Carretero y limon capitulo 6

Dentro del construtivismo esta presente la idea de un cambio conceptual y dentro de

este cambio el problema del tiempo. Dentro de esto hay que diferenciar dos aspectos:

+la investigacin sobre los procesos de cambio conceptual como proceso psicologico

+ la investigacin de estrategias de enseanzas adecuadas para promover dicho

cambio en el aula.

En cuanto al primer punto se presentaron diversos modelos teoricos para explicar

dicho proceso y la pregunta que surgia es Qu es lo que cambia?, segn las distintas
posiciones lo que cambia son modelos mentales que el estudiante construye como
fruto de su experiencia, por otro lado ideas fragmentarias basadas en la intuicin y en
la experiencia directa o esquemas conceptuales.

Cmo se produce este cambio conceptual? Esto se produce a travs de datos

contradictorios o que causen conflicto cognitivo, sin embargo hay algunos trabajos que
manifiestan que el conflicto no es suficiente para producir un cambio conceptual,
aunque haya una diversidad de modelos referidos a como se produce el cambio
conceptual, igualmente se podra decir que hay varias formas de disear estrategias
didcticas basadas en lo que sabemos del conocimiento previo, todos estos trabajos
afirman que el cambio conceptual es un proceso muy costoso y difcil que exige
tiempo. Esto se debe a que los seres humanos poseemos una gran resistencia a
modificar nuestras representaciones iniciales, esto sucede incluso cuando se posee un
nivel muy elevado de conocimiento previo sobre la materia en cuestin. Si se pretende
que el alumno modifique sus conocimientos previos y lleve a cabo procesos de cambio
conceptual debemos tener en cuenta que ello supone tiempo, esfuerzo y un largo
camino en que la transformacin del conocimiento no siempre va a conducir a una
nueva representacin coincidente con la informacin disciplinar, esto tiene
importantes consecuencias didcticas ya que el problema del tiempo es importante en
la actividad cotidiana del aula, tambin a menudo en el aula el profesor presenta a sus
alumnos varios conceptos nuevos a la vez y no uno solo, si el alumno tuviera que
comprender de manera profunda todos ellos probablemente el avance en la
presentacin de la materia nueva seria muy escaso. Entre las posibles soluciones
podemos citar una reduccin de los contenidos curriculares o la posibilidad de que el
cambio conceptual se convierta en una meta a conseguir al final de un periodo mas
amplio que el curso acadmico.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y DE LA INSTRUCCIN A LA
ENSEANZA DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: CARRETERO Y LIMON.

INTRODUCCION

En unas jornadas sobre psicologa y didctica celebradas en Barcelona entre otros

temas se abordo las relaciones entre psicologa y didctica. Se suele considerar que el
objetivo de la didctica es obtener una serie de principios que permitan explicar como
se debe ensear un determinado contenido para que sea aprendido de la manera mas
eficaz posible, para ello necesita conocer por una parte cual es el proceso de
aprendizaje del alumno (como se aprende), los momentos mas adecuados para
ensear cada contenido, las diferencias individuales o de grupo que existen a la hora
de aprender, los aspectos culturales y sociales que intervienen en el aprendizaje. Por
otra parte la didctica necesita conocer cuales son los contenidos que deben ser
enseados para que el alumno reciba una formacin adecuada en una determinada
disciplina , para lograr sus objetivos la didctica necesita contar con los resultados que
la psicologa obtiene como fruto de su propia investigacin y por otro lado con los
contenidos propios de cada disciplina. Por tanto la psicologa aporta a la didctica
conocimientos esenciales, fundamentalmente aunque no exclusivamente relacionados
con el proceso de aprendizaje del alumno para el diseo de las actividades de
enseanza- aprendizaje.

Si analizamos el proceso inverso los aportes de la didctica a la psicologa de la

instruccin, nos encontramos que al tener como objetivo la enseanza de contenidos
especficos ofrece al psiclogo una informacin que le permite obtener una
perspectiva tanto de las necesidades de la didctica como de los resultados obtenidos
al poner en marcha actividades basadas en su investigacin, ayudndole a establecer
prioridades y metas en su trabajo de investigacin futuro. En la interaccion entre
didacta y psiclogos no hay que olvidar que los planteamientos e intereses de ambos
son diferentes, por ejemplo el didacta tendr que hacer una traslacin de los
resultados obtenidos en la investigacin psicolgica a la situacin concreta de la
aplicacin en el aula.

LA INVESTIGACION COGNITIVA E INSTRUCCIONAL

La investigacin cognitiva sobre la comprensin de las ciencias sociales y la hstoria ha

sido muy escasa a lo largo de este siglo. Durante la dcada de los 60 y los 70 la teora
que ha tenido influencia en las tendencias construtivistas y en los trabajos
relacionados con el aprendizaje fue sin duda la teora de piaget. La concepcin del
aprendizaje como un proceso supeditado al desarrollo cognitivo (o sea al desarrollo del
conocimiento) supone que para que se produzca el aprendizaje, no basta con que el
individuo reciba instruccin, lo que el sujeto puede aprender depende de su nivel de
desarrollo cognitivo. Ello condujo a varios autores a investigar en el area de las ciencias
sociales los diferentes estadios que conducen al logro del pensamiento formal, era
imprescindible identificar en que estadio se encontraba el alumno para poder predecir
que tipo de contenidos sociohistoricos podra aprender. Otro objetivo de investigacin
fue la elaboracin de tareas con contenido social cuyo resultado permitiera clasificar
los resultados obtenidos por los alumnos en estadios semejantes a los identificados en
las tareas piagetianas de contenido fsico-matematico, de modo que alcanzar el
pensamiento formal en esas tareas era sinnimo de dominar el razonamiento
hipottico-deductivo. La teora del desarrollo cognitivo de piaget define el
pensamiento en trminos de su estructura mas que de su contenido . Para aplicar la
teora del desarrollo cognitivo al proceso de aprendizaje de la historia, el educador
debe considerar los aspectos centrales de su asignatura dentro de un marco evolutivo,
debe identificar los elementos conceptuales mas destacados y despus especificar la
manera en que los estudiantes de diferentes niveles entienden los contenidos de la
asignatura. Un numero considerable de estas investigaciones condujeron a
conclusiones no muy optimistas, en relacin con el aprendizaje de las ciencias sociales
y en concreto con la historia, se llegaba a la conclusin de que exista una gran
dificultad de los alumnos para razonar los contenidos sociales, se mantena que el
pensamiento concreto no se alcanzaba hasta los 12 aos y el formal hasta los 16 si
bien no de una manera generalizada. A comienzos de los 80 se empezaron a cuestionar
algunos planteamientos recin descriptos por ejemplo el hecho de que los alumnos no
alcancen el pensamiento formal hasta los 16 aos y no de una manera generalizada
imposibilita o limita la enseanza de las ciencias sociales y de la historia en particular
antes de esa edad? Y por otro las diferencias entre las ciencias sociales y las naturales,
estas ultimas permiten la manipulacin directa de los objetos, a diferencia de lo que
ocurre en las ciencias sociales, adems el tipo de preguntas que se pantea el
historiador varia radiacalmente de las del cientfico natural estos intentan descubrir
leyes que expliquen la regularidad del comportamiento de los objetos, los
historiadores deben descubrir las razones de un agente para actuar. En otras palabras
no es posible aplicar el control de variables uno de los mecanismos del pensamiento
formal de acuerdo con piaget, en la historia y en las ciencias sociales. La labor del
historiador difiere de la del cientfico, el historiador no ha de verificar o producir
nuevas leyes, su trabajo exige una combinacin de imaginacin, sentimiento y
conocimiento histrico . Ha de crear o recrear una telaraa de relaciones que explique
los conocimientos pasados. Aunque queda claro que existen diferencias importantes
en lo que al aprendizaje se refiere entre las c sociales y naturales se necesitara un
anlisis mas profundo y sistematizado de esas diferencias, dentro de un marco teorico
general que permita dar cuenta de las caractersticas de las c sociales de una manera
mas detallada.

DISTINTAS POSICIONES TEORICAS SOBRE EL CAMBIO CONCEPTUAL

POSICION TEORICA QUE ES LO QUE SE DEBE CAMBIAR PARA LOGRAR EL
CAMBIO CONCEPTUAL

Cognicion situada No cambia nada, las representaciones coexisten. El

alumno debe aprender a identificar el contexto adecuado.

Conocimiento fragmentado Cambian las Pprims (ideas fragmentarias

basadas en la experiencia directa y la intuicin

Teora marco- modelos mentales se da una reestructuracin en tanto una teora

reemplaza a la otra

Reestructuracin radical y

Reestructuracin debil Se da una reestructuracin en tanto una

teora reemplaza a otra.

Cambio de categora ontolgica Cambia la categora ontlgica en la red de

asociacin conceptual del individuo.

Cambios metacognitivos Cambian las estrategias metacognitivas del

sujeto.