ensear

para

leer y

escribir
cada nio un lector
 PREESCOLAR Y PRIMARIA

Autor

NDICE GENERAL
Stanley L. Swartz

Traduccin y colaboracin
ensear leer escribir
para
y

7
Carime Hagg Hagg
Aurora Tipete Sentes

Contribuciones
Philip H. Swartz
cada nio un lector
Adria Klein
Rebecca Shook Agradecimiento

8
Diseo grfico editorial
Araceli Rivera Ruiz

MMXIV. Gil Editores, S.A. de C.V.

2 Sur 6114, col. Bugambilias. C.P. 72580
Tel. 01 (222) 2 64 2980
Prlogo 13 31 55 97 131
11
Fax: 01 (222) 2 64 0919
info@gileditores.com CAPTULO I CAPTULO III CAPTULO V CAPTULO VII CAPTULO IX
www.gileditores.com
Puebla, Pue.
El desarrollo profesional Lectura Lectura Escritura Escritura
MXICO para el cambio en la en voz alta guiada independiente independiente
escuela
Introduccin

43 87 111 143
ISBN: 968-9118-19-6

Edicin original publicada por:

Ediciones Universidad Catlica de Chile

23
CAPTULO II
CAPTULO IV
Lectura
CAPTULO VI
Lectura
CAPTULO VIII
Edicin
APENDICE
Instrumento
El proceso de leer y compartida independiente interactiva de evaluacin de
escribir lectoescritura
inicial

El editor no se hace responsable por los textos tericos de esta obra, ni stos representan de ninguna manera la ideologa de la editorial.
El contenido es responsabilidad exclusiva del autor.

Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daos y perjuicios que pudieran sufrir los usuarios, derivados de su
actuacin o falta de ella, como consecuencia de cualquier informacin contenida en este libro.

Se prohbe reproducir esta obra parcialmente o en su totalidad, as como realizar cualquier tipo de reproduccin o grabacin magntica,
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La reproduccin pirata causa un grave dao tanto a los autores como a los editores. La reproduccin pirata mata al libro!

Cmo evaluar las competencias gileditores.com

 CONTENIDO
INTRODUCCIN 11 Captulo 4
LECTURA COMPARTIDA 43
1. ACERCA DE LA LECTURA COMPARTIDA 45
Captulo 1 2. LA LECTURA COMPARTIDA PASO A PASO 46
EL DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO EN LA ESCUELA 13 3. PROCEDIMIENTO PARA LA LECTURA COMPARTIDA 48
1. DESARROLLO PROFESIONAL EFECTIVO 15 3.1. Antes de la lectura 48
2. COMPONENTES DEL DESARROLLO PROFESIONAL EFECTIVO 15 3.2. Durante la lectura compartida 51
2.1. Ser intensivo, de largo plazo e incluir seguimiento 16 3.3. Despus de la lectura compartida 54
2.2. Basarse en un modelo de construccin de capacidades 16
2.3. Ejercer el liderazgo 17
2.4. Fomentar la participacin de las familias 17 Captulo 5
2.5. Basarse en la investigacin cientfica 18
2.6. El apoyo continuo del aprendizaje de la lectura y la escritura 20 LECTURA GUIADA 55
2.7. Enfatizar la enseanza de la lectura y la escritura 20 1. ACERCA DE LA LECTURA GUIADA 57
2.8. Unificar los mtodos de enseanza a lo largo de todos 1.1. Distintos niveles, distintos apoyos 57
los grados escolares 20 1.2. Lectura guiada en contexto 59
2.9. Utilizar los resultados de los alumnos para informar su instruccin 21 2. LA LECTURA GUIADA PASO A PASO 60
2.10. Medir el xito en funcin del desempeo de los alumnos 21 3. PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA GUIADA 62
3.1. Antes de la lectura guiada 62
3.2. Durante la lectura guiada 66
3.3. Despus de la lectura guiada 71
Captulo 2 4. INTRODUCCIN A LOS CENTROS DE LECTOESCRITURA 74
EL PROCESO DE LEER Y ESCRIBIR 23 4.1. Definicin 74
1. EL PROCESO DE LA LECTURA 25 4.2. Propsitos 74
1.1. Elementos a considerar en la enseanza de la lectura 26 4.3. Organizacin 75
1.2. La enseanza de la lectura 26 4.4. Establecimiento de las rutinas 75
1.3. Niveles de apoyo del maestro 28
2. EL PROCESO DE LA ESCRITURA 28
2.1. La reciprocidad entre lectura y escritura 28 Captulo 6
2.2. La enseanza de la escritura 28
LECTURA INDEPENDIENTE 87
1. ACERCA DE LA LECTURA INDEPENDIENTE 89
1.1. Fluidez, fraseo y expresin 90
Captulo 3 1.2. Poner en prctica lo aprendido 90
LECTURA EN VOZ ALTA 31 1.3. El buen lector independiente 91
1. ACERCA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA 33 1.4. El papel del maestro 91
1.1. Elementos a considerar en la lectura en voz alta 33 2. PROCEDIMIENTO PARA LA LECTURA INDEPENDIENTE 92
1.2. Ventajas de la lectura en voz alta 35 2.1. Antes de la lectura independiente 92
1.3. Criterios para seleccionar lecturas 37 2.2. Durante la lectura independiente 94
1.4. Qu leer en voz alta 37 2.3. Despus de la lectura independiente 94
2. PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA EN VOZ ALTA 38 3. EVALUACIN DE LA LECTURA INDEPENDIENTE 95
2.1. Antes de la lectura en voz alta 38
2.2. Durante la lectura en voz alta 39
2.3. Despus de la lectura en voz alta 40
3. QU ENSEA LA LECTURA EN VOZ ALTA 41

4 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com

gileditores.com 5
 A los nios chilenos y a sus profesores por darme la
oportunidad de trabajar con ellos. Stanley Swartz
Captulo 7
ESCRITURA INTERACTIVA 97
1. ACERCA DE LA ESCRITURA INTERACTIVA 99
2. LA ESCRITURA INTERACTIVA PASO A PASO 100
3. PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCRITURA INTERACTIVA 102

AGRADECIMIENTOS
3.1. Antes de la escritura 102
3.2. Durante la escritura 105
3.3. Despus de la escritura 109

Captulo 8
EDICIN INTERACTIVA 111
1. ACERCA DE LA EDICIN INTERACTIVA 113
2. LA EDICIN INTERACTIVA PASO A PASO 114
2.1. Ejemplo 1: Desarrollar una lista de palabras clave 114
2.2. Ejemplo 2: Parafraseo 116
2.3. Ejemplo 3: Reescritura como una pieza breve 118
3. PROCEDIMIENTO PARA LA EDICIN INTERACTIVA 119

3.1. Antes de la edicin 119
3.2. Durante la edicin 124
3.3. Despus de la edicin 128
Captulo 9
ESCRITURA INDEPENDIENTE 131
1. ACERCA DE LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 133
1.1. Funcin y propsitos de la escritura independiente 133
1.2. Ambiente, espacio y materiales 134
1.3. El rol de maestro 135
1.4. Ensear a escribir, ensear a comunicar 136
1.5. La lectura y la escritura en el proceso de aprendizaje 137
1.6. Aprender a escribir, escribiendo 138
2. PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 139
2.1. Antes de la escritura independiente 139
2.2. Durante la escritura independiente 139
2.3. Despus de la escritura independiente 140
3. EVALUACIN DE LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 140
3.1. El portafolio como una forma de evaluacin 141
3.2. Actitud ante los errores de escritura 142
Apndice
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE LECTOESCRITURA INICIAL 143
BIBLIOGRAFA 190
E
ste libro ha sido una empresa importante, un gran de-
safo para proporcionar apoyo a los maestros en Chile,
Mxico y otros pases de habla hispana. Una publicacin
de esta magnitud depende de las contribuciones y el apoyo
de muchas personas.
Un agradecimiento especial a Carime Hagg H. y Au-
rora Topete S. por la traduccin y el desarrollo de nuevo
material en espaol. Philip H. Swartz hizo una impor-
tante contribucin para esta publicacin. Han colaborado
en versiones anteriores en ingls Adria Klein, Rebecca
Shook, Cinda Moon, Karen Bunnell, Marie Belt, Charlene
Huntley, Debra Wakefield, y Jan Schall. El equipo de in-
vestigacin que apoya todo mi trabajo incluye a Cathleen
Geraghty, Kathy Pitchford, y Daniel P. Swartz. Como
siempre, le doy mi agradecimiento a Janet M. Swartz por
su apoyo y revisin crtica.
AILEM UC (Aprendizaje Inicial de la Lectura, Es-
critura y Matemtica) es una colaboracin internacional
entre la Facultad de Educacin de la Pontificia Univer-
sidad Catlica de Chile y la Foundation for Comprehensive
Early Literacy Learning. Quiero dar las gracias a Margarita
Silva P., directora de este proyecto y lder creativo de este
equipo y a Pilar Cox V. por su asistencia editorial. Un agra-
decimiento especial a Malva Villaln B., por su incansable
labor en este manuscrito. Mi gratitud y respeto a todo el
equipo AILEM UC, Paz Baeza B., Margarita Fuentes G.,
Ivette Len L., Manuel Lobos G., Magdalena Mller A.,
Alejandro Pedreros G., Tonia Razmilic B., Mara Cristina
Sols A., Emy Suzuki S., Michi Suzuki S., Gonzalo Undu-
rraga M., Paulo Volante B., Mara Soledad Villegas H., y
Pierina Zanocco S. Asimismo, el apoyo del Decano de la
Facultad de Educacin de la PUC, Francisco Claro H., ha
sido fundamental para nuestro xito.
Es para m un gran privilegio publicar este libro con
Ediciones Universidad Catlica de Chile y doy las gracias a
Patricia Corona por su apoyo en este proyecto. Asimismo,
ha sido un gran honor conocer la importante labor que
desarrolla la Fundacin CAP y agradezco su apoyo en la
publicacin de este libro. Sin duda, este texto se enmarca
dentro de las importantes contribuciones que estn reali-
zando ambos organismos para el mejoramiento de la edu-
cacin de los nios de Chile.
Stanley Swartz

6 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir

PRLOGO E n el ao 2000 tuvimos conocimiento de la existencia
del Programa CELL (Comprehensive Early Literacy
Learning) que se desarrollaba en escuelas del Estado de
California, USA, especialmente focalizado a la educacin
de nios de habla hispana.
Nos contactamos con el Doctor Stanley Swartz, Pre-
sidente de CELL Foundation y l invit a un grupo de
docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
a conocer el desarrollo del Programa de Enseanza de la
Lectura y Escritura en Estados Unidos.
Visitar las escuelas y observar salas de clase que im-
plementaban el Programa CELL, tener reuniones con los
equipos directivos y reunirnos con profesores que tra-
bajan en la implementacin de estrategias de enseanza
innovadoras, fue una oportunidad nica para descubrir
que era un proyecto que responda a nuestras necesidades,
tena un enfoque pedaggico acorde con lo que se desa-
rrollaba en nuestra universidad y, adems, era muy fac-
tible de replicar en Chile desde el punto de vista de sus
costos y organizacin.
Por esos aos, tanto a nivel ministerial como de ins-
tituciones como nuestra propia universidad, en Chile es-
tbamos muy preocupados por los resultados de apren-
dizaje de nuestros nios y nias y de buscar alternativas
para dar respuestas de mejoramiento de la calidad de la
educacin que se ofreca en las escuelas pblicas del pas.
Este libro tiene como propsito compartir con los
docentes una propuesta de estrategias de enseanza de la
lectura y escritura que constituyen un marco muy potente
para que los estudiantes inicien sus aprendizajes de com-
prensin lectora y de produccin de textos desde el nivel
de transicin mayor a primer ciclo de enseanza bsica.
Est estructurado en nueve captulos y un apndice
donde se desarrollan los temas ms relevantes del Pro-
grama CELL. El primer captulo est orientado al desa-
rrollo profesional docente, el segundo a profundizar sobre
el proceso de lectoescritura y en los captulos siguientes se
describen las diferentes estrategias de enseanza de la lec-
tura y escritura que propone este programa, tales como:
lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada,
lectura independiente, escritura interactiva y escritura
independiente.
Por ltimo, el apndice contiene una diversidad de
instrumentos de evaluacin de la lectura y escritura, con
los objetivos y orientaciones para su aplicacin, los que
permiten al profesor observar y ver los avances de apren-
dizaje de cada nio en los diferentes niveles y cursos a lo
largo del ao.
Se proponen cuatro estrategias para apoyar el desa-
rrollo de la lectura y dos estrategias para el desarrollo de
la escritura con sus respectivas orientaciones para la im-
plementacin en el aula y se presentan tambin algunas
propuestas para el proceso de evaluacin.
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gileditores.com
Asimismo el captulo referido al ambiente de apren-
dizaje aporta ideas para construir una sala de clase que
apoye los medios de enseanza y la autonoma de los
alumnos.
Otro instrumento de gran valor para la implemen-
tacin de este Programa es la propuesta de una Pauta de
Observacin en la Sala de Clase, que apoya a los equipos
directivos de las escuelas en la verificacin de los avances
y la calidad de la implementacin en el desarrollo de las
diferentes estrategias y tambin a los profesores, que en-
cuentran un apoyo objetivo y una retroalimentacin opor-
tuna de los procesos que se estn desarrollando en el aula.
Este libro busca ser un aporte efectivo para los edu-
cadores en el propsito de mejorar y actualizar las prc-
ticas de aula en la enseanza de la lectura y escritura. Asi-
mismo, es una propuesta basada en la investigacin y en
el desarrollo de estrategias exitosas a nivel internacional,
validada por sus resultados tanto en pases desarrollados
como en otros en vas de desarrollo.
Esperamos que el esfuerzo del Dr. Stanley Swartz y de
su equipo en la traduccin de sus libros del ingls al es-
paol sea una contribucin relevante para mejorar nues-
tras prcticas pedaggicas y los resultados de aprendizaje
de nuestros nios y nias.
Gracias Stan por ofrecer esta oportunidad a los profe-
sores y alumnos chilenos.
MARGARITA SILVA PEAKE
Directora Programa AILEM UC
9
 INTRODUCCIN
E ste es un libro para maestros. Ayudar a los nios a
aprender a leer y escribir es nuestra responsabilidad
ms importante como profesores de escuela. A travs de
la lectura somos capaces de recibir y comprender los men-
sajes de otros; a travs de la escritura podemos enviar nues-
tros mensajes a alguien ms. Nada garantiza ms el xito
en la escuela, e incluso en la vida, que la lectoescritura.
La investigacin en las dos ltimas dcadas ha au-
mentado significativamente nuestra comprensin acerca
de cmo los nios aprenden a leer y escribir y el tipo de
enseanza necesario para apoyar su aprendizaje.
Los maestros que entienden el proceso de la lectoes-
critura, utilizan mtodos que la investigacin ha probado
como efectivos, y a los cuales se le han dado oportuni-
dades de desarrollo profesional son la clave para mejorar
el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Hay muchas formas de apoyar a los nios en su apren-
dizaje de la lectura y la escritura. Desde el desarrollo del
lenguaje oral y la comprensin de la fonologa del lenguaje,
hasta la habilidad de leer y escribir textos complejos, los
maestros tienen varios mtodos disponibles para usar con
sus alumnos. Este libro describe con detalles prcticos,
los mtodos que se consideran las mejores prcticas en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Utilizar las mejores prcticas docentes es slo una
parte del camino por mejorar las escuelas e incrementar el
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logro de los alumnos. Hay otras consideraciones impor-
tantes para el cambio en las escuelas y hacerlas ms efec-
tivas. El captulo 1, El desarrollo profesional para el cambio
en la escuela, describe los componentes ms importantes
de la reforma escolar y cmo el desarrollo profesional de
los maestros apoya estos esfuerzos.
Entender el proceso de leer y escribir es un elemento
importante para dar experiencias apropiadas para los
nios. El captulo 2, El proceso de leer y escribir, enfa-
tiza cmo se desarrolla este aprendizaje y se refiere a la
reciprocidad entre la lectura y la escritura. Slo con la
comprensin de cmo los nios aprenden, los maestros
pueden dar instruccin efectiva.
Las mejores prcticas de enseanza de la lectoescri-
tura utilizan un proceso llamado liberacin gradual de
la responsabilidad. Este proceso bsicamente involucra la
transferencia progresiva del trabajo que hace el maestro
directamente hacia aquel en el que los nios toman un
papel ms activo. El captulo 3, Lectura en voz alta, des-
cribe el valor de leer a los nios para la apreciacin de la
historia y el goce de la lectura para apoyar el desarrollo
del lenguaje oral y para desarrollar un conocimiento
bsico.
El captulo 4, Lectura compartida, es el siguiente paso
en este proceso de liberacin gradual. Al compartir la lec-
tura, el maestro y los nios leen juntos un texto. Este es
11

un modelo importante para los lectores iniciales y los que
tienen dificultades y ayuda a los nios a reconocer pala-
bras que tienen en su vocabulario oral y hacer la corres-
pondencia con las palabras que ven por escrito.
La lectura guiada es instruccin directa y potente
para los nios cuando aprenden a leer y cuando se con-
vierten en lectores ms expertos. Los maestros observan a
los nios cuando leen textos y les dan apoyo en cualquier
momento de dificultad. En el captulo 5, Lectura guiada,
tambin se plantea la importancia de contar con una serie
de centros de lectoescritura que se pueden utilizar mien-
tras el maestro trabaja en pequeos grupos.
Nios leyendo independientemente y compren-
diendo lo que leen es, por supuesto, el objetivo final de
todos los mtodos de enseanza. Aun para los nios que
lean independientemente, el papel del maestro es muy
importante. El captulo 6, Lectura independiente, revisa el
apoyo que es necesario dar a los nios cuando leen por
ellos mismos.
La enseanza efectiva en escritura tambin requiere
una liberacin gradual de la responsabilidad. El cap-
tulo 7, Escritura interactiva, detalla los procedimientos
para la enseanza de la escritura cuando el maestro y los
nios negocian el texto que van a escribir y comparten la
pluma durante la escritura. Este mtodo de enseanza es
una importante oportunidad para el maestro para mo-
delar las convenciones de la escritura.
El captulo 8, Edicin interactiva, muestra un m-
todo para la enseanza de la escritura y un mtodo para
apoyar a los nios a mejorar su comprensin de los textos.
12
CAPTULO 1
La edicin interactiva ayuda a los nios a comprender
los elementos clave de un texto y les ayuda a desarrollar
un mtodo para escribir resmenes. La comprensin se
incrementa cuando los nios tienen un procedimiento
claro para analizar el contenido.
Lo mismo que en la lectura independiente, el maestro
tambin tiene un papel importante en la escritura inde-
pendiente. El captulo 9, Escritura independiente, marca
los importantes apoyos que el maestro proporciona a los
nios durante la escritura independiente.
La evaluacin tiene dos propsitos bsicos, uno es la
demostracin de la eficacia y la otra es para informar la
instruccin. Las evaluaciones incluidas en el apndice de
este libro apoyan este ltimo punto. Los diversos instru-
mentos de evaluacin se disearon para dar a los maes-
tros la informacin necesaria para planificar y modificar
su enseanza. Se incluyeron las evaluaciones de lectura
y escritura, adems de un protocolo de observacin del
saln de clases que puede usarse por los administradores,
asesores y maestros para evaluar la enseanza y la organi-
zacin y manejo en sala.
Se espera que este libro sea valioso para los maestros
en sus esfuerzos para que su enseanza sea efectiva en la
lectura y la escritura. Si se mejora la enseanza para un
solo nio, la meta de este libro se ha cumplido. Un apoyo
adicional a la enseanza de la lectoescritura est dispo-
nible en www.stanswartz.com.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir

M ucho se ha escrito acerca de la reforma en la educa-
cin escolar y la necesidad de cambiar las escuelas
pblicas para que hagan un mejor trabajo en la enseanza
de los nios. Como nunca antes estas instituciones estn
siendo probadas, criticadas y analizadas. Pero es intere-
sante observar que muchos de los estudios sobre las es-
cuelas se hayan hecho con poca participacin de sus
protagonistas principales, los maestros. Se ha escuchado
mucho a expertos, acadmicos y polticos, pero muy poco
a los profesores de escuela. Quin podra confiar en pro-
puestas para una reforma de salud sin la participacin de
los mdicos o en una reforma legal sin la participacin de
los abogados? La misma pregunta debera hacerse sobre
la reforma en la educacin. Para ser efectivos, cualquier
esfuerzo por lograr cambios en las escuelas debe incluir a
los profesores, pues son ellos los que pasan la mayor parte
del tiempo con los alumnos. Ellos, los educadores, tienen
el papel principal en el proceso de cambio. Cualquier otra
cosa, es una frmula segura para el desastre.
La reforma en la educacin escolar comienza con el
2
supuesto de que los maestros y los administrativos re-
conocen la necesidad de un cambio en sus escuelas y en
E l desarrollo profesional est considerado como un
mtodo que asegura que cada estudiante tenga un
maestro altamente calificado y que, por lo tanto, afectar
el cambio en la escuela (Snow, Burns, & Griffin, 1998;
Neumann, Copple, & Bredekamp, 2000) Los educadores
en sus prcticas escolares son el foco del desarrollo pro-
fesional. No se recomiendan o requieren materiales es-
peciales, sino que el desarrollo profesional est diseado
para ayudar a los maestros a utilizar las herramientas que
tienen y a organizar su enseanza para obtener el mximo
resultado. El desarrollo profesional es la nica variable
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
Desarrollo
profesional efectivo
sus procedimientos de enseanza y aprendizaje. Aunque
existen presiones polticas para mejorar las escuelas y los
logros de los estudiantes, el cambio real solamente ocu-
rrir cuando se ejecute por los propios educadores profe-
sionales. Ni las leyes ni la adopcin de programas o planes
de estudio podrn asegurar el cambio en la prctica edu-
cativa. Lo que se puede decir de la gente, en general, tam-
bin aplica para los maestros, y esto es: la necesidad para
el cambio es personal y los beneficios de este deben ser
claros.
Existe un nmero importante de componentes en
la escuela y el desarrollo profesional que apoya dicha re-
forma y que afectar igualmente el cambio y la mejora en
el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Debera
estar claro que la crtica a los maestros sin promover su
desarrollo profesional no es pertinente. Si se considera
importante que los profesores se responsabilicen por su
tarea, entonces el poner nfasis en el mejoramiento de su
formacin es un requisito indispensable para el cambio en
la escuela. La responsabilidad de los maestros es una meta
importante, entonces el esfuerzo de ellos por mejorar su
instruccin es un requisito indispensable para su trabajo.
Componentes
del desarrollo
profesional efectivo
que impacta consistentemente en los logros escolares a
largo plazo.
El desarrollo profesional aumenta por parte del
maestro el uso de estrategias especficas de alto nivel en
el saln de clases. Este efecto es an ms fuerte cuando el
desarrollo profesional forma parte de un tipo de reforma
(por ejemplo, grupos de estudios colegiados) en lugar de
un taller tradicional o de una conferencia, lo cual da la
oportunidad de un aprendizaje activo. Adems, el desa-
rrollo profesional es ms efectivo cuando es coherente o
15

consistente con las metas de los profesores y con otras ac-
tividades, e involucra la participacin de los maestros de
la misma asignatura y grado escolar (Eisenhower, 2000)
Se han identificado diez componentes del desarrollo
profesional efectivo: (1) debe ser intensivo, (2) utilizar
un modelo de construccin de capacidades, (3) generar
2.1
Ser intensivo,
de largo plazo e incluir seguimiento
L a mayora de las escuelas solicitan desarrollo profe-
sional para sus maestros, sin embargo, muchas de estas
actividades son talleres de un da y su contenido nunca
se revisa de nuevo. La recomendacin alternativa de este
modelo es el desarrollo profesional organizado como una
serie de talleres especficos, que reflejen los intereses y ne-
cesidades de un grupo de maestros. Estos talleres debe-
ran planificarse de manera conjunta entre los educadores
y el personal de la escuela y se debera utilizar un modelo
2.2 Basarse en un modelo,
de construccin de capacidades
U na de las mayores dificultades del desarrollo profe-
sional y los cambios involucrados en la escuela es
cmo mantener estos esfuerzos a lo largo del tiempo. Los
expertos pueden ser los catalizadores para facilitar este
proceso, pero son asignados frecuentemente a puestos
de consultora. Los apoyos continuos a estas actividades
deberan organizarse dentro la escuela, de manera que
los recursos sean independientes y de propiedad de los
maestros y autoridades del establecimiento.
Los grupos de estudio colegiados han sido un apoyo
importante para incrementar la efectividad de los maes-
tros (Murphy & Lick, 1998; Strickland, Ganske, & Monroe,
2002) Estos grupos estn diseados para apoyar las inno-
vaciones curriculares e instruccionales, integrar los pro-
gramas de enseanza, cubrir las necesidades de enseanza
de toda la escuela y para monitorear el impacto de estos
cambios en los nios. Se ha hecho una prctica comn en
las escuelas el permitir que los maestros se aslen y no tra-
bajen como equipo. Los grupos de estudio colegiados son
un importante vehculo para desarrollar la cooperacin
entre los profesores y para fomentar la actitud de que el tra-
16
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
liderazgo, (4) contar con la participacin de la familia,
(5) basarse en investigacin cientfica, (6) apoyarse en las
materias escolares, (7) poner nfasis en la lectura y escri-
tura, (8) unificar los mtodos de enseanza, (9) hacer uso
instruccional de los datos y (10) ser evaluado segn los
resultados de los alumnos.
de cuestionamiento (Strickland, 2001, U.S. Department of
Education)
El desarrollo profesional tambin debera incluir se-
guimiento, donde los maestros tengan la oportunidad de
revisar los entrenamientos previos y evaluar su impacto
en la enseanza. Los profesores necesitan tener la oca-
sin de interactuar con los encargados de su capacitacin
y despus poder aplicar los mtodos o procedimientos
aprendidos en la sala de clases.
bajo individual de cada maestro depende de cada uno de
sus colegas en la escuela.
El apoyo entre iguales tambin es un elemento impor-
tante del desarrollo profesional (Joyce & Showers, 1995;
Showers & Joyce, 1996; Strickland, Ganske, & Monroe,
2002) Este apoyo es crtico para desarrollar estrategias de
instruccin, para encontrar maneras de cumplir con las
metas de la escuela y para la integracin de estrategias va-
riadas. Los compaeros asesores son, por definicin, otros
maestros que no tienen un grupo de alumnos a cargo
todo el tiempo y su trabajo es apoyar a sus colegas para
que adquieran nuevos aprendizajes y para que intenten
nuevos mtodos de enseanza. La ventaja de un asesor es
que tambin es un maestro. Ya es difcil para los maes-
tros aceptar el apoyo de alguien externo, pero la probabi-
lidad de que lo reciban de buena gana es mayor cuando el
nivel de credibilidad del asesor aumenta. Un asesor que
no tiene grupo de alumnos, o que no ha enseado por al-
gunos aos, no ser tan aceptado como aquel que ejerce la
docencia. Si t lo puedes hacer, entonces es probable que
yo tambin pueda, es la reflexin ms comn.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
2.3
Ejercer
el liderazgo
U
n aspecto importante de nuestra filosofa de la ad-
ministracin escolar es que el director debe tomar
una posicin de lder instruccional y debe tener al apren-
dizaje y la enseanza como el principal objetivo de su tra-
bajo. Esto es una divergencia importante frente al papel
del director que tradicionalmente se ha visto, donde la
burocracia administrativa tiene una gran prioridad. Fre-
cuentemente, la nica participacin del director en los
aspectos acadmicos es en la evaluacin de los maestros o
en la adopcin de un determinado plan de estudios. Una
influencia obvia que afectar este cambio es el hecho de
que los directores ahora son responsables de los logros
obtenidos en sus escuelas. Es bien sabido que el apoyo del
director no garantiza el xito en el desarrollo profesional
en la escuela, pero su ausencia garantiza el fracaso.
El escepticismo de los maestros por los cambios c-
clicos en la direccin de las reformas locales y nacionales
est muy justificado. Muchas veces, las nuevas iniciativas
2.4 Fomentar
la participacin de las familias
E s comn escuchar a los maestros culpar a los nios
y a sus familias por sus fracasos o por su bajo des-
empeo escolar. Muchos, inclusive, dirn que la falta de
habilidades de los estudiantes puede atribuirse a sus fa-
milias y que estas variables escapan de sus manos y, por lo
tanto, no son su responsabilidad. Imagnese a un mdico
que crea que su trabajo se limita a las cuatro paredes de su
consultorio u hospital. Lo que pase fuera de esta rea no le
importa o es algo que no puede cambiar. Esto, obviamente,
es inaceptable en el trabajo de los mdicos, pues de ellos
se espera que consideren todas las variables que podran
afectar la salud de un paciente y que desarrollen un plan
que influya en todas las condiciones que podran afectar
el resultado del tratamiento. El xito o fracaso de este tra-
tamiento depender de las medicinas que el paciente se
tome en casa, de la dieta, del ejercicio y de un cambio en
el estilo de vida. En otras palabras, todo lo que pudiera
impactar en el resultado es considerado en el tratamiento.
Este modelo mdico necesita ser adoptado seria-
mente en el campo de la educacin escolar. Las escuelas y ocurra es responsabilidad de las escuelas. Los estableci-
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
se adoptan antes de que se les d la oportunidad de en-
tender y aplicar las anteriores. Un lder fuerte es aquel
capaz de mantener un rumbo claro para los esfuerzos de
los maestros que estn en proceso. La presin de los di-
rectores nuevos por demostrar que su liderazgo repercute
en la mejora de la escuela es una causa frecuente de los
cambios en la direccin, que terminan por bajar la moral
de los maestros.
El cambio efectivo en la escuela requiere que los di-
rectores se involucren en el proceso y se enfoquen en el
trabajo realizado en la sala de clases. La mejora en la ense-
anza debera ser la ms alta prioridad de los directores.
Reconocer que los maestros son la principal va de esta
mejora es un gran paso en el plan de accin de cualquier
escuela. La enseanza y el aprendizaje son asuntos prio-
ritarios de las escuelas, no las instalaciones, los servicios
relacionados o cualquier otro tipo de distractores que
toman tiempo y esfuerzo de los directores.
los maestros deberan considerar todas las variables y de-
sarrollar un plan que cubra cada uno de los aspectos que
afecta el aprendizaje de los alumnos. Si los nios tienen
hambre, les damos de comer; si estn enfermos, buscamos
un tratamiento; si su nivel de estimulacin de lenguaje es
bajo, incrementamos nuestros esfuerzos en la escuela; si
no hay materiales de lectura en casa, mandamos libros
desde la escuela.
Aun con estos esfuerzos por parte de las escuelas, la
participacin de las familias en el proceso escolar es im-
portante para el xito de cada nio. Es responsabilidad
de las escuelas fomentar ese ambiente, pero es necesario
que este papel sea ms proactivo. Es responsabilidad de
la escuela asegurarse que las familias sean capaces de
involucrarse en la experiencia educativa de sus hijos. Si
los padres no participan, es una explicacin al fracaso es-
colar, pero no puede ser una excusa. Si la cooperacin de
los padres es importante, y todos estamos de acuerdo en
que lo es, entonces el apoyo que se necesita para que ello
17

mientos educativos tienen que involucrarse directamente
en el entrenamiento de las familias para que proporcionen
el apoyo necesario para maximizar la experiencia escolar
de los nios (Swartz, Geraghty, Pitchford, & Swartz, 2008)
2.5
Basarse
en la investigacin cientfica
S e ha hablado mucho de la necesidad de una investi-
gacin cientfica rigurosa que identifique mtodos de
instruccin efectivos. Se ha comparado continuamente la
educacin con la medicina y la investigacin que asigna
de manera aleatoria los grupos a los tratamientos se con-
sideran una meta de oro, pues esta clase de investigacin
ha tenido un efecto dramtico en la medicina. La razn es
que esto ha mejorado los tratamientos mdicos y, por lo
tanto, esperaramos los mismos resultados si se aplica a la
educacin y la enseanza.
Una de las dificultades de aplicar esta investigacin
con un estndar de asignacin aleatoria a los grupos de
tratamiento, es tica. Pocos padres estn dispuestos a
aceptar la investigacin en la que su nio sea asignado
a un grupo que no recibir el beneficio de un mtodo
que se cree tendr gran potencial. Los maestros tienen
la misma opinin. La cuestin es si ticamente podemos
negar a cualquier nio la oportunidad de acceder a un
tratamiento, simplemente, para los propsitos de una in-
vestigacin, sin considerar el impacto en el nio. En otras
palabras, es aceptable experimentar con nuestros nios
en las escuelas? El consentimiento de los padres es una
parte esencial del trabajo en los colegios y la asignacin
aleatoria de los nios a los grupos de tratamiento es clara-
mente un problema tico.
Se asume que en esta investigacin cientfica po-
demos identificar las mejores y ms efectivas formas de
ensear a leer y que este mtodo se aplicar a todos los es-
tudiantes. Este supuesto podra ser comparado con la bs-
queda del Santo Grial, es decir, una obsesin de algunos
investigadores por hallar la nica forma de ensear a leer
y que esta frmula se encontrar a travs de la investiga-
cin cientfica.
2.5.1. Una historia
T
uve la oportunidad de participar en una reunin con
uno de los principales arquitectos de la iniciativa na-
18
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
cional de fomento de la lectura en los Estados Unidos.
Durante el encuentro, este alto funcionario de gobierno
intent explicar con investigacin cientfica en mano la
forma de ensear a leer. l estaba convencido de que la
instruccin en correspondencia de grafemas y fonemas
era un requisito indispensable para el aprendizaje de la
lectura y que los programas prescriptivos de enseanza
podran ser desarrollados por maestros para asegurarse
de que utilizaran los mtodos correctos. Desde esta pers-
pectiva, si quitamos la variable de las decisiones de los
profesores, la instruccin sera ms potente. Esto, por su-
puesto, nos hace preguntarnos para qu necesitaramos
maestros. Si tenemos un guin de instruccin que seguir,
un mtodo a prueba de educadores, entonces podramos
contratar a cualquiera para ensear a leer. Esto es lo que
un mtodo de investigacin cientfica basado en el mo-
delo mdico concluye.
Mi pregunta para el grupo que nos acompaaba fue
pedirles que levantaran la mano aquellos que utilizaban
un remedio comn cuando tenan un dolor de cabeza.
Las respuestas incluyeron aspirina, ibuprofeno y algunas
marcas comerciales como Tylenol, Advil y Motrin. En-
tonces le pregunt al experto por qu cree usted que esto
ocurre? Por qu ante un mismo sntoma encontramos
distintos tratamientos? Su respuesta espontnea (de la que
se arrepinti inmediatamente) fue que cada persona es
diferente. Lo mismo sucede cuando los nios aprenden
a leer, le repliqu. Ellos son distintos unos de otros y
aprenden de diferentes maneras, por lo tanto, necesitamos
de diferentes mtodos para ensearles a leer. No hay una
aproximacin nica para la lectura.
2.5.2. Una historia de bisbol
C uando mi hijo ms pequeo tena cinco aos quera
ser jugador de bisbol como su hermano mayor. Lo
inscrib en una liga preescolar para nios que estaban
aprendiendo a jugar por primera vez. En lugar de tener
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
un pitcher, esta liga tena una mquina que lanzaba len-
tamente la bola al bateador para asegurarse de que nadie
saliera lastimado.
Mi hijo era el primero al bate y eso fue memorable.
La pelota lanzada golpe su bate por accidente y fue a dar
a unos cuantos metros; l corri por todas las bases, los
otros nios se lanzaron la pelota unos a otros en la cabeza
y corran atrs de ella para atraparla sin xito. Pero se di-
virtieron mucho. Mi hijo empez su carrera en el bisbol
con una excelente jugada accidental. Tenamos que
aprender muchas cosas del entrenador del equipo. Pudo
haber elegido ensear a los nios primero cmo atrapar
y lanzar la pelota, cmo correr y cmo batearla. Pudo ha-
berse asegurado de que todos los nios tuvieran las ha-
bilidades bsicas antes de que se les dejara jugar. Sin em-
bargo, decidi permitir a los nios que jugaran utilizando
las habilidades que cada uno tuviera y, entonces, intentar
mejorar su ejecucin conforme jugaban. Esta eleccin fue
muy buena y, obviamente, los nios amaron el bisbol y
se divirtieron jugando a su nivel de habilidades. Qu tan
divertido hubiera sido practicar solamente las habilidades
sin que se les permitiera jugar?
Creo que el mismo principio se aplica para ensear
a leer. Necesitamos asegurarnos de que la experiencia de
aprender sea placentera y divertida, aun si los nios estn
apenas aprendiendo y no lo hacen muy bien.
Esta base cientfica de la investigacin es la que
se necesita para cubrir las necesidades individuales de
quien aprende. Sin embargo, ha habido un gran debate
acerca de cmo se cumplen estas metas de la mejor ma-
nera. As, nos encontramos con dos perspectivas muy di-
ferentes y especficas, que son defendidas por diferentes
expertos en el campo: primero estn los que apoyan la
instruccin en las habilidades, que usualmente utiliza
programas establecidos, y luego estn los que creen en
el aprendizaje autntico en el que las habilidades se ad-
quieren cuando se necesiten utilizar.
2.5.3. Una parbola actual
T
odava puedo ver a mi abuela en la cocina preparando
pollo frito y horneando tartaletas. Era maravilloso
observarla, muy hbil y siempre sabiendo qu hacer. No
necesitaba ver sus recetas. Ella, por usar una frase, coci-
naba un milagro. Los ingredientes eran frescos, muchos
de nuestro propio jardn, y no haba cajas o paquetes de
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
comida preparada. Un da le pregunt dnde aprendi a
cocinar y ella respondi: de mi madre, por supuesto.
La abuela Swartz era lo que se llamaba una cocinera
de campo. Ella creci en un rancho y era la cuarta de
13 hijos. Los nueve nios varones ayudaban a su padre
con las tareas del campo y las cuatro nias ayudaban a
su madre en la cocina y las labores de la casa. La comida
era buena y, como se podrn imaginar, abundante. Me
deca que siempre horneaban tres clases de tartas, porque
los nios (ella siempre les llam nios) no se ponan de
acuerdo, as que les daba una rebanada de cada una. Ella
me repeta, por si no me hubiera dado cuenta, que ellos
trabajan muy duro.
La Navidad en su casa era un festn. La parentela,
compuesta por ms de treinta miembros, incluyendo los
nietos y la familia poltica, llegaba a su casa desde la ma-
ana y se quedaba hasta pasada la medianoche. La puerta
principal prcticamente no se usaba y casi todos entraban
por atrs, directamente a la cocina. La maravilla de eso
se quedar conmigo para siempre. Qu vista y qu des-
pliegue de habilidad.
Conforme envejeca se me ocurri que sus recetas no
debera perderse en la siguiente generacin, as que le pre-
gunt si podra darme algunas de ellas. Para mi asombro
dijo que no tena ninguna. Le pregunt cmo poda re-
cordar cmo hacer las cosas y ella me respondi: lo he
hecho por tanto tiempo, que simplemente lo recuerdo.
An as, ella hizo lo mejor que pudo y escribi una receta
para que mi esposa intentara hacerla. Fue un desastre. Los
ingredientes estaban ah, pero no el cmo y el cunto. El
resultado en nada se pareci a lo que mi abuela haca. Se lo
cont a ella y me dijo que enviara a mi esposa y que le en-
seara cmo hacerlo. Entendimos que una pizca de esto
y una pizca de lo otro solamente podra ser aprendido de
una experta. No se puede seguir una receta y convertirse
en una gran cocinera de un da para otro. Se requiere la
experiencia y la gua de alguien mayor.
La moraleja: los grandes educadores, as como los
grandes cocineros, no siguen recetas, pues ninguna de
ellas puede capturar la esencia de la sabidura y la expe-
riencia; aprenden haciendo las cosas con el apoyo y el en-
tusiasmo del maestro.
19

2.6 El apoyo continuo del aprendizaje
de la lectura y la escritura
L os maestros deben considerar la lectura y la escritura
como una manera de ensear, en lugar de contenidos
que impartir. Los maestros tienen entrenamiento para uti-
lizar las mejores prcticas didcticas en lectura y escritura
como su principal mtodo de enseanza, independiente-
mente de la materia que estn instruyendo. Al final, los
2.7
Enfatizar la enseanza
de la lectura y la escritura
S
e necesitan mltiples oportunidades de leer y escribir
en la escuela. Sin minimizar la importancia de las
dems materias escolares, el aprendizaje de la lectura y
escritura se ha establecido como una prioridad. An hay
salones de clases en los que la cantidad de tiempo em-
2.8
Unificar los mtodos de
enseanza a lo largo de todos los
grados escolares
I magnese un hospital donde todos los departamentos
operan de manera independiente uno del otro; donde
los doctores usan sus mtodos de tratamiento favoritos
sin tomar en cuenta las prcticas de sus colegas; donde los
laboratorios en su interior elaboran los estudios que ellos
quieran y los cirujanos escogen procedimientos que ellos
prefieren, en lugar de los que los pacientes requieren.
Esto podra sonar ridculo, pero es la caracterstica de
muchas de nuestras escuelas. Los maestros en los mismos
grados y en toda la escuela utilizan diferentes mtodos de
enseanza. Cada uno es libre de escoger su mtodo de en-
seanza y no hay mayor posibilidad de interaccin con
los colegas. Algunos profesores utilizan mtodos de en-
seanza que no incrementan el logro de sus alumnos y
20
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
educadores no deberamos perder de vista el hecho de que
la lectura es una habilidad, un medio y no un fin. Que-
remos que los nios sean buenos lectores porque a travs
de la lectura tendrn acceso a los libros, con todo el placer
y el conocimiento que ellos traen.
pleado en la lectura todos los das est por debajo del nivel
deseable. Tambin es un problema que loa profesores no
enven lecturas como actividad para la casa. Estas con-
diciones nos hacen preguntarnos qu tan importante es
considerado el proceso en el proceso escolar.
persisten en ello a pesar de que hay evidencia clara de que
estas estrategias no sirven. A m no me gustara que me
trataran en el hospital que recin describ, como tampoco
me gustara enviar a mi hijo a una escuela que opere de
esa forma.
Los grupos de maestros estn capacitados para uni-
ficar sus mtodos de enseanza y coordinar su trabajo
en todos los grados escolares. Hay muchas ganancias en
cuanto al logro de los alumnos y se favorece la transi-
cin de un grado a otro cuando los maestros utilizan los
mismos mtodos de enseanza. La instruccin en el saln
de clases, la intervencin temprana y la educacin especial
tambin se unifican a travs de todos los grados escolares.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
2.9 Utilizar los resultados
de los alumnos para informar
su instruccin
L a informacin diagnstica se rene para orientar las
decisiones de instruccin. Los maestros tienen entre-
namiento en varios procedimientos de evaluacin para
La mayora de los maestros saben quines son sus
alumnos lectores y quines son los que tienen dificultades,
pero no siempre pueden decir por qu o qu problemas
mejorar la observacin que hacen de los alumnos y para especficos presenta cada nio. Los datos recolectados
orientar su instruccin de mejor manera. La enseanza en cada nio son necesarios para enfocarnos en las ne-
estratgica slo puede ser posible si se tiene informacin cesidades individuales. Necesitamos ser capaces de enfo-
especfica sobre cada nio. Es importante saber lo que carnos en las necesidades de cada nio en particular y no
cada nio puede hacer, lo que no es capaz y las confu- utilizar una aproximacin amplia con la esperanza de que
siones o dificultades que enfrenta. apoye las necesidades de todos.
2.10
Medir el xito en funcin
del desempeo de los alumnos
L a evaluacin con pruebas estandarizadas debe ser uti- Los maestros slo pueden ser evaluados por los resul-
lizada para dar un seguimiento de los alumnos en par- tados de sus alumnos. Si los nios no estn aprendiendo,
ticular y de toda la clase. entonces debemos observar los mtodos que estamos uti-
lizando. No hay alternativa a esto y es necesario utilizar
Ha sido nuestra costumbre en educacin evaluar el
trabajo de nuestras escuelas por los esfuerzos que ha-
esta perspectiva en todos los niveles de educacin, con
cada grupo que acepta su responsabilidad por los resul-
cemos por los nios en lugar de por los resultados del
aprendizaje de nuestro programa de enseanza. Esto, por
tados de aprendizaje positivo de sus nios.
supuesto, es errneo. Lo mismo ocurre con la medicina:
no me interesa lo que mi doctor ha trabajado por m, lo
que quiero saber es que ha elegido el procedimiento ade-
cuado y espero que el resultado sea exitoso.
gileditores.com 21
CAPTULO 2

L a adquisicin de la lectura y escritura es una tarea
compleja que involucra el desarrollo del lenguaje oral
y el dominio del lenguaje escrito. Como padres de familia
de ms de un nio podramos comprobar que ellos no al-
canzan el lenguaje oral de la misma manera ni al mismo
tiempo. La adquisicin del lenguaje es progresiva e invo-
lucra ms que modelar y copiar. Los alumnos desarrollan
el lenguaje oral al participar en conversaciones ms com-
plejas cada vez y extendiendo su comprensin del lenguaje
que ellos escuchan y usan. Esto es tambin apropiado para
los nios que estn aprendiendo una segunda lengua.
La adquisicin del lenguaje escrito, tanto en la lectura
como en la escritura, es un proceso de similar comple-
jidad. Los alumnos no progresan al mismo tiempo ni de
la misma manera. Los maestros han utilizado histrica-
mente diversos medios para ayudar a los nios a adquirir
la comprensin del sistema de las lenguas alfabticas. La
mayora de los alumnos tienen xito al construir su propia
comprensin, basndose en la metodologa utilizada en
los salones de clases. Algunos alumnos, sin embargo, ne-
cesitan apoyo adicional en su aprendizaje de la lectura y
la escritura.
Una aproximacin a la enseanza de la lectura que
utilice varios mtodos de enseanza con diferentes ni-
veles de apoyo por parte del maestro, que est basado en
el lenguaje oral de los alumnos y que les d los medios de
desarrollar su propia conducta de lectura para que sean
ms expertos al leer, es un gran beneficio para la mayora
de los alumnos.
Para que se pueda dar esta clase de instruccin, los
maestros necesitan saber qu conocimientos, habilidades
y estrategias ya poseen sus alumnos. Tambin necesitan
una aproximacin terica y prctica para entender el
proceso de adquisicin del lenguaje escrito. Este enten-
gileditores.com
El proceso de leer y escribir
El proceso
de la lectura
dimiento de la teora y la prctica juntas, es decir, con la
observacin de cada estudiante de manera continua y du-
rante el proceso, es una aproximacin efectiva a la lectura.
La lectura es un proceso cognitivo. Resulta bsico
para este proceso comprender que aquello que se ha dicho
puede escribirse y, entonces, puede leerse de nuevo por
parte de quien lo escribi o por alguien ms. Una vez
que los estudiantes tienen el concepto bsico deben com-
prender el cdigo escrito a travs del cual se representa el
discurso en forma de informacin visual y las habilidades
para descifrar dicho cdigo y convertirlo en discurso. Esta
informacin visual est compuesta por las letras del al-
fabeto, ordenadas en patrones sistemticos y grupos que
ayudan a escribir palabras. Cada letra tiene sus propias
caractersticas visuales, y cada una tiene su propio sonido
o sonidos por ella misma o en combinacin con otras le-
tras. Los lectores iniciales necesitan aprender a asociar las
letras con sus sonidos para poder acceder a la informa-
cin representada por escrito y comprender el mensaje. La
comprensin del mensaje del autor es la meta de la lectura.
Los lectores de todos los niveles traen sus propios
conocimientos y experiencia para la tarea de leer y
comprender lo que leen. El lenguaje oral y los conoci-
mientos previos son recursos importantes que los lec-
tores utilizan para decodificar lo impreso y obtener el
sentido del mensaje. Segn los alumnos progresan a lo
largo de los niveles, el lenguaje de los libros se vuelve
ms complicado y ms acadmico en comparacin al
lenguaje oral o de conversacin. Este cambio debe ser
parte de su comprensin segn los estudiantes se hacen
ms expertos lectores y escritores. Se puede requerir
algn apoyo adicional para los alumnos que estn
aprendiendo una segunda lengua o los que tienen un
nivel de lenguaje oral limitado en su primera lengua.
25

1.1
Elementos a considerar
en la enseanza de la lectura
E
xiste un nmero considerable de investigaciones que
identifican maneras efectivas de ensear a los alumnos
y hablan de los elementos que son crticos para el xito
1.1.1. Conciencia fonolgica
L L
a conciencia fonolgica es la habilidad de notar, pensar
y trabajar con los sonidos individuales del lenguaje
oral. Antes de ser un lector se debe tener conciencia de los
sonidos que estn en las palabras. Los lectores entienden
que las palabras escritas pueden hablarse y que utilizan fo-
nemas o sonidos particulares del discurso cuando se leen.
1.1.2. Correspondencia fonema grafema
L a correspondencia fonema grafema es la relacin entre
los sonidos del lenguaje oral (fonemas) y las letras del
lenguaje escrito (grafemas) Aprender a leer palabras re-
quiere del establecimiento de una correspondencia entre
fonemas y grafemas. Las letras del alfabeto y sus sonidos
correspondientes, cuando estn almacenados en la me-
moria, se utilizan para decodificar palabras.
1.1.3. Fluidez
L
a fluidez es la habilidad de leer un texto con precisin
y velocidad. Los lectores fluidos decodifican autom-
ticamente y, por lo tanto, son capaces de concentrar su
atencin en el mensaje del texto. Es decir, estos lectores
reconocen y comprenden palabras al mismo tiempo.
1.2
La enseanza
de la lectura
E l desarrollo de la lectura y la escritura es progresivo.
El proceso de aprender a leer incluye rodear a los
alumnos con conversaciones y textos, modelar cmo se
lee, darles instruccin directa en reas especficas de in-
ters y promover que se involucren en actividades simi-
lares de manera independiente.
26
El proceso de leer y escribir
en la enseanza de la lectura: la conciencia fonolgica,
la fontica, la fluidez, el vocabulario y la comprensin de
textos.
1.1.4. Vocabulario
as palabras que sabemos y usamos forman nuestro
vocabulario. Las palabras que utilizamos cuando ha-
blamos forman parte de nuestro vocabulario oral; por
su parte, las que podemos leer y entender constituyen
nuestro vocabulario escrito. La lectura comprensiva
ocurre cuando las palabras que contiene el texto forman
parte del vocabulario del lector. Es decir, para comprender
un texto el lector necesita saber la mayora de las palabras
que este contiene. La comprensin de la correspondencia
de fonemas y grafemas y el uso de estas habilidades para
decodificar el texto es intil si la palabra que se decodifica
no forma parte del vocabulario oral de los nios, o si el
significado de una palabra no puede determinarse por el
contexto de la lectura.
1.1.5. Comprensin de textos
E
l propsito de la lectura es comprender lo que se lee.
La comprensin es la habilidad de adquirir el mensaje
del texto y de recordar y comunicar su significado. Los
buenos lectores son aquellos que monitorean su compren-
sin para asegurarse de que estn entendiendo el texto.
A lo largo de este libro profundizaremos en los di-
versos mtodos de enseanza disponibles para el apoyo del
proceso de lectura, los que incluyen la lectura en voz alta
(captulo 3), la lectura compartida (captulo 4), la lectura
guiada (captulo 5) y la lectura independiente (captulo 6)
A continuacin resumiremos cada uno de ellos.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
El proceso de leer y escribir
1.2.1. Lectura en voz alta blemas por parte de los alumnos. El maestro apoya a los
L
estudiantes en la experiencia de resolver dificultades, de
eer en voz alta a los alumnos les permite experimentar
grandes ejemplos de literatura, obras que no seran ca-
manera de promover el uso futuro de estas habilidades
y estrategias necesarias para que los estudiantes se con-
paces de leer por ellos mismos en este punto de su apren-
viertan en lectores expertos.
dizaje, as como apreciar una variedad de formas y estilos
de escritura. La lectura en voz alta les muestra a los nios
el lenguaje y la forma de los libros y les permite experi- 1.2.4. Lectura independiente
E
mentar el placer de la lectura sin tener que concentrarse
n la lectura independiente los alumnos asumen la res-
en la mecnica de decodificar las palabras impresas; les da
ponsabilidad de su propia lectura. Las oportunidades
acceso a todos los estudiantes y, particularmente, apoya
para que los nios lean de manera autnoma deberan ser
a aquellos que hablan un idioma diferente. La lectura en
parte del desarrollo de la lectura y escritura de cada uno.
voz alta permite que los nios quieran imitar al lector y
Los materiales para la lectura independiente pueden ser
deseen adquirir las habilidades que les permitirn sentir el
historias que les son familiares a los estudiantes, pues ya
placer y la satisfaccin de leer por ellos mismos. Las habi-
las han conocido a travs de la lectura en voz alta, de la
lidades de escuchar y pensar utilizadas durante la lectura
lectura compartida o de la lectura guiada. Tambin po-
les ayudan a desarrollar las destrezas de comprensin que
dran utilizarse libros nuevos que sean apropiados al nivel
se requieren al leer.
de lectura independiente de los alumnos. El maestro debe
tomarse el tiempo para observar las conductas de lectura
1.2.2. Lectura compartida y de solucin de problemas de sus alumnos y apoyarlos
L a lectura que se hace con los nios en la sala de clases
se llama lectura compartida. Esta tcnica fue creada
cuando sea necesario.
Existen otros dos mtodos de enseanza en grupos
para replicar la experiencia de leer cuentos en casa, donde pequeos y que sirven para los lectores ms avanzados.
los nios se sientan en el regazo de un adulto y siguen Estos mtodos tienen una forma muy flexible de agrupar
con la vista la lectura que este hace en voz alta. La lec- a los alumnos, lo que permite que ellos apliquen las estra-
tura compartida se hace comnmente con libros grandes, tegias de leer y pensar. Hablamos de enseanza recproca
que permiten a todo el grupo ver la escritura y seguirla. y los clubes de libros.
Tambin puede hacerse con poemas y canciones que se
escriben en papelgrafos o con el apoyo de un proyector
1.2.5. Enseanza recproca
y otros productos de la escritura realizados por los nios.
L
a enseanza recproca es una aproximacin instruc-
En la lectura compartida el papel del maestro es: (1) es-
cional que se utiliza para ayudar a los alumnos a leer
coger el material apropiado, (2) sealar el texto palabra por
comprensivamente y a monitorear lo que leen. Es una ac-
palabra mientras se lee, (3) leer con los estudiantes, (4) ha-
tividad de grupo pequeo que utiliza estrategias mayores
cerlo de manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las habi-
de comprensin tales como predecir, aclarar, preguntar y
lidades explcitas para la instruccin directa y (6) observar
resumir para animar el pensamiento durante el proceso
a los estudiantes en sus respuestas y conductas.
de la lectura. Esta aproximacin se enfoca ms en las reas
curriculares, pero tambin es apropiada para la literatura.
1.2.3. Lectura guiada
E n la lectura guiada oral los estudiantes asumen ms res- 1.2.6. Clubes de libros
L
ponsabilidad que en la lectura compartida. El maestro
os estudiantes que son lectores ms experimentados
y un grupo de alumnos (o algunas veces slo uno) tienen
pueden organizar un club de libros en el que los textos
su propia copia del libro que van a leer. El profesor pre-
se seleccionan por tema de inters. Estos clubes desarro-
senta el texto y luego observa a los estudiantes mientras
llan estrategias destinadas no slo a la comprensin, sino
leen en voz alta, hablan, piensan y preguntan conforme
tambin al goce de la lectura. El maestro se rene con el
avanzan en la lectura. El texto elegido para lectura guiada
grupo regularmente para discutir asuntos, aclarar puntos
debera estar en el rango instruccional y debera permitir
algn aprendizaje nuevo y la oportunidad de resolver pro-
gileditores.com 27
 El proceso de leer y escribir El proceso de leer y escribir

1.3
La reciprocidad entre la lectura y la escritura es una 2.2.1. La escritura interactiva
Niveles de apoyo conexin esencial que todos los estudiantes necesitan de-

del maestro sarrollar y trabajar. La escritura se hace a diferentes ni-

veles de comprensin y pensamiento. El escritor necesita
L a escritura interactiva es un proceso en el que el
maestro y los estudiantes colaboran para la construc-
cin de un texto y comparten el rol de escritores. La ne-
entender los principios bsicos de la relacin sonido-letra,

L os cuatro primeros mtodos de instruccin en lectura
recin vistos (lectura en voz alta, compartida, guiada
e independiente) pueden pensarse como un continuo. La
lectura en voz alta y la compartida otorgan un nivel alto de
apoyo por parte del maestro cuando se espera un nivel bajo
de independencia de los alumnos. La lectura guiada, a su
NIVELES DE APOYO DEL MAESTRO Y PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS
Lectura en voz alta Lectura compartida
Apoyo ms alto Apoyo alto
El maestro lee El maestro modela
vez, ofrece un apoyo moderado por parte del maestro, con gociacin de un texto es un proceso que ayuda a desa-
el trazo de las letras y comprender los patrones sistem-
un incremento del trabajo de los alumnos. Por su parte, la rrollar el pensamiento, la planificacin y la depuracin, la
ticos de las palabras y la ortografa. Lo central en este pro-
lectura independiente requiere altos niveles de autonoma consolidacin y el desarrollo de estructuras del lenguaje
ceso es que un escritor enva un mensaje al lector y este
de los alumnos, quienes leen por comprensin, utilizando apropiadas. Adems, favorece el enriquecimiento del
mensaje tiene un significado y puede ser comprendido
una variedad de fuentes de informacin con poco apoyo y vocabulario.
por el receptor.
gua por parte del maestro. Los tipos de escritura interactiva proveen diferentes
La escritura generalmente se desarrolla ms lenta-
niveles de apoyo. En la transcripcin los alumnos se en-
mente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de obtener
focan en textos conocidos y aprenden cmo se construye
nuevos conocimientos atravs de la lectura de textos es-
uno. Cuando se hace innovacin, los estudiantes tambin
Lectura guiada Lectura independiente critos por otros. Los escritores, en cambio cuentan so-
trabajan con textos conocidos, pero le aaden sus propias
lamente con su propio conocimiento y deben usar esa
Apoyo moderado Apoyo bajo ideas al producto final. En la negociacin, los estudiantes
informacin para expresarse por escrito. Los escritores
y el maestro comparten la responsabilidad de decidir qu
Los alumnos leen Los alumnos leen iniciales son incentivados a que escriban acerca de cosas
escribir y, despus, de escribirlo propiamente. El maestro

Los alumnos escuchan
2
Todos leen juntos El maestro escucha y apo- El maestro observa y que conocen y son cercanas a sus vidas. Se les pide que
y los alumnos pueden trabajar a diferentes niveles de com-
ya con algunas estrategias evala usen el lenguaje que escuchan diariamente en sus hogares
petencia a partir del reconocimiento de letras, para enviar
y comunidades. Aunque esta escritura puede no ser gra-
un mensaje al lector.
maticalmente correcta, ayuda a los estudiantes a com-

El proceso prender que sus pensamientos e ideas pueden ser escritos

y comunicados a otros. Este nivel de apropiacin es una Los alumnos necesitan entender que existen diversos
de la escritura parte importante del proceso de convertirse en escritor. propsitos y formas de escritura:

2.1
Escribiendo en el aula La escritura narrativa relata una historia o da cuenta
La reciprocidad de algo relacinado con una secuencia de eventos y

entre lectura y escritura experiencias.

El texto expositivo es la comunicacin de detalles y he-

L
a lectura y la escritura son procesos recprocos.
Cuando un alumno lee est decodificando un mensaje
que el autor ha enviado por escrito; cuando escribe, nece-
sita organizar sus ideas para formar un mensaje que tiene
la intencin de enviar a otro lector, y en este proceso debe
utilizar el principio del alfabeto, el anlisis de palabras, la
ortografa y las convenciones de lo impreso para que un
mensaje en particular sea escrito.
El desarrollo del lenguaje oral es progresivo. chos; contiene informacin especfica.
Hay muchas habilidades importantes que es nece-
A medida que el vocabulario aumenta,
sario aprender en el proceso de leer y escribir. Existen di- La escritura descriptiva es una exposicin verbal de un
las estructuras de lenguaje se hacen ms
ferentes tipos y niveles de comprensin que los estudiantes personaje, evento, escenario o argumento.
complejas y la base de conocimiento se
requieren dominar en su aprendizaje de la lectura y la es- El texto persuasivo intenta cambiar la creencia del
expande a medida que los estudiantes
critura. La habilidad para leer o decodificar no garantiza lector, su posicin o curso de accin.
avanzan en el proceso de adquisicin del
que los estudiantes sern capaces de escribir o codificar la
lenguaje. Del mismo modo, en su escri-
misma palabra.
tura los estudiantes se mueven desde
La escritura generalmente se desarrolla ms lenta-
niveles iniciales a niveles ms complejos

2.2
mente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de ganar
La enseanza en vocabulario, estructura de oraciones,
ortografa y fonologa. Existen diversos conocimiento de la lectura y la escritura de otros. Los es-
critores, por otro lado, slo tienen su propio conocimiento
de la escritura mtodos de enseanza y experiencias que
apoyan el crecimiento de los estudiantes y deben usar esta informacin para expresarse por escrito.
en su escritura. Los escritores iniciales pueden escribir sobre cosas

L a enseanza de la escritura se basa en el lenguaje oral

de los nios y en su conocimiento del mundo que los
rodea, y en eso es similar a la enseanza de la lectura en
las etapas iniciales. Aprender que se puede registrar por
escrito lo que se dice y que eso despus puede ser ledo por
otro, debe ser la meta aun para los nios ms pequeos.
Para poder ensear a escribir los maestros necesitan saber
que les son familiares, para lo cual se les pide que uti-
licen un lenguaje cotidiano. Puede que su escritura no sea
gramaticalmente correcta, pero les ayuda a entender que
qu conocimientos previos tienen los nios. sus pensamientos e ideas pueden ser escritos y comuni-

28 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com 29

 El proceso de leer y escribir

cados a otros. Este nivel de pertenencia es una parte muy 2.2.3. Anlisis avanzado de palabras

E
importante del proceso de escribir. El desarrollo del len-
l anlisis avanzado de palabras es el estudio de los
guaje oral es progresivo; conforme crece el vocabulario,
patrones de ortografa, los sufijos, prefijos y el origen
las estructuras del lenguaje se hacen ms complejas y el
de las palabras. Todo lo anterior se ensea a partir de la
conocimiento se expande a medida que los alumnos pro-
observacin que el maestro haga de la escritura indepen-
gresan en la adquisicin de este. De la misma manera se
diente de sus alumnos. A travs de este mtodo se enfa-
desarrolla la escritura. La escritura interactiva es un m-
tiza la enseanza de asociaciones, partiendo de lo que los
todo efectivo para apoyar el desarrollo de habilidades de
los lectores iniciales, enfocndose en las confusiones de
nios ya saben sobre las palabras, para llegar a decodificar CAPTULO 3
o pronunciar aquellas que les son desconocidas.
los lectores con dificultades y enseando habilidades ms
avanzadas a los lectores y escritores ms expertos.
2.2.4. Escritura independiente
2.2.2. Edicin interactiva
L a escritura independiente es la meta mxima de los

L
otros mtodos de enseanza de escritura. En otras pa-
a edicin interactiva es un mtodo de enseanza en el
labras, el objetivo final es que los estudiantes tengan sufi-
que el profesor y los estudiantes colaboran para editar
ciente tiempo para escribir un texto, incorporando todo lo
un texto familiar y sin errores. La edicin interactiva es
que han aprendido en los otros momentos de instruccin
una oportunidad de discutir la gramtica y las conven-
con el grupo o en pequeos grupos.
ciones del lenguaje escrito en el contexto de una actividad
de escritura autntica.
En la edicin interactiva se enfatiza la importancia
de la reciprocidad entre la lectura y la escritura. El es-
tilo y el formato de los textos ledos se transforman en
modelo para la escritura, particularmente en los textos
informativos.

30 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir


L a lectura en voz alta es aquella tcnica en la que el
maestro lee a los nios para compartir con ellos el
placer de leer, actuando as como un modelo que aprecia
la lectura y la disfruta. De este modo, los alumnos no slo
aprenden de los libros, sino que gozan del acto de leer.
Al emplear esta tcnica en el saln de clases se re-
plica lo que los padres hacen con los nios a la hora de
acostarse. De este modo se conecta el acto de leer con una
experiencia de gran significado afectivo para los nios.
Adems, los libros son una fuente de placer y el escuchar
las historias ledas en voz alta es la oportunidad para que
los nios lo experimenten.
Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos con
frecuencia y entusiasmo, los invitan a entrar al mundo
de los libros. Cuando los profesores les leen textos que
han seleccionado cuidadosamente, les muestran este
acto de una forma que es autntica y atractiva. De este
modo, los alumnos entienden que la lectura no slo es
1.1 Elementos a considerar
en la lectura en voz alta
1.1.1. La seleccin de los textos
C uando los maestros leen en voz alta como una es-
trategia docente, hacen selecciones para que la ex-
periencia sea ms poderosa. Los maestros escogen libros
para apoyar el aprendizaje y el pensamiento que sucede en
el saln de clases, considerando los contenidos curricu-
lares de diversas asignaturas (lenguaje, ciencias naturales,
matemticas, msica, etc.) y los distintos niveles de habi-
lidad lectora de los estudiantes. As, los alumnos que estn
en preescolar, por ejemplo, disfrutarn de escuchar libros
que tienen rimas y patrones predecibles. Or estos textos
tambin los ayudar a desarrollar la conciencia fonolgica,
que es uno de los factores que ayudan al xito en la lectura.
Por otra parte, los estudiantes de cualquier edad se bene-
ficiarn de escuchar textos que apoyen su comprensin en
gileditores.com
Lectura en voz alta
Acerca de la lectura
en voz alta
til para aprender nueva informacin, sino que tambin
es algo que ellos pueden disfrutar.
La lectura en voz alta es importante por varias ra-
zones. Cuando se utiliza como una estrategia instruc-
cional puede cubrir las necesidades de los estudiantes con
diferentes niveles de habilidades. Es el caso, por ejemplo,
de los alumnos ms pequeos que aprecian escuchar
textos que no pueden leer todava por ellos mismos. In-
cluso para los estudiantes que son lectores expertos, un
texto ledo en voz alta es una oportunidad para la discu-
sin que les ayuda a construir relaciones y a compartir lo
que entienden.
Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos de
manera regular tambin les dan un modelo de lo que los
buenos lectores hacen y cmo suenan cuando leen. Este
modelo puede inculcar conductas similares en ellos mien-
tras leen y esto es especialmente importante para los que
no son expertos lectores todava.
materias de otras asignaturas. Por ejemplo, los alumnos
que estn estudiando sobre fracciones en matemticas
ganarn mayor comprensin si su maestro les lee libros
con ilustraciones que explican las fracciones y muestran
muchos ejemplos de una manera imaginativa.
Cuando los maestros seleccionan textos para leerlos
en voz alta, escogen de entre una gran variedad. Tradi-
cionalmente, los maestros optan por leer cuentos a los
nios, pues estas historias producen gran inters entre los
ms pequeos. Un profesor estratgico puede maximizar
los beneficios de esta experiencia al involucrarse con los
alumnos en discusiones acerca de los elementos que con-
tienen los diferentes tipos de textos de ficcin.
Por su parte, los textos informativos son muy dife-
rentes de estos ltimos y los maestros tambin pueden
33

usar la experiencia de la lectura en voz alta para hablar
acerca de esas caractersticas y demostrar cmo y cundo
se leen. Por ejemplo, los ttulos y subttulos son elementos
de los libros informativos que muchos alumnos pueden
ignorar cuando leen independientemente. El maestro
puede tomar un texto informativo (un ensayo, una no-
ticia, un captulo del libro de ciencias, por ejemplo) en el
que se incluyan algunos ttulos y subttulos, y explicar el
propsito de estos encabezados, como orientadores para
la bsqueda de informacin y como guas para la com-
prensin de contenidos con distintos niveles de profun-
didad informativa.
Exponer a los alumnos a una gran variedad de textos
les permite entender que la gente lee textos por varias
razones: para informarse, para aprender o, simplemente,
para disfrutar. As, el profesor leer, por ejemplo, las ins-
trucciones de juego para jugar en la sala de clases, un
men para decidir lo que queremos comer o una carta de
un grupo de amigos de otra escuela o curso. Los maestros
pueden leer en voz alta cualquier texto apropiado para en-
sear algo que los alumnos necesitan aprender.
1.1.2. Invitar a involucrarse 1.1.3. Organizar el ambiente de lectura
y participar de la lectura
L
a lectura es una tarea compleja, pues incluye tanto la
decodificacin de las palabras en la pgina (fontica)
as como el significado del texto (comprensin) Los maes-
tros, conscientes de esta complejidad, estructuran sesiones
de lectura en voz alta para comunicar estas premisas b-
sicas mientras involucran a los estudiantes en discusiones
interactivas acerca del texto. Los maestros leen el texto
con la fluidez, expresin y entonacin adecuadas para de-
mostrar el resultado de una decodificacin eficiente y r-
pida. Tambin invitan a los alumnos a pensar en voz alta
y les comunican los diversos procesos de pensamiento que
ocurren en la mente antes, durante y despus de la lec-
tura. Durante esta reflexin en voz alta, el maestro puede
mostrar ideas explcitas que acompaan la decodificacin
para asegurar la comprensin del texto.
Para llevar a cabo este aprendizaje, la seleccin de
textos es crtica: deben ser atractivos e invitar a la con-
versacin y la interaccin. Los alumnos respondern con
diferentes niveles de comprensin y se beneficiarn de las
lecturas reiteradas del mismo texto. Estas repeticiones les
permiten disfrutar lo ledo, pero tambin pensar acerca de
su contenido y analizarlo con diferentes propsitos. As,
un da el maestro puede leer un texto y luego reflexionar
34
Lectura en voz alta
sobre l en voz alta e invitar a los nios a hacer lo mismo.
Al da siguiente, puede pedir a los nios que busquen
caractersticas especficas dentro del mismo texto, tales
como el juego y la seleccin de palabras que us el autor.
En otra jornada, los nios pueden pensar acerca del pro-
psito del autor para escribir ese texto. De este modo, la
repeticin tambin permite a los nios apreciar y adquirir
el lenguaje que est en el texto.
Como vemos, el maestro es responsable de la selec-
cin del texto, de la lectura oral y de la reflexin que se
desprenda de l. Debe estimular a alumnos para que se
involucren durante las sesiones de lectura en voz alta.
Para ello, sus intervenciones deben ayudar a que los es-
tudiantes comenten acerca de sus propias ideas surgidas
durante la lectura. Las preguntas de los alumnos, las ob-
servaciones y reflexiones acerca del texto deben ser muy
valoradas por parte del maestro, quien entiende que
estos comentarios, lejos de ser una interrupcin o una
distraccin a la lectura, son una evidencia de lo involu-
crados que ellos estn en escuchar el texto que se les est
leyendo.
P ara estimular esta clase de discusin concienzuda, el
maestro debe partir por organizar el ambiente en que
ocurrir la lectura, facilitando que los alumnos estn cerca
del texto y prximos entre s. Con frecuencia, los maestros
optan por dejar un espacio grande de la sala de clases sin
muebles. Esta rea se utiliza para los trabajos grupales, in-
cluyendo la lectura en voz alta. Los alumnos pueden dejar
sus escritorios y sentarse en el suelo (en una alfombra o en
cojines), o pueden decidir traer sus sillas cerca del maestro
para ver mejor y discutir sobre el texto que se est leyendo.
Este ambiente promueve la oportunidad de discusin,
ya que los alumnos se ven entre ellos y se pueden referir al
texto con facilidad. Cuando se maneja apropiadamente, el
espacio favorece que la clase se desarrolle como una co-
munidad de lectores en la que la contribucin de cada
miembro se respeta y se aprecia. Cuando los alumnos se
renen de esta manera alrededor de un libro, el resultado
natural es la conversacin. Este dilogo se enfoca en la
comprensin grupal del libro y en lo til que es esto para
la comprensin del material y de las diversas estrategias
empleadas por los buenos lectores para asegurarse que
han comprendido.
Los alumnos disfrutan escuchar y discutir los textos
que el maestro ha escogido para lectura en voz alta; ms
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
an, buscan las oportunidades de leer ellos mismos en
otros momentos del da. Los maestros capitalizan este in- ciosa en varios sentidos: permite a los nios experimentar
ters, haciendo que los libros ledos en voz alta estn dis- textos que se leen con fluidez y expresin; les ayuda a
ponibles para los nios, quienes pueden contar de nuevo
la historia, hacer mmica y repetir el lenguaje del texto,
a la vez que aprenden a manipular los libros y a usar las
ilustraciones para contar la historia.
1.2
Ventajas
de la lectura en voz alta
L a lectura de cuentos por parte de los adultos es una
experiencia significativa para los nios. Es muy im-
portante que los padres lean a sus hijos y que compartan
con ellos la experiencia de disfrutar un libro que, adems
de placer, les da la oportunidad de aprender. De hecho,
se sabe que los nios aprenden a leer y a escribir ms f-
cilmente cuando han tenido contacto temprano con los
libros y ya saben cmo manipularlos incluso antes de en-
trar a la escuela.
1.2.1. Facilita el aprendizaje de la lectura
L a lectura en voz alta es precursora del xito en el
aprendizaje de la lectura, ya que facilita la adquisicin
de la estructura sintctica del lenguaje escrito. As, antes
de ser capaces de leer por ellos mismos, los nios conocen
cmo se estructuran los textos. Esto les da un mayor en-
tendimiento de cmo funcionan las historias y de la conti-
nuidad que tiene el relato. Adems, les da a los nios una
idea general de lo que significa el acto de leer y los acerca
ms a experimentarlo por ellos mismos.
El contacto temprano con los libros ayudar a los
nios a llegar a ser lectores independientes cuando entren
a la escuela, ya que los familiariza con las reglas que go-
biernan el proceso de la lectura.
Al observar cmo lee el maestro, al escuchar la lectura
con entonacin y fluidez, los nios se forman una idea clara
de cmo debe sonar el lector experto y tratarn de pare-
cerse a ese modelo. Esto da a los nios confianza en su ha-
bilidad para aprender.
gileditores.com
Lectura en voz alta
Como vemos, la lectura en voz alta es muy benefi-
compartir una experiencia comn y a discutir para apoyar
el aprendizaje de los contenidos curriculares; les permite
vivir el proceso de leer de una forma divertida e infor-
mativa; y, lo ms importante, les hace entender desde sus
primeras experiencias que los textos tienen el propsito
de ser ledos y comprendidos.
Numerosas investigaciones reportan el xito obtenido
en diferentes reas por aquellos nios a quienes se les ha
ledo en voz alta de manera temprana y regular no slo en
casa, sino tambin en su saln de clases. A continuacin se
explicarn las ventajas que propicia una buena y constante
lectura en voz alta.
1.2.2. Familiariza con los libros
y las estrategias de lectura
C uando lee en voz alta, la maestra les da a los nios
valiosa informacin sobre los procesos y estrategias
de la lectura, no slo sobre los contenidos del libro. Los
nios observan cmo ella corrige los errores cuando lee,
cmo regresa a las pginas anteriores para consultar al-
guna informacin, cmo utiliza las ilustraciones para
apoyarse, cmo pasa las hojas, etc. En pocas palabras, los
nios observan cmo la maestra lee, monitorea y corrige
su propia lectura, relacionndose e interactuando con el
objeto libro.
1.2.3. Ampla el vocabulario
A
l almacn de palabras ya conocidas, los nios agregan
aquellas que les facilita la lectura en voz alta de textos
nuevos. Esto no slo les ayuda a expresar sus ideas con
ms fluidez, sino que tambin les permite contar historias
con mayor conexin. Adems, al ampliar su vocabulario,
los nios adquieren la llave que facilita la adquisicin de
conocimientos ms especficos. As, por ejemplo, el nio
que escucha una palabra desconocida que se le ha ledo
repetidamente en voz alta, se pregunta qu significa.
Luego, cuando ha aprendido a identificarla y localizarla,
35

ser capaz de utilizar este conocimiento cuando est ha-
blando o escribiendo.
1.2.4. Ayuda a entender el funcionamiento en la lectura independiente)
del lenguaje escrito
L a lectura en voz alta les permite a los nios conocer
la estructura del lenguaje escrito, descubrir la conti-
nuidad de las narraciones, apreciar las rimas, distinguir
los signos de puntuacin, etc.
Al leer a los alumnos, les damos la oportunidad de
que vayan entendiendo poco a poco las convenciones
del lenguaje escrito y sus diferencias con el lenguaje oral.
Adems, la experiencia continua con historias ledas en
voz alta, suaviza la transicin de la comprensin del len-
guaje oral al uso de los smbolos en lo impreso.
Leer a los nios es una experiencia interpretativa y un
proceso pedaggico, pero tambin es un proceso sociolin-
gstico (comunicativo)
La lectura en voz alta les permite a los nios descu-
brir la importante relacin entre lectura y escritura. Esto
cumple una doble funcin: por una parte, la de legitimar
y darle una finalidad al texto ledo; y por otra, la de propi-
ciar la respuesta por escrito de los nios al autor del texto.
En este sentido, el maestro puede ir relacionando las his-
torias ledas en clase con los temas que los nios van a
escribir de manera independiente.
1.2.5. Mejora habilidades cognitivas
M ediante la lectura en voz alta los nios comprenden
mejor las historias, amplan sus mrgenes de me-
moria, extienden sus periodos de atencin, infieren rela-
ciones causales y son capaces de resolver los problemas a
los que se enfrentan cuando leen. El desarrollo de estas
habilidades cognitivas es notoriamente superior en aque-
llos nios que estn continuamente expuestos a la lectura
en voz alta, que en aquellos no habituados a esta prctica.
Describiremos de manera breve los tres elementos
presentes en este proceso de lectura en voz alta (textos,
nios y maestro), as como la manera en que deben rela-
cionarse entre s para lograr una experiencia exitosa.
La seleccin de textos por parte del maestro es un
paso muy importante, ya que para hacer esto se deben
tener objetivos claros y un conocimiento amplio de las
habilidades de los alumnos. La dificultad de un texto de-
pende del apoyo que el nio requiera de la maestra o de
36
Lectura en voz alta
otros adultos para poder completar su lectura. Es por esto
que los textos ms complejos sern elegidos para la lectura
en voz alta, ya que en estas prcticas el nivel de apoyo del
profesor es mayor que en otras actividades (por ejemplo,
La seleccin de los textos deberan considerar las si-
guientes caractersticas:
Repeticin de frases u oraciones en el texto.
Familiaridad del contenido.
Familiaridad en los patrones o estructuras del lenguaje.
Palabras que riman.
Ilustraciones que describen claramente lo escrito.
Longitud y cantidad de texto adecuado para el nivel.
Claridad en el formato (izquierda - derecha, arriba
- abajo)
Otro componente de la lectura en voz alta son las res-
puestas de los nios ante el texto. Estas se refieren a los
comentarios que los alumnos pueden hacer, relacionando
la lectura con experiencias propias o con otros textos
ledos, adems de la discusin que hagan durante o des-
pus de la lectura; por ejemplo, un nio que dice que ya
ha ledo ese libro o que interrumpe la lectura para hablar
acerca de otro libro parecido al que se est leyendo en voz
alta. Estas respuestas tienen que estar de acuerdo al medio
en el que se desenvuelven. Al leer en voz alta a los nios
se debe considerar su contexto social. El profesor debe
pensar en las relaciones del texto que est leyendo con el
mundo cotidiano de los nios. En este sentido, el maestro
hace una narracin lgica de la historia como un todo y la
relaciona con las experiencias de sus alumnos.
Por otra parte, el maestro debe propiciar un am-
biente agradable durante la lectura en voz alta, debe per-
mitir y favorecer la discusin de aspectos relevantes para
los alumnos. Una funcin fundamental del maestro es
infundir confianza en sus alumnos, mostrando inters en
cualquier comentario que ellos hagan. La lectura en voz
alta debe hacerse de manera fluida, respetando signos de
puntuacin y la estructura del texto, cuidando tener un
tono de voz adecuado; esto les permitir a los nios ver
a un lector que disfruta de lo que lee y, a la vez, aprender
algo de esta actividad.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
Lectura en voz alta
1.3
Criterios
para seleccionar lecturas
A
l momento de elegir un libro o un texto para leerlo
en voz alta a sus alumnos, el maestro debe considerar
diferentes aspectos tales como:
La repeticin de los patrones de lenguaje, que permi- La longitud y cantidad de texto, que har ms o menos
accesible o interesante un libro para un nio.
tir al nio hacer predicciones de la lectura.
La familiaridad que tienen los nios con el contenido La claridad del formato de impresin. El ttulo debiera
o con el lenguaje del libro; esto le permite al nio re- ubicarse de manera regular o uniforme en el mismo
conocer objetos, eventos y acciones que se presentan en lugar en todas las pginas. Los textos que juegan con
las ilustraciones o en la secuencia de la historia. la ubicacin de las palabras, los que estn escritos en
columnas o los que tienen slo maysculas hacen ms
Las rimas, que darn al nio la oportunidad de
difcil la lectura para los pequeos principiantes.
aprender la correspondencia sonido-letra en el con-
texto del libro. La forma narrativa del texto, que debe ser simple de
manera de permitir a los nios una mejor comprensin
La relacin entre el dibujo y el texto, que facilitar la
de lo ledo.
lectura, adems de apoyar visualmente el contenido.
Todas las caractersticas anteriores deben tomarse en en cuanto gnero y naturaleza, pero siempre deben res-
cuenta para facilitar la comprensin de la lectura en voz ponder a las necesidades e intereses de los nios.
alta. Los textos ledos en la sala de clases pueden variar
1.4
Qu leer
en voz alta
N o hay restricciones. Todos los gneros literarios y los
formatos de libros pueden ser ledos en voz alta en la
sala de clases. Algunos ejemplos son:
Cuentos clsicos Libros que jueguen con el lenguaje (juegos de
Libros con alfabeto palabras)
Libros por captulos Diferentes versiones de una misma historia
Libros de ciencia Peridicos y revistas
Poesa y canciones Afiches, propaganda y avisos publicitarios
Rimas infantiles Canciones
Libros con ilustraciones Etiquetas y envolturas
Libros informativos Boletos
Libros con patrones predecibles Seales y letreros
Novelas Cartas
Textos escolares Notas que se enven o reciban en la clase
Libros con patrones de lenguaje Libros sin texto
Libros relacionados con unidades temticas
gileditores.com 37
 2
E
s aconsejable que el maestro realice varias lecturas en
voz alta durante el da, todos los das, de manera que
se conviertan en un hbito, es decir, que formen parte de
las actividades escolares cotidianas. Esta prctica debe ha-
cerse desde el primer da de clases, para lo cual se puede
establecer un horario en donde los nios sepan cundo es
hora de la lectura en voz alta. Esta actividad puede servir
como una transicin entre dos actividades que exijan tra-
bajo y concentracin por parte de los nios.
2.1
Antes de la
lectura en voz alta
A l momento de planificar la lectura en voz alta el pro-
fesor debe considerar el objetivo que tiene dicha
prctica. Para ello debe relacionarla con las dems activi-
dades acadmicas, de manera que se aproveche el tiempo
y el esfuerzo dedicado a la lectura y no haya una desvia-
cin de las actividades cotidianas. De hecho, una lectura
en voz alta bien planificada puede ser el punto de partida
no slo para la clase de lenguaje, sino para cualquier otra
2.1.1. Establezca normas de conducta
P
ara orientar a los nios hacia la tarea, establezca desde
el principio las normas de conducta durante la lec-
tura, como por ejemplo, el levantar la mano antes de hacer
un comentario, la forma como se van a sentar (de manera
que todos puedan ver el libro), la postura y la actitud que
deben mostrar los nios (de cooperacin e interaccin)
2.1.2. Lea previamente el libro
A
ntes de realizar esta actividad con sus alumnos, usted
mismo debe haber ledo el libro varias veces. De este
modo podr entenderlo y apreciarlo, tratando de identi-
ficar los comentarios que sus alumnos podran hacer y
compartir, las dificultades que pudieran tener, las palabras
desconocidas, etc.
38
Lectura en voz alta
Procedimientos
para la lectura
en voz alta
En general se recomiendan tres o ms lecturas en
voz alta durante el da. Sin embargo, esto depender de la
carga del trabajo que tenga el maestro, del momento en el
ao escolar y del nmero de alumnos presentes en la sala,
entre otros factores.
asignatura como por ejemplo, historia, ciencias, msica e
incluso matemticas.
El maestro debe propiciar una discusin de la lectura,
antes, durante y despus de sta, haciendo conexiones con
la vida real y con las propias experiencias de los alumnos
y profundizando en la comprensin del texto. Esta es la
manera como los nios construyen el sentido de la his-
toria y responden a ella. La hora de lectura tambin es la
hora de hablar!
En esa lectura personal previa usted debe anticipar,
por ejemplo, en qu parte del texto har una pausa para
pedir a los estudiantes que hagan comentarios, o en qu
trozo van a necesitar informacin para entender mejor el
relato.
2.1.3. Haga una introduccin a la lectura periencias de los nios. Procure que se produzca un di-
H aga una introduccin o presentacin del libro antes
de leerlo, discuta con los nios sobre la portada y el
ttulo, anmelos a que hagan predicciones sobre lo que tra-
tar la historia. Esto despertar el inters de los alumnos,
los ayudar a una mejor comprensin del texto y ser un
marco de referencia que guiar la lectura: los nios escu-
chan la historia buscando informacin especfica.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
Durante esta introduccin tambin puede hablar con
ellos sobre algunos aspectos como: el autor, los personajes,
las experiencias personales que se relacionan con la his-
toria, las palabras poco comunes que puedan aparecer, el
tema del libro y su relacin con el trabajo que se ha venido
haciendo en clase, entre otras cosas. Tambin puede ani-
marlos a observar con atencin el libro en s, es decir, las
caractersticas de impresin, la pgina de la dedicatoria,
las ilustraciones, etc.
No es necesario que se detenga en todos estos as-
pectos cada vez que inicie una lectura. Seleccione cul o
cules responden a su propsito del momento y disctalos
con los nios. Un mismo libro ledo en ocasiones dife-
rentes puede dar pie a discusiones distintas que podran
ser ms detalladas cada vez.
La conversacin previa crear una expectativa en los
nios, los motivar a escuchar atentamente la historia y a
comprobar las hiptesis que se haban planteado. Adems,
les infundir confianza y seguridad para poder interactuar
durante la lectura. Una rica introduccin hace ms fcil la
lectura de un libro, sobre todo cuando se lee por primera vez.
2.2
Durante
la lectura en voz alta
M
antenga el libro de cara hacia los nios de manera
que lo vean de cerca; haga explcito el hecho de ob-
servar ilustraciones, de cambiar de pgina; procure que sus
expresiones al leer correspondan con el contenido. Todas
estas acciones facilitan el camino de convertirse en lector
independiente y de aprender sobre el proceso de leer. De
esta manera, los nios comprendern y apreciarn mucho
ms all que el mero contenido del libro.
Haga pausas en la lectura de manera que haya espacio
para hacer conexiones con la vida personal y con las ex-
a ella.
logo equilibrado, que sea breve y preciso, evitando perder
el hilo de la historia, pero a su vez, validando las aporta-
ciones de los nios y mostrando inters por ellas. La lec-
tura debe ser interactiva para propiciar la comprensin.
Responda a las inquietudes y preguntas de los nios,
acepte los comentarios que hagan, valore sus aportaciones
y relacinelas con el texto. Repita o extienda lo que el nio
dijo, para ayudar a mantener la interaccin y evitar toda
gileditores.com
Lectura en voz alta
Esta introduccin debe ser breve, pero clara y ge-
nuina; adecuada al libro que se va a leer y a la edad de los
nios. No debera hacerse siempre de la misma manera,
ya que cada libro y cada grupo de oyentes marcarn la
pauta de cada introduccin.
Anticipe en qu parte de la lectura pedir a los estu-
diantes que comenten acerca del desarrollo de la historia,
y de qu manera lo har, pero no convierta la discusin
del libro en un interrogatorio preestablecido y rgido.
2.1.4. Seleccione adecuadamente los libros
E xisten numerosos aspectos que deben considerarse
para elegir un libro. Esta seleccin debe responder a
una cuidadosa planificacin por parte del maestro y debe
cumplir un objetivo curricular especfico que debe ha-
cerse explcito para los nios.
Slo as la lectura en voz alta resultar para todos una
experiencia grata y provechosa. Se recomienda tomar en
cuenta las caractersticas de los libros que mencionamos
anteriormente.
ambigedad posible. Trate de tocar aspectos personales y
escolares en todas las lecturas que haga, para que ellos re-
lacionen el texto con su propia vida. Dse tiempo para ex-
plicar toda la informacin nueva para el nio, de acuerdo
a su nivel de lenguaje. Intente que el alumno anticipe el
final de la pgina y de la historia, haciendo una breve
pausa antes de terminar.
Usted, en su rol de maestro, puede dirigir la discusin
antes, durante o despus de la lectura, estimulando as que
los nios construyan el sentido de la historia y respondan
Piense previamente en las metas que estableci para
elegir determinada lectura y dirija la discusin en esa di-
reccin; acepte los comentarios, pero no se desve de su
objetivo principal. Sin embargo, est listo para cambiar
sus planes si la discusin de los nios es valiosa, aunque
vaya por un camino diferente del previsto. En todo caso,
la decisin que tome debe ser pensada pero flexible. Des-
pus de preparar la lectura, usted debe estar abierto a
39

abandonar sus planes, ya que el alumno podra descubrir
ideas que no se previeron. Se debe dejar tiempo para estas
situaciones imprevistas.
La duracin de esta actividad depender de varios
factores como la edad de los nios, el momento en el ao
escolar, la costumbre que tengan de escuchar historias y el
texto que se ha seleccionado, entre otros. Adems de con-
siderar estas variables, est pendiente en todo momento
del inters del grupo por el libro y sobre la base de esta ob-
servacin, tome decisiones sobre la duracin de la lectura.
No tema leer el mismo libro varias veces, si es nece-
sario para la comprensin de la historia. Cada vez que los
nios vuelven a escuchar el mismo cuento, aprenden algo
ms de cmo funcionan los libros, aprecian ms las ilus-
traciones y el lenguaje literario; estn en mejor posicin
2.3 Despus
de la lectura en voz alta
P or un tiempo, es importante dejar accesibles para los
nios los libros en la sala de clases y observar en este
lapso sus preferencias y elecciones durante las actividades
de lectura independiente. Si los textos ledos en voz alta
estn al alcance de los nios, aunque stos no sean ca-
paces de leerlos todava, podrn disfrutarlos una vez ms
y actuarn como lectores cuando intenten reconstruir la
historia y la cuenten a su manera. Este es un proceso com-
plejo que da lugar al empleo de estrategias cognitivas y
lingsticas ms que simplemente la memoria.
Est preparado para leer la misma historia de manera
repetida. No piense que est perdiendo el tiempo. Esta es
una experiencia muy valiosa para los nios, ya que dis-
frutarn el relato de manera diferente, profundizarn en
el contenido, descubrirn nuevas cosas y seleccionarn
sus textos favoritos, lo cual significa apreciar realmente la
lectura. Cuando ello ocurre, se habr logrado una de las
metas de la lectura en voz alta.
40
Lectura en voz alta
de hacer comparaciones, inferencias o de relacionarlo con
su vida cotidiana. Esto no significa que necesariamente
deba leerse varias veces la misma lectura en un mismo
da; tambin hay que tomar en cuenta la motivacin de
los nios antes de volver a leer la historia.
Es muy importante que usted considere el entorno
social de los nios. Para esto es muy til que relacione la
historia o el tema que lee con la vida cotidiana, la familia,
la experiencia escolar; con ciertos valores como la amistad
y la cooperacin, entre tantos otros. De esta manera lo que
se lea aportar algo ms que el placer de leer y ayudar a
que los nios entiendan ms los libros y el mundo en que
viven. Cuando los nios hacen estas conexiones entre los
textos que han escuchado y su entorno, estn ampliando
su pensamiento.
Si la historia es familiar y se ha disfrutado varias
veces, ser ms fcil hacer conexiones con otros textos.
Extienda la experiencia de la lectura para sacarle el mayor
provecho posible, desarrollando actividades de dramati-
zacin, arte y escritura u otras acciones derivadas de la
lectura de algn texto en especial.
Desarrolle junto con los nios grficas (ver ejemplo en
la tabla 1) comparativas de varias versiones de un mismo
texto o de libros diferentes que comparten aspectos co-
munes, tales como: Los tres chanchitos y Los tres ositos (los
personajes en grupos de tres), o Caperucita roja, El lobo y
los siete cabrillos y Los tres chanchitos (la amenaza de un
lobo feroz) o varios libros de un mismo autor o ilustrador.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
TABLA 1. EJEMPLO DE LA GRFICA
Un lobo feroz
El lobo y los siete cabrillos
Una reina mala
Tres personajes tiernos
Un prncipe
3
L os nios traen a la escuela su conocimiento de cmo
funciona el mundo y de cmo funciona el lenguaje.
Las actividades en la sala de clases deben ayudarles a
aprender los conceptos de lectoescritura que son ms es-
pecficos y que lo capacitarn como un lector y escritor
independiente.
Son numerosas las habilidades y estrategias que se conocimientos, donde los alumnos no slo comprendan
pueden ensear a travs de la lectura en voz alta. Estas la lectura, sino que adems disfruten de ella.
difieren significativamente de las que se aprenden a travs
de un programa tradicional de lectoescritura. Una de las
diferencias entre estos programas y la propuesta de lectura
en voz alta es que esta ltima no comienza con la ense-
anza de las reglas de la lengua o con las letras, sino que
busca que los nios descubran palabras y aprendan las
normas de la lengua escrita en un contexto significativo y
con un contenido que les es familiar e interesante.
La experiencia de lectura en voz alta puede exten-
derse a diferentes actividades dentro de la sala de clases.
El maestro no tiene, necesariamente, que apartar un
tiempo de la clase para la lectura en voz alta, ya que esta
se puede realizar como parte de las actividades que se han
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Lectura en voz alta
Caperucita roja
Los tres chanchitos
La bella durmiente
Blanca Nieves y los siete enanos
Los tres cochinitos
Los tres ositos
La bella durmiente
Blanca Nieves y los siete enanos
La Cenicienta
Qu ensea
la lectura en voz alta
planeado. Si el profesor va a ensear, por ejemplo, la vida
de las mariposas, lo puede hacer comenzando con una
lectura en voz alta.
En materias como ciencias naturales, ciencias so-
ciales, matemticas, arte o cualquier otra, la lectura en voz
alta podr ser una buena experiencia de adquisicin de
Durante la lectura, cuando el maestro hace nfasis en
las reglas gramaticales, est reforzando el conocimiento
que, posteriormente, los nios necesitarn para efectuar
una correcta escritura independiente. De esta manera,
estar apoyando actividades tan importantes en la sala
de clases como son la escritura y la lectura. Estas y mu-
chas ms oportunidades ofrece la lectura en voz alta, de
acuerdo a las necesidades especficas de cada grupo y an
de cada individuo. Ser necesario que cada maestro ex-
plore las necesidades de sus alumnos y a partir de ellas
haga uso de esta estrategia, reforzando y apoyando sus
dificultades.
41
CAPTULO 4
 Lectura compartida

Acerca de la lectura
compartida

L a enseanza de la lectura en la sala de clases puede

tener diversos mtodos de apoyo por parte del maestro.
Como ya vimos, durante la lectura en voz alta el profesor
toescritura: la lectura compartida, en donde el maestro
lee junto con los nios, avanzando, as, un paso ms en el
camino de convertirlos en lectores independientes.
lee a los nios. En este captulo revisaremos una nueva y
poderosa estrategia para apoyar el aprendizaje de la lec-

La lectura compartida para los lectores iniciales ocurre

cuando alguien que es un lector experto (el maestro) lee con
otro que est aprendiendo a leer todava (el alumno)

E sta tcnica replica la experiencia de la lectura de

cuentos, en la que el nio se sienta en el regazo de
un adulto y escucha o sigue la lectura en voz alta del
adulto. En la sala de clases la lectura compartida se hace
de manera tal que todos los nios puedan ver lo impreso.
Para ello se recomienda utilizar libros grandes, cuentos o
poemas copiados en papel de rotafolio o textos reprodu-
cidos y mostrados en un proyector de acetatos. La clave es
que la letra sea lo suficientemente grande como para que
los nios puedan seguir la lectura.
La lectura compartida para los lectores iniciales
ocurre cuando alguien que ya es un lector experto (el
maestro) lee con alguien que an est aprendiendo a ha-
cerlo (el alumno) Esta tcnica tambin puede emplearse
para apoyar a los lectores ms avanzados y a travs de ella
el maestro puede enfocarse en la comprensin, el voca-
bulario y en habilidades ms complejas de lectoescritura.
El papel del maestro en la lectura compartida es: (1)
escoger un material apropiado, (2) sealar el texto mien-
tras se lee (palabra por palabra para los lectores iniciales y
lnea por lnea para los ms avanzados), (3) leer junto con
los nios para apoyar a todos los niveles de lectores, (4)
leer de una manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las
habilidades explcitas para la instruccin directa y (6) ob-
servar las conductas y respuestas de los nios para evaluar
su enseanza y, si es necesario, modificarla en el futuro.
Los principios que guan la seleccin de los textos son
los que estn de acuerdo con el propsito instruccional y
en el que todos los nios son capaces de ver la escritura y
escuchar la discusin.
La lectura compartida es:
El maestro y los alumnos leyendo
juntos.
Cuando todos los alumnos pueden ver
el texto.
Proporcionar diferentes niveles de
apoyo.
El maestro modelando las conductas de
lectura.
Una oportunidad para tocar varios
propsitos instruccionales.
Discusin y clarificacin de cmo en-
tendemos lo que leemos.
El emplear esta herramienta permite a los maestros
involucrar a los alumnos en el proceso de lectura. La de-
mostracin y la prctica en el uso de las estrategias lec-
toras se pueden utilizar en la lectura compartida para en-

gileditores.com 45

sear desde la comprensin de la fontica y el anlisis de
palabras, hasta el uso de las estrategias de comprensin.
Los nios desarrollan un sentido del relato y
aprenden no solamente a predecir a travs de la secuencia
de la historia, sino a utilizar el lenguaje y la construccin
de los textos. La lectura compartida permite que los nios
tengan la oportunidad de comportarse como lectores. Por
este medio, observan a un buen lector y aprenden lo que
ste hace cuando lee; ven cmo se maneja un libro y cmo
se accede a lo impreso; escuchan las conversaciones acerca
de las estrategias que se pueden usar para ganar informa-
cin del texto; participan en la discusin del mensaje que
el autor est tratando de enviar.
La planificacin es una parte importante para obtener
todo el valor de una leccin utilizando la lectura compar-
tida. El foco o propsito de la leccin debe estar claro en
la mente del maestro. La lectura compartida se presenta,
con el apoyo necesario segn lo que el maestro sabe sobre
el nivel de dominio lector de los alumnos.
Un aspecto importante de la lectura compartida es la
conversacin que la acompaa, por ello, el maestro invita
a los alumnos a unirse y participar. Se discute lo ledo y
se recrea la historia o la secuencia del relato. Para esto,
debera planear que el texto sea reledo varias veces y con
diferentes propsitos de enseanza cada vez.
La lectura compartida permite el apoyo por parte
del maestro como modelo y, tambin, por parte de otros
alumnos en una experiencia de aprendizaje colaborativo.
Este modelo compartido tiene tambin la funcin de ser
2
un acceso al lenguaje para los nios que estn apren-
Paso 1
Identifique un propsito instruccional y elija una lec-
tura que apoye este objetivo.
Ejemplo: Si la leccin se trata de los sonidos ini-
ciales de las palabras, podra leerse un poema que
subraye estos sonidos.
46
Lectura compartida
diendo ingls como segunda lengua y para los alumnos
con necesidades especiales.
La lectura compartida es un mtodo de enseanza con
una gran variedad de usos, tanto para los lectores iniciales
como para los expertos; es un evento colaborativo que es-
timula y fortalece la creacin de una comunidad de apren-
dices. Adems, promueve el desarrollo de una atmsfera de
cooperacin en la sala de clases, ese espacio esencial donde
compartimos nuestro aprendizaje y apoyamos el de los
dems.
Los valores de la lectura compartida
Es una oportunidad de modelar la lectura
fluida y expresiva.
Es una experiencia apropiada de apren-
dizaje en cuanto a contenidos y habili-
dades.
Es una puerta de acceso al idioma ingls
para los nios que lo estn aprendiendo.
Apoya el desarrollo del lenguaje oral con
los nios con necesidades especiales.
Promueve una atmsfera de colaboracin
y el fortalecimiento de una comunidad de
aprendices.
La lectura compartida
paso a paso
Notas: La lectura compartida puede usarse en casi todos
los niveles de aprendizaje de la lectoescritura. Los maes-
tros que conocen a sus alumnos pueden ser ms estrat-
gicos en su uso de la lectura compartida.
Ms adelante, cuando hablemos de los procedimientos
a seguir antes de realizar la lectura compartida, veremos
algunos puntos de enseanza probables que le servirn
como gua para la seleccin del propsito de instruccin.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
Paso 2
Asegrese que los nios se sienten de manera que todos
puedan ver el texto.
Notas: Los nios pequeos que leen un libro grande o un
papelgrafo pueden sentarse en el suelo.
Los nios mayores en general estn ms cmodos si se Anime a los nios a compartir experiencias perso-
quedan en sus asientos y ven la lectura compartida de un
proyector de acetatos.
En grupos pequeos la lectura compartida puede hacerse
en una mesa, utilizando un atril o caballete de mesa para
el libro.
Paso 3
Haga una presentacin de la lectura compartida, que in-
cluya una conversacin acerca del contenido de la his-
toria, el vocabulario y cualquier concepto o habilidad
que usted crea que har que la lectura sea ms exitosa.
Nota: Los nios pueden compartir sus propias ideas y
experiencias. Su participacin deber ser fomentada sin
perder de vista la continuidad de la presentacin.
Paso 4
Lea junto con los nios la lectura compartida. Con los
lectores iniciales, vaya sealando cada palabra segn
leen; con los ms expertos, puede indicar cada lnea de
texto segn avanzan.
Usted debe usar una voz fuerte y leer de manera modu-
lada, expresiva, fluida y pausada. Recuerde que usted
acta como un modelo de lector para sus alumnos.
Nota: Con los lectores iniciales, el maestro puede elegir
comenzar l a leer en voz alta; luego, los nios se unirn
en una segunda lectura. Muchos nios confan en la voz
del profesor como una fuente de apoyo.
Paso 5
Relea junto con los nios la lectura compartida. Con-
tine sealando cada palabra o lnea de texto. Utilice un
puntero (puede usar un lser) para que no tape el texto.
En las lecturas posteriores algn nio puede pasar a
sealar.
Nota: Los nios se unirn a la lectura a medida que se
sientan cmodos. La participacin se incrementar con
cada lectura posterior.
gileditores.com
Lectura compartida
Paso 6
Discuta con sus alumnos acerca del texto; hablen acerca
de su significado y de la posible intencin del autor.
Intente relacionar esta historia con otras lecturas o acti-
vidades que se hayan hecho en la sala de clases.
nales que puedan estimular la actividad y ayuden a su
comprensin.
Nota: Los nios deberan pensar que la lectura compar-
tida es divertida.
Paso 7
Considere no ms all de uno o dos puntos de ense-
anza. Si son demasiados, causar confusin.
Regrese al propsito instruccional de la lectura com-
partida y trabaje con los nios en la estrategia o habi-
lidad que se ha elegido (paso 1)
Pida a los nios que identifiquen partes de la lectura
compartida que ilustran una estrategia o habilidad
especfica.
Si se utiliza un libro grande o papelgrafo, resalte la
palabra o partes del texto con algn material especfico
para eso; si emplea un proyector de transparencias, use
un marcador especial.
Nota: Cada lectura tiene el potencial para muchos puntos
de enseanza. El trabajo previo que se ha hecho con la
lectura compartida y el volver a leerla puede ser muy til
para identificar estos puntos de enseanza.
Paso 8
Seleccione lecturas compartidas de diversos gneros
literarios. Novelas, poemas, canciones, cartas, textos
reales y hasta psters pueden ser tiles, pues ayudan
a los nios a pensar acerca de la lectura con diversos
propsitos.
Las tareas de escritura interactiva y la edicin interac-
tiva que han sido completadas (y que veremos en los
prximos captulos) son particularmente tiles como
lecturas compartidas debido a las conexiones que
pueden hacerse en su propio trabajo.
Nota: Cualquier pieza de texto que todos puedan ver
puede ser utilizada como lectura compartida.
Paso 9
Vuelva sobre las lecturas compartidas que ha visto
en otras oportunidades. Los nios pueden disfrutar
releer materiales que les son familiares; esto les permite
47

demostrar sus habilidades y relacionar los trabajos pre-
vios con los que estn haciendo en ese momento.
Nota: Evidentemente, la lectura hecha con fluidez es ms
grata que cuando se hace con dificultades. La lectura de
algo ya conocido y que se hace con confianza es un paso
importante en el aprendizaje de la lectoescritura.
Paso 10
Extienda la lectura compartida a otras actividades.
Los nios deberan ser animados a leer las lecturas
3
compartidas independientemente o en pequeos
grupos.
3.1
Antes
de la lectura
3.1.1. Observe y evale a los alumnos
L L
a instruccin es ms efectiva cuando los maestros
estn informados acerca de lo que saben sus alumnos.
En otras palabras, los profesores estratgicos son aque-
llos que enfocan su enseanza en las necesidades de sus
alumnos. En qu estn confundidos? Qu estrategias pueden sentarse en el suelo cerca del material, en cuyo
controlan? Qu pueden hacer con un poco de apoyo?
Qu pueden hacer independientemente? Esta informa-
cin se rene a travs de la observacin sistemtica de las sus sillas y las dispongan en semicrculo cerca del profesor.
conductas individuales de lectura y de aprendizaje.
La evaluacin de los conocimientos de los nios
acerca de sus habilidades fonticas, la gramtica, la orto-
grafa y el anlisis de palabras, los elementos literarios y
las estrategias de comprensin, deberan hacerse con una
variedad de procedimientos de evaluacin que estn dis-
ponibles para informar la instruccin.
Los nios tambin deben ser observados de ma-
nera sistemtica para identificar cualquier confusin de
lectura que puedan presentar. Estas observaciones deber
ser registradas para cada nio y deben contrastarse con
los datos de la evaluacin, de manera de hacer una co-
rrespondencia efectiva entre la necesidad de apoyo de los
nios y las actividades de instruccin.
48
Lectura compartida
La escritura independiente o la escritura interactiva
pueden ser tareas complementarias para la lectura
compartida. Los lectores ms expertos pueden extender
la lectura compartida a una edicin interactiva en la
que se fomente la comprensin y la construccin de un
texto nuevo.
Nota: El poder de la lectura compartida se incrementa con
oportunidades para conectarla con otros elementos de un
marco de trabajo equilibrado referido a la lectoescritura.
Procedimiento para
la lectura compartida
3.1.2. Organizacin de la sala de clases
a sala de clases debe organizarse para la lectura com-
partida a partir de dos aspectos fundamentales: la
posibilidad de ver y escuchar. Si el texto se muestra en
un papel de rotafolio o en un libro grande, los alumnos
caso el profesor deber asegurarse de dejar un pasillo para
que se paren y participen. Otra alternativa es que traigan
Si el grupo es reducido, los nios pueden sentarse
ante una mesa con el texto expuesto en un pequeo atril
o caballete de mesa. Cuando se utiliza el proyector de
transparencias, los estudiantes usualmente estn en sus
puestos. La forma de agruparlos es una manera impor-
tante de involucrarlos en la lectura compartida y evitar los
problemas de disciplina.
Los materiales que se requieren para la lectura com-
partida son mnimos. De gran importancia es poder am-
pliar o mostrar el texto a travs de un proyector. Tambin
los caballetes o bases pueden ser tiles para presentar li-
bros grandes. Los puntos de enseanza pueden resaltarse
con cinta para resaltar o ventanas para palabras, atrapa-
palabras. Este tipo de marcas son especialmente recomen-
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
dadas cuando se utiliza un proyector de transparencias.
Adems de esto, siempre es til un puntero (hoy existen
econmicos apuntadores de lser) para que la vista de los
nios no se pierda.
Materiales necesarios para la lectura del nivel de comprensin de los nios.
compartida
- Caballete o base para papelgrafo.
- Proyector de transparencias.
- Puntero.
- Cinta para resaltar, ventanas de pala-
bras o marcador de transparencias.
- Pizarrn magntico o blanco pequeo.
- Alfabeto.
- Lista de nombres.
- Pared de palabras.
3.1.3. Propsito instruccional
L
a lectura compartida es un mtodo poderoso porque
puede utilizarse para muchos puntos de enseanza o
propsitos de instruccin. Los estndares por grado es-
colar debieran considerarse como elementos para selec-
cionar una lectura compartida. As, un texto debera re-
flejar tanto los estndares para la materia de Lengua, as
como los del resto de las reas de contenido en cada grado
escolar. Una lectura compartida se selecciona por los
puntos de enseanza que el maestro ha elegido, as como
los que podran surgir durante la lectura.
3.1.4. Seleccin del texto
L
a seleccin del texto involucra diversas considera-
ciones. Al elegir el material para la lectura compar-
tida considere el tipo de lectura planificada y los objetivos
instruccionales.
El contenido curricular, las estructuras del lenguaje,
el vocabulario y el inters apropiado a la edad de los nios
son elementos importantes a considerar al elegir una lec-
tura compartida. El que los estudiantes tengan o no cono-
cimiento del contenido del texto afectar la forma en que
se ste se presente.
gileditores.com
Lectura compartida
En una lectura en voz alta, el maestro es el nico que
lee y por ello puede elegir textos que sean ms complicados,
es decir, que superen las posibilidades lectoras de los nios.
En la lectura compartida, en cambio, el maestro y los nios
conllevan el trabajo de leer el texto, por lo que las estruc-
turas del lenguaje y el vocabulario deberan ser similares a
las posibilidades de los nios. La mayor parte del vocabu-
lario y de las estructuras gramaticales deberan estar dentro
Durante la lectura hay una extensa discusin e inte-
raccin acerca del texto mismo y de la intencin del autor
para escribirlo. En estas ocasiones los nios amplan sus
habilidades de lectura, construyen conocimiento sobre las
reas de contenido y se interesan en profundizar lo que ya
saben sobre algn tema en especial. Conforme van siendo
ms expertos y construyen nuevos conocimientos sobre
algn contenido especfico, pueden utilizar una variedad
de gneros literarios. Ficcin, textos reales y poesa, entre
otros, podrn fomentar la conversacin acerca de un tema
y construir el conocimiento de los alumnos sobre los di-
versos tipos de textos.
En sntesis, la seleccin del texto debera equilibrar
el tema (el contenido), el inters de los nios y las habili-
dades lectoras que se ensearn en esta actividad de lec-
tura compartida.
Qu pasa antes de la lectura compartida
1 Se reconocen las fortalezas y los inte-
reses de los nios.
2 Se organiza la sala de manera que todos
puedan ver y escuchar.
3 Se fijan los propsitos de instruccin y
considerando los estndares para cada
grado escolar.
4 Se seleccionan y examinan las posibles
lecturas.
5 Se planifica la leccin.
3.1.5. Presentacin de una lectura
compartida nueva
L
os lectores expertos no requieren de mayores intro-
ducciones antes de leer un texto, pues ellos mismo son
49

capaces de buscar los antecedentes necesarios para inte-
resarse por una determinada lectura; pueden conocer al
autor del texto que han elegido, pueden leer hacer una lec-
tura en diagonal del libro para tener hacerse una idea ge-
neral de ste, pueden leer crticas especializadas o buscar
entre las listas de los ms vendidos para seleccionar un
libro. An ms, un lector experto puede decidir basndose
en recomendaciones de amigos o familiares.
Los lectores ms jvenes, en cambio, no tienen todos
estos recursos para ayudarse a decidir sobre un texto. Por
ello se hace tan necesario que el maestro haga una pre-
Selecciones de textos para lectura compartida
Libros grandes
- Fragmentos de libros de texto
- Artculos de revistas
- Peridicos
- Dilogos de teatro
- Poemas
- Escritura interactiva
- Grficas
- Listas
- Mens
- Esquemas
- Canciones
3.1.5.1. Ejemplos de presentacin de textos
E l siguiente ejemplo demuestra cmo las presenta-
ciones varan, segn la cantidad de apoyo que se nece-
sita para un grupo de nios. Aqu puede utilizarse el libro
El reloj que no poda decir la hora para ensear a leer el
reloj o como parte de una leccin de ciencias acerca de la
rotacin de la tierra alrededor del sol.
a) Apoyo muy alto
E l maestro comienza diciendo el ttulo del libro y mos-
trando a los nios la portada, que tiene un reloj con
cada de abuelo con una gran sonrisa y notas musicales al-
rededor de l. El profesor les cuenta a los alumnos que el
reloj est sonando y que parece que realmente est dis-
frutando su trabajo. Pero el ttulo parece expresar lo con-
trario (El reloj que no poda decir la hora) y a partir de esto
50
Lectura compartida
sentacin a la lectura que compartir con su grupo de
alumnos. Para hacer esta introduccin deber pregun-
tarse: Cunto conocimiento previo tienen sobre el tema?
Qu clase de estrategias tienen para determinar si sus in-
tentos son adecuados? Son capaces de prestar atencin
a su propia lectura y determinar si lo que estn leyendo
tiene sentido o si el lenguaje es similar a como suena en
los libros? Son capaces de analizar el texto para deter-
minar si las caractersticas de lo impreso, o las letras y las
combinaciones de letras, se parecen a las palabras que
estn leyendo?
Tablas
Artculos de revistas cientficas
Mapas
Recetas
- Problemas de matemticas
- Caricaturas
- Edicin interactiva
- Manuales
- Panfletos
- Tiras de cartulina
- Copias mltiples de textos bajar con los nios que estn aprendiendo a hablar en su
los nios tienen la oportunidad de predecir lo que suce-
der con la historia. El maestro podra ojear las ilustra-
ciones del libro y a discutirlas con los nios, fomentando
que compartan ideas. Su trabajo durante una presentacin
es guiar la discusin hacia informacin que sea relevante
para la lectura.
b) Apoyo promedio
U na introduccin para un grupo de lectores ms
fluidos, que colectivamente tienen estrategias que
podran ser tiles, sera rescatar la idea principal de la his-
toria y animar a los nios a que vean todo el libro para de-
sarrollar una comprensin de la historia previa a la lectura
compartida. Esta presentacin tendra menos apoyo e in-
cluira menos informacin. El maestro puede seleccionar
ilustraciones especficas para que los nios las vean antes
de la primera lectura.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
Lectura compartida
c) Poco apoyo informacin suficiente con esto para poder leer. Tambin
A
se podran seleccionar algunas partes importantes de la
los nios que requieren poco apoyo en la lectura
historia y se hablara de las ilustraciones y lo que pasa en
compartida, el maestro podra pedirles que hicieran
ellas para dar a los nios una idea general del libro antes
predicciones basadas slo en el ttulo del libro y la ilus-
de leerlo por primera vez.
tracin de la portada. Algunas veces los lectores tienen
3.2
Durante
la lectura compartida
3.2.1. Puntos de enseanza 3.2.1.2. Conceptos acerca de lo impreso
M C
omo sabemos, la lectura es una habilidad que re-
uchos puntos de enseanza pueden abordarse
durante la lectura compartida. Algunos de estos quiere de un apoyo especial para ser aprendida.
pueden haber sido planeados por el maestro antes de la Para los nios, este apoyo incluye ensearles cmo utili-
lectura, pero otros pueden surgir durante la lectura, fo- zamos los libros y cmo accedemos a otros tipos de texto
mentando que los nios discutan el texto. (Afiches, peridicos) Ellos necesitan instruccin directa
acerca de las habilidades que se requieren para entender y
manejar una pgina escrita.
3.2.1.1. Principio del alfabeto
E
l principio del alfabeto es un punto de partida impor-
tante para los lectores iniciales y es un concepto que
requiere de un reforzamiento continuo para los lectores Conceptos acerca de lo impreso
con dificultades. El nombre de las letras y la correspon-
dencia sonido-letra necesita atencin especial para tra- - Direccionalidad
- Correspondencia uno a uno
idioma materno. - Regresar a la izquierda
Espaciado, sangras, formacin de p-
rrafos, tablas y distribucin del texto
- Conceptos de primera y ltima parte de
Principio del alfabeto palabras, oraciones e historias
- Puntuacin y lectura de la puntuacin
Reconocimiento de letras
Trazo de letras
Correspondencia entre letras y su
nombre
Correspondencia entre letras y su sonido 3.2.1.3. Conciencia fonolgica y fontica
Orden alfabtico
E
xiste un acuerdo universal acerca de que la conciencia
fonolgica y la fontica son crticas para el desarrollo
de la lectura. Aun cuando no est tan claro cul es la mejor
forma de ensear estos conceptos, la lectura compartida
es una oportunidad para tocar estos importantes puntos
de enseanza mientras se lee un libro. La enseanza co-
nectada a la necesidad inmediata es ms poderosa que la
enseanza de habilidades no vinculadas a una tarea de
lectura.
gileditores.com 51
 Lectura compartida Lectura compartida

Conciencia fonolgica y correspondencia
grafemas/fonemas conexiones. En la lectura inicial y en las subsecuentes, el
- Escuchar los sonidos en las palabras
- Finales de palabras
- Rimas
- Metforas y otras figuras literarias
- Palabras locales
nios utilizar sus conocimientos previos y hacer varias
3.2.1.5. Habilidades avanzadas de la lectura
El maestro debe animar a los nios a una conver- 3.2.2.3. Repasar, releer y volver a ensear
sacin luego de la lectura inicial. Esto les permite a los
E
sta es la forma en que la lectura compartida progresa
en el tiempo. Repase el texto enfatizando en una va-
riedad de puntos de enseanza a travs del ao. Esto les
maestro sirve como un modelo, para lo cual debe acudir a
da a los estudiantes la oportunidad de conectar lo que han
una amplia seleccin de conductas que utilizan los buenos
aprendido y aplicarlo en niveles ms altos conforme pro-
lectores.
gresan y se vuelven ms expertos lectores. Como con todo

M s all de desarrollar las habilidades iniciales de En las conversaciones posteriores a la lectura, el lo que se aprende, las relecturas compartidas permiten
- Divisin por slabas maestro puede hacer ver a los alumnos cmo el lenguaje
lectura en los nios, la meta es que puedan deco- que se repasen diversos puntos de enseanza mientras los
- Palabras compuestas literario es diferente del habla coloquial. Adems, en las
dificar, leer con fluidez y comprender el texto. Es decir, se nios ganan en fluidez. De este modo, la comprensin se
- Prefijos y sufijos lecturas que hacen los nios puede reforzar las estrategias
espera que los nios se conviertan en lectores expertos e convierte en un foco principal en el proceso de repaso,
- Segmentacin de lectura y ayudar as a la comprensin.
independientes y la lectura compartida es un mtodo de relectura y enseanza.
- Partir y combinar partes de palabras
- Palabras raz instruccin que apoya la transicin hacia esa autonoma.
- Sonidos en secuencia
- Analogas Qu modelar en la lectura compartida
- Palabras de alta frecuencia Qu pasa durante la lectura compartida
- Patrones de ortografa Habilidades avanzadas de la lectura - Lectura fluida y expresiva
- Consonantes, vocales, dgrafos - Se lee el texto en voz alta
- La naturaleza del lenguaje literario
diptongos - Fluidez - Se relee el texto
- Estrategias de lectura:
- Estructura del texto - Se ensea
Automonitoreo
- Estudio de palabras - Se repasa, relee y se vuelve a ensear
Solucin de problemas
- Comprensin: Verificacin
Prediccin Autocorreccin
3.2.1.4. Convenciones del lenguaje escrito Comprensin de la idea y los - Comprensin:

L o que encontramos en los textos puede ser muy

complicado. Los nios necesitan la oportunidad de
aprender sobre el lenguaje y cmo se usa para la escri-



temas principales
Resumen
Causa y efecto


Hacer conexiones en el texto y
ms all de l

tura. La lectura compartida proporciona acceso textos que Inferencias

suelen ser ms complejos que aquellos que el nio puede Sntesis
leer espontneamente por l mismo, lo que da a los maes-
tros la oportunidad de revisar en grupo las convenciones
3.2.2.2. Relecturas del texto
del lenguaje escrito.

3.2.2. Procedimientos E l maestro debe releer la pieza las veces que sea ne-
cesario para que los nios se familiaricen con el sig-
nificado, el vocabulario y la estructura del lenguaje. En
Convenciones del lenguaje escrito cada una de estas relecturas la voz del maestro permanece
- Puntuacin y uso de maysculas
3.2.2.1. Leer el texto en voz alta constante, aun cuando el texto sea familiar para los nios.

E
- Ortografa y anlisis de palabras l maestro puede elegir primero leer l solo el texto Adems, debe procurar que los estudiantes tomen parte
- Estructura de la oracin mientras los alumnos lo escuchan, para luego unirse y en las conversaciones y enfocarse en ideas diferentes que
- Gramtica leer con l. Durante esta primera lectura puede decidir se- las que se discuten durante las primeras lecturas.
- Partes del discurso alar una a una las palabras o indicar el principio de cada
- Uso de palabras lnea, dependiendo del nivel de dominio de sus alumnos.
- Palabras irregulares La voz del maestro debe ser clara, fuerte, expresiva y
- Onomatopeyas fluida. Los nios se unen a la lectura en diversos niveles,
- Contracciones esto les da la oportunidad de comportarse como lectores,
con el apoyo del maestro y del resto de la clase.

52 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com 53

 Lectura compartida

3.3 Despus de la
lectura compartida

D espus de la lectura compartida el maestro se invo- 3.3.3. Edicin interactiva

lucra con los nios en una discusin. En esta parte
del proceso el profesor selecciona varios puntos de ense-
anza, que abarcan tanto los temas curriculares presentes
en el contenido del texto (relacionados con diversas asig-
naturas) como los estndares del rea de lenguaje. Si bien
la comprensin y otras habilidades lectoras pueden discu-
tirse oralmente, stas pueden reforzarse mejor pidiendo a
los alumnos que resalten o sealen la parte especfica del
texto que ilustra ese punto en especial.
Este proceso puede repetirse despus de cada lectura,
con nuevos puntos de enseanza que se basan en las lec-
turas previas y en las discusiones. Las sesiones de discusin
despus de una lectura compartida pueden enfocarse en
la enseanza de una habilidad explcita o en varias habili-
dades de trabajo con las palabras; pueden usarse, entre otras
cosas, para promover la ortografa correcta y el vocabulario.
Las oportunidades son infinitas y los maestros pueden en-
focarse en las necesidades de sus alumnos.
3.3.1. Lectura independiente
L
a edicin interactiva es un proceso en el que el maestro
y los estudiantes trabajan juntos para mejorar, cam-
CAPTULO 5
biar o adaptar el texto a un formato nuevo. Una lectura
compartida puede ser editada interactivamente a travs de
la identificacin de las palabras clave del contenido en un
pasaje, de parafrasear el material y de la escritura de un
texto nuevo y original. La pieza resultante de esta edicin
puede usarse para la lectura compartida.
3.3.4. Escritura independiente
L os dos mtodos anteriores (escritura interactiva y edi-
cin interactiva) pueden usarse como una transicin
hacia la escritura independiente. Los alumnos conectan lo
que han ledo juntos en una lectura compartida con una
actividad de escritura cooperativa como la escritura in-
teractiva o la edicin interactiva, y entonces toman esta
nueva informacin y aprendizaje para llevar a cabo su
propia escritura. As, en la escritura interactiva y en la edi-
cin interactiva, los alumnos pueden cambiar el gnero li-
terario, convirtiendo, por ejemplo, un poema en un guin

D espus de varias relecturas la mayora de los textos

compartidos pueden utilizarse para lectura indepen-
diente durante el periodo de eleccin libre. Los nios que
necesitaron apoyo en las primeras lecturas ahora pueden
ser capaces de manejar el texto por ellos mismos. Estos
libros pueden mantenerse en un rea de lectura indepen-
diente dentro de la sala de clases o pueden ser incorpo-
rados a un Centro de Lectoescritura.
3.3.2. Escritura interactiva
de teatro. Esta experiencia puede ser un estmulo y un an-
tecedente importante para la creacin de otras piezas, ya
no colectivas sino personales.
3.3.5. Extensiones curriculares
L as lecturas compartidas con un enfoque en los con-
tenidos pueden ser una estrategia pedaggica que
se aplique en otras reas curriculares. La enseanza que
tiene contenido contenidos curriculares diversos ayuda
a los nios a ser mejores lectores al mismo tiempo que

E n la escritura interactiva el maestro y los estudiantes

discuten el texto ledo y comparten la pluma para
crear una pieza de escritura. La lectura compartida da la
les ayuda a entender la lectura con diversos propsitos y
el uso de las estrategias de comprensin en las reas de
contenido.
oportunidad de usar el contenido o una habilidad lectora
para luego extender el trabajo a una tarea de escritura.
As, por ejemplo, un poema que se comparte puede usarse
para generar uno nuevo compuesto por los alumnos. A su
vez, esta nueva pieza generada por la escritura interactiva
puede utilizarse como lectura compartida.

54 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir


L a lectura guiada es un mtodo de enseanza en el que
los alumnos leen en voz alta y el maestro les va dando
la instruccin directa en correspondencia grafema/fo-
nema y comprensin. Se trata de un mtodo efectivo
de enseanza diseado para ayudar a los estudiantes de
manera individual a desarrollar sus conductas lectoras y
las estrategias que los ayudarn a convertirse en lectores
expertos.
La meta de la lectura guiada es formar lectores ms
independientes, fomentando el uso de fuentes de infor-
macin para resolver problemas que surjan a nivel de la
decodificacin de las palabras y de la comprensin del
texto. Es una forma efectiva, directa y especfica de apoyar
el aprendizaje de la lectoescritura no slo de los lectores
iniciales sino tambin de los que estn ms avanzados.
La lectura guiada puede ser utilizada como una
forma de intervencin en la sala de clases por parte de
los maestros de todas las asignaturas y por los lectores ex-
pertos. Tambin puede ser empleada por los profesores
de educacin especial como un modelo de inclusin para
los nios con dificultades de aprendizaje o con algn tipo
de discapacidad, en lugar de sacarlos de la sala para apo-
yarlos de manera diferenciada.
1.1 Distintos niveles,
distintos apoyos
P ara los lectores iniciales, es decir, aquellos que estn
aprendiendo a leer y a decodificar el texto, este m-
todo apoya el desarrollo de habilidades esenciales en fo-
ntica, fluidez y comprensin. Para ello, se agrupa a los
alumnos en grupos pequeos (usualmente de cuatro a
seis alumnos) y de manera flexible, basndose en las es-
trategias que utilizan, en los niveles de texto y en otros
criterios. El maestro presenta el texto que ha seleccionado
gileditores.com
Lectura guiada
Acerca de la lectura
compartida
La lectura guiada es un modelo de aprendizaje coo-
perativo y as lo refleja la forma de organizar la sala de
clases o el centro de lectoescritura, donde el maestro que
gua este proceso lo hace interviniendo grupos pequeos
de alumnos.
Independientemente de la edad de los estudiantes, de
su grado escolar o de su nivel de lectura, este mtodo de
aprendizaje puede ayudarlos a que aprendan cmo uti-
lizar su propio conocimiento y estrategias para resolver
los problemas que estn presentando con los textos.
La lectura guiada es:
En educacin regular, una interven-
cin en la sala de clases para apoyar
a los lectores con dificultades y un
mtodo para acelerar a los avan-
zados.
En el desarrollo del lenguaje, en
educacin especial y remedial,
una instruccin efectiva en pequeos
grupos y una estrategia individual de
enseanza.
basndose en las necesidades de los alumnos y en su nivel
de lectura. Los estudiantes leen en voz alta el texto. El
maestro est presente durante todas las fases de la sesin
y puede asignar algunos ejercicios de seguimiento.
Para los lectores ms avanzados, es decir, aquellos
que pueden decodificar con precisin y se enfocan en el
vocabulario y en la comprensin, la lectura guiada fun-
57

ciona con algunas diferencias. Ms all del nivel fontico
(como ocurre con los lectores principiantes), este mtodo
enfatiza el desarrollo del vocabulario, el anlisis avanzado
de palabras y la comprensin de textos. Si bien los grupos
tambin son pequeos, se agrupan no slo segn sus ne-
cesidades sino tambin segn sus intereses. De este modo,
los estudiantes agrupados pueden colaborar en la selec-
cin del texto, el cual pueden leer en parte en forma oral
dentro de la sesin y el resto de manera independiente. El
maestro puede animar las discusiones que surjan a partir de
la lectura y debe seleccionar en conjunto con los alumnos
algunos proyectos de seguimiento.
En trminos generales, una manera efectiva de ad-
quirir la lectoescritura incluir oportunidades para que
los alumnos estn involucrados activamente en un medio
ambiente letrado, es decir, un entorno en donde la lectura
y la escritura estn presentes todo el da, todos los das y
en todas las materias. Esta aproximacin cubre las nece-
sidades de todos los nios, incluyendo una intervencin
para los que han demostrado tener necesidad de una ins-
truccin ms intensiva y los que estn aprendiendo una
segunda lengua.
La lectura guiada para los lectores iniciales
apoya el desarrollo de habilidades esen-
ciales en correspondencia grafema/fo-
nema, fluidez y comprensin de textos.
La lectura guiada para los lectores ms ca-
paces enfatiza el desarrollo del vocabulario,
el anlisis avanzado de palabras y la com-
prensin de textos.
58
Lectura guiada
El nivel de apoyo que el maestro proporciona decrece
conforme los alumnos ganan en independencia como
lectores. Esta independencia, a su vez, se desarrolla a
travs de habilidades enseadas a travs de estos mtodos
didcticos
El grado de dificultad de un texto es tambin una
consideracin cuando se selecciona una estrategia de en-
seanza que va de acuerdo con el nivel de apoyo reque-
rido. Estos niveles pueden expresarse como:
a) Frustracin: Nivel de lectura difcil
en el que los estudiantes son capaces de
leer con menos del 90% de precisin en
la identificacin de palabras y menos del
75% de comprensin. El texto en este especfica. Sin embargo, es un error muy frecuente en
nivel es apropiado para leerse en voz alta
o en lectura compartida. un apoyo que no es necesario. Los profesores deben
b) Instruccional: Nivel de lectura en el
que los estudiantes son capaces de leer
con 90 a 95% de exactitud en la identifi-
cacin de palabras y con 75% a 90% de
comprensin. Los textos en este nivel son
apropiados para la lectura guiada. de problemas de manera independiente. El mtodo ms
c) Independiente: Nivel de lectura en el
que los estudiantes es capaz de leer con
ms de un 95 por ciento de precisin en
la identificacin de palabras y ms de un
90% de comprensin. Los estudiantes leen
a nivel independiente con mnimo apoyo
por parte del maestro.
El registro de lectura oral es un instrumento que
puede utilizarse para establecer el nivel de lectura indivi-
dual. (Ver anexo evaluacin)
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
1.2 Lectura guiada
en contexto
L a lectura guiada es un mtodo de instruccin directa
que proporciona apoyo especfico a los alumnos con-
forme avanzan en su adquisicin de la lectura y se desarro-
llan como lectores expertos. Cuando los estudiantes leen
en voz alta, el maestro tiene una ventana a sus conductas
de lectura. La comprensin de lo que los estudiantes hacen
para resolver problemas cuando leen le da al profesor la
oportunidad de dar retroalimentacin especfica a travs
de intervenciones estratgicas.
A travs de este mtodo se pide a los alumnos que
utilicen lo que saben o que demuestren una conducta
los maestros el dar demasiada ayuda, o bien, entregar
procurar que los alumnos dependan lo menos posible
de ellos, para lo cual deben pedirles que recurran a su
propio conocimiento en vez de esperar a que les den
toda la informacin que necesitan. Simplemente decirle
a un nio que corrija un error no desarrolla la solucin
efectivo para desarrollar lectores expertos es guiar a los
alumnos para que ellos mismos aprendan a detectar y
resolver sus problemas, lo que se logra a travs de inter-
venciones apropiadas y de una cuidadosa observacin y
seguimiento.
La lectura guiada es ms efectiva cuando el maestro
utiliza datos acerca de los estudiantes en el grupo para
elegir libros y dar apoyos consistentes con las necesidades
de estos.
Los nios que conforman estos grupos son similares
en necesidades y leen textos que son nuevos para ellos. Si
bien lo hacen en voz alta y al mismo tiempo, no se trata
de una lectura a coro, sino que cada cual lee a su propio
ritmo. El maestro, por su parte, apoya con una presenta-
cin del texto y con las intervenciones justas para resolver
problemas que surjan durante la lectura; adems, fomenta
la discusin y apoya puntos especficos de enseanza des-
pus de la lectura.
gileditores.com
Lectura guiada
Beneficios de la lectura guiada
Este mtodo de enseanza es una oportu-
nidad de:
Resolver los problemas que plantea la com-
prensin de lo ledo.
Dar instruccin en fontica y anlisis de
palabras.
Aprender la estructura del lenguaje y las
habilidades de gramtica.
Desarrollar buenas conductas lectoras.
Apoyar el desarrollo de las estrategias de
comprensin.
Mejorar la lectura fluida y expresiva.
Guiar al maestro en el diagnstico, la ins-
truccin y la evaluacin.
Apoyar la adquisicin de una segunda
lengua.
Componentes de la lectura guiada
Los alumnos se convocan individual-
mente o en pequeos grupos homogneos
de entre 2 y 6.
Los alumnos leen en voz alta, el mismo
libro, al mismo tiempo, pero a su propio
ritmo individual.
Los grupos son flexibles y segn el mismo
nivel y uso de las conductas de lectura.
Los alumnos leen en voz alta un texto
completo o una misma parte de un texto.
Los textos son nuevos y gradualmente se
convierten en ms retadores.
El maestro presenta el texto.
El maestro apoya la lectura en puntos de
necesidad para ayudar con el desarrollo
de estrategias.
El maestro toma puntos de enseanza y
promueve la discusin del texto.
59
 2
Paso 1
Los alumnos participan en varios centros de lec-
toescritura desarrollados por el maestro y diseados
para su prctica independiente.
Por ejemplo, algunos centros pueden enfocarse en
la prctica especfica y en el reforzamiento de una
lectura compartida, en una escritura interactiva o en
una leccin previa de lectura guiada. Otros centros
pueden concentrarse en un contenido curricular
(matemticas, ciencias o historia, entre otros) que
requieren que los estudiantes practiquen sus habili-
dades de lectoescritura.
Nota: Una leccin efectiva de lectura guiada depende de
la habilidad de los dems estudiantes del curso para tra-
bajar de manera independiente en los centros de lectoes-
critura, de modo que el maestro pueda enfocarse en las
necesidades de los alumnos del grupo de lectura guiada
con que est trabajando.
Cuando el maestro puede sentarse en mitad del
saln de clases con todos los estudiantes trabajando de
manera independiente y sin ser interrumpido por las
preguntas o problemas de los nios, entonces est en
condiciones de comenzar con la lectura guiada.
Paso 2
Evale a los estudiantes para determinar sus
fortalezas y necesidades individuales. (En los anexos
se encuentran varios instrumentos para realizar esta
evaluacin)
Paso 3
De acuerdo con los resultados de la evaluacin,
forme grupos pequeos de estudiantes. La lectura
guiada es ms efectiva cuando los alumnos estn
agrupados de acuerdo criterios similares, incluyendo
el nivel de lectura, los intereses y las necesidades espe-
cficas.
La frecuencia con la que se debe hacer la lectura
guiada es muy variada. Los maestros pueden ver a
diario a sus alumnos menos aventajados, mientras
60
Lectura guiada
La lectura guiada
paso a paso
que a los ms avanzados pueden guiarlos slo una o
dos veces por semana.
Nota: La lectura guiada puede ser efectiva cuando se
trabaja individualmente y en pequeos grupos. El n-
mero de nios en el grupo puede incrementarse segn el
maestro se vuelve ms hbil en la ejecucin de este m-
todo de enseanza.
Los grupos de alumnos deberan congregarse en un
semicrculo o de manera cercana, con el maestro ubi-
cado en la parte central; esto le favorece el acceso a todos
los nios y le facilita la intervencin durante la lectura.
Adems, le permite al maestro monitorear visualmente
la participacin de todos los alumnos en los centros de
lectoescritura.
Paso 4
Elija un texto apropiado. Los alumnos en el grupo
van a leer su propio libro, igual al de sus compaeros,
pero cada cual a su ritmo.
Nota: Los textos completos o una parte extensa del
mismo, permiten a los alumnos enfocarse en la compren-
sin. Si el segmento es demasiado pequeo, se hace difcil
que los alumnos entiendan la idea general de la historia.
Paso 5
Presente el libro. Es importante que el maestro lea
antes el texto y piense sobre las caractersticas de ste
que podran necesitar discusin antes de la instruc-
cin. Revise el texto, enfquese en la fontica y en el
anlisis de las palabras, advierta estructuras inusuales
y lenguaje poco familiar.
Es importante ayudar a los alumnos a pensar en las
estrategias de comprensin y en la forma en que stas
pueden emplearse. Asimismo, apoye a los alumnos en
la bsqueda de fuentes de informacin que podran
usar para resolver los problemas que surjan. En todo
momento se les debe animar a monitorear su com-
prensin del texto.
Nota: El propsito de esta presentacin es dar informa-
cin de contexto especfica sobre el libro. Por ejemplo, si
el texto es acerca del ftbol, la presentacin se enfocar en
este juego en lugar de hacerlo en los deportes en general.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
El maestro debera utilizar un tono de conversacin
acogedor y estimulante, animando a los nios a compartir
sus ideas y experiencias.
Paso 6
Pida a los alumnos que lean el libro. Dles ins-
trucciones para que lo hagan en voz alta, pero suave a
la vez, de manera que no se molesten unos a otros. Re-
cuerde que no se trata de una lectura en forma coral,
sino que cada cual debe hacerlo a su propio ritmo.
Al principio, escuchar a todos los estudiantes al
ayudarles a los estudiantes a pensar en lo que han
mismo tiempo puede ser difcil. Los maestros de irn
dando cuenta de que este problema disminuye con la
experiencia.
Si alguno de los estudiantes lee muy fuerte o muy suave,
pdale que ajuste su voz. Si los estudiantes comienzan a
leer de manera coral, pdale en voz baja a uno de ellos
que se detenga y relea una oracin o haga una pregunta
sobre su lectura. La idea es romper sutilmente la ten-
dencia a leer a coro.
Nota: Escuchar leer en voz alta es la ventana del maestro
para conocer la conducta de lectura de los alumnos.
Aunque el profesor no puede atender a todos los alumnos
al mismo tiempo, puede alternarse y enfocarse en uno
distinto a la vez, poniendo especial atencin en aquellos
que tienen alguna dificultad.
Paso 7
Promueva que los alumnos usen estrategias. Estas
intervenciones son una forma de ayudarlos a utilizar
lo que saben para resolver problemas que tienen con
el texto.
Enfquese en un estudiante a la vez cuando escuche
un error, cuando el alumno dude, se detenga, repita el
texto o mire alrededor para ayudarse o cuando pida
ayuda. Los maestros con suficiente conocimiento
acerca de sus alumnos pueden anticipar el rea de
problema de cada uno.
Haga una intervencin apropiada al error o confusin
que escuch. Si decide no retomar el error especfico,
pida a los estudiantes que traten de leer esa parte del
texto otra vez, pero no haga que sientan que releer es
necesario slo cuando hay un error.
Recuerde que el propsito de la lectura guiada es
permitir a los estudiantes que practiquen las con-
ductas de lectura con el apoyo y las intervenciones del
maestro. Ms adelante nos detendremos en una lista
de intervenciones que dan apoyo a diferentes niveles.
gileditores.com
Lectura guiada
Si algunos estudiantes terminan de leer el libro antes
que el resto del grupo, pdales que lo vuelvan a leer.
Nota: Es tpico que el maestro apoye especialmente al
alumno que lo necesite ms. Algunas veces la atencin
puede implicar felicitar y estimular a los que han tenido
una lectura exitosa y que han resuelto bien los problemas
al leer.
Paso 8
Discuta el libro y toque puntos de enseanza
especficos. La discusin acerca del texto debera
ledo. Se podran obtener algunas evidencias de su
comprensin si se les pide a los nios que cuenten la
historia que han ledo. Puede concentrarse en puntos
especficos, basados en la observacin de la lectura. As,
por ejemplo, podra ser til discutir con todo el grupo
una confusin detectada por usted durante la lectura.
Un punto especfico de enseanza puede basarse en
por qu se seleccion este texto en primer lugar. Por
ejemplo, si el texto utiliza muchos dilogos, la ense-
anza puede incluir el uso de las comillas, o cmo es
diferente el lenguaje utilizado en el lenguaje oral y por
escrito.
Paso 9
Los textos que se utilizan para la lectura guiada son
usualmente libros que los nios no conocen. Despus
de leerse, este material puede quedar en la sala de
clases o en centros de lectoescritura, para la lectura
independiente por parte de cada estudiante.
Nota: La oportunidad de observar las conductas de lec-
tura de los alumnos y las estrategias que utilizan para re-
solver problemas son mayores en un texto nuevo que en
uno conocido.
Paso 10
Despus de que se ha ledo el texto, uno o dos
alumnos pueden ser observados en su relectura, lo
que no necesariamente debe ocurrir ese mismo da,
sino que tambin puede dejarse para una siguiente
oportunidad. El maestro puede utilizar el registro de
lectura oral para ver las estrategias que los estudiantes
estn tratando de utilizar en su lectura.
Debera promoverse con fuerza la relectura indepen-
diente del texto, pues esto ayuda a mejorar la fluidez y
el uso de estrategias de comprensin.
61
 3
3.1 Antes de la
lectura guiada
L
a lectura guiada exitosa requiere una preparacin cui-
dadosa y especfica. Por una parte, los estudiantes son
evaluados para determinar sus necesidades individuales
y guiar los grupos de lectura. Adems, se tiene en cuenta
el ambiente del saln de clases en general y la operacin
de los centros de lectoescritura en particular, elementos
de contexto que aseguran que el maestro podr enfocarse
en los estudiantes en las sesiones de lectura guiada. Otro
aspecto a considerar antes de la lectura son los libros, los
cuales se seleccionan para cubrir las necesidades de cada
grupo en particular y segn su nivel de habilidades. Se
identifican las caractersticas que podran causar una di-
ficultad y se planea la presentacin del libro en funcin
de ellas.
3.1.1. Centros de lectoescritura
E l centro de lectoescritura es un espacio especialmente
habilitado dentro de la sala de clases, creado para pro-
porcionar la oportunidad de una prctica independiente
en lectura, escritura, comprensin auditiva y produccin
oral por parte de los alumnos cuando no son parte de un
grupo de lectura guiada.
Es crtico que el maestro pase algn tiempo presen-
tando cada centro y cmo se debe usar antes de ponerlo
en el saln. Los centros de lectoescritura estn diseados
al nivel de independencia de los nios para que el maestro
est libre de reunirse con un grupo de lectura guiada sin
ser interrumpido.
En este espacio se refuerza o practica algo que ya se ha
enseado a todo el grupo en a travs de la lectura compar-
tida, la escritura interactiva o cualquier otro mtodo de en-
seanza de lectoescritura. Las rutinas son muy importantes
para establecer los centros de lectoescritura, de modo que
los alumnos sepan lo que se espera de ellos, cmo eje-
cutar la tarea, dnde obtener el material y cmo acceder y
guardar el centro.
62
Lectura guiada
Procedimientos
para la lectura guiada
3.1.2. Evaluacin de los alumnos
E
l apoyo que el maestro proporciona a los alumnos
durante la lectura guiada debera ser estratgico. Es
decir, el profesor debe estar informado acerca de las for-
talezas y necesidades de cada estudiante; debe saber qu
conductas de lectura presenta, qu hace cuando encuentra
un problema en el texto, si domina todas las conductas
bsicas de decodificacin y de gramtica, si entiende las
caractersticas especficas del texto (ndices, pies de fotos,
glosarios, etc.), si comprende el texto. El maestro debera
ser capaz de conocer todos estos aspectos de cada estu-
diante y asegurarse de apoyarlos para mejorar su ejecu-
cin en la lectura.
Los maestros tienen varios instrumentos de evalua-
cin disponibles. La mayora de las escuelas realiza eva-
luaciones anuales estandarizadas para medir los puntajes
de lectura. Los resultados de estas evaluaciones se usan
principalmente para medir la eficiencia, pero los datos
que se derivan de ellas no son lo suficientemente espec-
ficos para disear la instruccin individual.
Propsitos de la evaluacin tunidad de practicar la lectura. En el apndice Evaluacin
Determinar las necesidades individuales
de los estudiantes.
Formar grupos de lectura guiada.
Ayudar a seleccionar libros.
Informar decisiones de enseanza.
Monitorear logros individuales.
Determinar la efectividad de la lectura
guiada.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
La informacin de la observacin hecha en el saln
de clases y de los procedimientos de evaluacin se utiliza
para colocar a los nios en un grupo apropiado de lec-
tura guiada y monitorear el progreso individual de cada
uno. Para la ubicacin inicial de los nios en los grupos,
el maestro debe hacer que cada estudiante lea una lista de
palabras de alta frecuencia y, entonces, agruparlos depen-
diendo del nivel de precisin de sus respuestas. Tambin
puede utilizar un registro de lectura oral y, una vez inser-
tado el nio dentro del grupo, monitorear el progreso en
su lectura. Estas observaciones ayudan al maestro a de-
terminar las fortalezas y debilidades que los estudiantes
tienen en un determinado momento y cmo la instruc-
cin puede planearse para incrementar sus logros en la
lectura.
3.1.3. Establecer los grupos de lectura guiada
L
os grupos de lectura guiada deberan ser homogneos,
enfocndose en estudiantes con necesidades similares
de apoyo del maestro. Los integrantes en los grupos de
lectura guiada pueden leer el mismo texto y esto ayuda
a que el maestro sea ms eficiente al escucharlos e in-
tervenir con ellos. Los grupos de lectura guiada deben
ser flexibles y estar sujetos a continuos cambios, segn
la observacin del maestro con respecto a su ejecucin
durante la lectura. Algunos estudiantes pueden ser colo-
cados en ms de un grupo, con diferentes propsitos. El
maestro no debe asumir que todos los nios que hablan
otra lengua deberan estar colocados en el mismo grupo,
porque sus necesidades pueden variar notablemente.
Los grupos de lectura guiada son eficientes porque
el maestro puede dar atencin individual a los alumnos
que se agrupan por tener necesidades similares. Los estu-
diantes leen el texto completo y se benefician con la opor-
inicial de la lectoescritura ubicado al final de este libro
se ofrecen opciones de observacin en la sala de clases
para que los maestros puedan hacer los grupos de lectura
guiada y puedan planificar su instruccin.
Antes de la lectura guiada
Seleccione un texto apropiado al nivel
instruccional de dificultad.
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Lectura guiada
Prepare una presentacin a la historia,
recuerde que el conocimiento de las habili-
dades actuales de los nios es
importante.
Involucre a los estudiantes en la conversa-
cin acerca de la historia.
Planificacin de la lectura guiada
Los maestros tienen conocimientos
acerca del tema?
Qu estrategias domina cada alumno?
El libro tiene la longitud apropiada?
El libro tiene un nivel apropiado de reto?
El libro ser interesante para este grupo
de alumnos?
Es importante entender que una buena instruccin
no es simplemente dar a los alumnos la oportunidad de
aprender, sino que tambin incluye apoyo estratgico en
el punto de dificultad especfico de cada nio. As, esta
clase de enseanza est delimitada no slo a las nece-
sidades de todo el grupo, sino a lo que se sabe de cada
alumno en particular. Estos instrumentos de evaluacin
pueden usarse para aprender ms acerca de las conductas
actuales que los nios usan en la lectura de textos y
pueden disearse lecciones que los ayudarn a leer textos
ms complejos.
3.1.4. Seleccin y nivelacin de libros
E
xiste una amplia variedad de fuentes impresas que se
pueden utilizar en la lectura guiada, y para ello es ne-
cesaria la disponibilidad de lecturas de diversos niveles.
Los llamados libros pequeos (libros en pequeo for-
mato) son una buena fuente para este propsito. Tambin
los libros de texto, los de literatura infantil, artculos de
revistas y peridicos se pueden utilizar como selecciones
de lectura con diferentes propsitos durante la realizacin
de esta actividad.
Se espera que los estudiantes tengan diferentes ne-
cesidades (niveles de dificultad e intereses distintos), por
lo que debe haber una variedad de materiales de lectura.
Cualquier texto apropiado debe ser considerado como un
recurso potencial para la lectura guiada.
63

Cuando se seleccionan textos para lectura guiada es
importante escoger aquellos que permitan a los nios leer
de manera exitosa, es decir, que puedan practicar y extender
sus estrategias. Los textos deben estar al nivel instruccional,
esto es, que los estudiantes puedan leerlos con un 90 a 95%
de precisin. Existen diversos tipos de textos disponibles
que ya tienen asignado su nivel de lectura (tarea hecha
por un grupo de maestros o ya indicada por la editorial),
segn las caractersticas especficas de los materiales. Estas
indicaciones son muy tiles para la seleccin apropiada de
textos.
Sin embargo, existen muchos textos que no se han
nivelado. Para los alumnos es muy til entender las carac-
tersticas que hacen que un texto sea fcil o difcil, ya que
esto los orientar en la utilizacin de los textos que no se
han nivelado.
Cuando los maestros se busquen libros para leer con
los alumnos, pueden utilizar los siguientes criterios: el texto antes de leerlo.
Longitud del texto y de las oraciones.
Vocabulario y estructura del lenguaje.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de
ilustraciones.
Tipo de texto y tema.
Anlisis de palabras.
Como ya sabemos, los alumnos adquieren el proceso
de la lectura a diferentes niveles, dependiendo de una di-
versidad de factores. La lectura guiada es un momento de
instruccin en pequeos grupos, que puede atacar las nece-
sidades individuales de los alumnos de una manera directa.
Los progresos de los alumnos tambin son diferentes, pero
existe un conjunto estandarizado de eficacia a distintos ni-
veles de dificultad.
En el anexo 1 se analizan en detalle tanto las carac-
tersticas de los libros apropiados para niveles iniciales
(desde knder hasta tercero bsico) como los factores a
considerar en la seleccin de textos para lectores expertos.
64
Lectura guiada
3.1.5 Presentacin del libro seleccionado
L
a presentacin de un libro es una conversacin enfo-
cada especficamente en ste. En ella, el maestro habla
acerca del lenguaje, de la estructura y del vocabulario
que se utiliza en el libro seleccionado. Esta presentacin
es tambin una conversacin que se disfruta y que sirve
para compartir experiencias comunes relacionadas con el
libro.
El maestro prepara la presentacin del libro con anti-
cipacin, piensa en las preguntas que podra hacer e ima-
gina las dificultades que los estudiantes podran tener en la
lectura del texto. Estas preguntas pueden ser abiertas o ce-
rradas. Recuerde mantener la presentacin del libro como
una conversacin ms que como un interrogatorio.
Para los lectores iniciales o con dificultades, esta
presentacin podra enfocarse en escuchar y utilizar las
estructuras del lenguaje y el vocabulario desconocido,
adems del mensaje del libro. Los lectores con ms habili-
dades, en cambio, pueden enfocarse en estrategias que les
ayudarn a monitorear su propia lectura y en la compren-
sin del texto que van a leer. Los nios que aprenden una
segunda lengua pueden necesitar enfocarse en el vocabu-
lario y en el desarrollo de conceptos.
La presentacin del libro se disea para asegurar que
los estudiantes sean capaces de leer con xito y enfocarse en
el uso de las habilidades de la lectura, ms que complicarse
con vocabulario o contenidos poco familiares. Para ello el
maestro deber preguntarse qu informacin es nueva para
los estudiantes y anticipar qu es lo que probablemente no
entiendan por ellos mismos. Esta tarea ser ms fcil si el
maestro est bien informado acerca de las fuentes de infor-
macin previa (tema que abordaremos ms adelante en este
captulo) y de las habilidades de lectura de los estudiantes.
Preparacin para la lectura guiada
Lea el libro.
Piense en las necesidades de los estu-
diantes del grupo.
Determine cmo se har la interaccin.
Considere los tipos de preguntas que
har.
Planee y ensaye la presentacin del
libro.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
La consideracin ms importante en la presentacin
del libro es que el significado de la historia es central para
que los estudiantes puedan hacer conexiones con su cono-
cimiento previo. Recuerde que el propsito de la lectura
guiada es ayudar a los estudiantes para que sean lectores
ms expertos. Para hacer esto, es necesario que est enfo-
cada en el proceso de la lectura. El propsito no es evaluar
a los estudiantes, sino animarlos a que usen estrategias y
fuentes de informacin para resolver problemas y com-
prender lo que estn leyendo. La presentacin del libro
ayuda a establecer conocimiento previo que los alumnos
pueden no tener.
3.1.5.1. Presentaciones segn
niveles de apoyo
C
omo vimos, el propsito de cualquier presentacin
del libro es dar a los estudiantes la oportunidad de
usar su conocimiento previo para predecir y discutir lo
que podra pasar en el libro.
El maestro puede usar el lenguaje exacto del libro
como parte de su conversacin para que los estudiantes
tengan la oportunidad de escuchar, responder y usar es-
tructuras de lenguaje y vocabulario poco familiares oral-
mente antes de leerlas en el texto. Este tipo de conversa-
cin enfocada antes de la lectura de un texto ayuda a los
alumnos cuando comienzan a leer por ellos mismos.
A continuacin veremos cmo esta presentacin
vara segn la cantidad de apoyo que se requiere por parte
de los alumnos. Algunos grupos pueden necesitar niveles
altos de apoyo y mucha conversacin antes de leer el libro,
mientas que otros pueden requerir menos ayuda para ani-
marlos a pensar en el libro.
a) Mucho apoyo
La presentacin con mucho apoyo podra usarse para
los lectores iniciales que necesitan de un reforzamiento
adicional en el lenguaje, la fontica y la compren-
sin. Estos alumnos pueden estar empezando a usar
las conductas de lectura y las fuentes de informacin
para resolver problemas con textos nuevos. Para ellos
el uso de estrategias puede ser muy nuevo, y por eso
el maestro apoya sus esfuerzos, enfocndose primero
en la comprensin, para que luego puedan dedicar su
gileditores.com
Lectura guiada
atencin a la decodificacin del texto durante la lec-
tura. La presentacin del libro con mucho apoyo puede
usarse tambin con los lectores ms expertos cuando la
estructura del texto es muy compleja en cuanto a pala-
bras o a conceptos nuevos.
b) Apoyo promedio
Para un grupo de lectores ms fluidos, que tienen me-
jores y ms estrategias de lectura, la presentacin del
libro podra ayudar a rescatar la idea central de la his-
toria. Se trata de una presentacin que incluye menos
informacin directa y donde el maestro dirige a los
alumnos hacia aquellas partes del libro que pueden tener
vocabulario nuevo, estructuras de lenguaje o conceptos
difciles de entender. Los alumnos pueden observar las
ilustraciones para desarrollar una comprensin de la his-
toria antes de leerla. El maestro puede hacer preguntas
clave para ayudar a los estudiantes a predecir y entender
c) Poco apoyo
Una presentacin del libro con poco apoyo puede in-
cluir el ttulo del libro ledo por el maestro y un breve
resumen de la historia. El profesor pide a los alumnos
que revisen el libro ellos solos y usa sus comentarios
slo para estructurar la conversacin acerca del libro.
Los estudiantes pueden hacer predicciones y leer con
un propsito especfico.
Presentacin del libro
Use un tono de conversacin, no de
interrogatorio.
Invite a los estudiantes a platicar sobre
el libro.
Permtales revisar las estructuras del
lenguaje y el vocabulario desconocidos.
Dles la oportunidad de escuchar y usar
estructuras de lenguaje poco familiares.
Dles apoyo en la comprensin.
65

3.2
Durante
la lectura guiada
E
l profesor organiza al curso en varios grupos de lec-
tura guiada y trabaja con ellos en forma separada.
El grupo de lectura guiada se compone de alumnos
con necesidades similares que trabaja con el profesor en
un sector de la sala clase, mientras el resto de los alumnos
trabaja en forma autnoma en centros de lectoescritura.
En salas de educacin especial o de instruccin remedial,
otros estudiantes pueden trabajar independientemente
con un profesor auxiliar.
El maestro se sienta cerca de los estudiantes para ase-
gurarse de escucharlos leer y monitorear sus conductas de
lectura. Pueden reunirse en torno a una mesa o en escri-
torios individuales agrupados. Con nios ms pequeos, especial o remedial, puede trabajar en el saln de clases y
algunos maestros pueden preferir sentarse en el piso. El
maestro debe ver a los alumnos con los que trabaja y al
resto del grupo en los Centros de Lectoescritura.
La lectura guiada tiene varias funciones en un saln
de clases tpico. Es un mtodo efectivo de instruccin di-
recta para los alumnos en todos los niveles de logro. Se
usa como una intervencin en clase para los estudiantes
que tienen dificultades y tambin es efectiva con los es-
tudiantes ms avanzados. Agruparlos segn necesidades
similares hace que todas estas funciones sean posibles.
Durante la lectura guiada da continuidad a los mtodos de enseanza usados por los
Escuche y observe las conductas de solu-
cin de problemas de los lectores.
Intervenga para que resuelvan problemas
por ellos mismos.
Confirme el xito y ayude en las dificul-
tades.
Tome nota y registros sobre los intentos y
progresos de los alumnos.
66
Lectura guiada
3.2.1. El modelo colaborativo
L
a organizacin del saln de clases utilizando la lectura
guiada y los centros de lectoescritura son una manera
efectiva de usar el modelo colaborativo de educacin es-
pecial y servicios remediales. Este modelo es una oportu-
nidad para dos maestros que trabajan en un mismo saln
de clases, pero con roles distintos. Eso da a todos estu-
diantes ms apoyo y la oportunidad de practicar con la
gua de un profesor.
El maestro se rene con un grupo de lectura guiada
y enva al resto de los alumnos a los centros de lectoescri-
tura. Durante este mismo periodo, el maestro de educacin
reunirse con otro grupo de lectura guiada o trabajar en los
centros de lectoescritura con grupos seleccionados, utili-
zando otro mtodo de enseanza, tal como la escritura in-
teractiva o la edicin interactiva. La oportunidad de trabajo
uno a uno es posible nicamente utilizando este modelo. El
trabajo hecho por el maestro especial debera ser adicional
al del otro maestro en lugar de sustituirlo. Por su parte, los
estudiantes podran participar en lectura guiada dos veces:
una con el maestro de clase y la otra con el maestro especial.
Una colaboracin de este tipo est basada en el su-
puesto de que los servicios que se proveen utilizan un mo-
delo en clase y pueden ser ms efectivos que los de exclu-
sin, que sacan al alumno de la clase. Tambin asume que
maestros de educacin especial y remedial con beneficios
para todos los estudiantes. Los maestros regulares y los
maestros especiales deberan usar los mismos mtodos de
enseanza. El valor de la familiaridad del alumno con los
mtodos de enseanza y las expectativas compartidas por
los maestros especiales y los que normalmente estn en la
sala de clases, es muy alto. La mayora de los estudiantes
que tienen dificultades o que estn en educacin especial se
confunden ms por los mtodos de enseanza diferentes.
El uso de la colaboracin en el saln de clases y la conti-
nuidad de los mtodos de enseanza son un modelo efec-
tivo de inclusin.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
Lectura guiada
mismos pueden resolver el problema, o lo que podran
hacer o pensar para solucionarlo.
Modelo colaborativo Estas intervenciones se usan para resolver dificul-
tades ante palabras desconocidas durante la lectura y
Apoya la planificacin y la colaboracin
pueden dirigir la atencin de los estudiantes hacia dos
en la sala de clases. elementos que veremos a continuacin: las conductas de
Usa un modelo de inclusin ms que de
lectura y las fuentes de informacin que podran usarse
exclusin. para resolver un problema encontrado en el texto.
Da continuidad a los mtodos de ense-
Las conductas de lectura iniciales, tales como la di-
anza.
reccionalidad, la lectura de cada palabra, la lectura de una
Es un modelo de inclusin efectivo.
lnea de izquierda a derecha y regresar a la izquierda al
siguiente rengln y leer de arriba abajo se ensean ge-
neralmente durante la lectura compartida y la escritura
interactiva. La lectura guiada se enfoca en la prctica de
conductas, utilizando varias fuentes de informacin para
3.2.2. Intervenciones para la solucin
resolver problemas segn se lee el texto.
de problemas
D
Las intervenciones acerca de las conductas de lectura
urante la lectura guiada el maestro escucha a los
y las que son sobre las fuentes de informacin pueden
estudiantes leer y busca problemas o confusiones.
usarse para que los alumnos resuelvan sus problemas in-
Cuando aparecen estas dificultades, observa las con-
dependientemente, no slo durante la lectura guiada, sino
ductas de los alumnos y decide si es necesario intervenir
en tambin en otros momentos.
para ayudarles a resolver los problemas. Esta interven-
cin puede ser no ms que una pregunta que ayuda a los
estudiantes a pensar acerca de la manera de resolver el 3.2.2.1. Fuentes de informacin
problema. Se trata de una mediacin estratgica enfocada
E
n los textos existen fuentes de informacin que
a apoyar lo que los estudiantes tratan de hacer ante las
apoyan los intentos de los alumnos para resolver o
dificultades. Por ejemplo, si un alumno lee fui a la ju-
corregir un problema surgido durante la lectura. Una
guetera, y no est seguro del significado de la palabra
fuente primaria de informacin es la relacin sonido-
juguetera, el maestro podra preguntar: Qu tendra
letra. Qu es lo que los alumnos saben acerca de las letras
sentido ah? En otras palabras, le pide al alumno que con-
y los sonidos que pueden utilizar para decodificar pala-
sidere lo que ha ledo y piense acerca del significado como
bras desconocidas?
una forma de resolver el problema. Si hay una confusin
acerca de la palabra fui, el maestro podra pedirle que vea Por otra parte, entender el vocabulario y seguir el sig-
la palabra y se pregunte qu parte de ella conoce, tal vez nificado del texto representa otra fuente de informacin
las letras. llamada comprensin. El estudiante conoce esa palabra?
Podra deducir su significado analizando el contexto?
El objetivo de una intervencin es ayudar a los estu-
Para l tiene sentido lo que lee? Los alumnos que mo-
diantes a usar lo que saben para resolver el problema, en
nitorean su comprensin saben lo que saben y tambin
lugar de confiar en el maestro para que les d todas las res-
saben lo que no saben para descifrar lo que leen. Ellos
puestas. La meta de la lectura guiada es lograr la lectura
comprenden que el texto debera contestar sus preguntas
independiente, mediante un proceso que anima el uso de
y abrir otras. La prctica de conductas usadas para desa-
las conductas autnomas de solucin de problemas.
rrollar la comprensin es un elemento importante de la
Dicho de otra manera, una intervencin es una lectura guiada.
pregunta o sugerencia por parte del maestro que ayuda
a los alumnos a enfocar su atencin para resolver sus
confusiones en la lectura. As, una intervencin es como 3.2.2.2. Conductas de lectura
un dardo en la direccin correcta. El maestro slo les
da a sus alumnos la informacin acerca de cmo ellos L os buenos lectores tienen conductas particulares que
usan cuando intentan leer un libro. Ellos usan estra-
gileditores.com 67

tegias para resolver sus problemas y para ello acuden a las
fuentes de informacin que el texto les proporciona: mo-
nitorean lo que leen usando la correspondencia grafema/
fonema y usan las estrategias de comprensin para pensar
acerca de lo que leen y lo que eso significa.
As, por ejemplo, cuando encuentran una palabra que
no conocen, usualmente se detienen y piensan acerca de
lo que saben acerca de esa palabra. Pueden buscar otras
palabras en el texto y usarlas para descifrar aquella que
desconocen. Podran incluso ver partes de la misma pa-
labra que podran usarse para descifrarla: puede ser una
sola letra, una combinacin de ellas o inclusive el final de
la palabra.
La lectura guiada se usa para ayudar a los estudiantes
en el desarrollo de conductas estratgicas de lectura. Ellos
necesitan monitorear su propia conducta de lectura para
decodificar con precisin y con comprensin. Este che-
queo consiste en, literalmente, escucharse a s mismos leer
y atender tanto a la precisin en la correspondencia gra-
fema/fonema como a la comprensin. Para ello necesitan
aprender a comparar informacin de varias fuentes. Por
ejemplo, esa palabra que le se ve como la que est en la
pgina? O esa palabra tiene sentido en la oracin o en la
historia?
La lectura fluida es una caracterstica de las buenas
conductas de lectura. El alumno lee el texto rpido y con
precisin, con fraseo y expresin. La fluidez contribuye a
la comprensin porque le permite al lector enfocarse en
la comprensin del texto en lugar de la decodificacin de
las palabras.
La conducta de lectura ms importante es la correc-
cin, y ella ocurre cuando el alumno est en un punto de
dificultad e intenta usar fuentes de informacin par resolver
el problema. La habilidad de corregir es el sello de un lector
experto e independiente.
Muchos maestros ayudan demasiado cuando escu-
chan y apoyan a los estudiantes durante su lectura. Esto
ocurre, por ejemplo, cuando les dan el significado de una
palabra, en lugar de dejarlos usar la informacin del texto
para resolver sus propios problemas. Algunos maestros
tambin intervienen de una manera muy general, sin con-
siderar lo que saben sobre las fortalezas y necesidades de
sus estudiantes. Las intervenciones que estn de acuerdo
con los intentos de los alumnos o con sus confusiones
son formas efectivas de apoyar e incrementar la indepen-
dencia de ellos para resolver problemas.
68
Lectura guiada Lectura guiada
Fuentes de informacin
Correspondencia grafema/fonema
Comprensin Intervenciones para usar durante la lectura guiada
Conductas de lectura
a) Fuentes de informacin:
Fontica:
Monitoreo Podras observar las letras de la palabra y ver si conoces otra pa-
Comparacin de fuentes de informacin labra que comience (o termine) igual que esta?
Fluidez Lo que dijiste, se ve como esa palabra?
Correccin Qu sabes acerca de esta palabra?
Hay alguna parte de la palabra que t conozcas?
Comprensin:
Podras deducir, a partir de lo que has ledo hasta ahora, el
Mientras esperamos que los alumnos sean capaces de significado de esa palabra que no conoces?
leer casi cualquier cosa que aparezca en una lectura guiada, La palabra que leste tiene sentido en el texto?
tambin esperamos que encuentren diferentes puntos de Qu ha dicho el autor hasta ahora?
dificultad en un texto y que usen sus propios medios para
resolver el problema. Nuestra meta es que los estudiantes b) Conductas de lectura:
monitoreen su lectura de manera que se den cuenta si han Monitoreo:
encontrado un punto de dificultad y sepan si pueden o no Ves una palabra que t conoces?
resolverlo. Eso te ayuda a entender?
Lo que leste corresponde con el texto?
Una vez que los estudiantes han hecho una predic-
cin, las fuentes de informacin pueden ser comparadas Te detuviste En qu pensaste?
hasta que la informacin que se predijo sea confirmada Podras leer eso de nuevo y escuchar cmo suena?
o descartada. Este es el punto en el que el maestro in- Comparacin de fuentes de informacin:
terviene: cuando el alumno no ha tenido xito en usar Hay algo en el texto que te pueda ayudar a entender esa
lo que sabe. El papel del profesor en la lectura guiada palabra?
siempre vara, dependiendo del resultado de la solucin Podras comparar la palabra que t dijiste que tendra
de problemas hecha por cada estudiante en el grupo. sentido con la que ves escrita?
Fluidez:
El maestro puede sugerir el uso de una estrategia Podras leer eso de nuevo, solo que ms rpido y con
especfica o preguntar algo a los nios para ayudarles a expresin?
determinar lo que pueden hacer por s mismos. La meta Podras tratar de leer esto en un tono coloquial, es decir, en
siempre es ayudar a los estudiantes a ser lectores ms in- la forma como hablamos?
dependientes y sugerirles conductas que puedan usar en Correccin:
cualquier lectura, es decir, no slo ayudarles a resolver Buen intento. Crees que eso sirve ah?
problemas puntuales surgidos durante esa lectura, sino Cmo podras ayudarte a ti mismo a resolver el problema?
ser capaces de enfrentar dificultades que aparezcan en T dijiste _______. Podra ser _______? Revisaste ______?
otras ocasiones. Actividad de prctica de las intervenciones
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com 69
 Lectura guiada Lectura guiada

Cmo intervendra usted en cada uno de los siguientes casos?

3.3 Despus
de la lectura guiada
Ejemplo 1:
El texto dice: Ayer fui al parque.
El estudiante lee: Ayer yo ira al parque.
E l tiempo que se invierte despus de la lectura guiada
es importante para disfrutar y comprender el texto.
La lectura como una actividad placentera es una accin
Durante la presentacin del libro, los alumnos
pueden haber hecho predicciones acerca del contenido
del texto o del desenlace de la historia. Durante la discu-
que debera ser modelada por el maestro. Nuestra meta sin posterior, ellos tienen la oportunidad de verificar sus
Ejemplo 2: no es simplemente que los alumnos puedan leer; tam- pronsticos iniciales con respecto al contenido del texto
El texto dice: La Tierra rota sobre su eje. bin queremos alumnos que quieran y disfruten leer. Este recin ledo. Algunas historias pueden requerir que usen
El nio lee: La Tierra rueda sobre su eje. Luego, se detiene y tiempo tambin se usa para tener una discusin sobre el inferencias para comprender el texto.
parece estar pensando. texto ledo. Las preguntas para chequear comprensin son
Los maestros pueden asegurarse de que los alumnos
una forma til de comprobar que los alumnos han ledo y
no se hayan perdido de algunos puntos importantes,
Ejemplo 3: entendido realmente que comprendieron los puntos im-
como cierta informacin implcita en el texto, hacin-
El texto dice: Mi esposo est muy cansado y necesita desespe- portantes de la historia. Tambin es comn tocar uno o
doles preguntas apropiadas y escuchando sus respuestas.
radamente dormir bien. dos puntos de enseanza al final de la lectura.
Si el texto era informativo, la discusin podra enfocarse
El estudiante lee: Mi esposo est muy cansado y necesita
A diferencia de lo que se ensea durante la lectura en el vocabulario poco familiar y en el contenido nuevo
despertadamente dormir bien.
guiada de manera individual, la intervencin despus de para los alumnos. El maestro puede responder algunas

la lectura guiada se enfoca en algo que beneficie a todo el preguntas y formular las suyas propias como parte de
Ejemplo 4:
grupo. la conversacin posterior a la lectura. Esta discusin
El texto dice: El beb oso se asom en el aparador de la
puede ayudarle a determinar si los alumnos estn moni-
juguetera.
toreando su lectura para la comprensin.
El estudiante lee: El beb oso mir en el aparador 3.3.1. Discusin

L
de la tienda.
a discusin que tiene lugar despus de la lectura est

diseada para ayudar a los estudiantes a pensar acerca
Ejemplo 5:
de lo que leyeron. Este debate es una oportunidad para Despus de la lectura guiada
El texto dice: Haba una vez, tres osos que vivan en una
que los estudiantes compartan sus ideas, sentimientos e
casita en el bosque.
interpretaciones personales del texto. Qu aprendieron Hable acerca de la historia para
El estudiante lee: Haba una vez, tres osos que vivan en una
de la lectura? Qu confunden todava? Les gust la his- promover la comprensin.
casita en el prado.
toria? La discusin permite al maestro comprobar la com- Regrese al texto para tocar uno o dos

prensin de sus alumnos y, a su vez, les ayuda a stos a puntos de enseanza.
Ejemplo 6:
disfrutar y entender lo que han ledo.
El texto dice: Nos quedaremos en casa de la abuela esta
noche. Si el texto es de ficcin, el maestro puede comenzar
El estudiante lee: Nos quedaremos... y se detiene. El maestro pidiendo a los alumnos que aclaren los eventos de la his-
sabe que el nio conoce la palabra que y la palabra toria. Los estudiantes trabajan juntos para re-contar la his- La discusin debera tener un tono de conversacin y
daremos. toria; se les pide que se escuchen entre ellos y que acepten no de interrogatorio o examen. Los estudiantes deberan
o rechacen sus interpretaciones. En caso de no estar de compartir lo que saben acerca de la lectura, hacer pre-
Ejemplo 7: acuerdo, los alumnos pueden regresar al texto y aclarar guntas y hacer conexiones con sus propias experiencias
El texto dice: Yo amo a mi perrito. sus confusiones. El maestro puede ayudarles a incluir las de vida.
El nio dice: Yo amo mi perrito nuevo. partes importantes de la historia y usar una secuencia Esta instancia es crtica para el xito de la lectura
propia y especfica de lenguaje. Como un participante guiada, pues les permite a los estudiantes reconocer que
de la discusin, el maestro tambin debe intervenir para la lectura es til y que puede disfrutarse; que hay historias
ayudarles a que comprendan con ms profundidad me- que pueden entretener, informar y retar al lector; que la
diante preguntas que requieran un nivel de pensamiento lectura es una fuente de informacin y una herramienta
superior. necesaria para la vida despus de la escuela.

70 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com 71

 Lectura guiada Lectura guiada

Las pruebas de comprensin pueden ser tiles para
estimular y guiar la discusin despus de la lectura guiada.
Preguntas para comprobar la comprensin
Son preguntas breves que se hacen para
asegurarse que se ha comprendido la
lectura. Algunas de estas interrogantes
pueden ser:
Termin la historia de la forma que t
pensabas? En qu fue diferente?
Podras contarme lo que leste con tus
propias palabras?
Qu preguntas tienes todava sobre el
texto?
Qu hubieras hecho si t fueras un per-
sonaje en esta historia?
El texto que leste te record algo que te
ha pasado a ti o a Finales de palabras.
alguien que t conoces?
Puntos de enseanza
e) Comprensin de textos: Responder quin, qu, dnde y
Posibles puntos de enseanza para la lectura e1) Caractersticas estructurales de cmo.
guiada textos informativos: Seguir direcciones escritas (un
Los siguientes puntos de enseanza Localizacin de ttulo, tabla paso, dos pasos, mltiples
pueden considerarse tanto en textos in- de contenidos, autor, ilustrador, pasos, etc.)
formativos como de ficcin. ttulos de captulos, glosario e Confirmar predicciones identifi-
a) Principio del alfabeto: ndice. cando palabras importantes.
Reconocimiento de letras. Identificacin de organizadores Hacer preguntas para aclarar.
Correspondencia letra-nombre. grficos. Parafrasear hechos y detalles.
Desarrollo de prrafos. Reconocer y explicar causa y
Correspondencia sonido-letra.
Interpretacin de diagramas, efecto.
Orden alfabtico.
tablas y grficas. Conectar el texto con las propias
b) Conductas de lectura:
Secuencia cronolgica experiencias de vida.
Monitoreo de la fontica y Comparacin y contraste de Relacionar el conocimiento previo
comprensin. textos. con el texto.
Comparacin de fuentes de informa- Determinacin de causa y efecto. Volver a contar historias familiares y
cin para la solucin de problemas. Distincin entre hechos y opi narraciones.
Fluidez. niones. Hacer inferencias.
Correccin. e2) Caractersticas estructurales de los Conocer los elementos esenciales de
c) Conciencia fonolgica y fontica: materiales literarios: un texto.
Escuchar sonidos en las palabras. Distinguir formas comunes de Distinguir la idea principal de los
literatura tales como poesa, detalles.
Rimas. drama, fantasas, fbulas, mitos, g) Anlisis narrativo
Slabas. leyendas y cuentos de hadas. Distinguir la fantasa de la realidad.
Palabras compuestas. Conocer las estrategias de la Identificar el argumento, los perso-
Prefijos y sufijos. lectura con diferentes propsitos. najes, el escenario y los eventos im-
Segmentacin. Determinar secuencia, lenguaje portantes.
Partir palabras. figurado, seleccin de palabras, Establecer el tema o la moraleja de
Races de palabras. estructura de las oraciones, un texto determinado.

L os puntos de enseanza se trabajanan durante la Sonidos en secuencia. longitud de las lneas, puntuacin, Identificar el principio, la mitad y el
lectura guiada y con algn alumno en particular en Analogas. ritmo, rima y repeticin. final del relato.
Palabras de alta frecuencia. f ) Anlisis de las caractersticas del Comprender el propsito del autor.
el punto de dificultad. Los puntos de enseanza que se
Patrones de ortografa. texto: Comparar y contrastar elementos
hacen despus de la lectura guiada se enfocan a todos los
Consonantes, mezclas, vocales, Utilizar las imgenes y el contexto presentados por diferentes autores.
estudiantes del grupo. A lo largo de la lectura, el maestro
diptongos. para determinar las palabras que Identificar al hablante y reconocer
observa las conductas de lectura y anota los puntos de Derivaciones y orgenes de palabras. no se conocen y hacer la diferencia entre la primera y la
enseanza potenciales. Una vez que todos los alumnos d) Estructura del lenguaje: predicciones. tercera persona.
han terminado de leer, el maestro puede escoger regresar Puntuacin y maysculas. Confirmar o descartar predic-
al texto con uno o dos de los puntos identificados. Los Ortografa y anlisis de palabras. ciones para hacer nuevas o modi-
puntos de enseanza son ms tiles cuando vienen de Estructura de la oracin. ficarlas.
las experiencias de los alumnos durante la lectura. En Gramtica.
otras palabras, si bien el profesor puede anticipar una ne- Vocabulario y seleccin de palabras.
cesidad de ensear algo, basndose en sus experiencias Partes del discurso.
previas con los alumnos, si los estudiantes no demuestran Uso de palabras.
necesitarlo durante la lectura, la leccin de lectura guiada Palabras irregulares.
puede concluir despus de la discusin. Los alumnos ten- Contracciones.
drn la oportunidad de leer estos libros de nuevo como Sinnimos, antnimos, homfonas,
lecturas independientes. homnimos.
Metforas y similitudes.

72 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com 73

 4
4.1 Definicin
L os centros de lectoescritura estn diseados para
apoyar el aprendizaje que tiene lugar en la sala de
clases, a travs de actividades significativas que los
alumnos pueden realizar sin la intervencin del maestro.
Estos espacios permiten a los estudiantes practicar e in-
crementar habilidades que han aprendido, en lugar de en-
fatizar en aprendizajes nuevos.
Ms que lugares especficos dentro de la sala de
clases, los centros de lectoescritura deberan ser conside-
rados polos de actividad. Un centro puede ser una caja,
una bolsa o un canasto con materiales, una computadora
para cada alumno o incluso algn espacio en el piso; ms
4.2 Propsitos
L os centros de lectoescritura dan a los estudiantes la
oportunidad de practicar la lectura, la escritura, la
comprensin y la expresin oral de manera indepen-
diente en un ambiente de apoyo. A la vez, le permiten al
maestro tener tiempo y la oportunidad de trabajar con los
alumnos de manera individual o en pequeos grupos que
puede organizar de manera flexible, enfocndose en dis-
tintas habilidades.
Las tareas desarrolladas en los centros de lectoes-
critura no estn orientadas a tanto a productos que los
alumnos elaboran, sino ms bien a procesos de aprendi-
zaje. Estos espacios tambin permiten que los estudiantes
tomen decisiones acerca del tipo de actividad que elijan
para apoyar su aprendizaje, animndolos as a ser ms
independientes.
Un propsito importante de los centros de lectoescri-
tura es dar al maestro la oportunidad de enfocar su aten-
cin en los grupos de lectura guiada sin interrupciones.
Con todos los estudiantes en el saln de clases ocupados
con tareas significativas e independientes, el profesor
74
Lectura guiada
Introduccin a los
centros de lectoescritura
an, podra ser algo tan simple como la oportunidad de
leer o escribir de manera independiente, o algo tan sofis-
ticado como un taller de hacer libros. En cualquiera de
estos casos, los alumnos podran trabajar solos o en pe-
queos grupos.
La clave para que estos espacios sean exitosos es contar
con estudiantes que saben el propsito para cada centro y
que conocen cul es el trabajo que deben hacer mientras
estn en ellos. Lo importante es entender que las tareas se
deben realizar con independencia del maestro, ya sea de
manera individual o con la ayuda de algn compaero.
puede reunir grupos de lectura y dar atencin individual
en el apoyo de la lectura. De este modo, esta intervencin
que puede hacerse en la sala de clases sin el apoyo de otros
especialistas, maestros de educacin especial o auxiliares
educativos.
Propsito de los centros de lectoescritura explicar que tienen que posponer cualquier problema o
Permitir a los maestros enfocarse en la un grupo de lectura guiada y otro, el maestro debera
lectura guiada.
Animar a los estudiantes a ser indepen- centro con la misma explicacin amplia de las rutinas y
dientes.
Contribuir a un manejo adecuado del cualquier cambio necesario para facilitar la operacin del
saln de clases.
Proporcionar oportunidades para la haya suficientes centros para incluir a todos los alumnos
prctica positiva.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
Lectura guiada
4.3Organizacin
E l ambiente de la sala de clases es importante para el
xito de los centros de lectoescritura. Es necesario que
Uno de los mayores obstculos para la lectura guiada
es un centro de lectoescritura en donde los procedi-
durante la lectura guiada el maestro sea capaz de prestar mientos y las expectativas no son claras para los alumnos.
atencin concentrada y sin interrupciones al grupo, para Cada estudiante debera ser capaz de trabajar indepen-
lo cual se tienen que establecer rutinas apropiadas y la dientemente en cada centro de lectoescritura. Los cen-
participacin del resto del grupo en varios centros de tros que deben funcionar en grupo tienen el requisito
lectoescritura.
Un maestro est listo para empezar a hacer lectura
adicional de que los alumnos entiendan cmo trabajar de
manera grupal. Esto es importante porque las sesiones de
lectura guiada son usualmente cortas (de diez o quince
guiada cuando es capaz de enviar a todos los alumnos a
minutos) y muy estratgicas en su diseo y enfoque. Es
centros de lectoescritura y puede sentarse en la mitad de la
difcil mantener la atencin si los dems estudiantes de la
sala de clases sin estudiantes dando vueltas a su alrededor.
sala interrumpen y piden ayuda al maestro. No debemos
Cuando se ha logrado esto, significa que los estudiantes
olvidar que los centros de lectoescritura estn diseados
conocen su trabajo en los centros de lectoescritura, en-
con tareas independientes que los alumnos entienden.
tienden lo que se espera de ellos y saben cmo proceder
de manera independiente. Para lograr esto, es necesario
entrenar especficamente a los nios en la actividad de
cada uno de los centros en los que van a participar.
4.4 Establecimiento
de las rutinas
E l maestro debe comenzar por presentar un centro,
revisando las reglas y los procedimientos que se apli-
cordemos que estos espacios deberan operar sin inter-
vencin o asistencia del maestro, por lo tanto, cuando los
carn en ese caso; esto debe incluir los materiales que se estudiantes no necesiten acudir a l para pedirle ayuda
van a usar, cmo sacarlos y prepararlos, dnde y cmo o para hacerle preguntas, los grupos de lectura guiada
guardar todo correctamente. Luego, debe hacer que los pueden ser convocados.
grupos de alumnos practiquen en estos centros, mientras
Los alumnos deben entender que no pueden inte-
l observa y toma nota de cualquier problema. Esta in-
rrumpir durante una sesin de lectura guiada. Se les debe
formacin ser til para, posteriormente, revisar los pro-
cedimientos necesarios para incrementar la eficiencia del
pregunta hasta que la lectura guiada haya concluido. Entre
centro.
En das subsecuentes, el maestro presenta un nuevo moverse alrededor del saln para revisar la operacin de
cada centro y dar el apoyo que se pudiera necesitar. Los
procedimientos. Nuevamente, debe observar y anotar estudiantes deberan permanecer en su centro cuando la
lectura guiada est en proceso. Algunos maestros utilizan
centro. Estos procedimientos debern continuar hasta que un horario de rotaciones para los alumnos, mientras que
otros permiten que los stos (los estudiantes) escojan sus
en actividades independientes o de grupo pequeo. centros; tambin hay quienes usan una combinacin de
rotaciones y eleccin.
Los centros de lectoescritura deberan trabajarse un
cierto nmero de das para que puedan ser evaluados. Re-
gileditores.com 75

Los alumnos necesitan saber: La atencin individual que se puede dar en la instruccin
De dnde sacar los materiales que se lectoescritura efectivos y eficientes.
requieren.
Cul es su trabajo en el centro de lecto Longitud del texto y de las oraciones
escritura.
Dnde poner las cosas cuando hayan os libros en este nivel son cortos y usualmente
terminado.
Si hay alguna seal que les indique el aprenden la diferencia entre ilustracin, letra y palabra,
cambio de centros.
No todos los centros de lectoescritura duran todo
el ao escolar. Algunos perdern inters por parte de los
alumnos y necesitarn revisarse; otros debern ser elimi-
nados completamente. Cuando haya un nuevo aprendi-
zaje en el saln, se elaborarn nuevos centros de lectoes-
critura para apoyar a los alumnos en la prctica de este
nuevo aprendizaje.
Los centros de lectoescritura son una parte esencial
de toda sala de clases. Es importante destacar suficiente-
mente la importancia de la prctica como un mtodo para
apoyar la independencia de los alumnos. Los centros de
Seleccin de textos
segn nivel lector
A continuacin revisaremos cules debieran ser las ca-
ractersticas de los textos adecuados para cada nivel
lector. Haremos este anlisis basndonos, principalmente,
en los criterios de seleccin mencionados en el tema 3.1.4.
del captulo 5 sobre lectura guiada. Nos referimos a ele-
76
Lectura guiada
lectoescritura tambin son una oportunidad singular par
dar una intervencin en la sala de clases segn se necesite.
en pequeos grupos se hace posible a travs de centros de
Preguntas acerca de la organizacin pueden predecirse fcilmente, utilizando las claves de las
de los centros ilustraciones. Las letras y sonidos iniciales pueden utili-
Todos los centros estn al nivel de
independencia que requieren
los alumnos?
Los nios disfrutan las actividades de Longitud del texto y de las oraciones
los centros?
Los nios pueden elegir sus centros?
Los centros tienen la orientacin hacia
la lectoescritura?
Los alumnos necesitan ms instruc-
cin acerca de cmo trabajar en algn
centro?
Todas las rutinas y las expectativas son discurso cotidiano. Las palabras, frases y oraciones son
claras?
mentos tales como: la longitud del texto y las oraciones,
el vocabulario y la estructura del lenguaje, la distribucin
del texto en la pgina y el apoyo de ilustraciones, el tipo de
texto y su tema, y el anlisis de palabras.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
I. Ejemplos de textos apropiados
para lectores iniciales
PRINCIPIO DE KNDER
L
tienen entre cinco y cuarenta palabras. Los alumnos
y estos textos permiten la discusin acerca de estas dis-
tinciones. Las lustraciones son etiquetadas con palabras
bsicas o frases cotidianas. (YO CORRO; YO SALTA; TU
COMES) Las oraciones son cortas y simples.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos niveles es bsico y denota ob-
jetos y acciones que son familiares para la mayora
de los nios. La estructura de las oraciones es sencilla y
directa, y contiene frases que los alumnos usaran en su
repetitivas.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L os textos y las ilustraciones estn claramente sepa-
rados. En muchos casos, las ilustraciones estn colo-
cadas a un lado de la pgina y el texto en el otro. General-
mente, hay una lnea de texto por pgina. El tamao de pondencia uno a uno. Se puede utilizar ms de un patrn
la letra es relativamente grande, para que las diferencias
entre las letras puedan verse ms fcilmente. Los espacios
entre las palabras son grandes y hacen fcil para los estu-
diantes discriminar una palabra de otra. El tipo de letra
utilizado es el estndar en muchos casos. Las ilustraciones
claramente apoyan la lectura del texto. Se utilizan fotogra-
fas con frecuencia.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficcin e informativos, pero en
cualquiera de estos casos el tema es familiar para los
estudiantes. Los contenidos posibles son la familia, los
amigos, los juguetes o la escuela. Los libros informativos,
en general, hablan de colores y formas.
gileditores.com
Lectura guiada
Anlisis de palabras
E
l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
que se repiten. Los trminos que son desconocidos
zarse para predecir las palabras desconocidas.
MITAD DE KNDER
L os libros para los estudiantes a este nivel son breves y
usualmente estn en el rango de 15 a 60 palabras. Las
oraciones todava son cortas y bsicas, pero puede haber
ms de una oracin en una pgina. Las oraciones ms
largas pueden extenderse de una pgina a otra.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos es bsico y denota ob-
jetos y acciones que son familiares para la mayora de
los estudiantes. La estructura de las oraciones es simple
y directa, y contiene frases que los estudiantes podran
utilizar en su lenguaje cotidiano. Las palabras, frases y
oraciones se repiten, pero son ligeramente ms complejas
y requieren que los estudiantes monitoreen con la corres-
de lenguaje.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
E
l texto y las ilustraciones estn claramente separados,
con ms texto en cada pgina junto con una ilustra-
cin. La colocacin del texto permanece consistente de
manera que los estudiantes puedan localizar claramente
la porcin que hay que leer. Las letras son relativamente
grandes, de manera que las diferencias entre ellas puedan
discriminarse fcilmente. El tipo de letra es el estndar.
Los espacios entre palabras son grandes y hacen fcil para
los estudiantes discriminar entre palabras. Cuando hay
77

ms de una oracin en una pgina, cada lnea de texto
contiene una sola oracin. Las ilustraciones apoyan clara-
mente el mensaje del texto y pueden utilizarse como una
fuente de informacin para resolver problemas.
Tipo de texto y tema
P
ueden utilizarse textos de ficcin e informativos, pero
el tema de los libros todava es familiar para los nios.
Los contenidos incluyen la familia, los amigos, los juguetes
y la escuela, con personajes y actividades con las que la
mayora de los alumnos podran estar familiarizados.
Anlisis de palabras
E l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
que se repiten en todo el libro. Aunque estas palabras
estn en forma de un patrn de texto, los patrones son
ms complejos. Los estudiantes tienen ms oportunidad
de monitorear la lectura, utilizando sus palabras de alta
frecuencia conocidas. Las palabras desconocidas pueden
descifrarse utilizando las ilustraciones, la estructura del
lenguaje y el conocimiento de las letras y sonidos.
FINAL DE KNDER
Longitud del texto y de las oraciones
L
os libros para los estudiantes a este nivel permanecen
relativamente breves (usualmente 30 a 60 palabras),
pero varan en longitud, dependiendo del contenido
y la cantidad de aprendizajes nuevos que se requieren
para comprender el texto. Por ejemplo, los textos infor-
mativos que permiten la discusin acerca de este tipo
de texto, deben tener oraciones cortas y bsicas, escritas
en patrones para que los estudiantes puedan enfocar su
atencin en las caractersticas poco familiares, tales como
el ndice o el glosario. Los textos sobre temas familiares
pueden tener oraciones ms largas y complejas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos es ms exigente y re-
quiere conocimiento en reas especficas de conte-
nido. Este nuevo vocabulario est apoyado por patrones
comunes de lenguaje que son todava evidentes, pero
que pueden cambiar hasta tres veces a lo largo del texto.
El texto breve y acumulativos aparecen con el apoyo de
palabras de alta frecuencia en todo el libro. Las palabras,
78
Lectura guiada
frases y oraciones se repiten, pero son ms complicadas, largo de las pginas. Los libros a este nivel usualmente
con algunos patrones que se extienden a dos o ms p-
ginas del texto. (Ej. Me gustan los perros; Me gustan los
perros y los gatos; Me gustan los perros y los gatos y los
canarios)
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
E l texto y las ilustraciones estn claramente separados,
con mayor cantidad de texto en la misma pgina que
la ilustracin. La localizacin del texto permanece con-
sistente. El tamao de la letra sigue siendo grande, pero
los espacios entre las palabras son menos marcados. Una
oracin puede extenderse a lo largo de varias lneas en
una pgina y requiere que los alumnos regresen a la iz-
quierda para leer el siguiente rengln. Las ilustraciones
apoyan el mensaje del texto, pero requieren que el estu-
diante atienda ms a las letras en las palabras nuevas que
se repiten en el texto.
Tipo de texto y tema
L ibros de ficcin e informativos. Para estos ltimos, los
temas an incluyen la familia, los amigos, los juguetes
y la escuela. El contenido de estos textos es interesante
para los estudiantes, est incluido en estructuras naturales
del lenguaje y se liga con la informacin que los alumnos
ya conocen.
Anlisis de palabras
E l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
en todo el libro. Los cambios en patrones se rela-
cionan con modificaciones en el uso de palabras de alta
frecuencia. Las palabras en el texto dan oportunidades
para que los alumnos las analicen visualmente ms all
de la primera letra y empiecen a utilizar la analoga con
otras palabras en el mismo texto y con gran proximidad
entre ellas.
PRINCIPIOS DE PRIMER AO
Longitud del texto y de las oraciones
L os libros para los estudiantes de este nivel son relati-
vamente breves. Su longitud depende del contenido y
de la cantidad de aprendizaje nuevo que se requiere para
entenderlo. El texto es continuo y puede extenderse a lo
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
en el uso de palabras de alta frecuencia. Las palabras en
tienen entre 30 y 75 palabras y pueden tener oraciones
ms complejas, utilizando ms preposiciones. Las frases
no siempre terminan al final de la lnea, sino que algunas
comienzan a la mitad del rengln, inmediatamente des-
pus del final de la oracin previa.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos es ms exigente y re-
quiere un conocimiento en reas especficas, aun
cuando est apoyado por patrones de lenguaje comn.
Es frecuente el uso de nombres propios y es evidente la
repeticin de palabras, frases u oraciones. Si se utilizan
patrones, son ms largos y se extienden por varias pginas
en el libro. Aparece texto ms extenso y acumulativo con
apoyo de palabras de alta frecuencia.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
E
l texto y las imgenes estn claramente separados,
con ms texto localizado en la misma pgina de la
ilustracin. El texto se coloca de manera consistente. El
tamao de la letra sigue siendo grande, pero los espacios
entre las palabras son menos importantes. Una oracin
puede extenderse a travs de varias lneas en una pgina.
Las ilustraciones van de acuerdo al mensaje del texto,
pero requieren que el estudiante atienda de manera ms
clara a letras, palabras nuevas, palabras de alta frecuencia
y estructuras de oraciones cuando se resuelven problemas
con palabras desconocidas.
Tipo de texto y tema
S e utilizan libros de ficcin e informativos. El conte-
nido de los textos informativos es interesante para los
estudiantes. Mucho del contenido se relaciona con temas
comunes de ciencias naturales o sociales. Las narraciones
estn tanto en la ilustracin como en el texto, con histo-
rias que tienen un principio, una parte media y un final.
Anlisis de palabras
E l texto es breve y utiliza una variedad de palabras de
alta frecuencia que se repiten en todo el libro. Los
cambios en los patrones se relacionan con modificaciones
gileditores.com
Lectura guiada
el texto dan oportunidades para que los estudiantes las
analicen visualmente ms all de la primera letra, y que
comiencen a usar la analoga con otras palabras que se en-
cuentran prximas en el mismo texto. Aparecen ms evi-
dentes algunos signos de puntuacin y los dilogos. Los
estudiantes necesitarn determinar la diferencia entre los
signos de puntuacin y las letras.
MITAD DE PRIMER GRADO
Longitud del texto y de la oracin
L
os libros para los estudiantes de este nivel usualmente
tienen un rango entre 50 y 125 palabras. Aparece en
los textos una variedad de estructuras y tipos de oraciones
que contienen ms informacin descriptiva. Existen tanto
oraciones cortas como largas, algunas de las cuales se ex-
tienden por varias lneas e incluso hasta la pgina que
sigue.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos contina enriquecin-
dose y se hace ms descriptivo y preciso. Se utilizan
ms adjetivos, adverbios y nombres propios. La puntua-
cin es ms compleja, influyendo en la comprensin, la
fluidez y el fraseo. Hay menos uso de estructuras en pa-
trones, pero stos an existen en los textos.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L as ilustraciones y el texto permanecen claramente se-
parados, y la localizacin de este ltimo sigue siendo
consistente. El tamao de la letra vara: generalmente es
grande, pero algunas veces puede disminuir de tamao.
Una oracin puede extenderse a lo largo de varias lneas
en una pgina. El nmero de oraciones por pgina vara,
pero el rango va de una a cinco lneas de texto por p-
gina. Las ilustraciones van de acuerdo con el texto, pero
son menos tiles porque son ms complejas y menos di-
rectas en su relacin con el texto. Los estudiantes nece-
sitan atender cuidadosamente a las letras en las palabras
nuevas, las palabras de alta frecuencia y las estructuras de
las oraciones cuando resuelven problemas con palabras
desconocidas.
79

Tipo de texto y tema
S S
e utilizan libros de ficcin e informativos. Aunque
mucho del contenido de los textos sigue referido a
temas familiares para los estudiantes, comienzan a ser
frecuentes las historias relativas a lugares desconocidos y
tiempos remotos. Los relatos se vuelven ms sofisticados,
y los personajes y escenarios se hacen ms complejos y
novedosos. Se vuelven ms comunes las diferentes estruc-
turas de textos.
Anlisis de palabras
E n estos textos se utiliza un amplio rango de palabras
de alta frecuencia. Los estudiantes necesitan emplear
su estructura de lenguaje y comprensin del texto para
resolver palabras desconocidas, muchas de las cuales con-
tienen una variedad de patrones fonticos comunes, as
como prefijos y sufijos que los estudiantes necesitarn
utilizar para resolver problemas. Algunos finales de pala-
bras se usarn de manera comn y requieren que los es-
tudiantes los lean y confen en su habilidad con patrones
gramaticales. Se utiliza, adems, una variedad de signos
de puntuacin. Para promover la fluidez se debe estimular
a los estudiantes a seguir la lectura con sus ojos y no con
su dedo.
FINAL DE PRIMER GRADO
Longitud del texto y de la oracin
L os libros para los estudiantes de este nivel son ms
largos, usualmente con un rango entre 100 y 275 pala-
bras. En estos textos aparece una variedad de estructuras y
tipos de oraciones, las cuales contienen informacin ms
descriptiva. Existen tanto oraciones cortas como largas,
que usualmente se acomodan en prrafos. En los textos
informativos, los prrafos acerca del mismo tema pueden
seguir por varias pginas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos contina creciendo en
exigencia, a medida que se hace ms preciso y espe-
cfico en contenido. Las estructuras del lenguaje van de
acuerdo al tipo de texto y abarcan ms all del lenguaje
oral de los estudiantes. El vocabulario tambin est acorde
al tipo de texto, as por ejemplo, se observa un lenguaje
apropiado para cuentos, muy distinto a aquel utilizado
para textos informativos ms especficos. Frente a este
80
Lectura guiada
vocabulario poco familiar y a estructuras ms complejas
en las oraciones, el maestro puede abordar estas posibles
dificultades durante la presentacin del libro.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L a colocacin del texto es variable, pues se localiza
en lugares diferentes en cada pgina. Se utiliza una
diversidad de tamaos y tipos de letras, donde las ms
comunes son las negritas y las itlicas. El nmero de ora-
ciones por pgina vara, pero se sita en el rango de entre largas y pueden ocupar varias lneas de texto, requiriendo
una y cinco lneas por pgina. Mientras las ilustraciones
van de acuerdo con el mensaje del texto, lo escrito es tan
extenso que la imagen slo aporta un apoyo mnimo. Los
estudiantes confan ms en su comprensin de la historia
para resolver problemas. Se utilizan de manera extensa
recursos de apoyo propios de los textos informativos tales
como el ndice, los encabezados, el glosario, los pies de
pgina y las grficas. Los estudiantes necesitarn poner
atencin a estas caractersticas para entender el signifi-
cado del texto y utilizar los materiales informativos de
manera eficiente.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficcin e informativos, pero se in-
cluye ms variedad de gneros. As, por ejemplo, los
estudiantes exploran fbulas, leyendas, cuentos de hadas y
diarios, entre otros, y tienen la oportunidad de discutir las
caractersticas de cada uno. Las historias se vuelven ms
elaboradas y hay ms detalles y descripciones de los per-
sonajes y los lugares. Se utiliza una variedad de textos in-
formativos relacionados con ciencias naturales o sociales,
deportes o salud. Los nios tambin tienen que aprender
nueva informacin a partir de la decodificacin de estos
textos.
Anlisis de palabras
S e utiliza un gran nmero de palabras de alta fre-
cuencia en estos libros. Los estudiantes necesitarn
demostrar todas sus conductas de lectura conforme leen
el texto. Las palabras desconocidas pueden descifrarse
utilizando una variedad de conductas de lectura y fuentes
de informacin. En lugar de aproximar palabras descono-
cidas analizndolas visualmente letra por letra, los nios
observan grupos de letras que reconocen en otras pala-
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
bras conocidas, lo que se traduce en una decodificacin
ms eficientemente. Se utiliza una variedad de signos de
puntuacin en todos los textos.
PRINCIPIO DE SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
E n este nivel los libros son largos, usualmente con una
extensin entre 200 y 600 palabras. Aparece una va-
riedad de estructuras y tipos de oraciones que contienen
informacin ms descriptiva. Estas oraciones son ms
para su lectura un fraseo apropiado. En los textos infor-
mativos, los prrafos acerca de un mismo tema pueden
extenderse a lo largo de varias pginas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos contina siendo ms
exigente, porque se vuelve ms preciso y especfico.
El fraseo de patrones poco familiares de lenguaje puede
necesitar de un modelo para promover una lectura fluida
y expresiva. Las estructuras del lenguaje van de acuerdo
con el tipo de texto que se utiliza. Los estudiantes re-
quieren que se discuta acerca de cmo utilizar el contexto
para determinar el significado del lenguaje poco significa-
tivo. El vocabulario utilizado tambin va de acuerdo con
el tipo de texto, por ejemplo, lenguaje propio de cuentos
o palabras especficas de un tema. Ante este vocabulario y
estructuras de lenguaje poco familiares, el maestro puede
abordar estos puntos durante la presentacin del libro.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L
a localizacin del texto puede ser variable. Se incluye
una diversidad de tipos de letras y el tamao de stas
tiende a disminuir. Las oraciones van a lo largo de la p-
gina y el nmero y extensin de ellas vara. Se observa
entre una y ocho lneas de texto por pgina. Las ilustra-
ciones van de acuerdo al texto, pero proporcionan un
apoyo mnimo. Los estudiantes confan ms en su com-
prensin de la historia para resolver problemas. En los
textos informativos existe una mayor cantidad de estruc-
turas propias de este tipo de libros tales como el ndice, los
encabezados, el glosario, las etiquetas y las grficas. Los
estudiantes vern diversos ejemplos de estas estructuras
en sus textos individuales.
gileditores.com
Lectura guiada
Tipo de texto y tema
e utilizan textos de ficcin e informativos, pero se in-
cluyen ms tipos de gneros. Los estudiantes exploran
fbulas, leyendas, cuentos de hadas y diarios, por ejemplo,
y tienen la oportunidad de discutir las caractersticas de
cada uno. Las historias se vuelven ms complejas y sus
descripciones son ms elaboradas, ante lo cual los estu-
diantes podrn involucrarse en discusiones acerca de la
motivacin de los personajes y otros elementos literarios.
Adems de los libros de ficcin, se utiliza una variedad de
textos de gran inters informativo.
Anlisis de palabras
L
os estudiantes necesitan integrar el uso de todas
sus conductas de lectura conforme leen un texto y
pueden descubrir cules de ellas funcionan mejor en di-
versas situaciones. El vocabulario se vuelve ms complejo,
por lo tanto, ser necesario tener una discusin acerca de
las diferentes formas de resolver problemas. Las palabras
desconocidas pueden descifrarse a partir de una variedad
de conductas. Los nios necesitarn examinar eficien-
temente los patrones ortogrficos en palabras multisil-
bicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y
recordando verificar sus intentos frente la estructura del
lenguaje y el significado del texto.
MITAD DE SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
L
os libros para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 200 a 1.000 palabras. La
mayora de las oraciones se extienden a lo largo de va-
rias lneas de texto. Debido a la longitud de los textos,
la mayora de libros a este nivel no se pueden completar
en una leccin de lectura guiada. El maestro necesitar
dividir el texto en partes significativas. En los libros in-
formativos los temas se separan por captulos o encabe-
zados. A medida que los textos incrementen su longitud,
es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen
su comprensin conforme lean, prestando atencin a la
informacin y a eventos claves.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos contina creciendo en
exigencia. Los estudiantes necesitan involucrarse en
discusiones acerca de cmo utilizar las claves del con-
81

texto para entender el mensaje y el vocabulario inusual.
Los textos informativos tienen caractersticas tales como
negrillas y glosarios para ayudar con el vocabulario poco
familiar. Los nios necesitarn aprender a usar estas he-
rramientas adecuadamente, con un nfasis en el para-
fraseo de las definiciones, ms que simplemente la lectura
de ellas.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L a localizacin del texto en la pgina puede ser variable,
y se pueden encontrar distintos tipos y tamaos de
letras. El nmero de oraciones en cada pgina cambia,
y hay entre una y quince lneas de texto por pgina. Las
ilustraciones van de acuerdo al texto, pero slo aportan
un apoyo mnimo. Los estudiantes tendrn que confiar en
su comprensin de la historia para resolver problemas. En
los textos informativos existe un uso exhaustivo de he-
rramientas de apoyo tales como ndices de diverso tipo
(temtico, alfabtico, de ilustraciones, entre otros), enca-
bezados, glosarios, etiquetas y grficas. Las estructuras de
este tipo de texto se han visto antes, pero ahora son ms
extensas y contienen ms informacin. Los estudiantes
vern algunos ejemplos de estas estructuras en textos in-
dividuales y con frecuencia en la misma pgina.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficcin e informativos, pero se
incluyen ms variedad de gneros. Las historias se
vuelven ms elaboradas, presentando ms oportunidades
para la prediccin y la inferencia, entre otras habilidades
superiores de pensamiento. Adems de los libros de fic-
cin, se utiliza una variedad de textos de gran inters
informativo.
Anlisis de palabras
E L
n este nivel los estudiantes tienen un vocabulario ms
extenso, que les permite reconocer de vista una gran
cantidad de palabras de alta frecuencia. Conforme van le-
yendo, necesitarn integrar el uso de todas sus conductas
de lectura, descubriendo as cules de ellas funcionan
mejor en qu situaciones. Se pueden descifrar las palabras
desconocidas con el uso de una variedad de conductas. El
vocabulario se vuelve ms complejo, por tanto, ser ne-
cesaria la discusin acerca de una solucin de problemas
82
Lectura guiada
eficiente. Los estudiantes necesitarn examinar efectiva-
mente los patrones ortogrficos en palabras multisil-
bicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y
verificando sus intentos en comparacin con la estructura
del lenguaje del texto y el significado.
FINAL DEL SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
L
os textos para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 350 a 1.000 palabras. Se
utilizan libros de ficcin e informativos, generalmente or-
ganizados en captulos (aunque cada uno puede ser muy
breve) Segn los estudiantes hacen la transicin a libros
ms largos con ms cantidad de texto, puede haber un
regreso a letra ms grande y a oraciones ms cortas. De-
bido a su mayor longitud, la mayora de los textos en este
nivel no se pueden completar en una sola leccin de lec-
tura guiada. Segn los libros incrementen su extensin,
es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen
su comprensin conforme lean, prestando atencin a la
informacin y a eventos claves.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos contina siendo ms exi-
gente. El dilogo se hace ms evidente y usa lenguaje
coloquial. Aparecen oraciones incompletas y expresiones
tal como se usan en una conversacin habitual. Los es-
tudiantes debern aprender a utilizar herramientas tales
como las negrillas y los glosarios que contienen los textos
informativos.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L
a colocacin del texto puede ser variable, y puede
utilizarse una gran variedad de textos y tamaos de
letras. El nmero de oraciones por pgina cambia, y hay
entre una y quince lneas de texto por pgina. Los libros
informativos de captulos contienen una tabla de conte-
nidos y algunas imgenes que ofrecen un apoyo mnimo.
Sin embargo, en este nivel hay muchos ejemplos de libros
informativos que tienen imgenes muy elaboradas, aun
cuando apoyan mnimamente la lectura de estos textos.
Existe un uso extenso de estructuras de lenguaje propias
de los textos informativos tales como tablas de conte-
nidos, encabezados, ndices, glosario, etiquetas y grficas.
Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir
La informacin contenida en estos recursos se vuelve ms
compleja y los estudiantes pueden necesitar trabajar va-
rias de ellas en una misma pgina.
Tipo de texto y tema
S
e utilizan textos de ficcin e informativos, pero se in-
cluyen ms variedad de gneros. Como los textos son
ms largos, los estudiantes necesitan organizar su pensa-
miento para recordar la informacin importante. Even-
tualmente, para apoyar su comprensin del texto nuevo
requerirn datos de otros libros ledos previamente. Las
historias continan siendo ms elaboradas, lo cual es una
oportunidad adicional para utilizar diferentes estrategias
de comprensin, basndose en el tipo de texto que se est el texto. Los estudiantes necesitarn entender esta infor-
leyendo. Se utiliza una gran variedad de textos informa-
tivos de gran inters.
Anlisis de palabras
E
n este nivel los estudiantes tienen un gran vocabu-
lario, lo que les permite reconocer de vista una gran
cantidad de palabras de alta frecuencia, as como otras
que ellos leen con regularidad. Conforme leen, necesi-
tarn integrar el uso de todas sus conductas de lectura.
Se pueden descifrar las palabras desconocidas con el uso
de una variedad de conductas, y los estudiantes pueden
descubrir cules de ellas funcionan mejor y en qu situa-
ciones. El vocabulario se vuelve ms complejo, por tanto,
sern necesarias las discusiones acerca de una solucin
de problemas eficiente. Los estudiantes necesitarn exa-
minar los patrones ortogrficos en palabras multisil-
bicas, siendo flexibles en el uso de estos patrones y veri-
ficando sus intentos comparndolos con la estructura del
lenguaje del texto y el significado.
TERCER GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
os libros para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 350 a ms de 1.000 pala-
bras. Se utilizan textos de ficcin e informativos organi-
zados en captulos que son ms complejos y largos. En los
libros de ficcin, los captulos estn en el rango de entre conocimiento previo por parte de los alumnos. Se nece-
cuatro a diez pginas, segn sea el tamao de la letra, el
nmero de las ilustraciones y la complejidad de la historia.
Los captulos en los libros informativos, en cambio, tienen
entre una y cuatro pginas de longitud, dependiendo de la
gileditores.com
Lectura guiada
cantidad de informacin nueva y vocabulario contenidos
en ellos.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos contina creciendo en
exigencia y puede contener palabras empleadas en
sentidos diferentes a los habituales. Hay dilogos ms ex-
tensos, y los estudiantes necesitarn utilizar la puntuacin
para monitorear quin est hablando. Se utilizan estruc-
turas de lenguaje ms sofisticadas, adems de expresiones
ms coloquiales que le aaden autenticidad al texto. En los
textos informativos, las citas textuales se pueden utilizar
para informar sobre algunos aspectos relacionadas con
macin que aparece entre comillas. Tendrn que explorar
caractersticas del texto que puedan ayudarles a entender
vocabulario y signos poco familiares, tales como los pa-
rntesis o las definiciones que se incluyen en el texto.
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las
ilustraciones
L
a colocacin del texto vara, y los estudiantes pueden
decidir qu texto leer en qu orden. El tamao de la
letra es menor y hay ms texto condensado en cada p-
gina. El nmero de oraciones en cada pgina tambin
vara y hay entre siete y veinte lneas de texto por pgina.
Puede haber ilustraciones que ocupan toda la hoja o parte
de ella, pero el apoyo que proporcionan es mnimo. Mu-
chos textos de este nivel contienen muy pocas ilustra-
ciones. Tanto los textos de ficcin como los informativos
pueden tener una tabla de contenido. En estos ltimos se
utilizan estructuras de lenguaje tales como encabezados,
ndice, glosario, etiquetas y grficas. Las imgenes con
pies de foto aaden informacin nueva que apoya la que
se encuentra en el cuerpo del texto.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficcin e informativos, entre los
cuales abundan las biografas. Las historias son ms
sofisticadas y para ser comprendidas requieren de ms
sitan habilidades de pensamiento superiores para apre-
ciar el uso del humor o del suspenso en una historia. Se
puede utilizar una gran variedad de textos informativos
interesantes.
83
 Lectura guiada Lectura guiada

Anlisis de palabras y eficiente mientras leen. Para ayudar a la pronunciacin DIFICULTAD DE LECTURA

E
y la comprensin de vocablos desconocidos, podran ser

L os estudiantes en este nivel deben contar con un gran xisten numerosas frmulas para determinar el nivel
tiles las discusiones acerca de las races de las palabras, Factores a considerar para la seleccin: de dificultad de lectura o legibilidad de un texto. Al-
vocabulario, lo que les permite reconocer de vista una los prefijos y otros derivados de ellas.
gran cantidad de palabras de alta frecuencia, as como gunas de estas frmulas estn disponibles para compu-
Sofisticacin de los conceptos presen- tadora, mientras que otras slo requieren de un clculo
otras que ellos leen con regularidad. Necesitarn integrar tados.
el uso de todas sus conductas de lectura en forma rpida simple. Una de las ms populares es la que desarroll Ed-
Familiaridad de los estudiantes con el ward Fry (1977), modificada para uso en espaol por Alan
contenido N. Crawford, segn la cual la complejidad se establece por
Distribucin del texto y sus caracters-
II. Seleccin de textos para ticas.
grado escolar, considerando la longitud de las oraciones y
el nmero promedio de slabas en las palabras del texto.
Vocabulario.
los lectores expertos Longitud de las oraciones.
Esta frmula asume que las oraciones en los textos ms
complejos son ms largas y que las palabras ms difciles
Complejidad de las estructuras del len-

C
uando los estudiantes llegan a ser lectores ms ex-
pertos es difcil dar caractersticas de textos que los
incluyan a todos. A continuacin se describir una fr-
mula para determinar la dificultad de un texto, pero los
maestros deberan utilizarla siempre en relacin a los si-
guientes criterios de seleccin:
Longitud del texto y de las oraciones:
tienen ms slabas.
Cantidad y complejidad de caractersticas de textos in- guaje.
formativos (grficas, etiquetas, mapas, etc.) Tipo de texto. Sin embargo, estas no son las nicas variables, sino
Longitud del texto. que es importante considerar otras variables que hacen
Tipo de texto y tema:
Probable inters de los estudiantes en el ms complejo el texto, tales como las estructuras del len-
Familiaridad de los estudiantes con el contenido. tema. guaje y el vocabulario.
Familiaridad de los estudiantes con el tipo de texto.
Complejidad y sofisticacin de las ideas presentadas en
el texto.

Extensin del texto (cantidad de hojas por libro) y las Necesidad de interpretacin del texto. GRFICA DE LEGIBILIDAD EN ESPAOL1

posibilidades de sostener el inters del lector a lo largo Anlisis de palabras:

4.3
del tiempo.
Habilidad de los estudiantes para decodificar palabras 218 Nmero de oraciones por cada 100 palabras 3.8
Nmero de palabras inusuales en cada oracin o 216 3.3
no familiares en un texto. 214 5.3 2.8
prrafo. 212 9.7 7.2 4.8 2.3
Cuando se seleccionen libros para lectores ms ex-
210 9.2 6.7 4.3 1.9
Vocabulario y estructura del lenguaje: pertos, el maestro debe considerar la dificultad general 208 8.7 6.3 3.8 1.4
Nmero de palabras inusuales cuyo significado no del texto, as como los factores recin mencionados. Por 206 13.1 10.7 8.2 5.8 3.4 1.0
ejemplo, si va a elegir un texto informativo que tiene ca- 204 12.6 10.2 7.8 5.3 2.9
puede determinarse por el contexto. 202 12.2 9.7 7.3 4.8 2.4
ractersticas con las cuales los estudiantes no estn fa- 200 16.6 14.1 11.7 9.2 6.8 4.4 1.9
Abundancia de lenguaje tcnico o especializado.
miliarizados, sera importante elegir uno que no tenga 198 16.1 13.6 11.2 8.8 6.3 3.9
Sofisticacin del lenguaje utilizado en el texto. mucho vocabulario nuevo ni contenido muy complicado. 196 15.6 13.2 10.7 8.3 5.8 3.4
194 15.1 12.7 10.2 7.8 5.4 2.9
De este modo, los estudiantes deberan concentrar sus es-
Uso de los pronombres en el texto que puede hacer 192 14.6 12.2 9.8 7.3 4.5 2.4
fuerzos en la comprensin y el uso de esas caractersticas 190 19.0 16.6 14.2 11.7 9.3 6.8
ms compleja la comprensin.
desconocidas, en lugar de tratar de atender a palabras o 188 18.6 16.1 13.7 11.2 8.8 6.4
Uso de patrones de lenguaje que son poco familiares 186 23 20.5 18.1 15.6 13.2 10.8 8.3 5.9
temas nuevos. Por otra parte, los estudiantes que estn 184 22.5 20.0 17.6 15.2 12.7 10.3 7.8 5.4
(dialectos, lenguaje figurado, cal, etc.) familiarizados con ciertas estructuras de los textos infor- 182 22.0 19.6 17.1 14.7 12.2 9.8 7.4 4.9
Distribucin del texto en la pgina y apoyo de las mativos deberan poder leer un material que contenga 180 21.5 19.1 16.6 14.2 11.8 9.3 6.9 4.5
178 21.0 18.6 16.2 13.7 11.3 8.9 6.4 4.0
ilustraciones: vocabulario ms complejo y que tenga ms informacin 176 20.6 18.1 15.7 13.3 10.8 8.4 5.9 3.5
nueva. 174 20.1 17.7 15.2 12.8
Uso de columnas. 172 19.6 17.2 14.7 12.3
170 19.1 16.7 14.3 11.8
Densidad del texto en cada pgina.
168 18.7 16.2

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5

Grado de dificultad de lectura aproximado

1
Permiso para copiarse con crditos para el autor, Alan N. Crawford, California State University, Los ngeles.

84 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir gileditores.com 85

 Lectura guiada

Instrucciones:
Cuente las primeras 100 palabras en el texto.
1
Algunas caractersticas de los libros
Cuente el nmero de oraciones en esas 100 palabras,
2 ms complejos:
redondee el nmero a la decena ms prxima.
3
Cuente el nmero de slabas en esas 100 palabras. Las historias son complicadas.
Los escenarios, los personajes, los pro -
Localice el nmero de slabas en la columna de la iz-
4
quierda de la grfica. Mire hacia la derecha de ese n-
blemas y las soluciones se describen
con detalle. CAPTULO 6
mero a lo largo de las columnas hasta que localice el Se utilizan estructuras de lenguaje ms
nmero de oraciones que ha contado. El nmero hasta sofisticadas.
abajo de la columna (en la base del grfico) indica el El vocabulario es un desafo y puede
grado de dificultad aproximado del material segn el estar relacionado con los contenidos
nivel escolar. curriculares.
Si el material tiene varias pginas, tome varias mues-
5 Se necesita algn conocimiento previo
tras en intervalos regulares y use un promedio para y pensamiento de alto nivel para apre-
cada dato. ciar el humor, los problemas o el sus
penso en la historia.
6
Si la relacin entre slabas y oraciones por cien palabras
El apoyo de las ilustraciones es mnimo,
no aparece en la grfica, entonces no ser capaz de de-
aunque puede haber algunas.
terminar la legibilidad del texto.
El tamao de la letra es pequeo.
Pueden aparecer algunos tipos de texto
poco familiares.

III. Cosas que recordar al nivelar libros

L os criterios vistos hasta aqu son lineamientos gene-

rales que deben orientar la seleccin de textos apro-
piados para cada nivel de lectores. Si bien todos estos fac-
tores son importantes, cabe destacar que el vocabulario
es un determinante clave de la dificultad del texto: entre
ms palabras poco comunes o desconocidas para el lector,
ms difcil ser el texto. Este elemento es particularmente
significativo para los nios que estn aprendiendo una
segunda lengua, porque aunque pueden decodificar, su
vocabulario limitado no les permite comprender lo que
leen.
En general, conforme se reduzca el tamao de la letra
y se incremente la densidad del texto en la pgina, el texto
se vuelve ms complejo. La diagramacin del texto in-
fluye en su dificultad. Los factores aadidos tales como
las negrillas, las columnas y las etiquetas hacen el texto
ms difcil.
Pero a pesar de estas trabas, el conocimiento previo
y el nivel de inters en un tema dado pueden influir en la
habilidad de los alumnos para comprender el texto, lo que
nos demuestra lo complejo e interesante que es el acto de
leer.

86 Estrategias innovadoras para ensear a leer y escribir