Juan * "arios Portanticro, "La Sociologa Clsica: Dtirkheiiii y Webe;

Estudio Preliminar"

E! origen de la Sociologa. Los Padres Fundadores

"Oiir M'jmlici! <:'/ desarrollo ck' la Sociologa? De qu proviene que sintamos la necesidad de ap/ic-ar a
,'<''7r'v/V,< n las cosas so<:iales, sino de que nuestro estado social c'.v anormal, tic c/uc la organizacin colectiva
c.s hainholeanie. to funciona ya con la autoridad del instinto, puesio que esto es lo que exige la reflexin
aemijlct; v su exlenxin a un nuevo orden de cosas'/"

' Emiie Durkheis*

Si es origen histrico de la reflexin sobre los problemas sociales puede ubicarse muchos
si.yios atrs., es un hecho que la sociologa, como campo definido de! conocimiento, recin
apare.ee al promediar el siglo XIX. Filosofas de la sociedad y doctrinas para poner en
marcha procesos de reformas aparecen en e! remoto pasado humano, a menucio ligadas a
especulaciones religiosas y casi siempre referidas a los problemas ce organizacin de la
sociedad v el Poder. En el pensamiento occidental este proceso nace cor. los griegos, para
prolongarse sin mayores discontinuidades en la. cultura medieval.

H punto de ruptura de esa tradicin, que permitir progresivamente la constitucin

'.'no'Tia del conjunto de las hoy llamadas ciencias sociales, se halla en el Renacimiento,
i.-.i precursor reconocido para este nuevo continente del conocimiento ser Nicols
;vi;i(puaveo (1469-1527), cuya obra marca la liberacin, t para a reflexin sobre la poltica,
<Je '.;us condicionantes teolgicas o filosficas. Lo que podramos llamar ciencia poltica,
-:sto es, leona del gobierno y de las relaciones entre e! gobierno y !a soci.ecla.ci., es el primer
.../nnpo secularizado del saber que habr de irse constituyendo dentro del orclen ms vasto
de las ciencias sociales. Campo en el que coexisten al lado de ias prescripciones de lo
denifico -an balbuceante- las sutilezas del "arte", es decir, los cnones para la ficcin que
pennitan diferenciar al "buen" de! "mal" gobierno.

-sa anticipacin ce la teora poltica sobre el resto de las otras disciplinas no se debe al
'zar. Ei origen y e! desarrollo de cada campo del conocimiento se vincula siempre con ias
preguntas que plantea el desenvolvimiento social. El surgimiento de las naciones y ce los
esiactos centralizados pona en el centro del debate el terna de la organizacin del poder que,
bajo el modo ce produccin capitalista entonces en expansin, no poda ser pensado sino
como un contrato voluntario entre sujetos jurdicamente iguales. Hobbes, Locke,
Monesquieu, Rousseau, son algunos de los jalones en ese camino de constitucin de un
nuevo saber, ms riguroso, sobre el sentido de las relaciones sociales entre ios hombres. Lo
social y lo poltico, que hasta entonces apareca como algo dado, invariante, fijo,
absolutamente regulado por un sistema organizativo que no distingua lo pb'ico ci lo
privado, comienza a ser pensado como un proceso de construccin colectiva en el que el
hombre precede a la sociedad, la crea y la organiza. Nace la idea de! "contrato social", de a
soberana popular y de las formas de representacin de esa soberana que, con distintos
matices, recorre el pensamiento poltico desde el siglo XVI.

Este es un producto, 'en el plano de la teora, de la- generalizacin de las relaciones

mercantiles, el nacimiento de la ciencia poltica, a primera -cronolgicamente- de ias
nuevas ciencias sociales.

El segundo movimiento corresponde a la economa poltica. Wliam Petty, Adam Smith y

David Ricardo significan en e! plano deJ pensamiento econmico lo que Hobbes, Locke o
Montesquieu en el de la reflexin sobre as relaciones entre la sociedad y e! poder. Las
etapas de fundacin de la economa poltica siguen tambin los ritmos del desarrollo de la
sociedad: en un principio eran los problemas del cambio, de la circulacin, los
predominantes; ms tarde, especialmente a partir del siglo XVIII, a atencin se dirigir a
los problemas de a produccin. Es que comenzaba la Revolucin Industrial.

Tanto la ciencia politica cuanto la economa poltica no eran concebidas por sus fundadores
como compartimientos cerrados, como disciplinas irreductibles. Eran, en realidad,
fragmentos de una nica ciencia de la sociedad. En algunos casos los campos de inters
comn se entrelazaban en un solo individuo: Locke ha pasado a la. historia de las ideas
como precursor de la ciencia poltica y tambin de la economa poltica. Hechos polticos y
hechos econmicos eran concebidos, en general, como fenmenos que se cruzaban y se
condicionaban mutuamente.

El origen de ia socioiog

Ya casi pertenece al sentido comn definir a la sociologa como "ciencia de la crisis". La

definicin, ambigua, merece ser aclarada, sobre todo porque para algunos el acopie del
trmino de crisis importa cargar a la sociologa con un contenido intrnsecamente
transformador o aun revolucionario. Pinsese, por ejemplo, en la desconfianza con que el
pensamiento ms cerradamente tradiconalista observa contemporneamente a esta
disciplina, a ia que le atribuye poco menos que significados destructivos del orden social

Nata ms lejano a esos propsitos podr encontrarse, 'sin embargo, en la gnesis de a

sociologa, el tercero de os grandes campos del conocimiento referido a las relaciones entre
ios hombres que surgir despus del Renacimiento. La sociologa es un producto del siglo
XIX y en ese sentido puede decirse, efectivamente, que aparece ligada a una situacin de
crisis Pero la respuesta que a ella propondr, desde sus fundadores en adelante, es antes
bien que revolucionaria, conservadora o propulsora de algunas reformas tendientes a
garantizar el mejor funcionamiento del orden constituido.

En este sentido, el origen de la sociologa se diferencia ntidamente del desarrollo de la

ciencia poltica y de la economa. Ambas, girando alrededor de las ideas de contrato y ci
mercado, sostenidas sobre el principio de a igualdad jurdica de ios hombres, construan ias
teoras especficas que generalizaban, en el plano del pensamiento, ias relaciones sociales
histricamente necesarias ai desenvolvimiento del capitalismo. Complementaban en esta
forma os avances de las ciencias naturales contribuyendo a la secularizacin del mundo, a
la proyeccin de! hombre burgus al plano de dueo y no de esclavo de la naturaleza y de la
sociedad.
El nacimiento de la sociologa se plantea cuando ese nuevo orden ha empezado a madurar,
cuando se han generalizado ya las relaciones de mercado y el liberalismo representativo, y
en el interior de la lmante sociedad aparecen nuevos conflictos, radicalmente distintos a
los del pasado, producto del industrialismo.

El estmulo para la aparicin de la sociologa es la llamada Revolucin Industrial; mejor, la

crisis social y poltica que dicha transformacin econmica genera. Con ella aparece un
nuevo actor social, el proletariado de las fbricas, vindicador de un nuevo orden social
cuando todava estaban calientes las ruinas del "ancien Rgime" abatido por ia Revolucin
Francesa. Para ciar respuesta a las conmociones que esta presencia seala, en ei piano de ia
teora y de la prctica social, aparecern dos vertientes antitticas: una ser la de!
socialismo -proyectado del piano de la utopia al de la ciencia por Karl Marx-; la otra lo que
configura ia tradicin sociolgica clsica.

El orden estamental del precapitalismo aseguraba una unificacin entre lo social y lo

poltico-jurdico. El capitalismo disolvera esta identidad entre lo pblico y lo privado y cor,
ello la idea de la armona de un orden integrado. La sociologa arrancar de este dato para
intentar reconstruir las bases del orden social perdido; de aquella antigua armona sumida
ahora en e! caos de la lucha de clases.

En ese sentido, nace ntimamente ligada con ios objetivos de estabilidad social de las ciases
dominantes. Su funcin es dar respuestas conservadoras a la crisis planteada en ei sigio
XIX. Es una ideologa del orden, del equilibrio, aun cuando sea, al mismo tiempo,
testimonio ce avance en ia historia del saber, al sistematizar, por primera vez, la posibilidad
de constituir a la sociedad como objeto de conocimiento. Al romper ia alienacin con ei
Estado, los temas de la sociedad -de la sociedad civil- pasan a ser motivo autnomo de
investigacin: es el penltimo paso hacia la secularizacin del estudio sobre los hombres, y
sus relaciones mutuas; el psicoanlisis, en el sigio XX, conquistar un nuevo territorio, el
de ia indagacin sobre las causas profundas de la conducta.

La magnitud de ios problemas que plantea la sociedad como objeto de conocimiento

impone un abordaje cientfico. La filosofa social o poltica, las doctrinas jurdicas, no
pueden ya ciar cuenta de los conflictos colectivos impulsados por la crisis de las monarquas
y por ia Revolucin Industrial. Para quienes sern los fundadores de ia sociologa, ha
llegado la hora de indagar leyes cientficas de la evolucin social y de instrumentar tcnicas
adecuadas para ei ajuste de los conflictos que recorren Europa.

La ciencia social, a imagen de las ciencias de la naturaleza, deba constituirse positivamente.

En realidad su status no sera otro que el de una rama de la ciencia general de ia vida,
necesariamente autnoma, porque el resto de las ciencias positivas no poda dar respuesta a
las preguntas que la dinmica de las sociedades planteaba, pero integrada a ellas por
idntica actitud metodolgica.
La. sociedad, as, ser comparable al modelo del organismo. Para su estudio habr que
distinguir un anlisis de sus partes -una morfologa o anatoma- y otro de su
funcionamiento: una fisiologa. Asi defina Sain-Simon as tareas de la nueva ciencia:
"Una fisiologa social, constituida por os hechos materiales que derivan de la observacin
directa de la sociedad y una higiene encerrando los preceptos aplicables a tales hechos, son,
por tanto, las nicas bases positivas sobre las que se puede establecer el sistema de
organizacin reclamado por el estado actual de la civilizacin". Fisiologa e Higiene: no
pura especulacin sino tambin la posibilidad de instrumentar "preceptos aplicables" para
la correccin de as enfermedades del organismo social.

Este positivismo, que exiga estudiar a la sociedad como se estudia a la naturaleza, iba a
encontrar su mtodo en el de la biologa, rama del conocimiento en acelerada expansin
durante el siglo XX. Para Emile Durkheim, que .representa a la sociologa ya en su
momento de madurez, el modelo que apuntalar a su fundamental Las reglas del mtodo
sociolgico (J895) ser la Introduccin a! estudio de la medicina experimental (1865) del
fisilogo Claude Bernard.

Pero el positivismo con el que se recubre y virtuaimnte se confunde el origen de ia

sociologa, tendr tambin otro sentido, no meramente referido a ia necesidad de constituir,
ei estudio de la sociedad como una disciplina cientfica. Positivismo significa tambin
reaccin contra el negativismo de la filosofa racionalista de la ilustracin, contempornea
de ia Revolucin Francesa.

En realidad, los dos significados se cruzaban. La tradicin revolucionaria del iluminismo

operaba a travs del contraste entre la realidad social tal cual era y una Razn que
trascenda el orden existente y permita marcar la miseria, la injusticia y e! despotismo. En
ese sentido, en tanto crtica de la realidad, era considerada como una "filosofa negativa1'.

El punto de partida de ia escuela positiva era radicalmente distinto. La realidad no deba,

subordinarse a ninguna Razn Trascendental. Los hechos, la experiencia, el reconocimiento
de lo dado, predominaban sobre todo intento crtico, negador. de lo real. Hasta aqu, este
rechazo del trascendentahsmo estimula la posibilidad de un avance del pensamiento
cientfico por sobre la metafsica o la teologa. Pero esta supeditacin de la ciencia a ios
hechos implicaba, simultneamente, una tendencia a a aceptacin de lo dado como natural.

La sociedad puede incluir procesos de cambio, pero ellos deben estar incluidos dentro de!
orden. La tarea a cumplir es desentraar ese orden -es decir desentraar as leyes que lo
gobiernan-, contemplarlo y corregir as desviaciones que se produzcan en l. Asi, todo
conflicto que tendiera a destruir radicalmente ese orden deba ser prevenido y combatido, lo
mismo que la enfermedad en el organismo.

Con esta carga ideolgica nace la sociologa clsica. En la medida en que busca incorporar
a ia ciencia el estudio de ios hechos sociales por va del modelo organicista, desnuda su
carcter conservador. Este rasgo incluye a todos sus portavoces, aunque existan ecuaciones
personales o culturales que diferencien a cada uno. Entre esas diferencias culturales
importantes -porque marcarn derroteros distintos dentro de una misma preocupacin
global- estn las que separan a ia tradicin ideolgica alemana de la francesa. Max Weber
sera ia culminacin de la primera y Emile Durkheim ce la segunda. Y aunque ese diferente
condicionamiento cultura! hace diferir radicalmente sus puntos de partida, sus
preocupaciones ltimas -como lcidamente lo advirtiera Talcott Parsons, e! terico mayor
de ia sociologa burguesa en este siglo- se integrarn.

Durkheiin: el problema del orden

Emiie Durkheim nace en el ao 1858 y muere en 1917. Su madurez intelectual abarca el

duro perodo de consolidacin y crisis de ia Tercera Repblica francesa, en ia que la
poltica de ios liberales, anticlerical y antitradicionalista, pero tambin duramente represiva
frente a las reivindicaciones del movimiento obrero, sufre los embates del neobonapartismo
ce Boulanger y del antisemitismo y nacionalismo expresados en el proceso Dreyfus. Judo,
descendiente de rabinos, Durkheim fue un producto claro del laicismo y del cientificismo
de esa Francia republicana que se eriga luego de Luis Bonaparte, ce la guerra con
Alemania y de ia Comuna de Pars. En ese entorno, Durkheim asume una misin: colaborar
en. la consolidacin de un orden mora! que le diera a la nacin francesa la estabilidad del
antiguo rgimen, pero fundada sobre otras bases.

Su pregunta centra! es, pues, una pregunta sobre ei orden: cmo asegurarlo en la compleja
sociedad industrial en donde los lazos tradicionales que ataban al individuo a la comunidad
estn rotos?

En uno de sus libros fundamentales. El suicidio, publicado en 1897, Durkheim seala que
la felicidad del ser humano slo es posible si ste no exige ms de lo que le puede ser

acordado. Pero "cmo fijar la cantidad de bienestar, de comodidad, de lujo, que puede
perseguir legtimamente un ser humano?". Los lmites -aade- no deben buscarse ni en su
constitucin orgnica, ni psicolgica. Librado a si mismo el hombre se plantea fines
inaccesibles y as cae en la decepcin. En nombre de su propia felicidad, pues, habr que
conseguir que sus pasiones sean contenidas hasta detenerse en un limite que sea reconocido
como justo. Ese lmite debe ser impuesto a los hombres desde afuera por un poder moral
indiscutido que funde una ley de justicia. Pero ella "no podrn dictrsela ellos mismos;
deben recibirla de una autoridad que respeten y ante ia cual se inclinen espontneamente.
nicamente la sociedad, ya directamente y en su totalidad, ya por mediacin de uno de sus
rganos, esta en condiciones de desempear ese papel moderador; porque ella es el nico
poder moral superior al individuo y cuya superioridad es aceptada por ste".3

Ei orden moral es, pues, equivalente al orden social. Este, a su vez, se expresa como un
sistema de normas que, por su parte, se constituyen en instituciones. La sociologa es e!
anlisis de las instituciones; de la relacin de los individuos con ellas.

Esta preocupacin aparece ntida desde sus primeras obras. En 893 publica su tesis de
doctorado. La divisin del trabajo social, cuyo eje problemtico es ya la relacin entre el
individuo y la sociedad. El supuesto es que hay una primaca de la sociedad sobre el
individuo y que !o que permite explicar la forma en que los individuos se asocian entre s es
e! anlisis de los tipos de solidaridad que se dan entre ellos. Durkheim reconoce ros: ia
solidaridad mecnica v la solidaridad orgnica.
En ei primer tipo, vinculado a las formas ms primitivas, la conexin entre los individuos -
esto es, el orden que configura la estructura social- se obtiene sobre la base de su escasa
diferenciacin. Es una solidaridad construida a partir de semejanzas y, por lo tanto, de la
existencia de pocas posibilidades de conflicto.

La solidaridad orgnica es ms compleja. Supone la diferenciacin entre los individuos y

coino consecuencia la recurrencia de conflictos entre ellos, que slo pueden ser zanjados si
hay alguna autoridad exterior que fije los lmites. Es la solidaridad propia del industrialismo.
Esa autoridad, esa fuerza externa -moral, social, normativa- es la conciencia colectiva, que
no est constituida por la suma de las conciencias individales, sino que es algo exterior a
cada individuo y resume el conjunto de creencias y sentimientos comunes al trmino medio
de una sociedad. Es esta conciencia colectiva la que modela al individuo, la que permite
finalmente que la sociedad no se transforme en una guerra de todos contra todos. Estas
ideas se perfilan mejor en otro trabajo, e! ya citado El suicidio, texto que, adems de afinar
la teora sustantiva que Durkheim tiene sobre la sociedad, se ha transformado en un clsico
de la investigacin emprica, en un modelo todava utilizado como ejemplo del tratamiento
especfico de relaciones entre variables para probar conexiones causales.

Por qu tratar de explicar el suicidio en trminos de la sociologa? No se trata, acaso, de

problemas individuales, cuyo campo de conocimiento sera la psicologa? En efecto, la
psicologa puede estudiar el suicidio, pero si en lugar de ver en ellos acontecimientos
aislados, consideramos a los suicidios en conjunto, durante una unidad de tiempo y en una
sociedad dada, esto ya constituye un hecho nuevo, superior a la suma de los actos
individuales: es un hecho social. Y el estudio de los hechos sociales es el terreno de la
sociologa.

Durkheim tipifica tres tipos de suicidio: el altruista, el egosta, el anmico.

E! egosta sera aquel tipo de suicidio motivado por un aislamiento demasiado grande de!
individuo con respecto a la. sociedad. Es e! suicidio de los marginados, de os solitarios, de
os que no tienen lazos fuertes de solidaridad social.

Ei suicidio altruista correspondera al otro extremo; si el hombre se mata cuando est

desligado de la sociedad, tambin lo hace cuando est demasiado fuertemente ligado a ella.
El medio social en el que e! suicidio altruista exista en estado crnico es e! orden militar.
Sin un alto nivel de integracin de sus miembros, no existe ejrcito. De tal modo, cualquier
obstculo que corroa esa fuerte solidaridad puede transformarse para el individuo en un
impulso suicida. El punto de partida emprico de Durkheim para la explicacin del suicidio
altruista es que en su tiempo las estadsticas europeas marcaban que la tasa de muertes
voluntarias entre os militares era muy superior a la de la poblacin civil.
Pero en realidad el tipo ms significativo de suicidio es el suicidio anmico. Anornia
significa ausencia de normas. El suicida por anoinia es aquel que no ha sabido aceptar ios
lmites que ia sociedad impone; aquel que aspira a ms de lo que puede y ca.e, por lo tanto,
en ia desesperacin.

En los tres casos es la relacin entre el individuo y las normas lo que lo lleva ai suicidio; se
traa de fenmenos individuales que responden a causas sociales; a "corrientes
suicidgenas" de distinto tipo que estn presentes en ia sociedad. Por ello, ese caso extremo,
exasperado, de aparente individualismo que es el suicidio, puede ser tema de la sociologa.

Dos aos antes de la aparicin de El suicidio Durkheim publica un libro en ei que define a
la sociologa y a su objeto. Se trata de Las reglas del mtodo sociolgico, aparecido en
 895. El objeto de ia sociologa es el estudio de os hechos sociales; el mtodo para
estudiarlos es considerarlos como cosas. Slo a partir de esto la sociologa puede
legtimamente ser considerada -segn Durkheim- como una ciencia similar al resto de las
ramas dei conocimiento emprico. Un hecho social consiste en toda forma de obrar., de
pensar y de sentir que ejerce sobre e! individuo una presin exterior. Es decir, los hechos
sociales son anteriores y externos al individuo; lo obligan a actuar, lo coaccionan en
determinada direccin. Se expresan en normas, en leyes, en instituciones que aseguran ia
tendencia a la buena integracin del individuo con la soqiedad. Sistema normativo, sistema
de valores, sociedad, .conciencia colectiva, hechos sociales, son trminos distintos que
aluden a un mismo concepto y acotan una misma problemtica: la de la objetividad y
exterioridad del mundo social, por encima de los individuos concretos. Un mundo social
que, al ser aceptado como dato, se transforma en un orden natural, sostenido sobre la
normatividad establecida.

La insuficiente integracin del individuo con la sociedad es el sntoma patolgico de las

sociedades modernas, que no han logrado recuperar, en las nuevas condiciones de! sistema
industrial, los valores de equilibrio de la sociedad pre-industrial.

Cmo lograr esa integracin? En el prefacio a la segunda edicin de La divisin del

trabajo social, Durkheim plantea su solucin. Ya no es la familia, ni e! grupo religioso, ni el
Estado quienes pueden asegurar esa solidaridad. La principal unidad integrativa es la
profesin y la institucin que agrupa a los hombres por profesiones: el gremio, a la manera
medieval. Alli en ese texto, el liberal Durkheim se acerca, en tanto conservador social, al
modelo corporativo de organizacin de la comunidad corho salida para la inestabilidad del
mundo moderno.
Licencitura en Gestin Educativa
FHUC-UNL

1. P a r a d i gm a d o m i n an te
E! paradigma dominante nos propone un modelo de anlisis general, aplicable a cualquier sistema
social. Entiende la estructura social como una totalidad compuesta por partes interrelacionaclas entre s,
cada una de las cuales cumple una funcin indispensable para la marcha de! conjunto. En relacin con
las categoras que nos interesa revisar, podemos decir que este paradigma ha desarrollado algunos
i

tpicos con especial nfasis: .

;i. E!, orden sodas

Parte de i supuesto que la sociedad es un sistema que tiende naturalmente al equilibrio. Los elementos
que configuran la estructura social son funcionales al sistema global y su dinmica obedece
orgnicamente a la totalidad (en este sentido puede decirse que esta teora es organicista) El orden social
posee un ncleo que acta como determinante del equilibrio y la cohesin que es el sistema normativo.
Se trata de un sistema ideacional (Durkheim) compuesto por normas y valores que representan los
intereses generales de la sociedad y se anteponen a los de cualquier sector, grupo o individuo. Los
sujetos no poseen un lugar idntico en este sistema, sino que ocupan espacios sociales en ana escala
estratificada donde cada uno cumple una funcin necesaria para e! conjunto. Claro que es posible la
movilidad, social, pero como veremos, su ascenso depender de cmo cumple con las expectativas del
logro social
La funcin trascendente de! sistema normativo es garantizar el grado de consenso necesario para una
armoniosa convivencia social (que los funcionalistas denominan sistema de accin social) y efectuar !a
orientacin normativa de la accin individual y colectiva mediante la socializacin y el control social.

h. Socializacin v control social:

' Denominamos paradigma dominante ai conjunto de teoras que han sido reconocidas como cientficas y que establecen
los cnones de ,
legitimidad en las ciencias sociales..Las teoras que no comparten su cosmovsin acerca de lo social, carecen de estatuto
cientfico, es decir, carecen de reconocimiento de ios centros acadmicos de excelencia y por lo tanto son censuradas y/o
descalificadas.
El proceso de socializacin es uno de los temas ms estudiados por este enfoque ya que da cuenta del
proceso de adaptacin de ios sujetos al mundo sociocultural: la socializacin y el control son
mecanismos por los cuales los sujetos internalizan el sistema valorativo. Esto significa que nacen suyos
as normas, ias costumbres, las formas de querer, de pensar, de conducirse y las incorporan
subjetivamente. Esta aceptacin de ios modelos de accin considerados deseables, es lo que denominan,
roles. Estamos hablando entonces de un proceso de adaptacin de las reglas de juego que la estructura
social ha. establecido para el conjunto y que permite la formacin de sujetos que colaboran con el
mantenimiento de la armona social. Los'que no logran identificarse con los roles deseables, no aican/an
un nivel aceptable de acomodacin, razn por la cual su conduca resulta ser inadaptada, anormal,
patolgica, marginal o desviada para la sociedad. Como ven, el proceso de socializacin, en este
paradigma, es un proceso por el cual las generaciones adultas trasmiten ios valores, costumbres,
conocimientos, etc. de la sociedad en su conjunto a las nuevas generaciones. La eficacia de la
socializacin, es decir el logro de jvenes perfectamente adaptados ai sistema, depende de la accin de
los agentes socializadores: familia, escuela, iglesia, grupo de pares, clubes deportivos, medios de
comunicacin, etc. Los procesos de socializacin son complementados por sistemas de control social
que se entienden como mecanismos de sancin que la sociedad,y las instituciones emplean para correg!'
las posibles desviaciones en la. insercin social. Quienes manifiestan conductas no deseables, son
sometidos a diferentes formas de censura, descalificacin, castigo (fsico, moral o econmico),
reprimendas que actan como acciones correctivas, ya que se orientan a canalizar la conducta por la
senda correcta. Las conductas elogiables en cambio son premiadas por el reconocimiento social, el
afecto, el prestigio.

c. La teora de los roles:

Los 'oles, decamos en el punto anterior, actan como modelos. Guy Rocher los define como reglas y
normas que sirven de gua o tipos en la orientacin de la accin Otras palabras que se relacionan con
modelo son: patrn, paterns, esquema, ejemplos deseables de conducta segn el lugar que cada persona
ocupa en la escala social y en los distintos mbitos en que se mueven. Es decir, que ias expectativas
sociales no son idnticas para todos.
b concepto de rol est ligado a la nocin de status, (posicin que ocupa cada sujeto en la escala social)
y de funcin {como lleva a cabo el papel asignado al rol)
ti concepto de rol se relaciona muy ntimamente con e! de funcin, pero no son trminos equiparables.
El rol social es exactamente el conjunto global de las maneras,de obrar que en una sociedad se estima
deben caracterizar !a conducta de las personas. La funcin consistir en el ejercicio particular del rol que
esa persona realice. En las sociedades complejas cada persona asume varios roles: padre de familia,
empleado, miembro de alguna asociacin o partido poltico, integrante de un gmpo de amigos, jugador
as un equipo deportivo, etc. Si tomamos por ejemplo el rol "padre de familia", la funcin ser la que
Heve a cabo e! padre de familia particular, Pablo, Juan o Pedro.
Las diferencias sociales estn explicadas entonces por la dispar capacidad individual para internalizar
ios principios de la accin en as sociedades ms desarrolladas: la iniciativa individual, ia racionalidad
instrumental. Estos principios de la accin social fueron presentados en los aos 50 por uno de los ms
importantes representantes del estructuralismo norteamericano, Talcott Parsons, quien afirm que las
expectativas ce logro escolar representan los valores universalistas y racionales que dirigen el mundo de
i

la. empresa. Esta perspectiva deposita en ia accin individual la principal premisa de la adaptacin. Las
diferencias entonces son individuales y dependen del xito de la socializacin y de la capacidad personal
para sobreponerse a ias dificultades y encarar una carrera de ascenso social que permita una mejor
posicin en la estratificacin social. La educacin acta como un agente principal en esta adaptacin.

ci. El cambio social:

ti sistema social no es esttico. Cambio y orden social en estas perspectivas son conceptos
profundamente vinculados. El orden es la variable de ajuste de! cambio, ya que el conjunto social no
puede ser entendido sino dentro de os parmetros de la totalidad. Como todo sistema est regulado por
un orden inmanente, que por ser de naturaleza social es dinmico y en constante movimiento. El grado
de aceleracin de los cambios estar dado por los valores y las rtormas que orientan la accin social
F.n este sentido es posible encontrar sociedades mas modernas, orientadas por valores racionales de
eficacia instrumental que promueven la movilidad social, y sociedades ms tradicionales.
subdesarrollaclas, atadas a valores paternalistas, conservadores.
El cambio, entendido aqu como un proceso constante de progreso, sin embargo, est sujeto a
regulaciones, que obedecen a leyes de orden natural. Ello quiere decir que existen tendencias que operan
corno leyes sociales universales pero que no obedecen a fuerzas externas al sistema mismo, ya que la
nocin de totalidad involucra al sistema social como un conjunto que se modifica conforme a constantes
que la sociologa debe estudiar.
bi positivismo (cuyo exponente principal fue Durkheim) propuso una teora dei progreso social
indefinido que no se corresponda con os acontecimientos sociales de principios de siglo XX. Las crisis
econmicas dei capitalismo, las protestas sociales que derivaron de la revolucin industrial europea, la
revolucin socialista rusa, la primera guerra mundial, son algunos de los hechos que daban por tierra una
visin ingenua y lineal del progreso social. El funcionalismo habra de proveer de nuevas categoras que
permitiran analizar estas crisis del sistema a travs de una nocin de cambio que incorporara la idea de
conflicto a la vida social sin abandonar su perspectiva, funcional y sistmica.
La modernizacin exigi cambios sociales notables del mundo occidental, que demostraron que el
progreso no estaba desprovisto de conflictos y desequilibrios.
Desde estas corrientes no crticas, el cambio fue entendido como asincrnico, en el sentido de reconocer
la existencia de paites del sistema social con cambios ms acelerados que producan distorsiones o
desequilibrios en ia totalidad social imprimiendo un dinamismo que, a pesar de ello, tenda naturalmente
al equilibrio de sistema. EL anlisis sistmico deriva de esta perspectiva funcionalista, y considera que
ai interior de! sistema las partes cumplen una funcin orgnica-y que no slo es posible la. readaptacin
ce Sos desequilibrios, sino que se encuentra en la naturaleza misma de la vida social.
Como ustedes pueden apreciar el mundo social es asociado a la idea de un modelo universal cuyos
cambios son graduales aunque fuesen contlictivos y no supone en su cosmovisin una estructura
histrica cuyo modelo de funcionamiento se quiebra, siendo sustituido por otras formas de organizacin.
La tendencia a la modernizacin es la manera de entender el cambio, sealando implcitamente un
modelo civiiizatorio que bien puede asimilarse a algunas interpretaciones que afirman tendencias a ia
gobalizacin Asunto interesante para analizar y sobre el cual volveremos.
Hasta aqu heios brindado algunas claves acerca de cmo el paradigma dominante entiende la relacin
sujeto - sociedad. Veamos ahora cmo es concebida la educacin.

e. La educacin como factor de progreso:

El positivismo explic con especial nfasis el rol fundamental de la educacin en la integracin social,
definindola, como factor de adaptacin y progreso, como transmisora de los valores que representan el
bien general. Su funcin es bsicamente conservadora, ya que garantiza la continuidad dei sistema de
valores y principios que fundamentan la vida social.
'"La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para
la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un nmero, de estados fsicos.
intelectuales y morales que reclaman de l, por un iado ia sociedad poltica en su conjunto, y por el otro,
el medio especia! a que est particularmente destinado"(Durkheim)
La definicin de Emile Durkheim (1858-1917) est an vigente en el imaginario escolar a pesar de los
cambios sustantivos que las propuestas neoliberales han incorporado ai sistema educativo. El educador
tiene un papel predominante en esta perspectiva pues es el responsable de trasmitir ia cultura, ios
valores, las costumbres, las pautas de conductas que ia sociedad espera de los jvenes. IL E! maestro no
debe dejarse influir por posiciones partidarias y menos aun imponer sus posiciones personales, debe en
cambio, ser un representante neutra! del estado, fiel garante de la moralidad y ei saber, un modelo de
conduca intachable", nos dice este autor.
El estructural funcionalismo refuerza con nuevos elementos esta idea de educacin como una fuerza
social adaptadora. Los jvenes, en la escuela, incorporan las motivaciones apropiadas para que puedan
tener xito en su vicia social y laboral.
Como lo afirm guila, principal exponente de esta corriente en nuestro pas, "lo ms importante de ia
educacin es aprender los roles para el ejercicio adecuado en su oportunidad...la comunicacin de los
parteros (patrones de conducta) correspondientes a cada rol por parte del educador y e! educando en
funcin de una idea de perfeccin que no es otra cosa que una idea de funcionalidad a una estructura
dada o a un cambio (real o ideal)"
Como vemos, los docentes representan los valores universalistas y racionales que dirigen el mundo
social entendiendo que todos los alumnos se encuentran en igualdad de condiciones para aprehender las
motivaciones convenientes para ia competencia individual y adquirir ias habilidades y capacidades
indispensables para tener xito eirla vida social. No nos olvidemos que cada individuo ai nacer es un
recipiente a ser llenado. La escuela, pues, cumple un papel socializador de primer orden ya que cubrira
las fallantes o desviaciones de la socializacin familiar, siendo principal el ro del estado en el
cumplimiento de esta funcin integradora. La evaluacin, cumple un papel central en tanto establece una
escala de ponderaciones en la escuela, reflejando ei grado de internalizacin de estas motivaciones de
logro, de modo que cada alumno posee una posicin en el cuadro acadmico que se corresponde con el
esfuerzo individual por asimilar como propias las metas que el sistema educativo le plantea.
i

La interiorizacin de modelos para la adaptacin e integracin al sistema social presta su marco terico a
la organizacin de a educacin en los pases subdesarrollados. corno factor esencial en la formacin ci
ios recursos humanos capacitados necesarios para impulsar el progreso'". El proyecto desarrollista adopt
como premisa justamente a la educacin como motor de cambi y como factor principal de progreso La
inviabilidad dei proyecto desarrollista para Amrica Latina a mediados del siglo pasado quedo
demostrada. La dependencia poltica y econmica de los pases llamados subdesarroliados mostr la
falacia de su premisa ya que la educacin es un factor de progreso slo en la medida en que se incluya
en un proyecto econmico y poltico soberanos. Esta teora del desarrollo dej al desnudo las relaciones
de dominacin entre los pases y desde entonces la educacin fue un campo de recomendaciones de los
organsmos internaciones.
A nuestro modo de ver la perspectiva dominante ofrece una teora explicativa de la vida social, que
describe con bastante precisin los mecanismos de funcionamiento de la sociedad capitalista. La
pretensin de modelo universal omite el carcter histrico de toda sociedad. A pesar de su declarada
neutralidad, ha sido una teora que ha validado una estructura social basada en la competencia
Individual Nos brinda una visin cerrada y funcional de un sistema cuyas jerarquas estn justificadas
por la competencia. Un sistema que funciona orgnicamente y cuyos desequilibrios tienden a ser
resueltos por obra de leyes naturales. En este esquema, la educacin es un factor fundamentas de
cohesin, y a escuela, es la institucin especializada creada para llevarla a cabo.
El lugar dei docente es poco relevante con relacin a la funcin que le es delegada.
La posibilidad de intervencin en la estructura escolar est dada en tanto agente socializador que debe
cumplir un rol primordial en la formacin de los jvenes. El incumplimiento de las metas es siempre
entendido como deficiencias del sistema escolar, para lo cual se recomienda una constante evaluacin de
calidad para, evitar desviaciones'que distorsionen su funcin social. Se comprende entonces que asi
cosno el sujeto de la accin socializadora es un nio indefenso, recipiente vaco al que hay que
incorporar el contenido de "la" cultura, para integrarlo efectivamente a la sociedad, el docente tambin
es un sujeto que cumple un papel asignado sociamente, excluido de las decisiones.
Este esquema es bsicamente justificador de un estado que decide en nombre, del bien comn, de la
obediencia a las normas establecidas y amparadas en el control social que define el grado de aceptacin
de os sujetos, portante de su calificacin o descalificacin. Esta teora encubre un sistema social que no
acepta el cuestionamiento, que premia a los ms obedientes y censura a quienes se diferencian de ios
patrones de conducta declarados como deseables. Una pregunta que esta teora no contesta, es quines y

" Recordemos el famoso Documento Santa Fe en la poca de Reagan, en el que la educacin formaba parte de un pian
estratgico de expansin dei continente americano con el liderazgo de ios EEUU.
cmo 'la sociedad" logra elaborar un sistema de valores y de ideas que acta como !a columna vertebral
ce la armona social.
Es importante tener en cuenta el grado de penetracin que estas teoras no crticas han tenido en, el
sistema educativo, y especialmente en la formacin y capacitacin docente. La naturalizacin de este
modo de interpretacin como la nica perspectiva cientfica suele depositarse en el sentido comn: esa
manera, habitual ce pensar las cosas en la escuela.
Finalmente, la funcin ideolgica que cumple esta teora se pone de manifiesto en varios sentidos:
propone un modelo a-histrico en el que la escuela aparece corno una institucin universal transmisora
de una cultura unvoca;
oculta las contradicciones sociales que se introducen en el seno de la escuela;
evita cuestionar o analizar crticamente los intereses que ocultan las polticas educativas, naturalizando
al estado como entidad que representa el bien comn;
legitima las conductas individualistas y pasivas;
reduce a la educacin a su funcin conservadora, concibiendo al docente como simple polea de
transmisin de contenidos definidos por expertos, privndolo de la produccin del conocimiento.
Encubre en fin. Sas diferencias sociales, culpabilizando a ios sujetos que no cumplen con ias metas
preestablecidas, trasladando el problema del fracaso escolar al fracaso individual.
''Educacin y Sociologa" E. Durkheim. 1974

Seleccin de prrafos.

Cap. 1: Las definiciones de la educacin examen crtico.

La palabra educacin ha sido empleada a veces para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza o
ios dems hombres pueden ejercer, sea sobre nuestra inteligencia, sea sobre nuestra voluntad. Eiia
compendia, dice Stuart Mili, "todo io que hacemos por nosotros mismos y todo o que los dems hacen por
nosotros con e! fin de aproximarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su ms amplia acepcin,
comprende incluso os efectos indirectos que producen sobre el carcter y sobre las facultades del hombre
cosas cuyo fin es muy otro: las leyes y las formas de gobierno, las artes industriales, y hasta factores fsicos,
independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicin local". Pero esta
definicin comprende hechos totalmente diferentes y que no pueden ser reunidos en un mismo vocablo sin
exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y
por sus resultados, de la que procede de los propios hombres; y a accin de os contemporneos sobre sus
contemporneos difiere de la que ejercen los adultos sobre os ms jvenes. Esta ltima es a nica que nos
interesa aqu y, en consecuencia, conviene reservar para elia el termin "educacin".

Pero en que consiste esta accin sui generis? A esta pregunta se han dado respuestas muy diferentes, elas se
pueden derivar de dos tipos principales.

Es, se ha dicho muy a menudo, el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar al punto ms
alto que pueda alcanzarse todas las potencias que hay en nosotros, realizarlas lo ms completamente posible
pero sin que se perjudiquen ias unas a las otras, no es acaso un ideal que no podra ser superado por ningn
otro?

Pero si, en cierta medida, ese desarrollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no es ntegramente
realizable; pues se encuentra en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos
(

imperiosa: la que nos ordena consagrarnos a una tarea especial y restringida. No podemos y no debemos
consagrarnos todos 3 un mismo gnero de vida; tenemos, segn nuestras aptitudes, diferentes funciones que
cumplir, y uno debe ponerse en armona- con aquella que le incumbe. No todos estamos hechos para
reflexionar; se necesitan hombres de sensacin y de accin, por el contrario, se necesitan otros que tengan
por tarea pensar. Ahora bien: e! pensamiento slo puede desarrollarse separndose de movimiento,.
replegndose sobre s mismo, desviando de la accin exterior al sujeto que se entrega a eso por entero. De sh
una primera distincin que no es posible sin una ruptura de equilibrio. Y la accin, por su lado, como el
pensamiento, es susceptible de tomar una multitud de formas diferentes y especiales. Dicha especializacin
no excluye, sin duda, cierto fondo comn, y, en consecuencia, cierta oscilacin de las funciones tanto
orgnicas como psquicas, sin las cuales la salud del individuo, y ai mismo tiempo ia cohesin social, estaran
comprometidas. No por ellos es menos cierto que una armona perfecta no puede ser presentada como e! fin
ultimo de la conducta y de a educacin.

La educacin ha variado infinitamente segn las pocas y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas a
educacin formaba al individuo para que se subordinara ciegamente a a colectividad, para que se convirtiera
1
en la cosa de a sociedad. Hoy se esfuerza para hacer de ! una personalidad autnoma. En Atenas se trataba
de formar espritus delicados, alertas, sutiles, enamorados de ia mesura y de a armona, capaces de gustar a
beeza y las alegras de a especulacin pura; en Roma se quera ante todo que ios nios se convirtieran en
hombres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes en o que concierne a ias letras y a las artes.

Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema
de educacin que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible. Es vano creer que
podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos
apartarnos de ellas demasiado gravemente, se vengan sobre nuestros hijos. Estos cuando lleguen a ser
adultos, no se encuentran en condiciones de vivir entre sus contemporneos, con quienes no estn en
armona. Que hayan sido educados segn ideas arcaicas o demasiado prematuras, no importa; tanto en un
caso como en ei otro, no son de su tiempo y, en consecuencia no estn en condiciones de vida normai. Hay,
pues,, en cada momento, un tipo regulador de educacin del que no podemos apartarnos sin chocar con vivas
resistencias que sirven para contener las veleidades de disidencia.

Ahora bien, 'as costumbres y las ideas que determinan dicho tipo, no somos nosotros, individualmente,
quienes las hicimos. Son el producto de a vida en comn y expresan las necesidades de la misma. Son incluso
en su mayor parte, obra de as generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a
hacer ese conjunto de mximas que dirigen la educacin hoy.

Cap. 2. Definicin de a educacin.

Para definir a educacin, debemos, pues, considerar los sistemas educativos que existen o han existido,
compararlos, separa entre sus caracteres los que le son comunes. La reunin de dichos caracteres constituir
la definicin que estamos buscando.

Ya hemos determinado, de paso, dos elementos. Para que haya educacin, es necesario que estn en
presencia una generacin de adultos y una generacin de jvenes, y una accin ejercida por los primeros
sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin.

No hay, por as decirlo, una sociedad en la cual ei sistema de educacin no presente un doble aspecto: es a la
vez uno y mltiple. Es mltiple. En efecto, en un sentido, se puede decir que hay tantas especies de educacin
como elementos diferentes hay en cada sociedad.

En efecto; cada profesin constituye un medio sui generis, que reclama aptitudes particulares y conocimientos
especiales, en ei que reinan ciertas ideas, ciertas prcticas, ciertas maneras de ver ias cosas; y como ei nio
debe ser preparado en vistas a la funcin que ser llamado a cumplir, ia educacin, a partir de cierta edad, no
puede segiji'r siendo ia misma para todos los sujetos a los que se aplica. Pero, sea cual sea !a importancia de
esas educaciones especiales, ellas no son toda la educacin.
i odas descansan sobre una base comn. No hay ningn pueblo en el que no exista cierto nmero de ideas, de
sentimientos y de prcticas que la educacin debe inculcar a todos los nios indistintamente, a cualquier
categora social que pertenezcan.

Se desprende de estos hechos que cada sociedad se hace un cierto ideal de hombre, de io que l debe ser
tanto desde e! punto de vista intelectual como del fsico y moral; que dicho ideal es en cierta medida, el
mismo para todos ios ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn los medios particulares que
toda sociedad comprende en su seno. Ese ideal, a la vez uno y diverso, es el polo de la educacin. Esta tiene,
pues, por funcin suscitar en el nio: 1 cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a a que
pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2 algunos estado fsicos y
mentales que e grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente que deben estar
presentes en todos aquellos que la integran. De este modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio
socia! particular, los que determinan ese ideal que ia educacin realiza. La sociedad no puede vivir a menos
que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esa
homogeneidad fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que reclama la vida
colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperacin se volvera imposible: ia educacin
asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose.

La educacin no es para ella (ia sociedad) sino el medio por el cual prepara en el corazn de os nios las
condiciones esenciales de su propia existencia como sociedad. Veremos ms adelante corno e propio
individuo tiene inters en someterse a esas exigencias. ' L,;., v;..;, tr .,;, ., . . ,

Llagarnos pues a la siguiente formula: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en e! nio determinado
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su
conjunto, y por el otro, el medio especial al que est particularmente destinado. A ^ -t.^ wC i. i V' I ^J >

Cap. 3. Consecuencias de sa definicin precedente: carcter social de ia educacin.

De la definicin que precede resulta que la educacin consiste en una socializacin metdica de ia joven
generacin.

En cada uno de nosotros, puede decirse, existen dos seres que, aunque sean inseparables salvo por
abstraccin, no dejan de ser distintos. Uno est hecho de todos ios estados mentales que slo se refieren a
nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal: es io que podra llamarse el ser individua.
E! otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos.que expresan en nosotros, no nuestra
personalidad, sino el grupo o os grupos diferentes de que formamos parte; tales son las creencias religiosas,
las creencias y las prcticas morales, as tradiciones nacionales o profesio.nales, as opiniones colectivas de
toda clase. Su conjunto forma el ser social. Construir ese ser en cada uno de nosotros, ta! es el fin de Is
educacin.
3
en efecto, dicho ser social no slo no ha sido dado totalmente hecho en !a constitucin primitiva dei hombre;
tampoco ha resultado de un desarrollo espontneo.

Es la propia sociedad que, a medida que se fue formando y consolidando, fue sacando de su propio seno esas
grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre sinti su inferioridad.

La sociedad se encuentra pues, en cada nueva generacin, en presencia de una tabla casi rasa sobre la cual
debe construir con nuevos esfuerzos. Es necesario que, por las vas ms rpidas, agregue, a! ser egosta y
asocia! que acaba de nacer, otro capaz de llevar una vida moral y social. Tal es a obra de a educacin, y
percibimos toda su grandeza. E!la no se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por
su naturaleza, a hacer visibles poderes escondidos que no esperaban sino revelarse. Crea en el hombre un ser
nuevo.

En tanto que mostramos la sociedad moldeando, de acuerdo a sus necesidades, a ios individuos, podra
parecer que estos sufriran, en consecuencia, una insoportable tirana. Pero, en realidad, ellos mismos estn
interesados en esa sumisin; porque el nuevo ser que la accin colectiva, por medio de la educacin, edifica
as en cada uno de nosotros, representa aquello .que hay de mejor en nosotros, lo que hay en nosotros de
propiamente humano. El hombre, en efecto, no es un hombre sino porque vive en sociedad.

Es ia sociedad, en efecto, que nos saca fuera de nosotros mismos, que nos obliga a tener en cuenta otros
intereses a parte de los nuestros, es ella que nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a
darles normas, a privarnos, a incomodarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines
ms altos. Todo e! sistema de representacin que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de a regla, de
!a disciplina, tanto interna como externa, lo ha instituido la sociedad en nuestras conciencias.
f

As, e! antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido entre a sociedad y el individuo no corresponde
en los hechos a nada. Lejos de que ambos trminos se opongan y slo puedan desarrollarse en un sentido
inverso, ellos se implican. E! individuo, a! querer a sociedad, se quiere a s mismo. La accin que ella ejerce
sobre l, especialmente por ia va de la educacin, no tiene por objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo,
i

desnaturalizarlo, sino por el contrario, agrandarlo y hacer de l un ser verdaderamente humano.

Cap. 4. El pape! del Estado en materia de educacin

Si, corno hemos tratada de establecerlo, la educacin tiene, ante todo, una funcin colectiva, si tiene por
objeto adaptar a! nio ai medio social en que est destinado a vivir, es imposible que a sociedad se
desinterese de tai operacin. Cmo podra estar ausente puesto que es el punto de mira segn ei cual la
educacin debe dirigir su accin? Es a ella, pues que corresponde recordar sin cesar ai maestro cules son las
ideas, ios sentimientos que hay que imprimir en e! nio para ponerlo en armona con e! medio en que debe
vivir. Si no estuviera siempre presente y vigilante para obligar a que ia accin pedaggica se ejerza en un
sentido social, sta se pondra necesariamente al servicio de las creencias particulares y la gran alma de la
patria se dividira y se resolvera en una multitud incoherente de pequeas almas fragmentarias en conflicto
unas con otras. No podra irse de manera ms completa contra e! fin fundamental de toda educacin. Hay que
4
saber elegir: si damos algn precio a a existencia de la sociedad - y acabamos de ver lo que es eila para
nosotros- es necesario que la educacin asegure entre ios ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de
se sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir ese resultado, es
preciso, adems que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares.

Desde el momento en que a educacin es una funcin esencialmente social, e! Estado no puede
desinteresarse de elia. Por e! contrario, todo lo que es educacin debe estar, en alguna medida, sometido a su
accin.

Con todo,, es preciso reconocer que el estado de divisin en que.se encuentran actualmente bs espritus en
nuestro pas, hace particularmente delicado ese deber del Estado y, a! mismo tiempo, por otra parte, !o hace
ms importante. En efecto, no corresponde .al Estado crear esa comunidad de ideas y sentimientos sin ia cuai
no hay sociedad; ella debe constituirse por s misma, y aqul no puede hacer ms que consagrara,
mantenerla, hacerla ms consiente para los particulares. Ahora bien: es indiscutible, desgraciadamente, que,
entre nosotros, esa unidad moral no es io que debera ser. Estamos divididos entre concepciones divergentes
e incluso, a veces, contradictorias. Hay en dichas divergencias un hecho que es imposible negar y que se debe
tener en cuenta. No podr se cuestin de reconocer a la mayora el derecho de imponer sus ideas a los hijos
de ia minora. La escuela no podr ser cosa de un partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea !a
autoridad de que dispone para arrastra a sus alumnos por el carril de sus posiciones personales, por ms
justificadas que puedan parecerie. Pero, a despecho de todas las diferencias, hay, ya, en la base de nuestra
civilizacin, un cierto nmero de principios que, implcita o explcitamente, son comunes a todos; que en todo
caso, muy pocos se animan a negar abiertamente y de frente: el respeto a la razn, por la ciencia, por las ideas
y los sentimientos que estn en la base de la moral democrtica. El papel del Estado consiste en separar esos
principios esenciales, en hacerlos ensear en sus escuelas, en velar porque en ninguna parte quedan
ignorados por ios nios, en que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido.

Cap. 5 Poder de la educacin. Los medios de accin

Despus de haber determinado la finalidad de la educacin, debemos tratar de determinar cmo y en qu

medida es posible alcanzar dicho objetivo, es decir cmo y en qu medida puede ia educacin ser eficaz.

Una de las caractersticas del hombre es que las predisposiciones, innatas son en l muy generales y muy

A! decir que ios caracteres innatos son, en su mayor parte, muy generales, estamos diciendo que son muy
maleables, muy dciles, puesto que pueden recibir determinaciones rnuy diferentes. Entre las virtualidades
indecisas que constituyen ai hombre en el momento en que ste acaba de nacer, y el personaje muy definido
en que debe convertirse para desempear un papel til dentro de la sociedad, ia distancia es, pues,
considerable. Esa es la distancia que la educacin debe hacer recorrer al nio. De modo que un vasto campe
esta abierto a su accin.
V

Pero, para ejercer esa accin tiene aqulla medios de energa suficiente?

En efecto, hemos visto que !a educacin tiene como objeto superponer, al ser individua! y asocia! que somos a!
nacer, un ser enteramente nuevo. Debe iievarnos a superar nuestra naturaleza inicial; tal es la condicin para
que ei nio se vuelva hombre; nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos ms que por
un esfuerzo ms o menos penoso.

Para aprender a contener su egosmo natural, a subordinarse a fines ms altos, a someter sus deseos ai
imperio de la voluntad, a encerrarlos en los justos lmites, es preciso que el nio ejerza sobre s una fuerte
contencin.

Resta el deber, El sentimiento del deber, he ah, en efecto, cul es, para el nio e incluso para e! adulto, ei
estimulante por excelencia de! esfuerzo. Incluso el amor propio lo presupone. Pues, para ser sensible, corno es
conveniente, a castigos y recompensas, hay que tener ya conciencia de la propia dignidad y en consecuencia,
del propio deber. Pero e! nio no puede conocer el deber sino por sus maestros o por sus padres; slo puede
i
saber lo que es por la manera como ellos se io revelan por su lenguaje y por su conducta. Es preciso, pues, que
eilos sean para l, el deber encarnado y personificado. Es decir que la autoridad moral es ia cualidad
fundamenta! del educador.

Lo que constituye la autoridad de que tan fcilmente se colorea la palabra del sacerdote, es la alta idea que
tiene de su misin pues habla en nombre de un Dios de quien se cree, de quien se siente ms prximo que ia
multitud de !os profanos. El maestro laico puede y debe tener algo de ese sentimiento. l tambin es ei rgano
de una gran persona mora! que lo supera: la sociedad. De Ja misma manera que ei sacerdote es el intrprete
de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas. Se siente adicto a dichas ideas, si siente toda la
grandeza que poseen, la autoridad que hay en elias, y de ia que l tiene conciencia, no puede dejar de
comunicarse a su persona y a todo aquello que de ella emana. En una autoridad que proviene de una fuente
tan impersona!, no puede haber ni orgullo, ni vanidad ni pedantera. Esta hecha enteramente de! respeto que
tiene por sus funciones y, si se puede hablar as, por su ministerio. Ese respeto pasa por ei cana! de la palabra,
del gesto, a la conciencia del nio. -

Se ha opuesto a veces la libertad a la autoridad, como si esos dos factores de la educacin se contradijeran, y
se imitaran e uno a! otro. Pero dicha oposicin es ficticia. En realidad, esos dos trminos, ms bien que
excluirse, se implican. La libertad es hija de la autoridad bien entendida. Pues ser libre no consiste en hacer o
que venga en gana, sino en ser dueo de s mismo, en saber actuar segn la razn y cumplir con su deber. Y,
justamente, la autoridad de! maestro debe emplearse en dotar al nio de ese dominio sobre s mismo. La
autoridad de! maestro no es sino un aspecto de la autoridad de! deber y de la razn. El nio debe ser
adiestrado para reconocerla en ia palabra del educador y para experimentar su influjo; esa es la condicin
para que ms tarde sepa encontrarla en su conciencia y distinguirla.
 ..

<t~^rf> if ^^ f

*'