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GOBIERNO DE MENDOZA

DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS


DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA-DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
PROGRAMA TODOS PUEDEN APRENDER-MENDOZA

MATEMTICA
ANEXO
COMENTARIOS ACERCA DE LAS TAREAS Y LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS EN LA 1
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA 3 GRADO

Esta propuesta apela a diversidad de actividades que apuntan a garantizar una enseanza de
los nmeros y las operaciones que permita a los nios (a partir de aqu para nios y nias):

la elaboracin de estrategias personales para la resolucin de situaciones problemticas,


la comunicacin de los procedimientos utilizados y resultados obtenidos en la resolucin de
situaciones problemticas,
el control de los resultados obtenidos en la resolucin de situaciones problemticas,
el inicio en la comprensin del sistema de numeracin,
la utilizacin del sistema de numeracin,
la construccin del sentido de la operacin suma a partir de la resolucin de situaciones
problemticas del campo aditivo (sumas y restas posibles),
la identificacin de las diversas estrategias de clculo que permiten resolver un mismo
problema,
la memorizacin de un repertorio aditivo que permita resolver otros clculos cuyos resultados
los requieran,
la utilizacin y elaboracin de diversas estrategias de clculo mental a partir de uso de clculos
memorizados, nociones del sistema de numeracin y uso de propiedades de la adicin.

SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA SECUENCIA

Esta propuesta de actividades se ha organizado por estrategias de enseanza centradas en el


contenido. DE NINGUNA MANERA DEBE ENTENDERSE COMO SECUENCIA para ser llevada en ese
orden al aula. El docente debe seleccionar actividades de los distintos tems (Lectura, escritura y
regularidades, Comparacin, encuadramiento y orden, Sucesiones, Valor posicional,
Problemas del campo aditivo y Memorizacin de clculos. Estrategias de clculo hacia el
algoritmo) en funcin de las caractersticas del grupo y de las necesidades en relacin con el
avance del conocimiento matemtico. Es decir que deben desarrollarse teniendo en cuenta cules
pueden ser presentadas en paralelo y cules deben preceder a otras.
En relacin con la articulacin del trabajo numrico, al inicio del ao, habr que considerar el
intervalo de los nmeros del 1 al 1000 ya estudiado en 2o, para plantear situaciones en las que
haya que leer y escribir nmeros. En la misma unidad didctica, se podrn incluir situaciones del
campo aditivo para avanzar luego en la discusin sobre los problemas que pueden resolverse
tanto sumando como restando.
Al avanzar el ao, el conocimiento de la serie numrica progresar al considerar no solo la
progresin habitual de 1000 en 1000, sino tambin el anlisis de distintos intervalos o de nmeros
ms grandes que 10.000 y que posibiliten estudiar las regularidades de la serie, aunque no se
opera an en este ao con nmeros mayores que 1000. Al mismo tiempo, se podr dar lugar al
avance en el trabajo con las operaciones.

Material elaborado por el Equipo Tcnico del rea de Matemtica-Direccin de Educacin Superior, con la 1
colaboracin de la Coordinacin de Primaria y sobre la base de las secuencias del Programa Todos pueden
aprender.
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La complejizacin tendr en cuenta no solo el tamao de los nmeros sino la variedad de


problemas en cuanto a su significado y a la posibilidad de incluir varias preguntas.
Para avanzar en el trabajo sobre el clculo, es necesario que los alumnos se apoyen en los
problemas resueltos antes para poder otorgar significado a las operaciones. Por otra parte, la
posibilidad de operar comprensivamente con nmeros ms grandes estar ligada al trabajo previo
de memorizacin y establecimiento de relaciones entre los clculos de un repertorio bsico de
sumas.
Se sugiere:
Si es necesario, en funcin del grupo, agregar situaciones de refuerzo relacionadas con alguna
actividad especfica.
Complejizar las situaciones planteadas desde lo numrico.
Para las situaciones que impliquen el uso del dinero, utilizar billetes y monedas recortables.
Se pueden presentar carteles como si fuesen respuestas (o soluciones) de otros compaeros y
compaeras, tanto correctas como incorrectas, que sirvan como disparadores para la discusin
y evaluacin de otras estrategias (que no hayan aparecido con los aportes de los nios y las
nias).
Para continuar avanzando en el tratamiento de lo numrico, retomando lo trabajado en
primero y segundo ao, armar listas de precios o ponerlos en los artculos correspondientes,
hacer las facturas, inventariar la mercadera existente, fabricar talonarios para dar turno,
identificar el precio de los productos que se quieren comprar, interpretar las otras cifras que
aparecen en los envases, etc.
Para el avance en los procedimientos de clculo, resulta necesario el anlisis y la discusin
colectiva de las distintas estrategias que utilizan los nios y las nias para resolver los
problemas.4
En la propuesta, no se indica si la actividad debe trabajarse en forma individual o grupal. Es
conveniente que lo decida el docente en funcin de las caractersticas del grupo y de las
necesidades en relacin con el avance del conocimiento matemtico. Pero esto no significa que
todas las actividades deben hacerse grupalmente o individualmente. Es necesario equilibrar la
presencia de ambas en pos del debate matemtico colectivo y la reflexin individual,
indispensables para el aprendizaje de los conceptos matemticos.

RESPECTO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES

Puede observarse que en la propuesta de actividades se trabaja permanentemente en


consonancia con los contenidos procedimentales generales del quehacer matemtico:
La resolucin de problemas
Se plantean problemas que desafan a los alumnos a la bsqueda y el descubrimiento; es
decir situaciones - problema y no meros ejercicios de aplicacin, los cuales identificamos
con la matemtica escolar clsica.
La comunicacin
Desde la presente propuesta metodolgica se favorece las situaciones de comunicacin de
y entre los alumnos y con el docente; en la inteligencia de que poder comunicar de
diversas maneras permita el establecimiento de relaciones mentales y matemticas-,
entre las diferentes formas de representacin: concretas, grficas, simblicas, verbales y
mentales.
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El razonamiento
A travs de las actividades articuladas en forma secuencial se promueve el desarrollo,
tanto del pensamiento intuitivo, como del pensamiento inductivo y deductivo.
Por otra parte, los contenidos actitudinales vinculados a la Matemtica se hacen evidentes
en las actividades y en la metodologa propuesta. Entre ellos:
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas.
Respeto por el pensamiento ajeno.
Valoracin del trabajo cooperativo.
Placer por los desafos intelectuales.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE PLANTEADAS EN LA SECUENCIA


Las actividades que se desarrollarn requieren un ejercicio del rol docente como mediador
del aprendizaje para promover la construccin de sentido de los saberes a aprehender.
Los alumnos ponen en juego sus saberes previos a travs de las actividades colectivas,
grupales e individuales que desarrollan; de la discusin de observaciones, de la investigacin de
procedimientos de resolucin, de la comunicacin de informacin y reflexiones, de la validacin
argumentada de resultados y de la institucionalizacin de los saberes socialmente vlidos. De
este modo -por ms pequeos que sean-, los alumnos van internalizando, progresivamente, los
conocimientos matemticos.

LOS JUEGOS EN EL AULA: UN CONTEXTO DE TRABAJO PARA LOS PROBLEMAS


Todos sabemos tanto por haber ledo a Piaget y a otros estudiosos del pensamiento
infantil, como por haber observado a nuestros hijos, sobrinos, nietos o alumnos-, que los nios (y
los no tan nios), aprendemos jugando.
El juego -adems de centrar el inters de los participantes-, moviliza procesos mentales
diversos como observacin, reflexin, comparacin, planificacin, verificacin, asociacin y
sntesis, entre otros. El juego -si no es mera competencia-, posibilita tambin el aprendizaje de
actitudes sociales positivas como el respeto por las reglas y por los compaeros.
Pero para que los juegos tengan un fin didctico a diferencia del juego social-, es
necesario concebirlos con propsitos pedaggicos. Es decir, como herramientas cuidadosamente
planificadas y tiles para el aprendizaje. El solo hecho de jugar no es suficiente para asegurar
que se ha construido conocimiento. Para que el juego no se convierta en una simple instancia de
recreacin con todo el valor que ello comporta-, ni tampoco imponga una organizacin de la
enseanza centrada alrededor del juego; es necesario que ste sea parte de un proyecto de
trabajo secuenciado y coherente. En este sentido, los juegos pueden usarse para el diagnstico
de un determinado conocimiento, como tarea inicial de algn aprendizaje nuevo, para la
aplicacin o evaluacin de saberes ya aprendidos.
En Matemtica, los juegos constituyen el contexto para los problemas y stos ltimos son
el recurso privilegiado de aprendizaje. Las loteras y domins numricos, los juegos con dados y
cartas, los de pistas numeradas, los juegos con billetes y monedas, con cuadros de numeracin; los

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memotests de nmeros, clculos, operaciones y figuras, son algunos ejemplos posibles de


actividades ldicas de aprendizajes matemticos.
Todo juego en este caso nos referimos al juego matemtico-, puede ser adaptado y
recreado para ser desarrollado en diferentes condiciones. Como docentes podemos adecuar un
juego -o sus reglas-, a las caractersticas del grupo de alumnos, a otro saber a ensear, a las
diferencias de saberes de partida, al espacio fsico disponible en ese momento, etc., para que
todos los chicos puedan participar provechosamente de l con distintas estrategias segn sus
propias posibilidades. El uso del juego como poderosa herramienta didctica exige al maestro,
tambin, prever los materiales, la organizacin de los grupos y el tiempo, entre otras cuestiones.
La estimacin del tiempo, por varias razones, no es un hecho menor. El docente deber
estar convencido de que sus alumnos aprenden jugando ya que dedicar a esta actividad algn
tiempo de sus clases y de su planificacin. El juego demanda: ser jugado por primera vez para que
los alumnos pongan en situacin sus estrategias personales y, luego, ser jugado varias veces para
que los chicos profundicen esas estrategias y amplen su inventario con otras posibles como
consecuencia de la interaccin con sus pares y su docente. Pero adems, el juego, para cumplir su
funcin didctica requiere la reflexin sobre los contenidos matemticos abordados a travs de
l y la realizacin de actividades de aplicacin en diversas tareas diseadas por el maestro.
En sntesis, los juegos son situaciones de aprendizaje propicias para que los alumnos
hagan Matemtica elaborando estrategias propias, discutiendo y explicando sus ideas entre
pares, expresando las razones de sus procedimientos y resultados y confrontndolas con las de
los dems, respetando y aceptando los puntos de vista ajenos, trabajando a partir de los errores
concebidos como parte inherente al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Para que el juego cumpla su funcin didctica el docente mediador debe ser quien gue la
reflexin sobre las estrategias utilizadas, sobre el contenido trabajado a travs de la actividad
ldica y sobre las relaciones entre ese saber y otros conocimientos aprendidos.

Propuestas para el aula. Juegos en Matemtica EGB 1. El juego como recurso para aprender (Material para
docentes y Material para alumnos). Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Bs. As., 2004
Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/matematica.html

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