao no seu desenvolvimento. Teve a publicao de suas obras
censurada na Unio Sovitica, de 1936 a 1956. Morreu prematuramente,
de tuberculose, aos 38 anos.
A perspectiva vygotskyana conhecida como abordagem histrico-
cultural, em virtude de estudar as razes scio-histricas do psiquismo
45
UNIDADE II
para compreender como se desenvolvem nos indivduos as caractersticas

tipicamente humanas, que nos diferenciam dos animais.
Influenciado pelos conceitos do Materialismo Histrico-Dialtico
de Marx, Vygotsky concebeu que o organismo ativo interage com um
ambiente histrico e essencialmente social. Assim, nas idias de Vygotsky
e de seus colaboradores, voc poder sentir a influncia do Materialismo
Histrico-Dialtico, pois eles compreendem o indivduo vinculado ao seu
contexto histrico, construdo dialeticamente na interao com o meio
social. Oliveira (1997, p. 20) explica que
sua produo escrita foi vastssima [...] seu interesse

diversificado e sua formao interdisciplinar
definiram a natureza dessa produo. Escreveu
aproximadamente 200 trabalhos cientficos, cujos
temas vo desde a neuropsicologia at a crtica
literria, passando por deficincia, linguagem,
psicologia, educao e questes tericas e
metodolgicas relativas s cincias humanas.
Vygotsky produziu inmeras obras, entre as quais podemos citar:

A Formao social da mente. Esse livro foi organizado por
pesquisadores americanos e constitudo de manuscritos, palestras
e ensaios elaborados pelo autor. Divide-se em duas partes: a primeira
rene textos que tratam mais especificamente de temas pertencentes
psicologia cognitiva, dentre eles a questo do instrumento e do smbolo
no desenvolvimento infantil, o problema da percepo, da ateno e da
memria e a internalizao das funes psicolgicas superiores. A segunda
parte esclarece pontos acerca das implicaes educacionais decorrentes
dessa teoria, tais como as relaes entre aprendizado e desenvolvimento,
a importncia do brinquedo e do aprendizado da lngua escrita.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Esse livro rene os
trs principais representantes da psicologia sovitica, Vygotsky, Luria e
Leontiev. Esses estudiosos interessados no funcionamento cognitivo do ser
humano, enquanto parte de uma realidade histrico-cultural especfica,
ramificaram seus trabalhos por todas as disciplinas que pudessem trazer
subsdios para a compreenso desse ser psicolgico. Por isso, o livro
traz temas das reas de neurofisiologia, psicologia cognitiva, teoria da
linguagem e desenvolvimento infantil.
46
UNIDADE II
Pensamento e Linguagem
apresenta experimentos e as
principais teses de Vygotsky sobre
as relaes entre pensamento
e linguagem. Ele expe a
metodologia utilizada para
realizar suas pesquisas, critica
outras teorias e trata de aspectos
importantes relacionados gne-
se, evoluo do pensamento e
da linguagem e formao dos
conceitos.
1.2 PILARES CENTRAIS DE SUAS IDIAS
Segundo Oliveira (1993, p.23), h trs pilares que so centrais no

pensamento de Vygotsky:
As funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos
da atividade cerebral.
O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais
entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num
processo histrico.
A relao homem/mundo mediada por sistemas simblicos.
Vygotsky considera que os processos psicolgicos superiores so

tipicamente humanos, ou seja, diferem de processos elementares, que
so compartilhados com outras espcies animais.
Enquanto os processos psicolgicos elementares - reflexos,
reaes automticas, associaes estmulo-resposta - so regulados
por mecanismos biolgicos, seguindo uma linha de desenvolvimento
natural, os processos psicolgicos superiores so produzidos por uma
linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalizao de prticas
histricas e sociais, com base nas operaes com signos.
Os processos psicolgicos superiores consistem, assim, em aes
conscientes e controladas, ateno voluntria, pensamento abstrato,
47
UNIDADE II
memria ativa e comportamento deliberado. Para o desenvolvimento dos

processos superiores, a existncia de processos elementares condio
necessria, mas no suficiente.
Ele teorizou a respeito dos processos comunicativos e ambientais
que medeiam cada estgio de desenvolvimento. Formulou uma nova
abordagem sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano e nela, ao
explicar a memria e o pensamento, (VYGOTSKY, 1988, p.57) diz :
[...] do ponto de vista do desenvolvimento

psicolgico, a memria, mais do que o pensamento
abstrato, caracterstica definitiva dos primeiros
estgios do desenvolvimento cognitivo.
Entretanto, ao longo do desenvolvimento
ocorre uma transformao, especialmente na
adolescncia. [...].
Vygotsky considera a conscincia e os processos cognitivos

superiores como resultantes do desenvolvimento histrico e social do
homem.
A compreenso da origem social e histrica das funes superiores
passa pela compreenso de que o social eminentemente constitutivo do
desenvolvimento humano, e no um mero coadjuvante ou um incidente do
processo. Portanto, as funes psicolgicas superiores emergem a partir
da interao da criana com membros mais experientes da cultura.
Nesse sentido, podemos dizer que as foras naturais e culturais
atuam como co-formantes dos processos psicolgicos, operando em dupla
e penetrando uma na outra. (BAQUERO,1998).
No Posfcio de seu livro A formao social da mente, as autoras
John-Steiner e Souberman informam que Vygotsky (1989, p. 139) disse
que:
para estudar o desenvolvimento na criana,

devemos comear com a compreenso da unidade
dialtica de duas linhas principais e distintas (a
biolgica e a cultural).
Para estudar adequadamente este processo, ento,
o investigador deve estudar ambos os componentes
e as leis que governam seu entrelaamento em
cada estgio do desenvolvimento da criana.
48
UNIDADE II
Ento, voc pode observar que Vygotsky no separa o orgnico do
social, mas destaca a apropriao ativa que a criana faz da cultura de
seu grupo.
Para Vygotsky, os fatores orgnicos tm preponderncia

apenas no incio da vida da criana; ao longo do desenvolvimento,
so as interaes socioculturais que interferem mais.
1.3 A INTERNALIZAO DOS PROCESSOS PSICOLGICOS

SUPERIORES
O processo pelo qual Vygotsky explica a apropriao ativa da cultura

o da internalizao.
Veja como ele explica o processo de internalizao:

O processo de internalizao envolve transformaes. Vygotsky (1989) citou as
seguintes:
- uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e
comea a ocorrer internamente;
- um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicolgico/ social) transformado
num processo intrapessoal (no interior da pessoa/ intrapsicolgico/ individual);
- tais transformaes so produzidas mediante uma srie de eventos ao longo do
desenvolvimento e, mesmo sendo transformado, o processo continua a existir e a mudar por
um longo perodo, antes de se dar a interiorizao definitiva.
A internalizao das funes psicolgicas supe que o processo de

desenvolvimento do homem marcado por sua insero cultural. Toma,
portanto, a direo de fora para dentro, ou seja, ocorre a partir das aes
externas que o indivduo realiza, as quais so interpretadas por outras
pessoas da cultura que esto ao seu redor e que atribuem a essas aes
certos significados culturalmente produzidos. por isso que a interao
entre sujeitos tem um papel fundamental na abordagem de Vygotsky,
pois atravs das relaes interpessoais internalizamos formas culturais
de comportamento e de funcionamento psicolgico.
49
UNIDADE II
importante dizer que a internalizao no se constitui um

processo passivo, ou seja, no pode ser reduzida a uma cpia do mundo
exterior. Na verdade, a internalizao um processo bastante complexo,
a ponto de estudiosos da abordagem vygotskyana, como Werstch (1998),
Baquero (1998) e Pino (2000), advertirem que no podemos interpretar a
internalizao como uma simples reproduo de contedos externos pela
conscincia. A esse respeito, Werstch (1998, p.83) diz que: a internalizao
no um processo de cpia da realidade externa em um plano interior
j existente; mais, um processo em cujo seio se desenvolve um plano
interno de conscincia.
Veja o que dizem Davis e Oliveira (1990, p.50) sobre o papel da interao no
desenvolvimento cognitivo do sujeito:
... gradativamente, as interaes sociais com adultos ou com companheiros mais
experientes governam o desenvolvimento e o prprio comportamento da criana. A forma
como a fala utilizada na interao social com adultos e colegas mais velhos desempenha,
portanto, um papel importante na formao e organizao do pensamento complexo e
abstrato, em nvel individual. H uma interiorizao progressiva das direes verbais
fornecidas criana pelos membros mais experientes disponveis no ambiente social.
medida que as crianas crescem, elas internalizam a ajuda externa, que vai se tornando
desnecessria. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento
dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se autorregular. Por exemplo,
quando a me mostra a uma criana de dois anos um objeto e diz a faca corta e di, o
fato de ela apontar para o objeto e de assim descrev-lo provavelmente provocar uma
modificao na percepo e no conhecimento da criana. O gesto e a fala maternos servem
como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre o
seu ambiente.
50
UNIDADE II
SEO 2
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA CONCEPO
VYGOTSKYANA
2.1 A RELAO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA

PERSPECTIVA VYGOTSKYANA
Para Vygotsky, a interao entre sujeito e objeto de conhecimento

passa pela mediao de outras pessoas. O conceito que explica a influncia
da mediao no desenvolvimento do indivduo o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. Ento, vejamos.
Vygotsky (1989, p. 97) concebeu a zona de desenvolvimento

proximal como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que

se costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou em colaborao com companheiros mais capazes.
O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento

retrospectivamente, referindo-se s funes mentais j amadurecidas. As
funes do nvel real pertencem, ento, ao domnio daquilo que o indivduo
controla e consegue resolver de maneira autnoma, independente. A
zona de desenvolvimento proximal define funes que ainda no
amadureceram, no se completaram, mas esto em processo, em estado
embrionrio. Essas funes Vygotsky chamou de brotos ou flores do
desenvolvimento.
As funes que pertencem zona de desenvolvimento proximal
podem ser verificadas pela necessidade de ajuda ou de apoio que o
indivduo tem para resolver problemas a elas afetos. Contando com um
51
UNIDADE II
suporte mediador adequado e suficiente, as funes que hoje esto na

zona de desenvolvimento proximal vo se consolidar, transformando-se
em funes reais que, de ora em diante, j no mais exigem a ajuda de
outras pessoas para a resoluo de problemas.
A mediao que propicia um bom aprendizado propicia

tambm a ampliao do desenvolvimento real do sujeito, do
domnio das funes mentais, ao mesmo tempo em que lhe
abre novas possibilidades ou novas zonas de desenvolvimento
proximal.
Vemos, portanto, que a zona proximal um domnio psicolgico

dinmico, em constante transformao, em face da mediao de pessoas
mais experientes. Essa maneira de conceber o desenvolvimento remete,
pois, importncia significativa dos mediadores no desenvolvimento
individual. Como diz Oliveira (1993, p.60): como se um processo
de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de
aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que,
aos poucos, vo se tornar parte das funes psicolgicas consolidadas do
indivduo.
A concepo vygotskyana coloca, portanto, o aprendizado na
frente do processo de desenvolvimento, que exerce o papel de pux-
lo, de faz-lo acontecer. Ora, a implicao pedaggica dessa concepo,
como vemos, imediata, pois remete importncia que a escolarizao
tem na vida dos indivduos, supondo que os professores, como mediadores,
devem propiciar os suportes concretos e a interferncia adequada para
que os alunos transformem as funes mentais que hoje esto na zona
proximal em funes consolidadas, adquirindo, assim, autonomia.
Vygotsky disse que o nico bom ensino aquele que se adianta
ao desenvolvimento. Com essa afirmao, ele valorizou a interveno
pedaggica: as instrues dadas pelos professores, as demonstraes,
a assistncia oferecida aos alunos na resoluo de problemas, o
fornecimentos de pistas e indicativos. Para ele, o que o sujeito consegue
fazer com a ajuda de algum, amanh ele far por si s.
52
UNIDADE II
De acordo com Fontana e Cruz (1997, p.64), a zona de desenvolvimento proximal
como desenvolvimento em elaborao possibilita a participao do adulto no processo
de aprendizagem da criana. Para consolidar e dominar autonomamente as atividades e
operaes culturais, a criana necessita da mediao do outro. Essas autoras consideram
que o simples contato que o aluno tem com o objeto de conhecimento no garante a
aprendizagem, nem promove o desenvolvimento. H necessidade da interveno do
professor, de forma questionadora, desafiadora, intencional e planejada. desse modo que
o aluno pode organizar, ressignificar tudo aquilo que est aprendendo e desenvolvendo. Em
suma, a participao do professor no processo de ensino e aprendizagem fundamental,
numa conduta de parceria, dando assistncia, orientando e instruindo o aluno de maneira
sistemtica e constante.
De tudo o que vimos, cabe destacar que a escola, os professores,

os membros mais experientes da cultura, assim como todo tipo de
ambiente de aprendizagem, tm um papel fundamental na promoo do
desenvolvimento psicolgico dos indivduos.
53
UNIDADE II
2.2. O PAPEL DO ASPECTO AFETIVO NO DESENVOLVIMENTO
Vygotsky (1987), ao explicar o significado da palavra como algo que

permite a expresso do pensamento e ao mesmo tempo as relaes sociais
entre as pessoas, diz que em seu trabalho quase no aborda a afetividade,
mas que uma direo que seus trabalhos futuros podero tomar, dada a
importncia desses estudos. Faz uma aluso a isso, dizendo:
Referimo-nos relao entre intelecto e afeto.

A sua separao enquanto objetos de estudo
uma das principais deficincias da psicologia
tradicional, uma vez que esta apresenta o
processo de pensamento como um fluxo
autnomo de pensamentos que pensam a si
prprios, dissociados da plenitude da vida,
das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinaes e dos impulsos daquele que pensa.
Esse pensamento dissociado deve ser considerado
tanto um epifenmeno sem significado, incapaz
de modificar qualquer coisa na vida ou na
conduta de uma pessoa, como alguma espcie de
fora primeva a exercer influncia sobre a vida
pessoal, de um modo misterioso e inexplicvel.
(VYGOTSKY, 1987, p.6).
O autor mostra, assim, a razo de no existirem estudos fecundos

sobre as relaes existentes entre o pensamento e a afetividade, e afirma
que sua anlise evidencia que entre eles h uma grande inter-relao.
Ele procura evidenciar que para cada idia que a pessoa tenha existem
necessidades e impulsos que a direcionam. E o mesmo acontece ao
inverso: para cada necessidade ou impulso existe um pensamento. Deve
ficar claro para voc que Vygotsky (1987), embora no tenha se dedicado
inteiramente a esse estudo, fez uma anlise criteriosa do assunto e chegou
ao mago da questo.
Novas compreenses sobre o funcionamento psquico humano

VALRIA AMORIM ARANTES
O psiclogo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) tambm tematizou as relaes

entre afeto e cognio, postulando que as emoes integram-se ao funcionamento mental
geral, tendo uma participao ativa em sua configurao. Reconhecendo as bases orgnicas
sobre as quais as emoes humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento
54
UNIDADE II
da linguagem, sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, os elementos
fundamentais para compreender as origens do psiquismo.
Produto e expresso da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky,
como um lugar de constituio e expresso dos modos de vida culturalmente elaborados. A
linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de organizao do real. Em suma, um
modo de compreender o mundo, de se compreender diante e a partir dele e de se relacionar
com ele. (In: Oliveira, Ivone M., 2000).
Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva
e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que (1996):
A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que
nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento
percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos
algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma
certa relao com nossos pensamentos.
Marta Kohl de Oliveira (1992), numa explanao acerca da afetividade na teoria de
Vygotsky, salienta que o autor sovitico distinguia, no significado da palavra, dois componentes:
o significado propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se forma no
processo de desenvolvimento da palavra) e o sentido (referente ao significado da palavra
para cada pessoa). Neste ltimo, relacionado s experincias individuais, que residem as
vivncias afetivas. Em tal sentido, a autora afirma que no prprio significado da palavra, to
central para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos
aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano.http://www.hottopos.
com/videtur23/valeria.htm
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A RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM
Segundo Vygotsky, a idia de mediao torna mais complexa a

relao do indivduo com o mundo, supondo sistemas que se interpem
entre um e outro, no interior de interaes e intercomunicaes sociais.
Os sistemas mediadores possuem uma natureza semitica,

o que quer dizer que so sistemas dotados de significaes
produzidas pelos grupos sociais dos quais o indivduo participa.
55
UNIDADE II
Para compreender melhor o papel que os sistemas mediadores

desempenham no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky partiu
do conceito marxista de trabalho, concebendo que o trabalho implica a
ao transformadora do homem sobre a natureza para domin-la, ou seja,
para fazer com que ela sirva aos seus prprios propsitos. (OLIVEIRA,
1993). Foi para ampliar suas possibilidades de interferir na natureza que
o homem criou os instrumentos ou ferramentas de trabalho.
A partir dessa perspectiva, Vygotsky distinguiu funes diferentes para os instrumentos

e os signos. Vejamos palavras de Vygotsky (1989, p.62) a esse respeito:
A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o

objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas
nos objetos; constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle
e domnio da natureza; o signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao
psicolgica; constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do prprio
indivduo; o signo orientado internamente.
Vemos, ento, que, para Vygotsky, os signos so anlogos aos

instrumentos ou ferramentas de trabalho, pois desempenham o mesmo
papel de transformao na natureza. Ele os caracteriza, porm, como
instrumentos psicolgicos, uma vez que so criaes da cultura humana
que se dirigem para o mundo interno do prprio homem, como meio
auxiliar na resoluo de problemas.
56
UNIDADE II
Utilizamos os signos para trazer de volta, ou tornar presente alguma
coisa, no plano mental. Assim, valemo-nos de smbolos, palavras, gestos,
desenhos que nos lembram algo, como por exemplo: anotar aniversrios ou
compromissos em agendas, fazer lista de compras, executar uma melodia
seguindo uma partitura, virar o relgio para lembrar de fazer uma atividade,
desenhar o projeto de uma casa, etc.
Originalmente, os signos surgiram como marcas exteriores utilizadas
pelos homens para controlar a memria e a ateno, funcionando como
representaes da realidade referidas a pessoas, coisas e situaes ausentes
no espao e no tempo. Muito antes da existncia dos sistemas de numerao,
por exemplo, os homens primitivos j representavam quantidades atravs
de pequenos riscos no cho ou nas paredes de grutas, ou ns em cordas, de
modo que podiam recuperar, sem se perder, quantos animais ou quantos
feixes de trigo possuam para trocar com outros homens. Essas marcas
exteriores exerciam a funo de representao das coisas existentes na
realidade, de modo a auxiliar a memria, sempre que necessrio.
O processo de mediao atravs de signos possibilitou

ao homem controlar e dominar o seu prprio comportamento,
tornando a atividade psicolgica muito mais sofisticada, pois
os sinais exteriores forneceram um suporte concreto para a sua
relao com o mundo.
Ao longo da evoluo histrica do homem, como tambm ao longo

do desenvolvimento ontogentico de cada um de ns, ocorrem, ento,
duas mudanas qualitativas quanto ao uso de signos: 1) atravs da
internalizao, as marcas externas vo se transformando em signos
internos, isto , em representaes mentais da realidade exterior;
2) desenvolvem-se sistemas simblicos (organizao dos signos em
estruturas complexas e articuladas). (OLIVEIRA, 1993).
Entre os sistemas simblicos, a linguagem figura como forma bsica
de os grupos humanos se comunicarem e aprimorarem as interaes sociais.
A mediao da linguagem possibilita, aos novos indivduos de um dado
grupo social, a apropriao, desde cedo, das formas de perceber e organizar
o mundo, como um filtro interposto entre o homem e a realidade. Tal fato
significa que a linguagem no tem apenas a funo de comunicar nossos
57
UNIDADE II
pensamentos, sentimentos e desejos. Ela tambm carrega outra funo, que

a de servir para o domnio de si como reguladora da prpria conduta.
Palangana (2000, p.28-29) explicita o papel da linguagem do ponto de vista

vygotskyano.
Preste bastante ateno:
A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experincias
organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente no processo de formao do
psiquismo desde o nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar suas funes, estabelecer
relaes e associaes, o adulto cria, na criana, formas de reflexo sobre a realidade. Est-
se destacando a intercomunicao como fundamental no apenas na apreenso do contedo,
mas igualmente na constituio do afetivo, do emocional, da cognio. Sim, pois a palavra,
mais especificamente o significado, contm determinadas possibilidades de conduta, em
especial de operaes mentais cristalizadas. Ela , nesse sentido, generalizao e sntese
de representaes que os homens fazem do real. Quando a criana, pela interveno de
pessoas, toma para si significados socialmente construdos, junto com eles incorpora e
desenvolve uma qualidade de percepo, de memria e ateno, de raciocnio e abstrao,
dentre outras capacidades presentes no mundo moderno. Da a razo para se afirmar que a
prtica conjunta e nela a mediao dos signos e significados (re)criam a atividade psquica
uma conquista do coletivo em cada novo membro da espcie.
Mediante o exposto, voc pode concluir que a mediao dos signos

modifica as formas de agir, pensar, sentir e querer. Atravs dos signos,
os sujeitos adquirem controle do prprio comportamento a partir dos
significados compartilhados na cultura, tornando-o seu, ao mesmo tempo
em que (re)criam o mundo sua volta.
Quando a criana passa a utilizar

a fala e os signos (amarrar um cordo no
dedo para lembrar-se de algo ou usar um
cdigo para trazer idias), produz-se uma
modificao em suas funes psicolgicas
superiores. Se a fala e os signos so
incorporados a qualquer ao, esta ao
se transforma e se organiza de forma
totalmente nova.
58
UNIDADE II
Sugerimos para leitura:
Formao social da mente e Pensamento e linguagem do prprio Lev S. Vygotsky,
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem de Vygotsky et al.; Vygotsky: aprendizado
e desenvolvimento, um processo scio-histrico, de Marta Kohl de Oliveira e Vygotsky: uma
perspectiva histrico-cultural, de Teresa Cristina Rego.
Para refletir sobre a importncia da mediao, recomendamos que voc assista

aos filmes O enigma de Kaspar Hauser, direo de Werner Herzog, e Mister Holland, adorvel
professor, de Stephen Herek.
H, tambm, um documentrio intitulado As borboletas de Zagorsk, da srie Os
transformadores, da TV Cultura de So Paulo.
Nesta Unidade, procuramos explicar a voc as idias de Vygotsky sobre desenvolvimento

e aprendizagem. Para ele, as funes psicolgicas so de origem sociocultural e emergem de
processos psicolgicos elementares, de origem biolgica, atravs da interao que a criana
realiza com os membros mais experientes de sua sociedade.
Os processos psicolgicos superiores so produzidos por uma linha de desenvolvimento
cultural, a partir da internalizao de prticas histricas e sociais, com base nas operaes
com signos. O signo modifica a forma de agir, pensar, sentir e querer; orientado internamente
e o sujeito o utiliza para seu prprio controle.
O psiclogo russo chama de zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real, determinado atravs da soluo independente de problemas,
e o nvel de desenvolvimento potencial, que determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de adultos ou em colaborao com companheiros mais capazes ou outras
crianas mais experientes.
Uma operao, de incio, uma atividade externa, que reconstruda, ocorre
internamente. Um processo interpessoal se torna intrapessoal como resultado de uma longa
srie de eventos ocorridos no desenvolvimento.
59
UNIDADE II
1- Nesta atividade em que voc dever marcar verdadeiro (V) ou falso (F), voc poder
avaliar a sua compreenso sobre algumas idias bsicas de Vygotsky e colaboradores acerca
do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.
( ) Os instrumentos e signos no exercem qualquer influncia no processo de
desenvolvimento do homem.
( ) O nvel de desenvolvimento real caracterizado pela resoluo de problemas de
forma independente.
( ) A zona de desenvolvimento proximal define as funes que ainda no ama-
dureceram, que esto presentes em estado embrionrio.
( ) O desenvolvimento histrico e social do ser humano pouco relevante, pode at
ser desconsiderado na perspectiva vygotskyiana.
( ) A linguagem possibilita a apropriao das formas de perceber e organizar o
mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a realidade.
2- De acordo com Vygotsky, que efeitos tem a aprendizagem sobre o

desenvolvimento?
3- Segundo Vygotsky (1984), o nico bom ensino aquele que se adianta ao

desenvolvimento. O papel da escola e do professor conhecer o nvel de desenvolvimento
(real) dos alunos e investir no desenvolvimento proximal. Reflita sobre isso e comente com
base em sua teoria.
4 - No cotidiano do trabalho pedaggico, o que significa investir no desenvolvimento

proximal dos alunos?
60
UNIDADE II
61
UNIDADE II
UNIDADE III
aprendizagem: a teoria
psicogentica de Henri Wallon
Prof. Dra. Maria Virgnia Bernardi Berger
Conhecer a trajetria de vida de Wallon e a contribuio de sua teoria
para a psicologia e a educao.
Identificar o objeto de estudo e os principais conceitos tericos de Henri

Wallon.
Reconhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem sob a

perspectiva de Wallon.
Compreender a relao entre o pensamento e a linguagem no processo

de desenvolvimento da criana.
Reconhecer a necessidade de adaptar o ensino s caractersticas do

estgio evolutivo em que o aluno se encontra, priorizando a integrao dos
campos funcionais motor, afetividade e inteligncia na constituio da pessoa
do aluno.
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H vrias razes para voc ficar interessada(o) em estudar Wallon!

Primeiro, porque entender o processo de desenvolvimento do aluno
indispensvel para sua formao como professor, a fim de que possa
conduzir com eficcia a interao pedaggica. Segundo, porque essa
teoria tem algo diferente das demais: Wallon no separa, e sim integra
no processo de desenvolvimento as dimenses corporal, mental e afetiva
da pessoa. Olhar o aluno sob a perspectiva de uma pessoa completa,
que pensa, sente e se movimenta aumenta as possibilidades de sucesso
do trabalho educativo. Outra razo que motiva o estudo sobre Wallon
o valor atribudo relao pedagogia - psicologia. Ele esperava que a
sua teoria de desenvolvimento fosse aproveitada na educao e viesse
orientar o trabalho do professor, promovendo o desenvolvimento de seus
alunos. Nesse texto, voc vai conhecer um pouco da trajetria de vida
de Wallon, as idias que fundamentaram sua teoria sobre a psicognese
da pessoa completa e vai encontrar subsdios para construir uma ao
educativa mais adequada s necessidades e s possibilidades de cada
etapa do desenvolvimento infantil. Alm do mais, Wallon nos faz lembrar
que, na interao pedaggica com nossos alunos, somos tambm pessoas
completas, com emoes e afetos que se expressam em nosso tom de voz,
olhar e postura corporal. Ns os ensinamos principalmente com nossa
forma de ser e de agir!
64
UNIDADE III
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CONHECENDO HENRI WALLON
Voc pode estar se perguntando: por que conhecer a biografia de

Wallon? A histria de vida nos ajuda a compreender quais foram os motivos
que o levaram a construir sua teoria, porque no possvel separar aquilo
que ele se tornou daquilo que realizou!
1.1 TRAOS DA BIOGRAFIA
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, na Frana, em 15

de junho de 1879 e faleceu com 83 anos. Seu interesse pela psicologia
manifestou-se cedo, j na poca em que terminava os estudos secundrios:
Era uma questo de gosto, de curiosidade pessoal pelos motivos e razes
que levam a pessoa a agir. (ZAZZO,1968). Aos vinte e trs anos formou-se
em filosofia e lecionou essa matria no ensino secundrio. Como professor,
discordava dos mtodos autoritrios empregados para o controle disciplinar
e manifestava suas preocupaes com as causas sociais. Essa inclinao
para o social, envolvendo compromisso tico e engajamento poltico, teve
origem na educao humanista recebida na infncia. Pertencia a uma famlia
de tradio universitria e republicana. Seu av foi historiador, poltico de
oposio ao Segundo Imprio e deputado na Assemblia Constituinte.
Wallon viveu num perodo histrico marcado pela instabilidade social e
pela turbulncia poltica decorrentes das duas guerras mundiais (1914-18
e 1939-45), o avano do fascismo, as revolues socialistas e as guerras
para a libertao das colnias na frica, que atingiram parte da Europa e
em especial a Frana (GALVO, 2001, p17).
1.2 TRAJETRIA DE ESTUDO E VIDA PROFISSIONAL
Na poca em que Wallon fez seus estudos, no existia, na estrutura

da universidade, um curso especfico de Psicologia. Assim, por causa
dessa limitao e do seu interesse em conhecer a organizao biolgica
65
UNIDADE III
do homem, cursou medicina e doutorou-se em 1908. No mesmo ano

ficou preso durante dez dias porque participou de uma ao militante
de contestao violncia governamental. Durante a Primeira Guerra,
dedicou-se ao tratamento dos feridos e atuou em uma instituio
psiquitrica de atendimento a crianas com deficincias neurolgicas e
distrbios de comportamento. Essa experincia profissional deu origem
a estudos sobre as relaes existentes entre as manifestaes psquicas
e as orgnicas. Atravs da Psicologia Patolgica, conforme relata Dantas
(1983, p.22), Wallon focalizou o estudo experimental da atividade psquica,
e examinando traumatizados de guerra ele descobriu certas relaes
existentes entre as manifestaes orgnicas e as psquicas. Os diversos
distrbios neuropsquicos o ensinaram a conhecer a complexidade do
dinamismo motor e de suas relaes com a atividade mental e a descobrir os
desequilbrios psquicos que a emoo capaz de provocar. Os resultados
de seus estudos influram sobre as pesquisas que vinha realizando, cujo
objetivo era o desenvolvimento da criana, e passou a estudar como e por
quais etapas se constitua a atividade mental. Em 1925, inaugurou um
ambulatrio mdico-psicolgico junto a uma escola na periferia de Paris,
e nele trabalhou at 1939.
1.3 OS ESCRITOS DE WALLON SOBRE O DESENVOLVIMENTO

DA CRIANA
Em 1925, publicou sua tese de doutorado, intitulada A criana

turbulenta, a qual foi escrita com base nas observaes e dados coletados
junto s crianas que frequentavam o ambulatrio. A partir da publicou
vrios livros voltados para a psicologia da criana:
a) As origens do carter na criana (1934), no qual Wallon focaliza

especialmente a criana com idade de 0 a 2 anos. Os principais temas
abordados so o desenvolvimento do carter e o papel da emoo.
Considera carter a forma mais estvel dos modos de reao do
indivduo, cuja explicao se encontra num complexo indissocivel
formado pelas situaes do mundo externo e por suas disposies internas.
A personalidade o resultado original, a culminncia dessa dupla
histria. De acordo com Dantas (1983, p.23), para Wallon os elementos
66
UNIDADE III
explicativos sobre a formao do carter no esto previstos, fixados de
antemo; a personalidade no cessa de se formar, de se estruturar, de
vir a ser, de evoluir segundo as circunstncias. Ela solidria com os
eventos, sejam de natureza interna (subjetivos), ou externa (histricos).
Wallon demonstrou ser a vida psquica a consequncia dinmica da
interao do indivduo com o meio geogrfico e humano. uma das teses
fundamentais da psicopedagogia walloniana.
organismo
meio
cultura
Mais determinante no incio, o biolgico vai,

progressivamente, cedendo espao ao social.
Presente desde a aquisio de habilidades motoras
bsicas. Como a preenso e a marcha, a influncia
do meio social torna-se muito mais decisiva, na
aquisio de condutas psicolgicas superiores,
como a inteligncia simblica. So a cultura e
a linguagem que fornecem ao pensamento os
instrumentos para sua evoluo. (GALVO, 2001,
p.41-42).
De 1920 a 1937, Wallon proferiu conferncias sobre a psicologia da

criana na Sorbonne e em outras instituies de ensino superior.
b) Do ato ao pensamento (1942) tem como objeto central de sua

investigao a criana dos 2 aos 6 anos. A principal questo que Wallon
procura responder nesse livro De onde vem o pensamento? e conclui
que a gnese do pensamento est no movimento motor.
c) As origens do pensamento na criana (1945) refere-se criana

dos 5 aos 12 anos. Para Wallon (1968), o fator que torna possvel, que
modela e explica a transferncia do plano motor para o das representaes
67
UNIDADE III
o estabelecimento das relaes entre o eu e o outro, pois a linguagem

foi o advento que na espcie humana e no indivduo foi condio de
base, instrumento e suporte indispensvel para o desenvolvimento do
pensamento.
No seu conjunto, esses trs livros de Wallon podem ser considerados

o resultado da inteno de construir a psicologia da pessoa completa,
pela integrao da afetividade, corporeidade e cognio.
Pessoa
Afetividade Psicologia Corpo
Cognio
No perodo de 1938 a 1945, Wallon participou do movimento da

resistncia contra os nazistas, o que reforou sua crena na necessidade
de a escola assumir valores de solidariedade, justia social, anti-racismo,
como condies para a construo de uma sociedade mais justa. Em 1948,
criou a revista Enfance, voltada para os pesquisadores em psicologia e
fonte de informaes para os educadores. Conforme diz Dantas (1983,
p. 21), Wallon demonstrou que a personalidade no um ponto de
partida e sim uma consequncia, contrapondo-se s idias fatalistas
dos educadores que defendiam a existncia de uma personalidade inata
que se desenvolve naturalmente. Se a formao da personalidade uma
resultante, a eficcia da educao e a responsabilidade do educador tm
lugar e importncia primordiais.
Wallon foi indicado para dirigir o Ministrio da Educao Nacional
da Frana e teve participao destacada na Reforma do Ensino Francs do
68
UNIDADE III
ps-guerra. O projeto Langevin-Wallon foi uma oportunidade de expressar
seus ideais de Homem e de Sociedade. Esse projeto foi o resultado de trs
anos de trabalho e tinha por diretriz construir uma educao mais justa
para uma sociedade mais justa. Alicerado em quatro princpios, justia,
dignidade igual em todas as ocupaes, orientao e cultura geral, o
projeto, entretanto, acabou no sendo implantado, mas suas propostas
pedaggicas foram postas em execuo nas primeiras sries do ensino
secundrio, nas quais se iniciou uma experincia pedaggica com o
objetivo de estabelecer princpios e mtodos educacionais novos.
1.5 OBJETO DE ESTUDO E PRINCIPAIS CONCEITOS TERICOS

DE HENRI WALLON
A psicognese da pessoa completa
A formao acadmica de Wallon teve carter cientfico e

multidisciplinar e influenciou seu posicionamento frente Psicologia
e seu objeto de estudo. Ao elaborar sua teoria, procurou explicitar o
posicionamento epistemolgico, os objetivos e os mtodos. Fundamentou-
se no materialismo dialtico, argumentando que esse referencial o mais
adequado para o estudo da Psicologia porque permite a compreenso dos
fenmenos a partir dos vrios conjuntos dos quais participa, admitindo a
contradio como constitutiva do sujeito e do objeto. Para Wallon, segundo
Galvo (2001, p.31), o estudo desta realidade movedia e contraditria
que o homem e o seu psiquismo beneficia-se enormemente do recurso
ao materialismo dialtico, perspectiva filosfica especialmente capaz de
captar a realidade em suas permanentes mudanas e transformaes. Por
isso, Wallon adotou o materialismo dialtico para a anlise e fundamento
epistemolgico de sua teoria psicolgica e denominou o seu mtodo de
Gentico Comparativo Multidimensional.
Gentico, porque estuda os processos psquicos a partir da origem,
partindo do mais simples, do que vem primeiro na cronologia das
transformaes pelas quais passa o sujeito. A anlise gentica , para
Wallon, o nico procedimento que no dissolve em fragmentos a totalidade
da vida psquica.
Comparativo, porque a comparao visa tanto as semelhanas
69
UNIDADE III
quanto as diferenas. Compara a criana com o adulto; crianas da mesma

idade com crianas de idades diferentes. O estudo comparativo entre a
criana normal e a patolgica pe em evidncia como se d a integrao
das novas funes ao organismo normal em desenvolvimento, uma vez
que na criana patolgica a configurao das funes se d de forma
diferente, mais lentamente, facilitando a observao.
Multidimensional, porque analisa o desenvolvimento em suas vrias
determinaes: orgnicas, neurofisiolgicas, sociais, e as relaes entre
esses fatores.
Para constituir-se como cincia, a Psicologia deveria dar um
passo decisivo no sentido de unir o esprito e a matria, o orgnico e o
psquico. Uma das consequncias dessa postura o modo como Wallon
abordou o estudo do desenvolvimento da criana, tanto em relao a
seu aspecto cognitivo quanto ao afetivo e motor. Wallon considerou a
cognio importante, mas no mais importante do que a afetividade ou a
motricidade.
Coerente com a postura de no querer fragmentar seu objeto
de estudo, Wallon props a abordagem integrada do desenvolvimento
infantil por meio de quatro campos funcionais (afetividade, motricidade,
inteligncia e a pessoa) e contextualizada, isto , nas suas relaes com o
meio. Cada dimenso possui elementos e caractersticas prprias.
afetividade
pessoa
Campos inteligncia
Funcionais
motricidade
70
UNIDADE III
AFETIVIDADE
Como a afetividade participa na constituio da pessoa?
A afetividade um conceito amplo, pois alm de envolver um

componente orgnico, corporal, motor e plstico, que a emoo, apresenta
tambm um componente cognitivo, representacional, que compreende
os sentimentos e a paixo. A emoo o primeiro componente a se
diferenciar, e assume o comando do desenvolvimento nos meses iniciais
de vida. o primeiro comportamento psquico da criana, sendo expresso
por meio das modulaes musculares do beb (choro, gritinhos, sorrisos).
A afetividade se origina nas sensibilidades orgnicas e primitivas,
denominadas interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva, que, juntas,
so os recursos que a criana tem para se comunicar e sobreviver.
Interoceptiva a
sensibilidade visceral, que
permite criana sentir
como esto seus rgos
internos ( estmago,
intestino, etc.)
Proprioceptiva a
sensibilidade tnica
ou postural que est
Conforme afirma Galvo (2001), grande o destaque que Wallon d relacionada s sensaes
ligadas ao equilbrio,
ao componente corporal das emoes, mostrando que todas as emoes s atitudes e aos
podem ser vinculadas maneira como o tnus se forma, se conserva ou movimentos, e possibilita
criana sentir como
se consome. est o estado de seus
msculos, tendes,
articulaes, e organizar o
O termo tnus deve ser compreendido no sentido de uma esquema corporal.
tenso vital de base presente em todo organismo vivo. a funo Exteroceptiva fornece ao
tnica que sustenta a postura, a atividade e o comportamento do prprio corpo informaes
do mundo exterior via os
indivduo. cinco sentidos: olfato,
audio, paladar, viso e
tato.
Quais so os efeitos que as emoes produzem no corpo?
A clera, a raiva e a ansiedade, por exemplo, geram tnus muscular;

o corpo fica enrijecido porque h um estado de hipertonia, isto , excesso
de excitao e poucas possibilidades de escoamento da tenso. Nesses
71
UNIDADE III
casos, um dos recursos teraputicos para liberar o fluxo tnico consiste em

realizar movimentos expressivos, como por exemplo, bater em almofadas,
desenhar, pintar.
A alegria resulta de um equilbrio e de uma ao recproca entre o
tnus e o movimento, o que provoca reaes musculares prazerosas de
distenso e relaxamento.
A timidez e o medo produzem hesitao na execuo dos movimentos,
incerteza na postura a adotar e tendncia ao encolhimento muscular, que
revelam o estado de hipotonia.
Esse conhecimento til para o professor identificar os estados
emocionais de seus alunos (irritao, medo, alegria) pela observao
das variaes tnico-posturais demonstradas por eles. As reaes que
as emoes provocam no ambiente funcionam como uma espcie de
combustvel para sua manifestao.
Imaginemos que a professora chega alegre na escola e ao

entrar na sala de aula, encontra um clima tenso, os alunos irritados,
brigando. Esse confronto de emoes tem duas consequncias
possveis: a professora contagiada pela tenso dos alunos e
tambm fica irritada ou, ao contrrio, contagia o grupo com sua
alegria e serenidade.
Em situao de crise emocional, quando a pessoa se deixa tomar

pelos efeitos da emoo, h uma tendncia diminuio do desempenho
intelectual e da reflexo objetiva sobre os fatos. Na medida em que a pessoa
se volta para suas disposies ntimas e orgnicas, incompatibiliza-se
com a necessria objetividade para analisar as situaes. Por outro lado,
possvel constatar, segundo Galvo (2001), que se a atividade intelectual
for voltada para compreender as causas de uma emoo, ocorre a reduo
de seus efeitos. Isso quer dizer que uma crise emocional tende a ser
resolvida mediante a atividade reflexiva. Portanto, quando um aluno, ou
at mesmo o prprio professor, estiver tomado por fortes emoes, recorrer
anlise objetiva da situao contribui para a recuperao do equilbrio
emocional.
A teoria de Wallon d importncia ao lugar do outro na constituio
do eu. Segundo ele, necessitamos uns dos outros para sobreviver e para
72
UNIDADE III
nos afirmarmos em nossa prpria individualidade. Conforme explica
Gulassa (2004, p.101):
no grupo que a criana vive efetivamente a

construo da sua personalidade, desde a sua
conscincia simbitica inicial, at a construo do
seu eu diferenciado. no grupo que ela adquire
conscincia de si e dos outros. no grupo que ela
aprende a desempenhar as prticas sociais e os
papis que esto definidos pela sua cultura. no
grupo que ela aprende a cooperar e competir. O
grupo o espao privilegiado de aprendizagem.
O grupo o espao de humanizao.
Portanto, a escola tem importante papel no desenvolvimento dos

alunos como espao de interao, de cooperao, de aprendizagem sobre
si, sobre o outro, sobre o mundo e sobre os contedos escolares.
MOTRICIDADE
Como a motricidade participa na constituio da pessoa?
O beb humano, ao nascer, dispe de apenas alguns recursos

para conseguir sobreviver: o sistema nervoso autnomo (SNA) j est
suficientemente desenvolvido para regular a respirao, os ciclos de
sono e de viglia e o bombeamento sanguneo pelo corao. Entretanto,
o controle da temperatura e o sistema postural garantidos pela funo
tnica, ainda no se encontram plenamente desenvolvidos. A espcie
humana caracterizada por um longo perodo de maturao biolgica
e especialmente neurolgica, aps o nascimento. A criana age de
maneira impulsiva, com movimentos limitados pela falta de maturao
neurolgica, mas que expressam suas primeiras emoes. Antes de agir
sobre o meio fsico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando
as pessoas por meio de seu teor expressivo. Portanto, pode-se dizer que
a primeira funo do movimento no desenvolvimento afetiva, porque
propicia a criao de vnculos por meio dos quais ela ir suprir a impercia
do perodo inicial de desenvolvimento.
No decorrer do primeiro ano, com o desenvolvimento dos gestos,
como o de agarrar, empurrar, abrir ou fechar, a atividade motora torna-se
73
UNIDADE III
instrumento de explorao do mundo fsico. O desenvolvimento motor

parte de uma movimentao global do corpo para atividades cada vez
mais especficas, controladas, ajustadas s diferentes situaes do meio.
Os movimentos vo se aperfeioando e a criana vai percebendo as
relaes entre a funo de cada
parte de seu corpo e a satisfao
de suas necessidades.
O simples gesto de estender
o brao e pegar um objeto
sobre a mesa, com os dedos em
pina, exige uma variao do
tnus imprimido aos msculos,
permitindo que o gesto de
apreenso se sustente no espao
e o resto do corpo se mantenha
numa postura adequada para o
apoio.
A funo postural est ligada tambm atividade intelectual; as

variaes tnicas manifestas nas expresses faciais quando se est
concentrado ou distrado numa leitura refletem o curso do pensamento.
Assim como a funo postural d sustentao atividade de reflexo
mental, numa relao de reciprocidade, como quando a pessoa est diante
de um problema matemtico de difcil resoluo, os atos de levantar da
cadeira, mudar de posio e caminhar podem propiciar a superao do
bloqueio em que a mente parece ter entrado; como se as variaes
tnicas liberassem novas vias para o fluxo do pensamento.
Wallon vincula o estudo do movimento ao do msculo responsvel
por sua realizao. A musculatura possui duas funes: a funo cintica
e a funo postural ou tnica.
74
UNIDADE III
Funo cintica
Regula o estiramento
e o encurtamento das
fibras musculares
e responsvel
pelo movimehnto
propriamente dito
Regula a
variao
no grau
de tenso
(tnus) dos Funo
msculos postural ou
tnica
75
UNIDADE III
De acordo com Limongelli (2004, p.58), o movimento envolve uma

rede complexa e integrada de diferentes estruturas corporais (sistema
nervoso somtico, sistema nervoso visceral, neurnios sensitivos, neurnios
motores, sensibilidades interoceptiva, proprioceptiva, exteroceptiva e
msculos estriados com seus variados nveis de tnus muscular) que
se relacionam com as variadas fontes de informaes, dando origem s
funes tnica e cintica dos movimentos da pessoa.
Em cada movimento ocorre a integrao das dimenses motora,
afetiva e cognitiva e, conseqentemente, a constituio da pessoa
completa.
Exemplificando: Imagine a cena... No laboratrio de

cincias, um aluno analisa a constituio do corpo de uma
borboleta no microscpio. Podemos aplicar os conceitos de
Wallon do seguinte modo: a postura e os gestos do aluno (tnus
plstico e dimenso motora) revelam seu interesse (funo
tnica e dimenso afetiva); o aluno olha no microscpio e faz
anotaes no caderno (funo cintica e dimenso motora
estabelecem relao integrada com a dimenso cognitiva).
A teoria de Wallon desperta em ns, professores, a necessidade de

ampliarmos o nosso olhar sobre o aluno, aprendendo a identificar, por
meio das funes tnicas e posturais, o estado emocional e a prontido
cognitiva.
COGNIO / INTELIGNCIA
Como a inteligncia participa
na constituio da pessoa?
A abordagem walloniana considera o desenvolvimento da funo

cognitiva desde o nascimento, quando o comportamento consiste
basicamente em reflexos. As funes intelectuais no esto prontas quando
a criana nasce. At o surgimento da linguagem, a criana intervm no
76
UNIDADE III
mundo tendo como recurso a inteligncia prtica que se expressa na
soluo de problemas concretos: escolher um brinquedo dentre outros,
alcanar um pacote de bolachas, procurar algo, deslocar-se em direo
a algo ou a algum que a interesse. Com o surgimento da linguagem,
a criana passa a no depender da manipulao imediata e concreta e
comea a representar o mundo mentalmente, encontrando um signo para
cada representao. O pensamento infantil evolui por meio de duas fases:
a do pensamento sincrtico e a do pensamento categorial.
O sincretismo a principal caracterstica do pensamento infantil e
designa o carter confuso e global, que percebe e representa a realidade
de forma indiferenciada.
H prevalncia de critrios afetivos sobre os lgicos e objetivos, na
seleo dos temas com que a criana ocupa a atividade mental. At que
a inteligncia se diferencie da afetividade, a criana tende a representar
os objetos e as situaes como um conglomerado em que se misturam os
motivos afetivos e objetivos do que est vivendo. Dessa mistura podem
resultar relaes que s tm sentido para ela e que para o adulto parecem
absurdas.
na fase categorial que a criana desenvolve a capacidade de
diferenciar o eu do outro no plano do conhecimento e classificar os objetos
segundo suas qualidades. Por exemplo, separar mas verdes e vermelhas,
diferenciar formas geomtricas, agrupar copos de diferentes tamanhos.
Comparando-se as caractersticas do pensamento de crianas de seis
anos com as de onze anos, pode-se perceber a reduo do sincretismo e
a consolidao da funo categorial, os quais tm estreita dependncia
do meio cultural. Enfim, a dimenso cognitiva que permite adquirir e
manter o conhecimento por meio das imagens, idias e representaes,
bem como registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar
futuros possveis e imaginrios.
PESSOA
O que a pessoa?
A pessoa, quarta dimenso funcional, a unio de todas as

possibilidades alcanadas. Esses conjuntos funcionais so responsveis,
77
UNIDADE III
cada um deles dentro do sistema total, pelo predomnio de uma faceta,

de uma dimenso das atividades constitutivas do ser humano, ao mesmo
tempo em que se influenciam mutuamente e dependem do sistema como
um todo, funcionando, ento, o psiquismo como uma unidade.
A integrao dos trs subconjuntos funcionais motor, afetivo
e cognitivo constitui o ltimo e quarto subconjunto funcional,
denominado pessoa por Wallon. Para ele, em qualquer momento ou
fase do desenvolvimento, a pessoa sempre uma pessoa completa.
Outra tendncia, apontada por Wallon, no desenvolvimento da pessoa
completa a de caminhar do sincretismo em direo diferenciao.
Movimentos, sentimentos e idias so a princpio vividos de uma maneira
global, at mesmo confusa, quando a pessoa no tem clareza da situao.
Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados s necessidades que a
situao apresenta. Sobre essa questo, nos diz Mahoney (2000, p.14)
Desenvolver-se ser capaz de responder com reaes cada vez mais
especficas a situaes cada vez mais variadas.
Os conjuntos funcionais so conceitos que a teoria de Wallon utiliza para descrever,

identificar, separar didaticamente o que na realidade concreta inseparvel: o indivduo.
Eles se referem a um sistema de funes psquicas que se expressam nas atividades da
criana. Cada atividade da criana resulta, ento, da integrao pela pessoa, do cognitivo
com o afetivo e com o motor. (MAHONEY, 2004, p.16).
Como Wallon explica o desenvolvimento

e a aprendizagem?
Na prxima seo voc aprender que a aprendizagem vista por

Wallon como um dos motores do desenvolvimento, sendo um processo
contnuo, constante, em aberto. Ao se relacionar com o meio humano e
fsico, a criana est sempre aprendendo.
78
UNIDADE III
SEO 2
A CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM WALLONIANA
Para compreender a teoria psicogentica de desenvolvimento criada

por Wallon (1968), importante voc conhecer as trs leis que regulam o
processo de desenvolvimento da criana em direo ao adulto: a lei da
alternncia funcional, a da preponderncia funcional e a da integrao
funcional.
Lei da Alternncia Funcional
A primeira, chamada lei da alternncia funcional, indica duas

direes opostas que se alternam ao longo do desenvolvimento: uma
centrpeta, voltada para a construo do eu nos estgios impulsivo-
emocional, personalismo, puberdade e adolescncia e a outra centrfuga,
nos estgios sensrio-motor, projetivo e categorial, voltada para a
elaborao da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas duas
direes se manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade
funcional.
Lei da Predominncia Funcional
A segunda a lei da sucesso da preponderncia funcional, na

qual a configurao entre as trs dimenses mostra qual delas fica mais
em evidncia ou a motora (estgio impulsivo-emocional) ou afetiva
(personalismo, puberdade e adolescncia) ou a cognitiva (sensrio-
motor, projetivo e categorial). A funo motora predomina nos primeiros
79
UNIDADE III
meses de vida da criana, enquanto as funes afetivas e cognitivas se

alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando a formao
do eu (predominncia afetiva), ora visando o conhecimento do mundo
exterior (predominncia cognitiva).
Lei da Integrao Funcional
Na sucesso dos estgios de desenvolvimento, pelo fato de se

alternarem, a dominncia, afetividade e cognio no se mantm como
funes independentes uma da outra. Ao reaparecer como atividade
predominante num determinado estgio, uma funo incorpora as
conquistas realizadas pela outra no estgio anterior, as trs construindo-
se reciprocamente, num permanente processo de integrao e
diferenciao.
Assim, explica Galvo (2001, p. 45), temos no primeiro

estgio uma afetividade impulsiva, emocional, que se nutre
pelo olhar, pelo contato fsico e se expressa em gestos, mmica e
posturas. A afetividade no estgio do personalismo j diferente,
pois incorpora os recursos intelectuais, desenvolvidos ao longo do
estgio sensrio-motor e projetivo, principalmente a linguagem.
uma afetividade simblica, que se exprime por palavras e idias
e que por essa via pode ser nutrida. A troca afetiva, a partir dessa
integrao, pode ocorrer a distncia, deixando de ser indispensvel
a presena fsica das pessoas. A necessidade da ateno que
caracteriza a fase do personalismo evolui para a necessidade de
respeito e justia reivindicados pelo adolescente. Essa construo
recproca explica-se pela lei da integrao funcional.
Portanto, de acordo com a lei da diferenciao e integrao

funcional, os primeiros estgios so conjuntos mais simples que vo
sendo dominados e integrados aos conjuntos mais complexos dos
estgios seguintes, conforme as possibilidades do sistema nervoso e do
80
UNIDADE III
meio ambiente. Essa lei diz respeito s novas possibilidades que no se
suprimem ou se sobrepem s conquistas dos estgios anteriores, mas,
pelo contrrio, integram-se a elas no estgio seguinte.
A relao professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem tm sido tema de

muitos filmes. Segue uma indicao de filmes relevantes sobre o assunto:
- A Lngua das mariposas Mostra a imagem do professor humano e caloroso, o
profissional da educao que l, pesquisa e admirado pela comunidade.
- Pro dia nascer feliz Documentrio sobre as diferentes situaes que adolescentes
de 14 a 17 anos enfrentam dentro da escola.
- Nenhum a menos Menina de 13 anos substitui o professor e procura atender a
recomendao de no deixar nenhum aluno abandonar a escola.
- A voz do corao Mostra o papel do professor como incentivador da descoberta
vocacional do aluno.
- Escritores da liberdade Por meio de relatos de guerra, a professora ensina os
alunos sobre os valores da tolerncia e disciplina.
Como se caracteriza o desenvolvimento infantil?
Segundo a perspectiva de Wallon, o desenvolvimento infantil uma

construo progressiva em que se sucedem fases com predominncia
alternadamente afetiva e cognitiva, moduladas por fatores orgnicos e
sociais. As atividades que predominam correspondem aos recursos de
que a criana dispe, no momento, para interagir com o ambiente. O
ritmo pelo qual se sucede a passagem de uma para outra etapa marcado
por conflitos de duas naturezas: conflitos de origem exgena, quando
resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o ambiente
exterior, estruturado pelos adultos e a cultura, e de natureza endgena,
quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa. Esses conflitos
exercem uma funo dinamizadora no processo de desenvolvimento.

Dando sequncia ao seu estudo, voc ir conhecer as caractersticas
de cada um dos cinco estgios de desenvolvimento propostos por Wallon:
81
UNIDADE III
Os Estgios de Desenvolvimento: Alternncia e Integrao
1 - Estgio Impulsivo-Emocional
Palavras Chave: O que eu sou?
Esse primeiro estgio de desenvolvimento compreende o perodo

que vai do nascimento at um ano de idade, e marcado por duas etapas:
Predominncia
Funcional: a impulsividade motora e a emocional. A etapa de impulsividade motora
Motricidade corresponde aos trs meses iniciais, quando a sensibilidade da criana
Direo da atividade:
Centrpeta est voltada para as sensaes internas, viscerais, musculares - simbiose
fisiolgica e depois simbiose afetiva. A vida do beb se caracteriza pela
simbiose fisiolgica, situao em que no sabe diferenciar as sensaes
referentes s diversas necessidades fisiolgicas e as diferentes formas de
satisfaz-las.
A simbiose afetiva se es-
tabelece entre o beb e as pessoas
que atendem suas necessidades.
A criana passa a associar as suas
impresses sensoriais satisfao
ou frustrao de suas necessida-
des, e transforma as exploses
impulsivas orgnicas em formas
de aes sobre o meio externo. O
movimento uma das principais
formas de comunicao da vida
psquica com o mundo externo. O
beb se faz entender por gestos que
representam suas necessidades e
seu humor.
Voc vai conhecer a seguir as trs formas de movimento s quais

Wallon atribui importncia para o desenvolvimento da criana nesse
primeiro ano de vida:
82
UNIDADE III
1. Movimentos de equilbrio: Posturas e pontos de apoio que permitem
Tem influncia decisiva na passar da posio deitada para a sentada,
conquista do espao e nas depois de joelhos e finalmente em p.
mudanas de comportamento.
2. Movimentos de preenso e Permitem o deslocamento dos objetos e do

de locomoo corpo no espao.
3. Reaes posturais Deslocamento de segmentos corporais, cabea,

tronco, braos, pernas, que manifestam
movimentos expressivos e mmicas.
83
UNIDADE III
Sob os efeitos da maturao, juntamente com a ao do meio

humano, os movimento impulsivos transformam-se em movimentos que
traduzem meios de expresso e formas de comunicao mais elaboradas,
e a fase impulsiva vai dando lugar emocional. na interao do beb
com outros seres humanos que os gestos, atitudes, mmicas e vocalizaes
vo adquirindo nuances diversificadas de dor, tristeza, alegria, raiva,
configurando a linguagem primitiva de pura emotividade, e a primeira
forma de sociabilidade.
Segundo Wallon, exatamente a ausncia de

instrumentais cognitivos que faz a emoo ser
um instrumento de comunicao e sobrevivncia,
tpico da espcie humana, com o forte poder
de mobilizar o ambiente, para atender s
necessidades primordiais do beb, sem o qual ele
pereceria [...] Podemos entender afetivo como
a capacidade de afetar o outro, contagiando-o
para o atendimento a uma solicitao. (DUARTE;
GULASSA, 2000, p.25).
Por volta dos doze meses, ocorre uma troca de fase e de orientao do
desenvolvimento. O estgio impulsivo-emocional, no qual predominaram
as funes tnico-emocionais e a orientao para o mundo interno, vai
dando lugar ao estgio sensrio-motor e projetivo, no qual iro predominar
a dimenso cognitiva e as funes de relao com o meio externo.
2. Estgio Sensrio-Motor e Projetivo

Palavras-chave: Eu sou diferente dos objetos!
Essa nova fase caracteriza-se pela explorao da realidade exterior, pela

Predominncia
Funcional: aquisio da aptido simblica, linguagem, e pelo incio da representao.
Cognio / Inteligncia
Aprender a andar e falar permite criana ingressar em um novo mundo, o
Direo da Atividade:
Centrfuga dos smbolos. Como o pensamento infantil ainda est em seu incio, necessita
do auxlio de gestos para ser expresso. O gesto, portanto, precede a palavra;
a criana no capaz de imaginar sem representar. Denomina-se etapa
projetiva, essa forma do funcionamento mental da criana - o ato mental
projeta-se em atos motores.
Voc vai saber agora quais so os movimentos projetivos que contribuem
para a expresso da atividade mental da criana: a imitao e o simulacro.
84
UNIDADE III
A Imitao
A imitao um dos elementos que viabilizam a ampliao do

espao mental. tambm uma atividade realizada pela criana, que liga
o movimento (ato motor) representao (pensamento). Quando a criana
imita algum, existe um processo
de elaborao sensrio-motora, de
interiorizao e exteriorizao, de
modo que a imitao no o decalque
de uma imagem em movimento. A
criana, ao imitar, exterioriza a sua
forma particular de expresso motora de
ritmo pessoal e de gestos espontneos.
Dessa forma, ela consegue, pela
imitao, copiar o modelo, opor-lhe seu
prprio eu e, assim, distinguir-se desse
modelo. A criana pode levar horas,
dias, at semanas para desenvolver
uma imitao. Quanto maior o tempo
de incubao, mais elevado o grau
de aprendizagem na criana.
Como isso acontece?
A criana absorve e se identifica com o objeto ou com o outro,

processa sua percepo por um perodo de incubao, durante o
qual identifica caractersticas e qualidades que quer imitar para, s
da, manifest-las em forma de imitao. Para Wallon, a imitao
possui vrios nveis: de incio a criana reproduz gestos simples
das pessoas significativas do seu convvio, como cruzar as pernas,
gesticular com mos e braos, imitar uma entonao de voz.
Depois surge uma imitao em que a fico somada
ao processo, como um passo indispensvel para se atingir a
representao mental, como, por exemplo, papel picadinho ou
areia, usados pela criana para fazer comidinha; lpis no canto
da boca como cigarro. Em um terceiro momento, a criana comea
a imitar papis sociais, tais como o de professor, de me, de pai.
(DOURADO, et al. 2006, p.214).
85
UNIDADE III
O simulacro
O simulacro consiste na simulao de uma situao sem o objeto

real. uma atividade de faz de conta, por exemplo, o lpis que se torna
aviozinho ou alimentar a boneca apenas com gestos de levar uma colher
fictcia a sua boca. O gesto torna presente o objeto ausente e o substitui.
A criana passa a ser capaz de dar significao ao smbolo e ao signo, isto
, encontra para um objeto (lpis) sua representao (aviozinho) e para
a representao, um signo (avio).
Ao concluir o estgio sensrio-motor e categorial, a criana amplia
suas possibilidades de interao com o meio humano e fsico por meio da
marcha, da linguagem, da manipulao e explorao dos objetos, e da
conscincia corporal. Contudo, h ainda outros desafios na nova etapa de
sua evoluo, a personalista, que tem como tarefa principal a conscincia
de si, como diferente dos demais.
3. Estgio do Personalismo
Palavras Chave: Eu sou diferente dos outros!
A conscincia corporal adquirida no estgio anterior juntamente

Predominncia
Funcional: com a capacidade simblica sero condies fundamentais para a
Afetividade
tomada de conscincia de si, e da diferenciao eu outro. Nesse estgio,
Direo da atividade:
Centrpeta a criana passa por trs fases: oposio, seduo e imitao. Na fase de
oposio a criana busca se afirmar perante os demais e sente prazer em
contradizer e confrontar. Logo depois surge a fase da seduo e da graa,
na qual demonstra a necessidade de ser admirada e de ser o centro das
atenes. As atitudes: no fao, no empresto so substitudas por olha
como eu fao, olha como eu consigo, para fazer valer seus mritos. A fase
da imitao surge porque suas prprias qualidades no so suficientes
para a criana, e ela passa a cobiar as dos outros, tomando-os como
modelos.
86
UNIDADE III
4. Estgio Categorial
Palavras-chave: O que o mundo?
Nessa etapa, entre os seis e os onze anos, o desenvolvimento

Predominncia
prossegue, tanto no plano motor quanto no afetivo, mas as caractersticas
Funcional:
do comportamento so determinadas principalmente pelo aspecto Cognio /Inteligncia
Direo da Atividade:
intelectual. O pensamento categorial caracterizado pelo surgimento de
Centrfuga
uma capacidade nova na criana, a autodisciplina mental, conhecida por
ateno. Essa capacidade permite que ela se mantenha atenta por mais
tempo em uma mesma atividade, desconsiderando os vrios estmulos
que recebe do ambiente e respondendo apenas ao que lhe interessa. No
plano motor, pode planejar mentalmente o movimento e prever etapas e
consequncias do deslocamento, o que garante maior desenvoltura na
explorao do ambiente e nas atividades.
No estgio categorial, uma nova estrutura mental se organiza, e

o perodo marcado por duas etapas: o pensamento pr-categorial,
marcado pelo sincretismo, e o pensamento categorial propriamente dito,
o qual permite que a criana se posicione no mundo, utilizando categorias
para ordenar a realidade, identificar, comparar e classificar os objetos e
determinar as condies de existncia das coisas ou explic-las por meio
das relaes de tempo, espao e causalidade.
87
UNIDADE III
5. Estgio da puberdade e da adolescncia

Palavras chave: Quais so meus valores?
Quem vou ser no futuro?
Nessa fase ocorrem modificaes fisiolgicas decorrentes do

Predominncia
Funcional: amadurecimento sexual, provocando profundas transformaes corporais,
Afetividade acompanhadas por uma transformao psquica. Surge a necessidade de
Direo da Atividade:
Centrpeta reorganizao do esquema
corporal e o retorno
do pensamento para si
mesmo, como aconteceu no
estgio do personalismo,
confirmando a lei da
alternncia entre as fases
orientadas para a realidade
das coisas (mundo externo)
ou para a edificao da
pessoa (mundo interno).
Na adolescncia, ampliam-se a capacidade intelectual e a

imaginao. O adolescente j tem a sua disposio inmeros instrumentos
modos de pensar, linguagem, instrumentos culturais e ritos para lidar
com as novas transformaes orgnicas e sociais que o impulsionam a
definir a identidade e a vocao profissional. No comportamento exterior,
a ambivalncia de atitudes e sentimentos faz surgir necessidades de
conquista e de aventura, no em sonhos ou fantasias, mas em aes reais,
cujos efeitos podem ser positivos ou negativos, dependendo das opes de
ordem moral e social que o jovem faa. Trata-se, portanto, de uma escolha
de valores, e nesse caso Wallon indica que o professor deve evitar que se
estabeleam entre seus alunos distines baseadas em sua origem social
ou tnica. Deve tomar em considerao as relaes que uma sociedade
cada vez mais igualitria exigir das crianas que esto diante dele, nos
bancos da sala de aula. (DR; FERRARI,2000,p.63).
88
UNIDADE III
O que aprendizagem para Wallon?
A aprendizagem , alm dos automatismos naturais, mais um recu-

rso de que a criana dispe para responder s exigncias de adaptao
ao meio humano e fsico que a rodeia; constituir-se como indivduo,
afirma Mahoney (2004, p.19). Em cada estgio, a criana dispe de
recursos prprios que a habilitam a conhecer o mundo e, ao mesmo
tempo, se conhecer: reaes circulares, jogos, brincadeiras, percepo
de semelhanas e diferenas, identificao e distino das relaes que
ligam as partes de um jogo de quebra-cabea com o todo, por exemplo.
A atividade circular inicia-se por volta dos seis meses. O efeito visual ou auditivo de um
gesto origina a repetio desse gesto, com o objetivo de reproduzir o efeito e, muitas vezes,
mesmo com o objetivo de variar o efeito ao variar o gesto. Por exemplo: a mo comea a
atrair o olhar do beb, quando busca o contato com o objeto, seguindo-a ao tentar atingi-
lo. No incio o gesto d-se ao acaso, mas s foi possvel repeti-lo pela coordenao dos
campos perceptivo e motor. Logo, o beb no se cansar de manipular, apanhar objetos a
seu alcance e deix-los cair inmeras vezes. (DUARTE; GULASSA,2000)
Aprender , portanto, a aquisio de significados. A interao social

que facilita a aprendizagem aquela que respeita o conjunto funcional
motor, afetivo e cognitivo da criana e cria condies para a aquisio
de novos comportamentos, novas idias e sentimentos, impulsionando o
desenvolvimento.
Veja, a seguir, como Mahoney (2004, p.22) explica a concepo de

aprendizagem walloniana:
89
UNIDADE III
A aprendizagem, nos primeiros meses de vida, se faz

predominantemente pela fuso com o outro, via emoo. Essa
fuso permite uma intensa participao no meio. Embora ela
seja sincrtica, em que se misturam num todo indiscriminado
sensaes visuais, auditivas, gustativas, tteis, o atendimento
pelo outro que comear a dar sentido s reaes provocadas
por essas sensaes. o estgio impulsivo-emocional, em que
predomina a aprendizagem sobre o prprio corpo, perodo em
que se inicia a conscincia de O que sou?.
No estgio seguinte a aprendizagem sensrio-motora
que se realiza, pelo contato e manipulao dos objetos e a
aquisio da conscincia de que Eu sou diferente dos objetos..
No estgio do personalismo, a criana aprende principalmente
pela oposio ao outro, pela descoberta do que a distingue dos
outros, portanto, aprende a se diferenciar das outras pessoas de
seu grupo e de seu meio.
Na fase categorial, que coincide com o ingresso na escola,
a aprendizagem se faz pela descoberta de semelhanas entre
os objetos, imagens, idias e representaes. Ela aprende a
conhecer o que o mundo.
Na puberdade e na adolescncia, o recurso principal da
aprendizagem questionar e se opor s ordens estabelecidas,
ampliar as idias, sentimentos e valores em relao prpria
vida e dos demais.
Agora que voc j conhece as fases psicogenticas do

desenvolvimento, vai aprender como se d a aquisio da linguagem na
criana. Lembre-se de que Wallon sempre deu nfase integrao entre
os conjuntos funcionais: motor, cognio, afetividade e pessoa! Portanto,
todos esses aspectos esto implicados na aquisio da linguagem; o
que voc vai estudar na prxima seo.
90
UNIDADE III
SEO 3
A RELAO ENTRE O PENSAMENTO E A LINGUAGEM
Para Wallon (1979), a gnese do pensamento est no movimento.

Qualquer atividade que a criana realiza, modifica a si prpria e, ao mesmo
tempo, modifica o meio. O fator que torna possvel, que modela e explica
a transferncia entre o plano motor e o das representaes (pensamento)
so as relaes estabelecidas entre o eu e o outro. Assim, a linguagem
a condio fundamental, instrumento para desenvolver o pensamento.
Wallon nos diz que o pensamento se desenvolve por etapas progressivas,
na direta interao com o meio, e marcado, na criana, por atividades
imitativas (jogos), exercidas no simulacro. Surge, sucessivamente, como
sinal, indcio, simulacro, smbolo e, por fim, signo. H, portanto, um
caminho entre a linguagem gestual (sinal) e o objeto do pensamento
(signo). Esse caminho feito de contradies e do esforo da criana em
reduzir em significado, elementos de trs fontes de natureza social: a
experincia imediata, o vocabulrio e a tradio do meio. (DOURADO,
et al.2006).
O processo de aquisio da linguagem falada, na teoria de Wallon,

tambm passa por fases:
91
UNIDADE III
Fase 1 No incio, a linguagem um simples

grito, com o objetivo de comunicar ao
outro uma necessidade psicofisiolgica,
portanto, sem contedo representativo.
Num segundo momento, os sons

Fase 2 passam a ter, mesmo que de forma primria,
um valor expressivo: exclamaes de dor,
alegria, prazer. Wallon a denomina de
linguagem optativa e imperativa, pois
nela j se percebe a intencionalidade
de comunicar ao outro uma mensagem,
apesar do fraco valor representacional.
Fase 3 No terceiro momento do desen-

volvimento da linguagem, a criana
aprende a exprimir-se com o outro por
vocbulos simples, isolados, palavras-
base, compostas, de incio, por duas
slabas semelhantes ou por duas slabas
diferentes: papa, mama, bola, auau.
Essas palavras condensam propriedades
de um objeto, de uma ao ou de uma
necessidade da criana. Nessa fase as
palavras ainda tm, como suporte, o ato
motor e, por justaposio, ela forma frases
sem ligaes, sem as proposies.
Fase 4 O quarto momento de desenvolvi-

mento da linguagem considerado um
passo decisivo no processo de formao
do pensamento discursivo na criana.
Ela consegue organizar o tempo verbal
e a durao de um fato ou evento nas
frases. Isso significa que adquiriu a
representao mental, e passa a introduzir
uma ordem das palavras nas frases, e a
fazer escolhas dentre vrias palavras
para expressar seu pensamento.
92
UNIDADE III
De acordo com Wallon (1968, p.186), a linguagem no a causa
do pensamento, o instrumento e o suporte indispensveis aos seus
progressos. Se h, por vezes, um atraso num ou noutro, a sua ao recproca
restabelece rapidamente o equilbrio. Atravs da linguagem, o objeto do
pensamento deixa de ser exclusivamente o que, pela sua presena, se
impe percepo porque fornece a representao das coisas que j no
existem, mas que poderiam ser evocadas e confrontadas entre si e com o
que sentido no momento da manifestao da linguagem. a linguagem
que reintegra o ausente ao presente; que permite exprimir, fixar e analisar
o presente e sobrepor aos momentos de experincia vivida, o mundo dos
signos, que so pontos de referncia do pensamento.
Um olhar para a ao pedaggica
Vimos quanto importante o papel do outro no processo de

constituio do indivduo, da espcie humana e de seu desenvolvimento
nas fases iniciais de vida. Se o outro, na figura do professor, modelo,
recurso, condio, a experincia escolar torna-se fundamental: jogos de
imitao, mmicas gestuais, narrativas de histria passam a ser a matria
prima do trabalho com a criana pequena e constituem, alm do aspecto
ldico, como que uma ponte entre o movimento e o pensamento na
vida mental da criana. O educador percebe novas possibilidades para
atuar a cada estgio evolutivo do aluno, respeitando suas peculiaridades
e propiciando mediaes que impulsionem o desenvolvimento e a
aprendizagem.
Voc acabou de conhecer a teoria de Henri Wallon, mdico, psiclogo e, acima de

tudo, um educador cuja proposta foi integrar as dimenses afetivas, cognitivas e motoras
no processo de constituio da pessoa completa - o aluno e o professor. Ele fundamentou
seus estudos no Materialismo Histrico Dialtico e criou o mtodo Gentico Comparativo
Multidimensional. Construiu sua teoria numa perspectiva interacionista, segundo a qual o
desenvolvimento da criana se constitui no encontro de suas condies orgnicas e de suas
condies de existncia cotidiana, situada numa determinada cultura e sociedade. Para
93
UNIDADE III
Wallon, o desenvolvimento se d por meio dos estgios: impulsivo-emocional, sensrio-

motor e projetivo, personalismo, categorial, puberdade - adolescncia e adulto. Cada estgio
considerado um sistema completo; sua configurao e seu funcionamento revelam a
presena dos conjuntos motor, afetividade, inteligncia e pessoa. Em cada estgio ocorre
uma reorganizao qualitativa, regulada pelas leis da alternncia funcional, predominncia
funcional e integrao funcional. Para Wallon, a gnese do pensamento est no movimento.
O fator que explica a transferncia entre o plano motor e o das representaes (pensamento)
so as relaes estabelecidas entre o eu e o outro. Assim, a linguagem o instrumento
para desenvolver o pensamento, processo que acontece por etapas progressivas na direta
interao com o meio e marcado, na criana, por atividades imitativas (jogos), exercidas no
simulacro. Surge, sucessivamente, como sinal, indcio, simulacro, smbolo e, por fim, signo.
Na teoria de Wallon, o professor desempenha um papel ativo na constituio da pessoa do
aluno e de mediador entre ele e o conhecimento. Como tudo o que ocorre com a pessoa tem
um lastro afetivo, e a afetividade tem em sua base a emoo, e como a emoo corprea,
concreta, visvel, contagiosa, o professor pode ter indicadores sobre o andamento de sua
aula, pela observao da postura, do olhar, da ateno e do interesse de seus alunos. A teoria
de Wallon prope que o professor adapte o ensino s caractersticas do estgio evolutivo em
que o aluno se encontra, priorizando, sempre, a integrao dos campos funcionais: motor,
afetividade e inteligncia na constituio da pessoa do aluno.
1. Em que aspecto a teoria de Wallon se diferencia das demais teorias?

2. Qual foi o objeto de estudo de Wallon?
3. Cite o nome e o contedo de dois livros sobre a psicologia da criana, escritos por
Wallon.
4. Por que os elementos explicativos sobre a formao do carter na criana no
podem ser previstos e fixados previamente?
5. Por que Wallon chamou seu mtodo de gentico comparativo multidimensional?
6. Como a afetividade, a motricidade e a cognio participam da constituio da
pessoa?
7. Quais so os efeitos que as emoes produzem no corpo?
8. Exemplifique uma situao que demonstre a integrao das dimenses motora,
afetiva e cognitiva na constituio da pessoa.
9. Elabore um quadro demonstrativo sobre as leis que regulam o desenvolvimento,
estabelecendo a correspondncia com os respectivos estgios.
10. Quais so as fases pelas quais evoluem a linguagem e o pensamento?
AUTO-AVALIAO
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando a aprendizagem

que caracteriza cada estgio de desenvolvimento:
(1) Impulsivo emocional ( ) Aprende a argumentar, questionar e se

opor a ideias e valores.
(2) Sensrio-motor projetivo ( ) Aprende pela comparao e diferenciao
de objetos, imagens e ideias.
(3) Personalismo ( ) Aprende sobre o prprio corpo,
sensibilidades internas e externas.
94
UNIDADE III
(4) Categorial ( ) Aprende pela imitao e pelo simulacro.
(5) Puberdade e adolescncia ( ) Aprende pela explorao do espao fsico,
pelo agarrar, apontar, sentar e andar.
A- 5-4-1-3-2
B- 2-3-1-4-5
C - 4-1-5-3-2
2. Faa a correspondncia correta entre as leis da alternncia funcional e da

predominncia funcional e o estgio evolutivo correspondente:
a. movimento para o conhecimento de si;
b. movimento para o conhecimento do mundo exterior;
c. predomina a motricidade;
d. predomina a afetividade;
e. predominam os aspectos cognitivos.
( ) estgio impulsivo emocional;
( ) estgio sensrio-motor e projetivo, e categorial;
( ) estgio do personalismo, puberdade e adolescncia;
( ) estgio impulsivo emocional, personalismo, puberdade e adolescncia;
( ) estgio sensrio-motor projetivo e categorial.
CEDAB
BAD-EC
EDABC
3. Faa a correspondncia entre os estgios de desenvolvimento e as respectivas

caractersticas:
1. Impulsivo-emocional;
2. Sensrio-motor e projetivo;
3. Personalismo;
4. Categorial;
5. Puberdade e Adolescncia.
( ) D-se aproximadamente dos seis aos onze anos, com predomnio dos
processos cognitivos; tem o interesse voltado para o conhecimento e a explorao
do mundo externo.
( ) O movimento uma das principais formas de comunicao da vida psquica
com o mundo externo, h simbiose afetiva e psicofisiolgica.
( ) A criana utiliza gestos para expressar seus pensamentos e para se
comunicar.
( ) Ocorrem as modificaes fisiolgicas provocadas pelo amadurecimento sexual,
bem como mudanas psicolgicas de onde emergem questes pessoais, morais e
existenciais.
( ) Ocorre a afirmao da conscincia de si, em oposio ao outro. Gosta de ser
admirada e apreciada pelos outros.
4 1 2 5 3
1 2 5 3 4
4 3 2 5 1
RESPOSTAS CORRETAS
1. 5- 4 - 1- 3- 2
2. C E D A B
3. 4 1 2 5 3
95
UNIDADE III
96
UNIDADE III
UNIDADE IV
Linguagem verbal, escrita e
leitura: processos de aquisio
e desenvolvimento
Refletir sobre a aquisio e o desenvolvimento da linguagem verbal.
Analisar o papel do gesto, do desenho e da brincadeira na aquisio e

no desenvolvimento da escrita.
Estabelecer relaes entre os processos de aquisio e desenvolvimento

da linguagem escrita e da leitura com a prtica pedaggica.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 A aquisio e o desenvolvimento da linguagem verbal
SEO 2 Os precursores da escrita: o gesto, o desenho e a brincadeira
SEO 3 Aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura

O estudo do tema Linguagem verbal, escrita e leitura: processos de

aquisio e desenvolvimento depende, em grande medida, de que voc
tenha adquirido uma boa compreenso dos pressupostos conceituais
sobre a relao pensamento e linguagem nas abordagens piagetiana e
vygotskyana, razo pela qual voc poder fortalecer seu estudo nesta
unidade retomando suas leituras sobre essa relao nas Unidades I e II .
Focalizar esse tema tem, para a Pedagogia, implicaes muito
valiosas, especialmente para a educao infantil, alfabetizao e sries
iniciais do ensino fundamental, considerando que a relao que todo ser
humano tem com a palavra inicia-se desde o momento do seu nascimento
e integra o seu cotidiano social pela vida toda.
Nesse contexto, devemos considerar que a escola ocupa a funo
fundamental de desenvolver, nos aprendizes, a oralidade, a escrita e a
leitura, habilidades essenciais para a conquista de uma condio cidad
na sociedade que temos.
Voc vai estudar esse tema a partir das contribuies de Piaget e
Vygotsky e dos discpulos desses dois tericos, especialmente Emlia
Ferreiro e Alexander Romanovich Luria, os quais, por meio de suas
pesquisas sobre a aquisio da escrita, nos legaram conhecimentos acerca
dessa temtica.
Voc iniciar a unidade na Seo 1, refletindo sobre a aquisio e
o desenvolvimento da linguagem verbal. Na Seo 2, ter contato com
estudos sobre os precursores da escrita, analisando o papel do gesto, do
desenho e da brincadeira na aquisio e no desenvolvimento da escrita.
Por ltimo, na Seo 3, voc aprofundar o seu estudo dos processos de
aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura, sempre
procurando estabelecer relaes com a prtica pedaggica, por meio de
reflexes e apontamentos.

Boa leitura e bom aproveitamento! Vamos l!
98
UNIDADE IV
SEO 1
A AQUISIO E O DESENVOLVIMENTO
DA LINGUAGEM VERBAL
Pela palavra, dizem Fontana e Cruz (1997, p. 79), nomeamos o

mundo e somos nomeados. Objetos, cores e formas, modos de ser, de
dizer e de fazer, o que existe e o que poder existir, tudo tem nome, tudo
pode ser nomeado. Graas a esse poder de nomeao, as palavras nos
permitem partilhar experincias, sentimentos e aes com outras pessoas;
permitem apontar, pedir, comunicar, expressar, prometer, discutir, afirmar
e negar. Afinal, so muitas as possibilidades que a aquisio, o uso e
o desenvolvimento das palavras nos oferecem. Afirmao e negao,
encontro e desencontro, verdade e trapaa, centro e margem. Como as
palavras chegam a ser palavras? Como seus significados e sentidos se
produzem e circulam nas interlocues? Como elas se tornam parte de
ns? perguntam as autoras. (FONTANA E CRUZ, 1997, P. 80).
Questes dessa natureza so objetos de estudo da Psicologia e
permitem que adentremos, inicialmente, o universo da linguagem oral,
primeira e mais usual forma de linguagem do ser humano.
Explicaes de Piaget sobre a aquisio e o desenvolvimento da

linguagem verbal
Voc j estudou que, para Piaget, a linguagem expressa a

organizao intelectual do sujeito. Isso significa que, para ele, a maneira
como a criana usa a linguagem retrata o tipo de lgica que caracteriza
o seu pensamento. Assim, a linguagem considerada essencialmente
como um sintoma de uma orientao intelectual subjacente. (FLAVEL,
1988, p. 275).
nesse mesmo sentido que Piaget e Inhelder afirmam que:
99
UNIDADE IV
... a linguagem no constitui a origem da lgica,

mas, pelo contrrio, estruturada por ela. Em
outros termos, as razes da lgica tero de
ser buscadas na coordenao geral das aes
(incluindo condutas verbais) a partir do nvel
sensrio-motor cujos esquemas parecem ter
importncia fundamental desde o princpio...
(PIAGET e INHELDER, 1989, p. 78-79).

Portanto, as emisses verbais das crianas evoluem de acordo com
a evoluo do seu pensamento. Nesse processo, do mesmo modo que o
desenvolvimento cognitivo evolui de um egocentrismo inicial (centrao
no eu) para a superao do egocentrismo (descentrao), a linguagem
verbal evolui de uma linguagem egocntrica para uma linguagem
socializada.
A partir de pesquisas com crianas pequenas, Piaget constatou
duas categorias principais de linguagem: a fala egocntrica e a fala
socializada.
A fala egocntrica emitida quando a criana est s ou quando se

encontra na presena de outras pessoas. Caracteriza-se como um tipo de
emisso verbal em que a criana no tem como objetivo a comunicao.
Isso quer dizer que a criana no faz nenhuma tentativa real de levar em
conta um ouvinte, de modo a se fazer entender por ele; na verdade, ela
no parece se preocupar com o fato de existir ou no existir um ouvinte,
no se certifica se o outro est ouvindo. Exemplos da fala egocntrica
so os solilquios, situaes em que a criana fala mesmo quando est
sozinha, e os monlogos coletivos, em que crianas reunidas em um
mesmo ambiente falam cada uma para si, sem se preocupar em trocar
ideias ou informaes com os companheiros.
A fala socializada abrange as emisses que tm por objetivo
comunicar. Quer dizer, vale aqui a inteno de comunicao com um
ou mais parceiros que a criana tem ela mostra que deseja informar ou
persuadir algum, conseguir algum tipo de intento. (FLAVEL, 1988, p.
275).
Nos seus estudos, Piaget verificou que uma proporo

surpreendentemente grande de emisses verbais das crianas (mais ou
menos a metade) poderia ser classificada como egocntrica (sem objetivo
100
UNIDADE IV
de comunicar a chamada fala para si). Isso fez com que ele conclusse
que a fala egocntrica da criana um retrato de um momento especfico
do desenvolvimento cognitivo, um momento de transio que superado
quando as conversaes das crianas se tornam inter-comunicativas (fala
socializada). (FLAVEL, 1988, p. 275). Resumindo:
PARA PIAGET:
FALA EGOCNTRICA FALA SOCIALIZADA

(no-comunicativa) (comunicativa)
Em funo do processo evolutivo do pensamento da criana, os

significados das palavras no so diretamente incorporados por ela. Sobre
isso, Fontana e Cruz (1997, p. 83) nos explicam que:
Uma vez que a linguagem segue o de-

senvolvimento do pensamento at tornar-se parte
dele, as formas como as palavras so usadas e os
significados atribudos a elas refletem os nveis
de desenvolvimento cognitivo, permitindo-nos
consider-la como um mapa do pensamento.
Portanto, cada criana ter que elaborar ativamente o significado de

cada palavra com base em seus esquemas de assimilao, do que resulta
que somente a partir da construo do pensamento operatrio, ela ter
as condies intelectuais necessrias para apreender o significado de
palavras ou termos mais abstratos.
Articulao com a Prtica Educativa
bom lembrar aqui que isso causa, comumente, diferentes

formas de entendimento entre crianas e adultos, porque essas
formas derivam das diferenas qualitativas entre o pensamento da
criana e a lgica adulta. Nas escolas, para muitos professores no
so claras as diferenas entre a lgica em desenvolvimento e a lgica
do adulto, expressas pela linguagem, e assim eles utilizam termos
ou explicaes de significados complexos apenas no nvel abstrato,
prejudicando a compreenso da criana. Corre-se o perigo, a, de a
criana apenas reproduzir ou repetir a proposio complexa, sem
entendimento do seu real significado.
101
UNIDADE IV
Explicaes de Vygotsky sobre a aquisio e o desenvolvimento

da linguagem verbal
Para Vygotsky, a linguagem, alm de servir ao intercmbio social,

tambm tem uma segunda funo, a de pensamento generalizante.
essa funo que torna a linguagem um instrumento do pensamento,
fornecendo conceitos e modos de organizar a realidade.
No processo de desenvolvimento da criana, o pensamento
e a linguagem, embora tenham origens diferentes, se cruzam num
determinado momento. Antes que isso acontea, a criana passa por uma
fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-
intelectual no desenvolvimento da linguagem. Vejamos cada uma:
- Fase pr-verbal do pensamento: a criana, antes de dominar a
linguagem, j resolve pequenos problemas prticos e utiliza instrumentos
e meios indiretos para alcanar determinados objetivos. Isso se chama
inteligncia prtica (por ex: a criana pega um objeto comprido - uma
vara, um pedao de madeira - ou sobe numa cadeira para alcanar um
brinquedo situado em cima do armrio; d a volta no sof para apanhar
a bolacha que caiu atrs). Piaget caracterizou essa fase como perodo
sensrio-motor, no qual a ao da criana no mundo feita por meio de
sensaes e movimentos, sem mediaes de representaes simblicas.
- Fase pr-intelectual da linguagem: a criana, mesmo sem
dominar a linguagem enquanto sistema simblico, utiliza manifestaes
verbais com funo de alvio emocional ou de uma comunicao difusa
com outras pessoas (Usa o choro, o riso, o balbucio).
Mais ou menos aos dois anos de idade, h um encontro no
percurso do pensamento e da linguagem, iniciando uma nova forma de
funcionamento psicolgico:
A fala se torna intelectual (adquire funo simblica/representativa)

tambm chamada de linguagem racional;
O pensamento se torna verbal mediado pelos significados dados
pela linguagem que a criana capta dos membros de sua cultura. (uma
espcie de discurso interior, uma fala sem vocalizao que um tipo de
dilogo consigo mesma). A partir da, o pensamento verbal passa a
predominar nas aes humanas.
102
UNIDADE IV
Vygotsky observou que a passagem para o discurso interior (ou
pensamento verbal) gradativa. Desde o nascimento, o beb j est
num mundo de contato social, utilizando as formas de linguagem de que
dispe para comunicar aos outros os seus estados (choro, riso, balbucio).
Ento, para Vygotsky, desde o incio, a linguagem socializada
(comunicativa). Com o desenvolvimento, e porque est imersa numa
cultura, a criana passar a utilizar a linguagem como instrumento do
pensamento (desenvolver a fala ou discurso interior como os adultos).
Mas h um momento de transio, em que a criana se utiliza da fala
externa para planejar as suas aes, organizar-se mentalmente, porque
ainda no ocorreu a internalizao completa da fala. Foi esse momento
que Piaget chamou de fala egocntrica, aquela em que a criana fala
sozinha ou pensa em voz alta.
Como voc pode notar, as explicaes de Vygotsky so diferentes
das de Piaget. Na interpretao vygotskyana, a fala egocntrica no
retrata um momento de um processo de desenvolvimento realizado de
dentro para fora, mas sim, de fora para dentro. Em sntese:
Para VYGOTSKY, o percurso assim:
FALA SOCIALIZADA FALA EGOCNTRICA FALA INTERIOR
Na abordagem histrico-cultural, as explicaes sobre a aquisio

dos significados das palavras levam em conta que no h uma evoluo
natural da palavra durante o desenvolvimento. Isso explicado porque a
criana, ao nascer, j se depara com um mundo repleto de significaes
sociais e culturais produzidas ao longo da histria das sociedades pelas
geraes que a antecederam. Assim, os significados das palavras chegam
at a criana mediados pelos membros da cultura.
Veja como Fontana e Cruz retratam esse processo:
103
UNIDADE IV
Pela palavra da me, o choro transforma-se em

chamado, e o movimento frustrado de agarrar,
inscrito no ar pelas mos do beb, voltadas para
um objeto qualquer, transforma-se em gesto de
apontar. [...] pela interpretao e nomeao
feitas pelo outro que os movimentos do corpo
convertem-se em gestos, apuram-se e tornam-se
mais complexos. Os movimentos transformados
em gestos so meios de comunicao, modos
de manifestar e apreender desejos, intenes,
emoes, informaes, formas de direcionar e
controlar (reciprocamente) os comportamentos
dos sujeitos envolvidos na interao. Pela
imitao, pela repetio, no ritual das relaes
sociais cotidianas, a criana aprende a dizer o que
quer e a entender o outro pelo gesto. O mesmo
acontece com o balbucio, que se transforma
em esboo de fala. a me, ou algum mais
velho do que a criana e em interao com ela
que atribui inicialmente significados a eles. O
universo da linguagem chega criana mediado
pelos outros membros de seu grupo social. A
me fala criana, nomeando o mundo. Ela
nomeia, aponta, compartilha significados com
a criana. Nessas relaes, o mundo vai-se
povoando de objetos, de cores e de formas, de
gente diversa, com nomes e modos de ser, de
dizer e fazer tambm diversos. O mundo povoa-
se de palavras... (FONTANA E CRUZ, 1997,
p.84, nfases na fonte).
Em face desse processo, podemos notar que, para Vygotsky, o

pensamento passa a existir graas s palavras. Sendo assim, as palavras
nos constituem e nos transformam. Como no so formas estticas, nem
imutveis, mas dinmicas e de elaborao constante, as palavras e seus
significados tambm evoluem. Uma palavra que nasce para designar
um conceito vai sofrendo modificaes, vai sendo reelaborada no jogo
das prticas e das formas sociais. (FONTANA E CRUZ, 1997, p.85).
Semelhantemente ao que ocorre na histria social e no
desenvolvimento da criana, os significados e as relaes contidas nas
palavras tambm se transformam.
Depois de todas essas explicaes, algum poderia perguntar se
isso faz diferena para o professor, no ensino. E a ns diramos: Claro
que faz! Isso diz respeito s interaes que mantemos com crianas e
jovens e ao ambiente lingustico e cultural em que elas esto.
104
UNIDADE IV
Quanto s diferenas entre Piaget e Vygotsky em relao a esse
tema, importante lembrarmos que esto relacionadas aos seus objetos
de estudo. Piaget buscava compreender o desenvolvimento das formas
universais de pensamento (aquelas que todos devem ter como uma
condio da espcie), enquanto Vygotsky queria conhecer o papel da
linguagem (mediao semitica) no desenvolvimento de formas singulares
e de contedos culturais na cognio humana.
SEO 2
OS PRECURSORES DA ESCRITA: O GESTO,
O DESENHO E A BRINCADEIRA
Todos ns sabemos que atividades como brincar, desenhar,

cantar, fazer gestos imitando animais, pessoas e situaes diversas so
atividades tpicas da infncia. Todavia, no so todos que compreendem
que tais atividades so fundamentais para o desenvolvimento da criana,
e particularmente para o desenvolvimento da linguagem escrita, razo
pela qual so tidas, na Psicologia, como suas atividades precursoras.
Sem compreender a importncia dessas atividades, muitos acabam
por consider-las como meros passatempos, sem objetivos educativos,
relacionados aos processos de aprendizagem e desenvolvimento das
crianas. Todavia, preciso compreender que o gesto, o desenho e a
brincadeira ocupam lugar central no desenvolvimento das crianas.
A partir de contribuies de Piaget e Vygotsky, voc ver, a seguir,
o papel dessas atividades.
Para Vygotsky, a aquisio da escrita inicia-se com o aparecimento
do gesto, que desempenha o papel de um signo visual para a criana.
Os gestos tambm possuem um carter representativo. Ele dizia que o
105
UNIDADE IV
gesto a escrita no ar e os signos escritos seriam gestos fixados. Para

ele, o gesto comporta a futura escrita da criana, da mesma forma que a
semente de um carvalho contm a futura rvore. H dois domnios das
atividades da criana em que os gestos esto mais ligados aos signos
escritos: o primeiro o dos rabiscos infantis e o segundo o domnio da
dramatizao.
Estudando o ato de desenhar das crianas, Vygotsky e seus
colaboradores observaram que elas utilizam a dramatizao por gestos para
demonstrar algo que no conseguem mostrar desenhando. Ao desenhar
o ato de pular, por exemplo, a mo da criana faz movimentos de pular,
deixando espaos entre pontos e traos no papel. Os estudos concluram
que os primeiros rabiscos e desenhos das crianas devem ser vistos mais
como gestos do que como desenhos ou escritos propriamente ditos.
A ato de desenhar uma atividade envolvente para a criana e possui
importantes implicaes pedaggicas: forma de expresso, estmulo
criatividade, indicador do nvel de desenvolvimento intelectual e afetivo
e at mesmo forma de trabalhar a coordenao motora, a percepo e a
ateno.
Como um estgio preliminar do desenvolvimento da escrita, o
desenho possui uma natureza especfica, ou seja, uma forma particular
de transmitir uma idia, uma imagem ou um signo. Por meio do desenho
a criana expressa ideias, sentimentos e emoes, busca compreender e
se aproximar do mundo. Visto dessa forma, o desenho conhecimento
do mundo, apropriao do universo que rodeia a criana. Portanto,
devemos encarar o desenho como linguagem, como manifestao de uma
necessidade vital da criana, e no simplesmente como uma atividade de
cpia.
Segundo Piaget, a evoluo do desenho paralela ao desenvolvimento
do pensamento, especialmente no que se refere ao conhecimento do
espao.
Piaget notou que as crianas de at oito ou nove anos so realistas
na inteno, ou seja, desenham o que sabem acerca de um objeto ou
personagem de histria, por exemplo, e no o que veem. Elas devero
evoluir para o chamado realismo visual, considerado a etapa final da
evoluo do desenho, no qual o sujeito desenha o que v. No processo
evolutivo do desenho, os diferentes momentos que a criana alcana
106
UNIDADE IV
vinculam-se aos diferentes nveis de estruturao do espao e das suas
relaes espaciais: relaes de vizinhana, de envolvimento, de limites,
de perspectiva e de profundidade, que implicam diferentes formas de
organizar o espao grfico.
Realismo na inteno
Vygotsky, tal como Piaget, tambm observou que as crianas,

inicialmente, desenham o que sabem e no o que veem (realismo na
inteno). Para ele, o desenho uma linguagem grfica fundamentada
na linguagem verbal. Ele observou que os primeiros desenhos das
crianas utilizam a fala como base: ao mesmo tempo em que a criana
traa seus desenhos ou rabiscos no papel, ela fala, contando uma histria
que ouviu ou um acontecimento, ou vai dizendo o que sabe sobre objetos,
animais, pessoas, etc.
Desse modo, o desenho da criana, em seu incio evolutivo,
funciona como um conceito verbal. Em geral, o desenho s comea
quando a linguagem verbal j teve um bom progresso. Assim, a criana
no se preocupa em reproduzir no papel todas as caractersticas reais
de um dado objeto, mas desenha aquelas que julga essenciais, tentando
identificar, designar ou indicar aspectos que considera relevantes
naquele objeto. Vygotsky tambm observou que, nesse incio, as crianas
desenham de memria. Mesmo solicitadas a desenhar, por exemplo, um
brinquedo colocado propositadamente sua frente, elas no olham para o
brinquedo para desenh-lo, mas desenham apenas o que sabem daquele
brinquedo. Isso significa que os primeiros desenhos infantis no se
vinculam s percepes reais dos objetos, podendo, inclusive, contradizer
a realidade.
Na perspectiva de Vygotsky, o realismo visual (correspondncia
do desenho realidade observada), no um processo natural no
desenvolvimento da criana, ou seja, no se desenvolve espontaneamente.
O realismo visual uma aprendizagem que ela faz das convenes
estticas existentes e valorizadas em sua cultura. Da porque muitas
crianas que no contam com instrues adequadas para desenhar,
acabam abandonando essa atividade quando se veem diante da exigncia
do realismo visual.
107
UNIDADE IV
Para que o desenho da criana progrida na direo do realismo visual

necessrio o aprendizado de tcnicas apropriadas e das convenes
estticas constitudas nos grupos sociais.
A brincadeira, por sua vez, tambm possui um papel importantssimo
no desenvolvimento da criana e para a aquisio da linguagem escrita.
Ou seja, a brincadeira uma atividade que permite muito mais do
que simplesmente descarregar as energias da criana ou mant-la
ocupada.
Piaget entende que, ao brincar, a criana satisfaz necessidades
cognitivas e afetivas geradas em suas tentativas de adaptao ao mundo
adulto. Assim, pela brincadeira a criana assimila o real sem coaes,
nem sanes. Observe o que dizem Piaget e Inhelder (1989, p. 51) sobre
isso:
Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo

social de mais velhos, cujos interesses e cujas
regras lhe permanecem exteriores, e a um
mundo fsico que ela ainda mal compreende, a
criana no consegue, como ns, satisfazer as
necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu
nessas adaptaes, as quais, para os adultos, so
mais ou menos completas, mas que permanecem
para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem
for. , portanto, indispensvel ao seu equilbrio
afetivo e intelectual que possa dispor de uma
atividade cuja motivao no seja a adaptao ao
real, seno, pelo contrrio, a assimilao do real
ao eu, sem coaes, nem sanes.
Alm disso, no faz de conta ou jogo simblico, a criana cria smbolos

ldicos. Esses smbolos funcionam como uma linguagem interior que
permite a ela reviver e repensar experincias vividas. Piaget considera
tambm que o instrumento essencial da adaptao social a linguagem,
que no inventada pela criana, mas lhe transmitida em formas j
prontas, obrigadas e de natureza coletiva (PIAGET E INHELDER, 1989,
p. 51).
Tambm Vygotsky valorizou o faz de conta como brinquedo infantil,
mostrando que, ao brincar de casinha, de mdico, de professor, a criana
se comporta de forma mais avanada, ou seja, assume a forma de adulto,
tal como percebe na vida real.
Na situao imaginada pela criana durante o brinquedo, ela se
108
UNIDADE IV
relaciona mais com o significado de alguma coisa que pretende representar
do que com o objeto real. Por exemplo, a criana se relaciona mais com
o significado de carro do que com o pedacinho de madeira, objeto real,
que tem em mos. Como diz Oliveira (1993, p. 66), O brinquedo prov,
assim, uma situao de transio entre a ao da criana com objetos
concretos e suas aes com significados. Podemos dizer, ento, que o
brinquedo desenvolve na criana o uso de uma simbolizao, coisa que
necessria para a compreenso da escrita como um sistema simblico,
um sistema representativo.
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AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA E DA LEITURA
As principais contribuies para o entendimento dos processos

de aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita provm de duas
abordagens: a abordagem piagetiana, representada por Emlia Ferreiro, e
a abordagem histrico-cultural, representada por Vygotsky e Luria.
Emlia Ferreiro demonstrou que a escrita um objeto de
conhecimento construdo evolutivamente pela criana. Seus estudos
mostram o papel ativo e inteligente do sujeito no processo de elaborao
individual da escrita, pois a criana, nas relaes que estabelece com a
escrita, formula hipteses sobre esse objeto de conhecimento.
Emlia Ferreiro uma psicloga

argentina que se doutorou em Genebra.
Foi orientanda e colaboradora de Jean
Piaget. Suas pesquisas sobre aquisio e
desenvolvimento da escrita realizaram-se
na Argentina e no Mxico. Sua abordagem
conhecida como Psicognese da Lngua
Escrita.
109
UNIDADE IV
Luria e Vytgostky conceberam a escrita como um produto cultural,

uma prtica social qual a criana vai se integrando a partir de suas
relaes sociais. Suas pesquisas focalizaram a escrita como atividade
simblica, buscando compreender o que leva a criana a escrever. Eles
mostraram que a apropriao do sistema de escrita e de suas funes
sociais gradativa e se d por meio da imitao do outro e da busca de
informaes sobre o funcionamento da escrita e de seus elementos. O
processo, segundo eles, se d entre sujeitos e em cada aprendiz.
Alexander Romanovich Luria (1902-1977)

foi discpulo de Vygotsky e realizou estudos sobre
o desenvolvimento da escrita e dos conceitos
matemticos na criana. Estudou tambm como os
processos psicolgicos superiores so construdos
em diferentes contextos culturais. Ficou conhecido
como um dos mais importantes neuropsiclogos
do mundo.
AS CONTRIBUIES DE EMLIA FERREIRO SOBRE

A AQUISIO E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Os estudos de Emlia Ferreiro basearam-se no mtodo clnico-

crtico, que foi desenvolvido por Jean Piaget. Esse mtodo consiste em
acompanhar a atividade da criana (livre ou com tarefas), encorajando-a
a falar sobre o que est fazendo. O pesquisador anota como a criana
desenvolve seu pensamento. As respostas que a criana der nessa
interao que determinaro as prximas perguntas que o pesquisador
far e novas tarefas que lhe propor. O objetivo do mtodo captar a
operao mental que a criana realiza.
As crianas que Emlia Ferreiro pesquisou provinham de classes
sociais distintas e no conheciam os princpios da escrita convencional.
Com suas pesquisas, ela identificou os seguintes nveis do processo de
construo da escrita pela criana.
Nveis do processo de construo da escrita pela criana
- Nvel 1- Fase das garatujas - escrever reproduzir os traos

tpicos da escrita
110
UNIDADE IV
Nesse nvel, o que vale a inteno da criana ao escrever. ela
que sabe o que escreveu. Os caracteres escritos se assemelham entre si e
aparecem tentativas de correspondncia figurativa entre a escrita e o objeto
que ela representa. Nesse momento ainda no h relao entre escrita e
som. s vezes as crianas tm dificuldades de distinguir a atividade de
escrever da atividade de desenhar. Ser comum, portanto, que a criana
utilize o desenho para dar apoio aos seus escritos, no sentido de garantir
o significado. Tanto no modelo cursivo, como no modelo de imprensa j
aparece o principal trao da escrita: a ordem linear.
Quando o modelo de imprensa, nota-se que a criana trabalha
com duas hipteses: 1) as grafias so variadas; 2) a quantidade de
grafias constante.
A leitura que a criana faz dos escritos global, ou seja, ela no
analisa relaes entre a parte e o todo. Cada letra vale pelo todo.
CORRESPONDNCIA FIGURATIVA: ocorre quando a

escrita reflete caractersticas dos objetos. Por exemplo: a criana
pode usar uma escrita (garatuja) maior para designar uma pessoa
mais velha e uma garatuja menor para designar uma pessoa mais
nova. Isso facilmente percebido em relao ao nome das pessoas,
animais ou coisas. Se voc pede que ela escreva elefante que
um animal grande, ela faz uma garatuja grande. Se voc pede
formiguinha ela faz uma garatuja bem pequenina.
- Nvel 2 Hiptese pr-silbica coisas diferentes, com diferentes

significados implicam diferenas na escrita
Nesse nvel, a forma dos grafismos comea a ficar mais prxima

das letras. A diferena de significao dada pela criana por meio de
variaes na ordem linear. A quantidade e a variedade de grafias mantm-
se constante (nunca menos que trs). A criana pode contar com as
chamadas formas fixas que so os modelos estveis que ela memorizou,
como por exemplo, o do prprio nome. Assim, ela usar caracteres das
formas fixas quando da ausncia de modelos. Fatores culturais e fatores
pessoais contam muito para a aquisio de formas fixas, por exemplo,
111
UNIDADE IV
uma criana cuja famlia oferece com frequncia contextos e vivncias

para a aprendizagem de formas fixas, ou que tem um irmo que j est
na escola e que escreve na sua frente.
Em geral, nessa fase, observa-se com certa frequncia a presena da
escrita de imprensa, o que remete origem extra-escolar do conhecimento
da escrita, pois a criana est reproduzindo o modelo mais comum na
vida social (placas, cartazes nas ruas, rtulos, etc).
- Nvel 3 Hiptese silbica - cada letra vale por uma slaba
A mudana qualitativa nesse nvel, em relao aos nveis

precedentes, marcada por dois aspectos:
a) A criana passa a fazer correspondncia entre as partes do texto
(cada letra ou sinal) e as partes da expresso oral (cada slaba). Antes
disso, a correspondncia era global.
b) A criana trabalha com a hiptese de que a escrita representa
partes sonoras da fala.
Pontos importantes da hiptese silbica:
As consoantes tm valor silbico, em funo do nome a que
pertencem. Ex: G Gu (Gustavo); F Fe (Felcia). Isso tambm
observvel com as vogais, s que nesse caso a hiptese silbica fica mais
difcil de ser testada, porque as vogais podem ser slabas.
A hiptese silbica no pode ser atribuda transmisso do adulto;
uma construo original e inteligente da criana.
s vezes, as crianas usam a hiptese silbica tambm para a escrita
de oraes. Ex: OOC = minha// menina// tomasol.
- Nvel 4: Passagem da hiptese silbica para a alfabtica

hiptese silbico-alfabtica
Algumas ideias so resistentes na criana: para poder ler preciso

uma certa quantidade de letras (no menos que 3); cada letra representa
uma slaba; h formas fixas (como o nome prprio). O conflito cognitivo
que a criana viver nesse momento muito grande e s vezes chega a
gerar bloqueios e negativas de escrever. Todavia, esse mesmo conflito
estabelecido entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de grafias
112
UNIDADE IV
(nmero de letras ou caracteres que permitem ler algo) que levar a criana
a descobrir a necessidade de ir alm da slaba. As contradies que a
criana observa entre os seus escritos e os dos outros vo desestabilizando
a hiptese silbica, de modo que a criana passa a buscar outros caminhos,
entre eles, levantar a hiptese de agregar mais letras escrita silbica,
tentando uma aproximao maior com a escrita dos adultos. Assim, a
criana passa a usar, simultaneamente, a hiptese silbica e o princpio
alfabtico, o que configura a hiptese silbico-alfabtica.
- Nvel 5: Escrita alfabtica
A criana chega a esse nvel quando compreende que cada caractere

(sinal/letra) corresponde a um valor sonoro menor que a slaba. Nesse
momento, ela analisa sistematicamente o som dos fonemas das palavras.
Percebe, por exemplo, que o bo (b) da palavra boneca no o mesmo bo
(b) da palavra bode.
Suas dificuldades vo centrar-se em:
Grafias que correspondem a vrios valores sonoros:
Ex: x = xarope (cha), txi (ksi), exame (z);
b) Distintas grafias para um mesmo valor sonoro:
EX: sbado e caapa
Na verdade, no se trata de dificuldades ortogrficas no sentido
restrito. Em geral, as crianas j perceberam que h uma maneira habitual,
convencional de escrever as palavras. Assim, a aquisio do contedo
ortogrfico da escrita vai depender do meio em que a criana se encontra
e do ensino na escola.
AS CONTRIBUIES DE LURIA E VYGOTSKY SOBRE A

AQUISIO E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Luria e Vygotsky viram a escrita como uma atividade simblica a

fim de explicar sua gnese na criana. Ou seja, tal como outras atividades
simblicas (gesto, desenho e jogo ou brincadeira), a escrita tambm
envolve a representao de uma coisa por outra, a utilizao de signos
portadores de significados.
113
UNIDADE IV
O gesto, segundo Vygotsky, o meio pelo qual a criana

aprende a dizer o que quer e a entender o outro. Ele dizia que os
gestos so escritas no ar. O desenho uma forma de a criana contar
histrias ou comunicar aspectos dos objetos. No jogo simblico,
uma coisa vale por outra. Sobre isso, veja o que dizem Fontana e
Cruz (1997, p.197): Gesto, jogo e desenho, mediados pela fala,
constituem momentos diferentes de um processo unificado de
desenvolvimento da linguagem escrita.
As contribuies de Luria e Vygotsky sobre a aquisio e o

desenvolvimento da escrita provm de estudos experimentais com
crianas. Esses estudos confirmaram a escrita como funo culturalmente
mediada.
Nos estudos experimentais, Luria solicitava a crianas

que no sabiam ler e escrever que memorizassem uma srie de
sentenas que ele ditava. O nmero de sentenas era grande e
no havia conexo entre elas, o que tornava difcil para a criana
memoriz-las. Assim que o pesquisador verificava que a criana
no se lembrava de todas as sentenas, ele sugeria que ela
escrevesse ou registrasse as sentenas numa folha de papel
para lembrar-se delas posteriormente. Na verdade, o pesquisador
levava a criana a usar uma estratgia (signos) e um modo de agir
(escrever) para resolver o problema da memorizao das sentenas.
Foi assim que Luria e Vygotsky caracterizaram os dois modos de
elaborao da escrita pela criana: o modo pr-instrumental e o
modo instrumental. (VYGOTSKY, LURIA e LEONTIEV, 1988).
A criana que cresce dentro de uma cultura letrada est exposta

aos diferentes usos da linguagem escrita e aos seus diferentes formatos
(escrita de frma, escrita cursiva, maisculas, minsculas, em cartazes,
em cadernos, em livros, jornais, rtulos, etc). Assim, vai percebendo
diferentes usos desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.
Mas ela ter que descobrir que a lngua um sistema de signos que
no tm significados em si mesmos e que aquilo que se escreve tem
114
UNIDADE IV
funo instrumental, isto , serve como suporte para a memria e para a
transmisso de idias e conceitos.
Veja, a seguir, a trajetria desse processo.
OS MODOS DE ELABORAO DA ESCRITA
1. A elaborao pr-instrumental da escrita: dos rabiscos mecnicos

s marcas topogrficas
As crianas, inicialmente, imitam o formato da escrita do adulto,

produzindo rabiscos mecnicos sem nenhuma funo instrumental.
Isso significa que no possvel verificar, nessas escritas das crianas,
quaisquer tipos de relao com os contedos representados. Os grafismos
feitos pelas crianas no permitem que elas recuperem o contedo da frase
que registraram. Luria observou que as crianas nem ao menos olhavam
para o papel quando solicitadas a lembrar o que haviam registrado.
Portanto, a criana no se mostra capaz de utilizar a sua produo escrita
para recuperar a informao a ser recordada.
Em um nvel mais avanado, as crianas ainda no fazem relao
entre os sinais e os contedos das sentenas faladas, mas j produzem o
que Luria chamou de marcas topogrficas.
Nas marcas topogrficas, as crianas distribuem rabiscos no papel,
possibilitando uma espcie de mapeamento dos contedos a serem
lembrados, os quais reproduzem graas posio em que se encontram
no papel. Tais marcas ainda no so consideradas signos, porque no so
diferenciadas em termos de significado. Entretanto, essas marcas auxiliam
a criana ao fornecer pistas rudimentares para lembrar a informao dada
anteriormente. Pelo fato dessas marcas no serem diferenciadas, aps
algum tempo as informaes que representavam acabam esquecidas
pelas crianas, de modo que voltam condio de rabiscos mecnicos.
2. A elaborao da funo instrumental da escrita: a diferenciao

das marcas utilizadas
A partir das marcas indiferenciadas, a criana passar a produzir

sinais que revelem diferenas presentes nas sentenas faladas.
115
UNIDADE IV
Num primeiro momento, as diferenas refletem o ritmo da fala, ou

seja, frases curtas so registradas com marcas pequenas e frases longas,
com marcas grandes.
No momento seguinte, a criana passa a fazer diferenciaes com
base no contedo daquilo que dito, preocupando-se em distinguir
aspectos como quantidade, tamanho, forma e outras caractersticas das
coisas faladas. Por exemplo, para a frase Uma fumaa preta est saindo
da chamin, a criana carrega na cor preta com o lpis.
A partir da, a criana j faz diferenciaes, trabalhando com
marcas diferentes em sua escrita para designar o contedo do material
a ser lembrado. Isso mostra que a criana acaba de descobrir a natureza
instrumental da escrita.
Depois disso, as crianas se utilizam de escritas pictogrficas, ou
seja, fazem desenhos que se apresentam como mediadores representativos
de certos contedos. O desenho constitui-se, portanto, em um instrumento
auxiliar na produo de escritas diferenciadas.
Das representaes pictogrficas, a criana passa escrita
simblica, criando formas de representao para informaes difceis de
serem desenhadas. Desse modo, para superar limites que encontra no
desenho, a criana passa do registro do contedo da fala para o registro
das ideias nela contidas. Por exemplo: a criana faz um crculo escuro
para representar a ideia de noite.
Nesse processo, segundo Luria, o desenho passa a ser o desenho de
palavras em vez de simplesmente ser o desenho das coisas. A partir da,
a criana percebe que tambm a fala pode ser desenhada.
Note o que dizem Fontana e Cruz (1997, p. 204) sobre esse momento
da elaborao da funo instrumental da escrita:
Ao longo das tentativas de utilizao da escrita,

as crianas, que inicialmente no compreendiam
o significado da escrita e tentavam utiliz-la
por imitao de uma atividade do adulto, foram
elaborando e aprimorando tcnicas primitivas
de registro, diferenciando-as, gradualmente, at
chegar ao significado funcional do smbolo.
Para Luria, os percursos feitos pelas crianas variam conforme elas

tenham ou no acesso a situaes de utilizao da escrita em seu contexto
familiar e cultural. As crianas interagem com os usos da lngua escrita
116
UNIDADE IV
que observam em suas vidas cotidianas. Por isso, como diz Vygotsky, mais
importante que ensinar a escrita das letras ensinar a linguagem escrita s
crianas. Esse um preceito que modifica o sentido dado alfabetizao.
Enquanto a concepo tradicional ficou centrada no ensino da escrita
das letras, a concepo atual valoriza a linguagem escrita, trabalhando-a
como texto inserido em certos usos sociais.
Nessa unidade, procuramos explicar a voc o processo de aquisio da linguagem

falada e escrita.
Para Piaget, a linguagem expressa a organizao intelectual da criana. Isso significa
que a maneira como a criana usa a linguagem retrata o tipo de lgica que caracteriza o seu
pensamento. As emisses verbais da criana evoluem de acordo com a evoluo do seu
pensamento. Nesse processo, do mesmo modo que o desenvolvimento cognitivo evolui de
um egocentrismo inicial (centrao no eu) para a superao do egocentrismo (descentrao),
a linguagem verbal evolui de uma linguagem egocntrica para uma linguagem socializada.
Para Vygotsky, a linguagem, alm de servir ao intercmbio social, tambm tem uma
segunda funo, a de pensamento generalizante. essa funo que torna a linguagem
um instrumento do pensamento, fornecendo conceitos e modos de organizar a realidade.
No processo de desenvolvimento da criana, o pensamento e a linguagem, embora tenham
origens diferentes, se cruzam num determinado momento. Antes que isso acontea, a
criana passa por uma fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-
intelectual no desenvolvimento da linguagem. As explicaes de Vygotsky so diferentes das
de Piaget. Na interpretao vygotskyana, a fala egocntrica no retrata um momento de um
processo de desenvolvimento realizado de dentro para fora, mas sim de fora para dentro. A
atividade de desenhar, por sua vez, muito envolvente para a criana e possui importantes
implicaes pedaggicas, como: forma de expresso, estmulo criatividade, indicador do
nvel de desenvolvimento intelectual e afetivo e at mesmo forma de trabalhar, entre outras
coisas, a coordenao motora, a percepo e a ateno.
Vygotsky, tal como Piaget, observou que as crianas, inicialmente, desenham o que
sabem e no o que veem (realismo na inteno). Para ele, o desenho uma linguagem
grfica fundamentada na linguagem verbal. Vygotsky tambm valorizou o faz de conta
como brinquedo infantil, mostrando que, ao brincar de casinha, de mdico, de professor, a
criana se comporta de forma mais avanada, ou seja, assume a forma de adulto, conforme
o que observa na vida real. As principais contribuies para o entendimento dos processos
de aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita provm de duas abordagens: a
abordagem piagetiana, representada por Emlia Ferreiro e a abordagem histrico-cultural,
representada por Vygotsky e Luria.
Emlia Ferreiro demonstrou que a escrita um objeto de conhecimento construdo em
fases evolutivas pela criana: garatuja, pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica, alfabtica.
Seus estudos mostram o papel ativo e inteligente do sujeito no processo de elaborao
individual da escrita, pois a criana, nas relaes que estabelece com a escrita, formula
hipteses sobre esse objeto de conhecimento. Para explicar a gnese da escrita na criana,
117
UNIDADE IV
Luria e Vygotsky consideraram-na uma atividade simblica. Ou seja, tal como outras
atividades simblicas (gesto, desenho e jogo ou brincadeira), a escrita tambm envolve a
representao de uma coisa por outra, ela a utilizao de signos portadores de significados.
Chega-se concluso de que a escolarizao exerce importante papel no desenvolvimento
da linguagem verbal e escrita da criana.
1. Responda:
- Como Piaget explica a aquisio da linguagem verbal pela criana?
- No que consistem a fala egocntrica e a fala socializada?
- Como Vygotsky explica a aquisio e o desenvolvimento da linguagem?
- Explique no que consistem a fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento,
e a fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
2. Complete o quadro abaixo com as ideias de Piaget e Vigostky sobre os precursores

da escrita: o gesto, o desenho e a brincadeira.
ESCRITA GESTO DESENHO BRINCADEIRA
PIAGET
VYGOTSKY
118
UNIDADE IV
3. Complete o quadro abaixo, caracterizando cada uma das fases de evoluo da
escrita na criana, conforme a teoria de Emilia Ferreiro.
Fase das
garatujas
Fase pr-silbica
Fase silbica
Fase silbico-
alfabtica
Fase alfabtica
119
UNIDADE IV
UNIDADE V
A formao de conceitos
Prof. Me. Neiva de Oliveira Moro
Compreender o processo de formao de conceitos propostos por

Vygotsky e Ausubel.
Reconhecer a importncia da linguagem na aquisio dos conceitos.
Refletir criticamente sobre a importncia da formao de conceitos no

processo de aprendizagem.
Explicar as ideias de Vygotsky e de Ausubel sobre a Formao de

Conceitos.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Formao de conceitos: contribuies de Vygotski
SEO 2 Formao de conceitos: contribuies de Ausubel

Os conceitos esto presentes em nossa vida, so eles que nos

fornecem as ideias, os valores, a noo de nossa realidade fsica e
sensorial. Esses conceitos expressam as situaes, os eventos, os objetos
da realidade atravs das palavras e do entendimento de seu significado.
Eles constituem o material que utilizamos na aquisio do conhecimento,
no entendimento dos contedos e nas generalizaes que fazemos em
nossa aprendizagem.
Por essa razo, a formao de conceitos um fator muito importante
para o desenvolvimento e a aprendizagem, tanto no aspecto intelectual,
como na formao profissional.
Nesta unidade, voc ir estudar como se formam os conceitos, e
como dois grandes pesquisadores, Lev. S. Vygotsky e David P. Ausubel, se
posicionam a esse respeito.
Na Seo 1, ns apresentamos a voc as explicaes de Vygotsky
sobre o tema. Ele destaca o papel da linguagem na formao dos
conceitos, descreve o percurso de sua aquisio, e explica como a escola
pode contribuir para ela. Apresentamos vrios exemplos para facilitar o
seu entendimento e aprendizagem. Leia com bastante ateno esta seo,
pois temos certeza de que o conhecimento desse contedo ir auxili-
lo(a), tanto como estudante universitrio quanto como profissional da
educao.
Na Seo 2, voc entrar em contato com novas ideias de Ausubel,
pois j o conhece atravs do estudo de sua teoria da aprendizagem verbal
significativa de Psicologia da Educao. Agora, nesta unidade, voc ir
conhecer a contribuio de Ausubel na formao de conceitos, o que ele
entende por conceitos e qual o seu papel na aquisio do conhecimento.
Estudar a natureza dos conceitos, e compreender que Ausubel enfatiza
sua aquisio e uso para que a aprendizagem seja significativa. Descobrir,
ainda, que existe uma seqncia de estgios na aquisio de conceitos,
bem como, qual o papel da linguagem no processo de sua formao e
como os mapas conceituais podem auxiliar na sua aprendizagem, j que
so eles que fundamentam cada matria de estudo.
Desejamos que tenha bom aproveitamento. Bons estudos!
122
UNIDADE V
SEO 1
FORMAO DE CONCEITOS: CONTRIBUIES DE VYGOTSKY
A matria prima do trabalho docente o que chamamos de

conceito. De acordo com o dicionrio, conceito a formulao de uma
ideia por meio de palavras, ou seja, uma definio. Os conceitos no
nascem prontos em nossas mentes, nem ficam armazenados nelas, no
dizer de Vygotsky, como um saco armazena ervilhas. Ao contrrio, os
novos conceitos so formados como resultado de um processo gradativo
de elaborao, em que contam a experincia do sujeito no mundo e a
inter-relao de um novo conceito com outros formados anteriormente.
Vejamos esse processo com mais detalhes.
1.1. CARACTERIZAO DO PROCESSO DE FORMAO DE

CONCEITOS
- um processo gradativo que ocorre ao longo das experincias do

sujeito no mundo;
- um processo mediado pelos sistemas simblicos desenvolvidos
pelo grupo cultural a que a criana pertence;
- um processo diretamente relacionado com a linguagem e a
interao social;
- um processo que supe interrelaes entre conceitos novos e
conceitos formados anteriormente;
- d-se atravs da palavra, no entanto, a palavra no se restringe ao
conceito. No h uma relao direta/linear entre palavra e conceito. Por
causa das diferentes experincias culturais e pessoais, muitas vezes, uma
mesma palavra pode expressar ideias ou conceitos diferentes.
1.2. O PAPEL DA LINGUAGEM NA FORMAO DE CONCEITOS
Segundo Vygotsky, a linguagem tem, para ns, duas funes bsicas:

a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. A funo de
123
UNIDADE V
intercmbio social serve ao propsito de comunicao entre os indivduos;

a funo de pensamento generalizante serve como instrumento do
pensamento, porque atravs da linguagem que ns ordenamos a nossa
realidade. Dito de outra maneira, a linguagem, na funo de pensamento
generalizante, simplifica e generaliza a experincia, dando uma ordem
s instncias do mundo real atravs de categorias conceituais cujo
significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem.
Desse modo, quando utilizamos a linguagem para nomear um
objeto, estamos na verdade classificando esse objeto numa categoria,
numa classe de objetos que possuem certos atributos em comum. Por
exemplo, eu s posso chamar um objeto ou uma figura de tringulo se
esse objeto ou essa figura tiver trs lados, formando trs ngulos. Esse
conceito de tringulo independe da cor, do tamanho ou do tipo de
material presente no objeto.
O valor que Vygotsky atribuiu linguagem na formao de conceitos
pode ser constatado nas seguintes palavras:
A formao de conceitos o resultado de

uma atividade complexa, em que todas as
funes intelectuais bsicas tomam parte, no
entanto, o processo no pode ser reduzido
associao, ateno, formao de imagens,
interferncia ou s tendncias dominantes.
Todas so indispensveis, porm, insuficientes
sem o uso de signos, ou palavras, como o meio
pelo qual conduzimos nossas operaes mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em
direo soluo do problema que enfrentamos.
(VYGOTSKY, 1988, p. 50)
A formao de conceitos pela criana, pelo fato de estar relacionada

linguagem e interao social, no ocorre de uma maneira linear.
Vygotsky observou isso em seus estudos, enfatizando que as crianas,
muitas vezes, parecem dominar alguns conceitos, quando fazem uso
deles de modo semelhante ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas
vezes as crianas no tm domnio desses conceitos.
Um exemplo disso me foi contado. Thiago, 10 anos, assistia
televiso ao lado da av. De repente, perguntou: V, no Partido Liberal
todo mundo pode entrar? Vejam vocs, Thiago um menino que sabe
que existe um partido com o nome de Partido Liberal. Pode fazer uso
124
UNIDADE V
dessa expresso, e, muitas vezes, o faz de modo acertado. No entanto, se
formos mais a fundo, baseando-nos na sua pergunta av, perceberemos
que, at ento, para Thiago, a palavra liberal se associava ideia de
livre, no sentido de liberado - um local, um espao, uma instituio em
que todo mundo pode entrar. Contudo, no caso da denominao do
partido poltico, a palavra Liberal no quer dizer que todo mundo pode
entrar, quer dizer que esse partido congrega ideias do Liberalismo, que
uma corrente econmica que prega que o Estado no deve intervir no
Mercado, ou seja, a orientao poltica dada por esse partido defende
a premissa bsica do Capitalismo que o Estado no deve proteger,
no deve regulamentar a ordem econmica, de modo que s ficaro no
mercado, isto , no comrcio, na indstria, nos negcios, aqueles que
forem capazes de oferecer os melhores preos, os melhores produtos, de
vender mais. Veja, isso algo bem diferente da ideia de que todo mundo
pode entrar.
Alis, se formos bem a fundo nessa questo conceitual, no liberalismo
o problema no entrar no mercado, o problema quem pode ficar no
mercado, e como vocs devem saber, s ficam no mercado os ricos, os
poderosos, etc, etc, mas para a Psicologia esse assunto teve importncia
para vermos a que um conceito pode nos levar.
1.3. O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NO PROCESSO DE

FORMAO DE CONCEITOS
J foi dito neste texto que o processo de elaborao conceitual um

processo MEDIADO pelos sistemas simblicos prprios do grupo cultural
em que se encontra a criana. E, se formos mais frente, veremos que
a criana INTERNALIZA os significados culturais, reconstruindo-os de
modo que estes passam a ser seus, isto , passam a ser os filtros atravs
dos quais ela compreende o mundo.
Ento, as ideias de Vygotsky sobre MEDIAO e INTERNALIZAO
so importantssimas para ns. Vamos retom-las rapidamente. A
MEDIAO se refere participao ou interveno de um terceiro
elemento na relao sujeito/objeto de conhecimento. No referencial
vygotskyano, diz-se que essa mediao SEMITICA, ou seja, embora
ela se d pela participao de um outro na relao, ela acontece atravs da
125
UNIDADE V
palavra, a qual carregada de significados culturalmente constitudos.

atravs das mediaes que as pessoas mais experientes do
ambiente da criana lhe ensinam os nomes dos objetos, a utilidade
das coisas, os significados de certos comportamentos. J o processo
de INTERNALIZAO se refere a uma transformao. Vygotsky diz
que um processo de reconstruo interna de uma operao externa,
porque todos os processos que se do entre as pessoas (PROCESSOS
INTER-PESSOAIS / PROCESSOS SOCIAIS) se transformam em processos
individuais (PROCESSOS INTRA-PESSOAIS / PROCESSOS DENTRO DAS
PESSOAS).
Vamos analisar alguns exemplos de situaes que aparecem numa
pesquisa de Mestrado feita por Mnica Salles Gentil, da FE/UNICAMP,
Campinas, 1997. Neles podemos perceber como as palavras funcionam
numa rede de significaes, na qual as noes se constituem a partir de
indicadores dados no processo de mediao e na prpria vivncia das
palavras.
EXEMPLO 1: Numa classe de pr-escola
FELIPE: - Amanh aconteceu uma coisa estranha...

Marina Z: - Amanh?
FELIPE: - Amanh aconteceu...
Guilherme: - Amanh ainda no aconteceu.
Marina Z: - Amanh, no. Ontem.
FELIPE: Ontem aconteceu uma coisa estranha, ficou tudo cheio
de poeira.
126
UNIDADE V
EXEMPLO 1: Na mesma classe
Marina M.: - Sabe por que eu cheguei atrasada, hoje?

Professora: - No. Por qu?
Marina M: Porque meu pai chegou em cima da hora. Ele esqueceu
que ele que tinha que trazer a gente.
Andr: - Em cima da hora? O que isso? Ele estava em cima? (e faz
um gesto levantando a mo frente do rosto)
Bruno: - No, Andr. Chegou em cima da hora.
Criana 1: - que chegou atrasado.
Criana 2: - Chegou tarde!
Professora: Calma. Quem sabe explicar pro Andr o que em cima
da hora?
Crianas: - Eu sei!
Professora: - Fale, Marina Z.
Marina Z: que chegou depois.
Professora: No, no isso.
Bruno: Chegou tarde.
Professora: - No. Voc sabe, Marina M?
Marina M: - Sei. quando chega e o porto est fechando, mas d
pra entrar.
Professora: - Andr, em cima da hora quando voc chega quase
na hora certinha que combinou. Quando voc vem para a escola,
se voc chega depois da 1 hora, chega atrasado; se chega ao meio
dia, como o Felipe, chega antes, adiantado; e se voc chega 1
hora, chega em cima da hora
em cima: marco espacial / serve para localizao

hora: marco temporal / no existe fisicamente
1.4. O PERCURSO DA ELABORAO CONCEITUAL
A criana, em seu processo de elaborao conceitual, passa por

momentos diferentes em que a generalizao e a abstrao vo se
confirmando ou consolidando e, consequentemente, modificando as
127
UNIDADE V
palavras usadas, a partir das interaes estabelecidas com o outro. O

prprio Vygotsky dizia que, em qualquer idade, um conceito expresso por
uma palavra representa um ato de generalizao, mas preciso considerar
que os significados das palavras evoluem, como ns vimos no exemplo de
Thiago. Quando uma palavra nova aprendida pela criana, tem-se um
ato de generalizao primitivo, mas medida que h o desenvolvimento
intelectual, a criana vai se tornando capaz de fazer generalizaes cada
vez mais elaboradas, mais sofisticadas. Esse o processo de formao de
conceitos. Vygotsky reconhece trs grandes momentos no percurso da
formao dos conceitos.
1o) Fase dos conjuntos sincrticos:

Neste fase, o significado de uma palavra denota o que Vygotsky
chamou de amontoado ou conglomerado vago. A criana utiliza
uma palavra para referir-se a objetos desiguais, agrupados sem que haja
um fundamento, um nexo, porque a criana est se baseando em suas
prprias impresses, conforme as imagens se aglutinam em sua mente.
Ento, ela designa um objeto, dando a ele um nome, muitas vezes ao
acaso, outras vezes porque existe proximidade espacial (um objeto est
perto de outro) e ainda outras vezes porque est apenas experimentando,
num processo de ensaio e erro.
2o) Fase do pensamento por complexos:

Esta uma fase mais adiantada, porque num complexo, os
objetos associam-se na mente da criana, no apenas por causa de suas
impresses subjetivas, mas devido s relaes que de fato existem entre
esses objetos. Vygotsky diz que o pensamento por complexos como se
a criana agrupasse os objetos em famlias. Por exemplo: uma criana
pequena chama de au-au o cachorro, mas tambm o gato, um bicho de
pelcia, uma coleo de pequenos brinquedos de plstico, o irmozinho,
um carro de brinquedo, o carro do papai, uma figura na parede. Au-au,
nesse momento, um conceito que serve para muita coisa. Vygotsky
cita o exemplo do au-au numa pesquisa em que uma criana, em dias
diferentes, empregava a palavra au-au para uma estatueta de porcelana
representando uma jovem, um cachorro que late no quintal, as fotos de
suas avs, um cachorro de brinquedo, um relgio, entre outras coisas.
128
UNIDADE V
Na anlise desse caso, concluiu que a criana chamava de au-au
os cachorros de verdade, os de brinquedo e pequenos objetos de forma
alongada, como uma boneca de loua e um termmetro. Ento, o primeiro
atributo que a criana usou para chamar algo de au-au foi a forma
alongada. Depois, passou a incorporar outro atributo, todos os objetos
que apresentavam alguma superfcie brilhante que lembrasse olhos, e
passou ento a chamar de au-au abotoaduras e botes.
Assim tambm a palavra qu foi inicialmente usada para designar
um pato nadando num lago, depois qualquer espcie de lquido, incluindo
o leite de sua mamadeira. Quando a criana v um pssaro semelhante
ao pato numa moeda, a moeda passa a ser qu, e a partir da, todo objeto
redondo como uma moeda passa a ser chamado de qu. Esses exemplos
so dados por Vygotsky para explicar um complexo em cadeia. Assim,
cada novo objeto que tem algum atributo em comum com outro passa a
ser designado pela mesma palavra.
Em um complexo, as palavras tendem a referir-se aos objetos e
seus contextos reais, quer dizer, as ligaes so factuais, isto concretas.
Qualquer nova ligao que aparecer na realidade pode levar a criana
a incluir um objeto dentro de uma dada categoria. Um exemplo de
pensamento por complexos analisado por FONTANA (1996). Ela mostra
a professora trabalhando com o conceito de cultura, depois de uma visita
das crianas ao museu. O complexo fica caracterizado nesse caso porque
o conceito de cultura aparece estreitamente ligado ao contexto da visita
ao museu. Ento, tendo a professora perguntado para os alunos o que
cultura, apareceram respostas assim:
Car. - Cultura coisa de museu.

Zil. coisa que a gente olha, mas no pode pr a mo. (regra
do museu)
Leo. umas coisas muito velha.
Osv. coisa que, se pe a mo, cai, de to velha que t.
Algumas crianas simplesmente repetiram frases que ouviram da
coordenadora do museu:
Cultura criatividade.
Cultura coisa que deve ser preservada.
129
UNIDADE V
3o) A fase dos conceitos propriamente ditos:

A principal diferena entre os complexos e os conceitos propriamente
ditos est no tipo de ligao entre os elementos. Nos conceitos, os
elementos so agrupados de acordo com um atributo; nos complexos
podem existir tantas ligaes quantos forem os contatos que realmente
existem entre os elementos. Para formar os conceitos propriamente ditos,
no basta unir elementos, ser preciso abstra-los, isol-los, examin-
los de modo separado da experincia imediata. Assim, a formao de
conceitos requer duas operaes mentais: a anlise e a sntese, ou seja,
um movimento de vai e volta do geral para o particular e do particular
para o geral. Por exemplo: a criana s chegar ao verdadeiro conceito
de co quando souber distingu-lo de outros animais e dos vegetais,
atravs de uma definio que sirva para as caractersticas de todos os
ces.
O PAPEL DA ESCOLARIZAO NA FORMAO

DOS CONCEITOS CIENTFICOS
As trs fases que foram apresentadas referem-se trajetria espontnea de formao

de conceitos, isto , aquela que ocorre atravs da atividade prtica da criana e de suas
interaes sociais no meio em que vive ou seja, o processo espontneo de formao de
conceitos um processo que deriva da experincia pessoal da criana em seu cotidiano.
No entanto, interessante verificarmos que Vygotsky distinguiu os conceitos espontneos/
cotidianos que advm da experincia pessoal daqueles conceitos que so adquiridos
por interferncia da escolarizao. Esses ltimos, Vygotsky denominou de conceitos
cientficos.
Os conceitos espontneos/cotidianos originam-se da experincia

pessoal, prtica e diria da criana, so impregnados dessa experincia
pessoal, enquanto os conceitos cientficos se originam da interferncia da
escola, so conceitos induzidos pela ao pedaggica, so adquiridos por
meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos,
mesmo porque a escola, nas sociedades letradas, trabalha com o
conhecimento que foi sistematizado pela humanidade, o conhecimento
que tem critrios de cientificidade.
130
UNIDADE V
Uma coisa a criana adquirir o conceito de co na vivncia com
o seu cozinho, em casa. claro que ela vai descobrir que o co late, que
tem pelos, que quentinho, que gera seus filhotes na barriga e que seus
filhotes mamam. Outra coisa ser aprender na escola que o co um
animal mamfero, homotrmico, vivparo, etc. Ento, a aquisio
de conceitos de modo espontneo no igual aquisio de conceitos
por interferncia cientfica, na escola. Vygotsky tinha isso bem claro,
tanto que disse:
A mente se defronta com problemas diferentes

quando assimila os conceitos na escola e quando
entregue aos seus prprios recursos. Quando
transmitimos criana um conhecimento
sistemtico, ensinamos-lhe muitas coisas que
ela no pode ver ou vivenciar diretamente.
(VYGOTSKY , 1989, p.74).
Assim, na escola, mesmo a criana que no tem um co ou nunca

viu um pode adquirir a idia de co atravs da interferncia dos conceitos
cientficos.
Para Vygotsky, o aprendizado de conceitos cientficos, na escola,
uma fora poderosa no desenvolvimento infantil, que determina o
destino do desenvolvimento mental da criana. Mas, para que isso
acontea, deve haver uma inter-relao entre os conceitos espontneos e os
conceitos cientficos na mente da criana. Quer dizer, o desenvolvimento
de um deve buscar o desenvolvimento do outro.
Essa questo muito importante para ns, professores, porque nos mostra que no
devemos separar a experincia da criana, as coisas que ela j conhece do seu cotidiano, de
sua experincia cultural e pessoal, dos novos conceitos que trabalhamos com ela na escola.
Para que possamos atuar no processo de formao de conceitos cientficos de modo bem
sucedido, precisamos compreender o seguinte:
a) Os conceitos espontneos so ricos em experincia pessoal, por isso so mais

concretos. No entanto, mesmo j tendo o conceito, a criana no tem conscincia dele, nem
sabe utiliz-lo de forma deliberada. Os conceitos espontneos no esto organizados num
sistema hierrquico na mente da criana. Vygotsky diz: Ao operar com conceitos espontneos,
a criana no est consciente deles, pois sua ateno est sempre centrada no objeto ao
qual o conceito se refere, nunca no prprio ato de pensamento. (Id. Ibidem, p.79)
131
UNIDADE V
b) Os conceitos cientficos so transmitidos em situaes formais, portanto, precisam

ser mediados face ao carter abstrato do objeto. Desenvolvem-se a partir de definies
verbais, no-espontneas.
O desenvolvimento dos conceitos espontneos ascendente, enquanto o

desenvolvimento dos conceitos cientficos descendente. Apesar disso, os dois processos
so inter-relacionados.
Veja o que diz VYGOSTKY (Id. Ibidem, p. 93-94):
Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um

conceito cotidiano abre o caminho para um conceito
cientfico e o seu desenvolvimento descendente.
Cria uma srie de estruturas necessrias para
a evoluo dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito que lhe do corpo e
vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez,
fornecem estruturas para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontneos da criana
em relao conscincia e ao uso deliberado. Os
conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo
por meio dos conceitos espontneos; os conceitos
espontneos desenvolvem-se para cima por meio
dos conceitos cientficos.
A concepo de Vygotsky acerca do desenvolvimento dos conceitos

cientficos mostra-nos que:
a) A escola tem uma importncia capital no desenvolvimento
humano, pois a interveno pedaggica provoca avanos que no
ocorreriam espontaneamente a instruo deliberada que ocorre na
escola fundamental na construo de processos psicolgicos superiores
nos indivduos.
b) Os membros de grupos culturais que no dispem da cincia, da
sistematizao do conhecimento, funcionam intelectualmente com base
em conceitos espontneos gerados em situaes concretas, pessoais.
c) Vida e escola no precisam ser instncias incomunicveis.
importante que o processo de elaborao conceitual que decorre da vida
diria no se separe do processo de elaborao cientfica propiciado pela
escola. Os dois tipos de conceito devem procurar agir um sobre o outro
para produzir um processo de aprendizagem que seja significativo e
reflexivo.
132
UNIDADE V
Convidamos vocs a procurarem este contedo em:
OLIVEIRA, Marta Kohl de . Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: LA TAILLE,
Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So paulo:
Summus, 1992, p.23-33.
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. (trad). Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998. Captulos: O desenvolvimento dos conceitos e O desenvolvimento dos
conceitos cientficos.
Na prxima seo, destacaremos as ideias de Ausubel sobre a

formao de conceitos, sua aquisio e seu uso.
SEO 2
FORMAO DE CONCEITOS: CONTRIBUIES DE AUSUBEL
Vocs j estudaram as idias de David Paul Ausubel sobre a

aprendizagem verbal significativa, viram a diferena existente entre a
aprendizagem significativa, e a mecnica, e que o autor baseia sua teoria
nos conceitos de estrutura cognitiva e de aprendizagem significativa.
Aqui, vocs iro compreender o que o autor entende por conceitos e qual
o papel deles na aquisio do conhecimento pelas pessoas.
2.1. A NATUREZA DOS CONCEITOS
Entendemos que os conceitos constituem um aspecto importante

para a aquisio da aprendizagem do ser humano. Na teoria proposta por
David Paul Ausubel, a aquisio e o uso dos conceitos ocupa um papel
fundamental para que a aprendizagem seja significativa.
133
UNIDADE V
Ausubel, Novak e Hanesian (1978, p. 72) explicam que:
Os conceitos consistem nas abstraes dos atributos

essenciais que so comuns a uma determinada
categoria de objetos, eventos ou fenmenos,
independentemente da diversidade de dimenses
outras que no aquelas que caracterizam os
atributos essenciais compartilhados por todos os
membros de uma categoria.
Os conceitos tm nomes (escola, rio, casa, gato, rvore) e por isso

podem ser manipulados, compreendidos e transferidos. Vivemos num
mundo conceitual, por meio do qual os eventos, objetos e situaes so
compreendidos pelas pessoas. Sendo assim, a realidade que vivenciamos
psicologicamente percebida por um filtro conceitual ou categrico.
Ausubel, Novak e Hanesian (1978, p. 73) esclarecem que [...] o contedo
cognitivo de um grupo de palavras, faladas ou escritas, que compe uma
mensagem uma verso [...] abstrata e generalizada da realidade qual
se refere no mundo fsico e das experincias conscientes e reais que [...]
evocam no narrador.
Podemos dizer que, com os conceitos existentes na estrutura

cognitiva, as pessoas percebem a representao consciente da realidade
altamente simplificada, esquemtica, seletiva e generalizada, em lugar
de uma representao sensorial completa e fiel da mesma. (AUSUBEL,
134
UNIDADE V
NOVAK e HANESIAN, 1978, p. 74). No entanto, a experincia consciente
apresenta os modos de ser e de sentir prprios de cada pessoa. Acudam!,
por exemplo, pode ter significados diferentes: para um Socorro!, para
outros Ajudem., ou Auxiliem..
Os autores definem os conceitos como objetos, eventos, situaes ou propriedades

que possuem atributos essenciais e so designados numa determinada cultura por algum
signo ou smbolo aceito. Casa, tringulo, guerra e verdade so alguns conceitos culturalmente
aceitos que usamos. (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978, p. 74).
Os conceitos, por estarem representando a realidade de forma

simplificada, tornam possvel a criao de uma linguagem significativa
para todas as pessoas que esto nesse ambiente cultural, possibilitando
a comunicao e o entendimento entre elas. Preste muita ateno no
seguinte:
Os conceitos libertam o pensamento, a

aprendizagem e a comunicao do domnio do
mundo fsico. Tornam possvel a aquisio de
ideias abstratas, na ausncia das experincias
emprico-concretas, ideias que podem ser
usadas tanto para categorizar situaes novas
sob rubricas existentes como servir como foco
bsico para assimilao e descoberta de novos
conhecimentos. Finalmente, o agrupamento
de conceitos em combinaes potencialmente
significativas responsvel pela formao e
compreenso das proposies. As proposies,
por sua vez, so descries da realidade criadas
pelo homem, [...].
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978, p.75)
Vemos que os conceitos, por destacarem aspectos essenciais da

realidade, so utilizados para garantir o trabalho cognitivo, pois a partir
de um conceito podemos formular outros, e a realidade denotada por um
conceito determina a sua utilizao na aquisio do conhecimento para
garantir a aprendizagem, a soluo de problemas e a comunicao.
135
UNIDADE V
2.2. A AQUISIO DE CONCEITOS
Existem dois tipos de aquisio de conceitos: a formao de conceitos

e a assimilao de conceitos. Vejamos como eles so explicados:
A formao de conceitos caracterstica da aquisio indutiva e espontnea de

ideias genricas (por exemplo, casa, cachorro), por crianas pr-escolares, a partir da
experincia emprico-concreta. um tipo de aprendizagem por descoberta [...].
[...] de maneira geral, crianas numa faixa etria mais avanada

(idade escolar), como tambm adolescentes e adultos, adquirem
novos conceitos por meio do processo de assimilao de
conceitos. (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978, p. 77-78)
A formao de conceitos acontece no dia a dia, pelo fato de as

crianas estarem expostas a inmeros objetos e coisas de tamanhos,
formas, cores e espessuras variados, bem como a diferentes tipos de
animais: gatos, cachorros, coelhos, pssaros, peixes, etc. Elas devem
fazer a identificao precisa de cada conceito adquirido, sendo levadas,
muitas vezes, a estabelecer categorias para diferenci-los (animais de
pelos, penas, couro, ou vegetais, minerais, etc.).
Procurando mostrar como isso acontece, Ausubel d o exemplo
de uma criana pequena que manipula objetos, uma grande variedade
de quadrados que diferem entre si na cor, tamanho e espessura. Ao
manipul-los, a criana faz a descoberta de que eles tm caractersticas
Quando um indivduo essenciais iguais, como o fato de serem quadrados (seu atributo comum).
aprende o significado
de um novo conceito em
Ela desenvolveu uma imagem a partir dessa experincia, e quando esses
consequncia da exposio objetos no esto prximos, ela os evoca na memria. Isto o que Ausubel
didtica, seu correspondente
genrico reflete
chama de formao de conceitos. (RONCA, 1980)
implicitamente a ocorrncia Na assimilao de conceitos, a criana adquire novos conceitos a
prvia destes ltimos
processos na evoluo
partir daqueles j existentes em sua estrutura cognitiva, do reconhecimento
histrica da linguagem. de seus atributos essenciais, que os diferenciam de outros.
(AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN, 1978, p. 77-78)
136
UNIDADE V
Por exemplo, ao observar algo se movimentando, a criana olha e a
me diz: cachorro. Quando ela vir algo semelhante, repetir a palavra
cachorro, que j existe em
sua estrutura cognitiva.
medida que comea a descobrir
os atributos essenciais do
cachorro, suas diferentes raas
policiais, collies e vira-latas
, com seu tamanho, cor dos
pelos, conformao fsica, que
os torna distintos, descobrir
que formam uma categoria, e
que podem todos ser chamados
de cachorro.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1978, p. 81), o aspecto mais importante do processo
de assimilao de conceito envolve a correspondncia de ideias relevantes, estabelecidas
na estrutura cognitiva do indivduo, com contedo genrico potencialmente significativo,
sugerido por termos de definio ou contextuais (seus atributos essenciais). A emergncia
fenomenolgica do novo contedo genrico do aluno um produto dessa interao. Reflete
tanto o contedo real dos atributos essenciais do novo conceito e do esteio de ideias com as
que esto relacionadas como o tipo de relao [...] estabelecida entre eles.
Isso significa que aprender um conceito depende de a pessoa possuir

o conhecimento bem organizado em sua estrutura cognitiva, de seu
desenvolvimento estar acontecendo de forma apropriada. Depende, ainda,
de sua capacidade intelectual, tanto quanto da natureza do conceito e da
forma pela qual ele foi apresentado.
2.3. A SEQUNCIA DOS ESTGIOS NA AQUISIO DE

CONCEITOS
J vimos que a formao de conceitos um processo de abstrao

das caractersticas essenciais dos objetos, que podem variar dentro de cada
contexto. O processo de formao de conceitos tem a seguinte sequncia:
137
UNIDADE V
1- Anlise discriminativa dos diferentes padres de estmulos.

2- Formulao de hipteses sobre os elementos comuns abstrados.
3- Posterior testagem dessas hipteses em situaes especficas.
4- Designao seletiva, a partir delas, de uma categoria geral ou
conjunto de atributos comuns sob os quais todas as variantes possam se
subordinar com xito.
5- Relao desse conjunto de atributos com ideias relevantes
estabelecidas na estrutura cognitiva.
6- Diferenciao entre o novo conceito e os conceitos relacionados
previamente aprendidos.
7- Generalizao dos atributos essenciais do novo conceito com todos
os membros da classe.
8- Representao do novo contedo categrico atravs de uma
linguagem simblica, compatvel com o uso convencional. (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1978, p.83).
Vejam como seria essa sequncia em uma situao real, em uma sala
de aula, com vrios objetos:
1- A criana analisa cada item: a mesa, a cadeira, o quadro, o armrio
e as carteiras.
2- Ela observa os atributos que eles tm em comum e formula
hipteses.
3- Uma delas que a cadeira da professora pertence categoria
mvel.
4- Esse mvel pode ser de madeira ou metal, pode ter acento e
encosto, pode ser de palha ou acolchoado, tem ps e serve para nos
sentarmos nela.
5- A criana conclui que tambm as carteiras dos alunos tm acento,
encosto e ps, que podem ser de madeira ou metal e que servem para nos
sentarmos nelas.
6- A seguir, ela agrupa todos os objetos existentes na sala (mesa
cadeira, carteiras, armrio e quadro) e observa que so todos de madeira e
que so teis.
7- Finalmente, ela chega a um conceito que pode englobar todos os
itens existentes na sala de aula moblia.
Vemos, ento, que a formao de conceitos pela criana facilitada
quando ela aprende a criar categorias, colocando nelas os diferentes
conceitos, ao discrimin-los . Ao entrar em contato com conceitos, como
138
UNIDADE V
brinquedo, animal, vegetal, fruto, a criana cria categorias e vai colocando
diferentes objetos nelas: frutos - laranja, banana, ma, morango;
brinquedos - boneca, bola, carrinho, peteca. A criana compreende, atravs
desse mecanismo, que uma palavra pode ser utilizada para representar uma
classe de significantes com uma configurao perceptualmente diferente.
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978, p. 84). Dessa forma, colocando
os conceitos que conhece em categorias, a criana vai adquirindo novos
conceitos e sendo motivada a criar outras categorias, compreendendo que
as coisas podem ser agrupadas por meio de seus atributos.
2.4. COMO AUSUBEL EXPLICA O PAPEL DA LINGUAGEM NA

ORGANIZAO DO CONCEITO?
Ausubel acredita que uma das caractersticas mais marcantes do

desenvolvimento das pessoas a capacidade de adquirir e criar linguagem.
Entende que a linguagem pr-requisito para a existncia da cultura e
da apropriao dessa cultura pelo indivduo. Sem ela no poderiam ser
repassados os valores, as ideias, a tradio de uma sociedade, nem haveria
comunicao entre as pessoas.
Leia atentamente o texto abaixo. Reflita sobre que valores, ideias e
tipos de relaes foram internalizadas pelo autor do texto em seu meio
social e cultural, e que j se encontravam em seu domnio cognitivo:
A Tortura
Diego era um alsautante
Ela tentou matar um homem o
tiro entrou mas no matou
so entrou na carne dele.
O homem foi para o hospital
Joaquim Nabuco doutor Pedro
tire esta bala daqui.
Uma semana depois o
Polisia pegou Diego
Amarou-o em um carro de
corida deu 5 voltas, quemou com
gasulina, e jou para es jacars
(Texto de M.B., 11 anos, 3a. srie retirado de Novas contribuies da psicologia aos
processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (org.) 3 ed., So Paulo:
Cortez, 1955, p. 43)
139
UNIDADE V
Vemos que os conceitos so apropriados pela pessoa no convvio

social e pela linguagem de seu cotidiano, cabendo escola transformar
esses conceitos e os valores que por eles so passados, para garantir que
sejam adquiridos novos conceitos com outros significados. A linguagem
expressa os conceitos existentes na estrutura cognitiva das pessoas.
Constatamos que Ausubel entende:
[...] que a linguagem desempenha um papel

facilitador central na aquisio de conceito.
Em primeiro lugar, [...], devido s contribuies
fundamentais que tanto o poder representacional
dos smbolos quanto os aspectos aprimoradores
da verbalizao proporcionam ao processo de
conceitualizao, obviamente determina como
tambm reflete as operaes mentais (nvel
de desenvolvimento cognitivo) envolvidas
na aquisio de conceitos abstratos e de
ordem mais elevada. Em segundo lugar, [...] o
processo de assimilao de conceito, atravs da
definio e do contexto, em ltima anlise, seria
inconcebvel sem a linguagem. Em terceiro lugar,
a linguagem ajuda a assegurar certa quantidade
de uniformidade cultural no contedo genrico
dos conceitos, consequentemente facilitando a
comunicao cognitiva interpessoal. (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1978, p. 87).
Vemos que, como Vygotsky, Ausubel valoriza o papel da linguagem na

aquisio de conceitos e na sua formao, principalmente quando da sua
assimilao, que se d no campo abstrato e depende muito da linguagem
para seu entendimento. Os seres humanos podem adquirir aprendizagem
significativa atravs da linguagem, e tambm resolver problemas complexos
sem estar diretamente em contato com os objetos ou coisas.
2.5. UTILIZAO DOS MAPAS CONCEITUAIS
Os mapas conceituais so representaes concisas das estruturas

conceituais que esto sendo ensinadas, o que provavelmente facilitar a
aprendizagem dessas estruturas. So diagramas que mostram as relaes
entre os conceitos, que quase sempre apresentam modelo hierrquico,
que auxiliam o entendimento dos conceitos e que tornam a aprendizagem
significativa, proporcionando uma viso integrada do assunto e um tipo
de listagem dos contedos abordados.
140
UNIDADE V
Voc j entrou em contato com os mapas conceituais. Agora
convidamo-lo (la) a rever o mapa conceitual que colocamos na pgina 95
do livro de Psicologia da Educao I. Nele voc tem o exemplo do que
um conceito e todas as suas implicaes.
Convidamos voc a procurar este contedo em:

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1978.
MOREIRA, M. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes,
1982.
___________ Ensino e aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo: Moraes, 1983.
A matria prima do trabalho docente o que chamamos de conceito. Os conceitos

no nascem prontos em nossas mentes, nem ficam armazenados nelas; os novos conceitos
so formados como resultado de um processo gradativo de elaborao, em que contam
a experincia do sujeito no mundo e a inter-relao de um novo conceito com outros
anteriormente formados.
Segundo Vygotsky, o processo de formao de conceitos em nosso pensamento
passa por trs momentos: uma fase sincrtica e uma fase de pensamento por complexos,
at chegar ao conceito propriamente dito. A escolarizao tem uma importncia imensa no
processo de aquisio de conceitos cientficos, razo pela qual podemos dizer que a escola
fundamental para que os sujeitos pensem de modo mais elaborado.
A linguagem, na funo de pensamento generalizante, simplifica e generaliza a
experincia, dando uma ordem s instncias do mundo real atravs de categorias conceituais,
cujo significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem.
O processo de elaborao conceitual mediado pelos sistemas simblicos prprios
do grupo cultural em que se encontra a criana. E, se formos mais frente, veremos que a
criana internaliza os significados culturais, reconstruindo-os de modo que esses passam a
ser seus.
Vygotsky distinguiu os conceitos espontneos/cotidianos, que advm da experincia
pessoal, daqueles que so adquiridos por interferncia da escolarizao. Esses ltimos ele
chamou de conceitos cientficos.
importante que o processo de elaborao conceitual que decorre da vida diria no
se separe do processo de elaborao cientfica propiciado pela escola.
Os conceitos constituem um aspecto importante para a aquisio da aprendizagem
do ser humano. Na teoria proposta por Ausubel, a aquisio e o uso dos conceitos ocupa
141
UNIDADE V
um papel fundamental para que a aprendizagem seja significativa. Ele define os conceitos
como objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos essenciais e so
designados numa determinada cultura por algum signo ou smbolo aceito. Para ele, existem
dois tipos de aquisio de conceitos: a formao de conceitos e a assimilao de conceitos.
A formao de conceitos caracterstica da aquisio indutiva e espontnea de
ideias genricas (por exemplo, casa, cachorro), por crianas pr-escolares, a partir da
experincia emprico-concreta. O processo de assimilao de conceitos propicia s crianas
numa faixa etria mais avanada (idade escolar), como tambm aos adolescentes e adultos,
adquirirem novos conceitos.
O aspecto mais importante do processo de assimilao de conceitos envolve a
correspondncia de ideias relevantes, estabelecidas na estrutura cognitiva do indivduo,
com contedo genrico potencialmente significativo, sugerido por termos de definio ou
contextuais: seus atributos essenciais.
Ausubel valoriza o papel da linguagem na aquisio de conceitos e na sua formao,
principalmente quando da assimilao de conceitos, que se d no campo abstrato, e depende
muito da linguagem para seu entendimento.
1- Elabore, no espao destinado s anotaes, um pequeno texto sobre o papel da

escola em relao formao de conceitos cientficos.
2- Segundo Ausubel, o que o conceito permite s pessoas quando a sua estrutura

cognitiva incorporada?
3- Tente organizar um mapa conceitual, partindo da palavra conceito e de todos os

envolvimentos que ela apresenta. Voc pode se basear no que consta da pgina 95 do livro
de Psicologia da Educao I.
142
UNIDADE V
143
UNIDADE V
UNIDADE VI
Erro, avaliao e
fracasso escolar
Prof. Dra. Maria Virgnia Bernardi Berger
Refletir sobre as causas do fracasso escolar.
Ampliar a compreenso sobre a questo da avaliao e do erro no

processo de ensino e aprendizagem.
Caracterizar o papel do professor na interveno pedaggica face ao

erro.
Reconhecer o valor construtivo dos erros na aprendizagem.
Identificar as dificuldades de aprendizagem que podem emergir no

contexto pedaggico e respectivos procedimentos educacionais.
ROTEIRO DE ESTUDOS
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SEO 2 Interveno pedaggica face avaliao e ao erro.
SEO 3 Aprendizagem: conceito, fatores intervenientes, problemas

especficos, procedimento educacionais
O professor sempre espera que seus alunos aprendam e o governo

faz investimentos na educao com a inteno de elevar a qualidade
do ensino. Contudo, a evaso escolar e os ndices de repetncia so
incontestveis. Por que ocorre o fracasso escolar? Que causas so
atribudas a esse problema educacional? Por que muitos alunos no
aprendem? Existem explicaes mais positivas sobre a questo do erro na
aprendizagem? Qual o papel do professor na interveno pedaggica
junto ao aluno que apresenta rendimento escolar insatisfatrio? Alguns
alunos apresentam dificuldade na aquisio da leitura, outros na escrita,
ainda h aqueles que sofrem com a matemtica. Voc j ouviu algum
professor reclamar de que o aluno no consegue prestar ateno, nem
ficar quieto na carteira e que tem TDA? So tantas as perguntas... Nesta
unidade voc ir se inteirar de todas essas problemticas que fazem parte
do universo pedaggico e que talvez, algum dia, voc tenha de enfrentar
pessoalmente. Portanto, desejo bom nimo em seus estudos!
SEO 1
FRACASSO ESCOLAR: DE QUEM A CULPA?
O rendimento escolar insatisfatrio tem sido um dos grandes

desafios dos educadores. Constatam-se frequentemente casos de alunos
reprovados no apenas uma, mas mais vezes durante os primeiros
anos do ensino fundamental. As reprovaes e o insucesso em sala de
aula contribuem para desestimular os alunos e, muitas vezes, para que
abandonem a escola antes mesmo de conclurem os primeiros anos,
embora saibamos que no so as reprovaes as nicas causas da evaso
escolar. Por que algumas crianas tm sucesso na escola e outras no?
146
UNIDADE VI
Quais so as causas do insucesso do aluno na escola? Como compreender
o rendimento escolar insatisfatrio?
A problemtica do fracasso escolar tem sido analisada e discutida

considerando-se diferentes enfoques, segundo o momento histrico ou o
contexto em que ele analisado. De acordo com Rossini e Santos (2001,
p.215), de 1960 a 1980, por exemplo, predominaram, na literatura, trabalhos
que analisavam o tema baseando-se fundamentalmente em duas teorias:
a do dficit e a da diferena cultural. A teoria do dficit defendia a idia
de que as crianas no aprendiam porque eram portadoras de inmeras
deficincias nas vrias reas de seu desenvolvimento biopsicossocial, e
afirmava que as crianas no possuam o repertrio necessrio para obterem
sucesso escolar. A teoria da diferena cultural mudou o enfoque, afirmando
que a criana no era deficiente, e sim possua uma linguagem diferente,
de modo que na prtica a dificuldade de aprendizagem j no era atribuda
ao aluno, mas sim inaptido da escola em lidar com as diferenas da
clientela. Posteriormente, outras pesquisas chegaram concluso de que as
causas estariam em instncias diversas do processo educativo, envolvendo
desde os aspectos polticos e a legislao educacional at a formao e
as condies de trabalho do professor. Assim, de acordo com Patto (1993),
o fracasso escolar seria resultado de um sistema educacional gerador de
obstculos realizao de seus objetivos.
147
UNIDADE VI
Pesquisas de Garcia (1992) e Collares (1994) mostram que a escola

tem sido responsvel pela excluso de grande nmero de crianas quando
atribui a elas, indevidamente, problemas psicolgicos, mdicos e outros,
para explicar casos de rendimento insatisfatrio. Ciasca (1990) afirma que
a explicao sobre a incapacidade de aprendizagem, do ponto de vista
orgnico, vem se alterando com a ampliao das pesquisas sobre o assunto,
sendo utilizado atualmente o termo distrbio de aprendizagem, definido
como uma patologia que pressupe a existncia de disfuno no sistema
nervoso central.
Collares (1994) constatou que existe um grande preconceito em relao
a alunos de nvel socioeconmico inferior. Tal atitude leva os professores a
atribuir prpria criana e sua famlia as causas do fracasso escolar, bem
como a entender a dificuldade de aprendizagem como doena, buscando
conseguir para esses alunos um encaminhamento formal para uma classe
especial.
Conforme explicam Rossini e Santos (2001, p.230), desinteresse,
desateno e indisciplina esto associados e quase sempre so atitudes
e comportamentos de crianas que no esto de acordo com o sistema de
ensino; so armas que usam para demonstrar sua insatisfao com a escola
e com a maneira pela qual esto sendo tratadas, ou at desrespeitadas.
Diante da gama de estimulao e informao a que as crianas esto
expostas atualmente, no cabvel que a escola pretenda impor contedos
prontos e acabados, esperando apenas que os alunos os assimilem. O que
se verifica que os discursos mudam, ora se atribui o fracasso dimenso
socioeconmica e poltica, ora sndrome de privao cultural, o fato
que, na prtica, o fracasso continua recaindo sobre a criana. O que antes
era citado como desnutrio ou carncia cultural, hoje considerado falta de
ateno ou concentrao, comportamento inadequado, ou ainda, lentido
Sndrome de privao de raciocnio para a aprendizagem. O termo aprendizagem, geralmente
cultural a privao do
individuo em sua prpria empregado, deixa claro que a criana s tem limites pedaggicos e esses
cultura e, portanto, limites so exclusivos da criana, e no da micro ou macroestrutura
demarca uma falta
de interaes sociais educacional. Para muitos professores, continua sendo mais fcil enviar a
significativas do indivduo criana para profissionais que busquem uma causa orgnica que justifique
em seu ambiente cultural,
provocando um retardo a sua dificuldade, do que questionar e rever a sua prtica pedaggica e
ou um impedimento assumir o compromisso poltico de propiciar a educao queles que mais
do desenvolvimento.
GOMES (2002) necessitam dela. Entretanto, alertam Rossini e Santos (2001, p. 231):
148
UNIDADE VI
No basta transferir a culpa da criana
para o professor, pois preciso considerar que
vrios fatores tm contribudo para que existam
professores que facilmente joguem para a criana
a responsabilidade pelo fracasso em aprender.
[...] a falta de material didtico, instalaes
precrias, turmas superlotadas, baixo salrio,
falta de atualizao, entre outros, contribuem
para a deteriorao do trabalho docente e fazem
com que os professores sintam-se incapazes de
questionar sobre sua prpria prtica e sobre os
determinantes extra-escolares que levam crianas
normais a serem classificadas de deficientes
para a aprendizagem.
No entanto, como bem lembra Fini (1998), enquanto so aguardadas

modificaes maiores nas polticas pblicas para a rea da educao, no
podem ser esquecidos o compromisso e a responsabilidade de cada educador
para com seu aluno, e de cada instituio para com seus professores,
em situaes de desempenho escolar insatisfatrio. H muito que ser
feito no mbito da sala de aula, sem necessidade de recorrer a servios
especializados, cuja funo o atendimento de patologias especficas.
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INTERVENO PEDAGGICA FACE
AVALIAO E AO ERRO
A compreenso do sucesso
e do fracasso escolar, dos
processos de desenvolvimento e
aprendizagem, de dificuldades
de alunos, bem como das res-
ponsabilidades do educador
exige uma anlise criteriosa e
contextualizada. A psicologia ge-
ntica piagetiana tem auxiliado os
149
UNIDADE VI
educadores a compreender como o ser humano chega ao conhecimento, os

processos e mecanismos cognitivos e diferentes tipos de modificaes que
crianas e adolescentes apresentam ao longo da vida. Trabalhos e pesquisa
de Piaget e seguidores mostraram que o conhecimento construdo pelo
sujeito na interao com o meio. Destacando a atividade do aluno como
sujeito na construo do conhecimento, Piaget mostrou que o ser humano
passa de um estado de menor para um de maior conhecimento, atravs de
processos de construo que implicam mecanismos auto-reguladores de
assimilao e acomodao. Nem sempre a escola leva em conta o processo
de construo de conhecimentos, reconhecendo o papel ativo do aluno
na elaborao do saber. De acordo com Fini (1998,p.71), as exigncias
postas pela escola aos alunos nem sempre levam em conta a construo
do sistema cognitivo e as diferentes formas de raciocnio. A utilizao das
provas e a avaliao do nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos
muitas vezes interpretada como uma forma de produzir rtulos e estigmas.
As provas podem auxiliar o educador a planejar mais adequadamente a
sua atuao, identificando as tendncias do desenvolvimento cognitivo
dos alunos e compreendendo as relaes entre o desenvolvimento e o
desempenho escolar.
A avaliao pode
mostrar que o aluno tem
condies de aprender,
e indicar ao professor
que preciso analisar
com cuidado diferentes
situaes, identificando
outras causas do
rendimento insatisfatrio.
Ao analisar as produes dos alunos, o professor pode identificar

quais os tipos de erros apresentados e analisar se correspondem a
dificuldades de compreenso ou pedaggicas. O professor deve verificar
se o conjunto dos alunos da classe apresenta o/s mesmo/s erro/s em
relao a um contedo ou unidade especfica.
Na primeira situao, possvel admitir que o professor possa ser
mais responsvel pelo erro do que os alunos. Cabe a ele, reavaliar sua
150
UNIDADE VI
prtica, identificar falhas e procurar esclarec-las e super-las. Na escola,
tende-se a ter mais preocupao e ateno para com o acerto do que para
com o erro e para com os contedos do que para com os mecanismos de
construo de conhecimento. O mtodo clnico de pesquisa, adotado por
Piaget, pode auxiliar o professor
a entender melhor os processos
cognitivos. Caracteriza-se pela
nfase tanto na observao
cuidadosa da ao, da ateno
e da maneira de pensar do
aluno, quanto na sensibilidade
para acompanhar o raciocnio e
esclarecer, atravs de perguntas
que no pressionem, no
imponham resposta, mas que
estimulem o aluno a pensar, a
analisar suas prprias respostas,
justific-las e analisar os erros.
Ao acompanhar o trabalho do aluno, interessante que o professor

permita uma atividade espontnea, sem uma presso excessiva, tanto
quanto possvel, em termos de tempo e resultados. Cabe entender e
respeitar o ritmo que o aluno consegue imprimir ao trabalho e, quando
este para de trabalhar, pode-se pedir-lhe que explique o que fez e por que
o fez. Podem-se apresentar desafios: Voc poderia fazer de outro jeito?
Seu colega fez diferente, fez desse outro jeito, o que voc acha?
A interveno do professor pode se dar em trs nveis:
- no nvel individual do aluno, para preencher lacunas no processo
de construo do conhecimento e corrigir atrasos;
- no nvel coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta de
aspectos do conhecimento que foram negligenciados;
- e no nvel da escola, para reduzir a desadaptao escolar.
Quando ocorre o erro por parte do aluno, tal fato pode conscientiz-lo
das razes do insucesso. Isso porque os erros indicam que os procedimentos
de pensamento devem ser corrigidos, em razo dos resultados obtidos,
o que leva o aluno a buscar compreender os procedimentos anteriores,
151
UNIDADE VI
para ter sucesso na prxima vez. A percepo dos erros o primeiro

passo para a sua anlise e para a tomada de conscincia com relao
aos procedimentos utilizados para resolver os problemas apresentados
na escola. A teoria piagetiana pressupe que o sujeito (aluno) um ativo
construtor e reconstrutor dos conhecimentos, um erro corrigido por
ele mesmo pode ser mais fecundo do que um acerto imediato, porque
a comparao de uma hiptese falsa e sua consequncia fornece novos
conhecimentos e a comparao entre dois erros d novas ideias. Alguns
tipos de erros resultam de uma atividade inteligente, caracterstica do
momento em que o sujeito ainda no pde considerar todos os dados do
problema.
Quando o professor que percebe os erros, ele poder reexaminar

o contedo dado e tambm sua metodologia. No caso de erros coletivos
o caso de revisar o programa de estudos, reavaliar o trabalho didtico-
pedaggico do professor e analisar o nvel de aproveitamento global
da classe. A interveno, nesses casos, deve levar em considerao as
seguintes questes:
1. O aluno entendeu o sentido da pergunta?
2. Quais foram as estratgias utilizadas para resolver a questo?
Nesse caso, busca-se reconstruir o procedimento que deu origem
resposta.
3. Constatao do erro, isto perceber qual foi o obstculo
assimilao do objeto de conhecimento.
152
UNIDADE VI
Segundo Casvola, et al (1988,p.44), os estudos da teoria piagetiana
vm mostrando que alguns tipos de erros so reveladores de construes
cognoscitivas em determinadas reas e, do ponto de vista pedaggico,
seria necessrio ressaltar seus aspectos positivos.
Ser educador hoje em dia implica interrogar-se sobre o significado dos erros dos
alunos, para poder repensar uma didtica cientfica.
Pain (1989) tambm trata do tema da interveno pedaggica em Estratgias

consistem em
crianas com problemas de aprendizagem. Em sua proposta, ela articula
ordenar as aes
a teoria psicanaltica com a teoria piagetiana e apresenta a noo de no- no curso de soluo
de um problema no
aprendizagem como processo que no apenas o oposto de aprendizagem,
qual cada passo
mas que tem caractersticas prprias, as quais informam sobre como o importante para o
seguinte.
sujeito se mantm ignorando. A autora chama a ateno para o modo
como deixamos de lado aqueles que fazem algo diferente do usual ou da
norma. Trata o no aprender como sintoma que precisa ser desvendado
e cujas origens esto na constituio orgnica e na articulao criana /
pais. Busca, assim, o sentido do no aprender no tringulo edpico (pai,
me e filho).
153
UNIDADE VI
SEO 3
APRENDIZAGEM: CONCEITO, FATORES
INTERVENIENTES, PROBLEMAS ESPECFICOS,
PROCEDIMENTOS EDUCACIONAIS
A partir da escolha de uma concepo de aprendizagem, podem-se

destacar critrios para identificar as variveis que esto interferindo na
constituio do problema de aprendizagem. De acordo com Rubinstein
(1998, p.130), a aprendizagem um processo que inclui a construo do
aprendiz e a interao, entendida como a participao de um mediador
humano, que se interpe entre o sujeito e o conhecimento. Diante de um
aluno que apresenta dificuldade, seja na aprendizagem formal da leitura,
da escrita ou do raciocnio lgico, surge uma pergunta:
O que que est interferindo

no processo de aprender?
Algumas vezes, a dificuldade pode estar relacionada carncia

sociocultural, a problema de relacionamento familiar, ou ainda, problema
de ordem orgnica (visual, auditivo, sndromes neurolgicas), problemas
esses que podem ser a causa da defasagem na aprendizagem.
Entretanto, h situaes em que a criana tem dificuldade
exclusivamente na aprendizagem escolar e no apresenta quaisquer outros
problemas que justifiquem essa dificuldade, ou seja, tem desenvolvimento
neuropsicomotor normal, habilidade cognitivo-intelectual apropriada
para a faixa etria, capacidade visual e auditiva ntegra, adequada
solicitao do meio e inexistncia de problemas psicolgicos e emocionais
que possam estar interferindo no processo de aprendizagem. Nesses
casos, h fortes indcios de que a criana tenha disfuno do sistema
154
UNIDADE VI
nervoso central e, consequentemente, deve-se levantar a hiptese de
que ela possua um distrbio de aprendizagem. Baseado no princpio
de que, para o indivduo aprender, deve haver integridade anatmica e
funcional do sistema nervoso central (SNC), as avaliaes neurolgica
e neuropsicolgica visam comprovar a integridade das funes corticais
superiores: ateno, memria, habilidades motoras, linguagem, leitura,
escrita, aritmtica, percepes visuais, auditivas e sinestsicas, funo
intelectual e aspectos emocionais.
Os problemas especficos de aprendizagem apresentam como fator
desencadeante a combinao entre os fatores genticos, neurolgicos
e ambientais, sendo os pedaggicos e psicolgicos entendidos como
agravantes desses problemas especficos. De acordo com Capellini e
Salgado (2003, p.143), pouco provvel que um nico fator possa ser
responsvel por um problema especfico de aprendizagem, por isso
elaboraram o esquema abaixo, para demonstrar a interao dos fatores
genticos, ambientais e neurolgicos como desencadeantes dos problemas
especficos de aprendizagem:
Fatores genticos Fatores ambientais
Sistema nervoso central

Disfuno / lentido maturacional
Dficit no processamento da informao
Problemas especficos de aprendizagem
Problemas especficos de aprendizagem so aqueles relacionados s

incapacidades escolares de crianas que iniciaram a aprendizagem formal
da leitura, da escrita e do raciocnio lgico-matemtico e apresentam uma
falha no processo de aquisio e desenvolvimento dessas habilidades.
Vejamos alguns desses problemas:
155
UNIDADE VI
1 DISLEXIA
O que dislexia?
O ato de ler envolve inmeras associaes entre smbolos auditivos,

smbolos visuais e significados. Conforme explicam Ciasca, Capellini e
Tonelotto (2003, p56), essa atividade que se automatiza rapidamente, na
verdade, uma das mais difceis realizadas pelos seres humanos, por
envolver processo lingustico, anatmico e neuropsicolgico altamente
complexo. Para ler oralmente, precisamos discriminar e processar
visualmente os smbolos grficos por meio do processo de decodificao,
depois temos de selecionar e identificar os equivalentes auditivos por um
processo de anlise e transformao, sntese e comparao.
A dislexia consiste na dificuldade de aprendizagem de leitura,
independentemente de instruo convencional, adequada inteligncia e
oportunidade scio-cultural; ela depende de dificuldades cognitivas, que
so de origem constitucional e funcional.
A dislexia uma diminuio na seqncia normal

de aquisio dos diferentes processos de identificao da
palavra.
As principais causas da dislexia so:

a) Fator relacionado herana, ou seja, crianas cujos pais tiveram
problemas de leitura estariam mais propensas a t-los do que aquelas de
pais sem problemas de leitura.
b) Fator relacionado lateralizao cerebral; um atraso no
desenvolvimento do hemisfrio esquerdo, durante o perodo embrionrio,
afeta especialmente reas relacionadas fala e linguagem.
c) Fator relacionado ao comportamento social, diferente entre
meninos e meninas, que considera que meninas tm comportamentos
mais socialmente aceitos que meninos, principalmente na escola.
Segundo Myklebust ( 1987), existem dois tipos de dislexia:
156
UNIDADE VI
1 - Dislexia visual: pode se apresentar com as seguintes caractersticas:
Dificuldade de Crianas dislxicas confundem letras ou palavras que parecem

discriminao visual semelhantes. Ao aprender a ler, necessrio assimilar tanto os
detalhes quanto a configurao geral, bem como a relao das
partes com o todo. Ex: bola e bota
Velocidade da Tm dificuldade para relacionar gravuras com as palavras que

percepo baixa as descrevem.
Tendncias de reverso, Tendem a ler pato em lugar de gato.

tanto em leitura quanto
em escrita
Tendncia para a inverso Leem u em lugar de n ou m em lugar de w.
Dificuldade para seguir e Conhecem todas as letras da palavra, mas no conseguem

reter sequncias visuais lembrar a sua ordem. Se recebem blocos com letras para formar
palavras, elas alteram a ordem das letras. Ex: lua, alu, ula / mar,
arm, ram
Dificuldade de memria Confundem nmeros, notas musicais e outros tipos de figuras.

visual (na maioria dos casos,
para a palavra escrita)
Desenhos carentes de No conseguem desenhar nem mesmo objetos simples, de uso

detalhes dirio.
Dificuldade de anlise Quando recebem quebra-cabeas de figuras, no conseguem

sntese visual relacionar as partes ao todo.
Preferncia por s vezes, uma criana to boa auditivamente que memoriza

atividades auditivas histrias que ouve em casa ou na escola, e somente quando lhe
pede que leia uma palavra isolada que o professor percebe
que a criana no consegue ler, que simplesmente se lembra do
que ouve outras crianas dizerem.
Dificuldade para com- Um menino de nove anos gostava de jogar bola com seu pai,
preender visualmente certos mas no era capaz de compreender visualmente o que acontecia
tipos de jogos e esportes num jogo em um campo de futebol.
157
UNIDADE VI
Procedimentos educacionais
O objetivo educacional para crianas com distrbios de aprendizagem

difere apenas ligeiramente do correspondente a todas as crianas; o que se
pretende auxili-las com a aprendizagem, de modo que possam realizar
suas potencialidades e sejam parte efetiva e integrante da sociedade.
A criana com dislexia visual raramente capaz de aprender
atravs de uma abordagem ideovisual, pois no consegue associar
Ideovisual: palavras aos seus significados. No capaz de reter a imagem visual de
que apresenta as uma palavra completa e por isso requer uma abordagem fontica para
ideias e conceitos
por meio de figuras e ler. Para esse tipo de dificuldade, o ensino para a leitura comea com a
Imagens visuais apresentao de unidades visuais curtas (geralmente letras isoladas), que
podem ser combinadas para formar palavras. O objetivo proporcionar
criana meios de identificar as palavras que v. Seu problema no
de compreenso verbal, mas de transportar o smbolo visual ao seu
equivalente auditivo.
a) Ensine sons e letras.
Selecione duas ou trs consoantes que sejam diferentes quanto

aparncia bem como quanto ao som. Certifique-se de que a criana
consegue diferenciar uma letra da outra. Cada letra escrita num carto,
em minsculas, com tinta grossa e preta. Crianas com problemas visuais
no conseguem compreender o todo quando as letras so muito grandes.
Enquanto segura um dos cartes, pronuncie o som da letra. A letra
pronunciada tal como ouvida numa palavra a fim de que se possam
158
UNIDADE VI
relacionar os componentes auditivos e visuais das palavras. Depois de o
som ter sido introduzido, pea criana que o pronuncie.
b) Ensine palavras que comecem com cada som.
c) Pea criana que pense em palavras que comecem com cada som.
d) Ensine a associao da letra com seu som.
Depois de apresentar trs ou quatro consoantes, mostre os cartes

criana e pea-lhe que identifique a letra que acompanha o som que
voc diz: D-me o m. O objetivo formar uma forte associao entre os
smbolos visuais e auditivos e ajud-la a fazer a transferncia de uns para
outros. Ao ouvir um som, ela precisa saber como ele escrito e ao ver a
letra, deve ser capaz de recordar o som.
e) Combine sons para formar palavras com sentido.
Logo que a criana ficar conhecendo algumas consoantes e vogais,

ensine-a a combinar esses sons para formar palavras com sentido. Utilize
palavras do vocabulrio da criana.
O crebro recebe, organiza e categoriza a experincia de

modo verbal e no verbal. No toda experincia que pode ser
definida como sendo verbal. A maior parte do comportamento
interpessoal no verbal, a pessoa aprende por meio de
situaes, circunstncias e sentimentos que no so e talvez no
possam ser totalmente verbalizados. (MYKLEBUST,1987,p.53).
159
UNIDADE VI
2 - Dislexia auditiva: pode se apresentar com diferentes caractersticas,

conforme o quadro abaixo:
Dificuldade de O dislxico auditivo apresenta incapacidade para ouvir

discriminao auditiva e de as semelhanas nos sons iniciais ou finais das palavras.
percepo. Ex: dia e deu , mar e lar
Dificuldade com a anlise e incapaz de dividir uma palavra em seus vrios

sntese auditiva. componentes; slabas inteiras podem ser omitidas na
escrita. Ex: na palavra lpis, no capaz de separar
as slabas l-pis; no consegue dissecar a palavra
monosslaba co em seus sons individuais.
Dificuldade para Quando olha para uma letra, no se lembra do seu som,
reorganizar sons ou palavras ou quando olha para uma palavra incapaz de diz-
auditivamente. la, mesmo que conhea seu significado. Ela associa a
palavra ao significado, mas no consegue transportar o
smbolo visual ao auditivo. Pode ser capaz de ler melhor
silenciosamente do que oralmente.
Dificuldade na formao de Pode distorcer a pronncia de palavras de muitas slabas,

sequncias auditivas. iminigo, no lugar de inimigo. Na escrita pode trocar
letras, por no conseguir reter uma sequncia de sons.
Preferncia por atividades Tem dificuldade para memorizar sentenas, silabao e

visuais. rima.
160
UNIDADE VI
a) Desenvolva a correspondncia auditivovisual.

A criana com dislexia visual comea aprendendo os sons das letras
e integrando-as ao todo; a criana com dislexia auditiva, ao contrrio,
trabalha a partir do todo para chegar s partes. Voc, professor, pode
comear explicando criana que as coisas tm nomes que podemos ouvir
ou ver, e que aquilo que falamos tambm pode ser escrito. Pode tomar um
livro favorito da criana, Os trs ursinhos, por exemplo, e dizer o ttulo para
ela. Escute, vou dizer o nome de seu livro e quero que me diga quantas
palavras voc ouve. Enquanto l o ttulo, pronuncie vagarosamente as
palavras e levante um dedo para cada palavra. Mostre-lhe a capa do livro
e pea-lhe que conte quantas palavras ela v. Finalmente, pea para
que aponte cada palavra medida que voc as diz. A capacidade para
relacionar um smbolo auditivo a um smbolo visual importante, tanto
para a leitura quanto para a soletrao.
b) Relacione o smbolo escrito experincia.

Rotule vrios objetos na sala porta, janela, brinquedos para ajudar
a criana a relacionar o smbolo escrito experincia. Utilize embalagens,
caixas ou latas (de leite ou de bolachas), para que a criana veja, oua e
diga a palavra, e a leitura oral seja enfatizada.
c) Use histrias que representem experincias.

A criana conta algo que fez e voc escreve o que ela diz. Em
seguida, encoraja-a a ler a sua prpria histria. Voc pode escrever a
histria com gravuras desenhadas abaixo de algumas palavras escritas.
Outra atividade que d prazer criana escrever um jornal dirio. Ela
conta o que fez, voc escreve e coloca no mural.
Existe uma variedade de procedimentos educacionais, que esto disponveis em

livros especficos de psicopedagogia. Um clssico Distrbios de aprendizagem, de Doris J.
Johson e Helmer R. Myklebust, da editora Pioneira, So Paulo.
161
UNIDADE VI
2 DISGRAFIA
O que disgrafia?
A disgrafia consiste em habilidade de escrita abaixo do nvel

esperado para a idade cronolgica, inteligncia e escolaridade da criana.
Esse transtorno pode ou no estar associado a um transtorno de leitura, e
geralmente compromete a ortografia ou a caligrafia. A disgrafia resulta de
um distrbio de integrao visual-motora. A criana no tem um defeito
visual e tampouco motor, mas ela no consegue transmitir informaes
visuais ao sistema motor. Ela v o que quer escrever, mas no consegue
idealizar o plano motor.
A disgrafia caracterizada por dificuldade para escrever, mistura

de letras minsculas e maisculas na palavra ou uso de letra de forma
e cursiva, traado de letra ininteligvel, traado de letra incompleto,
dificuldade para realizar cpia e falta de respeito margem do caderno.
(CIASCA et al, 2003,p 61)
A disgrafia pode se manifestar em subtipos:
162
UNIDADE VI
Disgrafia baseada na Consiste na dificuldade para construir corretamente
linguagem. a palavra escrita. Para escrever necessrio que se
estabelea a relao fonema-grafema; quando isso
no ocorre, estabelecem-se erros de ortografia.
Disgrafia de execuo Refere-se capacidade de preciso motora para a

motora. escrita; portanto, est relacionada a um problema
puramente motor.
Disgrafia visuo-espacial uma dificuldade para distribuir a escrita no espao

grfico e para a correta separao das palavras.
a) Utilize a tcnica da aprendizagem cinestsica.
Faa com que a criana feche os olhos e guie sua mo sobre uma
figura que tenha sido apresentada visualmente. Trace o desenho no ar
ou no quadro, com o dedo indicador. Use movimentos largos no incio
e continue a guiar sua mo at que ela consiga seguir o padro do
movimento sem ajuda.
b) Empregue a tcnica da coordenao de padres.
D criana um pedao de giz e faa com que desenhe uma figura

no quadro, com os olhos fechados. Depois faa com que abra os olhos e
veja o que desenhou. Em seguida, com os olhos abertos, pea-lhe que trace
outra figura idntica. Observe quaisquer diferenas em sua capacidade
para desenhar com os olhos abertos e fechados.
c) Trabalhe os movimentos, a partir de padres grosseiros, passando

ento para padres refinados.
d) Comece o trabalho com figuras grandes, depois passe a trabalhar

com desenhos pequenos, em papis com linhas estreitas.
163
UNIDADE VI
e) Encoraje o desenvolvimento de movimentos ordenados.
f) Ensine a criana a desenhar linhas e figuras, usando uma

sequncia regular de movimentos na direo adequada. Acrescente pistas
de direo, tais como setas, a fim de ilustrar o plano do movimento.
g) Ensine o plano do movimento atravs de instrues verbais.
h) Repita, ritmicamente, cantos, tais como para baixo diagonal

para cima, enquanto traa linhas sobre uma figura. Os padres rtmicos
auditivos auxiliam a criana a estabelecer a integrao visual-motora e a
desenvolver uma fluncia uniforme na escrita.
3 - DISCALCULIA
O que discalculia?
Essa dificuldade especfica com a matemtica no se relaciona com

a ausncia das habilidades de contagem, mas sim com a capacidade da
criana em relacionar essas habilidades com o mundo. Na discalculia, a
dificuldade da criana se encontra nos procedimentos de clculos iniciais,
envolvendo estratgias de contagem para a resoluo de problemas
aritmticos de adio e subtrao. Segundo a DSM-IV 1 (1995), a discalculia
consiste em uma alterao na
capacidade para a realizao
de operaes matemticas
abaixo do esperado para a ida-
de cronolgica, nvel cognitivo
e escolaridade, sem presena
de alteraes neurolgicas
ou deficincias sensoriais e
motoras. Essa dificuldade com
nmeros pode aparecer de
diferentes formas:
1
DSM IV: Manual de diagnstico e estatstica de distrbios mentais.
164
UNIDADE VI
a) Dificuldades referentes s operaes bsicas de contagem, adio
e subtrao.
b) Dificuldades nas operaes bsicas quando essas incluem a
compreenso do enunciado de um problema.
c) Dificuldades na execuo de estratgias de resoluo de problemas
com enunciado.
d) Quando a criana no possui o conhecimento lingustico e
conceitual necessrio para entender o enunciado do problema, isso significa
que pode haver habilidades de linguagem comprometidas, que prejudicam
o entendimento, o planejamento e a execuo de procedimentos para a
resoluo do problema. Nesses casos, a dificuldade da criana no se
encontra nas habilidades de contagem, e sim na compreenso da leitura,
que pode estar associada a alteraes de linguagem/aprendizagem.
e) Incapacidade para ler mapas e grficos.
f) Incapacidade para compreender os princpios de medida.
g) Incapacidade para visualizar conjuntos de objetos dentro de um
grupo maior; cada objeto em um grupo sempre precisa ser contado.
h) Incapacidade para compreender os sinais de operao. Em
certos casos, a deficincia est relacionada a um distrbio de percepo
incapacidade para distinguir a diferena entre os sinais de somar e
multiplicar.
i) Incapacidade para escolher os princpios para solucionar problemas
de raciocnio aritmtico. A criana com discalculia conseguir ler as palavras
e resolver os problemas se o princpio lhe for dado (somar, subtrair, dividir,
multiplicar, etc), mas sem ajuda no consegue determinar que processo
deve usar.
a) Ao se ensinar uma criana com discalculia, o principal objetivo

ajud-la a simbolizar a experincia de lidar com relaes quantitativas.
Portanto, o professor deve comear com atividades no verbais,
significativas, relacionadas aritmtica. Deve usar materiais concretos,
que possam ser manipulados, e organizar experincias de um modo que
facilite o pensamento numrico e a noo dos conceitos de quantidade.
S depois de as operaes concretas estarem compreendidas que se
165
UNIDADE VI
pode esperar percepo e manipulao mental dos smbolos. A criana

aprende melhor com verbalizaes auditivas; a organizao auditiva,
como processo mediador, a chave para a sua compreenso de relaes
numricas.
b) Formato e forma: os processos de raciocnio para os primeiros

pensamentos quantitativos se baseiam, em grande parte, na observao
visual, afirma Myklebust (1987, p.299). Portanto, a criana precisa
ser capaz de observar configuraes gerais, de ver como as coisas se
assemelham e acompanhar operaes no-verbais: quadros para afixar
gravuras, formas para encaixar, e quebra-cabeas formando quadros.
Comece com um quebra-cabea em que somente uma figura possa

ser encaixada em um espao. Os quebra-cabeas de diversas partes
somente devem ser usados aps a criana ter adquirido facilidade com
formas individuais.
1- Observe-a colocando as figuras nos espaos e note se ela examina

todos os pedaos. Com freqncia, ela d pouca ou nenhuma ateno
relao entre o formato do pedao e o espao, e tenta encaix-lo em
qualquer lugar, virando-o, empurrando-o e acreditando que se encaixar
se empurr-lo com fora. Geralmente, preciso mostrar, atravs da
explicao verbal e do tato, como e por que um pedao se encaixa ou no
em um determinado espao. Raramente a criana aprende a partir de
seus prprios mtodos de inspeo visual por tentativa e erro.
2 - De incio, so recomendadas figuras de duas dimenses, porque
algumas crianas ficam confusas quando trabalham com blocos, cubos
ou esferas. As figuras devem ser recortadas em cartolina, papelo ou
feltro, e a criana deve inseri-las nos espaos apropriados. Ela deve ter
a oportunidade de sentir os contornos das figuras e do buraco, e desse
modo aprender a respeito das relaes espaciais.
3 - As atividades motoras gerais e a cinestesia so benficas para o
estabelecimento de diferenas de forma. Os contornos de figuras podem
ser feitos colocando-se cordas no cho. Pede-se criana que olhe duas
formas e diga se so iguais. Se no conseguir responder somente olhando,
pede-se que caminhe em torno ou sobre a corda e observe se os padres
so iguais.
166
UNIDADE VI
b) Tamanho e comprimento: sem a compreenso e a percepo
de tamanhos e comprimentos diferentes, a maioria das crianas tem
dificuldade com conceitos matemticos, como os de permetro e rea.
Isso gera confuso na vida diria.
Cones e outros brinquedos de tamanhos diferentes so teis. Figuras

de formas e cores idnticas so preferveis, para que a criana no faa a
diferenciao com base em outros fatores, alm do tamanho.
Sugesto: corte vrios crculos ou quadrados de diferentes tamanhos
em feltro, e pea criana que os organize, formando uma fila, comeando
com o menor e avanando at o maior. Se ela no for capaz de fazer isso,
oferea uma pista, isto , uma pgina de crculos desenhados de maneira
adequada, e pea-lhe que emparelhe as figuras de feltro de acordo com
o esquema.
4- TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE
O que Dficit de
Ateno?
So frequentes as seguintes queixas de professores: Este aluno no

presta ateno! Levanta toda hora da carteira e no para quieto! Parece
que no escuta o que eu falo!
167
UNIDADE VI
A ateno um dos requisitos mais importantes da aprendizagem,

pois necessria para que um estmulo seja percebido, elaborado e se
transforme em resposta, que deve ser avaliada em seguida. A falta de
ateno, identificada ou no como TDA (Transtorno de Dficit de Ateno),
uma das grandes causas das dificuldades de aprendizagem, geralmente
acompanhada por problemas de comportamento, de processamento
cognitivo, ansiedade e desordens do humor, com preponderncia dos
comportamentos antissociais. (TONELOTTO, 2003, p. 208).
Para crianas que manifestam nvel inadequado de ateno no
contexto escolar, a integrao entre o pensar, o sentir, o falar, o ouvir
e o agir particularmente difcil, j que elas exibem comportamentos
incompatveis com aqueles necessrios aprendizagem. As atividades na
sala de aula, bem como as tarefas, obedecem a certo ritmo, precisam ser
iniciadas e concludas. A falta de controle da impulsividade, caracterstica
comum da criana que apresenta TDA do tipo hiperativo, causa
problemas na dinmica da sala de aula, desde a indisposio com colegas
e professores, at a impossibilidade de atender s exigncias das tarefas
que exigem concentrao, reflexo e respostas elaboradas, constituindo-
se em falhas que prejudicaro a escolha adequada de estratgias para a
resoluo dos problemas que devero enfrentar em situao de rotina.
(TONELOTTO, 2003, p. 209).
Se a dificuldade das crianas de ateno sustentada e controle de
impulsos, preciso ensinar-lhes essas duas coisas. Se sua impulsividade
interfere na ateno, ela precisa, antes de aprender a mant-la, aprender
a controlar seu tempo de resposta. Se a impulsividade decorrente
da dificuldade de ateno, porm, o treinamento da ateno deve ser
o enfoque principal. O tratamento dessas crianas exige um esforo
coordenado de profissionais de diversas reas: a mdica, a da sade mental
e a pedaggica, em conjunto com os pais. A seguir, so apresentadas
algumas sugestes relativas interveno familiar e escolar, com base
nos estudos de Toledo e Simo (2003):
168
UNIDADE VI
a) Interveno familiar:
- Os pais precisam aprender a distinguir entre problemas que
resultam de incapacidade e problemas que resultam de desobedincia.
- Os pedidos devem ser feitos de maneira positiva, jamais negativa,
mostrando para a criana o que deve ser feito, evitando que ela pare o que
est fazendo.
- O comportamento adequado deve ser estimulado e reforado.
Essas crianas exigem respostas imediatas, frequentes, previsveis e
coerentemente aplicadas ao seu comportamento. Necessitam de mais
tentativas para aprender corretamente.
- Os pais devem decidir quais comportamentos realmente merecem
reforos e quais podem ser ignorados.
- Devem tambm avaliar o custo de resposta tcnica de punio em
que se pode perder o que se ganhou. Isto se a criana no se comportou
como era esperado ela perde alguma regalia que j havia conquistado.
Os pais devem planejar uma rotina de atividades, com regras claras e
concisas.
- O planejamento deve ser adequado, a rotina consistente, as regras
claras e concisas.
b) Interveno escolar:
O professor um dos agentes principais no processo de interveno,
uma vez que na escola que a criana apresenta dificuldades significativas,
seja na aprendizagem, no estudo ou no comportamento. Assim sendo:
- A sala de aula deve ser organizada e estruturada, com regras claras,
programa definido, carteiras separadas, limites claros e objetivos.
- A criana deve ser colocada perto de amigos que no desviem sua
ateno. Deve, tambm, ficar perto do/a professor/a.
- preciso encorajar, elogiar, demonstrar afeio, acolhimento
criana.
- Os trabalhos devem ser organizados em pequenos grupos,
favorecendo oportunidades sociais.
- preciso favorecer oportunidades de movimento criana.
- Deve-se recompensar os esforos, a persistncia e os comporta-
mentos bem sucedidos.
- Os mtodos utilizados devem ser variados tteis, auditivos,
cinestsicos.
- Devem ser feitas reunies constantes com os pais e com a equipe
que assiste a criana.
169
UNIDADE VI
Muitos estudos tm discutido a ocorrncia de baixa autoestima em

crianas com TDAH, e a repercusso que esse transtorno tem na sua vida
pessoal, social e escolar. A autoestima positiva fator essencial ao xito
escolar, bem como adequao nas relaes sociais. As relaes sociais
e o autoconceito da criana melhoram quando ela se percebe boa em
relao aos outros e quando os outros a fazem perceber-se boa.
As causas do fracasso escolar vm sendo buscadas e discutidas desde a dcada de

60. Dependendo do contexto e momento histrico, elas foram atribudas, sucessivamente, a
dficit da prpria criana, as suas condies orgnicas e cognitivas, diferena cultural, s
polticas pblicas, ao prprio sistema educacional, a questes socioeconmicas, privao
cultural, e ao trabalho pedaggico realizado pelo professor. Contudo, enquanto se aguardam
medidas scio-polticas educacionais para resolver esse problema, h muito que pode ser
feito no mbito da sala de aula. A escola tem demonstrado mais preocupao com o acerto
do que com o erro, e com os contedos do que com os mecanismos de construo de
conhecimento. O mtodo clnico de pesquisa adotado por Piaget pode auxiliar o professor
a entender melhor os processos cognitivos. Esse mtodo caracteriza-se pela nfase, tanto
na observao cuidadosa da ao do aluno e na ateno a sua maneira de pensar, quanto
na sensibilidade para acompanhar seu raciocnio e esclarecer suas dvidas atravs de
perguntas que no pressionem, no imponham resposta, mas que o estimulem a pensar, a
analisar suas prprias respostas, a justific-las e a analisar seus erros. Para o aluno mais
produtivo que ele reconhea seus erros do que tenha um acerto imediato, pois a comparao
de uma hiptese falsa e sua consequncia fornece novos conhecimentos e a comparao
entre dois erros d novas idias. Alguns tipos de erros resultam de uma atividade inteligente,
caracterstica do momento em que o sujeito ainda no pode considerar todos os dados do
problema. Os problemas especficos de aprendizagem apresentam como fator desencadeante
a combinao entre os fatores genticos, neurolgicos e ambientais, sendo os pedaggicos e
psicolgicos entendidos como agravantes desses problemas especficos. Alguns problemas
especficos de aprendizagem so aqueles relacionados s incapacidades escolares de
crianas que iniciaram a aprendizagem formal da leitura, da escrita e do raciocnio lgico-
matemtico e apresentam uma falha no processo de aquisio e desenvolvimento dessas
habilidades. A dislexia consiste na dificuldade de aprendizagem de leitura e independe de
instruo convencional, adequada inteligncia e oportunidade scio-cultural, mas depende
de dificuldades cognitivas, que so de origem constitucional e funcional. Ela tem origem em
fatores hereditrios, no atraso no desenvolvimento do hemisfrio esquerdo do crebro durante
o perodo embrionrio, que afeta especialmente reas relacionadas fala e linguagem.
Afeta tambm o comportamento social entre meninos e meninas. Existem dois tipos de
dislexia: a visual e a auditiva, as quais tm caractersticas especficas. A disgrafia consiste
na habilidade de escrita abaixo do nvel esperado para a idade cronolgica, inteligncia e
escolaridade. Esse transtorno pode ou no estar associado a um transtorno de leitura, e
170
UNIDADE VI
geralmente compromete a ortografia ou a caligrafia. A disgrafia resulta de um distrbio de
integrao visual-motora e apresenta subtipos: disgrafia baseada na linguagem, de execuo
motora e visuo-espacial. A discalculia consiste na capacidade para a realizao de operaes
matemticas abaixo do esperado para a idade cronolgica, nvel cognitivo e escolaridade,
sem presena de alteraes neurolgicas ou deficincias sensoriais e motoras. Essa
dificuldade com nmeros pode aparecer de diferentes formas. A falta de ateno, identificada
ou no como TDA (Transtorno de Dficit de Ateno), uma das grandes causas das
dificuldades de aprendizagem, acompanhada geralmente por problemas de comportamento,
de processamento cognitivo, ansiedade e desordens do humor, com preponderncia dos
comportamentos anti-sociais. O tratamento dessas crianas exige um esforo coordenado de
profissionais de diversas reas: a mdica, a de sade mental e a pedaggica, em conjunto
com os pais. A autoestima tende a ser baixa em crianas com esses tipos de transtornos.
1 - Responda:
a) Quais so as causas atribudas ao fracasso escolar?
b) Qual o papel do professor face avaliao e ao erro?
c) No que consiste a aprendizagem?
d) Quais so os fatores que interferem na aprendizagem do aluno?
2- Complete o quadro abaixo com os conceitos de:
Dislexia
Disgrafia
Discalculia
Dficit de ateno
/ hiperatividade
171
UNIDADE VI
3 - Complete o quadro com algumas caractersticas correspondentes a cada distrbio

de aprendizagem:
Dislexia Disgrafia Discalculia Dficit de ateno
4 - No quadro abaixo, escreva os procedimentos educacionais correspondentes a

cada distrbio de aprendizagem:
Dislexia visual Dislexia auditiva Disgrafia Discalculia
172
UNIDADE VI
173
UNIDADE VI
UNIDADE VII
Interao pedaggica
Prof. Dra Maria Virgnia Bernardi Berger
Explicitar em que consiste a interao pedaggica.
Caracterizar a interao pedaggica sob a perspectiva transdisciplinar.
Refletir sobre a formao do professor e a interao pedaggica.
Identificar os objetivos, os elementos e a dimenso transdisciplinar da

interao pedaggica.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Interao pedaggica: definio
SEO 2 Interao pedaggica sob a perspectiva transdisciplinar
SEO 3 A interao pedaggica e a formao do educador
SEO 4 A interao pedaggica na prtica docente

Esta unidade trata de mais um tema da prtica docente: a interao

pedaggica! Sabe por que esse tema foi includo na sua formao? Porque
a interao pedaggica o corao do trabalho educativo! Na interao
pedaggica, o professor assume o papel de mediador para que o aluno
mobilize seus potenciais de aprendizagen, seja no plano cognitivo, no
afetivo ou no comportamental. No possvel garantir um padro de
qualidade na interao pedaggica, porm quanto mais se conhece sobre
ela, maiores so as chances de saber conduzi-la com eficcia. Neste
texto, voc ir se surpreender com alguns novos conceitos sobre esse
tema que envolve e une o professor, o aluno e o contedo do ensino e da
aprendizagem!
SEO 1
INTERAO PEDAGGICA: DEFINIO
O professor desenha uma cobra no quadro e pergunta:

Prof. Quando que uma cobra venenosa?
Aluno A Eu vi uma cobra na minha casa, bem grande.
Prof. Fale, Bruno.
Aluno B O meu pai foi passar veneno no mato e viu uma cobra dessas.
Aluno C O meu pai viu uma cobra e matou ela.
Prof. Fale, Mateus
Aluno D Minha tia matou uma cobra cega.
Prof. Fale, ...
Aluno E Eu vi uma cobra, tinha uns dois quilos, mais ou menos.
Aluno F Minha casa cheia de mato, e l tem cobra.
Aluno G Eu com minha v estvamos plantando feijo e achamos uma
cobra.
Aluno F Tenho uma coisa pra falar. Eu preciso falar. A cobra fura o sapo
e come.
176
UNIDADE VII
Aluno A uma serpente.
Prof.- Vocs conhecem a msica que tem a serpente?
Coloca a msica e canta com os alunos.
Prof.- Vocs querem brincar l fora?
Alunos Queremos.
Registro de observao n.1- Turma de 25 alunos, 6-7 anos. Introduo de aula de Educao
Fsica
A partir do relato de observao acima descrito podemos levantar as

questes iniciais desta unidade de ensino e aprendizagem:
O que interao pedaggica? Qual o objetivo da interao
pedaggica? Que elementos a constituem?
A interao pedaggica pressupe uma situao de ensino e
aprendizagem, da qual participam o professor e o aluno como sujeitos
que agem sobre determinado contedo, a partir de seus contextos,
reelaborando-o como uma experincia didtica, uma experincia de
aprendizagem. Se considerarmos que cada experincia veicula uma
mensagem, isto , que algo est sendo comunicado entre dois sujeitos, tal
mensagem que constitui, verdadeiramente, o contedo do ensino. Em
uma relao didtica, o conhecimento se configura a partir do dualismo
contedo e forma. O que se pretende que o aluno aprenda o contedo. O
tratamento didtico dado a tal contedo, de maneira a torn-lo assimilvel
ao aluno, a forma. Quem d forma ao contedo so os sujeitos da relao
didtica: professor e aluno.
a configurao assumida pela experincia didtica que ir
determinar, por exemplo, se aquela experincia veicula uma mensagem
correspondente a uma perspectiva fragmentria ou integradora do
conhecimento.
Professor
Conhecimento Aluno
177
UNIDADE VII
O registro de observao, no incio deste texto, mostra que a

professora no conseguiu estabelecer relaes entre as diferentes
respostas dadas pelos alunos para a pergunta Quando que uma cobra
venenosa? Provavelmente o objetivo da professora era motivar e integrar
os conhecimentos prvios dos alunos na aprendizagem de novo esquema
sensriomotor. A qualidade da interao pedaggica, nesse caso, deixou
a desejar, porque os elementos e as experincias trazidos pelos alunos no
foram aproveitados e integrados quilo que a professora pretendia ensinar.
Afinal, o que a interao pedaggica?
A interao pedaggica acontece no contexto do processo de ensino-
aprendizagem. Contudo, alerta Weisz (2002, p.65), no existe um processo
nico de ensino-aprendizagem, mas dois processos distintos: o de
aprendizagem e o de ensino, desenvolvidos pelo aluno e pelo professor,
respectivamente. So dois processos que se comunicam, mas no se
confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o do
processo de aprendizagem o aluno.
Nesse dilogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor organizar
situaes de aprendizagem. Mas, o que vem a ser isso? Essas situaes
consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a inteno de
favorecer a ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento,
e essa ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. Para terem
valor pedaggico, serem boas situaes de aprendizagem, as atividades
propostas devem reunir algumas condies:
- os alunos so estimulados a acionar seus conhecimentos e
experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares;
- em cada atividade, os alunos tm em vista objetivos imediatos de
realizao, para os quais dirigirem o esforo de equacionar problemas e
tomar decises;
- cabe ao professor proporcionar situaes de intercmbio e
colaborao na sala de aula, estimulando a troca de informaes entre os
alunos e incentivando discusses produtivas e solidrias que os levem a
aprender uns com os outros.
- o contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto
sociocultural real, favorecendo a aproximao mxima entre o uso social do
conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente. preciso criar pontes,
estabelecer relaes entre o que se aprende e o que se vive.
178
UNIDADE VII
SEO 2
INTERAO PEDAGGICA SOB
A PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
A interao pedaggica se constitui num espao de pensamento

transdisciplinar, cujos princpios so a troca, a abertura, a comunicao,
a generosidade da inteligncia e do corao. O conhecimento torna-
se compartilhado e h uma convergncia dos saberes e do ser de cada
participante na interao.
aluno
saberes professor
aluno saberes
Por que o pensamento transdisciplinar ainda to pouco

conhecido dos educadores?
Talvez seja pela prpria palavra, na qual h trans e disciplina, dois

mundos divergentes, um aberto para o efeito trans, o outro to austero
e racional, a disciplina. No entanto, escondem-se a uma dinmica e
uma interao constantes de abrir as disciplinas, de fazer com que se
comuniquem entre si nos mais altos nveis atravs do trans (ou seja, ir
alm das disciplinas). O pensamento transdisciplinar possibilita uma viso
ampla, na qual todos os aspectos da realidade podem ser considerados
respeitados, sejam de natureza cientfica, material, afetiva ou espiritual.
179
UNIDADE VII
Enfim, esse pensamento consiste em aprender a compreender e

interpretar a realidade, estabelecendo relaes entre a vida dos alunos, a
dos professores e o conhecimento, o qual nem sempre ir coincidir com o
das matrias escolares, como alerta Hernndez. (1998, p.39).
O modo de conceber a atuao do docente na sala de aula, por
exemplo, est intimamente ligado ao modo dele conceber a si prprio,
sua profisso de professor, ao aluno, escola e realidade. Para o
professor importante a reflexo sobre essas questes e sobre a atitude
de auto-observao sem julgamento. importante, tambm, identificar
os valores subjacentes que esto co-determinando a sua ao docente.
Algumas predisposies bsicas que precisam no s ser cultivadas
pelo educador, como fomentadas por ele junto a seus alunos, so a
sensibilidade para o autoconhecimento, a abertura para a limpeza e a
purificao das percepes, emoes e sentimentos, o desejo de libertao
dos condicionamentos sociais e a responsabilidade pelo prprio processo
evolutivo. (BERGER, 2001, p.80).
Sob a perspectiva transdisciplinar, a interao pedaggica consiste
numa rede viva de troca, criao e transformao de significados. A
atuao docente consiste em:
- observar e compreender o significado dos acontecimentos que
ocorrem na sala de aula;
- discutir e adotar decises prticas que orientem e organizem as
trocas entre os alunos e o conhecimento, de modo que os sistemas de
significados compartilhados sejam enriquecidos e estimulados;
- dialogar com os alunos de modo a impulsionar conflitos cognitivos
e mobilizar as funes cognitivas, viabilizando, assim, uma interveno
transformadora, tanto nos conhecimentos prvios quanto nos padres
espontneos de raciocnio.
O conto popular sobre o uso adequado do conhecimento ajuda a

refletir sobre as relaes entre a vida e o conhecimento:
180
UNIDADE VII
Um erudito viajava pela primeira vez num transatlntico e
estava fascinado pelo cruzeiro martimo. Apreciava andar pelo convs,
respirando o ar marinho e sempre que encontrava um marinheiro
costumava perguntar sobre seus conhecimentos. Numa dessas vezes,
um marinheiro limpava o convs com afinco quando o erudito o
interpelou:
Diga-me, meu amigo, voc estudou filosofia?
O marinheiro olhou-o intrigado e respondeu:
-No, senhor, s sei navegar.
O erudito retrucou:
-Voc estudou geometria, zoologia, psicologia?
E o marinheiro:
-No, no, no.
Certa noite, uma tempestade violenta castigou o navio; ondas
enormes lavavam o convs, e o casco rachou, deixando a embarcao
ao sabor das ondas. Aterrorizado, o erudito (em pnico) procurava em
vo agarrar-se ao mastro, quando o marinheiro se aproximou e lhe
perguntou:
- Diga-me, senhor, por acaso j estudou nadalogia?
O erudito s conseguiu negar, balanando a cabea.
- Que pena! Disse o marinheiro. O senhor s fez desperdiar a sua
vida, pois o navio vai afundar.
As experincias acumuladas no decorrer da vida devem constituir o

pano de fundo para a temtica a ser aprendida. Pode-se dizer, de acordo
com Berger (2001, p.86), que o processo de ensino e aprendizagem se
constitui numa complexificao contnua de significados que vo tecendo
uma rede de conhecimentos com variaes no nvel de profundidade
e extenso, conforme a histria anterior de autocriao de cada
indivduo.
181
UNIDADE VII
Esse modo de conceber a interao pedaggica compartilhado por Stenhouse, Elliott,

Eisner e Jackson, citados por Sacristn e Prez Gmez (1998, p. 85). Esses autores entendem
a interveno no espao da sala de aula como uma atividade heurstica, porque a vida da
sala de aula deve ser interpretada como uma rede viva de troca, criao e transformao de
significados. Os processos de aprendizagem so, enfim, processos de criao e transformao
de significados. A interveno do professor na aula consiste em orientar e preparar as trocas
entre os alunos e o conhecimento, de modo que os sistemas de significados compartilhados
que os alunos vo elaborando sejam enriquecidos e estimulados.
Nessa perspectiva, estando o professor consciente da importncia

da criao e transformao de significados como finalidade educativa,
o dilema entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do aluno
como ponto de partida para os processo de aprendizagem resolvido,
privilegiando-se os significados que os alunos trazem. Somente quando
o aluno mobiliza sua bagagem de conhecimento e recursos cognitivos
e afetivos internos, que pode descobrir sua defasagem ao confront-
la com elaboraes de seus colegas e/ou do professor, podendo, assim,
traar o caminho de sua transformao no modo de pensar, sentir e agir.
Muitas vezes, os professores no levam em considerao os
conhecimentos trazidos pelos alunos. Freire (1990), contudo, afirma:
Importa que os alunos ativem seus esquemas de pensamento, utilizem
seus cdigos de interpretao do mundo e de comunicao com os
demais, por incorretos e insuficientes que sejam. Se considerarmos que
a vida o fundamento da educao, o papel do professor estimular a
participao ativa dos alunos na elaborao de suas prprias estratgias
de aprendizagem, assim como as trocas entre eles e a interao com a
realidade.
Nesse sentido, a sala de aula passa a ser vista como um espao
sagrado de vivncias compartilhadas, busca de significados, produo de
conhecimentos e experimentao na ao. A exemplo do que acontece
na vida, h certa regularidade no ensino, mas no h padres fixos e
fechados.
A atuao docente adquire, em parte, a fora de um ato de criao,
uma atitude artstica apoiada no conhecimento e nas experincias
182
UNIDADE VII
passadas, mas projetada alm de seus limites. (SACRISTN; PREZ
GMEZ, 1998, p, 86).
A interao pedaggica compreendida sob a perspectiva da

criatividade abre novos horizontes para a formao do educador! dessa
questo que trata a prxima seo!
SEO 3
A INTERAO PEDAGGICA E
A FORMAO DO EDUCADOR
A interao pedaggica exige do professor muito mais do que o

conhecimento de sua rea de competncia. Exige o autoconhecimento,
o educar-se a si mesmo, o trabalho interno contnuo e permanente. De
acordo com Crema (1991, p.74), h trs tipos bsicos de professor: o
centrado na tcnica, o centrado na pessoa e o holocentrado. Esses tipos
podem ser considerados estgios naturais de desenvolvimento numa
escala evolutiva, partindo da imaturidade do iniciante rumo excelncia
na arte de educar.
O professor centrado na tcnica
O primeiro tipo, Crema caracteriza como sendo o professor centrado

no mtodo, na teoria ou na tcnica. O professor busca apoio e segurana
em algum modelo terico e em procedimentos j sistematizados e
aprovados pela prtica. Contudo, todo modelo terico apenas uma
representao provisria da realidade e um instrumento de orientao,
que especialmente til quando o professor d os seus primeiros passos
como aprendiz da vida. A apreenso meramente intelectual vazia de
183
UNIDADE VII
consistncia e manca na prtica. O saber necessita da sustentao do ser

para que no se torne algo automatizado e desprovido de criatividade,
caindo o ensino na mediocridade.
O professor centrado na pessoa do aluno
O segundo tipo o professor que venceu a insegurana da primeira

fase, tornando-se livre para assumir a essncia de sua tarefa, que
apresentar o outro a si mesmo. Centrar-se na pessoa do educando no
uma atitude simplista de negao das tcnicas e modelos tericos,
colocar a pessoa no centro, ficando a tecnologia e a teoria a seu servio.
Assim, a metodologia adequada pessoa do aluno, ele o centro do
processo, e no a tcnica. Para centrar-se no outro preciso silncio e
abertura interior, confiana bsica no ser humano e autocentramento,
que a ao do professor a partir do seu prprio centro. No devemos
nos esquecer de que somos capazes de facilitar o caminho do outro to
somente at o ponto em que ns mesmos nos encontramos.
O professor holocentrado
Holon: um todo O terceiro tipo caracteriza-se pela excelncia do professor, aquele

composto de partes
que se interligam e que ampliou a conscincia numa perspectiva holstica: descobriu que
se interpenetram de um todo e ao mesmo tempo parte de um todo que maior do que ele
forma global: tudo
interdependente. prprio. O professor holocentrado possui duas tendncias bsicas: uma
integrativa e outra autoafirmativa. A tendncia integrativa d ao professor
a conscincia gregria, que o faz sentir-se parte de um grupo, de uma
sociedade, de um todo maior. graas a ela que o professor exercita suas
possibilidades de associao, de cooperao, de organizao familiar e
comunitria, de trabalho de grupo. J a tendncia autoafirmativa lhe
confere a conscincia da sua individualidade, de se sentir como pessoa
nica e especial, diferenciada dos seus semelhantes pelas caractersticas
originais de sua personalidade. Essas duas tendncias parecem opostas,
mas no so excludentes, elas so complementares e devem estar em
equilbrio dinmico. O professor holocentrado procura desenvolver
em seus alunos uma atitude holstica diante da realidade, uma forma
de ver e compreender um mundo em que o homem e a natureza no
184
UNIDADE VII
esto separados, mas formam um conjunto impossvel de ser dissociado.
Tambm, a conscincia de que vivemos numa sociedade globalizada
e os recursos para a sobrevivncia humana so interdependentes e
compartilhados, pois somos uma unidade na diversidade:
A percepo de uma unidade comum, a intuio

de uma profunda verdade universal evidente e
oculta, partilhada por todos os seres e impalpvel,
o tesouro comum de numerosas civilizaes
e culturas. No entanto, perdemos isso, nossa
cultura ficou doente por causa da fragmentao
e da alienao, perdemos o centro, as crenas
compartilhadas, os valores e as razes para viver
e criar. (FREITAS, 2000, p.144).
Essa experincia provoca no docente uma mudana no modo de

estar no mundo e principalmente frente interao pedaggica! Ser um
professor holocentrado uma conquista gradual do processo evolutivo. A abordagem holstica
Inicialmente h uma fase de conhecer essa possibilidade, marcada pela prope uma viso no
fragmentada da realidade
razo, depois adentra- se o caminho experiencial em que o saber e o amor e do ser humano, onde
tornam-se aliados e dessa unio nasce a sabedoria. Na origem de todas sensao, sentimento,
razo e intuio se
as coisas est a paixo de viver, de conhecer, de compreender e de amar. equilibram e se reforam!
Sem amor nada podemos conhecer. Todo conhecimento passa pela escuta TAVARES (1993,p.62)
do outro e, quando compreendemos que o outro tambm ns mesmos,

ento uma infinidade de novas portas se abrem.
185
UNIDADE VII
Em uma autntica interao pedaggica, as questes e interrogaes

que surgem superam, com frequncia, o mbito da instruo, para entrar
no campo dos valores, ideais de vida e atitudes frente sociedade e ao
contexto. Nessas ocasies, o educador no pode separar o que fala do que
pensa e faz. Configura-se, assim, a ambivalncia da implicao pessoal:
por um lado, a condio indispensvel para uma relao educativa de
qualidade; por outro, prope ao professor uma constante autoanlise,
revendo continuamente a coerncia entre suas aes, sentimentos e
pensamentos, para responder s questes que seus alunos propem.
O desejo de evoluir no aspecto pessoal e

profissional ser alcanado pelo professor se
ele permanecer vigilante e sensvel s suas
prprias necessidades fsicas, emocionais e
psicoespirituais. (BERGER,2001,p.73).
Necessidades fsicas:
Considerar a sade como um valor e adotar comportamentos

saudveis, como atividade fsica regular, repouso, recreao.
Praticar relaxamento para reequilibrar o corpo fsico, emocional,
mental e espiritual.
186
UNIDADE VII
Necessidades Emocionais:
O sentido de pertencer, de afeio, de respeito e

autoestima, bem como a vivncia dos valores espirituais, so
as necessidades bsicas da pessoa humana.
importante desenvolver a habilidade para neutralizar,
distanciar, ou controlar as reaes emocionais. Essa habilidade
valiosa para ser utilizada em sala de aula, quando
emergem situaes conflituosas de desrespeito, indisciplina e
desmotivao de alguns alunos.
O clima afetuoso e cordial nas relaes professor-aluno,
bem como entre os membros da equipe escolar, constitui fator
positivo para o bem-estar emocional do educador. Para manter
o equilbrio emocional so teis algumas recomendaes:
- reconhecer que as pr-ocupaes so inutilidades
mentais;
- abandonar as ideias fixas, parar de ruminar, libertar-
se do conflito ou do problema, sabendo que uma soluo poder
surgir de repente, quando se estiver mais relaxado;
- distrair-se, pensando ou lendo algo diferente, ouvir
msica, dedicar-se a alguma atividade artstica manual, fazer
caminhadas;
- procurar cumprir as tarefas e compromissos em vez de
adi-los;
- voltar a prpria mente para algo positivo, alegre;
- reconhecer a dificuldade, mas no se fixar nela;
- evitar antecipar problemas.
No cotidiano da interao pedaggica, emergem questes sobre

a vida e a morte, o significado e a razo de viver, que o educador no
pode deixar de responder, mas cujas respostas iro depender de sua
compreenso espiritual do universo e do indivduo no plano da criao.
187
UNIDADE VII
Necessidades psicoespirituais:
Quando h relaes harmoniosas entre o campo emocional

e o mental emergem as necessidades espirituais. Para atend-
las necessrio:
- aprender a ficar quieto e centrado e ento sintonizar
com a dimenso espiritual, a mente, por meio de tcnicas de
meditao, para vivenciar a paz, a serenidade e restabelecer a
harmonia interior;
- durante a interao pedaggica, sintonizar com as foras
harmonizadoras internas permitindo que a serenidade flua para
o grupo;
- emitir, conscientemente, ondas de boa vontade;
- ver-se a si mesmo e ao aluno como parte do todo
universal;
- cultivar o estado interno de relaxamento e serenidade;
- abster-se de julgamento alheio;
-concentrar-se na inteno de integrar o saber ao ser na
interao pedaggica.
Sob a perspectiva transdisciplinar, implicam-se mutuamente

os valores e os saberes na formao do professor. Encontramos em
Demailly (1995,p.153), uma relao de saberes profissionais docentes
que possibilitam uma viso abrangente e analtica dos vrios domnios
de saberes, os quais se interligam na interao pedaggica, fazendo da
maneira de ensinar a expresso nica daquele que ensina:
Competncias ticas referem-se aos valores e orientao tica e
sociopoltica do professor no processo de ensino.
Saberes cientficos e crticos referem-se aos saberes sistematizados
em disciplinas cientficas.
Saberes didticos tratam da aplicao da didtica transmisso e
aquisio de determinados domnios do saber escolar, os quais podem ser
disciplinares, transdisciplinares ou transversais.
Competncias dramticas ou relacionais - consistem em o professor
saber movimentar-se, colocar a voz, estar atento ao que ocorre na sala,
dominar a irritabilidade, improvisar, decodificar os sinais corporais, etc.
188
UNIDADE VII
Saberes e saberfazer pedaggicos referem-se ao conjunto de
saberes relacionados com:
a) A questo do trabalho em grupo na sala de aula: organizao do
espao e do tempo, conhecimento das dinmicas de grupo e habilidade
para conduzi-las.
b) Os procedimentos de primeiro nvel, os meios de ensino: planos
de aula, preparao de materiais e exerccios.
c) As tecnologias de segundo nvel e as metodologias, que permitem
a construo de novas estratgias, tcnicas de observao, registro,
avaliao e manejo de recursos audiovisuais.
d) As competncias organizacionais, que esto relacionadas com as
metodologias de trabalho coletivo, de incentivo ao intercmbio com os
pais e com a comunidade.
Ser interno: psique/
Segundo Berger (2001,p.82), indispensvel acrescentar s demais alma constituda
por pensamento,
competncias:
sentimento e vontade
A linguagem do amor O poder do amor de transformar! De que move as aes da
tocar a essncia de cada aluno que busca o encontro consigo mesmo e a pessoa.
compreenso da vida! S a linguagem do amor tem poder para contatar o

ser interno e promover transformaes significativas no educando.
O poder O educador possui o poder de criao, que se manifesta
por meio de seus atos verdadeiros e da sua palavra de fora, que o tornam
uma referncia, um modelo pelo poder que vem do corao.
A tolerncia - Naqueles momentos em que o educador precisa ver
o lado bom das pessoas e de todos os seres e aspectos da vida, preciso
aprender a desenvolver a tolerncia, para conviver e aceitar as pessoas
como elas so, sejam alunos, colegas de trabalho ou familiares. O ato de
educar na interao pedaggica um ato de orientao e tolerncia, que
pressupe saber escutar, ser bom conselheiro e respeitar a liberdade, sem
bloquear a individualidade do educando.
O discernimento - Significa a ao clara e direta do bem. tambm
a capacidade de julgar as coisas clara e sensatamente, com critrio e juzo.
Na contingncia da sala de aula, o educador necessita dessa qualidade
para evitar o risco de tornar-se poderoso e insensato.
A intuio - A intuio o conhecimento superior, real, objetivo.
uma espcie de viso direta, com os olhos da alma, por meio da qual a
pessoa adquire, por experincia prpria, a percepo ou o conhecimento
claro, sem o auxilio da razo. A intuio permite ao professor confiar
189
UNIDADE VII
cada vez mais na sua sabedoria interior. Os exerccios de meditao e

relaxamento buscam o silncio da mente para poder acessar a sabedoria
universal.
A espontaneidade - fonte geradora de alegria e deslumbramento.
encantar-se diante da natureza, do singelo, da simplicidade.
maravilhar-se diante do esforo de alguns alunos, que querem aprender,
diante do progresso de outros, da alegria e espontaneidade dos gestos, do
olhar curioso e interessado, do olhar sonhador...
Quando voc optou pela profisso docente, talvez no imaginasse

que estava optando tambm por assumir um processo evolutivo no apenas
profissional, mas pessoal! Na prxima seo direcionaremos sua ateno
para a prtica. Apresentaremos uma proposta, sem a pretenso de que
seja a melhor ou a nica, mas que seja parmetro para muitas outras que
voc ir criar no decorrer de sua atuao docente!
SEO 4
A INTERAO PEDAGGICA NA PRTICA DOCENTE
Voc deve estar se perguntando: Como planejar e executar na prtica

a interao pedaggica sob a perspectiva transdisciplinar?
preciso, antes de tudo, definir o contexto curricular no qual se

dar a interao pedaggica. O quadro abaixo representa duas posies
referentes ao currculo escolar, sem inteno de excluso, mas sim de
situar algumas concepes e prticas escolares:
190
UNIDADE VII
4.1 DIFERENAS ENTRE O CURRCULO DISCIPLINAR E O
TRANSDISCIPLINAR. (HERNNDEZ,1998, p.57).
Centrado nas Matrias Problemas transdisciplinares
Conceitos disciplinares Temas ou problemas
Objetivos e metas curriculares Perguntas, pesquisa
Conhecimento padronizado Conhecimento construdo
Unidades centradas em conceitos Unidades centradas em temas ou

disciplinares problemas
Lies Projetos
Estudo individual Grupos pequenos que trabalham por

projetos
Livros-texto Fontes diversas
Centrado na Escola Centrado no mundo real e na

comunidade
O conhecimento tem sentido por si O conhecimento em funo da

mesmo pesquisa
Avaliao mediante provas Avaliao mediante portflios
O professor como especialista O professor como facilitador
Segundo Hernndez (1998, p.59), a opo pela transdisciplinaridade,

vinculada ao currculo integrado, uma possibilidade diante da situao
de incerteza de muitos docentes, para responder s mudanas que hoje
tm lugar na sociedade, nos saberes, nos alunos e na prpria educao
escolar. Entretanto, h outra possibilidade: que tudo continue como est,
favorecendo a excluso de muitas crianas e adolescentes, que no se
adaptam atual concepo da Escola.
191
UNIDADE VII
4.2. PLANO DE AULA: exemplificamos, a seguir, dentre mltiplas

configuraes possveis, um plano de aula adaptado de Martinelli (1996),
em que possvel identificar os objetivos, os elementos e a dimenso
transdisciplinar da interao pedaggica:
Dimenso
fsica
Interao
Dimenso pedaggica Dimenso
espiritual transdisciplinar emocional
Dimenso
cognitiva
PLANO DE AULA
rea de conhecimento chave: Cincias

Eixo temtico: Doenas epidmicas: malria
Objetivo formativo integrador: Desenvolver o valor perseverana
Objetivo didtico: Construir um percurso sobre o tema malria,
promovendo a integrao de conhecimentos prvios dos alunos a
novos conhecimentos; favorecer a anlise, interpretao e crtica das
informaes; tecer uma rede de conhecimentos com maior nvel de
profundidade e extenso.
a) Harmonizao
Receba os alunos com carinho e alegria, com a aula previamente
preparada e os materiais a serem usados disposio. Se houver espao,
disponha as carteiras em crculo. Esse procedimento evidencia que
autoridade e respeito independem de cargo ou posio, pois o professor
faz parte do crculo, um com todos. Caso a sala no comporte a disposio
em crculo, voc deve andar entre as carteiras, participando ativamente
da aula e integrando os alunos.
192
UNIDADE VII
Coloque uma msica suave (sons da natureza) e inicie a
harmonizao, pedindo para os alunos se sentarem confortavelmente,
fecharem os olhos, respirarem fundo, sentindo o ar entrar frio pelas narinas
e sair morno, sempre prestando ateno na respirao. Pea que visualizem
um parque cheio de flores, com um riacho limpo, pssaros e muita luz;
que se vejam andando pela relva seguros e felizes, brincando, molhando
as mos na gua, sentindo a grama sob os ps. Enquanto as crianas
imaginam as imagens relaxantes, voc pode espargir perfume de flores
no ar e, aos poucos, pedir para que os alunos respirem profundamente,
mexam devagar os dedos dos ps e das mos e retornem a ateno para a
sala de aula. (Esse relaxamento dura de 3 a 5 minutos).
Comentrios sobre as sensaes experimentadas durante a
harmonizao ajudam a integrao. Nessas ocasies, as crianas
exercitam tambm a ruptura do medo de se expor e revelar suas emoes.
Voc ter subsdios sobre o temperamento dos alunos atravs das respostas
e atitudes de cada um diante do grupo.
b) Canto conjunto
Escolha uma cano folclrica ou msica devocional que fale de
perseverana. Cante junto com os alunos, com alegria. Estimule-os a
realizar movimentos corporais e gestuais enquanto cantam; d o ritmo
com os ps e as mos, caminhando em crculo para que o sentido de
grupo seja enfatizado.
c) Eixo temtico - Narrativa de histrias, contos ou fbulas
Conte a histria do cientista Oswaldo Cruz, que descobriu
como erradicar a malria. Fale sobre quem foi ele, o que malria, as
dificuldades para eliminar o mosquito transmissor, a perseverana e o
enorme benefcio das descobertas de Oswaldo Cruz, as regies mais
afetadas e a preveno da doena.
Enriquea a narrativa com um grande nmero de informaes,
ilustradas por fotos, slides ou filmes.
Promova um debate sobre a narrativa e pea aos alunos exemplos
de perseverana.
Formule perguntas que induzam os alunos a pensar no valor da
perseverana, por exemplo:
193
UNIDADE VII
Alguma vez voc desistiu de alguma coisa importante s

porque era difcil consegui-la?
O que voc sente quando as coisas no acontecem na hora
e do jeito que voc quer?
Fomente uma anlise da histria, porque ajuda a avaliar a ateno e

a memria, o poder de abstrao, de raciocnio e a criatividade:
O que um mdico sanitarista?

Quem ajudou Oswaldo Cruz?
Como ele descobriu a malria?
O que o motivou a prestar um servio to relevante ao pas?
O que preciso para atingir uma meta?
Voc, como mediador, conduz o debate, ouvindo atentamente. Sua

interferncia deve se restringir mediao ou solicitao dos alunos.
d) Atividade de grupo
D as diretrizes e incentive a criatividade e o companheirismo.
Proponha um projeto que implique perseverana, por exemplo: no terreno
da escola ou num caixote, ensine o processo de adubao, como preparar
a terra, plantar as sementes, regar, esperar desabrochar, eliminar as ervas
daninhas, transplantar e, finalmente, colher e desfrutar o que foi plantado
em conjunto.
Finalmente, sugira s crianas que se auto-observem em relao
perseverana e conversem com os familiares e amigos sobre esse valor: o
que poderiam melhorar se perseverassem, o que dificulta ou as impede
de perseverar; o que fazer para vencer o obstculo que embaraa a
perseverana.
e) Silncio e interiorizao
Terminada a aula, pea para as crianas ficarem em silncio e
procurarem sentir a si mesmas, as prprias emoes e energias, assim
como a energia da sala e do grupo. Voc pode participar da interiorizao
por 2 ou 3 minutos. Despea-se carinhosamente, lembrando-lhes a tarefa
de seguimento a ser cumprida e a importncia de ouvir a voz da prpria
conscincia, em que todos os valores se manifestam.
194
UNIDADE VII
Retomando as questes iniciais deste texto, o que interao
pedaggica? Qual o objetivo da interao pedaggica? Que elementos
a constituem?
Vamos imaginar que o plano de aula acima descrito foi colocado em
prtica. A interao pedaggica se desenrolou numa situao de ensino e
aprendizagem, da qual participaram o professor e os alunos como sujeitos
de uma experincia transdisciplinar, porque integrou a dimenso corporal
(relaxamento e dana), a dimenso emocional (emoes e sentimentos), a
dimenso cognitiva (contedo, mensagem) e a dimenso psicoespiritual
(valores referentes ao companheirismo e perseverana como partes
integrantes do carter). Houve um encadeamento de aes, os significados
foram compartilhados, o conhecimento foi sendo construdo no dilogo e
articulado com a vida pessoal e societria, de modo que a experincia
didtica foi integradora.
4.3. INTERAO PEDAGGICA: A ARTE DE INTERROGAR
Voc deve ter percebido que a interao pedaggica se realiza pela

mediao. Nessa perspectiva, o professor assume-se como mediador,
estabelece uma relao dialgica com seus alunos e oferece pistas,
sobretudo atravs de novas perguntas, para que o aluno eleve o nvel de
tomada de conscincia e mobilizao cognitiva, valores que no conseguir
atingir se for deixado sozinho. Mediar a arte de interrogar e de fornecer
instrumentos psicolgicos que criem potenciais de aprendizagem. Segundo
Feuerstein apud Gomes (2002, p. 232), h perguntas mediacionais, que
podem ser agrupadas da seguinte maneira:
195
UNIDADE VII
Perguntas em direo ao processo: Que estratgias voc usou para encontrar

So perguntas sobre o como se aprende as respostas?
e no sobre o que se aprende.
Perguntas criadas e formalizadas para Onde est desenhado o tringulo de

reforar no aluno a necessidade de que voc me falou? No canto esquerdo
preciso e exatido. ou direito? Como voc fez para chegar
resposta? No entendi muito bem,
explique melhor.
Perguntas que conduzem a mais de uma Voc pode dizer que uma resposta
resposta. melhor do que outra? Por qu?
Perguntas que conduzem ao exame de Quais foram as suas estratgias?

possveis estratgias para a soluo de
problemas.
Perguntas que induzem a atividades de Por qu? Explique com mais clareza sua
raciocnio. resposta.
Perguntas comprovao de hipteses. Por que voc escolheu essa estratgia e

no outra? Como sabe que est fazendo
uma escolha correta?
Perguntas do tipo exploratrio: a) Por que voc se sente dessa maneira?

a) Conhecimento crtico Qual seu ponto de vista?
b) Relao entre idias, qualidades b) Como se diferenciam seus argumentos
c) Predio dos de Joo? Que semelhana h nas
respostas de Joo e de Maria?
c) O que pode acontecer se....; Se voc
tivesse que tomar uma deciso neste
contexto, como resolveria o problema?
O uso de perguntas mediacionais til porque leva o aluno ao

conhecimento sobre o prprio sistema cognitivo e seu funcionamento.
Mais importante do que aprender algum contedo em si mesmo
aprender a como aprender os contedos, como raciocinar, como utilizar
estratgias mentais para viabilizar a prpria aprendizagem, organizando
a natureza ativa e construtiva do conhecimento.
196
UNIDADE VII
A interao pedaggica consiste em uma situao de ensino e aprendizagem de que
participam o professor e o aluno como sujeitos que agem sobre determinado contedo, a
partir de seus contextos, reelaborando-o como uma experincia de aprendizagem. Ela tem
por objetivo a construo do pensamento transdisciplinar, cujos princpios so a troca, a
abertura, a comunicao e a generosidade da inteligncia e do corao. O conhecimento
torna-se compartilhado, h uma convergncia dos saberes e do ser de cada participante
na interao. Os elementos que constituem a interao pedaggica so: professor, aluno,
contedo e forma didtica. O modo de conceber a interao pedaggica depende da maneira
como o professor concebe a si prprio, a profisso docente, o aluno, a escola e a realidade.
Sob a perspectiva transdisciplinar, a atuao do professor consiste em observar; compreender
o significado dos acontecimentos que ocorrem na sala de aula; deliberar e adotar decises
prticas que orientem e organizem as trocas entre os alunos e o conhecimento, de modo
que os sistemas de significados compartilhados sejam enriquecidos e estimulados; mediar;
interrogar os alunos, de modo a impulsionar conflitos cognitivos e mobilizar as funes
cognitivas. somente quando o aluno mobiliza sua bagagem de conhecimento e seus recursos
cognitivos e afetivos internos que ele pode descobrir sua defasagem, ao confront-la com
elaboraes de seus colegas e/ou do professor, podendo, assim, traar o caminho de sua
transformao no modo de pensar, sentir e agir. H trs tipos bsicos de professor: o centrado
na tcnica, o centrado na pessoa e o holocentrado. Esses tipos podem ser considerados
estgios naturais de desenvolvimento numa escala evolutiva, partindo da imaturidade do
iniciante rumo excelncia na arte de educar. O desejo de evoluir no aspecto pessoal e
profissional ser alcanado pelo professor se ele permanecer vigilante e sensvel s suas
prprias necessidades fsicas, emocionais e psicoespirituais. A interao pedaggica sob a
perspectiva transdisciplinar, vinculada ao currculo integrado, uma possibilidade diante da
situao de incerteza de muitos docentes para responder s mudanas que hoje tm lugar na
sociedade, nos saberes, nos alunos e na prpria educao escolar. A interao pedaggica
se realiza pela mediao, que se constitui na arte de interrogar, de fazer perguntas que levam
o aluno a aprender a pensar e a conhecer o seu prprio processo de raciocinar.
1. So apresentadas, a seguir, algumas questes para voc verificar se atingiu os

objetivos desta unidade:
a) No que consiste a interao pedaggica?
b) Quais so as caractersticas de uma interao pedaggica, sob a perspectiva
transdisciplinar?
c) Identifique os objetivos e os elementos da interao pedaggica.
d) Como se d a atuao docente sob a perspectiva transdisciplinar de interao
pedaggica?
e) No que consiste a interao pedaggica como atividade heurstica?
197
UNIDADE VII
f) Quais so os estgios evolutivos do processo de ser professor, segundo Crema?

g) Cite um exemplo de cada uma das necessidades fsicas, emocionais e
psicoespirituais a que o professor deve estar atento.
h) Quais so os saberes docentes que na interao pedaggica se interligam e fazem
da maneira de ensinar a expresso nica daquele que ensina?
i) Dentre as competncias citadas por Berger, qual foi a que mais a/o motivou?
j) Cite pelo menos trs diferenas entre o currculo disciplinar e o transdisciplinar.
2. Identifique os componentes de uma relao didtica, completando as frases

abaixo:
a) O conhecimento se configura a partir do dualismo ....................... e ........................
b) O que se pretende que o aluno aprenda ......................................
c) O tratamento didtico dado ao contedo ......................................
d) Quem d forma ao contedo so os sujeitos da relao didtica: ..........................
e .............................
3. Para terem valor pedaggico, as atividades propostas devem reunir algumas

condies. Quais so essas condies?
4. Explique no que consiste a interao pedaggica, a partir do elemento grfico

abaixo:
aluno
saberes professor
aluno saberes
5. Qual a relao entre interao pedaggica e mediao?

6. Que tipo de perguntas so teis para o professor viabilizar a mediao? Qual a
finalidade das perguntas mediacionais?
7. Voc observou que o plano de aula sobre interao pedaggica sob a perspectiva
transdisciplinar obedece a uma sequncia de procedimentos. Elabore um esquema dessa
sequncia e explique a finalidade educativa de cada etapa.
198
UNIDADE VII
199
UNIDADE VII
UNIDADE VIII
Desenvolvimento do jogo
na criana, na perspectiva de
Jean Piaget, Lev S. Vygotsky
e Henri Wallon
Prof. Me. Neiva de Oliveira Moro
Compreender as concepes de Piaget, Vygotsky e Wallon sobre o
desenvolvimento do jogo.
Explicitar os pontos de converso e de distino dessas concepes
sobre o jogo infantil.
Relacionar as ideias abordadas por esses autores sua prtica
educativa na escola.
ROTEIRO DE ESTUDOS
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SEO 2 Os princpios psicolgicos da brincadeira e do jogo para

Lev S. Vygotsky e seus seguidores Luria e Leontiev
SEO 3 O papel do jogo para Henry Wallon
SEO 4 Implicaes pedaggicas

Nesta unidade voc aprender como o jogo e a brincadeira podem ser

utilizados em sala de aula, subsidiando o trabalho do educador. Voc ver
que essas atividades podem propiciar o desenvolvimento das crianas e
garantir seu envolvimento em sala de aula, fazendo-as quererem realizar
o que lhes for proposto.
Voc tomar conhecimento das ideias de Jean Piaget e por meio delas
entender que ao brincar e jogar, a criana estar desenvolvendo suas
potencialidades, estruturando seu espao, seu tempo e, simultaneamente,
adquirindo autonomia intelectual e moral.
Em Vygotsky, voc encontrar indicativos de que a brincadeira
auxilia o desenvolvimento social, ao mesmo tempo em que permite que
a criana interprete o mundo, os objetos e as relaes com as pessoas.
Para ele, a criana avana atravs da atividade ldica, criando uma zona
de desenvolvimento proximal, o que a faz realizar coisas acima de sua
mdia de idade.
Em Wallon, voc verificar que por meio do brinquedo e do
jogo que a criana organiza sua construo mental. Ele acredita que os
brinquedos so as ferramentas para que isso acontea.
Nas implicaes educacionais, voc encontrar subsdios para sua
prtica pedaggica e ver algumas ideias de outro autor que enfatiza a
importncia da utilizao de jogos e brincadeiras para levar o aluno a
desenvolver o pensamento, a imaginao e a socializao.
Esperamos que essas ideias venham auxiliar sua prtica pedaggica
e seu conhecimento a respeito das crianas e de como motiv-las para a
aprendizagem. Bons estudos!
202
UNIDADE VIII
O desenvolvimento do jogo na criana, na perspectiva de Jean
Piaget, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon
Sendo uma finalidade da educao levar o pedagogo a compreender

a importncia que o brinquedo e o jogo tm para o desenvolvimento
infantil, e por se constiturem como atividades fundamentais para
que a criana aprenda e tambm como espaos privilegiados da sala
de aula, procuramos trazer a vocs alguns subsdios a respeito desse
tema. Consideramos o brinquedo e o jogo atividades importantes para
o desenvolvimento da criana, e podemos constatar que em todos os
momentos ela os utiliza, e que atravs do brincar e do jogar ela fala, pensa
e reorganiza as situaes que vivencia.
Muitas so as teorias que procuram explicar essas atividades.
Neste texto, vamos apresentar uma sntese das ideias de Piaget sobre o
desenvolvimento do jogo na criana, bem como das de Vygotsky e Wallon
sobre os princpios psicolgicos da brincadeira.
SEO 1
AS IDEIAS DE PIAGET SOBRE O JOGO INFANTIL
Iniciamos nossa conversa sobre os jogos expondo as ideias de Jean

Piaget sobre o jogo infantil. Os estudos realizados sobre jogos infantis O jogo constitui-se
em nosso meio receberam maior estmulo a partir dos anos 70, com a num dos instrumentos
fundamentais na
divulgao da obra de Piaget A formao do smbolo na crianas. Embora organizao e
tenham sido escritas por ele em 1946, s no ano de1978 essas ideias consolidao do
sentimento de
chegaram at ns. Segundo sua teoria, a epistemologia gentica, o jogo segurana, fator
constitui-se, efetivamente, num modo de o sujeito comunicar a expresso indispensvel na
construo da prpria
de suas fantasias, desejos, conflitos e maneiras de captar e transformar a identidade.
realidade.
Por meio do jogo, a criana tem oportunidade de exercer o seu
domnio, pode dirigir suas prprias aes, exercitando a sua capacidade
203
UNIDADE VIII
de modificar o ambiente sua volta, como por exemplo, seu quarto de

brincar e sua sala de aula, experimentando, assim, o prazer diante de
novas descobertas, conhecimentos e sua capacidade de inventar sobre a
realidade.
Ns, educadores, no podemos perder de vista que o desenvolvimento

afetivo e cognitivo da criana acontece de forma essencialmente prtica,
situacional, restrita no espao e no tempo nos quais a ao e a percepo
esto inseridas. Gradativamente, estas vo se integrando e organizando
em um sistema estrutural cada vez mais elaborado.
1.1. A EVOLUO DO COMPORTAMENTO LDICO
[..] o ato de inteligncia Para que voc possa compreender melhor a proposta de Piaget sobre
culmina num equilbrio
o jogo, vamos recordar dois conceitos fundamentais no desenvolvimento
entre a assimilao e
a acomodao, [...] o da inteligncia, que foram apresentados na Unidade I, em que tratamos da
jogo essencialmente
teoria piagetiana: assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito
assimilao,
ou assimilao incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de formas de pensamento,
predominando sobre a
que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as
acomodao. (PIAGET,
1975, p. 115) estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos
aspectos do ambiente externo. (KISHIMOTO, 1994, p. 39).
Para Piaget, por meio dos esquemas de assimilao que o mundo

comea a se tornar decifrvel para a criana.
1.2. OS SISTEMAS DE JOGOS NA CONCEPO PIAGETIANA
Para Piaget, existem trs grandes tipos de estruturas que

caracterizam os jogos infantis e dominam a classificao de detalhe: o
exerccio, o simblico, e a regra, constituindo os jogos de construo
a transio entre os trs e as condutas adaptadas.. (PIAGET, 1975,
p.144).
1.2.1. Jogo de exerccio - O incio da brincadeira das crianas

caracteriza-se por rituais de repetio e pelo simbolismo que, aos poucos,
passam a fazer parte da brincadeira e se tornam uma condio para a
204
UNIDADE VIII
mesma. a repetio de aes e manipulaes pelo prazer de exercer a
atividade motora.
Vrios so os exemplos desse tipo de jogo: pular amarelinha, pular

corda, corrida, corrida com saco, corrida com obstculos, entre outros.
Nesse momento, a assimilao predomina sobre a acomodao. Isso ocorre,
por exemplo, quando duas crianas brincam com bolinhas, jogando-as ao
acaso; de repente, uma bolinha cai acidentalmente num buraco, e elas
comeam, a partir da, a jogar as bolinhas no buraco, estabelecendo, a
partir da, uma condio para a brincadeira. Para elas, qualquer atividade
se transforma em jogo. Vejam o que podemos deduzir do relato de uma
vov coruja:
Guilherme (um ano dez meses) jogando bola com o vov,

O que o Vov Paulo fez, Guilherme?
Buum...goool.
Babau vaso. ( acompanhado de gestos)
E depois?
Vov Neusa baba!
Com quem?
Gui-Gui, Vov Paulo. (risadas)
205
UNIDADE VIII
Vemos que, ao prazer prprio do jogo acrescenta-se um novo

elemento, que o prazer que a criana sente com os resultados provocados
pela sua prpria ao. Aos poucos, ela vai adquirindo um conhecimento
prtico da realidade. A ao da criana sobre o meio pode ter duas
finalidades, conhecer o objeto de sua atividade ou simplesmente divertir-
se: conduta ldica, que gera um comportamento ldico.
Piaget (1975, p 144) assim se expressa:

Certos jogos no supem qualquer tcnica particular: simples exerccios, pem em
ao um conjunto variado de condutas, mas sem modificar as respectivas estruturas, tal
como se apresentam no estado de adaptao atual. Logo, somente a funo diferencia
esses jogos, que exercitam tais estruturas, por assim dizer, em vazio, sem outra finalidade
que no o prprio prazer do funcionamento. Por exemplo,quando o sujeito pula um riacho
pelo prazer de saltar e volta ao ponto de partida para recomear, etc., executa os mesmos
movimentos que se saltasse por necessidade de passar para a outra margem; mas f-lo
por mero divertimento e no por necessidade, ou para aprender uma nova conduta. Pelo
contrrio, quando um sujeito faz de conta que come uma folha verde que ele qualifica de
espinafre, temos, alm do esboo sensrio-motor da ao de jantar, uma evocao simblica,
caracterizando uma estrutura diferente da imagem representativa adaptada, porque ele
procede por assimilao deformante e no generalizadora, como no caso do conceito. Do
mesmo modo, a regra de jogo no uma simples regra inspirada na vida moral ou jurdica,
etc., mas uma regra especialmente construda em funo do jogo, embora possa conduzir a
valores que a ultrapassam.
Os jogos de exerccio so os que aparecem primeiro, e Piaget (1975,

p.146) explica que [...] na criana, a atividade ldica supera amplamente
os esquemas reflexos e prolonga quase todas as aes, da resultando a
noo mais vasta do exerccio funcional [...]. Afirma ainda que, mesmo
sendo especificamente sensrio- motores, esses jogos de exerccios podem
tambm envolver as funes superiores; por exemplo, fazer perguntas
pelo prazer de perguntar, sem interesse pela resposta nem pelo prprio
problema. (PIAGET, 1975, p.146).
O incio da representao ou da fico se apresenta na criana a
partir do momento em que ela comea a ser capaz de aplicar esquemas
conhecidos a novos objetos; posteriormente, quando imita ou recorda tais
esquemas pelo prazer de aplic-los, a ela est passando para a segunda
categoria de jogos infantis, por ser essa uma das primeiras caractersticas
essenciais do jogo simblico.
206
UNIDADE VIII
1.2.2. Os jogos simblicos so, assim, os novos instrumentos
de conhecimento da criana. No perodo dos dois aos sete anos, so
os esquemas simblicos ou intuitivos que permitem a evocao ou
antecipao de objetos ou de situaes no percebidas no momento. Eles
surgem com o aparecimento da representao e da linguagem. De acordo
com a perspectiva piagetiana, o jogo do faz de conta comea como uma
atividade solitria, na qual a criana usa os smbolos de forma pessoal e
particular. As brincadeiras, nas quais usa smbolos coletivos, comeam a
surgir a partir dos trs anos.
Piaget (1975, p 147) observa que:
[...] a maioria dos jogos simblicos [...] ativa os

movimentos e atos complexos. Eles so, pois,
simultaneamente sensrio-motores e simblicos,
mas chamamo-lhes simblicos na medida que
ao simbolismo se integram os demais elementos.
Alm disso, suas funes afastam-se cada vez
mais do simples exerccio: a compensao, a
realizao dos desejos, a liquidao dos conflitos,
etc. somam-se incessantemente ao simples prazer
de se sujeitar realidade, [...].
No jogo simblico, a criana vai alm do simples prazer de

manipulao. medida que ela assimila a realidade externa ao seu eu,
faz distores ou transposies. O jogo simblico usado pela criana na
busca de satisfazer suas fantasias por meio de compensao, superao
de conflitos e realizao de desejos.
207
UNIDADE VIII
Vejamos o que nos conta em seu relato uma vov coruja.
Guilherme (um ano e onze meses) brinca de cachorro com seu av.
- AU, AU, AAUUU. (latidos fortes).
- UII, MEDO!!! (quer que seu av fuja).
- Au, au, au... (late com a voz fininha, engatinha, ri, finge que cava
a terra e quer que seu av faa carinho em sua cabea).
medida que a criana avana em idade, cada vez mais caminha

para a realidade. Conforme o pensamento avana para o perodo que
antecede a formao das operaes concretas, mais ou menos aos sete
anos, a conduta da criana orienta-se para a conquista da reversibilidade
da operao e para a coordenao de diferentes pontos de vista.
De acordo com Piaget, o comeo dos jogos sociais, na infncia, marcado por
um perodo prolongado de egocentrismo (centrao em si prprio), que surge como ao
intermediria entre as aes socializadas e as individuais. Na primeira infncia, a criana
ainda que busque aprender as regras externas, pratica-as de modo fantasioso. Portanto,
mesmo que julgue estar jogando como os demais, o objetivo principal usar para si prpria
suas novas conquistas.
Para confirmar essa caracterstica, Piaget (1932) pediu a dois irmos

de seis e sete anos, acostumados a jogar juntos, que demonstrassem
como jogavam. Ainda que jogassem frequentemente juntos, pde-se
constatar que as regras no eram consistentes, tanto no relato sobre
elas, quanto na execuo. Eles mostravam que cada um jogava para si,
no se preocupavam em competir com outras crianas, e apresentavam
desinteresse em submeter-se s regras.
Aos poucos, por volta dessa idade, os jogos simblicos tendem
progressivamente a desaparecer. Entendemos que se encontram no que
Piaget chamou de fase de transio. As crianas buscam copiar a realidade
com exatido. Gradativamente, as condutas ldicas demonstram uma
tendncia a buscar o equilbrio entre a assimilao e acomodao.
Podemos observar uma diminuio do simbolismo individual em favor do
simbolismo coletivo.
208
UNIDADE VIII
1.2.3. Jogo de Regras - Trs avanos caracterizam esse novo perodo
(simbolismo coletivo / jogos regrados):
1 - As construes ldicas apresentam sequncias mais coerentes;
2 Os temas das brincadeiras, embora ainda simblicos, so cada
vez mais prximos da realidade;
3 - Inicia-se o simbolismo coletivo propriamente dito, os papis
exercidos nas brincadeiras dramatizadas adquirem graus maiores de
diferenciao e adequao. A partir das relaes sociais h uma evoluo
significativa da criana em direo reciprocidade.
Esse sistema de transformaes implica basicamente na
reversibilidade, que de acordo com Piaget, a capacidade da criana de
executar uma ao nos dois sentidos, podendo perceber que se trata da
mesma ao.
O jogo de regras comea a se manifestar por volta dos cinco anos,
mas desenvolve-se principalmente na fase dos sete aos doze anos.
A partir dos seis ou sete anos, um novo sistema de organizao

cognitiva marca a transio da atividade individual para a socializada.
Nesse momento, a regra pressupe a interao entre duas ou mais
pessoas, implicando na coordenao e na composio das condutas dos
sujeitos. Conforme Piaget (1975, p. 182, grifo nosso), o jogo de regras
subsiste e desenvolve-se mesmo durante toda a vida (esportes, xadrez,
jogos de cartas, etc.). A razo dessa dupla situao, aparecimento tardio
e sobrevivncia alm da infncia, muito simples: o jogo de regras
atividade ldica do ser socializado.
O que caracteriza o jogo de regras a existncia de um conjunto de leis imposto

pelo grupo ou pela sociedade, sendo que seu descumprimento normalmente penalizado,
existindo uma forte competio entre os indivduos. O jogo de regra pressupe a existncia
de parceiros e um conjunto de obrigaes (as regras), o que lhe confere um carter
eminentemente social.
209
UNIDADE VIII
Constatamos que existem dois tipos de regras: as regras transmitidas

e as regras espontneas; em outras palavras, os jogos de regras que se
tornaram institucionais, no sentido de realidades sociais que se impem
por presso de sucessivas geraes, e os jogos de regras de natureza
contratual e momentnea. (PIAGET, 1975, p. 183).
Vamos colocar dois exemplos, um de cada tipo de regras, para elucidar
bem essas ideias. Quando trs crianas brincam de pular degraus da escada,
primeiro de dois em dois, depois de trs em trs, estabelecendo que quem
no conseguir, sai da brincadeira, fica estabelecida uma regra espontnea
ou de natureza contratual e momentnea, porque nessa brincadeira que
ela impera, amanh poder ser outra regra.
Quando as crianas esto participando de um jogo de xadrez, de
damas ou de basquete, voleibol ou futebol, j existem regras prprias para
cada um desses jogos, que devem ser ento obedecidas; essas so as regras
transmitidas ou institucionais, que se impem a toda a populao.
Esse jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica, o
que lhe possibilita desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais. quando
ela descobre que capaz de realizar atividades de forma semelhante dos
colegas, quando o grupo passa a ser importante para ela.
Na prxima seo explicaremos como Lev S. Vygotsky se posiciona
em relao ao papel que o brinquedo e o jogo desempenham no
desenvolvimento e aprendizagem das pessoas.
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OS PRINCPIOS PSICOLGICOS DA BRINCADEIRA E DO
JOGO PARA LEV S. VYGOTSKY E SEUS SEGUIDORES
LURIA E LEONTIEV
A posio scio-interacionista de Vygotsky e de seus colegas Leontiev

e Luria permite que eles entendam a brincadeira como uma atividade
que possibilita criana perceber o mundo que a cerca. Para eles, esse
mundo que determina a natureza das brincadeiras da criana.
210
UNIDADE VIII
2.1. BRINCAR - ATIVIDADE QUE POSSIBILITA A PERCEPO
DE MUNDO
Vygotsky explica a brincadeira como uma atividade nem sempre

prazerosa, porque existem situaes onde o brincar no d prazer. Muitas
vezes, quando a criana se envolve num mundo imaginrio e ilusrio,
seus desejos no so realizados, gerando desprazer.
No entanto, o brinquedo, para Vygotsky, fonte de desenvolvimento,
envolve relaes da criana com outras crianas; envolve, tambm, a
imitao da sua realidade, as funes simblicas e o uso da imaginao.
Ele considera essa atividade fundamental para preencher necessidades
da criana e motiv-la a agir. Na brincadeira, o motivo, muitas vezes, se
encontra no processo de agir: Para uma criana que est brincando com
cubos de madeira [...] o alvo da brincadeira no consiste em construir uma
estrutura, mas em fazer, isto , no contedo da ao (LEONTIEV, 1988,
p.123). Assim, fica claro que a criana satisfaz necessidades ao brincar.
A criana bem pequena procura satisfazer suas necessidades de

imediato; medida que cresce nem sempre isso pode ser feito, surgindo
ento o brinquedo, que lhe permite realizar seus desejos e atender suas
necessidades. O brinquedo tem, assim, um papel muito importante
no processo de desenvolvimento, dando oportunidade de a criana
representar um papel, utilizando sua imaginao, por exemplo, sendo ela
a me, e a boneca, sua filha. Brincando assim, a criana cria uma situao
imaginria, que reproduz o real, imitando o comportamento da me.
211
UNIDADE VIII
Vygotsky explica que a situao imaginria de qualquer forma

de brinquedo j contm regras de comportamento ( 1988, p. 117), no
exemplo, as regras do comportamento de me, agindo a criana da forma
a me agiria. A criana retira da sua vida real as regras que aplica em
seus brinquedos.
A criana, ao brincar com um objeto, pode no v-lo como ele ,
criando situaes onde ele toma diferentes significados, de acordo com
a sua imaginao. Um lpis pode ser um avio ou um helicptero e um
cabo de vassoura torna-se um cavalo ou uma espada, mas sempre o objeto
deve ter caractersticas do objeto real, para concretizar o gesto; uma porta
jamais seria utilizada como avio.
2.2. BRINCADEIRA X ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL
Vygotsky explica que a influncia do brinquedo no desenvolvimento

da criana ocorre porque ela cria a Zona de Desenvolvimento Proximal.
Para ele, ao brincar, a criana se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo,
como se ela fosse maior do que na realidade (VYGOTSKY, 1988, p.
117).
Atravs do brinquedo, a criana desenvolve sua imaginao, sua
vontade ou seu poder de autodeterminar-se para realizar ou no alguma
atividade, para poder fazer planos e desenvolv-los. O brinquedo passa
a ser uma atividade que conduz e auxilia o processo de desenvolvimento
da criana.
Assim, o brinquedo propicia que a criana, ao agir, mude sua
estrutura cognitiva, sua inteligncia. Em seu desenvolvimento, atravs
da situao imaginria, a criana levada a organizar seu pensamento,
pois o brinquedo cria uma relao entre o significado e a percepo visual,
ou seja, entre o pensamento e a situao real.
Vygotsky mostra que o brinquedo, na sua evoluo, comea como
uma reproduo da situao real, sendo uma lembrana de algo vivenciado.
medida que a criana se desenvolve, surge a busca do propsito, ou a
inteno que vai determinar a atitude afetiva da criana em relao ao
seu objetivo final. Surgem, depois, as regras que regulam as atividades
212
UNIDADE VIII
e exigem uma ateno maior, tornando-as atividades desafiadoras, que
instigam as crianas. A subordinao e as regras serviro de suporte, de
base, para a separao do brinquedo do trabalho para a criana em idade
escolar, permeando a relao com o real.
Como vimos, o brinquedo, as situaes de brincadeira, propiciam a
representao do real pelo imaginrio, dando significados diferenciados
aos objetos e s coisas. a atividade da criana seus movimentos, seus
gestos que atribui a funo simblica ao brinquedo, possibilitando usar
objetos atravs de um gesto representativo. Os gestos, o brinquedo e
o jogo so signos que antecedem a linguagem escrita, assim como os
desenhos. Vygotsky os considera os precursores da linguagem escrita.
Agora veremos as ideias de Wallon sobre o jogo infantil.
SEO 3
O PAPEL DO JOGO PARA HENRY WALLON
Segundo NEGRINE (1994), para WALLON, o jogo confundido

com as demais atividades da criana, embora ele considere que seu jogo
espontneo e que no tem objetivos disciplinares.
3.1. CLASSIFICAO DO JOGO
Wallon (1998) classifica os jogos da seguinte forma:

3.1.1. Jogos puramente funcionais, que podem ser movimentos
muito simples, como estender e dobrar os braos ou as pernas, agitar
os dedos, tocar objetos, imprimir-lhes balanceamentos, produzir rudos e
sons. (WALLON, 1998, p. 73). So jogos elementares que permitem
criana realizar atividades e ver os seus efeitos.
3.1.2. Jogos de fico, cujo tipo brincar s bonecas, montar
um pau como se fosse um cavalo, etc intervm uma actividade cuja
213
UNIDADE VIII
interpretao mais complexa, mas que est tambm mais prxima de

certas definies melhor diferenciadas que tm sido propostas do jogo.
(WALLON, 1998, p.73).
3.1.3. Jogos de aquisio , em que a criana , segundo uma
expresso corrente, toda olhos e toda ouvidos; observa, escuta, esfora-
se por perceber e compreender; coisas e seres, cenas, imagens, contos,
canes, parecem absorv-la totalmente. (WALLON, 1998, p.74). Vemos
que esses jogos se relacionam com a capacidade de olhar, escutar e
realizar esforos para perceber e compreender relatos, canes, coisas e
seres, imagens, etc., que depois sero substitudos pelos signos.
3.1.4. Jogos de fabricao, em que a criana diverte-se a reunir,
combinar, modificar, transformar objetos e criar novos. Longe de serem
eclipsados pelos jogos de fabricao, a fico e a aquisio tm neles
muitas vezes um papel.. (WALLON, 1998, p.74).
Para Wallon (1998), o jogo se ope ao trabalho, que considera

atividade sria, porque expanso, permite o desenvolvimento do ser.
Ele acredita que os jogos no devem ter sua razo fora deles, pois desde
o momento em que uma atividade se torna utilitria e se subordina como
meio para um fim, perde a atrao e as caractersticas de jogo. (apud
NEGRINE, (1994).
Wallon de opinio que a ludicidade contribui enormemente para
o desenvolvimento da criana, e que no jogo existe uma inquietude e
uma culpabilidade que se combinam com a agressividade. Para ele, a
fonte dessas variveis o desejo da criana de se colocar no lugar dos
adultos. Fala do jogo de papai e mame, ou do estar casados, nos
quais a criana busca reproduzir os atos e gestos dos pais. A famlia
o grupo natural para que essa aprendizagem ocorra, desenvolvendo
relaes e sentimentos. O comportamento ldico provm da imitao,
que representa uma acomodao ao objeto.
Wallon diz que no desenvolvimento psquico da criana os fatores de

ordem biolgica e social se enfrentam, implicam-se mutuamente, e que o
desenvolvimento segue a fuso entre o gentipo (aspectos biolgicos) e o
fentipo (aspectos sociais). Para ele, com os brinquedos que as crianas
desenvolvem sua criatividade e sua habilidade para mudar o futuro. Na
214
UNIDADE VIII
escola, elas devem ter oportunidade de brincar, tanto de forma individual
como em grupo, para poderem viver uma experincia que enriquece sua
sociabilidade e sua capacidade de se tornarem seres humanos criativos.
(WALLON, 1998).
Wallon explica, ainda, que na aprendizagem da criana quanto
maior for o nmero de possibilidades, tanto maior o nmero de sua
indeterminao; quanto maior for a indeterminao, tanto maior ser a
margem de seu progresso. Isso estabelece, de certo modo, o duplo sentido
do desenvolvimento, posto que a maturao orgnica, determinada pelos
fatores biolgicos, tambm pode ser favorecida pelos estmulos do meio.
(WALLON, 1998, p.31)
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IMPLICAES PEDAGGICAS
Voc pode verificar que a aplicao do jogo por meio de uma

interveno pedaggica na escola de grande valor. As situaes problema
propostas pelo jogo durante a interveno pedaggica constituem-se
em um verdadeiro espao para a criana pensar, pois seu pensamento
desafiado e sua atividade espontnea, responsvel pelo desenvolvimento
da inteligncia, cria novas maneiras e possibilidades de aprendizagem.
Quando a criana solicitada a agir, suas aes desencadeiam
os mecanismos responsveis pela construo do conhecimento. Desse
modo, o espao, para pensar, criado numa situao de jogo na sala de
aula, propicia criana experimentar o prazer da atividade ldica, o
domnio de si, a criatividade, a afirmao do eu.
importante ressaltar que o interesse da criana pelos jogos faz
com que ela aplique prazerosamente sua inteligncia e seu raciocnio
com o propsito de obter o xito. Dessa forma, quando a criana joga,
215
UNIDADE VIII
ela realiza uma tarefa, produz resultados, aprende a pensar, a enfrentar

desafios e a tentar resolv-los. Dito de outra forma, na atividade ldica
esto presentes os aspectos cognitivos e afetivos, indissociveis numa
mesma ao.
O papel da afetividade numa situao de jogo impulsionar a
criana em direo aos objetivos a serem alcanados. E, por sua vez, o
da inteligncia determinar as estratgias a serem utilizadas na obteno
do xito.
As situaes de jogo na educao e na escola no podem ser
reduzidas a um simples divertimento. Chateau diz A escola deveria
apoiar-se no jogo, tomar o comportamento ldico como modelo por
conformar o comportamento escolar (CHATEAU, 1987, p. 133). Assim,
enfatiza o autor, o contexto ldico, possibilitado na escola, favorece
criana o domnio de si, a criatividade, a afirmao da personalidade, o
imprevisvel.
Para Chateau ( 1987), o jogo uma atividade sria que emerge da
vontade, em que h um esforo e que uma tarefa para se cumprir. por
meio do jogo que a criana aprende o que uma tarefa, e ao organizar-se
para a realizao desta, ela prpria se impe uma obrigao para o seu
cumprimento.
Quando a criana joga, ela aceita um cdigo ldico com um contrato
social implcito.Desse modo, o que agrada criana numa situao de jogo
so a dificuldade e o desafio, passveis de serem livremente superados.
Pensamos que as reflexes a respeito dos jogos na vida da criana,
em especial na vida escolar, so de grande importncia. Os jogos so
formas de expresso e comunicao, utilizados de maneira espontnea e
prazerosa pela criana.
Na escola, o jogo ainda pouco valorizado como instrumento de
ensino e aprendizagem. Com frequncia, o jogo somente utilizado
durante o perodo do recreio, nas horas livres e, s vezes, nas aulas de
educao fsica.
Nos perodos de aulas regulares, como a de matemtica, a de
lngua portuguesa ou a de histria, o jogo desconsiderado. As aulas
ficam restritas informao, aos respectivos exerccios, muitas vezes
aborrecidos e tediosos. Com isso, privamos a criana de oportunidades
de construir novos conhecimentos e de investir maior energia no processo
216
UNIDADE VIII
de aprendizagem. Assim, acreditamos no jogo como um instrumento
para a expresso da criana e de fundamental importncia para o seu
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.
Acreditamos que necessrio que tambm o adulto reencontre a
cada dia um sentimento de alegria e prazer que sustente a sua atividade
reflexiva e criadora frente ao trabalho. E, portanto, que recupere sua
capacidade de jogar, se a perdeu, e que recrie constantemente sua
capacidade de aprender a jogar e de jogar para aprender a ser.
Nesta unidade, estudamos algumas idias a respeito do jogo e da brincadeira, para

que possam ser utilizadas em sala de aula, subsidiando o trabalho do educador.Vimos
algumas idias de Piaget, como ele explica os diferentes tipos de jogos, e que, segundo sua
teoria, a epistemologia gentica, o jogo constitui-se, efetivamente, num modo de o sujeito
expressar suas fantasias, desejos, conflitos e maneiras de captar e transformar a realidade.
O jogo constitui-se em um dos instrumentos fundamentais na organizao e consolidao do
sentimento de segurana, fator indispensvel na construo da prpria identidade. Tambm
vimos que, para Vygotsky, o brinquedo fonte de desenvolvimento, envolve relaes da
criana com outras crianas, a imitao da sua realidade, as funes simblicas e o uso
da imaginao. Ele considera essa atividade fundamental para preencher necessidades
da criana e motiv-la a agir. Com Wallon, constatamos que com os brinquedos que as
crianas desenvolvem sua criatividade e sua habilidade para mudar o futuro. Na escola, elas
devem ter oportunidade de brincar, tanto de forma individual como em grupo, para poderem
viver uma experincia que enriquece sua sociabilidade e sua capacidade de se tornarem
seres humanos criativos. Quanto s implicaes pedaggicas, lembramos que, para Chateau
( 1987), o jogo uma atividade sria, que emerge da vontade, em que h um esforo, uma
tarefa para se cumprir. Dessa forma, por meio do jogo que a criana aprende o que uma
tarefa, e ao organizar-se para a realizao desta, ela prpria se impe uma obrigao para
o seu cumprimento.
217
UNIDADE VIII
1. Leia com ateno, reflita e depois comente a seguinte afirmativa A criana que
usa o jogo de forma prazerosa, criando e construindo, chegar a ser um adulto
criativo, investigador e otimista.
2. Atravs desta atividade, teste seu conhecimento sobre os trs sistemas de jogo
apresentados por Piaget.
Marque 1 para jogo de exerccio, 2 para jogo simblico e 3 para jogo de regras.
( ) Neste jogo, a criana busca satisfazer suas fantasias, superar conflitos e realizar
desejos.
( ) Este jogo caracteriza-se por rituais de repetio; predomina a atividade motora.
( ) Este jogo desenvolve atitudes de reciprocidade e autonomia.
3-Dialogue com seus colegas:

Quais so os jogos que vocs utilizam com seus alunos? Dos trs sistemas de jogos
apresentados por Piaget, qual predomina em sua sala de aula?
4- Explicite trs questes que voc considera relevantes no desenvolvimento do jogo

pela criana, na concepo de Vygotsky.
5- Complete as afirmativas, usando as palavras: zona de desenvolvimento proximal

e regras.
O brinquedo desenvolve na criana a __________________________ porque ela se
comporta alm do comportamento habitual de sua idade. Ainda, a situao imaginria no
brinquedo contm ___________________________de comportamento.
218
UNIDADE VIII
219
UNIDADE VIII
UNIDADE IX
Adolescncia
Ao final desta Unidade voc ter condies de:
Compreender o significado evolutivo da adolescncia e seu carter

bio-psicossocial e cultural.
Diferenciar puberdade e adolescncia.
Compreender o fenmeno da adolescncia sob a perspectiva de

diversos tericos.
Caracterizar as mudanas fsicas, cognitivas, afetivas e sociais que

ocorrem nessa fase de vida.
Refletir sobre seu papel de educador junto ao adolescente em

questes sobre sexualidade, escolha profissional , violncia intrafamiliar e as
drogas.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Significado evolutivo da adolescncia e seu carter
bio-psicossocial e cultural
SEO 2 A adolescncia sob a perspectiva de diversos tericos
SEO 3 Caractersticas do desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e

social e as questes relativas sexualidade, escolha profissional e as drogas
Prezado Cursista.
Nesta unidade seus estudos em psicologia sero voltados para

a compreenso da fase evolutiva humana chamada Puberdade e
Adolescncia, uma vez que os alunos de 5 a 8 srie e ensino mdio
encontram-se nessa fase. Como educar o adolescente? Quais os
interesses que predominam nessa fase? Que aspectos diferenciam a fase
da Puberdade e a fase da Adolescncia? A adolescncia um fenmeno
psicossocial e cultural ou tem caractersticas universais? Qual a viso
dos tericos da Psicologia sobre a Adolescncia? Quais as mudanas
evolutivas que ocorrem no aspecto fsico, cognitivo, afetivo e social do
adolescente? O que pensam os jovens? Quais so seus sonhos? Quais
os desafios da tarefa de educar a juventude do sculo 21? Sem dvida,
so questes que nos preocupam e diante das quais muitas vezes no
sabemos que caminho tomar.
Para auxili-lo na conduo do trabalho educativo com os
adolescentes organizamos os contedos desta unidade! Iniciamos
explicando o significado evolutivo da adolescncia e breve retrospectiva
histrica, mostrando a adolescncia como fenmeno recente tal como a
conhecemos no ocidente em princpios do sculo XXI. Na seqncia,
so revisadas as mais significativas teorias sobre a adolescncia. Dando
continuidade, procedemos caracterizao e anlise das profundas
mudanas evolutivas que ocorrem no aspecto fsico, cognitivo, afetivo e
social e que marcam a passagem da infncia para a idade adulta. Por fim,
abordamos algumas das questes importantes relacionadas afetividade
e sexualidade, escolha profissional e ao problema das drogas.
At algum tempo atrs, a adolescncia era considerada meramente
uma etapa de transio entre a infncia e a idade adulta. Nas ltimas
dcadas, contudo, a adolescncia vem sendo concebida como uma
fase crucial do desenvolvimento humano, porque nela culmina todo o
processo de maturao biolgica, psicolgica, sociocultural do indivduo
e marca no s a aquisio da imagem corporal definitiva como tambm
a estruturao final da personalidade.
222
UNIDADE IX
Portanto, torna-se importante compreender os adolescentes para
ajud-los a enfrentar as tarefas evolutivas que lhes cabem nessa etapa da
vida e assumir posturas educacionais conscientes e claras, que facilitem
o convvio harmnico das geraes, ou seja, entre voc, futuro professor,
e seus alunos adolescentes.
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SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCNCIA
E SEU CARTER BIO-PSICOSSOCIAL E CULTURA
Nas sociedades tribais primitivas, a passagem do mundo infantil

para o adulto era muito breve e seguia normas rgidas. Seu incio e seu
fim eram claramente definidos por rituais. Em poucas semanas ou meses,
o adolescente era instrudo nas artes necessrias para obter alimento e
defender seu povo; casava-se e assumia de modo pleno a condio de
guerreiro, ou seja, de adulto.
At o final do sculo XIX, segundo Palcios e Oliva (2004, p.310),
a adolescncia no era compreendida como um estgio particular de
desenvolvimento. Nessa poca comeava a se esboar a diferenciao
entre infncia / adolescncia / idade adulta. Nas sociedades urbano
industriais modernas, a incorporao ao mundo do trabalho e a atribuio
das responsabilidades adultas costumam ser mais precoces no meio rural
e nos nveis socioeconmicos mais baixos .do que nos nveis normais
altos e nas zonas urbanas mais desenvolvidas. Atualmente constata-se
uma tendncia para o prolongamento da adolescncia nos nveis sociais
mais altos e zonas urbanas mais desenvolvidas.
Por que isso vem acontecendo? A extenso dos estudos universitrios,
exigncia de maior capacitao via estudos de ps-graduao e
estgios, para que o jovem possa inserir-se no mercado de trabalho com
possibilidades de xito, dificulta a emancipao psicolgica e econmica
223
UNIDADE IX
em relao famlia e no favorece a aceitao plena do papel e da

responsabilidade do adulto. Diferentemente de sociedades precedentes,
nas quais o fim da adolescncia era claramente definido, hoje ocorre uma
passagem lenta e difusa para a maturidade.
Pode-se afirmar que a adolescncia um fenmeno universal para
todos os membros da espcie humana?
Para responder a essa questo necessrio estabelecer a distino
entre dois termos que tm significado e alcance diferentes: puberdade e
adolescncia.
Embora alguns considerem a puberdade do latim pubertate, sinal
de plos, barba, penugem como uma primeira fase da adolescncia
do latim adolescere, crescer - chama-se puberdade ao conjunto de
modificaes biolgicas dessa faixa etria em que h transformao
do corpo infantil em um corpo adulto, capacitado para a reproduo, e
adolescncia s transformaes psicossociais que as acompanham.
A puberdade um fenmeno biolgico universal para

todos os membros de nossa espcie, e seu incio cronolgico
coincide em todos os povos e latitudes, com rarssimas excees,
como no caso dos pigmeus.
A adolescncia, embora seja tambm um fenmeno universal, um

fato psicossocial e tem caractersticas peculiares conforme o ambiente
sociocultural do indivduo.
Considera-se concluda a puberdade e com ela o crescimento fsico

e o amadurecimento gonodal em torno dos 18 anos, coincidindo com a
soltura das cartilagens de conjugao das epfises dos ossos longos, o que
determina o fim do crescimento esqueltico. O trmino da adolescncia,
assim como o seu incio, bem mais difcil de determinar porque obedece
a uma srie de fatores socioculturais.
Numa tentativa de discriminar os elementos mais universais, na
atualidade, que possibilitariam assinalar o trmino da adolescncia,
Osrio (1992, p.12) relaciona as seguintes condies:
224
UNIDADE IX
estabelecimento de uma identidade sexual e
possibilidade de estabelecer relaes afetivas
estveis;
capacidade de assumir compromissos profissionais
e ter independncia econmica;
relao de reciprocidade com a gerao
precedente, sobretudo os pais;
aquisio de um sistema de valores pessoais,
moral prpria.
Em termos etrios, isso ocorre por volta dos 25 anos na classe mdia
brasileira, com variaes para mais ou para menos, conforme as condies
socioeconmicas da famlia de origem do adolescente.
ADOLESCNCIA HOJE
O interesse pelo estudo da adolescncia decorreu, segundo Osrio

(1992), de duas circunstncias principais:
1- A exploso demogrfica de ps-guerra, da qual resultou o
significativo aumento percentual da populao jovem mundial.
2- A ampliao da faixa etria com as caractersticas da
adolescncia. Se antes era tida como etapa de transio entre a infncia
e a idade adulta, que coincidia com os limites biolgicos da puberdade,
atualmente a adolescncia fortemente influenciada pelas contingncias
socioculturais circunstantes. O estudo da adolescncia possibilita
entender todo um processo de aquisies e motivaes da sociedade em
que vivemos.
No campo literrio, h uma tradio de obras que dramatizam a
passagem da adolescncia para a maturidade. O romance Os Anos de
Aprendizado de Wilhelm Meister, de Goethe, um exemplo, contudo foi
escrito por adulto. Hoje, temos livros escritos pelos prprios adolescentes,
de carter confessional. uma literatura que traz memrias de jovens
que viveram situaes extremas ou momentos histricos traumticos. O
clssico do gnero O Dirio de Anne Frank, escrito por uma adolescente
judia, que morreu num campo de concentrao. H tambm Eu,
Christiane F., 13 Anos, Drogada, Prostituda, de 1979, porm, Christiane
no escrevia: o livro um depoimento registrado por jornalistas. Na
mesma linha, nos anos 90, durante a guerra na Bsnia, uma menina de
11 anos, Zlata Filipovic, registrou seu cotidiano em Saravejo em outro
225
UNIDADE IX
dirio transformado em livro. No Brasil, temos o livro Feliz Ano Velho,

escrito por Marcelo Rubens Paiva, aos 23 anos, e mais recentemente, da
ex - menina de rua, Esmeralda Ortiz, que contou suas experincias em
Por que no Dancei.
Desde que foi sancionada a Lei Federal 8.069, de 13 de julho de
1990, conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente, os direitos e
deveres da criana e do (a) adolescente, as responsabilidades do Estado,
da sociedade e da famlia com o futuro das novas geraes, passam a
serem considerados dentro de um novo paradigma e concepo que
reconhece a criana e o (a) adolescente como sujeitos de direito, pessoas
em condio peculiar de desenvolvimento e prioridade absoluta no que
se refere s polticas pblicas, incluindo ai a destinao e liberao de
recursos financeiros. De acordo com Asinelli-Luz (2007, p.222), a Escola
enquanto espao formal de garantia de acesso educao de qualidade,
ao esporte, cultura e ao lazer, passa a fazer parte integrante e importante
na Rede de Proteo Infncia e Adolescncia. O artigo 56 do Estatuto
da Criana e do Adolescente refere-se especificamente a competncia
dos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarem
ao Conselho Tutelar os casos de: I maus tratos envolvendo seus alunos; II
reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar; III elevados ndices
de repetncia.
A violncia contra crianas e adolescentes no um fenmeno
recente na histria de nosso pas, (nem se limita a ele), mas remonta
prpria colonizao do Brasil. No que se refere violncia familiar,
conforme explicam Lavoratti e Costa (2007, p.208), a famlia ficou por
muito tempo presa as relaes privadas, sem uma interveno sistemtica
do poder pblico na busca de conter os abusos dos adultos sobre crianas
e adolescentes. Estudos e pesquisa realizados por Sagaz e Berger (2008),
sobre crianas e adolescentes vtimas de abuso sexual e o processo
de resilincia, constataram a ausncia de projetos e aes educativas
nas escolas para o desenvolvimento da resilincia, bem como para a
preveno, deteco e proteo violncia intrafamiliar..
Atualmente se busca construir um sistema de informaes sobre
violao de direitos na rea da infncia e juventude, alimentados a partir dos
Conselhos Tutelares e sistematizados pelo Ministrio da Justia, atravs
da Secretaria Especial de Direitos Humanos e do Conselho Nacional
226
UNIDADE IX
dos Direitos da Criana e do Adolescente. Em muitos casos a violncia
intrafamiliar, em qualquer de suas modalidades (fsica, psicolgica,
negligncia) traz conseqncias para a vida das crianas e adolescentes
e condiciona outros problemas sociais, tais como: a utilizao de drogas,
explorao sexual, envolvimento de adolescente com infraes, e a fuga
de crianas para as ruas.
Na prxima Seo, voc ir conhecer as contribuies tericas sobre
o fenmeno da adolescncia, que lhe sero teis para compreender esse
perodo evolutivo.
SEO 2
A ADOLESCNCIA SOB A PERSPECTIVA
DE DIVERSOS TERICOS
O pioneiro no estudo da adolescncia foi o americano W. Stanley

Hall (1844-1924), ao publicar, em 1904, sua obra Adolescence na qual
expunha seu pensamento, muito influenciado pela obra de Darwin sobre
a evoluo e pela teoria da recapitulao de Haeckel, segundo a qual o
desenvolvimento ontognico do ser humano reproduz o desenvolvimento
filogentico da espcie. Hall chama esse perodo dos 12 ou 13 anos Para Hall, a adolescncia
representava um
at os 22 ou 24, de segundo nascimento, pois nesse perodo que se
momento crtico no
manifestam os traos mais desenvolvidos e essencialmente humanos. desenvolvimento humano
por corresponder ao
A posio da adolescncia entre a infncia e a idade adulta marcaria
momento da evoluo
esse perodo por tenses e sofrimentos psicolgicos, em razo dos conflitos da espcie humana que
supunha a passagem da
entre os impulsos do adolescente e as demandas feitas pela sociedade.
selvageria para o mundo
Para Sigmund Freud (1856-1939), mdico nascido em Viena, criador civilizado.
da Psicanlise, as transformaes somticas da puberdade constituem a
origem das mudanas psicolgicas da adolescncia. Foi a filha de Freud,
Anna (1895-1982), quem dedicou parte de sua obra problemtica da
227
UNIDADE IX
adolescncia. Afirma que os adolescentes so egostas e se consideram

o centro do universo, mas, paradoxalmente, essa a fase na qual o ser
humano capaz de grande generosidade, auto-sacrifcio e devoo. Nos
escritos de Anna Freud, segundo Griffa e Moreno (2001, p.13), exposta
com clareza a vida psquica do adolescente, caracterizada pelos opostos
e oscilando entre tendncias que se contrapem. O quadro a seguir,
construdo com base nos autores supracitados, demonstra a oscilao
dos pensamentos, sentimentos e atitudes que ora se expressam numa ou
outra direo:
Submisso Rebeldia
Ascetismo Hedonismo
Isolamento Agrupamento
Exaltao Indiferena
Atividade Passividade
Otimismo Pessimismo
Egosmo Generosidade
e altrusmo
Apego ao
material Desapego
Se pensarmos no que h de essencial na adolescncia, naquilo que seria seu signo,

diramos que a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificao corporal, essncia
da puberdade, e o desenvolvimento dos rgos sexuais e da capacidade de reproduo
so vividos pelo adolescente como uma irrupo de um novo papel, que modifica sua
posio frente ao mundo e que tambm o compromete em todos os planos da convivncia.
(ABERASTURY, A. 1990, p.227).
228
UNIDADE IX
Forme um grupo de trs colegas, e comentem sobre as dificuldades que o adolescente
enfrenta para inserir-se no mundo adulto no atual contexto da sociedade em que vivemos.
Quando estiver em sala de aula com alunos adolescentes, forme subgrupos de 5 a 6
alunos e pea para planejarem e representarem por meio de dramatizao, pelo menos duas
dificuldades vivenciadas por eles nessa fase. Esta uma dinmica que mobiliza a expresso
corporal, emocional e a identificao de conflitos emergentes que podem ser compartilhados
e refletidos em grupo.
Programe uma sesso pipoca para assistir ao filme Aos treze(2003), disponvel em
locadoras.
Sinopse: O drama retrata a vida de uma adolescente em busca de identidade no
ambiente familiar e escolar.
Para Arminda Aberastury (1990), o que h de essencial na

adolescncia a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificao
corporal, o desenvolvimento dos rgos sexuais e a capacidade de
reproduo alteram a posio do adolescente frente ao mundo e o
compromete em todos os planos da convivncia. As mudanas fsicas
representam uma verdadeira metamorfose, atemorizando o pbere, que
se sente impulsionado por foras desconhecidas, atuando em seu interior.
Essas mudanas o levam a uma fuga progressiva do mundo exterior,
refugiando-se em seu mundo interno, ou a uma busca desesperada de
planos e reformas do mundo externo. A inter-relao e a distncia entre
mundo interno e realidade externa determinaro a durao e qualidade
da crise. Alm do medo do que novo, o adolescente deve elaborar a perda
do mundo infantil, no qual se refugia de forma nostlgica nos momentos
de dificuldade. Na realidade, o adolescente sofre triplo luto: pelo corpo
infantil, pela identidade e papel infantis, e pelos pais da infncia. Esse
processo retratado por Oliveira e Chakur (2000, p.157):
Na passagem da infncia para a adolescncia, o

jovem deixa para trs seus sonhos de criana, seu
mundo infantil, elaborando a perda simblica da
infncia, isto , teoricamente deixa de ser criana
e na prtica oscila entre o mundo infantil e o
mundo adolescente.
229
UNIDADE IX
A adolescncia considerada por Knobel (1992) como uma sndrome

normal de desequilbrios e instabilidades extremos que obriga os jovens
a recorrer ao uso de defesas e comportamentos tambm extremos, cujos
sintomas so:
Procura de si mesmo.
Tendncia grupal; super-identificao macia entre os membros do
bom lembrar
grupo; fuga da uniformizao.
que crise no
sinnimo de Necessidade de fantasiar e intelectualizar.
grosseria e
Desorientao temporal: o tempo transformado em presente, as
desrespeito.
urgncias so enormes e os adiamentos so considerados irracionais.
importante conhecer alguns desses sintomas, para poder

compreender melhor ao aluno adolescente.
Segundo Erik H. Erikson (1987), assim como para a criana

fundamental o sentido de confiana, o sentimento de f no mundo
que a cerca e cuida dela, pois s assim pode sobreviver e enfrentar as
vicissitudes trazidas pelo desenvolvimento da personalidade infantil,
no caso do adolescente o sentido de identidade que leva adoo de
decises que lhe permitiro inserir-se no mundo adulto. O jovem no se
pergunta tanto quem , mas sim o que , e em que contexto pode vir a ser,
questiona-se mais sobre o futuro.
A adolescncia, para Erickson, um perodo de moratria

psicossocial em que o indivduo prepara-se para a autonomia
ao mesmo tempo em que recebe da famlia apoio, proteo e
orientao, e menos exigido socialmente do que o adulto.
um perodo de dependncia, no qual o jovem ensaia modos
de viver e de se relacionar com os demais, alm de testar suas
capacidades e limites.
230
UNIDADE IX
Objetivo: Ampliar o conceito de identidade pessoal no grupo.
Formar um crculo com os colegas, brincar alguns segundos de roda, parar e cada
pessoa, entra no centro da roda, pronuncia seu Nome e faz um gesto significativo que
represente a sua identidade pessoal. Todos os demais repetem o nome e o gesto. Em sentido
horrio prossegue-se com a apresentao individual at que todos se apresentem.
Existem outras teorias que procuram explicar o desenvolvimento

humano durante esse perodo, contudo nenhuma oferece uma explicao
definitiva. Estudos recentes demonstram que, para a maioria dos
adolescentes, essa fase representa dificuldades, tenses e desajustes
psicolgicos. De acordo com Palcios e Oliva (2004, p.314), no devemos
perder de vista que a adolescncia tanto uma experincia pessoal quanto
um fenmeno cultural, e que os fatores, tanto individuais como sociais,
podem produzir obstculos nas trajetrias de determinados adolescentes.
Para alguns sujeitos os acontecimentos vividos durante esses anos podem
ser difceis e conflituosos, se eles no adquiriram nos anos anteriores
as competncias e habilidades necessrias para enfrentar os desafios
prprios dessa etapa e realizar uma transio evolutiva tranqila.
Estas duas dinmicas podem ser aplicadas entre os prprios cursistas e posteriormente
aos alunos adolescentes.
Dinmica 1 : Silenciamento interior
Dinmica 2: Linha da Vida
Objetivos:
Dinmica 1: Promover relaxamento e quietude interior, ampliar a conscincia corporal
e oportunizar a liberao de memrias de vida.
Dinmica 2: Identificar na linha da vida, fatos e situaes que marcaram de modo
positivo e negativo a histria pessoal tendo por parmetro os itens quando, onde, o que, com
quem. Futurizar e exercitar-se como sujeito da prpria vida.
Dinmica 1 Tempo: 10 m.
Colocar um fundo musical suave, pedir que os colegas ( alunos) tomem uma posio
bem confortvel, bem agradvel e fechem os olhos. Em seguida conduzir o silenciamento
falando: Por trs vezes, respire profunda e calmamente, bem gostoso! Tudo tranqilo, no
231
UNIDADE IX
queira nada, no faa nada, a no ser sentir, experimentar o que voc ir focalizar. A cada
respiro sinta-se uma pessoa mais calma e mais tranqila...( 15 seg). Sinta que seus braos
esto ficando pesados, pe..sa..dos.., pe..sa..dos, cada vez mais pesados... um pesado
gostoso, bem gostoso... ( 5 a 10 seg). Sinta que seus ps e pernas esto pesados, pe..sa..
dos.., cada vez mais pesados, um pesado gostoso...(5 a 10 seg). Sinta todo o seu corpo
pesado, pe..sa..do.. relaxado, re..la..xa..do! Uma sensao gostosa de paz e relaxamento!
Agora imagine que voc est folhando um lbum de fotografias sobre sua vida, e as fotos
vo ganhando vida e se transformando em um filme, voltam-se os anos e voc se v como
um beb, nos braos de sua me.... de seu pai....A partir da voc deixa a memria fluir,
liberando recordaes da infncia, meninice, puberdade,adolescncia. Aguarde oito minutos
mais ou menos, para que os participantes possam fazer essa imerso no passado, e retome
a conduo da dinmica dizendo: agora...., lentamente, movimente os dedos dos ps
e das mos, respirando profundamente, abra os olhos, retornando para o aqui e agora,
bem desperto bem animado, bem melhor do que antes. S sentir sono na hora em que for
dormir!
Dinmica 2 Tempo: 25 m.
Na seqncia da dinmica 1, d as seguintes instrues: ao retornar do relaxamento,
mantenha a ateno em voc mesmo no que acabou de vivenciar e tendo uma folha de papel
sua frente desenhe com um lpis uma linha ascendente em espiral, demarcando o perodo
pr-natal, nascimento, infncia ( 0 a 5), meninice ( 6 a 10), puberdade ( 11 a 13), adolescncia
( 14 aos 18), juventude ( 19 a 29), vida adulta ( 30 ....), velhice ( 70...). Anote em cada perodo,
ao lado da linha as memrias que vieram tona, durante a dinmica 1, especificando se
possvel os itens o que ocorreu, onde, quem estava presente naquela ocasio. Proceda
do mesmo modo em cada perodo. Se for adolescente, faa uma projeo positiva do que
marcar as prximas fases de vida.
Ao termino do registro, cada pessoa ter uma viso retrospectiva e prospectiva
da prpria vida. Essa dinmica oportuniza a integrao de experincias passadas, sejam
elas positivas ou negativas todas contribuem para fortalecer o sentido do EU. Ao mesmo
tempo possibilita a futurio, isto o direcionamento ou redirecionamento do projeto de vida
existencial, na condio de sujeito.
Na prxima Seo, voc aprender sobre as mudanas evolutivas

que ocorrem no aspecto fsico, cognitivo, afetivo e social que marcam a
passagem da infncia para a idade adulta.
232
UNIDADE IX
SEO 3
CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO FSICO,
COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS QUESTES RELATIVAS
SEXUALIDADE, ESCOLHA PROFISSIONAL E DROGAS
Ningum se torna adolescente de um dia para outro. A adolescncia

vai se constituindo em diferentes fases, cujas caractersticas so descritas no
quadro a seguir, construdo a partir de Griffa e Moreno (2001, p.23, 24):
Adolescncia Inicial Adolescncia Mdia Adolescncia Final
Inclui a puberdade. Compreende o perodo entre O final do perodo adolescente

Meninas entre 11 e 12 anos os 12-13 e 16 anos. varia de acordo com alguns
Meninos entre 12 e 13 anos critrios: a insero no mundo
do trabalho, responsabilidade
legal, emancipao dos pais,
capacitao profissional.
H diferenciao definitiva Estgio em que constri a Fase de consolidao de modos

entre os sexos. identidade sexual definitiva de vida e de relacionamento
A transformao brusca do e desenvolve a identidade com os demais.
organismo infantil exige pessoal. uma fase de Perodo da escolha e deciso
uma profunda reorganizao busca do sentido da vida, de vocacional.
da personalidade. descoberta de valores e de
preocupao tica.
A ateno e as energias O desenvolvimento corporal Dependendo de como era

so voltadas para a reduz seu ritmo e vai e o que consegue na fase
reestruturao do esquema adquirindo propores anterior, recupera a calma
corporal e conquista da adultas. No plano afetivo e o equilbrio; prevalece
identidade. um perodo de contradies. uma afirmao positiva de si
Ambivalncias, confuso e o mesmo.
descontrole so freqentes.
Busca de grupos de pares do Volta-se para o sexo oposto e J conhece suas possibilidades
mesmo sexo. forma grupos heterossexuais e limitaes, o que favorece a
de amigos. Conforma-se aquisio de uma conscincia
s normas e costumes, s de responsabilidades sobre seu
exigncias de ser leal aos prprio futuro.
lderes ou ideologia do
grupo.
A famlia continua sendo Distancia-se afetivamente Os ideais abstratos so

o centro da vida do da famlia. Atos de rebeldia substitudos por ideais
adolescente, embora comece contra os pais e contra a concretos.
a desprender-se dela. autoridade em geral.
233
UNIDADE IX
A adolescncia , portanto, caracterizada por um processo gradativo

de emancipao familiar, busca de auto-afirmao, equilbrio emocional e
de conscincia frente s responsabilidades acerca do prprio futuro.
3.1 O CORPO COMO IDENTIDADE E EMOCIONALIDADE
Ns somos corpos. Nosso corpo nossa primeira fonte de

conhecimento de ns mesmos. Em nosso corpo nos reconhecemos e com
ele sentimos. Desde que nascemos, interiorizamos o modelo cultural de
corpo que existe em nossa sociedade, com a interveno de fatores como
o sexo, a raa e o modelo de beleza dominante. Isso se deve ao fato de
que a imagem que temos de nosso corpo o resultado da interao entre
nossa percepo pessoal e a imagem social, isto , a soma de imagens
corporais de outras pessoas de nosso ambiente. Este fato de acordo com
Yus ( 2002,p.204), pode levar-nos a uma aceitao ou a uma recusa de
nosso prprio corpo, forme ele se ajuste ou no a tal modelo ou esteretipo,
criando em ns conflitos em momentos chave de nossa vida como, por
exemplo, na adolescncia. Por isso que a aceitao do prprio corpo e a
aceitao da diversidade de corpos, frente noo rgida de esteretipo,
um fator fundamental no amadurecimento e no equilbrio mental das
pessoas em idade especialmente vulnervel.
Se ns somos corpos, nossas relaes com as outras pessoas so
realizadas por meio de nossos corpos. Nosso corpo no s um suporte que
reflete as emoes e os sentimentos em nossa comunicao com o exterior,
mas uma autntica comunicao em si mesmo, afirma Yus ( 2002,p.204).
O medo dos demais e a falta de auto-estima e de aceitao de nosso corpo
podem bloquear essa comunicao at o ponto de torn-la impenetrvel.
A formao do corpo depende de fatores como a capacidade de formar
vnculos de amor aprendida no inicio da vida mediante a relao com os
adultos mais significativos (me, pai). Conforme explicam os pesquisadores
do GTPS (1995), fica registrada no corpo da pessoa a vivncia do prazer de
ser amada e seu reconhecimento de que digna de s-lo. Se, no comeo de
sua existncia, a criana sistematicamente frustrada nos anseios afetivos,
se atravessa fases de insegurana emocional, pode desenvolver expectativas
de rejeio e uma descrena na possibilidade de formar vnculos afetivos
estveis e satisfatrios. Nosso corpo sexuado inicia a construo de sua
234
UNIDADE IX
identidade feminina ou masculina atravs do desejo, da memria, e das
marcas inscritas em cada um de ns.
O professor pode melhorar a comunicao interpessoal e a desinibio de alunos

pr-adolescentes por meio de jogos, da dana, exerccios destinados ao autoconhecimento,
auto estima e expresso da corporeidade. Essas atividades desenvolvem a tolerncia e
o apreo mtuo em relao aos corpos.
3.1.1.Desenvolvimento fsico, mudanas hormonais

Na adolescncia correm mudanas significativas em nvel biolgico,
emocional e nas relaes pessoais. Essas mudanas exigem das pessoas
que se relacionam com o adolescente uma atitude positiva e clara diante da
sexualidade. Geralmente quando esse assunto surge nas aulas, tratam-se
apenas do funcionamento dos rgos, como se existissem no abstrato,no
pertencendo a determinada pessoa humana, com sentimentos e histria
prpria. Ao se discutir o corpo, frequentemente se recorre a livros de
anatomia e fisiologia cuja linguagem especializada passa a idia de algo
complexo. Embora os conhecimentos biolgicos e tambm os alertas sobre
doenas sexualmente transmissveis, gravidez indesejada, aborto sejam
necessrios, o corpo no deve ser apresentado de uma forma fragmentada,
que o destitui do seu significado maior: o relacionamento humano, sua Qualquer mudana
em um nvel pode
histria de vida, seu movimento e transformaes. O princpio bsico a provocar alteraes nos
totalidade corporal, que inclui a dimenso psquica, afetiva e emocional, demais. As mudanas
hormonais, por exemplo,
presente na formao da identidade. podem alterar o
Os perodos de transio no desenvolvimento humano se caracterizam equilbrio emocional do
adolescente, tornando-o
por acontecimentos ou fatos que tm o potencial de provocar mudanas triste e inclinado
psicolgicas duradouras nos sujeitos que as experimentam. As mudanas solido, evitando as
relaes com os pais e
fsicas esto estreitamente relacionadas com as mudanas psicolgicas e com os companheiros;
contextuais, de forma que no se pode entender bem essa transio sem ou ficar mais irritado do
que o habitual e entrar
analisar as complexas interaes entre os nveis biolgico, psicolgico e em conflito com seus
sociocultural. familiares.
235
UNIDADE IX
Recorde de sua adolescncia. Voc vivenciou os aspectos aqui mencionados?
O processo de transformao fsica desencadeado por vrios

mecanismos hormonais, com padres diferentes para meninos e
meninas. Esses mecanismos hormonais se iniciam em razo da atividade
do hipotlamo, que envia sinais para
a hipfise, a fim de que esta comece a
secretar maior quantidade de hormnios
gonadotrficos que estimularo o
desenvolvimento das gnadas sexuais
(ovrios, na mulher, e os testculos,
nos homens). Por conseqncia, ocorre
um aumento no nvel dos hormnios
sexuais no sangue, se comparado aos
nveis que existiam em anos anteriores.
Nos meninos, os hormnios testosterona
e nas meninas, a progesterona e os
estrgenos sero responsveis pelas
mudanas fsicas.
236
UNIDADE IX
Os mecanismos hormonais responsveis pela maturao sexual so:
Hipotlamo Produz hormnio liberador de gonadotrofinas.

Hipfise Produz hormnios gonadotrficos.
Gnadas Produzem hormnios sexuais:

sexuais
Ovrios Estrgeno e progesterona;
Testculos Testosterona.
Voc pode estar se perguntando quais so as mudanas fsicas que

marcam o perodo da adolescncia. So elas:
O aumento sbito no ritmo de crescimento da estatura, alteraes
de peso e maturao sexual.
Diferenas de estatura e de peso entre os sexos.
Durante os primeiros anos de vida e quando adultos, os meninos Alguns adolescentes
ultrapassam as meninas em altura. Contudo, h na adolescncia um chegam a apresentar
um passageiro aumento
perodo em que as meninas so mais altas do que os meninos. Tambm de volume da regio
durante um certo tempo, as meninas so em mdia mais pesadas, mas mamria. Depsitos
temporrios de gordura
depois as curvas de crescimento se cruzam, e os rapazes continuam na rea genital,
a crescer aps a curva das meninas j ter comeado a decrescer. H capazes de fazer o
pnis parecer menor
tambm diferena entre o sexo feminino e masculino em relao aos do que na realidade,
tecidos adiposos. As meninas costumam apresentar uma aparncia mais podem contribuir
para desencadear
rolia do que os meninos. Porm, muitos meninos, em certa poca, sentimento de falta de
costumam apresentar volumosos depsitos de gordura em vrias partes masculinidade.
237
UNIDADE IX
do corpo. A quantidade de tecido adiposo no adolescente complicada

tanto no ponto de vista fsico quanto do psicolgico.
Como o corpo e a identidade esto em formao, o adolescente
sente-se naturalmente inseguro com a aparncia. E a comparao
com os adultos malhados pode aumentar suas angstias. Os garotos
querem ficar to musculosos quanto os veteranos, e as garotas almejam
ter a silhueta esbelta das atrizes de novela e modelos. Os jovens esto
freqentando a academia cada vez mais cedo.
O aumento da sudorese e da quantidade de gordura nas secrees

cutneas contribui para o aparecimento de acne e afeta profundamente a
relao e a valorizao do prprio corpo. Pode provocar baixa auto-estima
e insegurana no convvio social, pelo fato de alguns se considerarem
feios.
Para incentivar o desenvolvimento de uma relao positiva entre o corpo e a mente e

a auto- expresso do adolescente sugere-se ao pr-adolescente a escrita de um dirio cuja
elaborao auxilia na auto - compreenso.
O desenho de auto-retratos com uma nfase particular no corpo, um tipo de atividade
que inspira as meninas e os meninos a desafiar e a mudar a tirania das expectativas sociais
e esteretipos transmitidos pelos meios de comunicao.
238
UNIDADE IX
Estimular os estudantes a discutir, de maneira crtica, termos dicotmicos como
masculino/feminino, gordo/magro, bom/mau, auxilia o desenvolvimento da compreenso
intra e interpessoal.
3.1.2 Maturao sexual
No menino, os rgos sexuais

atingem a forma e o tamanho adultos.
Amadurecem os testculos. A glndula
prosttica e as vesculas seminais
possibilitam as primeiras ejaculaes,
que ocorrem involuntariamente durante
o sono. A ereo do pnis, embora j
ocorresse na infncia, torna-se mais
freqente. D-se o surgimento da barba,
a voz torna-se mais grave, o tronco e a
pelve assumem contornos masculinos.
Emerge a necessidade de redefinio da
identidade sexual.
A possibilidade de procriar e de ter relaes sexuais se torna um
problema que deve ser enfrentado no cotidiano. A masturbao freqente
nesse perodo, porque dentre outros motivos, surgem os desejos sexuais,
a necessidade de conhecer e explorar o prprio corpo, a dificuldade
de se comunicar com o outro sexo e a angstia de lidar com essa nova
realidade.
Qual o papel da masturbao na adolescncia? Esta uma pergunta
freqente!
A masturbao, alm de propiciar a descarga das tenses genitais, tambm prepara

o corpo do adolescente para o intercurso sexual. No s na adolescncia como j a partir
da infncia uma verdadeira preparao para a vida genital adulta. Crianas e adolescentes
que nunca se masturbam nem revelam maiores curiosidades sobre como funcionam seus
rgos sexuais, ou no buscam toc-los e experimentar as sensaes que despertam,
sero provavelmente adultos com marcadas inibies e dificuldades na vida sexual.
(OSRIO,1992,p.78).
239
UNIDADE IX
Nas meninas, o amadurecimento sexual mais precoce e a

menarca, comum entre os 12 e 13 anos, faz com que ela se sinta mulher.
O ciclo menstrual modificaes cclicas hormonais que se produzem
em mdia a cada 28 dias - tem grande importncia na personalidade e
na atividade feminina, porque afeta o estado de humor e comportamento.
Durante o amadurecimento do vulo, a secreo do estrgeno mobiliza
desejos heterossexuais e comportamentos orientados para o mundo
externo. A ovulao o ponto culminante. Depois da ovulao, a secreo
Menarca: a primeira do hormnio progesterona favorece um comportamento mais passivo e
menstruao e tem um receptivo. O movimento psquico volta-se para o mundo interno, de forma
grande significado; smbolo
da condio feminina) a se preparar para uma possvel gravidez. Antes do inicio da menstruao,
o nvel de progesterona diminui bruscamente, provocando a TPM tenso
pr menstrual perodo no qual h uma tendncia irritabilidade.
A primeira menstruao pode gerar algumas reaes negativas entre as adolescentes,

sobretudo entre aquelas que tenham sido pouco informadas sobre esse acontecimento e que
podem vivenciar sua chegada com medo e angstia. Sem esquecer as influncias culturais,
pois enquanto em algumas culturas a primeira menstruao recebida com rituais que levam
a menina a se sentir orgulhosa de seu novo status de mulher; em nossa sociedade, com
freqncia, so destacados os aspectos negativos relacionados ao incmodo ou falta de
higiene.
Est naquela idade inquieta e duvidosa,

Que no dia claro e j o alvorecer;
Entreaberto boto, entrefechada rosa,
Um pouco menina e um pouco mulher.
[...]
que esta criatura adorvel, divina,
Nem se pode explicar, nem se pode entender:
Procura-se a mulher e encontra-se a menina,
Quer-se ver a menina e encontra-se a mulher!
Machado de Assis
3.1.3. Afetividade e sexualidade
O culto ao corpo e o interesse pelos relacionamentos tornou as

academias espao para cultivar ambos os aspectos. Quanto sexualidade,
os cdigos tambm mudaram em ritmo acelerado, suprimiram-se os rituais
240
UNIDADE IX
de cortejo e tornou-se comum o relacionamento sem compromisso, tipo
ficar e rolo. Esse tipo de comportamento aparentemente natural
pode gerar confuso emocional, baixa auto-estima e sentimento de
rejeio. H uma crise de confiana entre as pessoas que se relacionam.
A falta de confiana pode provocar o medo de ser tratado como objeto
descartvel e gerar comportamento cnico e manipulador como auto-
defesa. Embora o amor, o desejo de ser amado e amar seja uma das
experincias mais buscadas na adolescncia, os relacionamentos nem
sempre so satisfatrios, porm oportunizam aprender a controlar os
impulsos, as emoes, os sentimentos de posse e cimes e auxiliam no
autoconhecimento e amadurecimento da dimenso afetiva.
Enfim, a adolescncia um perodo de busca interna para descobrir
quem sou eu, uma explorao exterior para encontrar seu lugar na vida
e uma busca em um outro para viver a intimidade e poder completar-se.
Descobrir o sentido da vida, encontrar o sentido profundo da realidade,
no tarefa fcil nos dias de hoje para os adolescentes, frente s modas
culturais que lhe atribuem um papel passivo e viso hedonista superficial.
Despert-los para reagir ao conformismo e utilizar a energia e criatividade
para a construo de um mundo melhor, uma sociedade mais justa o
desafio dos educadores de nosso tempo.
3.1.4. A primeira vez
A primeira vez realiza a passagem entre uma sexualidade infantil,

recheada de fantasias, medos e curiosidades acerca da relao sexual
para uma sexualidade considerada prpria do mundo adulto. Esse um
tema importante, pois se constata que muitos jovens iniciam suas relaes
sexuais sem observar os cuidados necessrios. A expectativa das relaes
sexuais provoca grande interesse nos adolescentes. H uma serie de
dvidas, sentimentos e fantasias ligados ao assunto.
De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual ( 1995)

importante explicitar o respeito ao direito de espera para se ter a primeira relao sexual.
importante, tambm, que o adolescente e a adolescente tenham autonomia de
241
UNIDADE IX
deciso quanto ao seu momento para iniciar a vida sexual. No precisam ser igual ao dos
colegas, parentes ou qualquer outra pessoa. Para isso a discusso do tema deve garantir a
compreenso dos fatores de risco e de proteo. Sugere-se a seguinte atividade:
Expectativas
1. Todos os adolescentes escrevem como imaginam a primeira relao sexual, sem

se identificar;
2. Colocam-se todos os papis no centro da roda e misturam-se;
3. O educador os retira ao acaso e pergunta se o texto de um adolescente masculino
ou feminino. Deixa a polmica acontecer e pontua as diferenas.
O objetivo dessas discusses ajudar o aluno a refletir em nvel real, sem pensamentos
mgicos.
3.1.5 Gravidez precoce e contracepo

O prazer e a deliberao de viver a vida do jeito que quiserem,
A gravidez precoce podem ser maravilhosos e at um direito dos adolescentes. S no podem
mais comum do que
se pensa e ocorre por
ser isentos de responsabilidade. Tanto para as meninas como para os
desinformao ou por meninos, a gravidez precoce um fato extremamente desestabilizador,
escolha inadequada dos
mtodos contraceptivos.
porque ambos no esto preparados nem fsica, nem emocional, nem
Se os adolescentes economicamente.
decidem ter relaes
sexuais, mas no
O que os jovens pensam sobre o sexo formado por um conjunto
podem ainda responder de informaes, valores e modelos que vo obtendo no decorrer dos anos.
pelas suas prprias
vidas, ento devem
Muitos desses modelos e valores tomam por base a famlia, e tambm a
assumir o cuidado com mdia.
a contracepo, usando
plula, camisinha ou
ambos.
Promover debate em sala sobre os temas: sexualidade, gravidez, doenas

sexualmente transmissveis. Convidar adolescentes para participarem e, se considerado
oportuno, partilharem suas experincias.
Buscar em diferentes sites, por exemplo o Google Acadmico, resultados de pesquisas
sobre gravidez na adolescncia. De posse dos dados, discutir com os colegas sobre os
indicadores encontrados.
Outra alternativa de debate, a dramatizao de situaes conflitivas, envolvendo
as influncias sociais. As cenas seriam criadas pelos jovens ou montadas com o auxilio do
professor. Exemplo: Os conflitos da adolescente em ter ou no o filho, as presses que sofre
por parte do rapaz, as reaes da famlia, as conversas com as amigas mais prximas, os
motivos que levaram gravidez expectativas, medos e angstias vividos pela adolescente,
o papel dos rapazes adolescentes.
242
UNIDADE IX
3.2 Desenvolvimento cognitivo
Pesquisas no campo da neurocincia demonstram que nem s

os hormnios so os culpados pelo comportamento explosivo dos
adolescentes. No apenas o corpo, mas a mente e o crebro passam por
uma reorganizao funcional nessa fase. As alteraes mais importantes
pelas quais passa o crebro nos ltimos anos da adolescncia ocorrem no
crtex pr-frontal, rea responsvel pelo planejamento de longo prazo e
pelo controle das emoes.
243
UNIDADE IX
O crtex pr - frontal cresce at o comeo da adolescncia.

a parte do crebro envolvida com a inibio de reaes
Crtex pr- frontal emocionais. A atitude, tantas vezes irresponsvel e intempestiva
dos adolescentes, explica-se, em parte, pelo desenvolvimento
inconcluso dessa rea cerebral.
So fibras nervosas que fazem a ligao entre os hemisfrios

Corpo caloso direito e esquerdo do crebro. Na adolescncia, essas fibras
nervosas engrossam, possibilitando maior fluxo de informaes
entre um hemisfrio e outro.
Exerce as funes de memria de curto e longo prazo.

Hipocampo Passa por um desenvolvimento acentuado a partir do fim da
adolescncia.
Durante a adolescncia, no cerebelo h aumento no nmero

Cerebelo de neurnios e na complexidade de suas conexes. Atua sobre
a coordenao motora.
Responde pelas emoes mais primrias, como o medo

Amgdala e a raiva. utilizada no processamento das informaes
emocionais. Os adultos tendem a usar mais o crtex pr-
frontal. Esta diferena pode explicar as reaes impulsivas dos
adolescentes.
na adolescncia que o ser humano adquire a capacidade de

pensar e raciocinar alm dos limites do prprio mundo e das realidades
prximas. O pensamento ultrapassa o tempo presente e torna-se capaz
de elaborar teorias acerca de tudo. Passa a orientar seus interesses para
o futuro, para os grandes ideais a serem atingidos e para a elaborao de
hipteses.
Na adolescncia, Podemos ver, no Pensamento lgico formal ou hipottico dedutivo,
desenvolve-se o que Jean que diante de um problema concreto, o adolescente no considera somente
Piaget (1896 -1980) chamou
de poder dedutivo da os dados presentes, mas tambm prev todas as situaes e reaes
inteligncia, que permite causais possveis entre os elementos. Depois de analisar de maneira lgica
mostrar quais so as
conseqncias das aes todas as possibilidades hipotticas, procura contrast-las com a realidade
realizadas sobre a realidade. por meio da experimentao. Desse modo, o real est subordinado ao
possvel. O pensamento torna-se independente da representao e das
imagens. Passa a operar com conceitos abstratos, cujo contedo no
representvel de forma concreta. O poder dedutivo da inteligncia
possibilita a generalizao e diferenciao, bem como estabelece relaes
lgicas entre totalidades contraditrias e aparentemente desvinculadas.
244
UNIDADE IX
A afirmao de que o sujeito subordina o real ao possvel significa - segundo
Piaget e como conseqncia de sua teoria dos estados de equilbrio -, por um lado, que o
adolescente, frente a uma determinada situao, no considera unicamente as relaes que
de fato observa, mas, alm disso, procura, desde o princpio, situ-las no contexto de todas
as relaes possveis.
Dessa forma, estaria minimizando a possibilidade de cair em contradio no desenrolar
do exame dos fatos o possvel, agora, deixa de significar um simples prolongamento
do real para denotar foras que se contrabalanam num sistema de equilbrio. Por outro
lado, do ponto de vista do observador, este, para explicar determinadas situaes, tambm
utiliza uma srie de operaes cujas transformaes deduz logicamente. Ou seja, aplica
todo um sistema de transformaes virtuais. Com isso, Piaget nos quer dizer que em cada
situao, para que seja exeqvel conceber os casos possveis, necessrio que o sujeito
disponha de operaes virtuais, operaes estas que esto alm das operaes atuais,
isto , efetuadas de fato, e que so necessrias para que se possa manter o equilbrio do
sistema cognitivo. [...] Piaget considera que o equilbrio alcanado pelo adolescente na ltima
etapa do desenvolvimento das operaes formais a forma final das estruturas elaboradas
e permite explicar todas as conquistas, inclusive da vida adulta, como tambm os raciocnios
mais abstratos conhecidos pelo homem. (SISTO,F. 2000, p.103).
preciso considerar, segundo Coll, Marchesi e Palcios (2004, p.

329), que o prprio Piaget (1970) introduziu algumas modificaes em
sua teoria ao destacar diferenas de idade na aquisio das operaes
formais pelos adolescentes, afirmando, por exemplo, que os sujeitos
provavelmente alcanavam o pensamento formal pelo menos entre 15 e
20 anos, em vez de 11 e 15 anos. Alm disso, Piaget sugeriu que nos casos
em que a situao experimental no correspondesse s aptides ou aos
interesses do sujeito, poderia ocorrer que este utilizasse um raciocnio
caracterstico do estgio anterior (operaes concretas). Mas se o sujeito
se depara com situaes que esto dentro de sua especialidade ou domnio
particular, ento seu pensamento expressar seu nvel operacional formal.
O raciocnio do adolescente, provavelmente igual ao do adulto, regido
por critrios pragmticos em vez de critrios estritamente cientficos,
como Piaget pretendia em sua caracterizao original do pensamento
formal.
Contudo, nem sempre uma capacidade lgica abstrata garante uma
mudana conceitual, pois para que tal mudana ocorra, necessria a
combinao de certas habilidades de raciocnio com suficiente informao
sobre os fatos que procuram explicar e, sobretudo, com um modelo de
245
UNIDADE IX
relaes no qual os diversos elementos do problema se conectem entre si

em um esquema explicativo coerente.
Para raciocinar com base em critrios pragmticos, no basta,

ento, somente aprender termos cientficos, saber as definies,
conhecer as frmulas; tambm preciso entender, dotar de
significado, relacionar, conectar com outros conhecimentos, e tudo
isso de forma no superficial e verbalista, mas como um saber
construdo e elaborado.
De acordo com Griffa e Moreno (2001, p.69), embora o adolescente

tenha aptido para o pensamento hipottico-dedutivo, utiliza-o pouco
em sua vida prtica ou emprega modelos sem validade lgica e organiza
indues apressadas. Em muitos casos, o raciocnio do adolescente
se alimenta de crenas que no so bem fundamentadas, afirma sem
verificar e adota atitudes preconcebidas que assimila do grupo de pares.
Suas tcnicas racionais de debate tendem mais a causar impacto no outro
do que a comprovar suas hipteses. O adolescente se compraz em utilizar
esse novo poder de manipular idias, embora, em muitos casos, sem se
comprometer com nenhuma delas. Em geral, no tem inteno de adotar
algumas idias de forma permanente.
Participar em atividades de jogo de papis e de expresso dramtica desenvolve as

habilidades interpessoais e promove um sentido positivo do Eu, permitindo ver as coisas de
diferentes perspectivas.
Forme dois grupos na sala de aula, A e B. Proponha que escolham uma das questes
abaixo, para discutir e argumentar a favor (grupo A) e contra (grupo B). Depois inverta.
Observe a lgica das idias e as operaes de pensamento que utilizam.
a) Todo adolescente que puxa fumo um viciado em potencial?
b) A soluo para o problema da drogadico entre os jovens a represso.
c) A soluo para o problema da drogadico a liberao.
d) Homossexualismo uma questo de educao?
246
UNIDADE IX
3.3 Desenvolvimento social e da personalidade durante a
adolescncia
Nesta Seo, abordaremos temticas que contribuem para o
desenvolvimento social e da personalidade do adolescente. Os temas
aqui tratados merecem ser discutidos e aprofundados para melhor
compreenso dessa fase evolutiva.
a) A busca de identidade e autonomia

A identidade consiste numa organizao interna construda pelo
sujeito, de forma que suas aes e decises sejam coerentes entre si e
expressem um estilo prprio pelo qual ele seja reconhecido pelos demais.
importante que esse estilo tenha uma certa estabilidade ao longo do
tempo e atravs de diferentes situaes. Apesar de ser uma caracterstica
pessoal, experimentado em um contexto social determinado. Essa
identidade inclui as normas dos grupos nos quais os adolescentes se
integram, os valores que interiorizam, os compromissos que assumem,
enfim, um processo em que as experincias do passado so utilizadas
para dar significado ao presente e dirigir suas condutas futura.
A adolescncia, segundo Havighurst, apud Palcios

e Oliva (2004), uma fase marcada pela convergncia entre
as necessidades do jovem e as demandas sociais; dessa
combinao, decorrem sete tarefas evolutivas na busca de
identidade e autonomia: 1-aceitar o prprio corpo, resultante
das mudanas da puberdade; 2- demonstrar comportamento
tipicamente feminino ou masculino, isto , assumir o papel de
gnero;3- ser capaz de estabelecer relaes mais maduras com
os companheiros de ambos os sexos; 4-consolidar a imagem que
tem de si mesmo; 5-desenvolver a independncia emocional dos
pais; 6- escolher uma profisso; 7- adquirir valores que serviro
como guia do comportamento.
Durante a adolescncia, amplia-se a participao social e cada um

dos contextos ter importncia e proporcionar informaes ao jovem sobre
sua imagem, exercendo uma influncia diferente segundo o que se espera
dele: os pais podem pedir obedincia, respeito e amabilidade; os amigos
247
UNIDADE IX
esperam lealdade, amizade; o namorado ou namorada espera ternura e

compromisso; a escola, esforo e disciplina. Todas essas expectativas
podem provocar no adolescente um certo mal-estar ou confuso, o que
poderia explicar algumas atitudes e comportamentos incoerentes que
com freqncia so observados na adolescncia.
A popularidade entre os colegas adquire um significado especial para
a maioria dos adolescentes, por isso a competncia social e a valorizao
e aceitao pelos amigos contribui para a auto-estima. Contudo, uma
nfase excessiva no grupo tambm pode ter conseqncias negativas, j
que ao estar to centrado em conseguir aprovao do grupo, o adolescente
pode no se esforar o suficiente no desempenho escolar e nas relaes
familiares.
As mudanas cognitivas que ocorrem nessa fase afetam a forma
como pensam sobre si mesmos e sobre os demais, bem como as normas
e regulamentos familiares, chegando a question-las. Alm disso, como
desenvolvem a capacidade para diferenciar o real do hipottico, passam
a criar alternativas para o funcionamento da prpria famlia, apresentar
argumentos mais slidos e convincentes em suas discusses familiares,
o que significa um claro questionamento da autoridade dos pais e dos
professores.
Voc j parou para pensar o quanto a identidade e a autonomia so construdas no

perodo da adolescncia?
Leve os adolescentes a analisar suas conexes com a sociedade para verificar como
fatores socioculturais influem em seus pensamentos, emoes e comportamentos. Por
exemplo, uma atividade de sala de aula, cujo objetivo explorar as mensagens paradoxais
encontradas nos meios de comunicao, vendo imagens estereotipadas de corpos e o
retrato de uma mulher e de um homem. Pede-se ao adolescente que defina as mensagens
conflitantes da mdia, faa suposies do porque delas existirem, e tambm como eles
sentem essa experincia .
248
UNIDADE IX
b)Homossexualidade
A homossexualidade se relaciona com as construes sociais dos
padres de gnero; com caractersticas biolgicas; com os costumes e
rituais criados pelas culturas; com os caminhos percorridos por cada
indivduo, com os dramas e tramas familiares. Todos esses fatores integram
um complexo sistema de elos ainda no decifrados, o que suscita mais
questes do que conduz a respostas.
Existem, algumas hiptese levantadas por diferentes reas do
conhecimento que tentam oferecer alguma luz sobre a homossexualidade.
De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual
GTPOS ( 1995), h autores alinhados ao determinismo biolgico,
para quem a homossexualidade resultaria de uma formao especfica
do crebro ou de uma predisposio gentica. Uma segunda hiptese
baseia-se no trabalho do fundador da Psicanlise, Sigmund Freud. Em
seus estudos sobre sexualidade infantil, ele apontou quatro razes para
ocorrer a homossexualidade:
a) a fixao em uma etapa anterior do desenvolvimento;
b) o medo de castrao diante do desejo pela prpria me;
c) o narcisismo que leva o indivduo a procurar algum igual a si;
d) a identificao da menina com o pai e do menino com a me.
Freud mostrou que, nas suas relaes de amor e de dio, a famlia
pode desencadear conflitos que acabam por dar origem a diferentes
caminhos, dentre eles a homossexualidade.
Ressalte-se que a teoria freudiana teve como refer6encia original
uma sociedade burguesa determinada no tempo e espao, na qual a
famlia era de tipo preponderantemente nuclear pai,me e filhos. As
concluses de Freud podem no se aplicar a outros tipos de estrutura
econmica e familiar com as quais nos deparamos em nosso cotidiano.
Outra contribuio das reas da Sociologia e Antropologia que
estudam diferentes formas de vida de grupos humanos. A sociedade
capitalista ocidental apresenta rigidez nos papis de gnero, na maneira
como se homem ou mulher, e uma fobia homossexualidade. Diferentes
modos de entender a homossexualidade e relacionar-se com ela podem
ser identificados em diferentes culturas, embora predomine alguma forma
de excluso ou discriminao.
249
UNIDADE IX
Algumas informaes para discutir
A relao sexual entre pessoas do mesmo sexo sempre existiu e

sempre existir, pois, essa uma das formas possveis para homens e
mulheres viverem seu prazer. A atrao sexual homo ou hetero no
objeto de escolha. O homossexual no pode ser culpado por sua atrao
pelo mesmo sexo e no mnimo injusto reprov-lo por esse fato.
A homossexualidade no uma doena e portanto no se pode
pensar em cura e muito menos em transmisso. Essa a posio da
Organizao Mundial da Sade h alguns anos.
Os homossexuais diferem dos heterosessuais to somente na
questo da atrao sexual. So antes de mais nada seres humanos
com direitos iguais aos outros e merecem nosso respeito. H entre eles
pessoas criativas, bondosas, inteligentes, honestas, neurticas, inseguras,
maldosas. H aqueles com aparncia efeminada e aquelas com aparncia
masculinizada; porm, h o homem homossexual forte e viril e a mulher
homossexual, ou lsbica, meiga e feminina.
Na discusso da homossexualidade com adolescentes, o enfoque principal

a compreenso da existncia da diversidade e a capacidade de aprender a respeit-la e
conviver com ela.
Sugere-se dividir a turma em pequenos grupos com um roteiro de discusso com
questes-chave, como as seguintes:
a) Homossexuais so diferentes de heterossexuais? Em que?

b) Os homossexuais masculinos, tem trejeitos e as lsbicas so masculinizadas?
c) A pessoas homossexual porque quer?
d) A atrao homossexual pode mudar ao longo da vida?
Aps a discusso dos subgrupos, a partir das concluses que forem levantadas,
ser possvel problematizar as questes e suas respostas, no para chegar a concluses
definitivas, mas para explicitar melhor os preconceitos e poder combat-los. importante que
os alunos saibam que no h concluses definitivas sobre a gnese da homossexualidade,
que as teorias existentes no abarcam a complexidade do fenmeno e que a compreenso
e aceitao da homossexualidade como expresso da sexualidade vm avanando
continuamente na sociedade moderna.
250
UNIDADE IX
3.4 O adolescente e a escola
Na escola, os adolescentes podem apresentar falta de motivao,
porque esperam que ela os ensine a viver para alm do vestibular. Numa
pesquisa realizada por Zagury (2000, p.60) o recado dos adolescentes para
os professores foi No basta professores com bom contedo... queremos
aulas motivadoras e atraentes.
H necessidade de repensarmos os currculos e as metodologias
que as escolas utilizam. Melhorando esses aspectos, a freqncia s aulas
e a participao dos alunos tende a melhorar.
Conforme alerta Zagury (2000, p.56), mesmo com todos os defeitos,
a instituio escolar ainda um lugar em que as novas geraes convivem
com o respeito e a orientao.
ainda um lugar em que o saber valorizado e no qual, apesar de
seus erros e problemas, o ser humano se socializa, aprende a conviver, a
tornar-se cidado. importante voltar a trabalhar a mente dos jovens no
sentido de uma postura ideolgica em que o social, a igualdade, a tica e
os direitos humanos, enfim, as liberdades democrticas prevaleam.
O desenvolvimento do pensamento hipottico dedutivo permite ao
adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto
de transformaes possveis. Esse desenvolvimento cognitivo, aliado ao
idealismo, inflama o corao dos adolescentes, tornando-os sensveis
s causas humanitrias e transformao da sociedade.Voltar a incluir
no currculo das escolas de primeiro e segundo graus disciplinas que
desenvolvem o raciocnio crtico e a conscincia individual e grupal
urgente.[...] Devemos isso a nossos jovens: o direito de ensinar-lhes a
pensar, a criticar, a refletir com base em dados concretos da realidade, para
que no se deixem manipular por pessoas ou grupos inescrupulosos que
se aproveitam de sua inexperincia, ingenuidade e paixes. (ZAGURY,
2000, p.229).
Vale destacar que a criatividade, a imaginao, a msica,

dana, esportes so canais encantados de expresso nessa
fase. O acesso s tecnologias de comunicao, internet, celular,
contriburam para o surgimento de novos cdigos na linguagem
dos adolescentes. Estar em contacto com configura uma
necessidade permanente dos jovens.
251
UNIDADE IX
3.5 A escolha profissional ocupacional
H um triplo desafio neste

aspecto: autoconhecimento,
isto , saber quais so seus
interesses, expectativas e
aptides; obter informaes
sobre as profisses;
analisar as condies do
mercado profissional.
A escolha da carreira profissional tem sido um fator de ansiedade

uma vez que o jovem se defronta com mltiplas opes de cursos e
profisses. H o risco de escolher o curso e a profisso com base apenas
em idias superficiais, vinculadas muitas vezes ao sucesso e status, bem
como se sugestionar pelas escolhas dos colegas. Conhecer o dia-a-dia
dos profissionais, o local de trabalho, os espaos em que circulam, o estilo
de vida, os desafios que enfrentam, favorece uma escolha mais realista.
Muitos jovens tendem a fazer opes iguais a de seus melhores amigos,
porque no conseguem ter clareza sobre o que gostariam de fazer.
O vestibular, o nmero de vagas, a qualidade dos cursos, a natureza
pblica ou privada das instituies de ensino superior, so fatores que
tornam a escolha da profisso mais complexa e difcil. Da a importncia
da escola e da famlia trabalharem em conjunto para auxiliarem o jovem
nessa fase, ensinando-o a enfrentar os desafios e a no desanimar
perante as dificuldades. De acordo com Gurfinkel, apud Rappaport (1993,
p.120):
O momento da escolha profissional uma etapa

significativa do desenvolvimento quanto
passagem da infncia ao mundo adulto e, carrega,
em si, a representao de uma mudana de papel
social e um ato de autonomia em relao aos pais.
252
UNIDADE IX
Quando o adolescente se v no confronto com a
necessidade de escolha e a toma como sua, isto
, em si a sada da infncia e o encontro com a
responsabilidade.
O Instituto DataFolha publicou recentemente o resultado de

interessante pesquisa sobre o perfil da juventude brasileira. O estudo
pode ser considerado o mais completo j realizado no Brasil. De acordo
com Leal (2008), essa pesquisa revela que os jovens j no esto
mais politicamente comprometidos com as transformaes sociais; o
velho idealismo foi substitudo por sonhos mais pragmticos. Foram
entrevistados 1.541 jovens com idade entre 16 e 25 anos, para expressar
o retrato socioeconmico e poltico cultural dos mais de 35 milhes de
jovens que representam 19% da populao brasileira. Quanto ocupao
principal, a pesquisa apontou que 35% da populao juvenil s trabalha;
25% so apenas estudantes; 25% estudam e trabalham, e 15% no estudam
nem trabalham. Assim, o porcentual daqueles que somente estudam,
pequeno, se comparado com os paises considerados desenvolvidos. J
os que trabalham de forma permanente ou fazendo biscates somam
60% da juventude brasileira, a includas as jovens donas de casa, que
representam 5% desse batalho juvenil. Surpreendeu saber que o sonho
de 51% dos nossos jovens ter um emprego e trabalhar. Destes, 18%
sonham em ser mdico ou advogado. Tudo indica que as carreiras da
magistratura, do Ministrio Pblico, da Policia Federal e as assessorias
jurdicas em geral influenciaram a resposta dos jovens em relao aos
seus projetos de vida profissional. Quanto a medicina, a explicao
parece fcil, porque uma atividade profissional respeitada e capaz de
garantir uma vida de bem-estar social.Afinal, os mdicos ainda dispe de
um mercado com boas oportunidades de trabalho.
O sonho juvenil de uma vida melhor, passa tambm pelo desejo de
ter casa prpria (14%); terminar os estudos (12%); ter uma boa famlia
(10%);ganhar dinheiro(9%),e ter um carro ou uma moto(4%). Apenas 3%
responderam que seu maior sonho ser feliz e um porcentual menor
ainda de 1% sonha com um mundo sem violncia. Esses resultados
desmontam a imagem romntica de nosso imaginrio de que os jovens
so contestadores, rebeldes e politicamente engajados. Na verdade,
o que o jovem quer, ou disse querer, mesmo emprego e trabalho.
253
UNIDADE IX
Nesse aspecto, seus maiores sonhos so apenas materiais. Sonham

viver uma vida materialmente melhor do que, ns adultos estamos lhes
proporcionando Em sntese, a pesquisa revelou que os jovens j no
esto mais politicamente comprometido com as transformaes sociais.
Ser que vivemos iludidos com o mito de uma juventude inevitavelmente rebelde,
questionadora e revolucionria?
Assista o filme BILLY ELLIOT QUERO DANAR. 110 min.

Sinopse: O filme trata da seguinte questo: De quem a vida dos filhos? Dele ou
dos pais? Mostra os atritos que a escolha profissional suscita. A problemtica ressaltada
quando os gostos profissionais so absolutamente no convencionais.
3.6 O adolescente e as drogas
O que leva o jovem a se drogar? perguntam os educadores. Para

responder a essa indagao necessrio refletir sobre outros aspectos
que lhe so anteriores. Prevenir d melhores resultados do que tratar e
curar. De acordo com Zagury (2000, p. 91), no somente um fator que
leva ao uso das drogas, mas um conjunto de fatores. Ressalte-se que at
hoje no se sabe exatamente qual a fora de influncia de cada um, qual
o nvel de importncia com que cada um deles atua. Os principais so:
1) As caractersticas pessoais, o jeito de cada um enfrentar as situaes
da vida, otimistas ou pessimistas, compreensivos ou revoltados.
2) O meio em que vive. Uma das mais fortes influncias a famlia.
Com ateno, carinho, pacincia, muita conversa, firmeza, segurana
e disposio, os pais podem minorar alguns aspectos da personalidade
dos filhos. Contudo, a acomodao, a insegurana, a falta de um projeto
educacional, a desateno, a falta de afeto, a superproteo, a incapacidade
para avaliar de forma objetiva os problemas de personalidade dos filhos
254
UNIDADE IX
podem ser uma alavanca para o surgimento de problemas no futuro.
3) O grupo, a escola e os locais que freqenta. O grupo ganha
grande importncia na adolescncia, mas o que a educao familiar e
escolar plantaram, deixa razes muito profundas. Portanto, a influncia
do grupo, embora forte, pode ser minimizada pela estrutura tica que
receberam. Quanto mais harmnica e amorosa tiver sido a convivncia
familiar, menores as chances de ser influenciado pelo grupo. A escola
tambm contribui para a formao equilibrada se desenvolver nos seus
alunos uma percepo menos individualista, um interesse pela sociedade
como um todo, a crena na possibilidade de realizao pelo trabalho,
pela produtividade, o desejo de contribuir para a melhoria do pas, a
f nos valores humansticos, em lugar da preocupao mope e pobre
apenas consigo prprio, com seu prazer pessoal, com seus interesses
individuais.
Alguns indcios de que alguma coisa no vai bem com os
adolescentes, e isto pode ter origem em uma srie de circunstncias, no
obrigatoriamente no uso de drogas, so apontadas por Bucher (1993):
irritabilidade, agressividade, falta de motivao para o estudo, falta
de motivao para o trabalho, troca do dia pela noite, insnia, falta de
motivao para namorar, sair, passear com amigos, vermelhido nos
olhos, desaparecimento de objetos ou de dinheiro de casa.
Diante da confirmao do uso de drogas pelo adolescente, o que
fazer? A primeira coisa manter a calma e, na seqncia, colocar-
se disposio para ajud-lo no que for necessrio e buscar solues
conjuntas. Contudo, para que isso seja possvel preciso, antes de tudo,
criar um clima de confiana, compreenso, afeto, combinando segurana
e autoridade.
Acesse www.sade.gov.br
Secretaria Nacional Antidrogas: www.senad.gov.br
Comunidades Teraputicas no Brasil : www.diganaoasdrogas.com.br
255
UNIDADE IX
Nessa Unidade vimos que a adolescncia influenciada por fatores individuais, sociais
e culturais, e seu estudo adquiriu importncia a partir do ps-guerra, em razo do aumento
da populao mundial jovem, bem como pela ampliao da faixa etria com caractersticas
da adolescncia.
Vimos tambm que a puberdade refere-se ao perodo de modificaes biolgicas e
adolescncia atribuem-se as transformaes psicossociais e culturais que a acompanham.
H vrias teorias que nos ajudam a compreender a adolescncia como um segundo
nascimento- Stanley Hall; perodo de transformaes somticas que do origem a mudanas
psicolgicas profundas, as quais se expressam em tendncias que se contrapem, oscilando
entre submisso e rebeldia, egosmo e generosidade, otimismo e pessimismo, exaltao e
indiferena, apego ao material e desapego Ana Freud; crise gerada pela necessidade de
inserir-se no mundo adulto - Aberastury; sndrome normal de desequilbrios e instabilidade -
Knobel; perodo de moratria psicossocial Erikson.
A adolescncia se processa em fases nas quais ocorre a gradativa modificao do
comportamento em relao ao corpo, identidade, relaes familiares, amizades, sentido
de vida, escolha de profisso, responsabilidade com o prprio futuro. As mudanas fsicas,
desencadeadas por mecanismos hormonais, provocam complexas interaes entre os nveis
biolgico, psicolgico e sociocultural. H aumento sbito no ritmo de crescimento da estatura,
alteraes de peso e maturao sexual. A menarca ou primeira menstruao na menina, e a
primeira ejaculao ou emisso de esperma no menino, indcios exteriores da capacitao
biolgica para as funes de procriao, ocorrem por volta dos 12 aos 15 anos. A orientao
sexual bem como as informaes sobre mtodos contraceptivos, valores e modelos que
os jovens obtm no decorrer dos anos podem evitar a gravidez precoce e as doenas
sexualmente transmissveis.
No apenas o corpo, mas a mente e o crebro passam por reorganizao funcional
nessa fase. As alteraes mais importantes ocorrem no crtex pr-frontal, responsvel pela
capacidade de planejar a longo prazo e controlar as emoes. Desenvolve-se o que Piaget
chamou de pensamento lgico formal ou hipottico-dedutivo, isto , o adolescente passa a
raciocinar, prevendo todas as situaes e reaes causais possveis entre os elementos,
ultrapassando o tempo presente.
Desse modo, o real est subordinado ao possvel. Torna-se capaz de proceder
generalizaes e diferenciaes, bem como estabelecer relaes lgicas entre aspectos
contraditrios e aparentemente desvinculados. Contudo, nem sempre essa capacidade
lgica abstrata garante uma mudana conceitual. No basta aprender termos cientficos,
conhecer as frmulas; preciso entender, dotar de significado, saber relacionar com outros
conhecimentos, de modo construdo e elaborado.
O desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescncia consiste na
busca de identidade e autonomia, as quais se efetivam medida que o adolescente passa a
aceitar o prprio corpo; consolida o papel de gnero, estabelece relaes mais maduras com
pessoas de ambos os sexos; torna-se independente emocionalmente dos pais; prepara-se
para a carreira profissional e a vida de casal e famlia; orienta o comportamento mediante
valores e princpios ticos e morais.
Novos cdigos de relacionamento, sem rituais de cortejo e sem compromisso,
acabaram por gerar uma crise de confiana entre as pessoas que se relacionam, provocando
baixa auto-estima e confuso emocional. A escolha profissional tambm um fator de
ansiedade para o adolescente, porque implica em conhecer seus interesses, expectativas
256
UNIDADE IX
e aptides, obter informao sobre as profisses e analisar as condies do mercado de
trabalho. Frente ao problema das drogas, prevenir melhor do que remediar. So vrios
os fatores que influenciam, o adolescente a comear a utilizar droga, dos quais os mais
relevantes so: as caractersticas pessoais, o meio em que vive, o grupo, a escola e os locais
que freqenta.
O papel dos educadores perante os adolescentes consiste em conquistar confiana
e respeito, prestar informaes, orientar e ajud-los a descobrir o sentido da vida frente s
modas culturais que atribuem ao jovem uma atitude passiva e hedonista. Despert-los para
utilizar a criatividade e o idealismo, tendo em vista a construo de uma sociedade mais
humana, solidria e tolerante em relao s diferenas culturais e tnicas.
1- Responda:
- Quais as circunstncias que favoreceram o estudo sobre a adolescncia?

- A adolescncia tem caractersticas universais?
- Quais so os aspectos que diferem a puberdade e a adolescncia? possvel
determinar o trmino dessas fases?
- Qual o significado da adolescncia no processo evolutivo humano?
- Por que h atualmente uma tendncia para o prolongamento da adolescncia?
- Quais so as condies, propostas por Osrio, que assinalam o trmino da
adolescncia?
- Foram apresentadas no texto diferentes concepes tericas sobre a adolescncia.
Especifique qual delas voc considerou que melhor retrata essa fase evolutiva do ser humano
e justifique sua escolha.
- Por que no podemos dissociar o corpo e a emocionalidade?
- Quais so as mudanas fsicas que decorrem da ativao e funcionamento hormonal
nessa fase?
- Descreva os mecanismos hormonais e as respectivas glndulas, responsveis pela
maturao sexual.
- Explique com suas palavras no que consiste o pensamento hipottico-dedutivo.
- Converse com um adolescente sobre os desafios da busca de identidade e autonomia.
Relate no caderno, quais das tarefas evolutivas propostas por Havighurst esse adolescente
considera a mais difcil de ser conquistada.
- Respondendo ao recado dos adolescentes, quais as estratgias os professores
poderiam utilizar para que as aulas se tornem motivadoras e atraentes? Registre suas
sugestes no caderno.
- Observe o comportamento de adolescentes reunidos em praas, parques, discotecas,
shows, shopping centers, clubes. Relate, em seu caderno, as formas como expressam entre
si a afetividade e a sexualidade.
- Quais foram os fatores que influenciaram na escolha de sua profisso?
Rena um grupo de 4 colegas e elaborem um instrumento de pesquisa com as

seguintes questes: a) Como voc jovem reagiria ao convite para experimentar drogas? b)
Que razes levam um adolescente a fazer uso de drogas? c) D uma sugesto sobre como
prevenir o uso de drogas entre os adolescentes? Aps a aplicao desse instrumento entre
um grupo de adolescentes, tabulem os dados, procedam a anlise dos resultados e refletiam
sobre o papel da escola e dos educadores frente a essa questo.
257
UNIDADE IX
2- Aps o estudo desta Unidade, verifique o que voc conseguiu aprender, respondendo
s questes:
- Quais so os aspectos que caracterizam a adolescncia?

- Por que a adolescncia um fenmeno universal e ao mesmo tempo sociocultural?
Verifique se acertou, lendo a Seo1.
3- Faa a correspondncia entre os autores e suas idias sobre o fenmeno da

adolescncia que voc estudou na Seo 2.
(1) Aberastury ( ) A vida psquica dos adolescentes caracterizada

pelos opostos, oscilando entre tendncias que se
contrapem.
(2) Stanley Hall ( ) O que h de essencial na adolescncia a

necessidade de entrar no mundo adulto, elaborar a
perda do mundo infantil.
(3) Knobel ( ) A adolescncia um perodo de moratria social
(4) Erickson ( ) Pioneiro no estudo da adolescncia, chamou esse

perodo de segundo nascimento.
(5) Ana Freud ( ) Sndrome normal de desequilbrios e instabilidade.
4- Resolva a cruzadinha com base no que diz a Seo 3:
1 H
2 O
3 R
4 M
5
6 N
7 I
8 O
9 S
1. Produz hormnio liberador de gonadotrofina.

2. Hormnio produzido pela hipfise.
3. Hormnio produzido pelo ovrio.
4. Primeira menstruao.
5. Glndulas sexuais femininas que produzem ovulao.
6. Perodo de transformaes psicossociais e culturais que acompanham as
modificaes biolgicas da puberdade.
258
UNIDADE IX
7. Produz hormnios gonadotrficos.
8. Glndulas sexuais masculinas e femininas.
9. Glndula sexual masculina que produz testosterona.
5- Marque V para Verdadeiro e F para Falso
( ) A busca de identidade e autonomia um dos aspectos que marcam a

adolescncia.
( ) Autoconhecimento,conhecimento das profisses e do mercado de trabalho,auxiliam
na escolha profissional.
( ) O desenvolvimento biolgico,psicolgico e sociocultural no se influenciam entre
si.
( ) A adolescncia consiste numa sndrome normal de desequilbrios e instabilidade.
( ) O pensamento hipottico dedutivo permite ao adolescente desprender-se do
concreto e situar o real em um conjunto de transformaes possveis.
( ) A menarca surge como o amadurecimento sexual mais tardio, para as meninas.
( ) O adolescente sempre utiliza o pensamento hipottico dedutivo na vida prtica.
( ) Nesta fase o adolescente sente-se seguro com sua aparncia.
( ) A identidade corporal e a emocionalidade so indissociveis.
Confira suas respostas no texto.
259
UNIDADE IX
260
UNIDADE IX
PALAVRAS FINAIS
Caro aluno(a), que a leitura e o estudo deste livro contribuam para

a sua formao como educador.
No decorrer das unidades de estudo, procuramos evidenciar a
contribuio da Psicologia da Educao para a prtica pedaggica. A
compreenso do processo de desenvolvimento, aprendizagem e aquisio
da linguagem oral e escrita ser de inestimvel valor para sua futura
atuao docente. Os temas da prtica educativa tambm complementam
sua formao e iro auxili-lo no dia a dia do trabalho pedaggico.
Conhecer as caractersticas da adolescncia e a problemtica da escolha
profissional, das drogas e da sexualidade ser til quando estiver frente a
frente com seus alunos adolescentes.
Que o contedo abordado neste livro propicie a construo de
conhecimentos que o(a) auxiliem a compreender o aluno como uma pessoa
completa, a analisar criticamente as concepes e prticas de ensino e
aprendizagem, a organizar alternativas metodolgicas e a conduzir com
qualidade sua formao acadmica.
Finalmente, nossas ltimas palavras so de incentivo e de esperana
de que a sua atuao como educador contribua para novos rumos na
educao.
Um grande abrao das professoras

Maria Virgnia Bernardi Berger,
Priscila Larocca
261
PALAVRAS FINAIS
Psicologia da Educao I
REFERNCIAS
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NOTA SOBRE OS AUTORES
Maria Virgnia Bernardi Berger
Pedagoga e Orientadora Educacional formada pela UEPG.
Mestre em Psicologia da Educao pela PUC SP e Doutora em
Educao Psicologia Educacional pela UNICAMP - SP. Atuou como
docente e pesquisadora no Departamento de Educao e no Programa
de Ps-Graduao, Mestrado em Educao, da UEPG. Especialista em
Psicoterapia Transpessoal.
Dedica-se atualmente a estudos e pesquisas nas reas de Formao
do Educador, de Desenvolvimento Pessoal e de Infncia e Adolescncia em
situao de risco psicossocial. Presta assessoria em pesquisas e projetos,
profere palestras e realiza workshops na rea de Gesto de Pessoas.

Pedagoga formada pela UEPG, Especialista em Metodologia
do Ensino Superior pela Universidade Federal do Paran/Universidade
Estadual de Ponta Grossa e Mestre em Psicologia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUCSP. Foi professora
do Departamento de Educao, atualmente aposentada. membro do
Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Brasileira - HISTEDBR,
autora de vrios artigos a respeito da educao na cidade de Ponta Grossa
e co-autora do Fascculo 3 da Coleo Fundamentos da Ao Docente:
um olhar psicolgico sobre o desenvolvimento da pessoa humana. Ponta
Grossa, PR: MEC/CEFORTEC, 2006.
Priscila Larocca
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP, onde fez tambm seu Mestrado em Educao. autora de
vrias obras e artigos cientficos nas reas da Educao, da Psicologia
Educacional e da Formao de Professores. professora efetiva da
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa desde 1988, atuando nas
Licenciaturas e no Curso de Pedagogia. Desde 2002 exerce atividades de
pesquisadora e docente no Programa de Ps-Graduao - Mestrado em
Educao da UEPG, onde lidera o GEPEP Grupo de Estudos e Pesquisas
em Psicologia e Educao. pesquisadora da UNICAMP, integrada ao
PES - Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao Superior.
271
AUTORES
Licenciatura
Pedagogia
PSICOLOGIA DA EDUCAO 2
Priscila Larocca

Psicologia Educação 2 Web

Caricato da

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Licenciatura

Maria Virginia Bernardi Berger

PONTA GROSSA - PARAN

Joo Carlos Gomes

Carlos Luciano Santana Vargas

Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores em EAD

Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG.

B496p Berger, Maria Virginia Bernardi

Licenciatura em Pedagogia - Educao a Distncia.

1. Desenvolvimento e aprendizagem - Piaget, Vygotsky e

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

LDEINGUAGEM VERBAL, ESCRITA E LEITURA: PROCESSOS

ERRO, AVALIAO E FRACASSO ESCOLAR

D ESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA NA

PALAVRAS FINAIS 261

Foi grande a nossa preocupao na organizao deste livro,

Identificar os conceitos fundamentais da Epistemologia Gentica de

Analisar, na concepo de Piaget, a construo do conhecimento, os

Refletir criticamente sobre a relao entre desenvolvimento/

Reconhecer a contribuio de Piaget para o entendimento do

SEO 2 Desenvolvimento e aprendizagem na concepo piagetiana

SEO 3 A relao entre pensamento e linguagem

PARA INCIO DE CONVERSA

muito importante lembrar, acadmico de Pedagogia, que no

1.1 PARTE DE SUA BIOGRAFIA

[...] a identificao de Deus com a Vida em si

Biologia a explicao de todas as coisas e mesmo

Formou-se em Cincias Naturais em 1915, doutorando-se nesta

[...] desde o incio de minhas reflexes tericas

As dificuldades encontradas pelas crianas o levaram a entender

1.2 ALGUNS ESCRITOS DE PIAGET

Em Coll e Gilliron (1987) encontramos que para responder seus

O nascimento da inteligncia (1936) expe o

Segundo os autores, esses livros so ricos em observaes e tm

Coll e Gilliron (1987) explicam que Piaget publica A Psicologia da Inteligncia,1947,

Essas questes o levaram a indagar como nascem os conhecimentos,

configuram um estudo epistemolgico, um estudo do conhecimento.

Isto significa que, segundo ele, o conhecimento se desenvolve desde

[...] a maturao no que diz respeito s estruturas

As operaes intelectuais so claramente a expresso de

d) A equilibrao progressiva um dos fatores que influenciam

Todos estes fatores se entrecruzam, se relacionam mutuamente para

Para Piaget (1973b), o conhecimento o resultado de uma

O organismo um ciclo de processos fsico-

A posio interacionista do desenvolvimento humano, assumida na

Essas duas funes, a de adaptao e a de organizao, se realizam

Esse um processo de construo permanente atravs de equilbrios e desequilbrios

Explicando de outro modo, podemos dizer que a assimilao a

Como os esquemas e estruturas mentais so organizados?

Esquemas e estruturas so instrumentos da

Observe o quadro e estabelea relaes com o que voc leu e

Aes e operaes Que assimilam e se

Para Piaget, o processo de conhecer um processo construtivo, nem

2.1. OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO

Para Piaget, o processo de desenvolvimento se d atravs de estgios:

Nas palavras do prprio Piaget (in: CARMICHAEL: 1975, p. 72):

A partir das atividades reflexas, o sujeito ir formar estruturas

Quais so os estgios ou perodos do processo de desenvolvimento

a) Sensrio-motor - caracteriza-se como o perodo da inteligncia

Podemos dizer que o

Nesse curto espao de tempo, a criana evolui de uma condio

Com a conquista da linguagem oral e da capacidade representativa,

c) Operatrio concreto - Em nossa cultura, o perodo das operaes

ERRO, AVALIAO E FRACASSO ESCOLAR

PALAVRAS FINAIS 261