Livro Do Curso

Educao de Jovens, Adultos e Idosos
na Diversidade:
saberes, sujeitos e prticas
Organizao:
Arlette Gasparello
Cecilia Medeiros
Jorge Barbosa
Cead/UFF
2015
Proponente
Cecilia Correa de Medeiros
Ncleo de Educao e Cidadania

Pr-Reitoria de Extenso/Universidade Federal Fluminense
PROEX/UFF
Organizao:
Arlette Gasparello
Cecilia Medeiros
Jorge Barbosa
Reviso:
Carmen Lucia Pessanha
Marcia Mikitischuk Crespo
Valria Medeiros
Diagramao e Arte:
Paulo Carvalho
Impresso:
Reitor :
Sidney Luiz de Matos Mello
Vice-reitor:
Antonio Claudio Lucas da Nobrega
Coordenador UAB:
Celso Jos da Costa
Coordenao de Educao a Distncia - Cead
Coordenadora:
Regina Clia Moreth Bragana
Autores:
Jane Paiva
Luciana Bandeira Barcelos
Mrcia Pessanha
Gerson Tavares do Carmo
Santos Dominick
Rejane Cristina Barreto Faria
Elionaldo Fernandes Julio
Andria Soares
Maria Felisberta Batista Trindade
Ceclia Medeiros
Edwiges Zaccur
Ivonete Alves de Lima Cavaliere
Valria Trindade
Jorge Luiz Barbosa
Rejany dos Santos Dominick
Medeiros, Cecilia Correa de
Educao de Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade:
saberes, sujeitos e prticas/ Cecilia Correa de Medeiros -
1 edio- Niteri, RJ UFF/Cead
180p. ; 14 x 21 cm.
ISBN: 978-85-62007-52-1
1. Direito educao 2. polticas da eja 3. heroicidade 4.

Diversidade de concepes 5. paradigmas emergentes 6.
profissional reflexivo 7 . educao de jovens e adultos 8.
sentimento e intuio 9. Direitos Humanos das Mulheres
9. mulheres privadas de liberdade 10. culturas e saberes
11. direito de aprender 12. ousadia de criar 13. reinveno
territorial 14. conceituando as tecnologias
Referncias e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Sumrio
Apresentao Organizadores
I - Diversidade de Saberes
17 Direito educao para quem?

Jane Paiva
Dimenses histricas, sociais e

polticas da eja:
45
O mbito legal: um olhar sobre o
passado e o presente
Luciana Bandeira Barcelos
O tecer da heroicidade
71
dos excludos na literatura
testemunho
Mrcia Pessanha
Diversidade de concepes
na Educao de Jovens e
Adultos: os limites das retricas
intransigentes versus a
103
possibilidade da construo
coletiva
Gerson Tavares do Carmo
Os paradigmas emergentes:
algumas reflexes para o campo
133
da EJA
Vnia Medeiros Gasparello e Rejany dos
Santos Dominick
149
Professor da EJA como
profissional reflexivo
Rejane Cristina Barreto Faria
II - Diversidade de Sujeitos
157
A diversidade dos sujeitos da
educao de jovens e adultos
Elionaldo Fernandes Julio
Os sujeitos da EJA em uma

perspectiva complexa:
171
a inter-relao corpo mente
sentimento e intuio
Andria Soares
201 Direitos Humanos das Mulheres
Maria Felisberta Batista Trindade
215
A EJA e as mulheres privadas de
liberdade
Ceclia Medeiros
III - Diversidade de Prticas
Alfabetizao de jovens e
233
adultos: dilogo entre culturas e
saberes
Edwiges Zaccur
249
Cidadania, direito de aprender de
todos e de cada um
Ivonete Alves de Lima Cavaliere
271
A ousadia de criar sua prpria
prtica
Valria Trindade
281
A favela como reinveno
territorial da cultura urbana
Jorge Luiz Barbosa
Discutindo e conceituando
295
as tecnologias na EJA e na
diversidade
Rejany dos Santos Dominick
A ARLETTE GASPARELLO
IN MEMORIAM
No momento em que esse livro acabava de ser organizado, fomos

surpreendidos pela notcia da sbita passagem de nossa colega, amiga,
irm Arlette, uma das idealizadoras e realizadoras da obra. A vida cheia
de surpresas, e no nos cabe questionar os desgnios de Deus, do destino,
ou qualquer designao que queiramos dar a essa fora maior que pe e
dispe das trajetrias dos seres humanos. Assim, passados os primeiros
dias de perplexidade, precisvamos seguir em frente. Todavia, so esses
momentos que nos fazem meditar sobre o significado da vida e de nosso
papel nessa grande aventura.
Quantas pessoas conhecemos que podem se sentir realizadas

plenamente em sua existncia? Muitos desejariam responder afirma
tivamente, mas a verdade que poucos so os que se encontram, ou se
encontraram, nessa condio.Ns que conhecemos Arlette intimamente,
podemos afirmar que ela foi uma dessas pessoas agraciadas, que vieram
a esta vida com o dom de criar, produzir, transformar e contribuir. Alm
de me, filha, irm, esposa, av, amiga sempre presente e cuidadosa, foi
tambm uma das poucas profissionais da Educao que praticou a docncia
em todos os nveis do ensino, tanto no mbito municipal, como professora
primria, quanto no estadual e federal, como professora secundria e,
posteriormente, docente universitria. Quando galgou esse ltimo nvel,
sua experincia de tantos anos, associada slida formao terica que
6 | Educao de Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade...
adquiriu, permitiu-lhe desempenhar com mais coerncia e capacidade a

formao de professores e pesquisadores na graduao, ps-graduao
lato e stricto- sensu , possibilitando a verdadeira articulao teoria-prtica,
to almejada e to pouco realizada nas universidades.
Na gesto, Arlette tambm se destacou. Nas redes municipal e

estadual ocupou cargos de direo, coordenao, dirigiu e participou de
vrios projetos de implementao de polticas pblicas que contriburam
com a melhoria das condies de trabalho dos professores e dos ndices
de aprendizagem. Na universidade, assumiu comisses, integrou inmeras
gestes como membro eleito de colegiados, coordenou a ps-graduao
lato-sensu e projetos de integrao universidade/comunidade. Como chefe
do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino (atual SSE) exerceu uma
liderana democrtica sobre cerca de sessenta professores universitrios,
com um mnimo de conflito, demarcando um perodo at hoje relembrado
carinhosamente por colegas e funcionrios.
Entretanto, a pesquisa foi a sua maior paixo. Arlette tinha uma

verdadeira fome de saber. Devorava livros, no apenas comprava (e
comprava muitos, sua biblioteca era imensa!), mas os lia com ateno,
glosava e extraa o que necessitava para alimentar sua reflexo, sempre
sedenta por novas teorizaes. Assim que iniciou sua atividade na UFF, criou
o Grupo de Pesquisa Histria, Educao, Saberes e Prticas (GRUPHESP),
um dos pioneiros da rea a se cadastrarem na Plataforma do CNPq. Nesse
espao, que coordenou por doze anos, desenvolveu intensa atividade de
produo de conhecimento e formao de novos pesquisadores. Concorreu
a subsequentes editais de rgos de fomento, como CNPq e FAPERJ,
que possibilitaram o financiamento de bolsas de iniciao cientfica e a
montagem de uma sala de pesquisa onde professores e alunos de graduao
e ps-graduao desenvolveram projetos com o conforto necessrio ao
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ambiente universitrio. Ali produziu suas obras mais importantes como o

livro sobre o Colgio Pedro II, fruto de sua tese de doutorado realizada na
PUC de So Paulo e tantos outros que organizou com orientandos e colegas
de outras instituies, com quem sempre manteve uma saudvel e intensa
parceria interinstitucional.
O livro Educao de Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade:

saberes, sujeitos e prticas, que hoje vem luz, fruto desse intenso
trabalho de pesquisa e articulao da universidade com as necessidades da
formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos que Arlette
tanto incentivou. Ela no estar aqui para comemorar sua publicao mas
ns que a conhecemos podemos dizer que, esteja onde estiver, ela est feliz
por mais este projeto que seu esprito de iniciativa tornou realidade. Ele se
soma enorme contribuio que deixou a nossa universidade, formando
professores, pesquisadores, produzindo e divulgando conhecimento nas
reas da histria, da educao, dos currculos e dos livros didticos.
Com saudades de todos ns,
Heloisa Villela
A P R E S E N TA O
A Educao, a nosso ver, uma chave indispensvel para o exerccio

da cidadania na sociedade contempornea, e vem se impondo cada vez
mais em nosso tempo de grandes mudanas e inovaes. Na modalidade
de EJA, a Educao possibilita aos indivduos jovem, adulto e idoso, quando
retornam escola, a renovao de suas potencialidades, o desenvolvimento
de suas habilidades e a confirmao dos saberes adquiridos em suas
prprias experincias de vida.
Compreender o papel da aprendizagem ao longo da vida pode ser

um marco organizador de todas as formas de educao baseadas em valores
inclusivos, emancipatrios, humanistas e democrticos. A EJA representa
um componente significativo do processo de aprendizagem ao longo da
vida e pode envolver um continuum que passa da aprendizagem no formal
para a formal. A EJA torna-se, assim, um eixo conceitual para pensar global
e localmente questes e desafios educacionais.
Na compreenso de que a educao escolar um importante

momento de formao humana, de construo de identidade e de
produo de conhecimentos, a formao dos professores - como sujeitos
em permanente aprendncia em suas experincias de vida - constitui uma
preocupao e um compromisso das instituies, que procuram articular a
Educao com a extenso do exerccio da cidadania em nosso pas.
Nesta obra, os diferentes autores tm em comum uma larga

experincia na docncia e na pesquisa das questes que envolvem a EJA,
bem como a defesa de uma educao para todos e ao longo da vida. Os
diversos captulos apresentam estudos e reflexes que remetem Educao
de Jovens, Adultos e Idosos no Brasil, com temas que abrangem os saberes,
os sujeitos e as prticas que caracterizam esta modalidade de ensino, e que

foram desenvolvidos no curso de Extenso para professores da Educao de
Jovens e Adultos - EJA -, promovido pela UFF|UAB no perodo 2013-2014.
O curso foi oferecido, pelo terceiro ano consecutivo, como um

compromisso da Universidade Federal Fluminense (UFF) com a formao
continuada de professores da EJA, na busca por mudanas significativas
desta modalidade de ensino. Esse curso vem se orientando pela perspectiva
de uma relao mais imbricada e dialgica entre a comunidade dos
formadores de professores da academia e a comunidade dos professores
da educao bsica.
importante lembrar que a Educao de Jovens, Adultos e Idosos

no s um direito constitucional como tambm uma dvida social, pois,
ao longo da histria educacional brasileira, as camadas sociais mais pobres
tiveram e ainda tm enormes dificuldades de se beneficiarem com as
possibilidades de melhores condies de sade e educao. No por acaso,
o segmento educacional brasileiro que ainda registra maior crescimento
o da Educao de Jovens e Adultos, indcio forte de um modelo excludente
que continua produzindo fracasso escolar em srie. Neste sentido, o
analfabetismo foi construdo sob as marcas da opresso e da negao,
resultando na discriminao e na desqualificao do analfabeto.
No entanto, a concepo de Educao como um direito universal

e inalienvel de todos crianas, jovens, adultos e idosos em qualquer
perodo da vida, e a percepo de que a alfabetizao constitui um alicerce,
mas no suficiente, na formao humana, so diretrizes para se ter uma
compreenso mais ampla da EJA. Qualquer indivduo, independentemente
da classe social, do gnero, da etnia e da faixa etria, tem o direito de ter
as suas necessidades de aprendizagem atendidas, as quais, importante
lembrar, envolvem aspectos diferenciados tanto em relao s diversas reas
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do conhecimento como em relao aos diferentes contextos socioculturais

em que vivem. Tais consideraes implicam reconhecer que trabalhar
na EJA significa realizar um trabalho poltico-pedaggico diferenciado e
diversificado. Mas o que isso significa?
Quando atuamos como educadores de EJA ou em qualquer outra

modalidade de ensino sentimos a necessidade de identificar nossos
alunos. Quem so estes sujeitos? Quais so as expectativas deles? Qual
a trajetria escolar de cada um? Qual a concepo de sociedade que
eles tm? O professor deve estar aberto aos saberes dos educandos em
processo de formao.
No podemos, principalmente, ignorar as trajetrias de vida desses

sujeitos. Na medida em que a Educao considerada como um importante
momento de formao humana, de construo de identidade e de
produo de conhecimentos, a experincia social de cada um precisa ser
levada em conta pelos educadores no que diz respeito construo coletiva
de propostas ou de projetos pedaggicos nesta modalidade. Experincias
sociais, no campo do trabalho, da Arte, da cultura, das observaes do seu
cotidiano e das informaes sobre o mundo contemporneo, constituem
fontes e estmulos, para a produo e a troca de conhecimentos, que
podem se somar e gerar mudanas no mundo trazido pelo educando. Os
projetos pedaggicos nascem da compreenso de que, coletivamente, os
conhecimentos podem ser construdos no processo de interao humana,
o que implica assumir a viso de que o saber uma construo coletiva que
envolve os sujeitos e suas prticas sociais.
Tais princpios nortearam a escrita deste livro, que apresenta diversos

captulos organizados em trs eixos temticos: Diversidade de Saberes,
Diversidade de Sujeitos e Diversidade de Prticas.
O eixo Diversidade de Saberes formado por seis captulos, que

refletem sobre o direito Educao, sobre os paradigmas emergentes dos
professores como profissionais reflexivos, bem como sobre as dimenses
histricas, sociais e polticas da EJA. Assim, no textoDireito educao para
quem?,a autora Jane Paiva percorre as tramas legais e histricas que vm
produzindo o direito educao para jovens e adultos e, ao mesmo tempo,
que reforam a negao desse direito. No captulo seguinte, Em dimenses
histricas, sociais e polticas da EJA: o mbito legal: um olhar sobre o passado
e o presente, Luciana Bandeira Barcelos discute diferentes concepes
que embasaram e deram sentido EJA ao longo da histria do Pas, e
que se efetivam nas prticas desta modalidade A seguir, Mrcia Pessanha,
no artigo O tecer da heroicidade dos excludos na literatura testemunho,
pelo vis crtico-literrio, aborda questes que rediscutem a histria dos
oprimidos, em especial a dos negros, desconstruindo falsas verdades e
resgatando valores da cultura afro-brasileira. Gerson Tavares do Carmo, em
Diversidade de concepes na Educao de Jovens e Adultos: os limites das
retricas intransigentes versus a possibilidade da construo coletiva, defende
a lgica retrica da EJA como desafio de construo coletiva no sentido
de que a construo coletiva envolve a criao de educao com os jovens
e adultos para a formao de subjetividades crticas capazes de atuar na
transformao da realidade. Rejany dos Santos Dominick e Vnia Medeiros
Gasparello apresentam as principais ideias do que est sendo chamado de
paradigmas emergentes nas cincias contemporneas, refletindo tambm
sobre suas contribuies para um novo pensar-fazer no campo educativo,
em especial para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos. O captulo de
Rejane Cristina Barreto Faria finaliza este eixo no texto Professor da EJA como
profissional reflexivo. A autora aborda a concepo do professor da Educao
de Jovens e Adultos enquanto sujeito reflexivo, o que envolve a categoria de
emancipao como princpio organizador de todo aprendizado do sujeito.
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O segundo ncleo temtico, Diversidade de Sujeitos, apresenta

quatro captulos. No primeiro, A diversidade dos sujeitos da educao de jovens
e adultos, Elionaldo Fernandes Julio, fundamentado em alguns documentos
aprovados nos ltimos anos no Brasil, apresenta algumas reflexes sobre as
questes que envolvem os sujeitos da EJA na atualidade, com o objetivo de
contribuir com a discusso sobre a diversidade desses sujeitos. No captulo
seguinte, Os sujeitos da EJA em uma perspectiva complexa: a inter-relao
corpo mente sentimento e intuio, Andria Soares discute o sujeito da EJA em
uma perspectiva complexa, considerando mudanas e desafios impostos
pela ps-modernidade para pensar a diversidade e para compreender as
especificidades/singularidades dos sujeitos. J Maria Felisberta Batista
Trindade, no captulo Direitos Humanos das Mulheres, traz exemplos que
marcam a discriminao da mulher no processo histrico de nosso pas,
ressaltando a sua condio de submisso desde os tempos coloniais, mas a
autora acentua que apesar das desigualdades a que a mulher foi submetida,
historicamente, no mundo e no Brasil, a sua capacidade de luta se consagra
h mais de um sculo. Este ncleo temtico se encerra com o captulo
de Ceclia Medeiros, A EJA e as mulheres privadas de liberdade. Medeiros
aborda as polticas pblicas para garantir os direitos constitucionais de
um segmento marcado por uma situao prisional, como a das mulheres
encarceradas, que tradicionalmente tm sofrido discriminaes e so
submetidas a autoritarismos de toda ordem em nossa sociedade.
O terceiro e ltimo ncleo temtico, Diversidade de Prticas,

apresenta cinco captulos e inicia com o texto Alfabetizao de jovens e
adultos: dilogo entre culturas e saberes, de Edwiges Zaccur. A autora discute
o grande fosso que costuma se abrir, no espao escolar, entre oralidade
e escrita, e sugere vrios filmes para provocar a reflexo de docentes e
discentes, ressaltando que o desafio que nos cabe construir uma escola
mais atenta s mltiplas vozes que expressam diferentes desejos e
saberes. A seguir, Ivonete Alves de Lima Cavaliere, em Cidadania, direito de

aprender de todos e de cada um, discorre sobre a importncia da atuao
do professor e do apoio da sociedade para diminuir as desigualdades
sociais na Escola. No captulo de Valria Trindade Jardim, A ousadia de criar
sua prpria prtica, a autora aborda a relao entre as produes artsticas
e culturais e a instituio de ensino na perspectiva de sua contribuio
para a ampliao da criatividade e da sensibilidade na prtica formadora
de alunos e professores, bem comopara as novas maneiras de interpretar
e agir diante da realidade. Em A favela como reinveno territorial da cultura
urbana, Jorge Luiz Barbosa posiciona as favelas no centro do debate da
cultura urbana contempornea. Para o autor, preciso reconhecer a
pluralidade da criao esttica das favelas, sobretudo na sua capacidade
de retraduzir a cultura global em suas condies socioterritoriais adversas.
No captulo que encerra esse ncleo, Discutindo e conceituando as
tecnologias na EJA e na diversidade, Rejany dos Santos Dominick defende
uma formao de docentes em dilogo com os conhecimentos cientfico-
tecnolgicos e apresenta os aspectos conceituais sobre tecnologia
com base em autores como Castells, Lvy e Sennet, que realizam uma
abordagem crtica sobre o mundo contemporneo e as tecnologias.
Esperamos que o livro Educao de Jovens, Adultos e Idosos na

Diversidade: saberes, sujeitos e prticas estimule os profissionais da educao
e os docentes da EJA a importantes reflexes e criativas experincias de
aprendizagem com seus alunos de EJA.
Arlette Gasparello
Ceclia Medeiros
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CAPTULO UM
DIREITO EDUCAO PARA QUEM?1
Jane Paiva2
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao

escravocrata e hierrquica, a EJA foi vista como uma
compensao e no como um direito. Esta tradio foi
alterada em nossos cdigos legais, na medida em que a
EJA, tornando-se direito, desloca a ideia de compensao
substituindo-a pelas de reparao e equidade. Mas ainda
resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se
efetive como uma educao permanente a servio do pleno
desenvolvimento do educando. (BRASIL, 2000, p. 46).
O
presente artigo nasceu da inexorvel necessidade de contribuir
com as discusses relativas reviso do Parecer CNE n. 11/2000,
realizadas em trs audincias pblicas pelo Conselho Nacional de
Educao. Movida pela condio cidad e pela luta que tenho travado na
constituio do direito de todos educao, em especial de sujeitos jovens e
adultos, o que me fez aproximar-me dos estudos na rea de direitos humanos,
sociais e polticos, apresentei uma contribuio aos que participaram das
audincias, em subsdio ao debate. Fui movida, tambm, pela indignao
a que a paixo pela EJA me obrigava, ao ver ameaado um contingente de
sujeitos que, por no terem a idade certa, seriam mais uma vez excludos de
um ainda frgil direito, para resolver, egocentricamente, como demonstra a
histria, problemas de gestores e de educadores: ignorando as razes e os
direitos de muitos, em benefcio das prprias razes.
1 Este artigo teve como base o texto encaminhado s trs audincias pblicas realizadas pelo Conselho
Nacional de Educao tendo como objeto a reviso do Parecer CNE n. 11/2000, englobando as regies
Sul-Sudeste, Norte-Centro-Oeste e Nordeste, durante o ms de agosto de 2007.
2 Prof. da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Pesquisadora no campo da EJA e reas afins e lder do Grupo de Pesquisa
CNPq Aprendizados ao longo da vida: sujeitos, polticas e processos educativos
Entretanto, ao resolver retomar o texto, vi-me diante de uma nova

questo polmica, em debate na rede de fruns de EJA3, por todo o pas,
motivada por notcia publicada em jornal paulista de grande circulao,
neste junho 2014. Seguia a triste prtica da imprensa nos ltimos anos,
de noticiar sem apurar fontes ou sem compreender o campo sobre o qual
noticia, fazendo-o motivada mais por razes ideolgicas e partidrias4, do
que pelo compromisso com a informao segura, prestada aos leitores com
conhecimento de causa.
A notcia informava que o MEC planeja reformular currculo de

supletivos e tinha como subttulo Objetivo lidar com aumento de
jovens nessa modalidade de ensino, e ainda Segundo o ministrio, ida de
adolescentes para cursos voltados a adultos aumenta o risco de abandono
escolar. Uma profuso de comentrios foi imediatamente disparada na rede,
e um desses comentrios retomava a mesma questo pela qual este artigo
havia sido originalmente escrito alertar sobre a m compreenso existente
sobre quem so os sujeitos de direito EJA , porm incidindo em outra,
genuinamente mais grave e que vem formando professores e atravessando
alguns anos, sem que haja regulao definitiva sobre ela: o direito de aprender
de adolescentes e jovens de 15 a 17 anos expulsos da escola. Pela importncia
deste debate, que em meu entender decorre do anterior, cuja deciso poltica
deixou descontentes alguns pesquisadores, tratarei de argumentar de uma
a outra questo, visando a contribuir com a compreenso do que a EJA no
tempo presente, e consequentemente a quem se destina.
3 Fruns de EJA representam um movimento social em defesa da educao de jovens e adultos, nascido
no Rio de Janeiro em 1996 e que se espalhou por todo o pas, nos anos seguintes, quando educadores e
pesquisadores se reuniram em encontros de preparao VI Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (V CONFINTEA), que ocorreria no ano seguinte em Hamburgo, Alemanha.
4 No tempo presente, as notcias veiculadas pelas mdias tm sido responsabilizadas por assumirem posi-
o partidria de oposio sistemtica ao governo federal, o que tem provocado muita ambiguidade e
distoro do que se espera como consistncia da notcia, criando tendenciosidades, o que retira delas a
confiabilidade.
Direito Educao Para Quem? | 19
Como nasce o direito educao
Estudos sobre a educao nas constituintes brasileiras (FVERO,

2001) demonstram como s em 1934, pela primeira vez, a Constituio
Federal declara que a educao direito de todos e deve ser ministrada
pela famlia e pelos poderes pblicos (Art. 149). Segundo Rocha (2001, p.
111), um dos autores da coletnea de artigos organizada por Fvero, essa
declarao traduz, por parte dos legisladores, o lado histrico-crtico
inovador [que] estendeu-se tambm renovao do campo educacional.
E segue afirmando que a concepo doutrinria dos renovadores a
de considerar que o Estado moderno constitucional exige que se faa a
afirmao da educao como um direito individual semelhana do direito
ao trabalho, subsistncia etc., j consagrados nas constituies modernas.
(ROCHA, 2001, p. 125).
Bosi (apud FVERO, 2001, p. 249), analisando a educao e a cultura

nas constituies brasileiras, afirma que no Imprio e na Repblica Velha a
educao foi tratada como assunto privado, e que tanto a Constituio de
1967, quanto a Emenda de 1969, durante o regime autoritrio, mais ainda se
prestam a confundir pblico e privado, antes separados pela Constituio
de 1934, no tocante, principalmente, aos recursos pblicos. Legitimando
o projeto nacional do golpe militar, tanto a Constituio Federal de 1967,
quanto a Emenda de 1969, e todas as intervenes decorrentes na rea
educacional, asseguram o mnimo educao, assim como adequam o
projeto educacional, em todos os nveis e em todas as modalidades de
ensino e da formao profissional, ao novo projeto nacional (FVERO,
2001, p. 253), marcado pela relao educao e desenvolvimento e pela
ideia de educao como investimento. Na Emenda Constitucional de 1969
(Art. 176, 3 incisos I e II) aparece, pela primeira vez, a educao como
dever do Estado, assegurado, apenas, o ensino primrio obrigatrio para
todos, dos 7 aos 14 anos como direito. Baia Horta (1998, p. 24) assinala,
ainda, que essa mesma Constituio retoma dispositivos legais presentes
na educao brasileira desde o Imprio, relacionando a obrigatoriedade
escolar com a faixa etria e com o nvel de ensino. Mais tarde, a Lei
n. 5692/71 consagra esta relao (constante nos Art. 176 e 178 da
Constituio), entendendo o ensino primrio como o de 1 Grau, j de oito
anos, agora, e de obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos.
Mas a Constituio Federal de 1988 que fecha o crculo com

relao ao direito educao e obrigatoriedade escolar na
legislao brasileira, recuperando o conceito de educao
como direito pblico subjetivo, abandonado desde a dcada
de 30 (BAIA HORTA, 1998, p. 25), cuidando, segundo o autor,
para que a proteo ao direito estivesse assegurada.
Mas a assuno da educao como direito pblico subjetivo amplia a

dimenso democrtica da educao, sobretudo quando toda ela declarada,
exigida e protegida para todo o ensino fundamental e em todo o territrio
nacional. Isto, sem dvida, pode cooperar com a universalizao do direito
educao fundamental e gratuita. O direito pblico subjetivo auxilia e traz
um instrumento jurdico institucional capaz de transformar este direito num
caminho real de efetivao de uma democracia educacional. (CURY, BAIA
HORTA, FVERO, 2001, p. 26).
Pela formulao constitucional, e no entendimento dos autores,

a perspectiva do direito como caminho da efetivao da democracia
educacional inaugura no apenas para as crianas, mas principalmente para
jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira.
Cury conselheiro integrante da Cmara de Educao Bsica (CEB),

do Conselho Nacional de Educao (CNE), e relator do Parecer n. 11/2000,
que estabelece Diretrizes Nacionais Curriculares para a EJA discorre, na
linha de argumentao que adota em bela defesa do direito educao

para todos, sobre a nova concepo de EJA, sobre sua vinculao com a
redemocratizao dos anos 1980 e com a ampliao da noo de direito:
[...] no processo de redemocratizao dos anos 80 que a

Constituio dar o passo significativo em direo a uma nova
concepo de educao de jovens e de adultos. Foi muito
significativa a presena de segmentos sociais identificados
com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noo de
direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos j posta
na Constituio de 1934. (BRASIL, 2000, p. 21).
Poder-se-ia questionar em que medida a Constituio Federal de

1988 agregou, com xito, direitos coletivos. Ou se anexou princpios destes,
tratando-os, no entanto, como direitos individuais. Depois de muitas lutas e
tenses no plenrio defendendo interesses pblicos e privados, e de intensas
negociaes com instncias da sociedade civil organizada5, a Assembleia
Nacional Constituinte promulgou, em 5 de outubro de 1988, o texto da atual
Constituio brasileira. Pelo texto, a educao voltava a constituir direito
social (Cap. II, Art. 6), ao lado da sade, do trabalho, do lazer, da segurana,
da previdncia social, da proteo maternidade e infncia, da assistncia
aos desamparados, e era tratada como direito individual no Captulo
III, Art. 205, 206, 208, com carter de direito de todos. Embora existisse a
preocupao de assegur-la como direito de todos, no se conferiu a ela o
status de direito coletivo. Constituda como direito pblico subjetivo (Art.
208, VII, 1), trazia a dimenso individual expressa, no caso de aes contra
o poder pblico que deixasse de oferecer o ensino obrigatrio. Este ensino
obrigatrio, ocasio, restringia-se ao nvel fundamental, garantido na
Constituio Federal de 1988 como direito de todos. Mais tarde, incorporava
a redao dada pelo Inciso I da Emenda Constitucional (EC) n. 14 de 1996:
5 As circunstncias mudaram as lutas, face s intervenes que o governo federal tem feito na rea, desde
2003, com a assuno de Luiz Incio Lula da Silva na Presidncia, e a defesa da alfabetizao para todos os
brasileiros no alfabetizados, por intermdio do Programa Brasil Alfabetizado.
[...] Art.208. O dever do Estado com a educao ser efetivado

mediante a garantia de:
I ensino fundamental obrigatrio e gratuito assegurada,

inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria; [...]
A EC n. 14 trouxe uma polmica discusso sobre a retirada da

obrigatoriedade da oferta do ensino fundamental gratuito, tal como
formulado no texto constitucional original. primeira vista, alterar
a formulao original de ensino fundamental obrigatrio e gratuito
para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria para esta
outra, anteriormente reproduzida, poderia significar que a oferta ficaria
comprometida como dever do Estado.
Mas havia tambm a compreenso expressa, inclusive, pelo

legislador, de que a questo em jogo no era essa, mas sim a de retirar a
obrigatoriedade do cumprimento do ensino fundamental (EF) pelos sujeitos
jovens e adultos, pela impossibilidade de exigir-lhes a escolarizao, como
se faz com crianas. Assim sendo, o esprito do legislador no tratava de
desobrigar o Estado da oferta gratuita do ensino fundamental a qualquer
cidado, mas de deixar sujeitos jovens e adultos livres, para decidir pela
volta escola. Ou seja, garantia-se o direito para todos, mas se deixava
ao livre arbtrio de jovens e adultos no escolarizados na chamada idade
prpria conceito tambm discutvel quando se trata de aprendizagem
para alm da escolarizao, que ocorre ao longo da vida, como conceituado
na educao de jovens e adultos , o direito de escolha para decidir pela
assuno da oferta. Esta posio foi bastante questionada por educadores
e pesquisadores da rea, durante o governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC), quando o MEC no oferecia polticas pblicas e recursos substantivos
educao de jovens e adultos, alegando no haver demanda.
Interpretando-se o texto da EC n. 14, assim como o da formulao

original na perspectiva que assumi, percebe-se que, por ser a oferta dever
do Estado, prescinde-se de demanda para que os sistemas se organizem
para oferecer a EJA, independentemente de haver ou no procura. Ou seja,
a todo direito corresponde um dever, nesse caso, do Estado, de ofertar a EJA.
Acrescente-se que, a imperar a lgica governamental da poca, a demanda
pouco existiria (como efetivamente aconteceu). Historicamente, a procura
pela educao de jovens e adultos, especialmente em nvel de alfabetizao,
nunca foi expressiva, em decorrncia dos estigmas que os sujeitos no
alfabetizados e o imaginrio social carregam quanto ao que significa ser
analfabeto, o que muito frequentemente impede que os referidos sujeitos
se assumam em tal condio. O estigma, que vitima duas vezes o analfabeto
porque alm da vergonha ainda o coloca como culpado pelo seu no
saber traz arraigada a no conscincia do direito, e quando a chance
reaparece, percebida como prmio, como bno. Para a lgica do
poder que rejeita e nega o direito a esses jovens e adultos, confortvel
que assim seja, porque a demanda permanece contida pela opresso do
prprio estigma, sem que haja cobrana dos beneficirios do direito quanto
a polticas pblicas que o traduzam em oferta.
Cury, no Parecer CEB n. 11/2000, assim se expressa:
O direito educao para todos, a compreendidos os

jovens e adultos, sempre esteve presente em importantes
atos internacionais, como declaraes, acordos, convnios e
convenes.
Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas

neste parecer, como a Declarao de Jomtien e a
de Hamburgo, a Conveno relativa luta contra a
discriminao no campo do ensino, da UNESCO, de 1960.
Essa Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante

Decreto Legislativo n. 40 de 1967 do Congresso Nacional
e promulgada pela Presidncia da Repblica mediante o
Decreto n. 63.223 de 1968. (BRASIL, 2000, p. 20).
O mesmo autor, em nota ao ltimo pargrafo, chama a ateno para

o fato de a Constituio Federal afirmar, no Art. 5, 2, que os direitos e
garantias expressos na Constituio no excluem outros decorrentes do
regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais dos
quais a Repblica Federativa do Brasil signatria, preceituando ainda que a
celebrao de tais atos competncia privativa da Presidncia da Repblica
e sujeita a referendo do Congresso Nacional. (BRASIL, 1988, Art. 84, VIII). O
que equivale dizer que, para qualquer um dos tratados ser incorporado ao
ordenamento jurdico, ganhando fora de lei federal, precisa tomar a forma
de decreto-legislativo.
Direito educao, assim entendido, tem existido como fundamento

ideia de educao como condio necessria, ainda que no suficiente,
para se pensar o modelo democrtico de sociedade, no qual o papel do
Estado, como garantidor desse direito, tem sido insubstituvel.
Direito educao para quem?
Para que o direito, entretanto, se faa prtica, preciso mais do que

sua declarao legal. Dados do IBGE (Censo, 2010) revelam a face cruel da
histrica desigualdade no tocante no apenas ao campo econmico, mas
tambm no que respeita ao direito social educao. Compreender como
se produziu a interdio ao direito de tantos exige pens-la interconectada
a outros direitos, a bens sociais negados, constitutivos da histria brasileira,
forjando uma sociedade desigual, cuja diversidade mais acentuou a
desigualdade do que enriqueceu a sociedade pela riqueza tnica e cultural.
Vrios estudos, produzidos pelo Censo 2010 (IBGE, 2010), revelam

o quanto a sociedade brasileira tem sido vtima de polticas e condues
de sequentes governantes pouco mobilizados quanto ao problema
do analfabetismo e da interdio histrica de homens e mulheres aos
instrumentos da leitura e da escrita. Mesmo quando existem essas polticas,
a situao educacional que os nmeros tm revelado exige refletir quanto se
equivocam, ainda, polticas pblicas para a EJA, restritas, no mais das vezes,
questo do analfabetismo; ou com pouca articulao com a educao
bsica como um todo; ou com a formao para o trabalho; assim como com
especificidades setoriais, traduzidas por questes de sade, de gnero, de
raa/etnia, rurais, geracionais etc.
Mudanas na legislao tambm tm contribudo para o alargamento

do direito educao, ainda que no impactem, rapidamente, os dados. A
Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, que amplia a
obrigatoriedade da educao bsica para a faixa de 4 a 17 anos de idade, a
ser implementada at 2016, alterando o Art. 208, inciso I6, , sem dvida, um
avano na conquista do direito educao. Se por um lado a escolarizao
de EF de 9 anos ainda apresenta muitos dos antigos problemas, a educao
infantil, tornada parte integrante da educao bsica como dever do Estado
tem revelado significativos resultados.
So sujeitos da EJA, portanto, segundo a legislao vigente, jovens

e adultos que no tiveram a escolarizao garantida na idade prpria. A
caracterizao aspeada, contestada por muitos pesquisadores, nega a
concepo da EJA de aprender por toda a vida o que no tem, como
se percebe, idade prpria para acontecer. Mas, define todos esses como
sujeitos de direito, independentemente da idade. Os Artigos 37 e 38 que
6 Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - educao bsica
obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. (Redao dada pela Emenda Cons-
titucional n. 59, de 2009).
tratam da educao de jovens e adultos na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN n. 9394/96) fixam, apenas, idade para exames
supletivos (15 anos para o EF e 18 anos para o EM), rebaixando-a em relao
Lei anterior, que fixava em 18 e 21 anos a idade para exames. Como se
observa, a legislao clara ao garantir o direito independentemente da
idade e a todos, fixando idade para exames, somente.
A discusso referida no incio do artigo provocada por questes

de professores e educadores de EJA dos sistemas de ensino acatava a
necessidade de revisionamento, pelo CNE, do Parecer n. 11/2000. Entendiam,
muitos, ser necessrio fixar idade de ingresso na EJA, tomando como base
18 anos para o EF, para impedir a indevida presena de adolescentes de 15 a
18 anos em cursos de educao para jovens e adultos. Ora, indagava-me, se
adolescentes no podem estar na escola bsica, que sutilmente os convida
a sarem, e nem podem entrar na EJA, onde ficam? Qual o seu lugar? E para
onde iria o direito constitucional, se eles sumariamente o perdiam at que
pudessem reconquist-lo somente ao atingir a idade de 18 anos? Estar fora
da escola seria a melhor medida para adolescentes pobres? Ademais, como
se podia legislar desta forma, abaixo da Constituio, ferindo-a?
Esta polmica volta novamente cena, quando noticiado pela Folha

de So Paulo, em 2 jul. 2014, que o aumento da transferncia de alunos
de 15 a 17 anos para a EJA preocupa o MEC, que v maior risco de evaso
de adolescentes em um atendimento que no destinado a eles. E mais
uma vez a crtica se instaura, agora requerendo a presena da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (SECADI)7
para matria que ficara afeita Secretaria de Educao Bsica (SEB) que,
no momento, fala pelo MEC, como desejado antes, quando a polmica
surgiu pela primeira vez. O texto escrito, a posio e o discurso do jornal se
7 A SECADI incorporou a incluso (o I adicionado) nas atribuies e responsabilidades da antiga Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
confundem, para os leitores, como voz do MEC, desdobrando-se em uma

srie de aes no contra o jornal pelo mal dito, mas contra uma Secretaria
ausente da matria criada e negociada pelo entendimento de uma jornalista.
poca da primeira polmica instaurada na Comisso Nacional de

Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), contou-se com
documentos de integrantes da Comisso que sustentavam argumentos
favorveis elevao da idade. Por meio deles, apoiavam a posio do
CNE e com eles foram apoiados tambm por integrantes da SECAD. Em
duras audincias pblicas o CNE convenceu-se da necessidade de fixao
de idade, apesar de muitos argumentos contrrios, e aprovou um Parecer
na Cmara de Educao Bsica que seguiu por trs vezes ao Ministro, para
homologao, sem que fosse aprovado, diante da divergncia no interior
do Ministrio, da SECAD e de muitos representantes da CNAEJA. Diante da
polmica gerada, e com forte presso tambm de muitos pesquisadores
contrrios questo, o embate encerrou-se quando a SECAD entendeu
no ser possvel, poltica e eticamente, aprovar tal mudana. Considerava
o fato de o Conselho de Secretrios de Educao (CONSED) e a Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) no terem
propostas para acolher em projetos educativos jovens de 15 a 17 anos
fora da escola, ou expulsos dela, quando estes no pudessem mais estar
na EJA. O custo poltico de uma deciso dessa monta cabia ser avaliado
com rigor, pelos muitos elementos que continha de contestao jurdica
e, essencialmente, tica.
O argumento que sustentei, e ainda hoje sustento, bastante objetivo,

e no me fez duvidar, nem uma vez, da razo eficiente que defendi: um parecer
de Conselho, de que natureza for, acompanhado de resoluo, no tem fora
legal para alterar em qualquer hiptese uma lei ordinria, como o caso da
LDBEN, muito menos alterar a Constituio Federal. Para isso, exige-se qurum
qualificado que, quando usado, atende a regulamentao prpria, ou o faz

por Emenda Constitucional. Como retirar da Constituio o direito educao
para todos independente da idade por ato de um Conselho Nacional de
Educao? Residia, nesta questo, meu entendimento de que a proposta era
inconstitucional e, por isso mesmo, no se sustentava, e caso ocorresse cabia
ao do Ministrio Pblico para garantir um direito usurpado cidadania.
A Resoluo n. 3 do CNE, aprovada em 15 de junho de 2010, ao final,

fixou idade, mas no de 18 anos, como reivindicada em princpio, e sim de
15 anos para cursos e exames de ensino fundamental, e 18 anos para cursos
e exames de ensino mdio (EM). A Resoluo mantinha as idades fixadas na
LDBEN para exames, como medida de ingresso, tambm, e ainda assim, a
fixao de idade continuava sendo discutvel, j que a lei maior no o faz. Com
essa definio, os sistemas de ensino no podiam mais negar matrculas a
adolescentes de 15 a 17 anos, como inicialmente pretendido, sob a alegao
de que a educao bsica que deveria cuidar desses adolescentes. Embora
esta fosse uma realidade incontestvel, a discordncia estava no fato de
no os receber em algum espao educativo, havendo concordncia de que
eles constituam responsabilidade da escola bsica. Como para esta escola
tudo se resolvia com a estratgia de empurr-los para a EJA, no era de
se esperar que, fixada a idade de 18 anos para ingresso no EF, essa mesma
escola bsica passasse a receb-los de volta.
De posse de alguns fundamentos que sustentam a compreenso

de quem so os sujeitos de direito, e de como a histria da EJA traduz
internamente muitas contradies, cabe apresentar alguns dados
gerais da educao para, em seguida, apreciar outros que remetem
especificamente EJA.
Observem-se e comparem-se os seguintes dados: 50.545.050 de

alunos frequentam 192.676 estabelecimentos de educao bsica do
pas, dos quais 42.222.831 (83,5%) em escolas pblicas. Crianas de 6 a

14 anos matriculadas no ensino fundamental de 9 anos (implantado em
2007) representam uma taxa de 93,8% (Observatrio do PNE, 2012), dado
resultante da expanso de mais um ano ao ensino fundamental. O menor
valor no pode ser comparado ao anterior de universalizao do ensino
fundamental de 8 anos, como antes anunciado8, exigindo-se um tempo
para que todas as crianas de seis anos sejam alcanadas pelo direito
escola de 9 anos. A mesma fonte apresenta que 67,4% dos adolescentes
de 16 anos concluram o ensino fundamental, o que significa dizer que o
fluxo nesse nvel de ensino ainda retm 32,6% dos alunos. Quase metade
das matrculas (45,9%), o equivalente a 23.224.479 alunos, est nas redes
municipais; nas redes estaduais so 18.721.916 alunos (37%) matriculados;
e na rede federal (0,5%) representam 276.436 matrculas.
A EJA apresentou queda de 3,4% (139.292) em 2012, totalizando

3.906.877 matrculas; no ensino fundamental, presencial e semipresencial,
as matrculas incluem EJA integrada educao profissional e Projovem
Urbano, somando 2.561.013 (65,6%), e no ensino mdio 1.309.871 (34,4%)
alunos, incluindo a EJA integrada educao profissional (INEP, 2013, p.
14). Os dados percentuais de analfabetismo de pessoas com 15 anos e
mais (8,6%) totalizam 12,9 milhes de brasileiros (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios Pnad, 2011); e populao de 56,2 milhes de
pessoas com mais de 18 anos que no frequentam a escola e no tm
o ensino fundamental completo (Pnad, 2011). Entre 15 e 17 anos, idades
tpicas do ensino mdio, em 2012, 1,6 milho de pessoas estavam fora da
escola (Pnad, 2012)9.
8 O percentual de cerca de 97% de atendimento com o qual se veio lidando desde o apoio do FUNDEF no
Governo FHC, passa a ser alterado depois de 2007, quando se institui a escola de 9 anos, alcanando no
ensino fundamental crianas de 6 anos. Na atualidade esse percentual gira em torno de 93,8%, desafiado
pelas metas do recm aprovado Plano Nacional de Educao.
9 Disponvel em http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=1414451, 6 out.
2013. Acesso em 2 jul. 2014.
Todos esses sujeitos constituem potencial demanda da EJA, cujo

atendimento, como se observa, pfio, diante da carncia de escolaridade de
educao bsica da populao. Imenso contingente de jovens que demanda
a EJA, portanto, resulta de abandono no ensino fundamental, mais intenso
nos anos finais do EF regular. No ensino mdio, os dados de abandono so
ainda mais intensos e, quando acrescidos da chamada distoro idade-
srie, demonstram um quadro bastante preocupante. Esses dados revelam
a urgncia de tratamento no fragmentado, mas totalizante, sem o que se
corre o risco de manter invisibilizada socialmente essa populao frente ao
sistema escolar e, seguramente, do mundo do trabalho formal, exigente de
certificaes e comprovaes de escolaridade. Observe-se a Tabela 1:
Tabela 1: Taxa de distoro idade-srie - Brasil/2013
Taxa de Distoro Idade-Srie Maiores distores/anos Ensino

Fundamental e Ensino Mdio
Rede Total
Total Ensino 1 ao 5 6 ao 9
6 Ano 7 Ano Ensino 1 Srie EM
Fundamental Ano Ano
Mdio
Total 21 15,4 27,5 30,8 29,5 29,5 33,1

Fonte: MEC/INEP/DEED/CSI
Marcadamente quando as polticas pblicas voltam-se para o que

tem sido chamado de universalizao do atendimento e a escola bsica deixa
de ser elitizada, passando a atender, preferencialmente, classes populares,
no o acesso suficiente para dar conta do saber ler e escrever, porque
os fundamentos das prticas pedaggicas permanecem reproduzindo modelos
culturais de classes sociais diversas das dos alunos, produzindo fracasso
escolar e a chamada evaso, o que, ainda hoje, faz estudantes sarem da
escola, mesmo quando chegam ao final, sem o domnio da leitura e da escrita.
Tabela 2: Taxas de rendimento nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio - Brasil 2012
Taxa de Reprovao
Taxa de Taxa de
Taxa de Aprovao EF Aprovao Ensino Fundamental Reprovao
8 e 9 anos Ensino Mdio de 8 e 9 anos Ensino Mdio

Total
Total Total
Aprov. Aprov. Reprov. Reprov.
Aprov. Reprov.
Total Anos Anos Total Total Anos Anos Total
Mdio Mdio
Aprov. Iniciais Finais Aprov. Reprov. Iniciais Finais Reprov.
no no
EF (1 - 5) (6 - 9) EM seriado EF (1 - 5) (6 - 9) EM seriado
Total 88,2 91,7 84,1 78,7 82,5 9,1 6,9 11,8 12,2 7,4
Fonte: MEC/INEP/DEED/CSI
Este fato tem representado um aumento substantivo de jovens na

EJA com escolaridade descontnua, no concluintes com xito do ensino
fundamental, obrigados a abandonar o percurso, ou pelas reiteradas
repetncias, indicadoras do prprio fracasso, ou pelas exigncias de compor
renda familiar, muitas vezes em condies de informalidade nas relaes de
trabalho e em atividades que lhes ocupam o tempo da escola. A presena
marcante de jovens na EJA, principalmente nas reas metropolitanas,
vem desafiando os educadores do ponto de vista das metodologias e das
intervenes pedaggicas, obrigando-os a refletirem sobre os sentidos das
juventudes e de seus direitos que permeiam as classes de jovens e
adultos.
Os dados se agravam quando a eles se junta o que revela o quadro

prisional: um total de 548.003 pessoas encarceradas, das quais 220.668 so
negros e pardos; so jovens 137.114 (25%) pessoas de 18 a 29 anos, ou seja,
da populao carcerria; tm escolarizao precria: 27.813 analfabetos
(5,07% do total); e 231.429 (42,23%) pessoas que chegaram aos presdios com
18 anos e mais sem ensino fundamental completo, o que significa dizer que
quase a metade da populao carcerria se situa entre os que no sabem ler e
os que no concluram o ensino fundamental. Todos eles, porque privados de
liberdade, passam a ser tambm privados de chances de escolarizao, pela
insuficincia de atendimento no sistema penitencirio. (INFOPEN, 12/2012).
Alm da privao de liberdade, gera-se sob a guarda do Estado uma

nova excluso: a do direito a acessar a escolarizao, por no ser ela ofertada
para sujeitos apenados, na maioria dos estabelecimentos prisionais, como
dever do Estado.
Muitos so os sujeitos de direito educao que, nos ltimos

anos, tm sido visibilizados em polticas pblicas, questionadas por
pesquisadores por focalizarem determinados pblicos, perdendo, para
esses crticos, a universalidade. Mas o que fazer diante da diversidade de
sujeitos tipicamente integrantes dos contingentes de EJA que precisam/
merecem polticas acuradas, prprias ao seu jeito de estar no mundo?
Podem-se homogeneizar propostas, ou se deve diversific-las para, como
recomendado pela LDBEN, atender a caractersticas e necessidades de
jovens e adultos trabalhadores?
Os dados no deixam escapar aspectos marcadamente intensos

no pblico da EJA: so pretos e pardos, em maioria; so mais idosos os
que ainda no sabem ler e escrever, e principalmente mulheres; so jovens
os matriculados em anos finais do ensino fundamental que, em maioria,
passaram pela escola e no a concluram, com percursos de retenes de
tal ordem que so, com frequncia, convidados a experimentar os cursos
noturnos de EJA.
Todos esses conhecimentos sobre os sujeitos da EJA esto disponveis

em bases de dados que podem alimentar polticas pblicas adequadas a esses
sujeitos e oferecidas como dever do Estado. Mas nem sempre essas polticas
usam informaes disponveis, idealizando um pblico para o qual, com
frequncia, a proposta insuficiente, desde a concepo do que escolarizar
sujeitos jovens e adultos, at os turnos e horrios ofertados, que no respeitam
disponibilidades e possibilidades de jovens e adultos trabalhadores. Mes de
famlia que levam seus filhos escola, muitas vezes, s tm esse horrio para
estudar, mas a classe diurna no existe, s a noturna. Trabalhadores noturnos
(seguranas, guardas, porteiros, garons, funcionrios em lojas, e de limpeza
de shoppings etc.) precisam da escolarizao, mas s podem frequentar os
cursos se no trabalharem, porque a escola noturna.
Tambm adolescentes e jovens, em pas que ainda admite o trabalho

do menor na qualidade de aprendiz, expem contradio com os acordos
internacionais de que o Brasil signatrio, que visam eliminao do trabalho
infantil. Alguns artigos e pargrafos da lei so ambguos em relao proteo
a crianas e adolescentes trabalhadores versus a condio de estudantes.
Admitindo-se que, pelo menos, a proibio do trabalho noturno ao

menor se faa em respeito sua condio de sujeito em formao, a oferta de
ensino noturno regular, adequado s condies do educando passa a ser dever
do Estado, conforme o Art. 208 inciso VI da Constituio Federal reiterado pelo
inciso VI Art. 4 da LDBEN. Assim tambm a oferta de educao escolar regular
para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, pode garantir aos que forem trabalhadores
condies de acesso e permanncia na escola (inciso VII Art. 4).
Este dever do Estado com a educao escolar pblica, assim enunciado,

visa a assegurar a possibilidade de acesso escola, horrios, metodologias
direito garantido pelo Art. 54, VI da Lei n. 8.069/90, que especifica a adequao
deste turno s condies do adolescente trabalhador; do mesmo modo, o Art.
227 da Constituio Federal, ao tratar do direito proteo especial, impe, no
inciso III, a garantia de acesso do trabalhador adolescente escola. Tambm

visa a assegurar, gratuitamente, a jovens e adultos que no puderam efetuar
estudos no tempo da infncia, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas caractersticas do alunado; seus interesses; condies de vida e
de trabalho, mediante cursos e exames. Cabe ainda ao Poder Pblico viabilizar
e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante
aes integradas e complementares entre si (LDBEN, 1996, Art. 37 1 e 2),
aes essas nunca regulamentadas.
Seguindo com mais alguns dados que revelam a demanda

potencial para a EJA, observa-se que, no caso do estado do Rio de Janeiro
(RJ), a populao total de 15.989.929 pessoas que se distribuem em 92
municpios, num territrio de 43.780,157 km, sendo este o menor estado
em extenso da regio Sudeste (IBGE, Censo 2010).
Praticamente 2/3 (11.381.112 habitantes) da populao total

do estado se concentra na regio metropolitana constituda por 19
municpios, com distncia de at 100 km da capital. Pouco mais de 4
milhes de pessoas distribuem-se nos outros 73 municpios. O Rio de
Janeiro o municpio de maior nmero de habitantes no estado, com
6.320.446 residentes. Em relao idade, observa-se a predominncia de
populao adulta no estado do RJ. Entre 40 e 59 anos so 25,5%, e entre
25 e 39 anos so 24,3%. Estes, somados a 16,1% com 15 a 24 anos, e a 13%
com 60 anos ou mais, resulta uma populao de 78,9% de residentes de 15
anos e mais. (IBGE, Censo 2010).
No estado do Rio de Janeiro, 449.956 (4,3%) jovens e adultos com

15 anos ou mais nunca frequentaram instituio de ensino. Na capital, as
condies no so melhores: 150.180 (2,9%) pessoas de 15 anos e mais nunca
frequentaram escola, o que corresponde a praticamente 1/3 do total dos que
no frequentaram escola no estado. Se a taxa pequena em relao mdia

nacional, o nmero de pessoas por ela encobertas assustador, em muitos
casos maior do que em outros estados da federao, cujos percentuais so
anunciados como alarmantes. Tratando-se de uma cidade como o Rio de
Janeiro, com 1070 escolas pblicas municipais, causa espcie imaginar que
a cidade ainda abrigue 150.180 pessoas que no sabem ler e escrever. Alm
dessas, existem 1.896.098 pessoas denominadas pelo IBGE sem instruo ou
com fundamental incompleto. A diferena de pessoas no alfabetizadas, entre
estado e capital (299.776), encontra-se distribuda pelos demais 91 municpios
do estado, enquanto apenas um, a capital, detm a metade desse nmero.
Ainda mais: o nmero de pessoas interditadas ao direito educao

na capital do estado assusta, pois supera numericamente a populao total
de alguns municpios da unidade federativa do Rio de Janeiro como: Resende,
com 119.769 moradores; Maric, com 127.461; Queimados, com 137.962.
Contraditoriamente aos dados, o nmero de estudantes jovens e

adultos em classes de alfabetizao alcana, apenas, 51.969 no estado, e
19.023 pessoas no municpio do Rio de Janeiro.
Expressivos dados de desescolarizao indicam discrepncia

significativa entre demanda potencial e nmero de pessoas atendidas
pelo poder pblico, tanto no estado do RJ, quanto no municpio capital.
O poder pblico/seus dirigentes no oferecem acesso maior parte
da populao, no garantem a permanncia para cursar com xito e
concluir os estudos com qualidade, e nem tm a EJA entre prioridades de
governo, repetindo a histria de interdies, sem que qualquer cobrana
lhes seja feita, nem por parte dos sujeitos, nem por parte do Ministrio
Pblico, que deveria zelar pelos direitos da cidadania. possvel afirmar
que a educao de jovens e adultos, apesar de ter conquistado espao no
campo legal, nas prticas polticas, no cotidiano, ainda no reconhecida
como direito da populao, nem dever do Estado de qualquer esfera,

para assegur-lo.
Quando se pensa a educao de crianas, admitir o seu no atendimento

causa perplexidade e no resta qualquer dvida, a ningum, que este direito tem
de ser cumprido. Nenhum cidado no escolarizado optaria, em s conscincia,
por escolher por sua educao primeiro, em detrimento da educao de seus
filhos. Pelo contrrio, a afirmao corrente entre esses sujeitos a de que no
quero que meus filhos sejam iguais a mim, analfabetos. Somente quando
conseguem assegurar para seus filhos o que para eles no foi possvel, que
se dispem a pensar na prpria educao, o que frequentemente implica um
longo tempo e adiamentos constantes, j que a essa garantia sucedem-se
e acoplam-se outras, todas relativas a no viver a situao humilhante de ser
pobre, analfabeto, sem direitos de cidadania.
A lgica do direito apenas para um conjunto etrio crianas ,

deixando de problematizar o conjunto de jovens e adultos cujo direito
primeiro de acesso ao ensino fundamental sequer se fez prtica no
tempo da infncia, no tem acordo, mesmo entre os que dela precisam,
para se tornar prioridade, assim como entre dirigentes e formuladores de
polticas pblicas.
Pode-se afirmar que a escola brasileira continua, por assim dizer,

produzindo em grande parte o analfabetismo e a subescolarizao,
expulsando dela alunos que no encontram respostas para o que buscam
e os retendo custa de currculos e prticas desvinculadas dos interesses
contemporneos de crianas, adolescentes e jovens. Porque no aprendem
(segundo os modelos escolares), tm na escola um dos modelos constitutivos
das formas de desigualdade, reproduzida sob a forma de preconceitos,
rtulos, discriminaes, tanto tnicas, quanto sociais e de gnero.
Manter, proteger, aprofundar o direito educao para jovens e

adultos
A Constituio Federal de 1988, trazendo de volta histria

brasileira a conquista da educao para todos como direito, passa, em
tese, a incluir o largo contingente de analfabetos e analfabetos funcionais
jovens e adultos que o pas produzira mesmo convivendo com
sucessivas propostas alfabetizadoras, expresses at mesmo de polticas
pblicas , e a proteger o direito, ao ampliar-se para a perspectiva de
direito pblico subjetivo.
Segundo Bobbio (1992), o problema mais grave na atualidade, em

relao conquista de direitos, no o de sua fundamentao, mas de
como proteg-los. Baia Horta (1998, p. 7-8), indagando como se faz para
proteger um direito social, argumenta que este mais difcil de proteger do
que os direitos de liberdade, porque quanto mais satisfeitas necessidades,
mais aumentam as pretenses.
Bobbio (1992, p. 72) ajuda-me a compreender como o poder do

Estado se faz mais necessrio, em se tratando de direitos sociais:
Enquanto os direitos de liberdade nascem contra o

superpoder do Estado e, portanto, com o objetivo de limitar
o poder , os direitos sociais exigem, para a sua realizao
prtica, ou seja, para a passagem da declarao puramente
verbal proteo efetiva, precisamente o contrrio, isto , a
ampliao dos poderes do Estado.
Alguns mecanismos jurdicos foram introduzidos pela Constituio

Federal para proteger direitos da cidadania, como o mandado de injuno,
forma de garantir o dever do Estado diante de direito pblico subjetivo.
Afirmando que um dos passos da proteo ao direito educao se

d quando ela definida como direito pblico subjetivo, Baia Horta (1998, p.
7) diz ainda que embora venha sendo defendido desde 1930 por juristas, s
em 1988 foi proclamado. O poder de ao de uma pessoa para proteger ou
defender um bem inalienvel, e ao mesmo tempo legalmente constitudo,
o que se entende por direito pblico subjetivo, e os dispositivos jurdicos
desse poder traduzem-se pela ao popular, ao civil pblica, mandado
de segurana coletivo e mandado de injuno todos previstos pela
Constituio Federal de 1988.
Cury, Baia Horta, Fvero (2001, p. 28-29) destacam o papel do

mandado de injuno e de outros instrumentos legais, como um conjunto
por meio do qual a sociedade civil organizada pode:
[...] educar o educador, estatuindo ou impedindo. Nesse caso,

a sociedade civil no educa apenas o Estado-educador no
sentido de conduzi-lo a realizar aqueles direitos que, nos
limites constitucionais, efetivam a igualdade fundamental
entre os cidados. Ela tambm se educa como fonte de poder
e pode, reciprocamente, ser educada pelo Estado. Cobra-se,
nessa medida, o que dever do Estado em suas funes
clssicas e ao mesmo tempo controla-se o abuso do poder.
A EJA, modalidade da educao bsica composta de sujeitos no

beneficirios desse direito na infncia, o que lhes impediu o processo de
escolarizao, tem na volta escola um de seus muitos sentidos, mas no deve
ser compreendida, no entanto, apenas por esse vis. A educao de jovens e
adultos, conforme a Declarao de Hamburgo, firmada em 1997, durante a V
Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA), reconheceu
que essa rea fundamental vida em sociedades contemporneas, em que
os processos de aprender so fundamentos cotidianos.
O conceito explicitado na V CONFINTEA reafirma a escolarizao

como uma das dimenses da EJA, pelo reconhecimento da melhoria da
condio cidad quando os sujeitos dispem do aprendizado da leitura e
da escrita, formando-se como leitores e escritores dos textos que produzem
em suas passagens pelo mundo. Mas no se restringe a isto, reafirmando a
dimenso do aprender por toda a vida que segue bem alm da escola e de
espaos formais de aprendizagem.
O sentido verdadeiro da EJA , assim, o da educao continuada, o de

aprender por toda a vida, que favorece processos educativos e no apenas
educacionais para jovens e adultos. As condies de vida desses sujeitos,
se os mantiveram afastados de conhecimentos sistematizados prprios da
escola, fizeram com que produzissem outros saberes na prtica social, que
fortaleceram sua humanizao tanto quanto a luta por direitos sociais
sade, ao emprego, qualidade de vida, formao profissional etc.
Todos os esforos realizados ao longo da histria da educao de adultos

no pas, visando a assegurar educao aos que no usufruram da escola regular
quando crianas, no conseguiram alcanar a universalizao do atendimento,
nem sequer xito na tarefa, ou seja, fazer ler e escrever com competncia os que
se encontram margem dos sistemas de escritura. Campanhas, instituies,
polticas funcionaram em maioria na mesma perspectiva do estigma, do
alvio ao analfabetismo, poucas vezes pela razo do direito de iguais. A ferida;
a chaga; a erradicao; o extirpar o mal; a mancha negra; a vergonha
nacional so muitas expresses que acompanham no apenas o imaginrio
social, mas esto postas em planos, legislaes, cartas magnas.
A alfabetizao, tomada como oferta de atendimento para jovens e

adultos, em muitas campanhas e programas no Brasil, foi por muito tempo
e at muito recentemente, a medida do que se entendia como educao
de adultos. Sob a guarda da atual Constituio, no entanto, que expressa o

dever do Estado com a educao bsica, qualquer proposta menor do que
a correspondncia ao nvel de ensino fundamental e mdio no cumpre
o preceito da Carta Magna. Assim, defender projetos de alfabetizao, ou
o objetivo de alfabetizar no d conta do compromisso e do dever que o
Estado brasileiro precisa ter com os sujeitos da EJA.
Cumprir o dever com a EJA vai alm de polticas que enunciem

metas e definam financiamentos, o que tem demonstrado ser insuficiente
pelas respostas frgeis que esferas de governo responsveis produzem, em
grande parte. A concepo de um currculo democratizante que produza
uma escola diferente, apropriada a sujeitos jovens e adultos, tem sido o
ponto mais enfraquecido das ofertas pblicas. A tendncia reproduo
de currculos e modos de fazer pedaggico com crianas pauta e referencia
uma modalidade cuja formulao conceptual ampla, aberta, sem amarras.
O requerimento e estmulo para que professores (re)pensem prticas
curriculares na EJA e libertem-se do que supostamente sabem fazer, exige
ousadia e tenacidade de gestores, cuja tradio de controles e uniformidades
tem dificuldade para assumir a diversidade conceptual que pode advir.
Dados recentes demonstram que professores brasileiros so em

mais de 90% formados em nvel superior10, o que favorece sobremaneira a
autonomia de reflexo, de responsabilizao e de assuno da tarefa histrica
que tm diante de si. O significado desses dados ainda no se reflete, no
tocante EJA, na formao especfica para o campo, nem em propostas
10 Muitos desses com ps-graduao, indo da especializao ao mestrado e doutorado. Poucos, entretanto,
com cursos de graduao de que a EJA fez parte, ou de cursos de formao continuada especficos na
rea. Segundo resultados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 2013, a investigao foi desenvolvida, por
amostragem, em 34 pases. Mais de 106 mil professores responderam pesquisa e, no Brasil, a amostra
foi composta por 14.291 professores e 1.057 diretores de 1.070 escolas, dos quais 94% de professores
dos anos finais do ensino fundamental concluram a educao superior e mais de 95,1% acreditam que
podem ajudar os alunos a pensar de forma crtica.
pedaggicas e curriculares, identificadas mais por imposies verticalizadas

de secretarias de educao nos sistemas, porque estas tomam a si a tarefa de
pensar a EJA em lugar de seus professores. Carecem os sistemas de ousadia
para que admitam estimular o gosto da experincia que induza professores
a vivenciarem, junto com seus alunos, o (re)construir local de um currculo
prprio, como resposta a necessidades e diversidades dos sujeitos.
Os balizamentos de nvel nacional contrastam com os de muitos

sistemas de ensino, (re)dimensionados por conselhos de educao que
os enquadram em bordas estreitas, que esferas de poder mais acima
no traaram. Reavaliar criticamente demanda potencial e atendimento;
chamadas pblicas e modos de oferecer matrculas; matrculas iniciais e
dados de concluso; trajetrias e percursos; perdas e abandonos; entre muitos
outros aspectos que denotem a satisfao pelo aprender de jovens e adultos,
tarefa urgente dos sistemas pblicos. Do mesmo modo e, principalmente,
cabe reavaliar insurgncias de professores que no mais se acomodam aos
preceitos formais dos sistemas que lhes retiram a autonomia e o direito de
invencionar a realidade das prticas pedaggicas com jovens e adultos.
Ao tempo em que a educao, no mundo, assumida como direito

humano11, mais do que direito social, a conquista no aspecto jurdico, entre
ns, no tem bastado, por continuar no garantindo, na prtica, o direito
educao. A letra da lei, ao no conseguir alterar o jogo de relaes polticas
e de concepes em programas governamentais que excluem, uma dupla
vez, pelas opes que realizam, brasileiros j excludos na infncia, nega-
lhes o atendimento, mas no s: nega-lhes o reconhecimento social como
cidados de direito; e a chance renovada do saber sistematizado da cultura
escrita que organiza a vida nas sociedades grafocntricas.
11 Nos termos da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948.

Como direito humano, busca-se legitimar para a educao a

ontologia do ser social, entendendo-se que, mais do que uma construo
da histria, ela significa um atributo da prpria humanidade dos sujeitos,
sem o qual homens e mulheres no se humanizam. por meio dos direitos
humanos, de que a educao parte, que o valor da liberdade passa a ser
posto no horizonte como fundamento essencial da vida, cuja realizao
exige regras e formas de convivncia capazes de garantir a igualdade para
todos os sujeitos. Uma igualdade que se faa para todos, como Santos
(2003, p. 56) a compreende, porque [...] temos o direito a ser iguais quando
a nossa diferena nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando
a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade
que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente
ou reproduza as desigualdades.
O modo possvel de operar com essa igualdade tem sido defendido

pela democracia, como valor universal.
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CAPTULO DOIS
dimenses histricas, sociais e polticas da EJA o mbito

legal: um olhar sobre o passado e o presente
Luciana Bandeira Barcelos1
Para incio de conversa A Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos

dias atuais... Um presente que traz as marcas do passado...
A
pesar de reconhecida como direito universal de aprender, de ampliar
e partilhar conhecimentos e saberes acumulados ao longo da vida, e
no apenas de se escolarizar (Documento Base Nacional Preparatrio
VI Confintea, 2008, p. 13), a EJA ainda entendida por muitos como suplncia,
como reposio de escolaridade no realizada na infncia e na adolescncia,
persistindo a ideia da existncia de uma idade apropriada para aprender. Isso
contraria a concepo de educao como formao humana, que pressupe
aprendizados de forma continuada ao longo de toda a vida, entendendo que
enquanto h vida h possibilidade de formao/transformao, pois cada ser,
principalmente o ser vivo, para existir e para viver, tem que se flexibilizar, se
adaptar, se reestruturar, interagir, criar e coevoluir. Tem que fazer-se um ser
aprendente. Caso contrrio, morre (ASSMANN, 2007, p. 12).
A formao humana ininterrupta e inacabada, e se estende pela

vida, produzindo-se por meio de aprendizados e de compartilhamento de
experincias que ocorrem em diferentes espaos-tempos. Nesse processo,
1 Doutoranda no Programa de Ps-Graduaoem Educao (ProPEd), da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro
valorizam-se e legitimam-se saberes que jovens e adultos construram em

suas trajetrias de vida, considerando-se a diversidade dos sujeitos e a
inconcluso humana, pensamento presente no iderio freireano, e princpio
bsico de qualquer ao educativa.
O homem, ser inconcluso, em permanente construo, o nico

ser capaz de ter a si mesmo como objeto de sua reflexo e, a partir dessa
reflexo, no somente transformar-se como tambm provocar mudanas
ao seu redor. Essa caracterstica, a incompletude, define o ser humano e a
sua necessidade de saber, de aprender continuamente por toda a vida. A
conscincia de seu inacabamento faz homens e mulheres terem esperana
de que esse aprender, que se estende pela vida, possa ajudar a transform-la.
A conscincia da incompletude produz esperana e reafirma a conscincia
do sentido e da importncia do educar.
Mais que um processo de escolarizao formal, a EJA se constitui como

uma possibilidade de aprendizagem ao longo da vida, compreendendo
todos os processos que possam capacitar os sujeitos a se apropriarem da
cultura produzida pela humanidade, cultura essa que no se restringe aos
saberes escolares.
Diante das mudanas na legislao, que trata da EJA Constituio

Federal (CF) de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
Lei no 9394/96, Parecer CNE/CEB no 11/2000, Parecer CNE/CEB no 6/2010 ,
a partir do reconhecimento do direito de todos educao, antes negado
a jovens e adultos, torna-se necessrio indagar se essa nova concepo de
EJA, consequncia e necessidade da vida contempornea, tem de fato se
efetivado nos espaos escolares em que as ofertas se desenvolvem.
Em relao EJA, cabe destacar que o direito educao implica

respeitar especificidades e garantir no s acesso mas tambm permanncia
Dimenses Histricas, Sociais e Polticas da eja | 47
e sucesso, ou seja, implica garantir aos sujeitos condies no apenas

de estar na escola, como tambm de aprender nessa escola. O direito de
cada um educao assim entendido como mais uma possibilidade de
aprendizado no mundo.
Segundo Fvero; Rummert; De Vargas (1999, p. 46), jovens e

adultos construram em sua prtica cotidiana, com sua experincia de vida,
estratgias de apreenso e transmisso de conhecimentos que independem
dos processos escolares. Uma educao, voltada para esse pblico e que
pretenda garantir o seu direito, deve considerar esses conhecimentos
construdos em processos no escolares. Tais conhecimentos interferem e
influenciam processos de ensino e de aprendizagem em curso na escola, e
vice-versa. Para Freire, seria um processo de pensar a educao de jovens
e adultos com os sujeitos jovens e adultos e no somente para os sujeitos.
Mas o cenrio da EJA em nosso pas ainda bastante controverso.

Mesmo aps diversas mudanas legais e de concepes, que estenderam o
aprender por toda a vida, quando se adentram escolas de EJA, ou quando se
dialoga com os sujeitos que as integram, ou, ainda, quando se faz referncia
s escolas de EJA, tem-se a impresso de que guas passadas ainda movem
moinhos.
Nos espaos de oferta da EJA e no imaginrio da sociedade, sobrevivem

marcas da suplncia (GUIMARES, 2012), como a ideia de que educar jovens
e adultos serve apenas para repor escolaridade no realizada na suposta
idade apropriada, passando ao largo da concepo de direito fundamental
da pessoa humana, conforme estabelecido em documentos internacionais
dos quais o pas signatrio e na prpria Constituio Federal de 1988.
Na constituio da EJA e de sua histria, h um fluxo constante e

imprevisvel, assim como no fluxo de um rio h redemoinhos, h espirais, h
retornos, h guas paradas, h guas que se desencaminham, que saem do

curso, que se bifurcam e se esquivam (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 30).
Esse fluxo garante constituio da EJA e de sua histria uma multiplicidade
de possibilidades a partir da diversidade de sujeitos e dos interesses que eles
trazem e pem em relao, definindo, assim, percursos originais,redemoinhos
e espirais, bem como guas paradas, esquivas, que saem do curso.
O fluxo constante de sujeitos diversos, a heterogeneidade marca

da EJA constitui o paradoxo que impulsiona e que, ao mesmo tempo,
impossibilita muitas aes. Se a ao educativa marcada pela dificuldade
de se atenderem especificidades de cada sujeito, mais ainda na EJA, cujos
jovens e adultos so oriundos de trajetrias descontnuas e fragmentadas,
pois que, ao voltarem escola cheios de novas esperanas, explicitam
singelamente seu sentimento de inconcluso como humanos e tornam-se
seres buscantes, homens e mulheres que rastreiam os parcos caminhos de
humanizao hoje existentes em nosso mundo (CARBONELL, 2012, p. 18),
atribuindo escola caminhos e sentidos diversos.
Entender o que se passa na forma de atendimento a jovens e adultos

implica buscar uma maior compreenso acerca das concepes que embasaram
e que deram sentido EJA ao longo da histria do pas, as quais se efetivaram
nas prticas desenvolvidas em espaos de oferta da modalidade, caracterizada,
quase sempre, por uma oferta secundarizada; pela ausncia/inadequao
de polticas pblicas, em muitos momentos; pela reproduo de prticas
historicamente institudas, nem sempre adequadas a sujeitos jovens e adultos,
o que torna a EJA um campo de conhecimento em permanente construo.
Eja: situando a oferta no cenrio educacional
Nesse sentido, indagar sobre o passado da EJA importante, no

para destacar a linearidade dos fatos que marcaram sua trajetria, mas, sim,
para entender o presente pelo passado e tambm o passado pelo presente

(GUIMARES, 2012, p. 41). Se o passado parte do presente e ajuda a
entend-lo e a reconstru-lo, o presente tambm um complexo campo
de aes humanas novas ou reiteradas, que (re)constroem sentidos,
compreenses e prticas presentes e passadas devido impossibilidade
de ler o passado sem levar em conta a mescla que constitui o presente.
Para tentar compreender o presente da EJA, preciso retornar

dcada de 1940, momento em que, segundo Beisiegel (2004), inicia-se de
forma mais contundente a evoluo da histria da educao de jovens
e adultos no pas. Situam-se, nessa dcada, as origens do processo de
implantao do ensino supletivo. Apesar de Beisiegel (2004, p. 71) pontuar
a importncia desse momento histrico, ele no descarta o perodo anterior
o Imperial , reconhecendo aluses s necessidades de proporcionar
instruo aos adultos iletrados, as disposies legais sobre a questo e
mesmo as primeiras classes noturnas de adultos [que] datam j dos tempos
do Imprio. Mas tem convico de que a afirmao legal do direito
educao e as disposies para que se fundassem escolas no criavam, por
si s, condies necessrias implantao da educao popular no pas.
Beisiegel verifica que se efetivaram, nesse perodo, aes pouco

significativas, descontnuas, com enorme distncia entre o proclamado e o
realizado, uma vez que no foram estabelecidas as condies necessrias
expanso do ensino. Isso se evidencia pelo fato de terem atribudo s
provncias a responsabilidade pela educao fundamental de crianas e de
adultos, as quais eram, em geral, carentes de recursos para pr em prtica
aes significativas.
No dizer de Cury, Horta, Fvero (2005, p. 7), essa descentralizao [...] na

verdade assim se fez porque a tarefa da educao popular era considerada de
menor importncia pela elite governante e, portanto, ficava com as provncias.
Beisiegel (2004, p. 15) destaca que a educao, tanto de crianas

quanto de adultos, no perodo imperial, constitua esforo de imposio
da instruo primria a indivduos que ainda no a procuravam. Essa
educao surge, na histria das instituies educacionais brasileiras,
como um evidente carter de antecipao s solicitaes educacionais do
meio, consequncia da prpria organizao social ento existente uma
sociedade agrria, baseada no trabalho escravo e na falta de condies
imprescindveis efetivao da ao educativa formal que a escola, como
instituio para isso destinada, deveria desenvolver.
Ainda nessa fase, o ensino de adultos no chegava efetivamente a

aparecer como uma educao que se procurava levar a toda a coletividade
(BEISIEGEL, 2004, p. 78), mas constitua iniciativas esparsas, fruto de legislao
fragmentria, que no caracterizava tal ensino como um compromisso do
Estado. Segundo Beisiegel (2004, p. 78), os cursos instalados por iniciativas
de particulares, por sua vez, s atendiam quelas regies onde a existncia
de uma procura comportava a sobrevivncia dos empreendimentos.
Apenas em meados da dcada de 1940, a educao de adultos inicia

sua evoluo no pas, firmando-se como um problema de poltica nacional,
diante da necessidade de educar todos os brasileiros analfabetos nas
cidades e nos campos. Essa tomada de posio decorrente do movimento
de redemocratizao do pas, provocado pela Revoluo de 1930, com a
reformulao do papel do Estado e a reafirmao da Nao como um todo
(BEISIEGEL, 2004, p. 81), associando-se noo de um dever do futuro
cidado para com a sociedade, um dever educacional de preparar-se para a
cidadania (HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 110).
Em decorrncia desse processo, os problemas, ento circunscritos

ao mbito de discusses regionais, passam a se definir como problemas
nacionais. E, para enfrent-los, aes polticas de abrangncia nacional
tornam-se necessrias. Ao mesmo tempo, as iniciativas de promover a

educao da populao, por parte da recm-criada Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), tomam fora ao
final da Segunda Guerra Mundial. Nesse contexto, Beisiegel (2004, p. 86)
afirma que a orientao do Estado para o desenvolvimento [...] e a poltica
de incorporao das massas urbanas s bases de sustentao do esquema
nacional de poder assumiriam funes precisas, enquanto instrumento
de suavizao de tenses. Observa-se uma tentativa de proporcionar s
massas um mnimo de acesso a bens e servios usufrudos pela minoria,
encontrando-se entre esses bens o acesso educao.
A educao de adultos, vista ento como ao ampliada, no se

restringia apenas aos processos de alfabetizao como tambm atendia ao
propsito de prover qualificaes mnimas fora de trabalho, passando
a ser condio necessria para que o Brasil se realizasse como nao
desenvolvida (HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 111).
O Servio de Educao de Adultos (SEA), instalado em 1947, reorienta

e coordena a educao de adultos no pas, promovendo atividades e o
lanamento da primeira Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA), com a colaborao da sociedade civil, no exerccio do dever de
preparar-se para a vida em sociedade.
Nas palavras de Fvero (2004, p. 16):
J se afirmava, desde os anos 1940, que era a inexistncia

de escolas primrias para as crianas que gerava o
analfabetismo e [...] se entendia que a ao educativa no
deveria se restringir alfabetizao. Gera-se nesse contexto
a idia da ao supletiva do Estado para atender aos no-
escolarizados, supondo sua insero produtiva industrial
e na vida cvica urbana ou para viabilizar, por intermdio
dos instrumentos de divulgao cultural, a continuidade da
aplicao e a atualizao de conhecimentos aprendidos na

precria escolarizao.
O adulto no escolarizado era ento percebido como um ser imaturo

e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos contedos formais
da escola primria, percepo essa que reforava o preconceito contra o
analfabeto. (PAIVA, 1973, p. 209 apud HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 112).
Na segunda metade da dcada de 1950, no apenas o processo

educacional mas tambm o sujeito jovem e adulto esto em cena, na
perspectiva da adequao a um modelo de desenvolvimento na linha da
manuteno das estruturas, modernizadas pela urbanizao dela decorrente
(FVERO, 2004, p. 22). Educava-se no para transformar a realidade e sim para
adequar-se a ela de forma produtiva, contribuindo para o esforo nacional de
desenvolvimento. Em outras palavras, buscava-se formar o homem adequado
a um modelo de desenvolvimento econmico dependente.
No II Congresso Nacional de Educao de Adultos surge um novo e

radical entendimento do problema do analfabetismo (FVERO, 2004, p. 20),
quando a questo social e a imensa desigualdade so postas em discusso
por Paulo Freire, que prope o enfrentamento do problema como ponto de
partida para o processo educativo.
Problemas decorrentes do modelo desenvolvimentista do governo

Kubitschek, cinquenta anos em cinco, geram crescente insatisfao
popular e fazem com que a educao de adultos ganhe importncia, pois
buscava-se por meio deles, apoio poltico junto aos grupos populares
(HADDAD, DI PIERRO, 2000, p.113). O Movimento de Educao de Base
(MEB) e o Movimento de Cultura Popular (MCP) so as principais iniciativas
educacionais desse perodo, tratando de uma educao referida a um
projeto nacional hegemnico (FVERO, 2004, p. 22).
No final dos anos 1960, a educao de adultos comea a ser entendida

como um direito a ser concretizado [...] como passo primeiro e fundamental
de um processo de libertao, na direo da construo de uma sociedade
efetivamente democrtica (FVERO, 2004, p. 23).
Entretanto, o golpe militar de 1964 aniquila os movimentos de

educao popular, reprimindo, torturando, levando os seus dirigentes ao
exlio e censurando suas ideias. Os que tentaram continuar tiveram o Ato
Institucional no 5 (AI5) como golpe fatal. O Estado autoritrio exercia seu
poder de coero e colocava a educao de adultos a servio da ideologia
do Brasil grande e do anticomunismo (FVERO, 2004, p. 24). Conforme
destacam Haddad e Di Pierro, a ruptura poltica ocorrida com o movimento
de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam na explicitao
dos interesses populares (2000, p.113). Alguns poucos persistiram e outros,
de carter conservador, foram incentivados pelo governo, na medida em
que no poderia abandonar esse setor da educao por ser ele um meio
para conter e convencer a populao da validade de suas propostas.
As estratgias criadas pelo Estado, para o atendimento educao

de adultos, compreendiam a fundao, em 1967, do Movimento Brasileiro
de Alfabetizao (MOBRAL) e a implantao do ensino supletivo, em 1971, a
partir da promulgao da Lei Federal no 5692 - de 11 de agosto de 1971 -, cujo
caput trazia a seguinte redao: fixa diretrizes e bases para o ensino de 10 e
20 graus e d outras providncias. O MOBRAL e o Ensino Supletivo buscavam
ampliar, junto s camadas populares, as bases sociais de legitimidade do
regime (PAIVA, 1982, p. 99, apud HADDAD, DI PIERRO, 2000, p.114), utilizando,
mais uma vez, a educao como instrumento de controle da populao.
O governo militar, em continuidade implantao do projeto

educacional, seguindo plano de metas setoriais assentado em planejamento
fortemente tecnocrtico, ao promulgar a Lei no 5692/71, dedicava um
captulo ao ensino supletivo, definindo finalidades, abrangncia e formas de

operacionalizao, enfatizando no Artigo 24 o seu carter de suplncia, ao
afirmar que objetivava suprir a escolarizao regular para os adolescentes
e adultos que no a [tivessem] seguido ou concludo na idade prpria.
Voltava-se, ento, para carncias e para um passado de insucesso escolar,
apoiando-se na ideia de que existe uma idade apropriada para aprender.
Em relao suposta idade apropriada para aprender, vale destacar

a afirmao de Weiseburg e McBride (1936 apud LOURENO FILHO, 1945, p.
179), ao se referirem capacidade de aprender dos adultos:
A plasticidade nervosa e muscular pode perder-se, e

realmente se perde, mas isso compensado pela maior
compreenso dos problemas, maior experincia adquirida e
mais firme desejo de aprender. Assim, o que h na realidade,
no a perda da capacidade de aprender, mas formas de
aprender diferentes daquelas pelas quais normalmente
aprendem as crianas.
Se, na dcada de 1930, j existiam estudos que atestavam a capacidade

de aprendizado do adulto, embora nem sempre aceitos pela sociedade,
atualmente estudos cientficos no s a confirmam como tambm atestam
que os processos de aprendizado constituem uma necessidade da vida
contempornea. Segundo a teoria de Santiago, expressa por Maturana e
Varela (2001, pp 31-32), todo ato de conhecer faz surgir um mundo, ou
seja, conhecer deve ser entendido como uma ao que permite a um ser
vivo continuar sua existncia em um determinado meio ao fazer surgir o seu
mundo. Nem mais, nem menos (MATURANA, VARELA, 2001, p. 36).
Assmann (2007, p. 35) tambm se revela adepto desse modo de

pensar ao afirmar que hoje o avano das biocincias nos foi mostrando
que vida , essencialmente, aprender, que isso se aplica aos mais
diferentes nveis que se podem distinguir no fenmeno complexo da

vida. Aprende-se, segundo ele, continuamente, por toda a vida, estando
o aprender relacionado com a essncia do estar vivo, que sinnimo de
estar interagindo, como aprendente, com a ecologia cognitiva na qual se
est imerso.
O ensino supletivo, no entanto, amparado em um conceito

empobrecido de suplncia, de reposio de escolaridade no realizada
na infncia, assumiu o objetivo de recuperar o atraso, reciclar o
presente, formando uma mo de obra que contribusse no esforo para o
desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola (HADDAD,
DI PIERRO, 2000, p. 117), alm de firmar a cultura do aligeiramento e a
da certificao, ainda vigentes, com o subsdio da nascente ideologia da
educao a distncia.
Na viso dos legisladores, o ensino supletivo nasceu para reorganizar

o antigo exame de madureza, que facilitava a certificao e propiciava uma
presso por vagas nos graus seguintes. Era necessria, tambm, a ampliao
da oferta de formao profissional para uma clientela j engajada na fora de
trabalho ou a ela destinada a curto prazo, alm de agregar cursos fundados
na concepo de educao permanente, buscando responder aos objetivos
de uma escolarizao menos formal e mais aberta (HADDAD, DI PIERRO,
2000, p. 117).
Posteriormente, o Parecer CFE no 699/72, do Conselheiro Valnir

Chagas, explicita seus fundamentos e caractersticas, estabelecendo
o que ficou conhecido como doutrina do ensino supletivo, definindo
pressupostos norteadores em conformidade com a Lei no 5692/71 e suas
funes: suplncia, relativa reposio de escolaridade; suprimento,
relativo ao aperfeioamento ou atualizao; aprendizagem e qualificao,
referentes formao para o trabalho e sua profissionalizao.
A referida doutrina do ensino supletivo decorrente da poltica

educacional ento vigente, baseada no que ficou conhecido como Acordo
MEC/USAID (Ministrio da Educao e United States Agency for International
Development), cujo objetivo era introduzir no Brasil o modelo americano,
de base taylorista, anteriormente implantado nas indstrias do comeo do
sculo XX, como forma de tornar mais gil a produo em srie. A doutrina
instituda veio impregnada da concepo compensatria, que apoiava o
princpio da flexibilidade do sistema de modo a facilitar a ida do aluno
escola.
Haddad e Di Pierro (2000) assinalam o que consideram ser os trs

princpios ou ideias-fora do ensino supletivo: constituir um subsistema
integrado, independente do ensino regular, mas com ele intimamente
ligado; voltar-se para o esforo do desenvolvimento nacional, seja pela
alfabetizao da mo de obra marginalizada, seja pela formao da fora
de trabalho; ter doutrina e metodologia apropriadas ao atendimento de
grande nmero de sujeitos que no tiveram acesso escola.
Impe-se, para tanto, uma concepo de ensino alicerada nos

ideais e nas necessidades de um modelo econmico dependente. A relao
com a comunidade escolar reduz-se captura de mais mo de obra para o
mercado de trabalho com um mnimo de escolarizao requerida para as
exigncias da produo e adaptao do ensino ao modelo tecnicista,
burocratizado e hierrquico.
Conforme Santos e Oliveira (2004, p. 7), o tecnicismo centrado

no modo de ensinar, na aplicao da tcnica correta foi considerado
como a soluo definitiva e real para os problemas da educao, a qual,
supostamente, eliminaria a dificuldade apresentada, desconsiderando
assim os demais aspectos que envolvem o ato educativo e suas influncias.
Com a instaurao do tecnicismo, esperava-se resolver o problema

da educao brasileira, possibilitando o crescimento econmico e a insero
do Brasil no mercado capitalista mundial. Segundo Aranha, o tecnicismo
educacional est enraizado nos ideais de racionalidade, organizao,
objetividade, eficincia (ARANHA, 1996, p. 213). Aplicados educao, tais
ideais deveriam faz-la produzir mais em menor tempo, no s otimizando a
concluso dos estudos e a insero da mo de obra no mercado de trabalho
de forma produtiva, como tambm possibilitando o desenvolvimento
econmico do pas.
Nessa perspectiva, a educao considerada o mais valioso capital

investido nos seres humanos, desde que concebida como produtora de
capacidade de trabalho, potenciadora do fator trabalho (FRIGOTTO, 2001,
p. 40). Ou seja, a educao passa a ser vista apenas como uma preparao
para o trabalho, sem vnculo com a formao humana.
Para colocar em ao essa proposio, diversos programas foram

implementados sob a responsabilidade do Departamento do Ensino
Supletivo do MEC (DSU) - criado em 1973 -, cujo objetivo era coordenar
o desenvolvimento das atividades relacionadas educao de adultos.
Destacam-se, entre esses programas, a implantao - iniciada em 1974
- dos Centros de Estudos Supletivos, atuais Centros de Estudos de Jovens
e Adultos, que ofertam ensino fundamental e mdio, por mdulos e
em regime semipresencial. Os Centros, amparados no trinmio tempo/
custo/efetividade, buscavam escolarizar o maior nmero de pessoas no
menor tempo e com o menor custo operacional possvel, para atender
s necessidades de uma sociedade em processo de formao. Mas, na
verdade, essa implantao servia para capacitar a mo de obra necessria
promoo do desenvolvimento econmico do pas, atendendo ao apelo
das multinacionais que aqui se instalavam.
O ensino supletivo, implantado em 1971, um ponto importante

na histria da educao de jovens e de adultos no pas, haja vista suas
marcas ainda hoje visveis nos espaos de oferta da modalidade. Tal situao
perdurou por todo o perodo da Ditadura Militar e s viria a se alterar na
dcada de 1980, com o incio do processo de redemocratizao do pas.
No incio da dcada de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes

transformaes sociopolticas com o fim do governo militar e, como
falamos, com o incio do processo de redemocratizao - a campanha pelas
Diretas J bastante representativo desse processo. Essas transformaes
culminariam com o estabelecimento da Assembleia Nacional Constituinte,
de 1986, e com a promulgao da Constituio Federal, de 1988, que
instituiu no Brasil - em seu Artigo 1 - um Estado Democrtico de Direito,
em que a democracia ocupa o lugar principal, o que implica considerar a
participao popular nos atos decisivos do exerccio do poder.
Em 1985, o MOBRAL extinto e substitudo pela Fundao EDUCAR.

O contexto da redemocratizao possibilitou no s a ampliao das
atividades da EJA como tambm a retomada de discusses sobre os acordos
internacionais, dos quais o pas signatrio. Estudantes, educadores e
polticos organizaram-se em defesa de uma escola pblica e gratuita
para todos, tal como prescreve a Constituio. Porm, uma vez mais, a
descontinuidade volta a marcar a execuo das polticas de EJA no pas.
A partir dos anos 1990, a EJA, de certa maneira, comeou a perder espao
nas aes governamentais. Em maro de 1990, com o incio do governo
Collor, a Fundao EDUCAR extinta e seus funcionrios colocados em
disponibilidade. Em nome do enxugamento da mquina administrativa, a
Unio vai se afastando das atividades da EJA, transferindo a responsabilidade
para Estados e Municpios.
Em 1996 foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que no era
dinheiro novo na educao, mas um modo de destinar, vinculando, recursos
da educao, dando prioridade ao ensino fundamental com a meta de
universaliz-lo, haja vista a imensa quantidade de crianas em idade regular
de estudos ainda fora da escola nesse perodo.
Parte significativa dos recursos destinados educao se concentrou

no ensino fundamental de crianas, excetuando-se a EJA deste nvel de
ensino, por fora de veto presidencial Lei n. 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, que regulamentou o FUNDEF. O Fundo, de natureza redistributiva,
visava apoiar, com mais recursos, os municpios e os estados mais pobres,
para que pudessem ampliar matrculas e melhorar a qualidade da educao.
O financiamento da EJA foi excludo, sob a alegao de ser temerrio o
estmulo ao crescimento do nmero de matrculas, situao que o pas
poderia no suportar. Optava-se por investir na educao de crianas e
de adolescentes, apoiando-se, conforme destaca Torres (2002, p. 1 apud
DI PIERRO, 2010, p. 942), no suposto carter profiltico das medidas que
priorizavam a formao das novas geraes.
O FUNDEF funcionou em todo o pas de 1 de janeiro de 1996 at 31

de dezembro de 2006, quando foi substitudo pelo Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (FUNDEB). Esse novo Fundo criado pela Emenda Constitucional n.
53/2006 e regulamentado pela Lei n. 11.494/2007 e pelo Decreto n. 6.253/2007
estendeu-se para toda a educao bsica, incluindo a educao infantil e o
ensino mdio, alm das modalidades legalmente previstas, como a EJA.
Mesmo includa por fora legal, a EJA foi progressivamente - 33%

das matrculas ao ano no perodo 2007-2009 - estabelecendo diferenas na
distribuio proporcional dos recursos entre modalidades de ensino, por

meio da aplicao de um fator de ponderao modalidade, inicialmente
fixado em 0,7% e posteriormente ampliado para 0,8%, conforme destaca
Di Pierro (2010, p. 956), independentemente da etapa de ensino. Ainda foi
determinado um teto - em 15% - em relao s matrculas contadas para
fins de financiamento, conforme prescrito no artigo 10 (incisos I a XVII,
pargrafos 1, 2 e 3) e no artigo 11.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetizao de jovens e

adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para atender a essa
prioridade, foi lanado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o
MEC passou a contribuir com os rgos pblicos estaduais e municipais,
com as instituies de ensino superior e com as organizaes sem fins
lucrativos, que desenvolvessem aes de alfabetizao. Tal Programa
segue na contramo das reflexes atuais sobre a EJA, na medida em que
essa pequena reflexo sobre as concepes/polticas, que ao longo do
tempo embasaram a EJA em nosso pas, serve de alerta para que possamos
compreender as contradies que perpassam a ao educativa, espao em
permanente disputa poltica.
Novos tempos, novas concepes, novas prticas?
Com o fim da Ditadura Militar e com o incio do processo de

redemocratizao, novos entendimentos sobre os processos educativos
e sobre as mudanas no plano poltico pem em evidncia disputas, que
defendem, entre outras, a educao como um direito social, portanto, para
todos, alm de retomarem ideias que esto presentes em documentos
anteriores ao perodo da Ditadura, dos quais o pas signatrio.
Desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos (de 1948) que

se tornou ao longo dos anos referncia para a avaliao do grau de respeito
de diferentes naes em relao aos direitos humanos , reconhece-se o

direito educao. Encontra-se no seu Artigo 26 o seguinte texto:
Toda pessoa tem direito educao [...] A educao deve visar

plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos
direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve
favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre
todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos.
Alm de afirmar o direito de todos ao pleno desenvolvimento da

personalidade, a Declarao Universal dos Direitos Humanos reconhece a
igualdade ontolgica de todo ser humano e a necessidade de fortalecer os
direitos fundamentais, bem como promover a melhoria das relaes entre
as naes.
Ainda recente no Brasil, a redemocratizao surge das tenses entre

questionamentos e lutas da sociedade com o governo autoritrio, que
ceifou muitas vidas dedicadas utopia de um novo pas, traduzindo-se
nos princpios democrticos que a Constituio Federal de 1988 preceitua.
Entre esses princpios, destacam-se o direito de todos educao e uma
nova concepo de educao de jovens e adultos. Mesmo no sendo a
concepo original defendida pelos movimentos sociais e pelos educadores,
avanava-se na compreenso de quem eram os sujeitos de direito e na de
que aprender um processo continuado, por toda a vida.
A CF/1988 tambm recupera o conceito de educao como direito

pblico subjetivo, conforme destacam Cury, Horta, Fvero (2001, p. 26 apud
PAIVA, 2007, p. 2):
A assuno da educao como direito pblico subjetivo

amplia a dimenso democrtica da educao, sobretudo
quando toda ela declarada, exigida e protegida [...] O direito
pblico subjetivo auxilia e traz um instrumento jurdico
institucional capaz de transformar este direito num caminho

real de efetivao de uma democracia educacional.
Ao reconhecer, no Artigo 205, que a educao, direito de todos e

dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho2, a CF/1988
entende, segundo Paiva (2007, p. 3), que esse direito - como conquista
histrica, fruto das necessidades de nossa poca e da luta de muitos em
tempos e momentos distintos , tem existido como fundamento ideia
de educao como condio necessria, ainda que no suficiente, para
se pensar o modelo democrtico de sociedade, e a esse modelo atribui-
se papel complementar melhoria da sociedade (PAIVA, 2009, p. 29).
Entretanto, conforme destacam Haddad, Di Pierro (2000, p. 119):
A histria da educao de jovens e adultos do perodo de

redemocratizao [...] marcada pela contradio entre a
afirmao no plano jurdico do direito formal da populao
jovem e adulta educao bsica, de um lado, e sua negao
pelas polticas pblicas concretas, de outro.
Nesse percurso, a V Conferncia Internacional sobre Educao de

Adultos (V CONFINTEA, 1997, p. 1) contribuiu, menos de dez anos depois
da promulgao da CF/1988, para a consolidao de uma nova concepo
sobre educao de adultos [...] nesse contexto, torna-se mais do que um
direito: a chave para o sculo XXI. tanto consequncia do exerccio da
cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Isso
significa conceb-la no apenas como direito social mas tambm como
direito fundamental da pessoa humana.
Para Genevois (2007, p. 59 apud PINI, ADRIANO, 2011, p. 21), cada um

um ser nico e diferente dos demais e, ao mesmo tempo, igual a todos e
2 Esse direito, pela Emenda Constitucional no 59 de 2009, foi estendido educao bsica de 4 a 17 anos.
tem os mesmos direitos. Com isso, procuramos demonstrar que os direitos de

cada um so direitos de todos. Essa noo essencial valoriza o homem e impe
uma consequncia: somos responsveis pela sociedade em que vivemos.
Na sociedade atual, cada vez mais se alicera o direito educao

como princpio fundamental, no se restringindo a uma etapa da vida
a da escola mas se expandindo para o entendimento de que a vida
humana feita de experincias e aprendizados, continuadamente. Por essa
lgica de aprendizados continuados, os sujeitos se humanizam e participam
ativamente da construo que se faz sobre/com o mundo.
Diante de uma sociedade em que os processos de produo de

conhecimentos se aceleram, a educao torna-se condio essencial vida
humana. Conforme destaca Assmann (1998, p. 35), a excluso da educao
uma ameaa direta sobrevivncia [...] Privar algum de uma educao de
qualidade representa hoje um atentado vida.
Em se tratando da EJA, oferta secundarizada no pas, a perspectiva

do direito inaugura para jovens e adultos, no entendimento de Paiva (2007),
uma nova histria na educao brasileira.
Se a Lei no 5692/71 caracterizava o ensino supletivo como suplncia,

na nova LDBEN no 9394/96 garantido a todos o direito ao ensino
fundamental como dever do Estado, em consonncia com a CF/1988. E, no
tocante aos de mais de 15 anos, adotada a concepo de educao de
jovens e adultos.
A mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos

no uma mera atualizao vocabular. Houve um alargamento do conceito
ao mudar a expresso de ensino para educao. Enquanto o termo ensino
se restringe mera instruo, o termo educao muito mais amplo,
compreendendo diversos processos de formao. (SOARES, 2002, p. 12

apud FRIEDRICH et alii, 2010, p. 399).
Entretanto, o Artigo 37 mantm a marca de alcanar os que

no tiveram o direito educao na chamada idade prpria, embora
considerando as caractersticas do alunado:
Art. 37 Ser destinada queles que no tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na
idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos

jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Mas preciso lembrar que para que o direito se faa prtica

necessrio mais do que sua declarao legal (PAIVA, 2007. p. 4). Assim,
mesmo aps seu reconhecimento como direito subjetivo, como um modo
de atendimento que possui um jeito prprio de ser, as polticas e as formas
de oferta geralmente no tm respeitado nem tomado esta assertiva como
princpio educacional na oferta da EJA. A esse respeito, cabe destacar o
alerta de Bobbio (2004, p. 23), quando afirma que o problema fundamental
em relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justific-los, mas
o de proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas poltico.
Por fim, cabe destacar o Parecer CNE/CEB no 11/2000 regulamentador

da EJA ps-LDBEN - que responde ao MEC quanto definio de diretrizes
curriculares. Esse Parecer faz um retrospecto da histria, de concepes
epistemolgicas e legais, e institui novos limites e conformaes, colocadas
em debate nas audincias pblicas e em reunies tcnicas. Essas discusses
muito contriburam para a explicitao de uma nova concepo de educao
de adultos e jovens, como bem caracterizou o Conselheiro Jamil Cury:
[...] modalidade da educao bsica nas etapas do ensino

fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria
que, como tal deveria receber um tratamento consequente.
(PARECER CNE/CEB n. 11/2000, p. 2).
[...] o termo modalidade diminutivo latino de modus (modo,

maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma
prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio
especial diante de um processo considerado como medida
de referncia. Trata-se, pois, de um modo de existir com
caracterstica prpria. (PARECER CNE/CEB no 11/2000, p. 26).
Cabe registrar tambm os avanos em relao ao financiamento da

EJA, hoje includa, mesmo que custa de muitas lutas em torno do Fundeb,
mas ainda enfrentando embates para que seja garantida a isonomia de
tratamento na distribuio dos seus recursos equiparando-se o fator
de ponderao utilizado para clculo da distribuio dos recursos, hoje
estabelecido em 0,8%, s demais modalidades da educao bsica , assim
como a eliminao do teto de matrculas financiveis estabelecido para a
modalidade, atualmente fixado em 15%.
Nesse sentido, preciso ressaltar que, em um pas marcado pela

desigualdade, um sistema homogneo de financiamento, por si s, produzir
apenas mais desigualdades. necessrio no s garantir a isonomia,
embora isso seja o primeiro passo, mas tambm efetivar a equidade, que
uma das funes da EJA, o que implica atender a cada um conforme suas
necessidades e no de forma meramente igualitria. Dar mais a quem
tem menos, e no na mesma proporo a todos, retrata a concepo de
equidade, que tem sido defendida como a funo da EJA e, portanto, bsica
para qualquer poltica educacional a ser implementada.
Percebe-se, nesse pequeno traado histrico, como a EJA avanou,

estimulada pela disposio constitucional e legal ordinria de garantir, acima

de tudo, justia social no tocante ao direito educao, alm de ter superado
a ideia compensatria pelo reconhecimento do direito, de especificidades
da modalidade e de sua busca pela equidade. A EJA, na verdade segue em
sua busca pela equidade, mesmo que ainda hoje tenhamos de lutar para
que tal noo seja compreendida e respeitada.
No se persistindo na ideia da suposta idade apropriada nem na da

existncia de um nico lugar de aprendizagem, a EJA dos tempos atuais
passou a reconhecer que o aprender no pode se reduzir a uma apropriao
dos saberes acumulados da humanidade. Aprende-se no s com o crebro,
nem s na escola. Aprende-se a vida inteira e por todas as formas de viver
(ASSMANN, 2007, pp. 11-12). A formao humana ocorre de diferentes
maneiras, em diferentes espaos-tempos, pois inmeras so as relaes que
os sujeitos estabelecem entre si e com objetos de conhecimento.
Compreender a educao como formao humana implica ir alm

da avaliao de resultados, implica considerar condies iniciais de cada
sujeito, insumos recebidos e processos que a escola deve desenvolver
na tentativa de atender cada um conforme sua necessidade, o que por
si s representa um imenso desafio. Grande parte das escolas no vem
conseguindo enfrent-lo em consequncia da lgica que bastante
marcante nos espaos escolares: a da homogeneizao de percursos como
forma de promover o sucesso escolar. Nas palavras de Freire (apud GADOTTI,
2010, p. 9), no basta matricular os pobres na escola. preciso matricular
com eles tambm a sua cultura, os seus desejos, seus sonhos, a vontade
de ser mais. Essa vontade de ser mais que anima e impulsiona os sujeitos
jovens e adultos a buscar novamente os espaos escolares, confirmando a
declarao de Freire (1997, p. 55) de que o inacabamento do ser ou sua
inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento.
A EJA dos tempos atuais precisa da participao de cada um de ns

para que possa ter o espao e as caractersticas respeitadas, ou seja, para
que sejam superadas as marcas da suplncia que ainda sobrevivem nos
espaos de oferta e no iderio dos sujeitos que, de maneira nitidamente
majoritria, neles interagem. Ao contrrio da ideia de que investir no
ensino fundamental de crianas prevenir os futuros demandantes de EJA,
esse campo se configura como um caminho permanente para a efetiva
participao de todos na construo de uma sociedade mais justa, solidria
e sustentvel. Conforme destacado no Documento Nacional Preparatrio
VI Confintea (2008, p. 13), pensar sujeitos da EJA trabalhar para, com e na
diversidade. A diversidade constituda das diferenas que distinguem os
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http://www.mec.gov.br
http://acervo.paulofreire.org/xmlui
http://www.revistabula.com/831-62- obras-sobre - os-principais-

pensadores-da-educacao-para-download/
Vdeos:
https://www.youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs
(Mudando Paradigmas na Educao)
www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc (O Perigo da Histria nica)

CAPTULO TRS
O TECER DA HEROICIDADE DOS EXCLUDOS NA LITERATURA-

TESTEMUNHO
Mrcia Pessanha1
Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele,

ou por sua origem, ou sua religio. Para odiar, as pessoas
precisam aprender, e se elas podem aprender a odiar, podem
ser ensinadas a amar, pois o amor chega mais naturalmente
ao corao humano do que o oposto. (Nelson Mandela)
Palavras introdutrias
R
econhecendo as funes da literatura e sua importncia como forma
de linguagem artstica e criativa, utilizada por diferentes atores, para
transmitir informaes, compartilhar saberes e vivncias, expressar
sentimentos, externar ideias e dar visibilidade a aspectos histricos e
culturais de um povo ou de uma comunidade, que buscamos no texto
em pauta desconstruir falsas verdades, relacionadas com autores e
personagens negros, apresentando-os tambm como enunciadores de seu
prprio discurso.
consabido que a atuao do negro como personagem literria no

um fenmeno recente na literatura latino-americana. Desde os tempos
1 Doutora em Letras/Literatura Comparada pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora da Fa-
culdade de Educao e ex-diretora da mesma Faculdade. Coordenadora do Programa de Educao sobre
o Negro na Sociedade Brasileira (PENESB) e do Ncleo de Educao e Cidadania (NUEC) da UFF. E-mail:
marciapessanha@predialnet.com.br
coloniais, ele aparece ora como rebelde, rude, ora submisso, s vezes com
muito ritmo e musicalidade; s vezes como um ser extico, cheio de crenas
estranhas, outras vezes adaptado ao mundo do colonizador. Entretanto,
apesar das diversas vises da temtica referente ao negro, expressas
por sujeitos diferenciados, em geral havia um aspecto compartilhado
pela maioria a marginalizao do negro na sociedade brasileira e,
consequentemente, sua excluso dos meios acadmicos e literrios.
Da a necessidade de se reverter esse quadro discriminador e de se

reconstruir um outro espao, tornando positivo o anteriormente visto por
muitos como negativo, impuro, inculto, desvalorizado. Esse novo olhar
emergente, literariamente enunciador/anunciador, instaura uma nova dico
uma semntica de protesto, segundo Zil Bernd (1998) em Introduo
literatura negra, ao inverter o esquema, onde Ele (o negro) era o Outro, ou
seja, aquele sobre o qual recaam crticas ou defesas paternalsticas. Dando
voz ao Eu Negro, este tece a sua histria e a de seu povo, sem deformaes
culturais e sem o vu de hipocrisia dos colonizadores.
Embora circulem ainda em nossa literatura vertentes que se

contrapem e ou se completam, a saber: o discurso sobre o negro e o
discurso do negro, neste incio de sculo, este povo ancestral, com maior
visibilidade de expresso, emite, vigoroso, seu canto e escreve sua epopeia.
Surgem, ento, escritoras e escritores negros que, apesar de ainda no

serem maioria, tendo em vista o percentual da populao negra brasileira, j
so vozes que rompem o silncio e precisam ser ouvidas em prol do resgate
da cultura afro-brasileira neste pas.
Assim, visto que os textos veiculam mensagens, informaes,

ideologias, preciso que a escola e, em especial, os professores da rea de
lngua portuguesa, estejam atentos para incluir em seus programas obras de
O Tecer da Heroicidade dos Excludos na Literatura ... | 73
autores que, no campo da literatura, problematizam e esclarecem questes

de discriminao racial, de gnero, de pertencimento, de classe e outras,
atravs de histrias, contos, crnicas, poemas, peas teatrais e canes.
Cientes de que o espao escolar constitudo por diversas identidades

sociais e culturais, na condio de educadores, precisamos compreender e
acolher a diversidade da comunidade escolar, pois todos os sujeitos trazem para
a escola seus pr-conceitos e valores construdos pelas relaes familiares,
pelos lugares que habitam, trabalham, frequentam e ocupam na sociedade.
Da a importncia de se trabalhar, principalmente, na modalidade de

ensino Educao de Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade, com a leitura
de textos que, alm do conhecimento da lngua, da literatura e outros, possam
contribuir para uma dimenso mais humana e gratificante do ato de ler e de
escrever. O que nos remete s palavras da escritora Cora Coralina: Nada do
que fazemos tem sentido se no tocamos o corao das pessoas.
E foi por esse toque aberto no caminho literrio que nos enveredamos
para encontrar Carolina de Jesus (1960), resistindo bravamente em seu
Quarto de Despejo.
Na fronteira do testemunho Entrando no Quarto de Despejo de

Carolina M. de Jesus
Ela catava os papis e voltava para o barraco... Cozinhava,

dava comida para as crianas e depois pegava a mezinha dela
para escrever (MEIH; LEVINE, 1994, p. 166)2.
2 Os textos de Carolina de Jesus foram transcrito na ntegra, conservando-se os erros ortogrficos de

sintaxe e de concordncia, conforme estabelece a norma culta da lngua.
A metfora da colheita: as mos que colhem e escrevem
Carolina de Jesus (1914-1977), autora do best-seller Quarto de

Despejo, mulher pobre, negra, me solteira, favelada, faz da coleta do lixo
sua fonte de sobrevivncia. Com material recolhido e selecionado para
venda, ela consegue comprar, s vezes, o mnimo indispensvel para aplacar
sua fome e a dos seus trs filhos, mas mesmo assim arruma tempo, espao
e condies, embora precrias, para escrever seu dirio, registro do vivido
na favela do Canind, em So Paulo, na dcada de 50. No papel, origem
de seu prprio sustento, Carolina escreve tudo o que v e sente. As mos
que recolhem os resduos do lixo so as mesmas que semeiam palavras nas
folhas de papel em branco.
Ao ato de catar papis no lixo para sobreviver pode-se aproximar

o trabalho do jornalista investigador que sai em busca de matria, para
suas reportagens populares, e seleciona dentre o amontoado de notcias
dispersas aquelas que ele julga aproveitveis para sua redao. E foi mais
ou menos isso o que aconteceu com o reprter Audlio Dantas, em 1958,
quando chegou favela do Canind, So Paulo, para averiguar a veracidade
de alguns fatos de seu interesse jornalstico e comprovou in loco que as
notcias sobre a favela eram verdadeiras. Verdade esta logo proclamada
pela voz de protesto da favelada Carolina de Jesus e registrada em folhas
rsticas de simples cadernos, conforme a prpria fala da autora: O livro
que eu estou escrevendo as coisas da favela, e a consequente resposta de
Audlio Dantas: Eu prometo que tudo isto que voc escreveu sair num
livro. (JESUS, 1960, p. 10).
Estabelecia-se assim a promessa contratual de parceria da literatura-

testemunho entre o intelectual solidrio (o mediador) e a testemunha. Os
termos testemunho, testemunha e mediador, utilizados na literatura-
testemunho, enquanto nova leitura dos fenmenos at ento descuidados
pela literatura beletrista, ligam-se prpria etimologia do vocbulo

testemunho, proveniente do grego mrtir, aquele que d f de algo, donde
se supe que ele tenha vivido ou presenciado tal fato. Assim, em sua origem,
mrtir no conotava sofrimento, mas sim a posse da notcia em sua fonte.
Mais tarde, ao passar para o latim e com o advento do cristianismo,

o termo adquiriu novo significado; o daquele que d testemunho de sua
f, sofre ou morre por ela, e consequentemente tambm aquele que
possui uma conduta exemplar, em determinado grupo, comunidade, regio
(ACHUGAR, 1992, p. 59).
Dessa forma, a literatura-testemunho, ao assumir modalidades

prprias da narrativa e do discurso histrico, incorporou os termos acima
mencionados, visando caracterizar a autenticidade de suas informaes e
denncias. Por isso, sendo a referida literatura a contracara da autobiografia
(o sujeito conta sua histria) e o inverso da biografia (a histria contada
por Outro), ela mistura componentes destas duas modalidades de relatos
de vida e apresenta: a testemunha, aquele que vivenciou e ou presenciou
os feitos por ele narrados; e o intermedirio ou mediador, aquele que,
tendo poder poltico, econmico, cultural etc. sente a necessidade de
entender o outro, o iletrado, o subalterno, tornando-se seu porta-voz.
Surge da a funo do letrado solidrio semelhante dos Evangelistas.
Se estes ltimos se comprometiam com a divulgao das palavras bblicas,
os intelectuais solidrios se propem a divulgar as palavras dos excludos.
La preservacin de la voz del Otro es la preservacin de la historia del Otro.
(ACHUGAR, 1992, p. 66).
Logo, nesses casos, o mediador ouve atentamente o Outro (os relatos

so geralmente orais), grava tudo, transcreve e prepara os textos para
publicao.
E a literatura-testemunho aparece como um instrumento para

desmontar o discurso homogeneizador do poder, ressaltando o carter
messinico do intelectual, que possibilita a difuso da histria verdadeira
do Outro, vtima de massacre e de repdio, contrapondo-se assim
Histria Oficial.
Por isso, em Quarto de Despejo, pode-se falar em testemunha e em

mediador. Nele temos Audlio Dantas em busca de matria para seus textos
e Carolina de Jesus oferecendo-lhe seu dirio de denncias, depoimento
de algum que, vivendo num mundo marginal, poderia contar o que era
aquele meio melhor do que qualquer um que fosse de fora. (MEIHY; LEVINE,
1994, p. 156).
Ento, simbolicamente, de mos dadas, o jornalista e a testemunha

do os primeiros passos rumo ao Quarto de Despejo, para mostrarem a
outra face da realidade brasileira que a literatura cannica no apresentava
aos leitores. E Carolina de Jesus sai do lixo, rompe as muralhas do silncio e
do descaso e denuncia os bastidores da fome e da misria dos que vivem
nas favelas, no momento em que o cenrio poltico brasileiro, dcada de
50/60, apresentava-se marcado por um vis nacionalista, progressista e
modernizador. De um lado, Braslia com suas luzes, cores, apogeu do poder,
luxo, riqueza, e de outro, o mundo sombrio, sem glrias, s com a tatuagem
da fome estampada na cara. Na fome, o Brasil cinza e o cu amarelo.
(MEIHY; LEVINE, 1994, p. 89).
Carolina catava os papis e voltava para o barraco. Nesse ir e vir ela

legitimava um ritual de passagem, propiciador da escritura, por meio da
metamorfose do papel: de lixo a alimento material, espiritual e literrio. E
reiterando a metfora do papel/alimento, outros exemplos so encontrados
no texto: o gesto de Carolina guardar seus papis escritos no guarda-
comida, nico mvel alm da cama e da mesinha onde escrevia.
Ressaltamos neste contexto a representatividade do jogo semntico

com relao ao papel e palavra: o papel da palavra, a palavra do papel, da
palavra ao papel e do papel palavra. Dessa forma, podemos comparar o
ofcio de catar papel com o de escrever pelas mos de Carolina de Jesus, que
usa a palavra como arma para denunciar as injustias sociais.
O prprio ttulo Quarto de Despejo, local onde so colocados

objetos em desuso, sem utilidade, significando o espao da favela (com
os excludos do convvio social e urbano da classe dominante, seres de
exceo, margem do projeto poltico-ideolgico da sociedade capitalista),
assume outra dimenso quando se transforma em objeto de estudo e foco
de interesse da literatura.
No movimento realista, Aluzio de Azevedo (1857-1913) j havia

produzido O Cortio (1890), mas a diferena deste para Quarto de
Despejo que este ltimo foi escrito pela personagem/autora Carolina
de Jesus em forma de dirio, com as demais personagens tambm vivas,
atuando no cotidiano e sendo constantemente focalizadas pelo olhar
crtico da catadora de papis. Quarto de despejo, entulho de lixo material
e humano, mas, tambm, motivo de denncia, de revolta e de inspirao
da obra de Carolina.
A partir das primeiras pistas encontradas no Prefcio da referida

obra e no prprio texto que nos conduzem a uma aproximao dialgico-
intertextual com a literatura hoje denominada literatura-testemunho, cabe
abrir um parntese para um breve histrico e uma conceituao do termo
em pauta antes de entrarmos com Audlio Dantas e Carolina de Jesus na
rede textual de Quarto de Despejo.
Literatura testemunho
Do coro formado pelas vozes de crticos e tericos da literatura-

testemunho, ainda pouco estudada no Brasil, destacamos algumas que
discutimos no curso ministrado pela professora Lvia de Freitas Reis e que
nortearam a linha analtica do presente trabalho: a construo das escritas
da margem, o caso da literatura-testemunho.
A princpio, abordamos os textos La Casa de las Americas y la creacin

del gnero testimonio Ano XXXVI n 200 e Histrias Paralelas/Histrias
exemplares. A Histria e a voz do outro (ACHUGAR, 1992). Do recorte dessas
leituras, depreende-se que o termo literatura-testemunho pode se referir a
vrios tipos de narrativa, desde a histria oral e popular, que busca dar voz
aos silenciados e excludos pelo discurso histrico oficial e pela literatura
cannica, at os textos como as novelas-testemunho de Miguel Barnet e
outras obras de complexa composio documental, sendo difcil, s vezes,
a delimitao de fronteiras entre romance histrico, documentrio, novela
testemunhal, dirio, autobiografia, livro de memrias etc.
Tal ambiguidade liga-se ao fato de que a anlise que a literatura

letrada tem do testemunho latino-americano demonstra a ausncia de
uma noo precisa universal. Assim, numa viso mais genrica, tambm
podem ser includos como literatura-testemunho as crnicas de conquista
e colonizao, os relatos ligados aos embates sociais e militares, e os textos
que tratam da vida de indivduos de classes populares, imersos em lutas
de importncia histrica. A institucionalizao do testemunho como prtica
discursiva especfica na Amrica Latina remonta Revoluo Cubana na
dcada de 60.
A histria do testemunho previa sua oficializao a partir do processo

de eroso do discurso monolgico do sujeito central, europeu, branco,
masculino, heterossexual e letrado. No era mais possvel a presena

opressora do sujeito colonial centralizador e hegemnico manipulando o
objeto colonizado (ACHUGAR, 1992, p. 52).
A busca de descentralizao tornou-se mais eficaz a partir da

Revoluo Industrial, quando os setores marginais comearam a pressionar
e, consequentemente, passaram a ser percebidos sob uma nova tica.
Surgem ento testemunhos sobre a luta do poder de um grupo, comunidade,
classe etc., aspirando ao estabelecimento de uma comunidade plural ou
heterognea, sem hegemonias absolutas, ao menos no mbito do discurso
que pudesse dar visibilidade s contradies existentes.
E, ainda, segundo Achugar, a enunciao histrica do testemunho

foi pontuada por vrios acontecimentos no campo do movimento das
ideias o Iluminismo do sculo XVIII, a Revoluo Francesa, a Guerra Civil
Norte-Americana, a Comuna de Paris, a Revoluo Mexicana, a Reforma
Universitria de Crdoba, a Guerra Civil Espanhola, a Independncia da
ndia, os Movimentos Indgenas na frica, a Guerra da Arglia, as Lutas
pelos Direitos Civis dos negros nos EUA etc.. Todos esses fatos favoreceram
a circulao e a entrada, no Ocidente e na Amrica, do discurso dos
despossudos e dos marginalizados, da mesma forma que surgiu na Amrica
Latina a Teologia da Libertao e as comunidades de base em favor dos
excludos. Cabe tambm incluir nesse contexto a Pedagogia do oprimido,
do educador brasileiro Paulo Freire.
A grande referncia histrica sobre a literatura-testemunho advm

da deciso da Junta Editorial da Casa das Amricas, em 1970, de conceder
um prmio literrio aos textos que at ento no correspondiam s rubricas
genricas vigentes, mas que davam testemunhos importantssimos sobre as
lutas emancipatrias, as opresses sofridas pelo povo em busca de liberdade
e de sua prpria identidade esfacelada pelo estrangeiro dominador,
constituindo-se na outra face narrativa da histria, diferente da oficial,

deixando vir tona o discurso/denncia/protesto das camadas subalternas,
com sua linguagem popular, aglutinadora de diversos narradores, heris/
informantes da memria coletiva.
A Casa das Amricas no criou o gnero testemunho, mas reconheceu

seu valor, auferindo-lhe legitimidade, tendo em vista a proliferao de
ensaios, novelas e textos que seguiam essa vertente e que ganhavam
notoriedade, tais como: o livro Manuela la mexicana da cubana Ada
Garcia Alonso; as obras de Oscar Lewis, dos Estados Unidos, e as dos latino-
americanos Miguel Barnet, Elena Poniatowska, Ricardo Pozas, Rodolfo
Walsh, autor de Operacin Masacre e vrios outros.
O primeiro a cunhar o termo testemunho em literatura foi o cubano

Miguel Barnet, em 1969, na sua obra intitulada Biografia de un cimarrn,
considerada uma novela etnogrfica sobre a vida do ex-escravo Esteban
Montejo. O testemunho surgiu, como se pode depreender das leituras,
com uma conotao poltico-ideolgica muito forte. Esse foi um dos traos
marcantes de sua afirmao e reconhecimento.
A histria oficial da Amrica Espanhola se construiu a partir dos

meados do sculo XIX junto com a emancipao dos estados nacionais.
Da, a histria no oficial, alternativa, surgir como resposta ante os
silenciamentos efetuados pela verso hegemnica, sendo a histria no
oficial escassamente registrada na biblioteca dos letrados e governantes.
Cumpre ressaltar que a histria oficial no ignorava o Outro, o diferente,
o subalterno, o vencido, o colonizado, mas no o inclua em seu espao,
porque desejava traar uma imagem de um Outro que no questionava
a centralidade do seu sujeito. Assim, o testemunho no apenas uma
biografia do Outro, sob a perspectiva de um sujeito narrador externo, mas
tambm a histria desse Outro, contada por ele, que assume o eu da
enunciao e do enunciado. Da seu carter heterogneo e sua aproximao

com uma autobiografia despersonalizada, segundo Achugar, visto que a
subjetividade do eu autobiogrfico representa e incorpora o coletivo de
outras vozes silenciadas, em idnticas situaes.
Falar sobre literatura-testemunho como representao do discurso

no oficial pressupe a existncia de um discurso central, ligado quer ao
poder do estatuto histrico, quer ao poder do estatuto literrio, representado
pelo cnone. Cnone este, (conforme palavras de Ren Jara e Jenaro Talens.
In: Eutopas. 1997/1998) cuja normatividade se estabeleceu com pretenses
de objetividade e carter cientfico, de acordo com o sistema de valores do
pensamento ilustrado burgus. Assim, a eleio do corpus sobre o que operar,
o estabelecimento de critrios de incluso e excluso de obras e autores, e a
seleo do material no correspondiam existncia de uma verdade exterior
comprovada, mas sim vontade de construir um referente capaz de justificar
a maneira de viver e pensar da sociedade presente. E isso acontece sempre
que se fala de um espao terico, poltico e ideolgico determinado.
Ainda, seguindo os autores Jara e Talens, 1997/1998, os critrios

determinantes para o estabelecimento do cnone se articulam ento em
tomo de trs conceitos bsicos: a) o valor da tradio como modelo que
induz aceitao do carter normativo da retrica clssica; b) a noo de
nacionalidade de onde surge a concepo da histria da literatura como
correlato artstico da histria poltica de uma comunidade nacional; c) a
afirmao de que a histria tem um sujeito central, de carter individual, o que
leva abordagem do fenmeno literrio, tomando como ponto de referncia
a noo de autor em sua condio de proprietrio do sentido dos textos.
Alguien dijo en una ocasin que la historia la hacen los pueblos,

pero la escriben los seores (JARA; TALENS, 1997/1998, p. 5). Ao
ser estabelecida como matria de ensino, a Histria da Literatura
cumpre um papel ideolgico que vai muito alm de um simples

estudo de obras e autores. Por isso, receber o que se ensina
como cnone literrio, sem questionamentos, implica aceitar
esse cnone como algo firmado pela fora da tradio.
Acompanhando a prpria evoluo da humanidade, nas ltimas

dcadas, a atividade literria e acadmica trouxe para o bojo de suas
discusses trs fenmenos de grande importncia para a articulao de
sua histria recente: a) a exploso de uma literatura de razes testemunhais,
mediando entre o real e a representao, que aproveita as experincias de
torturas e o eclodir das reivindicaes dos direitos humanos; b) o discurso
crtico feminista que sacudiu os baluartes - sempre masculinos - da avaliao
literria oficial, promovendo uma nova forma de escritura, representativa de
um cnone alternativo; c) a prpria fenomenologia do testemunho (JARA;
TALENS, 1997/1998, p. 8).
E seguindo a leitura do texto terico Eutopas, dos autores acima

citados, cumpre destacar o impacto que a viso feminista do mundo exerceu
sobre o corpus da tradio para determinar, embora de forma precria, suas
consequncias na atividade configuradora do cnone, do qual as mulheres
eram excludas no passado por serem consideradas, na viso masculina da
significao, seres incapazes, movidos apenas pelas emoes. At ento, o
crtico literrio mantinha a convico de que a literatura pertencia ao mundo
das essncias, incompatvel, portanto, com as banalidades do cotidiano
feminino, pleno de lamrias e de relatos familiares e sentimentais.
A doxa tradicional postulava a separao do conhecimento em

esferas de poder sobre outros seres humanos. Assim, o plano do esprito
no podia ter contato com a crueza e a vulgaridade. Da o estabelecimento
de uma relao cannica de estranheza. A canonizao literria acontecia
na ruptura com o sentido mundano. Por isso o New Criticism cristalizou a
esfera literria na autorreferencialidade.
A crtica tinha a seu encargo o cuidado com a ortodoxia potica,

sendo os crticos os guardies da porta do Parnaso. Seguindo o modo
autorreflexivo da fico, o discurso crtico foi elaborado imagem e
semelhana de seu objeto; e a crtica e a literatura se apoiaram mutuamente,
esta ltima deixando de ser testemunho configurador da nacionalidade.
Por tudo isso era to difcil os relatos testemunhais, as experincias de

grupos minoritrios, as autobiografias, os dirios e, em particular, os textos
femininos, terem acesso ao cnone. Era preciso que se reformulassem os
valores e se ampliasse a compreenso do mundo para incluir o registro do
feminino na reconstruo de novas mensagens literrias. Da os livros escritos
por mulheres requererem, a princpio, um critrio de anlise construdo
sobre bases semiticas diferentes e o consequente afastamento de critrios
estilsticos de consagrao literria, que lhes negava a racionalidade e o
direito de assumirem o seu discurso no ato da escritura.
A concepo da realidade que operava num mundo de essncias

caracterizadas por sua mesmice, autorreferencialidade, hermetismo etc.,
criou o cnone hedonista da literatura ocidental.
Como romper com tais conceitos? Para citar alguns exemplos, a

literatura-testemunho e a crtica feminista levam a uma rediscusso do
cnone.
E mais uma vez compactuamos com os autores de Eutopas, quando

dizem que cabe aos professores e crticos no negarem os autores e obras
inclusos no corpus cannico, mas sim (re)construrem esse corpus dentro
de outra concepo da realidade e de outros valores, surgidos das vozes
silenciadas, que buscavam acesso linguagem e a uma participao nas
estruturas de poder.
Um grande nmero de novelas no Chile e na Argentina apresenta

um esquema de culturas obrigadas a existir em estado de resistncia: 1970-
1980. Por isso, sabiamente, La Casa de las Americas resolve instituir um
prmio, em 1970, para as narrativas que seguiam a linha do testemunho, e
para tal organizaram uma Comisso de Jurados. Dado esse primeiro passo
de legitimao da literatura-testemunho, cabe reconhecer a constituio
de uma nova plataforma axiolgica, que renova as estruturas de sentido e
exige estratgias semiticas de investigao. preciso ento investigar a
estrutura de valores relativamente homognea do cnone, para a inserir o
novo, o diferente.
Por essa via de acesso que pretendemos apresentar a obra de

Carolina de Jesus como representativa da literatura feminina de testemunho,
no Brasil. Por isso, fez-se necessrio um resumo histrico, na introduo do
presente trabalho, sobre testemunho e cnone. E para efetuar a travessia das
discusses tericas de Quarto de Despejo, destacamos a seguinte citao: A
vida cotidiana parte do texto, as ruelas do real se encontram no texto e as
ruelas do texto se encontram na realidade (JARA; TALENS, 1997/1998, p. 13).
Assim, pelos becos lamacentos da favela do Canind, entramos no

mundo de Carolina e batemos porta de seu Quarto de Despejo, junto
com Audlio Dantas: Fui ver o livro. E pela primeira vez entrei no barraco
nmero 9 da Rua A, favela do Canind. E vi os cadernos do guarda comida
escuro de fumaa (JESUS, 1960, p. 10).
A literatura-testemunho no Brasil a vez e a voz de Carolina de Jesus
Do ttulo do curso A construo das escritas da margem: o caso da

literatura- testemunho ao modo como este processo se deu na Amrica
Latina, julgamos oportuno apontar a obra de Carolina de Jesus como um
exemplo da literatura-testemunho no Brasil e, por essa via de acesso, tornar
audvel em nosso contexto literrio e educacional a voz dissonante da autora

de Quarto de Despejo e O dirio de Bitita, ou ainda, Um Brasil para os
brasileiros, Casa de alvenaria e outras produes, no para homogeneiz-
la com o j institudo, mas sim para lhe realar o valor, por meio do uso de
estratgias diferenciadoras.
Os textos de Carolina de Jesus, em especial Quarto de Despejo,

passado o momento do boom, quando foi best-seller, traduzido em treze
idiomas, ficou um pouco obscurecido, sem ressonncia tanto nas elites
letradas e nas antologias quanto nos currculos escolares. Como reinseri-la
ento nesta cultura literria lacunar, onde s os autores canonizados tm o
direito de serem lidos e analisados?
No que concerne esfera educacional, A pedagogia do oprimido,

do educador Paulo Freire, apresenta alguns questionamentos e caminhos
em busca de uma melhor compreenso dos que vivem na periferia do
primeiro mundo, da escola, dos meios de produo e da sociedade, em
geral, excludente.
No campo literrio, um dos caminhos possveis focalizar a obra de

Carolina de Jesus pelo seu aspecto de literatura-testemunho, auferindo-lhe
um carter de objeto de estudo da literatura brasileira moderna.
A esse respeito, cabe citar a obra organizada por Roberto Schwarz

(1983), Os pobres na literatura brasileira, em que ele questiona no prefcio:
como se define e representa a pobreza nas letras brasileiras.
[...] Haver possibilidade de socializar um pouco a fora de

pesquisa e de reflexo dos professores, de cham-la s questes
estticas que a realidade prope, e que, contrariamente ao
preconceito, so importantssimas?(SCHWARZ, 1983, pp. 7-8)
Observa-se ento que, de forma geral, a omisso sistemtica das

camadas socialmente desfavorecidas como sujeitos de seu prprio discurso
tem profundas implicaes ideolgicas. Assim, o pobre, o negro e a mulher
quase sempre foram vistos de maneira adversa, subalterna, paternalista e
de falsa comiserao. Ajudando-nos a olhar por outro prisma, nesse mesmo
livro, j citado, Carlos Volg escreve um artigo, Trabalho, pobreza e trabalho
intelectual (O quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus), no qual tece
comentrios sobre a vida e o fazer literrio da autora em pauta.
Vejamos agora as pistas textuais de Quarto de Despejo que se

aproximam do elenco de obras rotuladas de testemunho.
Em outros livros analisados por ns, no curso Biografia de un

cimarrn de Miguel Barnet, Me llamo Rigoberta Menchu de Elizabeth
Burgos, Operacin Masacre de Rodolfo Walsh etc. observamos que o
prefcio de fundamental importncia para a compreenso e anlise dos
textos, visto que nele que o letrado, ao assumir a funo de mediador da
narrativa, fornece explicaes e justificativas com relao metodologia
da coleta do material: entrevistas orais, gravaes, questionrios; seleo e
garimpagem da matria para tornar a publicao legvel para os leitores
estranhos ao mundo narrado. A escrita mediatizada da testemunha visa
atingir o espao do outro, diferente do seu, para denunciar as opresses e
registrar as marcas de sua histria. Logo, se a testemunha no falar a lngua
do outro, como, por exemplo, a do colonizador, mas s o seu dialeto, ela
ser ouvida apenas por seus pares, e sua voz no ultrapassar fronteiras. Por
isso, destacamos o caso de Rigoberta Menchu, que aprendeu o espanhol
aos 23 anos como forma de resistncia e de luta para contar a histria de seu
povo. Da, ser possvel, hoje, conhecer seu relato atravs da solidariedade da
escritora Elizabeth Burgos.
Em Quarto de despejo, Audlio Dantas assume at uma certa

solidariedade paternalista ao se referir a Carolina na apresentao do livro,
que ele nega ser prefcio, como, por exemplo: nossa irm Carolina [...] Eu
conto o que ela conta em seu dirio [...] Eu vi pouco. Carolina viu muito,
sentiu muito (JESUS, 1960 p. 6-7).
Assim o que consideramos prefcio, redigido pelo jornalista,

consequncia de uma reportagem especial sobre a favela, integrada no
livro como sua apresentao funcional, tambm esclarecedor quanto ao
trabalho de cortes, pequenos acertos etc. feitos pelo mediador sobre os
originais de trinta e cinco cadernos manuscritos por Carolina:
O livro [...] grito de protesto [...] Agora, eu preciso dizer

alguma coisa [...] na clareza da informao: Quarto de
Despejo, ttulo do livro, sugerido pela imagem que Carolina
Maria de Jesus criou para a favela [...] a favela o quarto de
despejo da cidade porque l jogam homens e lixo [...] que se
confundem.
Os originais que contm o dirio agora publicado esto em

20 cadernos, quase todos encontrados no lixo. H at um que
antes serviu para registro de compras e outro para registro
de despesas operativas. Lendo-os [...] demorei uns dois
meses. Depois, selecionei trechos [...] para compor o livro. A
repetio seria intil. Da a necessidade de cortar, selecionar
as histrias mais interessantes [...] Como esta histria que
conto e garanto o exato acontecido, tenho de acrescentar
que, em alguns poucos trechos, botei uma ou outra vrgula,
para evitar interpretao dbia de frases [...] De meu, no livro,
h ainda uns pontinhos (...) que indicam supresso de frases
do trecho da narrativa original (JESUS, 1960, p.11).
Como se percebe, o texto final de Quarto de Despejo tem a participao

do letrado solidrio, embora em menores propores que nos textos Me
llamo Rigoberta Menchu e Biografia de un cimarrn, nos quais os narradores-
testemunhas Rigoberta e Montejo deram depoimentos orais, seguindo

orientaes, questionrios de entrevistas etc., aps a vivncia dos fatos,
distanciados no tempo e no espao. Montejo, j com 100 anos, narra os feitos
de sua vida de escravo para Barnet; Rigoberta vai a Paris e, no apartamento
de Elizabeth Burgos, faz um retrospecto de sua vida, relatando os momentos
sacrificiais e dolorosos de sua famlia e de sua comunidade tnica.
O trao da oralidade, marcante nesses relatos, provoca,

consequentemente, maior interferncia do mediador no momento de
organiz-los e de efetuar a transcrio para o texto escrito. Pode-se perder
tambm um pouco de autenticidade, visto que as testemunhas dependem
do fio condutor de Mnemsine para no se perderem nos labirintos do
esquecimento e na iluso de verdade.
No caso de Carolina de Jesus, entretanto, as aes eram registradas

no momento, in loco, pela prpria personagem narradora, no seu dirio:
Carolina [...] quem diz e escreve, tinta forte, letra torta, direitinho, tudo
da favela, no exato compreendido da misria vista e sentida (JESUS, 1960,
p.6); As rascas da favela esto vendo eu escrever e sabe que contra elas
(JESUS, 1960, p. 22).
Da a diferena do modo de apreenso do material de testemunho

entre Quarto de despejo e as duas obras citadas anteriormente. Em
Carolina de Jesus, a vida cujo espao a prpria histria, o o enredo
sendo tecido no dia a dia, em consonncia com seus afazeres, lutas e
sentimentos diversos. Escreve sobre todas as lambanas que praticam os
favelados, estes projetos de gente humana (JESUS, 1960, p. 24).
bem verdade que sua luta difere do perfil poltico-ideolgico e

revolucionrio de Rigoberta, mas, mesmo assim, o subjetivismo do seu
dirio se abre para acolher, denunciar e criticar o coletivo da mulher negra
e pobre que vive nas favelas, sofrendo discriminaes de toda espcie. E h

muitos anos grita, bem alto, em seus cadernos, gritos de todos os dias. Os
seus gritos e os gritos dos outros, em dirio (JESUS, 1960, p. 6).
Por isso vale citar Achugar quando, em alguns casos, aproxima a

literatura- testemunho de uma autobiografia despersonalizada, o que
nos leva a refletir sobre o texto da autora, percebendo-o no como um
simplrio e fortuito discurso a respeito de sua vida ntima, cotidiana, mas
sim tendo uma funo exemplarizante de denncia coletiva.
Aqui na favela quase todos lutam com dificuldades para viver.

Mas quem manifesta o que sofre s eu. E fao isto em prol,
dos outros (JESUS, 1960, p. 36).
Eu sei que existe* brasileiros aqui dentro de So Paulo que

sofre* mais do que eu [...] Duro o po que ns comemos [...]
Dura a vida do favelado [...] (JESUS, 1960, p. 42).
[...] eu tenho d dos favelados (JESUS, 1960, p. 49).
[...] S que eles no dizem nada. Eles choram, gritam, brigam,

amam amor de muitos jeitos, dizem palavres, suicidam-se,
apertam o estmago, mas no dizem nada (JESUS, 1960, p. 6).
A intencionalidade da denncia, o tom de depoimento e a

preocupao com o relato, sob o prisma do efeito verdade so algumas
das caractersticas da literatura- testemunho encontrveis em Quarto de
Despejo, embora Carolina, como testemunha e narradora, no tivesse
conscincia do rtulo literrio em questo. Como j dissemos, tal ttulo
apareceu com o prmio de La Casa de las Americas em 1970.
A entrevista dada pela filha de Carolina de Jesus, Vera Eunice, aos

organizadores do livro Cinderela Negra (MEIHY; LEVINE, 1994, p. 152-
153), comprova o carter intencional de denncia do texto, associado ao

mtodo de observao participativa da autora, que via os demais favelados
com olhos de sentinela, registrando os tipos sociais, os costumes, enfim, o
cotidiano fervilhante da favela: Deixe estar que eu vou botar vocs todos
no meu livro! (JESUS, 1960, p. 9), Vou escrever um livro e vocs me oferecem
os argumentos (JESUS, 1960, p.21).
E ainda segundo Vera Eunice, a narrativa de Carolina era bem

verdadeira. Tudo tinha um fundo de verdade, pois as histrias aconteceram
MESMO! Sei disso porque ela sempre gostou de nos contar os casos (MEIHY;
LEVINE, 1994, p. 152).
Reiterando a fala da filha da autora, temos o depoimento da assistente

social Marta Therezinha Godilho: Isto aconteceu [...] pelo impacto de ser
um testemunho dela. Era viso dela e no uma dissertao universalista ou
acadmica, didtica ou estatstica das favelas (MEIHY; LEVINE, 1994, p. 152).
Eu classifico So Paulo assim: O Palcio, a sala de visita. A

Prefeitura a sala de jantar e a cidade o jardim. E a favela
o quintal onde jogam os lixos.
E quando estou na favela tenho impresso que sou um

objeto fora de uso, digno de estar num quarto de despejo
(JESUS, 1960, p. 33 e 37).
Conhecendo o emissor: Carolina; a mensagem: o relato-denncia da

favela, resta-nos descobrir o Receptor. Para quem Carolina escrevia?
Escrever o livro para dar uma vida melhor aos meus filhos (MEIHY;
LEVINE, 1994, p. 152), disse em uma entrevista, onde tambm fica evidente
que o pblico visado no era o da favela, mas sim o do mundo letrado, o das
pessoas com poderes, interessadas na transformao social do pas.
Carolina tentou a prpria ascenso atravs da escritura do livro,

visando atingir um receptor diverso do seu mundo (comum nos textos
testemunhalistas, registro de barbries, opresses etc.), mas tambm
denunciando de maneira crua hbitos e vcios dos seus vizinhos favelados.
Agindo como guardi e justiceira, provocou um duplo estranhamento: vista
de dentro da favela por seus pares como um outro diferente deles - sabia
ler e escrever e registrava tudo o que eles faziam, principalmente, as coisas
erradas. Criticava com veemncia a atitude de submisso feminina:
Tenho pavor destas mulheres da favela. (JESUS, 1960, p. 15)
[...] Elas tem marido [...] E elas tem que mendigar e ainda
apanham. Parece tambor (JESUS, 1960, p. 15).
noite enquanto elas pede socorro eu tranqilamente no

meu barraco ouo valsas vienenses. Enquanto os espsos
quebra as tabuas do barraco eu e meus filhos dormimos
socegados. No invejo as mulheres casadas da favela que
levam vida de escravas indianas (JESUS, 1960, p. 17/18). [Obs.:
mantivemos a grafia original de Carolina]
Carolina destaca-se das mulheres citadas por assumir o sustento

dos filhos sem a falsa ajuda do homem e das instituies de caridade, e
sem mendigar. Os meus filhos no so sustentados com po de igreja. Eu
enfrento qualquer espcie de trabalho para mant-los (JESUS, 1960, p. 17).
Por isso, nesse aspecto, ela se inclui naquele tipo de famlia a que os
antroplogos chamariam de matrifocal a mulher como centro , comum
em sociedades que tiveram na sua formao e desenvolvimento o trabalho
decisivo da mo de obra escrava. E reportando-se escravido Carolina de
Jesus escreve no dirio em 13 de maio de 1958: Hoje amanheceu chovendo.
um dia simptico para mim. o dia da Abolio. Dia que comemoramos a
libertao dos escravos [...] E assim no dia 13 de maio de 1958 eu luto contra
a escravatura atual a fome! (JESUS, 1960, p. 32).
Apesar do inimigo comum, a fome, h um ponto vital de estranhamento

entre a autora e os demais favelados - o livro -, ponte que encontrou para
romper o cerco do mundo em que vivia. Ela utiliza ento um expediente
intrnseco de distanciamento que produz no livro uma espcie de duplo
complementar e antagnico da realidade que ele retrata. Isto causa uma certa
ruptura circunstancial e provoca o seu grande exlio em relao aos outros
favelados. Vista de fora dos muros da favela pela burguesia, pela mdia, pela
intelectualidade, passado o momento explosivo da novidade e do extico,
produzido pelos textos de uma favelada, Carolina de Jesus tambm no foi
inteiramente acolhida entre os seus. O fato de ser superior no espao dos
iletrados e inferior no espao literrio, no se enquadrando dentro nem fora
da favela, fez de Carolina um ser margem, fronteirio. Da a escolha para o
estudo de sua obra recair no ttulo Na fronteira do testemunho.
Nos textos testemunhais, predominam personagens subalternas,

desvalidas, anti-heris ou heris da banalidade. Quarto de despejo ilustra
bem o cotidiano rido e repetitivo dos despossudos, com o testemunho
da fome e da misria nas formas mais concretas de suas manifestaes, pois
dura a vida do favelado, no dizer da autora
O nico perfume que exala na favela a lama podre, os

excrementos e a pinga.
... Ns somos pobres, viemos para as margens do rio [...]

lugares do lixo e dos marginais. Gente da favela considerado
marginais. No mais se v os crvos voando as margens do
rio, perto dos lixos. Os homens desempregados substituram
os crvos (JESUS, 1960, p. 48 e 55).
Dentro desse quadro dramtico, onde os homens marginalizados

ocuparam o espao das aves de rapina, pois a fome presena obsedante

em suas vidas, pode-se dizer que em Quarto de despejo, ao contrrio de
outros textos em que a pobreza apresentada de forma simblico-literria,
ou como projeto de vida exemplar a provao da carne para a redeno
do esprito como no caso de So Francisco de Assis, para quem a pobreza
uma situao real e concreta de carncia. E Carolina , simultaneamente,
autora do livro-dirio e personagem da experincia existencial e social,
vivida no dia a dia da favela. Por isso, o verismo um dos pontos marcantes
de sua escrita.
preciso conhecer a fome para saber descrev-la [...] A fome

tambm professora. Quem passa fome aprende a pensar no
prximo, e nas crianas (JESUS, 1960, p. 30 e 31).
Seja como esttica do grotesco ou potica da misria (se que este

termo pode ser utilizado), o texto de Carolina de Jesus causa impacto pelo
realismo e pela agressividade de suas imagens.
Mas uma vergonha para uma nao. Uma pessoa matar-se

porque passa fome. E a pior coisa para uma me ouvir esta
sinfonia: Mame eu quero po! Mame, eu estou com fome!
(JESUS, 1960, p. 63)
... Ontem eu ganhei metade de uma cabea de porco no

Frigorfico. Comemos a carne e guardei os ossos. E hoje pus
os ossos para ferver. E com o caldo fiz as batatas. Os meus
filhos esto sempre com fome. Quando eles passam muita
fome eles no so exigentes no paladar (JESUS, 1960, p. 31).
E nesse cenrio de privao, h os momentos epifnicos em que a

felicidade se revela num simples prato de comida, semelhante ao manjar
dos deuses do Olimpo.
Fiz a comida. Achei bonito a gordura frigindo na panela.

Que espetculo deslumbrante! As crianas sorrindo vendo
a comida ferver nas panelas. Ainda mais quando arroz e
feijo, um dia de festa para les (JESUS, 1960, p. 43).
[...] comecei sorrir como se estivesse presenciando um grande

espetculo. E haver espetculo mais lindo do que ter o que
comer? (JESUS, 1960, p. 45)
Testemunho e conscientizao
no Texto de Ydice, Testimonio y concientizacion, onde so

retomados alguns itens j discutidos por outros autores sobre literatura-
testemunho, distinguimos apenas os aspectos mais relevantes para a
composio do presente trabalho.
Destacam-se assim a esttica da representao e a esttica da

conscientizao. Estabelecendo um paralelo entre ambas, observa-se que
o testemunho representacional aquele que se apresenta estatalmente
institucionalizado para representar, como o que se encontra em certa
produo testemunhal em Cuba e Nicargua (YDICE, 1992, p. 210).
Da o cdigo literrio da esttica da representao ter uma escritura
autodesconstrutiva, pois, ao atingir o poder se estabiliza e no mais reivindica,
j se oficializou. J no testemunho conscientizador, segundo Paulo Freire,
infundido pelo ethos revolucionrio, liberar implica problematizar, no
estandardizar, mas exercer uma anlise crtica sobre a realidade problema
(YDICE, 1992, p. 211).
preciso que haja interao dialgica entre o Eu e o Tu para haver

conscientizao. No basta escrever, servir de porta-voz e ser exemplo (os
trs sentidos do testemunho de representao) sem problematizar, pois
o propsito do testemunho conscientizador no apenas representar
mas tambm contribuir mediante sua ao para a transformao social

e da conscincia. Agir para transformar. Da, a pedagogia do oprimido
subvertendo-se em pedagogia transformadora.
Evidencia-se ento na literatura-testemunho uma esttica de

autoformao, advinda da prxis testemunhal, isto , da prtica que subverte
a referncia do sujeito cognoscente da modernidade hegemnica. Sendo
uma literatura de emergncia, de onde surge uma nova subjetividade - com
a voz dos oprimidos e silenciados - o eu do enunciado do testemunho deve
se abrir para acolher a heterogeneidade dos sujeitos excludos. Inclumos
assim, na lista de excluso/incluso, o texto de Carolina de Jesus, para
rediscuti-lo na atual conjuntura.
Quarto de despejo e esttica da conscientizao
Apropriando-nos do termo utilizado por Ydice (1992), testemunho

conscientizador, tambm possvel estabelecer analogias com Quarto de
Despejo, no que se refere, principalmente, ao papel de Carolina de Jesus
quando diz: Os polticos sabem que eu sou poetisa. E que o poeta enfrenta
a morte quando v o seu povo oprimido (JESUS, 1960, p. 40). Sentindo-se
porta-voz dos favelados, tal qual um vate romntico, a narradora denuncia e
incita o povo a reclamar seus direitos e a se revoltar:
... Quem deve dirigir quem tem capacidade. Quem tem d

e amizade ao povo. Quem governa o nosso pas quem tem
dinheiro, quem no sabe o que a fome, a dor, e a aflio do
pobre. Se a maioria revoltar-se, o que pode fazer a minoria?
Eu estou ao lado do pobre, que o brao. Brao desnutrido.
Precisamos livrar o paiz dos polticos aambarcadores (JESUS,
1960, p. 40).
E a narrativa prossegue com vrios outros exemplos elucidativos do

desempenho poltico conscientizador de Carolina de Jesus, dentro dos limites

de sua posio de poeta do lixo, dos quais transcreveremos apenas alguns:
Mas eu j observei os nossos polticos [...] fui na Assemblia.

A sucursal do Purgatrio. porque a matriz a sede do Servio
Social, no palacio do Governo. Foi l que eu vi ranger de
dentes. Vi os pobres sair chorando. E as lagrimas dos pobres
comove os poetas. No comove os poetas de salo. Mas os
poetas do lixo, os idealistas das favelas que assiste e observa
as trajedias que os politicos representam em relao ao povo
(JESUS, 1960, p. 54)
Observa-se que mesmo nos momentos mais aflitivos o poeta

idealista das favelas, anttese dos poetas de salo, tem sempre uma fala
de protesto, de incentivo e, por que no dizer, de esperana?
Quando o arco-ris surgia eu ia correndo em sua direo.

Mas o arco-ris estava sempre distanciando. Igual os polticos
distante do povo. Eu canava e sentava. Depois comeava a
chorar. Mas o povo no deve canar. No dever chorar. Deve
lutar para melhorar o Brasil para os nossos filhos no sofrer o
que estamos sofrendo. (JESUS, 1960, p. 55)
As frases finais do fragmento acima transcrito ilustram bem a

modalidade de conscientizao proposta pela pedagogia de Paulo Freire,
do seu dilogo crtico e liberador, e da definio de prxis apresentada por
Gutirrez: transformacin del mundo cambio de circunstancias - a travs
de la cual se desarrolla la conciencia, haciendo posible la construccin de una
nueva sociedad (YDICE, 1992, p. 210).
Assim, Quarto de Despejo, com todo o seu cotidiano de luta pela

sobrevivncia, becos lamacentos, ruas tortuosas, tambm apresenta
caminhos que conduzem ao testemunho conscientizador, como atesta
Carolina de Jesus: [...] o povo deve lutar para melhorar o Brasil para os
nossos filhos no sofrer o que estamos sofrendo (JESUS, 1960, p. 55).
A litania potica e a inveno do cotidiano
Catar papel, arrumar dinheiro para comprar comida, cozinhar, ler/

escrever so aes bsicas que se inscrevem nos dias sempre iguais da autora
narradora, que pretende transpor as fronteiras do habitat que a circunda:
Oh se eu pudesse mudar daqui para um ncleo mais decente

(JESUS, 1960, p.15).
Estou residindo na favela. Mas se Deus me ajudar hei de

mudar [...] Cato papel! Estou provando como vivo. [...] Eu cato
papel, mas no gosto. Ento eu penso: Faz de conta que eu
estou sonhando. (JESUS, 1960, p. 30)
E atravs do sonho e do ideal que persegue que ela encontra fora

e equilbrio para sobreviver em um mundo to adverso. E o papel, antes
lixo, mas que lhe proporciona o dinheiro/alimento, agora leitura e escrita,
fonte de prazer de Carolina. Todos tem um ideal. O meu gostar de ler. No
sei dormir sem ler. Gosto de manusear um livro. Ele a melhor inveno do
homem (JESUS, 1960, p. 26 -27).
Lendo e escrevendo, a autora de Quarto de Despejo encontra

formas de transcender a realidade hostil do cotidiano.
Todos os dias eu escrevo [...] (JESUS, 1960, p. 24)
Mesmo elas aborrecendo-me, eu escrevo. (JESUS, 1960,

p.17 e 18)
Esquentei comida, li [...]
Enquanto as panelas fervia eu escrevi [...] (JESUS, 1960, p. 20)
Cozinhar e escrever, duas modalidades de se produzir alimento.

Resultante da primeira tem-se o produto de uso imediato, utilitrio, que
sacia a fome fsica to presente em Quarto de Desejo, e da segunda, o
alimento que nutre as ideias e o esprito - o livro.
Tais analogias contextuais so sinalizadas na obra de Michel de

Certeau (1994), A inveno do cotidiano, onde o saber e o fazer populares
tambm podem ser focalizados sob o prisma da criatividade e da produo
de novos sentidos. Para se introduzir na linguagem autorizada a voz do povo,
preciso que este povo jogue com os acontecimentos para transform-los em
ocasies. O fraco, ao tirar partido de foras que lhe so estranhas, inaugura
maneiras de fazer, tipos de tticas, assegurando vitrias sobre o mais forte.
Assim, muitas aes cotidianas - conversar, ler, habitar, fazer compras, cozinhar
etc. - podem ser taticamente praticadas em performances operacionais e
criativas, ligadas aos saberes antigos do povo, mtis grega (CERTEAU, 1994,
p. 47). Essas tticas demonstram tambm at que ponto a inteligncia no se
dissocia dos combates e dos prazeres cotidianos que articula.
Por isso, em Quarto de Despejo, Carolina de Jesus ouve no rdio at

valsas vienenses e l e escreve sempre, da mesma forma que arruma seu
barraco e prepara as refeies, ela entra num processo de ultrapassagem
em busca de um espao prprio e ideal.
Ler estar alhures, onde no se est, em outro mundo,

constituir uma cena secreta, lugar onde se entra e de onde
se sai vontade...
O leitor o produtor de jardins que miniaturizam e congregam

um mundo (CERTEAU, 1994, p. 269).
A libertao pela escritura
Sem sair do lugar onde tem que viver - a favela - e que lhe impe
uma lei local, Carolina de Jesus tira proveito disso e transforma tal situao
em ttica de criatividade e inaugura um espao onde executa seu querer
prprio e, na pgina em branco, constri um texto.
Numa sociedade capitalista e competitiva, ler e escrever so atividades

iniciticas fundamentais e, principalmente no meio desfavorecido em que
Carolina de Jesus vivia, a escritura se torna um princpio de hierarquizao
social ainda mais evidente. E ela escreve seu dirio, que no apenas um
amontoado de palavras e aes repetitivas, mas a garantia de um espao
sobre o tempo e as coisas, a marca de sua criao, enquanto sujeito senhor.
Nesse aspecto, cabe compar-la ao Robinson Cruso de Daniel Defoe, pois
o despertar de Robinson para o Trabalho capitalista e

conquistador de escrever a sua ilha se inaugura com a
deciso de escrever o dirio, de garantir-se assim um espao
de domnio sobre o tempo e sobre as coisas, e de constituir-
se assim, com a pgina em branco, uma primeira ilha para a
produzir o seu querer (CERTEAU, 1994, p. 227).
O trabalho de escrever d ao mesmo tempo luz o produto e seu autor.

Escrevendo, Carolina se imps e gritou bem forte sua dor e desespero. Escrever
romper com o silncio - silncio que opresso (ORLANDI, 1988, p. 54).
Saindo do quarto de despejo
Abertas as portas e janelas de Quarto de despejo pelas mos da

escritora Carolina de Jesus, pode-se dizer que no cenrio da fome e da
misria foi possvel tambm conhecer momentos de ascese potica. Poesia
extrada da vida e da simplicidade das coisas.
No presente trabalho, embora outras leituras pudessem ser feitas,

instigou-nos, no momento, a investigao sobre o testemunho em Quarto
de despejo. Encontradas as pistas, j exemplificadas em itens anteriores,
resta-nos concluir reafirmando a representatividade da obra de Carolina de
Jesus na literatura-testemunho do Brasil.
Referncias
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C A P T U LO Q UAT R O
DIVERSIDADE DE CONCEPES NA EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: OS LIMITES DAS RETRICAS INTRANSIGENTES VERSUS A
POSSIBILIDADE DA CONSTRUO COLETIVA
Gerson Tavares do Carmo1
A
s ideias e as reflexes presentes neste ensaio foram iniciadas em
2010, por ocasio de uma investigao de doutoramento na rea de
Sociologia Poltica, na Universidade Estadual do Norte Fluminense
(UENF), feita com o propsito de apresentar a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) ao leitor proveniente desta rea de conhecimento das Cincias Sociais.
Entretanto, nos trs anos seguintes, tais ideias e reflexes

repercutiram como novidade entre meus colegas da rea da Educao na
UENF. Da a pergunta: o que haveria de novidade nessas ideias e reflexes,
considerando que Haddad (2000), entre outros, j escreveram sobre o
carter de educao de segunda linha que a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) possui no imaginrio dos docentes?
1 Professor da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). Doutor em Sociologia Poltica e mes-
tre em Cognio e Linguagem pela mesma Universidade (UENF). Professor associado do Laboratrio de
Estudos de Educao e Linguagem (LEEL/UENF) e nos Programas de Ps-Graduao de Cognio e Lin-
guagem e de Polticas Sociais. Coordenador do grupo de pesquisa/CNPq Escrita: poder e subjetividades.
E-mail: gtavares33@yahoo.com.br
Tenho descoberto que essas ideias e reflexes possuem um qu

didtico, isto , aquilo que possui qualidade tcnica para ensinar. Dessa
forma, justifico a forma didtica (por que no?) de apresentar a EJA para
professores e professoras da Educao de Jovens e Adultos.
As noes e conceitos que apresentarei no so de minha autoria. O que

h de original est na articulao das concepes da EJA, a partir do trabalho
de Luiz Fernando Mileto (2009), com as teses da retrica intransigente de
Albert Hirschman2 (1992). Entendo que ambos, ao se disporem a explorar
metforas didticas, auxiliaram minha compreenso sobre as concepes de
EJA em jogo, quando diante dos argumentos intransigentes, na chamada
academia e nas instituies educacionais. Portanto, este ensaio trata de
apresentar tais ideias e suas articulaes aos docentes do curso Educao de
Jovens e Adultos/ Ncleo de Educao e Cidadania (EJA NUEC), com o sentido
de multiplicar compreenses mais dignas para a EJA e os seus destinatrios,
que sofrem a vergonha interior ou quando menos a humilhao externa,
por no dominarem a leitura nem a escrita.
Hirschman e Mileto propem uma classificao para os modos

como so abordados os seus objetos de pesquisa Democracia e Educao
de Jovens e Adultos respectivamente a partir de uma tentativa de
descobrir, neles, os imperativos de argumentao, suas tendncias retricas
predominantes. Os dois trabalhos no tm qualquer ligao terica ou
metodolgica entre si, mas conservam uma similaridade heurstica da qual
me apropriei para perceber, de forma alternativa, como se articulam os
grandes discursos da EJA.
2 Albert Otto Hirschman (1915-2012) criou o seu ensaio terico-metodolgico A retrica da intransign-
cia: perversidade, futilidade, ameaa a partir de uma indagao emblemtica: Como foi que eles che-
garam a ser assim? Essa questo resume a perturbadora experincia de ver-se excludo e que o autor con-
sidera como tpica das sociedades democrticas modernas. Para Hirschman, a falta sistemtica de comunicao
entre grupos de cidados, tais como progressistas e reacionrios, pode levar tais grupos a se fechar uns em relao
aos outros e, dessa forma, a democracia passaria a gerar continuamente seus prprios muros. Nesse sentido,
cada grupo poderia, em um dado momento, perguntar-se sobre o outro em total desacerto e com frequente
repulsa mtua: Como foi que eles chegaram a ser assim?.
Diversidade de Concepes na Educao de ... | 105
Mileto (2009) elaborou seu trabalho a partir das expresses de uma

palestra proferida por Gaudncio Frigotto, em 20073, para explicitar e
analisar trs tendncias predominantes quanto s concepes de EJA e suas
relaes com os processos de permanncia ou desistncia: EJA na lgica
do atalho, EJA na lgica do direito mutilado e EJA na lgica do desafio da
construo coletiva.
Por sua vez, Hirschman (1992) aponta trs reaes, ou ondas

reacionrias, que se opuseram ao desenvolvimento da cidadania no
Ocidente: opondo-se afirmao da igualdade perante a lei e os direitos
civis em geral; reagindo ao sufrgio universal; e por fim criticando
contemporaneamente o Estado do Bem-Estar Social (WelfareState). As trs
teses reativo-reacionrias so: a tese da ameaa; a tese da futilidade; e
a tese da perversidade. De forma consequente, o autor deriva da retrica
reacionria progressista, cujas teses so: a iluso da sinergia; a iluso de
ter a histria do nosso lado; e a contra perversidade. Hirschman ainda
descobre que cada uma dessas trs reaes uma espcie de complexo
retrico que conserva uma sintaxe tautolgica de causalidade e de
pertinncia em seu interior, e justifica-se por suas afirmaes, ao mesmo
tempo em que se afirma por suas justificativas. A seguir, as teses retricas de
Hirschman esto apresentadas de modo esquemtico:
3 Expresses registradas na palestra proferida por Gaudncio Frigotto na II Jornada de Educao de Jovens
e Adultos, no dia 21/11/2007, na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.
Quadro 1 Significados das retricas intransigentes, de Albert Hirschman
TESE RETRICA SIGNIFICADO

Ameaa (reacionria) A nova ao por em perigo a anterior (sustenta que o
custo da mudana proposta alto demais, pois coloca
em perigo outra preciosa realizao anterior).
A nova ao e a velha ao reforaro uma outra.

Iluso da sinergia (progressista)
Futilidade (reacionria) A ao pretendida tenta mudar caractersticas estruturais

permanentes da ordem social, portanto, est fadada a ser
inteiramente ineficaz, ftil (sustenta que as tentativas de
transformao social sero infrutferas, no consegui-
ro deixar uma marca).
A ao pretendida apia-se em poderosas foras histricas

que j esto em marcha, opor-se a elas seria completamen-
Ao lado da Histria (progressista) te ftil.
Perversidade (reacionria) A ao pretendida trar resultados desastrosos (sustenta

que qualquer ao proposital para melhorar um as-
pecto da origem econmica, social ou poltica s serve
para exacerbar a situao que se deseja remediar).
Contra-perversidade No realizar a ao pretendida trar resultados desastrosos.

(progressista)
Fonte: quadro elaborado pelo autor a partir de informaes da obra de Albert Hirschman (1992,
p. 138).
Segundo Hirschman (1992, p. 138), os estudos recentes sobre a

democracia reconhecem cada vez mais que os regimes pluralistas modernos
no surgiram devido a um amplo consenso acerca de valores bsicos, mas,
sim, porque os vrios grupos de interesse, que estiveram em conflito por
longo perodo, foram forados a reconhecer sua incapacidade mtua para
alcanar a dominao. Assim, a tolerncia, a coexistncia entre si, bem como
a aceitao do pluralismo seriam resultado de um empate das competies
entre tais grupos.
Entendo que, dessa maneira, a noo de conflito social est presente

no trabalho de Hirschman (1992, pp. 138-140) como elemento essencial
capaz de provocar avanos, ou at mesmo os saltos democrticos. Inclusive
com teor didtico, quando aconselha, aos que quiserem empreender
essa jornada, que pode ser valioso conhecer tais retricas intransigentes
e seus tipos de argumentos que so de fato engenhocas concebidas
especificamente para impossibilitar o dilogo e a deliberao.
Fui, portanto, orientado por esse aconselhamento e, nessa perspectiva,

vislumbrei uma possvel complementaridade enriquecedora entre as retricas
de Hirschman e as lgicas de Mileto, com o propsito de melhor aprender
a desarmar as engenhocas construdas para dificultar ou at mesmo
impossibilitar o avano da educao das massas de jovens e adultos no pas.
Apesar de os propsitos de Mileto e Hirschman serem distintos, suas

chaves de argumentao permitiram aproximaes entre a EJA na lgica do
atalho e a EJA na lgica do direito mutilado com as teses da futilidade, da
ameaa e da perversidade, por exemplo.
Dessa forma, enfatizar o carter retrico das concepes de EJA

sinaliza que elas se propagam discursivamente (retoricamente) pela
sociedade, quase sempre pelo argumento da autoridade ou da observao
emprica direta, sem maiores preocupaes com o dilogo ou com o
avano das discusses. Como diz Mileto (2009, p. 87): [...] h uma dinmica
na percepo da EJA pelos seus atores docentes e discentes podendo
ocorrer transitoriedades nas quais o mesmo sujeito explicite em diferentes
momentos pontos de vista que possibilitariam classificar suas perspectivas
em mais de uma das tendncias propostas.
Assim, pretende-se focar as limitaes conceituais que sustentam

a EJA na lgica do atalho e na lgica do direito mutilado, diante do
desafio de esta modalidade ser percebida como construo coletiva. De

forma esquemtica, Mileto (2009, p. 88) entende que a concepo da EJA
na lgica do atalho:
[...] caracteriza-se pela nfase quase exclusiva nos processos

de certificao e pela insipincia ou pela total ausncia de
apropriao e valorizao das experincias culturais vivenciadas
pelos sujeitos jovens e adultos presentes na EJA, implicando
em (sic) uma construo que pode assumir caractersticas
autoritrias de uma educao para jovens e adultos.
Em relao EJA como direito mutilado,
[...] as experincias culturais dos alunos da EJA so

consideradas nos processos educativos, todavia em uma
perspectiva de certificao para a insero subordinada
no mercado, mantendo-se o paradigma da dualidade do
sistema educativo4. O foco da ao educativa ao considerar
as especificidades dos indivduos comea a constituir uma
Educao de Jovens e Adultos (MILETO, 2009, p. 88).
J na concepo da EJA como desafio da construo coletiva,
[...] os processos formativos partem das experincias

culturais dos alunos, buscando-se uma formao integral,
omnilateral5. Sua finalidade possibilitar que os sujeitos
realizem a passagem da compreenso do senso comum
conscincia filosfica (SAVIANI, 1985), ou seja, de uma
4 Reproduzo aqui a nota n. 41 (MILETO, 2009, p. 88): Refiro-me a propostas explcitas ou no declaradas de
institucionalizao de dois tipos de escolas: uma profissional para aqueles indivduos que devero exercer
atividades subordinadas e uma escola completa para a elite que dever comandar o poder poltico na
sociedade.
5 Reproduzo aquia nota n. 42 (MILETO, 2009, p. 89): Sinteticamente podemos dizer que a educao omni-
lateral consiste em uma proposta de educao que tem como objetivo o desenvolvimento pleno de todas
as potencialidades humanas, que no so inatas, mas criadas continuamente nas relaes de trabalho.
viso fragmentada da realidade para uma viso relacional e

dialtica, tendo como horizonte a participao nos processos
de transformao da sociedade. Trata-se da construo
coletiva de prticas pedaggicas efetivamente democrticas
que objetivam a criao de uma educao com os jovens e
adultos para a formao de subjetividades crticas capazes de
atuar na transformao da realidade [...] (MILETO, 2009, p. 89).
Enfatizo que o tranado que intento fazer entre o que estou

chamando de retricas da democracia e retricas da Educao de Jovens
e Adultos no tem pretenso de classificar a complexidade do real, na qual
esto mergulhados os discursos e proposies que se nomeiam como
democrticos ou como de EJA. Como diz Foucault (1997), [...] as unidades
discursivas no se do de forma linear, mas sim dispersamente, por isso
podem ser observadas nos contedos de textos acadmicos, pedaggicos
ou oficiais, em enunciaes orais ou escritas proferidas por acadmicos,
agentes pblicos, docentes, discentes e at mesmo por pessoas comuns.
Tais retricas so vistas aqui como tendncias predominantes

no imaginrio social a respeito da EJA, as quais se tornaram familiares,
naturalizando a compreenso e a explicao de situaes ou acontecimentos
a partir de ideias, valores e teorias j internalizadas e amplamente aceitas pela
sociedade.
Abordar as retricas pelo vis do imaginrio social permite

compreender porque algumas caractersticas conseguem transitar por
mais de uma das tendncias retricas predominantes, estando presentes
nas prticas institucionais de uma mesma escola e at mesmo nas falas e
atitudes de um mesmo sujeito.
A eja na lgica do atalho: as retricas reacionrias da futilidade e da

perversidade
senso comum dizer que jovens e adultos voltam a estudar com

o propsito de obter certificao para o trabalho. Para Mileto, esse um
dos ncleos da concepo de EJA como lgica do atalho. No entanto o
problema de tal lgica no est na certificao em si, mas sim em como ela
percebida como ftil ou perversa, quando se trata de certificao para os
sujeitos alunos de EJA.
A certificao escolar um bem concreto e, ao mesmo tempo,

simblico, cujo sentido representar um processo individual de aquisio
de conhecimentos, habilidades, atitudes ou vises de mundo no mbito
de uma instituio legalmente constituda para tal fim. No entanto, em
um mundo que se tornou letrado, conforme a retrica da futilidade, a
certificao escolar deixa de representar um processo para se tornar uma
mercadoria. E pior, ineficaz, quando se trata de alunos de EJA, haja vista
que as massas pobres so percebidas estruturalmente como incapazes
de romper com o seu crculo vicioso de ignorncia, de incapacidade para
o exerccio de atividades mentais superiores, devido ao meio inspito em
que vivem. Investir maciamente na educao dos jovens e adultos pobres,
portanto, tido como ineficaz. A relao custo-benefcio no compensa,
tornando ftil, desprezvel, qualquer esforo ou resultado nesse sentido.
Por isso as crticas de Mileto acerca da EJA na lgica do atalho so

dirigidas ao reducionismo e ao utilitarismo das aes educativas, que
pretendem a certificao. Nessa lgica, o valor social dos certificados pode
ser questionado do ponto de vista pedaggico e poltico, porque ratifica
prticas que foram naturalizadas em toda rede pblica de educao, inclusive
nas universidades. Mileto (2009) ilustra a naturalizao citando trecho de
uma palestra proferida por Sonia Rummert na abertura do Primeiro Encontro
Municipal da Educao de Jovens e Adultos de Niteri (s.ref.):
Assim, ideias to correntes em nossos espaos escolares

como as que se expressam em afirmaes como: coitados,
eles chegam muitos cansados, fazem muitos sacrifcios e
no tm condies de aprender, ou para que vo aprender
coisas to complexas se no vo utilizar na vida? esto
marcadas, mesmo quando no temos conscincia disso,
por uma perspectiva antidemocrtica, discriminadora e
desqualificadora das potencialidades desses alunos (p. 92).
Mas a tese da futilidade no alcana s a certificao do Ensino

Fundamental ou do Ensino Mdio, sua maior especialidade na EJA a
alfabetizao de adultos. Por exemplo, quando o educador Darcy Ribeiro,
em sua conferncia, em 1990, no Congresso Brasileiro de Alfabetizao, em
So Paulo, questionado sobre o descaso com a alfabetizao de adultos,
diz: deixem os velhinhos morrerem em paz!6, temos a uma representao
da tese da futilidade7. Para Jane Paiva (2004, p. 186), essa fala emblemtica
integrava as concepes que se propunham a estancar a fonte de analfabetos,
pelo investimento nas crianas, at que os primeiros (idosos) desapaream da
face vergonhosa/envergonhada do pas com a sua presena, como possvel
observar no trecho abaixo, transcrito da concepo assumida pelo Ministrio
da Educao (MEC), na conferncia supracitada:
6 Aqui reproduzo a nota n. 61 (PAIVA, 2005, p. 186) que contm a referncia sobre a frase proferida por Dar-
cy Ribeiro, e que Srgio Haddad registrou no incio de um artigo: O artigo denomina-se A educao de
pessoas jovens e adultas e a nova LDB e se encontra In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos
olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. Nesse artigo, Haddad resgata o encerramento do Con-
gresso Brasileiro de Alfabetizao, organizado pelo GETA Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetiza-
o, e realizado em So Paulo em 1990, por ocasio das mobilizaes que marcaram o Ano Internacional
da Alfabetizao, quando Darcy Ribeiro, diante de Paulo Freire, de cmaras de vdeo e olhares atnitos de
1500 pessoas, expressou sua posio, desqualificando a Educao de Jovens e Adultos, no auditrio da
antiga Escola Caetano de Campos.
7 Nesse caso, mesmo que Darcy Ribeiro tenha se referido aos velhinhos apenas contextualmente na con-
juntura da conferncia e no como uma convico poltica, tendo em vista seu histrico engajamento na
educao dos oprimidos, tal expresso no deixa de ser representativa da tese da futilidade nem de uma
viso minimalista acerca da EJA que se propagou e ainda se propaga nos discursos oficiais nas escolas e
secretarias de educao.
[...] continua a ser a de que o objetivo primeiro da poltica

educacional o de oferecer a formao adequada, na idade
prpria, no Ensino Fundamental, superando a repetncia e a
evaso e elevando a porcentagem de concluintes do Ensino
Fundamental. Esta poltica eliminar, em muito, a necessidade
de prover EJA, a no ser como educao continuada, cada vez
mais necessria num mercado de trabalho em transformao,
que coloca exigncias crescentes em termos de escolarizao.
[...] o equacionamento do problema do analfabetismo e
de escolarizao insuficiente da populao jovem e adulta
passa, necessariamente, pela ampliao da oferta de ensino
regular e pela melhoria de sua qualidade, de forma a atender,
plenamente, s necessidades de escolarizao das crianas
e jovens na idade adequada. Trata-se, portanto, de afirmar
a prioridade da ao preventiva. Ainda que concentre seus
esforos no fortalecimento da educao bsica regular,
o Brasil vem tambm se empenhando em conceber e
implantar estratgias para recuperar as vtimas do dficit
escolar passado e presente (BRASIL, 1996-1997, s.p.).
Para Paiva (2009, p. 119), no h dvida sobre a concepo de

EJA assumida pelo MEC nesse texto: [...] preservam-se os elementos
constitutivos da patologia que o analfabetismo representou historicamente,
esses elementos so revelados nas expresses ao preventiva e vtimas,
contidas no texto do MEC.
A partir da viso de Di Pierro (2000), a EJA poderia ser includa na

retrica da futilidade, quando observada pela concepo compensatria,
sob a qual as polticas pblicas vm se fazendo, de modo a perceber o
investimento nessa modalidade como ineficaz:
[...] ela se baseia em um conjunto de argumentos equivocados,

o primeiro dos quais consiste em referir-se aos problemas do
analfabetismo e dos baixos nveis de escolarizao como se
fossem resqucios do passado, o que resulta em estratgias
de Educao de Jovens e Adultos visando reposio da
escolaridade perdida na idade apropriada (FLECH, 1990a;

1990b). Ao projetar no passado a origem do problema, produz-se
um argumento que resulta operacional queles que defendem
ser prioritrio investir na educao de crianas e adolescentes,
delegando sucesso natural das geraes a tarefa de
extinguir o problema. [...] ao propor a reposio da escolaridade
no recebida na infncia por meio da reproduo do modelo
de ensino escolar de crianas, a Educao de Jovens e Adultos
resulta ineficaz e desmoraliza-se como investimento social e
politicamente relevante. [...] a concepo compensatria acaba
legitimando no campo psicopedaggico as teorias do dficit que
supem a existncia de uma idade apropriada para aprender,
a partir da qual as aprendizagens possveis so limitadas e os
resultados pouco expressivos, teorias estas que fomentam
preconceitos etrios e ignoram desenvolvimentos recentes das
cincias cognitivas. A persistncia da concepo compensatria
dificulta que a sociedade vislumbre os benefcios futuros da
educao de pessoas adultas, dispondo-se a nela investir no
presente, o que limita a construo de consensos sociais amplos
que possam sustentar polticas pblicas continuadas para esses
grupos etrios (pp. 24-25).
Mas, como afirma Hirschman, a tese da futilidade quase sempre

vem acompanhada do efeito perverso ou da ameaa para refor-la.
Assim, da centralidade na certificao escolar, passa-se ao questionamento:
certificao para qu?
A certificao, como resultado de uma educao de qualidade

junto s massas de jovens e adultos pobres, efetivamente vista com
preocupao para quem est em posio dominante. Cito um exemplo
emblemtico ocorrido em Angicos RN, em 1963, por ocasio da solenidade
de encerramento oficial do Programa de Alfabetizao coordenado por
Paulo Freire8, conforme narra Carlos Lyra (1996):
8 A solenidade de encerramento do Programa de Alfabetizao coordenado por Paulo Freire, realizada
no dia 02/04/1963, em Angicos-RN, contou com a presena do Presidente da Repblica, Joo Goulart, o
Governador do Estado do Rio Grande do Norte, Aluzio Alves, o Secretrio Estadual de Educao, Calazans
Fernandes, o General de Exrcito, Castelo Branco, dentre outros governadores e autoridades da Unio
(LYRA, 1996, p. 109).
[...] Terminada a solenidade, num calor de quarenta graus,

o general Castelo Branco, dirigindo-se sozinho para o carro,
chama o secretrio Calazans Fernandes (ao meu lado) e, em
tom afvel, cordial, como quem est dando um conselho, diz:
Meu jovem, voc no acha que est engordando cascavis
neste serto? Calazans, no sentindo nenhuma atitude de
interpelao, responde: General, depende do calcanhar que
elas mordam! (p. 177).
O general Castelo Branco, ainda como subordinado do Presidente Joo

Goulart, viu de perto os resultados dos princpios freireanos da educao, e
ns, no ano seguinte, vimos o que o general no queria mais ver.
Nessa mesma direo, est o pronunciamento pblico do Ministro da

Educao do Governo Collor, Jos Goldenberg:
O adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade.

Pode no ser um bom lugar, mas o seu lugar. Alfabetizar o
adulto analfabeto no vai mudar muito a sua posio dentro
da sociedade e pode at perturbar. Vamos concentrar nossos
esforos em alfabetizar a populao jovem. Fazemos isso
agora, em dez anos desaparece o analfabetismo (Jornal do
Brasil Rio de Janeiro 12 de dezembro de 1991)9.
O ministro refere-se a que lugar social? Refere-se a um lugar marcado,

sem mobilidade? A alfabetizao de adultos pode at perturbar, mas por qu?
Essa afirmao no estaria agindo ao longo dos anos como um dos fatores
polticos restritivos a uma maior abrangncia da alfabetizao para todos? As
respostas a tais perguntas, j sabemos. A perturbao remete-se aos perigos de
se instruir as massas; enquanto o lugar social do analfabeto se mantiver embaixo
da terra, os percentuais de analfabetismo no pas se mantero reduzidos.
9 Reproduo da citao feita por Inez Helena Muniz Garcia na dissertao de mestrado Jovens e Adultos
em Processo de Alfabetizao: voz e vida, revelaes e expectativas UFF/Programa de Ps-Graduao
em Educao, 2001, p. 21.
Assim, usando a comparao para melhor entendimento, enquanto

o argumento do efeito perverso considera, com seriedade, os resultados
desastrosos que as propostas de mudanas sociais, econmicas e polticas
podem trazer, a tese da futilidade as ridiculariza como ineficazes ou
impossveis, porque ignoram as estruturas bsicas do sistema social,
nutrindo e propagando desconfiana sobre a viabilidade de mtodos mais
democrticos de governo, ou de uma Educao de Jovens e Adultos de
qualidade. Conforme Hirschman (1992, p. 43): [...] A tentativa de mudana
abortiva, que de um modo ou de outro qualquer suposta mudana , foi ou
ser, em grande medida, de fachada, cosmtica, e, portanto ilusria, pois as
estruturas profundas da sociedade permanecero intactas. 10
Outra caracterstica da EJA na lgica do atalho pode ser observada

sob a tica das teses da perversidade e da futilidade. Trata-se da
concepo de uma educao caracterizada pelo mnimo de contedos
que, na expresso popular, corresponde a para quem , bacalhau basta11
ou pouco para quem pouco.
Nessa concepo do pouco para quem pouco, a tese da

perversidade combina com a tese da futilidade de forma magistral.
Remetemo-nos s crticas que Mileto e tambm Jane Paiva fazem aos
aligeirados programas de alfabetizao. De um lado, a futilidade do
pouco para quem pouco, porque ineficaz lutar contra a estrutura
tida como natural da vida do pobre, e do outro, a perversidade de
10 Para ilustrar essa dinmica da tese da futilidade, Hirschman (1992, p. 44) cita o conhecido paradoxo criado
pelo autor Tomasi di Lampedusa (1896-1957) que, na voz do personagem aristocrata Tancredi, do romance O
leopardo (1959), declara: Se quisermos que tudo continue como est, preciso que tudo mude; e tambm
o dito proverbial de Lewis Carroll, em Alice no Pas das Maravilhas (1865): Aqui preciso correr o mximo
que se pode para ficar no mesmo lugar. Essas duas ideias similares expressam a tese da futilidade em um
cenrio dinmico.
11 Aqui reproduzo a nota 43 da dissertao de Mileto (2009, p. 92): Poderamos utilizar uma expresso po-
pular para expressar esta concepo: o argumento do para quem , bacalhau basta, indicando que para
pessoas consideradas socialmente menos importantes seria legtimo oferecer bens materiais ou simbli-
cos tambm de qualidade inferior.
engordar cascavel no serto, como disse o General Castelo Branco, pelos

resultados desastrosos que podem ocorrer. Entendemos que foi sobre essa
combinao retrica magistral que se construram os famosos programas de
erradicao do analfabetismo, a partir do Golpe Militar de 1964. O indivduo
recebia uma certificao de mentirinha que lhe dizia estar alfabetizado, ao
mesmo tempo em que atestava ao Estado o fato de este ter cumprido a sua
obrigao de fornecer a habilitao mnima para que o indivduo pudesse
competir por lugares subalternos no mercado de trabalho.
Nessa combinao da lgica do atalho com as teses da futilidade e

da perversidade, as camadas populares eram percebidas como destitudas
dos [...] conhecimentos necessrios para alicerar a construo de um pas
livre do atraso representado por um povo sem cultura. Na citao a seguir,
Osmar Fvero (2003 apud MILETO, 2009, p. 91) mostra como a expresso
erradicar o analfabetismo um artifcio retrico que esconde a perversa
condio de misria da populao:
O analfabeto era visto como incapaz, incompetente para o

novo Brasil que se anunciava. Erradicar o analfabetismo era
como erradicar o analfabeto, como se erradica uma praga.
Nos anos 1960, criamos um dito, que representava uma nova
postura: o problema no era o analfabetismo, e alfabetizar no
era a soluo. Na verdade, o problema era a misria do povo,
o meio rural sem escolas ou com um arremedo dela. Insisto
porque essa histria de erradicar o analfabetismo como se
fosse uma chaga, de eliminar analfabeto como se fosse uma
praga, dura at hoje e so repetidas aes educativas de mera
alfabetizao (FVERO, 2003, p. 5).
A propagao da referida combinao para alm da alfabetizao

leva no s muitos docentes como tambm Secretarias Municipais e
Estaduais a pensarem que, para atenuar o problema da evaso na EJA, a
nica alternativa est no aligeiramento, na reduo dos contedos e na
simplificao das avaliaes, a fim de facilitar ao mximo a permanncia e a

aprovao dos alunos.
Se a EJA na lgica do atalho tem seu mecanismo garantido na

articulao entre uma busca aligeirada de certificao por parte dos
alunos e uma oferta de educao descomprometida com resultados por
parte das escolas, o seu fundamento est na naturalizao do paradigma
compensatrio que se explica recursivamente na emblemtica expresso
massa pobre ignorante pode e deve ser mantida na iluso at porque
a sua instruo pode ter efeitos indesejveis para a sociedade, de um ponto
de vista antipopular.
Assim, tanto as evases quanto os retornos dos alunos, que pertencem

massa de pobres, so influenciados diretamente por essas prticas polticas
e pedaggicas, cuja retrica est se chamando lgica do atalho. As evases
so ento atribudas aos alunos, que precisam abandonar a escola para
trabalhar, ou, ento, mais perversamente, aos jovens, especialmente os de
15 a 17 anos, que a abandonam porque no se interessam, ou por serem
irresponsveise participantes das classes perigosas.
As duas retricas engenhosas complementam a concepo da EJA na

lgica do atalho, naquilo em que ridicularizam ou negam os esforos ou a
possibilidade de mudana, ao mesmo tempo em que [...] sublinham e talvez
at festejem a resistncia do status quo. Essas teses so pessimistas em sua
raiz, porque se compem de argumentos que desencorajam radicalmente a
ao humana, e, uma vez mais, como diz Hirschman (1992, p. 132), [...] isso
exatamente o que seus expoentes desejavam alcanar.
A eja como um direito mutilado: as retricas progressistas da iluso

da sinergia e da histria ao nosso lado
Segundo Mileto (2009, p. 107), na concepo da EJA como direito

mutilado, possvel encontrar semelhanas com a concepo da lgica do
atalho. Entretanto h relevantes diferenas que tornam possvel a elaborao
desta segunda tendncia predominante. A diferena fundamental, alm
do objetivo de certificao, est na incluso das experincias culturais
vivenciadas pelos jovens e adultos sujeitos da EJA. Por exemplo, para obter
a licena para dirigir um veculo, um adulto no necessita apresentar o
certificado de concluso do Ensino Fundamental, entretanto os exames
obrigatrios para tal habilitao exigem que o candidato saiba ler e escrever
de modo a interpretar textos, bem como mostrar conhecimentos bsicos
de informtica. dessa relao instrumental com o conhecimento que a
EJA na lgica do direito mutilado se constitui (MILETO, 2009, p. 109).
Sendo assim, ao mesmo tempo em que essa concepo parece estar

garantindo um direito educao de qualidade, h uma mutilao do mesmo
direito em favor de uma educao instrumental. Diga-se: uma educao
instrumental para atender ao mercado produtivo. Nesse sentido, pode-se
dizer que, de forma complementar, a principal diferena da EJA como direito
mutilado, em relao ao tipo anterior, est em focar a individualidade
competitiva dos jovens e adultos trabalhadores nessa modalidade. Esse
reconhecimento da competitividade como diferencial para insero no
mercado de trabalho influencia no planejamento e desenvolvimento das
prticas pedaggicas, podendo significar a construo, no espao escolar,
de ambientes mais favorveis aos processos de aprendizagem, como por
exemplo, o Sistema S de ensino12. Mas a questo no est no Sistema S, e,
sim, na cultura do mercado como nica vlida para quem realista, como
12 O Sistema S de ensino integra o SENAI, SESI, SENAC, SESC, SENAT e SEST.

afirma o senso comum. Isto porque, como pondera Mileto (2009, p. 111),
citando Fernandez (2006)13:
[...] estas mudanas nas prticas pedaggicas no significam,

necessariamente, a efetivao de processos educativos que
objetivam a autonomia, a emancipao e a transformao
social. Podem manter-se no mbito de prticas conservadoras
se estiverem subordinados aos imperativos da racionalidade
econmica dominante, situando-se no mbito do Modelo
Econmico Produtivo14 de educao de pessoas adultas (p. 65).
Assim percebe-se que os fundamentos dessas prticas pedaggicas

esto orientados pelos princpios da Teoria do Capital Humano15, mesmo
que de forma no consciente, dada a fora mgica, no imaginrio social, da
palavra mercado no Brasil, conforme aponta Souza (2009)16. Entretanto, como
apresenta Mileto (2009, p. 112), os fundamentos desta teoria ressurgem
reconfigurados e adaptados ao modelo neoliberal de acumulao de capital,
com muito mais brilho e eficincia constatados na, cada vez maior e sem
retrica, concentrao de renda. Diga-se que o axioma base da Teoria do
Capital Humano est em postular o indivduo como o mago de todas as
possibilidades do seu xito ou fracasso econmico ou social, ocultando as
reais situaes socio-histricas presentes na constituio do prprio indivduo.
13 FERNNDEZ, Florentino S. Razes histricas dos modelos actuais de educao de adultos. Cadernos Ssi-
fo2. Lisboa: Universidade de Lisboa EDUCA/ Unidade de I&D em Cincias da Educao, 2006.
14 Trata-se de um dos tipos propostos por Florentino Sanz Fernndez (FERNNDEZ, 2006) para classificar os
atuais modelos de educao de pessoas adultas e que tem como a principal caracterstica a construo
de prticas educativas para EJA subordinadas aos imperativos da reestruturao produtiva propostos no
paradigma da doutrina econmica neoliberal.
15 O capital humano, pressuposto nuclear dessa teoria, configura-se como algo produzido e acumulado
ao longo do tempo de vida de um indivduo, isto , algo que resultado de decises racionais a favor
de investimento em educao. Seus fundamentos empricos baseiam-se em demonstraes estatsticas,
incontestveis para seus seguidores, que confirmam uma correlao positiva entre o grau de educao
possudo por um indivduo e os seus rendimentos pessoais. A Teoria do Capital Humano teve seus artigos
seminais escritos, nos anos de 1964 e1967, pelos economistas Gary Stanley Becker e Yoram Ben-Porath
respectivamente.
16 Jess Souza, em A ral brasileira: quem e como vive (2009), desenvolve o captulo A tese do patrimo-
nialismo: a demonizao do estado corrupto e a divinizao do mercado como reino da virtude, no qual
possvel encontrar os fundamentos da forte representao social positiva do mercado no Brasil.
Como diz Frigotto (2007 apud MILETO, 2009, p. 112): Busca-se firmar uma
conscincia alienada de que os vencedores ou os includos devem-no a seu
esforo e competncia. Os excludos, os derrotados ou os miserveis do
mundo pagam o preo de sua incompetncia ou de suas escolhas.
Neste sentido, a verso fordista e a verso neoliberal da Teoria

do Capital Humano vieram implantar a concepo de bem econmico
educao, configurando um bom exemplo do que vem a ser a retrica
progressista da iluso da sinergia. Conforme Hirschman (1992),
[...] os observadores progressistas concentram-se nas razes

pelas quais uma reforma nova e outra antiga tero uma
interao positiva e no negativa. A propenso a argumentar
a favor dessa espcie de interao afortunada e positiva,
ou, tal como a chamo, apoio mtuo, uma das marcas
registradas do temperamento progressista. Os progressistas
esto eternamente convencidos de que todas as boas coisas
vm juntas (p. 126).
Assim, para o autor, a retrica progressista iluso da sinergia derivada

da retrica reacionria da ameaa. Se, por um lado, os reacionrios exageram
os prejuzos que uma nova ao ou nova reforma podem causar ao ou
reforma mais antiga j instituda, por outro, os progressistas exageram na
confiana de que todas as reformas so mutuamente solidrias, mediante o
que costumam chamar de princpio da sinergia.
Segundo Jess Souza (2009, p. 59), existe no Brasil uma crise fetichista
no progresso econmico que associa a expanso do mercado consequente
soluo dos nossos problemas sociais. Mas tal crena no grande s entre
ns, a centralidade no progresso econmico, que ganhou o mundo com o
fenmeno generalizado da industrializao do ps-guerra, foi reforada pela
real e simblica queda do Muro de Berlim, em 1989, configurando um marco
na histria do Ocidente. Tal acontecimento pode servir de exemplo para
o que Hirschman (1992) chama de poca de antigas reformas e de novas

reformas, haja vista a onda neoliberal que se difundiu pelo planeta. Se assim
for considerado, o perodo anterior e posterior queda do Muro de Berlim se
fazem mutuamente solidrios em apostar no progresso da sociedade pela
via da inovao tecnolgica. Esse progresso tecnolgico se torna elemento
de reforo mtuo entre as respectivas antigas e novas reformas, e se
justifica pela retrica da iluso da sinergia; apesar das patentes e nefastas
consequncias ambientais e sociais derivadas de tal modelo de progresso,
centrado nica e exclusivamente no aspecto econmico.
Assim, o fetiche econmico, de mos dadas com o fetiche tecnolgico, se

propaga sinergicamente como status quo pela sociedade, com o apelo de que
o futuro j chegou. Nesse sentido, para a retrica da iluso da sinergia, se h
conflito entre o progresso tecnoeconmico e o ambiente, ou entre o processo
democrtico, a resposta retrica poderia ser traduzida, conforme Hirschman (1992,
p. 127), assim: [...] vamos em frente com o progresso tecnoeconmico, sem nos
preocupar com o que acontea com o processo democrtico, afinal a democracia
muito lenta e ns j sabemos o caminho da salvao, basta cada um estar
preparado tecnicamente para competir no mercado, uma deciso individual.
Nessa perspectiva, possvel perceber como a retrica iluso da

sinergia, prpria do progresso tcnico e econmico, complementar
considerao de Mileto no que diz respeito concepo da EJA como direito
mutilado (2009, p. 114): [...] mais uma mercadoria no mercado das iluses
da ideologia burguesa, pela qual, ainda vinculada a propostas integradoras,
seria possvel o desenvolvimento econmico ilimitado, garantindo a
conquista de melhores empregos, o crescimento da produtividade,
possibilitando a mobilidade e a ascenso social.
Seguindo o texto precedente na ordem inversa, agora a vez de a tese da

futilidade gerar uma posio progressista correspondente. A essncia dessa tese
a afirmao de que certas tentativas humanas de efetuar mudanas esto fadadas a

fracassar totalmente. Isso porque, conforme Hirschman (1992),
As chamadas leis que suportam a tese da futilidade tm uma

caracterstica comum: revelam alguma regularidade at ento
oculta que rege o mundo social e lhe confere estabilidade.
Tais leis parecem ter sido feitas sob encomenda para frustrar
os que querem mudar a ordem existente. [...] De modo mais
geral, as pessoas sentem-se mais confortveis e poderosas com
a confiana, por mais vaga que seja, de que a histria est do seu
lado (pp. 129-132).
Retomando especialmente o marco histrico da queda do muro de Berlim,

pode-se lembrar de como tal fato foi comemorado como vitria do capitalismo,
encarnado pelos EUA, sobre o comunismo, encarnado pela URSS, o vilo da Guerra
Fria em qualquer filme americano de espionagem, como se esse movimento fosse
uma confirmao da fora histrica do capitalismo. Dessa forma, se a essncia da tese
reacionria da futilidade a invarincia, como uma lei natural de certos fenmenos,
sua verso progressista a afirmao da existncia de um movimento para frente,
ou progresso, tambm com carter de lei. Assim que, com o exemplo acima, a lei da
oferta e procura teria mostrado sua fora histrica contra o comunismo, para os que
nela assim acreditam.
Esses so os becos sem sada, pelo lado progressista, em que

as teses da iluso da sinergia e da histria ao nosso lado configuram
perpetuadamente, e que podem ser complementares concepo da EJA
como direito mutilado. A partir de Hirschman e Mileto, ns a compreendemos
como verdadeiras engenhocas que tentam negar a dimenso poltica
das prticas educativas. Engenhocas que configuram uma postura que
subliminarmente impe a despolitizao e uma suposta neutralidade das
prticas pedaggicas, tidas como apolticas, mas que efetivamente reforam
o status quo tcnico e econmico dos grupos dominantes.
Mileto (2009, p. 115) cita Freire (2006) para concluir sua crtica ao
tipo de EJA como direito mutilado e reforar as concluses acima: [...] a
tentativa de disfarar a opo poltica no emaranhado tcnico no significa
ser neutro, mas trabalhar para a manuteno de uma ordem social opressiva
a servio da explorao.
A eja como desafio da construo coletiva: em busca de uma retrica

para alm da intransigncia
A questo que Mileto apresenta, relativa concepo da EJA como

desafio, se o modelo de educao, que considera as especificidades do
aluno jovem e adulto, poderia ser apropriado em favor dos interesses
contra-hegemnicos. A partir de Fernndez (2006 apud MILETO, 2009), o
autor indaga se:
[...] as competncias e capacidades dialgicas no se

instrumentalizassem, exclusivamente ao servio de uma maior
competitividade, sendo revertidas para fortalecer processos
cooperativos e solidrios, direcionando-se no para a satisfao
de interesses da lgica econmica individualista, mas para
ampliao dos interesses do bem-estar coletivo? (p. 117).
Na concepo da EJA como direito mutilado, a centralidade do

trabalho e do trabalhador como referncia primeira, concernente ao
fazer pedaggico na EJA, produz uma viso reducionista das experincias
e trajetrias do sujeito que retorna aos estudos. Pode-se dizer que tal
concepo de EJA sustenta-se no axioma do homem solitrio, com seus
apelos competitividade para no ser engolido pelo outro, j que o o
homem o lobo do homem, conforme argumenta Thomas Hobbes na
clssica obra O Leviat (1998). Essa competitividade vista como natural, e
ao mesmo tempo histrica, , por conta disso, concebida como dotada de
uma sinergia capaz de fazer avanar o progresso tcnico e econmico que
transformou o mundo, e que tantos confortos trouxeram humanidade.

Assim, se considerarmos que jovens e adultos pobres esto juntos com
outros jovens e adultos no pobres nesta corrida, fcil imaginar as
justificativas tautolgicas para os seus fracassos individuais a partir da lgica
progressista da histria ao nosso lado: no consegue trabalho porque
no estudou, pobre porque quer, trabalho tem etc.
Mas a retrica progressista da histria ao nosso lado tem o seu

outro lado da moeda. Ns nos apoiamos na obra de Istvn Mzros para
apresent-lo.
Em A educao para alm do capital (2005), Mszros recupera em

Marx os conceitos de trabalho-realizao e trabalho-alienado, enfatizando
que a educao no um negcio ou uma mercadoria, mas sim criao,
emancipao. Ou ainda, que a educao no deve se restringir qualificao
para o mercado, mas sim para a vida, para pensar a sociedade referenciada
no ser humano, a fim de superar a lgica desumanizadora do capital que se
reproduz por uma educao para o trabalho alienante, com o objetivo de
manter o homem dominado. Enfim, uma educao libertadora que vise ao
trabalho realizao, que tenha como funo abrir possibilidades para que
o trabalhador se transforme em um agente poltico que pensa, age e usa a
palavra como meio para transformar a realidade.
Como possvel observar, as palavras de Mszros contm uma

concepo poltica da educao e da potencialidade plural humana. Por
isso, pela consciente maturidade histrica ao se propor atualizar Marx,
entendemos que Mszros, tal qual Paulo Freire, contempla o homem
como ser plural e o direito de reivindicar uma transformao social que o
reconhea como ser plural , ao refletir sobre princpios de uma educao
para alm do capital.
Essa pluralidade que se constata na diversidade das prticas culturais

dos trabalhadores, bem como a dinmica de seus agentes e suas implicaes
no campo educacional, foi analisada por Dayrell (1992):
A diversidade de prticas culturais [da classe trabalhadora],

antes vistas como expresso de sua debilidade, passa
a ter outra interpretao. Aparece como diversidade
de experincias vividas no interior das relaes sociais
historicamente constitudas, apontando para diversas
formas de se viverem situaes concretas de dominao e
explorao. Neste sentido, os trabalhadores se expressam
em mltiplas dimenses, com formas de vida prprias, com
escolhas estratgicas de sobrevivncia, com elaboraes
significativas de seu prprio processo de trabalho [...]. Ao
contrrio de serem elementos passivos diante da dominao,
so atores fazendo-se sujeitos atravs de suas prticas,
elaborando e produzindo representaes prprias de si
mesmos e da sociedade. Relativiza assim a concepo de
hegemonia, como algo determinado e automtico, que
impe uma viso de mundo totalizante, concepo esta
comum nas anlises educacionais (p. 22).
Nesse sentido, entendemos que Mszros (2005), em uma viso

atualizada de Marx, traz uma concepo de classe trabalhadora que leva
em considerao seus dinamismos, ao mesmo tempo em que se distancia
de sua concepo rgida, essencial e estruturalista, prpria do esprito
cientfico do sculo XIX. Por isso, consideramos que a noo de igualdade
substantiva17,cunhada por Mszros, configura o eixo complementar,
necessrio e suficiente, para integrar as posies marxistas sobre educao,
17 Segundo Rodrigo Choinski, em um texto apresentado na Cpula dos Parlamentos Latino-americanos,

Caracas, 2001, Istvn Mszros defende a igualdade substantiva como uma das precondies para um
verdadeiro desenvolvimento sustentvel. [...] vai buscar na cultura da desigualdade substantiva e no
controle externo/de-cima-para-baixo atualmente prevalecentes as causas dos graves problemas sociais
e ambientais enfrentados pela humanidade. no controle interno/autodirigido e na promoo de uma
nova cultura centrada na igualdade substantiva que v a nica alternativa para a busca de uma soluo
vivel para os problemas que ameaam a vida no planeta. Disponvel em:<http://www.meszaros.comoj.
com/?q=category/8/37>. Acesso em: 25 maio, 2010.
especialmente a educao de adultos, na concepo de EJA como desafio

da construo coletiva.
A EJA construda coletivamente rejeita as desigualdades, valoriza

e respeita as diferenas, bem como encontra relevantes embries de
estratgias e prticas que se orientam para processos coletivos, que
possibilitam e contribuem para a permanncia dos alunos at a concluso
dos cursos, conforme constatou Mileto (2009, p. 166) na escola em que
pesquisou18. Em sua investigao, Mileto teve a oportunidade de observar,
inclusive, a criao de estratgias de integrao geracional de jovens e
adultos, que, por vezes, desenvolvem um clima de intolerncia mtua; os
alunos, que usam a expresso estar no mesmo barco (2009, p. 167), indicam
claramente determinada compreenso do termo construo coletiva no
processo educativo escolar da EJA, por meio da criao de fortes vnculos
de solidariedade entre os alunos permanentes.
Neste momento, vale a pena reproduzir, na ntegra, uma citao

que Mileto (2009) faz da fala da aluna Veridiana19. Dela emerge uma forte
valorizao das redes de sociabilidade construdas, sinalizando o seu
empenho na construo daquilo que o autor tipificou como EJA na lgica
do desafio da construo coletiva:
[Contexto do dilogo: quando ela falava sobre a importncia

dos passeios para a sua formao no PEJA, lembro sobre o
que ela falou sobre a importncia das escolas se reunirem.]
[Pergunta: Fala um pouco mais sobre a importncia das

pessoas se reunirem.]
18 Escola Municipal da cidade do Rio de Janeiro, instalada em um CIEP, que oferece o PEJA (Programa de
Educao de Jovens e Adultos). A pesquisa se deu em quatro turmas, ao longo dos anos letivos de 2006,
2007 e 2008.
19 Foi mantida a forma original da conversa em questo.
Se reunir, se conhecer, se est todo mundo no mesmo barco,

ento porque no, perder a oportunidade de se conhecer. Os
professores tambm no vive... cada professor vai conhecer
outros professores, vai ter experincia. E os alunos tambm.
Fazer amizade, vnculo, vnculo estudantil no caso [fala isso
rindo]. Fazer torneio, desfile de moda, inventar, cada ms, no
preciso ser todo ms, uma vez por ms ou de dois em dois
meses, vamos nos reunir, vamos fazer uma festa. Uma coisa
boa pra os alunos conhecer. Uma coisa tambm interessante,
sabe o que professor, eu no sei se eu t certa, mas s vezes
a gente t convivendo com uma pessoa do nosso lado, t
passando necessidade e a gente no ajuda. Eu na escola, eu
achava tinha de ter assim... um... deixa eu ver como eu vou
falar [pensando]. No assistente social no, que tivesse uma
pessoa encarregada pra ver as pessoas que passa necessidade,
porque tem muita gente que vem pra escola s por causa da
merenda. Mas dos prprios mesmo os alunos no precisava
pedir verba a ningum no. Os prprios alunos poderia poder
ajudar o outro, aquela pessoa que est passando necessidade,
que tem muita gente que vem pra escola s pra comer. T do
nosso lado, s vezes a gente joga alguma coisa fora, no quer,
no que a gente vai dar uma coisa que no presta, mas bom
a gente porque... aluno que t todo dia com a gente, termina
fazendo parte da nossa famlia (p. 159).
Dessa forma, compreendemos que, na concepo da EJA como

desafio da construo coletiva, o conceito essencial e norteador chama-
se dilogo, fundado que est em Paulo Freire. A partir desse conceito-
chave que percebemos a concepo da construo coletiva de forma
promissora, no s na capacidade de evitar as armadilhas das engenhocas
da intransigncia como tambm, essencialmente, nas suas potencialidades
de orientarem uma prxis escolar da educao de jovens e adultos mais
emancipadora no que diz respeito s experincias de vida dos sujeitos-
alunos que dela participam.
Nesse sentido, a opo pelo dilogo tambm a posio de

Hirschman. Apesar do sombrio prognstico, sob a influncia centenria de
Hobbes, Hirshman (1992) acredita numa sada, desde que se reconhea a lgica
das intransigncias conservadoras ou progressistas, animando aqueles que
desejarem empreend-la:
Resta ento um longo e difcil caminho a ser trilhado a partir do

discurso destrutivo e intransigente tradicional, para chegar a um
tipo de dilogo mais amistoso para com a democracia. Para
os que quiserem empreender essa jornada pode ser valioso
conhecer alguns sinais de perigo, tais como os argumentos
que so de fato engenhocas concebidas especificamente para
imposibilitar o dilogo e a deliberao (p. 132).
Dessa forma, em resposta pergunta inicial de Hirschman Como

que algum pode chegar a ser assim? , deve-se considerar que a
sociedade, como ensina Norbert Elias (1994), uma [...] sociedade dos
indivduos constituda por redes de interdependncia formadas por estes,
configurando-se como estruturas de pessoas mutuamente orientadas e
dependentes. Essas pessoas sentem-se reconhecidas e reconhecem seus
pares por meio de uma dinmica crtica tanto em relao autorrelao a
partir do outro quanto em relao aos valores e s prticas, que identificam
o grupo de pertencimento. Assim que se constroem as malhas de
intersubjetividade relativamente coesas que, para Hirschman, so as
barreiras de comunicao entre os grupos de pertencimento.
Talvez se Hirschman, ao invs de se deixar influenciar por Hobbes,

o fizesse pelo jovem Hegel, seu prognstico voesse a aceitar o conflito de
todos contra todos sem preconceito, compreendendo que os jogos retricos
intransigentes no so representativos de um Homo homini lupus20, mas
20 Expresso popularizada por Thomas Hobbes em Leviat (sc. XVII) cuja origem faz referncia frase Lupus
est homo homini, non homo luomo un lupo, non un uomo, per laltro uomo , citada na obra Asi-
nria (v. 495) do dramaturgo latino Tito Marcio Plauto (254a. C. - 184a. C.). TOSI, Renzo. Dizionario delle
sentenze latine e greche. Milano: Rizzoli Libros, 1991, p. 535.
sim de la lotta continua21, necessria democracia como modo de viver

e de expandir as potencialidades humanas da cultura moderna. Esse
o desafio da construo coletiva da democracia o regime poltico de
governo que mais proliferou no mundo ocidental moderno, como vimos,
em relao, no s ambgua, mas at mesmo contraditria com o carter
liberal de explorao econmica, desde o seu marco fundante em 1789.
Comentrios finais
fundamental para o presente trabalho destacar a importante

intuio de Mileto (2009) ao dar estatura acadmica s expresses proferidas
por Frigotto, em palestra de 2007. Como mencionado, a terceira concepo
desenvolvida por Mileto a EJA como desafio de construo coletiva
tem uma natureza diversa da EJA como atalho ou da EJA como direito
mutilado, sendo que associamos estas duas s retricas da futilidade e
da ameaa de Hirschman, em suas vertentes reacionria e progressista,
respectivamente. Isso significa que a lgica retrica da EJA como desafio
de construo coletiva no possui o germe do monlogo coletivo em
sua concepo, mas a busca da construo coletiva que objetiva, segundo
Mileto (2009), a criao de [...] uma educao com os jovens e adultos para
a formao de subjetividades crticas capazes de atuar na transformao da
realidade, conforme preconizava Freire.
Ao confrontar as concepes de EJA sob o critrio da dimenso

poltica, Mileto exige de si um posicionamento coerente com a concepo
21 Expresso que Taylor recupera das Brigadas Vermelhas italianas, adaptando-lhe o sentido para o que
deveria ser compreendido como uma dinmica prpria da democracia, a luta continua. A seguir, transcre-
vemos o trecho citado por Taylor: Em certo sentido, uma sociedade genuinamente livre pode empregar,
para se descrever a si mesma, o lema adoptado num sentido muito diferente por movimentos revolucio-
nrios como as Brigadas Vermelhas italianas: la lotta continua, a luta continua continuar, de facto, para
sempre. (2009, p. 85).
poltica de EJA que adota. dessa forma que, na concepo da EJA como
desafio da construo coletiva, Mileto (2009, p. 116) afirma ser possvel
identificar aspectos defensores do
[...] potencial libertador representado pelos processos

formativos plenamente dialgicos que se direcionam
para a conquista de conhecimentos comprometidos no
com a reproduo conformista e conformada da velha
ordem fundamentada na desigualdade, mas com infinitas
possibilidades que a imaginao criativa pode conceber
como novos mundos prenhes de utopias possveis.
Referncias
FVERO, Osmar. O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade? REVEJ@:
Revista de Educao de Jovens e Adultos, Belo Horizonte, v. 1, n. 0, p. 39-44,
ago. 2007.
HADDAD, Srgio (Coord.). O estado da arte das pesquisas em educao

de jovens e adultos no Brasil: a produo discente da ps-graduao em
educao no perodo 1986 1998. So Paulo: Ao Educativa, 2000.
HIRSCHMAN, Albert. A retrica da intransigncia: perversidade, futilidade,

ameaa. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
HOBBES, Thomas. O Leviat ou matria, forma e poder de um estado eclesistico

e civil. 4. ed. So Paulo: Nova Cultura, 1998. (Os pensadores).
MILETO, Luiz Fernando. No mesmo barco, dando fora, um ajuda o outro a

no desistir: estratgias e trajetrias de permanncia na educao de jovens
e adultos. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-
Graduao, Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense,
Niteri, 2009.
PAIVA, Jane. Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos.

2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal Fluminense, Niteri, 2005.
CAPTULO CINCO
OS PARADIGMAS EMERGENTES: ALGUMAS REFLEXES PARA O

CAMPO DA Educao de Jovens e Adultos (EJA)
Rejany dos S. Dominick1

Vnia Medeiros Gasparello2
Quanto mais estudamos os principais problemas de nossa

poca, mais somos levados a perceber que eles no podem
ser entendidos isoladamente. So problemas sistmicos, o que
significa que so interligados e so interdependentes. (...) H
solues, (...), algumas delas at mesmo simples. Mas requerem
uma mudana radical em nossas percepes, no nosso
pensamento, nos nossos valores e aes. (CAPRA, 2008, p. 23)
E
ste texto tem como objetivo situar de forma sinttica as principais ideias
do que est sendo chamado de paradigmas emergentes nas cincias
contemporneas, refletindo tambm sobre suas contribuies para
um novo pensar-fazer no campo educativo, em especial para a Educao de
Jovens, Adultos e Idosos.
Inicialmente, consideramos importante problematizar o conceito

de paradigma. Nos dicionrios, podemos identificar que a definio de
paradigma a de algo que pode ser utilizado como padro a ser seguido;
modelo, exemplo. Na Wikipdia, encontramos uma definio que nos leva a
entender que paradigma
1 Doutora em Histria, Filosofia e Educao (UNICAMP) e Professora da Universidade Federal Fluminense

(UFF).
2 Doutora em Educao: Currculo (PUC-SP) e Professora da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
um conceito das cincias e da epistemologia (a teoria do

conhecimento) que define um exemplo tpico ou modelo
de algo. [...] um pressuposto filosfico, matriz, ou seja, uma
teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo
cientfico; uma realizao cientfica com mtodos e valores
que so concebidos como modelo; uma referncia inicial
como base de modelo para estudos e pesquisas.
Aprofundando nossos estudos, temos como um autor fundamental

nesta discusso Thomas Khun (1922-1996), famoso fsico que ficou
conhecido tambm por suas contribuies Histria e Filosofia da Cincia.
No livro Estrutura das Revolues Cientficas (1992), o autor apresentou a
concepo de que os membros de uma comunidade cientfica partilham de
um mesmo paradigma e, devido a isso, que conformam essa comunidade.
De acordo com o seu pensamento, uma revoluo cientfica s ocorre a
partir de uma mudana de paradigma, e uma revoluo paradigmtica
exige novos modelos de conhecer e atuar na realidade.
Podemos questionar, ento: ser que j estamos vivenciando novos

paradigmas, conhecimentos emergentes e distintas formas de atuar no
campo educativo no sculo XXI?
Moraes (1996, p. 59) aponta que O velho modelo da cincia

positivista vem influenciando a educao h mais de 300 anos [e] decorre
de uma associao de vrias correntes de pensamento da cultura ocidental,
dentre elas a Revoluo Cientfica, o Iluminismo e a Revoluo Industrial, que
estiveram presentes a partir dos sculos XVI, XVIII e XIX. A autora lembra que
as descobertas de Galileu, Bacon, Descartes e Newton foram fundamentais
para a elaborao das ideias iniciais da modernidade. Moraes ainda ressalta
que [...] O paradigma tradicional baseava-se no conhecimento objetivo,
obtido pela experimentao e na observao controlada, buscando o critrio
de verdade na experimentao (sensao) e na lgica matemtica (razo), o
Algumas Reflexes para o Campo da Eja | 135
que deu origem a duas correntes filosficas importantes: o racionalismo e o

empirismo (idem, p. 59). Esse paradigma tradicional representou
o perodo da supervalorizao da razo [...] em que a

racionalidade considerada a principal e mais importante
faculdade do ser humano. A verdade ento, s poderia ser
obtida por meio da razo. E essa razo afirmava a verdade de
um mundo[...] materialista, limitado pelos cinco sentidos, que
[podia] ser cheirado, ouvido, degustado, palpado ou visto, e
a partir do qual se [podia] manipular e controlar as coisas.
(MORAES, 1996, p. 59)
A maioria dos mtodos de ensino adotados no Brasil, at a metade

do sculo XX, estava baseada nessa concepo de Cincia. No entanto, no
incio do sculo XX, a cincia moderna hegemnica foi questionada tanto
por Einstein, com sua Teoria da Relatividade a partir das novas descobertas
da Fsica Quntica , quanto por outros pesquisadores de diferentes campos
do conhecimento que apontaram novos caminhos para a compreenso
do mundo. Conhecimentos considerados verdades inabalveis foram
questionados e, assim como o mtodo intuitivo na educao se apropriou
das maneiras e dos pensares das cincias modernas, os paradigmas
emergentes tambm tm trazido para o ensino contribuies que podem
gerar mudanas, demandando do professor reflexivo uma vontade de
interagir com tais perspectivas.
Em dilogo com os paradigmas emergentes, muitos pesquisadores

tm refletido em torno desse campo. Morin (2002; 2006), Maturana (1998),
Assmann (1996), Moraes (1996, 1997, 2004) e Santos (1991), dentre outros,
tm afirmado que preciso ir alm do objetivismo, da fragmentao, da
racionalidade tcnica, do pensamento homogneo, do distanciamento
entre o sujeito e o objeto tanto nas cincias quanto no fazer pedaggico.
Suas ideias buscam desenvolver uma viso de totalidade, sistmica,
holstica, na qual o homem corpo e mente, razo e emoo, valorizando a

subjetividade e rompendo com a lgica dos pares de opostos e dicotmicos,
fazendo surgir, ento, a noo de complementaridades.
Boaventura de Souza Santos (1991) traa o seu percurso de anlise

a partir do campo da constituio e da transio do paradigma cientfico
moderno/ps-moderno. Suas reflexes apontam para um momento de
crise profunda e irreversvel no mundo das cincias. Podemos afirmar que
tambm estamos em um momento de crise na educao e na maneira de
pensar e viver na sociedade.
O autor apresenta-nos que o perodo de revoluo cientfica [teve

incio] com Einstein e a mecnica quntica, mas ainda no se sabe quando
acabar, j que somente nos permitido especular, a partir de alguns sinais,
acerca de um paradigma que emergir deste perodo revolucionrio. No
entanto ele declara que desde j se pode afirmar com segurana que as
distines bsicas, em que o paradigma dominante se assenta at ento
entraro em colapso. As descobertas do ps-guerra e a dimenso poltica
da Cincia e do trabalho dos cientistas foram incorporadas s discusses
relativas ao papel social de uma e outros. Santos conclui que estamos
passando por um processo especulativo, fundado nos sinais que a crise do
paradigma atual nos emite, e que o novo paradigma deve estar focado em
um conhecimento prudente para uma vida decente.
Santos (1991) nos ajuda a compreender que vivemos em um momento

de revoluo cientfica em uma sociedade que foi revolucionada pela cincia,
e por isso o paradigma que da surgir no [poder] ser apenas um paradigma
cientfico, tem de ser tambm um paradigma social. Entretanto, da segunda
metade do sculo XX para c, mesmo os campos cientficos, tais como a
Matemtica, a Fsica, a Qumica e a Biologia, alicerados ou alicerces dessas
concepes, vm superando a viso de cincia do isolamento e da pureza, da
objetividade e do objeto imutvel, bem como a da produo do conhecimento

estritamente ligada ordenao e verdade absoluta. Estas descobertas tm
sido assinaladas, por muitos, como uma ruptura paradigmtica. Sustentando
tal posio, esse autor vai buscar para fundamentar a sua concepo os
seguintes acontecimentos cientficos do sculo XX: a Teoria da Relatividade
de Einstein; a Mecnica Quntica, no domnio da Microfsica, de Heisenberg e
Bohr; o Teorema da Incompletude e os Teoremas sobre a impossibilidade de
encontrar, dentro de um dado sistema formal, a prova das suas consistncias,
de Gdel; e, finalmente, os avanos do conhecimento nos domnios da
Microfsica, da Qumica e da Biologia contemporneas.
Os quatro acontecimentos esto interligados; no entanto, o primeiro

deles, a Teoria da Relatividade de Einstein, que vai produzir a tenso
inicial de ruptura com a viso de tempo, de espao e de saber modernos.
A Teoria da Relatividade forou a mudana dos conceitos de tempo e de
espao, e, como nos afirma Hawking (1988), devemos aceitar que o tempo
no completamente isolado e independente do espao, mas sim que
eles se combinam para formar um elemento chamado espao-tempo (p.
46). Assim, os avanos dos conhecimentos nos domnios da Microfsica, da
Qumica e da Biologia vo contribuir tambm para a ruptura do paradigma
newtoniano de tempo e cartesiano de conhecimento.
Concepes cientficas contemporneas
Segundo Rosseto (2010), uma das bases do pensamento sistmico

a Teoria da Autopoiesis e a Biologia do conhecer de Maturana (1998). Na
dcada de 1960, em companhia de um amigo, Francisco Varela, que estudava
Gentica Molecular, eles definiram o conceito de autopoiese buscando
abordar as relaes constitutivas do ser vivo. A Teoria da Autopoiesis origina-
se do entendimento de que os sistemas vivos so sistemas cognitivos, e que
a vida um processo de cognio, pois viver conhecer e conhecer viver.
interessante observar que autopoiese uma palavra composta pelos

termos gregos auto, que quer dizer prprio, a si prprio, por si prprio, e que
pode sugerir a ideia de autonomia, e poiesis, que significa criao, construo.
Portanto autopoiese significa autocriao. O que caracteriza o ser vivo a sua
organizao autopoitica. Seres vivos diferentes se distinguem porque tm
estruturas distintas, mas so iguais no que se refere organizao.
Moraes (1996) nos ajuda a entender as contribuies de Prigogine,

para o pensamento sistmico, com a introduo da teoria das estruturas
dissipativas, que so compreendidas como:
Sistemas abertos organizacionais, complexos, cuja evoluo

ocorre mediante trocas
de energia com o meio ambiente, atravs de mecanismos

no-lineares que pressionam o sistema, alm dos limites de
estabilidade, conduzindo-o a um novo estado macroscpico.
Em decorrncia, todos os sistemas vivos so complexos
organizacionais abertos, em interao com o meio ambiente,
com o qual mantm um fluxo de energia infindvel. Uma
semente, um vulo, o ser humano, as sociedades, enfim,
so sistemas vivos num profundo estado de interao e
interdependncia com o seu meio-ambiente. O universo
todo est num processo de criao e no de ruptura. (p. 60)
A autora, a partir dos seus estudos sobre as mudanas paradigmticas

ocorridas no campo das Cincias Naturais, afirma que o mundo passou,
ento, a ser concebido em termos de movimento, fluxo de energia e
processo de mudana. O universo passou a ser composto de espao e
energia, considerados indissociveis (MORAES, 1996, p. 59).
Edgar Morin, pesquisador que iniciou seu percurso acadmico nas

Cincias Humanas e que tambm dialogou com as chamadas Cincias
da Natureza, elaborou uma importante contribuio para o paradigma

emergente com a sua Teoria da Complexidade, na qual a vida percebida
de forma inter-relacionada, em constante processo de mudana, pois a
autopoiesis est presente no ser humano, na natureza e nas estruturas
sociais. A Teoria da Complexidade apresenta princpios que defendem a
existncia, no processo de construo do conhecimento, de uma tessitura
composta pelo determinismo estrutural e pela autonomia cognitiva
do sujeito. O autor tambm trabalha com os princpios da incerteza, da
complementaridade, da ordem-desordem, desenvolvidos pela nova Fsica.
Na Complexidade, as Cincias Humanas e da Natureza, a Arte e os diferentes
conhecimentos produzidos pela humanidade dialogam entre si para uma
melhor compreenso da realidade.
Muitos outros autores poderiam ser citados aqui, contudo o mais

importante, neste momento de nosso estudo, chamar a ateno para as
principais ideias desse novo paradigma, situando-o historicamente. Dessa
forma, podemos dizer que o paradigma emergente teve incio no comeo
do sculo XX, tanto no campo das cincias da natureza como no das Cincias
Humanas. A Teoria da Relatividade de Einstein e a Teoria Quntica abalaram
as certezas da Fsica Clssica newtoniana. No campo da Qumica, Prigogine
formulou a Teoria das Estruturas Dissipativas; na Biologia, Maturana e Varela
elaboraram a concepo de autopoiesis. As Cincias Humanas questionaram
a cincia positivista, neutra e objetiva, clamando por um conhecimento
cientfico que valorizasse a subjetividade, o contexto, o qualitativo, a no
neutralidade do pesquisador.
Entendemos que essas novas ideias surgiram em um contexto

histrico no qual o debate sobre a relao ser humano-natureza ganhou
destaque por meio da preocupao com a Ecologia: (...) as preocupaes
com o meio ambiente adquirem suprema importncia. Defrontamo-nos
com toda uma srie de problemas globais que esto danificando a biosfera
e a vida humana de uma maneira alarmante, e que pode logo se tornar
irreversvel (CAPRA, 1996, p. 23).
Contudo, como apontou Guattari (1990, p. 9), No haver verdadeira

resposta crise ecolgica a no ser em escala planetria e com a condio de
que se opere uma autntica revoluo poltica, social e cultural reorientando
os objetivos de produo de bens materiais e imateriais. O autor sugere
trs registros ecolgicos fundamentais: o do meio ambiente, o das relaes
sociais e o da subjetividade humana. Isso significa dizer que temos que
mudar a nossa forma de nos relacionar com a natureza, com os outros e
conosco mesmos. Uma mudana paradigmtica necessria nas relaes
com o meio ambiente, na cultura humana e na preocupao com a nossa
subjetividade (nosso corpo, nossos sentimentos, nossas indagaes mais
profundas etc.).
Portanto, quando pensamos em paradigmas emergentes, estamos

falando de um modo de pensar e agir que se preocupa com a viso de
totalidade, na qual tudo est inter-relacionado: todo-parte; sociedade-
indivduo; natureza-cultura; ser humano-natureza; ordem-desordem;
sujeito-objeto; razo-emoo; corpo-mente; teoria-prtica; quantitativo-
qualitativo; e outros pares de aparentes oposies que, nesses paradigmas,
so percebidos como complementares e no dicotmicos.
Outra ideia importante no que diz respeito aos novos paradigmas

a da viso de processo, de energia e movimento, de caos e ordem em
constante transformao. Tais mudanas so geradas pela capacidade de
autopoiesis no s do ser vivo, da natureza e do ser humano como tambm
da cultura e do planeta, onde todos nos encontramos em processo de
autocriao permanente.
Implicaes na educao
Como trabalhar esses novos paradigmas na Educao, na escola e,

mais especificamente, no campo da EJA-I?
Essa questo no tem uma resposta nica e/ou verdadeira. Iremos

apresentar algumas reflexes iniciais sobre a temtica, ancoradas em
algumas pistas elaboradas por pesquisadores do assunto.
Moraes (1997, p. 86) aponta que:
A poltica educacional fragmentada, desarticulada,

descontnua e compartimentada, e as trs esferas do poder
pblico no se entendem. luz de um novo paradigma,
uma nova postura de planejamento em educao ter de
envolver, de sada, uma percepo global da realidade a ser
transformada, o que, embora tenha estado presente nos
discursos de planejadores e tecnocratas governamentais,
na realidade, est longe da prtica metodolgica, que acaba
reduzindo os enfoques aos aspectos setoriais ou parciais dos
problemas.
Os governos federal, estadual e municipal no tm criado um dilogo

para procurar solucionar os nossos problemas educacionais; mas ser
que na escola esse dilogo ocorre? Existe comunicao entre a escola e a
comunidade do entorno, entre os professores e a direo, entre os docentes
e os alunos? Ser que estamos sabendo lidar com os problemas da escola
de forma global e ao mesmo tempo contextualizada, dialogando com todos
que fazem parte deste microssistema?
E na Educao de Jovens, Adultos e Idosos, tem sido diferente? Essa

modalidade de ensino tem sido pensada como um direito do cidado e
um dever do Estado ou como mais uma soluo isolada para aqueles que
no tiveram acesso educao no tempo considerado correto? Como est

sendo o dilogo entre a direo, a coordenao e os professores de EJA-I?
Existe um planejamento democrtico em relao ao currculo e avaliao
dos alunos da EJA-I? Ser que esses alunos so incentivados a refletir de
forma global sobre os problemas sociais, ou mesmo sobre os problemas
cotidianos?
A transdisciplinaridade do conhecimento uma outra proposta

relacionada ao paradigma emergente. Uma caracterstica importante da
atitude transdisciplinar a superao da fragmentao das disciplinas ainda
existente nas escolas e que incentiva um pensamento linear, especializado,
que no reflete globalmente sobre a vida. Pois, como lembra Morin (2000, p.
37): O global mais que o contexto, o conjunto das diversas partes ligadas
a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. (...) preciso recompor o
todo para conhecer as partes.
Contudo, para a transdisciplinaridade, no basta ter um

conhecimento que ligue as diferentes disciplinas cientficas, preciso que
se tenha a compreenso de que a vida humana biolgica, fsica, qumica
e histrica; e que se necessita tanto da objetividade matemtica quanto da
Arte. A atitude transdisciplinar vai alm, pois questiona a supervalorizao
do conhecimento cientfico em detrimento dos conhecimentos produzidos
em diferentes culturas e pocas, na medida em que:
Repousa sobre uma atitude aberta, de respeito mtuo

e humildade em relao a mitos, religies, sistemas de
explicaes e conhecimento, rejeitando qualquer tipo de
arrogncia ou prepotncia. [...] As reflexes transdisciplinares
navegam por idias vindas de todas as regies do planeta, de
tradies culturais diferentes. Repousam sobre as idias de
indivduos de formao e experincias profissionais as mais
diversas. (DAMBROSIO, 1997, pp. 9-10)
At quando vamos continuar a raciocinar a partir do paradigma

moderno, acreditando que os conhecimentos cientficos e objetivos da
realidade so os mais corretos e racionais? Ser que estamos dispostos a
valorizar conhecimentos produzidos por culturas diferentes das nossas?
Mesmo na sociedade brasileira, valorizamos os mitos e as religies de
origem africana e/ou indgena presentes na nossa cultura? E os saberes
da prtica que at as crianas possuem, e por meio dos quais os jovens,
adultos e idosos podem contribuir em grande escala como esto sendo
trabalhados nas escolas?
O conhecimento pode ser percebido como uma grande rede, na

qual diferentes saberes esto relacionados, sejam cientficos, culturais,
artsticos, sejam cotidianos, mticos, subjetivos, e muitos outros. Pois, como
nos lembra Gallo (1999), se desejamos uma educao no disciplinar,
necessrio que tentemos visualizar o conhecimento e seu processo de
construo de outra maneira.
No paradigma tradicional foi usada a metfora da rvore para

compreender o campo dos vrios saberes:
o tronco da rvore do saber seria a prpria Filosofia,

que originariamente reunia em seu seio a totalidade do
conhecimento; com o crescimento progressivo da rvore,
adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber do
ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais
diversas especializaes que, embora mantenham suas
estreitas ligaes com o tronco [...] apontam para outras
direes, no guardando entre si outras ligaes que no
sejam o tronco comum [...] (GALLO,1999, p. 29)
A metfora da rvore do conhecimento tambm est ligada ideia

de que primeiro todos os alunos tm que ter uma base comum, para depois
cursarem as especializaes. Alm disso, como indica o nosso autor, os
galhos das rvores podem simbolizar a fragmentao e a hierarquizao

do conhecimento, pois os galhos ramificam-se e no se comunicam
entre si, a no ser pelo tronco (idem, p. 30). O nosso ensino ainda hoje
est organizado dessa forma. Ser ela a melhor maneira de perceber o
conhecimento e a educao?
Mais do que concluir, precisamos discutir
Na escola, a base comum est relacionada ao contedo das diversas

disciplinas cientficas. Mas ser que precisamos educar a partir dessa base
comum? Os alunos de EJA-I podem at no dominar os conhecimentos
cientficos escolares, no entanto pode-se perguntar: quais saberes poderiam
ser compartilhados com o grupo? Quais experincias de vida, profissionais,
poderiam ser trazidas para a grande rede de conhecimentos presente em
uma sala de aula? Talvez possamos comear essa troca a partir de qualquer
ponto ou n dessa rede, na medida em que todos os conhecimentos esto
inter-relacionados. No momento em que aprendermos a dialogar com os
saberes cotidianos, cientficos, culturais etc., como uma grande teia viva de
saberes potentes, transformadores, estaremos vivenciando tambm novos
paradigmas no campo educativo.
O paradigma emergente tem como princpio a dialgica, que

compreende os antagonismos como complementares e no como excludentes.
Nesse sentido, sugere-se uma pedagogia que abarque o que considerado
contrrio, oposto, tais como o conhecimento cientfico e o popular, a cincia e a
tradio, a objetividade e a subjetividade, o conflito e o consenso.
O tema da subjetividade humana e o que decorre dessa temtica

poderiam estar cada vez mais presentes na escola. O ser humano no
pode mais ser visto como aquele que Pensa, logo, existe, como afirmou
Descartes, mas talvez como aquele que tem um corpo, que sente, age,
reflete, cria, sonha. O papel da escola pode continuar a ser o de desenvolver
o raciocnio do aluno? Ser que ainda uma utopia desejar uma escola que
d ateno aos sentimentos, criatividade, ao corpo, reflexo crtica e
mudana?
Podemos dizer ainda que a subjetividade na escola tambm est

presente quando se trabalha com a metodologia histria de vida e/ou
(auto) biogrfica. Esse mtodo se preocupa com as experincias de vida do
sujeito, podendo relacion-las com os contedos considerados importantes
pelo professor e/ou pela turma num dado momento, valorizando tanto os
aspectos singulares do relato quanto a pertena do sujeito determinada
cultura e tempo histrico. A metodologia histria de vida no ensino, embora
possa ser utilizada com crianas, tem sido um campo frtil na formao de
adultos (NVOA & FINGER, 2010). Na EJA-I, pode vir a se constituir como
uma ferramenta importante no trabalho com jovens, alunos especiais,
adultos e idosos, possibilitando um maior conhecimento do grupo, alm
de favorecer interaes criativas entre as pessoas e o conhecimento escolar.
A escrita de si pode ser incentivada por meio de imagens, desenhos,
fotos, msicas, estrias, contos, poesia, objetos, smbolos, acontecimentos
histricos vivenciados pelo grupo, dentre outros. A metodologia histria de
vida transdisciplinar por excelncia, ultrapassa as fronteiras disciplinares
e ao mesmo tempo pode contribuir para uma maior compreenso do ser
humano, da sociedade, da vida e das prprias disciplinas!
Outra contribuio relevante do paradigma emergente, no nosso

entendimento, est ligada valorizao da tica no campo educativo.
Morin (2006) desenvolveu a concepo de antropo-tica, a qual teria a
misso de trabalhar para a humanizao da humanidade, alcanando a
unidade planetria na diversidade. Uma tica que respeita tanto o outro,

na sua diferena e identidade, quanto a si mesmo. Uma tica ancorada na
solidariedade humana, na compreenso e na cidadania planetria. Uma
tica que respeita todos os seres vivos, naturais e/ou humanos, todas as
culturas, todas as crenas e manifestaes de vida.
Os sujeitos da EJA-I so oriundos dos mais diferentes grupos sociais,

na maioria das vezes, de grupos marginalizados pela sociedade, tais como
os mais pobres, negros, mulheres, homossexuais, idosos, ou aqueles com
necessidades educacionais especiais. Pessoas com diferentes crenas e
conhecimentos. A antropo-tica do paradigma emergente nos convida a
elaborar um respeito profundo pela diversidade, nos incita a perceber esses
grupos marginais como partes importantes da nossa sociedade, como
cidados do planeta Terra que tm direito educao e a uma vida digna.
Para tanto, essa tica deve ser aprendida no cotidiano escolar, nas relaes
humanas que se estabelecem entre direo, coordenao, professores,
funcionrios, alunos, responsveis pelos alunos, ou seja, entre todos que
participam da escola. A tica deve estar presente, ainda, no currculo, no
dilogo criativo com os contedos e com as metodologias de ensino.
Encerramos, enfatizando que nosso propsito neste texto foi o de

apresentar algumas caractersticas e ideias dos paradigmas emergentes e
suas contribuies para o campo da EJA-I, sinalizando algumas reflexes que
podem ser pensadas a partir dessa temtica. Fica o convite para os leitores
debaterem em suas escolas, buscarem aprofundar leituras nos textos aqui
citados, e em outros, e elaborarem suas artes de fazer na educao a partir
da reflexo sobre a reflexo na ao.
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CAPTULO SEIS
O PROFESSOR DA EJA COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO
Rejane Cristina Barreto Faria1
Educao no transforma o mundo.

Educao muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.
(Paulo Freire, 1987)
Pensar na formao do professor da Educao de Jovens e Adultos

EJA, como sujeito reflexivo requer repensar uma nova viso de educao,
a qual envolve a concepo de emancipao como princpio organizador
de todo aprendizado do sujeito. Partir desse princpio implica compreender
que emancipar, ideia que envolve ao, significa dizer que o sujeito
aprende, tendo como recurso sua prpria inteligncia. O que movimenta
o ser humano em direo ao aprender sua vontade de aprender o que
ainda desconhece, buscando interligao com o conhecimento que possui,
de acordo com seu repertrio. A aprendizagem se estabelece a partir dessa
premissa. Apio-me em Rancire (2007, p. 140) no desenvolvimento dessas
ideias, e ainda em que: [...] todo homem pode, a cada instante, emancipar-
se e emancipar a um outro, anunciar a outros esse benefcio e aumentar
o nmero de homens que se reconhecem como tais e no mais fazem de
conta que so superiores inferiores2. Numa perspectiva de emancipao, o
conhecimento no transmitido, mas sim transformado, tecido em prol de
um novo conhecimento.
1 Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), no Programa de Ps-gradua-
o em Educao (PROPED) na linha de pesquisa Educao Inclusiva e Processos Educacionais.
2 De acordo com o autor, utiliza o termo inferiores superiores, para justificar a desrazo social, a qual encon-
tra sua frmula resumida no que ele compreende como paradoxo dos inferiores superiores, ou seja, cada
sujeito se submete a outro que considera como seu inferior.
A partir dessa compreenso, faz-se necessrio evidenciar a diferena

entre emancipao intelectual, como Rancire (2007) a compreende e
emancipao social, no sentido que Santos (2007, 2010) preconiza.
Na perspectiva de emancipao intelectual, segundo o primeiro dos

autores, o sujeito aprende sozinho, de acordo com sua vontade e ambio;
parte da premissa de que todos os homens tm igual inteligncia, pois a
capacidade de aprender se configura a partir de si mesmos, e no a partir
do outro.
Se os sujeitos tm igual inteligncia, devem ser tratados pela

perspectiva de igualdade intelectual, o que d a todos a possibilidade de
emancipao. Pensar a igualdade das inteligncias em diferentes contextos,
independente de gnero, de raa, de etnia etc. implica pensar que a
sociedade deve considerar que sujeitos jovens e adultos, escolarizados
ou no, detm saberes produzidos nas prticas sociais, em mediao
com o mundo, porque so, do mesmo modo, sujeitos com inteligncia. A
concepo, ento, da formao do professor da EJA deve ser encarada a
partir dessa premissa, de acordo com o modo como se definem os sujeitos
da EJA. Os professores constituem esse elenco cotidiano do espao escolar,
alm de contribuir durante o processo de formao, com o protagonismo
desses sujeitos.
Assim, a capacidade que cada sujeito tem para produzir conhecimento

independe da escolarizao, conquista para a qual o professor contribui
com sua prtica, ao antecipar em sua formao. Entretanto, observadas
as prticas sociais, no se percebe o reconhecimento desses sujeitos no
escolarizados como sujeitos emancipados, apesar de todos os esforos de
se repensar a prtica do professor da modalidade da educao de jovens e
adultos como sujeito de conhecimento.
O Professor da Eja como Profissional Reflexivo | 151
Para Rancire (2007, p. 37), a ao entre sujeitos se faz da seguinte

forma:
Quem ensina sem emancipar, embrutece. E quem emancipa

no tem que se preocupar com aquilo que o emancipado
deve aprender. Ele aprender o que quiser, nada, talvez. Ele
saber que pode aprender porque a mesma inteligncia est
em ao em todas as produes humanas, que um homem
sempre pode compreender a palavra de um outro homem.
O paradigma emancipatrio surge, ento, pela tomada de conscincia,

que est presente em toda manifestao humana. Se o pressuposto o de
que o sujeito sempre sabe alguma coisa, por meio dela se atribuem novos
significados a novas aprendizagens, pois conforme Rancire (2007, p. 50) H
sempre alguma coisa que o ignorante3 sabe e que pode servir de termo de
comparao, ao qual possvel relacionar uma coisa nova a ser conhecida.
Logo, para Rancire, essa emancipao acontece individualmente

numa perspectiva igualitria. O autor compreende que o princpio da
desigualdade tende a embrutecer os sujeitos, ao passo que o da igualdade
tende a emancipar.
Rancire (2007, p. 142) ainda reitera:
O problema no fazer sbios, mas elevar aqueles que se

julgam inferiores em inteligncia, faz-los sair do charco em
que se encontram abandonados: no o da ignorncia, mas
do desprezo de si, do desprezo em si da criatura razovel. O
desafio faz-los homens emancipados e emancipadores.
3 O conceito de ignorante no tomado pelo autor como inferioridade, no sentido do senso comum, mas
sim como o daquele que ignora. No fosse assim, essa concepo poderia comprometer a igualdade dos
sujeitos, na busca e conhecimento pela leitura e escrita que realizam no cotidiano.
A emancipao social, entendida como experincias (atuais) e

expectativas (quanto ao futuro) correntes numa sociedade, segundo Santos
(2007, p. 17), fruto da tenso existente entre experincias dos sujeitos
que podem ser ruins, desiguais e infelizes e suas expectativas de dias
melhores, em prol de uma sociedade justa e igualitria, buscando o bem
comum a todos os sujeitos.
Santos (2007, p. 18) assim entende a diferena entre expectativa e

experincia:
[...] h uma inverso nessa discrepncia de experincias e

expectativas, e por isso alguns pensam que no tem sentido
falar de emancipao social: chegamos ao fim da Histria
e o que resta festej-lo. Ns ao contrrio, pensamos que
preciso continuar com a ideia de emancipao social;
no entanto, o problema que no podemos continuar
pensando-a em termos modernos, pois os instrumentos
que regularam a discrepncia entre reforma e emancipao,
essas formas modernas, esto hoje em crise. Entretanto, no
est em crise a ideia de que necessitamos de uma sociedade
mais justa.
Assim, pensar a construo de uma sociedade igualitria requer

pensar primeiramente elementos que impossibilitam essa emancipao
social, entendidos como problemas que a constituem e que so intrnsecos
ao modo de produo capitalista. O autor contextualiza a compreenso da
situao social como um desafio s Cincias Sociais que, elas mesmas, vivem
a crise, porque a meu ver esto constitudas pela modernidade ocidental,
por esse contexto de tenso entre regulao e emancipao que deixou de
fora as sociedades coloniais [...] (SANTOS, 2007, p. 19).
Se na emancipao intelectual, de acordo com Rancire, parte-se da

igualdade das inteligncias, para que se admita a emancipao intelectual
dos sujeitos, na emancipao social, conforme Santos (2007, p. 62-63),

torna-se necessrio o:
[...] necessitamos construir a emancipao a partir de uma

nova relao entre o respeito da igualdade e o princpio do
reconhecimento da diferena. [...] toda energia emancipatria
terica foi orientada pelo princpio da igualdade, no pelo
princpio do reconhecimento das diferenas. Agora temos
de tentar uma construo terica em que as duas estejam
presentes, e saber que uma luta pela igualdade tem de ser
tambm uma luta pelo reconhecimento da diferena, porque o
importante no a homogeneizao mas as diferenas iguais.
Na emancipao social, defendida por Santos, no h garantia

de emancipao dos sujeitos, pelo carter contraditrio da produo da
desigualdade, pois o axioma igualitrio no tem efeitos sobre a ordem
social. Posso, ento, afirmar, com base nos dois autores que, apesar de
vivermos uma sociedade desigual, todos os sujeitos possuem inteligncias
iguais. Que a emancipao social ocorre coletivamente, e que por meio
dela pode-se chegar, idealmente, a condies favorveis de emancipao
intelectual dos sujeitos, individualmente.
Para que os sujeitos alcancem emancipao social, h que se

transformar o sistema que produz desigualdade e excluso, que respondem
pelas formas de dominao do modo capitalista de pensar. Os sujeitos
oscilam entre o sistema de desigualdade e o sistema de excluso, ora
fazendo parte do sistema de maneira subordinada, ora no fazendo parte
do sistema que relaciona capital e trabalho, em essncia responsveis pela
desigualdade. Santos (2007) evidencia que os sujeitos assim subentendidos
so os rotulados pela sociedade civil como desocupados, os que esto fora
do mercado de trabalho. Jovens fazem parte desse conjunto de sujeitos.
Santos (2007) pressupe que a emancipao social abarca a

necessidade da reconstruo de uma dialtica entre legalidade/ilegalidade,
que todos os sujeitos cumpram, independentemente de se inserirem nas
classes dominantes ou nas classes dominadas. Demonstra que as classes
dominantes impem legalidade a outros sujeitos, medida que se pem
acima de qualquer legalidade, vivenciando muitas vezes at mesmo a
impunidade. A legalidade, portanto, est implcita s classes subalternas,
que atuam em busca da dialtica legalidade/ilegalidade.
Santos (2010) tambm me ajuda a compreender os saberes da

prtica social, a partir de seus estudos pautados nas Epistemologias do Sul,
demonstrando formas de conhecimento abaixo da linha do Equador, o
que ele denomina de do outro lado da linha. So saberes no considerados
pelo pensamento hegemnico como vlidos, ttulo reservado aos saberes
do Norte Global, que se separam por uma invisvel linha abissal dos saberes
do Sul os deste lado da linha. Santos (2010), ao explicitar essa forma de
considerar os conhecimentos dos povos do Sul, reivindica que eles sejam
tambm considerados e respeitados, defendendo para o hemisfrio Sul um
lugar contra-hegemnico, emancipatrio.
O Pensamento Abissal refora paradigmas excludentes de regulao/

emancipao, no que se refere ao modo de pensar dos pases do Norte Global, e
os de apropriao/violncia, no que se refere aos pases do Sul Global. O desafio
articular um modo de pensar que no delimite fronteiras para o conhecimento,
independentemente do lugar geogrfico que os sujeitos ocupam, acima ou
abaixo da linha do Equador e em que o conhecimento do hemisfrio Norte no
seja tomado como nico, como verdadeiro, como absoluto.
Santos (2010, p. 31-32) assim explicita o que o pensamento

moderno ocidental, que se justifica a partir do Pensamento Abissal:
Consiste num sistema de distines visveis e invisveis, sendo

que as invisveis fundamentam as visveis. As distines
invisveis so estabelecidas atravs de linhas radicais que
dividem a realidade social em dois universos distintos: o
universo deste lado da linha e o universo do outro lado da
linha. A diviso tal que o outro lado da linha desaparece,
enquanto realidade, torna-se inexistente, e mesmo
produzido como inexistente.[...] Tudo aquilo que produzido
como inexistente excludo de forma radical porque
permanece exterior ao universo que a prpria concepo
aceite de incluso considera como sendo o Outro.
O que acontece a partir do pensamento abissal, resume-se ao

entendimento de que h conhecimentos desprezveis do outro lado da
linha, irreais, sem legalidade, que se configuram a partir da dicotomia
visvel entre o legal e o ilegal que deste lado da linha organiza o domnio do
direito (SANTOS, 2010, p. 34).
Orlandi (2008, p. 37), na mesma direo, esclarece que:
H formas de saber que so diferentes e que tm funes

sociais distintas. H o saber dominante e h outros que
sequer so formulados. O fato de se atribuir diferentes
estatutos epistmicos a essas formas de saber est ligado ao
fato de que, uma vez que a sociedade dividida, h as formas
legtimas e as que no so legtimas (que tm de se legitimar).
Meu intuito no o de travar discusses contra o conhecimento

legtimo, mas o de trazer outras possibilidades, formas de conhecimentos
que derivem do conhecimento efetivo do aprendiz em suas condies
sociais concretas. (ORLANDI, 2008, p. 37).
No sentido de Santos (2010, p. 34), a linha abissal invisvel organizadora

do domnio do direito assim compreendida:
Em cada um dos grandes domnios a cincia e o direito as

divises levadas a cabo pelas linhas globais so abissais no
sentido em que eliminam definitivamente quaisquer realidades
que se encontrem do outro lado da linha. Esta negao radical
de copresena fundamenta a afirmao da diferena radical
que, deste lado da linha, separa o verdadeiro do falso, o legal
do ilegal. O outro lado da linha compreende uma vasta gama
de experincias desperdiadas, tornadas invisveis, tal como os
seus autores, e sem uma localizao territorial fixa.
Ao transpor a compreenso de Santos e de Orlandi para o campo

de estudos, observo que o acesso formao do professor da Educao
de Jovens e Adultos, requer repensar uma nova viso de educao, a qual
engloba saberes emancipatrios necessrios prtica educativa, por meio
de uma perspectiva crtica. Nesse sentido, devem-se criar condies para o
desenvolvimento de competncias reflexivas para a formao continuada
de professores.
Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre emancipao

intelectual. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENEZES, Maria Paula. Epistemologias do sul.

So Paulo: Cortez, 2010.
______. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. So Paulo:

Boitempo, 2007.
CAPTULO SETE
A DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Elionaldo Fernandes Julio1
Hoje o Brasil possui vrios instrumentos legais que fundamentam

e institucionalizam a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no pas como
modalidade bsica de educao. Apesar de ainda vivenciarmos uma
diversidade de projetos, de propostas, de programas resultantes do
rompimento com a padronizao que marcou a educao de adultos a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , Lei no 5.692/71,
estamos em um perodo de transio, convivendo com antigas prticas
como a do ensino supletivo, marcado pelo aligeiramento do ensino, e uma
nova concepo de educao expressa pelo direito e por uma educao de
qualidade (SOARES, 2002, p. 8).
Em relao EJA, atravs da Declarao de Hamburgo (1997), cujos

documentos tem o Brasil como signatrio, passamos a defender que
[...] a alfabetizao, como o conhecimento bsico, necessrio a

todos, num mundo em transformao, um direito humano
fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma
habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o
desenvolvimento de outras habilidades. [...] A alfabetizao tem
tambm o papel de promover a participao em atividades
sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um
requisito bsico para a educao continuada durante a vida.
1 Professor Doutor do Instituto de Educao de Angra dos Reis e do Programa de Ps-graduao em Edu-
cao da UFF; vice-coordenador do Observatrio Jovem do Rio de Janeiro e do Ncleo de Estudos e Do-
cumentao sobre Educao de Jovens e Adultos Nedeja.
A Declarao, nos seus artigos 2 e 5, afirma ainda que educar

promover um direito, no um privilgio; que educar no se resume a um
treinamento prtico, mas sim a destacar as dimenses sociais, profissionais
e culturais da cidadania. Assim,
[...] os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como

um processo de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o
senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades,
fortalecendo a capacidade de lidar com as transformaes
que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade;
promovem a coexistncia, a tolerncia e a participao
criativa e crtica dos cidados em suas comunidades,
permitindo assim que as pessoas controlem os seus destinos
e enfrentem os desafios que se encontram frente. essencial
que as abordagens referentes educao de adultos estejam
baseadas no patrimnio cultural comum, nos valores e
nas experincias anteriores de cada comunidade, e que
estimulem o engajamento ativo e as expresses dos cidados
nas sociedades em que vivem (MAEYER, 2006, pp. 20-21).
Nesse sentido, a educao de jovens e adultos no pode ser

compreendida como uma segunda chance de educao, tampouco a
ltima oportunidade de se fazer parte da comunidade de letrados (aqueles
que estudaram e tm conhecimento). Passamos a compreender ento que a
educao no pode ser considerada em momento algum como um prmio
de consolao ou um tipo de educao reduzida, oferecida queles que, por
diversas razes (sociais, familiares ou polticas), no foram capazes de t-la
durante a infncia, pois no uma educao pobre para pobres, mas sim
um direito de todos.
Com o objetivo de apresentar algumas reflexes sobre as questes

que envolvem os sujeitos da EJA na atualidade, o presente artigo,
fundamentado em alguns documentos aprovados nos ltimos anos no
Brasil, visa contribuir com a discusso sobre a diversidade desses sujeitos.
A Diversidade dos Sujeitos da Educao de Jovens ... | 159
Os sujeitos da educao de jovens e adultos
No Brasil, segundo dados divulgados, em 20122, pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), 8,6% da populao de 15 anos, ou
mais, ainda analfabeta3; 8,1% dos jovens, entre 18 e 24 anos, frequentam
o ensino fundamental; 34,2%, o ensino mdio; e 51,3%, o ensino superior.
Embora os ndices tenham tido melhora, ainda nos mantm na

incmoda marca de sermos um dos pases com a maior taxa de analfabetismo
no mundo, frente de pases com menores ndices de desenvolvimento
humano que o nosso. A taxa de analfabetismo no Brasil em pessoas de 15
anos ou mais de 8,6%, sendo: 8,8% do sexo masculino; 8,4% do feminino;
6,5% com domiclio urbano; e 21,2% com domiclio rural.
Taxas de Analfabetismo no Brasil por categoria
2 Sntese de Indicadores Sociais divulgados pelo IBGE (2012).

3 O agregado nacional reduziu em 31% a proporo de pessoas que no sabiam ler nem escrever, pas-
sando de 12,1% em 2001 para 8,6% em 2011. A maior queda no ndice de analfabetismo se deu entre os
jovens de 15 a 24 anos de idade, cuja taxa passou de 4,2% para 1,5% no perodo considerado. A reduo
desse ndice tambm foi alta entre as pessoas de 25 a 59 anos de idade (de 11,5% para 7,0%). Esses resul-
tados apontam para o progressivo envelhecimento do perfil do grupo mais afetado pelo analfabetismo
(Tabela 3.17). Contudo, isso no significa que a maioria dos analfabetos est nessa faixa etria. Do total
de analfabetos de 15 anos ou mais, 50,7% tm de 25 a 59 anos de idade, representando um montante
superior a 6,5 milhes de pessoas.
Distribudas por regio, a maior taxa de analfabetismo do pas est na

Regio Nordeste, com 16,9%, seguida, respectivamente, pela Regio Norte,
com 10,2%; Centro-Oeste, com 6,3%; Sul, com 4,9%; e Sudeste, com 4,8%.
Quanto mdia de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais

de idade, a mdia nacional saltou de 7 anos, em 2001, para 9,6, em 2011. A
mdia da Regio Sudeste a maior, alcanando 10,1 anos de mdia para
jovens entre 18 e 24 anos. A menor a da Regio Norte, com 8,7 anos,
seguida pela da Regio Nordeste com 8,8 anos. J a mdia da Regio Sul
est em 10, enquanto a da Centro-Oeste est em 9,9.
Questes para nossas reflexes
Durante muitos anos, quando se falava em educao para jovens e

adultos, imaginava-se estar falando de um grupo social homogneo com
caractersticas bio-psicossociais bem distintas dos demais e definidas. No se
levava em considerao as suas particularidades, especificidades, tampouco a
sua diversidade: faixa etria; gnero; etnia; credo religioso; ocupao profissional;
orientao sexual; situao social; e se privados ou no de liberdade.
Com os avanos institudos na rea nos ltimos anos, principalmente

no mbito do reconhecimento do direito humano fundamental em que
se constitui a Educao em seu papel na sociedade contempornea, a
necessidade de compreenso dessas particularidades, para se levar em
considerao as propostas poltico-pedaggicas, traz como primordial a
compreenso sobre os sujeitos da EJA. Cresce o nmero de estudos e de
discusses que visam, mergulhados nesse contexto, responder s seguintes
questes: quem so tais sujeitos? De onde vm? Para onde vo? Qual
a sua verdadeira identidade? Quais so os seus reais interesses e
expectativas?
Na busca pela compreenso dos atuais sujeitos da EJA, passamos a

identificar que estamos falando de um campo muito diverso, com muitas
particularidades, especificidades e armadilhas. Hoje, principalmente,
necessitamos compreender melhor essa modalidade de ensino diante da
diversidade do pblico. Compreendendo o conceito diversidade, conforme
o Dicionrio Aurlio, como diferena, dessemelhana, dissimilitude; carter
do que, por determinado aspecto, no se identifica com algum outro (BRASIL,
2008), defendemos que, em sua amplitude, a diversidade deve ser entendida
como uma construo histrica, cultural, social e econmica das diferenas.
Assim como a diversidade, os processos e a luta pela

incluso na educao bsica representam mais do que a
incorporao total ou parcial dos chamados diferentes aos
espaos e tempos escolares a eles negados historicamente.
Eles implicam posicionamento poltico, reorganizao do
trabalho na escola, do tempo escolar e da formao de
professores, o trato tico e democrtico dos alunos e seus
familiares, novas alternativas para a condio docente e uma
postura democrtica diante do diverso (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, vivenciando cotidianamente as discusses sobre

a implementao de uma poltica de educao para jovens e adultos
privados de liberdade, temos comumente identificado uma fragmentao
e constante diviso dos movimentos em prol das suas particularidades
e demandas. Hoje possumos grupos que estudam e defendem polticas
no s para os quilombolas, grupos indgenas e afrodescendentes como
tambm para os privados de liberdade, os portadores de necessidades
especiais e outros. As suas conquistas acabam por ser fragmentadas,
geralmente garantidas e defendidas por interesses polticos seguindo
uma demanda de governo, ou seja, poucas so as que efetivamente se
institucionalizam como polticas de Estado.
No negamos a importncia desses grupos na histria dos

movimentos sociais do pas, muito menos a importncia de suas agendas e
pleitos. Critica-se o sectarismo, muitas vezes presente devido inexistncia
de embasamento terico, ao arrivismo de alguns lderes e falta de dilogo,
tanto na construo de um referencial comum aos grupos quanto nos seus
desdobramentos.
Na Conferncia Nacional de Educao Bsica realizada pelo

Ministrio da Educao, em abril de 2008, com o objetivo de reunir pela
primeira vez sociedade civil, entidades de classe, profissionais e pais,
em torno da discusso pela melhoria da qualidade do ensino, a partir da
construo de um Sistema Nacional Articulado de Educao, foi proposta a
rediscusso dos programas e das aes governamentais, a fim de consolidar
a educao como direito social, a democratizao da gesto, o acesso e a
garantia da permanncia de crianas, jovens e adultos nas instituies de
ensino brasileiras, alm de consolidar o respeito diversidade. Reconheceu-
se que, para tanto, seria indispensvel o enfrentamento de, pelo menos,
quatro grandes desafios:
promover a construo de um Sistema Nacional de Educao,

responsvel pela institucionalizao de uma orientao poltica
comum e de um trabalho permanente do Estado e da sociedade
na garantia do direito educao;
indicar, para o conjunto das polticas educacionais

implementadas de forma articulada entre os sistemas de ensino,
a garantia da democratizao da gesto e da qualidade social
da educao bsica, assim como as condies adequadas e
necessrias para o trabalho dos docentes e funcionrios;
definir parmetros e diretrizes para a qualificao e valorizao

do professor, e o direito do aluno formao integral com
qualidade; e
propiciar condies para a definio de polticas educacionais

que promovam a incluso social e o respeito diversidade de
forma articulada entre os sistemas de ensino.
Na prtica, o frum representou um ringue de lutas, em que os

delegados, orientados pelos seus respectivos segmentos, buscavam a
qualquer custo defender os seus interesses, no enxergando muitas vezes
os dos demais. A busca por uma poltica que respeite a diversidade foi
esquecida em detrimento de interesses particulares. Embora existisse como
eixo temtico a Incluso e Diversidade na Educao Bsica, todos, com
poucas excees, apresentaram discursos que contrariaram tal concepo,
deixando de defender uma orientao agregadora que valorizasse a luta
pela compreenso da incluso e da diversidade.
Apesar disso, destacamos, no documento (BRASIL, 2008), os

seguintes pontos primordiais para a reflexo acerca das atuais discusses
na rea de EJA:
O documento nos chama a ateno para o consenso na educao

brasileira acerca da necessidade da incluso, sobretudo quando
se observa o carter excludente da sociedade brasileira e suas
repercusses na garantia dos direitos sociais e humanos, porm,
para compreender, agir e garantir a diversidade, so necessrios:
alm da sensibilidade e reconhecimento para desencadear aes

concretas, so necessrios posicionamentos, prticas polticas e o
entendimento da relao entre incluso, excluso e diversidade,

articulados a uma viso ampla de educao e desenvolvimento
sustentvel; compreender que nem sempre a discusso sobre
a incluso social incorpora e pondera a complexidade da
diversidade na vida dos sujeitos sociais; que a poltica de incluso
que contemple as diferenas vai alm do aspecto social, trata-
se de noo mais ampla e politizada de incluso que tem como
eixo o direito ao trato democrtico e pblico da diversidade
em contextos marcados pela desigualdade e excluso social; e
que as polticas educacionais devem se estruturar de forma a
contribuir na discusso da relao entre formao, diversidade,
incluso e qualidade social da educao bsica. (BRASIL, 2008)
Nesse sentido, fundamental problematizar questes como

a contextualizao curricular a partir da diversidade regional;
a educao indgena; a educao e a afrodescendncia; a
educao no campo; a educao de pessoas com deficincias,
e altas habilidades; a educao de pessoas privadas de
liberdade; a educao e a diversidade sexual.
Como desafios, o documento ainda destaca ser necessrio:
desenvolver uma postura tica e de no hierarquizao das

diferenas e entender que nenhum grupo humano e social
melhor do que outro. Na realidade, todos so diferentes; [que]
na educao bsica exigem-se medidas polticas que garantam
a todos os grupos sociais, principalmente queles que se
encontram histrica e socialmente excludos, o acesso a uma
educao de qualidade (BRASIL, 2008).
Assim, ao pensar em polticas pblicas que concorram

para a incluso, de forma concreta e radical, no contexto
descrito, h que se garantir que tais polticas: reconheam o
direito diversidade, sem opor-se luta pela superao das
desigualdades sociais; tenham clareza sobre a concepo de
educao que proporcione a incluso de todos no processo
educacional de qualidade; (...) e que politizem as diferenas
e as coloquem no cerne das lutas pela afirmao dos direitos.
Considera ainda que a cobrana hoje feita educao, de

incluso e valorizao da diversidade, tem a ver com as
estratgias por meio das quais os grupos humanos e sociais
considerados diferentes passaram a destacar politicamente
as suas singularidades e identidades, cobrando tratamento
justo e igualitrio, desmistificando a ideia de inferioridade que
paira sobre diferenas socialmente construdas. Esses grupos
questionam as polticas de incluso, buscando superar a viso
assistencialista que ainda recai sobre elas.
Chama-nos a ateno para o fato de que no tarefa fcil

trabalhar pedagogicamente com a diversidade, sobretudo em
um pas como o Brasil, marcado por uma profunda excluso
social. Um dos aspectos dessa excluso que nem sempre
discutido no campo educacional tem sido a negao das
diferenas, dando a elas um trato desigual.
Para avanar na discusso, necessrio:
compreender que a luta pelo reconhecimento e o direito

diversidade no se ope luta pela superao das desigualdades
sociais. Pelo contrrio, ela coloca em questo a forma desigual
pela qual as diferenas vm sendo historicamente tratadas na

sociedade, na escola e nas polticas educacionais. Essa luta alerta,
ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se
incorrer no erro de tratar as diferenas de forma discriminatria,
aumentando ainda mais a desigualdade, que se propaga via
conjugao de relaes assimtricas de classe, raa, gnero,
idade e orientao sexual; [... e que] falar sobre diversidade e
diferena implica compreender e lidar com relaes de poder.
importante perceber como, nos diferentes contextos
histricos, polticos, sociais e culturais, algumas diferenas
foram neutralizadas e inferiorizadas e encaradas de forma
desigual e discriminatria (grifo do autor) (BRASIL, 2008).
Nessas condies, conclui o documento,
o poder pblico poder indicar polticas que possibilitem: a

implantao e implementao de poltica de formao inicial
e continuada de profissionais da educao comprometida
com o reconhecimento da diversidade, e com a superao
das desigualdades constatadas no interior do sistema de
ensino, visando qualidade social da educao; as condies
estruturais, de formao e salariais aos profissionais da educao
para que tornem o espao escolar um espao sociocultural
pleno de direitos, de aprendizagem e de respeito diversidade;
reorganizao do trabalho da escola, do tempo escolar e da
formao de professores e o trato tico e democrtico dos
alunos e seus familiares, trazendo novas alternativas para a
condio docente e uma postura democrtica diante do diverso;
a implementao de novas formas de organizao e gesto
para a educao de jovens e adultos, inclusive aqueles
em situao de privao de liberdade, para as escolas do

campo, indgenas, quilombolas, para os povos da floresta e
para os estudantes com deficincia e/ou altas habilidades/
superdotao, afro-descendentes e diversidade de gnero
(grifo do autor) (BRASIL, 2008).
Refletindo sobre o que representa essa diversidade na sociedade

contempornea, ressaltamos como primordiais, para a sua compreenso,
a centralidade da reflexo sobre as questes socioeconmicas, culturais e
do mundo do trabalho; sobre as juventudes, inclusive sobre os jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas e os internos penitencirios;
sobre a realidade dos afrodescendentes, dos indgenas e das mulheres na
sociedade contempornea.
Contrariando as expectativas daqueles que coerentemente imaginam

que defenderemos uma proposta poltica de educao para o sistema
penitencirio, instamos que devemos ultrapassar os ditos regionalismos,
individualismos e etnocentrismos, polticos e identitrios, e investir em uma
proposta poltica de respeito diversidade em sua amplitude. Acreditamos
que somente assim conseguiremos garantir o respeito diferena e
democracia, compreendendo e valorizando os direitos dos outros e os
nossos. Defendemos, sem sombra de dvida, uma poltica de educao em
espaos de privao de liberdade que no esteja dissociada de uma poltica,
sendo esta nacional ou estadual, de educao de jovens e adultos.
Destacamos ainda ser de extrema importncia que invistamos e

tomemos como bandeira a discusso sobre a diversidade, j que a partir
dela poderemos fundamentar as nossas expectativas e necessidades,
principalmente de forma agregadora, dialgica e democrtica.
Nessa direo, necessitamos que o poder pblico invista em polticas

de Estado; mobilize a comunidade acadmica para pensar nos aspectos
pedaggicos que envolvem o tema; e, principalmente, que articule os
programas governamentais j existentes, viabilizando uma poltica social
mais integrada.
No campo acadmico, que as Universidades reconheam e invistam

em pesquisas sobre o tema; que este seja includo na grade curricular dos
cursos de Pedagogia e de licenciaturas; que mais debates sejam promovidos,
instigando a sociedade em geral sobre o tema; e que sejam implementados
cursos de formao inicial e continuada de forma a atender e dar conta da
atual realidade.
No podemos desconsiderar, no entanto, que j conseguimos

algumas conquistas: (1) dentro de uma poltica de governo, compreendendo
a dimenso que envolve o tema, a atual gesto federal criou, na estrutura do
Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad)/Ministrio da Educao (MEC) com o objetivo de
estabelecer um norte poltico para tal discusso; (2) deu-se a consolidao e
a participao poltica dos Fruns de EJA em todos os estados da federao,
promovendo uma discusso mais qualificada sobre o tema, principalmente
agregando os diversos atores sociais da rea; (3) teve lugar a aprovao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que inclui (com
ressalvas) a EJA nas discusses do oramento pblico; e (4) promoveu-se a
regulamentao e a aprovao de Diretrizes Curriculares Nacionais, como a
da Educao das Relaes tnico-raciais e a do Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e frica, bem como a da EJA em espaos de privao de
liberdade.
Para ainda avanarmos na discusso, acreditamos que, conforme

o Documento Base da Conferncia Nacional de Educao Bsica,
importante que [compreendamos] que a luta pelo reconhecimento e o
direito diversidade no se ope luta pela superao das desigualdades
sociais. Pelo contrrio, ela coloca em xeque a forma brutal pela qual as
diferenas vm sendo historicamente tratadas na sociedade, na escola e,
principalmente, nas polticas educacionais.
Referncias
ALFABETIZAO e cidadania: revista de educao de jovens e adultos.

Braslia, DF: RAAAB, UNESCO, Governo Japons, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao Bsica

(CONEB). Braslia, DF, 2008.
______. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao (CONAE).

Braslia, DF, 2010.
______. Lei no 9.384, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 23 dez. 1996. Seo 1.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Parecer CNE/CEB n 11/2000,

de 7 de junho de 2000. Estabelece as funes da modalidade de educao de
jovens e adultos. Braslia, DF, 2000.
______. Resoluo n 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes

Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos nos aspectos relativos
durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade
mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos

desenvolvida por meio da Educao a Distncia. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, p. 66, 16 jun. 2010. Seo 1.
FERREIRA, A. Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 2008.
PAIVA, Jane. Os sentidos do direito educao para jovens e adultos. Petrpolis:

DP et alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.
SOARES, Lencio. Educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

CAPTULO OITO
OS SUJEITOS DA EJA EM UMA PERSPECTIVA COMPLEXA: A INTER-

RELAO CORPO MENTE SENTIMENTO INTUIO
Andreia Soares1
Considerar a diversidade dos sujeitos da Educao de Jovens e

Adultos (EJA) tem sido tarefa importante como nos aponta nossa prtica
no campo, que ainda reforada com ideias de autores e de documentos
que sinalizam sobre isso. Porm, diante dos desafios impostos pela ps-
modernidade, mudanas de cunho econmico, tecnolgico e sociocultural,
somos convidados a pensar a diversidade de forma a compreender as
especificidades/singularidades dos sujeitos, mas no deixando de buscar
uma unidade, nem deixando de (re)conhecer nossa condio humana,
condio esta que nos distingue e nos iguala ao mesmo tempo.
Nesse sentido, buscando respeitar e compreender os sujeitos e suas

inter-relaes, e trabalhando com a viso do uno e do mltiplo, com a
diversidade e a unidade (ALMEIDA; CARVALHO, 2007), somos convocados
a pensar novas formas de concebermos o conhecimento, sua produo e,
consequentemente, uma nova viso do homem. Tambm nos cabe refletir
sobre a urgncia de uma reforma no pragmtica, mas paradigmtica
(MORIN, 2010), que trate dos problemas e das questes que se tornaram
multidisciplinares, globais, considerando os sujeitos aprendentes em uma
perspectiva complexa.
1 Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao (ProPEd) da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro. Integrante do Grupo de Pesquisa Aprendizados ao longo da vida: sujeitos, polticas e
processos educativos. Professora da educao bsica da rede pblica municipal do Rio de Janeiro.
Para iniciarmos esta reflexo, fazemos uma breve exposio acerca

do paradigma2 tradicional que permeou a nossa forma de conduzir a
educao e os processos de aquisio do conhecimento. Adiante, servem
como aportes.
Discutindo antigas bases
Durante muito tempo (e ainda hoje) a escola pautou-se em um

modelo/paradigma (tambm conhecido como paradigma tradicional,
dominante, cartesiano, mecanicista...) de produo/organizao do
conhecimento, de entendimento da realidade, baseado na ao da
linearidade dos processos, na capacidade de fazer predies e no controle
das situaes do cotidiano escolar, valorizando a razo em detrimento de
outras questes relativas ao sujeito:
Toda a verdade, segundo esse paradigma, existia fora do

sujeito, dependendo do conhecimento exterior, captado
pelos rgos dos sentidos. De acordo com esse modelo,
dividir era necessrio, e o pensamento caminhava do mais
simples para o mais complexo. Mente e matria eram
duas coisas fundamentalmente distintas e separadas,
sendo a primeira mais importante do que a segunda. O
mundo era uma mquina perfeita que poderia ser descrita
objetivamente, independente do observador humano, e os
efeitos dependiam de suas causas. (MORAES, 1996, p. 56-57)
Para Morin e Le Moigne (2000, p. 199), esse modelo que se traduzia

em pensamento cientfico clssico se edificou sobre 3 pilares: a ordem,
2 um termo com origem no grego paradeigma que significamodelo, padro. No sentido lato, corres-
ponde a algo que vai servir de modelo ou exemplo a ser seguido em determinada situao. O paradigma
um princpio, teoria ou conhecimento originado da pesquisa em um campo cientfico. Uma referncia
inicial que servir de modelo para novas pesquisas.
Os Sujeitos da Eja em uma Perspectiva Complexa... | 173
a separabilidade e a razo. Tais pilares traziam consequentemente uma

concepo determinista e mecnica do mundo, a ideia de que para se
estudar um fenmeno ou resolver um problema era preciso decomp-lo em
elementos simples: Esse princpio se traduziu cientificamente, de um lado,
pela especializao, depois pela hiperespecializao disciplinar, e de outro,
pela idia de que a realidade objetiva possa ser considerada sem levar em
conta seu observador.
Em outras palavras, era o paradigma centrado na certeza e na

fragmentao do conhecimento que acabava negando a formao integral
dos sujeitos, incapaz de prepar-los para enfrentarem os imprevistos e as
grandes mudanas.
Ainda tivemos, como caracterstica do velho paradigma, uma

educao centrada na figura do professor e na transmisso do contedo. O
sujeito, que aprendia, era entendido como uma tbula rasa, desprovido da
capacidade de criar, destitudo de outras formas de expresso.
Porm novos avanos e descobertas cientficas (principalmente no

campo da Fsica) trouxeram mudanas, uma nova forma de compreender o
mundo e questionar o modelo padro/paradigma vigente, visto que este j
no dava conta de responder aos problemas e desafios impostos pela ps-
modernidade.
Na educao, temos percebido que o antigo modelo/padro de

pensamento no tem trazido respostas s inmeras questes que estamos
vivenciando, apresentando um sinal de desgaste, pois exclui a dimenso
humana e subjetiva que, hoje, sabemos, no pode mais ser desconsiderada.
De acordo com Moraes e Batalloso Navas (2010, p.14):
A educao que temos recebido, herdeira do paradigma

mecanicista e cartesiano, separou a alma do corpo, a razo
do sentimento, o conhecimento dos afetos e, neste sentido,
foi uma educao castradora e incompleta ao negar as
possibilidades de conhecimento e desenvolvimento de uma
das dimenses mais essenciais que nos caracteriza como
pessoas: a de sermos seres de afeto, carinho e de amor. Mas
tambm, em muitos casos, tem sido uma educao nefasta
ao ignorar a instabilidade das relaes de mente, afeto e
impulso, da qual nos Fala Edgar Morin.
Moraes (1996, p. 60) afirma que os novos e importantes fatos

ocorridos no campo cientfico provocaram uma nova viso de mundo
onde no mais somos compreendidos como seres objetivos, guiados
somente pela razo (parte importante do nosso ser, mas no a nica), e que
a intuio, as emoes, os sentimentos passaram a integrar o processo de
construo do conhecimento e de compreenso da natureza, fazendo-nos
perceber que tudo no mundo est conectado, e que somos parte integrante
dele, levando-nos busca de uma cultura de religao capaz de criar e gerir
ambientes de aprendizagens mais estimulantes para se viver e conviver,
mais centrados em valores humanos, ticos e transcendentais (MORAES;
BATALLOSO NAVAS, 2010, p. 14).
Compreendendo novas bases
O paradigma tradicional tornou-se insuficiente para lidar e

acompanhar o crescimento e as formas de conhecimento no mundo, para
tratar de temas e situaes to complexas.
Diante deste quadro que apresenta uma viso determinista,

controladora, previsvel, reduzida no modo de encarar o mundo e os
sujeitos que dele fazem parte, surge uma nova maneira de enxergar e
compreender a realidade que nos cerca, e que considera o diverso, o uno, a

interdependncia.
Na contemporaneidade, no s os problemas em larga escala

mas tambm os avanos em todos os nveis (tecnolgicos, culturais,
cientficos etc.) exigem uma maior reflexo e compreenso dos fatos e
do mundo, bem como se faz necessria uma proposio de um novo
paradigma de conhecimento, abrindo espao para as novas abordagens,
para a participao efetiva do ser humano compondo e recompondo seus
caminhos, para a condio do vir a ser e para a formao de uma sociedade
mais consciente, justa e igualitria; da a contribuio e a importncia do
paradigma da complexidade, o paradigma emergente, que busca romper
com o paradigma da fragmentao.
Ao abordar a questo do paradigma da complexidade e os aspectos

relevantes decorrentes desta nova maneira de compreender a realidade,
Moraes (1996, p. 60) destaca a necessidade de olhar o mundo como um
todo indiviso, a totalidade indivisa, deslocando-se assim da perspectiva da
fragmentao e da separatividade, que pensada no modelo mecanicista.
A nova percepo do mundo reconhece que o princpio da

separatividade estabelecido pelo paradigma cartesiano-
newtoniano, dividindo realidades inseparveis, j no tem
mais sentido. Desta forma, as separaes mente/ corpo,
crebro/esprito, homem/natureza no mais se sustentam.
Compreende a existncia de interconexes entre os objetos,
entre sujeito e objeto, o que promove a abertura de novos
dilogos entre mente e corpo, interior e exterior, crebro
direito e esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e
seu contexto, ser humano e o mundo da natureza. No h
separatividade, inrcia ou passividade em nada neste mundo.
Tudo est relacionado, conectado e em renovao contnua.
A compreenso da inseparabilidade, do todo sendo mais que as

partes, nos leva a uma maior conexo com o mundo, possibilitando uma
inter-relao com ele, com as pessoas e com tudo que nos cerca, fazendo
nascer, assim, a conscincia de que somos seres que agimos, levando em
conta no somente a razo como tambm todos os componentes que
fazem parte de ns: mente, corpo, sentimento e intuio. O mundo fsico
se apresenta desta forma, como nos coloca Moraes (1996, p. 60) como uma
rede de relaes e no como uma entidade fragmentada.
O novo paradigma cientfico, ao no separar sujeito, objeto e processo

de observao, nos leva organizao de uma experincia individual, em
que a obteno do conhecimento aponta Moraes (1996, p. 61), algo que
produto de uma relao indissocivel entre essas trs variveis.
Ainda que de forma inacabada, e no pretendendo esgotar o assunto,

buscamos mostrar que todos os aspectos relativos ao novo paradigma
trazem implicaes importantes para se pensar o processo educacional, o
currculo, a produo e a concepo do conhecimento em sala de aula, em
nossa forma de conduzir e o processo educativo de nossos alunos.
Ingnuo tambm seria afirmar que ao adotarmos uma nova viso

de mundo, de conhecimento, de sociedade e de sujeitos, nos despimos
totalmente dos velhos conceitos arraigados, das antigas prticas e bases.
Na prtica do professor, encontram-se subjacentes modelos

de educao e de escola fundamentados em determinadas
teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo em que a
educao influenciada pelo paradigma da cincia, aquela
tambm o determina. O modelo da cincia que explica a
nossa relao com a natureza, com a prpria vida, esclarece,
tambm, a maneira como apreendemos e compreendemos
o mundo, mostrando que o indivduo ensina e constri o
conhecimento, a partir de como compreende a realizao
desses processos. (MORAES, 1996, p. 58)
Novas perspectivas no cenrio da eja e seus sujeitos
Documentos e aportes importantes nos ajudam a compreender

caminhos pensados e trilhados para/pelos sujeitos da EJA, sinalizando novas
demandas sociais e propondo um novo olhar diante de novas questes.
Mesmo considerando a existncia de outros textos e movimentos

no menos importantes, buscamos trabalhar, neste texto, os acordos e
as propostas surgidas nas duas ltimas Conferncias Internacionais de
Educao de Adultos (Confinteas3) essas que, conforme Haddad (2009),
representam o nico evento global de educao de adultos-, entendendo-
as como um macrocontexto do campo, tendo como objetivo produzir
documentos, propor metas, diretrizes, recomendaes e discusses sobre
a problemtica da EJA no mundo, apontando polticas pblicas a respeito.
Acreditando que as formulaes apresentadas nas Confinteas so frutos
de novas concepes que permeiam a sociedade (como j apresentadas
anteriormente) e que buscam, assim, um entendimento e novos olhares
para os sujeitos da EJA ao longo da histria, pomo-nos a consider-las,
fazendo um recorte das duas ltimas Conferncias.
A V Confintea (Hamburgo-Alemanha/1997) teve como tema central

Aprendizagem de adultos: a chave para o sculo XXI, destacando uma
nova viso de educao de adultos em que a aprendizagem acontece como
processo de longo prazo, tomando fora o conceito de Educao ao longo
da vida. Em seu documento final, a Declarao de Hamburgo reitera a ideia
de que a efetiva participao de homens e mulheres em cada esfera da vida
requisito fundamental para sobreviver e enfrentar os desafios do futuro,
reconhecendo o aumento significativo de pessoas mais velhas no mundo e
3 As Confinteas surgiram como ao poltica da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco) com os pases membros, na primeira metade do sculo passado (1949). As Confern-
cias so encontros intergovernamentais itinerantes que acontecem com intervalos de aproximadamente
dez anos, sendo a Unesco a principal agncia promotora.
o quanto elas tm a oferecer para a sociedade, cabendo-lhes oportunidades

de aprender de forma apropriada, tendo suas habilidades reconhecidas,
valorizadas e utilizadas.
Ao reconhecer a diversidade dos sujeitos, a Declarao aponta

aes comprometidas com pessoas com deficincia, no pargrafo 22, ao
enunciar que Na mesma linha da Declarao de Salamanca, urge promover
a integrao e o acesso de pessoas com deficincia4, cabendo a elas,
alm do direito de contar com oportunidades educacionais equitativas, o
acesso a uma educao que reconhea e responda a suas necessidades
e objetivos prprios, em que as tecnologias adequadas aprendizagem
sejam compatveis com as especificidades que demandam.
A Declarao, ao afirmar, no pargrafo 3, que a aprendizagem de

adultos inclui a educao formal e continuada, a aprendizagem no formal
e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel numa
sociedade de aprendizagem multicultural, em que abordagens tericas e
prticas so reconhecidas, instiga-nos a pensar que os saberes produzidos
ao longo da vida, fora da sala de aula, devem ser respeitados, validados pela
escola e incorporados ao currculo, para que, de fato, as vivncias escolares
e os saberes produzidos nesta instncia possam estar conectados com o
mundo, direcionados para a satisfao de suas necessidades e as de sua
sociedade, valorizando, desse modo, os sujeitos e suas inter-relaes.
O texto final desta Confintea ainda reconhece que a aprendizagem

de adultos sofreu profundas transformaes, experimentando um forte
crescimento na sua abrangncia e escala, impondo-se cada vez mais como
4 O documento Poltica de Educao Especial (MEC/2008) faz uma releitura, aps a Declarao de Sala-
manca (1994), da expresso necessidades especiais, usada at ento, recomendando que o conceito
de necessidades educacionais especiais passe a ser amplamente disseminado, ressaltando a interao
das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a ateno do
ensino regular para o desafio de atender as diferenas.
necessidade, face s novas demandas e expectativas sociais, o que nos

sugere pensar no s em polticas (em um nvel macro) mas tambm em
prticas que deem conta dessas novas mudanas.
Ao estabelecer desafios, metas e acordos, reconhece-se tambm

que estes no podem acontecer sem a devida participao de todos,
entendendo que a EJA um dos principais meios para se aumentar
significativamente a criatividade e a produtividade, transformando-as em
condio indispensvel para se enfrentar problemas complexos e inter-
relacionados de um mundo caracterizado por rpidas transformaes e
crescente complexidade e riscos.
A Declarao termina com os signatrios assumindo o compromisso

de oferecer a homens e mulheres as oportunidades de aprender ao longo
de suas vidas [...] construindo, para isso, amplas alianas para mobilizar e
compartilhar recursos, de forma a fazer da educao de adultos um prazer,
uma ferramenta, um direito e uma responsabilidade compartilhada.
Diante das formulaes presentes na Declarao de Hamburgo, Paiva

(2009, p. 93-94) considera que:
A educao, no sentido para o qual segue o texto, sem

dvida, muito mais do que a chave para o sculo XXI,
porque a ela se credita o poder de mobilizao e participao
social, democratizao das oportunidades, participao
no mercado de trabalho e gerao de renda, incluso na
sociedade da informao, participao de homens, mulheres,
jovens, idosos em igualdade de condies, valorizando uma
cultura de paz e apontando para novos paradigmas de
desenvolvimento.
Antes de sediar a VI Confintea, o Brasil, em seu movimento

preparatrio, produz o Documento Base Nacional denominado BRASIL -
Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida, ajudando

a pensar a concepo ampliada de educao de jovens e adultos, na medida
em que entende a educao pblica e gratuita como um direito universal
de aprender, alm de ser uma forma de ampliar e de partilhar os saberes
construdos e acumulados ao longo da vida. Esse Documento salienta
o tratamento da EJA como direito, reafirmando a Declarao Universal
dos Direitos Humanos, por esta estabelecer a educao como direito da
pessoa humana, o que exige oferta condigna para que esse direito possa
ser efetivado, anulando, desse modo, a lgica compensatria que esteve
sempre atrelada EJA. assinalado que:
Como direito, a EJA inquestionvel e, por isso, tem de estar

disponvel para todos, em cumprimento ao dever do Estado,
como modalidade no mbito da educao bsica preceituada
na legislao nacional, bem como na perspectiva da educao
ao longo da vida. EJA, como direito, pressupe em sua
prxis que o trabalho realizado garanta acesso, elaborao e
reconstruo de saberes que contribuam para a humanizao
e emancipao do ser humano. (BRASIL, 2009, p. 13).
Entendendo a EJA como espao de tensionamento e de aprendizagem

em diferentes ambientes, tal documento convida-nos a pensar sobre esses
diferentes espaos, buscando compreender a diversidade e a multiplicidade
que abarca, pondo em questo que:
[...] a conscincia do direito educao e a mobilizao em

sua defesa crescem entre a populao jovem e adulta excluda
do e no sistema escolar e fazem com que suas demandas
sejam consideradas na formao de projetos poltico-
pedaggicos e de polticas pblicas a ela destinadas. Quem
so esses sujeitos? Como se expressam no mundo? Onde
esto no territrio brasileiro? O que fazem? Como produzem
a existncia? Quais so seus desejos e expectativas? Que
projetos de vida manifestam? Como aprendem? Esses

sujeitos participam da elaborao das polticas pblicas?
(BRASIL, 2009, p. 13).
O pargrafo citado tambm nos convoca a refletir sobre quem so os

sujeitos da EJA e a pensar a diversidade que costuma ser vista pelo vis da
desigualdade no pas, entendendo que:
[...] potencializar a diversidade na educao pode contribuir

para a transformao social e para a formulao e execuo
de propostas educativas em que esses sujeitos de energia,
imaginao e criatividade estejam no centro, com seus
desejos, necessidades e expectativas de educao, cultura,
saberes e prticas um dos meios imprescindveis
humanizao no s de suas vidas, como de toda a sociedade
brasileira. (BRASIL, 2009, p. 14).
Como estratgias poltico-didtico-pedaggicas para a EJA, o

Documento reconhece os saberes adquiridos pelos alunos como resultantes
de processos que acontecem ao longo da vida em todos os espaos, e
recomenda estratgias que valorizem esses aprendizados, saindo do campo
das intenes para o das aes, concretizadas em polticas pblicas, ao
afirmar que:
As estratgias poltico-didtico-pedaggicas na EJA

fundamentam-se em como viabilizar a superao de
outros processos ainda marcados pela organizao
social da instituio escola, hierarquizada em um sistema
verticalizado, em uma lgica disciplinar, com saberes e
conhecimentos tomados como contedos fragmentados e
estticos, distantes da realidade e acrticos, que dificultam
a legitimao dos saberes historicamente construdos por
homens e mulheres. O trabalho na escola com saberes do
cotidiano; com a articulao de saberes das classes populares
com contedos escolares (tcnicos e cientficos), exige modos
no hierarquizados e no dicotomizados de interveno

pedaggica, dando sentido a esses novos saberes assim
produzidos, de forma a construir sistemas conceituais que
contribuam para compreender a realidade, analis-la e
transform-la. (BRASIL, 2009, p. 17-18).
Impe-se, por essa concepo, a superao da lgica da suplncia

como um desafio para a EJA, reconhecendo que as estratgias utilizadas
no podem prescindir da presena humana do professor, e de educandos,
na troca, no dilogo e na ao coletiva que envolve os muitos saberes desse
processo. Atestando ainda que cabe EJA repensar o papel que deve
desempenhar para mobilizar esses sujeitos retomada de seu percurso
educativo(BRASIL, 2009, p. 18), de forma a no faz-lo como mera reproduo
do que foi feito antes, em outras trajetrias escolares, quando se manteve
a mesma ideologia ou a mesma lgica infantil, e sim de forma a incentivar
educadores para que estes possibilitem o dilogo entre esses saberes e
a escola, articulando-os a saberes tcnicos e cientficos sistematizados,
numa perspectiva de emancipao. E no tocante organizao de tempos
e espaos na EJA, busca-se chamar a ateno para a instituio de outras
possibilidades, atendendo e entendendo a diversidade nos modos pelos
quais jovens e adultos podem estar na escola:
[...] so as necessidades da vida, desejos a realizar, metas a

cumprir que ditam as disposies desses sujeitos e, por isso,
a importncia de organizar e assegurar tempos e espaos
flexveis, em todos os segmentos, garantindo o direito
educao e aprendizagens ao longo da vida. (BRASIL, 2009,
p. 18-19).
O Documento tambm considera a garantia do direito organizao

do atendimento a jovens e adultos em tempos e espaos pedaggicos
diferenciados, devendo romper com a ideia de oferta reproduzida nos
velhos moldes do ensino supletivo, o que implicaria pensar novas propostas,

decorrentes dos novos problemas sociais:
[...] no h como pensar em educao como direito pblico

subjetivo apenas no ensino fundamental para jovens, adultos
e idosos, sem uma clara definio, no ensino, de mudanas
necessrias nas estratgias de acesso, permanncia e qualidade
do conhecimento produzido. Tais mudanas devem ser
definidas de forma democrtica pelos sujeitos desse processo,
explicitadas na proposta pedaggica e na organizao
curricular para essa modalidade de ensino, levando em conta a
realidade local e regional. (BRASIL, 2009, p. 22).
Aps a realizao da VI Confintea5 (Belm/Brasil, 2009), o documento

final denominado Marco de Ao de Belm afirma que o grande desafio
passar da retrica ao, envidando esforos para que as recomendaes
sejam implementadas nas polticas pblicas da educao de jovens e adultos
de qualidade e no fortalecimento do direito educao para todos (BRASIL,
2010, p. 4). Suas formulaes traam caminhos para uma educao mais
inclusiva e equitativa, reafirmando, em muito, concepes j enunciadas na
Declarao de Hamburgo.
O documento final reitera o papel fundamental do aprender na

educao de adultos e compromete-se a promover com urgncia a agenda
da aprendizagem destes sujeitos. E reconhece o papel do ensino e da
educao de adultos na consecuo dos Objetivos de Desenvolvimento
do Milnio6, alm de considerar a aquisio de conhecimentos ao longo
5 At o presente momento a ltima Conferncia de Adultos realizada e a primeira sediada em um pas da
Amrica do Sul.
6 Compromisso firmado em Declarao por 191 Estados Membros da Organizao das Naes Unidas
(ONU) em setembro do ano 2000 e reafirmado em 2010, objetivando cumprir at 2015 oito objetivos em
favor do desenvolvimento e da eliminao da pobreza, da misria e da fome no mundo; da promoo da
educao bsica de qualidade para todos; da garantia da sustentabilidade ambiental e qualidade de vida;
da igualdade de gnero, promovendo a autonomia e valorizao das mulheres; de polticas de sade
visando combater a AIDS, malria e outras doenas e de reduo da mortalidade infantil; de melhoria da
sade e cuidados das gestantes; e de todos trabalhando pelo desenvolvimento.
da vida, para resolver questes globais e desafios educacionais. Tambm

reafirma os quatro pilares da aprendizagem7, assim como recomendado
pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, que so:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver
com os outros. Considera a alfabetizao como pilar indispensvel,
permitindo que jovens e adultos participem de oportunidades de aquisio
de conhecimento em todas as fases do continuum da aprendizagem, e
reafirma que o direito alfabetizao parte inerente do direito educao.
Estamos convencidos e inspirados pelo papel fundamental da

aprendizagem ao longo da vida na abordagem de questes
e desafios globais e educacionais. Alm disso, estamos
convictos de que a aprendizagem e educao de adultos
preparam as pessoas com conhecimentos, capacidades,
habilidades, competncias e valores necessrios para que
se exeram e ampliem seus direitos e assumam o controle
de seus destinos. Aprendizagem e educao de adultos
so tambm imperativas para o alcance da equidade e da
incluso social, para a reduo da pobreza e para a construo
de sociedades mais justas, solidrias, sustentveis e baseadas
no conhecimento. (BRASIL, 2010, p. 8).
No horizonte dessas formulaes, comeamos a vislumbrar

mudanas nas formas de pensar e compreender os sujeitos da EJA, mas,
parafraseando Morin, ainda necessitamos de uma reforma paradigmtica,
buscando compreender que tais mudanas so aes promissoras, como
nos aponta Fvero (apud PAIVA, 2009, p.10), mas h um longo caminho a
percorrer, no s para reparar a enorme dvida acumulada em centenas de
anos, mas tambm criar novos modos de realizar aquelas oportunidades,
reinventando a escola e gerando novas formas educativas.
7 Decorrentes do Relatrio Jacques Delors, nascido da compreenso de competncias a serem adquiridas

em virtude de novos caminhos educacionais impostos pelo armazenamento de informaes e comunica-
o que a sociedade vem demandando.
Na verdade, o entendimento do sujeito da EJA em uma perspectiva

complexa exige que,
Se o paradigma educacional que est emergindo e a

viso de educao que pretendemos esto baseados no
desenvolvimento integral da pessoa humana e na realizao
plena de todas as suas capacidades e possibilidades, teremos
de aceitar que necessitamos tambm de uma educao
do sentimento e de uma melhor compreenso de nossas
emoes, alm de uma educao do esprito, dirigida a nos
conhecermos melhor, a respeitarmo-nos, a ajudarmo-nos
mutuamente, a admirar e admirarmo-nos. Necessitamos
tambm aprender a criar e a recriarmo-nos e, sobretudo,
a reconhecer que somos essencialmente um complexo
mistrio que, apesar das realidades desconhecidas, podemos
desfrutar da alegria, da sade, da esperana, da f, da paz e
do amor (MORAES; BATALLOSO NAVAS, 2010, p. 15).
Aps percorrer caminhos e formulaes traadas pelas Confinteas

no que tange aos avanos no s da educao de jovens e adultos como
tambm quanto compreenso de seus sujeitos , intencionamos tranar
o perfil desses sujeitos, apoiando-nos em autores que defendem a teoria da
complexidade, que vai ao encontro das discusses apresentadas, propondo-
nos novos enfoques sobre a viso de sujeito.
Considerar os sujeitos da EJA em uma perspectiva complexa

remete-nos primeiramente a esclarecer o termo complexo luz da teoria
em que nos apoiamos.
Para Morin (2010), complexo tem seu sentido na etimologia da

palavra: no o contrrio do simples, nem complicado, mas o que est
enlaado, ligado, tecido junto.
Ao se contrapor a uma inteligncia/modo de pensar, que fragmenta

(herana do paradigma tradicional) e fraciona os problemas, que hoje

sabemos serem muldimensionais, reduzindo tambm a nossa capacidade de
compreenso, Morin nos apresenta o pensamento complexo afirmando que:
Um tal pensamento torna-se, inevitavelmente, um

pensamento do complexo, pois no basta inscrever todas
as coisas ou acontecimentos em um quadro ou uma
perspectiva. Trata-se de procurar sempre as relaes e as
inter-retro-aes entre cada fenmeno e seu contexto, as
relaes de reciprocidade todo/partes [...] trata-se ao mesmo
tempo de reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso
dentro da unidade; de reconhecer, por exemplo, a unidade
humana em meio s diversidades individuais e culturais,
as diversidades individuais e culturais em meio unidade
humana (MORIN, 2010, p. 25).
Em outras palavras, o pensamento complexo nos remete a pensar o

sujeito em outras perspectivas, levando em considerao o todo do qual ele
faz parte. Diante dessa afirmao, precisamos compreender os sujeitos da
EJA para alm de suas especificidades; j no podemos mais levar somente
em considerao a diversidade: o homem, a mulher, o jovem, a pessoa com
deficincia etc.; precisamos compreender tambm o todo do qual nos fala
Morin, entendendo ser ele formado pelas inter-relaes desses sujeitos.
Caminhamos para uma perspectiva complexa quando consideramos

o sujeito aprendente levando em conta todos os componentes envolvidos:
o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico.
E aqui cabem algumas reflexes: quantas vezes em nossa sala de aula nos
deparamos com alunos jovens e adultos trazendo questes/problemas/
colocaes de outras ordens que no foram contempladas em nosso
planejamento? Quantas vezes somos obrigados a modificar o rumo de
nossas aulas diante de outras perspectivas e abordagens que surgiram?
Quantas vezes nos surpreendemos com os saberes constitudos pelos
alunos, para alm da sala de aula? H que se ter sensibilidade diante destes
imprevistos, jogo de cintura para que no caiamos na cegueira incapaz de
perceber o contexto, cegueira da qual to bem nos fala Morin (2010).
O referido autor, ao abordar a questo da complexidade, do que

tecido junto, no fragmentado, remete-nos a considerar o perfil desses
alunos jovens e adultos em nossa prtica de trabalho, levando em conta
as trajetrias de vida e sua insero social, percebendo de que maneira a
escola articula os saberes por eles produzidos nas prticas cotidianas, e
de que forma conhecimentos e complexas histrias de vidas so tecidos
juntos, no sentido da teoria da complexidade, da qual Morin (2010) um
dos ardorosos defensores. A teoria da complexidade tem como perspectiva
religar conhecimentos dispersos, exigindo uma nova postura do sujeito. Essa
teoria contribui para pensarmos a EJA no como uma modalidade dada e
sim como passvel de ser reconstruda e ressignificada a cada momento.
Morin (2010) traz em seu discurso a ideia de que qualquer reforma

de ensino deveria conter uma reforma de pensamento, que afronte e
detenha a hiperespecializao galopante, ressaltando a importncia da
transdisciplinaridade em todos os nveis de ensino.
A teoria da complexidade nos remete a uma abordagem

transdisciplinar, por tender a reunir disciplinas numa totalidade (SCHULER,
s.d.) e criar uma ponte entre os saberes, favorecendo um campo de troca, de
dilogo e integrao, em que os fenmenos so considerados em diversas
perspectivas, enriquecidos com diferentes olhares, o que possibilitaria, na
viso de Morin (2010), a superao dos desafios (culturais, sociolgicos e
cvicos) encontrados, permitindo a ligao de duas culturas dissociadas: a
cultura da humanidade e a cultura cientfica, entre outros aspectos.
Contribui tambm, para tal ideia, o pensamento de Nicolescu (1999,

p. 22) que, ao abordar a questo da transdisciplinaridade, afirma que:
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica,

diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as
disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de
qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo
presente, para o qual um dos imperativos a unidade do
conhecimento.
Esse modo de pensar se encaixa com a nossa viso de EJA, por

entender que alunos participantes dessa modalidade de ensino trazem outros
saberes, vivncias e inseres sociais que vo alm dos muros da escola, e
esta, portanto, necessita fazer pontes, articular saberes para que, de fato, seja
mais um ambiente formador e agregador de conhecimentos e no apenas
uma instituio isolada, que partilha os saberes de forma fragmentada e que
desconsidera os saberes dos alunos, perpetuando, assim, mais uma vez, para
muitos (haja vista a quantidade de pessoas banidas do sistema escolar numa
determinada poca de suas vidas), a excluso. No estamos falando somente
de homens, mulheres, jovens, pessoas idosas, mas levando tambm em
considerao o que tecido junto histria desses sujeitos.
O reconhecimento da educao de jovens e adultos como a chave

para o sculo XXI deve trazer consigo no somente a chave mas tambm
outros acessrios que possibilitem um maior manejo para os desafios que
a entrada no novo sculo impe. E, junto a essa ideia, temos o entendimento
de estarmos na era das redes, marcada, em suas caractersticas bsicas, por
uma dinmica menos hierarquizada. No bojo das novas tecnologias nos
estariam chegando inditas chances de ampliao efetiva da solidariedade
universal entre os seres humanos (ASSMANN, 2011, p. 20), e, junto a isso,
a impossibilidade de controlar e colonizar inteiramente a exploso dos
espaos de conhecimento.
O conceito de educao ao longo da vida, considerado hoje como o

verdadeiro sentido da EJA, por ressignificar os processos de aprendizagem
pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a
vida (PAIVA, 2004, p. 31), traz para ns alguns elementos importantes para
pensarmos a inter-relao corpo, mente, sentimento e intuio, que so, na
verdade, inter-relaes construdas ao longo da vida, devendo ser valorizadas
e incorparadas em nossas prticas. Esta enunciao tem adquirido entre ns
diversos sentidos, traduzidos de diferentes maneiras. Educao ao longo
da vida compreende um processo de formao humana, de crescimento e
de realizaes pessoais. Para Haddad (2007, p. 27), tal sentido traduzido
como educao continuada:
[...] aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente,

inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e
relaciona-se com a idia de construo do ser. Abarca, de
um lado, a aquisio de conhecimentos e aptides e, de
outro lado, atitudes e valores, implicando (sic) no aumento
da capacidade de discernir e agir. Essa noo de educao
envolve todos os universos da experincia humana, alm dos
sistemas escolares ou programas de educao no-formal.
Assmann (2011, p. 35) contribui para essa compreenso do aprender

por toda a vida, fazendo cair por terra o discurso ainda muito presente do
tempo certo de aprender, da idade apropriada. O referido autor aponta
que o sentido da aprendizagem/conhecimento ligado somente a uma boa
escola, com bons professores e alunos entrou em crise:
Hoje o avano das biocincias nos foi mostrando que a vida

essencialmente aprender, e que isso se aplica aos mais
diferentes nveis que se podem distinguir no fenmeno
complexo da vida. Parece que se trata deveras de um princpio
abrangente relacionado com a essncia de estar vivo, que
sinnimo de estar interagindo, como aprendente, com
a ecologia cognitiva na qual se est imerso, desde o plano

estritamente biofsico at o mais abstrato plano mental.
Alis, nessa vida, o mental nunca se desincorpora da ecologia
cognitiva que torna vivel o organismo vivo.
Ao afirmar que as Biocincias descobriram que a vida basicamente

uma persistncia de processos de aprendizagem e que seres vivos so
seres que conseguem manter, de forma flexvel e adaptativa, a dinmica
de continuar aprendendo (ASSMANN, 2011, p. 22), esse pensamento vai
ao encontro da perspectiva da educao ao longo da vida, inerente ao
ser humano.
Esse conceito encontra-se presente no Relatrio Delors, intitulado

Educao: um tesouro a descobrir, com o propsito no s de pensar uma
educao que ressignifique concepes de sociedade como tambm o de
pensar a insero de sujeitos nessas sociedades, tornando-os capazes de
conviver com novas demandas tecnolgicas, superando assim a excluso
social, e, sobretudo, favorecendo o convvio e a troca entre as pessoas. Tal
concepo de educao implica uma construo contnua de conhecimento
e de desenvolvimento humano, pautando-se na compreenso de que cada
indivduo saiba e possa conduzir seu destino, modificando sua relao espao/
tempo para saber estar e atuar em um mundo em grandes transformaes.
A V Confintea, pela Declarao de Hamburgo, reafirmou o conceito,

destacando a educao de jovens e adultos como um processo de longo
prazo, em que a aprendizagem acontece ao longo da vida. A seu respeito,
Vieira (2008, p. 20) assim destaca:
[...] acontece em uma multiplicidade de processos formais e

no formais de educao e aprendizagem ao longo da vida,
transcendendo os marcos escolares e desenvolvendo-se em
diversas esferas da vida social. Ela visa responder aos desafios
da sociedade atual, fornecendo ferramentas para as pessoas

sobreviverem de forma digna e humana.
A Declarao de Hamburgo, ao assumir a perspectiva de tornar

a educao de adultos um prazer, dentre outros aspectos, impe-nos
tambm o compromisso de fazer do ambiente pedaggico:
lugar de fascinao e inventividade. No inibir, mas

propiciar, aquela dose de alucinao consensual entusistica
requerida para que o processo de aprender acontea como
mixagem de todos os sentidos. Reviravolta dos sentidos
significados e potenciamento de todos os sentidos com
os quais sensoriamos corporalmente o mundo. Porque a
aprendizagem , antes de mais nada, um processo corporal.
Todo conhecimento tem uma inscrio corporal. Que ela
venha acompanhada de sensao de prazer no , de modo
algum, um aspecto secundrio. (ASSMANN, 2011, p. 29)
Trazendo a questo da corporeidade para nossa reflexo, ao afirmar

que, medida que os alunos avanam na idade e na escolarizao, a ideia
do prazer, do divertimento e da alegria perde espao nas prticas escolares,
Carvalho (2009) chama-nos a ateno para as manifestaes corporais
desses alunos jovens e adultos, como processos resultantes da no
subordinao dos sujeitos ao silncio e imobilidade impostos, resultante
de um paradigma que desarticula corpo de mente trazendo para o campo
um importante questionamento: Por que, ento, muitos tentam deixar o
corpo, suas expresses e significados de fora do projeto pedaggico que
auxiliam a constituir? (CARVALHO, 2009, p. 120)
A referida autora ainda nos aponta que:
O movimento e a expresso corporal podem potencializar

o contexto heterogneo e complexo da EJA, no qual
prticas corporais, ldicas e de lazer, como linguagem e

patrimnio sociocultural, inserem-se em um conjunto de
mltiplas oportunidades educativas. Com esse sentido, os
processos educacionais fazem parte de polticas de educao
facilitadoras de propostas curriculares potencializadoras dos
saberes dos cotidianos como integrantes da socializao e
aprendizagens dos diversos alunos (CARVALHO, 2009, p. 122)
Assmann (2011) tambm contribui ao afirmar que s conseguimos

bons resultados na educao quando nos preocupamos em gerar
experincias de aprendizagem, criatividade para construir conhecimentos e
habilidades para saber acessar fontes de informao sobre os mais variados
assuntos, afirmando que aprender sempre uma atividade corporal, sendo
cada vez menos vivel encarar a aprendizagem dissociada do corpo/mente.
O referido autor, ao falar sobre o carter plurissensual do

conhecimento, reconhece ainda a importncia da concepo dinmica
crebro/mente, apontando a sua capacidade para lidar com incertezas,
vacilaes, alm de sua capacidade de superao. Assmann tambm
nos afirma que o crebro/mente est feito para a fruio do pensar,
sendo necessrio o estmulo ao pensar prprio, como uma experincia
humanamente gostosa, afirmando que o conhecimento s emerge em
sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de ligao com o prazer
(ASSMANN, 2011, p. 31).
Em acrscimo, cabem-nos algumas reflexes diante das palavras de

Restrepo (apud ASSMANN, 2011, p. 31):
A escola, herdeira autntica da tradio visual-auditiva,

funciona de tal maneira que, para assistir s aulas, bastaria
que as crianas tivessem seu par de olhos, seus ouvidos
e suas mos, ficando excludos, para sua comodidade, os
demais sentidos e o resto do corpo. Se ela pudesse fazer
cumprir uma ordem desse tipo, a escola pediria s crianas

que viessem aula somente com seus olhos e ouvidos, talvez
acompanhados pela mo na atitude de agarrar um lpis,
deixando o resto do corpo bem guardado em casa [...]
No cabe dvida de que o crebro necessita do abrao para

seu desenvolvimento, e as mais importantes estruturas
cognitivas dependem deste alimento afetivo para alcanar
um nvel mais adequado de competncia. No devemos
esquecer, como Leontiev destacou h bastantes anos,
que o crebro um autntico rgo social, necessitando
de estmulos ambientais para seu desenvolvimento. Sem
aconchego afetivo o crebro no pode alcanar seus pices
mais elevados na aventura do conhecimento [...]
Se o crebro rgo social por excelncia, preciso

reconhecer que os sentidos se constroem a partir da vivncia
cultural, em permanente interao com o meio ambiente e a
linguagem.
Tais assertivas convidam-nos proposio de uma inverso sensorial,

entendendo que, como nos aponta Moraes (1996, p. 60), diante de novas e
importantes mudanas, de um ser humano pentassensorial, evolumos para
um ser multidimensional, no mais limitado percepo dos cinco sentidos,
onde a intuio, as emoes, os sentimentos passaram a integrar o processo
de compreenso de construo de conhecimento e de compreenso da
natureza, podendo ir ao encontro do que afirma a Declarao de Hamburgo
ao enunciar que a EJA um dos principais meios para se enfrentar problemas
complexos e inter-relacionados de um mundo caracterizado por rpidas
transformaes e crescente complexidade e riscos.
O Documento Nacional Preparatrio para a VI Confintea repensou o

papel que a EJA deve desempenhar para mobilizar os sujeitos em relao
retomada de percursos educativos, enfatizando trajetrias escolares

descontnuas, de no aprendizagem de muitos, afirmando no ser mais
possvel trat-los de forma semelhante ao pblico infantil, reconhecendo
que esses sujeitos estiveram sempre em processos de aprendizagem ao
longo de suas vidas, merecendo ter seus saberes reconhecidos.
Da mesma forma, a VI Confintea tambm reafirmou o papel da

aprendizagem ao longo da vida, considerando-a fundamental para resolver
questes globais e desafios educacionais:
A aprendizagem ao longo da vida do bero ao tmulo uma

filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de
todas as formas de educao, baseadas em valores inclusivos,
emancipatrios, humanistas e democrticos, sendo
abrangente e parte integrante da viso de uma sociedade do
conhecimento. (UNESCO, 2010, p. 6).
O conceito, presente em diferentes documentos, ajuda-nos a

compreender e situar a EJA como espao de ressignificao de saberes e de
formao de sujeitos que, imersos em uma sociedade cujas transformaes
vm ocorrendo de forma rpida, demandam respostas e aquisio constante
de novos conhecimentos.
De modo especial, o Relatrio Delors (1996, p. 103) se aproxima da

questo conceitual, atravessando os diferentes espaos em que os sujeitos
aprendem e continuam a aprender, incessantemente:
O tempo da infncia e da juventude consagrado educao

escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo
da aposentadoria j no corresponde s realidades da vida
contempornea e, ainda menos, s exigncias do futuro. [...]
ningum pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem
inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida,
porque a evoluo rpida do mundo exige uma atualizao

contnua dos saberes, mesmo que a educao inicial dos
jovens tenda a prolongar-se.
Partindo dessa formulao e tambm da compreenso de que o

tempo dedicado educao se confunde com o tempo da vida de cada
um, os espaos educativos, assim como as ocasies de aprender tendem
a multiplicar-se (DELORS, 1996, p. 110) , h de se pensar uma pedagogia
para esses sujeitos entendendo que a escola no a nica instncia
educativa, mas, pelo outro [lado], no pode renunciar a ser aquela instncia
educacional que tem o papel peculiar de criar conscientemente experincias
de aprendizagem, reconhecveis como tais pelos sujeitos envolvidos
(ASSMANN, 2011, p. 26). Aprendizagem esta que possa levar o individuo a
ser capaz de refletir, de tomar conscincia de seus conhecimentos e que, ao
caminhar para uma viso de totalidade, compreenda o processo como:
Algo indiviso, construindo o conhecimento usando

sensaes, as emoes, a razo e a intuio. Reconhece
a unidade crebro-esprito, razo-emoo, a integrao
de todo o ser, sua reintegrao na sociedade e no mundo
da natureza dos quais participa. Entende a construo do
conhecimento, a partir da cooperao dos dois hemisfrios
cerebrais, unidos, que apesar da singularidade de cada parte,
so funcionalmente complementares (MORAES, 1996, p. 63).
Em sntese, a discusso sobre o conhecimento abarca hoje todos

os processos naturais e sociais onde se geram, e a partir da so levadas em
conta formas de aprendizagem (ASSMANN, 2011, p. 25), sendo impossvel
conceb-lo a partir de uma viso separatista.
Se, por um lado, somos convidados a repensar o papel que a

EJA desempenha para mobilizar os sujeitos retomada de percursos
educativos, enfatizando trajetrias escolares descontnuas de no

aprendizagem, como apontado no Documento Nacional Preparatrio para
a VI Confintea, por outro, somos convocados, como educadores, a pensar
em outros caminhos, em relao s nossas condies contemporneas, para
lidar com essa nova perspectiva complexa. Devemos empreender a tarefa
de tambm apreender/aprender ao longo de nossas vidas.
Considerar os sujeitos em uma perspectiva complexa, na inteno

para qual caminhou este texto, propondo um novo referencial terico,
no tarefa simples, especialmente quando tratamos dos avanos e dos
retrocessos encontrados no percurso da histria da EJA, na viso do aluno e
na formao do professor.
Tendo em vista que tais eventos, formulaes e acordos mundiais

reiteram e apontam novos caminhos e promessas no campo da EJA, em
torno do avano e da garantia do direito e de outras novas compreenses,
urge compartilhar as observaes de Paiva (2009, p. 128):
Nesses cenrios em mudana, a educao de jovens e

adultos vem lutando e resistindo pelo espao de existir/
no existir, ser/no ser, em busca da constituio de um lugar
de direito para se fazer a humanidade de muitos homens
e mulheres, que desde muito jovens vivem destitudos do
direito, negado convictamente pelos dirigentes em muitos
governos, convincentemente justificando a iniquidade das
escolhas polticas. Nos percursos histricos, o combate, o
bom combate, tem demonstrado que o risco, inerente
aventura do dia a dia, consegue produzir sadas, alternativas
para reinventar a educao e a vida.
Superando o carter compensatrio do ensino supletivo, que era

amparado na ideia da existncia de uma idade apropriada para aprender
e na possibilidade de recuperar o tempo perdido, h documentos
importantes que se desenvolvem e que reafirmam a educao de jovens

e adultos como um processo de aquisio de conhecimentos que se d ao
longo da vida. Tal concepo juntamente com as mudanas advindas da
modernidade impem desafios para pensarmos quem so esses sujeitos;
que conhecimentos j trazem; e quais ainda esto em construo.
A atualizao deste movimento de construo de conhecimento

por toda vida nos convida a pensar de que forma a escola tambm se
reconceitualiza e est aberta a essa nova aquisio e modo de pensar, j
no cabendo mais aceitar um padro nico de conceber o conhecimento e
os sujeitos. O pensamento complexo investe contra a fragmentao e nos
impe a busca do entendimento de que tudo est interconectado, e que o
conhecer se d de diferentes maneiras e em diferentes espaos-tempos,
pois diversas so as relaes que os sujeitos estabelecem entre si e com
objetos de conhecimento.
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CAPTULO NOVE
DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES
Maria Felisberta Baptista da Trindade1
Quando uma criatura humana desperta para um grande

sonho e sobre ele lana toda a fora de sua alma, o universo
conspira a seu favor. (Goethe)
Uma grande mudana afetou as sociedades desenvolvidas do

mundo, no sculo XX, referente ao papel desempenhado pelas mulheres.
O historiador Hobsbawm assinala essa mudana, em seu livro A era
dos extremos, como um fenmeno novo e revolucionrio, quando
notadamente se observa os diversos papis assumidos, principalmente
pelas mulheres casadas. Ele revela que, a partir do fim do sculo XIX,
o trabalho em escritrios, em lojas e em certos tipos de servio estava
fortemente feminizado, como, por exemplo, nas centrais telefnicas e nas
profisses assistenciais.
No Brasil, o fenmeno de ingresso da mulher no mundo do trabalho

fica evidenciado no sculo XX, notadamente a partir da dcada de 40,
mas ainda sendo realizado nos setores considerados prprios atuao
1 Pedagoga e Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora aposentada do
quadro do magistrio pblico do Estado do Rio de Janeiro e da UFF. Ex-diretora do Colgio Estadual Paulo
Assis Ribeiro e da Faculdade de Educao. Professora Emrita da UFF eTitular no Conselho Municipal de
Educao do Municpio de Niteri. E-mail: profelisberta@gmail.com
feminina. Numa retrospectiva a respeito do nosso pas, presenciamos a

entrada macia de mulheres na educao superior, a partir da dcada de 60,
embora sua predominncia ainda seja em cursos voltados para a formao
do magistrio, biblioteconomia, nutrio e enfermagem.
A entrada, na atualidade, de grande quantidade de mulheres,

inclusive casadas, no mercado de trabalho no Brasil, pode ser considerada
como resultado dos seus movimentos em busca da ruptura com a sua
condio de extrema inferiorizao por mais de quatro sculos.
Nesse sentido, torna-se necessrio compreender o contexto

sociopoltico vivido pelas mulheres no Brasil, desde 1500, pois o marco
inicial da histria das mulheres em nosso pas revela, no que tange mulher
indgena, negra e branca, a opresso de que eram vtimas, com aspectos
prprios a cada categoria feminina.
Recuando ao sculo XVI, poca da chegada dos portugueses ao

Brasil, constata-se que as mulheres indgenas foram vtimas do chamado
processo de colonizao, exploradas sexualmente pelos colonizadores e
usadas, sob vrios aspectos, como mo de obra escrava pelos portugueses.
Porm elas representavam, ao mesmo tempo, o fenmeno de participao
annima involuntria na construo do Brasil.
Em referncia s mulheres negras, arrancadas sistematicamente da

frica e trazidas para o Brasil por trs sculos, na condio de escravas, elas
exerceram ocupaes sociais como: escravas do eito, domsticas, amas de
leite, quituteiras, prostitutas e escravas de ganho.
Em relao mulher branca, mesmo pertencendo classe

dominante, era-lhe negada a educao escolar. As primeiras escolas no
Brasil foram criadas pelos padres da Companhia de Jesus, sendo destinadas
Direitos Humanos Das Mulheres | 203
aos filhos homens, conforme deciso dos colonizadores, representativos

da classe dominante constituda de senhores de engenho. Os que no
desejavam seguir a carreira eclesistica eram enviados para a Europa, a fim
de completarem os estudos na Universidade de Coimbra, em Portugal.
Com essa introduo, procuramos trazer para este estudo exemplos

que marcam a discriminao da mulher no processo histrico de nosso pas,
ressaltando a sua condio de submisso, imposta pelos colonizadores.
importante sinalizar que o termo gnero, do ponto de vista

conceitual, relativamente recente, sendo empregado pelos estudiosos da
temtica a partir da existncia do contexto discriminador da mulher, nas
diversas sociedades humanas, durante sculos.
A escritora francesa Simone de Beauvoir (1908-1986), de participao

ativa na luta das mulheres de seu pas e autora de O Segundo Sexo, editado
em 1949, afirmou em seu livro que No se nasce mulher, torna-se mulher,
em virtude do fato de as diferentes civilizaes estabelecerem, como
principal papel da mulher, a funo de reprodutora da espcie, colocando-a
num plano inferior, do ponto de vista sociocultural.
Torna-se importante, porm, acentuar que apesar das desigualdades

a que a mulher foi submetida, historicamente, no mundo e no Brasil, a sua
capacidade de luta se natabiliza h mais de um sculo.
O dia 8 de maro, consagrado como data de homenagem mulher,

tem origem na II Conferncia Feminina da Internacional Socialista de
Mulher, realizada na Dinamarca, em 1910. Nessa Conferncia, a lder
feminista Clara Zetkin (1857-1933) props a definio de um dia em
homenagem mulher, a ser comemorado mundialmente. Sendo que
a proposta da data de 8 de maro, dia histrico, teve sua origem na
homenagem s 125 operrias tecels de Nova York, mortas no incndio da

fbrica Tringle Shirtivaist Compagny, quando da deflagrao da greve pela
jornada de 8 horas dirias de trabalho, em 1911.
Em 1975, ano internacional da mulher, assim consagrado pela

Organizao das Naes Unidas (ONU), a data de 8 de maro foi oficializada
para a comemorao mundial, como o dia internacional da mulher.
Torna-se significativo lembrar que o movimento de mulheres

alcanou, nas ltimas dcadas, enormes transformaes mundiais, alterando
no s as suas condies de vida como tambm o imaginrio social a
respeito da subalternidade da mulher. Na defesa de condies mais dignas,
igualitrias e justas, as mulheres desbravaram territrios exclusivamente
masculinos, conquistando espaos no mercado de trabalho, no ensino
superior, na participao sindical, no mbito da poltica, nas realizaes
culturais e em outras esferas da vida social.
Entretanto, a violncia fsica, sexual e psicolgica contra as mulheres

continua sendo um eficiente mecanismo de subordinao social e de
reproduo das desigualdades.
Torna-se evidente, assim, que os direitos humanos das mulheres

s podero ser conquistados quando esse movimento de mulheres e elas
prprias puderem participar ativamente da implementao das polticas
pblicas e da formulao de leis igualitrias.
Alguns fatos histricos mundiais e nacionais podem ser lembrados

como relevantes no que concerne proteo das mulheres. Logo aps a
2 guerra mundial, os pases que lutaram juntos contra o Nazi-fascismo
resolveram criar uma Assembleia de Naes, onde seriam discutidos
problemas comuns, evitando novas guerras. Em 1945, portanto, foi criada a
ONU composta por 51 pases.
Em 10 de dezembro de 1948, a Assembleia Geral da ONU aprovou

a Declarao Universal dos Direitos Humanos, primeiro documento
internacional de direitos humanos.
Entre as diversas afirmaes da referida Declarao, temos:
- Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e

direitos.
- Todo homem tem capacidade para gozar os direitos e as

liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino
de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio,
opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou
social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condio.
- A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e

assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou
fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social.
- Todo homem tem direito de participar livremente da vida

cultural da Comunidade, de desfrutar das artes e de participar
do progresso cientfico e de seus benefcios.
Apesar dessa Declarao ser de reconhecimento mundial, persiste a

situao de desigualdade econmica, social e cultural vivida pela maioria
das mulheres. Inclusive, quanto mais pobre um pas, pior a sua situao
econmica, social e cultural.
Assim, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

(PNUD), estudando a vida das populaes no mundo, concluiu que
nenhuma sociedade trata suas mulheres to bem quanto seus homens,
estabelecendo, ento, o ndice de Desenvolvimento por Gnero (IDG), que
considera as diferenas entre homens e mulheres quanto esperana de

vida, alfabetizao, matrcula na escola e sua renda, e o ndice de Poder
por Gnero (IPG), que mede o grau de participao das mulheres na fora
de trabalho, nos cargos de chefia, na poltica e em profisses tcnicas.
As diferenas entre a vida das mulheres e a dos homens, com base

nos estudos acima referidos, determinaram uma srie de documentos
contendo medidas para o combate contra as injustias, discriminaes e
violncias sofridas pelas mulheres em todo o mundo.
Os direitos de todas as cidads e cidados brasileiros esto descritos

na mais importante lei do pas a Constituio Federal de 1988.
Quem elabora a Constituio e outras leis brasileiras so as/os

deputadas/os e senadoras/es, representantes eleitas/os para defender os
direitos e os interesses da populao no Congresso Nacional.
Assim, torna-se importante reconhecer no s o papel atribudo ao

parlamento e ao Presidente da Repblica como tambm aos governadores
e prefeitos, escolhidos pelo voto da populao para cumprir as leis, visando
garantia dos direitos da populao e das/dos eleitoras/es.
A Constituio Federal de 1988, no seu artigo 3, define como

objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil:
I construir uma sociedade livre, justa e solidria;

II garantir o desenvolvimento nacional;
III erradicar a pobreza e a marginalizao, e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.
Outrossim, a Constituio Federal de 1988 diz ainda que os direitos

expressos em seus artigos, no tocante s diversas reas da vida, no excluem
outros direitos que estejam previstos nos Tratados Internacionais de que o
Brasil seja signatrio. Assim, os direitos das mulheres esto na Constituio,
nas leis nacionais e em tratados internacionais.
Quando do estabelecimento da proteo internacional dos

direitos humanos, as pessoas protegidas no eram vistas a partir de suas
caractersticas prprias, em suas dificuldades, fragilidades, diferenas e
aspiraes.
Protegia-se o ser humano geneticamente considerado, de forma

abstrata, no sendo consideradas as circunstncias concretas: quem a
pessoa era e como vivia. Depois, passou-se a perceber que determinados
grupos da sociedade precisavam de um olhar especial, considerando a
realidade concreta da vivncia dos considerados inferiores, e na qual as
mulheres estavam inclusas, precisando de uma posio mais determinada,
visto que eram discriminadas socialmente, nas diversas abrangncias da
vida social, seja no lar, seja no trabalho, seja em outros setores.
Por essa razo foram elaborados dois Tratados Internacionais sobre

os direitos humanos das mulheres, ratificados pelo Brasil:
- A Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao contra a Mulher, iniciativa da ONU, tambm
conhecida por CEDAW (sigla em Ingls2), ratificada em 1984;
- Tratado, ratificado em 2002, como Protocolo Facultativo
CEDAW.
2 CEDAW Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination Against Women

No menos importante de ser citada a realizao da Conveno

Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher,
tambm denominada de Conveno de Belm do Par, uma iniciativa da
Organizao dos Estados Americanos (OEA), em 1995.
Cabe ressaltar que a CEDAW, abordando a discriminao contra a

mulher e tendo sido liderada pela ONU, est inserida no sistema global
especial de proteo, valendo assim para o mundo. J a Conveno de
Belm do Par vale apenas para o continente americano e o Caribe, pela sua
condio de insero no sistema regional especial.
Discriminao e violncia so os dois principais problemas que

atingem as mulheres no mundo, desrespeitando a sua cidadania e a sua
dignidade de vida. No entanto, preciso registrar que as discusses a
respeito do contexto vivido pelas mulheres tm avanado mundialmente
e no Brasil.
Em 1995, foi realizada em Pequim, na China, a IV Conferncia

Mundial sobre a Mulher, da qual o Brasil participou no s integrando a
delegao oficial como tambm do Frum Global de Mulheres, organizado
paralelamente, e tambm ocorrido na China.
A Conferncia de Pequim foi fundamental para o movimento de

mulheres em todo o mundo, pois trouxe definitivamente para os espaos
de discusso internacional o tema dos direitos das mulheres. Nas suas
concluses, a Conferncia afirmou que a igualdade de direitos e de
oportunidades entre mulheres e homens condio indispensvel para a
justia, para a paz e para o progresso em todo o mundo.
No Brasil, foi criada a Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres

em 1 de janeiro de 2003, com status de ministrio, inaugurando um
momento significativo da histria do Brasil no que se refere formulao,

coordenao e articulao de polticas que promovam a igualdade entre
mulheres e homens.
Em funo da criao da citada Secretaria, foi apresentada uma

plataforma intitulada Poltica Nacional para as Mulheres, a qual foi
divulgada por ocasio da convocao da II Conferncia Nacional de Polticas
para as Mulheres, em 2007.
A Poltica Nacional para as Mulheres orienta-se pelos seguintes

pontos fundamentais:
- Igualdade e respeito diversidade mulheres e homens

so iguais em seus direitos. A promoo da igualdade
implica no (sic) respeito diversidade cultural, tnica, racial,
insero social, situao econmica e regional, assim como
os diferentes momentos da vida das mulheres;
- Equidade a todas as pessoas deve ser garantida a igualdade
de oportunidades, observando-se os direitos universais e as
questes especficas das mulheres;
- Autonomia das mulheres o poder de deciso sobre suas
vidas e corpos deve ser assegurado s mulheres, assim
como as condies de influenciar os acontecimentos em sua
comunidade e em seu pas;
- Laicidade do Estado as polticas pblicas voltadas para
as mulheres devem ser formuladas e implementadas
independentemente de princpios religiosos, de forma a
assegurar os direitos consagrados na Constituio Federal
e nos instrumentos e acordos internacionais assinados pelo
Brasil;
- Universalidade das polticas as polticas pblicas devem
garantir, em sua implementao, o acesso aos direitos sociais,
polticos, econmicos, culturais e ambientais para todas as
mulheres;
- Justia social a redistribuio dos recursos e riquezas

produzidas pela sociedade e a busca de superao da
desigualdade social, que atinge de maneira significativa s
mulheres, devem ser assegurados;
- Transparncia dos atos pblicos o respeito aos princpios da
administrao pblica, tais como legalidade, impessoalidade,
moralidade e eficincia, com transparncia nos atos pblicos
e controle social, deve ser garantido;
- Participao e controle social o debate e a participao
das mulheres na formulao, implementao, avaliao e
controle social das polticas pblicas devem ser garantidos e
ratificados pelo Estado brasileiro, como medida de proteo
aos direitos humanos das mulheres e meninas.
Entre as iniciativas oficiais visando defesa dos direitos das

mulheres, bem como a defesa dos direitos humanos para as mulheres, em
7 de agosto de 2006, foi aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada
pela Presidncia da Repblica a Lei no 11.340/2006 que ficou conhecida
como Lei Maria da Penha , criando mecanismos para coibir a violncia
domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8 do artigo 226 da
Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para
Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher. Tal Lei dispe sobre
a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher;
altera o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal;
e d outras providncias.
A Lei Maria da Penha constitui um avano jurdico e social, na medida

em que traa diretrizes importantes para incremento de sistema protetivo
integrado e coordenado de ateno e valorizao da vtima, e de preveno
s prticas violentas no mbito das relaes domsticas e familiares.
Em relao violncia domstica e familiar contra a mulher, muito

ainda ter que se avanar para garantir, no Brasil, a realidade de uma vida de
igualdade entre os sexos, sem o predomnio do chamado chefe de famlia.
Apesar do atual ordenamento jurdico, torna-se necessrio

que a sociedade civil, principalmente os movimentos organizados de
enfrentamento da violncia domstica, assuma uma postura poltica,
representativa de uma nova cultura pautada na igualdade, no respeito
humano e no consenso.
Combater a violncia domstica significa empenhar-se na

construo de um mundo mais justo, na estrada da edificao de uma nova
humanidade, inserida no contexto da preservao da vida em todas as suas
manifestaes.
Torna-se evidente que os direitos humanos das mulheres s sero

conquistados em sua plenitude com o apoio da sociedade, em cada
municpio, estado e pas, enfrentar com determinao a discriminao e a
violncia que atingem as mulheres em nossa sociedade.
A implementao de polticas pblicas e a formulao de leis

igualitrias no Brasil dependero no s das iniciativas governamentais
como tambm dos movimentos de mulheres e de outros pertinentes
sociedade civil.
Assim, traduzir os direitos humanos das mulheres perceber

o significado poltico e humano da eliminao de todas as formas de
discriminao e violncia que sofrem as mulheres, pelo simples fato de
serem mulheres.
A discriminao e a violncia (fsica, psicolgica, sexual, econmica e

social) praticadas contra as mulheres so manifestaes da desigualdade de
poder, estabelecida ao longo da histria entre mulheres e homens.
O processo formativo de nosso pas revela a cultura patriarcal que

o domina h sculos, numa reproduo constante e independente de
classe social, na revelao da existncia, h sculos, de uma ideologia da
superioridade dos homens e de inferioridade e subordinao das mulheres.
Estamos no sculo XXI, com mais de 513 anos de existncia como

Brasil, constatando-se que mudanas culturais expressas nos avanos
polticos, econmicos, sociais e legislativos esto evidenciando a existncia,
na prtica da vida cotidiana, de uma maior igualdade entre homens e
mulheres. Porm ainda permanece certa timidez relativa aos espaos de
poder de deciso e de acesso a direitos e oportunidades.
Temos de reconhecer, no entanto, a abordagem histrica de

Hobsbawm de que o feminismo foi o movimento social mais importante
da segunda metade do sculo XX, tendo contribudo para modificar a vida
de geraes de mulheres dos mais diferentes segmentos sociais e pases
(HOBSBAWM, 1995).
Apesar dessa constatao real, ainda em nosso pas, muitas

mulheres so vtimas de opresso e violncia. Assim, os desafios para que
alcancemos uma real igualdade entre homens e mulheres esto presentes
no nosso cotidiano, envolvendo aspectos ideolgicos marcantes da cultura
organizacional do Estado Brasileiro.
Nessa perspectiva, que a afirmao de Hobsbawm se constitua

numa realidade poltica, social e cultural no Brasil, para que a reconstruo
pessoal e social, independente de idade e gnero, seja a da estrada de aes
compartilhadas de responsabilidades, tanto no bar, no trabalho, na cidade
quanto nas relaes humanas e na proposta de uma sociedade mais digna,
igualitria e justa!
Referncias
AGENDE Aes em gnero, Cidadania e Desenvolvimento. Direitos

Humanos das Mulheres... em outras palavras, subsdios para capacitao
legal de mulheres e organizaes. Braslia, DF: AGENDE, dezembro de 2002.
BRASIL. Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,

DF: Senado Federal, 1988.
______. Lei no 11.340, de 7 de agosto de 2006. Braslia, DF: Senado Federal,

2006.
BRASIL. I Conferncia Nacional de Polticas para as mulheres. Proposta de

Diretrizes para uma Poltica nacional para as Mulheres. Braslia, DF: Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher, Secretaria Especial de Polticas para as
Mulheres, 2004.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
MELO, Hildete Pereira; BANDEIRA, Lourdes Maria. Tempos e memrias:

movimento feminista no Brasil. Braslia, DF: Secretaria de Polticas para as
Mulheres, 2010.
CAPTULO DEZ
A EDUCAAO DE JOVENS E ADULTOS E A MULHER PRIVADA DE

LIBERDADE
Ceclia Medeiros1
Os Dilogos nos dizem que preciso confrontar os diferentes,

colocar lado a lado os desiguais, exercitar a compaixo pelo
outro, construir pontes de solidariedade. (Nilca Freire)2
O segmento educacional brasileiro que registra maior crescimento

o da educao de jovens e adultos. Indcio forte de um modelo excludente
que continua produzindo fracasso escolar em srie, o analfabetismo
foi construdo sob as marcas da opresso e negao, resultando na
discriminao e desqualificao do analfabeto. A excluso dos alunos da
educao bsica ainda constitui um grande contingente, que ingressa
posteriormente na educao de jovens e adultos por vrios motivos.
Um destes que os jovens percebem, quando procuram o primeiro
emprego, o quanto ficam afetados pelo fato de no terem concludo o
ensino fundamental e/ou o mdio. Sentem ento que esto deslocados
socialmente, como se no tivessem um lugar na sociedade. Temos como
pressuposto que o estabelecimento de uma poltica de educao de jovens,
adultos e idosos representa um componente significativo do processo de
aprendizagem permanente e fortalece um continuum entre a educao
formal e a no formal. Alm disso, a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
1 Professora aposentada da Universidade Federal Fluminense (UFF). Coordena projetos de pesquisa e ex-
tenso em formao de professores no Ncleo de Educao e Cidadania (NUEC/UFF). Exerceu cargos de
direo e chefia departamental em unidades da UFF. Coordenou o Programa de Alfabetizao e Leitura
(PROALE) da Faculdade de Educao da UFF e o NUEC desde sua fundao. E-mail; ccm1@globo.com
2 Texto extrado do prefcio do livro Segurana Pblica - outros olhares, novas possibilidades. Braslia:
Cidade de Grfica e Editora, 2009, p. 9. Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
representa no s um direito constitucional, mas tambm o pagamento

de uma dvida social, pois, ao longo da histria brasileira, a persistncia de
fortes desigualdades sociais restringiu o acesso de grande contingente de
brasileiros a melhores condies de sade e educao nas suas experincias
de vida. Sem nos esquecermos que, alm desta dimenso social, outras
caractersticas, como as de cor, idade e gnero, produziram e produzem
discriminaes e dificuldades de toda ordem para a conquista dos direitos
mais fundamentais, como os j mencionados sade e educao.
Os projetos pedaggicos nascem da compreenso de que,

coletivamente, os conhecimentos podem ser construdos no processo
de interao humana, o que implica assumir a viso de que o saber
uma construo coletiva. Trabalhar na EJA significa realizar um trabalho
poltico-pedaggico diferenciado e diversificado. Isso implica, pois, que
no podemos ignorar as trajetrias de vida destes sujeitos. Na medida em
que a educao prope-se a ser um importante processo de formao
humana, de construo de identidade e de produo de conhecimentos,
a experincia social de cada um precisa ser levada em conta pelos
educadores na construo coletiva de propostas ou projetos pedaggicos
nesta modalidade.
Tais preocupaes pedaggicas apresentam-se com menor ou maior

complexidade de acordo com o segmento de EJA em que o educador
precisa trabalhar. preciso que a educao de jovens e adultos, ao pretender
trabalhar com as especificidades dos sujeitos envolvidos nos processos
educativos e culturais, tenha um olhar sensvel para as questes de classe,
de gnero, de trabalho e de indivduos nas prises.
Neste artigo, explicitamos algumas reflexes sobre a situao

educacional especfica de um desses segmentos particularmente delicado,
por envolver indivduos cuja trajetria de vida foi marcada, no s pela
A Educaao de Jovens e Adultos e a Mulher ... | 217
violncia e pelo sofrimento, como tambm pelo agravante de uma situao

prisional, como o caso das mulheres encarceradas. Um segmento que, s
pelo fato de ser integrado por mulheres, j tem sofrido, tradicionalmente,
discriminaes e autoritarismo de toda ordem em nossa sociedade, ainda
fortemente machista.
A situao das mulheres e o sistema prisional
J foi o tempo em que o papel da mulher era apenas domstico e que

no tinha os seus direitos assegurados, como o direito escolarizao, ao
voto e expresso. A mulher era privada, enfim, de sua prpria condio de
cidad. Atravs dos movimentos feministas, gradativamente, as mulheres
foram galgando espaos, conquistando direitos e construindo novos
modelos de famlia, como o monoparental, em que elas, mulheres, so as
chefes das famlias e assumem a dupla funo de pai e me, arcando com a
responsabilidade de sustento da prole, sozinhas.
Essa mudana de vida, em que a mulher sai do lar e adentra o espao

social mais amplo, ganhando poder de escolha, impactou diretamente
outros setores e espaos anteriormente ocupados, em sua maioria, pela
populao masculina. Na medida em que diminuram as diferenas entre
homens e mulheres na sociedade brasileira, tem-se hoje, como corolrio de
tudo isso, um redimensionamento da criminalidade, a partir do aumento
do nmero de mulheres no crcere, em relao ao de homens. Sem falar
da maior participao de mulheres no mundo do trabalho e, inclusive na
poltica, j que tambm foram reduzidas muitas das hierarquias.
Um conjunto significativo de pesquisadores vem-se dedicando aos

estudos sobre a problemtica da violncia e da criminalidade. Poucos,
porm, se preocuparam especificamente com o sistema penitencirio,
menos ainda, com a priso da mulher.
Em se tratando de encarceramento feminino brasileiro, observa-se

a no correspondncia entre os instrumentos legais e a realidade em que
vive a mulher presa, tornando necessrias a implantao e a implementao
de polticas pblicas especficas para ir de encontro a essa realidade, como
forma de minimizar a violncia que tanto tem contribudo para o desrespeito
ao princpio da dignidade da pessoa humana.
A concepo do direito a ter direito deve ser sustentada pelo

princpio da dignidade da pessoa humana, possibilitando fornecer subsdios
concretos para o planejamento e para a execuo de aes institucionais
que efetivem os direitos de todos os cidados, independentemente de
etnia, cor, gnero, idade, religio, condio penal, dentre outros.
Nesse contexto do encarceramento feminino, so poucos os estudos

sobre a situao das mulheres e sobre a relao da presidiria com a sua
famlia, principalmente com as crianas e os jovens. Contudo, o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA, em seu artigo 4, preconiza ser dever
da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico
assegurar a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao,
educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade,
ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.
O princpio da justia vem ganhando fora ao longo do tempo,

acompanhando os movimentos sociais e polticos. Mas tais princpios
sofrem influncia dos contextos polticos, econmicos, culturais e morais
das sociedades contemporneas, visto haver uma distncia considervel
entre o ideal da justia e a sua operacionalizao.
Desde 1933, a Conferncia de Direitos Humanos, em Viena, reafirmou

a importncia do reconhecimento universal do direito igualdade relativa
ao gnero, clamando pela ratificao universal da Conveno sobre a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher3 e

encorajando os Estados a eliminar as reservas contrrias ao objeto e
ao propsito da Conveno, ou que estivessem incompatveis com os
tratados internacionais. Acrescente-se, ainda, que a Declarao de Direitos
Humanos de Viena, em seu pargrafo 18, consagra os direitos humanos das
mulheres como parte inalienvel, integral e indivisvel dos direitos humanos
universais. Tal concepo foi reiterada na IV Conferncia Mundial sobre a
Mulher, realizada em Pequim (China, 1995), por meio da Plataforma de Ao
de Pequim, quando se enfatizou a igualdade entre os gneros na esfera
econmica, sem deixar de recomendar que fossem destinados recursos
para os programas de fortalecimento poltico das mulheres.
Desse modo, torna-se importante trabalhar com outros movimentos

sociais que se organizam, elaboram e implementam projetos que buscam
recursos humanos e materiais para realizar um trabalho de proteo e
apoio s mulheres em geral, nos termos que dispem, no s a nossa
Constituio, como tambm a Conveno sobre a Eliminao de todas
as Formas de Discriminao contra a Mulher, aprovada pela Assembleia
Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1979, e a Conveno
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher,
aprovada pela Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos
(OEA), em 1994.
Os estudiosos da questo enfatizam a necessidade de se dar

efetividade ao cumprimento dos mecanismos legais existentes, a fim de
3 Nos termos do artigo 39 da Declarao de Viena, ficou estabelecido que: A Conferncia Mundial de Di-
reitos Humanos clama pela erradicao de todas as formas de discriminao contra a mulher, tanto ex-
plcitas como implcitas. As Naes Unidas devem encorajar a ratificao universal por todos os Estados
da Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra a Mulher at o ano 2000.
Aes e medidas para reduzir o particularmente amplo nmero de reservas Conveno devem ser en-
corajadas. Dentre outras medidas, o Comit Sobre a Eliminao da Discriminao Contra a Mulher deve
continuar a reviso das reservas Conveno. Estados so convidados a eliminar as reservas que sejam
contrrias ao objeto e ao propsito da Conveno ou que sejam incompatveis com os tratados interna-
cionais.
diminuir a desigualdade de gnero. No mbito interno, a Constituio

Federal Brasileira prev, em seu art. 5, inciso I, que as presas tero garantido o
direito de permanecer com seus filhos no perodo de amamentao. Matria
sobre a qual dispe tambm a Lei de Execuo Penal (Lei no 7.210/84), com
as alteraes introduzidas pela Lei no 11.942/09, determinando que os
estabelecimentos penais devem ser dotados de berrios, onde as mes
possam cuidar e amamentar seus filhos por, no mnimo, seis meses (art.83,
p 2), e que devem oferecer um espao para gestantes e parturientes, bem
como possuir uma creche para abrigar crianas maiores de 6 meses e
menores de 7 anos (art. 89). Sabe-se, no entanto, que, entre a lei e a realidade,
h uma longa distncia e, assim, poucos so os estabelecimentos prisionais
femininos que cumprem tais determinaes.
A ONU, por meio de uma Assembleia Geral, proclamou o ano de

1975 como o Ano Internacional da Mulher, prevendo a realizao da
1 Conferncia Mundial sobre a Mulher, na cidade do Mxico. Em 1974,
iniciaram-se os trabalhos de elaborao da Conveno sobre a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher, tendo em vista que
a Declarao no tinha carter mandatrio. Aps cinco anos de intensos
trabalhos, com a decisiva participao de mulheres e de grupos da sociedade
civil, a Assembleia Geral da ONU, em 18 de dezembro de 1979, considerou
e aprovou, por meio da Resoluo 34/180, o texto daquela Conveno. Em
setembro de 1981, havendo-se depositado o vigsimo instrumento de
ratificao, a mencionada Conveno entrou em vigor.
Hoje, a Conveno conta com 165 Estados-partes, neles includo o

Brasil que a ratificou em 1984. Trata-se do instrumento internacional de
direitos humanos que mais recebeu reservas pelos Estados 4, inclusive pelo
4 De fato, ao menos 23 dos mais de 100 Estados-partes fizeram, no total, 88 reservas substanciais. A Conven-
o sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao da Mulher pode enfrentar o paradoxo de ter
maximizado sua aplicao universal ao custo de ter comprometido sua integridade.
prprio Estado Brasileiro. A feminilizao da pobreza, que caracterizou a

dcada de 80, serviu de pano de fundo aos anos 90, que comearam com
um avano relativamente exitoso nos processos de abertura econmica,
mesmo que ainda acanhado, em relao s mulheres.
O Brasil tornou-se signatrio de dois tratados internacionais: a

Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra
a Mulher (Conveno Cedaw) e a Conveno Interamericana para Prevenir,
Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher (Conveno de Belm do Par).
Alm dessas Convenes, cabe lembrar aqui as Regras de Bangkok (ONU),
firmadas em 2010, que abordaram questes acerca do tratamento que deve
ser dispensado s mulheres encarceradas, com ateno s peculiaridades
femininas dentro do sistema prisional.
O prembulo da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas

de Discriminao Contra a Mulher aponta, dentre outros pontos, para a
urgncia em serem adotadas todas as medidas necessrias para se eliminar
a discriminao contra a mulher em todas as suas formas, afirmando ser a
participao mxima da mulher, em igualdade de condies com o homem
em todos os campos, indispensvel para o desenvolvimento pleno e
completo de um pas, para o bem-estar do mundo e para a causa da paz.
Mulheres encarceradas
Desde 2002, a taxa de crescimento das mulheres nas prises

brasileiras de cerca de duas vezes maior que a dos homens. Analistas
apontam que isso se deve, em grande parte, a um maior envolvimento das
mulheres no trfico de drogas, na funo de aviezinhos, comandando
sozinhas suas famlias, exercendo o papel de chefes. Na maior parte dos
casos, a priso dessas mulheres leva desestruturao do ncleo familiar.
Alguns pases, como o Equador, optaram por livrar das prises as mulheres
com baixo perfil de periculosidade e por aplicar-lhes penas alternativas e

acompanhamento social.
Em 2007, sob a liderana da Secretaria Especial de Polticas

das Mulheres (SEPM) e do Ministrio da Justia, foi criado um Grupo
Interministerial com a finalidade de elaborar propostas para a reorganizao
e reformulao do Sistema Prisional Feminino, em parceria com diferentes
Ministrios e Secretarias do Governo Federal. O Grupo teceu um diagnstico
da situao e elaborou um documento, divulgado em dezembro daquele
mesmo ano, no qual afirma:
[...] o retrato do sistema prisional brasileiro composto de

imagens que revelam o desrespeito aos direitos humanos
e, ao olharmos especificamente para as mulheres que esto
neste sistema, as imagens so ainda mais aterradoras. Solido
e a preocupao com os filhos que, como sempre, ficam sob
sua responsabilidade. (SEPM, 2007).
Ressalte-se que, ao cuidar do direito da me encarcerada, o

documento lembra que tal responsabilidade deve ser levada a efeito em
parceria com outros rgos pblicos e privados, abrangendo tambm o
direito fundamental da criana ao aleitamento materno (art. 9 do Estatuto
da Criana e do Adolescente) e convivncia com sua famlia de origem (art.
19 da ECA).
Em muitas unidades, a violao de direitos, vivida pela gigantesca

maioria da populao prisional, tem sua perversidade acentuada, no
caso das mulheres. A elas so negadas no s unidades com quadra de
esporte, atendimento de sade especializado, convivncia com os filhos
pequenos como tambm visitas ntimas e acesso a determinados livros e a
uma educao profissional que v alm dos cursos e oficinas, de pequena
durao, considerados tradicionalmente de mulheres. O reforo aos
esteretipos de gnero est na origem das prises femininas no Brasil,

nascidas vinculadas a Ordens Religiosas, como espaos de purificao das
mulheres criminosas. A inteno era que a priso feminina fosse voltada
domesticao das mulheres criminosas e vigilncia da sua sexualidade. Tal
condio delimita na histria da priso os tratamentos diferenciados para
homens e mulheres (SEPM, 2007).
Segundo dados do Sistema Nacional de Informaes Penitencirias

(Infopen), do Departamento Penitencirio Nacional, existem atualmente
35.596 mulheres encarceradas no Brasil, o que representa cerca de 7%
do total da populao penitenciria brasileira, sendo que muitas delas
sustentavam os filhos antes de serem recolhidas priso.5
O I Encontro de Planejamento do Projeto Efetivao dos Direitos das

Mulheres no Sistema Penal, realizado nos dias 31/05 e 01/06/2012, contou
com a participao de representantes das Unidades Federativas indicados
pela Secretaria de Administrao Penitenciria, ou rgo congnere, tendo
ficado ausente apenas o Estado do Rio de Janeiro.
O Encontro cumpriu um papel importantssimo no fortalecimento

institucional, com o estreitamento de laos entre a Unio e as Unidades
da Federao, dentro da perspectiva de reformulao do Sistema Prisional
Feminino, para garantir os direitos das mulheres nas prises brasileiras.
Acredita-se que tal encontro tenha significado, de forma decisiva, a

insero da temtica do encarceramento feminino como pauta prioritria em
nvel nacional e estadual, afirmando a necessidade urgente de estruturao
da Poltica Nacional de Ateno Integral s Mulheres Presas e Egressas do
Sistema Penal.
5 Os dados do Sistema Penitencirio Brasileiro (2000 a 2011) informam que, nos ltimos dez anos, a popu-
lao masculina (478.206 - 92,6%) dobrou, enquanto o nmero de mulheres encarceradas (35.596 - 7,4%)
mais que triplicou.
Quanto ao perfil das mulheres, discutiu-se que a grande maioria

daquelas que encontram-se presas possui baixa escolaridade, proveniente
de rea urbana, possui baixo poder aquisitivo e de cor parda. Alm disso,
tambm de acordo com dados do Infopen, verificou-se que o Brasil possui
82 estabelecimentos penitencirios exclusivamente femininos, com a
capacidade para 20.231 presas o que indica um dficit de cerca de 14 mil
vagas.
No Relatrio do I Encontro de Planejamento, foi enfatizado o fluxo

que detalha as seguintes fases: mapeamento das principais problemticas
e conquistas (boas prticas) do encarceramento feminino; definio de
princpios, diretrizes e papis dos rgos responsveis pela elaborao
e execuo da poltica (planos, programas, projetos e atividades),
visando melhoria de prticas voltadas s mulheres presas e egressas;
consolidao de propostas democraticamente discutidas e aprovadas por
meio de nveis de Conselhos; integrao transversal de Polticas Pblicas;
corresponsabilizao pela implementao das aes/polticas; pactuao
nos governos e poderes; institucionalizao formal da poltica; avaliao e
monitoramento.
Entre as propostas apresentadas no Relatrio de Planejamento,

encontra-se a meta de aprimorar, em relao educao, a relao
interinstitucional entre Ministrio da Justia-MJ e Ministrio da Educao-
MEC e rediscutir o papel da educao no crcere. Para atender a tais metas,
deveria ser criado um sistema especfico para a educao prisional, mesmo
que por videoconferncia (em Ensino a Distncia - EAD), e que deveria ser
desenvolvida a assistncia educacional aos filhos da presa, com base nas
diretrizes nacionais curriculares da Educao Infantil.
Mulheres em situao de priso e sua repercusso na famlia
A superlotao tambm uma realidade no mundo das mulheres

encarceradas. Segundo dados do Ministrio da Justia, divulgados em
janeiro de 2008, 6% da populao prisional brasileira composta por
mulheres e estas ocupam alas de unidades masculinas. Entre os crimes
por elas cometidos, est a participao no trfico internacional de drogas
(30,2%), seguido de roubo qualificado (4,8%), roubo simples (4,6%) e furto
simples (3,9%).
A partir do trinmio mulher, criana e rede familiar, Marina Costa

e Anlia Barbosa (2010), no artigo Mulheres encarceradas e o exerccio
da maternidade, demonstraram que 72% das pessoas responsveis pelos
filhos de mulheres encarceradas so mulheres: avs, tias e pessoas amigas
ligadas rede social familiar. Assim, considerando o papel dessas mulheres,
as autoras apontam para a necessidade de se ter apoio no contexto prisional
para a manuteno do lar da mulher em situao de priso, especialmente,
orientando-as de modo a conseguir os benefcios legais.
As autoras destacaram que, no entendimento das mulheres

encarceradas, a noo de famlia se associa de pertencimento, afetividade,
afinidade e proteo, mas que as presas tambm carregam consigo toda
a sua rede familiar. Entretanto, no Relatrio sobre mulheres encarceradas
no Brasil, constatou-se o apego da mulher em situao de priso s suas
famlias. (COSTA; BARBOSA, 2010, p. 7). Um apego confirmado pelo Relatrio
de 2007:
Ela apresenta um vnculo to forte com a famlia que prefere

permanecer em uma cadeia pblica, insalubre, superlotada e
inabitvel, mas com chance de receber a visita de sua famlia
e filhos, a ir para uma penitenciria distante, onde poderia
eventualmente ter acesso remio da pena por trabalho ou

estudo, e a cursos de profissionalizao, alm de encontrar
melhores condies de habitabilidade. (BRASIL-RELATRIO,
2007, p. 15).
Existem casos em que a presa se esfora e a famlia colabora,

reconhecendo que o trauma da priso de um membro da famlia um
sofrimento partilhado por todos. Os dependentes de segurados recolhidos
priso tm direito ao recebimento do auxlio-recluso. Entretanto, alm
da questo socioeconmica das camadas menos favorecidas da populao,
h o estigma da sociedade estendido famlia da mulher em situao de
priso, dificultando ainda mais a socializao dessa famlia marcada. A
especificidade desse drama localiza-se no s na mulher em situao de
priso como tambm em todas as pessoas que participam dando apoio
enquanto a situao crtica no se v superada.
Os impactos desse drama familiar podem atingir at amigos e

vizinhos. Mas no sempre que a famlia parceira. Existem famlias nas
quais a relao anterior situao de priso j se mostrava complicada e
perigosa, uma vez que as relaes entre mulheres, que cumprem penas,
e suas famlias podem ser conturbadas, como afirmam Soares e Ilgenfritz
(2002, p. 1): as detentas queixam-se de maus tratos, choques eltricos e
ameaas de morte por policiais; de pais alcolatras; abusos sexuais sofridos
na infncia; maridos violentos e agressores. Muitas tm pais, maridos e
irmos assassinados.
De modo geral, as situaes de priso so diversificadas e demandam

questes que afetam indiretamente toda a rede familiar. Nesse contexto,
minimizar as repercusses desse drama familiar pode fazer diferena na
vida da mulher, em situao de priso, e da sua famlia.
Paulo Freire, em suas obras, destacou que a tarefa de todo ser humano
humanizar- se, tornar-se senhor de si, autnomo, consciente, sujeito de
sua histria. No entanto, para esse educador, a autonomia no se confunde
com a autossuficincia, pois os homens no se libertam sozinhos, e sim em
comunho. Trata-se de formar a pessoa cidad, consciente de si mesma e
capaz de atuar com liberdade, autonomia e criatividade na construo do
mundo social.
Como no se pode falar de prticas sociais sem mencionar os sujeitos

que delas participam, identificar os sentidos atribudos a essas prticas
tem-se tornado um desafio para a grande maioria das pessoas, que vm-se
envolvendo com as famlias que possuem mulheres em regime prisional.
Na sua grande maioria, esses sujeitos so aqueles que, no contexto de
uma economia globalizada, encontram-se em situaes de maior risco
social, por estarem mais expostos ao desemprego, ao subemprego e aos
servios precrios. Excludos do mundo do trabalho, somando-se a tantos
outros que tambm tiveram subtrados seu direito educao, moradia e
sade. Na verdade, sabe-se que as marcas da excluso no so as nicas
que identificam esses sujeitos, uma vez que, a elas, se integram as marcas de
resistncia, muitas vezes reveladas pelas tticas de sobrevivncia que esses
sujeitos buscam no cotidiano de suas vidas.
Nesse sentido, a memria necessitar sempre destas coletividades

para atestar sua veracidade individual, pois, muitas vezes, as memrias
individuais so feitas de fragmentos das memrias coletivas. importante
ressaltar que memria no se reduz ao ato de recordar. Segundo Amado
e Ferreira (2000, p. 11), memria recebe o significado de construo
do passado pautada por emoes e vivncias. flexvel e os eventos
so lembrados luz da experincia subsequente e das necessidades do
presente. Mas no se trata de excluir, como lembra a autora, a importncia
da memria individual na construo da memria coletiva, uma vez que

Histria, tempo e memria so processos interligados.
Portanto, a partir do outro, do grupo social ao qual o indivduo

se sinta pertencente, que estas memrias herdadas tero um valor
individual, independente de no pertencer ao mesmo espao-tempo em
que ele se encontre. Isso acontece porque os fenmenos de projeo, de
onde se originam essas memrias, tero na oralidade um articulador, ou
seja, uma ponte para encontrar, no outro ou na histria do outro, pontos de
identificao de um tempo social vivido, que permitir que o seu recordar
deixe de ser apenas uma lembrana, para ser uma lembrana ressignificada
e histrica.
A memria afetiva como instrumento construtor da identidade difere

do conhecimento, porque aquela algo que nos constitui e representa. So
verdades que nos identificam. Ns no somos aquilo que conhecemos,
mas somos aquilo de que nos lembramos de todos os conhecimentos
(sensaes, ideias e histrias) que tivemos na vida. importante lembrar
que as memrias dessas mulheres no so valorizadas. So denominadas
memrias subterrneas, ou seja, essas mulheres, com suas famlias, fazem
a Histria, por serem sujeitos histricos, mas no podem cont-la. Valorizar
a sua fala e a de seus familiares, atravs de suas histrias de vida, assume
grande relevncia na educao, uma vez que se trabalha com sujeitos
que, em sua maioria, carecem de oportunidades de serem ouvidos e de
refletirem sobre suas experincias de vida para se reconhecerem como
cidados. Nesse contexto, no se trata apenas da simples coleta de dados
e informaes, mas sim da busca de um caminho na EJA para o exerccio da
cidadania.
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CAPTULO ONZE
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: DILOGO ENTRE

CULTURAS E SABERES
Edwiges Zaccur1
s vezes nem h casa: s o cho.

Mas sobre o cho quem reina agora um homem
diferente, que acaba de nascer:
porque unindo pedaos de palavras

aos poucos vai unindo argila e orvalho,
tristeza e po, cambo e beija-flor,
e acaba por unir a prpria vida

no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num claro
que o mundo seu tambm, que o seu trabalho

no a pena paga por ser homem,
mas o modo de amar e de ajudar
o mundo a ser melhor. (Thiago de Mello)
Durante muito tempo, experimentei um sentimento ambivalente

lendo o poema Cano para os Fonemas da Alegria, de Thiago de Mello.
Achava-o belo e, ao mesmo tempo, o ttulo me incomodava. A nfase dada
aos fonemas, parte irredutvel da palavra, como a menor unidade fonolgica
1 Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense
(UFF). Tem vrios artigos publicados eorganizou livros entre os quais: Alfabetizao e letramento: o que
muda quando muda o nome? pesquisadora do Grupo de Pesquisa sobre Alfabetizao de Alunos e
Alunas das Classes Populares(GRUPALFAUFF) e atualmente coordenao Curso de Ps-graduao Lato
SensuAlfabetizao das crianas das classes populares. E-mail: edwigeszaccur@gmail.com
que , produzia em mim uma indefinida apreenso. Explico esse estranho

mal estar: em minha trajetria, encontrei muitos adultos que, sabendo
soletrar slabas e nomear as letras, no conseguiam penetrar nos segredos
das danadas, para usar a expresso de um alfabetizando em um canteiro
de obras. Neste sentido, o texto oralizado, mas o sentido do que lido
se perde. No entanto, o prprio poeta sinaliza pistas que inicialmente me
escaparam: sem unir argila e orvalho, tristeza e po, cambo e beija flor,
escrita e vida, no possvel unir pedaos de palavras. Tampouco possvel
descobrir num claro tudo o que pertence a cada educando por direito:
ler freireanamente a palavramundo; inscrever-se na cultura escrita para
dizer a sua prpria palavra e, sobretudo, ver no s seus direitos e saberes
reconhecidos como tambm suas experincias compartilhadas e sua vida
transformada.
Eis-me diante deste desafio: escrever um texto que possa de algum

modo mobilizar quem o l reinveno da prxis freireana. Isso significa
partir da vida, dos saberes feitos da experincia e da capacidade humana
de criar da palha de milho, flores; dos retalhos coloridos, colchas; dos fios
de algodo, redes; do barro e da argila, santos e jarros, alm de tijolos.
Mas por onde comear a alfabetizao vivida como prtica viva, como
experincia transformadora? A essa pergunta Paulo Freire nos responderia
com profunda simplicidade: basta comear pelo dilogo, pela abertura ao
saber do outro. Mas isso pode no ser assim to simples, quando o outro,
aps anos de desqualificao e subalternizao, no se encoraja a tomar
a palavra. Nesse caso sempre possvel propor aquele jogo freireano em
que o outro possa mostrar que sabe coisas que no sabemos, enquanto
ns sabemos coisas que eles no sabem. Eis a beleza do espao aberto ao
dilogo. Esta foi a proposta de Paulo Freire a um grupo de camponeses
chilenos, um verdadeiro jogo de saberes que consistia simplesmente em
cada um perguntar algo ao outro. A cada pergunta sem resposta dava-se um
Alfabetizao de Jovens e Adultos: Dilogo Entre ... | 235
ponto ao perguntador. Paulo Freire quem nos conta esta sua experincia,
em Pedagogia da Esperana:
Primeira pergunta:
O que maiutica socrtica? Gargalhada geral e eu registrei

o primeiro gol.
Agora cabe a vocs fazer a pergunta a mim disse.
Houve uns cochichos e um deles lanou a questo:
Que curva de nvel?
No soube responder. Registrei um a um.
Qual a importncia de Hegel no pensamento de Marx? Dois
a um.
Para que serve calagem do solo?
Dois a dois. (Freire: 1987; p. 24)
Para conferir o resultado do jogo, em que foram muitas as

perguntas sem respostas, tanto de um lado quanto do outro, s ler o
episdio integral no livro Pedagogia da Esperana um dilogo com a
Pedagogia do Oprimido. Quem quiser saber ainda mais sobre as mltiplas
possibilidades da pedagogia dialgica pode recorrer, entre outros, ao livro
Educao como Prtica de liberdade, em que Paulo Freire apresenta em
anexo o que chamou de codificaes, imagens capazes de suscitar uma
rica problematizao. Uma delas, por exemplo, exibe um jarro com flores
e provoca uma intensa discusso entre o que faz e o que no faz parte da
cultura. primeira vista, nada mais fcil de identificar: o jarro produto da
mo humana. E que dizer das flores? Neste ponto, a discusso esquentou e
as falas traduziam diferentes olhares. So flores do mato, logo, obra da
natureza. Mas algum as colheu. E mais: Algum ps o ramalhete na jarra
com gua e a disps com capricho sobre a mesa. Atos culturais que esto
em dilogo com o que a natureza nos oferece, certo?
Mas o que havia por trs da discusso provocada por tais prticas
dialgicas? Em que elas se diferem de outras prticas baseadas to somente
em transmisso? O que Paulo Freire pretendeu ao insistir que o povo

produtor de cultura? O que muda quando algum, que se v como quem
menos, passa a se reconhecer como algum que mais: como um produtor
de cultura? Estas so algumas provocaes que deixamos aos leitores,
entendendo com Bakhtin que o dilogo nunca termina, mas sempre se
alonga, pois todo signo festeja sua ressurreio. (BAKHTIN, 1992, p. 414).
Outra possibilidade de dilogo ocorre quando se cria um clima tal

de cumplicidade e confiana que o narrar e o narrar-se prevalecem sobre
contedos abstratos, transmitidos sem qualquer relao com os sujeitos.
Assim, talvez um bom comeo seja narrar-se para a turma, dizendo de
suas experincias, a comear pelas dificuldades maiores e pelos sonhos
alcanados ou por alcanar. No h quem no os tenha vivido e, por esse
caminho, pode ser criada uma sintonia tal que o grupo se ver incentivado a
narrar-se tambm, contando de onde cada um vem; das aventuras e histrias
que cada qual j viveu, do que sabe ou do que gosta, ou de como aprendeu
a enfrentar desafios e criar possibilidades para driblar adversidades e
manter viva a esperana. Estas conversas, que se abrem aos retalhos de vida,
resgatam a cultura oral com a qual os estudantes de Educao de Jovens e
Adultos (EJA) se sentem vontade, falando e cantando, contando piadas
e rimando, ouvindo outras histrias, de perto e de longe. So narrativas
que podero aquecer as mentes, abrindo conexes aventura da escrita,
como uma nova possibilidade de se narrar. Enfim, conversar inicialmente
para depois ento fazer uma ponte em direo palavra escrita. Trata-se,
sobretudo, de valorizar seus saberes e buscar a episteme que os informa
como ser visto mais adiante.
Nesse sentido, para efeito didtico, proponho urdir este texto a

partir dos seguintes fios: (i) resgatando conexes entre a tradio oral e a
cultura escrita; (ii) desvendando o enigma do cdigo a partir do saber feito
Alfabetizao de Jovens e Adultos: Dilogo Entre . | 237
de experincias; (iii) discutindo epistemes e saberes orientados por outras

lgicas e modos de conhecer.
Resgatando conexes entre a tradio oral e a cultura escrita
Voc j parou para pensar no papel das linguagens oral e escrita em

nossas vidas cotidianas? Falamos ou escrevemos mais? Muito possivelmente
a grande maioria ir responder que cotidianamente conversamos mais. De
onde vem, ento, a hegemonia da cultura escrita sobre a oral?
Uma breve retrospectiva histrica pode nos dar algumas pistas da

relao entre linguagem escrita e poder. Desde a Idade Mdia ensinava-se
a leitura aos mais humildes (os filhos enjeitados, os rfos recolhidos em
abrigos), para lhes inculcar regras e fazer deles aprendizes de ofcios. Assim
a escrita foi se constituindo como um divisor de guas entre quem possua
o poder de us-la e se impor aos demais e os que deveriam aprend-la para
seguir regras com total obedincia e disciplina. Isso sem contar milhares de
servos que nasciam e morriam sem ver em suas mos sequer um documento
escrito, impregnado daquele mistrio das letras.
Na histria brasileira, a alfabetizao em massa tambm comeou

antes mesmo da independncia do Brasil, sob o signo da disciplinarizao
nos quartis. D. Pedro ainda era Prncipe Regente em 1821, quando resolveu
que a soldadesca deveria ser alfabetizada para ser disciplinada melhor. J
nos primeiros anos aps a independncia e a consolidao do imprio, a
regulao instaurada tambm manteve uma histria de negao, excluso
e injustia social, expressa claramente no artigo 3 da Lei Provincial n. 1 de
2/1/1837, do Rio de Janeiro:
So proibidos de frequentar as escolas pblicas:
1: todas as pessoas que padecerem de molstias contagiosas;
2: os escravos e os pretos africanos, ainda que sejam livres

ou libertos.
Assim, desde logo se abria um largo fosso no Imprio recm-criado

entre quem podia e quem no podia ir escola, ao mesmo tempo em que
a oralidade afinal toda gente fala foi sendo desprestigiada, enquanto a
escrita prtica de poucos tornou-se cada vez mais soberana. No entanto
a literatura e toda a cultura escrita que a sociedade letrada supervaloriza
beberam nas fontes das culturas orais, impregnadas da concretude da
experincia cotidiana. As mos hbeis dos que labutavam no campo ou
em casa se faziam acompanhar das vozes de quem narrava contos ou
entoava cantos prenhes de vida: cantigas de trabalho que amenizavam a
dureza cotidiana de aboiar e campear gado, capinar e semear os campos,
e ainda apregoar produtos nos lugarejos e nas feiras; contos de todo tipo,
mesclando a tradio ocidental aos contos trazidos pelos africanos, e que
talvez os ajudassem a vencer noites e dias tormentosos nos pores dos
navios negreiros. Assim, formou-se, longamente, uma herana multicultural,
distendendo-se no tempo e no espao.
preciso que os educandos saibam o quanto a cultura escrita bebeu

nas fontes das culturas orais, para aprenderem a valorizar os saberes de sua
comunidade. preciso que reconheam que a prpria literatura nasceu das
narrativas orais que, em dado momento, foram compiladas. Perrault, por
exemplo, j era um intelectual respeitado na Frana quando, no final do sculo
XVII, resolveu registrar os contos que sua me costumava contar, denominando-
os de Contos da mame Gansa. Mais tarde, j no sculo XIX, os irmos Grimm
tambm se ocuparam em registrar contos da tradio oral sob o ttulo de
Alfabetizao de Jovens e Adultos: Dilogo Entre . | 239
Contos da criana e do lar. Embora alguns contos se repitam nas obras desses
autores, cabe enfatizar que foram recriados no s em lnguas diferentes
(francs e alemo) como tambm tais verses, no raro, tm outros desfechos.
A histria de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, tem um final bem diferente
na recriao desses autores. No conto de Perrault, o final trgico: o lobo mau
come a vov e a menina. Diversamente, no conto dos irmos Grimm, aparece
um caador que providencialmente escuta os gritos, mata o lobo, abrindo-lhe
rapidamente a barriga e retirando a av e Chapeuzinho vivinhas.
interessante registrar esse movimento de coleta de contos que a

tradio oral conservou em diferentes espaos e tempos: com Perrault, na
Frana do sculo XVII; com os irmos Grimm, na Alemanha em meados do
sculo XIX; e com Andersen, na Dinamarca do sculo XIX. Cada qual, em seu
espao-tempo, reuniu contos disseminados pela prtica de contar histrias,
sobretudo na voz de mulheres que fiavam ou na de mes que acalentavam
seus filhos. Os trs autores se dedicaram longamente s pesquisas e aos
registros de contos da tradio oral. Tais contos no eram originalmente
destinados s crianas, mas foram gradual e progressivamente direcionados
ao pblico infantil, identificado com aqueles temas que fundiam realidade
e fantasia. Na verdade, o maravilhoso no conhece idade nem classe social.
Mais uma evidncia da riqueza daqueles contos, que se perpetuavam
atravs de geraes e de tempos nas mais diferentes latitudes e culturas.
A nfase que estamos dando aqui importncia da tradio oral se

justifica pelo grande fosso que costuma se abrir, no espao escolar, entre
oralidade e escrita. como se esta superasse e substitusse aquela de
modo tal que a tradio oral no merecesse espao na escola. Ora, nossos
educandos de EJA vivem imersos na oralidade e apenas tangenciam a
cultura dos escritos que prevalece na escola. Corre-se o risco de silenci-los,
quando a prtica pedaggica se resume a uma educao bancria pautada
na transmisso de contedos abstratos e generalizantes, esvaziados da

concretude da experincia e de seus saberes.
Por certo, j ficou superada a regulao que proibia os escravos e

seus descendentes j libertos de terem acesso escola. No entanto, ainda
hoje, as culturas locais, atravessadas por diferentes linguagens, so barradas
na porta da escola ou so escolarizadas no pior sentido, naquele em que, ao
homogeneizar, as diferenas no so respeitadas, sendo descaracterizadas.
As prticas de leitura, por exemplo, quase sempre tendem a se limitar a
questes de interpretao sujeitas a ordens-comando e a respostas tipo
padro. Isso muito diverso de ler pela alegria de ler, de fazer narrativas pelo
gosto de narrar e de compartilhar; de contar piadas pelo prazer de contar;
de danar e cantar pela animao de se contagiar na relao eu-outro(s).
Alis, muito do que se convencionou chamar cultura escolar pauta-se antes
pela conservao e reproduo do que pela transformao e emancipao.
Desvendando o enigma do cdigo a partir dos saberes de experincias
Entre os axiomas mais caros cultura escolar est um ensino que

estabelece o cdigo por princpio e a ordem por base, de uma forma redutora
e positivista. preciso que os educandos redescubram que os cdigos
nasceram das necessidades ditadas pela vida cotidiana, como invenes
humanas que so. E, sobretudo, preciso criar possibilidades para que eles
compreendam como escrita e vida se entrelaaram ao longo da histria das
civilizaes e a favor de quem o poder da escrita costuma servir.
Escrita e regulao j formavam par desde o tempo em que

comerciantes sumrios, babilnicos e assrios faziam os seus registros
contbeis em peas de argila, retangulares ou ovais, como as famosas
pequenas tbuas de Uruk, que mediam aproximadamente 2,5 a 4,5
centmetros. Tal tecnologia, a das tabuinhas de acompanhamento, foi
criada como forma de controle das mercadorias que partiam e chegavam.

Assim, a partir da necessidade de controlar os mais variados inventrios,
desde a Antiguidade foram criadas, por exemplo, marcas gravadas a
ferro nas peles dos animais para indicar a quem pertenciam. Portanto, a
concretude da vida que inventa o cdigo e no o contrrio, um cdigo em
si mesmo, abstrato e sem sentido para possveis usurios. O cdigo precisa
ser experimentado menos como contedo a ser transmitido e mais como
algo a ser (re)inventado para quem precisa fazer uso dele, ou como mistrio
a ser desvendado, como algo que desafia a mente e se abre ao espao de
recriao. Ou seja, os educandos podem pensar a partir de problemas, a
exemplo do que acontece na vida. Os desafios podem instig-los a relacionar
escola e vida. Imaginem: se voc fosse criador de cabras, como impedir que
seus animais se misturassem com os do seu vizinho? Ou ainda, como saber
se todos os animais que saram para pastar de manh retornaram ao curral
no final da tarde? Ou como voc faria se fosse um nufrago para registrar os
dias vividos numa ilha deserta? Ou ainda, como construiria abrigos para se
proteger e armadilhas para caar animais e garantir a subsistncia?
Valeria a pena que os alfabetizandos pudessem conhecer o trabalho

de reinveno cultural presente no livro Robson Cruso (de Daniel Defoe),
cujo personagem ttulo um nufrago que vive durante anos numa ilha
deserta. Seu esforo para no perder a conta dos dias leva-o a fazer uma
espcie de dirio. O registro das experincias nicas vividas na ilha poderia
ajudar os educandos a compreender alguns dos sentidos da escrita.
Nesse sentido, como os estudantes de EJA costumam vir de regies

rurais, importante fazer o registro do que eles sabem: as experincias
que viveram e os causos que costumam contar. Assisti recentemente a um
emocionante vdeo caseiro feito com alunos de EJA, contendo depoimentos
de suas histrias de vida: quem so, de onde vm, onde vivem, suas
experincias e o que sabem fazer. Tais narrativas foram capturadas pela

professora compromissada com seus alunos. Poderiam tambm ser
transcritas e usadas em aula, como material de leitura, sob a forma de livros
e cartazes, contendo cada histria singular. Naquelas falas ainda apareciam
temas que mereciam ser discutidos e aprofundados, distendendo assim a
leitura de mundo dos alunos na freireana leitura da palavramundo.
Por esse caminho, o cdigo deixa de ser algo indecifrvel, como

acontece quando o ensino transmitido de forma abstrata, perdendo o
nexo com a vida e com a concretude da experincia, e pior que isso
reforando um processo de subalternizao e colonizao que vem de
quinhentos anos de histria. Ao contrrio de um cdigo indecifrvel, uma
alfabetizao emancipatria, como Paulo Freire tanto enfatizou, pode
resgatar inventrios que incluem contos, narrativas, histrias de vida e
saberes feitos de experincias. Paulo Freire levava os alfabetizandos a
pensar e discutir a partir de diferentes cenrios desenhados, chamados por
ele de codificaes que convidavam, atravs do dilogo, a ampliar a leitura
de mundo e chegar leitura e escrita da palavra.
Atualmente possvel se contar tambm com vrios filmes para

provocar a reflexo de docentes e discentes. Destaco dois entre outros e at
novelas que os alunos possam sugerir. Comeo pelo filme O Leitor, a histria
de uma dupla relao amorosa, entre Michel, um jovem inexperiente, Hanna,
uma mulher mais velha, e os muitos livros que ele amorosamente lia para
ela. O drama pessoal de Hanna emerge em meio aos horrores da 2 Grande
Guerra e do holocausto. Sua vergonha de ser analfabeta era to grande que,
ao ser julgada pelas atrocidades cometidas como guarda de prisioneiras, ela
preferiu se calar e sofrer as consequncias do seu silncio do que revelar o
seu segredo. Aps a sua condenao, Michel continuou a ler para ela, por
meio de livros gravados que lhe enviava. Hanna finalmente aprendeu a ler
e a escrever na priso, movida pelo desejo de poder se corresponder com

aquele que ela iniciara nas sendas do amor. No conto qual foi o mtodo
que Hanna inventou para desvendar o mistrio das letras, mas poderia
acrescentar aqui as palavras de Emlia Ferreiro sobre a leitura em voz alta:
Por que a leitura em voz alta um ato de mistrio. Que classe

de poder tm essas pequenas marcas, espcie de formigas,
para suscitar nos adultos uma voz, que uma voz especial
(FERREIRO) http://revistaescola.abril.com.br/vdeo 2
Eis que a interao com o outro, como ponte que aproxima o

aprendente do mistrio da escrita, tambm aparece em outro filme pouco
distribudo: Minhas tardes com Margueritte. Nesta delicada histria de
afetos e conflitos, Jean, um pequeno agricultor que vende hortalias e faz de
tudo um pouco, conhece, no banco da praa, uma senhorinha aposentada,
que ama livros e o envolve na beleza da leitura que com ele compartilhava.
Jean aprende, com Margueritte que ler muito diverso do sofrimento
experimentado quando, ainda menino, lia mal, era repreendido pelo mestre
e ridicularizado pelos colegas. Um terceiro filme, exibido recentemente,
A menina que roubava livros, e mesmo a novela Meu pedacinho de
cho tambm nos apresentam outras possibilidades de dilogo sobre
aprendizagem e ensino, linguagens e lgicas. So contribuies que nos
levam a questionar quanto sofrimento seria evitado se aqueles que no
aprendem a ler da maneira como geralmente se ensina, a partir de um
cdigo abstrato, pudessem ser compreendidos e estimulados a partir de
seus desejos, saberes e lgicas.
Discutindo epistemes e saberes, orientados por outras

lgicas
Dizer que as culturas orais tm outra lgica fato sabido desde que
Luria, na dcada de 1930, realizou pesquisas entre colonos analfabetos e

aqueles recentemente alfabetizados. O estudioso concluiu que h diferenas
culturais de pensamento e que o domnio da escrita acrescentaria aos
educandos, entre outras competncias, a capacidade de pensar por meio de
silogismos. Derivada do grego, a palavra silogismo significa raciocnio e foi
muito usada por Aristteles em seus estudos de Lgica. Um silogismo consiste
em uma premissa maior, uma premissa menor e uma concluso resultante da
relao entre as duas premissas. guisa de exemplo: Todo quadriltero tem
quatro lados (premissa maior); o losango tem quatro lados (premissa menor);
logo o losango um quadriltero (concluso). Luria entendeu que os colonos
no eram capazes de fazer este tipo de raciocnio lgico e abstrato porque
sempre tentavam incluir suas experincias na questo. Assim, quando foi
proposta aos camponeses uma questo do tipo: o algodo cresce bem em
climas quentes e secos; a Inglaterra mida e fria. Pode o algodo crescer a?
Em vez de uma resposta de pronto, surgiu um dilogo:
- Eu no sei.
- Pense a respeito.
- Eu s estive na regio de Kashgar. Nada conheo alm disso.
- Mas com base no que lhe disse, pode o algodo crescer l?
- Se a terra boa, o algodo crescer l, mas se o lugar
mido e pobre, no crescer. Se o local como a regio de
Kashgar, o algodo crescer tambm. Se o solo solto, ele
tambm crescer, claro. (LURIA, 1988, p. 56)
Para Luria, esse campons no domina o raciocnio silogstico, pois

no relacionou as duas premissas para deduzir uma concluso. Alis, os
sujeitos de sua pesquisa resistiam em aceitar premissas iniciais que no se
remetiam s suas experincias. Isto lhes tornava impossvel o raciocnio
silogstico. Cada silogismo apresentado era desintegrado por eles em trs
proposies particulares isoladas. A meu ver, se os sujeitos pesquisados
no aceitavam pensar algo fora de sua experincia concreta, eles revelavam
saberes sobre os diferentes temas propostos. Da terra adequada ao plantio

do algodo, eles sabiam que precisava ser boa e o solo solto. Sobre os
ursos brancos que habitam regies geladas do extremo norte, os sujeitos
pesquisados sabiam que cada lugar tem seus prprios animais e s
tinham visto ursos castanhos. Alm disso, sempre reafirmavam: Ns
sempre falamos s daquilo que vimos, ns no falamos daquilo que
no vimos. Diante da insistncia do pesquisador em repetir o silogismo e
perguntar o que tais palavras sugeriam, uma resposta contundente revelou
o raciocnio arguto do campons:
Bem a coisa assim: nosso czar no como o seu, e o seu

no como o nosso. Suas palavras podem ser respondidas
apenas por algum que tenha estado l, e se uma pessoa
no esteve l no pode dizer coisa alguma com base em suas
palavras (Luria, 1982, p. 56)
Na leitura a contrapelo que fao dessas palavras, existe nelas uma

descoberta importante. Por trs da metfora de diferentes czares, o
campons reconhece que eles so regidos por diferentes lgicas. A escrita
se pauta pela lgica das palavras, na qual o universal e o abstrato reinam,
a exemplo do raciocnio silogstico com suas correlaes entre premissas
iniciais, de que decorrem as concluses. J a lgica do oral passa pelas
experincias vividas, pelo que visto e concretamente constatado, pelo
que se compara e infere, pelo que se adivinha antecipadamente atravs da
intuio. Como j dizia Mc Luhan, a hegemonia da escrita sobre a tradio
oral levou o homem a trocar o ouvir pelo ver. Acrescento a esse ver o que est
por trs das linhas, o simblico e o abstrato. Ver , assim, transver, ver atravs
de, e no ver algo concreto e palpvel. J na cultura oral, os olhos s podem
ver a partir da experincia concreta, do que j foi compreendido. Assim
preciso compreender para ver, como ensinou Von Foester. Novamente
as linhas se conflitam: quem ensina v, no contedo que tem a ensinar, o
que j compreendeu; quem aprende no pode ver o j compreendido por

outrem. Precisa construir a sua prpria compreenso que, por sua vez, no
prescinde dos saberes feitos da experincia.
Nas pesquisas que fiz (ZACCUR, 2009, p. 139), dialogando com

Aguinoir, um analfabeto letrado que se nomeava artista da madeira, pude
constatar saberes refinados pela experincia que tinham por base quatro
verbos. Vou a seguir reuni-los numa espcie de episteme do fazer: (i) ensaiar,
isto , experimentar, sentir o efeito, no caso, de tal friso ou detalhe sobre
a obra; (ii) comparar, vale dizer, testar vrias opes de acabamento antes
de se decidir juntamente com o fregus pelo que lhes parecesse melhor;
(iii) avaliar o custo benefcio em funo da esttica desta ou daquela opo,
(iv) criar uma pea, vale dizer que cada obra sua era nica, ao contrrio da
fbrica, que produzia em srie, da se autonomear artista da madeira.
Tais verbos tambm me parecem importantes quando se trata de

ensaiar a leitura e a escrita, comparar nomes, avaliar o que tm em comum,
ou se falta alguma letra, recriar as relaes entre o que se fala e o que se
escreve. Quando os ensinantes compreendem a prioridade dos aprendentes
no processo educativo, passam a pesquisar pistas dadas pelos educandos
para tentar entrar na lgica do seu pensamento, dialogando com suas
reflexes, relacionando leitura e vida, contedos e experincias concretas,
o dizer e o exerccio da escrita.
Concluindo, o desafio que nos cabe construir uma escola outra,

atenta s mltiplas vozes que expressam diferentes desejos e saberes. Como
Brando explicou a Cio, uma educao que as pessoas pudessem sentir
como delas, como til mesmo, uma educao popular. Cio elaborou a sua
compreenso do que seria essa educao popular dum jeito que pudesse
juntar o saberzinho da gente, que pouco, mas no , eu lhe garanto. E
ensinar os nomes das coisas que preciso pronunciar para mudar os

poderes. (BRANDO, 1982, p. 169). E assim, misturando saberes e lgicas,
talvez o povo descubra os saberes que tem e aqueles que ainda lhe faltam
para conquistar efetivamente a sua emancipao.
Referncias
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BRANDO, Carlos R. Lutar com a palavra, Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982.
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DEFOE, Daniel. Robinson Crusoe. So Paulo: [Grfica Editora Brasileira, s. d.].
FERREIRO, Emlia. Encontro entre Emlia Ferreiro e Telma Weisz
http://revistaescola.abril.com.br/video 2: Ler e escrever na educao infantil
______. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito. So Paulo: Cortez, 2013.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.
______. Pedagogia da esperana: um dilogo com a pedagogia do oprimido,
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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LURIA, Alexander R. Diferenas culturais do pensamento. In: VIGOTSKII, L. S.;
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
So Paulo: cone: Edusp, 1988.
MCLUHAN, Marshall. A aldeia global. So Paulo: Companhia Nacional, 1977.
MELLO, Thiago de. Faz escuro mas eu canto. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1965.
VON FOESTER, Heinz. Viso e conhecimento: disfunes de segunda ordem.
In SCHNITMAN, Dora Fried (Org.).Novos paradigmas, cultura e subjetividade.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 59-74.
ZACCUR, Edwiges. Alfabetizar e alfabetizar-se: o enigma do ABC. In:
MEDEIROS, Ceclia Correa et al. (Org.). Educao de jovens e adultos na

diversidade. Niteri: Intertexto, 2009.
Audiovisual
O Leitor (filme de 2008, dirigido por Stephen Daldry; no original
emingls:The Reader, baseado noromanceDer Vorleser, de1995, do escritor
alemoBernhard Schlink).
A menina que roubava livros (filme de 2013, no original The Book Thief , dir
Brian Percival, roteiro de Michael Petroni, a partir do livro de mesmo nome
do australiano Marcus Zusak, publicado em2005)
Meu pedacinho de cho (telenovela brasileira de Benedito Ruy Barbosa,
2014, produzida pela Rede Globo).
Minhas tardes com Margueritte (La Tte en friche, por Jean Becker, 2010;
adaptao da obra com mesmo ttulo, de Marie-Sabine Roger).
CAPTULO DOZE
CIDADANIA, DIREITO DE APRENDER DE TODOS E DE CADA UM
Ivonete Alves de Lima Cavaliere1
Conhecer as razes pelas quais algumas pessoas no conseguiram

iniciar os estudos, ou iniciaram e desistiram, ou, ainda, concluram e foram
mais alm cursando uma ps-graduao, pode contribuir para revelar
aspectos importantes do direito de aprender e do exerccio da cidadania.
Em geral, o problema e sua soluo se localizam no modo como o aluno
procura direcionar as adversidades a seu favor, transformando condies
desfavorveis em oportunidades. Contudo isso s no basta. Sua motivao
pode ser um fator importante, mas o que determina o sucesso ou o fracasso
no processo de aprendizagem do aluno da Educao de Jovens, Adultos e
Idosos (EJA) envolve muito mais do que o fato de esses alunos estarem ou
no predispostos a lutar por seus ideais educacionais. Depende de polticas
pblicas que possibilitem e garantam o apoio necessrio concretizao
do direito de aprender a todos, na coletividade, e de cada um, em sua
individualidade. Depende tambm de polticas pblicas que incorporem
as peculiaridades regionais, tnicas, de gnero, de gerao etc. Percebendo
assim, mais amplamente, esperamos que, a partir de tais aes, as diferenas
no sejam negadas, como se elas no existissem. Em vez disso, que a
incluso seja obtida pela aceitao das diferenas, gesto enriquecedor para
todos, tanto para a nao quanto para o mundo, e para cada um de ns
em particular. E que as pessoas sejam bem-vindas e acolhidas a partir da
conscientizao sobre a realidade de que somos todos diferentes.
1 Doutora em Poltica Social pela Escola de Servio Social da Universidade Federal Fluminense (UFF) e
Mestre em Cincias pela Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). Email: ivonetecavaliere@gmail.com
Interessa-nos o que motivou o aluno a voltar aos estudos, por que

ele chegou at certa idade sem estudar e o que fez com que visse sentido
nos estudos aps tanto tempo sem ter contato com a escola. As respostas
a tais questes podem auxiliar na promoo de aes que favoream a
permanncia do estudante na escola por mais tempo, evitando assim a
evaso escolar.
A conscientizao sobre o direito de aprender e sua apropriao, como

algo para todos e para cada um, podem tanto contribuir para o exerccio
da cidadania plena quanto dar a conhecer os diferentes significados que os
educandos ligados EJA atribuem s experincias de aprendizagem, o que
colabora para analisar a forma como feita a reaproximao do educando
com a escola. Para expressar a dificuldade de dar incio ou continuidade aos
estudos, a afirmao de Charles Wright Mills sobre o artesanato intelectual
parece bastante pertinente: a maior parte das pessoas no vai atrs das
coisas que esto fora do seu alcance, mas o intelectual, o artista e o cientista
fazem exatamente isso. (MILLS, 2009, p. 91). Concordamos com o autor, mas
com a ressalva de que no somente o intelectual, o artista e o cientista que
buscam o inacessvel. Aparentemente, quando se trata de estudar, basta
ter o desejo de aprender, ou seja, ter a motivao e a identificao com o
objeto a ser estudado, em qualquer rea do conhecimento? Ou no entram
a outros fatores que fortaleam esta motivao?
A principal diferena entre uma pessoa que se esforou em relao

ao estudo alm do seu limite, e outra que desistiu rapidamente, parece
ser apenas a fora de vontade, que vem da motivao. Tal se deduz pelo
fato de uma pessoa desejar mais ou menos alguma coisa. Ou seja, de
um lado, a fora do desejo de uma pessoa pode conseguir mobiliz-la para
a ao, conseguindo faz-la, assim, ser bem sucedida; por outro lado, o
desejo de uma pessoa pode ter sido supostamente insuficiente e ela assim
Cidadania, Direito de Aprender de Todos ... | 251
ter-se esforado menos. Deduo que remete culpabilidade daquela

que desistiu dos estudos. Contudo sabemos que no to simples assim.
H pessoas que tm uma forte impresso de que o mundo da leitura e da
escrita no lhes pertence. como se elas no tivessem o direito de estudar,
talvez por uma questo de baixa autoestima ou de descrena no sistema de
ensino, por exemplo.
Conhecer os motivos pelos quais os estudantes desistem de estudar

na EJA, aps uma nica ou vrias tentativas, pode no s nos ajudar a
compreender o que se passa com alunos que abandonam o curso, em
qualquer estgio de sua formao, como tambm nos ajudar a buscar
um projeto de trabalho dinmico e adequado s motivaes em curso. As
experincias desses estudantes em relao educao fora do perodo
convencional, os motivos pelos quais foram impedidos de iniciar ou
prosseguir seus estudos e a maneira como conseguiram lidar com tudo isso
nos parece fundamental para a criao de novas polticas sociais de incluso
no que diz respeito educao por meio da EJA.
Por esse motivo realizou-se uma pesquisa qualitativa utilizando a

metodologia de histria oral, cujo objetivo no foi simplesmente o de sondar
as razes pelas quais o aluno volta para a escola, nem somente ressaltar
a atuao do professor de provocar, de instigar o aluno a permanecer na
escola. A problemtica principal foi a de discutir o resgate da cidadania por
parte de alunos e de professores como um direito conquistado, jamais doado.
Explicando melhor a fundamentao para tal inciiativa: a prpria ideia

de interdisciplinaridade est relacionada cidadania quando se escolhem
textos de jornais, de revistas, de palestras, de romances, de filmes etc. O
significado de um texto no se limita ao que apenas est nele; seu significado
resulta da interseo com outros (KLEIMAN e MORAES, 2006, p. 62).
Desse modo, o aluno deve contextualizar os contedos aprendidos

e estabelecer relao de causa e efeito. Por exemplo, no perceber a seca
do nordeste somente a partir de um fenmeno natural e sim com um
olhar crtico a respeito do sistema capitalista, que desvia e subtrai recursos
destinados melhoria da regio. Estudantes e professores devem perceber
que no se trata de fatalidade e sim de ausncia de polticas pblicas em
investimentos com o objetivo de suprir a falta dgua; trata-se tambm da
promoo ou no do desenvolvimento regional e da presena de polticas
que incentivam a criao do agronegcio. Todos, alfabetizados ou no,
deveriam gozar o direito educao com foco na explorao da riqueza
local por meio do saber tcnico-profissional opcional.
Dessa maneira, a EJA funcionaria tambm como instituio

equilibradora das disparidades sociais regionais por ofertar cursos tcnicos
profissionalizantes e por valorizar os saberes de seus alunos, que seriam
inseridos socialmente. Assim, a partir de um rol de oportunidades de cursos
especialmente criados, mediante parcerias com os poderes pblicos locais,
poderia ser esperada a diminuio da pobreza e melhoria da qualidade de
vida nas regies menos favorecidas.
Na concepo de aprendizagem construtivista, os estudantes so

ativos na construo dos prprios conhecimentos, no existindo dois
processos de aprendizagens iguais. No existe o diferente, pois todos o so
(TOLCHINSKY et al, 2004, p. 31).
Com base nesse conceito, o professor tambm precisa constituir-se

cidado crtico, ser leitor e escritor para formar um cidado crtico. Ele no
pode lidar com o contedo sem sua leitura crtica. Deve suscitar criticidade
em seus alunos a fim de que no absorvam passivamente o que foi
ensinado. Espera-se que o prprio professor exponha seus pontos de vista
e instigue seus alunos a fazerem o mesmo; que utilize vrias mdias para ter
um olhar crtico e analtico, sem sectarismos, no se colocando como dono
da verdade, j que a verdade circunstancial, relativa e histrica, pois o
conhecimento vai sendo construdo, nunca est pronto.
Como dito anteriormente, para se discutir cidadania, direito de

aprender de todos e de cada um, optou-se por realizar uma pesquisa
qualitativa, por meio de depoimentos orais de sujeitos da EJA. A histria
oral [...] d ateno especial aos dominados, aos silenciosos e aos excludos
da histria (mulheres, proletrios, marginais, etc.) (FRANOIS, 1996, p. 4).
Alm de sofrer historicamente as formas de excluso caractersticas dos
dominados, dos silenciosos e dos excludos, o aprendiz da EJA ainda carrega
o estigma do acesso ao ensino fora da chamada idade apropriada.
A seleo dos entrevistados se deu entre os pacientes que

frequentavam o Posto de Sade Pref. Milton Rodrigues, em Itabora-RJ. A
priori, essa seleo foi feita nesse posto por estar estrategicamente melhor
situado e por reunir um grande grupo de pessoas, sendo a maioria de classe
social menos favorecida. Dentre homens, mulheres, crianas, adolescentes
e idosos, o critrio adotado para a incluso na pesquisa foi: pertencer ao
grupo das minorias; ser do sexo feminino, ter idade de 18 a 89 anos e ter,
direta ou indiretamente, vivenciado a educao fora da idade vista como
apropriada. A pesquisa se concentrou nas repercusses que o estudo, ou
a falta dele, teve na vida das pessoas entrevistadas, ou ainda, na vida das
pessoas de sua famlia.
Foram realizadas 12 entrevistas, nos meses de setembro e outubro de

2013, com durao aproximada de 1h30min cada, perfazendo um total de
18 horas. As entrevistas semiestruturadas foram udio-gravadas, mediante
consentimento dos participantes, e transcritas. Foram escolhidas cinco
entrevistas que abordavam as dificuldades e sua superao. Procedeu-se

a uma anlise de dados contextualizada relativa ao tema sobre direitos
e cidadania, com enfoque no significado atribudo experincia de
aprendizado fora da idade tida como apropriada.
Optou-se por utilizar pseudnimo para preservar o sigilo das

pesquisadas, de acordo com a Resoluo n 196/96 do Conselho Nacional de
Sade de 10 de outubro de 1996 Comisso Nacional de tica em Pesquisa.
As mulheres cujas entrevistas foram selecionadas receberam os seguintes
nomes: Hortnsia, professora, 33 anos; Camlia, enfermeira aposentada, 75
anos; Violeta, dona de casa, 67 anos; Margarida, empregada domstica, 52
anos; e Rosa, empresria, 63 anos.
Esse grupo caracterizou-se pelos diferentes significados dados

experincia vivida e pelo estabelecimento de vnculo entre direito e
cidadania, com nfase nas dificuldades e no esforo empreendido para a
concluso do curso.
As depoentes tanto expuseram empecilhos para o exerccio da

cidadania quanto valorizaram suas motivaes como fator primordial para
se apropriarem do direito de estudar no tempo em que lhes foi possvel, na
perspectiva da EJA.
Observa-se, no fragmento que se segue, a frustrao de uma

professora que deseja entender por que sua me no consegue aprender.
O meu maior desgosto no ter conseguido alfabetizar

minha me. Ela tentava, mas desistia por no se sentir capaz.
Dizia que quando era menina seu pai no a deixava ir para
escola porque moa s queria estudar para escrever carta
para namorado. Quando j estava casada era seu marido
que proibia. Meu pai, como todos os homens, no deixava
a mulher sair de casa para estudar. Depois que minha me

ficou viva, ela mesma no se autorizou a estudar. Havia
empecilhos na infncia, na juventude e na vida adulta at
ficar viva, mas pelo resto de sua vida, no. Em minha opinio,
ela no se permitiu estudar por no saber que cidadania no
dada, conquistada. Ela no tinha conscincia cidad.
(Hortnsia, 33 anos, professora).
A falta de conscincia cidad, citada por Hortnsia, parece ser o

resultado da represso masculina, familiar e at mesmo feminina sofrida pela
mulher ao longo do tempo. Podemos inferir que ela entende que sua me
no enfrenta o conflito por no querer competir com um homem, por no
se sentir capaz de enfrent-lo ou de no se sentir confiante para aprender,
ou ainda, de ela ter medo de perder alm do que j perdeu. Incluindo, nessa
perda, a escolaridade no perodo convencional, em idade prevista por lei.
No se pode acreditar que se trata de conformismo por parte da

me de Hortncia, mas sim de fatores externos, que a afetam internamente,
interferindo em diferentes fases de sua vida. A criao dos filhos, por
exemplo, tradicionalmente uma prioridade na vida das mulheres. Contudo
este papel de me no impede a elaborao de planos para o futuro, planos
que vo sendo adiados para determinadas pocas: a dos filhos irem
escola ou de se formarem, a de comearem a trabalhar, ou, ainda, aps o
casamento deles.
Assim, a noo de cidadania, com base na responsabilidade para

com a famlia, sofre alteraes de acordo com a tica individual. Para a
mulher, talvez no fosse tico estudar tendo que trabalhar para ajudar
os pais, ou estudar tendo que cuidar dos filhos. Apropriar-se dessa noo
particular de cidadania seria, ento, uma questo de entendimento da
noo do que seria tico.
Paulo Freire, no que tange questo da cidadania em sua perspectiva

tica, expressa: Quando falo da tica universal do ser humano estou
falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo
absolutamente indispensvel convivncia humana (FREIRE, 1999, p. 20).
Desse modo, o conceito de cidadania, como observado em um outro estudo
realizado com professores, pode variar de pessoa para pessoa.
A pesquisa demonstrou que um significativo nmero de

professores tem slidos conceitos de cidadania, porm, que
alguns deles, principalmente os que trabalham nas periferias
da cidade e no interior do municpio possuem concepes
truncadas e at reacionrias de cidadania considerando-
se que trabalham com as populaes mais excludas,
exatamente as populaes que mais demandam interveno
de um processo educativo libertador (PTON e KOZELSKI,
2009, p. 10599).
A discusso sobre conscincia cidad tem a ver com o que se entende

por educar. Segundo Maria Clara Di Pierro:
Nesse sentido, os governos precisam assumir mais

claramente uma atitude convocatria, chamando toda a
sociedade a engajar-se em iniciativas voltadas a (sic) elevao
do nvel educativo da populao. O teor desse chamado
deveria contemplar, especialmente, a motivao para que
todos continuem aprendendo ao longo da vida, de que a
necessidade, a vontade e a possibilidade de aprender so
inerentes a todos os seres humanos, do nascimento velhice.
A aprendizagem precisa ser assim compreendida em sentido
amplo, como parte essencial da vida, e o desinteresse por
aprender como eloqente prenncio da morte. Em tal
contexto cultural, a educao de adultos poderia deixar de ser
associada ao atraso e pobreza e passar a ser tomada como
indicador do mais alto grau de desenvolvimento econmico
e social (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001, pp. 75-76).
No trecho que se segue, pode-se perceber que a me de Camlia,

sentindo-se incapacitada para aprender, resolveu abrir mo do seu direito
educao.
Sempre que minha me matava uma galinha para fazer o

almoo, preparava as melhores partes, coxa, peito e tambm
a cabea da ave para comer o miolo ou, como chamava o
juzo. Ao mesmo tempo nos dizia para no comer isso porque
quem comesse o juzo da galinha ficava burro nunca ia
aprender a ler nem escrever, nem nada. Acho que ela prpria
no se dava o direito de estudar, pois acreditava que no
seria possvel, j que sempre comia juzo de galinha. Mas os
filhos tinham o direito de estudar. Tanto que ela se sacrificava
fazendo todo servio da casa: lavava, passava e cozinhava
sem a nossa ajuda porque queria que a gente se dedicasse
aos estudos. Fazia de tudo para que os filhos tivessem
uma boa educao. Ela me dizia: voc vai ser doutora. Ela
se considerava burra [suspiro], mas era muito inteligente.
Somava, dividia, calculava mentalmente, sabia analisar
as questes, criticar e aconselhar, era uma mulher sbia.
(Camlia, 53 anos, enfermeira aposentada).
Quando se diz fulano tem miolo de galinha, sabe-se que uma

referncia [] pessoa que dotada de pouca inteligncia, ou usa pouco a
sua inteligncia (SILVA, 2012, p. 27). Assim, a metfora da galinha, que
considerada um animal sem inteligncia, pode ser uma justificativa usada
pela prpria me de Camlia para explicar a sua dificuldade de aprendizado,
ou talvez seja fruto da aceitao de crendices e mitos populares.
Os mitos estimulam a tomada de conscincia da sua perfeio

possvel, a plenitude da sua fora, a introduo de luz solar
no mundo. Destruir monstros destruir as coisas sombrias.
Os mitos o apanham, l no fundo de voc mesmo. Quando
menino, voc os encara de um modo, como acontecia comigo
ao ler as histrias dos ndios. Mais tarde, os mitos lhe dizem
mais e mais e muito mais. Quem quer que tenha trabalhado

seriamente com idias religiosas ou mticas lhe dir que,
quando crianas, ns as aprendemos num certo nvel, mas
depois muitos outros nveis se revelam. Os mitos so infinitos
em sua revelao (CAMPBELL, 1990, pp. 162-163).
Nesta dinmica, pensamos em crianas, umas mais resistentes que

outras, e estas se tornam frgeis, vtimas de equvocos de interpretao e de
distrbios de aprendizagem. Principalmente os alunos das camadas menos
favorecidas da populao, privados do meio social e cultural. Ruth Drouet
confirma esta defasagem de aprendizagem em crianas pobres:
Essas crianas no tm com quem trocar idias e exercitar

sua linguagem para aumentar seu vocabulrio. No viajam,
no vo ao cinema, teatro ou circo. Desconhecem o material
escolar. No sabem ler nem escrever. E tero que frequentar a
mesma escola que as outras crianas com o currculo oculto
bem desenvolvido. uma competio desumana e desleal
(DROUET, 2003, p. 235).
Nesse contexto, tambm pensamos na situao dos estudantes que

portam ou aparentam portar algum distrbio de aprendizagem: a Escola
os rejeita justamente pelo fato de desconhecerem uma maneira adequada
para lidar com essa situao. Como destaca Maturana:
A educao um processo contnuo que dura toda a

vida, e que faz da comunidade onde vivemos um mundo
espontaneamente conservador, ao qual o educar se refere.
Isso no significa, claro, que o mundo do educar no mude,
mas sim que a educao, como sistema de formao da
criana e do adulto, tem efeitos de longa durao que no
mudam facilmente (MATURANA, 1998, p. 29).
Eis o relato de Violeta, que omite sua condio de analfabeta,

temendo a desvalorizao de sua autoimagem e consequente sentimento
de menos valia.
Eu no sabia ler nem escrever. Ai minha filha aps o jantar

arrumava a mesa para me ensinar. Ela comprou cartilha,
caderno, lpis e borracha para me alfabetizar. Um dia, uma
vizinha entrou de repente e eu me assustei, no queria que
soubessem que, na minha idade, ainda era analfabeta. A
joguei uma toalha em cima do meu material escolar. Nunca
mais quis aprender. Eu tinha vontade de estudar para ler o
nome do nibus. Eu escondia os culos na bolsa e dizia que
tinha esquecido meus culos em casa. Eu no queria que
ningum soubesse que eu era analfabeta, dizem que falo bem
sobre muitos assuntos. Acho at engraado, pela vergonha
de ser analfabeta e medo de ser vista como analfabeta me
prejudiquei. (Violeta, 67 anos, dona de casa).
Em Cidadania no Brasil: O longo Caminho, Jos Murilo de Carvalho

aponta para o fato de que em 1925, o deputado Gilberto Amado [...] dizia
que, de acordo com os dados do censo de 1920, em 30 milhes de habitantes,
apenas 24% sabiam ler e escrever (CARVALHO, 2002, p. 65). Contudo,
conforme o censo de 2010, em quase 200 milhes de habitantes, somente
9,6% no sabiam ler e escrever Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE, 2011). Decorridos esses 90 anos, o que mais chama a ateno nesses
dados a significativa diminuio do nmero de analfabetos que passou
de 76 %, quando a populao era de 30 milhes, para 9.6 % em quase 200
milhes de habitantes.
Podemos inferir que no crculo de amizade de Violeta predominava

a oralidade. Nessa perspectiva, ela se mostrava inteligente e culta por
se expressar bem, embora a escrita e a leitura no fizessem parte de sua
vida cotidiana. Assim, mesmo iletrada, sua imagem de mulher culta e
comunicativa dava a impresso de ser uma mulher letrada. Talvez por medo
de destruir sua imagem forjada oralmente, ela tenha encontrado dificuldade
em se mostrar como uma aluna de alfabetizao.
Uma das dificuldades da EJA para atingir um pblico maior parece ser
a dificuldade de passar do oral ao escrito, mas no somente isso. De acordo
com o projeto do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da Universidade
de So Paulo (USP):
O projeto desenvolvido pelos alunos faz com que

determinados elementos do discurso sejam fixados,
seja como registros provisrios ou definitivos, seja como
elementos de referncia, seja como anotaes ou relaes,
como mensagens a serem comunicadas. A escrita: Escrever
convida a objetivar, distanciar-se. Produzir escritos para
outros requer que os textos sejam interpretveis num sistema
de referncia que no seja apenas o do prprio autor, e para
isso preciso esclarecer os saberes sobre os quais se est
fundamentando (CDCC, 2005, p. 11).
Esta questo de interpretao dos textos e dos saberes, sobre os

quais se encontram fundamentados, prossegue durante todo o processo
de aprendizagem. Margarida, por exemplo, quando criana, permaneceu
pouco tempo na escola e, na vida adulta, s estudou o suficiente para
atender ao pedido de sua patroa: anotar os recados e dar medicao s
crianas. Pelo fato de necessitar do emprego, ela se submeteu a uma
jornada de trabalho seguida de aula noturna por medo de ser dispensada
do servio. A patroa, ao mesmo tempo em que a estimulava a progredir,
exigia eficcia de Margarida.
Quando menina a escola pblica era distante e a particular

perto. As irms de caridade aceitavam pobres, pagando
pouquinho, mas tinha que trabalhar na limpeza e as alunas
riam, debochavam de mim. Para suportar, no caminho de
casa para a escola eu me distraa olhando a gua do rio correr
e subia nas rvores porque era melhor do que ficar na escola.
Aprendi a escrever meu nome, mas s estudei at onde deu
porque no aguentava mais.
Depois dos meus trinta anos, minha patroa me mandou

estudar para escrever seus recados e ler o nome dos
remdios das crianas, mas eu no podia me atrasar ou faltar
ao servio. A, eu estudava noite e gostava da escola porque
todo mundo era como eu. L eu no me sentia discriminada
porque a gente estudava e fazia amizade. (Margarida, 52
anos, empregada domstica).
Margarida era vtima de discriminao por parte da escola, no tinha

a amizade das alunas, associando, assim a aprendizagem a algo ruim. Mais
tarde, quando pde conviver socialmente bem, a escola passou a ser vista
como algo bom em sua vida, por conta do convvio positivo com os colegas.
No passa pelo pensamento de Margarida que sua vida teria sido melhor
se houvesse polticas pblicas inclusivas com acesso Educao bsica em
sua infncia. Ela sequer cogita a possibilidade de que sua desvantagem
social poderia no ser uma fatalidade, mas, sim, o resultado da ausncia de
polticas pblicas inclusivas.
Segundo Vasconcellos (2007): A educao e a cidadania so direitos

fundamentais inerentes condio humana. Devem ser efetivados e
estendidos de forma abrangente e indistinta a todas as pessoas. Nesswe
sentido, a discriminao, relacionada educao e cidadania, fere os
direitos fundamentais:
No Brasil, onde a efetivao do direito Educao Bsica

a todos ainda no se concretizou por meio de programas
e polticas eficazes, a EJA est fortemente relacionada
universalizao da educao escolar. A problemtica
do analfabetismo juvenil e adulto e os baixos nveis de
escolarizao da populao constatados nas pesquisas
censitrias dizem respeito a uma grande dvida social ainda
no equacionada (VVIO, 2008, pp. 18-19).
O comentrio da autora sobre a dvida social nos leva a pensar que

essa dvida vai mais alm. Vejamos o exemplo da EJA, compartimentalizada
em diferentes grupos etrios.
A EJA, como espao intergeracional de dilogo entre saberes,

de compreenso e de reconhecimento das experincias,
tensionado pelas culturas de jovens, adultos e idosos, tem,
muitas vezes, essas relaes tratadas como problemas. As
formas de expresso conflitam com padres homogneos,
exigindo acolher a discusso de juventudes, do tempo de vida
adulta e de velhices, no plural, entendendo que assumem
caractersticas e especificidades conforme os contextos
socioculturais (MACACCHERO, ALMEIDA, 1999, p. 2).
Observe-se que as autoras utilizam os termos juventudes e

velhices, em vez de juventude e velhice, exatamente para marcar a
pluralidade de abordagens existentes em cada uma dessas fases da vida.
Isso significa dizer que no h uma s juventude, nem uma s velhice,
porque h diferentes contextos sociais e econmicos no que diz respeito
s classes baixa, mdia e alta em razo das oportunidades e dos saberes
pertinentes a cada classe social.
evidente que quando elas se referem s etapas de vida no

existe um conceito de jovens, um de adultos e outro de idosos, porque
esses conceitos sofrem modificaes de acordo com o grupo social
no qual os jovens, os adultos e os idosos esto inseridos. Porm h uma

necessidade de convvio intergeracional, pois o espao da EJA um espao
de aprendizagem, de cooperao, de conhecimento, de trocas, de respeito,
de tolerncia e de reciprocidade, bem como de conflitos de interesses,
que so prprios de cada gerao. Existe intolerncia tanto da parte do
jovem e do adulto quanto da do idoso. Entretanto esta convivncia entre
geraes proveitosa no s no que diz respeito aceitao das limitaes
de cada faixa etria, e de sua cultura, como tambm pelo fato de se evitar a
construo de um esteretipo.
No contexto afetivo, h um ganho inestimvel na coexistncia entre

pessoas de diferentes geraes estudando na EJA. Os avs, na convivncia
com os jovens, aprendero a tolerar seus netos, e os jovens a tolerar os idosos.
Esse trato dirio pode favorecer a familiaridade entre jovens, adultos e idosos
no lar e na sociedade. Tais trocas tambm favorecem o desenvolvimento do
respeito e da tolerncia que resulta no exerccio da cidadania.
A empresria Rosa, dando crdito sua prpria capacidade, exerceu

a cidadania quando rompeu a barreira da pobreza, do preconceito e da
discriminao. Seus esforos no somente repercutiram em seu caso
particular como tambm na formao de uma sociedade transformadora.
Por meio de atitudes e valores, seus esforos beneficiaram tanto os interesses
individuais quanto os coletivos.
Eu consegui concluir o curso primrio numa escola municipal.

A, com 17 anos, em 1967, eu pedi professora que morava
na minha rua para ela me explicar a matria no curso ginasial.
Da ela me respondeu que estudar no era para qualquer um
porque estudar artigo de luxo. Ela me botou para baixo, mas
estudei sozinha e terminei o ginasial. Depois a pobreza de
meus pais me empurrou para um marido que gastava todo
o dinheiro que ganhava com jogo, bebida e mulher. Ento,
quando me separei fui trabalhar como vendedora e fiz o

colegial com mdulos de educao a distncia que estudava
em casa e fazia as provas. Continuei trabalhando e estudando
at conseguir me formar em administrao. Estudar pode ser
artigo de luxo, mas quem deseja realmente pode chegar l.
[risos, risos...] (Rosa, 63 anos, empresria).
As dificuldades financeiras podem ser minimizadas por meio da fora

de vontade quando o aluno se sente motivado, porque ele percebe o valor do
que est sendo realizado. O papel do professor fundamental nesse processo.
Para tanto, ele precisa se envolver com as questes atuais e desejar mudar a
realidade, para ento melhorar a qualidade de vida, no s das pessoas de um
modo geral como tambm a dos alunos em particular. A sociedade tambm
precisa interferir no fazer pedaggico para promover a cidadania.
Aps realizar um histrico sobre cidadania, Oliveira e Barros (1998, p.

104), destacaram a importncia da escola para a formao de cidados com
juzo crtico:
acreditamos que a escola no o nico espao para formar o

cidado crtico mas, aos que por ela passarem, temos o dever
de fornecer-lhes subsdios necessrios para que eles possam
compreender o mundo cientes de suas potencialidades, de
seus limites e atuarem sobre ele com vistas a transform-lo.
Com isso, os autores sugerem uma tomada de posio da escola, no

sentido de favorecer seus alunos a assumirem uma determinada postura
de criticidade diante da vida, mas essa atitude necessita do apoio do
corpo docente. Nesse contexto, para fazer parte do universo dos alunos, o
professor deve ser curioso e gostar de ler e de escrever.
preciso preparar os alunos para o exerccio solidrio e

responsvel da cidadania na escola e nos demais espaos
de convivncia humana nos quais venham a interagir.

Neste movimento interativo, as influncias do ambiente
do sujeito, so, sobremaneira, importantes. Apesar de no
serem deterministas, tais influncias oferecem uma indicao
consistente a respeito do respaldo que ser disponibilizado
ao sujeito para que ele concretize sua elaborao
pessoal de cidadania ao longo da escolarizao e da vida
(VASCONCELLOS, 2007, p. 59).
Novas perspectivas de vida podem impulsionar o aluno a aes

promotoras de cidadania, porm isso s seria possvel com uma atuao
efetiva do Poder Pblico na rea da EJA, entendendo-a como um espao
onde [...] as pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando
a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza (SANTOS, 1997, p. 122).
O autor, quando se refere ao direito igualdade e o direito

diferena, faz um resgate do direito diversidade abrangendo a Declarao
Universal dos Direitos Humanos. Desse modo, no que diz respeito ao direito
a aprender de todos e de cada um notam-se aspectos sociais subjacentes
legislao, cujos significados so bem diferentes. Esses aspectos
permanecem arraigados na sociedade, impedindo ou dificultando o acesso
educao, pois uma perspectiva a da legitimidade dos direitos humanos,
outra a de fazer com que esses direitos sejam exercidos.
Concluso
O descumprimento de direitos nem sempre tem como responsveis

certas atitudes deliberadas da sociedade, nem sempre somente
consequncia de polticas pblicas ausentes ou deficientes. Esse
descumprimento pode estar relacionado ao entendimento quanto ao
que sejam diferenas socioculturais e tnicas, na coletividade de pessoas
diferenciadas, em funo da maneira de se expressar especificidade do
linguajar regional ou da maneira de se vestir dos afrodescendentes e dos

indgenas, por exemplo.
O ndio Sioux Ohiyesa, estudante Charles Eastman, na sua formatura

em Medicina, declamou o seguinte provrbio Lakota: Fale-me e eu ouvirei.
Mostre-me e eu entenderei. Acolha-me e eu aprenderei (2007). Este
magnfico provrbio sintetiza o processo ensino-aprendizagem numa regra
social bsica, que difcil de ser cumprida: ouvir, entender e acolher. A partir
dessa norma de conduta, toma-se conscincia de que o simples ato de falar,
mostrar e acolher do educador implica receber bem todos os educandos,
inclusive aqueles julgados diferentes. Diferentes, por exemplo, pelo
conjunto de costumes e saberes adquiridos no cotidiano, por sua aparncia
fsica ou por sua origem.
Observa-se que, neste provrbio Lakota, no se evidenciou um

conjunto de habilidades e conhecimentos especficos para a formao
escolar, mas sim o acolhimento do educando. Nesse sentido, questes sobre
discriminao e excluso podem ser superadas no que diz respeito tanto
ao desenvolvimento de processos cognitivos quanto ao estabelecimento
da cidadania. Promove-se assim a formao para a vida a partir do respeito
pelas diferenas individuais, com a valorizao de todos os alunos e da
convivncia apoiada no princpio de civilidade, que inclui a expresso oral,
embora ainda no inteirada.
Ento, o meio grito mais uma fora pra juntar, mas que ainda no
um grito inteirado. [...] O grito inteirado quando o Povo todo souber
que tem aqueles Direitos (BRANDO, 1984). A populao tem percebido
sua prpria fora para a efetivao de seus direitos. Contudo, mesmo j
adquiridos legalmente, na prtica ainda precisam tornar-se efetivados. Nota-
se esta falta de exerccio de direitos por meio de sentimentos, emoes e
ressentimentos que foram expostos nos depoimentos orais, por mulheres

que soltaram suas vozes num meio grito que ressoou, produzindo eco, e
se fez ouvir.
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CAPTULO TREZE
A OUSADIA DE CRIAR SUA PRPRIA PRTICA
Valria Trindade Jardim1
A relao entre a produo cultural e a instituio de ensino, seja

no espao da Educao de Jovens e Adultos (EJA), seja em outro nvel e
modalidade, , por princpio conceitual, conflituosa. Se, por um lado, a
formao de professores procura na transgresso e criao, na formao
de sentidos e significados o avano de sua construo, por outro lado,
as instituies em sua maioria normatizam rigidamente o processo de
aprendizagem (LEITE; OSTETTO, 2004).
O reconhecimento da dificuldade de conquistar novos espaos para

novas prticas, novas aes e atitudes, tem, consecutivamente, aumentado
o debate sobre a necessidade de trazer outras dimenses para a formao e
prtica de professores. Leite e Ostetto (2004), por exemplo, defendem uma
abordagem que contribua para a ampliao de olhares e escutas sensveis,
que demandem esferas diferenciadas de conhecimento, abrandando,
assim, as falsas dicotomias estabelecidas entre afetividade e cognio.
As autoras defendem uma formao docente que se preocupe com a
inteireza de ser educador, com a sensibilidade que abre caminho para o
encantamento, ingrediente essencial para a recriao do cotidiano pessoal
e profissional, na ousadia de outros desenhos e novas paisagens para o dia
1 Licenciada em Educao Artstica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora da rede pblica
estadual do Rio de Janeiro. Professora de cursos de capacitao e aperfeioamento de professores em
Arte e Educao Ambiental. Fotgrafa qualificada pelo Servio Nacional de Aprendizagem Comercial /Ad-
ministrao Regional do Rio de Janeiro((SENAC-ARRJ) e aperfeioada em fotografia digital pela Sociedade
Fluminense de Fotografia. E-mail: valeriatjardim@gmail.com
a dia. Nesse movimento, reinventam-se o prazer e a beleza de saber e fazer

(LEITE; OSTETTO, 2004).
Sensibilizar o olhar e a escuta amplia o repertrio e, consequentemente,

potencializa um manancial criativo, uma vez que s se cria a partir da
combinao de diversos elementos apreendidos, tornando a prtica mais
significativa, autoral e criativa. Busca-se, assim, um educador que seja
autor de sua prpria trajetria, com responsabilidade e autonomia sobre o
desenvolvimento do prprio trabalho, de maneira que sempre se reconhea
nele, de forma a senti-lo mais legtimo e pessoal (LEITE; OSTETTO, 2004).
Ampliar a sensibilidade e a percepo jogando com diferentes

linguagens do mundo um processo de provocao e construo do olhar-
pensante, incitando a dimenso inventiva existente em cada um, procurando
na inquietude e no estranhamento uma distncia das aparncias, das
convenincias e dos preconceitos. A unio do cognitivo com o subjetivo
compreendendo o que est vinculado aos nossos diversos conhecimentos,
sob a perspectiva da prpria experincia e da possiblidade de construir uma
identidade criadora muda o paradigma de ao, permitindo que este revele
novos caminhos, ressignificando o trabalho e instigando a observao. O
eixo est no entendimento da diferenciao e da interao entre o processo
de ensino e o processo de aprendizagem. O que se quer hoje para formar
cidados cada vez mais conscientes que estes tenham acesso ao poder da
criao, da deciso, da gesto e da responsabilidade. Para isso necessrio
valorizar a iniciativa, a originalidade, a liberdade responsvel.
O objetivo de uma educao integradora deve ser o respeito maneira

pessoal que cada indivduo tem de tratar a realidade, desenvolvendo,
assim, atitudes e habilidades. Isso envolve, por certo, estimular, no aluno, a
fantasia, a autenticidade e a espontaneidade, para que cada um, em pleno
A Ousadia de Criar sua Prpria Prtica | 273
e responsvel direito de liberdade, encontre sua forma de evoluir e de se

tornar parte ativa do seu grupo social.
Na opinio de David Prado, Diretor do Master de Criatividade Total e

Aplicada da Universidade de Santiago de Compostela,
a Escola poderia converter-se em um grande laboratrio de

aprendizagem criativa, em um espao de expresso total, para
gerar conhecimentos e criar uma nova cultura e cincia, um
espao e tempo privilegiado para inventar e desenvolver um
novo ser humano criador total (apud ARAJO, 2009, p. 24).
Os sujeitos, em suas interaes diversas, circulam em variados

espaos culturais e experimentam diferentes formas de produo cultural.
Quando se fala da relao sujeito-obra, no se pode confundir uma visita
a um museu, ou a centros de cultura e bibliotecas, ou, ainda, a salas de
exposio e concertos, com a possibilidade de ser visto um CD-ROM ou DVD
com as obras de arte; assim como ir ao cinema diferente de assistir a um
vdeo, ou ir ao teatro diferente de assistir a um grupo teatral encenando
uma pea num ptio de uma escola.
timo que tenhamos acessos a DVDs, CD-ROMs, CDs, vdeos, revistas

etc., para ampliar nossas possibilidades e nosso contato com as diferentes
linguagens, mas uma experincia indireta com a obra no substitui a
experincia direta. Uma biblioteca itinerante com bons livros de cultura
e Arte uma iniciativa bem-vinda para se desenvolver em comunidades
distantes dos centros culturais, mas isso no pode esvaziar os esforos feitos
com a inteno de levar cidados s instituies que promovem a cultura,
pois, como afirma Robert William Ott:
possvel encontrar exemplos representativos de cultura

e arte no menor dos museus, o que serve para ajudar os
alunos a participarem do ato de criticar e descobrir conexes
individuais entre o seu modo pessoal de pensar e os valores
estticos da humanidade (apud LEITE; OSTETTO 2005, p. 25).
Todas as obras artstico-culturais trazem, de alguma maneira,

questes sociais, religiosas ou polticas de sua poca. Diversificar espaos
estabelecer um novo cdigo que produzir um novo modo de olhar.
Existe uma semiologia do olhar que no sempre a mesma: dependendo
do lugar ou do contexto em que a obra de arte se encontra, o olhar que
esta vai provocar, ou no, no contemplador ser diferente. So inmeras as
formas de ver as obras, dependendo de onde elas se encontram e por que
se encontram num determinado lugar e tempo. Nosso olhar no neutro,
ele rene, conscientemente ou no, as marcas de nosso tempo, da nossa
experincia vivida, das nossas ideologias.
O prprio espao fsico centros culturais, museus, salas de

exposio, de concertos ou de leitura, ou, ainda, cinemas e teatros , est
menos imponente e intimidador. Cada vez mais, esses locais se tornam
espaos de educao informal, de convivncia, de troca de opinies e
emoes. A palavra de ordem parece ser acessibilidade, tanto arquitetural
e fsica quanto cultural e intelectual, procurando favorecer o visitante, para
que este tenha uma melhor compreenso das obras ali expostas.
As prticas pedaggicas devem se sustentar em teorias do

conhecimento e do desenvolvimento humano. Um exemplo de uma prtica
educativa a do conceito de educao patrimonial adotado no estado do
Rio de Janeiro pelo Museu Imperial de Petrpolis. Educao patrimonial
refere-se a um ensino centrado no objeto cultural, na evidncia material da
cultura. Esta metodologia agrega a educao observao e anlise do
objeto cultural.
O desafio permanente para o professor que pretende encontrar e

pesquisar metodologias criativas que atendam s expectativas dos alunos.
Alm de o professor respeitar os pontos de vista e os conhecimentos
anteriores dos alunos, ele deve perceb-los no como um bloco homogneo
e sim como indivduos singulares de diferentes grupos sociais, tnicos,
religiosos, civis, etrios e de gneros. Visitar exposies, assistir a uma pea
de teatro, a um concerto, show ou filme, assim como ler livros, so formas de
educao esttica e de formao de sujeitos Alis, como bem afirma Maria
Ins Hamann Peixoto:
a obra plstica, vinculada a questes vitais, quando

disponibilizada ao grande pblico, pode propiciar a todos,
inclusive pessoas leigas ou desacostumadas ao encontro
com a arte, condies para a fruio-criao esttica, como
forma de apropriao humana, como parte significativa no
processo de autoconstituio do homem no processo de
construo histrica (apud LEITE; OSTETTO, 2005, p. 37).
A apreciao de obras artsticas e culturais no um dom inato, nosso

olhar-escutar construdo dia a dia, e essas possibilidades de experincia
esttica fazem parte de nossa formao cultural. A formao , hoje, uma
das maiores dificuldades com que nos deparamos no campo da educao,
no Brasil. um dos maiores desafios das polticas pblicas de educao. Faz-
se necessrio discutir a formao de professores de maneira mais ampla e
plural, menos instrumental, e vinculada acessibilidade aos bens culturais.
Faz-se necessrio acenar com a aproximao do potico e do esttico, sem,
com isso, propor uma nova hegemonia de uma verdade substituindo outra,
e sim promover a realizao de um trabalho que envolva relao, interao,
e no apenas repetio de fatos. A viabilidade de projetos de formao
cultural acolhe a possibilidade de formao de sujeitos crticos e criativos,
sejam eles crianas ou jovens, adultos ou idosos. Um professor que no cria
ter muita dificuldade de estimular a formao de um aluno criador.
Uma estratgia de formao esttica para a EJA pode partir

inicialmente da observao e da contemplao do universo mais imediato
do aluno: suas roupas e enfeites, a casa onde mora, seu trajeto para o
trabalho, sua conduo, bem como as festas populares e suas decoraes,
msicas e figurino. Deve-se tambm estimul-lo a observar at mesmo a
escola e a prpria sala de aula, a disposio das carteiras, do quadro, dos
murais, do refeitrio, a fim de lhe aguar o olhar, a escuta, o paladar, o olfato,
o tato e, aos poucos, despert-lo para um universo maior, mais amplo e
plural, com suas variadas msicas, livros, espetculos, filmes, fotografias e
exposies.
Se cada aluno se constitui na e por meio de sua histria de vida,

interessante poder observar como os diferentes sujeitos interpretam uma
mesma obra de arte. Como Leite e Ostetto (2005) sugerem: fica visvel
que o aluno contemplador, sujeito-interlocutor da obra, coloca em jogo
seus referenciais, todo o seu contedo de significaes, para construir
o entendimento da obra com a qual interage. Para as autoras, cada
passeio, cada visita, cada experincia suscita no contemplador sensaes
e indagaes nicas, desperta desejos e abre portas para novas buscas,
as quais sero traduzidas na produo artstico-cultural de cada sujeito.
Os processos de apropriao e de produo so, ento, diferentes, porm
associados, uma vez que as exposies, os livros, a msica, a dana, o
teatro ou os filmes, so possibilidades de ampliao de acervos interiores,
favorecendo e assegurando o espao de criao de cada um.
Desse modo, Leite e Ostetto (2005) enfatizam que em seu papel

de educador, o professor precisa no s estar aberto e permevel como
tambm ter qualidade terica para favorecer, perceber e respeitar os
processos de apropriao e de produo artstico-cultural dos alunos com

os quais convive.
H pessoas que se expressam pela escrita, pela msica, pela dana,

pelo desenho, pela pintura, pelo teatro, pela fotografia, e assim por diante.
A sociedade, de maneira geral, e as instituies de ensino, em particular,
cultivam a ideia de um roteiro a ser seguido, valorizam respostas iguais s
do professor, numa concepo de avaliao calcada numa metodologia
autoritria (LEITE; OSTETTO, 2005).
Buscar ir alm da apreciao artstico-cultural, passar por uma

experincia esttica significativa relacionando aquilo que se v, ouve e sente
com o que j se conhece, com o seu cotidiano, se faz necessrio. Para trocarmos
e interagirmos com o aluno, como sujeitos de cultura, precisamos tambm
nos ver como produtores e consumidores crticos de cultura, precisamos nos
reconhecer como tal e tambm usufruir a cultura. At porque, de acordo com
Magaly de Oliveira Cabral Santos, a educao precisa estar:
comprometida com o homem e a sociedade da qual faz

parte, a partir de uma escola e um museu que no sejam
sacralizadores de valores herdados, sobretudo, do passado e
de valores capazes de manter um certo sistema de direitos e
deveres, mas uma escola e um museu que sejam um frum,
um espao de encontro, um espao de debate, um espao
em que as coisas se produzem e no apenas o j produzido
comunicado (apud LEITE; OSTETTO, 2005, p. 37).
No campo da educao, alguns pesquisadores tm ressaltado o papel

da dimenso cultural em seus trabalhos, assim como o peso das condies
objetivas no processo de formao e construo da identidade profissional
de professores.
A relevncia do enfoque cultural na formao do professor pode

passar pela defesa da sua necessidade e direito de se relacionar com a
literatura em sua dimenso artstica, libertando-a do carter instrumental
que a escola, em geral, impe ao estudo do texto literrio. A dificuldade
de acesso aos bens culturais um dos fatores que interferem na prtica
pedaggica e no estilo de ensinar do professor. A possibilidade de
sensibilizar o movimento, o olhar e a escuta, em relao produo artstico-
cultural, incentiva o professor a se tornar mais aberto e plural, alm de mais
atento ao outro. A experincia cultural provoca perguntas, reflexo crtica
de valores, e contribui para a formao no s do profissional de educao
como tambm do sujeito.
Mas desenvolver nos alunos sua habilidade criadora no significa

apenas o desenvolvimento de sua inteligncia nos seus mltiplos aspectos,
e sim dar-lhes possibilidades de ter acesso s novas formas de perceber
e interpretar a realidade, bem como de atuar criativamente sobre ela. A
construo de uma nova realidade poder ser alcanada a partir de aes
criativas conscientes, que promovam resultados que incluem conquistas
individuais e coletivas, dentre elas: a autoconscincia, a independncia, a
liberdade pessoal, a autonomia de pensamento, a iniciativa e a participao.
A criatividade sempre foi alvo da curiosidade humana. Segundo

Terezinha Arajo, (2009, p. 52) a criatividade um processo por meio do
qual a mente funciona sem constrangimento, em outras palavras, um
despudor da imaginao. Portanto, para a autora, para ser criativo
necessrio fazer uso do pensamento divergente e pensar criativamente,
exercendo assim o poder de ser provocativo, paradoxal, metafrico, ldico
com o prprio pensamento, exercitando sua flexibilidade para ajudar a
encontrar novas opes e caminhos em qualquer situao da vida, tanto
pessoal quanto profissional. Pensar criativamente gerar alternativas e
descobrir solues usando recursos variados que nos possibilitem ir alm

do que imaginvamos ser possvel. Por fim, no podemos deixar de nos
fazer acompanhar de Daniel Goleman, quando ele reitera que a criatividade
aumenta na medida da conscincia que se tem dos prprios atos criativos
(apud ARAJO, 2009, p. 87).
Referncias
ARAJO, Terezinha. Criatividade na educao. So Paulo: Imprensa Oficial,
2009.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de

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encontro de crianas e professores com a arte. Campinas, SP: Papirus, 2005.
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OSTETTO, Luciana E.; LEITE, Maria Isabel. Arte, infncia e formao de

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OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus: Elsevier, 2003.
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http://repensandomuseus.blogspot.com.br/2011/06/museu-e-educacao-
um-tema-que-nunca-se.html
C A P T U LO C AT O R Z E
A FAVELA COMO REINVENO TERRITORIAL DA CULTURA URBANA
Jorge Luiz Barbosa1
Introduo:
A democratizao plena da cidade s ser possvel quando esta

abrigar uma poltica cultural que incorpore as potncias da vida social
dos espaos populares. No podemos mais nos conceber cidados plenos
enquanto vivermos divididos entre territrios de supremacia cultural e
territrios subalternizados, simplesmente porque estes ltimos no trazem
um legado cultural hegemnico. preciso, portanto, colocar o debate
da cultura em um campo mais complexo, superando a sua condio de
bem e/ou servio que tem se prestado mercantilizao da vida pblica
e ao esvaziamento de experincias subjetivas. O presente artigo tem a
pretenso de colocar, em tela, caminhos possveis para pensar a cidade
como possibilidade de encontros generosos, fraternos e solidrios, tendo a
cultura como uma de suas principais mediaes.
A cidade como espacialidade da produo da cultura
As relaes entre cultura e cidade so mltiplas e, nas condies do

contemporneo, assumem dimenses cada vez mais complexas. No
sem razo que a cultura adquiriu um papel de centralidade na vida social
1 Professor Associado do Departamento de Geografia e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em

Geografia da Universidade Federal Fluminense. Diretor do Observatrio de Favelas do Rio de Janeiro.
Doutor em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo (USP). Ps-Doutor em Geografia Humana
(Universidade de Barcelona/Espanha). E-mail: jorgebarbosa@vm.uff.br
urbana, inscrevendo-se num amplo campo de disputas em relao aos

seus distintos significados para diferentes agentes (estado e mercado),
atores (movimentos e instituies da sociedade civil) e sujeitos sociais
(indivduos cidados).
desse cenrio que emergem posies radicalizadas de tratamento

da cultura como bem e/ou servio (portanto, uma mercadoria reproduzvel
e vendvel) e da cultura como direito social inalienvel. Tais extremos da
identificao muitas vezes obstruem as reflexes de fundo sobre o sentido
da cultura, particularmente em suas condies urbanas, como um campo
complexo de diferentes significados. Os aludidos tratamentos da cultura,
embora abusivamente genricos, nos permitem colocar o debate a respeito
do seu universo diferenciado nas prticas humanas, ou melhor, dos
instituintes humanos de significados. Valemo-nos aqui do entendimento
de que os seres humanos criam e interpretam material e imaterialmente as
suas vidas, segundo as possibilidades de sua existncia como sociedade.
Podemos afirmar, ento, que crenas, valores e prticas so to pertinentes
cultura como casas, sapatos, relgios, celulares e computadores.
A questo fundamental perceber o significado (material e

imaterial) da cultura, indissociavelmente ligado sua historicidade,
portanto em movimento e disposio contextuais de experincias espao-
temporais. bem verdade que os meios de produo, circulao e consumo
cultural tm-se expandido consideravelmente a partir da difuso de
tecnologias de informao, provocando novas condies de recepo e de
experimentaes que anulam as fronteiras fsicas mais ou menos rgidas do
passado. Encontros, tenses e colagens culturais passaram a fazer parte de
nosso cotidiano de modo intenso e plural, mergulhando nossas vidas em
experincias mltiplas de intersubjetividade.
A Favela como Reinveno Territorial ... | 283
A cidade tem sido o espao de maior expressividade da mltipla

produo cultural da modernidade. Em uma primeira visada, pode-se
argumentar que, em favor da dinmica urbana, ao concentrar equipamentos
e bens culturais em diversas escalas de acontecimentos, a cidade constitui
mercados de produo e de consumo amparados, em maior ou menor
intensidade, em polticas de Estado. Em outra visada, identifica-se a
cidade como espao de criao e de socializao da cultura, promovendo
a diversidade de trocas de concepes, prticas e hbitos culturais no
exclusivamente mediadas pelo mercado e/ou pelo Estado.
As duas condies acima descritas no so isoladas ou independentes.

Ao contrrio, elas se encontram em relaes recprocas de tenso e, de
modo mais especfico, desafiam o prprio devir do significado da cultura na
sociedade urbana. A prpria cidade como espao de encontros contraditrios
e conflituosos responde pela tenso aludida, uma vez que revela aproximao
de culturas ao promover encontros entre diferentes sujeitos portadores de
valores, identificaes, gostos e prticas socioculturais.
A cultura e o territrio
Considerarmos que a cultura muito mais do que um conceito

normativo empregado para definir distines entre prticas sociais, ou
mesmo entre seres humanos. A cultura diz respeito s vivncias concretas dos
sujeitos no ato de conceber e conhecer o mundo, a partir das semelhanas e
diferenas construdas em suas histrias de existncia. Pode-se afirmar, ento,
ser a cultura produto do encontro de saberes e fazeres da diversidade dos
modos de vida. Portanto devemos considerar que a cultura se constri no
movimento prprio das relaes dos indivduos entre si e com a experincia
de realizao da vida, promovendo a significao do ser-no-mundo.
Queremos chamar a ateno para o necessrio reconhecimento da

importncia da diferena no movimento de realizao da cultura. Nenhum
modo de vida pode-se afirmar, e simultaneamente renovar suas tradies,
sem a presena de outros modos de vida. Portanto, a diversidade e a
pluralidade so marcas essenciais daquilo que chamamos de corporeidade
da cultura, pois esta exprime toda a riqueza possvel de desvendamento do
que somos, de onde estamos e como vivemos.
A pluralidade das culturas urbanas resulta, sem dvida, de cenrios

de interao de trocas simblicas e da existncia de diferentes redes de
sociabilidade. Todavia, como desvelar a cultura como plural em espaos
socialmente ordenados em hierarquias poderosas e fundados em arbtrios
dissimulados de superioridade?
Para enfrentar esse desafio, preciso incorporar a percepo

individual porm compartilhada dos smbolos, das linguagens, dos
costumes e das prticas. A cultura, nesta perspectiva, no apenas
constituda pelas obras que transcendem a banalidade da vida
cotidiana. Do mesmo modo, a cultura no concebida exclusivamente
a partir dos objetos ou artefatos criados/ recriados. Mas, sim, como
uma prtica significante inscrita no territrio, sendo, portanto, uma
relao eminentemente intersubjetiva, constantemente atualizada
e reiventada em nossas atuaes compartilhadas. Considerando
que as existncias sociais so culturalmente construdas, as demarcaes
espao-temporais emergem como foras vitais que fundam as diferenas
de gostos, estilos, hbitos, crenas e costumes. Nesse percurso, estamos
estabelecendo uma ntida relao entre o fazer da cultura e sua expresso
territorial, uma vez que consideramos o territrio como residncia da vida
material e imaterial dos humanos.
O territrio guarda os investimentos mais recnditos e, ao mesmo

tempo, contribui para exteriorizar os significados de uma dada cultura.
No territrio, esto as cristalizaes de smbolos, memrias e valores que
encarnam o sentido da cultura. E por meio da apropriao do territrio
que se geram usos e estilos, combinando maneiras de fazer e invenes do
saber inscritos em posies, disposies e recepes culturais socialmente
construdas. no territrio que a cultura ganha sua dimenso simblica e
material; abrindo as possibilidades de sua apropriao como conceito e sua
visibilidade como prtica social.
Todavia no devemos considerar o territrio como um recorte

de cho fechado em si mesmo e com fronteiras absolutamente rgidas
ou impermeveis. O territrio deve ser percebido e vivido a partir de
fronteiras porosas, por onde as relaes de troca de ideias, valores,
objetos se realizam em intensidades diversas. O territrio comunicao
de culturas, reclamando a presena do Outro como possibilidade de
realizao renovada dos modos de vida.
Afirmamos ento que circularidade de produtos, prticas e

imaginrios culturais so indispensveis para o enriquecimento de
sociabilidades e, sobretudo, como um projeto de cidade democrtica,
uma vez que a cultura uma construo que permite aos seres humanos
interrogarem o seu cotidiano e projetarem-se na direo do futuro.
Estamos colocando em causa as hierarquias que se impem no ato

da produo, da distribuio e do consumo cultural. De um lado, emergem
as relaes horizontais de produo e apropriao da cultura por meio das
quais as fronteiras territoriais tornam-se porosas, portanto permeveis
comunicao de experincias e incorporao do diferente como legtimo.
E, de outro, as relaes verticais, definidas pelo status social e pela distncia
territorial, constituindo indivduos e coletivos (grupos e classes) exclusivistas

de produo e consumo cultural. Nesta situao, a distino e o afastamento
tornam-se extremados. Os contatos so interditos, sobretudo quando o
afastamento traz a marca da estigmatizao do Outro como no pertencente
ao sentido dominante de humanidade.
Quando tratamos da cultura em uma concepo crtica,

particularmente na sua historicidade urbana, estamos diante de um duplo
desafio: reconhecer e afirmar sujeitos e territrios na disputa de proposies
dos rumos do espao urbano, particularmente diante da centralidade poltica
da cultura no contemporneo. Em palavras mais contundentes, a afirmao
dos direitos culturais indissocivel das lutas pelo Direito Cidade.
A favela como territrio de reinveno da cultura urbana
A cidade a expresso da pluralidade de vivncias culturais, afetivas

e existenciais. Todavia a padronizao cultural da vida retira da cidade a
criatividade necessria para inventar a alegria e a felicidade. Enquanto
a homogeneizao das prticas socioculturais enfraquece o significado
do conviver e do aprender com a presena do outro, a diferena luta
teimosamente para demonstrar a pluralidade da cultura. Portanto as
cidades contemporneas nos colocam o desafio de construir identidades
de reconhecimento da diferena sociocultural como um valor da existncia.
o caso da cidade do Rio de Janeiro, to celebrada por seu

cosmopolitismo cultural e por sua marca turstica de cidade maravilhosa.
No h dvida que os elementos culturais populares tm um papel decisivo,
e igualmente ambguo, na construo das legendas imaginrias da cidade.
Dentre eles, destacam-se o carnaval, o samba e o futebol. Expresses
notoriamente associadas a territrios populares urbanos, especialmente
s favelas, mas que transbordam estas territorialidades para criar
legendas nacional e internacional do Rio de Janeiro. Embora rena signos

marcadores da cultura carioca, as favelas so ainda consideradas como
territrios carentes, sem ordem, sem lei e sem civilidade. Tais expresses
so redutoras da vida social das favelas e, de modo mais incisivo, do no
reconhecimento da sua pluralidade cultural. Isso porque ainda prevalece,
em relao a esses territrios urbanos e seus moradores, uma representao
paradigmtica dominada por pressupostos centrados na pretensa carncia
dos saberes e dos fazeres, associada viso dominante e preconceituosa
sobre seus habitantes e, para no sermos exaustivos, ao predomnio da
lgica produtivista de mercado, que instrumentaliza as aes culturais e
educacionais sua pretensa utilidade no campo da gerao de renda ou,
no limite, como preveno ao pressuposto potencial criminoso dos jovens
das favelas.
Apesar dos estigmas da pobreza e da violncia que ainda marcam as

favelas, inegvel o reconhecimento da riqueza de suas expresses estticas
e modos significativos de representar e afirmar a sua pluralidade cultural.
Embora no sejam marcadas por uma elaborao nos padres dominantes
de cultura, as riquezas expressivas dos universos culturais elaborados nas
favelas geram produes subjetivas e coletivas que permitem a construo
de pertencimentos em complexas redes de sociabilidade inscritas nesses
territrios. Portanto, as favelas constituem patrimnios materiais e imateriais
que, embora no consagrados e/ou reconhecidos mais amplamente, so
representativos de prticas culturais que inventam, integram e renovam
experincias estticas urbanas.
Nesse quadro, as prticas culturais, institucionalizadas ou no,

individuais ou coletivas, autnomas ou vinculadas a grupos, so formas de
manifestao de sujeitos concretos, que visam significar suas vidas e seus
modos de lidar com o cotidiano a partir de linguagens mltiplas. Nesse
sentido, a cultura no vivida por meio de objetos ou artefatos, mas

sim como ao, expressivamente relacional, corprea e intersubjetiva,
constantemente atualizada e transformada nas atuaes cotidianas,
pois exprimem percursos, memrias, valores e projetos de vida.
As favelas so solos frteis para a criao cultural. O samba, a capoeira

e o choro combinaram a dana e a msica na gestualidade esttica carioca.
O funk, o hip-hop, o break e o forr atualizaram as marcas do mundo vivido
por seus moradores. A recente produo no campo das artes visuais, como
o grafite, a fotografia e o vdeo inventam representaes inovadoras do
territrio e retraduzem pertencimentos das favelas em relao cidade.
Por isso, e por muito mais, a favela um territrio de experimentaes,
de singelezas e de desafios.
Todavia, o olhar panormico no reconhece a pluralidade da

produo cultural das favelas. Alm disso, no registramos equipamentos
culturais monumentais que possam identificar a potncia criativa dos
territrios populares. No h prdios grandiosos, e at mesmo os menos
simples no ilustram a paisagem. Mas quando nos aproximamos, salta
em relevo a diversidade de invenes e de prticas que do significado
existncia humana. Vos de becos e escadarias do espao a representaes
visuais. So desejos, promessas e memrias coloridamente esculpidas com
pincis e sprays. Na calada, as crianas retomam criativamente brincadeiras
dos seus pais e avs: inventam o lazer nos mesmos becos estreitos e nas lajes
sem parapeitos. Noutra esquina, sentimos os sabores da comida nordestina.
Mais adiante, dispara o sonoro aroma da feijoada na roda de pagode,
enquanto motoboys circulam sem parar e os santos de f pousam (salve
Ogum!) nas fachadas das casas. Idosos jogam cartas em mesas improvisadas
de praas ainda em improviso (desde a sua inaugurao). Lan Houses se
avizinham das barracas de camels e das biroscas, construindo iconografias
desafiadoras. Celulares, ipads e televiso a cabo sintonizam as favelas com

a velocidade global. Jogos de bzios, telegramas do amor e rdios de pilha
fazem a roda do mundo se mover no tempo lento. So encruzilhadas para
encontros, trajetos e projetos compartilhados, porque habitam um mesmo
territrio de pertenas na complexidade da vida urbana.
verdade que o consumo urbano tem adentrado com voracidade

pela favela. Seus bens inequvocos prometem a distino social
imediata e a felicidade em vrias prestaes. O consumo certamente
seduz com suas volteis promessas. inventado um novo jogo em que
as formas culturais das favelas esto diante da lgica do mercado, da
exaltao miditica e da produo em srie. A favela tratada como um
territrio de consumidores de classes C e D, sendo pblico-alvo das mais
distintas empresas para expanso de vendas de produtos mais sofisticados,
que vo dos eletrnicos aos cremes naturais. A prpria imagem da favela se
tornou um produto de consumo para emprestar ambincia de realidade s
produes cinematogrficas e televisivas.
Como locus privilegiado da inveno da cultura popular, a favela

muitas vezes tratada como celeiro de talentos (descartveis) e fonte de
culturas extraordinrias (verso atualizada do extico). Estereotipias da
lgica consumista do mercado que buscam incessantemente retirar dos
territrios populares o intangvel ou seja, as suas identidades simblicas
e transform-los em peas espetaculares de consumo. Porm, e sem
se aperceber, a racionalidade do consumo seduzida nos movimentos
prprios da vida na favela. Objetos ganham sentidos mltiplos. O celular
vira mediao na produo esttica de autorrepresentao visual e sonora
por parte dos jovens. Onde o sentido nico parece se instaurar, acaba
por se transformar em dobraduras de apropriaes e, no raramente,
em um dispositivo de mobilizao de atos e linguagens afirmativas de
pertencimentos ao territrio. Queremos destacar que os objetos e as

prticas de consumo so reconfigurados nas favelas, uma vez que ganham
a forma de dispositivos de comunicao de subjetividades. Est feito o jogo
semiolgico onde nos identificamos no mapa de significaes culturais
para alm de localizaes imediatas dos acontecimentos. Parafraseando F.
Barth (2000), a favela uma constelao de concepes, experincias e
conhecimentos de sujeitos sociais imersos na contraditria e conflituosa
dinmica da sociedade urbana.
nesse campo de potncia que jovens se renem para danar

o passinho do menor e depois postam o seu ato performtico no
YouTube para outros jovens (de classe mdia), neles inspirados, fazerem
dancinhas em festas de playground. Investir neste jogo significa, para os
jovens das favelas, uma afirmao como sujeitos ativos/criativos. Serem
reconhecidos como habitantes da cidade habitada por diferenas. nestes
termos que a cultura mobilizada pelos jovens das favelas uma esttica
poltica, reunindo inventividade e contestao face invisibilidade que
lhes imposta no espao urbano. A sua postura criativa no um ato
circunstancial ou uma curiosidade errante, mas um modo de fazer
cultura e de se fazer sujeito na cidade.
A cultura da favela no s tradio. Embora seja... inegvel a

importncia das favelas para as expresses culturais de matriz afro-brasileira.
Eu sou o samba. A voz do morro sou eu mesmo sim senhor. Quero mostrar
ao mundo que tenho valor. Eu sou o Rei do terreiro [...] Sou natural daqui do
Rio Janeiro (A voz do Morro, Z Kti). O samba anuncia sua fora mstica na
cidade, sua origem geogrfica e seu registro emblemtico na cultura urbana. A
capoeira, o jongo e o tambor de crioula tambm encontraram seu abrigo nas
favelas. Nelas resistem, existem e se reinventam para demonstrar ao mundo
que valores, prticas e costumes do passado se transformam no presente
para mudar o futuro. assim que as tradies se reinventam para dialogar

com outras expresses que se conjugam na matriz negra da cultura brasileira
e carioca. O funk, o hip hop e o charme saltam para passos e compassos no
territrio. Multiplicam os ritmos, demarcando reverberaes na cidade e
sinalizando mudanas nos modos de produo cultural, na perspectiva
do seu locus territorial. Revistas, programas de TV e rdio, milhares de cds
comercializados, bailes atraindo suas diferentes galeras etc. so expresses
contundentes de uma cultura de massas que ali nasce, mas transborda as
favelas, misturando alegrias, dores, recusas, paixes e protestos face aos
conflitos e s contradies que se reproduzem no espao urbano.
Cidade e Favela na poltica cultural (uma proposta como concluso)
A cultura o habitar em uma obra inconclusa, sobretudo porque

a criao cultural um ato de trocas simblicas, corpreas e materiais
entre os seres humanos. Assim, criamos vnculos e interpretamos nossa
presena na sociedade. Nessa perspectiva, a criao cultural deve
ser vivenciada como um processo que visa no somente gerar obras,
mas tambm inventar as possibilidades de sua recepo, por meio da
mobilizao de prticas e da difuso de metodologias. Trata-se, portanto,
do empenho da construo de sujeitos para ao/fruio esttica e no de
plateias consumidoras para objetos/espetculos. Abre-se da a senda para
estabelecer nexos entre a cultura e a democratizao da cidade, tendo no
territrio a sua necessria mediao.
Adentramos no tema da inflexo territorial das polticas pblicas, pois

impossvel conceber e aceitar a concentrao desmedida na distribuio
de equipamentos culturais, especialmente, os que foram criados pelo Poder
Pblico. Tais investimentos seriam de extrema relevncia no que diz respeito
aos aspectos educacionais, sociais e, inclusive, nos de segurana pblica, pois
poderiam significar transformaes nas condies de existncia no s das

favelas como tambm dos demais bairros vizinhos. Consideramos, portanto,
que a poltica de investimentos em equipamentos culturais precisa ganhar
novas dimenses territoriais, superando, inclusive, a perversa associao de
projetos culturais e intervenes urbansticas em curso em diversas cidades
sob o apodo de revitalizao urbana, que tem sido bastante til para
revalorizao mercantil de lugares outrora considerados degradados e que
certamente tero como implicao a gentrificao do uso do territrio e
dos equipamentos culturais implantados.
Assim, preciso reconhecer as favelas como territrios de reinveno

da cultura urbana. A produo e a recepo de cultura das favelas precisam
ser estimuladas e promovidas como expresso legtima da cidade do Rio de
Janeiro. O Poder Pblico dever se empenhar para garantir as condies de
produo e difuso cultural, porm, preservando a autonomia criativa e a
circulao de produtos.
Trata-se, portanto, da formulao e execuo de polticas

pblicas capazes de (re)conhecer territrios de mltiplas identidades e
representaes socioculturais na metrpole. Valorizar a diferena como
matriz de nossa formao poltica significa promover encontros entre
distantes e prximos, com base no respeito alteridade e possibilidade
da tessitura de acontecimentos artstico-culturais como mediaes para
sociabilidades transformadoras.
As experincias culturais em favelas devem ser referncias decisivas

para as polticas pblicas de democratizao da fruio esttica, sobretudo
por enfatizarem o protagonismo de jovens no que diz respeito interveno
cultural e artstica no territrio. Essas polticas pblicas revelam-se como a
construo de um campo para as disputas em torno do imaginrio sobre o
sentido do mundo, compreendendo o imaginrio como a fora de evocao

de imagens (visuais, sonoras, olfativas e gustativas), com as quais travamos
nossas lutas simblicas para legitimar uma posio e uma existncia,
para justificar uma origem, para definir trajetos e, sobretudo, para
iluminar as possibilidades do devir.
A cultura patrimnio materialmente inscrito. Mas tambm

conhecimento de ns mesmos. Um sentido de pertencer a algo que nos
pertence: o territrio. Uma morada virtual (no sentido de vida) que nos faz
compartilhar experincias diferenciadas de significados de ser-no-mundo.
Porm a cultura tambm nos permite interrogar sobre a nossa posio,
nosso territrio de existncia, nossa experincia no/do mundo, porque est
imersa em nossas prticas e condutas sociais. preciso superar radicalmente
os individualismos possessivos e os agenciamentos egocntricos alinhados
s exigncias do poder (do Estado e do mercado), assim como preciso
recusar identidades essencialistas e acabadas, para colocar em destaque a
busca pela diferena sociocultural e pela subjetividade como um processo
inacabado e incompleto do sujeito consigo prprio e com os outros. Uma
resistncia que visa liberdade de tornar-se, de buscar ser algo que ainda
no se , uma luta pelo presente que se atualiza a cada posicionamento,
quando deliberamos sobre nossas vidas, sobre nossos atos e sobre nossos
encontros na cidade.
Referncias
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Contra Capa, 2000.
BARBOSA, J. L. Consideraes sobre a relao cultura, territrio e identidade.

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CLAVAL, P. A geografia cultural. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1999.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1989.
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WILLIAMS, R. Cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1992.

CAPTULO QUINZE
DISCUTINDO E CONCEITUANDO AS TECNOLOGIAS PARA A FORMAO

DE PROFESSORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-IDOSOS
(EJA-I) E NA DIVERSIDADE1
Rejany dos S. Dominick2
Introduo
Segundo Castells (1999a), a partir das dcadas de 1960 e 70, surgiu

um novo mundo, no qual sociedade, economia e cultura se interligaram
por meio dos avanos das tecnologias da informao e da comunicao,
fazendo surgir uma sociedade em rede, uma sociedade informacional.
Esse novo mundo caracterizado por uma economia interdependente. As
tecnologias da comunicao e da informao tm um importante papel
para o surgimento do que o autor denomina de capitalismo informacional
ou capitalismo cognitivo, que se efetiva a partir dos anos de 1980. Contudo
todo processo de mudana tem em si o novo e o velho. Com as tecnologias
informacionais no tem sido diferente e, no mundo do sculo XXI, elas
assumem tanto o papel de reproduo da sociedade de classes como um
1 Texto elaborado especialmente para o mdulo introdutrio do Curso Educao de Jovens, Adultos e
Idosos na diversidade 2013, coordenado pelo Ncleo de Educao e Cidadania (NUEC) da Pr Reitoria de
Extenso da Universidade Federal Fluminense em parceria com a Universidade Aberta (UAB).
2 Doutora em Histria, Filosofia e Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Cam-
pinas (FE UNICAMP). Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF),
professora do Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso do Instituto de Biologia da UFF. Editora da
RevistAleph e coordenadora do projeto de pesquisa, ensino e extenso As artes de fazer a educao em
ciclos e as tecnologias na formao dos Pedagogos. E-mail: Rejany.dominick@gmail.com
papel de mobilizao social daqueles e daquelas que no hegemonizam os

processos econmicos e culturais no planeta, transformando-se, pela mo
dos usurios das redes sociais, em um instrumento de mobilizao social,
de denncia e de reivindicao de direitos polticos em direo a uma
sociedade mais democrtica, plural e includente.
tambm Castells (1999b) quem afirma que as novas tecnologias,

seus usos e desenvolvimentos, so hoje muito rpidos, levando a uma
difuso amplificada quase que de forma infinita, medida que os usurios
se apropriam delas e as redefinem. Hoje todos ns sabemos que as novas
tecnologias da informao no so simplesmente ferramentas a serem
aplicadas em sala de aula, mas que preciso os docentes desenvolverem
processos mediadores entre conhecimento, estudantes e as tecnologias.
O autor afirma que usurios e criadores podem tornar-se a mesma coisa.
Dessa forma, os usurios e criadores podem assumir o controle da tecnologia
como no caso da Internet... (CASTELLS, 1999b, p. 69).
Seguindo o caminho contrrio dos quebra-mquinas dos primrdios

do capitalismo, vrios movimentos instituintes tm acontecido: o acesso s
tecnologias da informao e da comunicao foi ampliado no sentido de
democratiz-las, bem como a rede de computadores tem potencializado
o dilogo entre sujeitos polticos de diferentes matizes, que buscam
promessas e direitos no concretizados. preciso pensar complexamente
para entender que as tecnologias no esto separadas da nossa existncia,
e sim interagem com elas a macro e a micropoltica, os projetos sociais, bem
como os interesses econmicos e de poder.
No podemos nos esquecer de que as denominadas TICs (tecnologias

da informao e da comunicao), tecnologias informacionais, novas
tecnologias e tantas outras denominaes, pelas quais alguns artefatos
culturais contemporneos esto sendo definidos, tm histria e so geradas
Discutindo e Conceituando as Tecnologias Para ... | 297
pelo trabalho de muitos. Podemos nos conectar, na Educao de jovens, adultos

e idosos, a um pensar mtico ou a um pensar crtico sobre as tecnologias. Nossa
opo est no campo crtico dialgico, e buscamos em nosso trabalho docente
articular as tecnologias com uma apropriao humanizada e humanizadora dos
produtos e mtodos que surgem como inovaes. Conectamo-nos aos homens
e s mulheres que identificam o atual estado de desenvolvimento tecnolgico,
nas diferentes reas do conhecimento, como uma produo humana que deve
ser compartilhada por todos.
Concordamos muito com Lvy (1999, p. 22) quando ele nos pergunta:
Seria a tecnologia um ator autnomo, separado da sociedade e da cultura,
que seria apenas uma entidade passiva percutida por um agente exterior?
A sua resposta primorosa, pois defende um ngulo de anlise dos sistemas
sociotcnicos globais a partir de um ponto de vista que foca na parte material
e artificial dos fenmenos humanos. A tecnologia no uma entidade real,
que existe independentemente do resto, seus efeitos esto imbricados e so
produzidos pela atividade humana que a abrange de maneira indissolvel,
so interaes entre: pessoas vivas; entidades materiais naturais e artificiais;
ideias e representaes.
O tema, atualmente, tem sido estudado por diversos pesquisadores

e, dialogando com Lvy, temos explicitado, em nossas produes, que as
tecnologias so produzidas pelo homem desde que um pedao de pau
foi usado para caar ou defender um territrio. A escola, como parte da
sociedade, tambm conta com a presena de novas e velhas tecnologias. H
muito tempo usamos tecnologias, tais como lpis, cadernos, mimegrafo e
cartazes. Houve um tempo em que se falava das tecnologias da educao,
quando nos ensinavam a elaborar flanelgrafos, quadro de pregas e outros
artefatos. Hoje sabemos que at mesmo o livro didtico uma tecnologia,
mas que no pode ser a nica usada e disponvel nas salas de aula.
Mas, afinal, o que tecnologia?
Estudos recentes nos informam que o domnio do fogo pelos

homens foi uma tecnologia essencial para o desenvolvimento do crebro
humano, pois o organismo passou a aproveitar melhor a protena dos
alimentos, e assim o crebro pde se desenvolver. Pensar as tecnologias
como algo distinto dos humanos, afirmam Dominick e Souza (2011, p. 50),
cria resistncias s interaes com os novos artefatos que so produzidos.
As autoras afirmam que as tecnologias:
formam uma rede de conhecimentos produzidos pelos

homens, no se tratando apenas da construo e do uso
de artefatos ou equipamentos. No processo tecnolgico,
revela-se o saber fazer e o saber usar o conhecimento
e os equipamentos nas diversas situaes cotidianas.
Podemos afirmar que se trata de procedimento ou conjunto
de procedimentos que tm como objetivo obter um
determinado resultado e que inclui sempre elementos de
criatividade dos indivduos ou dos grupos que os geram ou
usam. (DOMINICK; SOUZA, 2011, p. 53)
As tecnologias so, portanto, meios para que o homem potencialize ou

amplifique suas capacidades e podem servir tanto para a dominao quanto
para a emancipao. Um revlver um artefato tecnolgico, por exemplo.
Richard Sennet (2009), focando-se mais nas mquinas, discute a

presena das tecnologias no trabalho e na vida humana a partir do enfoque
de duas imagens presentes nos filmes de fico cientfica: os robs e os
replicantes. As ferramentas-espelhos, afirma o autor, so aquelas que nos
convidam a pensar sobre ns mesmos e as mquinas presentes no mundo
contemporneo nos instigam. Ele afirma:
Existe uma zona de ambiguidade entre o replicante e o rob,

entre a imitao e a ampliao. No filme Blade Runner, as
cpias replicantes de seres humanos ampliam os aspectos
particularmente brutais e odiosos da vida quotidiana. Em
sentido inverso, o Frankenstein de Mary Shelley conta a
histria de um gigante feito pelo homem que quer ser um
replicante, tratado como um simples humano. De uma
maneira geral o replicante nos mostra como somos, e o rob,
como poderamos ser. (SENNET, 2009, p. 101)
Podemos deduzir que os robs so aqueles artefatos que ampliam

a capacidade humana para a execuo de uma tarefa: por exemplo, os
computadores so robs, pois armazenam inmeras vezes mais dados do
que a mente de um homem; um guindaste pode ser um outro exemplo,
um brao mecnico que pega mais peso do que qualquer homem jamais foi
capaz de pegar. Os replicantes so aqueles artefatos que substituem uma
habilidade humana que o prprio homem no pode mais realizar: um marca-
passo cardaco, um aparelho auditivo, uma mquina de hemodilise ou uma
perna mecnica so alguns exemplos. Tanto os robs como os replicantes so
produtos tecnolgicos, contudo, desde que a primeira Revoluo Industrial
substituiu as ferramentas que usavam a fora humana ou animal por aquelas a
vapor, temos ligado o conceito de tecnologias a artefatos que demandam uma
organizao de conhecimentos complexos. Seguindo um caminho no muito
linear, surgem a eletricidade e a combusto interna, bem como as tecnologias
da comunicao: rdio, telgrafo, telefone, cinema e outras tantas invenes.
Hoje convivemos com a tecnologia digital, que costumamos chamar de novas
tecnologias, mas as tecnologias anteriores (velhas tecnologias) ainda esto
presentes e so necessrias em nossas vidas.
Barbieri (1990) um autor que tambm pode nos apoiar na construo

do conceito de tecnologia, pois, para ele, esta pode ser entendida de diversas
maneiras e se furta a definies precisas. Suas razes etimolgicas apontam
para os sentidos de tratado ou discurso (logya) e das artes (techn). ... em

sentido mais geral significam todo conjunto de regras capazes de dirigir
uma atividade humana qualquer (p. 10). Essa noo genrica pode incluir,
alm dos artefatos, as muitas atividades orientadas que envolvem tambm
o uso de mtodos.
Seguindo uma outra abordagem, Fischer (2007, p. 292) afirma que
desde sempre a produo de objetos audiovisuais de

qualquer tipo exigiu algum tipo de tecnologia: trata-se da
fabricao de algo, um artefato qualquer, que inevitavelmente
exige instrumentos especficos, regras de criao, objetivos
definidos e um tipo determinado de saber em jogo.
A autora nos lembra que aprendemos com os gregos clssicos que

saber-fazer algo que tem relao com a techn, seja produzindo objetos
belos ou aqueles que so utilitrios. A palavra techn nos
remete ao gesto humano de criar ferramentas e instrumentos

aos quais recorremos para lutar contra algo que nos
superior, para dominar uma fora a natureza, as limitaes
de nosso corpo , para ultrapassar limites (de tempo, espao);
talvez, no limite, se trate do desejo de enfrentar a grande
fora contra a qual desde sempre lutamos: a morte, a finitude
humana (FISCHER, 2007, p. 292).
Como podemos deduzir das concepes acima, as tecnologias

so tambm maneiras de fazer e esto presentes nos diversos campos
do conhecimento humano. No campo das artes e do entretenimento,
especialmente, convivemos com uma gama de novidades que festejamos:
ipod, cinema e televiso 3d; transmisso ao vivo de shows e partidas de

futebol do outro lado do planeta etc.. Na rea de sade, existem os frmacos,
as tcnicas de reproduo assistida e de cirurgia cardaca, os aparelhos de
ressonncia magntica e de raios X, as vacinas, os termmetros e muitos
outros produtos que tm ajudado a salvar ou a prolongar a vida.
Nessa gama de artefatos culturais, fomos criando subcategorias

dentro do largo campo de conhecimento aberto pela ideia de tecnologia.
Encontramos diversos nomes articulados com o conceito de tecnologia:
Tecnologia Educacional, Tecnologia Assistiva, TEI Tecnologia Educacional
Informatizada, TIC Tecnologia da Informao e da Comunicao,
Tecnologia Digital, Tecnologia em Sade, Tecnologia Social, Tecnologia de
Alimentos etc.
No ser possvel abordar, neste texto, essa multiplicidade

conceitual e optou-se por dar ateno a trs delas: Tecnologia Educacional
Informatizada; Tecnologia Assistiva; e Tecnologia Social.
Tecnologia educacional e tecnologia educacional informatizada
Afirmamos que as tecnologias educacionais no podem ser

compreendidas apenas como o uso de computador na sala de aula ou
como Educao a distncia (EAD). As tecnologias na educao vo muito
alm dessas perspectivas tanto no tempo quanto nos artefatos culturais.
Nilda Alves (2003) apresenta algumas imagens que nos fazem refletir sobre
a poca em que no existiam cadernos, mas na qual, mesmo assim, j havia
artefatos culturais para a educao.
Podemos afirmar, por outro recorte, que a presena das tecnologias

da educao no Brasil tambm no assunto novo, pois o livro didtico
tambm uma tecnologia educacional. O uso de artefatos de comunicao
de massa nos processos educativos tambm no algo recente, visto que

a Associao Brasileira de Tecnologia Educacional data de 14 de julho de
1971, tendo sido criada durante a realizao do III Seminrio Brasileiro de
Radioteleviso Educativa (SBRTVE). O foco, na poca, era a teleducao, e
dominava uma perspectiva tecnicista nas suas formulaes. Tal memria,
muitas vezes, usada como um argumento contrrio ao uso das tecnologias
informatizadas na educao sem que se observe que h uma grande
diferena entre o que era proposto naquela poca e as elaboraes crticas
e dialgicas contemporneas.
de novo Castells (1999b) quem nos ajuda a refletir sobre a perspectiva

da interatividade dos meios de comunicao e a perceber que durante
muitos anos, alm das relaes de comunicao direta entre os homens,
somente o telefone permitia uma relao dialgica. Tanto o rdio quanto a
televiso so mdias difusoras, em que algum produz um conhecimento e
o transmite, enquanto na comunicao direta entre homens pelo telefone
ou por meio digital h sempre uma possibilidade de resposta, de dilogo,
de troca emitindo e recebendo informao do e com o outro. Podemos
afirmar que as Tecnologias Educacionais Informatizadas tanto podem criar
um link de comunicao por meio da EAD como podem ser um artefato
presente na sala de aula que ir potencializar as mediaes entre estudante-
professor-conhecimento.
Hoje sabemos que tanto o rdio e a televiso quanto o livro didtico

ou os computadores ligados internet s ganham sentido pedaggico
quando o docente e o discente se apropriam deles como mediadores dos
processos de conhecimento, e no como ferramentas difusoras.
Contudo no basta ter o equipamento. Em estudo realizado por

Dominick e outros (2012), em escolas que oferecem os anos iniciais de
escolarizao para crianas, jovens, adultos e idosos, identificamos que
as tecnologias informatizadas tm sido apropriadas pelos docentes de

maneiras diferenciadas. H docentes que demandam um computador
conectado internet na sala de aula e h os que argumentam que os
investimentos pblicos, em certos equipamentos, no correspondem s
necessidades reais das escolas.
Percebemos que em todas as escolas visitadas havia artefatos

informacionais digitais e no digitais: computadores, televiso, vdeos, dvd
player, rdio, cd player e data show. Porm estavam em locais separados da
sala de aula. Havia salas de informtica, prontas ou sendo construdas, na
maioria das escolas visitadas. Os computadores para uso de professores e
estudantes ficavam neste espao, e os demais equipamentos ficavam nas
secretarias das escolas sob um controle administrativo.
Percebe-se que os gastos com as novas tecnologias no alteram a

cultura que restringe o acesso dos estudantes s tecnologias educacionais.
Explicamos: assim como h alguns anos as salas de aula das escolas
pblicas no dispunham de materiais variados nem mapas, nem globos
ou esqueletos, nem livros paradidticos ou de literatura, nem mesmo
dicionrio ou outro material semelhante que possibilitasse ao professor
e aos estudantes pesquisar ou recorrer a esse material concreto como
exemplo ou ilustrao , hoje tambm os novos artefatos esto nas escolas
em locais que demandam deslocamento do grupo ou transporte do
equipamento. O professor precisa ter um planejamento bem sistemtico,
ficando muito dificultada a artesania durante uma aula que demande o uso
de equipamento, seja um computador, um jogo ou uma TV com dvd player.
As salas de aula continuam sendo, majoritariamente, espaos com cadeiras,
carteiras, quadro para anotaes e armrio do professor.
Alm disso e apesar da oferta de cursos de formao continuada

para os professores sobre o uso da informtica na educao, observamos
que o uso dos equipamentos pelas crianas e jovens no se mostra regular
devido a diferentes questes, tais como: equipamentos defeituosos, falta
de tomada para ligar o equipamento energia eltrica, obras de reforma da
escola, falta de conhecimento diversificado do professor de referncia sobre
o uso dos programas ou das ferramentas de determinados programas, falta
de conexo com a internet.
A sala de informtica um lugar trancado na maioria das escolas, e os

estudantes a frequentam somente com o acompanhamento do professor
da turma. No h possibilidade de o discente buscar informao ou produzir
material para suas atividades escolares sem que o docente da turma
esteja presente, pois no h um profissional responsvel pelo espao. Em
algumas escolas, apesar do nmero de computadores existentes, em geral
12, constantemente existem aparelhos que no funcionam. A manuteno
existe, mas uma professora informou que os computadores so usados
nos trs turnos, por mais de 250 alunos, toda semana. Seria preciso uma
manuteno mais intensa do que a disponvel, mesmo as turmas dos anos
iniciais indo ao espao uma ou, no mximo, duas vezes por semana.
No obstante o fato de os artefatos mais modernos estarem cada vez

mais presentes no cotidiano escolar, ainda h docentes que no dominam
aspectos bsicos quanto ao seu uso. Quando perguntamos aos professores
os motivos, alguns alegaram falta de tempo para sentar e aprender, devido
jornada de trabalho. Questionados sobre os cursos de formao continuada
da rede, ouvimos que o horrio de formao continuada no era identificado
como hora de trabalho pela rede, como afirmou uma profissional: Em
toda empresa, a formao para lidar com os sistemas que se alteram esto
dentro do horrio de trabalho do profissional, na educao a gente tem de
participar de treinamento ou de formao continuada fora do horrio e sem

receber por essas horas de formao!
Os docentes que participaram da pesquisa eram de geraes diferentes,

alguns tiveram formao inicial no ensino mdio e pararam de estudar,
outros tinham cursado o ensino superior. A sua origem social tambm era
variada, e este aspecto relevante, pois bem recente o acesso das camadas
populares tecnologia digital. Os mais jovens estavam mais familiarizados
com computadores, telefones celulares e smartphones. O que no acontecia,
de forma generalizada, com aqueles nascidos at os anos de 1970.
vlido salientar que as tecnologias educacionais tradicionais ainda

so utilizadas pelos professores, entre elas: murais afixados nas paredes e nos
armrios, pendurados em barbantes. Vimos murais elaborados com recortes
de jornais, com material produzido pelos alunos, tanto mo como por meio
de cpia xerogrfica. Dobraduras e origamis estavam presentes em vrios
espaos de uma das escolas, explicitando um trabalho com o contedo
de Matemtica. Artefatos feitos com bolas de gs, potes plsticos, jornais
e guache, representando partes e sistemas do corpo humano, estavam
sendo usados por uma docente durante uma aula com estudantes surdos.
Conversando e vivenciando os espaos, ficou claro que os professores que
trabalham com estudantes com necessidades educacionais especiais (NEEs)
dominam tecnologias diferentes e dialogam, sobretudo, com as artes.
O uso das tecnologias educacionais informatizadas e digitais na

educao um desafio, mas tambm uma potencialidade, especialmente
na EJA, onde em nossa sala de aula temos jovens, adultos e idosos. H
estudantes que usam smartphones, tiram fotografias e usam as redes sociais.
Temos tambm aqueles que no sabem mandar torpedo nem entendem a
lgica que perpassa algo to abstrato como as tecnologias digitais. Contudo
essas podem estimular a abertura de portas para dilogos e instigar os

estudantes de diversos nveis de aprendizado. So tambm recursos
indispensveis para a incluso de pessoas com necessidades educacionais
especiais.
Hoje, nas escolas brasileiras, h a possibilidade de existir uma sala

de informtica ou de multimeios. O quadro a seguir bastante til de ser
conhecido pelos professores indica como as escolas pblicas podem
receber recursos federais para participar do ProInfo:
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)

um programa educacional com o objetivo de promover o uso
pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O
programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos
educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios
devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e
capacitar os educadores para uso das mquinas e tecnologias.
Para fazer parte do Proinfo Urbano e /ou Rural, o municpio deve
seguir trs passos: a adeso, o cadastro e a seleo das escolas. A
adeso o compromisso do municpio com as diretrizes do programa,
imprescindvel para o recebimento dos laboratrios. Aps essa etapa,
deve ser feito o cadastro do prefeito em nosso sistema, que permitir o
prximo passo, que a incluso das escolas no Proinfo.
Acesse:
http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional- de -
tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-perguntas-frequentes
Tecnologia assistiva na educao
A Tecnologia Assistiva (TA) na escola tem como objetivo proporcionar

pessoa com deficincia: maior independncia para o aprendizado; melhor
qualidade de vida e incluso social por meio da ampliao de sua comunicao

e de sua mobilidade; maior controle do ambiente; e desenvolvimento de
trabalho integrado com a famlia, colegas e profissionais da educao. O
dilogo com profissionais de diferentes reas do conhecimento necessrio,
mesmo sendo uma tecnologia assistiva na educao.
O termonasceu em 1988 nos Estados Unidos da Amrica (EUA) como

Assistive Technology e foi traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva.
Foi criado como importante elemento jurdico dentro da legislao norte-
americana conhecida comoPublic Law 100-407. Dez anos depois, o Assistive
Technology Act (P.L. 105-394, S.2432) reafirmou o conceito e juntamente com
outras leis compuseram oAmerican with Disabilities Act (ADA3), que regula
os direitos dos cidados com deficincia nos EUA, alm de prover a base
legal dos fundos pblicos para a compra dos recursos necessrios s vidas
desses cidados. H, em outros pases, legislao e termos semelhantes
para designar o que, no Brasil, oComit de Ajudas Tcnicas (CAT) definiu4,
em 2007, como sendo tecnologia assistiva:
uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada atividade e participao de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso
social. (p. 13)
Destaca-se a importncia do CAT pelo fato de o material usado pelas

pessoas especiais ser compreendido apenas como equipamentos da rea
mdica/hospitalar. Hoje sabemos que no engloba somente de artefatos
desta rea, mas sim de outras, abrindo diversas possibilidades que contribuem
3 Mais informaes em http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/hq9805.html

4 Disponvel on-line: http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/liv-
ro-tecnologia-assistiva.pdf
para a incluso social das pessoas especiais, inclusive na escola. As tecnologias

assistivas5, algumas vezes, aparecem no espao escolar em formato de
material didtico adaptado, como metodologias de ensino especial ou na
forma de uma estratgia de acessibilidade aos conhecimentos. Bertolozzi e
Oliver (2012, p. 1) afirmam que, no Brasil, o termo Tecnologia Assistiva (TA)
est presente tanto no meio acadmico como nas organizaes de pessoas
com deficincia e no mercado de produtos.
O Portal do Ministrio da Educao continua sendo esclarecedor:
Para conhecer as muitas tecnologias assistivas, que esto sendo

produzidas pelo mundo a fora, faa uso de uma ferramenta de busca
na internet.
Use algumas palavras chave desse texto e descubra.
Para saber como disponibiliz-las em sua escola acesse o Programa
Escola Acessvel, que tem como objetivo Promover condies de
acessibilidade ao ambiente fsico, aos recursos didticos e pedaggicos
e comunicao e informao nas escolas pblicas de ensino regular.
So disponibilizados recursos, por meio do Programa Dinheiro Direto
na Escola - PDDE -, s escolas contempladas pelo Programa Implantao
de Salas de Recursos Multifuncionais. No mbito deste programa so
financiveis as seguintes aes:
Adequao arquitetnica: rampas, sanitrios, vias de acesso, instalao
de corrimo e de sinalizao visual, ttil e sonora.
Aquisio de cadeiras de rodas, recursos de tecnologia assistiva,
bebedouros e mobilirios acessveis.
Acesse: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=17428&Itemid=817
5 Algumas tecnologias assistivas digitais esto disponveis em http://www.education.uiowa.edu/centers/

icater/lab
Tecnologia social
Este um conceito que vem sendo trabalhado pelo Instituto de

Tecnologia Social (ITS), e a reflexo sobre ele vai alm de uma definio, pois
tambm so trabalhados princpios, parmetros e implicaes que podem
ser lidos e aprofundados no livro Tecnologia Social: uma estratgia para
o desenvolvimento (ITS, 2004). O grupo de estudos o definiu, contudo,
como sendo um conjunto de tcnicas, metodologias transformadoras,
desenvolvidas e/ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas
por ela, que representam solues para incluso social e melhoria das
condies de vida (ITS, 2004, p. 130). Os autores apontam para o fato de
que esta uma definio bastante ampla, ainda que confira um carter s
tcnicas e metodologias (que devem ser transformadoras e participativas)
e tambm um objetivo (incluso social e melhoria das condies de vida).
Buscando uma descrio mais precisa, e dando nfase na repetio de
trechos que ressaltam seu carter participativo, eles apresentaram trs
elementos que ressaltam a construo conjunta de Tecnologias Sociais, visto
que estas devem ser desenvolvidas na interao, aplicadas na interao e
apropriadas pela populao.
As tecnologias sociais esto embasadas nos seguintes princpios:
aprendizagem e participao so processos que caminham

juntos; a transformao social implica compreender a
realidade de maneira sistmica; a transformao social
ocorre na medida em que h respeito s identidades locais
e que qualquer indivduo capaz de gerar conhecimento e
aprender (ITS, 2004, p. 131).
A definio aponta alguns elementos fundamentais para

a caracterizao dessa concepo de tecnologia, visto haver uma
multiplicidade de elaboraes que muitas vezes no esto comprometidas
com os movimentos sociais instituintes. Com base em debates e em amplo

mapeamento promovido pelo dilogo entre pesquisadores, gestores e
populao alvo, marcou-se a diferena entre o conceito de tecnologia
apropriada e o de tecnologia social.
Rodrigues e Barbieri (2008) afirmam que um dos conceitos de

tecnologia social, atualmente em voga, o que compreende produtos,
tcnicas ou metodologias replicveis, desenvolvidas na interao
com a comunidade, e que representem efetivas solues com vistas
transformao social. Os autores discutem e fazem a distino entre o
movimento da tecnologia apropriada e o da social num mundo globalizado.
Buscando explicitar a origem e alguns caminhos percorridos pelo

movimento da tecnologia apropriada (TA), nas dcadas de 1960 e 1970,
Rodrigues e Barbieri (2008) afirmam que esse movimento surgiu, entre outros
motivos, devido ao desencanto e ao ceticismo em relao aos processos de
desenvolvimento praticados at ento. Dialogando com Kaplinski (1990
apud RODRIGUES; BARBIERI, 2008)6, eles apontam sua origem como uma
reao aos padres de crescimento econmico do ps-guerra tanto nos
pases do Primeiro Mundo quanto nos do Terceiro Mundo, naquela poca.
No obstante a sua importncia, a palavra apropriada trouxe em si

uma referncia de que a tecnologia deveria se ajustar ou se adaptar a algum
propsito ou uso especfico. Os autores questionam: apropriada a qu?
Analisando a apropriabilidade da tecnologia para cada situao especfica,
esses autores indicam, a partir dos estudos de Willoughby (1990 apud
RODRIGUES; BARBIERI, 2008)7, que a falta de critrios especficos gerou um
uso da expresso de modo indiscriminado e no contexto da acumulao
6 KAPLINSKI, Raphael.The economies of small: appropriate technology in changing world. London: Intermedi-
ate Technology Publications, 1990.
7 WILLOUGHBY, Kelvin W.Technology choice:a critique of appropriate technology movement. London: Inter-
mediate Technology Publications, 1990.
capitalista. Em estudos que buscaram conceituao por meio de algumas

de suas caractersticas especficas, os atributos citados com mais frequncia
foram os seguintes:
baixo investimento por posto de trabalho, baixo capital

investido por unidade produzida, potencial de gerao de
empregos, simplicidade organizacional, pequena escala
de produo, alto grau de adaptabilidade ao ambiente
sociocultural, auto-suficincia local e regional, economia no
uso de recursos naturais, preferncia pelo uso de recursos
renovveis e controle social (RODRIGUES; BARBIERI, 2008, p.
1072).
Os autores criticam essa concepo, visto que os objetivos polticos

e sociais, tais como gerao de emprego e renda, combate pobreza,
valorizao das prticas comunitrias, autonomia e emancipao dos
produtores locais ficaram praticamente abandonados nos ambientes
acadmico, empresarial e governamental, salvo raras excees (RODRIGUES;
BARBIERI, 2008, p. 1072).
Hoje, quando trabalhamos nas escolas com as tecnologias

informacionais, preciso propor e estimular docentes e discentes a se
tornarem autnomos na gerao e no uso das tecnologias na educao,
assumindo uma perspectiva crtico-dialgica diante das polticas pblicas
e das inovaes que chegam escola impondo-se como novas verdades e
desqualificando, algumas vezes, os saberes dos docentes.
A assuno de postura crtico dialgica possibilita o trnsito

pelos espaos e tempos escolares de forma que sejam
apropriadas e criadas tecnologias com marcas histricas
daquela cultura e daqueles sujeitos. As tecnologias ganham
marcas e contornos do grupo, deixando de ser exgenas, elas
se corporificam como saberes prprios, saberes divergentes
que se articulam ao desejo de deslocar os poderes institudos

e possibilitam a gerao de polticas de conhecimento
instituintes. indispensvel, para os docentes comprometidos
com as mudanas sociais, conhecer as tecnologias do
controle e da dominao para com elas lidarem com astcias
e bordearem o estabelecido produzindo artes de fazer
(DOMINICK; SOUZA, 2011, pp. 53-54).
Concluindo
Buscamos aqui articular alguns aspectos importantes para a

formao do professor da EJA e Idosos na Diversidade. Contudo estamos
certos de que a vivncia em processos educacionais reais e o trabalho
com as novas tecnologias ou com tecnologias educacionais tradicionais
como mediadoras so um desafio do qual o docente engajado no pode
abster-se. Apresentamos alguns aspectos conceituais da tecnologia social
e da tecnologia assistiva, bem como os usos das tecnologias em alguns
espaos escolares.
Nosso trabalho, inclusive em processos de formao, visa

construo de uma maior conscincia dos docentes da Educao de Jovens,
Adultos e Idosos sobre as interaes entre tecnologias, o cotidiano do
fazer pedaggico e a necessria participao dos diferentes sujeitos e seus
saberes para a superao de limitaes. Procuramos a estruturao de um
espao-tempo de formao que seja produtor de conhecimentos cientfico-
tecnolgicos, transmissor crtico da diversidade cultural local, brasileira e
mundial. Sabemos que, para uma educao emancipadora, indispensvel
que sejam formados agentes sociais que se identifiquem no apenas como
consumidores de tecnologias mas tambm como geradores de novas
tecnologias e de novos usos, para que possibilitemos a incluso democrtica
e participativa dos diferentes sujeitos e seus saberes, por inteiro, na cultura.
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Acesso em: 12/12/2013
SENNETT, Richard. O artce. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2009.

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Educao de Jovens, Adultos e Idosos

Ncleo de Educao e Cidadania

1. Direito educao 2. polticas da eja 3. heroicidade 4.

17 Direito educao para quem?

Dimenses histricas, sociais e

Os sujeitos da EJA em uma

III - Diversidade de Prticas

No momento em que esse livro acabava de ser organizado, fomos

Quantas pessoas conhecemos que podem se sentir realizadas

adquiriu, permitiu-lhe desempenhar com mais coerncia e capacidade a

Na gesto, Arlette tambm se destacou. Nas redes municipal e

Entretanto, a pesquisa foi a sua maior paixo. Arlette tinha uma

ambiente universitrio. Ali produziu suas obras mais importantes como o

O livro Educao de Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade:

Com saudades de todos ns,

A Educao, a nosso ver, uma chave indispensvel para o exerccio

Compreender o papel da aprendizagem ao longo da vida pode ser

Na compreenso de que a educao escolar um importante

Nesta obra, os diferentes autores tm em comum uma larga

os sujeitos e as prticas que caracterizam esta modalidade de ensino, e que

O curso foi oferecido, pelo terceiro ano consecutivo, como um

importante lembrar que a Educao de Jovens, Adultos e Idosos

No entanto, a concepo de Educao como um direito universal

do conhecimento como em relao aos diferentes contextos socioculturais

Quando atuamos como educadores de EJA ou em qualquer outra

No podemos, principalmente, ignorar as trajetrias de vida desses

Tais princpios nortearam a escrita deste livro, que apresenta diversos

O eixo Diversidade de Saberes formado por seis captulos, que

O segundo ncleo temtico, Diversidade de Sujeitos, apresenta

O terceiro e ltimo ncleo temtico, Diversidade de Prticas,

saberes. A seguir, Ivonete Alves de Lima Cavaliere, em Cidadania, direito de

Esperamos que o livro Educao de Jovens, Adultos e Idosos na

DIREITO EDUCAO PARA QUEM?1

No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao

Entretanto, ao resolver retomar o texto, vi-me diante de uma nova

A notcia informava que o MEC planeja reformular currculo de

Como nasce o direito educao

Estudos sobre a educao nas constituintes brasileiras (FVERO,

Bosi (apud FVERO, 2001, p. 249), analisando a educao e a cultura

Mas a Constituio Federal de 1988 que fecha o crculo com

Mas a assuno da educao como direito pblico subjetivo amplia a

Pela formulao constitucional, e no entendimento dos autores,

Cury conselheiro integrante da Cmara de Educao Bsica (CEB),

linha de argumentao que adota em bela defesa do direito educao

[...] no processo de redemocratizao dos anos 80 que a

Poder-se-ia questionar em que medida a Constituio Federal de

[...] Art.208. O dever do Estado com a educao ser efetivado

I ensino fundamental obrigatrio e gratuito assegurada,

A EC n. 14 trouxe uma polmica discusso sobre a retirada da

Mas havia tambm a compreenso expressa, inclusive, pelo

Interpretando-se o texto da EC n. 14, assim como o da formulao

Cury, no Parecer CEB n. 11/2000, assim se expressa:

O direito educao para todos, a compreendidos os

Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas

Essa Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante

O mesmo autor, em nota ao ltimo pargrafo, chama a ateno para

Direito educao, assim entendido, tem existido como fundamento

Direito educao para quem?

Para que o direito, entretanto, se faa prtica, preciso mais do que

Vrios estudos, produzidos pelo Censo 2010 (IBGE, 2010), revelam

Mudanas na legislao tambm tm contribudo para o alargamento

So sujeitos da EJA, portanto, segundo a legislao vigente, jovens

tratam da educao de jovens e adultos na Lei de Diretrizes e Bases da

A discusso referida no incio do artigo provocada por questes