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Proyecto UCO 1102

Desarrollo y Evaluación de Competencias Genéricas en la Universidad de Concepción: Creación de un Programa Interdisciplinario para el Mejoramiento de los Aprendizajes de los Estudiantes y Desarrollo de Capacidades Institucionales

© Universidad de Concepción Unidad de Investigación y Desarrollo Docente UnIDD Dirección de Docencia Edmundo Larenas 64-A Concepción, Octava Región Chile

Registro de Propiedad Intelectual

226795

ISBN: 978-956-9280-03-0 ISBN Tomo I: 978-956-9280-04-7

Diseño Portada: Juan Carlos Oliva polerarte.chile@gmail.com

Primera Edición: Abril, 2013

Proyecto Financiado por MECESUP UCO 1102

Estimados Académicos y Estimadas Académicas de la Universidad de Concepción:

La Unidad de Investigación y Desarrollo Docente (UnIDD), a través del proyecto

MECESUP UCO 1102 Desarrollo y Evaluación de Competencias Genéricas en la Universidad de

Concepción: Creación de un Programa Interdisciplinario para el Mejoramiento de los

Aprendizajes de los Estudiantes y Desarrollo de Capacidades Institucionales, tiene el agrado de

presentar a ustedes el presente libro, titulado: Referencias teóricas para la comprensión y

desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción que, en su Primer Tomo,

reúne 5 de las 25 competencias genéricas que se presentan en el Modelo Educativo de nuestra Casa

de Estudios. Ellas son: Compromiso Ético y Responsabilidad Social, Pensamiento Crítico,

Habilidades de Comunicación Oral y Escrita, Habilidad para trabajar en Equipos

Interdisciplinarios y Capacidad para Formular, Gestionar e Implementar Proyectos.

La finalidad de la presente publicación es compartir las revisiones teóricas que el equipo ha

realizado para cada una de las competencias trabajadas. Revisiones que permitirán ser guía de

nuestro Modelo de Desarrollo y Evaluación de Competencias Genéricas.

Agradecemos profundamente a todos aquellos docentes, tanto de nuestra Universidad como

de otras Universidades, nacionales y extranjeras, que con su expertiz nos colaboraron gentilmente.

Los invitamos cordialmente a revisar las siguientes páginas que estructuran, a través de sus

apartados, los marcos teóricos de cada competencia genérica, para que juntos podamos continuar

construyendo nuestra Universidad de Concepción.

Atentamente

Unidad de Investigación y Desarrollo Docente UnIDD

Índice

Introducción………………………………………………………………………………………… 7

Compromiso ético y responsabilidad social………………………………………………………

11

- Moral, ética y profesionalismo…………………………………………………………… 14

- Ética Cívica y Desarrollo Moral……………………………………………………………21

- Conductas asociadas a la moralidad y factores que influyen en la opción por el comportamiento moral…………………………………………………………………… 16

- El concepto de responsabilidad…………………………………………………………….25

- Moralidad y responsabilidad social: elementos para su desarrollo………………………

27

- Referencias bibliográficas………………………………………………………………….30

Pensamiento crítico………………………………………………………………………………….35

- Antecedentes del pensamiento crítico……………………………………………………

37

- Conceptualización del pensamiento crítico………………………………………………

38

- Enseñanza del pensamiento crítico…………………………………………………………46

- Referencias bibliográficas………………………………………………………………….50

Habilidades de comunicación oral y escrita………………………………………………………

57

- Comunicar………………………………………………………………………………….59

- Relación entre competencia y comunicación………………………………………………60

- Evolución del concepto: competencia comunicativa……………………………………….62

- Producción y comprensión…………………………………………………………………63

- Hablar y escuchar………………………………………………………………………… 64

- Escribir y leer………………………………………………………………………………65

- Importancia de la competencia comunicativa y su desarrollo…………………………… 66

- Referencias bibliográficas………………………………………………………………….68

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios……………………………………………

71

- Colaboración y cooperación para construir equipos……………………………………….76

- Trabajo en equipo………………………………………………………………………… 78

- Equipo interdisciplinario…………………………………………………………………

80

- El trabajo interdisciplinario como competencia……………………………………………81

- Para evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario…………………………………… 83

- Referencias bibliográficas………………………………………………………………….84

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos……………………………………

89

- Concepto de proyecto………………………………………………………………………91

- Sentido de un proyecto…………………………………………………………………… 93

- Breve descripción del ciclo de vida de un proyecto……………………………………… 96

- Aprendizaje basado en proyectos………………………………………………………… 98

- Formulación, gestión e implementación de proyectos como competencia genérica……

100

- Referencias bibliográficas………………………………………………………………101

Bibliografía General……………………………………………………………………………….103

Equipo y Colaboradores…………………………………………………………………………

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Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

Introducción

La Universidad de Concepción declara en su Modelo Educativo su compromiso para:

“formar estudiantes que posean los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer

una profesión, que puedan resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, que estén

capacitados para proponer nuevos desafíos, colaborar en su entorno profesional y en la organización del

trabajo” (Dirección de Docencia-UdeC, 2011:2).

Es en este contexto donde surge el proyecto MECESUP UCO1102, Desarrollo y Evaluación de Competencias Genéricas en la Universidad de Concepción: Creación de un Programa Interdisciplinario para el Mejoramiento de los Aprendizajes de los Estudiantes y Desarrollo de Capacidades Institucionales. El proyecto recoge cinco de las competencias mencionadas en el Modelo Educativo de nuestra Casa de Estudios, ellas son: Compromiso Ético y Responsabilidad Social, Pensamiento Crítico, Habilidades de Comunicación Oral y Escrita, Habilidad para Trabajar en Equipos Interdisciplinarios y Capacidad para Formular, Gestionar e Implementar Proyectos.

7

Una parte importante del proyecto Mecesup es la definición teórica de cada una de las competencias genéricas mencionadas, de tal modo de desarrollar propuestas metodológicas coherentes con los objetivos de la Universidad, con el contexto sociocomunitario y la comunidad universitaria en general. Considerando lo anterior, el propósito de estos marcos teóricos es delimitar los conceptos e ideas claves que organizarán la construcción del Programa de Implementación de Competencias Genéricas en la Universidad de Concepción.

Hoy en día el esfuerzo de nuestra Casa de Estudios está puesto en desplazar las metodologías de enseñanza desde un énfasis en los contenidos, hacia una educación centrada en los aprendizajes y el desarrollo de competencias. Estas competencias, definidas en los programas de estudio y los perfiles de egreso, acentúan el logro de resultados de aprendizaje, vale decir, en aquello que el estudiante es capaz de hacer al término del proceso educativo.

Definidas las competencias como:

el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, coordinados e integrados en la acción,

adquiridos a través de la experiencia […]”, se comprende a las competencias genéricas como aquellas

competencias que, sin ir unidas a ninguna disciplina, son transferibles a una gran variedad de funciones y

Introducción

tareas, al ser aplicables a una variedad de áreas del conocimiento y situaciones (Dirección de Docencia- UdeC, 2011:7).

Obtención, procesamiento y validación de la información para la redacción de los marcos teóricos

Para la elaboración de la fundamentación teórica de cada una de las cinco competencias genéricas, se siguió un procedimiento estándar de recopilación de datos, contraste de información y validación de la misma a través de expertos.

Asignando un tiempo inicial de dos meses, se desarrolló un trabajo de revisión bibliográfica, tanto de fuentes nacionales como internacionales. Se investigaron y analizaron los principales conceptos que involucran la competencia genérica y se determinó aquellos que, por su grado de vinculación con el enfoque de competencias, se volvían estructurantes del modelo teórico.

De este modo, por ejemplo, para la competencia genérica de pensamiento crítico, se estimaron aquellas investigaciones y publicaciones que en el marco de este concepto mejor se 8 adaptaban a nuestros propósitos. Se siguió este criterio al evidenciar que la literatura disponible poseía las siguientes características: inadecuación al concepto de competencia; falta de consensos en la conceptualización, extensas discusiones sobre la posibilidad de enseñanza-transferencia y abordaje educacional en contextos universitarios.

Al respecto, por ejemplo, se pueden rastrear tres enfoques distintos que dan cuenta de los intentos de desarrollo e investigación del pensamiento crítico: psicológico, filosófico y educacional (Lai, 2011). Cada uno de ellos enfatiza en aspectos disímiles del constructo, señalando un grado de relevancia cualitativamente diferente. Así, por ejemplo, los autores que se vinculan a un enfoque filosófico han destacado aquellas características y cualidades de los pensadores críticos más que sus acciones. Aquellos que utilizan el prisma de la psicología cognitiva como elemento fundamental de análisis, prefieren considerar aquellos elementos que se relacionan a la acción. Finalmente, desde el campo educativo, son célebres las taxonomías del pensamiento, como las de Benjamin Bloom, que trabajan sobre las habilidades de procesamiento de la información (Lai, 2011).

Cada uno de estos enfoques determina distintos aportes para el trabajo del pensamiento crítico como competencia, considerando sus ámbitos de aprendizaje, cognitivo, afectivo y procedimental, la relación entre movilización de conocimientos y transferencia de aprendizaje y,

Introducción

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

finalmente, la profundización y extensión del conocimiento, actitudes y habilidades trabajadas por cada competencia.

Este ejemplo es válido para todas las competencias genéricas abordadas en el proyecto. El proceso de recopilación de información encontró en las cinco competencias dificultades similares que implicaron definir una línea de análisis que facilitara la comprensión.

Una vez que se llegó a un consenso teórico en cada una de ellas, se procedió a contrastar la información mediante la presentación y defensa de cada marco teórico. Para ello se estimó necesario efectuar una serie de reuniones internas para analizar la información y discutirla, de tal modo de depurar los elementos presentados.

Finalmente, se invitó a participar a un grupo de expertos externos al equipo, por cada competencia, para analizar y validar la información presentada. Con este comité de revisión se corrigieron los elementos pertinentes y se incorporaron las sugerencias recibidas.

A continuación, se presentan los marcos teóricos de cada una de las cinco competencias que contempla el proyecto, organizados de la siguiente manera:

1. Compromiso ético y responsabilidad social.

2. Pensamiento crítico.

3. Habilidades de comunicación oral y escrita.

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4. Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

5. Capacidad para formular, gestionar e implementar proyecto.

Introducción

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10 Introducción

Introducción

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I Compromiso Ético y Responsabilidad Social Compromiso Ético

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

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12 Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

Compromiso ético y responsabilidad social

En este trabajo teórico se sigue la idea de que la fuerte irrupción en el mundo educativo, sobre todo universitario, del paradigma de formación por competencias, debe provocar una movilización conceptual que obliga a replantear la formación ética, desde el acto al agente, o bien, desde el ¿qué debemos hacer? al ¿cómo debemos ser? 1

Considerando los análisis de Anscombe (2005), quien manifestó que los propios términos de obligación y deber moral ya no tienen o han perdido su sentido, se analizan los fundamentos del ser ético y la responsabilidad, más allá de la fuerza psicológica que posee la figura de un legislador. De este modo se procura vincular los objetivos de la formación por competencias que pretenden, desde un plano formativo, desarrollar las dimensiones cognitivo, procedimental y actitudinal del estudiante.

Si bien el propósito de este texto es ofrecer un marco referencial para la comprensión de la competencia Compromiso Ético y Responsabilidad Social, se debe tener presente que la conjunción que tanto en el título como a lo largo del documento las separa como si fueran dos las competencias expuestas, es sólo artificial o bien referencial. Tal como ya se adelantó, el peso del análisis recaerá más bien en el sujeto que en la norma y, por lo tanto, más en su reflexión y actuación ética que en el deber moral propiamente tal.

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De este modo, en un primer momento se analizarán ciertas definiciones de ética y moral, desde una perspectiva filosófica, para luego analizar su vinculación con el desarrollo profesional en contextos universitarios. Más adelante se examinarán aquellos conceptos claves que fijan los criterios teóricos para la enseñanza (o elementos para la reflexión) de las competencias vinculadas al compromiso ético, tales como ética cívica, ética de mínimos y los principios de justicia y autonomía moral. Se ofrecen estos criterios teóricos puesto que, en primer lugar responden a una larga tradición reflexiva sobre el tema y, en segundo lugar, se adaptan al interés declarado en las primeras líneas de este texto.

En un tercer momento se explicarán tantos las conductas como los factores asociados a la moralidad, de tal modo de ofrecer un panorama aún más amplio para la comprensión de la acción moral. Para ello se ofrecen elementos de investigación otorgados por la neurociencia como la psicología, sin ánimos de agotar el tema, entendiendo que aún falta y de hecho se desarrolla mucha

1 Sin embargo, con ello no se debe entender una intención de giro reduccionista del «es» del sujeto al «debe» moral, como lo hacen, por ejemplo, las llamadas neuroéticas, las cuales han prometido una ética universal basada en el cerebro (Cortina, 2010).

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

investigación sobre ello. Finalmente se analiza el concepto de responsabilidad y su importancia, sobre todo como elemento que genera la actual concepción de responsabilidad social.

Moral, ética y profesionalismo

Se puede afirmar que la ética examina las justificaciones racionales de nuestros juicios sobre los comportamientos ajenos, sobre la organización social o sobre nuestros propios comportamientos (Blackburn, 2006). Del mismo modo, como disciplina filosófica cuyo objeto es la moral, analiza y teoriza sobre la naturaleza, la función y el valor de los juicios morales. Con ello, nos permite hacer evaluaciones morales mejor pensadas, más críticas, más racionales del comportamiento ajeno o de las organizaciones. Esto se traduce, de acuerdo a Cobo (1993), en la capacidad de la persona, en el ámbito de las decisiones y acciones humanas con implicación ética, para adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral. De este modo, se puede afirmar que el compromiso ético es la capacidad para pensar y actuar según principios de carácter universal que se basan en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo (Villa y Poblete, 2007).

Puesto que somos sujetos racionales y, por lo tanto, capaces de reflexión moral, el hombre es 14 por necesidad más que por idealun ser constitutivamente moral. Esto quiere decir que, al tener que habérselas con las cosas, el sujeto queda libre de los estímulos, enfrentando una situación y por tanto una realidad: es libre de la respuesta unívoca, al mismo tiempo que puede preferir en vista de sus posibilidades (Aranguren, 1994). Por ello diariamente debemos realizar juicios morales, ya sea como espectadores o como actores (Blackburn, 2006). A este nivel denominado “moral como estructura” se le superpone la “moral como contenido”, que trata de especificar la naturaleza del bien y del mal, de lo justo o injusto, o bien de lo “moral” o “inmoral”. Este contenido, que es de tipo normativo y valorativo, se impone, dotando a la acción humana de la inevitable justificación, proviniendo de fuentes tan diversas como las tradiciones culturales y religiosas, imposiciones sociales, “inclinaciones” naturales, entre otras. Ahora bien, a estas dos dimensiones, se superpone una tercera, llamada “moral como actitud”, que responde a un inconformismo frente a los contenidos de la moral recibida o impuesta, lo que da lugar a una deliberación racional, orientada primeramente a la crítica de la moral vigente, para luego desarrollar una justificación racional de una nueva “propuesta” moral (De la Corte, 2004). Lo interesante de esto es que, por ejemplo, respecto a los valores morales que son exigibles en las relaciones de una persona con otra (Escámez, García, Pérez & Llopis, 2007), la legitimidad de la reflexión ética se logra en cuanto se traduce en un valor moral, que como tal se descifra en una conducta. Esto abarca, incluso, la formación para el ejercicio profesional, puesto que, más allá de cualquier intento de objetivismo o

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

neutralidad, la educación es de una naturaleza intrínsecamente moral y por tanto, también lo es la formación (Bolivar, 2005).

Si consideramos que la universidad del siglo XXI tiene el deber de formar buenos profesionales, es necesario para lograr la enseñanza de calidad, desarrollar valores (Goodlad, 1995), de tal modo que los profesionales sean capaces de actuar para el bien común de manera efectiva, como parte de una comunidad y, por tanto, como individuos con la responsabilidad de contribuir a aquella comunidad (Colby, Ehrlich, Beaumont & Stephen, 2003). En otras palabras, “la profesionalidad comprende, además de competencias tanto teóricas como prácticas, una integridad personal y una conducta profesional ética, como normalmente demandan (y confían) los ciudadanos o clientes” (Bolivar, 2005:94).

De acuerdo a Shulman (1998), las dimensiones del profesionalismo implican propósitos sociales y responsabilidades, que deben estar fundamentadas tanto desde un punto de vista técnico como moral. Esta dimensión moral se justifica y es exigida por el ethos propio de cada profesión, que implica poner en la práctica, de manera organizada, complejos conocimientos y habilidades al servicio de otros. Por ello, el rol que adquiere el docente universitario, es el de motivar al desarrollo de una robusta visión moral en el estudiante.

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Para Bolivar (2005:103) existen tres grandes dimensiones que delimitan el actuar profesional desde un punto de vista del compromiso ético:

1. Proporcionar criterios éticos fundamentales en su campo profesional. La ética profesional, aun

compartiendo principios comunes con la moral general, tiene específicas obligaciones y derechos para

los que la ejercen, por lo que, de acuerdo a Gichure (1995:30), “debe descender hasta las actividades

más comunes, del ejercicio de alguna profesión, desplegándose en casos concretos de actuación, y

especificando la aplicación de los principios generales”.

2. Despertar una conciencia moral en todo profesional. En la primera configuración de la identidad

profesional que se produce durante los años de la carrera universitaria, debe formar parte, como ha

subrayado entre otros Schön, tomar conciencia de los conflictos de valor que conllevan algunas de las

actuaciones profesionales.

3. Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia. Cada carrera universitaria

prepara para determinadas profesiones. Dicha educación, en su conjunto, conforma una cultura propia

de la profesión. Dentro de ese ethos debe formar parte los comportamientos adecuados: modo de

entender el trabajo, el trato con los colegas y ciudadanos, etcétera.

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Existe, por lo tanto, una necesidad de formación moral en la universidad, que se justificaría, siguiendo a Boni & Lozano (2005) por exigencias tanto éticas como estratégicas. Así, para las primeras, podemos encontrar autores que desde la antigüedad 2 hasta nuestros días han fundamentado y expuesto a través de sus teorías la relación necesaria que existe entre el hombre y la formación ética. Del mismo modo, en cuanto a las exigencias estratégicas, los autores destacan tres grandes temas: la naturaleza global de los problemas, la finalidad propia de las profesiones y las demandas del mercado laboral actual. Con respecto al primero, temas como la lucha contra la pobreza, la contaminación y el respeto por los derechos humanos, no sólo merecen respuesta desde la economía o la política, sino que también puede ser resuelto desde cada ámbito profesional. En cuanto a la finalidad propia de las profesiones, se debe considerar que el buen profesional es aquel que conoce los fines de su profesión, empleando la prudencia al aplicar las técnicas específicas. Por último, el mercado laboral actual exige trabajar en entornos multiculturales, proyectos interdisciplinares y complejos, lo que ha llevado a las personas a desarrollar actitudes y valores como el respeto, el diálogo, la autonomía y la lealtad crítica. Todas estas consideraciones, entre otras, hacen completamente necesario el aprendizaje ético en las universidades e instituciones de educación superior en general.

16 Ética Cívica y Desarrollo Moral

Considerando estas exigencias éticas y estratégicas, podemos configurar un marco para la comprensión de los mínimos en los que se desenvuelve el compromiso ético en la profesionalidad, a través de un núcleo de valores sobre los que se configura la convivencia pacífica de la ciudadanía en las sociedades pluralistas. Este núcleo es pieza esencial de la llamada ética cívica, vale decir, aquella configuración de las sociedades democráticas que hace a sus ciudadanos compartir unos mínimos de valores, derechos y actitudes, frente a unos máximos vinculados a los ideales de la vida buena (Cortina, 1994).

Para comprender este concepto de ética cívica y ética de mínimos, se debe partir de la idea de que en las democracias liberales conviven un pluralismo político y un pluralismo moral. Este último implica la coexistencia de distintas éticas de máximos, vale decir, distintas doctrinas comprehensivas del bien (Cortina, 2002). Sin embargo, estas doctrinas, que proponen diferentes concepciones de la vida buena, comparten valores comunes que se pueden denominar mínimos éticos. Estos mínimos unen a las personas en tanto ciudadanos (Cortina, 2002).

2 vid. Aristóteles (2001) y la relación ética, ciudadanía y felicidad.

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

Lo importante de este concepto de ética cívica radica en su concepción asentada en una reconstrucción a partir de contextos históricos, más que sobre concepciones de verdad o valores dogmáticos. Por ello, la orientación particular de la ética cívica se relaciona con la búsqueda de intereses generalizables (Esquivel, 2006).

Si se considera que la ética cívica es una ética aplicada, un elemento imprescindible es la conformación de una comunidad deliberativa que permita la convivencia pacífica y posibilite la realización de proyectos comunitarios, teniendo presente que ciertas diferencias morales se podrían convertir en obstaculizadores. De este modo, dicha comunidad deliberativa, debería compartir las siguientes características (Esquivel, 2006):

1. Una mayor legitimidad mediante un proceso de creciente deliberación inclusiva.

2. Un ejercicio del razonamiento moral acerca del bien común.

3. Una cierta reducción del desacuerdo moral.

4. Una ampliación del conocimiento y de la comprensión mutua.

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Ahora bien, de acuerdo a Lozano, Boni, Siurana & Calabuig (2003) existen siete valores morales fundamentales que son la base de la ética cívica. Para los autores, estos valores corresponden a aquellos que la historia de la ética paralela a la historia de la humanidadha podido justificar racionalmente:

1. La libertad, entendida como la condición de posibilidad de cualquier enunciado que se refiera a lo que debemos hacer y también como presupuestos de los demás valores. Se pueden distinguir tres modos de entender este valor: libertad como participación, entendida como derecho a tomar parte en las decisiones comunes; libertad como independencia, relacionada con la vida privada, entendiendo que los intereses de los individuos pueden ser distintos a los de la comunidad; libertad como autonomía, vale decir, como posibilidad de darnos nuestras propias leyes.

2. La igualdad, que se vincula con la dignidad, la consideración y el respeto. Se materializa como igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades e igualdad para las prestaciones sociales.

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

3.

La solidaridad, que se comprende como aquel esfuerzo por llevar libertad, igualdad y respeto a quienes no pueden disfrutar de esos valores. La fuerza de este valor radica en la idea del sujeto como ligado al resto de la humidad.

4. El respeto activo, entendido como el interés de comprender a los otros y ayudarlos en llevar adelante sus planes de vida.

5. El diálogo, que es un valor fundamental porque involucra: a) la seguridad de que el interlocutor puede aportar algo, b) la disposición a modificar la posición original si los argumentos así lo ameritan, c) la preocupación de buscar la solución correcta y, finalmente, d) porque la decisión final tiene que atender los intereses de todos los participantes.

6. La responsabilidad, que implica el hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o bien, se le reconozcan las consecuencias positivas. Para Lozano et al. (2003), son cuatro las capacidades que llevan a las personas a controlar su comportamiento de acuerdo a la responsabilidad ética: libertad de elección, reflexión, anticipación y sentido de justicia.

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7. La justicia está relacionada con las condiciones que cada uno tiene para vivir en libertad y en igualdad finalmente. Por ello es aquel valor que articula los anteriores, pues, al darse todos ellos, se da la justicia.

Considerando este grupo de siete valores, con el principio de justicia como articulador, se puede comprender el contexto donde se desenvuelven los profesionales para la realización del ideal de bien común, a través del servicio, buscando el bien-estar de la comunidad, para su desarrollo. Sin embargo, es preciso profundizar en un par de conceptos esenciales, que finalmente definirán, en conjunto con la responsabilidad social, la enseñanza del compromiso ético.

Para los teóricos del paradigma estructuralista cognitivo o evolucionista del desarrollo moral, que toma forma a partir de los trabajos de Piaget y que tiene un desarrollo trascendental con Kohlberg, el concepto de Justicia es un elemento clave para el desarrollo moral (Palomo, 1989).

El punto de partida de Kohlberg para el desarrollo de este concepto, es el pensamiento ético de Kant y Rawls, sobre todo en aquello que hace referencia a los derechos individuales, a las normas y obligaciones generales. Para Kohlberg lo fundamental estriba en la cuestión de “cómo los individuos justifican una decisión al encontrarse entre dos principios normativos bien fundados(López, 2006:61).

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

De acuerdo a Rawls, la justicia es una virtud de las instituciones sociales cuyo objetivo es perseguir la equidad, más allá de la búsqueda del bienestar de la sociedad. Por ello es el único valor que puede definir una sociedad bien ordenada (Castañares, 2003). De este modo, si se parte de la base hipotética de un acuerdo inicial, bajo el supuesto de un estado de “posición original”, integrado por personas libres y racionales, se escogerían dos principios que podrían ser establecidos como criterios para determinar si la estructura básica de una sociedad es justa (Castañares, 2003):

a. Toda persona tiene derecho a un régimen de libertades básicas iguales, compatible con un régimen similar de libertades para todos.

b. Admisión de posibilidades de desigualdades sociales y económicas bajo dos condiciones:

i) Igualdad de oportunidades para el acceso a cargos y posiciones.

ii) Deber de procurar el máximo de beneficios a los miembros menos aventajados de la sociedad (principio de diferencia).

Para Rawls, estos principios obedecen a un orden que establece que el segundo sólo es aplicable si se cumple el primero, lo que acentúa la prioridad del derecho a la libertad, sobre cualquier otro (Castañares, 2003).

19

Ahora bien, a partir de las investigaciones iniciadas por Gilligan, quien en sus primeros años trabajó junto a Kohlberg, ha tomado relevancia el último tiempo la noción del cuidado, como un elemento paralelo a la noción de justicia, que implicaría una relación más directa con elementos contextuales, de vínculos afectivos y bienestar.

Efectivamente, para Gilligan los conceptos que definen la llamada etapa postconvencional de razonamiento moral en Kohlberg, forman un conjunto básicamente masculino, relacionados con la ética de la justicia, pero distantes de aquella perspectiva que define una ética del cuidado y la responsabilidad, más desarrollada en las mujeres (Alonso & Fombuena, 2006).

Una diferencia fundamental se podría señalar de la siguiente forma: “mientras los hombres se preocupan por la recta defensa de los derechos, la preocupación de las mujeres se orienta hacia el bienestar de los demás” (Alonso y Fombuena, 2006:102). Sin embargo, como señalan Alonso y Fombuena (2006:105):

El debate entre Kohlberg y Gilligan no supone la existencia de una ética femenina, específica, diferente a

la

ética masculina. No se trata de plantear un enfrentamiento entre la ética y la vida buena, entre lo público

y

lo privado, lo imperativo y lo voluntario. Se trata de enfatizar la importancia imperativa del vínculo

afectivo, de comprender que las relaciones humanas son todas relaciones de dependencia, siempre frágiles

y discontinuas.

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Otro elemento clave, que a partir de los trabajos de Kohlberg ha adquirido relevancia, es el concepto de autonomía. Éste se comprende como un proceso de diferenciación e integración, mediante el cual los sujetos organizan sus experiencias de acción e interacción con y en el mundo (Sepúlveda, 2003). Al mismo tiempo, implica la construcción de un sentido ético, que mediante una jerarquización de valores y una integración social efectiva, define, diferencia e integra al sí mismo. La persona autónoma, por tanto, tendría la capacidad de autolegislarse, al imponerse a través de la razón, un principio de justicia universal, sobre la base del respeto a la igual del otro (Sepúlveda,

2003).

Las discusiones que se han desarrollado en torno a este concepto han sido numerosas, sobre todo porque sus implicancias sociales, que sitúan la discusión entre la dicotomía autonomía- heteronomía. Así, por ejemplo, para los exponentes del liberalismo, la autonomía se identificaría con la capacidad de formular preferencias y deseos, sin la intervención de los demás con estas decisiones, independiente del nivel de racionalidad o moralidad. En cambio, los autores asociados al comunitarismo, destacan lo peligroso que puede ser el desarraigo y fragmentación de los lazos sociales al acentuar unilateralmente la autonomía individual. Para ellos la comunidad y la razón 20 serían fuentes de valor de mayor densidad que los proporcionados por la razón, ya que entregan un sentido de orientación mucho más práctico frente a situaciones controvertidas (Papacchini, 2000).

El origen moderno del concepto de autonomía, que se desarrolla a partir de Kant, interpreta la acción moral en función de si el sujeto responde a una ley con validez universal que se da a sí mismo (autonomía) o si responde a un sentimiento provocado por una situación externa al sujeto moral (heteronomía) (Vázquez, 2011), marcando así una diferencia irreconciliable entre ambos conceptos.

De este modo, quienes son considerados como carentes de autonomía, no son reconocidos como sujetos morales puesto que no tienen la capacidad de auto-gobierno, sobre todo al ser considerados excesivamente emocionales. Sin embargo, “la identificación del sujeto agente autónomo con un sujeto autosuficiente que elige sin ningún tipo de determinismo ha sido criticada por considerarse un enunciado que solo puede existir en el formalismo teórico” (Vázquez, 2011:7- 8), muy lejana, en definitiva, de las acciones y sujeto cotidiano.

Frente a esto, existen propuestas que intentan superar la dicotomía entre autonomía y heteronomía. Tal es el caso, por ejemplo, de la autonomía relacional, que se intenta situar en un intermedio entre la necesidad de dirigir la vida según aquello que nos merece a cada uno/a la pena

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

y la necesidad que todos y todas tenemos de relacionarnos con otros seres humanos para crecer y desarrollarnos” (Vázquez, 2011:9).

Ahora bien, la concepción que asocia a la autonomía con una capacidad racional, luego esta capacidad de la razón como fundamento de la acción moral, también ha sido cuestionada desde las investigaciones realizadas en neurociencias, psicología y etología respectivamente (Cabezas, 2010). Este cuestionamiento no pretende indicar que la autonomía no tenga ninguna relación con la decisión moral, sino que critica que sea el único proceso involucrado en la toma de decisiones.

De acuerdo a Damasio (2005; en Cabezas, 2010) si las emociones sociales y sentimiento relacionados no estuvieran presentes, no habrían surgido ningún tipo de instrumento cultural tal como los comportamientos ético. Es más, el agente moral, en tanto que ser racional, necesita un sistema emocional para poder hablar de autonomía, puesto que el sistema emocional interviene en los procesos cognitivos, por ejemplo en la deliberación. Sin embargo, si bien las emociones motivan y esta motivación promueve la acción, no determinan la decisión final, pues existen más factores involucrados. Como afirma Cabezas (2010:83):

[…] la autonomía de un agente moral no radicaría en cómo llega a un principio moral, sino en seguirlo o

no. En este sentido, no se debe caer en una falacia genetista a la hora de interpretar las ideas aquí

propuestas, confundiendo el origen de X con el mismo X, pues las emociones y la racionalidad no son de

suyo morales.

21

Queda, por tanto, hacer el nexo adecuado para formular un plan de educación moral para el desarrollo del compromiso ético y la responsabilidad siguiendo un criterio integrador, de tal modo de fomentar las capacidades de toma de decisión desde una perspectiva autónoma y relacional, atendiendo al contexto y las necesidades de los otros y aportando soluciones socialmente sustentables.

Conductas

comportamiento moral

asociadas

a

la

moralidad

y

factores

que

influyen

en

la

opción

por

el

Ahora bien, si lo anterior corresponde a ciertos criterios para la formación, reflexión y discusión moral tanto en la sala de clases como en los ambientes profesionales, falta detallar algunos elementos explicativos que sobre el tema han ofrecido modelos de investigación como los provenientes de las neurociencias y la psicología.

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Si consideramos un concepto amplio sobre la moralidad que implique una comprensión del qué significa aquello desde una perspectiva evolutiva y naturalista del desarrollo humano, deberíamos tener presente, siguiendo a Churchland (2012:19), que moralidad o incluso ética es:

Una estructura de conducta social en cuatro dimensiones que viene determinada por la interrelación de distintos procesos cerebrales: (1) el cuidado o atención a los demás (enraizado en el apego a nuestros familiares y la preocupación por su bienestar), (2) el reconocimiento de los estados psicológicos de los demás (basado en las ventajas de predecir la conducta de terceros), (3) la resolución de problemas en un contexto social (por ejemplo, cómo deberíamos distribuir los bienes cuando son escasos, cómo resolver disputas territoriales o cómo deberíamos castigar a los sinvergüenzas) y (4) el aprendizaje de prácticas sociales (mediante un refuerzo positivo y negativo, por imitación, por ensayo y error, por diversos condicionamientos y por analogía).

Entonces, si en el apartado anterior se ofrecían criterios de reflexión para el ámbito educativo sobre el cómo podríamos interpretar las acciones y hechos desde la perspectiva de la educación moral atendiendo a una ética cívica y sus valores mínimos derivados; en lo que sigue, se expondrán otros criterios para comprender qué conductas y factores favorecen el comportamiento moral, desde el punto de vista de la convivencia social.

En principio se puede considerar la conducta social como un fenómeno típicamente humano, 22 permitido por el lenguaje como “forma de vida” de grupos particulares que, a través de las prácticas culturales institucionalizadas, acotan y señalan la pertinencia del comportamiento de los individuos respecto de sus contextos normativos específicos (Ribes, 2001; Ribes, Rangel & López-Váldez, 2008; en Medina & Polanco 2009).

Como parte de esta conducta social, la conducta moral se entiende como aquella expresión que se alcanza en el desarrollo bio-psico-social, que incluiría conductas prosociales, altruistas, de cooperación, participación y de autocontrol (Navarro, 2012). A continuación desagregaremos cada una de estas conductas de tal manera de ampliar la comprensión del concepto de capacidad moral.

1. Conducta prosocial. De manera general se define la conducta prosocial como una conducta voluntaria realizada con la intención de ayudar a otros (Eisenberg y Fabes, 1998; en Gutierrez, Escartí & Pascual, 2011). Esta conducta incluiría comportamientos tales como compartir, dar apoyo y protección (Sánchez-Quija, Oliva & Parra, 2006). Estaría determinada por múltiples causas, entre las cuales se cuentan el egoísmo, la orientación hacia los otros y los intereses concretos de los sujetos. Se comprende como un término de carácter contextual, puesto que sería el grupo de referencia (sociedad o cultura) quienes determinan qué comportamientos se comprenden como prosociales. Algunos estudios señalan que esta

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conducta estaría relacionada positivamente con la responsabilidad personal y social (Gutierrez, et al., 2011).

Si bien ciertos autores distinguen entre ella y el altruismo entendido como aquella conducta voluntaria que beneficia a otros y que no anticipa beneficios externos, pudiendo incluso comprometer un costo personal (Guijo, 2002), no existe una opinión generalizada al respecto. Ahora bien, sí puede establecerse una diferenciación conceptual entre ambos términos si se señala que la conducta altruista pone el acento en la intención, mientras que la conducta prosocial lo hace en el efecto (Guijo, 2002).

2. Conducta de cooperación. La cooperación es obrar juntamente con otro u otros, para un propósito en común. Es el acto de conjugar, voluntariamente o no, la conducta propia con la de otros, para alcanzar un determinado fin (Pedrals, 2002; en Navarro, 2012). De acuerdo a Pérez, Rodríguez & Tirano (2009), una relación de cooperación es una relación simétrica, la que se caracteriza porque dados elementos A y B, si dado A se sigue B entonces, dado B se sigue A. Esto implica que no existe unidireccionalidad del comportamiento benefactor, pero sí un incremento de la cohesión y las relaciones interpersonales positivas.

23

3. Conducta participativa. A grandes rasgos, la participación sería el paso de una conducta individual a una colectiva, o bien la asociación o cooperación intencionada de un sujeto con otro (Corvalán & Fernández, 2000). En otras palabras, esta conducta está conformada por todas aquellas acciones tendientes a la asociación con otras personas en situaciones y procesos y en relación a objetivos finales claros y conscientes o resultados no conscientes para ella, pero significativos para el sistema social (Navarro, 2012).

4. Conducta de autocontrol. Se define como una serie de habilidades que permiten a la persona adaptar su conducta sin coacción externa, mientras remplaza un tipo de conducta por una más deseable. Cuando el autocontrol es alto, la persona puede superar la tentación de caer en gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos de progresos, lo que implica recompensas tardías en el tiempo (Hamama, Ronen y Rahav, 2008; en Navarro, 2012).

Ahora bien, paralelo a estas conductas, existen ciertos factores que influyen en la opción por el comportamiento moral. Éstos están relacionados con componentes cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos, que intervienen en la decisión para optar por un comportamiento moral (Navarro et al., 2007; en Navarro, 2012).

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1. Inteligencia, razonamiento y competencia cognitiva. Si bien se comprende que la habilidad de razonamiento es la capacidad de organizar y dar sentido a la información disponible en una situación moral (Vigneaux, 1990; en Navarro, 2012), se pueden establecer ciertos matices entre la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal: mientras la primera es la capacidad para conocer los aspectos internos de sí mismo, vinculados con la vida emocional y los sentimientos de tal modo de identificarlos y recurrir a ellos para interpretar la conducta; la segunda es la capacidad de sentir distinciones en los demás, tales como contrastes en el estado de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones, de la forma de comprender a los demás para eventualmente cooperar con ellos (Gardner, 1995; en Navarro,

24

2012).

2. Juicio o Razonamiento moral. De manera general, se entiende que el juicio moral es la habilidad cognitiva para evaluar situaciones morales. A partir de los trabajos del psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg, se han desarrollado numerosas investigaciones sobre el tema que han aportado a las primeras conceptualizaciones realizadas por él. Así, tras la categorización del desarrollo moral en seis estadios progresivos que culminarían en la autonomía y diferenciados a partir de los valores preferidos, las razones para hacer el bien y la toma de perspectiva social, Eisenberg et al. (1991; en Navarro, 2012), propusieron una clasificación en cinco estadios, que, a diferencia de la propuesta de Kohlberg, no se asoció a edades específicas. Los cinco niveles que caracterizan esta propuesta se conocen como: a) orientación hedonista auto-enfocada y pragmática, b) orientación hacia las necesidades de los otros, c) orientación hacia la aprobación interpersonal y los estereotipos, d) orientación empática y autoreflexiva, y d) orientación hacia valores internalizados.

Lo interesante de estas propuestas es su énfasis en el desarrollo de la autonomía, que se logra cuando se descubre y escoge los principios éticos universales de justicia y cuando se cree que lo bueno es aquello que está de acuerdo con estos principios (Kohlberg, 1987; en Navarro,

2012)

3. Apego. De acuerdo a Churchland (2012:27) “el apego hace referencia a la disposición para cuidar y atender a otras personas, al deseo de estar con ellas y al hecho de entristecerse tras la separación”, por ello constituiría “la plataforma neurológica de la moralidad” (Churchland, 2012:27). Del mismo modo, para Navarro (2012), este factor es un predictor de conductas prosociales, puesto que las relaciones con la figura de apego constituyen el marco adecuado para que el niño aprenda a interactuar con los demás, favoreciendo experiencias de empatía y contacto social.

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4. Empatía. Vinculada con la conducta prosocial, es el conjunto de capacidades que permiten reconocer y entender las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento (Navarro et al., 2005; en Navarro, 2012).

5. Autoestima. Este factor se comprende por aquellos juicios valorativos y la misma autoevaluación que la persona realiza de sí, en función de unas cualidades que son consideradas positiva o negativamente por ella en base a su experiencia (Guijo, 2002; en Navarro, 2012). Lo interesante de esto es que una alta autoestima facilita que el individuo se oriente hacia las necesidades de los demás sin tener que procurarse constantemente autosatisfacciones. Sin embargo, una baja autoestima, también facilita el desarrollo de conductas prosociales, puesto que el sujeto actuaría prosocialmente con el fin de obtener aprobación social.

6. Toma de perspectiva social. Este factor se puede definir como la habilidad que posee un individuo para interpretar los estados mentales y emocionales propios y ajenos (Gracia et al., 2006, en Navarro, 2012). Constituye un mediador de la conducta moral al vincularse con conductas prosociales y sentimientos empáticos, sobre todo en lo que se relaciona con la capacidad para conocer los pensamientos, sentimientos y motivaciones de los demás (Navarro, 2012).

25

Finalmente, de acuerdo a Navarro (2012), la importancia de cada una de estas conductas y factores asociados al desarrollo de la moralidad reside en su relación con el desarrollo del comportamiento socialmente responsable, en cuanto comparten una intención orientada hacia el bien común, vale decir, una intención que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfacción de las propias necesidades con la satisfacción de las necesidades de los otros.

El concepto de responsabilidad

El avance tecnológico desarrollado sistemáticamente en los últimos años, ciertamente ha dejado su impronta en nuestra forma habitual de hacer las cosas, modificando el carácter de nuestras acciones. Esto ha impactado en la reflexión ética, a tal punto que “la naturaleza cualitativamente novedosa de varias de nuestras acciones ha abierto una dimensión totalmente nueva de relevancia ética no prevista en las perspectivas y cánones de la ética tradicional” (Jonas, 1995:23). Precisamente, para Jonas (1995), las éticas tradicionales comparten tres características: a) una concepción fija de la naturaleza humana, b) una idea del bien humano como determinable, c) la noción de que el alcance de la acción humana y por ende de la responsabilidad humana están

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estrictamente delimitados. En gran medida esta visión está estrechamente relacionada con el paradigma del siglo XVII que pretendía solucionar, a través de la razón, todo tipo de problemas. Sin embargo estas premisas no pueden, hoy en día, ser válidas.

Un caso ejemplar de análisis de esta cuestión es la relación del hombre con la naturaleza. Efectivamente, la naturaleza antiguamente no era objeto de la responsabilidad humana; podía cuidar de sí misma y también del hombre, a pesar de su acoso constante. Esto implicaba que cualquier ética desarrollada sería antropocéntrica, por lo tanto neutra con respecto al trato con el mundo extrahumano. Sin embargo la vulnerabilidad de la naturaleza, antes insospechada, se ha hecho reconocible hoy en día sólo a partir de los daños causados.

De igual modo, la misma preocupación por el bien y el mal residía en la cercanía del acto, vinculando a la ética con el aquí y ahora, con el entorno inmediato de la acción, vale decir, no era un asunto de planificación lejana. Como declara Jonas:

26

[…] el conocimiento peculiar de la virtud –del dónde, cuándo, a quién y cómo hay que hacer algono va más allá de la ocasión inmediata; […] a nadie se le hacía responsable de los efectos posteriores no previstos de sus actos bien-intencionados, bien-meditados y bien-ejecutados. […] Precisamente porque el bien humano, conocido en su generalidad, es el mismo en todo tiempo, su realización o violación ocurre en cualquier momento y su entero lugar es siempre el presente. (Jonas, 1995:31)

Considerando lo anterior se puede concluir que la ética de la proximidad, la ética tradicional, no puede abarcar la técnica moderna. Si bien los preceptos de justicia, caridad y honradez, tienen aún vigencia, lo hacen en su inmediatez íntima, en la esfera diaria. Por el contrario, en el obrar colectivo, el agente, la acción y el efecto no son ya los mismos que en la esfera cercana. En otras palabras, tanto la proximidad espacial como la contemporaneidad, se ven arrastradas por el ensanchamiento espacial y la dilatación temporal que implican la praxis técnica en sus series causales. Por lo tanto, el saber adquiere un papel trascendental, urgente, que implica que debe ser proporcional a la extensión causal de la acción a través de la técnica.

La responsabilidad tiene una vinculación con el poder causal que obliga al agente a responder por las consecuencias de su acto. Ahora bien, más allá de su interpretación desde una lógica próxima, la responsabilidad no está directamente vinculada con la culpa; aun pueden estar completamente escindidas. Dicho de otro modo, sin poner fines, la responsabilidad es una carga formal sobre una acción causal. De hecho, al estar referida a actos hechos, adquiere realidad en el hacer desde fuera responsable a alguien por lo que ha hecho (Jonas, 1995).

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Ahora bien, la responsabilidad va más allá de sus aspectos causales. Implica también elementos que me hacen responsable de aquello que está fuera de mí, pero vinculado directamente al campo de acción de mi poder. Por ejemplo, como indica Jonas (1995), la responsabilidad por el bienestar de otros, obliga a realizar actos que tengan el propósito de bienestar.

Por otra parte la relación responsabilidad-irresponsabilidad, sólo se manifiesta en aquel que es responsable de. Esto implica que, cuando tengo control o poder sobre algo, estoy obligado con ello: “el ejercicio del poder sin la observación del deber es entonces «irresponsable», es decir, constituye una ruptura de esa relación de fidelidad que es la responsabilidad” (Jonas, 1995:165).

Por ello, como bien señala François Vallaeys (s/a), la responsabilidad se vincula directamente con el futuro, al disponer por anticipación de él. Esta potencia desconocida en el mundo animal que implica escapar a la inmediatez del presente se concreta en la promesa de futuro que proyectamos:

nuestras promesas nos “ligan” y nos obligan a rendir cuentas. Este rendir cuentas es lo que nos hace, finalmente, responsables.

Moralidad y responsabilidad social: elementos para su desarrollo

27

Reconociendo que la responsabilidad, tal como ha sido expuesta, involucra a personas autónomas, que deben responder por sus actos, falta detallar cómo esta experiencia de responsabilidad se vuelve “social”.

Tal como advierten Vallaeys, de la Cruz & Sasia (2009), definir sustantivamente el concepto de Responsabilidad Social de manera definitiva no es fácil. Sin embargo, un concepto fundamental que subyace a todas las definiciones, y que invita a redefinir los modelos de gestión de las organizaciones y los territorios, sean locales, nacionales o regionales, es el de desarrollo sostenible, vale decir “la preocupación por las consecuencias ambientales y sociales de las actividad humana o de las organizaciones” (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009:6).

En consideración de lo anterior, y a pesar de la dificultad señalada, podemos definir el concepto de responsabilidad social como “la capacidad y obligación de responder ante la sociedad por acciones u omisiones, que se refleja en compromiso con los demás y se expresa en la orientación de las actividades individuales y colectivas en un sentido que contribuya a generar equidad para el desarrollo de todos, incluso de los que aún no han nacido” (Navarro, 2012:7).

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

Lo anterior se expresa en las personas en tres dimensiones: entender que cada persona

pertenece a una red social más amplia que tiene influencia decisiva en la construcción de su

identidad, consideraciones éticas de justicia y preocupación por los otros en que deben enmarcarse

las relaciones con los demás y actuar con integridad consistentemente con los propios valores

(Navarro, 2012).

Esto implica, sobre todo considerando lo hasta aquí expuesto, que la conducta socialmente

responsable, correspondería al nivel máximo del desarrollo moral.

Considerando la exigencia de sostenibilidad los movimientos de responsabilidad social alrededor del mundo, han asumido cuatro principios que indican cómo no se debe comprender el concepto (Vallaeys, et al., 2009:6):

La responsabilidad social no es acción social filantrópica al margen de la actividad principal de la organización, sino un nuevo sistema de gestión de la organización.

La responsabilidad social no es una moda pasajera, sino una obligación universal para asegurar la sostenibilidad social y ambiental de nuestro modo de producción y consumo en un planeta frágil en el cual todos tenemos iguales derechos a una vida digna.

28

La responsabilidad social no es una función más de la organización, sino un modo permanente de operar todas sus funciones basado en el diagnóstico y la buena gestión de sus impactos directos e indirectos.

La responsabilidad social no es sólo para las empresas, sino que concierne a todas las organizaciones, públicas y privadas, con o sin fines de lucro, nacionales e internacionales.

Ahora bien, de acuerdo a Navarro (2012) para desarrollar el comportamiento socialmente

responsable, se requiere que el proceso educativo logre desplegar en los estudiantes resultados de

aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales. Esto implica que el proceso educativo, por una

parte, favorezca el desarrollo del juicio o razonamiento moral, la empatía, autoestima y perspectiva

social, al mismo tiempo que, por otra, entrega las oportunidades de poner en práctica conductas

prosociales, de cooperación, de autocontrol y participación.

Se reconoce que es un desafío desarrollar competencias vinculadas al compromiso ético y la

responsabilidad social de tal modo de lograr impactar en todos los componentes ya mencionados

que conforman la conducta moral y el comportamiento socialmente responsable. Por ejemplo, con

respecto a los estudios de Kohlberg y su programa de desarrollo del juicio moral, vale decir aquella

habilidad cognitiva que evalúa situaciones morales, se ha criticado, entre otros elementos, su énfasis

en el cognitivismo. Así, para Quintana (1995), la teoría del desarrollo del juicio moral del

Compromiso Ético y Responsabilidad Social

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norteamericano, excluiría otros factores fundamentales para el desarrollo moral como el afectivo y el práxico. Para Navarro (2012) esto se explicaría por la relación no necesaria que existe entre razonamiento moral y conductas prosociales, ya que, si bien un alto razonamiento moral puede facilitar la comprensión de una determinada situación problemática, esto no necesariamente se puede transformar en una conducta acorde a tal razonamiento. Por tanto, es clave comprender que existe una distancia entre el juicio moral y la acción moral, distancia que puede estar trazada a partir de intereses, miedos, emociones, errores, prejuicios o presión social.

De acuerdo al modelo educativo para desarrollar la responsabilidad social de la Universidad de Concepción, en conjunto con la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad de la Frontera y la Universidad de Talca, se proponen tres fases de enseñanza de este valor, que impactan más allá de la sola reflexión, vinculándola con la acción e impactando en el contexto, a través del progresivo empoderamiento del estudiante.

En una primera fase se atiende principalmente el dominio cognitivo, buscando la comprensión del valor de la responsabilidad social, el desarrollo de competencias de nivel básico e intermedio y el logro de un sustento teórico suficiente para acceder a procesos de aplicación. Para ello, se propone el trabajo con estrategias, tales como: exposición del docente, uso del diálogo, la argumentación, la narrativa, el uso de lecturas, medios audiovisuales, el análisis de casos y los debates.

29

En una segunda fase, relacionada con la aplicación desde la disciplina, se intenta lograr una predisposición positiva hacia el hacer, a través de la entrega de mayor autonomía del estudiante y un docente con un rol facilitador. Para lograr lo anterior, se proponen estrategias de enseñanza, tales como: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje y servicio.

En la tercera fase, centrada en cambios comportamentales, se busca la transferencia de lo aprendido a escenarios reales, a través de la puesta en práctica de contenidos, actitudes y acciones asociadas a la responsabilidad social. Se pretende lograr lo anterior, a través de estrategias de enseñanza, tales como: aprendizaje por proyectos, aprendizaje y servicio y las prácticas profesionales.

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de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I Pensamiento Crítico 35 Pensamiento Crítico

Pensamiento Crítico

35

Pensamiento Crítico

36

36 Pensamiento Crítico

Pensamiento Crítico

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

Pensamiento crítico 3

Existe una opinión generalizada, apoyada en numerosas investigaciones, sobre la importancia del pensamiento crítico para el desarrollo de habilidades que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes y, por tanto, el desempeño de los estudiantes (Wenglinsky, 2000, 2002, 2004; Moore & Stanley, 2010). En gran medida, las investigaciones que avalan el impacto producido en los aprendizajes, producto de una escolarización y desarrollo del pensamiento crítico, vienen a confirmar las creencias y suposiciones que hace un par de décadas señalaban al pensamiento crítico como una alternativa de solución ante el panorama educativo en general, caracterizado por estudiantes carentes de habilidades de lectura, escritura y pensamiento con un mínimo nivel de claridad, coherencia y exactitud analítica-crítica (Paul, 1985). Sin embargo, el panorama desarrollado, desde hace más de cien años, no está exento de debates y polémicas sobre el constructo pensamiento crítico y sus implicaciones.

Antecedentes del pensamiento crítico

37

Desde la primera década del siglo XX, John Dewey exponía la necesidad de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar los hábitos de pensamientos relacionados con la actitud científica (Dewey, 1910). Según este autor, el poder desarrollar estos hábitos requería que las escuelas fueran capaces de desarrollar en sus estudiantes ciertas habilidades lógicas y psicológicas vinculadas con el entrenamiento del pensamiento. Estas habilidades se relacionaban directamente con su conceptualización del pensamiento reflexivo, que para Dewey consistía en una consideración activa, persistente y muy cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento, en virtud de los argumentos que la apoyan y las condiciones o implicaciones futuras relacionadas (Dewey, 1910).

Durante las décadas de los ochenta y noventa existió, en algunos países, una preocupación institucional por saber si el nivel intelectual de los alumnos de secundaria y de universidad era adecuado, y si los planes de estudios contribuían a que ese nivel fuera aceptable. En esos años el Instituto Nacional para la Educación de Estados Unidos en un gran esfuerzo logró evaluar a sus estudiantes, llegando a la conclusión de que las capacidades intelectuales de los mismos eran poco satisfactorias e incluso motivo de preocupación. Los resultados de esta investigación dieron pie al financiamiento de varios proyectos destinados al desarrollo de las habilidades intelectuales y la

3 El capítulo posee traducciones (del inglés al español) realizada por los autores.

Pensamiento Crítico

promoción de la investigación en el tema. Esta emergente popularidad del pensamiento en la cultura anglosajona ha contribuido a que se consolidaran líneas de investigación que han ido configurando en las dos últimas décadas lo que se conoce hoy como pensamiento crítico (Saiz & Nieto, 2002).

Durante el año 1999 se realiza la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (Marciales, 2003) en ella se señala la importancia de reformular los planes de estudio, considerando que para mejorar la calidad de éstos no se puede considerar solo el ámbito cognitivo, sino que deben ampliarse e incluir la adquisición de competencias “[…] para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturales” (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, 1999; en Marciales, 2003:238). Específicamente, se propone en la Conferencia educar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar problemas, buscar soluciones para ser planteadas a la sociedad y asumir responsabilidades. Otros documentos señalan que “El pensamiento crítico reflexivo es una dimensión importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier evaluación de competencias 38 genéricas desarrolladas durante la educación superior” (Quality in Higher Education, 2001; en Marciales, 2003: 238).

En la actualidad, el pensamiento crítico mantiene un amplio interés social y continúa siendo un campo muy fecundo para la investigación (Saiz & Nieto, 2002). El pensamiento crítico es un proyecto esencialmente aplicado al ámbito educativo, o como prefieren decir algunos, el pensamiento es el verdadero objetivo de la educación. En ésta, se busca que el alumno comprenda, reflexione y solucione problemas de manera eficiente. En realidad, el estudiante debería desarrollar una óptima capacidad de juicio para poder aplicarlo a las diferentes dimensiones de su vida, es decir, utilizarla en los problemas tanto académicos como cotidianos, tanto profesionales como personales (Saiz & Nieto, 2002).

Conceptualización del pensamiento crítico

El Pensamiento Crítico, en general, hace referencia a un tipo de pensamiento que se caracteriza por ser una forma alternativa al pensamiento habitual, que no funciona primariamente sobre la base de los automatismos adquiridos, sino que es un pensamiento de carácter reflexivo e intencionado, en donde el individuo activa sus recursos cognitivos memoria, atención y ejerce un control metacognitivo (monitoreo y evaluación) sobre la aplicación de reglas y principios lógicos

Pensamiento Crítico

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que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento (Valenzuela & Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002; en Fedorov, 2006) plantea que el pensamiento crítico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el opuesto de un pensamiento ilógico o irracional. Es un pensamiento que tiene propósito (como probar un punto, interpretar lo que algo significa o resolver un problema)” (Facione, 2007:3), conformándose como una tarea colaborativa, no competitiva.

La literatura desarrollada durante las últimas décadas sobre el tema, destaca cinco claves esenciales e interdependientes respecto a lo que un pensador crítico debería aprender o bien, que una educación cuyos lineamientos descansen en el ideal crítico debería otorgar. Cabe señalar que, si alguien carece de alguno de estos elementos, el proceso del pensar críticamente se vería viciado. Las cinco claves esenciales son (Golding, 2011: 357):

a) Un conjunto de destrezas y habilidades, relacionadas con el saber cómo o ser capaz de evaluar o

analizar (Facione, 1990; Siegel, 1988), tanto juicios, como hechos.

b) Una evidente disposición y tendencia hacia la adquisición de un compromiso con el pensamiento

crítico. Esto se evidencia en el ser razonable o analítico (Ennis, 1987; Perkins, Jay & Tishman, 1993;

Siegel, 1988) frente a un problema particular.

c) Una comprensión epistemológica elaborada, que implica la idea de que el pensamiento crítico se

relaciona con la construcción y evaluación de juicios razonados, sin albergar el sólo propósito de

encontrar las respuestas correctas o un simple intercambio de opiniones (Kuhn, 1999; Perry, 1970).

Para Bailin (1999) esto se denomina la comprensión del conjunto de la empresa del pensamiento

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crítico y Paul (1992) lo identifica con el sentido fuerte del pensamiento crítico.

d) Para emplear y cumplir con los criterios referidos al pensamiento crítico con éxito (Bailin et al., 1999a,

1999b).

e) Para comprender de manera acabada los contenidos e implicaciones del objeto de estudio (McPeck,

1981).

Díaz (2001), por su parte, expone que el concepto de pensamiento crítico se define en la literatura de muy diversas maneras, siendo atribuido a Dewey el haber usado por primera vez el término pensamiento reflexivo en sus textos, denominación que más adelante se equiparó con la de pensamiento crítico. Escribía Dewey (2007:62 en Laiton, 2010: 2): “la mera sucesión de ideas o sugerencias constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo, no la observación y el pensamiento dirigidos a una conclusión aceptable”.

Dale (1991 en Marciales, 2003) publica una revisión del término a lo largo de 40 años. Tras la revisión de numerosas fuentes, el autor logró identificar quince tipos de pensamiento crítico, los que agrupó en cinco categorías genéricas: identificar argumentos, analizar argumentos, fuentes externas, razonamiento científico analítico, razonamiento y lógica” (Marciales, 2003:51).

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En contraposición al intento de muchos autores por definir el concepto de pensamiento crítico, otros investigadores, como Tsui señalan que en general, “todo intento de definición del pensamiento crítico empobrece el concepto en sí mismo” (1999, en Marciales 2003: 52). En esta misma línea Paul (2000; en Marciales, 2003), expone que el concepto de pensamiento crítico puede ser definido de diferentes formas, lo importante es no considerar ninguna de estas definiciones como la única o verdadera, ya que atentaría contra el concepto y limitaría el pensamiento. Haciendo esta salvedad, propone una definición según la cual el pensamiento crítico es “pensar sobre el propio pensamiento mientras se está pensando, con el fin de hacer mejor el pensamiento” (Paul, 2000; en Marciales, 2003: 57), describe a este tipo de pensamiento como disciplinado y autodirigido, y lo considera acotado a un modo o área particular disciplinar, además expone que se requiere el desarrollo de criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estándares para mejorar su calidad (Paul,

1992).

La falta de acuerdo para definir el pensamiento crítico intentó ser resuelta por un grupo de expertos internacionales (APA, 1990; en Nieto, Saiz & Orgaz, 2009) quienes procuraron llegar a un 40 consenso sobre el concepto y su significado. Los especialistas identificaron las siguientes habilidades como centrales para este tipo pensamiento: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación, y autorregulación. Con esta caracterización lograron abordar gran parte de las habilidades señaladas por muchos autores, sin embargo, presenta dificultades al ser menos operativa al momento de enseñar y evaluar el pensamiento crítico.

Independiente del autor que se considere, la gran mayoría de las conceptualizaciones definen el pensamiento crítico como procesos que ocurren en el individuo del cual surgen diferentes resultados. Sin embargo, Connie Missimer (1988, en Marciales, 2003: 56) pone en evidencia la existencia de una visión social del pensamiento crítico además de la siempre considerada visión individual.

La visión individual concibe el pensamiento crítico como de tipo lógico, fundado sin prejuicios e imparcial, es el producto de una persona de mente abierta y donde se valora la acción individual y concreta del pensamiento crítico como un hecho aislado y ahistórico. En cambio, la visión social del pensamiento crítico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma aislada y fuera del contexto histórico en el que acontece, en consecuencia, el pensamiento crítico no busca únicamente la construcción del argumento perfecto; es pensamiento que toma en consideración todas las alternativas y las coteja con la realidad. La visión social es longitudinal y contempla cada argumento presencial como rasgo de la emergente conciencia histórica de la humanidad (Missimer, 1988, en Marciales, 2003: 56).

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Esta idea es reforzada por Díaz (2001), quien expone cómo, desde la perspectiva psicológica, se destacan los componentes cognitivos y autorregulatorios del concepto y se le ubica como una habilidad de pensamiento compleja, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades. Sin embargo, esta perspectiva del pensamiento resulta incompleta al excluir el contexto o contenidos determinados. Para McMillan (1987, en Díaz, 2001) el pensamiento crítico implica, por un lado, la posesión de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagación lógica y el razonamiento pero, por otro lado, también requiere de una actitud, y disposición a enfrentar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva.

Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crítico estaría compuesto por habilidades analíticas,

micro lógicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza a

comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holístico de racionalidad, que

corresponde a un tipo de razonamiento dialógico. Por esto es que, el pensamiento crítico no puede

concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades técnicas discretas; por el contrario

requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. (McMillan, 1987; en Díaz, 2001: 4)

En efecto, las habilidades por sí solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar críticamente, si no posee la disposición o motivación para llevarlas a cabo, no habrá pensamiento crítico. La motivación tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisión:

incide también en la persistencia en la tarea. Así, a través de estos dos procesos, decisión y persistencia, la motivación incidiría en la ejecución de un pensamiento crítico riguroso (Valenzuela & Nieto, 2008). Por lo tanto, la activación de las habilidades y la motivación resultan imprescindibles para el desempeño del pensamiento crítico. Otros autores, como Perkins, Jay y Tishman (1993; en Valenzuela & Nieto, 2008); en contraposición a la perspectiva tradicional proponen que la disposición corresponde al elemento central del pensamiento, por lo tanto, proponen que el análisis del pensamiento sea desde este factor y no desde las habilidades. La disposición del pensamiento es comprendida por estos autores en base a tres factores: primero la sensibilidad, correspondiente a la percepción de que una conducta concreta es necesaria o apropiada, la inclinación, motivación hacia esa conducta, y la habilidad, entendida como la capacidad para ejecutar esa conducta.

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Retomando la perspectiva social del pensamiento crítico, se pueden destacar los aportes de Paul (1992 en Marciales, 2003; en Montoya, 2007), quien afirma que existen dos acepciones de pensamiento crítico: la débil y la fuerte.

Los pensadores críticos, en el sentido “débil” de la palabra, corresponde a aquellos que no se someten a sí

mismos a los patrones intelectuales a los que someten a sus adversarios, que tienden a pensar

“monológicamente”, que fracasan en la comprensión de puntos de vista opuestos y que usan las

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habilidades intelectuales del pensamiento crítico de forma selectiva, para servir a sus intereses, a expensas de la verdad. Por el contrario, los pensadores críticos en el sentido “fuerte” del término, se someten a los mismos patrones intelectuales que sus oponentes, se atreven a reconocer la verdad en los puntos de vista opuestos, tienen habilidad para pensar multilógica y dialógicamente, son capaces de detectar sus pensamientos autodelusivos, se comprometen a vivir conforme a los principios críticos de su propio pensamiento y en consecuencia está orientado al servicio de los intereses de diversas personas o grupos. (Paul, 1992; en Marciales, 2003: 57)

Con esta categorización del pensamiento, el autor advierte su carácter subjetivo, la dependencia de éste con el contexto y con los intereses del pensador y el carácter dialógico del proceso de pensar críticamente.

Lipman (1997; en Marciales, 2003) es otro de los autores que aborda el pensamiento crítico desde una perspectiva social. Este autor expone que el pensamiento crítico es “pensamiento auto correctivo y sensible al contexto” (1997, en Páez 2008: 250), orientado por criterios que llevan al juicio, para ello, se basa en el razonamiento y el juicio. Al pensar críticamente se utilizan criterios que a la vez son el patrón para decidir que el pensamiento es crítico. Esos criterios son los que lo fundamentan, lo estructuran y refuerzan, en tanto las razones, que deben ser sustentadas en la 42 validez y consistencia de las evidencias, le dan objetividad a los juicios emitidos. Los juicios son acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusión de un proceso de investigación, se orientan por criterios y la identidad específica de tales criterios se desprenderá del contexto. De acuerdo a ello Lipman (1997; en Marciales 2003) considera que el desarrollo del pensamiento exige el abordaje de distintas áreas como “la comunicación, la investigación, la lectura, la escucha, el habla, la escritura y el razonamiento, y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de este tipo de procesos intelectuales” (Lipman, 1997; en Marciales, 2003:

60) y, por lo tanto, no es suficiente con pulir sólo algunas habilidades seleccionadas.

Por otra parte, también se ha discutido ampliamente la relación del pensamiento crítico con el pensamiento creativo, al respecto destaca el planteamiento de Ennis (2011), para quien el pensamiento crítico sería el pensamiento razonable y reflexivo, cuyo propósito es decidir en qué creer” (Ennis, 2011:1). Esta definición del autor es resultado de la maduración de su propuesta inicial, ya que consideraba que la definición, evaluación correcta de declaraciones, excluía los elementos creativos como idear alternativas, formular hipótesis y definiciones y, planificar entre otros. Las características significativas de esta conceptualización del pensamiento crítico son: el centrarse sobre la creencia y la acción, aparece en términos de acciones que normalmente hacen o deberían hacer las personas en su vida diaria; su énfasis en los criterios, como ayuda para evaluar los resultados; el incluir tanto disposiciones como habilidades; proporcionar una base para organizar

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y evaluar programas curriculares que incluyen elementos del pensamiento crítico, como programas específicos para ello; proponer un elemento necesario para la enseñanza de la resolución de problemas y su comprensibilidad (Ennis, 2005).

Santiuste y su equipo (2001; Marciales, 2003) también consideran que el pensamiento crítico se encuentra en estrecha relación con el pensamiento creativo, de manera que la creación juega un papel importante en el pensamiento crítico y éste, a su vez, resulta relevante para la creación. Los autores señalan, al igual que Ennis cómo el pensamiento crítico supone la formulación de juicios razonados, en distintos ámbitos como de orden escolar, familiar, laboral, o sobre otros que demanden el ejercicio de tales capacidades humanas, supone además la valoración desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los que tales valoraciones son formuladas.

Los autores además enfatizan en la importancia que los recursos mentales desempeñan en el pensamiento crítico, los que median el proceso entre los problemas considerados relevantes para ser abordados críticamente y las respuestas racionales del sujeto. Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas con que la persona maneja los conocimientos, para dar respuesta a problemas relevantes, actuando de manera racional, es decir, coherentemente con las demandas del problema.

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Teniendo en consideración lo anterior, Santiuste et al. caracterizan el pensar críticamente como “responder razonadamente ante una situación relevante, poniendo en juego los recursos mentales apropiados. Pensar críticamente conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos” (Santiuste et al., 2001 en Marciales, 2003: 62). De esta manera, no reducen el pensamiento crítico a un conjunto específico de procesos cognitivos sino que, por el contrario, señalan la complejidad y diversidad de los procesos cognitivos que lo integran, algunos más prototípicos que otros, pero interactuando todos conjuntamente.

Al analizar las conceptualizaciones del pensamiento crítico realizadas por autores como Ennis (1985, en Páez, 2008) Lipman (1997, en Páez, 2008), Elder y Paul (2003, en Páez, 2008), se desprende que el enjuiciamiento es el factor común entre ellos. Enjuiciar se puede comprender como:

Someter una cuestión a examen, discusión y juicio. A su vez, examen es la indagación rigurosa que se

hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho; discutir es examinar atentamente

una materia, alegar razones y juicio es la razón del entendimiento que consiste en comparar dos ideas para

conocer y determinar sus relaciones. Estando todas estas operaciones de por medio, es deducible que el

pensamiento crítico, entonces, requiere resolver problemas, tomar decisiones, aprender nuevos conceptos,

pero a la vez, incluye mucho más que eso” (Páez, 2008: 11).

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Rojas (s/a en Altuve & José, 2010: 12), a objeto de estructurar el pensamiento crítico, establece cinco dimensiones que comprenden los siguientes aspectos:

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- Dimensión lógica: “Capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la lógica”.

- Dimensión sustantiva: Comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista (Marciales, 2003). “Permite examinar la información en términos de los conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo válido”.

- Dimensión dialógica: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el análisis y/o la integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación con el suyo propio (Marciales, 2003). Corresponde a la “aptitud para examinar el propio pensamiento con relación al de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista de diferentes razonamientos y encontrar puntos de vista coincidentes”. Según Montoya (2007) esta capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un diálogo, con multiplicidad de lógicas o interpretaciones.

- Dimensión contextual: corresponde al camino seguido por la persona para llegar a la formulación de su punto de vista, los porqué de tales concepciones y la historia de permanencia en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al “examen del contenido social y biográfico en donde se lleva a cabo la actividad”.

- Dimensión pragmática: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que la persona lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y significados personales expresados a través de éstas (Marciales, 2003).

Las dimensiones contextual, dialógica y pragmática del pensamiento crítico previenen a las personas de que no se puede entender el pensamiento en términos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Enseñan que el pensamiento va más allá de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento está condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, políticos, culturales, etc. que lo propician, pero que también pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un pensamiento autónomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento es inseparable del desarrollo moral (Villarini, 2003).

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En base a lo revisado anteriormente y en palabras de Añorve (2008), el profesional con pensamiento crítico es una persona

consciente de sus recursos y capacidades para tomar decisiones acertadas, es sensible a sus propias

limitaciones y predisposiciones para reconocer cuando éstas pueden afectar negativamente su capacidad

de resolución de problemas, considera la situación o problema desde diversos puntos de vista, es humilde,

creativo, proactivo y flexible para cambiar las prioridades cuando los enfoques planeados no obtienen los

resultados esperados, consciente de que los errores son oportunidades de aprendizaje, es perseverante y

mantiene una actitud inquisitiva, aplica el conocimiento previo a las nuevas situaciones, valora los riesgos

y beneficios antes de tomar una decisión, pide ayuda cuando la necesita, valida las primeras impresiones

para cerciorarse de que las cosas son como parecen, distingue los hechos de las inferencias y apoya sus

decisiones con evidencias (Añorve 2008: 80).

Un grupo muy importante es The International Commission on Education for the 21st Century que en varios informes a la UNESCO ha planteado que “el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos es esencial para favorecer una verdadera comprensión de los acontecimientos entre los alumnos, en lugar de desarrollar y mantener una visión simplificadora de la información relacionada con estos acontecimientos” (Montoya, 2007: 10). De acuerdo con este concepto, propone que las escuelas valoren el diálogo, el trabajo grupal y la cooperación entre los jóvenes, definiendo el pensamiento crítico como algo esencialmente cooperativo.

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Lo anterior es coherente con la propuesta de Siegel (1985), quien considera al pensamiento crítico como un ideal educativo, cuyo objetivo es desarrollar autonomía y autoeficiencia en los estudiantes. Para este autor, un pensador crítico sería un sujeto que se orienta a través de razones apropiadas, demostrando un dominio de los elementos que se deben cumplir para juzgar adecuadamente aquellos argumentos que justifican creencias, afirmaciones, juicios y acciones (1988; en Bailin & Siegel, 2003).

Facione (2007) resalta la importancia de desarrollar el pensamiento crítico y con él la autonomía y autoeficiencia de los estudiantes, señalando que éste “permite a la persona ser libre, responsable, significa ser capaz de hacer elecciones racionales, sin restricciones. Una persona que no pueda pensar críticamente, no puede hacer elecciones racionales” (Facione, 2007: 19). Sin embargo, Facione (2007) visualiza los impactos del desarrollo del pensamiento crítico, más allá de la persona, sino que lo considera fundamental para la formación de una sociedad racional y democrática. El pensamiento crítico utilizado por una ciudadanía informada es una condición necesaria para el éxito tanto de las instituciones democráticas como de las empresas económicas que compiten en un mercado libre. Estos valores son tan importantes que es de interés nacional

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buscar educar a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar críticamente. No sólo para su propio bien, sino para el del resto de nosotros.

Enseñanza del pensamiento crítico

De acuerdo a los autores que revisaremos a continuación, las funciones psicológicas superiores, como el pensamiento crítico, son de origen social, ya que resultan de la interacción entre los factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interacción del individuo con su contexto cultural y social, a través de lo que Vygotsky denominó mediación (Lucci, 2006).

La mediación, es una actividad que se despliega en la esfera social, es decir, entre la gente, en comunidades, grupos o díadas, como los profesores con sus alumnos (Wertsch, 1991; 1997; en Mendoza, 2010). Entonces, las funciones superiores se desarrollan primero en el ámbito social para después actuar en la esfera de lo personal: “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece 46 dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1932; en Mendoza, 2010: 160). De este modo, el único educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia propia (Vygotski, 2001; en Contreras, 2003), por lo tanto, la experiencia personal se convierte en el fundamento de la labor pedagógica y la educación debe organizarse de tal forma que el alumno se eduque a sí mismo (Contreras, 2003).

Vigotsky demostró el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento (Barba, Cuenca & Gómez, 2007). Desde esta perspectiva, el maestro actúa en el proceso educativo, con un doble rol: por un lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento de ese mismo medio. De esto se desprende que el docente es el organizador del medio social educativo, el regulador y controlador de sus interacciones con el educando. “Si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre él, a través del medio social” (Vygotski, en Contreras, 2003: 1).

Las instancias de aprendizaje, por tanto, deben tener como fin último que los alumnos puedan utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas situaciones. Por lo tanto, se considera que la enseñanza no ha sido verdaderamente una experiencia desarrolladora si el

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alumno no puede enfrentar una situación sin la ayuda de un compañero mejor preparado o de un adulto (Barba et al., 2007).

Desde esta perspectiva, se rechaza una visión del desarrollo que tenga como consecuencia

última la aparición de un pensamiento único, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones

a las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar el

contexto cultural en el que se desarrolla la cognición humana y en consecuencia del reconocimiento de múltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una forma de pensar según las exigencias del contexto y la situación particular que enfrenta. Entonces, la participación del alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de actividad generará distintos modos de pensamiento (Cubero & Ramírez; 2000).

En este sentido, los avances que los alumnos tengan en la elaboración de su propio conocimiento y pensamiento es determinada en gran medida por la acción del docente y los escenarios que crea para los estudiantes, los que están conformados por la dinámica que se genera al interior del grupo, la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas que se establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de información y, por último, el ambiente de respeto por la opinión de los participantes (Carriles, Oseguera, Díaz & Gómez.,

2012).

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Facione (2007) expone que las habilidades de pensamiento crítico se pueden aprender, por lo tanto, a medida que estas habilidades son aprendidas, mejora también el desempeño general, a favor de esta hipótesis es posible encontrar la fuerte relación existente entre el pensamiento crítico y la comprensión de lectura, donde los progresos en uno de ellos van paralelos con mejoras en el otro. Sin embargo, es necesario tener presente algunas consideraciones importantes, como las señaladas por Díaz (2001), quien a raíz de su investigación advierte que no es suficiente con que alguna institución educativa tome una postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de alguna competencia si no se complementa con un trabajo de formación docente a profundidad, que permita orientar verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este autor, se pudo observar que cuando las profesoras deliberadamente promovían actividades en apoyo

a alguna habilidad específica, ésta se veía realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.

El autor también define un segundo aspecto a abordar cuando se quiere trabajar alguna habilidad específica, el que se relaciona a la precisión conceptual con respecto a lo que se pretende desarrollar. De acuerdo a Marciales (2003) los profesores no reciben el apoyo suficiente para lograr

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claridad respecto a lo que se refiere el tener un buen pensamiento, no hay una idea consensuada del concepto que deben desarrollar en sus estudiantes. Esta falta de claridad conceptual tiene como consecuencia directa la confusa aplicación de estrategias que intentan desarrollar la competencia así como el uso inadecuado de métodos para su evaluación. Este confuso panorama conduce a que se generen experiencias de aprendizaje nefastas para el desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables.

En general, los investigadores en el campo señalan como factores asociados al desarrollo del pensamiento crítico, el conocimiento previo y algunas características de los estudiantes (Marciales, 2003). Respecto al conocimiento previo, Nickerson, Perkins & Smith, (1985; en Marciales, 2003) señalan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de pensamiento, en tanto que Bereiter & Scardamalia (1985; en Marciales, 2003) señalan el problema del conocimiento inerte, que corresponde al conocimiento que el estudiante posee pero no sabe aplicar. En lo que respecta a las características de los estudiantes, numerosos estudios sugieren que diferencias asociadas a habilidades cognitivas, o factores socioculturales tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje 48 orientadas a la enseñanza del pensamiento crítico. De esta manera, Moshman (1998; en Marciales, 2003) presenta una propuesta que genera nuevas alternativas para incidir en el desarrollo del pensamiento en jóvenes, para ello centra la mirada en las experiencias de aprendizaje que comprometen al estudiante en procesos de reflexión, que le exigen respaldar sus argumentos y justificar sus afirmaciones, en el desarrollo de niveles altos de pensamiento.

De acuerdo a Páez, Arreaza & Viscaya (2005) el desarrollo de las habilidades de pensamiento requiere de la práctica sistemática en experiencias pertinentes para el estudiante, de oportunidades para atender a los mecanismos de procesamiento de la información y, en consecuencia, que los estudiantes puedan aplicar y transferir los procesos en forma natural y espontánea a diferentes situaciones tanto de la vida cotidiana como del ambiente académico-profesional. Una vez en este nivel de desarrollo, el educando logra incorporarla a su manera de pensar y sus acciones se hacen consistentes con el aprendizaje logrado, sin importar el tiempo transcurrido sin ponerlo en práctica. Una de las fuerzas o motores que impulsan el desarrollo del pensamiento crítico es la curiosidad, ella lleva a los estudiantes a formularse preguntas a sí mismos o a otra persona hasta encontrar respuestas. Entonces, el desafío para el docente es aprovechar esta cualidad para fines intelectuales, conducirla hacia objetivos pedagógicos, proporcionando los materiales y las condiciones para que esa curiosidad se dirija a investigaciones que le permitan incrementar su conocimiento, encontrar las cosas que otros conocen, formularse preguntas acerca de lo que lee en

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los libros y también para generar nuevas preguntas. Así, el problema del método para formar hábitos y pensar reflexivamente, es una búsqueda permanente de las condiciones que hagan surgir y guíen la curiosidad del estudiante, de establecer las conexiones con su experiencia previa, y crear problemas que favorezcan la aproximación a nuevas ideas.

Autores como Wilkinson & Dubrow (1991; en Páez et al., 2005), opinan que sólo cuando los estudiantes dejan de asentir con las opiniones de los demás, empiezan a identificar y a evaluar problemas, a elaborar interpretaciones justificadas de los hechos, pueden llegar a conclusiones y someter éstas a prueba. Estas conductas pueden ser promovidas en la discusión grupal, a través de diálogos abiertos y preguntas que estimulan a los alumnos y los desafían a articular sus ideas y evaluar las propias y las ajenas. Por lo tanto, la sala de clases debe convertirse en un escenario para aprender a distinguir entre lo relevante y lo impertinente, entre lo lógico y lo ilógico, entre las soluciones factibles y las intrascendentes.

De acuerdo a lo anterior, la enseñanza del pensamiento crítico requeriría necesariamente de algunos aspectos concomitantes que hacen que estas habilidades sean eficaces (Valenzuela, 2008):

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a. Un diseño de clase que haga imprescindible el uso de esas destrezas. En esta línea, Marzano y su equipo,

proponen 5 tipos de tareas como ayuda para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma

significativa y que implican algún nivel de creación de conocimiento nuevo: a saber: la toma de decisiones, la

investigación, la indagación experimental, la solución de problemas, y la invención. (Valenzuela, 2008:6).

b. Coherencia del diseño pedagógico con la evaluación, ya que la forma de evaluar condiciona de forma importante el qué y el cómo se aprende.

c. “La enseñanza debe ser acompañada por una estimulación constante de hábitos mentales autorregulatorios o metacognitivos, críticos y creativos” (Valenzuela, 2008:6). Los estudiantes deben desarrollar hábitos mentales como la autoconciencia del razonamiento, planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan, ser receptivo a la retroalimentación y evaluar la eficacia de las propias acciones.

Autores como Sternberg (1987), y el mismo Ennis (2011), han sugerido el desarrollo de modelos para la

enseñanza del pensamiento crítico, que combinen cursos especiales para el desarrollo del pensamiento

crítico con propuestas incorporadas en los cursos específicos de las disciplinas. Esta perspectiva

permitiría, teóricamente, ampliar las oportunidades de práctica del pensamiento crítico y servir de refuerzo

para la enseñanza de las habilidades” (Marciales, 2003: 241).

Sin embargo, si se desea que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira a que la comprensión que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que enseñar explícitamente

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para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones que de otro modo podrían no hacer y ayudarles a cultivar hábitos mentales dirigidos a establecer relaciones (Perkins, 1993; en Cardozo & Prieto, 2009). La enseñanza para la transferencia está estrechamente vinculada a la enseñanza para la comprensión, donde se solicita a los alumnos ir más allá de la información proporcionada. Por ejemplo: justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir más allá del texto o de la conferencia en clase. La aplicación y transferencia del conocimiento resulta relevante, pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensión trascienda los límites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicación de las matemáticas aprendidas en la escuela o el análisis de acontecimientos históricos recientes para la toma de decisiones al momento de votar, etcétera.

No hay que olvidar que “Cada cosa que el docente hace, así como la manera en que lo hace, incita al niño a responder de una u otra manera, y cada respuesta tiende a formar en él, de una u otra forma, actitudes.” (Dewey, 1933; en Páez et al., 2005: 247). De allí surge la necesidad de que el docente esté pendiente de la conducta de sus estudiantes, de sus intereses, necesidades, porque ellos tratarán de satisfacer a sus profesores y no necesariamente de satisfacer los requerimientos de la 50 tarea.

Es importante que el profesor que pretenda desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes posea la habilidad para conducirlos en la reflexión de su propia experiencia y en la autocrítica, facilitar en el alumno la necesidad de buscar, analizar, discutir y criticar información para ir construyendo permanentemente su conocimiento y elegir aquellas decisiones más acertadas y pertinentes en su actuar académico-profesional. (Carriles et al., 2012).

Horn (2000; en Díaz 2001) sostiene que el pensamiento crítico debe abordar no sólo habilidades de pensamiento, sino que la enseñanza de éste debe orientar a los alumnos hacia una sociedad más justa y democrática, considerando además la perspectiva histórica y contextual del pensamiento crítico. Plantea que la esencia del desarrollo del pensamiento crítico se encuentra en la enseñanza de las habilidades para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando énfasis a la capacidad de situarse históricamente, considerar el contexto y de tener en perspectiva los valores, creencias e ideologías propias o ajenas.

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Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

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genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I Habilidades de Comunicación Oral y Escrita Habilidades de

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58 Habilidades de Comunicación Oral y Escrita

Habilidades de Comunicación Oral y Escrita

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Habilidades de comunicación oral y escrita

Hoy en día las exigencias académicas y laborales nos obligan a estar pendientes de la manera en que nos desenvolvemos en sociedad; y una de las competencias más importantes, base de todas las demás (Jiménez, 2010), es la competencia de comunicación oral y escrita.

A continuación se presenta una concepción de competencia de comunicación oral y escrita que permitirá establecer una visión sobre lo que los estudiantes debiesen desarrollar a lo largo de su carrera, de forma que puedan desenvolverse en su ambiente académico y profesional. Para comenzar, se definirán conceptos claves que nos ayudarán a entender lo que significa comunicación y competencia comunicativa, luego presentaremos cada uno de los ámbitos o habilidades que componen esta competencia a fin de proponer ejemplos de estrategias que se podrían desarrollar en nuestras aulas.

Comunicar

59

Comunicar implica que, a partir de la adquisición innata de una lengua, sepamos utilizarla en distintos contextos y de acuerdo a las distintas necesidades de comunicación. Este conocimiento se adquiere a través del desarrollo de estrategias que permiten que el emisor establezca un enunciado y que los receptores entiendan lo que se ha querido comunicar. A su vez, esta misma lengua permite generar un nuevo conjunto de aprendizajes, ya sean conductuales o intelectuales, que nos servirán para poder desenvolvernos en una sociedad, brindándonos ayuda y soporte en el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre el mundo y, en especial, nuestro contexto (Cassany, Luna & Sanz 2011). Es en base a estos conocimientos y al uso que hacemos de la lengua, que surge la comunicación como un proceso complejo y activo que se desarrolla en la interacción con los otros. Este proceso permite establecer un intercambio de información sobre la interpretación y expresión de los distintos aspectos de nuestra realidad y, a su vez, crear universos de significados para establecer acuerdos de convivencia en comunidad (Uz, M.; Lemus, A.; Valdés, M.; Padrón, I., 2010.; Hernández, 2003; Cassany et al., 2011; Echeverría, 2003).

Como se ha dicho (Uz et al. 2010; Hernández, 2003; Cassany et al., 2011; Echeverría, 2003), la interacción entre las personas permite la comunicación, pero ella se desarrolla bajo el modelo estructuralista de Jakobson, citado por Marín (2008), que presenta los factores de la comunicación.

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Imagen 1: Factores de la comunicación

Emisor

Imagen 1: Factores de la comunicación Emisor Contexto Mensaje Contacto Código Receptor Fuente: Jakobson, 1984 en

Contexto

Imagen 1: Factores de la comunicación Emisor Contexto Mensaje Contacto Código Receptor Fuente: Jakobson, 1984 en

Mensaje

1: Factores de la comunicación Emisor Contexto Mensaje Contacto Código Receptor Fuente: Jakobson, 1984 en Marín,
1: Factores de la comunicación Emisor Contexto Mensaje Contacto Código Receptor Fuente: Jakobson, 1984 en Marín,

Contacto

de la comunicación Emisor Contexto Mensaje Contacto Código Receptor Fuente: Jakobson, 1984 en Marín, 2008: 47.

Código

Receptor

Fuente: Jakobson, 1984 en Marín, 2008: 47.

La teoría de los factores de la comunicación explica que en el proceso comunicativo existen distintos elementos que pueden mediar la codificación y decodificación de un mensaje. Según esta concepción, existe un emisor, quien elaborará este mensaje, mediado por un contexto de interacción, un código de escritura y un canal por donde se transmitirá. El mensaje será 60 decodificado por el receptor, quien no sólo debe saber lo que el emisor dice, sino que debe también descifrar las intenciones que él posee. Si bien esta teoría permite esclarecer todos los elementos que debemos considerar para lograr comunicarnos, establece una interacción mecanicista (Echeverría, 2003) o dual (Arnáez, 2006) que deja de lado las características intrínsecas de las personas que participan en el proceso (Echeverría, 2003). De acuerdo a ello, se puede decir que la complejidad de la comunicación depende no sólo del conocimiento que las personas posean de su lengua sino de cómo ellas lo utilicen para lograr comunicarse, de la pertinencia del mensaje que logren codificar, del canal que deseen utilizar y del contexto en el que se encuentran inmersos y cómo lo logran interpretar. Es por ello que surge el concepto de competencia. Con este concepto, se define a una persona comunicativamente competente como la que sabe entregar y recibir mensajes de forma efectiva, considerando las motivaciones y los aspectos contextuales que podrían afectar las verdaderas intenciones de comunicación.

Relación entre competencia y comunicación

Para poder establecer un concepto de competencia en comunicación oral y escrita, se debe considerar la historia que media su definición. Se comenzará con la teoría dicotómica de Ferdinard de Saussure para continuar con las refutaciones o modificaciones que Noam Chomsky realiza de ella.

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Según la lingüística estructuralista de Ferdinard de Saussure, y principalmente en su libro “Curso de lingüística general” publicado en 1916, se establece que la capacidad de comunicación depende de un componente colectivo y de otro individual, en donde la lengua y el habla -como elementos indispensables para realizar el proceso- interactúan:

La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma de acuñaciones depositadas en cada cerebro,

más o menos como un diccionario cuyos ejemplares, idénticos, fueran repartidos entre los individuos. Es,

pues, algo que está en cada uno de ellos, aunque común a todos y situado fuera de la voluntad de los

depositarios (Saussure, 1945: 46).

De este modo, la lengua como sistema de reglas- es común a toda una comunidad discursiva, la cual posee los conocimientos de cómo es y funciona su propia lengua a nivel semántico y sintáctico. Pero, ¿cómo podemos dar cuenta que poseemos tal conocimiento? Simple:

a partir de la interacción que se logra con otros integrantes de la comunidad discursiva. La interacción, como la acción de emitir el mensaje, es posible gracias al acto de articular enunciados. En este caso, nos referimos a lo que Saussure denomina habla, como “la suma de todo lo que la gente dice, y comprende: a) combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los hablantes; b) actos de fonación igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar tales combinaciones” (Saussure, 1945: 46). Es interesante considerar que esta concepción de habla o, eventualmente, uso de la lengua recalca la voluntad de las personas para utilizar el lenguaje en una situación determinada.

61

En respuesta a la dicotomía de Saussure, en la década del 60’, Noam Chomsky establece un nuevo par de conceptos que se fundan en los de lengua y habla, ellos son: Competencia lingüística y actuación. Estos conceptos se desarrollan en el contexto de la teoría de la gramática generativa, la cual pretendía “explicar cómo cada ser humano normal ha desarrollado su competencia en su lengua nativa” (Lombraña, 1979: 6). De esta forma, el emisor “representa el saber de un hablante- oyente ideal (…) ese ‘saber intuitivo’ que los hablantes poseen con respecto a los enunciados de su lengua” (Lombraña, 1979: 7). En este contexto, un hablante competente es aquél que maneja un conjunto de reglas sintácticas y semánticas que le permiten establecer un sin número de oraciones para poder comunicar. Al contrario de Saussure, el hablante no sólo posee un ‘diccionario interno’ sobre su lengua, sino un conjunto de reglas que le permiten unir esos conceptos aislados. Por otro lado, la actuación similar al concepto de habla en Saussure- es aquella capacidad de expresar todas las posibles oraciones que la persona ha podido formar mentalmente gracias a su capacidad lingüística.

Habilidades de Comunicación Oral y Escrita

La actuación comprende las manifestaciones lingüísticas reales del hablante de las que entran a formar parte como factores, no sólo la competencia, sino también otros factores, como limitación de memoria, distracciones, etc. De este modo, el hablante, al producir oraciones, no pasa consciente ni inconscientemente por el proceso de aplicar las reglas gramaticales (Lombraña, 1979: 7)

Se deduce, por tanto, que esta concepción de competencia sólo se relaciona con el conocimiento implícito que cada hablante posee sobre la lengua. Este conocimiento se manifiesta en la actuación, pero como se ha visto, la actuación posee otros factores que, posiblemente, confundan el proceso creativo de oraciones y que no determina que una persona sea o no competente lingüísticamente.

Por lo tanto, hasta este momento, la comprensión de lo que es poseer competencia comunicativa se reduce al hecho de cuánto conocimiento posee un hablante nativo sobre su lengua y las infinitas posibles formas de poder poner en actuación dicho mensaje junto a la voluntad de llevar a cabo la acción de comunicar.

Evolución del concepto: competencia comunicativa

62 Luego de los nuevos estudios que surgen de otras ramas de la lingüística, como la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística, entre otras (Marín, 2008). Surge una nueva forma de definir a una persona comunicativamente competente: ya no sólo importa cuánto conocimiento posee el hablante sobre su lengua, sino también el conocimiento de “cómo utilizar este código, en qué situaciones y para qué funciones” (Cassany et al., 2011: 36). Por lo tanto, se realiza un vuelco en la finalidad que posee la lengua, ya que ahora ella pertenece a una “forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta(Cassany et al., 2011: 84). Por tanto, también se realiza un vuelco al definir que una persona es comunicativamente competente.

Hymes, en la década del 70’, propone un nuevo concepto sobre competencia comunicativa, una mezcla entre la competencia lingüística definida por Chomsky, pero con elementos adicionales:

la adecuación, la motivación, coherencia y la intención del hablante y del receptor del mensaje (Arnáez, 2006; Lomas, Osorio, Tusón, 1993; Cassany et al., 2011; Pilleux, 2001; Hernández, 2003; Rubio, 2009; Jiménez; 2010). Es por ello que se define competencia comunicativa en base al “uso lingüístico [que] se da en un contexto” (Pilleux, 2001: 151) y, sobre todo, a las reglas implícitas que rigen la sociedad en donde nos desenvolvemos. Además, con este concepto se considera la importancia de los propósitos de la comunicación personal, “el dominio y la posesión de procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las

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intenciones y situaciones comunicativas” (Lomas et al., 1993: 15). Por lo tanto, competencia comunicativa es el conocimiento de la lengua, la habilidad para adecuarse a distintos contextos, para elaborar un enunciado coherente y cohesivo, y el conocimiento las estrategias de comunicación verbal y no verbal que permitirán integrar las intenciones del porqué decimos lo que decimos (Hernández, 2003; Durán, López, Sánchez-Enciso & Sediles, 2009).

Se ha considerado entonces que competencia comunicativa es más que sólo poseer conocimiento de una lengua, es el arte o la sutil forma de utilizarla en contexto a partir de los procesos de producción y comprensión (que pudiesen ser homologables a los conceptos de codificación y decodificación).

Producción y comprensión

Los procesos de producción y comprensión son los que permiten interactuar en la sociedad en base a la lengua que los hablantes de una comunidad discursiva comparten: en este sentido, consideraremos producción a la especial forma con la cual el emisor prepara su mensaje y comprensión al proceso que lleva a cabo el receptor al momento de recibir este mensaje. Como se dijo anteriormente, existen dos canales de comunicación, ellos son: oral o escrito. Cuando hablamos de producción y comprensión oral, nos estamos refiriendo a los procesos de hablar y escuchar; por otro lado, cuando nos referimos a la producción y comprensión escrita, nos referimos a escribir y leer. Ellas son las cuatro habilidades que todo hablante debe manejar a la perfección para poder comunicarse eficazmente (Cassany et al., 2011), cabe señalar que ninguno de estos procesos se da por separado. Además existen dos procesos adicionales, ellos son la interacción y la mediación ya sea oral o escrita que son especificados por De La (2004:10). A continuación se muestra una tabla que especifica los 8 procesos según los dos canales de comunicación:

63

Tabla 1: Habilidades de la competencia de comunicación oral y escrita

 

Comprensión

Expresión

Interacción

Mediación

       

Mediar

Oral

Escuchar

Hablar

Conversar

(traducción

simultánea)

     

Interactuar por escrito (correspondencias, correo, chat)

Mediar

Escrito

Leer

Escribir

(traducción

exacta)

Fuente: De La Roza, 2004: 10

Habilidades de Comunicación Oral y Escrita

Hablar y escuchar

La primera dupla de conceptos importantes son los relacionados con los procesos de producción y comprensión oral. El primero es el acto de hablar o decir con sus tres tipos de acciones relevantes: articular palabras, o el proceso de fonación; dar sentido a las palabras, hilarlas según nuestras intenciones comunicativas y, por último, considerar las consecuencias asociadas en nuestros receptores (Cassany et al., 2011; Echeverría, 2003; Durán et al., 2009). El segundo es el acto de escuchar, pero escuchar activamente, lo que significa que no sólo se debe cuestionar el porqué de la emisión de un mensaje y qué consecuencias conlleva esa enunciación en el que escucha, sino también las inquietudes del emisor, lo que obliga al receptor realizar interpretaciones sobre lo escuchado y realizar preguntas que orienten la comprensión (Echeverría, 2003) y permitan la comunicación ante, por ejemplo, situaciones conflictivas o situaciones de aprendizaje.

Desde esta perspectiva existen diversas técnicas que se podrían realizar para desarrollar la habilidad de escucha activa, de entre ellas podemos nombrar: las preguntas ante la audiencia o ante el emisor para reforzar una idea u obtener más información sobre la misma, el parafraseo para 64 volver sobre lo dicho y detectar faltas de información, reformulación, legitimización del punto de vista del emisor, entre otras (Espinoza, 2011). Estas técnicas nos permiten obtener información con respecto a las necesidades e intenciones del emisor, especialmente cuando él quiere obtener una respuesta de nuestra parte (Ortiz, 2007).

Si bien es complejo medir lo que una persona ha comprendido de un mensaje oral, ya sea porque es imposible observar el fenómeno del escuchar y los procesos asociados en el oyente (Echeverría, 2003) o por las características del proceso de comunicación oral, lo que representa un obstáculo en el receptor al verse impedido de “volver atrás” si no ha comprendido lo escuchado (Cassany et al., 2011), sí se puede evidenciar una actitud de escucha activa, en donde la persona se sienta comprometida por escuchar y comprender las intenciones y necesidades que el emisor posea, además, demostrará disposición al diálogo, llegando al diálogo crítico y constructivo a fin de potenciar el aprendizaje con los otros (Durán et al., 2009).

Para poder evidenciar la competencia de comunicación oral se considerará, entonces, el proceso del habla pero en situaciones formales, por ejemplo: defensas, debates, reuniones, exposiciones, conversaciones, entre otras, en donde se muestre dominio en cuanto al registro a utilizar (formal), al uso que le den a su voz (de acuerdo a la cantidad de receptores y al espacio), al manejo del tema (la coherencia de lo dicho, la preparación y la intención asociada), al manejo de los aspectos no verbales (movimientos en el espacio, gestos o miradas, entonaciones) y, si fuera

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necesario, a la utilización que brindan a los materiales de apoyo y a la pertinencia que éstos posean con respecto a lo expuesto. Además, se considerará la habilidad de escucha activa a la actitud que demuestre una persona por comprender el mensaje oral y mantener diálogo crítico y constructivo (Durán et al., 2009), a partir de su propia evaluación o la evaluación que puedan hacer sus pares al momento de trabajar en situaciones académicas y formales de comunicación.

Escribir y leer

Escribir y leer son los procesos asociados a la comunicación escrita, ellos

No se pueden enseñar de forma separada […] el desarrollo de una implica necesariamente el desarrollo de

la otra; si una no está presente en el desarrollo cognitivo del sujeto, la otra no puede desarrollarse; es como

si el sujeto no pudiera leer la realidad, el contexto en el que crece (Gutiérrez, 2010: 17).

A medida que somos competentes al escribir, también lo seremos al comprender lo leído. ¿Qué entenderemos por cada uno de estos procesos? Por un lado, la escritura “configura, organiza y da credibilidad a nuestro mundo” (Cassany et al., 2011: 35) en base a un sistema de símbolos y signos de naturaleza gráfica que son compartidos por una comunidad cultural restringida. Por otro lado, leer es comprender este sistema de signos y símbolos considerando las intenciones comunicativas y las posibles proyecciones de lo leído.

65

Cuando se establece que una persona es competente comunicacionalmente de forma escrita, por un lado, nos referimos al dominio y adecuación que ella posea al escribir distintos tipos de texto, y por otro, al proceso de lectura comprensiva y crítica que ella realice.

Para referirnos al proceso de lectura, se considera que éste comprende tres estadios importantes que determinarán el nivel alcanzado por el lector (Viero & Gómez, 2004), ellos son:

1. Lectura textual: la cual implica que el lector decodifique los signos y símbolos escritos en palabras, sintagmas y oraciones permitiendo establecer el sentido del texto a nivel de oraciones (microestructura) y a nivel de párrafos (macroestructura). En este nivel, la persona podría llegar a explicar con sus propias palabras el texto, realizar esquemas o resúmenes del mismo.

2. Lectura pragmática: en este nivel, el lector establece una relación entre sus conocimientos previos y los nuevos conceptos que entrega la lectura realizada. En este nivel, la persona es capaz de reconocer la intencionalidad del autor y las posibles proyecciones de lo leído de acuerdo a sus conocimientos previos.

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3. Lectura crítica: la cual implica que el lector llegue a un nivel superior de lectura en donde no sólo establezca relaciones entre lo leído y sus conocimientos previos u otros textos relacionados, sino que pueda establecer un juicio crítico en donde se noten sus puntos de vista, problemáticas asociadas, aplicación de lo leído a otros contextos, entre otros.

Es importante recalcar que para alcanzar niveles de lectura crítica, una persona debe poseer un conocimiento amplio de lo que está leyendo, en este caso, su disciplina. De esta forma, no sólo podrá leer críticamente, sino también redactar un mayor número de tipos de textos más complejos en donde utilice un mayor número de léxico especializado, intertextualidad, proyecciones y cuestionamientos (Cassany & Morales, 2008). Por lo tanto, a medida que una persona va aprendiendo más de su área de estudio y/o trabajo, mayores son sus probabilidades de llegar a una verdadera lectura y/o escritura crítica. Pero el avance es paulatino y se adquiere sólo con práctica (Jiménez, 2010).

Importancia de la competencia comunicativa y su desarrollo

66 Finalmente se puede decir que la competencia comunicativa es aquel “conocimiento de las reglas gramaticales y las reglas socioculturales de uso; y por otro lado, la habilidad para ese uso, la cual incluye factores que no son cognitivos, tales como la motivación, la confianza, la cortesía, la concentración, etc.” (Jiménez, 2010: 280), esto desarrollado a través de los procesos de comprensión y producción.

La importancia de la competencia radica en el hecho de que la comunicación es la base de toda sociedad, además es la lengua, que a partir de su uso, se constituye como el objeto real de aprendizaje (Cassany et al., 2011: 84). Sin esta interacción sería imposible aprender, proyectar e interpretar nuestras realidades, contextos o disciplinas que delimitan nuestros ámbitos de acción y las actitudes, valores y motivaciones que despiertan en nosotros la necesidad por desarrollar una tarea (Uz et al. 2010). Es importante destacar también que esta competencia es “transversal, presente en el resto de las competencias genéricas. Su mejora tendrá efectos positivos en todas las demás” (Jiménez, 2010: 6), ¿Pero a partir de qué estrategias se puede desarrollar o incrementar el nivel de competencia comunicativa?

Lo primero que se debe considerar es que las cuatro habilidades funcionan en comunión, esto es integradas entre sí a partir de diversas manifestaciones, tanto orales como escritas (Cassany et al., 2011). Siendo la comunicación la base de toda interacción humana, ésta debe desarrollarse en cada momento de nuestra vida, ya que, ella se define en nuestros diarios comportamientos (Jiménez,

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2010). Por otro lado, es importante recalcar la relevancia que poseen todas las personas que guían el proceso de enseñanza aprendizaje (los docentes) y aquellas que comparten el camino de los estudiantes en la Universidad (auxiliares, secretarias, guardias, entre otros) porque todos somos profesores de lengua (Jiménez, 2010; Durán et al., 2009): todos en nuestro actuar enseñamos a los demás.

Si bien es importante considerar que todos nos enseñamos a ser comunicativamente competentes, existen una serie de estrategias académicas que podrían ayudar el ejercicio de un tipo de lenguaje más formal y adecuado para el desarrollo profesional de los estudiantes: estas estrategias se desarrollan en las distintas asignaturas en donde las aulas se conviertan en espacios de intercambio formal de comunicación para que todos se puedan apropiar del discurso académico (Roldán, 2003-2004). En las aulas, los docentes debiesen propender a realizar diversas actividades, de las cuales se nombrarán sólo algunas que servirán de ejemplo:

Para desarrollar los procesos de producción y comprensión oral en las aulas, los estudiantes tendrían que observar videos, escuchar audios, realizar debates, presentar un tema de investigación, realizar entrevistas, simulaciones, obras teatrales, mediaciones al tomar una decisión, entre otras. Por otro lado, para desarrollar los procesos de producción y comprensión escrita, los estudiantes debiesen practicar leyendo y escribiendo distintos tipos de texto, tomando consciencia de la finalidad de la actividad, debiesen estar creando textos, describiendo procesos, redactando ideas, leyendo diversos textos, manuales o informes, a fin de ir conociendo el léxico especializado y de ir ampliando el conocimiento sobre su propia disciplina.

67

Para finalizar, recalcamos la importancia del concepto de competencia de comunicación oral y escrita no sólo como el conocimiento de reglas gramaticales de la lengua, sino al uso que un hablante realiza de ella considerando el contexto, la voluntad, la intención y los diversos usos imprescindibles y, principalmente, el uso académico formal, en donde todos somos aprendices y maestros de las habilidades comunicativas. Por otro lado, el desarrollo de las habilidades que posee la competencia: hablar y escuchar, leer y escribir; debe ser estrecho y articulado en base al conocimiento que las personas poseen del mundo, su contexto y, en especial, de su disciplina.

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Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I Habilidad para Trabajar en Equipos Interdisciplinarios 71

Habilidad para Trabajar en Equipos Interdisciplinarios

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Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

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72 Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

La globalización y los cambios económicos mundiales son algunos de los factores que han dinamizado el desarrollo de la tecnología, la información y el intercambio comercial. Esto, sumado

al

aumento de la población y el consumismo (Tiessen, 2008 en Carvajal, 2010), se ha traducido en

el

incremento de la complejidad y conectividad de los problemas. Un claro ejemplo se aprecia en

temáticas como: el cambio climático, la demanda de energía, el crecimiento poblacional, entre otros, que por su complejidad no pueden ser abordados desde una perspectiva aislada, sino que de manera integral y multicausal. Según la Torre (2011) la característica más importante de los

problemas que se enfrentan en el contexto actual, revelan la interconexión de distintas dimensiones

o diferentes ámbitos del conocimiento. Estas características del contexto exigen reformas en la

educación y la investigación que apunten a la interdisciplinariedad. A su vez, la sectorización del pensamiento, del trabajo y los indicadores de rendimiento (enfocados generalmente a indicadores económicos) son obstáculos para alcanzar metas más integrales, ya que intensifican el trabajo fraccionado, la especialización, el enfoque sectorial y el individualismo por sobre el enfoque

sistémico, integrador y cooperativo que exige la complejidad propia de la sociedad actual y las problemáticas que presenta (Carvajal, 2010). Es dentro de este escenario cambiante, altamente complejo y multifocal, donde deben insertarse los nuevos profesionales. Por ello es fundamental que desde su formación inicial, vayan desarrollando herramientas pertinentes para contribuir exitosamente desde su disciplina.

Proceso educativo

73

Según Vera (2009), el proceso de aprendizaje puede darse de diferentes modos:

1. Aprendizaje competitivo: el éxito personal de cada estudiante está en directa relación con el fracaso de otros, por ejemplo, el desafío de resolver un ejercicio en el menor tiempo posible.

2. Aprendizaje individualizado: cada estudiante trabaja por sí solo, teniendo como punto de referencia su propio desempeño. Se está con otros pero se trabaja sin ellos.

3. Aprendizaje cooperativo: las tareas se organizan de modo que para cumplirlas adecuadamente, se tenga que desarrollar en el trabajo con los otros. Por lo tanto, el éxito personal está íntimamente ligado al éxito de los compañeros.

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Cada uno de estos estilos de trabajo ha buscado favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, es preciso determinar el contexto y los objetivos que se persiguen para determinar cuál responderá mejor ante la meta propuesta. En este contexto, al atender las problemáticas actuales donde, como se ha mencionado, se aprecia multicausalidad y elevada complejidad, el aporte de diferentes miradas profesionales permitiría abordar la totalidad del desafío a resolver.

En el ámbito del proceso educativo, Johnson & Johnson (1999) plantean que para que un grupo de estudiantes lleve a cabo un efectivo proceso de enseñanza y aprendizaje, éste debe ser coherente y desarrollarse en un clima emotivo-positivo. En la medida en que las relaciones dentro del grupo se tornan positivas, el ausentismo decrece y se puede esperar que, al mismo tiempo, aumenten: el compromiso por el aprendizaje, los sentimientos de responsabilidad personal para hacer la actividad asignada, la voluntad de enfrentar tareas difíciles, la motivación y la persistencia, la satisfacción y la disposición a tolerar la frustración, la disposición a escuchar y recibir retroinformación de los propios pares, el compromiso con el éxito y el crecimiento de los demás, la productividad y el logro conjunto. Estas ideas, según Vera (2009), ya se estaban gestando desde el 74 siglo XVI, ya que algunos pedagogos y pensadores como Saint Simon, Robert Owen, Charles Guide, entre otros, comenzaron a identificar beneficios en el aprendizaje cooperativo, indicando que era posible aprender desde el aprendizaje de los propios pares. Sin embargo, no es hasta comienzos del siglo XX, que en Estados Unidos, comienza a sistematizarse el aprendizaje cooperativo como un sistema efectivo de formación, contrario a la postura tradicional cuyo énfasis estaba situado en la transmisión unilateral de conocimientos. Desde esta perspectiva, el estudiante era visto como un aprendiz que debía memorizar y desarrollar destrezas sin mayor reflexión y donde los que obtenían mejores resultados recibía recompensas, con independencia de las habilidades sociales factibles de desarrollar y fortalecer (Vera, 2009).

Kohn (1992, en Scocozza, 2002), indica que la cooperación estaría relacionada con el éxito al contrario de la competitividad que merma el logro los objetivos con el éxito esperado. Cuanto más competitiva es una persona, menores son sus posibilidades de conseguir éxito. En esta misma línea Mincemoyer (1994), se refirió a los efectos negativos de la competitividad, indicando que puede distraer a las personas del objetivo final, disminuyendo su capacidad de concentración, lo que dificulta el aprendizaje y rendimiento. Asimismo menciona que puede llevar a las personas a prácticas poco éticas, marcadas por la deslealtad y el engaño, ya que el foco estaría situado en ser mejor que el otro y no en lograr el objetivo juntos. Por su parte, Shleifer (2004) manifiesta que la

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

competitividad entre las personas favorece el comportamiento antiético especialmente cuando se carece de las habilidades necesarias para ejecutar la tarea propuesta.

Las situaciones de aprendizaje marcadas por el trabajo conjunto y colaborativo, por sobre el trabajo individualizado y competitivo, se traduce en mejores niveles de autoestima y autoimagen (Johnson, 1988 en Johnson & Johnson, 1999).

Helmreich (s/a, en Jhonson & Jhonson, 1999) investigó respecto del logro y sus factores incidentes. Para ello determinó una muestra de 103 sujetos hombres, considerados exitosos en sus disciplinas (científicos, ejecutivos de empresa, entre otros). En una primera instancia se indagó en cómo estas personas alcanzaron sus metas, descubriendo que se trataba de personas poco competitivas. Luego se examinó la relación entre la tendencia a competir y el logro “Cantidad de veces que el trabajo de alguien era citado por sus colegas” para lo cual se aplicó un cuestionario que buscó evaluar a los sujetos en tres dimensiones:

1. Competitividad: deseo de ganar en situaciones interpersonales, en las cuales uno tiende a ver que el éxito depende del fracaso de otro”.

2. Destreza: como “el deseo de aceptar desafíos difíciles” .

3. Trabajo: como “las actitudes positivas hacia el trabajo duro” (Johnson & Johnson, 1999:5).

75

“El resultado fue que la mayoría de las citas eran obtenidas por los que tenían más alto nivel en la escala de trabajo y en la de destreza, pero más bajo nivel en la escala de competitividad” (Johnson & Johnson, 1999:5). Helmreich et al. (s/a, en Johnson & Johnson, 1999), realizaron más estudios, con psicólogos académicos, tripulaciones de barcos tanque, empresarios en negocios de alto riesgo comercial (logro según ingresos), estudiantes universitarios de ambos sexos (logro según calificaciones), alumnos de 5° y 6° grados (logro según pruebas estandarizadas), pilotos y empleados de líneas aéreas (logro según desempeño). En todos estos casos, hallaron que la correlación entre logro y competitividad era negativa.

Según el Laboratorio de Innovación Educativa (2009):

el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entre las opiniones y

razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva,

promueven la curiosidad epistémica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y

una búsqueda activa de más información, y consecuentemente un mayor rendimiento y retención del

material aprendido. Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos en situaciones competitivas o

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

individualistas no tienen la oportunidad para tal proceso y, en consecuencia, su rendimiento se ve mermado.

Colaboración y cooperación para construir equipos

Para entender cómo interactúa un equipo de trabajo, primero revisaremos las definiciones que

tres autores realizan de este concepto. Para empezar, Johnson & Johson(1999) realizan una breve

revisión histótica del concepto de equipo, en donde presentan que a comienzos del siglo XX, Kurt

Koffka, definía que: “los equipos son conjuntos dinámicos en los que la interdependencia entre sus

miembros podía variar” (Johnson & Johnson, 1999: 8). Luego mencionan a Kurt Lewin quien

complementó esta definición al sugerir que:

(a) la esencia de un grupo es la interdependencia de sus miembros (creada por la existencia de objetivos comunes), que da como resultado que un grupo sea un “todo dinámico” que funciona de manera tal que cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros o de cualquier subgrupo afecta el estado de cualquier otro miembro o subgrupo y (b) un estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo motiva el movimiento hacia el cumplimiento de los objetivos comunes (Johnson & Johnson, 1999: 8)

Más adelante, Aguilar & Vargas (2010) sugieren que un equipo corresponde a un conjunto de 76 personas:

que se caracteriza por la identificación con el logro de los objetivos, aceptación de los roles, comunicación clara y fluida, involucramiento de diversos componentes afectivos; espontánea colaboración y ayuda mutua; cohesión, afinidad e identificación; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En resumen en un equipo existe alta productividad y su bajo nivel de conflicto interpersonal (Aguilar & Vargas, 2010: 3).

Según las definiciones, se infiere que las interacciones que darán pie a un equipo de trabajo

deben basarse en la colaboración y cooperación mutua.

La colaboración hace referencia al modelo de enseñanza interactivo que motiva a los

estudiantes a construir en conjunto, por lo que implica el aunar esfuerzos y competencias mediante

una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas (Maldonado, 2007). Al

revisar la literatura, los conceptos de cooperación y colaboración suelen utilizarse como sinónimos

enlazados por el mismo eje que los presenta como antónimos de competencia 4 y, que en toda

instancia de cooperación o colaboración, se dan en un contexto de participación democrática,

respondiendo a las necesidades concretas de las partes, estimulando el desarrollo de los asociados a

partir de diferentes grados de funcionamiento impulsando una amplia gama de actividades que

buscan el beneficio de todos (Pérez, Bedoy, Curiel & Romo, s/a).

4 De competitividad.

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

En el trabajo colaborativo la noción de autoridad implica que el líder favorezca la entrega de opiniones y la capacidad de aunar las interacciones en virtud de la meta, mas no de experto frente a la temática; ya que la colaboración implica un aprender juntos.

Para que el trabajo colaborativo pueda realizarse en óptimas condiciones, es necesario que los integrantes del equipo procuren establecer relaciones afectivas entre ellos: que en sus reuniones puedan ir más allá de lo meramente operativo, convirtiéndose en espacio de encuentro, que aporte a la construcción de una visión mejorada a partir de la diversidad de integrantes de un equipo que trabaja colaborativamente.

Según Woolfolk (1999, en Maldonado, 2007) el trabajo colaborativo está asociado a la interdependencia de: metas, tareas, recursos, roles y premios. La interdependencia del equipo, facilita la construcción del conocimiento en base a una meta establecida previamente. Así también es importante que los integrantes del equipo lleven a cabo sus acciones desde la reciprocidad, lo que implica la adecuada fundamentación de los aportes realizados, donde los participantes son capaces de exponer sus puntos de vista y someterlos al juicio crítico y constructivo. La meta es conseguir un argumento y un objetivo común, por tanto, es preciso un trabajo dialógico constante para la construcción de la meta y así superar la mera suma de aportes individuales.

77

Otro aspecto importante, que se vincula a la reciprocidad, es el sentido de responsabilidad, individual y grupal, ya que desde esta característica se va dando forma a la consecución efectiva de las metas propuestas, donde cada participante debe estar consciente de su propia contribución y, de este modo, responsabilizarse de sus propios aportes al proceso y no dejar los compromisos en manos de los demás integrantes, por lo tanto, “el trabajo colaborativo produce resultados de alta calidad, cuando los participantes comprenden que la forma de tratar y examinar esa actividad, surge de la interrelación” (Pérez, Bustamante & Maldonado, 2007, en Maldonado, 2007: 271), lo que lo convierte en un proceso conversacional entre los integrantes.

A través de la Teoría de la Controversia se sostiene que el hecho de enfrentarse a puntos de vista opuestos crea incertidumbre o conflicto conceptual, lo cual provoca una reconceptualización y una búsqueda de información, que a su vez, dan como resultado una conclusión más refinada y razonada” (Johnson & Johnson, 1999: 9) de la temática tratada por el equipo. Para ello se requiere:

organizar la información presentando una postura, defender cada argumento que se establezca antes posiciones contrarias, valorar el otro punto de vista y observar el problema desde las diversas perspectivas para llegar a una síntesis y/o conclusión en la que todos los integrantes del equipo concuerden (Johnson & Johnson 1999).

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Otra teoría es la de Interdependencia Social, según ella, la forma en que los sujetos interactúan determina los resultados que se conseguirán. Existen dos tipos de interdependencia: por un lado, la interdependencia positiva o cooperación que permite una interacción que facilita el aprendizaje entre los integrantes. Y, por otro, la interdependencia negativa o competencia 5 , que provoca la oposición entre las personas, lo cual desalienta y opaca los esfuerzos de los integrantes. Existe también la posibilidad de que no haya interdependencia, en este caso, los esfuerzos son individualistas, en donde las personas trabajan de forma independiente y/o aislada de los demás (Johnson & Johnson, 1999).

Desde la teoría socio-construccionista planteada por Vigotsky, la zona de desarrollo próximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer por sí mismo y lo que puede lograr si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares de mejor rendimiento, el trabajo competitivo por sobre el trabajo cooperativo dificultaría el crecimiento intelectual.

Sin embargo, no todos los grupos son cooperativos. Es necesario promover intencionalmente y de manera sistemática los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera que, gradualmente, 78 un grupo tradicional pueda llegar a ser un grupo cooperativo para poder, finalmente, conformar equipos de alto rendimiento (Johnson & Johnson, 1999).

Según Bugueño & Barros, la acción sinérgica propia del trabajo en equipo, “suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que la simple suma de acciones individuales [de igual modo] la colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en conjunto problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios.” (Bugeño & Barros, 2008:1).

Finalmente, colaborar no implica ‘hacerle el trabajo al otro’, ni descansar en que ‘el resto se hará cargo’. El trabajo colaborativo no resta responsabilidad a los actores, sino que permite que esa responsabilidad sea más abordable, al ser asumida como una misión en la que todos están comprometidos en la planificación, análisis y evaluación conjunta.

Trabajo en equipo

Como se ha visto, hoy en día hace falta que dos o más personas interactúen entre ellos para conseguir los resultados esperados. Las organizaciones, para llevar a cabo su función, requieren que las personas que la conforman trabajen en equipo, desempeñando roles definidos en búsqueda de

5 De competitividad

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los objetivos comunes. A su vez, el mundo laboral requiere de personas con distintas habilidades y conocimientos que sólo en el trabajo en equipo se pueden manifestar (Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, París & Cela, 2011).

El trabajo en equipo, según Cardona & Wilkinson (2006) implica trabajar cooperativamente para alcanzar una meta común, cada miembro del equipo cumple con un rol determinado, esto en virtud de sus propias habilidades y competencias, con las cuales aporta a la consecución de la meta final. Frente a esto se destaca que los integrantes hagan uso de estas aptitudes personales, pero teniendo como foco el aporte al objetivo propuesto, por tanto, el uso aislado de las destrezas personales no se considera trabajo en equipo, sino trabajar individualmente en compañía.

Según Ayestarán (2005:12), “un equipo se construye a través de procesos, que permiten a sus miembros adquirir una serie de competencias (un saber hacer y un saber comportarse)”. Una condición importante para identificar que se está frente a un equipo de trabajo, es que sus miembros vayan asumiendo, gradualmente, la responsabilidad de cuanto acontece en el equipo. Por eso mismo, los equipos de trabajo tienen un liderazgo compartido.

“El grupo de trabajo, en cambio, está dirigido por una persona líder que es especialista en el trabajo que realiza el grupo, que tiene un poder institucional en el grupo y distribuye las tareas entre los miembros del grupo” (Ayertarán, 2005:12). Cuando esto sucede los integrantes del grupo ven restringida su autonomía, ya que el líder es una persona con poder, con conocimientos de experto y, por tanto, un modelo.

79

Ayertarán (2005) también enfatiza el hecho que cuando la tarea otorgada y el liderazgo que se ejerce es tal que se aceptan las ideas de los demás, la eficacia del grupo de trabajo es mayor. Además, cuando el liderazgo se comparte de acuerdo a la complejidad de la tarea- se requiere pasar del trabajo en grupo al trabajo en equipo, de esta forma, cada integrante del equipo puede participar en la búsqueda de soluciones siendo innovador y autónomo.

En el equipo, Según Arriagada (2002: s/n), “la responsabilidad y compromiso son compartidos por todas las áreas o funciones en base a los objetivos de la organización”. Si bien cada integrante tiene funciones definidas, el producto final es de conocimiento, consenso y responsabilidad de todos. Todos comparten la información y contribuyen de manera conjunta a la toma de decisiones. Además, la confianza y la comunicación son tales, que los integrantes del equipo se comprometen con la consecución del objetivo, convirtiendo los obstáculos en desafíos que motivan aún más al equipo. En resumen, el trabajo en equipo aumenta la productividad y la

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

eficacia para resolver acertadamente los obstáculos y conseguir resultados rápidos. Sin embargo, para que se pueda dar esta condición, es necesario que se asuma el compromiso colectivo, generando lazos de confianza e interdependencia, para ello se requiere tiempo, paciencia, tolerancia, comprensión, cooperación, compromiso y aprendizaje en conjunto (Arriagada, 2002).

Equipo interdisciplinario

Antes de comenzar a distinguir los elementos y alcances de la competencia Habilidad para Trabajar en Equipo Interdisciplinario, es necesario definir algunos conceptos importantes, el primero de ellos es disciplina. Según lo planteado por Setién (1996:7), una disciplina es un cuerpo teórico, cualitativamente diferenciado de otros, en tanto se ocupa de un fenómeno distinto, especializado, que presenta leyes propias, para su desarrollo. Por tanto, la interdisciplinariedad implica que las diferentes disciplinas envueltas en un determinado momento y desafío, se posicionen de un modo diferente en relación no sólo a su objeto de estudio, sino también respecto de cada una de ellas, de la visión que tienen de sí misma como disciplina formal, a la vez que en el encuentro con las otras. Implica que cada disciplina logre mirarse de un modo holísticos, 80 contribuyendo junto a otras a la solución de las problemáticas actuales.

Ahora bien, al hablar de trabajo interdisciplinario se hace referencia, por un lado:

al estudio o desarrollo de actividades que se realizan con la cooperación e intercambio entre varias disciplinas. Cada disciplina pone a disposición de las otras sus esquemas conceptuales, prestándolos al interjuego de asimilación y reformulación de los mismos, de los que resulta una integración diferente por esa reciprocidad en el intercambio, es decir que resulta un nuevo esquema (Scocozza, 2002:9)

Por otro lado, trabajar interdisciplinariamente

consiste en una interacción activa, auténtica, real, con un sentido contributivo entre los participantes de:

conocimientos, habilidades, procesos y conceptos de diferentes campos, con la finalidad de ampliar la comprensión, el aprendizaje, y la toma de decisiones, solo así un equipo trabaja interdisciplinariamente (Martínez, 2009:1)

Por tanto, el trabajo interdisciplinario se logra cuando

los actores portadores de cada disciplina están en condiciones de relativizar sus propias certezas, interrogarse sobre sus paradigmas, fundamentos y permitirse penetrar por las ideas, prácticas y certezas de otras disciplinas, cuestionándose por los marcos referenciales, potenciando el pensamiento crítico colectivo y por ende el aprendizaje grupal.” (Martínez, 2009:1)

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

Según lo planteado por Posada (2004:20) la Interdisciplinariedad implica cooperación entre disciplinas [lo que] conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformación de los conceptos, las metodologías de investigación y de enseñanza

La importancia de desarrollar la interdisciplinariedad, radica en que a lo largo del tiempo, las distintas disciplinas (o ramas de la ciencia) “han establecido fronteras arbitrarias, dejando de lado problemas que cubren dominios de dos o más disciplinas sin pertenecer íntegramente a ninguna de ellas. Esto ha conducido a establecer “puentes” entre las diversas disciplinas (García, 2011: s/p) que debiesen difuminarse para resolver las problemáticas actuales.

El trabajo interdisciplinario como competencia

Para considerar el trabajo en equipo interdisciplinario como competencia, es decir como una capacidad compleja a desarrollar, resulta necesario abordar ciertas habilidades personales en quienes se están formando, tales como: dar y recibir retroinformación, capacidad para flexibilizarse y llegar a acuerdos y capacidad organizativa de los tiempos. Junto a esto se requiere que los integrantes sean capaces de desarrollar su capacidad de escucha, colaboración y entusiasmo, con estas destrezas se favorece la optimización de los recursos personales de los integrantes, donde cada uno no sólo está enfocado en el aporte que hace y el objetivo, sino que también en sacar lo mejor del resto del equipo (Cardona & Wilkinson, 2006).

81

Según lo mencionado por Torrelles et al. (2011), en su revisión de la competencia, se expone que el trabajo en equipo estaría conformado por 7 dimensiones:

Según lo mencionado por Torrelles et al. (2011), en su revisión bibliográfica de las definiciones realizadas a la competencia, se expone que el trabajo en equipo estaría conformado por 7 dimensiones:

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

82

Imagen 2: Dimensiones del trabajo en equipo.

82 Imagen 2: Dimensiones del trabajo en equipo. Elaboración propia en base a Torrelles et al.,

Elaboración propia en base a Torrelles et al., 2011.

La primera dimensión está referida a la planificación del equipo lo que implica, el conocimiento de la misión y los objetivos, la asignación de roles, la planificación, entre otros” (Torrelles et al., 2011: 336)

La segunda dimensión del trabajo en equipo, corresponde a la coordinación-cooperación, en ella se considera que la sincronización entre los miembros del equipo y las tareas que cada quien realiza, son un requisito básico para su óptimo funcionamiento. Además mencionan que entre los miembros debe surgir la interdependencia y cooperación al compartir el conocimiento que cada integrante posee para resolver las problemáticas y alcanzar las metas.

La tercera dimensión corresponde a la comunicación la que resulta fundamental en el proceso de interacción de un equipo, permitiendo el logro de las metas propuesta por éste. La habilidad de comunicación considera que las personas sean capaces de manejar redes comunicacionales, posean habilidad de escuchar a los demás y, a su vez, posean habilidades de comunicación no verbal.

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

Referencias teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Tomo I

La cuarta dimensión está referida al seguimiento y feedback, en donde se supervisa el rendimiento y se retroalimenta a los integrantes. De esta forma, se puede redireccionar al equipo al cumplimiento de la meta.

Como quinta y sexta dimensión del trabajo en equipo, se encuentra la Resolución de conflictos y la Resolución de problemas colaborativos, en donde los integrantes tendrán que resolver sus conflictos, relacionado con las relaciones interpersonales, y problemas que requieren la colaboración de cada integrante, para su solución.

La última dimensión, está relacionada con el ajustamiento del equipo, en donde se consideran aspectos de apoyo, orientación e innovación.

Para evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario

Según Martínez (2009) es posible distinguir que un equipo está trabajando de manera interdisciplinaria, cuando las interacciones de sus miembros se realizan sin deslegitimizar las apreciaciones de los representantes de las demás áreas del conocimiento, lo que evidencia capacidad de escucha y disposición frente a las posturas diferentes -incluso opuestas-, es decir, cuando se es capaz de transar el protagonismo de la propia disciplina por el logro de la meta en común.

83

Para conseguir que los integrantes de un equipo logren desarrollar estas habilidades, es preciso que se esfuercen por aceptar distintas miradas frente a un tema, comprendiendo la presencia y aporte de otras disciplinas, a partir de una conducta abierta y respetuosa. Además, es necesario que se invite a participar a los demás integrantes, de esta forma, es posible fortalecer las interacciones y trabajar efectivamente (Martínez, 2009).

Desde la perspectiva de Bugueño & Barros (2008) el trabajo en equipo se identifica en que sus “miembros poseen habilidades psicosociales para relacionarse positivamente entre ellos; saben comunicarse y resolver conflictos sin violencia” (Bugueño & Barros, 2008:2), además, logran mantener una actitud reflexiva de la forma en que trabaja el equipo, las prácticas individuales y las diversas personalidades.

Una forma de evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario en el aula, dice relación con lo que Majó (2010) llama elaboración de proyectos interdisciplinarios. Para ello, los equipos deben pasar por cuatro fases:

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

1.

Elección del tema a investigar por parte del equipo de trabajo: en esta fase el docente a cargo debe recoger los conocimientos previos de los integrantes del equipo.

2. Enumeración de todas aquellas cuestiones que interesa investigar y, por tanto, aprender. Es en el desarrollo de estas dos fases, en que el docente, detecta los posibles errores conceptuales que hay que resolver.

3. Una vez resueltas las posibles dudas frente al tema a trabajar, comienza la búsqueda de información por parte de los miembros del equipo, en torno a las interrogantes ya planteadas en la fase anterior del trabajo. Cuando ya se ha acumulado suficiente información, ésta es estructurada siguiendo los criterios organizadores, que se han determinado para abordar la temática seleccionada

Finalmente, en la cuarta fase del proyecto interdisciplinario, se elabora un listado con todo aquello que se ha aprendido durante el transcurso del trabajo.

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