LA PSICOTERAPIA REEDUCATIVA Y

EL CONSTRUCTIVISMO APLICADOS A LA PSICOTERAPIA DE NIOS.

(Incursiones al Anlisis Transaccional)

Cuando hablamos de psicoterapia infantil casi siempre suele entenderse esa intervencin que
trabaja el mundo emocional del nio que manifiesta algn tipo de trastorno como alteracin de la
conducta, ansiedad, depresin, etc.

Sin embargo, esa no es la nica intervencin psicolgica que podemos hacer con el pequeo.
Tambin est lo que algunos autores han llamado Psicoterapia Reeducativa (Garca y Jaumejoan,
1999). Este tipo de psicoterapia no debe confundirse con sesiones de repaso o refuerzo escolar. En
este tipo de intervencin el trabajo de tipo escolar, esto es, donde aparecen y se ejercitan
contenidos instrumentales como Lengua o Matemticas, no se realiza porque no es ese su
objetivo.

En el trabajo psicoteraputico con nios hay tres estructuras que pueden trabajarse y las tres
pertenecen al ESTADO NIO.

-El PADRE DEL NIO (PNIO): donde est y se forma el disquete del individuo y se graban los
Permisos, Mandatos y, por tanto, Drivers que ste aprende.

-El ADULTO DEL NIO (AN): donde se encuentra el Pequeo Profesor o lo que comnmente
llamamos intuicin. La intuicin es un instrumento natural y propio de la persona que debe
desarrollarse sobre todo en etapas tempranas, porque es el que gua la curiosidad, y la curiosidad
es la que mueve la Motivacin de Conocimiento del nio, es decir, la que promueve el aprendizaje.

- El NIO DEL NIO (NN): donde se encuentra el Nio Libre y Nio Biolgico o conjunto de
necesidades y manifestaciones espontneas e instintivas autnticas del individuo.

As, podemos dirigir la intervencin psicolgica infantil hacia tres direcciones, segn los objetivos
de la terapia.

Dnde interviene la Psicoterapia Reeducativa (desde ahora, P.R.) en estas tres estructuras?
Principalmente en la segunda, en el Adulto del Nio, teniendo en cuenta que estas tres estructuras
estn interconectadas ya que pertenecen al mismo Estado del Yo, el Estado Nio, y que por tanto
siempre que trabajamos sobre una de ellas tambin incidimos indirectamente sobre las otras. De
alguna manera, las tres conforman un Sistema donde los cambios de una de ellas afectarn a las
otras dos. En este sentido, podemos decir que la P.R. tiene incidencia tambin sobre el mundo
emocional del nio, aunque no lo trabajemos directamente. Por ejemplo, si durante la terapia
damos el Permiso al nio de equivocarse, evidentemente estamos colateralmente interviniendo
sobre el Driver S Perfecto que el nio pudiera tener.

As pues, el objeto de trabajo de este tipo de intervencin es el AN, es decir, desarrollar el aparato
intuitivo del nio. Pero entonces, si no se trabajan contenidos instrumentales (esto es, escolares,
letras y nmeros), en qu consiste la P.R.?

EL CONSTRUCTIVISMO:
Antes de responder a la pregunta anterior, es necesario conocer algunos aspectos del paradigma
constructivista ya que sus premisas se transforman en la base de actuacin a partir de la cual la
P.R. se lleva a cabo.

Bajo el trmino Constructivista se agrupan concepciones, interpretaciones y prcticas bastante

diversas. No hay una nica teora constructivista, sino un conjunto y es por eso que hablamos de
Paradigma Constructivista, porque se trata de una manera de entender cmo funciona la
inteligencia del ser humano en los procesos de aprendizaje, y bajo esa manera de entender se
agrupan varias teoras que la trabajan (las ms conocidas son las de Piaget, Vygotsky, Ausbel y
aquellas que provienen de la teora del procesamiento de la informacin cuyo representante es
Bruner). Todas ellas son enfoques sobre el aprendizaje, es decir, explican cmo la persona
entiende la realidad y cmo la aprende. Cuando hablamos de aprender no debemos pensar en el
aprendizaje que se hace en la escuela, sino en el aprendizaje en el sentido ms global y general,
sinnimo de adquirir conocimiento a travs no slo de los libros y los estudios acadmicos, sino
tambin de las experiencias que vivimos en el da a da.

Haciendo un resumen de lo que postula este paradigma a la hora de explicar cmo trabaja la
mente humana cuando aprende, diramos que:

1. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno.

2. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido.

3. Por tanto, debe existir una actividad mental constructiva propia e individual para producir
conocimiento.

Este ltimo aspecto es el que se pretende desarrollar en la P.R.: la construccin de estructuras

mentales o de pensamiento, es decir, desarrollar la capacidad intuitiva moviendo estructuras
mentales o de pensamiento del nio. En otras palabras: hacerle pensar.

PSICOTERAPIA Y CONSTRUCTIVISMO:

Cmo y a travs de qu tipo de actividades llevaremos a cabo el objetivo de la psicoterapia?

El Constructivismo nos ensea cmo funciona la inteligencia de una persona, pero no nos dice
cmo o qu debe ensearse para desarrollarla, no prescribe qu debe hacerse. Eso es algo que
cada maestro, formador o psicoterapeuta debe disear y adaptar segn los objetivos de trabajo.
Por lo tanto, el Constructivismo nos ofrece la descripcin pero no la intervencin. Sin embargo, a
partir de sus postulados podemos intuir cmo debiera de ser sta ltima.

Teniendo en cuenta lo que el Constructivismo nos ensea sobre el funcionamiento de la mente

humana y partiendo, evidentemente, de los principios del Anlisis Transaccional, las
caractersticas de la P.R. son las siguientes:

Se lleva a cabo a travs de un proceso de descubrimiento relativamente autnomo por

parte del nio a partir de una situacin vivencial concreta en el marco de la consulta.

Esa situacin vivencial que el nio est experimentando se convierte en un CONFLICTO

COGNITIVO, es decir, se convierte en un reto que le invita a buscar una solucin.
 El nio va haciendo interpretaciones sobre la situacin que vive, hasta dar con una que le
satisfaga, que le ayude a llevar a cabo lo que pretende. Cuando eso sucede, decimos que
se ha producido un CAMBIO COGNITIVO en el nio, lo que en psicologa llamamos
insight.

Es por tanto, un proceso de ensayo-error, donde el nio prueba una y otra vez de dar
explicacin a lo que est sucediendo. Por tanto se establece un dilogo entre nio y
objeto/situacin.

Por lo que se refiere al psicoterapeuta:

El papel del psicoterapeuta es de mediador social en ese dilogo entre nio y

objeto/situacin. Tiene que aprovechar las situaciones y experiencias espontneas que
surjan para ejercitar la actividad mental e intuitiva del nio, es decir, hacerle pensar.

Es necesario que el psicoterapeuta se site en el interior de la mente del nio y que intuya
qu es lo que ste ltimo est entendiendo en ese momento y hacer que d un paso ms
que le acerque al insight o cambio cognitivo.

Es importante que el psicoterapeuta no proponga experiencias o actividades para hacer, o

al menos no de forma directa, es decir, no puede facilitar el conocimiento porque, por un
lado, el Constructivismo nos ensea que el verdadero aprendizaje es aquel que la persona
ha construido (y experimentado personalmente) y no aquel que proviene de una
incorporacin sin ms. Y por otro lado, el A.T. nos ensea que existe el riesgo de que el
psicoterapeuta sea visto por el nio como un Padre Crtico. Es comn en muchos nios
desarrollar una ansiedad persecutoria hacia el psicoterapeuta, a quien pueden llegar a ver
como una figura autoritaria y censuradora a la que temer u obedecer.

Este tipo de psicoterapia puede aplicarse en casos de fracaso escolar, trastorno de Hiperactividad
con/sin dficit de atencin (T.D.A.H.) y en general a todos aquellos nios con baja capacidad de
simbolizacin.

A continuacin, se exponen diversos casos del trabajo realizado en algunas sesiones de P.R.

CASO 1: RAL.

Ral es un nio de nueve aos que juega con agua y unos vasitos, llenndolos y vacindolos en la
bandeja donde estn. No se da cuenta de que la bandeja se llena de agua y que sta mojando la
mesa y el suelo. Cuando la mesa est literalmente inundada de agua, Ral cae en la cuenta.

RAUL- Anda! Pensaba que no haba agua!

(RAUL juega con el agua, mojndose el pelo.)

RAUL- Agua!

TERAPEUTA- Qu vas hacer con el agua?

RAUL- No s. Me perdonas?

TERAPEUTA- Por qu te tengo que perdonar?

RAUL- Porque se ha cado.

TERAPEUTA- Y eso es algo malo?

RAUL- Est en el suelo y hay que cogerla.

TERAPEUTA- Y cmo podemos hacerlo?

RAUL- No s (preocupado). Dmelo t.

TERAPEUTA- Yo tampoco lo s.

RAUL- Noooooo, dmelo t, porfa.

TERAPEUTA- Es que yo tampoco lo s. Tenemos que pensar cmo recogerla.

RAUL- Ya est, nos la bebemos de la mesa...

TERAPEUTA- Es que yo no tengo sed.

RAUL- Anda, porfa.

TERAPEUTA- Es que no tengo sed. Adems, la mesa est sucia.

RAUL- Joooooo! (muy preocupado). Dmelo t!

TERAPEUTA- Vamos a pensar qu nos puede ir bien para recogerlo.

RAUL- La ponemos otra vez en la botella!!

TERAPEUTA- Vale, vamos a probar. Cmo lo hacemos?

(Silencio. RAUL est pensativo.)

RAUL- No s (quejndose). Dmelo!

TERAPEUTA- Yo tampoco lo s. Pensemos en ms cosas (pone cara pensativa).

RAUL- Ah! Con un trapo!

TERAPEUTA- Anda! Vamos a probar. Busquemos un trapo.

(Buscan un trapo y la TERAPEUTA se lo da a RAUL. ste empieza a pasarlo por la mesa y todo el
agua cae al suelo, pero la mesa sigue mojada.)

RAUL- El agua no se va!!

TERAPEUTA- Qu raro? Y por qu no?

RAUL- No s (muy enfadado). Ya s! Tiramos el agua al suelo y cogemos una fregona y limpiamos
el suelo!

TERAPEUTA- Ah! Probemos. Porque no hay otra manera? No s, tirar toda el agua al suelo

RAUL- No, slo sta. Slo sta.

TERAPEUTA- Vale, venga.

(Tiran con el trapo el agua restante al suelo.)

TERAPEUTA- Ojal pudiramos poner esta agua en otro sitio y no en el suelo.

RAUL- Ah! En la bandeja (seala una bandeja pequea que hay en una mesa).

TERAPEUTA- Anda, es verdad!

(Cogen la bandeja y retiran el agua de la mesa a la bandeja. Pero el agua se cae.)

RAUL- No la coge (refirindose a la bandeja y al agua).

TERAPEUTA- Y por qu?

RAUL- No s! Vamos a por una fregona!

(Cogen una fregona. RAUL la pasa por la mesa y por el suelo. )

RAUL- La mesa no se limpia!

TERAPEUTA- Es verdad! Y que hacemos?

RAUL- Una toalla!

En este caso se trabaja una actividad desarrollada a partir de una situacin accidental, no
preparada a priori. Es lo llamamos aprendizaje incidental, realizado a partir de situaciones
espontneas que son aprovechadas por el psicoterapeuta como material de trabajo.

Ral, al tener que hacer frente a sucesivos interrogantes que van surgiendo, va haciendo
propuestas hipotticas de soluciones y las pone en prctica. Estas propuestas son, en cada
ocasin, ms ajustadas a la situacin, con lo cual cada vez el nio hace una construccin mental de
lo que est sucediendo ms acorde con la realidad.

Por otro lado, la actitud del terapeuta es en todo momento de orientacin, no de direccin. Se
abstiene de ofrecer resultados y se dedica a expresar en voz alta lo que est sucediendo releyendo
la situacin para hacerla ms comprensible y mostrndose autntico con cmo se siente.

CASO 2: SEBASTIN.

Sebastin es un nio de diez aos a quin le encanta el bsquet. En la consulta siempre pide jugar
con la pelota y utiliza la papelera como canasta. Un da, al acudir a la consulta, encuentra que la
canasta ha desaparecido

SEBASTIN: La canasta no est! Yo quera jugar a bsquet un ratito!

TERAPEUTA: Es verdad y ahora qu hars?

SEBASTIN: Necesito una canasta!

TERAPEUTA: Utilizar la papelera como canasta fue una idea muy buena. Quizs puedas buscar otra
cosa que te sirva

SEBASTIN: No, no hay! (enfadado).

TERAPEUTA: Ya veo que te desanimas en seguida Seguro que puedes encontrar algo si miras un
poco ms.

(SEBASTIN abre las cajas de juguetes y encuentra en una de ellas cartulinas.)

SEBASTIN: Voy a construir una canasta!

(Coge una cartulina y tijeras y empieza a recortar de forma apresurada.)

SEBASTIN: No sale! No s hacerlo! Me ayudas?

TERAPEUTA: Yo tampoco s hacerlo. Cmo es una canasta?

(SEBASTIN hace la forma con las manos.)

TERAPEUTA: Ah! Como un vaso! Quizs un vaso nos sirva

SEBASTIN: Nooo! La canasta es ms grande y tiene una redonda donde meter la pelota. Ya s
cmo hacerla!

(Coge otro trozo de cartulina y recorta una circunferencia.)

SEBASTIN: Ya est! (gritando de alegra). La engancharemos en la pared.

(Con celo engancha la cartulina-canasta en la pared.)

TERAPEUTA: Ya no necesitamos la papelera ni tampoco una canasta de verdad. Esta ser nuestra
canasta a partir de ahora!

En esta ocasin, la actividad no fue espontanea, sino indirectamente dirigida por el psicoterapeuta
ya que ste retir la canasta previamente.

El psicoterapeuta lee en voz alta la actitud que muestra en todo momento el nio y refuerza la
confianza en s mismo proponindole que piense en posibles soluciones. En un inicio, el nio no se
para a pensar en cmo es una canasta y en lo que debe hacer para construirla. Slo cuando la
describe en voz alta encuentra las pautas para fabricarla, se produce el cambio cognitivo. Para que
esto sucediera, fue suficiente con hacerle una pregunta: cmo es una canasta?. La satisfaccin
que produce en el nio comprobar que es capaz de hacer cosas (que tiene Potencia, utilizando
trminos de A.T.), acaba por superar la ilusin por la posesin del objeto (la canasta).

CASO 3: DANIEL Y BORJA.

Daniel y Borja son hermanos y llevaron a cabo una psicoterapia de grupo. Daniel tiene once aos y
Borja cinco. Es el primer da que estn juntos en la sesin. Daniel se muestra nervioso, intenta
acercarse a su hermano pero en seguida vuelve a evitarlo de una manera muy agresiva. Cuando la
terapeuta les propone que piensen en algn juego que puedan hacer entre los dos, Borja se
muestra entusiasmado, pero Daniel se queja diciendo que con su hermano no se puede hacer
nada. Borja abre la caja de juegos y descubre las piezas de barro. En seguida lleva una a la mesa y
comienza a golpearla.

TERAPEUTA: Queris hacer algo con el barro?

DANIEL: Bueno, pero con mi hermano es imposible.

TERAPEUTA: Pensemos que podemos hacer los tres con el barro.

Durante la primera sesin, Daniel se mostr receloso de compartir algo con su hermano, y
surgieron pocas ideas. En la siguiente sesin, Borja plante a la terapeuta poder hacer una figurita
con ella. Ambos decidieron hacer una barca.

TERAPEUTA: Qu sabes hacer?

BORJA: El mar, el mar!

TERAPEUTA: Cmo es una barca?

Se inicia un dilogo sobre cmo es una barca. Daniel no quiso colaborar en la actividad hasta el
tercer da. Decidi que hara la vela de la barca. Se hicieron varios intentos de barca, hasta que
sali una figurita que gust a los tres.

En este caso la actividad ha sido pensada por todos los integrantes de la sesin. El psicoterapeuta
invita a los nios a que compartan un tiempo y una produccin con otras personas, teniendo en
cuenta no slo sus necesidades, gustos e intereses sino tambin los de los compaeros. Tambin
fomenta el dilogo y permite el ensayo-error a partir de la reflexin de las diversas propuestas que
van surgiendo para trabajar. Como comentbamos en un inicio, no slo se desarrollan estructuras
mentales en este tipo de abordaje psicoteraputico sino que paralelamente se trabajan aspectos
emocionales como la rivalidad fraternal, la inhibicin de juego compartido y la posicin vital -/- -
/+.

CONCLUSIONES:

Podemos decir que:

1. La P.R. se convierte en el Permiso Piensa, que es un permiso gregario del Permiso Bsico
Existe.

2. La P.R. opera como un puente entre la realidad interna y externa del nio, permitiendo la
elaboracin de nuevas estructuras mentales, poniendo en marcha la capacidad de
simbolizacin y re-significacin de la realidad, permitiendo as el aprendizaje.

3. Permite rescatar las dificultades de aprendizaje de estos nios y colocarlas en otros

mbitos de la vida cotidiana del nio donde hay tambin dificultades que tampoco pueden
resolver. Esas dificultades se transformarn en actividades-oportunidades de aprendizaje
en la sesin teraputica.

4. La P.R. facilita, a partir de la implicacin y participacin activa y directa del nio, el

aprendizaje de la toma de decisiones.

5. El psicoterapeuta debe tener una buena capacidad para contener su propia ansiedad y sus
Drivers y evitar caer en la tentacin de responder o actuar por el nio. Es necesario que
 viva adecuadamente las situaciones inesperadas y no programadas de la sesin, y que
sepa reconvertirlas en oportunidades de aprendizaje. Los Estados con los que el terapeuta
debiera trabajar son el A, el AN (su propia intuicin) y su NL.

Esta forma de trabajo convierte la psicoterapia en un rea de seguridad que permite al nio ser
ms atrevido, tener hiptesis (o fantasas) y ponerlas en prctica. El marco psicoteraputico, pues,
se convierte en un laboratorio donde poder experimentar, cambiar, equivocarse, acertar, etc. Es
decir, donde poder conocer el mundo y a uno mismo y tomar decisiones de cambio.

ADOLESCENCIA Y ANALISIS TRANSACCIONNAL

La adolescencia es un perodo de la vida en la que la confusin es el aspecto dominante. En ella se

inician nuevas relaciones con los padres y tambin con el exterior, se produce una ruptura con el
mundo infantil. Adems los cambios fisiolgicos tambin tienen que integrarse en la vida de los
adolescentes de manera que estos puedan adaptarse a su nueva imagen corporal.

No todos los adolescentes viven estos cambios de la misma manera, ya que depende del entorno
que tenga cada uno, a parte de las experiencias personales ya vividas anteriormente. Lo que s
est claro es que no se trata de una poca fcil, ni para los propios adolescentes, ni para los padres
y educadores.

Los objetivos de esta etapa son bastante generales:

- Ir adaptndose a su nueva imagen corporal.

- Ir definiendo su identidad a partir de nuevas experiencias y nuevos valores que van adquiriendo.
- Integrarse socialmente a medida que se van independizando de sus antiguas relaciones
familiares.

Ir adoptando poco a poco el papel de adultos no es tarea fcil y el papel de los adultos que les
rodean es importante, ya que aunque ellos no se sientan muy comprendidos, habr que evitar que
se sientan rechazados.

Son las relaciones interpersonales, y en concreto las familiares, las que ms sufren en esta poca.
Muchas veces, la bsqueda de independencia entra en conflicto con las normas que los padres les
imponen; y ellos se rebelan. Es importante que los padres sepan mantener la calma, aprendan a
no ponerse a la altura de los adolescentes en las discusiones y tengan claro que no van a perder a
su hijo si son capaces de superar esta etapa con serenidad, aceptando los cambios que sus hijos
van sufriendo.

No siempre lo consiguen solos y en ocasiones, necesitan orientacin y apoyo tanto los padres
como los hijos. Las orientaciones que se dan en esta poca, generalmente son bien recibidas por
padres, que se sienten incompetentes y por los adolescentes, confundidos e incomprendidos que
encuentran en los terapeutas un apoyo para poder seguir adelante.

Para lograr una buena comunicacin con los adolescentes es prudente desterrar de nuestro
vocabulario determinadas expresiones como las que a continuacin se relacionan:

1. T tienes que... En este caso es preferible preguntar qu ha pensado hacer al respecto, antes
de trazar pautas ajenas a l. El adolescente debe aprender a encontrar soluciones propias, a
manejar el estrs, las relaciones difciles, etc.

2. Por qu t no hiciste... Lo que no se hizo no tiene solucin pues pertenece al pasado. Es

mucho mejor que el adolescente aprenda de los errores cometidos y sea capaz de volver a
intentarlo, por lo que se le debe asegurar que l es capaz de hacerlo, que l puede lograrlo.
3. Muchos de tu edad... Esta desafortunada comparacin no debe ser pronunciada jams. Lo
importante es aceptar al adolescente tal y cual es, y solidarizarnos con sus decisiones, las que por
lo general, son adecuadas a sus intereses.

4. Cuando yo tena tu edad... Otra comparacin peor que la anterior, pues provocar una
rivalidad. Cuando usted tena su edad las cosas eran muy diferentes a como son en estos
momentos. Es ms inteligente invitarlo a dialogar sobre el tema que consideramos problemtico,
o el que posiblemente necesite alguna orientacin, pero nunca ponernos como modelo que no
somos.

5. Yo en tu lugar hara... Otro error en la comunicacin, pues estamos cometiendo fraude, con
el inconveniente de que nuestra opinin pudo haber sido vlida para nosotros, mediatizada por
nuestra experiencia pasada que no la tiene el adolescente y por nuestros juicios de valor que no
son los de l. Es mucho ms sensato aproximarnos a l preguntndole qu piensa hacer ante la
situacin que tiene y de esa manera conoceremos cun acertadas o no son sus decisiones. Si son
correctas deben ser estimuladas y si no lo son se le debe incitar a manejar otras opciones ms
productivas.

La psicoterapia Transaccional con adolescentes o jvenes se basa fundamentalmente en un

aspecto clave: la confianza. Esta es necesaria para que puedan abrirse con franqueza, sabiendo
que sern respetados y no juzgados, y que el terapeuta sabr ser receptivo ante sus problemas y
sus demandas.

Un adolescente o joven con conflictos personales, internos o externos, puede a veces encontrarse
en una situacin de colapso ya que si bien su evolucin fsica y psquica le hace estar en una etapa
vital de alta energa, y esto es muy positivo cuando el chico o la chica estn bien, es un problema
mayor cuando tienen dificultades porque no estn en el mejor momento orgnico para producir
reflexiones lcidas que les lleven a superar por s solos los problemas. Si a esto le aadimos que,
por las razones que sean, prefieren seguir adelante con una actitud destructiva o autodestructiva
antes de confiar en algn adulto cercano (es sabida la tendencia en esta edad a no sentirse
queridos ni comprendidos) nos daremos cuenta que pueden creerse muy solos ante sus
dificultades.

El adolescente y el joven requieren de una atencin especial basada, como se ha dicho antes, en la
confianza, pero tambin en el afecto y en el respeto. Sean como sean tienen su propia dignidad, y
a veces detrs de problemticas leves o graves, se esconden asuntos especiales y peliagudos que
requieren del mximo tacto y sensibilidad para ser abordados.

Normalmente los adolecentes requieren de terapia:

Si hay problemas constantes entre el adolescente y alguno de sus padres o ambos.

Si su relacin con la familia es agresiva o si tienen problemas para comunicarse.

Si est viviendo el divorcio de sus padres o alguna otra prdida, y le est perturbando ms de
lo normal.

Si presenta frecuentes arranques de ira y/o malhumor, y bruscos y persistentes cambios en su

estado de nimo.

Si presenta baja autoestima, auto reproches, o conductas autodestructivas.

Si sufre o ha sufrido cambios significativos en hbitos de sueo o alimenticios, o presenta

trastornos de alimentacin: anorexia, bulimia, obesidad.

Si su estado de nimo es depresivo: muestra una actitud negativa con frecuencia

acompaada de falta o aumento de apetito, dificultad para dormir e ideas relacionadas con la
muerte.

Si ha abandonado actividades que le gustaban, si se aleja de sus amigos o familiares, y

presenta aislamiento, sentimientos de soledad, timidez, dificultad para incorporarse a los grupos.

Si tiene dificultades o cambios significativos en el rendimiento escolar.

Si presenta conductas adictivas en relacin al alcohol, las drogas y el uso de Internet.

Si persistentemente es desafiante a la autoridad, tanto a los padres y otros adultos como a

los profesores.

Si requiere de orientacin vocacional.

Si tiene problemas para relacionarse con el sexo puesto o con sus iguales.

Si presenta problemas para definir su orientacin sexual o para expresarla.

Si se le detectan enfermedades psicosomticas: dolor de cabeza, migraas, intensas gastritis,

etc.

Para incrementar la terapia de nios y adolescentes, es necesario contar con la participacin de los
padres e incluso de los hermanos, no solo como sujetos a los que hay que informar, sino como
parte activa de la terapia, porque estamos convencidos de que la familia es un recurso
fundamental que debe ayudar al nio para ayudar a enfrentar sus dificultades. El malestar del nio
es el malestar de la familia y viceversa. Debemos entender la familia como recurso y no como
problema por eso, mucho de las terapias de nios y adolescentes se convierten al final en terapias
familiares.

Bibliografa:
-Juegos en que Participamos. Sicologa de las relaciones humanas, Dr. Erick Berne.1era Edic.
Diciembre de 1966.

-Lic. Rita Giardino

Psicloga Clnica
Cognitivo Conductual, Gestalt, Anlisis Transaccional.