Supporting Lang Learning AVD

SOPORTE AL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EN LA VIDA DIARIA
Traduccin libre de los captulos 3, 4, 5, 6 y 7 del texto
SUPPORTING LANGUAGE LEARNING IN EVERYDAY LIFE

Duchan, Judith Felson
Singular Publishing Group, Inc. San Diego, California, 1995
Tercera revisin
Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio

Estudiantes de Fonoaudiologa, Universidad del Valle
Alfredo Cardona Ana M. Snchez

Beatriz Eugenia Concha Beatriz Eugenia Guerrero
Blanca Nelly Murcia Carolina Garca
Constanza Pabn Diana Lorena Silva
Diego Fernando Quintero Franky Montiel
Gandy Garcs Jenny Amparo Gordillo
Klaudia Lpez Lina M. Pearanda
Luz Adriana Carabal Margarita Mara Jalil
Maribel Giraldo Marta Isabel Murillo
Paula Andrea Bernal Sandra Milena Muoz
Yaneth Arellano Sandra Tamayo
Profesoras Escuela de Rehabilitacin Humana, Universidad del Valle
Claudia Ins Gmez Patricia Quintana
Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 2

TABLA DE CONTENIDO
Presentacin .......................................................................................................... 6
Contextos sociales, emocionales y funcionales ................................................ 9
El contexto social .............................................................................................. 9
Relaciones de roles........................................................................................ 9
Diversidad de roles ...................................................................................... 10
Distancia de roles ........................................................................................ 11
Reciprocidad de roles .................................................................................. 11
Relaciones de pares..................................................................................... 12
Suministrar un contexto de apoyo social .................................................. 13
El contexto emocional ..................................................................................... 21
Sintona afectiva ........................................................................................... 22
Referencia social .......................................................................................... 24
Mantenimiento de la imagen ....................................................................... 25
El contexto funcional - intencionalidad ......................................................... 26
Intenciones de un acto individual ............................................................... 29
Agendas ........................................................................................................ 33
Resumen........................................................................................................... 34
El contexto fsico, de evento y de discurso ..................................................... 37
Contexto fsico ................................................................................................. 37
Los objetos fisicos ....................................................................................... 37
Organizacin del espacio fsico. ................................................................. 39
El contexto de evento ...................................................................................... 42
Tipos de eventos .......................................................................................... 43
Qu apoya el aprendizaje de eventos......................................................... 45
Modos de dar apoyo al aprendizaje de eventos ........................................ 46
Un evento basado en el curriculum ............................................................ 50
El contexto de discurso .................................................................................. 52

Gneros del discurso................................................................................... 53
La coherencia del discurso ......................................................................... 63
Dando apoyo al discurso............................................................................. 64
Resumen........................................................................................................... 71
Proceso de construir sentido: la fuente para entender el lenguaje infantil y la
competencia comunicativa................................................................................. 73
Proceso de toma de sentido e interaccin social. ........................................ 76
Toma de sentido y afecto. ............................................................................... 79
Toma de sentido e intencionalidad. ............................................................... 81
La toma de sentido en un contexto fsico. .................................................... 84
Toma de sentido de los eventos. ................................................................... 85
Toma de sentido y discurso. .......................................................................... 87
Enmarcar como un tipo de toma de sentido. ................................................ 89
Toma de sentido como medio para proveer apoyo comunicativo. ............. 92
Resumen........................................................................................................... 93
La influencia cultural en el aprendizaje de los nios ....................................... 95
Contexto cultural y social ............................................................................... 96
Afecto y cultura ................................................................................................ 99
Cultura e Intencionalidad .............................................................................. 102
Influencia cultural del contexto fsico .......................................................... 104
Eventos de diferentes culturas ..................................................................... 105
Discurso y variabilidad cultural .................................................................... 110
Creando contextos de aprendizaje del lenguaje que sean sensibles a la
cultura ............................................................................................................. 116
Resumen......................................................................................................... 119
Apoyo en contextos escolares......................................................................... 121
El contexto social del saln de clase ........................................................... 123
Contexto intencional del saln de clase ...................................................... 124
El contexto emocional del saln de clase ................................................... 126
El contexto fsico del saln de clase ........................................................... 128

Eventos del patio de recreo y del saln de clase ....................................... 130
Los contextos de discurso del saln de clase y el espacio de juego ....... 133
Pragmtica situada e inclusin en el saln de clase .................................. 135
Resumen......................................................................................................... 135

PRESENTACIN
Realizando un rastreo histrico, podemos identificar diferentes marcos

tericos o enfoques que los investigadores han planteado para orientar la
intervencin de lenguaje en personas que presentan dficits de
comunicacin.
Estos enfoques se pueden agrupar, para efectos de conceptualizacin de la

intervencin fonoaudiolgica en tres modelos bsicos: bio-mdicos,
psicolingsticos e interactivos. Estos modelos constituyen el contenido de
un curso de fundamentacin propia de Fonoaudiologa de la Universidad del
Valle, denominado MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS DESRDENES DE LA
COMUNICACIN, ubicado en el plan de estudios en el semestre 04.
Durante el periodo Agosto - Diciembre de 1999, profesoras y estudiantes del

curso en mencin, nos aproximamos a los enfoques tericos citados,
haciendo especial nfasis en los de corte pragmtico.
La principal razn de trabajar con este nfasis consiste es que la perspectiva

pragmtica, al centrarse en la interaccin, le ofrece a la Fonoaudiologa
como profesin un marco conceptual explcito para sustentar y hacer
intervenciones sobre el lenguaje y la comunicacin, teniendo en cuenta los
contextos y los interlocutores. Precisamente, porque estos cuatro elementos
son los constituyentes bsicos del objeto de inters de la Fonoaudiologa, y
a la vez son el eje alrededor de los cuales se debe construir la intervencin
fonoaudiolgica, y no sobre otros aspectos, que se relacionan pero en s
mismos no son lenguaje. Por ejemplo, en el modelo psicoligstico el nfasis
de la intervencin se coloca en los prerrequisitos para el lenguaje. tales

como la percepcin o la psicomotrocidad y no en el lenguaje y la
comunicacin como tal
Por otra parte, las aproximaciones pragmticas, al tener en cuenta la

relacin comunicacin / cultura, permiten abordar la situacin de exclusin
social que viven las personas con discapacidad de cualquier tipo, y en
consecuencia, actuar. Estos modelos son coherentes con los modelos no
deficitarios de explicacin y actuacin sobre la discapacidad.
En este camino, nos propusimos traducir los captulos 3, 4, 5, 6 y 7 del libro

de Judith Felson Duchan, Supportinglanguagelearning in everydaylife
(Singular Publishing Group, Inc. San Diego, California, 1995). En este, la
autora presenta una aproximacin denominada pragmtica situada para
apoyar a nios con dificultades en su comunicacin, cualquiera que sea su
grado. El nfasis de su enfoque est puesto en proveer al nio de apoyos
contextuales para que la comunicacin sea una experiencia exitosa y
comprensible y as est integrado social y culturalmente.
Vale la pena rescatar el trabajo acadmico que hicimos y la forma en que

estudiantes y amigos nos involucramos, y aunque sabemos que a la
traduccin todava le falta trabajo*, creemos que, dadas las pocas
oportunidades que tenemos de acceso a bibliografa especializada, los
planteamientos expuestos en ese texto pueden enriquecer la prctica y as
ayudarnos a cumplir nuestra meta fundamental: coadyuvar a la persona con
discapacidad para que encuentre su nicho en la sociedad.
* Cualquier comentario o sugerencia, puede hacerlo llegar a esrehuma@mafalda.univalle.edu.co

Por ltimo, es necesario agradecer a muchos, entre otros, a Sandra Naranjo,
Gloria Quiroga, Martha Aponte y AngelaSarasti por su colaboracin en
traducir, revisar y corregir.
Santiago de Cali, Mayo de 2000

CONTEXTOS SOCIALES, EMOCIONALES Y FUNCIONALES
Captulo 3
La aproximacin a la intervencin que est situada en la pragmtica clama

por proporcionar sustento social, emocional y funcional. Ofrece varios tipos
de apoyo que pueden ayudar a los nios para comprender aspectos de su
mundo social, emocional y funcional, adems de proporcionarles apoyo para
que atiendan mejor otras reas de aprendizaje.
El contexto social
Hay al menos cinco formas de desarrollo social infantil que han sido
estudiadas y evaluadas en la literatura clnica e investigativa. La primera ha
sido examinar cules roles asumen los nios en las diferentes interacciones
sociales; la segunda para determinar la diversidad de roles jugados por los
nios; la tercera para averiguar cmo los nios asumen el cumplimiento de
los roles que se le asignan; la cuarta para observar cmo los nios adaptan
sus comunicaciones con amigos; y la quinta, para ver su participacin en
interacciones con pares. Trataremos cada una de estas formas y
discutiremos algunos mtodos desarrollados por ellos que pueden
proporcionar el apoyo social que los nios necesitan.
Relaciones de roles
Las relaciones de roles sociales varan con las diferentes culturas. Los nios
en algunas culturas asumen un rol de importancia central, y as son capaces
de jugar un rol dominante en muchas de sus actividades diarias. Esas
culturas podra decirse que estn "centradas en el nio". En otras culturas
se espera que los nios sean vistos, pero no escuchados, y de esta forma se

encuentran ellos mismos en relaciones de rol ms pasivas cuando estn
sumidos en su rutina diaria. As, un factor influyente en la participacin
social de los nios est gobernado por la asignacin cultural de sus roles.
Adems, un mismo nio en una cultura particular se comportar diferente
dependiendo del rol que debe cumplir en distintas ocasiones. El nio puede
asumir un rol de sumisin en el saln de clase y un rol dominante en una
pareja en la que l o ella retenga el poder (Domingo, en prensa).
Los eventos tambin muestran roles de identidad y relaciones, como las
evidenciadas por participantes emulando a quin asume cada rol. Las
relaciones sociales variarn dependiendo de si el nio acta el rol de padre o
madre, de oficinista o cliente. Algunos eventos permiten ms flexibilidad en
el rol, como se ve cuando el nio juega un rol particular de negociacin por
ms poder, o cuando al nio se le asignan regularmente roles que
subestiman sus habilidades.
Diversidad de roles
Mientras las relaciones entre roles varan con la cultura, el evento y las
relaciones de poder entre participantes, uno puede ver aspectos comunes
para algunos nios en los roles que estn asignados sin considerar el
contexto. Estos nios, frecuentemente aquellos quienes han sido
diagnosticados con discapacidad, pueden ser asignados en roles
restrictivos (Stryker&Statham, 1985). Por ejemplo, en el siglo XIX los nios
sordos fueron asignados en roles que suponan que ellos eran
incompetentes y as no eran capaces de participar en eventos que les
permitieran poder mostrar sus habilidades. Actualmente, algunos nios con
severas discapacidades comunicativas han indicado a travs de nuevos
medios de comunicacin, que ellos tambin pueden haber sido
subestimados, y por lo tanto inhabilitados (Biklen, 1993). Darles poder puede

ser visto como parte del proceso de intervencin del lenguaje, siendo aqu el
nfasis un incremento en la diversidad de roles.
Distancia de roles
Crear la diversidad de roles para nios incluye ms que una mera asignacin
y ms que un apoyo a medida que ellos asumen sus responsabilidades en
los roles asignados. Para que los roles sean significativos, los nios deben
identificarse con ellos. En su ensayo sobre la distancia de rol, Goffman
cuestion cmo se une un individuo a un rol asignado (Goffman, 1961) y
diferenciar la asignacin del rol del individuo mismo. El trmino "distancia
de rol" describe individualidades que asignan un rol, pero que desean la
distancia misma de la identidad prescrita por eso.
Reciprocidad de roles
Adems de la limitacin de cmo un nio puede pensar acerca de sus

habilidades y sobre cmo encajan en las actividades diarias, la comprensin
de los roles sociales ofrece al nio una va para construir lo qu otros en la
interaccin estn haciendo y pensando. Bruner (1977) y Snyder-McLean
(1984) han discutido cun importante es para un nio entender el rol social
asumido por sus compaeros durante una interaccin. Esta nocin de otros
roles, llamada reciprocidad de roles, variar con los roles sociales
interpretados (doctor vs paciente, profesor vs. estudiante, madre vs hijo)
tanto como con la idiosincrasia de los actuantes individuales de los roles.
La evidencia de la adaptacin a la reciprocidad de rol en nios es encontrada
en pequeos hasta de 4 aos que disean su habla para orientarla a la
audiencia. Ellos hablan el "babytalk" para sus hermanos menores y usan un
registro diferente cuando estn con pares, con nios ms grandes o con
adultos (Sacks&Devin. 1976). Para que los nios alcancen interacciones

sociales positivas, necesitan aprender qu motiva la conducta de los otros y
cmo responder en consecuencia.
Relaciones de pares
Finalmente, las relaciones entre pares de nios en contextos de grupo

afectar la interaccin social llevada a cabo en esos contextos. Algunos
nios pueden ser excluidos por los pares en actividades de interaccin
social, y como resultado, el nio excluido puede no querer participar en esas
actividades. Un programa de intervencin diseado para hacer que el nio
inicie y se involucre socialmente con otros puede no ser exitoso en estos
casos de ostracismo social. (Ver Paley, 1994, para una discusin ms a
fondo sobre este problema). Los programas que han sido diseados para
trabajar con pares para que se lleve a cabo la aceptacin social de un nio,
crean el ambiente de trabajo necesario para que un nio se haga miembro de
un grupo social.
Existe siempre la posibilidad de que estos juicios de las habilidades de los
nios subestimen sus verdaderas habilidades. Los nios son as mal
asignados en roles sociales con los que ellos pueden fallar al identificarse.
Peor todava, ellos pueden tomar esos roles como sus identidades
verdaderas, como pudo ser dicho por Mead y sus seguidores en la tradicin
del interaccionismo simblico. Ellos pueden, por ejemplo, comportarse
como si fueran retardados y no darse cuenta de sus verdaderas
competencias. (Ver abajo el comentario de un comunicador facilitado como
un ejemplo de esta confusin.)
Comunicacin facilitada en el trabajo
Las drogas de Kinney son totalmente normales para m en el trabajo. Esto es
diferente a la forma como yo era tratado en otros sitios.
En el colegio ellos me trataban como si yo fuera un retardado. Esto me haca
sentir retardado. Con las drogas de Kinney me siento orgulloso de m
mismo. Me hacen sentir inteligente yendo al trabajo cada da.
P.D. Me ayuda a hablarle a otros de mi trabajo. Mecanografiar me ayuda en el

trabajo a hablarle a otros. Puedo dejar que la gente sepa cmo me siento
acerca de ellos. Puedo preguntarle a la gente cosas que no poda preguntar
antes. Mecanografiar me ayuda a agradarle a mis amigos, as como a los
otros muchachos. Yo pensaba que era retardado hasta que pude
mecanografiar. Ahora pienso que soy listo....
Tracy Thresher expresa la
importancia de esto en su trabajo para que lo consideren
competente. (De Thresher, 1992)
Lo que ahora necesita desarrollarse es un medio para identificar los

contextos en los cuales los nios son subestimados por sus interactuantes.
Cambiando las interacciones, los nios son asignados a roles que estn ms
acordes con su nivel de competencia. Esta seccin suministra sugerencias
para ayudar a la competencia social de nios en cuanto ellas comprometan
sus interacciones escolares y con sus pares.
Suministrar un contexto de apoyo social
Cambiar del dficit a una visin competente de un individuo es parte crucial

de lo que se necesita para desarrollar contextos de ayuda social para el nio.
En los siguientes recuadros, Goode (1992) describe ambos puntos de vista,
positivos y negativos, de una persona con sndrome de Down.
En ninguna parte se habl en trminos de si Bobby tena algn tipo de

competencia y valor humano; en cambio, fue empleada una perspectiva
exclusivamente de buscar fallas. Las descripciones apuntan a una serie de
encuentros en los cuales los estndares clnicos de normalidad han sido
usados como criterio para identificar las fallas inherentes al cliente. El efecto
inintencionado pero funcional de este punto de vista predominantemente
diagnstico, fue para pintar a Bobby como esencialmente incompetente y
perdido.
(Goode, 1992)

Despus de observar e interactuar con Bob, y despus de estudiar las
interacciones que tuvo con otros usando videoanlisis, Goode encontr que
Bob tena una considerable comprensin social, y que l responda
completamente diferente dependiendo de si sus interactuantes lo vean
como "un caso" de sndrome de Down o como un individuo con
competencias y personalidad diferenciada.
Dos miradas a Bob

Era posible y vlido ver a Bobby meramente como "un caso" de Down o
como una persona, si fuera juzgado por estndares normales, con un
montn de problemas asociados. Pero era igualmente vlido y en la mayora
de los contextos ms beneficioso para Bobby verlo como un hombre con
una tolerancia inusual y distintas formas de pensar y evaluar, tratando de
explorar y dominar su mundo de todos los das. Las bases humansticas de
tal descripcin, muy frecuentemente ausentes de evaluacin clnica, dirigen
nuestra atencin lejos del dficit del cliente de las formas en que l era
diferente de nosotros y hacia una persona como nosotros mismos quien
tiene dficits en algunas reas y habilidades en otras. Nuestras experiencias
con Bobby muestran que tal cambio fue plausible y en beneficio de todos.
(Goode, 1992)
Se sigue de la discusin de Goode, que el principal esfuerzo de intervencin

para muchos individuos debera crear relaciones de rol positivas para
desarrollar expectativas positivas de ellos. Estas reas de ayuda involucran
el suministro de apoyo a aquellos que estn subestimando las habilidades
de las personas para ayudarlos a cambiar la atencin y tratamiento de esa
persona. Una aproximacin a esto ha involucrado una forma de
entrenamiento de sensibilidad en la cual los adultos tienen conocimiento
de los aspectos de sus estilos de interaccin que asignan a los nios a roles
restrictivos. La tabla 3 - 1 muestra algunas de las actividades que deberan
ser consideradas como parte del entrenamiento.
Tabla 3 - 1

Lo que se debe y no se debe hacer para ayudar a los adultos a mejorar su
atencin con los nios con discapacidades.
Hacer: Cuando nos dirijamos al nio, mirarlo directamente
Hacer: Incluir al nio en actividades, incluso si no pueden participar
completamente.
Hacer: Dar al nio oportunidades de escoger.
Hacer: Incluir al nio en la toma de decisiones.
Hacer: Hacer disfrutar al nio creando interacciones que no sean tan
serias.
Hacer: Al dirigirse al nio, usar lenguaje apropiado a su edad.
Hacer: Trabajar con el nio para tratar de comprender qu hacer
acerca de los problemas de conducta.
Hacer:. Evitar encontrones fuertes u oponerse a los acuerdos
Hacer: Explicar conductas inusuales en forma positiva.
Pero,
No hacer: Hablar a otros del nio en su presencia, a menos que l o ella
estn incluidos en la conversacin.
No hacer: Hablarle como si fuera tonto.
No hacer: Asumir que todos los problemas de conducta son
intencionales o fuera del control total del nio.
No hacer: Pedirle al nio que lo mire a usted antes de continuar una
actividad.
Una segunda va para ayudar al desarrollo del rol en el nio es crearles
relaciones diversas de rol. Los roles pueden ser asignados como trabajos
manejados por individuos en un grupo, como se hace en clases basadas en
el modelo colaborativo (Hill & Hill, 1990; Johnson & Johnson, 1987; Sharon &
Sharon, 1992; Slavin, 1990). Estas aulas estn organizados para que los
nios trabajen juntos y resuelvan problemas asignados, y as aprendan de
forma interactiva y no competitiva. Lieberman y Michael (1986) aplicaron los
mtodos de colaboracin de clase a grupos de colaboracin de terapia de
habla - lenguaje. Ellos asignan a los nios que reciben intervencin del
lenguaje el rol de responsabilidad de llevar a cabo actividades de grupo y
evalan los xitos de los individuos del grupo. El modelo colaborativo
incluye asignaciones que proporcionan a los nios una variedad de roles,
por lo tanto, les ofrecen prctica en llevar a cabo diferentes roles.

Los roles sugeridos (Flaherty, 1993; Hill & Hill, 1990), asignados y rotados en
diferentes actividades en distintos das, pueden incluir:
1. Lder: Liderar, manejar y mantener la actividad.
2. Observador: Observar al grupo y dar retroalimentacin. El observador
raramente interviene.
3. Sintetizador e informador: Escribir las ideas principales y reportarlas.
4. Animador: Dar estimulacin y retroalimentacin positiva a otros.
Preguntar a la gente sus ideas.
5. Clarificador: Aclarar confusiones, unir ideas, pedir aclaraciones.
6. Revisor: Mantener a la gente en lnea, recordar a la gente sus roles, mediar
desacuerdos.
7. Desafiador: Motivar a que piensen, tomar un punto de vista diferente.
8. Controlador del tiempo: Mirar el tiempo, decir cuando se acaba.
9. Cuestionador: Cuestionar al grupo. Formular al grupo preguntas abiertas
10.Predictor: Preguntar al grupo para predecir posibles resultados del
proyecto.
Otra aproximacin para ensear a los nios a diversificar sus roles sociales
es a travs de actuar la representacin de distintos roles. Esta aproximacin
es algunas veces llamada "Scriptedplay" (Sonnenmeier, 1994), juego
sociodramtico (Culatta, 1984, 1994; Goldstein, Wickstrom, Hoyson,
Jamieson, &Odom, 1988), o juego de roles (Bedrosian, 1985).
La habilidad de los nios para asumir el rol incluso en sus experiencias de

la vida depender de la adecuacin entre el personaje y su propia
identidad de rol. Algunos roles, por ejemplo, uno en que el nio representa a
un nio - paciente en un escenario de doctor - paciente, est posiblemente
ms cercano al rol de la vida del nio. Otros, como el rol de doctor, son
diferentes de los que el nio podra experimentar. El siguiente recuadro
incluye descripciones hechas por Goffman de nios de 3, 4 y 5 aos de

edad quienes tienen diferentes formas de asumir el rol de jinetes de un
caballo en un carrusel. Goffman, con este ejemplo, explica su concepto de
distancia de rol donde algunos participantes pueden juzgar lo que estn
haciendo de acuerdo con su sentido personal del otro y de s mismo, y del
otro; otros pueden necesitar jugar el rol con menos inversin de identidad
personal. Los ejemplos representan cmo los roles se deben adecuar a las
identidades personales de los nios y comprenderlos con el fin de que estn
totalmente comprometidos.
Rol del jinete de caballo de un nio en un carrusel

A los 3 y los 4 aos, la labor de montar un caballo de madera es... un reto,
pero aparentemente manejable, mostrando el jinete hasta su mximo grado
calidad...
El jinete se lanza a s mismo dentro del rol de forma seria, montando con
entusiasmo y con compromiso genuino de todas sus aptitudes. En cada
vuelta que pasa, el jinete, cuidadoso, suelta una de sus manos y la mueve en
el aire o lanza un beso a sus padres este, incidentalmente es un ejemplo de
un acto que es parte tpica del rol, pero escasamente una caracterstica
obligatoria de l. Aqu, entonces, haciendo est siendo, y lo que estaba
siendo sealado como "jugar a" es sellado como seria comprensin. Ser un
jinete en un carrusel no es aparentemente suficiente, y este hecho debe ser
demostrado como una relacin cumplida al carcter personal de uno. A los
padres probablemente no se les permite montar, y la correa para prevenir
cadas est suficientemente asegurada. Un jinete puede hacer al tiempo
msica haciendo sonar sus pies o manos contra el caballo, una seal
temprana de control completo. Otro puede hacer un cauteloso intento de
permanecer parado sobre la silla o agarrarse al palo con una mano e
inclinarse hacia atrs tan lejos como sea posible mientras mira el cielo,
como retando el mareo. La irreverencia comienza y el caballo puede ser
agarrado por sus orejas o su cola. El nio dice con sus actos: "todo lo que
yo soy, no es simplemente alguien que puede apenas permanecer en un
caballo de madera"... La separacin intencionada entre el individuo y su rol
adoptivo, yo la llamara distancia de rol... El individuo est negando no el rol,
sino la verdad misma que est implicada en los roles aceptados por todos
los actores.
(Goffman, 1981)

La reciprocidad de rol es otra rea de conciencia social que viene a jugar en
el desarrollo del nio. La reciprocidad de rol tiene que ver con la forma en
que los nios entienden los roles de otros en relacin a los roles que ellos
mismos estn jugando. Para entender por qu los otros hacen lo que hacen,
los nios aprenden los roles de otros as como que esperar de los otros en
los contextos de situaciones sociales en los que se inscribe la interaccin.
En las situaciones sin pretensin, los nios aprenden los roles de otros,
cmo ellos se comprometen con las situaciones de la vida diaria. Un aspecto
crucial del aprendizaje de la escritura es aprender quines son los
participantes, qu hacen usualmente, y por qu lo hacen. Una mesera que
se acerca es posiblemente para ofrecer el men, o tomar una orden, el seor
de la gasolinera se acerca posiblemente para llenar el tanque y para que le
paguen su servicio (Duchan, 1991). La intervencin del lenguaje basada en
demostraciones escritas pueden ayudar a los nios a entender las
diferencias de cmo los participantes responden en diferentes situaciones, y
facilitar su aprendizaje y reciprocidad de rol. Las clases basadas en
contextos de lenguaje colaborativo tambin pueden dar a los nios una
nueva apreciacin de cmo los distintos participantes asumen sus distintos
roles.
El quinto foco de apoyo para ayudar a los nios a interesarse positivamente

en interacciones sociales es promover activamente interacciones exitosas
con pares. Los maestros pueden hacer esto diseando contextos exitosos
para el nio excluido, creando grupos de amistad con nios que
posiblemente congenian entre s, enfatizando y recompensando
pblicamente las habilidades de un nio con dificultad, o ayudando al nio
marginado a cambiar la manera en que fomentar mayor aceptacin social.
Elaborar planes para crear sistemas de apoyo de pares ha estado en manos

de MarshaForest, Judith Snow, y Jack Pearpoint del Centro de integracin de

educacin y comunidad de Toronto. Estos prestadores de servicio asesoran
creando una red de trabajadores amigos, un "crculo de amigos", para nios
o adultos con severas discapacidades. Los crculos llamados "el foco de la
persona", ayudan a la persona con una discapacidad a llevar a cabo metas
de vida y crean una red de personas que dan el toque personal, vinculndola
a su comunidad (Mackan&Cornier, 1992). El adulto o facilitador ayuda al
crculo de amigos a establecerlo y mantenerlo activo si comienza a titubear.
El siguiente cuadro es un ejemplo de cmo desarrollar y usar el crculo de
amigos para lograr la integracin en clase del nio con severas
discapacidades.
Desarrollando un crculo de amigos para apoyar la integracin en clase

Algunas veces justamente antes o despus que el nuevo estudiante llega, el
facilitador invita a los miembros de la clase a unirse a un nuevo crculo. La
primera reunin comienza contando la historia del nuevo estudiante de una
forma que le ayude a hablar sobre sus sueos. Los nios respondern con
sugerencias sobre cmo pueden hacer cosas juntos y qu problemas
podran encontrar. El facilitador deber alentarlos a llevar a cabo sus
proyectos, y apoyar la resolucin de sus propios problemas. El facilitador
necesita estar en contacto con el ritmo natural del crculo, ayudndolo a
reunirse tan frecuentemente como sea necesario para fomentar el apoyo
mutuo y las interrelaciones. Al mismo tiempo las reuniones no deberan ser
excesivamente formalizadas, y un simple encuentro al almuerzo es
frecuentemente suficiente. Superior a toda ayuda, los nios adquieren un
sentido de cmo y cundo sus reuniones deben ser administradas...
Cuando se aproxima la hora de construir un nuevo curriculum para el nuevo
estudiante, los estudiantes del crculo se vuelven los expertos que pueden
decirle a los profesores, padres, y al director acerca de lo que acordaron
trabajar y qu tienen para ofrecer a sus amigos, y para ganar participando en
la vida del saln de clase.
(Snow &Hasbury, 1989)
Finalmente, Vivian Paley ha desarrollado mtodos para prevenir la

marginalizacin de los nios diferentes. Su tema principal es crear en los
salones de clase de los colegios una atmsfera de responsabilidad social en
que los nios cumplan con la regla social: "No puedes decir que no puedes"

(Paley, 1990, 1992, 1994). Paley trabaja en direccin a sus objetivos de dos
formas. Primero, ella crea un saln de clase en la cual los nios cuentan sus
sentimientos, ideas y planes a travs de historias. Con esta atmsfera de
historias, Paley crea sinceras relaciones entre los nios, dndoles formas de
entender y aceptarse unos a otros lo que ella describe como "trazar lneas
invisibles entre las imgenes de los nios" (Paley, 1990).
El segundo mtodo de Paley para relacionar a los estudiantes, es legislar la
aceptacin y crear una regla en que los nios no puedan estar excluidos, y
discutir las implicaciones de la regla para ayudarlos a lograr una conciencia
moral que los prevenga de excluir nios de sus grupos interactivos. Ella
pregunta: "Cules son las justificaciones inherentes a la educacin que
dispongan a la justicia por encima de la amistad y la libre opcin?" Su
respuesta es que permitir a los nios ser excluidos no slo les limitamos su
potencial de aprendizaje, sino que tambin limitamos el aprendizaje de
quienes estn haciendo la exclusin (Paley, 1992, 1994).
Ejemplos de cmo Vivian Paley responde a sus nios cuando excluyen a

alguien del juego
Algo triste pas hoy en los bloques. Yo le dije a los nios en el momento del
problema... "No podra decidir qu hacer por la tristeza de Clara".
Tuve la atencin de todos. Como yo, ellos ansan las explicaciones de
tristeza... Los nios miran a Clara para ver si todava est triste. "Muchos de
ustedes, continu, piensan que los profesores siempre saben qu est bien,
pero esta vez no pienso que se hizo algo justo. Ven?, Hicieron sentir a
Clara indeseada. No deseada".
(Paley, 1992)
La siguiente lista resume las tcnicas desarrolladas para promover las

relaciones entre pares:
1. Redireccin de proposiciones sociales. Hacer que los nios dirijan sus

proposiciones sociales a otros nios, ms que a los adultos (Rice, Wilcox,
Hardley, &Schuele, l993);

2. Eliminacin de la penalizacin de las conductas sociales. Identificar
conductas que interfieren con la interaccin social y trabajar con el nio
para eliminarle o sustituirle por una conducta ms apropiada
(Gallagher&Creig, l984);
3. Aceptacin de pares por aproximacin tpica de pares con
discapacidades. Trabajar con pares para crear contextos y actitudes de
aceptacin con respeto a los discapacitados (Odom&Strain, l984);
4. Entrenamiento de habilidades sociales para nios con discapacidades.
Ensear a los nios con discapacidades conductas ms socialmente
aceptables como el compartir, resolver conflictos, responder a las
proposiciones de otros (Goldstein&Gallagher, 1992);
5. Creacin de ambientes donde la no aceptacin no sea permitida. Trabajar
directamente con los nios para ayudarlos a entender y reconocer el
impacto negativo de tener ostracismo y a apreciar el valor de cada uno
(Forest&Pearpoint, 1992; Paley, 1990, 1992, 1994; Pearpoint, 1991; Snow
&Forest, 1988).
El contexto emocional
El rol de la emocin en el aprendizaje ciertamente debe tener ms

importancia que la atencin que comnmente se le da. Las investigaciones
en literatura de emocin o afecto han revelado variedad de formas en que los
nios comnmente aprenden sobre comunicacin usando la emocin como
un contexto para organizar su aprendizaje. Los siguientes cuatro mtodos
son sugeridos cuando se disean programas de intervencin que son
sensibles a los sentimientos de los nios y al sentido de autoestima:
sintona afectiva; relacin social; empoderamiento; y mantenimiento de la
dignidad.

Sintona afectiva
Daniel Stern, en su influyente libro de la adquisicin infantil de varias

representaciones de s mismo (Stern, 1985), ha incluido la sintona afectiva
como una forma crucial en que los adultos pueden comunicarse con los
nios. La sintona incluye no slo la armona del estado de los sentimientos
del nio, como la ira y el entusiasmo, sino tambin la armona de la vitalidad
emocional del nio, la cual involucra cosas como agitaciones en la conducta
y las duplicaciones rtmicas. Stern anota que el estado de los sentimientos
no necesita ser respondido con una imitacin directa del original, sino ms
bien con una imitacin de la armona de los sentimientos del original. Por
ejemplo, el tiempo de duracin y excitacin de vocalizacin del nio puede
ser repetida en el movimiento de la cabeza del adulto (automatizacin). La
carencia de la imitacin directa es la evidencia de Stern para responder si el
adulto est sintiendo la armona del nio, un instante de sintona afectiva, y
no la forma o contenido de la expresin del nio (ver abajo para ejemplos
especficos).
Ejemplos del efecto de armonizacin
Una nia de nueve meses de nacida se excita con un mueco y trata de
buscarlo. Cuando ella lo agarra deja salir un exuberante aaaaah y mira a su
madre. Su madre voltea a mirar, aprieta sus hombros, y ejecuta
un extraordinario bamboleo con la parte superior de su cuerpo, como una
bailarina go-go. El movimiento termina tanto como dura la exclamacin
aaaah de su hija pero es igualmente excitada, divertida, e intensa...
Un nio de 9 meses se pega en la mano con un mueco suave, al principio
con algo de ira, pero gradualmente con placer, exuberancia y humor. l
selecciona un ritmo constante. La madre cae en su ritmo y dice, kaa-ban,
kaaaa-bam, el ban: cayendo en el golpe y el kaaaa flotando con el
movimiento inicial hacia arriba y con ansiedad propia de sus brazos en vuelo
antes de caer.
(Stern, 1985)
Hay 3 programas de intervencin que dependen de lo que Stern ha llamado
cualidades vitales. Dos son altamente interactivas, y podran ser vistos como
ejemplos de sintona de afecto. El programa de Teum Van Dijk para la
interaccin con nios sordos y ciegos involucra una fase de resonancia de

interaccin en que el adulto y el nio se mueven juntos (resonar) en
movimientos rtmicos y mecedores. El adulto para de moverse y espera la
reaccin del nio. La resonancia es llevada a cabo cuando el nio sigue el
patrn de arrancar y parar del adulto. (Stillman&Battle, 1984). David Goode
(1979) tambin desarroll una forma de interactuar a travs del movimiento
con un nio, Chris, quien fue diagnosticado de sordera, ceguera y retardo
severo. La tcnica de Goodde involucra lo que l llama conociendo a Chris
en su propio terreno (1979). Mantenindose pasivo, Goode permiti a Chris
organizar las actividades. El siguiente cuadro describe la primera interaccin
con Chris.
Notas de David Goode en su primera interaccin con su amigo Chris, un

nio de 9 aos diagnosticado como sordo, ciego y retardado.
Chris me maneja en tal forma que ella estaba recostada en mi pierna y me
tena colocada mi mano sobre su rostro. Asiendo mi mano, ella
eventualmente la manejaba de tal forma que mi palma quedaba sobre su
boca y mi dedo ndice quedaba en su ojo derecho (bueno). Ella entonces
me indicaba que quera que le diera un golpecito en su prpado, levantando
mi dedo y dejndolo caer voluntariamente sobre su ojo repetidamente,
sonriendo y riendo cuando lo empec a hacer voluntariamente... Mientras yo
tocaba el ojo de Chris, ella lama y ola mi palma ocasionalmente y
suavemente tarareaba semejando sonidos meldicos. Hicimos esto por 10 o
15 minutos.
(Godde 1979)
Miller y Eller-Miller (1989) y Miller y Miller (1973) han diseado un programa

de intervencin en el cual el nio es animado a desarrollar movimientos
circulares (repetidos y rpidos movimientos a travs de tneles, rodaderos y
a travs de elevadas vigas de equilibrio) para familiarizarse con actividades
repetitivas y entonces interrumpir el momento para que el nio sea motivado
a comunicar el deseo que contine el movimiento.

Referencia social
Adems de las perspectivas de la literatura y los programas de intervencin

en sintona afectiva, uno puede encontrar una pequea pero igual de
prometedora literatura sobre el efecto de aprendizaje de los nios a
comunicarse por inters en la referencia social (Walden, 1993). Esta clase de
referencia ocurre en contextos de incertidumbre e involucra un observador
ingenuo chequeando la reaccin afectiva de lo que esta sucediendo a una
persona ms experimentada. Si la persona experimentada responde
positivamente por ejemplo, a un extrao, entonces es ms probable el
aprendiz que responda positivamente en ocasiones subsecuentes. El
aprendiz de este modo ha determinado a travs de reacciones de
comunicacin emocional intencionales o inintencionales de una persona
sobre cmo relacion el nuevo evento. Walden (1993) ha argumentado desde
su revisin de literatura que la habilidad para tomar como referencia
imitacin de otros requiere del aprendiz:
1. La habilidad para no responder a situaciones inusuales hasta verificar con

el observador experimentado.
2. La habilidad para comprometerse en la atencin colectiva.
3. La habilidad para entender que expresiones pueden proyectarse sobre
los objetos.
4. El entendimiento que se puede inferir de los estados internos a partir de
las expresiones faciales.
La referencia social tambin requiere que el observador sea hbil para

dar las expresiones relevantes de inters cuando l las necesite.
Walden (1993) ha retomado y revisado varios estudios en donde se

identifican nios que no dependen de una aprobacin social que les alivie su
preocupacin sobre situaciones extraas. Su conclusin es que los nios y

sus madres deben ser entrenados sobre situaciones de atencin mutua. La
retroalimentacin que los nios pueden sacar de su ambiente puede
ofrecerles no solo la informacin acerca de qu aspectos de su contexto son
seguros o peligrosos, sino tambin la informacin acerca de la importancia
del afecto en las expresiones comunicativas diarias.
Mantenimiento de la imagen
Una gran influencia sobre la conciencia social de los nios es cmo ellos
son mirados y evaluados por otros. Los nios que no se comportan en lo
que es visto como formas tpicas o deseables pueden ser tratados
atpicamente. Los profesionales estn propensos a considerarlos como
atpicos, clasificarlos en una categora de discapacidad (problemas de
aprendizaje, dao a nivel pragmtico) y consideran lo que hacen como
positivo o negativo, dado a que es lo esperado por alguien con esa clase de
dao. Los compaeros tambin crean contextos de evaluacin para nios
que violan sus expectativas o pueden repetidamente condenar al ostracismo
(abandonar un grupo) a compaeros de clase seleccionados y colocarlos en
situaciones donde tienen que hacer ofertas para ser aceptados. Para estos
nios marginados, salvar su dignidad es un problema constante. Estos
nios no pueden hacer otra cosa que esperar ser capaces de seguir la vida
diaria sin sentirse avergonzados. Un nio expres esto como Trato de
hacer un buen da" (Hood, McDermott& Cole, 1980).
Eriks-Brophy y Crago (1993), en su estudio de interacciones de compaeros

de clase entre esquimales, revel una dinmica cultural que permite a los
nios con problemas de aprendizaje del lenguaje mantener el rostro,
distinta a la dinmica de clase en Estados Unidos, el sistema de profesores
esquimales no llama un nio en particular, en su lugar dirige sus preguntas
al grupo, tampoco evalan la actuacin del nio individual directamente. Si

un nio da una respuesta errada, el profesor expone o repite la respuesta
deseada sin hacer una evaluacin pblica de la respuesta incorrecta del
nio. Los nios son animados a ayudarse entre ellos para encontrar y
corregir sus propios errores. Eriks-Brophy y Crago recomiendan la tcnica
de la construccin de la dignidad (en vez de reducirla) de los esquimales
adaptado para usarlo en clnicas e interacciones de clase con nios que
tienen dificultades en la comunicacin.
Otro acercamiento que ha incluido el afecto en las metas de intervencin ha

sido
llamado actividades de afecto (McEvoy, Odom&McConnell, 1992; McEvoy,
Twardosz&Bishop, 1990; Twardosz, Nordquist, Simon&Botkin, 1983). Estas
actividades incluyen rpidas acciones para que el nio exprese sus acciones
de cario. Por ejemplo: al nio se le dice que abrace al amigo o darle a un
vecino un apretn de manos. Las investigaciones muestran que los nios
entrenados en estos procedimientos los generalizan a contextos de juegos
libres.
El contexto funcional - intencionalidad
La idea ms obvia y acertada acerca de las funciones de lo que parecen ser

los actos comunicativos de los nios, es que ellos han llamado la intencin
de comunicar algo a alguien. Cuando vemos los actos aislados de lo que se
da en la situacin, uno tiene la impresin que pueden ser analizados en
unidades separadas, con una pequea relacin entre ellos. Esto es decir
que una pregunta puede seguir a otra pregunta, o una respuesta,
dependiendo de lo que el comunicador escoja. Adems, algunas veces la
situacin esta hecha solamente por un nico intento y solo uno. De este
modo, una peticin de un objeto, no puede al mismo tiempo ser para una

orden de atencin. (Para una vista ms extensa de esto, ver Chapman, 1981
quien discute diferentes niveles de funcin del mismo acto de habla).
Examinando lo que los nios hacen la primera vez que se comunican, uno
encuentra que alrededor de los diez meses, el nio tpico puede intentar un
requerimiento sealando el objeto deseado, y puede transferir un comentario
mostrando el objeto a otra persona. Ms tarde el nio utiliza el lenguaje para
hacer una peticin y comentar. Las valoraciones aproximadas han sido
diseados para identificar las intenciones observando lo que el nio hace en
el curso de su comunicacin. Los nios que expresan comportamientos
tales como buscar o sealar suponen ser comportamientos ejecutados para
acompaar una meta especfica para expresar una intencin particular. (Ver
la tabla 3.2 para una lista de esos comportamientos y esas intenciones
asociadas).
Desde un punto de vista ms amplio y situado en la intencionalidad, la

intencin es vista como involucrada en lo que est tomando parte en todas
las situaciones. En este punto de vista el acto simple intenta organizarse y
acompaar un propsito, son vistos tambin como relacionados y forman
parte de toda la agenda. (Duchan, 1987, Lund& Duchan, 1993). Las peticiones
hechas durante un juego de cartas, por ejemplo, no son hechas al azar, sino
dictadas por el evento. Ellos caen bajo toda la agenda para ganar el juego
poniendo juntas las combinaciones correctas de las cartas. Las peticiones
individuales no son solamente peticiones individuales de los objetos, sino
que tambin son parte de un plan que est dictado por las reglas de juego.
En el cuadro de abajo Smith (1987) describe la agenda como un quinto
sentido.
El rol de agenda en una interaccin social

El quinto sentido es un sentido de meta u objetivo, para ser cumplido. No

importa la relacin o la situacin, nosotros no usamos el mismo
comportamiento verbal o no verbal cuando queremos mostrar inters,
como cuando queremos mostrar desacuerdo. El objetivo puede ser muy
especifico (ej.: prestar plata o rehusar un prstamo) o ms general (ej.:
causar una buena impresin o mantener la conversacin viva), pero debe ser
mantenido en la mente si vamos a llevarlo a cabo. Frecuentemente hay
mltiples metas (ej.: mostrar inters por los sentimientos de los otros,
mientras que al mismo tiempo rehusamos una excusa), y algunas veces
unas conflictivas ( ej.: mostrar que todos somos camaradas, pero tambin
demostrar que una persona tiene el control).
(Smith, 1987, p. 4)
Tabla 3 - 2
Indicadores, tipos de propsitos e intenciones para lograrlos como una
manifestacin de los nios en sus primeras etapas de comunicacin.
Intentos Manifestaciones
Indicadores Un movimiento de mltiples fases, (alcanzar,
Bates 1979 agarrar y levantar).
Intenciones y metas. Intereses duales
(La persona para conseguir el objeto, el objeto
para conseguir la atencin de las personas).
Cambio en el intento cuando la meta est
resuelta - cumplida.
Cambio en intento cuando la meta est
bloqueada.
Reaccin de frustracin cuando la meta est
bloqueada.
Tipos de Peticiones Peticin por objetos
Iniciaciones Peticin por acciones
Doro 1975, McShane 1970 Peticin por atencin.
Halliday 1975 Peticin por informacin.
Comentarios.
Niveles de objeto
Comentarios en acciones
Respuestas a de las iniciaciones de otros
Rehusarse
Protestas
Respuestas
Repeticiones
Reconocimiento
Medios de alcanzar los Gestos.
proyectos. Movimiento, contemplacin de movimiento,

entregar, mostrar, empujar a un lado, mover la
cabeza, mirar hacia el objeto que se quiere para
lograr la atencin.
Gestos dstales como abrir la mano para
alcanzar algo, sealar a distancia, mover la
mano para saludar.
Gestos no convencionales, mirar un objeto para
pedirlo.
Actos vocales y verbales, vocalizacin de
peticin y de rechazo, peticin de un objeto,
nombrar una persona de cuya atencin es
requerida.
Datos: Adaptada de Bates (1979), Dore (1975), Halliday (1975); McShane
(1980); Wetherby (1991) y Wetherby y Prizant (1990).
Intenciones de un acto individual
Una variedad de tcnicas se han desarrollado en la clnica de

investigaciones en literatura para promover expresiones de intenciones de
actos individuales. Los ms elaborados son un juego de tentaciones para
lograr que los nios solicitan objetos o acciones. Llamadas tentaciones
comunicativas (Wetheby&Prutting, 1984). Las tentaciones implican que la
situacin es diseada para que los nios obtengan las cosas que ellos
quieren y soliciten. Las tapas son colocadas muy apretadas, los objetos
deseados son colocados fuera del alcance, los juegos repetitivos son
constantemente interrumpidos, los objetos indeseables son ofrecidos, y as
sucesivamente. Este tipo de esfuerzos se ha llamado tcnicas de sabotaje.
La idea es hacer algo mal, de modo que el nio requiera la ayuda en estos
aprietos (Bricker&Cripe. 1992).
Varios investigadores y clnicos han propuesto formas para sustentar la

comprensin de los nios y el uso de las intenciones (Olswang,
Kriegsmann&Mastergearge, 1982; Prizant&Rydell, 1993; Reichle, Halle
&Johnstan, 1993). Van Dijk (descrito en Stillman&Battle. 1984), sugiri usar
cajas con objetos en ellas para relacionarlos a componentes del plan diario
(ej.: una roca del terreno de juego, sugiere el tiempo de juego al aire libre). El

nio puede entonces requerir diferentes actividades, o cambiar su
secuencia, usando las cajas para designarlas. (Ver el siguiente cuadro para
algunas sugerencias de estos autores para ayudar a los nios en su
desarrollo de intenciones de actos simples.)
Otros programas diseados para facilitar el uso de intenciones de actos

simples, ha incluido el ensear a los nios a usar (1975) los nueve actos
discursivos de Dore (Masters & Pine, 1992) o trabajar ms especficamente
en provocar y reforzar intenciones particulares, como preguntas para
acciones, objetos e informacin (Olswang, Kriegsman&Mastergeorge, 1982).
La habilidad de los nios para llevar a cabo sus intenciones, depender de la
habilidad de los interactuantes para interpretarlos. Una persona que no
pueda responder una pregunta, no ser capaz de actuar en esa pregunta.
Los programas estn enfocados en proveer al nio con significados ms
interpretables para comunicar intenciones ya establecidos o mejor, a deducir
un nuevo tipo de intenciones. Los nios pueden tener problemas al intentar
comunicarse porque ellos no son capaces de ejecutar gestos legibles o
lenguaje oral legible. Algunos nios expresan intenciones usando la ecolalia
(Prizant& Duchan, 1981; Prizant&Rydell, 1984, 1993.) y los compaeros poco
familiarizados con su sistema de comunicacin fallan en reconocer tales
intenciones (Prizant& Duchan, 1981; Prizant&Rydell, 1984, 1993). Otros nios
pueden usar conductos no convencionales para indicar lo que quieren
(Donnellen, Mirenda, Mesaros, &Fassbernder, 1984; Johnston &Reichle,
1993). Ejemplos de aproximaciones para ayudar a los nios a comunicar sus
intenciones estn resumidas en la tabla 3.3.
Dimensiones de progresos para seguir ayudando a los nios a mejorar sus
habilidades para expresar las intenciones comunicativas de actos
individuales
1. Incrementar los diferentes tipos de intenciones expresadas. (Ej.: si el nio
solamente pide objetos, trabajar en peticiones de accin).
2. Expandir los medios que el nio usa para expresar sus intenciones,
incrementando la variedad y complejidad. (Ej.: El nio seala y agregar

vocalizacin; si el nio usa una palabra, ayudar a incrementarla a las dos
palabras).
3. Proveer a los nios con medios para referirse a objetos. (Ej.: Secuencias
de cajas asociadas con las actividades diarias para que sirvan como una
forma para solicitar estas actividades).
4. Convertir formas no convencionales a convencionales. (Ej.: si el nio
repite parte de una oferta para indicar aceptacin, darle una frase de
aceptacin convencional como: si).
5. Convertir las expresiones de intenciones socialmente inaceptables a
formas ms aceptables (Ej.: expresiones de rechazo al llanto diciendo no,
gracias).
6. Ayudar al nio a lograr un nivel adecuado de persistencia, si sus
intenciones no son respondidas (Ej.: animar al nio reservado a repetir
peticiones o corregirlas y a no renunciar. Animar al nio quien tambin
persiste en abandonar sus esfuerzos si no los alcanza).
(AfterWetherby&Prizant, 1985 y Van Dijk
describiendo a Stillman&Battle, 1984)
Tabla 3 - 3
Formas de ayudar a los nios a desarrollar maneras ms convencionales

para comunicar sus propsitos (A = adulto; C = nio; P = par)
Para ecolalia inmediata

Responder al supuesto intento de la articulacin de los nios (Prizant&
Duchan; 1981)
A: Quieres una galleta?

C: Querer una galleta?
A: Aqu (d una galleta al nio asumiendo que la repeticin
significa "si")
Dar al nio un modelo del lenguaje convencional, a partir de su manera de

hablar (Manning&Katz, 1989)
A: Quieres una galleta?

P: Si (toma galleta)
A: Quieres una galleta? (el nio objeto)
C: Quieres una galleta?
A: Si? (ofrece una galleta )
C: Si (toma la galleta )

Para frases no convencionales aprendidas mecnicamente
Determine la conveniencia entre la frase de rutina y el contexto actual y
suministre una frase mas convencional para expresar la misma idea (
Duchan, 1994b).
C: No tires el perro del balcn (dicho como si el estuviera

intentando botar un vaso de agua desde la mesa).
A: !No tires el vaso de la mesa! (asume que la frase fue
originalmente aprendida en el contexto del lanzamiento de un
perro de juguete por el balcn y es ahora aplicada a situaciones
de propsito negativo (Ejemplo tomado de Kanner, 1943).
Para comportamientos desafiantes que tienen conexiones de comunicacin

social.
Determine cules comportamientos desafiantes ocurren en contextos
donde ellos parecen servir una funcin comunicativa y sustituyen un
comportamiento convencional o un acto comunicativo para alcanzar el
mismo propsito (DePaepe, Reichle, &ONell, 1993; Johnston / Richle,
1993).
Comportamiento desafiante = gritar, intentar morder, arrojar
objetos.
Contextos = (1) Cuando a l se le pidi que hiciera algo l no quiso
hacerlo (2) despus de haber trabajado en una tarea por un perodo
de tiempo.
Funcin = comportamientos desafiantes asociados a un deseo de
escapar u obtener algo.
Comportamiento Sustituto = motivar una peticin para escapar o
para obtener un objeto deseado, detener la actividad no deseada, o
permitir a la persona salir de contexto antes de provocar una
frustracin (llamado invencin de seales de seguridad por
Johnston &Reichle 1993).

Agendas
La intencionalidad es vista como algo involucrado en un evento o contexto

discursivo, actos como tal requieren poder ser interpretados en contextos
ms amplios. Estos entonces llegan a ser parte de unidades y las no muy
amplias podran ser consideradas como actos individuales, sino ms bien
como actos mltiples, cumpliendo un propsito individual (Ejemplo: una
agenda).
Si por ejemplo, uno encuentra un contexto en el cual un nio requiere la

misma cosa en una variedad de formas, las diferentes formas se combinan
como manera para lograr una agenda subyacente.
En un contexto discursivo el monlogo prolongado puede ser dado para

cumplir una meta particular, como cuando un nio hace un esfuerzo para
persuadir a su madre, que ella debera permitirle ir al zoolgico con su
amiga. El requerimiento del acto simple Puedo ir al zoolgico?, es
construido no como un acto simple, sino como parte de un genero
persuasivo amplio, La mam de Mery dijo que poda ir", No he ido hace
mucho tiempo, "Ya termin mi tarea.
Similarmente las peticiones de clarificacin algunas veces vistas como

propsitos de un acto simple con frecuencia necesitan ser observadas ms
ampliamente como parte de una agenda. A pesar de ser vistas como tales,
ellas no sern completamente entendidas. Por ejemplo las confusiones
algunas veces surgen por una mala interpretacin acerca de la actividad o
algo en el genero del discurso, en estos casos una peticin de clarificacin
puede ocurrir despus de un periodo de confusin. Adems cuando un
compaero interrumpe el flujo acelerado de una interaccin y realiza una
pregunta acerca de l; l o ella crea un problema para ambos compaeros.
La resolucin del problema usualmente requiere ir ms all clarificando el

acto comunicativo inmediatamente anterior. Este puede requerir identificar
una fuente del problema" que sucedi mucho antes. Es posible que las
peticiones de clarificacin tambin estn seguidas por intenciones de
intercambios antes que la reanudacin sea completada. Porter&Comti-
Ramsdem (1987) llaman a estos intercambios curvas. Finalmente las fallas
causadas por requerimientos de clarificacin pueden llevar a
descarrilamientos y requiere un esfuerzo de los participantes para regresar a
la pista.
El tpico remedio sugerido para dichos eventos o rompimiento de discursos
es que ambos compaeros necesitan trabajar juntos para arreglar el
problema y lograr manejar el proyecto tan rpido como sea posible. Un
arreglo puede relacionar un mal entendido que sucedi hace mucho antes en
un evento, y el arreglo por si mismo puede continuar por un momento y
requiere el trabajo de ambas partes. La agenda pertenece a ms de un
participante y requiere arreglar el mal entendido ms que clarificar algo
acerca de la articulacin precedente.
Tcnicas para mantener los esfuerzos comunicativos de los compaeros

para lograr sus agendas
Monitoreo de comprensin: De ayuda a los participantes cuando no
entiendan algo (Dollaghan&Kaston ,1986, Ezell&Goldstein, 1991).
Uso de preguntas casuales: Ayude a los compaeros a una mejor
restauracin de la comunicacin fallida (Brinton&Fujiki, 1989).
Entrevista etnogrfica: Determine las formas que tienen los miembros de
distintas culturas de cmo entienden qu es lo que est pasando (Spradley,
1979; Westby, 1990).
Anlisis del discurso: Determine las diferencias de comprensin entre
compaeros para saber qu est pasando (Ej. Tannen, 1990).
Resumen
Este captulo se ha enfocado en tres tipos de ayuda que los nios pueden
necesitar para comunicarse exitosamente en las situaciones de cada da. El
primero, el apoyo social, incluye ayudarlos a entender sus roles sociales y
los de los otros. El segundo, el apoyo emocional, involucra ayudar a los

nios a interpretar y realizar expresiones de afecto y trabajar en asegurar
que mantengan en sus vidas interacciones positivas y enriquecedoras. El
tercer tipo, el apoyo funcional, est dirigido a ayudar a que los nios
comuniquen sus deseos y necesidades, as como participar en eventos
diarios y contextos discursivos. La tabla 3 - 4 enumera cada uno de estos
tres contextos de apoyo con una lista de sugerencias para cada uno.
Tabla 3 4
Resumen de tcnicas para proveer contextos de apoyo en las reas de
comunicacin social, emocional e intencional.
Contexto de Tcnicas
Apoyo
Apoyo social Diversidad de roles. Usar el juego de roles, el rol
escrito y grupos cooperativos, as los nios tienen
variedad de roles para mostrar cuando experimenten
los desafos de la vida diaria.
Distancia de roles. Escoger roles en que los nios
pueden aprovechar y que sean acordes con su
identidad personal y expandirse en estos roles
mientras se mantiene el rango de identidad de roles
aceptables.
Reciprocidad de roles. Ayudar a los nios a entender
sus roles en relacin al contexto y otros para dar
sentido de las acciones de los dems y del discurso
basado en las metas dadas por los roles requeridos
para ese contexto.
Relaciones de pares. Construir contextos sociales
para conseguir pares que interacten; crear una
cultura de saln de clase que rechace el ostracismo y
fomente la amistad.
Apoyo emocional Adaptacin del afecto. En contextos que estn
cargados de afecto, responder al nio con alegra,
entusiasmo y buen humor.
Referencia social. Proveer al nio con referencia
social en contextos no familiares para ayudarlos a
entender la importancia afectiva de estas situaciones.
Autorizacin - Habilitacin. Proveer al nio de
oportunidades para comprometerse en contextos de

edad apropiados y tomar roles positivos e igualitarios,
llevando a cabo actividades para esos contextos.
Mantener la apariencia. Crear contextos que sean de
apoyo y evitar los que menosprecian o avergenzan.
Entrenar el afecto. Crear contextos en que los nios
estn a la expectativa de expresarse afecto unos a
otros.
Apoyo para la Actos individuales. Responder a las preguntas del
nio y dar retroalimentacin positiva cuando ellos le
intencionalidad
responden las suyas.
Agendas. Trabajar con los nios para ayudarles a
llevar a cabo eventos conversaciones y metas
propuestas.
Atribuir motivaciones a otros. Interpretar las
motivaciones de otros hacia el nio e interpretar
cmo el nio debe responder acordemente.

EL CONTEXTO FSICO, DE EVENTO Y DE DISCURSO
Captulo 4
Cuando se crea un contexto de apoyo para nios quienes estn aprendiendo

a comunicarse, el facilitador tiene una serie de posibilidades. Entre las
opciones estn: manipular elementos desde el contexto fsico (por ejemplo,
objetos, lminas, muebles, cambios en las habitaciones); disear o resaltar
aspectos de los eventos o actividades seleccionadas; y proporcionar apoyos
discursivos. Este captulo tratar separadamente los apoyos fsicos, los de
los eventos y los del discurso, teniendo en cuenta que esta separacin es
artificial. El apoyo puede ser proporcionado en las tres reas
simultneamente durante un intercambio comunicativo real. Estos contextos
son tambin compatibles con los apoyos sociales, emocionales y
funcionales discutidos en el captulo 3.
Contexto fsico
Un enfoque de pragmtica situada implica usar un ambiente de aprendizaje

similar o idntico al del mundo de la experiencia de los nios. O sea, esto
significa que es en el contexto diario de objetos, lminas y acciones que se
puede proporcionar un respaldo concreto al aprendizaje infantil
Los objetos fisicos
Las cosas fsicas manipulables, cuando estn contextualizadas, llegan a ser

utensilios para aprender acerca del mundo. Los juguetes de Fisher Price del
bombero con su carro, cuando estn como elementos aislados, son un
bombero y un carro de bomberos. Cuando estos mismos objetos son
utilera, sugieren un escenario para un fuego. Las lminas de objetos,

cuando son puestas en el contexto de una historia, llegan a ser utilera para
recordar de qu trata una historia (Heath&Branscombe, 1986). Las
fotografas de paseos pueden ayudar como mnemotecnia para recordar qu
pas. Los objetos dados como regalo de cumpleaos toman un lugar
significativo.
Los diferentes tipos de utilera elicitarn diferentes cosas en el nio. Ciertos

objetos como bloques, vajillas de juguete y arcilla pueden llevar a promover
el juego social. Mientras otros objetos como libros, arena y materiales de
arte tienden a llevar al nio al juego solitario (Charlesworth&Hartup, 1967;
Rubin, 1977; Stoneman, Cantrell&Hoover - Dempsey, 1983; Van Alstyne,
1932). El uso particular que un nio haga de un objeto debe ser estudiado
para determinar que le brinda ese objeto a ese nio en particular. Objetos
que le brindan a algunos oportunidades para interactuar, a otros pueden
brindarle juego solitario.
En el siguiente cuadro se ilustra el rol de los objetos fsicamente presentes

en la determinacin del curso del juego y la importancia de proveerlos.
Cmo un nio usa los objetos fsicos presentes para planear y describir su
juego futuro
Un kit de doctor o cosas de enfermera. Yo podra or tu corazn, tomar rayos
X y la presin arterial. Yo podra mirar el dedo de alguien. Esto es fcil, mirar
adentro yo lo entiendo. Juego con las tijeras de cortar las uas. Y juego a
la medicina. Uso esta bandeja. El kit de enfermera. Ellos haban supuesto
darme un sombrero o un delantal pero ellos no me lo dieron. Bien, las cosas
de la enfermera con las del doctor yo las mezclo.
Sutton-Smith, 1986, p. 125

Un clnico que es sensible a las oportunidades ofrecidas por el mundo fsico,
debe tener en cuenta actividades especficas con los objetos y puede
modelar o programar actividades en las que los objetos resulten
significativos las lminas son valiosas en los contextos de historias, los
objetos manipulables durante el juego de situacin. En otras palabras, las
lminas y los juguetes pueden llegar a ser significativos cuando ellos hacen
parte de una actividad que ha sido introducida como un evento de cualquier
tipo. Ellos, igual que las palabras, necesitan ser parte de un gran contexto
que sea sensible.
Organizacin del espacio fsico.
Adems de presentarle ilustraciones y objetos manipulables, se puede

favorecer la comunicacin del nio creando espacios sugestivos e
interesantes. Los rincones que son tpicos de la clase del preescolar,
ofrecen un espacio fsico coherente para sugerir y conducir diferentes tipos
de actividades de comunicacin. Algunas posibilidades son: una cocina con
sus utensilios; la esquina de las muecas, con sus muecos, muebles, bao,
casa de muecas, una seccin de bloques de diferentes tamaos;
herramientas; libros y cintas con audfonos, asientos cmodos y tapete; una
mesa de arte con pinturas, colores, papel, caballete; una pila con botes y
juguetes que floten; una caja de arena con palas, una esquina con juguetes
que rueden como buses, carros, trenes; una pequea rea con diferentes
objetes manipulables ordenados por temas; un rea con rompecabezas de
diferentes niveles de dificultad. Los salones de Terapia Ocupacional son
espacios que invitan a que el nio se involucre. Sin embargo, los objetivos
de Terapia Ocupacional son diferentes al del terapeuta del lenguaje; ofrecer
un servicio en equipo puede resultar en innovaciones en las que los
objetivos de movimiento pueden coordinarse con objetivos de comunicacin

(Ver el cuadro de abajo sobre una adaptacin de Bricker y Cripe para usar
actividades de movimiento para lograr objetivos de comunicacin)

Actividades de movimiento diseadas para lograr objetivos de comunicacin
El cuarto puede ser dividido en centros de movimiento o un gran espacio
puede ser diseado para que los nios tomen turnos en las diferentes
actividades de movimiento. Los materiales tales como pelotas de playa o las
tablas con rodachines pueden ser destinadas a reas especficas o pueden
ser requeridas por los nios cuando las necesiten.
Material sugerido:
Pelotas, mantas, colchonetas, tablas de rodachines, tina de agua
Posibles objetivos de comunicacin

Volverse y mirar a la persona que habla
Seguir la mirada de la persona para establecer atencin conjunta
Solicitar identificar objetos, personas, y/o eventos (a travs de la mirada,
gestos indicativos, vocalizacin o verbalizacin)
Comprometerse en un evento de rutina con toma de turnos recprocos y
actuacin de rol.
Ejemplo de actividades (usando la tina de agua)

Ofrecer la tina sin agua, alentndolo para que pida el agua
Si el nio la pide, poner un poco y alentarlo para que pida ms
Llevar al nio para que experimente con el agua, y discutir su propiedades
fsicas
Ofrecer oportunidades para que intercambien tems entre los nios,
modelando sus requerimientos
Los nios pueden ayudar a lavar verter el agua en el lavadero, lavar los
juguetes con toallas, o colgar sus delantales despus de lavarlos.
(Bricker &Cripe, 1992, pp. 193 - 194)

Estas regiones en un cuarto, ofrecen al nio oportunidades y sugerencias de
cmo atraer la atencin del mundo de varas formas. La eleccin depender
del nio y de sus necesidades de aprendizaje e intereses. Algunas
elecciones pueden ser fortuitas como el caso de un educador que observ a
un nio de 8 aos con autismo cambiar sus actividades repetitivas a
actividad con propsito cuando l se encontr con una excavacin llena con
grandes piedras.
La utilidad de escalar terreno para ayudar a un nio con autismo en el

avance de su planeacin motora
Un nio autista de 8 aos, a quien nosotros veamos religiosamente
mecerse, tropez con unas piedras y de pronto comenz a intentar abrirse
paso a travs de la zanja, a donde el gir y retorn. El contraste entre este
nio mecindose encapsulado y la manera dirigida en que el atraves la
zanja fue impresionante.
(Miller &Eller - Miller, 1989, p. 23)
El contexto de evento
Qu hizo hoy en la escuela? Cunteme qu pas ayer! Recuerda cundo

fuimos al zoolgico la semana pasada? Mustreme cmo construir una casa
con estos bloques! Juguemos a la casa! Tales requerimientos son hechos a
menudo a los nios y requieren una conceptualizacin de un monlogo
mental de la vida hacia esquemas mentales que tpicamente han sido
llamados eventos (Duchan, 1991; Nelson, 1986; Nelson &Gruendel, 1981).
Para describir o participar en los eventos, los nios necesitan tener
conocimiento acerca de sus roles y de otros participantes, as como tambin
las secuencias de acciones y sus relaciones causales o temporales (Duchan,
1991). Tambin es relevante lo que Tharp y Gallimore (1988) han llamado el
cundo y el dnde de los eventos. Esto es, el nio necesita saber en qu

contextos ocurren los eventos. Finalmente, el propsito o por qu del
evento es importante para comprender la funcin que desempea tal evento
(Tharp y Gallimore, 1988).
Tipos de eventos
El tipo de evento ms usado en intervencin de lenguaje es la rutina

estructurada. Las rutinas son eventos cuando son repetidos y son
reconocidas como siendo lo mismo cuando ocurren. Tienden a tener poca
flexibilidad cuando ocurren; suceden en ocasiones, con propsitos, con
participantes y con cosas similares. Ayudar al nio a aprender las rutinas
puede ser tomado como una idea para ensearle las conductas requeridas
para llevar a cabo otras (por ejemplo, meter cosas dentro de algo, puede ser
un movimiento de otra actividad). Para el propsito de la intervencin es
necesario pensar cmo proveer soporte para que el nio no comprenda
solamente qu hacer, sino qu nuevos elementos puedan ser introducidos y
qu significancia tiene la rutina en las actividades de la clase.
Las rutinas sirven para varios propsitos: entretenimiento (por ejemplo, el

escondite), una forma de interactuar con los dems ( por ejemplo, el
saludo), y una forma de lograr metas (por ejemplo, rutinas de alejamiento de
algo). Son parte de las actividades de la vida diaria (rutinas de alimentarse,
acostarse, vestirse, rituales religiosos), y por tanto proveen una fuente
invaluable para usarlas en intervencin.
La intervencin basada en rutinas es frecuentemente llevada a cabo con

nios que estn en los estadios iniciales de adquisicin del lenguaje. El
programa involucra soporte al nio para aprender aspectos de los eventos y,
en el mejor de los casos, ayudarlo a reconocer las funciones y las ocasiones

en las que el evento es probable de ser llevado a cabo (Snyder - McLean,
Solomonson, McLean&Sack, 1984; Sonnenmeier, 1994).
Un problema potencial de focalizar la intervencin en el aprendizaje de

memoria de las rutinas, es que el nio puede hacerlo y cometer las rutinas
sin ser capaz de apreciar su significado convencional o su funcin en la
cultura (Fletcher, 1983). Kanner (1943) describe a uno de sus clientes con
autismo como bastante trastornado cuando sus rutinas no fueron seguidas
literalmente.
Descripcin de Leo Kanner de Preservacin de la uniformidad en su

cliente Donald
Una gran parte del da se dedicaba a demandar no solamente uniformidad en
los trminos de una solicitud, sino tambin en la secuencia de eventos.
Donal no poda levantarse de la cama despus de hacer la siesta hasta que
le hubieran dicho Boo, say Don, do youwantto. getdown? y la madre
obedeciera. Pero eso no era todo. El acto no era considerado todava
completo. Donald poda continuar, Nowsay Allright Otra vez la madre
tena que obedecerlo, o se pona a chillar hasta que el desempeo fuera
completado. Todos estos rituales eran parte indispensable del acto de
levantarse despus de la siesta.
(Kanner, 1943, p. 245)
Las rutinas, por su naturaleza, no permiten flexibilidad. Los eventos que

tienen ms lugar para la creatividad son los guiones. Estos tambin
requieren que el nio conozca qu pasa, cules son sus partes y cmo
funcionan, ya que los guiones tienen menos lmites y son menos
prescriptivos que las rutinas. Por ejemplo, una fiesta de cumpleaos es un
evento predecible en el que usualmente es en la casa de un nio, hay
regalos, hay torta con velitas y se hacen juegos (Nelson &Gruendel, 1981).

Sin embargo, las fiestas particulares difieren del sitio, regalos, tipo de
refrescos y participantes. Nelson y Gruendel han llamado estas
representaciones generalizadas de eventos representacin generalizada de
evento. Los pragmticos se refieren a ellas como GERs
(generalizedeventrepresentations).
Qu apoya el aprendizaje de eventos
La comprensin de eventos, al igual que la comprensin de lenguaje y

lectura, puede oscilar entre lo elemental y lo sofisticado, e igualmente, puede
diferir dependiendo de la propia experiencia con los elementos que van a ser
comprendidos. Los nios pueden reconocer los accesorios de un evento
pero no saber cmo usarlos. O pueden ser capaces de llevar a cabo un rol,
pero no un rol recproco. O los nios pueden conocer la secuencia de pasos
de un evento, pero no comprender cmo los elementos de la secuencia
estn relacionados o cmo funcionan como un todo comprehensivamente. O
ellos pueden realizar el evento de una determinada forma y ser inflexibles
cuando se requiere hacer un cambio.
La intervencin que ayuda a los nios a comprender y ejecutar eventos,

entonces puede diferir, dependiendo de la comprensin de las necesidades
particulares del nio. A los nios que tienen problemas en comprender las
relaciones causales entre secuencias de acciones o entre las motivaciones y
su necesidad de accin, se necesita apoyarlos con eventos que tengan
elementos relacionados causalmente (por ejemplo, empacar una maleta,
planear qu hacer para acampar, suponer que pasara dados un set de
circunstancias). Los nios que no estn familiarizados con las reglas de un
juego necesitan experiencia con el juego para poder llevarlo a cabo (ejemplo,
Shultz, 1979). La Tabla 4 -1 lista algunos de los elementos que pueden ser el

foco de la intervencin, dependiendo de las necesidades especiales del nio
para comprometerse con el evento.
Modos de dar apoyo al aprendizaje de eventos
Se ha desarrollado literatura relacionada con el uso de eventos para la

intervencin del lenguaje y un set de tcnicas se ofrecen cmo una forma de
ayudar a los nios a aprender cmo participar y comunicar en diferentes
eventos. Por ejemplo Van Dijk (Stillman&Battle, 1984) ha recomendado el
uso de cajas de secuencia, que contienen objetos que pueden ser usados
como mnemotecnia para una actividad (por ejemplo, una cuchara para
significar el tiempo de la merienda); Snyder - McLean ofreci una estructura
para organizar lecciones alrededor de acciones rutinarias conjuntas o
JARS (jointactionroutines), como un mtodo para apoyar al nio en el
aprendizaje de los eventos rutinarios.
Aspectos de acciones rutinarias conjuntas

Caractersticas generales:
1. Tipos de actividades que ocurren a los nios todos los das
2. Son predicables.
3. Son estructuradas.
4. Ocurren en contextos conocidos y estables.
Tipos:
1. Las actividades pueden resultar en un producto final (por ejemplo, una
torta).
2. Las actividades tienen un tema, una historia.
3. Las actividades tienen toma de turnos cooperativo
Cmo crear o seleccionar acciones rutinarias conjuntas para trabajar.

1. Disee la actividad alrededor de u tema especfico
2. Incluya requerimiento de atencin conjunta
3. Use un limitado nmero de roles.
Tabla 4 - 1
Aspectos de conocimiento del evento que deben focalizarse en la

intervencin.
1. Quines son usualmente los participantes.

2. La relacin social (poder) entre los participantes
3. La motivacin de los participantes
4. Las acciones prescritas por los diferentes participantes.
5. Las relaciones causales, temporales u otras entre las secuencias de
acciones.
6. La meta de los eventos como una totalidad.
7. Las reglas pertinentes que rigen al evento (por ejemplo, las reglas de toma
de turno de los juegos).
8. El lenguaje que usualmente es usado en el evento.
9. Cuando tiene lugar el evento ordinariamente.
10.La relevancia cultural del evento (por ejemplo, fiesta de cumpleaos;
restricciones de gnero quin cocina en la cultura de la familia)
11.La significancia de los objetos utilizados en el evento (por ejemplo, las
tiendas de comestibles venden comida; vestirse requiere seleccin de la
ropa dependiendo de la ocasin; los juguetes o los objetos pueden ser
ellos o representaciones de otros objetos).
12.La ubicacin espacial de la gente y los objetos (almacenes, centros de
lectura).
13.Negociar la capacidad para asignar roles, determinar acciones y crear
innovaciones.

14.Habilidad para elaborar un evento conocido y sustituir elementos nuevos
apropiados para la edad.
15.Montar eventos (cmo moverse de un evento real a uno pretendido, cmo
invitar a otros nios para que participen).
Una tcnica para facilitar el aprendizaje de los eventos ha sido llamada

enfoque de guin (ver Sonnenmeier, 1994), en el que el facilitador
repetidamente presenta al nio completamente el evento y gradualmente
disminuye el apoyo para que el nio pueda tomar una parte en el evento
promulgado. Como el nio est aprendindolo, el facilitador puede necesitar
ocasionalmente darle un impulso para fomentar y promover la participacin.
Otras cosas que el nio necesita aprender son la reciprocidad de rol, la
secuencia de las acciones, la importancia cultural y circunstancial del evento
y cuando y donde ste ocurre.
Una manera usualmente utilizada para apoyar nios que estn aprendiendo
los eventos de una cultura es hacer que observen y hagan algunas acciones
como aprendices hasta que se sientan cmodos participando directamente
en el evento. Este mtodo de demostracin mediante la observacin permite
familiarizarse con la participacin futura en la rutina sin cometer errores
(Lave &Wegner, 1991).
Una vez una rutina es desarrollada, sta puede ser elaborada para
expandirla en la forma tpica que se hace (Duchan, 1994b; Sugarman, 1984).
Por ejemplo, Sugariman sugiri que las repetidas rutinas tpicamente
desempeadas por los nios pueden ser usadas para establecer una
interaccin social. Ella se articul a una rutina de juego de un nio solitario,
estructurando de ese modo una estructura de rol sobre la rutina original.
Una segunda manera de expandir el conocimiento de la rutina es insertar
nuevos elementos en diversas ranuras de la rutina. Por ejemplo, cuando se

est en la rutina de compras en la tienda, en vez de que el cajero diga alguna
frase tal como Lo puedo ayudar?, se puede modelar una cantidad de
cosas que una persona en ese rol puede decir. Tercero, las rutinas pueden
ser expandidas incluyendo nuevos participantes, como es descrito en el
siguiente cuadro cuando un nio que est en la periferia social es incluido.
Descripcin de Hearing sobre Creando Nichos Sociales

Al analizar los patrones de contacto social de un nio de edad de jardn de
infantes, se encontr que l fue atrado a jugar en un tobogn del patio de
recreo. Entrevistando a algunos miembros de este grupo revelaron que el
juego se llamaba el monstruo baboso y que el propsito del juego era que
los nios se paraban arriba del tobogn (los monstruos babosos) para tirar a
los dems nios de arriba abajo. A los nios se les pregunt si el nio nuevo
podra ser un monstruo baboso con ellos durante el recreo. Por los prximos
das el muchacho nuevo sigui jugando sin necesidad de intervencin.
Haring, 1992, p. 317
Si los elementos de diferentes rutinas son similares en funcin o la

estructura, estos pueden aprenderse como subrutinas y aplicarlos a nuevos
eventos en diferentes contextos. Los tres pasos de una rutina de
intercambio (un objeto es requerido, el objeto es dado, el que lo requiere
agradece al otro) pueden ser rutinas en una variedad de contextos (tiendas
de comestibles, almacn de ropa, libreras) Schank (1982) llam a estas
subrutinas planes de operar con la memoria o MOPS
(memoryoperatingplans), y argumenta que estos MOPS son mucho ms
verstiles y ofrecen ms flexibilidad en la comprensin de las grandes
rutinas en las que l est involucrado.
Una vez que el nio es capaz de participar en una particular versin de un

evento, tiene que disearse mtodos para ayudarlo a desarrollar eventos

flexibles. Por ejemplo, Simons (1974) dise una aproximacin para un nio
que ella llam compulsivo, poniendo lmites al desempeo del nio en el
que estaba fijado, permitiendo la actividad en un tiempo y lugar determinado
o recontextualizando una actividad hecha en diferentes formas a travs del
da. Paley (1990) incorpor el juego solitario de una estudiante al juego de
otro estudiante haciendo la actividad ms socializada.
Cuando el nio es hbil para participar en eventos que ocurren

frecuentemente y puede usarlo de manera que se adapta a los diferentes
contextos, el facilitador puede progresar a eventos sin barreras, en los que
el nio puede crear nuevos elementos para la ocurrencia particular, tal como
es el caso de las fiestas de cumpleaos que ofrece la posibilidad de
diferentes participantes, diferentes regalos, etc.
Resolver problemas en grupo es un mtodo en que los nios con algn

conocimiento del evento pueden comprometerse en desarrollar una nueva
versin del evento o una comprensin ms profunda de los elementos del
evento. Por ejemplo, las actividades pueden ser diseadas para que el nio
hable a otros sobre las cosas que pueden necesitar para un evento sin
barreras, por ejemplo, ir de picnic, y decidir juntos a donde ellos pueden ir y
que pueden hacer.
Un evento basado en el curriculum
Siguiendo los principios de Dewey (ver Captulo 1) es factible realizar un

programa de intervencin del lenguaje basado en eventos de aprendizaje.
Este enfoque puede ser implementado por el terapeuta del lenguaje en forma
concertada con el profesor y los miembros de la familia. Los eventos
seleccionados deben ser actos que son funcionales en la vida del nio, y
estos deben hacerse, siempre que sea posible, en el contexto habitual. Las

rutinas de comer podran hacerse en la hora de comer en la cafetera del
colegio, por ejemplo.
Algunas veces no es posible apoyar el aprendizaje del nio en el contexto

habitual. Por ejemplo, cuando se trabaja con un nio autista que se prepara
para un rito judo. En estos casos, se puede hacer la simulacin del contexto
en el que se realiza el evento, tomando elementos de la vida real.
Hay que tener cuidado de asegurar la autenticidad del evento simulado que
es usado para practicar. Hay una gran diferencia entre nios jugando con
muecas simulando los eventos y los roles de la vida diaria y las actividades
que propone el profesor en un taller protegido como simulacin de
actividades de trabajo. Las actividades de simulacin deben ser vistas por el
nio relacionadas con la actividad habitual y deben ser significativas. No es
concebible una simulacin sin proveer oportunidades de practicar las
actividades en el contexto del mundo real. Adems, una perspectiva de
pragmtica situada argumenta que el nio puede no pasar apuros en una
situacin de la vida real cuando practican actividades que pueden imaginar
cmo se hacen en el mundo real. La tabla 4 - 2 presenta algunas preguntas
acerca de la simulacin de actividades que pueden ayudar para calcular su
valor y autenticidad.
Tabla 4 - 2
Juzgando la autenticidad de los eventos simulados
1. Qu tan cercano es el evento simulado al del mundo real? Los buses de

cartn usados para entrenamiento en movilidad puede no ser visto como
una cosa real
2. Es el evento simulado significativo para el nio? Las actividades que se
descomponen en subpartes pueden perder significatividad. Imitar algo

slo es significativo si funciona el acto como algo propio. Leer mapas
slo es significativo si es comprendido como un medio para localizar
lugares o hallar una ruta.
3. Est el nio realmente involucrado en la actividad simulada? Las
autnticas actividades de simulacin ocurren cuando el nio tiene un
juego creativo y est comprometido en l. Hay diferentes actividades
impuestas que requieren que el nio se involucre
4. Cundo se puede juzgar que el nio est listo para llevar a cabo las
actividades en el muno real? Hay que esperar hasta tanto el nio no
alcance un nivel especificado de competencia con la actividad simulada
para que lleve la actividad en la vida real.
Un currculo de entrenamiento en eventos puede ser organizado en una

progresin lgica de un movimiento de un contexto a otro. La Tabla 4 - 3
ofrece algunas formas en el que el programa pude progresar para hacer a un
individuo ms competente de realizar eventos particulares o una serie de
eventos relacionados.
El contexto de discurso
En contextos de eventos, los participantes estn involucrados en una

actividad, un acontecimiento, que involucra ms que hablar o escribir. Los
eventos usualmente tienen utilera como comida, ropa o dinero que los
participantes los usan para lograr un propsito comn. El discurso, por otra
parte, carece de utilera, o si la tiene, son auxiliares que lo acompaan. La
conversacin puede tener lugar en presencia de la comida, pero no es
utilizada por los conversadores para realizar su discurso. La distincin
entre evento hablado y discurso tiene que hacerse por conveniencia
analtica (Lund& Duchan, 1993). (Cazden1979 hace la misma distincin,
pero l llama a los eventos hablados situacin hablada y al discurso

evento hablado). Hay eventos que son ms que hablar, tales como los
relacionados con la lectura de libros, y hay secciones de discurso que estn
relacionados con el contexto inmediato, tales como la conversacin de dos
cocineros acerca de la receta que ellos usan para preparar la comida.
Gneros del discurso
En el discurso entran una variedad de tipos que son distinguibles uno de

otro por la organizacin de su estructura, su funcin y los roles de los
participantes. Los tipos llamados gneros de discurso son a menudo
enfatizados como conversaciones, descripcin de eventos, historias,
exposiciones y lecciones de clase.
El tipo de discurso considerado como la quintaesencia de los gneros, es el

discurso conversacional. La conversacin ha recibido la mayor atencin por
parte de analistas y clnicos. Quizs porque se ha visto como la forma de
comunicacin ms frecuentemente usada, muchos programas clnicos la
ven como el objetivo fundamental de la intervencin del lenguaje. En el
pasado fue igualado con lenguaje conectado como un sinnimo de
discurso.
El trmino "conversacin" cuando se interpreta ms tcnicamente, denota

un tipo de genero del discurso que puede estudiarse por sus rasgos
caractersticos. El ms estudiado es la diada conversacional entre
compaeros iguales.
Tabla 4 - 3
Dimensiones graduadas para seleccionar eventos como metas de

intervencin o como soporte de contexto
1. De eventos con pocos pasos a uno con muchos pasos

2. De eventos familiares cotidianos a ocasionales no familiares
3. De eventos altamente prescritos a sin barreras
4. De roles permanentes en la cotidianidad (cliente) a unos que son
impropios (clrigo)
5. De eventos que requieren un alto grado de ofrecer andamiaje a uno de
bajo grado
6. De eventos contextualizados a descontextualizados
7. De alto a bajo afecto
8. De real a fantasioso
9. De los que tengan eventos lgicos relacionados (estar listo, salir, regresar
al hogar, ir a la cama)
10.De las actividades diarias de un da cualquiera (por ejemplo, las
actividades del horario de la escuela, desde que llega en la maana hasta
el recreo, etc.)
La funcin de la Conversacin es el cambio social positivo. Cuando en una

conversacin comienza a ser de un solo lado o cuando los participantes se
vuelven antagonistas, toma turno otro gnero llamado conferencia* o
argumentacin
Las conversaciones requieren que los participantes tomen turnos de formas

preestablecidas y que el contenido de la charla se organice alrededor de un
tema. Las conversaciones pueden tener diferentes formatos y estructura de
intercambios, tales como pregunta - respuesta, pero no contienen preguntas
que son test sobre competencias o evaluaciones de otros desempeos.
Cuando contienen test de pruebas o evaluaciones, se convierten entonces
en lecciones y pierden la cualidad social e igualitaria que es caracterstica
de los intercambios conversacionales.
* Nota del traductor: O sermn (?)

Algunos nios no conversan fcilmente, y de este modo puede decirse que
tienen dificultades en la conversacin (Evans, 1987 y Fey 1986). Otros
pueden hablar al mismo tiempo con sus pares, mostrando desinters por las
normas de toma de turnos en la conversacin. Otros pueden tener
problemas en la iniciacin o mantenimiento del tema de la conversacin o en
reparar interrupciones en la conversacin (Brinton&Fujiki, 1989).
Aunque la conversacin entre dos personas tiene prioridad en la evaluacin,

intervencin e investigacin, las conversaciones multipartidarias ocurren
frecuentemente en la vida de los nios, tal como se puede observar en el
siguiente ejemplo. La conversacin multipartidaria tuvo lugar en un aula de
un jardn de nios, despus de que estos haban regresado de la biblioteca.
La bibliotecaria les haba dicho a los nios que si ellos escuchaban
atentamente su historia, podran convertir un deseo en realidad en un ao y
un da. Su promesa inquiet al profesor del jardn quien percibi que
estando bajo ese engao los nios, tendran mejor comportamiento.

EL Yo nunca he odo que un deseo se convierta en realidad en
PROFESOR: un ao y un da. Yo no estoy seguro de estar de acuerdo con
la bibliotecaria.
EDDIE: Podra suceder porque yo perd un gorila de mi set de
aventuras y yo lo encontr.
JILL: Los deseos se convierten en realidad, t sabes.
EL Pero cmo sabe la bibliotecaria que ellos se convertirn en
PROFESOR: realidad en un ao y un da?
WALLY: Mira, ella un da pidi un deseo despus de escuchar
atentamente una historia y se le convirti en realidad en un
ao y un da.
ANDY: Yo ped un deseo, que mi papi me trajera un juguete del
centro, y se realiz en un da.
EL Qu ocasiona que los deseos se conviertan en realidad?
PROFESOR:
JILL: Simplemente por ellos mismos o no son deseos.
DEANA: Las Hadas lo hacen. Tienen que ser Hadas. Yo perd mi libro
de la biblioteca y yo dese encontrarlo y se convirti en
realidad. Eso fue porque era un deseo fcil.
WALLY: Si el Hada est ocupada con los dientes, Pap Noel puede
hacerlo.
(Paley, 1981. pp. 32 - 33)
A los nios frecuentemente se les pide que describan qu pas?. Su

respuesta es la descripcin de los eventos, que en la cultura estadounidense
se espera que sea informativa, objetiva y fctica. La descripcin deber
incluir una descripcin de los participantes (si ellos son significantes) y
deber decir lo que pas ordenando los subeventos relevantes en un orden
cronolgico. La historia resultante se supone que es verdadera sin aspectos
de ficcin que puedan ser refutados (Para una excepcin de estas historias

verdaderas, vea la descripcin de Heaths1983 de quienes alardean que
pueden decir historias como si fueran verdaderas).
En el siguiente apartado, a un nio de 5 aos se le pregunt si su perro se

escap. En su respuesta el nio recre la experiencia. La forma de la
descripcin de los eventos sobre la historia, tiene intriga y se cuenta de una
forma como elicitando suspenso (por ejemplo: " de pronto..." en la lnea 5)
1. Yo no Nosotros lo llamamos, Fritz regresa.

2. El no vino cuando nosotros lo llamamos.
3. Porque l vio un conejo de verdad.
4. El no lo pudo encontrar.
5. Y de pronto Jim sali y repiti regresa.
6. Y Fritz entr. (Peterson &McCabe, 1983, p.227)
Las historias, a veces referidas como narraciones, se distinguen por tener

un valor emocional o de diversin (Brewer&Lichtenstein, 1982). Estn
organizadas alrededor de un nudo que envuelve suspenso derivado de la
inhabilidad caracterstica de llegar al objetivo. El suspenso se libera cuando
las circunstancias que bloqueaban el objetivo se sortea.
Algunos investigadores han examinado las narraciones de los nios y han

creado programas de intervencin, basndose en si los nios han
organizado sus historias en lo que ha sido llamada una estructura de
"gramtica de las historias". Roth y Sperkman, por ejemplo, han evaluado
las historias de los nios si tienen los siguientes componentes, basndose
en el trabajo de Stein y Glenn (1979): (1) Escenario, (2) Evento inicial, (3)
Respuesta interna, (4) Plan, (5) Consecuencia directa, y (6) Reaccin.
Los investigadores usando las gramticas de historia como una gua de lo

que tpicamente las historias de los nios pueden contener, han estimado la
capacidad de los nios para recordar elementos de una historia que se les

provea. La plantilla de la historia, la que ellos recuerdan, es usualmente
creada por adultos para nios, y es tomada por los investigadores porque
contienen los seis elementos especificados por la gramtica de las historias.
Sin embargo, muchas historias creadas espontneamente por nios de
diferentes edades quienes son tanto tpicos como atpicos aprendices, no
concuerdan con las historias diseadas por los adultos para ellos. La
siguiente historia, por ejemplo, es contada por un nio tpico de 5 aos
quien fue seleccionado por sus profesores y compaeros como un narrador
de interesantes historias, y no obedece a la llamada gramtica de las
historias descrita por los analistas. No hay plan, ni hay un evento inicial que
obstaculice el plan. El problema que crea la estructura del argumento est
establecido tcitamente en la escena (la soledad del len) y es resuelta en el
curso de la historia pero en forma no esperada.
1. Haba una vez, un pequeo len.

2. Y l viva solo.
3. Porque su mam y su pap estaban muertos.
4. Y un da l fue a cazar.
5. Y l vio dos leones.
6. Y ellos eran su mam y su pap.
7. Entonces l llevo su cobijita a la guarida de ellos.
8. Porque era ms grande (Palley, 1981, p.9)
El discurso es organizado como expositivo cuando es organizado como

informacin objetiva, proveyendo hechos al auditorio que no sabe sobre
esos hechos. La exposicin es el modo de la "escritura cientfica", en la que
se describe informacin con autoridad inequvoca y desde un punto de vista
objetivo de una tercera persona. Los hechos supuestamente se deben
apoyar en las condiciones reales que ocurren en el mundo. Al contrario de
las historias, la informacin en el discurso expositivo es comprobable contra
la verdad externa, por lo tanto, la informacin presentada es refutable.

La siguiente es la respuesta de un nio de 5 aos ante la peticin de que
cuente una historia. En lugar de eso relata algunos hechos cientficos,
formulados en el lenguaje de exposicin, junto con algunas frases
(marcadas con el asterisco) que eran su esfuerzo para responder en forma
mnima a la peticin de contar una historia.
1. Cuando recoges un pedazo de la luna y lo rebotas.

2. Baja.
3. Y luego sube.
4. Despus flota alrededor de todo el espacio.
5. Porque no hay una mnima pizca de aire.
6. En Jpiter t puedes vivir s estas en una casa del espacio.
7. * Hay un nio pequeo all.
8. * Y l limpia la casa del espacio.
9. * De vez en cuando l se coloca su traje espacial.
10.* Y tira fuera un pedazo de la luna.
11.Entonces ah anillos alrededor de Saturno.
12.* El nio los mira.
13.* Y entonces l va adentro para mirarlos mejor.
14.* Pero ellos son simplemente nubes.
15.Ellos son pedazos de roca rojos calientes.
16.Y cuando ellos entran en la atmsfera de la tierra, ellos hacen un hoyo
grande.
17.Entonces Mercurio es el planeta ms caliente de todos los cercanos al
sol.
18.Y su sangre hervira.
19.* El nio simplemente permaneci en Jpiter.
20.* Y miro cosas.
21.* Y de vez en cuando un meteoro bajaba.
22. Y Plutn tiene nieve a doscientos pies de profundidad.
23.Y tambin la luz del sol, tiene suficiente luz para iluminar el espacio ms
alejado.
24.Y el ejrcito enva proyectiles al espacio, para ver como es el clima.
25.Y ellos tienen un hombre que anota el clima que s esta presentando.
26.Entonces algunas estrellas pueden remolinear alrededor y alrededor.
27.Cuando ellas se rompen ellas forman estrellas ms pequeas.
28.Y cuando stas se rompen, se hacen polvo.
29.Hay doscientos cohetes Jet.
30.Y en la mitad hay cien Jet.
31.Y en la cima del cohete tiene cien Jet.
32.Y la incubacin est en la atmsfera de la tierra.
33.Y un hombre puede saltar en paracadas (Pitcher &Prelinger, 1963, p.116).

Una de las formas del discurso de la escuela ha sido descrita como diferente
al de la casa pues hay una predominancia de lecciones en la escuela. El
trmino "leccin" puede verse como una descripcin de un evento escolar
en el cual las actividades se efectan. Este sentido de leccin es ms amplio
y se usa comnmente para diferenciar el tiempo del da dedicado a
diferentes materias: una leccin de lectura, una de matemticas, de arte, etc.
Mas recientemente, la leccin se ha usado para describir un tipo particular
de evento de escuela, anteriormente llamado "recitacin", en lecciones
donde el profesor pide a los estudiantes que respondan al pedido, y evala
su repuesta para su correccin. Estas tres partes del intercambio cumplen la
estructura referida como iniciacin - respuesta - evaluacin (IRE) (Mehan
1979), que se repite una y otra vez hasta que se acabe el tiempo para la
leccin o la actividad sea lograda.
Las lecciones funcionan como una forma de regular la interaccin cuando

muchos estudiantes estn participando en ella. Los estudiantes tienen un
turno designado en la estructura, que es comnmente preparado y
organizado por el profesor (ver Tabla 4 - 4).
Tabla 4 - 4
Una secuencia de intercambios que ha sido vista como la forma de discurso

estructurado llamado Leccin
Secuencia Descripcin Ejemplos

Iniciacin El profesor hace preguntas Quin sabe...?
test, elicitando la respuesta Usted recuerda...?
del nio o grupos de nios; a Miren arriba de la hoja!
menudo las preguntas estn
hechas para ver si ellos
conocen la respuesta
correcta

Rplica Los nios contestan lo Pregunta: Qu clase?
preguntado Respuesta: Subtipo
Pregunta: De qu color?
Respuesta: Nombre del color
Pregunta: Preguntas si - no
Respuesta: Respuesta Si
Evaluacin El profesor responde a lo que Aceptacin (Bien)

los estudiantes replican Correccin directiva (No, ...)
Correccin suave (Si, pero ...)
Se dirige hacia el prximo
nio
Requiere autocorreccin
Ms adelante hay un ejemplo de que muchas cosas pueden ser llamadas

lecciones. Si se fuera a tomar literalmente la estructura IRE, una conclusin
que podra sacarse es que es una leccin irregular porque no contiene la
evaluacin despus de que el nio contesta. Sin embargo, tomando las
nociones planteadas en el esquema terico, se puede inferir que el
componente de evaluacin est implcito. Esto es, tcitamente est ofrecido
por el maestro y comprendido por el nio. Todos los participantes asumen
que cuando el maestro hace una nueva pregunta, l da como correcta la
ltima respuesta. Se puede aventurar que tambin que pudo haber asentido
con la cabeza o haber dado cualquier otro indicador no verbal (no tomado en
la grabacin de audio) que puede ser ledo por el nio como una evaluacin
positiva.
Un significativo ejemplo de la importancia de la estructura de discurso en la

leccin es presentado en el cuadro de abajo. Al final de la interaccin, un
nio pregunta al maestro en el momento en que da instrucciones (Podra
usted escribir la palabra?). El profesor indica su inconformidad pidiendo
su perdn, intentando probablemente que el comentario sea como una

reprimenda a la interrupcin, ms que solicitando su perdn. El nfasis del
maestro por controlar el discurso es irnicamente mostrado por lo que toma
como una interrupcin del nio cuando hace una pregunta ella pregunta,
inmediatamente despus del nio, si hay alguna pregunta. El discurso de
leccin es entonces revelado; necesitamos aprender dnde en la estructura
del discurso que preguntas pueden hacerse y dnde son consideradas
interrupciones.
Una leccin escolar

Profesor Would you look at the first picture please? It is a pictur of a ...
Clase Bed, bed, bed
Profesor You will spell the word bed. All of the picturs on this page are
spelled with a sha, with an eh sound. Like an eh or the ell sound.
Let me read the pictursTerapiaOcupacional you. Bed, nest
Clase Nest
Profesor Let, ten, James is going to. choose a book from the library that is
by him and Davids going to. do the same, ten, tent
Clase Tent
Profesor Elf
Clase Elf
Profesor Wet
Clase Wet
Profesor Steps
Clase Steps
Profesor Sets
Sets
Profesor These are stars, but its also a picture of a set, of three jointed to. a
set of two to. make a set
Estudian Should you, should you write the word?

te
Profesor I beg your pardon. To. make a new set of five. Are there any
questions about this? (MacKay, 1974, pp. 227 - 228)
La coherencia del discurso
Junto a las caractersticas globales, el gnero discursivo tambin tiene

elementos que le permiten ser coherente. El intrprete sabe, por ejemplo,
que un personaje, digamos un perro, cuando es mencionado repetidamente
en un texto se trata del mismo perro. Los nios pequeos pueden seguir el
curso del personaje principal cuando el texto es acompaado de lminas. Si
el participante requiere en la misma historia de repetidas referencias, el
discurso est necesitando coherencia
Otros elementos que contribuyen fuertemente a la coherencia del discurso

son los decticos. La deixis ha sido interpretada en el pasado como limitada
a una palabras particulares que toman su significado del contexto tales
como los pronombres personales (yo, tu), trminos espaciales (aqu, ahora)
y trminos temporales (ahora, ayer). La deixis discursiva tiene que ver con
las partes del discurso que ayudan al interpretante a construir una
representacin de la perspectiva, espacio y tiempo de los eventos que estn
siendo descritos (Ver Lund y Duchan 1993 y Duchan, Bruder y Hewitten
prensa para ms detalles relacionados con la deixis discursiva).
Aunque la deixis discursiva an no ha recibido la atencin que se merece

por parte de las personas que intervienen en el lenguaje, su influencia es
sentida. Los clnicos que tratan de ensear los pronombres a los nios
necesitan que ellos comprendan que estos trminos decticos significan
diferentes cosas dependiendo del tiempo, lugar y persona que los dice.

Tambin, las preposiciones espaciales a menudo le presentan al clnico
dilemas decticos. Alguien que trata de ensearle a un nio que est sentado
frente a l que ponga la manzana detrs del rbol espera que la realizacin
detrs se d de acuerdo con la perspectiva dada, pero detrs para el
nio puede ser visto como en frente del clnico, o junto a si mira al rbol
desde otro ngulo.
Dando apoyo al discurso
Los nios necesitan saber cosas diferentes del discurso dependiendo de

sus distintas formas. La tabla 4 - 5 da ejemplos de cules aspectos de los
diferentes gneros necesitan ser logrados en la intervencin
Los elementos listados en la Tabla 4 - 2 estn diferenciados por gnero. Sin

embargo, hay que tener en cuenta que en un mismo discurso se mezclan los
gneros. Un nio puede empezar a contar una historia y cambiar a una
conversacin o a una exposicin (ver el ejemplo de la pgina 59). Un
profesor puede conducir una leccin y cambiar a una conversacin en un
esfuerzo para encontrar relevancia al punto al asociarlo a la experiencia
personal del nio. Una descripcin de un evento puede piezas de narracin
de una historia generalmente conocida. Y as. Vivian Paley en sus
interacciones con sus estudiantes regularmente trae a cuentas ancdotas,
historias, con la intencin de ofrecer algo altamente conocido al ms
distante paisaje, aplicndolo a la experiencia corriente del nio (Paley,
1990).
Aunque hay diferencias notables entre los gneros, tambin hay similitudes.
Por ejemplo, todos los gneros necesitan ser iniciados, y una legtima meta
de intervencin es proveer al nio, especialmente a los ms reticentes,
formas de iniciar o solicitar el gnero de su eleccin.

Los nios que tienden a no iniciar un gnero, pueden tener dificultades para
hacerlo porque carecen de la forma de decir lo que quieren. La persona que
interviene puede dar al nio la eleccin. Puede ser verbal (por ejemplo,
Quiere contar historias o jugar a la casita) (Kirchner, 1991b) o dar lminas u
objetos (cuadros de secuencias basados en las actividades diarias de la vida
como es sugerido por VanDijk, citado en Stillman y Battle1984).
Tabla 4 - 5
Estructuras globales y funciones meta para dar soporte a los diferentes

gneros discursivos
Estructuras Funciones meta
Conversaciones Toma de turno conversacional

Iniciacin de tpico
Mantenimiento del tpico
Funcin social
Reparacin
Descripcin de Relaciones causales

eventos Relaciones temporales
Estructura del guion
Narracin de Valor de entretenimiento

historias Estructura argumental: episodios
Evaluacin
Estructura
Exposicin Relaciones lgicas

Aseveraciones inequvocas
Conocimiento factual
Lecciones Estructura de intecambio IRE

Interrupciones convencionales
Estrategias del profesor para determinar la
informacin correcta

A los nios se les puede proveer de oportunidades para comprometerse en
el discurso en virtud de la disposicin espacial de la clase y asignacin
temporal para ciertas actividades. Por ejemplo, el rincn de la casita puede
promover conversaciones simuladas; la estacin de juego de Fisher Price
puede promover juegos de ofrecer servicios; el momento de compartir
puede elicitar descripciones de eventos, el momento de las historias o del
libro, puede elicitar narraciones, y una actividad con los compaeros de
clase sobre cmo hacer cosas es adecuada para promover descripciones de
eventos o exposiciones. Los apoyos sugestivos le brindan al nio el soporte
para iniciar y llevar a cabo discurso basado en actividades. Por ejemplo,
disfrazarse puede sugerir roles particulares para ser jugados y objetos tales
como comida y platos pueden dar a la actividad la estructura necesaria.
El paso de una actividad a otra requiere un cambio en el discurso. Algunos

nios presentan dificultad para seguir estos cambios o para dejar una y
empezar rpidamente otra. Diversos programas sugieren que deben usarse
entre actividades indicadores de cambio. Estos sirven para ayudar a que el
nio identifique la finalizacin de una actividad que involucra un tipo
particular de discurso y que empieza otro. Algunos profesores de nios
pequeos ayudan al nio a la transicin instituyendo una actividad
intermedia tal como canciones o solicitndole que ponga las cosas lejos o
convirtindolas rpidamente en una segunda actividad. (ver el uso de
VanDijk de los cuadros de secuencia, descritos por Stillman y Battle1984
como un ejemplo de indicadores de cambio). Los profesores de nios
mayores y ms verbales pueden hablarle acerca de la transicin,
explicndole que una actividad se ha terminado y describindole que pasar
en la prxima. Para nios que son alfabetizados, los horarios escritos de los
eventos diarios les ayudan para hacerlos y hacer las transiciones del
discurso.

Otra rea en donde el nio necesita ayuda es en la coherencia del discurso,
porque stos pueden perder el inters por la conversacin o no tiene los
elementos suficientes para continuar. Envuelto en un episodio de discurso,
el nio puede perder el inters o no tener los recursos para seguir
participando. El facilitar puede proporcionarle, propiamente dicho, un apunte
o un aliento para que contine. Algunos apuntes son caractersticos de
algunos gneros. Por ejemplo, un da... puede apuntar a un nio para que
diga una historia, dando la idea principal. Qu pas entonces? promueve
el prximo evento en una historia o la descripcin de un evento.
Las preguntas de soporte pueden tambin proveer una estructura al nio de

al nio que tiene dificultades para mantener la lnea del discurso. El
siguiente cuadro muestra cmo los nios de una clase de kinder fueron
capaces de incorporar las preguntas de su profesora a su propia historia.
Rosa, de cinco aos, usa su propio andamiaje verbal en la produccin de

historias
La nia dice, Puedo ir a caminar? A quen le dice eso? A su mdre. Okay,
puedes ir Ella va por el bosque y ve a Squanto. Quen es Squanto? Un
indio. Quieres vivir conmigo Si, ella dice. Ella pregunta que si su mam
puede venir tambien. Yes
Paley, 1981, p. 85
Hewitt (1994) describi un programa de intervencin que ella desarroll para

estudiante de secundaria con autismo quien en las narraciones tenda a no
crear una representacin subjetiva del personaje. El estudiante, previo a su
intervencin, no comprenda que el lobo que se disfrazaba como la abuelita
estaba conjeturando tonta a Caperucita Roja ni que la nia fuera engaada
por el lobo como evidenciaba el estribillo: Abuelita, por qu tienes tan
grandes tus...?. La intervencin de Hewitts consisti en tener

metadiscusiones durante y despus de leer la historia. Las discusiones
giraron sobre cules eran los sentimientos o los pensamientos de los
personajes de la historia.
La literatura sobre la intervencin pragmtica ha dado un sinfn de tcnicas

que ofrecen apoyo para la coherencia del discurso (ver Duchan y Weitzner -
Lin1987 para una revisin y a Owens1991, pp. 373 - 375 para una lista)
Son tcnicas tales como la expansin, modelamiento y preguntas
contingentes que sirven para proveer al nio de informacin inmediata
acerca de su discurso. En la tabla 4 - 6 se listan algunas sugerencias para
proveer al nio con la informacin que necesita para continuar con el evento
de discurso.
Tabla 4 - 6
Tcnicas discursivas para dar apoyo al aprendiz de lenguaje
Contingencia semntica: El contenido de lo que el facilitador dice es

relacionado con el contenido semntico de lo que el aprendiz quiere decir
(por ejemplo, Cross, 1978)
Nio: Media mamy?
Facilitador No se
Expansin: Es una clase de contingencia semntica en la que el facilitador
da nueva forma a la respuesta del nio con una sintaxis ms elaborada
(Cazden, 1965)
Nio: Media mamy?
Facilitador Es la media de mamy?
Expansin mayor: A la respuesta del nio se le da nueva forma y se agrega
informacin
Nio: Media mamy?

Facilitador Es la media de mamy? Si, es grande para ti
Contingencia de intencin: El contenido de lo que el facilitador dice es
relacionado con lo que l cree es la intencin de la expresin del nio
Nio: Media mamy?
Facilitador No se. Quieres ponerla en el cajn de mamy?
Contingencia de duda: Una pregunta o comentario que le indica al aprendiz
que lo que l ha dicho es confuso
Nio: Media mamy?
Facilitador Tu quieres saber si esta es la media de mamy?
Retrocediendo para hacer canal* : El facilitador reconoce lo que el nio
quiere decir y da aliento para que contine
Nio: Media mamy
Facilitador Uj, media mamy
Andamiaje verbal: El facilitador da un modelo de que decir antes de que el
nio diga, ofreciendo un marco y una opcin de imitar el modelo (Kirchner,
1991b)
Facilitador Esto puede ser la media de mamy
Nio: Media mamy
Preguntas generales: El facilitador pregunta al nio sobre las opciones de lo
que quiere saber, suponer o considerar (EducationalProductions, 1987)
Facilitador Te preguntas qu es esto?
Nio: Media mamy
Algunas tcnicas tiene el propsito de sabotear el evento para estimular el

inters y motivar los esfuerzos para iniciar o mantener los esfuerzos del
discurso. La Tabla 4 - 7 lista algunas tcnicas, llamadas procedimientos de
*Backchanneling

sabotaje (Duchan &Weitzner - Lin, 1987) que pueden ser usadas para
promover el aprendizaje.
Tabla 4 - 7
Tcnicas de sabotaje comunicativo y de esta manera motivar al nio a que

inicie o mantenga sus esfuerzos de discurso
Tcnicas Descripcin
Tentaciones Crear un contexto de necesidad, y esperar a que el

comunicativas nio haga una peticin (Wetherby&Prutting, 1984)
Maquinar Un acto confuso o preguntar acerca de algo de lo

incomprensiones que el nio haya dicho
Maquinar falta de Mirada perpleja, silencio (Duchan &Veitzner - Lin,

respuesta 1987)
Problemas en la Cansarse yendo a la tienda; romperse la bolsa de las

secuencia del evento compras; el cajero rompiendo una botella
Aunque el apoyo para el nivel de discurso ha probado funcionar para

reforzar la comunicacin del nio, est sujeto a dificultades cuando se falla
en tomar en consideracin la situacin pragmtica del interaccin. En el
siguiente ejemplo, el nivel de respuesta e iniciacin del adulto son
inapropiados porque falla al no tomar en consideracin que la razn por la
que el nio hace la pregunta es que est siguiendo una regla impuesta que
requiere pedir permiso para ir al bao.
Evidencia de la necesidad de comprender la situacin

Contingencia semntica
Nio: Voy bao?
Adulto: Este es el bao

Contingencia de
intencin
Nio: Voy bao?
Adulto: Tu ests preguntando por ir al bao
Expansin (nueva forma)
Nio: Voy bao?
Adulto: Tu quieres ir al bao?
Expansin mayor
Nio: Ir bao?
Adulto: Vas al bao? Muchos nios van al bao
Preguntas generales
Nio: Ir bao?
Adulto: Me pregunto por qu quieres tu ir al bao?
Otra fuente de evidencia que las tcnicas del nivel de discurso deben tener
en cuenta son los indicadores decticos y el uso de la expresin. Algunas
tcnicas son un intento de repetir el enunciado emitido por nio. Pero el
adulto que expande el contenido de lo dicho por el nio, no es, de hecho, el
nio. Este cambio de persona se acompaa de un cambio en el pronombre
como se muestra en el cuadro anterior (Yo es cambiado por tu cuando el
adulto expresa lo que el nio quiere). Para comprender las bases del cambio,
el necesita comprender que los participantes tienen roles (yo y otro) y que
los roles son reflejados en la organizacin del discurso.
Resumen
El capitulo ha tratado tres tipos de contextos para apoyar al nio sobre la

manera de comunicarse mas eficazmente. El primer contexto involucra la
manera de cmo los objetos, la gente y el espacio fsico pueden dar apoyos
al discurso que el nio est aprendiendo. Fue argumentado que aqu y

ahora es ahora un aqu y ahora interpretado, y que el presente palpable
puede ser ricamente interpretado para ser completamente comprendido.
El segundo contexto se trata del evento. A veces los nios necesitan

aprender sobre un evento con el fin de participar, y en otro momento, para
usar el evento como soporte para otros aprendizajes. Los eventos cotidianos
ofrecen los mejores contextos para dar soporte al nio para los nuevos
aprendizajes.
El tercer contexto es el discurso. El discurso se presenta en diferentes tipos

o gneros. Los nios pueden aprender cmo los gneros estn
estructurados para participar con ellos. Ejemplos de gneros de discurso
son las conversaciones, la descripcin de un evento, historias, exposiciones
y lecciones. Los gneros proveen al nio de una comprensin global,
algunas veces referida como macroestructura. Tambin es importante en la
comprensin del discurso que hay que relacionar significados de elementos
contenidos en expresiones cercanas. Este nivel de la comprensin es
tambin llamado microestructura del discurso; se manifiesta en el uso del
lenguaje en el uso de dispositivos de cohesin discursiva como los
conectivos interclausales y pronombres.

PROCESO DE CONSTRUIR SENTIDO: LA FUENTE PARA ENTENDER EL LENGUAJE INFANTIL Y
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.
Captulo 5
En 1932, Bartlett llev a cabo su ingenioso estudio en el cual encontr que

los adultos recuerdan eventos inusuales en historias cambindolas para
acomodar, adaptar sus propios juicios o sentidos del mundo. Ninguno de los
individuos britnicos podan entender o interpretar la historia nativa
norteamericana, la cual inclua una descripcin de algo negro saliendo de la
boca de un hombre muerto. Su dificultad con el concepto se muestra en
varias interpretaciones de la naturaleza de la sustancia negra y su eventual
omisin resultante de sus recolecciones verbales (Ver cap. 2 pag. 15).
Bartlett hizo la hiptesis del tratamiento que los individuos daban al material
negro y observ que ellos estaban tratando fuertemente para darle sentido a
la historia, y en este proceso ellos creaban una nueva versin coherente
creando una interpretacin que tuviera sentido dentro de sus otras
comprensiones del mundo.
En el experimento de Bartlett los individuos tuvieron en un principio

dificultad invocando un esquema existente para entender la inusual
sustancia negra. Goodman y sus colegas haban descrito el problema que
uno tiene cuando se involucra el esquema de confirmacin (Farrar y
Goodman, 1992; Goodman, Duchan y Sonnenmeieer, 1994). Ms tarde
algunos individuos llegaron a la nocin de que la sustancia negra deba ser
una representacin de un alma, indicando que ella haba sido identificada
como un esquema para darle sentido a la incongruencia y desplegarlo en las
posteriores interpretaciones de sus historias. Este uso de un esquema

identificado para entender y recordar eventos ha sido llamado por Goodman
desplegamiento de esquemas (usar argumentos).
La toma de sentido involucra no solamente la identificacin y el uso de

esquemas conocidos, sino tambin el aprendizaje de nuevos esquemas, un
proceso que ha sido llamado formacin de esquemas (Goodman, Duchan, y
Sonnenmeieer, 1994). La formacin de esquemas puede ser vista como el
modo en que los nios desarrollan nuevos esquemas y rehacen viejos
esquemas para ajustarlo a sus nuevas experiencias. El propsito del
andamiaje, aunque no sea explcitamente afirmado, es proveer a los nios de
nueva informacin con la esperanza de que ellos la representen
esquemticamente como un todo complejo compuesto de subpartes
comprensibles (as ellos le darn sentido). Adems, la nocin de Vygotsky
de una zona de desarrollo prximo del nio permanece como la nocin de
animar a los nios para cambiar sus conocimientos existentes, para darle
sentido a nueva informacin (Vygotsky, 1978).
La toma de sentido es tambin un trabajo donde las personas atribuyen

intencionalidad a lo que los otros dicen o hacen, cuando ellos interpretan
sus acciones y hablan de los otros considerando la agenda completa de la
otra persona, cuando ellos asignan significado cultural a lo que est
ocurriendo, cuando ellos relacionan la esencia o la moral de una historia o
evento, cuando ellos entienden cmo los elementos de un texto se adhieren
coherentemente, cuando ellos inician y mantienen temas en una
conversacin, y cuando ellos descubren cmo reparar una ruptura de la
comunicacin basados en lo que ellos observan como problema de mala
comprensin.
Los seis contextos identificados en los captulos anteriores de este libro son
entre ellos usados por el constructor de sentido para entender lo que est

pasando. La comprensin del contexto social provee una estructura para
construir las reglas de uno mismo y las de los dems. El mejor uso del
contexto social incluye un profundo entendimiento de las reglas requeridas
para la ocasin y sus relaciones recprocas. El contexto emocional es creado
por los sentimientos de confianza en s mismo experimentados por el
interlocutor, as como por los sentimientos acerca de la escena
experimentada en ese momento. En los contextos intencional y de
motivacin, los constructores de sentido interpretan por qu sus
compaeros hacen lo que hacen en una situacin particular. Dentro de este
contexto los interlocutores llegan a entender y predecir las variedades de
cosas que sus interactuantes probablemente harn. El contexto fsico ofrece
soportes en la escena percibida o imaginada que el interlocutor puede
utilizar para lograr una visin coherente de cmo varios aspectos de la
escena se adaptan en una completa interpretacin de lo que est ocurriendo.
El contexto del evento y de discurso proveen un foco de significado desde el
cual se infiere e interpreta lo que est pasando y de que se est hablando.
La nocin del proceso de toma de sentido es crucial para entender los

propsitos de la intervencin llevada acabo en la estructura de una
pragmtica situada. El comunicador, cuyo crecimiento est siendo facilitado
usando un acercamiento pragmtico situado, est siendo ayudado no slo
para comunicar en formas adecuadas, sino tambin para desarrollar un
profundo entendimiento de los significados situados en esos contextos, que
Geertz (1973) ha llamado una descripcin amplia de los acontecimientos
de los das. Una estructura que toma una interpretacin global de una
conversacin y eventos representados, impulsa a una llamada por un
acercamiento con una intervencin amplia, una terapia global; una terapia
que nosotros hemos estado llamando pragmticas situadas.

Proceso de toma de sentido e interaccin social.
Muchos de los programas diseados para aumentar la aceptacin social de

los nios con discapacidades toman la competencia social como un
conjunto de habilidades aisladas. La aproximacin puede ser trazada desde
una filosofa de comportamiento, en la cual, un conjunto de
comportamientos son tratados como respuestas separadas, como tomos,
los cuales unidos construyen un completo dominio de comportamiento
completo. Haring (1992), un conductista, est en desacuerdo con el punto de
vista atomista, y argumenta que el xito en una interaccin social requiere
que el interactuante entienda lo que est pasando en el evento social y qu
motivaciones subyacen el comportamiento de sus compaeros sociales.
Crtica de los acercamientos del entrenamiento de habilidades sociales

La idea de que la competencia social y el hacer amigos pueden ser metidas
forzadamente en una serie de respuestas separadas, es contraproducente.
Puede la competencia social ser definida simplemente en la tradicin
cientfica de analizarla atmicamente en subunidades ms y ms pequeas;
o se pierde algo cuando el todo es partido en partes? (p. 307)
La funcin de un evento y su conexin con el contexto no son
necesariamente servidas slo por la enseanza de una habilidad especfica a
un aprendiz (ej.: compartir un juguete con un par).
La habilidad tiene que ser entendida en relacin a las metas que un nio
tiene para su comportamiento social, la calidad del apoyo que el
comportamiento social recibe de otros, y el poder de la simple presencia y la
sensibilidad de los otros en los escenarios naturales del nio, para
incrementar el evento del comportamiento. En otras palabras, un anlisis
ms contextualizado considera las metas y funciones del comportamiento
desde la perspectiva del nio, adems de las respuestas sociales que el nio
recibe en la interaccin con otros, las cuales refuerzan el comportamiento

social.
(Haring, 1992, p. 309)
Tal como lo seal Haring, para ser efectivos al llevar a cabo las habilidades
sociales enseadas en un programa de entrenamiento de habilidades, los
nios necesitan entender qu es lo que est pasando y tambin cmo los
otros estn interpretando lo que est pasando. De este modo ellos sern
capaces de determinar por qu y cundo aplicar sus habilidades. No es
siempre apropiado ofrecerse para compartir un juguete o solicitar ser
incluido en un evento. Comportamientos que parecen socialmente positivos
tambin necesitan adaptarse a las necesidades, deseos y comprensiones de
los compaeros.
Hasta en el nivel ms cotidiano de intercambios comunicativos los nios

necesitan comprender cmo los compaeros estn pensando. Basados en
esa comprensin ellos pueden seleccionar el vocabulario y los marcos de
referencia que van a promover intercambios de conversaciones exitosas.
Los elementos de una interaccin conversacional listados en la tabla 5-1 son
sensibles a los oyentes, y requieren que el nio sea consciente del punto de
vista de su compaero, para poder realizar sus metas sociales y
conversacionales. El proceso de ajuste del propio lenguaje para que encaje
en la perspectiva de otro ha sido llamado sintona fina (Cross, 1978; Duchan,
1986; Lund y Duchan, 1993).
Tabla 5 - 1
Elementos de la conversacin sintona fino que requieren una sensibilidad

de saber cmo un compaero de la conversacin est dando sentido a lo
que est pasando.

1. Modos de indicar cual informacin es nueva para el oyente en contraste
con hablar acerca de lo que es asumido como conocido o compartido:
Nuevo:
Uso del artculo un (Vi un pingino en el zoolgico).
Uso de frases de antecedentes y adjetivos (John, mi amigo del primer grado,
me llam).
Identificar escenarios (El zoolgico de Cincinnati).
Viejo:
Uso del artculo El (El pingino estaba usando un smoking).
Uso de sustantivos simples (John me llam).
Presumir escenarios en trminos decticos (Ese zoolgico).
2. Modos de ayudar al compaero a interpretar cambios de marcos: El uso
de marcadores de discurso para sealar cmo interpretar el siguiente
segmento del texto (ej.: bueno = desacuerdo, entonces = cambio de
perspectiva, Ok = estamos a punto de empezar algo, de todos modos =
estamos a punto de regresar al tema original, pretendamos = estoy
sugiriendo un cambio a un nuevo marco fuera del de aqu y de la realidad
de ahora).
3. Modos de ayudar al compaero a rastrear las perspectivas espaciales,
temporales subjetivas que son transmitidas en un segmento del discurso:
El uso de trminos decticos para adaptarse a las perspectivas del
compaero (ej.: direcciones espaciales o descripciones originndose del
sitio de partida o de la trayectoria del compaero voltear a la derecha en
relacin a donde el compaero est mirando; las expresiones temporales
requieren conocimientos dentro de un marco de tiempo anteayer
requiere que el compaero sepa el tiempo en que se est escribiendo o
hablando).
4. Modos de usar el vocabulario y expresiones de referencia para estar de
acuerdo con el presunto conocimiento previo del compaero: Seleccionar
el nivel de dificultad para combinar las presuntas habilidades del

compaero; seleccionar el nivel de especificacin para adaptar las
necesidades del conocimiento del compaero; llenar de detalles si se
juzga necesario para ayudar al compaero a identificar el referente
propuesto.
Toma de sentido y afecto.
Tpicamente, el afecto es visto como la cubierta de azcar y clara de huevo

de un pastel. Se agrega algo arbitrariamente a los niveles del lenguaje como
fonologa, morfologa, sintaxis, y semntica y mantiene una relacin integral
con ellos. Una oracin o un segmento de un discurso es visto como si
tuviera su propio significado, y el contenido emocional del mensaje o la
reaccin emocional ante ste, no contribuye a alterar su semntica inherente
o la interpretacin del discurso.
Una estructura que lleva una interpretacin ms amplia del significado una
que va ms all del lenguaje del texto tambin lleva a la emocin a ser
parte de lo que est siendo transmitido en lugar de ser una adicin separada
a l. Las comunicaciones desde el corazn permean las palabras y son
interpretadas de una manera diferente que si las mismas palabras estuvieran
bajo circunstancias ms neutrales. Los mensajes que tienen como intencin
insultar, rechazar o que transmiten ira, necesitan ser interpretados con
sentimiento, as como lingsticamente para ser completamente
comprendidos.
Los eventos tambin cargan significado afectivo, lo que puede tener una
considerable influencia en el sentido que el nio de a esos eventos. Stern
(1985), en su discusin de la literatura sobre referencia social, describe una
madre que emite seales no verbales de depresin cada vez que su hijo
golpea o tira algo (mirar el ejemplo de Stern abajo).

Un tratamiento afectivo materno del comportamiento torpe de su hijo.
Cada vez que su hijo hiciera algo torpe, como es esperado en un nio de un
ao de edad, como que golpeara y tirara algo, o que un juguete fuera
desordenado, la mam dejara salir una seal de depresin. Est consista en
una expiracin larga, entonaciones que disminuan progresivamente,
posturas de desvanecimiento, surcando las cejas, inclinando y dejando caer
la cabeza y diciendo Oh Johnnys que puede ser interpretado como Mira
lo que haz hecho con tu madre otra vez. Gradualmente la libertad
exuberante de la exploracin de Johnny se volvi ms circunspecta. Su
madre haba trado una extraa experiencia afectiva dentro de una actividad
de otro modo neutral y positiva.
(Stern, 1985, p. 222)
Stern (1985) tambin describi detalladamente la sinceridad con la que los

adultos comunican afecto. Por ejemplo, los adultos pueden aparentar
entusiasmo acerca de un segundo evento con el propsito de distraer la
atencin del nio de algo peligroso. O los adultos pueden permitir una
interaccin emocionante para proceder con un pie en los frenos,
desacelerando el entusiasmo creciente de los nios, cuando ellos muestran
seales de sobre carga o mucha presin (Stern, 1985). El afecto es parte de
la toma de sentido de los adultos y probablemente influye en cmo los nios
le dan sentido a lo que est pasando. Es una importante forma de
comunicacin, y puede ser usada para fines positivos o negativos por
ambos compaeros!
Toma de sentido e intencionalidad.
Cuando un adulto le dice a un nio qu decir, pone palabras no deseadas en

la boca del nio. Esto es claro en contextos en los cuales los nios
requieren decir Lo siento cuando ellos no sienten la necesidad de pedir

disculpas, decir Gracias cuando ellos no se sienten agradecidos, o repetir
una oracin usando las correctas formas lingsticas. Nosotros nos
referiremos a estas situaciones como esas en las que el nio acta
automticamente o usa lenguaje rutinario. Pero la rutina puede significar
o que el nio est diciendo algo sin atribuirle lo esperado por la intencin
(ej.: el no est realmente arrepentido, l en realidad no se siente agradecido),
o que el nio no entienda las palabras (l acta como un loro repitiendo todo
lo que escucha). Aunque ambos significados de la rutina son pertinentes
para un esfuerzo centrado en obtener la efectividad comunicativa del nio, a
la intencin es lo que va a ser dirigido aqu. Es decir, nosotros estamos
interesados en el aspecto de toma de sentido que involucra que el nio
comprenda que las palabras son tiles y que las comunicaciones que uno
posee adems de las de los otros, estn diseadas no solamente para
transmitir un mensaje codificado semnticamente, sino tambin para
conseguir una meta comunicativa como una peticin, una disculpa, o para
transmitir agradecimiento.
La toma de sentido cuando est unido a la intencin, puede ser vista desde
el punto de vista de cualquiera de los compaeros comunicativos. Cuando
es vista desde la propia perspectiva, el que toma sentido construye la
situacin corriente considerando sus metas personales, ambas, las
inmediatas y las de largo plazo divertirse, hacer amigos, obtener el turno
en el rodadero. Cuando se interacta con otra persona, el que toma sentido
necesita determinar las intenciones de los otros, para interpretar la
motivacin que hay detrs del comportamiento verbal y no verbal.
Hay una zona no definida de superposicin entre las intenciones propias y

las del otro, presente en muchas situaciones comunicativas especialmente
esas que involucran algn tipo de modelacin del lenguaje o de enseanza.
Imagine a un profesor que le pide a un nio que diga Yo quiero una galleta

antes de que el nio requiera la galleta. La intencin del profesor en este
caso es conseguir que el nio pida algo que el profesor presume que el nio
quiere. Cuando el nio imita la oracin del profesor, l entiende que esa
oracin es una expresin de su propia intencin en vez de la del profesor?.
Por el contrario, el nio puede entender que la oracin es algo que el
profesor solicita que se diga antes de que l le entregue algo como decir
Por favor. O quizs el nio vea la solicitud verbal como una parte de un
ritual, por lo tanto no alcanzando a entender cmo las palabras estn
significativamente relacionadas con su propia intencin. An para el nio
que comprende las palabras, ellas comunican la misma intencin en el
contexto de imitacin que la que ellas transmitiran si se produjeran
espontneamente? Nosotros sabemos por experiencia, por ejemplo, que
cuando alguien se burla de otro, la intencin transmitida en el original no es
usualmente parte de la imitacin.
Este elemento de autenticidad de las intenciones no es particular en los

contextos en los cuales los profesores dicen a los estudiantes qu decir. Es
un evento comn y ha sido estudiado bajo la categora de voz. Bakhtin
(1981) sugiri que una expresin particular, aunque emitida por un individuo,
tiene en ella trazos de otras voces del discurso de alrededor. Una respuesta
a una pregunta contiene la voz del entrevistador. No hasta que el autor
asuma la autoridad sobre la expresin aadiendo su intencin y acento,
toma la particularidad del individuo (Ver el siguiente cuadro y el captulo I
para ms informacin sobre el tono de Bakhtin).
Cmo una expresin puede tener ms de una voz.

El trabajo en lenguaje es mitad de alguien ms y se vuelve propio solamente
cuando el hablante lo populariza con su propia intencin, su propio acento,
cuando se apropia de la palabra, adaptndola a su propia semntica y su

intencin expresiva. Previo a este momento de apropiacin, la palabra no
existe en un lenguaje neutral e impersonal (no es en un diccionario donde el
hablante obtiene sus palabras), sino que existe en la boca de otras personas,
en los contextos de otras personas, sirviendo a las intenciones de otros; es
de all que uno debe tomar la palabra y hacerla propia.
(Bakhtin, 1981, pp. 298-294).
La toma de sentido en un contexto fsico.
Un modo comn de llevar a los nios al aprendizaje es que ellos progresan

de estar enfocados en el contexto fsico inmediato, a una etapa en que ellos
pueden pensar y hablar acerca de asuntos distantes a la situacin actual
(Norris y Hoffmann, 1993a; Werner y Kaplan, 1963). Los nios en la etapa del
desarrollo del lenguaje de una o dos palabras, sean aprendices tpicos o
atpicos, segn muchos, deben estar listos para nombrar objetos, acciones y
eventos que se presentan frente a ellos (ej.: mam media. Traduccin: la
media que estoy mirando es la media de mam).
Ms tarde, estos nios sern capaces de hablar de ideas abstractas, no

relacionadas con lo que ellos estn viendo o escuchando (ej.: No lastimar
len?, Traduccin: Ya que estamos hablando de nuestro viaje al zoolgico,
me pregunto si necesito estar preocupado acerca de si los leones me
lastimarn).
Un punto de vista situado de las primeras comunicaciones de los nios, no

ve el esfuerzo del nio como una nominacin de objetos fsicamente
presentes, sino como una parte de un complejo que envuelve una
interaccin social, acompaada de afecto, intenciones, eventos, y
cuestiones relacionadas con los discursos precedente y anticipado. El nio
que dijo "mam media" pudo haber querido llamar la atencin de su madre

para dejarle saber que l reconoci la media como suya. El nio que pudo
haber articulado esto como el recuerdo del juego que l y su madre jugaron
hace algunos das, cuando ella estaba organizando la ropa e identificando
los artculos individuales para su hijo. Su proceso de toma sentido es ms
rico, que si hubiera sido representado bajo un punto de vista que lo
describiera como una simple asociacin del objeto que l ve con el nombre
de este.
Dado el punto de vista situado del aprendizaje del primer lenguaje, cul es,
entonces, el estatus de la teora que dice que los nios en esta etapa estn
enfocados en el aqu y en el ahora? Aunque las respuestas a esta pregunta
desde la literatura de investigacin son solamente sugestivas, la teorizacin
sugeriran que la toma de sentido temprana de los nios involucra memorias
y abstracciones, que se construyen en el aqu y en el ahora. Lo que
diferencia el aprendizaje temprano del tardo es que las primeras palabras de
los nios estn ancladas en el contexto fsico, mientras que en las etapas
tardas los nios son ms capaces de anclar sus pensamientos y
comunicaciones en una experiencia mental tanto como en una experiencia
fsica.
Toma de sentido de los eventos.
El esquema de la teora de interpreta algunas veces los eventos como

secuencias de acciones, que sostienen relaciones lgicas y temporales unas
con otras. Los libretos han sido descritos como eventos, los cuales ocurren
frecuentemente, y son llevados a cabo por personas con relaciones de rol
asignadas, con accesorios y actividades similares. Lo que est ausente en
esta descripcin de los eventos son los significados profundos que algunos
eventos deben tener para sus participantes. Matrimonios, fiestas de
cumpleaos, y hasta la hora de comer, probablemente signifiquen ms para

los comprometidos en ellas de lo que est descrito por el punto de vista
esqueletal de las relaciones estructuradas. Cuando no se da la comprensin
ms elaborada, y significativa de los eventos, resulta lo que los nios llaman
"no lograrlo". Es lo que las personas que no entienden de ftbol sienten
cuando estn mirando un juego, o lo que las personas que estn fuera de
una religin o cultura sienten cuando participan de una ceremonia que ellos
no entienden.

Por qu algunos nios no lo logran?
En el grado en que los nios tienen suficientes habilidades del lenguaje para
procesar el lenguaje hablado y escrito de la educacin y conectarlo al
contexto no verbal y al conocimiento anterior, ellos son capaces de hacer lo
que los nios llaman "lograrlo", comprendiendo y participando en el sentido
ms amplio en su propio aprendizaje. En el grado en que los nios tienen
inadecuadas habilidades de lenguaje y estrategias relacionadas para dar
sentido al mundo del colegio, ellos muchas veces "no lo logran".
(Nelson, 1989, pp. 170-171).
Toma de sentido y discurso.
Los nios y los adultos que estn comprometidos en la empresa de toma de

sentido de lo que est ocurriendo alrededor de ellos, lo hacen no slo
usando el texto, sino cualquier cosa que ellos toman como pertinente para la
comprensin comn. Esta visin de la centralidad de la toma de sentido para
la comprensin de los eventos, adems del lenguaje presente en ellos, es
una variante que es vista como que los textos pueden ser interpretados en
ellos mismos. El punto de vista de la toma de sentido ha sido llamado "el
punto de vista abierto" de la interpretacin del texto, donde los significados
que estn fuera de los lmites del texto pueden ser suministrados. Un menos
til, "punto de vista cerrado", por otra parte, es aquel en el cual los textos
son vistos como autocontenidos, con los significados encontrados dentro
de las fronteras del texto.
El trabajo de Halliday y Hasan (1976) sobre la cohesin de un discurso es un

ejemplo de un punto de vista cerrado, restringido y menos til. En su ahora,
clsico libro, Cohesion in English, ellos identificaron un conjunto de
dispositivos lingsticos los cuales funcionan para juntar componentes de
un texto. Estos elementos en un texto, como palabras, oraciones o frases,

son descritos como unidades aisladas, y los dispositivos de cohesin son
descritos como funcionando para conectar estos elementos. El resultado es
la creacin de una cohesin textual. Los ejemplos de dispositivos de
cohesin identificados por Halliday y Hasan son conjunciones interclausales
(ej.: y, pero, entonces), re-menciones de la misma palabra (reiteracin
lexical), referencias pronominales (vnculos endofricos), y re-menciones de
un referente particular usando diferentes expresiones referentes (sustitucin
lexical).
Un acercamiento alternativo a Halliday y Hasan es la visin de texto abierto

adelantado por Deborah Schiffrin y otros. En este punto de vista abierto el
trabajo de cohesin, toma lugar en la mente de los que estn interpretando
el texto. La interpretacin incluye mucho ms que el significado de las
palabras y de las frases. El trabajo del interlocutor en punto de vista abierto
de interpretacin del texto, es hacerse un modelo mental de lo que est
pasando. El modelo incluye relaciones atribuidas de personas, sitios,
eventos e informacin previa acerca de ellos. Dos elementos como el azcar
y la harina, los cuales no contribuyen a la cohesin en la estructura
conceptual de Halliday y Hasan, pueden estar relacionados con el punto de
vista de texto abierto, por la virtud de ser conceptualizados como
ingredientes en una receta particular. Adems, el punto de vista de texto
abierto lleva a los dispositivos de seales desconectados o que no tienen
cohesin. Por ejemplo, ms all de ver "entonces" como un indicador de
relaciones temporales entre oraciones, el punto de vista de texto abierto lo
ha representado como un marcador de disyuncin de discurso, separando
las comprensiones conceptuales del discurso (Duchan, Meth y Watteman,
1992; Schiffrin, 1987; Segal, Duchan y Scott, 1991). Duchan y otros (1992)
encontraron que entonces era usado por los adultos describiendo una
pelcula para marcar movimientos en el lugar donde estaba siendo filmada o
en el punto de vista de un cronograma invisible.

Enmarcar como un tipo de toma de sentido.
Aparte de los seis contextos enfocados en este texto, hay un sptimo

contexto que es central al proceso de toma de sentido, y en el cual todo
proceso de toma de sentido tiene lugar enmarcar. Un acto comunicativo
particular puede ser interpretado de mltiples formas, algunas de las cuales
van a depender de un marco de referencia, dentro del cual el acto se est
llevando a cabo. Un pulso significa algo cuando ocurre en una
demostracin, en un juego, o en una pelea. Ensear, pretender, y una
realidad comn proveen marcos contextuales dentro de los cuales los
acontecimientos son entendidos. Adems, marcos diferentes que permiten
que diferentes cosas pasen. En los mundos de pretensin y ficcin, los
ratones pueden hablar, los superhombres pueden volar, y el tiempo puede
cambiar en el futuro. ErvingGoffman (1974) en sus estudios sobre marcos de
la realidad, analiz cmo las realidades estn categorizadas, cmo estn
envueltas en demostraciones y dramas, y son indicadas e interpretadas
considerando una realidad fundamental, que es la de las experiencias de
cada da.
Los nios usan los marcos de la realidad en sus juegos tempranos,

evidenciadas por sus usos de trminos como "pretendamos", para marcar
cambios de marcos en el intercambio del juego al "mundo real". Smilanski y
Sheftaya (1990) cuando analizaban el lenguaje usado por los nios de
jardines israelitas, concluan que las oraciones empezadas con
"pretendamos", eran las solicitudes de permiso de un jugador a sus
compaeros de juego, para introducir una nueva idea de objeto dentro de su
mundo pretendido. Los siguientes enunciados son solicitudes hechas por
sujetos de jardn infantil para introducir algo desde el mundo real al mundo
pretendido.

Ejemplos de uso de "pretendamos" por nios de jardn infantil para marcar
un cambio de afuera hacia adentro del marco de juego.
(Los nmeros se refieren al orden de expresiones en la transcripcin).
2. Ruth: Pretendamos que ambas tenemos sarampin.
6. Ruth; (despus de un breve intercambio acerca de quien iba a utilizar el
maletn de mdico) Tu sabes, ella est enferma, ella tiene sarampin.
7. Tamar: Si ella tiene sarampin, ella no debera tomar el jarabe para la tos.
3. Sarah: Pretendamos que era un examen de sangre.
24. Ruth: Un examen de sangre es tomado del dedo de la mano.
25. Tamar: Yo lo tom del pie.
36. Ruth: Pretendamos que t eres un perro.
37. David: Bueno, entonces t me alimentas.
47. David: Pretendamos que este es mi hueso.
48. Ruth: Ahora ven querido perrito, vamos a casa.
50. Tamar: Pretendamos que estamos cerca de la clnica. No ser ms el
mdico.
51. Tamar: Yo ser tu beb ( a Sarah).
52. Sarah: No, tu eres mi nia grande en el ejrcito.
56. David: Pretendamos que a ese perro le gusta mascar chicle.
57. Ruth: No, solamente dulce.
(Smilanshi y Sheftaya, 1990, pp. 4-6).
Un aspecto importante en la intervencin del lenguaje, es si las cosas

experimentadas dentro del marco de la enseanza son traducidas en otros
marcos, especialmente en el marco de la realidad primaria (Metupsk, Hamre -
Nietupski, Ctamey y Verrduem, 1986). Los nios que practican una
actividad de simulacin de cada da en el saln de clases, vern la relacin
entre la actividad y la meta propuesta del evento? Los nios que practican
yendo al supermercado en el saln, entienden cmo funciona ese evento en
la comunidad? Enmarcar, entonces, se une al problema de generalizacin, y

ofrece otros modos de pensamiento acerca de los xitos o los obstculos
para poder "llevar acabo".
Un segundo asunto que aumenta el enmarcar para los intervencionistas del

lenguaje, es si el metalenguaje o "lenguaje acerca del lenguaje" crea un
cambio de marco que hace el aprendizaje del lenguaje ms difcil. Nuestras
respuestas de "buen habla" o decir su sonido en esa palabra pueden ser
consideradas un cambio de marco en lo que el movimiento est afuera del
marco de la comunicacin directa y dentro del marco del anlisis de la
comunicacin.
Toma de sentido como medio para proveer apoyo comunicativo.
Planear la intervencin teniendo en cuenta la toma de sentido del nio,

llevar a un gran nmero de principios guas que pueden ayudar a lo largo
del camino (ver Duchan, 1986 para ms detalle del tratamiento de este
punto). La tabla 5-2 presenta algunos de estos principios.
Tabla 5 - 2
Algunos de los principios guas para hacer la toma de sentido en la

intervencin del lenguaje.
1. Las metas de los programas de intervencin del lenguaje deben ser

prioritarias y esas que tienen el mayor impacto en el mejoramiento de la
toma de sentido del nio se les debera dar la mayor prioridad.
2. Cuando se determinan las actividades de intervencin, se deben escoger
esas que tienen sentido en la vida del nio y que son sensibles en el
contexto cultural de ste.

3. Si hay una necesidad de desbaratar el lenguaje, los eventos, o el discurso
en sus componentes para facilitar el aprendizaje, se deben dividir las
tareas en forma que para el nio sean significativas.
4. Cuando se hagan preguntas para promover la comprensin, se deben
formular preguntas autnticas, si se quiere conocer las respuestas a
estas.
5. Usar accesorios fsicos que sean significativos para el nio.
6. Responder contingentemente a la intencin del nio, al contenido y la
forma, dndole prioridad a la intencin.
7. Minimizar los cambios de marcos causados por la correccin o
consideraciones metalingsticas (p. ej.: recuerdas cmo se supone que
se dice eso?) bien dicho)
8. Seguir la indicacin del nio. Hablar con ellos acerca de lo que ellos
pueden estar pensando.
9. Considerar la funcin, adems de la forma como parte de la respuesta del
nio, y responder de acuerdo a estas (Evitar enfocarse solamente en las
respuestas correctas).
(Duchan, 1986 para ms detalles de este asunto)
La tabla 5-2 presenta unas pocas.
Resumen.
La toma de sentido est en el centro del lo que el apoyo del contexto tiene
como intencin. Darle apoyo a los nios es nicamente exitoso si ellos
pueden darle sentido a ese apoyo en relacin a lo que ellos estn
aprendiendo. Trabajar dentro del alcance conceptual del nio (lo que
Vygotsky denomina la zona de desarrollo prximo), le brinda al nio un
apoyo significativo para el aprendizaje (seales, informacin, intervencin,
sugerencias, estructura del discurso). Lo que es crucial es el apoyo que

tiene sentido para el nio, considerando lo que l sabe y lo que est
esperando de la situacin actual.

LA INFLUENCIA CULTURAL EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS
Captulo 6
Malinowski (1922) fue uno de los primeros en observar que el trabajo de un

antroplogo es descubrir la influencia cultural sobre el comportamiento de
sus miembros. Desde esa poca, un grupo de sociolingistas desarrollaron
una subespecialidad llamada Etnografa de la Comunicacin (Hyme, 1972),
en la cual la comunicacin es estudiada a travs de la culturalidad. El
resultado ha sido encontrar que las culturas difieren en el modo de llevar a
cabo la comunicacin (Bauman&Sherzer, 1989; Sherzer, 1983) en la
evaluacin que hacen del aprendizaje del lenguaje de los nios
(Schieffelin&Ochs, 1983); en a quien es asignado el papel de la socializacin
de los nios (Crago&Eriks - Brophy, 1994; Shieffelin, 1994); en cmo estn
organizadas las historias (Heath, 1983; Michaels, 1981); y las funciones y
organizacin de los eventos comunicativos (Schieffelin, 1990; Watson -
Gegeo&Gegeo, 1986).
Siguiendo la tradicin de las etnografa de la comunicacin, se puede (y

debe) extender la nocin de pragmtica situada para incluir las formas en
que la cultura del hogar influye en la comunicacin de los nios. El xito de
un nio para adaptarse a la escuela estar influenciada por el ajuste entre la
experiencias provista por la cultura familiar y las de su nueva escuela
(Heath, 1983, 1986; Michaels, 1981, 1986). Las aproximaciones de
intervencin clnica necesitan ser conducidas de forma tal que encajen en
las prcticas culturales que soportan a los nios (van Kleek, 1994).
Las influencias culturales han sido destacadas por Van Kleer (1994) en su
descripcin de las suposiciones fundamentales que subyacen a las

aproximaciones de entrenamiento a padres, comnmente usadas para
ayudarlos a mejorar y responder de modos especficos las comunicaciones
de los nios. La Tabla 6 - 1 muestra que muchas suposiciones culturales que
han sido hechas por programas no son vlidas para los nios que provienen
de culturas distintas a las mayoritarias (clase media anglo - americana).
Los seis modos de perspectiva situada que han sido desarrollados en los
captulos previos pueden proveer una estructura de referencia para observar
el rol de la cultura en el aprendizaje de los nios para comunicar. Los
investigadores de la cultura nos ofrecen un interesante conjunto de
descubrimientos en cada uno de los seis dominios. Sus hallazgos pueden
ser utilizados para guiar nuestros esfuerzos en cuanto desarrollemos
contextos de aprendizaje sustentadores que encajen en la comprensin
cultural de los nios.
Contexto cultural y social
El rol de los nios depender de cmo se los asignen los contextos sociales
en los cuales los nios crecen. Algunas culturas alientan la independencia
de los nios estableciendo reglas y formas de hacer cosas para que
satisfagan sus deseos y necesidades. Otras culturas buscan hacer que los
nios comprendan la conformidad a los distados situacionales a pesar de
los intereses personales. Heath, por ejemplo, describe como los chinos -
americanos enfatizan en objetivos situacionales sobre aquellos de los
individuos.

Roles de los nios en la cultura chino - americana
Se espera que los nios asuman responsabilidades de acuerdo a su edad y
sexo. Sin embargo se espera que jueguen roles y desempeos
independientemente de sus sentimientos u objetivos. Los padres se ven
como agentes principales en la direccin de los nios para que asuman de
forma apropiada los roles que la comunidad espera de nios y nias. Los
nios deben someterse a los adultos quienes les dicen qu pueden hacer y
cundo... El aprendizaje est ms centrado en la situacin que en el
individuo. Los individuos deben centrarse en la situacin, en orden de
ajustarse al medio familiar y nuevas circunstancias
(Heath, 1986, p.158)
Los roles sociales asumidos por los nios se reflejan en sus patrones de
comunicacin y cultura. Las culturas varan en los modos cmo se habla a
quines, y la naturaleza de lo que se habla, y especifica los contextos
sociales en los cuales los nios llegan a entender que roles deben tomar.
Los siguientes ejemplos muestran cmo los roles comunicativos de los
nios varan a travs de las culturas.
Tabla 6 - 1
Suposiciones hechas por algunos programas de entrenamiento de padres

que pueden no ser apropiadas para algunos nios o sus familias.
1. Por focalizar en padres, se asume que los padres son los cuidadores
primarios.
2. Por dirigirse a la interaccin - padres - nio, se asume que patrn de
interaccin predominante en la familia es dadica
3. Por intentar incrementar el monto global de interaccin verbal, se asume
que la familia valora que el nio hable mucho.

4. Por trabajar para que el nio inicie ms comunicacin, se asume que la
familia cree que el nio puede iniciar conversaciones con adultos.
5. Por requerir que el adulto se comunique al nivel de comunicacin del
nio, se asume que la familia cree que el adulto puede hacer
acomodaciones para el nio pequeo.
6. Por requerir que el adulto provea palabras o frases que crea que el nio
est intentando, se asume que la familia cree poder conocer las
intenciones de los otros.
7. Por advocar un estilo de comunicacin que promueva el desarrollo del
lenguaje, se asume que la familia cree que el aprendizaje del lenguaje de
los nios es mejor como participante igual en la conversacin.
Fuente: From van Kleeck, A. (1994) Potenctial cultural bias in training
parents as conversational partners with their children who have delays in
laguage development, pp. 67 -68. American Journal of Speech - Language
Pathology, 3, 67 - 78. Con permiso
Variaciones culturales cuando se asignan roles comunicativos

Los esquimales de Alaska
En general, los nios hablan a los nios. Las hermanas mayores tienen
interacciones comunicativas con los nios jvenes que incluye bromas y
repeticin de rutinas. Los adultos hablan con los adultos, algunas veces
largo, y otras con gran economa de habla. Los adultos tienen interacciones
comunicativas con los nios jvenes que incluye rdenes, habla afectuosa,
bromas ignorando las intrusiones y preguntas de los nios, y silencio
amigable y disciplinario. Los nios hablan a los adultos, pero usualmente no
hacen preguntas cuando los adultos estn conversando.
Crago&Eriks - Brophy, 1994, p.48
Chino - americanos
En los intercambios interaccionales, los padres controlan los tpicos, el
largo de tiempo que los nios tienen para hablar, y la direccin de la

conversacin. Los padres inician la conversacin con los nios, haciendo
preguntas factuales, hablando sobre pasos que ellos deben seguir en las
tareas, y monitorea su habla y actividades a travs dela correccin verbal,
explicacin y evaluacin.
Heath, 1986, p. 158
Afecto y cultura
Las culturas varan en las formas en que se ensean a los nios a sentir y a
expresar lo que sienten. A los nios en Samoa se les ensean a pedir las
cosas demostrando sentimientos de necesidad (Ochs, 1988). Estos nios
aprenden a actuar sus peticiones como desaprobaciones propias usando el
trmino pobre yo a lo largo de su peticin, lo que Ochs llama
manipulacin. Ochs observa que cuando los jvenes de Samoa hacen
estas peticiones usando las estructuras afectivas propias, son mas exitosos
en conseguir lo que desean.
Ochs tambin describi las expresiones verbales utilizadas por los

samoyanos adultos para comunicar el afecto a los nios. Ella mostr que los
adultos utilizan esas expresiones para evocar en los nios sentimientos de
simpata hacia otros. Por ejemplo, un adulto podr decir
Don`tbotheryourdearlittlesibling para persuadir al nio de que cambie su
comportamiento hacia la hermana. En otras ocasiones de maldad de los
nios, los cuidadores podrn tratar que los nios sientan miedo y eso los
hace parar (Ochs, 1988). Finalmente si un nio no realiza o rechaza lo que se
le pide, el adulto podra reprenderle y llamndolo orgulloso o que te
comportas como europeo no deseando hacer el trabajo sucio; o si el adulto
desconfa de la veracidad de una declaracin, pregunta a otro nio para
confirmarla o desmentirla.

Goodwin (1990) ha mostrado que el rol afectivo juega un papel en las
disputas verbales de las nias afroamericanas en Filadelfia, Pennsylvania.
Ella encontr que las nias entre 4 y 13 aos se involucran en lo que ellas
llaman instigaciones. Estas consisten en descubrir el juego de otros que
han hablado a sus espaldas posteriormente confrontar a la otra persona
sobre la violacin de su dignidad. Goodwin (1990) describe estos actos de
violacin y confrontacin como apasionantes y resume su funcin en la
cultura de las amigas como los modos en que las nias pueden tener
sentimientos fuertes de indignacin justificada que son relevantes para dar
forma a la disputa que puede seguir (pag. 286).
Las culturas varan en lo que se toma como contexto de perturbacin y las

formas en las que se protegen a s mismos del embarazo. La nocin de
Goffman de mantener la imagen, ha aportado a la descripcin de las
diferencia culturales en este sentido. Por ejemplo, en la investigacin
etnogrfica de esquimales sobre la interaccin profesor - estudiante en las
clases del norte de Quebec, Crago y Eriks - Brophy han observado varias
formas en que los profesores evitan la perturbacin de los nios durante la
enseanza (Crago y Eriks - Brophy, 1994; Eriks - Brophy y Crago, 1993). Los
profesores tuvieron cuidado de dirigir sus preguntas directamente al grupo,
en lugar de hacerlo al nio en forma individual. Llamar a un nio
individualmente o sealarlo para que participe fue considerado por el
profesor esquimal como forzar a los estudiantes a participar y esto los
hara sentirse mal.
Los profesores esquimales no hicieron evaluacin pblica que respondiera a

los nios de forma individual. En cambio, ellos interactuaban de modo
privado con los nios que no respondan convencionalmente, proveyendo
realimentacin en forma individual. Los profesores tambin hacan que los
estudiantes interactaran en pequeos grupos para complementar las

tareas, favoreciendo apoyo entre pares, en lugar de mostrarse como un
profesor autoritario.

Un ejemplo de los esfuerzos de una profesora esquimal para evitar la
perturbacin de un estudiante que no responde correctamente.
Seis estudiantes y el profesor se sentaron en un semicrculo en el piso. La
profesora model con unos materiales de un estudiante cmo ella quera
hacer la actividad, haciendo slo comentarios adicionales. Un estudiante
tuvo dificultades para aparear apropiadamente las unidades con la carta que
tena el nmero deseado. La profesora repiti la orden a menudo...
dirigiendo sutilmente la mirada al grupo para ver los errores en la tarea. Ella
dijo sutilmente el nombre del estudiante pero no hizo otro comentario.
Finalmente, ella movi al estudiante y tape ligeramente en la carta del
nmero siete, mostrando sin hablar al estudiante su error. El estudiante
entonces encontr su error en silencio. Los otros estudiantes no
comentaron sobre esta correccin individual.
Crago&Eriks - Brophy, 1994, p.15
Cmo los esquimales, los nativos hawaianos de la reserva de Warm Springs

estn comprometidos profundamente con mantener la imagen. En la
conversacin, los miembros de su cultura evitan llamar la atencin indebida
a los individuos, evitan otras situaciones que involucran el control social y
evitan ponerse a s mismas sobre otros en la interaccin social (Philips,
1983)
Cultura e Intencionalidad
La creacin e interpretacin de actos de habla sencillos est fuertemente

influenciada por la cultura propia, inclusive dentro de una misma cultura hay
o puede haber diferencias entre cmo se generan, expresan e interpretan los
actos de habla individuales. Tannen (1990) en su libro ya citado sobre las
diferencias de gnero que se observan en conversaciones, muestra un caso
convincente del modo como mujeres y hombres en la cultura americana

llevan a cabo diferentes intenciones en su conversacin. Ella muestra en sus
ejemplos de fallas de comunicacin, que las mujeres cuando solicitan una
informacin estn tratando de llevar a cabo metas sociales relacionadas con
el desarrollo de la intimidad, tales como hacer sugerencias amistosas o
cmo conocer a alguien. Un hombre, con una perspectiva cultural diferente,
interpreta las preguntas y sugerencias sobre informacin como
comprometiendo su objetivo de logro de independencia. Dentro de este
punto de vista, l interpreta sus proposiciones como seal de indecisin o
desinformacin. Algunas resistencias de los hombres a dar instrucciones es
atribuida por Tannen a su no deseo de exponer su ignorancia, como en el
ejemplo siguiente:
Diferencias masculinas y femeninas en el uso e interpretacin un acto de

habla simple
Sentada en el carro junto a Harold, Sybilhecha humo de la rabia. Llevan
alrededor de una hora buscando una direccin. Sybil est furiosa porque
Harold no conoce la va pero el insiste en tratar de encontrarla por l mismo
que parar y preguntarle a alguien. Su rabia arranca de mirar la conducta de l
a travs de su propio lente: Si fuera ella la que estuviera manejando, ella
podra haber preguntado la direccin tan rpido como se hubiera dado
cuenta que no conoca la va y estaran ahora sentados confortablemente en
la sala de los amigos en lugar de estar manejando en crculos. Para Sybil
preguntar direcciones no es incmodo, por tanto no preguntar no tiene
sentido para ella. Pero en el mundo de Harold, conducir hasta que el mismo
encuentre la va es la cosa ms razonable y preguntar por ayuda lo hace
sentir incmodo. l est evitando el sentirse mal y est tratando de mantener
su sentido de ser una persona autosuficiente.
Tannen, 1990, p. 62

A pesar de que el ejemplo de Tannen se enfoca en los intentos particulares
detrs de un acto de habla especfico, el requerimiento de instrucciones, la
discrepancia en las interpretaciones de hombre y mujer tienen que ver con la
agenda de los participantes. Los etngrafos, aunque no utilizan el trmino de
agenda, han revelado una cantidad de agendas diferentes que reflejan las
costumbres de las culturas que ellos estudian. Por ejemplo, algunos han
estudiado las formas con que los hablantes acompaan sus agendas
culturalmente promovidas, tales como aquellas involucradas en molestar,
amenazar, desafiar, clarificar o aconsejar, y han encontrado estilos de
tcticas y discursos que varan a travs de las culturas (Crago, 1988; Miller,
1986; Ochs, 1988; Schieffelin, 1990; Sherzer, 1983)
Influencia cultural del contexto fsico
El ambiente fsico de los nios depender de dnde ellos viven y con quin
viven. Algunas culturas proporcionan a los nios juguetes para que jueguen,
libros infantiles para que lean, otras no lo hacen. En algunas culturas los
nios tienen sus propias posesiones, en otras, objetos, juguetes y vestidos
son propiedad comn. La cultura y los vecinos diferirn en la disposicin de
los lugares para que los nios jueguen y exploren. Todas estas fuentes de
variabilidad llevan a diferentes experiencias vitales, diferentes modos de
pensar y diferentes formas de comunicar de los nios en los diversos
grupos culturales. En el siguiente cuadro, Ward describe como el ambiente
fsico puede afectar las experiencias vitales del nio.
El contexto de vida fsica de nios afroamericanos viviendo en una

comunidad en el sur rural
Adems del patio en el cual todos los nios juegan, hay campos de caa de
azcar contiguos a los lotes. Antes del otoo seco, los dulces palos de la
caa redonda son un recurso interminable de diversin. Los otros campos

pueden ser un rastrojo o un potrero para ganado. Los senderos atraviesan
los campos, la basura tirada en ellos y la arboleda son el patio de juego para
los nios. Los patios no estn arcados y todos tienen alcantarillas abiertas
en las cuales ellos juegan. La falta de andenes, alcantarillas cerradas,
rebordes de la acera, calles pavimentadas y los depsitos adentro facilitan
crear un sentimiento de suciedad y desorden. Sin embargo, el patio con sus
ganchitos de colgar ropa, botellas, lugares sucios, varias baeras y canecas,
carros viejos, palos herramientas, partes de automviles y agua de
alcantarilla corriendo, es el rico patio del nio.
Ward, 1971, p.37
Eventos de diferentes culturas
Quienes han estudiado las formas en que los adultos ayudan a los nios a
aprender acerca de su mundo, han encontrado diferencias culturales
notables. Algunas culturas no se involucran en ensear directamente sino
que prefieren esperar que los nios aprendan por s mismos (Heath, 1983).
En otras culturas, hay enseanza directa sobre lo que se les ensea a los
nios como ser en los eventos cotidianos. Por ejemplo, Schieffelin (1990),
Crago y Eriks - Brophy (1994) y Heath (1986) han reportado contextos
culturales en los cuales los adultos y los nios mayores de la cultura
presentan a los nios pequeos una variedad de rutinas verbales
dicindoles que decir en las diferentes ocasiones. Los cuidadores de nios
indican la frase intentada con el trmino significando di (haz) de esta
manera (ver ejemplos siguientes).
Enseando el uso de rutinas por diferentes grupos culturales

Kaluli, de Papua Nueva Guinea
Los cuidadores usan elema con los nios jvenes para darles una variedad
de funciones en el discurso y en la interaccin dependiendo de las

situaciones y de los participantes involucrados; elema puede ocurrir con alta
frecuencia dentro de un evento de habla dado. Elema es una forma verbal de
apoyo social que provee al nio con lneas adaptadas a u discurso
especfico. Es as como los nios son capaces de entrar en interaccin como
participantes activos y acompaados con apoyos que ellos todava no
pueden ser capaces de hacer solos. Las rutinas elema son importantes
porque dan no solamente el contenido de lo que se habla sino tambin de la
forma y la funcin. Ellas no son slo una plataforma, ni estn hechas
simplemente por prctica, sino son incrustadas en interacciones
progresivas. Lo que un nio diga en la rutina elema tiene una consecuencia
real para la forma y resultados de un evento.
(Schieffelin, 1990, p. 77)

Esquimales de Quebec norteo
Los niitos esquimales son tambin animados por una conducta verbal
modelo de sus hermanos mayores a travs de las rutinas de repeticin o
imitacin. En estas rutinas, los nios son instruidos a decir algo hacindolos
repetir despus de sus cuidadores. Para el material verbal los esquimales
instruyen a sus nios por modelo o repeticin diciendo lalaurit (dgalo as).
Las rutinas de repeticin verbal usadas por cuatro nios esquimales que
nosotros estudiamos fueron inicialmente usadas por jvenes madres y
cuidadores adolescentes o hermanos. Eran dos tipos principales: Las
rutinas que frecuentemente tomaban lugar en escenarios tridicos en los
cuales el nio era instruido en como saludar y responder saludos y la rutina
de repeticin de repeticin usada para conseguir que los nios digan frases
en ingls incluyendo convenciones corteses y vlidas.
(Crago y Eriks - Brophy, 1994, p. 46)
Tendencias dominantes de las actividades escolares orientadas en los

Estados Unidos.
Niveles de bsqueda... son actividades del lenguaje en las que los adultos
pueden nombrar artculos o preguntar por sus nombres. En los nios muy
pequeos los adultos nombran los artculos usualmente sealndolos o
colgndolos en frente del nio. Cuando el nio aprende a decir las palabras,
el adulto pregunta Qu es esto? Quin es?. Tales requerimientos incluyen
no slo los nombres de los tems, sino tambin sus atributos....
En la escuela, pero particularmente en los grados de primaria, los profesores
preguntan a los estudiantes los nombres y los atributos de los tems usados,
ledos y discutidos en clase. Los textos clasifican las preguntas que
responden a qu y qu clase de como las ms fciles.
Heath, 1986, p. 168

Junto con estas importantes actividades mundanas que son enseadas por
los miembros de la cultura, hay eventos que son destacados y enfatizados
por la cultura los eventos que ocurren en las festividades. Lynch y
Hanson (1992) en su gua para profesionales de cmo desarrollar
competencias culturales, elaboran una lista de los eventos culturales
significativos para los nativos americanos as como para norteamericanos
de origen tnico de frica, Latinoamrica, Filipinas, diferentes pases
asiticos, las Islas del Pacfico, el Medio Oriente y Europa. El punto de vista
nostlgico de la cultura con frecuencia pone en primer plano el significado
de eventos tales como estos.
Pero esto no se da slo con los eventos que proporcionan los miembros
culturales con memoria significativa. Geertz (1973a), en su anlisis de la ria
de gallos de la isla de Bali, argumenta que los eventos acumulan significado
que es ms profundo que meramente una ocasin social y ritualizada. La
significacin viene de cmo los eventos se vinculan a los significados
culturales que van ms all de la descripcin superficial de quienes estn all
y lo que dicen (ver el siguiente ejemplo). Geertz llama la interpretacin
profunda de eventos significativos descripcin gruesa y argumenta que
ninguna cosa falla menos que capturar la verdadera importancia de las
celebraciones culturales.
Una interpretacin gruesa de una ceremonia balinesa

En una pelea de gallos, el hombre y la bestia, el bueno y el malo, el ego y el
inconsciente, el poder creativo del despertar masculino y el poder
destructivo de la animalidad desatada funden un drama sangriento de odio,
crueldad, violencia y muerte. Hace pensar un poco que cuando, en una regla
invariable, el dueo del gallo ganador lleva el cadver del perdedor
frecuentemente arranca pata por pata con su propia furia a su hogar

para comer, el tiene una mezcla de vergenza social, satisfaccin moral,
disgusto esttico y juego canbal. O que un hombre que ha perdido una
importante pelea es a veces manejado por el fracaso, de su santuario
familiar y maldice los dioses en un acto de suicidio metafsico (social). O que
en bsquedas anlogas de cielo e infierno el balins compara las antiguas
formas en que un hombre cuyo gallo acaba de ganar, al final de eso, de un
hombre cuyo gallo acaba de perder
(Geertz, 1973a, pp 420 - 421)
Una descripcin comparable se encuentra en el siguiente cuadro. Una

descripcin del significado cultural de una pelea de boxeo para los
aficionados de EE.UU.

La defensa de Joyce Carol (1987) sobre la significancia del boxeo para
aficionados en los EE.UU. como una descripcin gruesa de la diferencia
entre boxeo como habilidad vs. boxeo como lucha
Aunque parezca extrao, el boxeo ha sido muy popular en muchos pases y
bajo muchas formas de gobierno, dictatoriales y democrticas, sin duda su
popularidad en los Estados desde los das de John Sullivan como un buen
hecho en relacin al honor americano como espritu del individuo -su
espritu fsico en la defensa del Estado. p. 114
Debe ser comprendido que boxeo y lucha, aunque combinadas en lo
mejor del boxeo son enteramente diferentes y tiene otras actividades
relacionadas. Los boxeadores aficionados son entrenados para ganar a sus
contendores por puntos; los profesionales usualmente tratan de ganar por
knock-outs... Si se boxea frecuentemente, especialmente en los pesos
livianos, un alta complejidad y una refinadas habilidades pertenecientes
solamente a la civilizacin, la lucha pertenece a una civilizacin anterior, el
instinto no es solamente defenderse -pero cmo puede el ego masculino
aliviarse de responder como mnimo al trato?- sino atacar al otro y forzarlo a
una absoluta sumisin. Hay recuentos del efecto elctrico sobre la multitud
cuando de pronto surge la lucha -cuando, por ejemplo, la cara del boxeador
empieza a sangrar y la lucha parece entrar a una fase peligrosa- El destello
del rojo es un signo visible que la lucha es autntica a los ojos de muchos
espectadores y los boxeadores son justificados en su orgullo por las
muchas cicatrices de su cara. (pp. 49 -50)
Discurso y variabilidad cultural
Un importante aspecto en la aculturacin de los nios, es aprender los

gneros discursivos de su propio grupo cultural (Heath, 1986). Se ha
encontrado que las culturas no difieren solamente por los gneros que
enfatizan o utilizan, sino tambin por la manera particular en que un gnero

es tratado (Smith, 1987; Tannen, 1980). Por ejemplo, Hinds (1983) report
que hay un esquema de escritura expositiva en los japoneses que no existe
en el ingls. Smith (1987) describi la forma de disculpa de los japoneses, la
cual funciona no slo como admisin de falta, sino tambin, a diferencia de
Amrica, funciona como lubricante social donde ambas partes de una
interaccin aceptan la responsabilidad mutua para lo que pas (Smith,
1987, pp 1 - 2)
Las diferencias en el uso de los gneros discursivos por los miembros de

diferentes culturas han sido estudiadas por Heath (1982). Ella identific
cuatro tipos de gneros discursivos usados por miembros de tres grupos
culturales cercanos en el sur de los EE.UU. El primero es llamado por Heath
recuento. Son descripciones de eventos recontados por un relator y son
ya conocidos por el oyente. Los recuentos pueden ser reales o irreales, y
ocurrir en contextos en los que una persona solicita a otro un relato para
beneficio de una tercera persona. En otras culturas, los adultos raramente
impulsan a los nios a recontar eventos. Por ejemplo, recientemente, ms no
en las pasadas dcadas, los recuentos de los nios son elicitados por
inmigrantes mexicanos adultos, pero no los adultos chino - americanos
(Heath, 1986). Sin embargo, este gnero discursivo es comn en padres
anglo - americanos de clase media y en colegios norteamericanos.
El segundo tipo de discurso descrito por Heath son los cuentos, Son
tambin descripciones de eventos, pero a diferencia de los recuentos, el
narrador inicia su relato en lugar de ser requerido por otra persona. El relator
inicia el cuento sin el requerimiento de otra persona. Tambin son nuevos
para el oyente y cumplen la funcin de suministrar nueva informacin ms
que una actuacin o un test de conocimiento acerca de la informacin
conocida. Los cuentos ocurren frecuentemente en familias mejico-
americanas y chino-americanas y son a menudo llevadas por nios a sus

casas (Heath, 1986). Los cuentos en ambas culturas son o pueden evaluarse
por su plausibilidad o por si la conducta descrita por los nios fue
apropiada. Los adultos mejico-americanos pueden agregar moralejas a los
cuentos de los nios para enriquecer su aprendizaje, o para el beneficio de
los nios que lo escuchan. Los relatos son raros en la escuela, a excepcin
de contextos donde debe decir o mostrar un escrito creativo.
Las planeaciones de eventos se describen como estn sucediendo o

comienzan a ser anticipados los eventos. Se da cuando los adultos estn
explicando eventos futuros o tratan de resolver un problema. Los nios de
algunas culturas pueden crear este gnero cuando juegan o en la planeacin
de los juegos con los amigos. La planeacin de eventos es comn en el
discurso de los adultos y nios de familias chino-americanas (Heath, 1986).
En las mejico-americanas los eventos diarios son raramente discutidos con
los nios. Sin embargo, los miembros de una familia pueden crear
planeaciones de eventos cuando planean eventos futuros. Los profesores en
las clases a menudo lo usan como un modo de instruccin cuando dicen a
los nios cmo o no comportarse de determinada manera (Heath, 1986).
Las tres primeras categoras de discurso de Head involucran descripciones

de eventos, pero la cuarta difiere de esto pues son historias. Son como
recuentos de ficcin. Narraciones de historias, no discutidas en Heath,
construidas alrededor de una trama en la cual hay un nudo y un desenlace
(ver, por ejemplo, Stein& Glenn, 1979). Las familias chinas americanas con
frecuencia contratan un narrador de historias para los eventos de lectura.
Las mexico-americanas cuentan sus historias y los nios pequeos y
jvenes las actan en el juego dramtico. En las escuelas tpicas
americanas, las historias son usadas como un suplemento de aprendizaje de
hechos. Se han encontrado en las lecturas bsicas, en los textos de historia
y en los materiales de literatura. Los profesores pueden hacer que los nios

escriban o cuenten historias para mejorar en los programas de Artes del
lenguaje o para que aprendan de moral u otros aprendizajes temticos.

Tres ejemplos de gneros discursivos
El primero es un adulto usando el gnero (AU), el segundo es un adulto
elicitando el gnero (AE), el tercero es un nio usando el gnero (NU), y el
cuarto es un nio elicitando el gnero (EN).
Recuento (Dos miembros conocen qu pas, uno solicita el recuento)

AU: Recuerdas cuando bamos a ver al elefante en el zoolgico? El
era muy amigable, no es cierto?
AE: Cuenta que pas en el zoolgico
NU: Mamy y yo vimos a un elefante escupiendo a algunas personas
EN: Mamy, cuntales que hizo el elefante
Relato (Los participantes no saben que ha pasado)

AU: El carro de mam se da y ella est en el taller esperando que
se lo arreglen
AE: Qu pas hoy en la escuela?
NU: A Tom le regalaron por su cumpleaos una nueva bici. Es una de
dos ruedas
EN: Donde est mamy?
Planeacin de eventos (un comentario de hechos o de actividades futuras

AU: Aqul el nio est corriendo en su bici. Choca con una roca, el
se cae y se raspa la rodilla
AE: Entonces qu pasa?
NU: El nio llora. Se ha raspado la rodilla
EN: Ella qu hace ahora? Qu pasa ahora?
Historia (una narracin en la que los planes se frustran y se encuentra la

solucin)

AU: Y l no encontraba cmo regresar a su hogar. Su pap lo fue a
buscar y lo encontr debajo de un rbol.
AE: Me cuentas una historia acerca de esta lmina?
NU: El nio estaba perdido y su pap lo encontr ms tarde
EN: Me lees este libro?
Es tambin relevante para la comprensin cultural de los gneros del

discurso entender que las culturas definen un gnero particular. Por
ejemplo, los relatos e historias varan considerablemente de un grupo a otro
(Heath, 1983; Michaels, 1986; Michaels&Cazden, 1986).
Michaels (1986) encontr variaciones culturales en los salones de clase de

los nios que tenan presentaciones de descripciones de eventos. Una nia
de la comunidad afroamericana us estructuras en paralelo para dar cuenta
de las actividades de fin de semana. Ella describi diferentes actividades por
separado, y concluy al final. Seal las fronteras entre los episodios con
entonacin y haciendo marcadores de nfasis. Otros nios narraron los
episodios aisladamente, donde el profesor pona su esfuerzo para que el
nio hablara de una sola cosa a la vez. Michaels concluy que los eventos,
un momento de la clase, favorece, sin darse cuenta, un tipo de forma de
contar, exhibiendo de este modo parcialidad cultural.
Heath tambin encontr consistentemente variabilidad cultural en el

discurso de miembros de diferentes comunidades. Las historias de una
comunidad requieren que los narradores cuenten los hechos y den
instruccin moral. Una segunda comunidad narra historias que elaboran
sobre la verdad contando historias donde los protagonistas tienen poderes
exagerados. Sus historias no necesitan moral, sino que son juzgadas por su
valor de entretenimiento, ms que por ser lecciones (Heath, 1983). Heath
compar los gneros de historia de estas dos comunidades con las

preferidas por la cultura escolar y aventura una explicacin acerca del xito
de los nios cuando hay similaridades entre los gneros discursivos del
hogar y de la escuela.
Creando contextos de aprendizaje del lenguaje que sean sensibles a la

cultura
La sensibilidad cultural en la enseanza del lenguaje ha empezado a tenerse

en cuenta por clnicos, profesores e investigadores. Uno de los esfuerzos ha
sido examinar la cultura de las escuelas y determinar lo que los nios de
otras culturas necesitan conocer para tener xito en la escuela. Por ejemplo,
Heath ha aplicado su investigacin etnogrfica a descubrir las vas cruciales
en que las culturas varan y pueden diferir de la cultura de la escuela (Ver
Tabla 6 - 2 para un listado). La intervencin del lenguaje necesita
involucrarse en la evaluacin del contexto situacional de la casa y de la
escuela y determinar como difieren en formas tales como las sealadas por
Heath (1982). El esfuerzo de la intervencin puede ser salvar el vaco entre
los dos, de tal manera que los nios y los profesores puedan manejar mas
fcilmente la biculturalidad requerida para tener xito en la escuela.
Tabla 6 - 2
Contextos de discurso que pueden afectar la habilidad de nio en la

transicin del hogar a la cultura de la escuela
1. Los miembros del hogar leen libros con sus nios?

2. Cul es la naturaleza de la interaccin durante la lectura de libros en el
hogar y en la escuela? Los nios tambin leen? La lectura de libros
involucra discusin? Involucra examinar los elementos de las lminas?

3. A los nios se les hace cuestionarios de test en el hogar? En la
escuela? (Cuestionarios de test son recuentos en el que el que pregunta
conoce la respuesta y evala la correccin de la respuesta)
4. Las preguntas de los nios se focalizan en aspectos qu de los
eventos? (Los aspectos qu tienen un nfasis analtico, donde al nio
se le preguntan por elementos abstractos de un cuadro Qu es esto?
Qu est haciendo el nio? Qu crees que pasar?
5. Las preguntas se focalizan en razones? O en el afecto? (Por ejemplo,
Es probable...? Cmo se siente...?
6. Qu se enfatiza cuando se leen libros? Los dibujos? La trama? Las
emociones? La moral?
7. Se discute o se pregunta sobre las relaciones de las partes del libro?
(cuestiones esenciales, cuestiones acerca de la moral de la historia,
cuestiones relacionadas con las subpartes comienzo, mitad y final)
8. Hay alguna discusin sobre cmo se relaciona la historia con la vida del
nio?
9. Hay preferencia por las historias fcticas? Por historias de ficcin?
10.Quines son los narradores en la cultura? Expertos? Ancianos?
Nios?
11.Cul es el grado de emocin expresado por el narrador? Son historias
de terror? Lgicas? Chistosas? Se dicen con impacto emocional?
12.Cul es la funcin de la escritura en la cultura del hogar y escolar? Para
informar? Para dar instrucciones? Para entretenerse?
13.Cul es la funcin de las historias en la cultura? Lecciones morales?
Ocasiones ceremoniales? Competencias de oratoria?
Entretenimiento?
14.Cundo se leen o cuentan historias al nio? Al irse a dormir? En
ocasiones especiales? Por personas especiales?
Fuente: Adaptado de Heath, S (1982). What no bedtime story means:
Narrative skills al home and al school. Language in Society, 11, 49 - 76

Cuando se encuentran diferencias entre el hogar y la escuela como los
sealados en la Tabla 6 - 2 , las opciones abiertas para dar apoyo al
aprendizaje de los nios son varias. Primero, el que apoya podra enfocarse
en contextos del hogar y trabajar con la familia para cambiar los contextos
hogareos para que estn de acuerdo con los de la escuela. Esta
aproximacin fue tomada por Heath y Banscombe (1986), en acuerdo con
Thomas, un padre de un nio cuya cultura difera de la de la escuela. La
cultura de Thomas no era una en la que los nios leyeran y los nios de su
comunidad tenan dificultades para lograr xito en la escuela. Como la
cultura familiar de Thomas no tenan en cuanta la lectura de libros, ella
acord crear un evento de lectura a la hora de dormir, de tal manera que su
hija preescolar pudiera ser culturizada a la manera de la escuela. Thomas
proporcion a su nia formatos para hacer recuentos, relatos, planeacin de
eventos e historias durante el curso de sus interacciones en un evento de
lectura.
Una segunda va para poner un puente entre la brecha cultural hogar /

escuela es cambiar lo que se hace en la escuela para que sean ms
sensibles a la cultura del hogar. Por ejemplo, Michaels tiene descritas las
discusiones con una profesora acerca del gneros discursivos usados por
los nios de las culturas afroamericanas. La profesora que haba evaluado
las diferentes contribuciones orales como deficientes, cambi su evaluacin
para hacerla positiva dando soportes para lo que ahora puede ver como
talento discursivo de los nios, en lugar de dficits (Michaels, 1986).
Finalmente Eriks - Brophy y Crago (1993) han ofrecido una tercera

aproximacin que es disear aproximaciones que mejor promuevan el
aprendizaje del nio, cualquiera que sea su cultura, y que se incorpore en
los contextos en los cuales an no exista. El objetivo es promover contextos

positivos para apoyar el aprendizaje de los nios. Ellos toman el modelo
esquimal de interaccin y sugieren que debe ser incorporado en todas las
clases, sean los nios esquimales o no. La aproximacin se recomienda
porque los esquimales no hacen cuestionarios de test*, sino que trabajan
con los nios para que se colaboren mutuamente.
Las intervenciones sensibles a lo cultural que estn basadas en contextos

situados se aleja de otra aproximacin que se focaliza en la enseanza de la
estructura del lenguaje o ensear variaciones culturales en vestidos, trabajo
y vacaciones. Los programas de intervencin siguiendo los seis temas de la
pragmtica situada, pueden hacer ajustes fundamentales en los soportes de
contexto para que los nios aprendan a comunicar respetando sus
especificidades culturales.
Resumen
Una aproximacin de pragmtica situada necesita que el sustento sea

consistente con las formas de la cultura. Este captulo reexamin los seis
contextos de apoyo en la forma que pueden variar para los nios de
diferentes culturas. Se ha encontrado que algunas culturas enfatizan metas
grupales sobre metas individuales, por consiguiente alteran la naturaleza del
apoyo de los contextos sociales. El afecto se muestra y maneja de modos
diferentes en las diversas culturas resultando en la necesidad de
reconceptualizar actos de habla o disputas o formas de mantener la imagen.
Las agendas estn acompaadas y son interpretadas en concierto con las
cuestiones culturales y diferirn entre las distintas culturas. Los contextos
fsicos podrn variar considerablemente dependiendo de si el nio est en
contexto urbano o rural o si viene de tradicin europea o asitica. Adems,
* Nota del traductor: Preguntas cuya respuesta es conocida por el que la hace yque tiene como
finalidad evaluar elconocimiento del nio

las formas de vida variarn considerablemente de acuerdo con la cultura,
requiriendo diferentes aproximaciones para mantenerse a tono con lo que
son las experiencias cotidianas de los nios. A pesar de que las
aproximaciones sean alteradas, aquellos que tratan de utilizar la
aproximacin de pragmtica situada pueden encontrarse a s mismos no
situados y los nios a los que estn sirviendo probablemente se sentirn
alienados ms que apoyados.

APOYO EN CONTEXTOS ESCOLARES
Captulo 7
Para la mayora de quienes disean y llevan a cabo intervenciones est la

conexin cercana entre sus esfuerzos y aquellos del trabajo de John Dewey.
Al comienzo de este siglo, Dewey promovi programas educativos
diseados para ayudar a los nios a aprender acerca de su mundo a travs
de actividades prcticas del saln de clase. l propuso el uso de
entrenamiento manual en las escuelas para ayudar a los nios a aprender
cuestiones acadmicas de una manera contextualizada; enfatiz la
importancia de hacer que los nios comprendan las implicaciones prcticas
de lo que ellos estn aprendiendo; y abog por la sustitucin de lo que est
centrado en el nio, al currculo orientado por proyectos organizado
alrededor de un asunto.
Las aproximaciones contemporneas a la intervencin del lenguaje que

incluyen las situaciones educativas estn rindiendo accidentalmente un
homenaje a Dewey. Algunas intervenciones basadas en el saln de clase
estn organizadas como simulaciones de situaciones de la vida cotidiana
siguiendo la filosofa de Dewey (1938), la cual llev a la defensa del
entrenamiento manual. La instruccin del lenguaje para los nios con
desrdenes de la comunicacin es ahora llevado a cabo en la clase, en lugar
de en el saln de habla y en colaboracin con los profesores de la clase en
lugar de hacerlo con el nio aislado (Idol, Paolucci-Whitcomb, y Nevin, 1986;
Miller, 1989; Norris, 1989). Las metas de algunas intervenciones han
cambiado de enfocarse en el lenguaje correcto, en abstracto, a un lenguaje
apropiado para el contexto (Creaghead, 1992).

Quienes defienden las aproximaciones basadas pragmticamente
promueven interacciones menos didcticas y ms igualitarias en las clases,
proporcionan a los nios oportunidades para hablar ms y para tener ms
que decir de lo que est sucediendo (ej., Calculator, 1986; Calculator y
Jorgenson, 1991; Wilkinson, Milosky, y Genishi, 1986). Este enfoque para
hacer que los nios participen espontneamente en sus propios trminos,
est de acuerdo con el nfasis de Dewey en las aproximaciones centradas
en los nios. Y, aunque Dewey no estaba interesado en los nios
discapacitados, l podra haber aprobado los esfuerzos corrientes de los
clnicos orientados pragmticamente para ser parte de los esfuerzos de
obtener xitos sociales, comunicativos y educativos de los nios que estn
siendo cambiados de los salones en los que son segregados a los salones
en que son integrados.
Hemos ido describiendo las aproximaciones buscando contextos que los

sustentan adaptados para encontrar las necesidades comunicativas de
nios particulares. Un clnico puede seleccionar entre una cantidad de
aproximaciones que estn disponibles. Algunas han sido diseadas para
facilitar la aceptacin social de los nios por los pares en el contexto del
saln de clase (ej., Odom, Peterson, McConnell, y Otrosky, 1990) y el sitio de
juego (Haring y Lovinger, 1989). Otros estn diseados para proporcionar a
los nios una mayor variedad de roles de responsabilidad y ms control
sobre los eventos de la clase (ej., Johnson y Johnson, 1987). An otros
enfocan en el aprendizaje de eventos de los nios (Creahead, 1992), y hay
otros programas que son promovidos por otro tipo de discurso para que los
profesores los usen para mejorar la situacin comunicativa y el aprendizaje
de sus estudiantes. (Ver captulo 13, pag. 134 - 264. Silliman y Wilkinson,
1991. En este captulo discutiremos el desarrollo de los programas en
trminos de seis contextos de soporte, que proveen una luz para nuestro
acercamiento a la pragmtica situada)

El contexto social del saln de clase
Qu tipos de contextos de apoyo social podran proporcionarse para

ayudar a los nios con necesidades especiales a hacerse miembros viables
de una mayora del saln de clase? El personal del Centro de Educacin
Integral en Toronto ha desarrollado un procedimiento que llaman MAPS
(makingactionplans), haciendo planes de accin (Vandercook, York, y
Forest, 1989). Los procedimientos de MAPS involucran un grupo de
individuos que trabajan juntos para asumir la responsabilidad del nio
integrado. El grupo, incluyendo pares, profesores, y miembros de la familia
se renen para desarrollar una imagen del nuevo estudiante, con un enfoque
en sus esperanzas o sus sueos para una respuesta ptima para el nio
en la clase, as como para sus miedos o pesadillas en los peores casos. El
grupo entonces elabora un plan de accin de varias maneras para ayudar a
que el nio alcance los sueos y se oponga o evite los miedos. Una vez el
plan se implementa, el grupo o subgrupos del grupo original se rene para
evaluar cmo va la cosa. El grupo evala periodos del da escolar para ver si
el plan funcion, y si no qu cosas se pueden cambiar para hacerlo
funcionar mejor para enfocar al nio.
Otras situaciones de apoyo social que se han estudiado son las de los
compaeros que han sido entrenados para que interacten con nios que
estn en la periferia social. Las aproximaciones han involucrado
procedimientos de invitacin para iniciar interacciones sociales (Odom,
Hoyson, Jamieson, y Strain, 1985); usando guiones sociales para fomentar la
interaccin (Loveland y Tunali, 1991); creando grupos colaborativos, en
donde se asignan a los nios roles sociales de responsabilidad (Johnson y
Johnson, 1987); ayudar a los nios a que consigan librarse de los
comportamientos estigmatizantes (Goldstein y Gallagher, 1992); y creando

reglas en el saln de clase que prohiben la exclusin social (Paley, 1992).
(Ver el capitulo 3 para una discusin de las diferentes formas de promover la
interaccin social.)
Contexto intencional del saln de clase
Muchos investigadores y clnicos han estudiado el contexto intencional del

saln de clase para analizar qu funciones del lenguaje sirven para los
estudiantes, tanto como para los profesores. Wilkinson y Calculator (1982)
examinaron los requerimientos que los nios hacen para obtener
informacin o accin de otros en el saln de clase. Ellos encontraron que los
requerimientos de los nios varan en el grado de directividad segn el
propsito, su grado de franqueza, la forma como ellos revisan las metas
cuando no son alcanzadas, la forma como se ajustan a la actividad del
contexto, y como ellos responden. Los requerimientos fueron definidos por
estos investigadores como intenciones de acto particular.
Tough (1981) ofreci un punto de vista del acto particular clasificando

intenciones simultneas dirigidos a la misma meta comunicativa. Por
ejemplo, una serie de lenguaje dirigido informando un evento, que podra ser
clasificado simultneamente como un reporte. El punto de vista de Tough de
la intencionalidad est en armona con la nocin de una agenda general (Ver
captulo 3 para una elaboracin de la distincin entre intento de acto
particular y actos mltiples que completan una agenda propuesta). Tough
descubri siete tipos de agendas que gobiernan los discursos de los nios
en las clases.

Tabla 7 - 1
Agendas por las cuales los estudiantes se sirven del lenguaje en los salones
tpicos de clase (primaria)
1. Automantenimiento: manteniendo los derechos y el inters de lo propio.

2. Ordenando: usando el lenguaje para dirigir las acciones propias y las de
otros.
3. Reportando: dando un comentario de las experiencias en tiempo pasado o
presente.
4. Razonamiento lgico: usando el lenguaje para razonar acerca de las
experiencias.
5. Prediciendo y anticipando: mirando hacia las experiencias futuras.
6. Proyectando: tratando de entender cmo sienten los otros, o examinando
las situaciones del exterior con base en la propia experiencia.
7. Imaginando, construyendo una escena imaginaria a travs del juego o una
historia original, o jugando un rol.
Fuente: De Tough, J. (1981). Un sitio para hablar. Londres, Inglaterra: Ward
Lock Educacional. in association with Drake Educacional Associates
Hasta ahora hemos descrito las intenciones de los nios en las situaciones
de clase. Una segunda forma de cmo esa intencionalidad en la clase ha
sido estudiada es enfocada en estrategias y metas evidenciadas por
profesores. Silliman y Wilkinson (1991), cuando resumieron las estrategias
de la profesora de literatura, identificaron una variedad de formatos en que
los profesores alcanzaban sus propsitos generales con los que enseaban
el contenido mientras mantenan a los nios bajo control. En la iniciacin de
la fase de actividades controladas por el profesor, los profesores pretendan
minimizar la mala comprensin del propsito de contenido por medio de la
introduccin de la actividad, la revisin de las actividades pasadas, y la

relacin que se establece entre conocimiento nuevo y viejo (Silliman y
Wilkinson, 1991, p. 60). Los profesores tambin deseaban alcanzar una
estructura de toma de turnos, y para esto crearon reglas de toma de turnos,
las cuales ellos manejan y refuerzan a travs de una actividad (Eder, 1982).
El contexto emocional del saln de clase
Cazden (1988), en su libro del discurso del saln de clase, enfatiz el

significado que el lenguaje tiene para la manera como los nios expresan su
identidad personal. Los contextos que permiten la expresin positiva de la
identidad de un nio, son probablemente promovidos por la emocin
positiva, stos incluyen los elementos de rechazo o frustracin para el nio
que tendrn un valor emocional negativo. Los nios que encuentran las
actividades del saln de clase misteriosas o confusas actan en roles de
periferia social y son forzados a aprender en contextos de emocin negativa
(Ver Paley, 1990, 1992, y 1994 para descripciones de nios marginados en su
saln de clase de kinder, y cmo ella dise actividades para promover el
compromiso de estos nios).
Los profesores pueden crear inadvertidamente experiencias

emocionalmente negativas para los nios cuando evalan el
comportamiento verbal de ellos. Las respuestas de los profesores en los
siguientes intercambios ilustran cmo un profesor que est tratando de
ayudar a un nio a alcanzar una respuesta correcta, puede haber construido
una situacin de emocin negativa en un nio. Por contraste, en el segundo
intercambio, un nio, Wally, ofrece un contexto positivo de aceptacin para
su amiga Rose.

Dos contextos emocionales: Uno negativo y uno positivo.
Un profesor evala la contribucin del discurso de un nio de ocho aos:

Profesor: Puede usted decirme Ben, acerca de todas las cosas que
sucedieron en la construccin, cul es la primer cosa que vimos?.
Ben: El hombre excavando.
Profesor: No, yo creo que esa no fue la primera cosa que vimos. Cul fue la
primer cosa?
Ben: Ladrillos.
Profesor: No. Yo no pienso eso
Ben: Fue una escalera.
Profesor: Primero hubo algo ms, slo piensa.
Ben: Fuimos a travs del primer portn.
Profesor: No puedes recordarlo? Bien, haba una seal, no estaba ah?
qu deca?.
Ben: Tena un nombre.
Profesor: Puedes recordar qu nombre era?
Ben: Era John algo, creo.
Profesor: John Robinson e hijos, Contratistas Constructores. Me pregunto
qu significa eso?
Ben: Ellos construyen cosas casas.
Profesor: Bien, no slo casas Qu ms podran construir ellos?.
Ben: Caminos (carreteras).
(Tough, 1981. pp. 80 - 81)
Un nio da sentido al discurso confuso de su amiga:

Lisa: Mi papi dice que la gente negra viene de frica.
Wally: Yo vengo de Chicago.
Lisa: La gente blanca nace en Amrica.
Wally: Yo soy negro y nac en Chicago.
Rose: Porque ms gente viene vestida como quieren.
Wally: Cmo visten ellos?
Rose: T sabes, como ir a la iglesia o algn lugar.
Wally: T quieres decir si ellos son negros?
Rose: Ellos pueden vestir como quieran.
Wally: Ya veo lo que ella quiere decir. Les agrada conseguir vestidos para ir
a la iglesia?
Rose: Como ellos quieren.
Wally: No en un vestido negro, correcto? Puedes vestir un vestido
blanco?.
Rose: S.
(Paley, 1981, p. 47)

El contexto fsico del saln de clase
Los salones de clase y reas de juego son el espacio de vida de los nios
cuando estn en la escuela. La organizacin fsica, el equipamiento de las
salas de juego, sillas, mesas, espacios de trabajo y juego, y materiales,
influyen sobre lo que los nios eligen hacer y cmo y cundo hacerlo.
Tambin es relevante que para algunos nios hay salones de clase en donde
pueden escapar para estar solos. Finalmente, hay muchos espacios, tales
como el espacio del tiempo libre donde se instruye a los nios para ir por
razones punitivas. (Ver las dramticas diferencias entre los dos salones de
clase descritos entre las siguientes escuelas, la primera representa una
atmsfera escolar dura, y la segunda una atmsfera escolar ms suave).
Cmo los espacios fsicos pueden transpirar la atmsfera de una escuela

La atmsfera dura:
Una puerta en una pared de ladrillo se abre a un patio de recreo de asfalto.
Aqu tenemos un espacio encerrado por una pared de ladrillos, con un aviso
en la pared que dice: Montar bicicleta y jugar con balones est prohibido por
la Junta para la Educacin de Toronto. Los nios de quinto grado estn
parados en grupos, uno o dos estn brincando. Una campana elctrica
suena y un profesor acomoda a los nios en una fila. Caminan tres pasos al
edificio de concreto de la escuela. Los nios son guiados al saln de clase y
sentado en orden alfabtico en sillas - escritorio con perchas para libros.
(Barton, 1970b, p. 183)
La atmsfera suave:
Aqu abundan los posters y hay hojas de papel por todo el piso y pedazos de
basura de circuitos por el piso... en medio de la confusin, una muy atareada
profesora pintando un mural de dinosaurios... Cerca hay un terminal de
computador y hasta un refrigerador, y una gran cocina a gas en constante

uso.
(Barton, 1970b, p. 186)
Junto con la provisin de una atmsfera general de la organizacin de los

objetos se ofrecen estructuras explcitas dentro de los cuales los nios
llevan a cabo sus actividades. Tambin aqu los salones pueden diferir uno
de otro con un contexto fsico que sea altamente prescriptivo a un saln en
el cual los nios son invitados a proporcionar la estructura. Esos dos
extremos se ofrecen para actividades en las que el contexto fsico prescribe
lo que tiene lugar, y actividades que son abiertas.
Materiales fsicos y sus mandatos

Una actividad de clase restringida
Materiales: Un tablero representando el sagrado juego de la bola, con
espacios para el movimiento de las fichas, con un fin predeterminado, una
serie de cartas. Cada carta tiene una pregunta azteca sobre uno de los lados
(p. e.: Cmo castigaban los padres aztecas a sus hijos?) y tres
respuestas sobre el otro lado. Una respuesta es un tpico (pe.: Los nios
eran empujados con espinas de cactus lanzados a un estanque de agua
fra); otra es tangencial al contenido al contenido de la pregunta (relata un
tema pero no exactamente: Los nios eran considerados desobedientes
sino seguan las reglas de sus padres); y la tercera es fuera de tema (El
pueblo azteca consegua su comida del cultivo).
Silliman y Wilkinson, 1990. p. 91)
Una actividad de clase abierta

En el saln de clase de la escuela, David Stanfield y yo tomamos una caja de
materiales multimedia sobre Los treinta, la poca de la gran depresin.
Esta es una de nuestras nociones de que la desorganizacin tiene un valor

educacional positivo. Los contenidos de la caja son desorganizados, y
cuando los nios estn usando la caja, el saln empieza a desorganizarse...
Los materiales en la caja son suaves en el sentido que no prueban haber
sido hechos para estructurarlos sin sellos, sin ttulos sobre las tiras de
pelcula, sin encabezamientos, sin instrucciones paso a paso. Materias
primas slo del valor de 30 US: postales, estampas, peridicos, cartas; todo
mezclado: cerca de mil artculos.
Barton, 1970a. p.195
Eventos del patio de recreo y del saln de clase
Una aproximacin para ayudar a la comunicacin cotidiana de los nios es

tomar los eventos que tienen lugar en un momento de conversacin. Los
salones de clase con frecuencia son organizados en horarios repetitivos de
eventos. Las actividades del patio de juego son probablemente ms
estructuradas. Es en estas circunstancias que los eventos, sean stos
lecciones, proyectos, discusiones, pretensiones, o juegos, que los nios con
o sin desrdenes en la comunicacin deben operar. Algunos clnicos,
profesores e investigadores han defendido, por lo tanto, el trabajo con los
nios en contextos de actividades del saln de clase. Por ejemplo,
Creaghead (1992) identific eventos que tpicamente ocurren nicamente en
preescolares, primaria y grados superiores en la mayora de las escuelas
americanas. Ella defendi estos eventos como libretos que los nios
necesitaban para aprender a participar apropiadamente (Ver tabla 7 - 2 para
una lista de actividades de clase comunes para nios de diferentes edades).
Calculator y Jorgensen (1991) tambin dirigieron la necesidad de disear

programas de intervencin para ajustarlas a las actividades cotidianas del
nio. Estos autores enfocaron sus esfuerzos en las formas en que se
integran los nios con discapacidades severas en las situaciones de

educacin regular. Ellos diferenciaron entre metas funcionales y aquellas
que estaban en una etapa alejada de sus aplicaciones funcionales. Ellos
llamaron las primeras objetivos integrados y a las segundas objetivos no
integrados. Por ejemplo, un objetivo integrado poda ser, hacer que un nio
requiera ayuda para montar en columpio durante el descanso; y un objetivo
no integrado, hacer que el nio encuentre una fotografa que corresponda a
un objeto del mundo real (una lmina de una cuchara como una cuchara
real). El contexto de integracin, en este caso, es el currculo definido en
cuanto que estn haciendo los otros nios en la clase.
Una extensin de los diseos de integracin de metas de Calculator y

Jorgensen ha sido llevada a cabo por Jorgensen (1992), quien suministr un
millar de formas para proporcionar a un nio el apoyo necesario para
participar en el currculo en general. Esta aproximacin epitoniza la filosofa
de la pragmtica situada, en que tienen lugar las actividades cotidianas de la
clase como punto de conversacin para determinar qu apoyo necesita el
nio para participar en esos eventos. La aproximacin, desarrollada por un
grupo de la Universidad de New Hampshire, es parte de un proyecto de
entrenamiento llamado INSTEPP (Integracin al entorno escolar:
Entrenamiento del personal educativo y padres de familia). Esto involucra el
anlisis de la participacin cotidiana del nio en los eventos de la escuela y
resume los tipos de apoyo proporcionados. (Incluidos como parte del
resumen, estn los soportes mostrados en el cuadro siguiente.)
Tipos de soporte recibidos por un estudiante, Josh, durante su da escolar

1. Su mam lo lleva a la escuela
2. Los nios vecinos van con l a la escuela y al recreo en la maana
3. El compaero del locker vecino le ayuda a su rutina
4. El profesor le ayuda con el almuerzo y con sus pertenencias

5. Los estudiantes de la clase le ayudan a encontrar su folder de escritura,
leen con l durante la clase de lenguaje, lo ayudan con el Juramento a la
bandera, lo ayudan a escapar de Freddy Kruger, lo ayudan en la merienda
y le ensean a usar el tiempo cuando la actividad est concluida.
(Jorgensen, 1992, pp. 204 - 205)
Tabla 7 - 2
Eventos escolares tpicos
Preescolar Grados de primaria Grados medios y

superiores
Llegada Grupo de lectura Hacer reportes orales

Mostrar y decir Receso Hacer reportes
Hora de merienda Merienda escritos
Asearse Hacer la tarea Exmenes
Bao Cuaderno de tareas Seguir la lectura del
Hora del cuento Arte profesor (tomar nota)
Ir a casa Subir al bus Trabajar con otros
estudiantes
Participar en
discusiones
Calculator y Jorgensen han tomado como objetivo ensear a los nios cmo
comprender y actuar en las actividades cotidianas que se llevan a cabo en el
saln de clase. Otras aproximaciones se han enfocado en mejorar la
comprensin comunicativa de los nios durante la duracin de las
actividades del saln de clase. El mejoramiento tiene lugar
proporcionndoles una retroalimentacin de las actividades que se estn
desarrollando. Este enfoque utiliza el currculo como medio para otro tipo de
aprendizaje ms que la enseanza del nio acerca de las actividades en s

mismas. Norris (1989), por ejemplo, ayud a los nios a desarrollar sus
comprensiones del lenguaje durante las actividades de lectura del saln de
clase. Las tcnicas, que ella llam Estrategias de lectura comunicativa
(CRSs) (Norris, 1989), incluyen (1) escribir un segmento de texto para el nio,
el cual incluye una estructura de lenguaje objetivo; (2) hacer que el nio lea
esa porcin de texto a otros en un grupo de lectura; y (3) proporcionar
retroalimentacin sobre el xito en la utilizacin de la estructura meta.
Los contextos de discurso del saln de clase y el espacio de juego
Los eventos que tiene lugar durante un da escolar proporcionan

oportunidades para una variedad de gneros de discurso. Actividades de
clase tradicional probablemente difieren de otras del contexto diario en que
ellos tienen ms probabilidad de estar controlados por los profesores, cuyos
objetivos alcanzan la atencin mutua entre ellos y todos los miembros de
sus clases (Merritt, 1982), as como ayudar a los nios a aprender del
discurso en el saln de clase (Wilkinson y Calculator, 1982). Por esta razn,
se encontr una alta proporcin de charlas en salones de clase que son
monitoreadas y evaluadas por el profesor, no solo por el contenido sino
tambin por la conformacin con las reglas para que guen al nio para que
pueda hablar y en qu momento en debe hacerlo (Cazden, 1988; Eder, 1982).
Un formato tpico para llevar a cabo el discurso en el saln de clase tiene

lugar en las lecciones estructuradas. La estructura es una cuando el
profesor inicia (I) un intercambio, un estudiante responde (R), y el profesor
evala esa respuesta (E). Esta es la investigacin IRE, estructura de
intercambio (Mehan, 1979). En este formato, los nios necesitan ayuda para
entender cmo y cundo responder (Eder, 1982; Hood, McDermott, y Cole,
1980) y cmo penetrar en la estructura si ellos quieren decir algo que est
fuera del formato o del contenido de la leccin (Eder, 1982).

Un segundo gnero que se encuentra comnmente en los salones de clase
es el evento descriptivo. Los nios en el preescolar requieren participar
diariamente compartiendo tiempo en una actividad llamada algunas veces
mostrar y decir. Las actividades en los primeros grados implican
tpicamente descripciones de eventos. A los nios se les pide que escriban
acerca de lo que hicieron el verano pasado o la noche anterior. Un esfuerzo
de grupo, en el cual los nios pueden dictar una historia de experiencias
describiendo lo que sucedi en un campo vacacional. En todos estos casos,
parte de los eventos necesitan ser abstrados, descritos en tiempo pasado, y
en una secuencia de orden lgico y temporal.
Los estudiantes en los grados superiores necesitan desarrollar habilidades

para leer y escribir un discurso expositivo. La exposicin es el lenguaje
tpico de los reportes escritos, en el cual el estudiante requiere crear una
exposicin coherente tomando un tema en particular. Materias tales como
ciencias y estudios sociales son expresados frecuentemente en discursos
expositivos.
Un cuarto tipo de discurso sigue al anterior con el advenimiento de las

actividades de aprendizaje colaborativo (Hill y Hill, 1990; Johnson y
Johnson, 1987; Sharan y Sharan, 1992; Slavin, 1990). Aqu los nios
requieren comprometerse en la solucin de un problema mutuo. Ellos se
asignan roles sociales como lder o reportero, y se dan tareas para resolver.
El discurso requiere en estas circunstancias un carcter de negociacin
interactiva, charlar acerca de las metas que vinculan los roles, y una
diferenciacin de la conversacin asociada con los diferentes roles.
El apoyo al discurso de los nios en el saln de clase pueden ayudarlos a

aprender los diferentes gneros de discurso, a saber qu tipo de discurso es

y cundo se utiliza. Ayudar a los nios a aprender los matices de los
gneros peculiares de discurso que son especficos del saln de clase, da a
los nios el conocimiento que ellos necesitan para participar en estos
contextos discursivos. Usar un contexto de discurso familiar como soporte
para otros tipos de aprendizaje suministra a los nios una forma para
estructurar la informacin nueva. Un programa de intervencin de lenguaje
llevado a cabo durante las actividades de clase puede ser estructurado
diferentemente dependiendo de las metas particulares de intervencin.
Pragmtica situada e inclusin en el saln de clase
La pragmtica situada es la ms frecuentemente promovida por los que

trabajan para integrar a los nios con desrdenes severos en los salones de
clase tpicos. Los esfuerzos son promover soporte en todas las formas
posibles para crear una interaccin social y un aprendizaje positivo en los
contextos principales de los nios en el saln de clase. Jorgenson (1992) en
la tabla 7 - 3 ofrece ndices interesantes para la evaluacin del xito de los
eventos de apoyo de estos, quienes estn trabajando para hacer a un nio
participante activo y miembro social de la clase a lo largo del da.
Resumen
Los salones de clase son donde los nios de edad escolar consumen mucho
de su tiempo. Una aproximacin de pragmtica situada para facilitar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los nios se considera como
el apoyo de aprendizaje de los nios en el contexto escolar. Hemos discutido
las formas en que este apoyo puede ser ofrecido en reas focales de
actividades del saln de clase: El contexto social, el contexto intencional, el
contexto emocional, el contexto fsico, el contexto de evento y el contexto de
discurso. Una importante funcin del aproximamiento situado es dar apoyo a

los nios quienes en el pasado pudieron haber estado en clases de
educacin especial, con el apoyo necesario para que puedan ser integrados
en la educacin regular.
Tabla 7 - 3
ndices de si los nios con discapacidades estn participando como

miembros plenos en la escuela y en el saln de clase.
Indicadores del inicio del estudiante como un miembro verdadero de la

comunidad escolar:
1. Sube al mismo bus de los estudiantes tpicos
2. Usa las mismas facilidades, salones, recursos como los estudiantes
tpicos.
3. Puede postularse para las elecciones del Consejo estudiantil
4. Es asignado a un grado, seccin o grupo como los dems estudiantes
comunes
5. Aparece en fotos en el anuario
6. Tiene un locker, un espacio de almacenamiento en un lugar comn.
7. Est presente en eventos especiales graduaciones, bailes, eventos
deportivos
Indicadores de participacin total en un saln de clase regular

1. Participa al lado de sus pares de clase en lecciones de clase regulares
2. Va al campo a lugares accesibles
3. Es llamado a clase
4. Participa en actividades extracurriculares
Indicadores de amistad

1. Tiene amigos (no slo pares o tutores)
2. Pasa tiempo con estudiantes comunes despus de clase y en los fines de
semana
3. Recibe llamadas telefnicas de sus amigos en casa
4. Apoyarse en muchachos tpicos durante las horas de escuela
5. Es acogido por otros como miembro de su equipo
Fuente: From Jorgensen, C. (1992). Natural supports in inclusive schools,
pp. 190 - 193. In J. Nisbet (Ed.). Natural supports in school, at work, and in
the community for people with severe disabilities (pp 179 - 215). Baltimore,
MD: Paul H. Brookes, Con permiso

Supporting Lang Learning AVD

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Supporting Lang Learning AVD

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

SOPORTE AL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EN LA VIDA DIARIA

Traduccin libre de los captulos 3, 4, 5, 6 y 7 del texto

SUPPORTING LANGUAGE LEARNING IN EVERYDAY LIFE

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio

Alfredo Cardona Ana M. Snchez

Profesoras Escuela de Rehabilitacin Humana, Universidad del Valle

Claudia Ins Gmez Patricia Quintana

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 2

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 3

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 4

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 5

Realizando un rastreo histrico, podemos identificar diferentes marcos

Estos enfoques se pueden agrupar, para efectos de conceptualizacin de la

COMUNICACIN, ubicado en el plan de estudios en el semestre 04.

Durante el periodo Agosto - Diciembre de 1999, profesoras y estudiantes del

La principal razn de trabajar con este nfasis consiste es que la perspectiva

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 6

Por otra parte, las aproximaciones pragmticas, al tener en cuenta la

En este camino, nos propusimos traducir los captulos 3, 4, 5, 6 y 7 del libro

Vale la pena rescatar el trabajo acadmico que hicimos y la forma en que

* Cualquier comentario o sugerencia, puede hacerlo llegar a esrehuma@mafalda.univalle.edu.co

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 7

Santiago de Cali, Mayo de 2000

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 8

La aproximacin a la intervencin que est situada en la pragmtica clama

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 9

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 10

Adems de la limitacin de cmo un nio puede pensar acerca de sus

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 11

Finalmente, las relaciones entre pares de nios en contextos de grupo

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 12

Lo que ahora necesita desarrollarse es un medio para identificar los

Suministrar un contexto de apoyo social

Cambiar del dficit a una visin competente de un individuo es parte crucial

En ninguna parte se habl en trminos de si Bobby tena algn tipo de

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 13

Dos miradas a Bob

Se sigue de la discusin de Goode, que el principal esfuerzo de intervencin

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 14

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 15

La habilidad de los nios para asumir el rol incluso en sus experiencias de

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 16

Rol del jinete de caballo de un nio en un carrusel

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 17

El quinto foco de apoyo para ayudar a los nios a interesarse positivamente

Elaborar planes para crear sistemas de apoyo de pares ha estado en manos

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 18

Desarrollando un crculo de amigos para apoyar la integracin en clase

Finalmente, Vivian Paley ha desarrollado mtodos para prevenir la

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 19

Ejemplos de cmo Vivian Paley responde a sus nios cuando excluyen a

La siguiente lista resume las tcnicas desarrolladas para promover las

1. Redireccin de proposiciones sociales. Hacer que los nios dirijan sus

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 20

El rol de la emocin en el aprendizaje ciertamente debe tener ms

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 21

Daniel Stern, en su influyente libro de la adquisicin infantil de varias

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 22

Notas de David Goode en su primera interaccin con su amigo Chris, un

Miller y Eller-Miller (1989) y Miller y Miller (1973) han diseado un programa

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio 23

Adems de las perspectivas de la literatura y los programas de intervencin

1. La habilidad para no responder a situaciones inusuales hasta verificar con

La referencia social tambin requiere que el observador sea hbil para