Tercer Encuentro de Investigadores en Didáctica de la Biología

DE LA INGENUIDAD A LA MAESTRÍA. NIVELES Y DIMENSIONES DE LA

COMPRENSIÒN DE CUESTIONES ECOLÒGICAS EN LA ESCUELA MEDIA

Gonzalo M.A. Bermudez y Ana Lía De Longhi

Cátedras de Didáctica General y Especial. Profesorado en Ciencias Biológicas. Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Av. Vélez Sársfield 299. 5000. Córdoba.
E-mail: analiadelonghi@yahoo.com.ar

INTRODUCCIÓN
Según Perkins (1999) la idea de comprensión está fuertemente asociada a la construcción de
una representación mental y a un desempeño flexible frente a un tópico; es decir, tiene como
implicancia la capacidad de poder explicar, justificar, explorar, vincular y aplicar el
conocimiento de diversas maneras, las que van más allá de los saberes y habilidades
rutinarias.
Por otro lado, Boix Mansilla y Gardner (1999) afirman que la calidad de la comprensión de
los alumnos se basa en su habilidad para dominar y usar cuerpos de conocimientos que son
valorados por su cultura. Más específicamente, se basa en su competencia para hacer un uso
productivo de los conceptos, teorías, narraciones y procedimientos disponibles en dominios
tan dispares como la biología, la historia y las artes. En este contexto, los estudiantes deberían
ser capaces de comprender la naturaleza humanamente construida de ese conocimiento y
remitirse a él para resolver problemas, crear productos, tomar decisiones y, finalmente,
transformar el mundo que los rodea. Dicho de otra manera, los alumnos deberían usar el
conocimiento para comprometerse en un repertorio de desempeños valorados por las
sociedades en las que viven (Boix Mansilla y Gardner, 1999). Estos mismos autores señalan
la existencia de cuatro dimensiones de la comprensión: el contenido, los métodos, los
propósitos y las formas de comunicación. A su vez, dentro de cada una de éstas, el marco de
la Enseñanza para la comprensión (EpC) recibe cuatro niveles: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría (Boix Mansilla y Gardner, 1999).
En el ámbito de la didáctica, tanto la problematización de la enseñanza como el aumento en el
nivel de comprensión de los alumnos, requieren utilizar adecuadamente el diálogo,
provocando discusiones que, como expresan Alvermann et al. (1990), impliquen cambio de
opiniones, diferentes puntos de vista, superar la palabra frase, plantear desencuentros, dar o
requerir respuestas a modo de hipótesis, animar a los alumnos para que formulen preguntas,
generar comentarios adecuados y comprensibles en el contexto que ocurren, dirigir la atención
de los alumnos, etc. En definitiva, planificar la discusión, su propósito, contenido, estrategia y
organización de la clase. En este contexto Verdú Carbonell et al. (2002) proponen el modelo
de instrucción problematizada, el que exige un proceso de evolución, cambio conceptua l y
epistemológico propio de una enseñaza que sea capaz de generar espacios donde promueva el
pensar, hacer y debatir.
En este marco conceptual, continuando con la línea de investigación del grupo (De Longhi y
Ferreyra, 2001; De Longhi et al., 2003; Paz et al., 2003; De Longhi, 2004; De Longhi y
Ferreyra, 2004, 2005a), se propuso aportar al cuerpo teórico y metodológico de la Didáctica
de las Ciencias con una estructura que permita avanzar tanto en el estudio de la interacción
que se genera en el aula con la puesta en práctica de estrategias problematizadoras del
conocimiento científico, como los resultados de aprendizaje que ellas facilitan. Para ello nos
preguntamos ¿qué comprenden los estudiantes?, ¿cuánto aprenden sobre diferentes aspectos
del saber enseñado?, ¿cuánto y cómo influyen las propuestas de enseñanza en esas
comprensiones?, ¿cómo medir e interpretar los resultados del aprendizaje de los estudiantes,
para diferentes temas de ciencias y distintos contextos institucionales? Los primeros
cuestionamientos fueron respondidos en un proyecto de transferencia e innovación (De

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Longhi, 2004) que tuvo en cuenta distintas disciplinas del conocimiento de las ciencias
naturales: Biología–Ecología (Bermudez, 2005), Fisiología (Paz, 2005), evolución (Paz y
Bermudez, 2005), Salud (Solís y Vaudagna, 2005) y Física –energía eléctrica (Cortez, 2005),
flotación (Ferreyra, 2005) y magnetismo (Losano y Parietti, 2005)-. En el mismo se
elaboraron y llevaron a cabo unidades didácticas innovadoras para las que hubo que prever y
ajustar el tratamiento lingüístico de cada clase y la secuencia de construcción conceptual,
elementos necesarios para poner en escena los significados y referentes del grupo para luego
ser capaces de legitimar los diferentes niveles de conceptualización (De Longhi y Ferreyra,
2005b).
Para aproximarnos a la última pregunta formulamos los siguientes objetivos:
• Diseñar, para las diferentes disciplinas y niveles (incluido el de formación docente),
un conjunto de indicadores para la comprensión (Hetland et al., 1999), que abarque
sus dimensiones y grados de profundidad (De Longhi y Ferreyra, 2004).
• Conocer las dimensiones y niveles de comprensión alcanzados por los alumnos en
intervenciones innovadoras problematizadoras a través de un diseño cuasi
experimenta: pretest-postest (De Longhi y Ferreyra, 2005a).
Es por ello que en este trabajo se presenta el cuestionario o “test” para contenidos de
Ecología, producto de nuestro primer objetivo, y parte de los resultados que arrojó la
aplicación del mismo en el comienzo de la fase de implementación –pretest-, de acuerdo con
el segundo.
METODOLOGÍA
Se diseñó un instrumento que abarque las distintas dimensiones de la comprensión
(contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación) de la disciplina ecológica y que
nos permita conocer los niveles de comprensión de los alumnos (ingenuo, de principiante, de
aprendiz, y de maestría) en instancias de una evaluación inicial. Parte del mismo se presenta
en la figura 1. Este cuestionario fue completado por treinta estudiantes del quinto año de una
escuela de Cosquín, provincia de Córdoba, con orientación en Ciencias Naturales y
especialidad en Salud y Ambiente.
De acuerdo a un trabajo preactivo de categorización de los contenidos de la propuesta
didáctica en cada una de las dimensiones y niveles de comprensión en base a los
conocimientos disciplinares, la experiencia docente del grupo de investigadores y a la
bibliografía existente en el tema (categorías no mostradas en esta instancia 1 ), y a las
respuestas de los estudiantes se clasificaron éstas según el marco conceptual de la EpC.
RESULTADOS
Acerca de la dimensión de los contenidos haremos referencia al reconocimiento de las
variables del concepto de biodiversidad. Se consideraron dos enfoques de análisis (ver tabla
1): uno sobre la elección de la opción correcta de la pregunta 2 ‘a’ -A, B o C- (ver figura 1)
para cada grupo de gráficos -I, II y III-; y otro, sobre el argumento que la justifica (pregunta 2
‘b’).
Partimos de la idea de que la biodiversidad es el número y composición de genotipos,
especies, tipos funcionales y/o unidades de paisaje presentes en un sistema dado (Díaz, 2001)
y no sólo la “diversidad de especies” como usualmente se encasilla el concepto a ese nivel de
organización. La mayoría de los alumnos (55.2%) pudo reconocer que dos representaciones
de ecosistemas (pregunta 2, gráfico I) con la misma cantidad de especies y número de
individuos (totales) poseían la misma biodiversidad (opción ‘C’). El resto de los estudiantes,
en partes casi iguales, optó por uno u otro (opciones ‘A’ = 24.1% y ‘B’ = 20.7 %), siendo que
entre ellos sólo variaba el número de representantes de las mismas especies vegetales. Entre
1
Las mismas se publicarán en un trabajo que está actualmente en preparación.

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las justificaciones que dieron los alumnos que respondieron de manera correcta, alcanzaron
idénticas proporciones (33.3%) los niveles de aprendiz, de principiante e ingenuo. Los
primeros reconocieron que los ambientes A y B tenían el mismo número de especies, fallando
sólo en expresar que el número de individuos totales también permanecía constante; por
ejemplo “A y B tienen las mismas especies y la misma cantidad”. En tanto, los principiantes
sólo consideraron la riqueza de especies: “puede haber más o menos elementos, pero la
cantidad de especies es la misma” . Los que manifestaron un nivel de comprensión ingenua,
no supieron especificar qué parámetro(s) permanecía(n) constante(s): “los dos varían de la
misma forma, por lo que serían lo mismo”.
Aquellos que eligieron las opciones incorrectas (A o B) no pudieron discriminar ni siquiera
que el número de especies era idéntico en ambos ambientes, lo que refleja concepciones
ingenuas, por ejemplo: “este gráfico tiene más especies / más tipos de vegetación / más
variedad de plantas” o “aunque hay plantas de las mismas especies, hay mayor cantidad”.
Cuando los esquemas de los distintos ecosistemas sólo diferían en la identidad de las especies
que los componían (gráfico II), acarreando evidentes diferencias en su funcionamiento (todas
especies de árboles – una de árbol, una arbustiva, dos herbáceas, una de ellas con flor) el
55.2% de los alumnos eligió el ambiente con más diversidad funcional (B). La mayoría de las
justificaciones mostraron un nivel de conceptualización ingenuo o de aprendiz (35.7% cada
uno). En las primeras, no se discriminó ningún grado de variación entre los componentes de
cada ambiente sino que se fundamentó en base a la riqueza (“el gráfico B tiene más
especies”). Esta componente ya es reconocida por aquellos principiantes (28.6%) al afirmar,
por ejemplo, que en el ecosistema elegido “hay muchas variedades” o que “tiene diferentes
especies variadas”. Los alumnos con nivel de comprensión de aprendiz reconocen además
que el número de especies y la cantidad de individuos totales y por especie es la misma en los
dos ambientes. Algunas de sus fundamentos fueron: “aunque no son muchas plantas, son
diferentes, de varios tipos”, “al gráfico ‘A’ le falta variedad. Por más que los árboles son
muy importantes para el medio, también necesita otra clase de flora”, “es más diversa la
vegetación; es decir, no hay sólo árboles sino flores, arbustos, etc.” y “hay más variedad de
especies vegetales; en el ‘A’ es la misma especie, o distintas pero parecidas”. Como en el
gráfico anterior, tampoco se encontraron justificaciones de maestría, ya que ningún estudiante
explicó por qué afecta la pluralidad de ‘tipos de especies’ o formas (por caracteres funcionales
y por tipos funcionales (Díaz, 2001) a la biodiversidad, y cuáles son sus consecuencias
estructurales y a los fines de la conservación.
Cuando en el gráfico III los estudiantes debían reconocer la variable ‘abundancia relativa’ en
ambientes integrados por las mismas especies pero que sólo se distinguían entre sí porque uno
de ellos poseía el triple de individuos de cada una, el 60% eligió el ecosistema más diverso
(‘B’). El 58,3% de los alumnos mostró un nivel de comprensión de principiante ya que pudo
distinguir al menos que este ambiente se diferenciaba del ‘A’ en algo relativo a una cantidad,
haciendo referencia al número de individuos que integra la población de cada una de las
especies representadas en el esquema. Algunas de sus expresiones fueron las siguientes: “son
las mismas especies pero en más ‘cantidad’”, “hay árboles y plantas en ‘cantidad’, y en el
otro no hay diversidad”, “la variedad es la misma, pero hay más ‘cantidad’”, “tanto A como
B tienen las mismas especies, sólo que en el B hay más ‘cantidad’”. El 41,7% restante
justificó su elección reflejando un nivel de comprensión ingenua, sin poder entender la
variable abundancia del concepto biodiversidad: “hay muchas plantas y algunas variedades”,
“tiene en su ambiente diferentes especies variadas”, “tiene más diversidad para mantener un
ecosistema completo”. Ningún estudiante tuvo un nivel de conceptualización de un aprendiz
o de un maestro ya que no emplearon el término ‘población’ en sus justificaciones (aunque sí
dieron a entender el concepto) ni su importancia en el caso de que se presente un disturbio o
una catástrofe. Un 40% de los alumnos falló en la elección de la opción correcta, siendo

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ingenua la mayoría (75%) al reconocer que sólo la riqueza afecta a la biodiversidad. Por
ejemplo: “A y B tienen las mismas especies”, “en ninguno hay más variedad” y “tienen más
o menos elementos, pero la cantidad de especies es la misma”.

Gráfico Opción Nivel de com- % de respuesta % de respuesta % de respuesta

elegi da prensión sobre el total entre las justificadas según la opción
Ingenuo 54.1 100
De principiante 0 0
A De aprendiz 0 0 24.1
De maestría 0 0
Sin justificación 42.9 -
Ingenuo 83.3 100
De principiante 0 0
I B De aprendiz 0 0 20.7
De maestría 0 0
Sin justificación 16.7 -
Ingenuo 18.8 33.3
De principiante 18.8 33.3
C De aprendiz 18.8 33.3 55.2
De maestría 0 0
Sin justificación 43.6 -
Ingenuo 33.3 50
De principiante 33.3 50
A De aprendiz 0 0 10.3
De maestría 0 0
Sin justificación 33.3 -
Ingenuo 31.3 35.7
De principiante 25 28.6
II B De aprendiz 31.3 35.7 55.2
De maestría 0 0
Sin justificación 12.4 -
Ingenuo 40 66.6
De principiante 10 16.7
C De aprendiz 10 16.7 34.5
De maestría 0 0
Sin justificación 40 -
Ingenuo 0 0
De principiante 0 0
A De aprendiz 0 0 0
De maestría 0 0
Sin justificación 0 -
Ingenuo 27.8 41.7
De principiante 38.9 58.3
III B De aprendiz 0 0 60
De maestría 0 0
Sin justificación 33.3 -
Ingenuo 75 81.8
De principiante 8.3 9.1
C De aprendiz 0 0 40
De maestría 0 0
Sin justificación 16.7 -

Tabla 1. Porcentajes de respuesta a las opciones de la pregunta 2 “a” del pretest (figura 1) y los niveles de
comprensión según la justificación de su elección (pregunta 2 “b”) de 30 alumnos de quinto año de una escuela
con orientación en Ciencias Naturales y especialidad en Ambiente y Salud de la provincia de Córdoba.

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1. a) ¿Qué harías para proteger a las especies y a los ambientes que pueden llegar a desaparecer? ¿Por qué?
b) ¿Cuál/es puede/n ser la/s causa/s de la desaparición?
2. a) Observá los tres gráficos (I, II y III) y marcá con un círculo en cada uno de ellos cuál de los dos ambientes (A o B) es
más diverso. Si ninguno aparenta serlo, elige la opción C.
b) Da explicaciones para cada una de tus elecciones.
Gráfico I Gráfico II Gráfico III
A) A)

A)

B) B) B)

C ) Ninguno de los dos C) Ninguno de los dos C) Ninguno de los dos

Figura 1. Parte del cuestionario semi-estructurado diseñado en base a las distintas dimensiones de la
comprensión (contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación) de la disciplina ecológica para que
permita determinar los niveles de comprensión de los alumnos (ingenuo, de principiante, de aprendiz, y de
maestría) en instancias de una evaluación inicial. En negrita cursiva se señalan las opciones.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De acuerdo con el primer enfoque de análisis, vale la pena destacar que a pesar de que las
opciones correctas siempre fueron las más elegidas (55,2%; 55,2% y 60% para los gráficos I,
II y III, respectivamente), sólo una pequeña proporción de estudiantes (20%) eligió el
ambiente más diverso en las tres ocasiones (opciones C, B y B para los gráficos I, II y III,
respectivamente). Esto demuestra que los desempeños en el tema biodiversidad están
relacionados con comprensiones parciales de los diferentes componentes del concepto, en
donde el número de especies y de individuos es más fácil de reconocer que las abundancias de
cada uno en relación con el conjunto total y que el valor que aporta la identidad de cada una
de las especies que conforman el ensamblado final del ecosistema.
Por otro lado, los niveles de comprensión mostraron el predominio de una conceptualización
ingenua o de principiante para este tema. Esto resulta preocupante debido a que la muestra de
este estudio estaba integrada por alumnos avanzados (5º año) en un ciclo polimodal con
materias específicas en el área como Ecología o Problemática Ambiental.
Estos resultados parecen indicar que no siempre un nivel de comprensión de principiante, o
incluso de aprendiz, tiene como implicancia la posibilidad de optar por una respuesta de
opción múltiple que sea coherente con este grado de conceptualización. O dicho de otra
manera, reconocer que un esquema de un ambiente es más diverso que otro no guarda
relación directa aparente con el nivel de comprensión que se posea en el tema. Estas
distancias pueden explicarse por simple azar, por una falta de validez del instrumento, porque
algunos estudiantes copiaron en parte de las respuestas de sus compañeros y/o por una cierta
independencia entre el nivel de comprensión y el desempeño al que este conduce. Futuros
análisis estadísticos y replicaciones que incrementen la muestra estudiada permitirán dilucidar
esta situación.

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