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RIBEIRO PRETO
2014
Matheus de Mattos Nogueira
Ribeiro Preto
2014
Ficha catalogrfica preparada pelo Centro de Processamento Tcnico
da Biblioteca Central da UNAERP
- Universidade de Ribeiro Preto -
CDD 780
Dedico este trabalho a
(em memria)
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente minha famlia: minha me por ter me incentivado a leitura desde
cedo, ao meu tio Carlos por ter me presenteado com minha primeira guitarra (sem ela eu no
teria prosseguido na msica) e minha tia Sandra.
Agradeo especialmente minha tia Regina por todo apoio, ateno, dedicao e carinho.
Obrigado por tudo!
A meu av e minha av, que apesar de no estarem presentes, carrego seus ensinamentos
sempre comigo. E sei que se puderem me ver de onde esto, estaro muito orgulhosos.
minha querida esposa Emilany, por todo apoio, amor e dedicao. Obrigado tambm pela
compreenso durante todo o tempo que estive ausente fazendo esse TCC. Amo voc!
A todos meus colegas de turma, em especial Willian Welson, verton Freitas e Rodrigo
(Lenine) Reinaldo. Obrigado pelos papos (quase) sempre construtivos!
ADEVIRP, em especial a Prof. Marlene Taveira Cintra, por acreditar no meu trabalho e me
proporcionar a felicidade de conviver com alunos to especiais.
A todas as pessoas que de alguma forma tenham contribudo para que eu chegasse onde me
encontro, mas que por ventura eu tenha deixado de mencionar.
A proposta deste trabalho pensar alternativas para o ensino de violo popular para
deficientes visuais. Baseia-se na experincia do autor lecionando na Associao dos
Deficientes Visuais de Ribeiro Preto e regio, a ADEVIRP. Tm como fundamentao
terica os autores Carrol (1968), Penna (2010), Bonilha (2006, 2010) e Barbacci (1965), entre
outros. Os mtodos propostos utilizam diversos recursos disponveis atualmente e no so
restritos a somente um sistema de notao. Iniciam no ensino de melodias simples at chegar
harmonia, e propem sistematizar o ditado musical e o registro escrito, alm de apresentar
sugestes para a utilizao de gravaes digitais. Partindo do pressuposto que o repertrio
para violo popular , em grande parte, baseado na cano, a musicografia Braille utilizada
com eficcia na msica erudita alm de acrescentar um nvel desnecessrio de
complexidade, no indicada neste contexto. Conclui-se, de forma emprica, que as
alternativas aqui propostas tem apresentado resultados satisfatrios dentro do presente
contexto.
This paper aims to think over alternative paths for teaching pop guitar for the visually
impaired. Based on author's experience teaching at "Associao dos Deficientes Visuais de
Ribeiro Preto e regio - ADEVIRP". Theoretically grounded by the work of Carrol (1968),
Penna (2010), Bonilha (2006, 2010) and Barbacci (1965), among others. The proposed
methods use many resources currently available and are not restricted to only one notation
system. It goes from simple melodies to harmony, proposes ways to systematize the musical
dictation and notation, and presents suggestions for using digital recordings. Assuming that
the repertoire for pop guitar is largely based on songs, the Braille music notation - effectively
used in classical music - adds an unnecessary level of complexity and is not indicated in this
context. We conclude empirically that the alternatives proposed here has shown satisfactory
results within the present context.
INTRODUO ...................................................................................................................... 10
1 A DEFICINCIA VISUAL E A MSICA ........................................................ 11
2 A ORALIDADE E A MSICA POPULAR ...................................................... 14
3 MSICA E MEMRIA ...................................................................................... 17
4 O MTODO DE ENSINO................................................................................... 19
4.1 INICIANDO O APRENDIZADO ......................................................................... 19
4.2 O DITADO DAS POSIES DOS DEDOS ........................................................ 21
4.3 O REGISTRO ESCRITO ....................................................................................... 23
4.3.1 Impresso ou escrita ampliada ............................................................................... 23
4.3.2 Escrita em Braille convencional ............................................................................. 24
4.3.3 Arquivo texto com softwares leitores de tela ......................................................... 24
4.4 A IMPORTNCIA DA GRAVAO EM UDIO ............................................. 26
4.5 CONSIDERAES SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE............................ 28
CONCLUSO......................................................................................................................... 31
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 33
10
INTRODUO
Tive meu primeiro contato com um aluno deficiente visual quando lecionava violo
popular em grupo na Fundao Cultural de Serrana. Ele foi matriculado em uma turma com
aproximadamente 20 alunos, e deparar-me com um aluno deficiente visual nesta turma, onde
todos outros eram videntes, foi uma novidade desafiadora para mim. Passei ento a pensar em
quais alternativas eu teria para ensinar para aquele aluno o mesmo contedo que ensinaria aos
demais, e comecei a procurar, observando suas reaes, a melhor maneira de adaptar o
contedo das aulas sua realidade.
[...] em princpio, todos so capazes de aprender msica, pois ela inerente ao ser
humano. somente questo de respeitar as possibilidades de cada um e adaptar tal
fazer para aqueles que possuem dificuldades acentuadas. (GARDNER, 1994; 1995
apud LOURO, 2013, p. 3)
A perda da viso um morrer. Com esta frase Carroll (1968, p. 9) inicia o primeiro
captulo de seu livro sobre a cegueira. Refere-se morte do homem que enxerga, dando lugar
ao incio de uma nova vida, uma vida sem a viso, com limitaes, dificuldades, adaptaes e
preconceito.
superficial, seno ftil, considerar a cegueira como um golpe que atinge somente
os olhos, apenas a viso. Ela um golpe destrutivo para a prpria auto-imagem que
o homem cuidadosamente, apesar de inconscientemente, construiu atravs de sua
vida, e que atinge o ser em si mesmo.(CARROLL, 1968, p. 9)
Existem diversas definies para a cegueira, que dependem do grau de viso residual
que a pessoa possui e seu campo visual. Para o escopo deste trabalho faz-se suficiente a
seguinte definio, do Instituto Benjamin Constant:
Alm da diviso pelo grau de resduo visual, ainda importante a diviso em dois
outros grupos, como encontrado em Bonilha:
As pessoas com deficincia visual total (com ausncia de algum resduo de viso)
podem ser divididas em dois grupos: um grupo formado pelas que possuem cegueira
congnita e outro formado pelas que tm cegueira adquirida. Essa diviso se torna
relevante, medida que h diferenas quanto ao referencial perceptivo desses dois
grupos. (BONILHA, 2010, p. 5)
da vida traz referncias visuais que aquela que nunca enxergou no possui. Quem adquiriu a
cegueira depois de ter enxergado possui lembranas de como um brao de violo ou teclado
de piano, se j tiver visto estes instrumentos alguma vez, enquanto o cego congnito precisa
criar uma imagem mental destes objetos atravs do tato.
Quando iniciei meus trabalhos na ADEVIRP, passei a ter contato dirio com a
comunidade de deficientes visuais, percebendo mais de perto suas necessidades e entendendo
melhor alguns hbitos. Pude perceber tambm que algumas crenas, como a de que o
deficiente visual possui os sentidos naturalmente superiores ao de uma pessoa vidente, ou de
que estes sentidos so automaticamente aguados assim que a pessoa perde a viso, so mitos.
O aumento da eficincia de alguns sentidos no ocorre de forma mgica, mas devido
necessidade de adaptao diante da perda de outro sentido, neste caso a viso. Carroll explica:
O aumento na eficincia dos sentidos, onde pode ser encontrado, tem uma
explicao dupla. , em parte, o resultado da concentrao (da a razo pela qual
muitas pessoas fecham os olhos afim de melhor ouvirem uma sinfonia e o motivo
pelo qual muitos de ns ouvimos mais sons quando apagamos as luzes noite).
Tudo isso resulta de treinamento (frequentemente de um autotreinamento) e da
experincia [...] (CARROLL, 1968, p. 17, grifo meu)
Para Penna (2010), tomar a partitura como msica leva noo de que [...] saber
msica ou ser msico corresponde capacidade de ler uma partitura, e como consequncia
deslegitima, ainda, inmeras prticas musicais que no se guiam pela pauta e no dependem
de uma notao encontrada em diversos grupos sociais, sendo muito comuns na msica
popular brasileira. Souza (1999, p. 206 apud PENNA, 2010, p. 52) diz que a noo de que
fazer msica saber ler partitura tem contribudo para que muitos desistam de aprender a
msica. Complementando, podemos dizer que:
1
Esse termo foi cunhado por Vanda Bellard Freire (1992) para definir os cursos onde a nfase est na teoria
musical e na tcnica virtuosstica, focando geralmente a msica europeia erudita. (GALIZIA, 2009, p. 79)
15
Para ilustrar o quo comum tomar a partitura como msica, no prprio manual
oficial de musicografia Braille, no curtssimo captulo onde so apresentados alguns smbolos
referentes s cifras, encontramos uma explicao que confunde causa e efeito, ou seja, msica
e partitura, quando menciona livros sem msica, e diz que estes incluem sinais de acorde.
Segundo o manual: Muitas publicaes diferentes, de hinos a livros de canes ou livros sem
msica (somente com textos), bem como outros de msica popular, incluem atualmente, como
prtica comum, sinais de acorde. (KROLICK, 2004, p. 112, grifo meu)
No podemos descartar tambm que, devido a muitos professores terem sua formao
segundo o modelo conservatrio, no que se refere rejeio da msica popular Pode haver
ainda mais um motivo para o afastamento dessas msicas pelos professores, a saber, o fato de
no estarem familiarizados a elas. (GALIZIA, 2009, p. 79)
No pretendo, entretanto, de nenhuma forma, questionar a necessidade ou utilidade de
se aprender a ler e escrever partitura. Ao mesmo tempo, no concordo com a viso de que a
msica popular e outras formas de transmisso do saber musical sejam inferiores por no
utilizarem a escrita musical convencional. A msica, como fato emprico, s existe enquanto
soa. A partitura no soa por si s; ela representa os sons. (PENNA, 2010, p. 61)
Ainda sobre a msica popular, preciso cuidado para no cairmos no erro mencionado
por Galizia:
Existem casos onde a escrita musical convencional o melhor sistema a ser utilizado.
Em outros, formas alternativas de registro musical podem se mostrar mais eficazes,
produzindo resultados sem que o aluno perca o interesse pela msica. Msica algo que soa.
Se no h som, no msica. (SCHAFER, 1991, p.307 apud PENNA, 2010, p. 53)
[...] deixemos para trs as prticas fixas da tradio, buscando construir alternativas
que atendam s necessidades dos diferentes contextos em que a educao musical
pode atuar, comprometendo-se sempre com um projeto de democratizao do acesso
arte e cultura. (PENNA, 2010, p. 65)
adaptao de materiais ou mtodos impossibilita o uso de prticas fixas, o que faz com que
precisemos criar novos recursos ao mesmo tempo em que somos impelidos a abrir mo de
outros j consagrados, pelo bem da democratizao do acesso arte e cultura.
17
3 MSICA E MEMRIA
A memria exerce papel muito importante no aprendizado musical. Barbacci diz que
A prtica musical exige e desenvolve at sete tipos de memria: Muscular e ttil Auditiva
interna e externa Visual Nominal Rtmica Analtica (ou intelectual) Emocional 2.
(BARBACCI, 1965, p. 57, traduo minha)
Focarei apenas nas memrias necessrias compreenso do proposto neste trabalho e,
dentre todas elas, uma das mais importantes seno a mais importante neste caso a
muscular.
Esta memoria es, para el instrumentista, la ms til. Sin ella no es posible ninguna
forma de ejecucin. La tcnica fundamental de todo instrumento es memoria
muscular y tctil. Todos los pasajes de agilidad, cuanto ms complicados son,
recurren para su ejecucin a esta memoria.
[] La memoria tctil es la que ejerce el control final de la posicin de los dedos,
decide la presin y todos los detalles del toque y sus correlaciones entre los
sonidos sucesivos y simultneos que constituyen la realizacin fsica de la ejecucin
artstica. Este ltimo aspecto se conecta con la memoria emotiva. (BARBACCI,
1965, p. 65)
2
Texto original, em espanhol: La prctica musical exige y desarrolla hasta siete tipos de memoria: Muscular y
tctil Auditiva interna y externa Visual Nominal Rtmica Analtica (o intelectual) Emocional.
18
A um aluno vidente, o professor pode requerer, por exemplo, que ele realize, de uma
aula para a outra, a leitura de uma determinada pea. Na aula seguinte, o aluno no
necessita trazer a pea de cor, mas dever ser capaz de tocar a msica ou parte dela
acompanhando a partitura. A mesma tarefa no pode ser solicitada a um aluno cego.
Ao requerer a leitura de uma pea, o professor deve estar ciente de que o aluno,
obrigatoriamente, precisar memorizar o trecho lido. Na aula seguinte, ele talvez
traga apenas um pequeno trecho da pea, porm essa parte da pea j estar
memorizada. (BONILHA, 2010, p. 17)
Deve-se notar, por exemplo, que o leitor [cego] no pode dispor de suas mos para
realizar a leitura, enquanto toca algum instrumento e isso torna imprescindvel que
ele memorize a pea executada. (Ibid., p. 16)
Vale observar tambm que comum, mesmo para as pessoas videntes que fazem uso
da partitura convencional, impressa em tinta, decorar grande parte das peas executadas, ou
mesmo a pea toda. Barbacci (1965) observa que este hbito alm de desprender o msico da
partitura, possibilita que este fique livre para cuidar de outros aspectos da execuo musical,
como por exemplo, a interpretao:
El estudiante que ha llegado a memorizar una obra y por lo tanto puede interpretarla
sin las preocupaciones de la lectura, puede abocarse al perfeccionamiento de su
tcnica y su interpretacin sin las trabas fsicas y mentales que la esclavitud del texto
presente impone. (BARBACCI, 1965, p. 26)
4 O MTODO DE ENSINO
A msica popular brasileira em grande parte formada por canes, e essa a base para
o repertrio de violo popular, cuja representao escrita formada pela letra da cano e os
acordes3 que compe a harmonia4, utilizando o mtodo cifrado. O termo acorde
popularmente conhecido tambm por posio. Neste trabalho usarei acorde sempre que me
referir s teras sobrepostas, e posio quando me referir ao local do brao do violo onde se
encontra o acorde ou nota a ser executada.
A presso diria dos tempos atuais, o imediatismo da gerao atual que vive a pressa
de querer tudo rpido e sua impacincia para desenvolver as habilidades necessrias para
tocar um instrumento, a presso das escolas regulares e escolas de msica para a preparao
rpida dos alunos visando apresentaes com o intuito de mostrar resultados para os pais e a
sociedade em geral, fazem com que muitas vezes os professores acabem optando por iniciar o
ensino do violo atravs da harmonia, para que o aluno possa o mais rpido possvel
desenvolver a habilidade mnima necessria para que seja capaz de executar alguma cano
simples ao violo. Entretanto, esta forma de pensar faz com que sejam puladas etapas
3
Nome dado para a execuo simultnea de trs ou mais notas separadas por intervalos de tera.
4
Execuo de tons simultneos. Diferente de melodia, que a execuo de tons sucessivos.
20
Um acorde, quando executado ao violo, resulta em trs ou mais cordas sendo tocadas
simultaneamente. Para o aluno iniciante, que ainda no possui familiaridade com a mecnica
do instrumento o brao e sua anatomia, distncia entre as casas e cordas, tamanho do corpo
do violo a execuo de acordes apresenta elevado grau de dificuldade, tendo em vista a
necessidade de um perodo para a assimilao da formao destes acordes.
O ato de pressionar e tocar mais de uma corda ao mesmo tempo um fator que torna
mais difcil o incio no violo atravs da harmonia. Para contornar esta dificuldade, o aluno
vidente costuma utilizar o auxlio visual5. Apesar de comumente instruirmos o aluno a no
olhar para as mos no instrumento, de forma a evitar que este ato vire um hbito, este um
comportamento que se costuma permitir no incio do aprendizado, at que o aluno adquira
confiana em seus movimentos.
O aluno cego no dispe deste auxlio, portanto torna-se mais difcil ainda o incio do
aprendizado de violo atravs da harmonia, sem que haja um preparo para o reconhecimento
da anatomia do instrumento. atravs do tato que o aluno cego ir explorar e conhecer cada
parte do instrumento, sentir a localizao dos trastes para se guiar pelas casas, contar as
cordas para localiz-las, e encontrar a distncia correta entre os dedos da mo esquerda ao
executar alguma digitao. Processo semelhante executado pela mo direita, com o intuito
de posicionar os dedos nas cordas corretas, reconhecendo a distncia entre elas de forma a
proporcionar a posio ideal para os dedilhados ou batidas.
A mudana de acordes no pulso correto da msica habilidade necessria execuo
musical tambm requer tempo e prtica para seu desenvolvimento.
Uma curiosidade que pude observar e pode ser objeto de estudo mais aprofundado,
dando continuidade a este trabalho, que aparentemente os alunos de baixa viso que tentam
utilizar o auxlio visual, muitas vezes se aproximando tanto do brao do violo que chegam a
encostar o rosto nele, tem maior dificuldade de aprendizado do que os alunos completamente
5
Ato de olhar para o brao do violo para confirmar a posio dos dedos nas cordas e casas.
21
Tal indivduo, tendo funcionado toda sua vida em termos de luz, tentar continuar a
agir assim, mesmo que agora possua to pouca viso residual que lhe seja de pouco
valor prtico, to desesperadamente usar este mnimo restante que no ser capaz de
concentrar-se em desenvolver o uso dos outros sentidos. Seu grau quase intil de
viso residual torna-se, portanto, uma barreira sua reabilitao. (CARROLL, 1968,
p. 297)
Como consequncia do que relatei, percebi que iniciando o ensino do violo atravs de
melodias simples (ex. Parabns voc), que utilizem apenas notas contidas em duas ou trs
cordas, de preferncia as primas6, o aprendizado dos alunos ocorre de forma mais natural,
dando a ele o tempo necessrio para desenvolver destreza, assim como acostumar-se com o
som das notas referente a cada regio do brao do instrumento onde se encontram.
Esta concluso, qual cheguei de forma emprica, remete aos princpios
psicolgicos de Willems (PAREJO, 2011), que estabelecem correlaes entre a natureza, o
homem e a msica. Segundo tais princpios, o ritmo est associado fisiologia e o corpo, a
melodia relaciona-se com a afetividade e emoo, e a harmonia est ligada cognio e
racionalidade. Esta , segundo a concepo de Willems, a ordem de prioridades para o ensino
musical.
6
Trs primeiras cordas do violo, as mais agudas
22
uma vez que ao tatear o brao e cordas em busca deste tom, isto j seja feito com o dedo
correto, evitando assim que depois de encontrada a posio seja preciso efetuar a troca do
dedo, ocasionando possivelmente a perda da localizao e tambm gerando esforo
desnecessrio, alm de maior demora. Aps saber qual dedo utilizar, o prximo passo
informar em qual corda se encontra a nota desejada, para s depois dizer em qual casa do
brao do violo pressionar. Chega-se ento forma que chamo dedo-corda-casa, que consiste
em ditar, sempre nesta mesma ordem, o dedo a ser utilizado para pressionar a corda, a corda
onde se encontra o tom a ser pressionado em princpio referenciada pelo seu nmero ao
invs de seu nome, lembrando sempre que a contagem da numerao das cordas iniciada de
baixo para cima (tendo como referncia o violo na posio para destros e as cordas colocadas
da forma convencional) seguida pelo nmero da casa onde se deve pressionar. Chegamos
ento, por exemplo, ao ditado dedo um7, corda trs, casa dois, que diz ao aluno que a nota a
ser tocada encontra-se na terceira corda (sol), segunda casa, e deve ser tocada utilizando o
dedo um.
To logo o aluno tenha assimilado o nome das cordas soltas, o que em situaes
normais acontece em pouco tempo, deixo de utilizar nmeros para me referir s cordas e
passo a utilizar seus nomes. Neste exemplo acima, o ditado seria dedo um, corda sol, casa
dois. Em um prximo passo, quando o aluno j estiver familiarizado com o brao do violo e
for capaz de decidir qual a melhor digitao a ser utilizada para cada caso, passo a ditar
apenas o nome da corda e a casa, o que torna mais gil o ditado e facilita o registro escrito,
que veremos a seguir.
O passo seguinte, aliado ao ensino de teoria musical, seria desenvolver no aluno a
habilidade de localizar as notas no brao do violo pelos seus nomes. Esta etapa requer mais
tempo para ser desenvolvida mas, quando atingida, produz grande ganho na habilidade de
movimentar-se pelo brao.
Como ltimo passo, que consideramos como o ditado ideal, seria cantar ou tocar os
tons desejados e o aluno os reproduzir em seu violo, sem a necessidade de mencionar seus
nomes.
7
Os dedos da mo esquerda so referenciados por nmeros, sendo: dedo 1 o indicador, dedo 2 o mdio, dedo 3 o
anelar e dedo 4 o mnimo. O polegar no recebe nmero pois chamado de Apoio, devido sua funo.
23
Sendo assim, em uma mesma turma de alunos pode ser necessrio fazer uso das trs
formas que mencionarei a seguir. Selecionei apenas as que eu utilizo.
Chamada tambm de escrita em tinta, utilizada pelos alunos que possuem baixa
viso mas conseguem ler em tamanho ampliado, e consiste na escrita convencional utilizando
letra grande. O tamanho da letra (ou fonte) a ser utilizada depende do grau de deficincia de
cada aluno que utilizar este mtodo de escrita, sendo necessria a adaptao individualmente
ou, havendo pequena diferena entre as necessidades, pode-se tentar encontrar um tamanho
comum de letra, que atenda a todos os alunos em questo.
24
8
Sistema de escrita em alto relevo criado por Louis Braille utilizado por deficientes visuais.
9
Mtodo de notao musical que procura reproduzir, utilizando o sistema Braille, aquilo que escrito em uma
partitura musical convencional.
10
Perkins Brailler: Mquina datilogrfica para escrita em Braille.
11
Software de acessibilidade que l o contedo da tela do computador, tablet ou smarphone para o deficiente
visual.
12
Termo utilizado na informtica que se refere a arquivos cujo contedo apenas texto puro. Apesar de o termo
emprestado da informtica se referir a texto no padro ASCII, sem nenhum tipo de formatao, imagens ou
outros recursos acrescentados ao arquivo, como o caso de processadores de texto como o MS Word, para o
mbito deste trabalho me refiro ao termo apenas como sendo arquivos que contem apenas texto, no importando
a forma interna como este arquivo salvo no computador.
25
13
Software de cdigo livre.
14
Pacote adicional de voz, tambm open source, que instala no sistema uma voz feminina e a torna um recurso
disponvel para ser utilizado com leitores de tela.
15
Erros ortogrficos gerados por engano pelo processador de texto devido a sentenas como, por exemplo,
sol2, r3 ou si5, no pertencerem a nenhum idioma reconhecido.
26
[...] ela desenvolvia uma metodologia que utilizava gravaes em fitas K7 com as
indicaes passo a passo para os alunos de violo explicando cada posio dos
dedos nas cordas para a formao de acordes e os movimentos rtmicos. Para as
msicas cantadas, utilizavam CDs com gravaes e adaptaes de letras das msicas
em impresses ampliadas e em Braille. (PERTICARRARI, 2011)
27
Uma fragilidade das formas de registro musical descritas nos itens 4.1 a 4.3, o fato
de no ser possvel especificar a durao das notas musicais, pausas ou ritmos. Desta forma
necessrio que o aluno conhea, e de preferncia esteja familiarizado, com a msica a ser
trabalhada. Neste ponto est a maior utilidade do registro em udio para estas aulas: gravar o
que ser estudado.
Nas aulas de msica a gravao em udio desempenha um papel especial e pode ter
vrias funes. Relaciono a seguir algumas possibilidades de gravao:
Este ltimo item tem uma utilidade especial e muito solicitado pelos alunos. Consiste
em gravar uma narrao, ditando os acordes, cada qual em seu momento, sobreposta msica
original. Equivale msica cifrada, escrita em tinta, em papel.
16
Nome dado aos blocos de pontos em alto relevo utilizados para a escrita do alfabeto Braille
17
On-line Guitar Archive foi o primeiro arquivo de msicas para guitarra, violo e contrabaixo da internet.
29
18
Letra da msica com os acordes de acompanhamento adicionados nas posies do texto onde devem ser
tocados
19
Disponvel em http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/download.htm.
30
importante destacar que, para ler uma linha meldica bastante simples, o usurio
do sistema braille deve dominar o conceito de intervalos meldicos e das suas
respectivas inverses. (Ibdem, p. 28)
CONCLUSO
Existem vrias formas de adaptar contedo e material para alunos com necessidades
especiais. Por mais recursos que o educador disponha sempre surgem novidades, sejam elas
tecnolgicas ou adversidades do dia-a-dia, que criam a necessidade de novas adaptaes.
Conforme me foi dito quando iniciei os trabalhos com deficientes, eles prprios indicam o
que funciona melhor para eles.
Assim como acontece com os alunos videntes, cada aluno tem necessidades e
dificuldades diferentes. Com os deficientes visuais no seria de outra forma, mas alm disso
existem as necessidades de adaptaes de acordo com o grau de cegueira de cada um. Em
outras palavras, cada pessoa necessita de um olhar exclusivo, e muitas vezes adaptaes
tambm exclusivas. Tambm, cada deficincia possui suas particularidades e importante que
o educador as conhea e saiba como lidar com elas.
No que se refere ao mtodo de ensino, quando o deficiente visual decide aprender
msica, j vai se deparar com as dificuldades inerentes ao fato de no enxergar. Sendo assim,
penso que deveramos nos empenhar ao o mximo que pudermos para que seu aprendizado
seja prazeroso. Deveria ser assim com qualquer pessoa.
importante saber do aluno, o que ele pretende com as aulas de msica. Nem todos
pretendem ser msicos. Na verdade, acredito que estes sejam a minoria. De acordo com
dilogos com os alunos, a maioria quer apenas um hobby, ou aprender msica pelo prazer que
ela traz em si. Sendo assim, o aprendizado da msica deve ser estimulante, e no criar
problemas e dificuldades. Os mtodos que proponho neste trabalho tm funcionado e tento
fazer com que seja o mais prtico possvel.
A audio e o tato so sentidos que, se j no tiverem sido trabalhados, necessitaro
deste maior desenvolvimento. A msica pode ajudar nisto e acredito que seja um bom comeo
iniciar os trabalhos atravs de atividades que desenvolvam a percepo e o ritmo.
Sobre o uso da musicografia Braille, acredito que assim como a musicografia em tinta,
no necessidade primria para o violo popular. um recurso a ser trabalhado com aqueles
alunos interessados em aprofundar no estudo. Devido dificuldade de seu aprendizado e,
levando em conta que muitos alunos sequer gostam de ler em Braille, seu ensino sem que haja
necessidade seria desestimulante.
Concluo, ento, que embora a musicografia Braille seja de extrema utilidade para
outros instrumentos ou outras ocasies, seu uso no ensino de violo popular para deficientes
32
visuais apresenta-se mais como um empecilho criando uma dificuldade extra e, neste caso,
desnecessria do que um auxlio. Defendo que uma das funes do educador procurar
maneiras de facilitar o aprendizado de seus alunos e observo que, em se tratando de alunos
com necessidades especiais, esta funo torna-se ainda mais evidente. Desta forma concluo
tambm, atravs dos resultados obtidos junto aos alunos, que o mtodo que proponho neste
trabalho eficaz no ensino de violo para deficientes visuais.
33
REFERNCIAS
CARROLL, T. J. Cegueira: O que ela , o que ela faz e como viver com ela. So Paulo:
Ministrio da Educao e Cultura, 1968.
PAREJO, E. Edgar Willems: Um pioneiro da educao musical. In: MATEIRO, T.; ILARI,
B. (Eds.). Pedagogias em educao musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 89123.
PENNA, M. Msica(s) e seu Ensino: reflexes sobre cenas cotidianas. In: Msica(s) e seu
Ensino. 2. ed. rev ed. Porto Alegre: Sulina, 2010. p. 5065.