LA DISLEXIA

LA DISLEXIA

Segn la revista psicolgica psicoactiva y la dislexia.net la dislexia es la a dislexia es un trastorno del

aprendizaje de la lectoescritura, de carcter persistente y especfico, que se da en nios que no presentan ningn
hndicap fsico, psquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteracin del neuro desarrollo.

Atendiendo a su carcter especfico, los dislxicos son nios y nias inteligentes que slo presentan dificultades
en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. Por tanto, no se consideran dislxicos los nios que tienen un
retraso intelectual o madurativo, nios con alguna discapacidad psquica o fsica o nios no escolarizados o que
estn en situaciones ambientales desfavorables.

En base a su carcter persistente, se suele descartar el diagnstico de Dislexia en nios/as que presentan
dificultades evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura, las cuales desaparecen por si solas o tras una breve
intervencin.

Teorias e Etiologias de la Dislexia

Segn el CIE-10, los dislxicos manifiestan de forma caracterstica dificultades para recitar el alfabeto, denominar
letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Adems, la lectura se caracteriza por las
omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento
visual y dficit en la comprensin, (OPS, 1997).

Para Etchepareborda y Habib, 2000, la dixlexia es una dificultad para la descodificacin o lectura de palabras,
por lo que estaran alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepcin de la informacin
y la elaboracin del significado.

A pesar del establecimiento nico de unos criterios de exclusin e inclusin para establecer el diagnstico de la
dislexia, hay que tener claro que no todos los nios dislxicos presentan las mismas dificultades y/o
caractersticas. Por tanto, es esencial hacer un diagnstico exhaustivo y
detallado para poder establecer programas de intervencin especficos.

La dislexia es el trastorno de aprendizaje ms frecuente entre la poblacin de edad escolar, cuya prevalencia se
estima entre un 5 y un 17%, (Shaywitz, 1998), siendo ms frecuente en nios que en nias.

El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro
de este, todos los aprendizajes se realizan a travs del cdigo escrito, por lo cul el nio dislxico no puede
asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su
significado a travs de la lectura.
El nio/a dislxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la
concentracin, a distraerse y a rechazar este tipo de tareas. Los padres y profesores procesamos esta conducta
como desinters y presionamos para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender que estos nios, realizando estas
tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viramos inmersos en una clase de escritura
china.

Algunas definiciones de Dislexia utilizadas para el diagnstico de esta patologa por organismos oficiales.
En 1970 la Federacin Mundial de Neurologa define dislexia como Trastorno manifestado por dificultad en el
aprendizaje de la lectura pese a la instruccin convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades
socioculturales.

En 1992 en el CIE-10 se define dislexia como Un dficit especfico que no se explica por el nivel intelectual,
por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarizacin inadecuada.

En 2002 el DSM-IV-TR (APA,2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje con el nombre
de trastorno de la lectura y se establece que La caracterstica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura,
(precisin, velocidad o comprensin), que se sita sustancialmente por debajo del nivel esperado en funcin de la
edad cronolgica, del cociente intelectual y de la escolarizacin propia de la edad del individuo.
Todos estos sistemas diagnsticos coinciden en los criterios de inclusin y exclusin indicados, as como en el
origen constitucional relacionado con una alteracin en el neurodesarrollo.

En 2008 la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Regin de Murcia, establece en su Gua de

Actualizacin sobre la Dislexia del Desarrollo una definicin muy completa sobre el termino dislexia
considerndola como Aquella condicin relacionada con una alteracin en el neurodesarrollo que lleva consigo
una discapacidad especfica y persistente para adquirir de forma eficaz las habilidades lectoras, a pesar de
presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de los oportunos recursos escolares y sociofamiliares, buena
disposicin y motivacin hacia el aprendizaje y no presentar ninguna deficiencia neurolgica, psquica ni
sensorial.

Es complejo investigar un tema que, por un lado, suscita un gran inters, pero por otro, gran controversia, ya que
son diversos los
planteamientos y enfoques que la dislexia ha originado y sigue originando
en nuestros das.

Se ha discutido desde el principio de la investigacin de la dislexia, sobre la existencia de una entidad etiolgica
nica o diversa.

Algunos investigadores opinan que la naturaleza de la dislexia y su etiologa estn todava oscuras, en parte debido
al hecho de que no representara un nico desorden, sino diversos sndromes, cada uno con sus propios
antecedentes y con sus concurrentes relativos, eso s, definindola como el fracaso en la lectura a pesar de una
inteligencia e instruccin adecuada (Benton, Satz, Sparrow, citado por Bravo, 1981: 9). Esto mismo se
corroborara actualmente, como queda reflejado
en uno de los manuales ms recientes sobre dificultades de aprendizaje:

Un obstculo importante para los avances en las lneas de investigacin presentadas aqu ha sido,
probablemente, considerar la dislexia como un sndrome unitario. La diferenciacin de las muestras de dislxicos
en subtipos puede ser un marco idneo para futuras investigaciones (Ortiz, M. R., 2004:122).

Tampoco hay acuerdo sobre el origen. Para algunos investigadores su

origen es principalmente gentico y familiar (Hallgren, 1950; Owen, 1978);
para otros es razonable pensar que provendra de una disfuncin cerebral originada en trastornos biolgicos del
desarrollo (Lovell y col. 1964). Applebes, 1971, considera que la dislexia es un desorden residual constituido
por aquella parte del retardo lector que no hemos sido capaces de explicar (Bravo, 1981:10).
Vamos a detenernos en aquellas teoras que, aunque su origen se site en dcadas anteriores, hoy podemos
considerarlas todava actuales, reflejando de este modo el estado de las investigaciones en este campo

ENFOQUE NEUROLGICO/SENSORIAL

Este enfoque destaca como posible origen del problema, el correlato

neurolgico y sensorial, es decir, se atribuye la dislexia de desarrollo
a un posible dficit en procesos de tipo perifrico e iniciales
del procesamiento de la informacin.
Aludimos aqu a algunos de los antecesores de dicho enfoque y
las teoras que defendieron en su momento, recogidas todas ellas de
una forma ms amplia en Fernndez, P., 1987: 24:

Teora localizacionista clsica de Morgan (1896), Hinselwood (1917).

Teora de la indeterminacin hemisfrica. Orton (1925).
Teora del dismetabolismo cerebral. Smith y Carrigam (1957).
Teora gentico-hereditaria. Hallgren (1950), Debray y Mlkian (1970), Finucci y cols(1976).
Teora maduracional de Bnder (1957), Satz y Sparrow (1970).
Teora de la disfuncin cerebral mnima. Schwalb y Blau (1969).
Teora de la dislateralizacin. Kagen (1943), Dearborn (1945), Roudinesco (1950), Skydsgaard (1944),
Monroe (1946).
Teoras de las deficiencias perceptivas: visuales (Benton, 1975; Gross, 1979), o auditivas (Kavale, 1981;
Wepman, 1975).
Teora de la no integracin sensorial. Beery (1967).
Teora de los dficits de memoria visual (Morrison, 1977), o auditiva (Stanovich, 1982).
Teora de los trastornos de la representacin corporal. Head, (1966).
Teora de los trastornos del factor espacial, (Chesni, 1959; Galifret-Granjon, 1951) o del factor temporal,
(Stambak) 1951, Bakker, 1972).

2.1. Dominancia cerebral y lateralidad

La teora de la indeterminacin hemisfrica de Orton fue una de las primeras explicaciones que se atribuyeron,
all por los aos veinte, a los problemas del lenguaje y de la lectura.

Se consideraba que las preferencias de lateralidad mixtas ponan en evidencia un deficiente dominio hemisfrico.
Si para la mayora de las personas el hemisferio dominante donde radican las funciones lingsticas es el izquierdo,
para los dislxicos no existira esa dominancia o no estara bien establecida, lo cual ocasionara inversiones de
letras o palabras en la lectura (Hydn y Cohen, 1987: 30).
A raz de los estudios de Orton que tuvieron una gran difusin y de los avances en neuropsicologa, surgieron
otras investigaciones en esa misma lnea, con resultados contradictorios, debido a los mtodos utilizados para
medir la dominancia cerebral.

Investigaciones posteriores ms recientes (dcada de los ochenta) demostraron ciertas diferencias en el dominio
cerebral para procesar la informacin escrita (Bakker, 1992).
Los descubrimientos de algunos estudios respecto al mayor tamao del cuerpo calloso de los dislxicos, como los
realizados por Hydn et. al., en 1995 y Rumsey et al., en 1996, llevan a concluir que esta anomala, puede provocar
problemas de comunicacin interhemisfrica (Gayn, 2001).

Varias investigaciones que han utilizado la resonancia magntica funcional, han encontrado un rea callosa ms
grande en individuos dislxicos (Etchepareborda y Habib, 2001).

Lo ms significativo de estos hechos es que la utilizacin de estas tcnicas novedosas ha permitido que los
resultados de tipo neurolgico corroboren los resultados de otras investigaciones dentro del paradigma cognitivo:

Algunas investigaciones experimentales que han adquirido especial

relevancia, en los ltimos aos, han sido efectuadas con tcnicas de resonancia magntica funcional (IRM), pues
permiten estudiar la actividad en las diferentes localizaciones cerebrales, al recibir estmulos verbales, orales
escritos. Tambin la tomografa de emisin de positrones (TEP) y la tomografa computarizada (CT), que
permiten estudiar diferencias en las reas cerebrales (Dmonet, 1996; Dehaene, 1997; Habib, 2000). Lo ms
interesante de ellas ha sido su coincidencia con resultados obtenidos en investigaciones de psicologa cognitiva
que estudian los mismos procesos (Pugh, y
col., 1997, Braxo, 1999). (Bravo, 2003: 9).

2.2. Dficit en el procesamiento visual

Ya hemos visto anteriormente cmo las primeras investigaciones fueron realizadas por mdicos y oftalmlogos
(Morgan, Orton,Hinselwood, ), con lo cual parece lgico pensar que las primeras teoras etiolgicas trataran
sobre el posible trastorno visual de los pacientes dislxicos, teoras sobre deficiencias perceptivas visuales
(Benton, 1975; Gross, 1979) o auditivas (Wepman, 1975; Kavale, 1981). (Citado por Fernndez, P., 1987: 24).

Esta teora del dficit visual, tuvo mucha aceptacin hasta la dcada de los setenta cuando surge el enfoque
lingstico. Aunque existe una gran disparidad de opiniones acerca de las dificultades de reconocimiento visual
de las palabras en los dislxicos (dificultad en la ruta lxica, como veremos ms adelante), en los ltimos aos,
se ha retomado esta hiptesis de la existencia de un dficit perceptivo visual en la dislexia evolutiva (teoras de
Galaburda y Cestnick, 2003 y de Cestnick y Coltheart, 2000).

Los dficits que ms se han estudiado han sido los que tienen que ver con el sistema magnocelular de la visin:
la incapacidad para percibir movimiento y contraste en objetos del campo visual.
Como han sugerido Galaburda y Cestnick, una gran parte de dislxicos presentan problemas en este
procesamiento.

Los problemas relativos al control de los movimientos oculares, y otros errores visuales que entonces eran
atribuidos a problemas oftalmolgicos, hoy da, algunos autores lo explican como un dficit perceptivo por
dificultades en el sistema visual magnocelular, no sin las crticas de aquellos que defienden la teora fonolgica,
aludiendoa que con el aprendizaje lector se van desarrollando ese tipo de procesos cognitivos de menor nivel
(Habib, 2000).
Adems, tampoco se ha podido demostrar con exhaustividad la relacin existente entre los dficits perceptivos
visuales y la dificultad lectora, aunque s se sabe que los sujetos dislxicos presentan ciertas anomalas en la
percepcin visual, algunos de los cuales si
estn relacionados con el sistema magnocelular.
2.3. Dficit en el procesamiento auditivo

Ya en Francia, a finales de los sesenta, Alfred Tomatis postulaba que la dislexia era un problema auditivo, como
mencionaba en el siguiente prrafo:

Cmo no haba de estar el odo implicado en las dificultades de la lectura, si es el rgano del lenguaje, la va
por excelencia de su integracin, la llave de su control, el aprehensor que regula la cadencia? Sin odo no hay
verbo, sin verbo no hay escucha, sin escucha no hay escritura y sin escritura no hay lectura. De lo cual se desprende
que sin odo no hay lectura posiblev A. Tomatis, 1988: 182).

Evidentemente, los dislxicos tienen un problema de transcripcin de la palabra escrita a su sonido, a su fonologa,
acorde con las teoras fonolgicas actuales, pero la idea de este autor se basaba en el sistema auditivo y no en el
lenguaje. Qu diran, por otra parte, las personas con discapacidad auditiva que han seguido mtodos oralistas?
Por lo que deducimos de estas palabras de Tomatis, se les est vetando por completo y concierta rotundidad el
acceso al cdigo escrito y, al parecer, tambin al cdigo oral, al verbo, a la palabra.

Es obvio imaginar que, tanto esta postura, como el mtodo de rehabilitacin que dise Tomatis, no tuvieron
muchos defensores y aclitos.

Existen algunas investigaciones que demuestran la existencia de un dficit en el procesamiento auditivo en los
dislxicos. Ya hemos visto en apartados anteriores, que los lectores dislxicos cometen ms errores que los
lectores normales en pruebas que requieren una discriminacin rpida del estmulo, lo que llev a sugerir a Paula
Tallal y sus colaboradores (1999, 2000), que los dislxicos tienen dificultades en percibir y procesar informacin
rpidamente;
demostraron que la lentitud de procesamiento auditivo de las palabras y sonidos estaba presente en las dificultades
de lenguaje.

Es lo que se ha llamado dficit en el procesamiento temporal(Citado por Gayn, 2001: 21).

La dislexia podra residir, por tanto, en una cierta imposibilidad para percibir los estmulos acsticos rpidos que
forman el lenguaje, e incluso otros sonidos no verbales.
Dentro de esta teora se apunta que las dificultades de anlisis fonolgico que presentan los dislxicos cuando
leen, tendran su origen en el procesamiento temporal deficitario.

Es ms, estos problemas tambin pueden originar un fallo en el procesamiento ortogrfico, ntimamente
relacionado con el sistema fonolgico y con el semntico.

La similitud entre estas dificultades y las que se relacionan con el sistema visual magnocelular incita a pensar que
el inconveniente de los dislxicos pueda ser el procesamiento neurolgico de la informacin de una forma rpida
(Gayn, 2001: 30).

Una considerable cantidad de investigaciones neurolgicas (Etchepareborda y Habib, 2001), manifiestan que
existen problemas en el hemisferio izquierdo, ya sea en un anmalo funcionamiento del temporal izquierdo, del
giro angular, del lbulo parietal inferior, de la regin prefrontal o de los ncleos talmicos medio y posterior; y
es este hemisferio el encargado de procesar los estmulos breves, sobre todo cuando poseen caractersticas
temporales.
An as, esta teora no est libre de crticas, poniendo en duda, desde el bajo rendimiento en tareas de
procesamiento auditivo de los sujetos dislxicos, hasta el que sea el hemisferio izquierdo, el encargado de dicho
procesamiento temporal (Studdert-Kennedy, 2002).

2.4. Dficit en la automatizacin de la lectura o dficit cerebelar

Ya Denckla (1975) mencionaba como una posible caracterstica de ciertos dislxicos una cierta incoordinacin
articulatoria y grafomotriz (Fernndez P., 1987: 25); defenda en su teora de la velocidad de denominacin que
un dficit de este tipo en los dislxicos impeda la automatizacin de la lectura y estaba relacionado con el
procesamiento fonolgico y por tanto, con dificultades de acceso al lxico.

Otras investigaciones ms recientes consideran que tambin pueden existir distintos factores de orden neurolgico
que influyan en la velocidad de denominacin de los lectores deficientes (Catts y cols. 2002), aunque desde una
perspectiva ms cognitiva, se piensa que la reduccin en los tiempos de reaccin y en las tareas de denominacin
puede ser debida tambin a otros factores que deberan investigarse. Estos autores concluyen que algunos lectores
deficientes poseen una dificultad en la velocidad de procesamiento en la lectura y que las dificultades en la
denominacin son debidas, en parte, a ese dficit. La teora del dficit de automatizacin corrobora algunos
estudios que plantean la existencia de cierta torpeza motriz en los nios disl- xicos, aunque no existe mucha
certeza respecto a que dichos problemas motrices tengan su origen en el cerebelo (Ramus y cols., 2003). 2.5.
Dficit sensoriomotor. A lo largo de este captulo hemos ido constatando que los sujetos dislxicos muestran una
gran diversidad de dificultades (fonolgicas, visuales, auditivas, motrices), lo que ha llevado a pensar que existe
un dficit sensoriomotor ms general que puede explicar dichos sntomas. Los autores que defienden este
planteamiento te-rico son, actualmente, Stein y Walsh (2000), de la Universidad de Oxford.

Ramus y sus colaboradores (2003) consideran que una gran parte de las investigaciones hechas sobre el tema, se
han basado en un solo campo (visual, motor o auditivo), quedando abierta la posibilidada diversas explicaciones.
El sndrome sensoriomotor general sera una entidad diferente que podra estar presente en algunos dislxicos
como un rasgo ms, pero no constituir un rasgo caracterstico de la dislexia de desarrollo.

3. ENFOQUE COGNITIVO

Desde las primeras investigaciones de Morgan y Hinselwood, (ya mencionadas en el captulo anterior) donde se utilizaba
la palabra ceguera para destacar el aparente trastorno visual en las dificultades de aprendizaje de la lectura, hasta los
estudios de Orton, que hacan hincapi en la orientacin espacial de las grafas, se desarroll un modelo terico sobre las
dislexias basado en el trastorno perceptivo-visual.

Fue necesaria una investigacin experimental, llevada a cabo ms de cincuenta aos ms tarde por F. Vellutino y
colaboradores (1972) para mostrar que las bases de esta teora perceptivo-visual eran invlidas y que los dficit en la
percepcin visual no discriminaban a lo nios dislxicos de los lectores normales Esta investigacin cambi radicalmente
el enfoque de este problema y centr el estudio del trastorno dislxico en los procesos del lenguaje, dando origen a una
nueva teora sobre las dislexias. (Bravo, 2003: 3). Como sabemos, hasta las investigaciones de Vellutino en los
aos setenta no se empieza a considerar otro tipo de explicaciones a la dislexia
que no fueran desrdenes o deficiencias en la percepcin e identificacin visual de algunas letras. Luego,
empiezan a tener ms fuerza las teoras de orden verbal, especialmente las que atribuyen
como origen de las dislexias a un dficit en el procesamiento fonol-gico de sus componentes
auditivo-verbales. (Bravo, 2003: 1).
La dislexia tiene como causa determinante una deficiencia en el desarrollo del lenguaje. Excluye que se deba a
factores de orden sociocultural o institucional. Segn apuntaba Vellutino, esta deficiencia se manifiesta en que
los dislxicos tienen que salvar tres obstculos que impiden un buen aprendizaje lector:
la dificultad para acceder a los componentes semnticos de los estmulos grficos y relacionarlos con sus
respectivos sonidos;
la dificultad para analizar la estructura fontica del habla; la dificultad para desarrollar una coordinacin
funcional de los diversos usos sintcticos para el reconocimiento y la produccin de las palabras habladas
y escritas.

La hiptesis que defenda Vellutino es que, los nios con dificultades para leer presentan una disfuncin en el
procesamiento de los componentes semnticos, sintcticos y fonolgicos del lenguaje.

Estos tres componentes son semiautomticos, ntimamente relacionados entre s, de forma que la deficiencia en
uno de ellos, afecta a los otros dos y por tanto, perturba el aprendizaje de la lectura:

1. Procesamiento semntico: habilidad para relacionar una palabra con un contexto o significado familiar, que
har esa palabra ms recordable.

2. Procesamiento sintctico: habilidad para emplear la informacin proveniente de las relaciones gramaticales
para comprender el lenguaje hablado o escrito.

3. Procesamiento fonolgico: habilidad para reconocer los componentes fonmicos de las palabras. Incapacidad
para analizar implcitamente la estructura interna de las palabras habladas o impresas, lo cual, a su vez, conduce
a dificultades en el manejo de los smbolos alfabticos y los sonidos. (Bravo, 1985: 120).

Empieza a establecerse una cierta relacin entre la habilidad lectora y el conocimiento fonolgico; es ms,
determinados estudios (Wagner y Torgesen, 1987) aportan la idea de que el conocimiento fonolgico es esencial
para un correcto aprendizaje del proceso lector (Gayn, 2001: 23). Adems del conocimiento fonolgico se
estudiaron tambin otras habilidades cognitivas relacionadas del mismo modo con la lectura y su aprendizaje,
observando que los nios dislxicos tenan igualmente dificultades en la memoria secuencial, en la velocidad de
denominacin, en el procesamiento temporal de los sonidos, etc.

3.1. Dficit en la velocidad de denominacin

Ya hemos aludido anteriormente a los problemas que presentan algunos nios en la denominacin de palabras,
dificultad para evocar una palabra concreta ante la presentacin de un estmulo verbal. As, los errores que
cometen al leer pueden ser variables: vacilaciones, repeticiones, adiciones, sustituciones de palabras,
La diversidad de habilidades cognitivas y niveles de procesamiento implicados en las tareas de velocidad de
denominacin hacen muy compleja la interpretacin de los resultados. Desde el punto de vista de la lectura, parece
que el dficit fonolgico puede ser la explicacin ms concluyente, como veremos despus, en relacin a la causa
primaria de las dificultades de acceso al lxico. ltimamente, algunos expertos han sugerido que los problemas
en la velocidad de denominacin representan un segundo dficit primario en la dislexia de desarrollo, en parte al
margen de los aspectos fonolgicos (Faust y cols., 2003).

3.2. Dificultades en la memoria de trabajo

Se refiere a la retencin de la informacin en la memoria inmediata, mientras se procesa la nueva informacin y
se reconoce la informacin almacenada en la memoria mediata. Es fundamental para la lectura porque el lector
debe decodificar y reconocer palabras mientras recuerda aquellas que ya ley.

Hay muchas investigaciones actuales que han puesto en evidencia la importancia de la memoria de trabajo en el
aprendizaje en general y de la lectura en especial y, por lo tanto, el dficit de esta capacidad en la poblacin
dislxica. Ya en dcadas anteriores (Naidoo, 1972, Thomson, 1984) se defenda que los dislxicos tenan una
capacidad de almacenamiento ms pequea que los lectores normales. Vellutino (1979) aportaba que el problema
era de codificacin fonolgica e incluso de nombrar objetos(Denckla y Rudel, 1976). Las investigaciones de I.
Liberman y D. Shankweiler (1979) aportaron que las diferencias de la memoria de los dislxicos slo existan en
el terreno lingstico (Gayn, 2001: 31).

Este ltimo dato se confirma en estudios ms recientes (Swanson y Hovell, 2001), donde se demuestra que los
sujetos con dificultades de aprendizaje y particularmente de lectura, presentan un dficit en la memoria de trabajo
relacionada con el componente especializado en la retencin de informacin lingstica, o basada en el lenguaje,
adems de deficiencias, tambin, en otros componentes que requieren niveles ms elevados de procesamiento.

3.3. Dificultades fonolgicas o lingsticas

Durante los ltimos veinte aos, un gran nmero de investigaciones y publicaciones han destacado la importancia
del procesamiento fonolgico y de otra serie de habilidades de orden cognitivo y lingstico en el aprendizaje de
la lectura.
La teora verbal sobre el origen de las dislexias tiene su fundamentacin en la caudalosa cantidad de
investigaciones tanto clnicas como psicomtricas y experimentales, que han encontrado relaciones significativas
entre el retraso lector de los nios dislxicos y diferentes fundamentaciones psicolingsticas.

De acuerdo con esta teora, las dislexias estaran originadas, en su mayor parte, en una alteracin, deficiencia o
disfuncin en el lenguaje. Los procesos verbales constituiran el factor general comn que estara alterado en la
mayora de los dislxicos, adems de otros procesos, tales como alteraciones perceptivo auditivas (Liberman,
Wepman), de la memoria (Calfee), de la percepcin de secuencias (Bakker), de la integracin del proceso
simultneo sucesivo (Leong), etc. (Bravo, 1985:125).

Los trabajos de Liberman y sus colaboradores (1971, 1973, 1974), Vellutino (1972, 1973, 1977) y Stanovich
(1982) fueron los primeros en mencionar que los problemas de lectura se relacionan con dificultades lingsticas,
ms que con dificultades de tipo perceptivo-visual.

Segn Liberman y Shankweiler (1971, 1972,) los sujetos dislxicos presentan deficiencias en el desarrollo
fonolgico, lo cual dificulta el aprendizaje lector. Liberman y Shankweiler (1979) opinaban que el nio dislxico
no ha tomado conciencia de que las palabras contienen muchos sonidos diferentes, y que estos pueden ser usados
como claves para pronunciarlas y deletrearlas.

Comprobaron en su estudio que la habilidad para analizar fonticamente las palabras habladas se desarrolla
gradualmente: los nios que tenan mayor dificultad para segmentar fonticamente las palabras durante la etapa
preescolar, tuvieron posteriormente deficiencias en lectura. A los cuatro aos ningn nio identificaba los
segmentos fonmicos, el 50% identificaba las slabas. Sin embargo, a los seis aos, el 70% identificaba fonemas
y el 90% slabas.
Esta investigacin mostraba que la destreza para reconocer los fonemas se desarrolla con la edad, pero este
desarrollo no alcanzara entre los dislxicos un nivel suficiente para la decodificacin de la escritura. Ella
constituye una condicin previa para la identificacin de letras y slabas y luego para interiorizar su representacin
en el lxico individual. Los procesamientos semntico y sintctico seran, en parte, facilitadores del xito del
procesamiento fonolgico.
Jorm y Share (1983) tambin sealaron, entonces, que la codificacin fonmica desempeaba un papel crtico
durante el proceso de aprendizaje de la lectura. El procesamiento fonmico de segmentar y recodificar las palabras
cumplira dos funciones bsicas: por un lado, respaldar el mecanismo de reconocimiento visual de las palabras al
asociarlas con el lenguaje oral; por otro, servir de mecanismo autocorrector del aprendizaje cuando el nio no
reconoce visualmente bien algn signo grfico.

Segn Vellutino (citado por Bravo, 1985:131-132), habra dos requisitos bsicos para el aprendizaje lector: la
destreza lingstica general, que implica un conocimiento sustancial de las palabras y la conciencia lingstica o
sensibilidad personal a la estructura interna del lenguaje.
Explica la presencia de confusiones visuales en sujetos dislxicos por un mal funcionamiento del aprendizaje
visual-verbal y debido a problemas de atencin selectiva para los estmulos grficos.
La investigacin de Stanovich (1982) sobre las diferencias individuales en el procesamiento cognitivo de la
decodificacin de las palabras apoyaba fuertemente la teora de Vellutino. Una amplia proporcin de la varianza
en la habilidad de decodificacin de palabras se explica por los procesos fonolgicos; en cambio, slo una pequea
varianza se explica por diferencias en los procesos visuales.(p. 465). Entre estos procesos fonolgicos aparecen
con especial relevancia para los dislxicos la dificultad para segmentar palabras en los fonemas que la constituyen
y hacer la sntesis de las palabras a partir de ellos.

Esta dificultad interfiere tanto el procesamiento de la memoria a corto plazo para retener los fonemas, mientras
ocurre la decodificacin de la palabra total, cuanto la recodificacin de la palabra, a partir de los fonemas que la
configuran. La dificultad en este ltimo proceso aparece, a su vez, alterando la fluidez para leer y la comprensin.

Afirmando esta hiptesis que relaciona la decodificacin fonmica y el procesamiento semntico y sintctico,
podemos mencionar la investigacin de Bravo Valdivieso y Pinto Guevara (1982); encontraron correlaciones
significativas entre las confusiones que cometen algunos dislxicos en la decodificacin de palabras compuestas
de fonemas semejantes, con pruebas de abstraccin verbal y de ordenacin sintctica de oraciones. (Citado por
Bravo, 1985: 128). Russell (1982) estudi en un grupo de adultos y adolescentes dislxicos y otro de lectores
normales, la relacin entre problemas de escritura y la lectura fontica (pronunciacin de palabras).

Se realiz un seguimiento por un periodo de tiempo de ms de siete aos, durante el cual, el 60% de ellos logr
un nivel lector normal. Al final del seguimiento, el rendimiento en el test de lectura fontica continuaba
reflejando la severidad de la dislexia inicial y los sujetos no mostraron progreso en la conversin grafema-
fonema con el aumento de la edad. El deletreo defectuoso puede ser debido a dos tipos de deficiencias: el
procesamiento de las unidades fonticas y la relacin de las palabras escritas con su significado. Este resultado
apoya la teora de que la dislexia se debera a deficiencias en el procesamiento verbal. Byrne y Ledez (1983)
relacionaron en un estudio con adultos con retraso lector, la conciencia fonmica y el nivel lector alcanzado,
llegando a la conclusin de que existen dificultades para el procesamiento fonolgico y sugiriendo que los
procesos metalingsticos de estos adultos son muy semejantes a los de los nios dislxicos. U. Frith (1981)
realiz ciertas investigaciones sobre los aspectos cognitivos de las dislexias, considerando como hiptesis
principal una deficiencia fonolgica relacionada con un dficit en la programacin motora del habla. Los nios
dislxicos parecen tener mayores problemas para leer pseudopalabras que palabras reales, lo cual se debera a
deficiencias para deletrearlas a partir de los fonemas que la integran. No ocurre lo mismo en lectores normales,
que tienen las mismas dificultades para leer unas y otras palabras (Citado por Bravo, 1985:133). M. Snowling
(1981) confirm la relacin entre las dislexias y el retraso en la decodificacin de fonemas. Los dislxicos, en
comparacin con los lectores normales manifestaron un nivel de decodificacin menor que el que correspondera
a su nivel de lectura, es decir, mostraban ms dificultad en la conversin grafema-fonema, principalmente de
palabras largas o con ortografa compleja.

estudios realizados por esta autora fortalecieron los planteamientos explicativos de la teora verbal de las dislexias.
Como en todas las dems teoras, tambin en esta surge la discusin, manifestndose algunos autores a favor y
otros en contra. Vellutino considera la teora verbal como una hiptesis genrica que marca la posibilidad de
que los problemas dislxicos tengan como origen una o varias deficiencias en el procesamiento verbal.

Estas deficiencias pueden darse en cualquiera de los componentes del procesamiento del lenguaje, como ya hemos
sealado anteriormente: fonolgico, semntico y sintctico.
Algunos autores opinaban que las investigaciones de Vellutino no aportaban resultados suficientes para poder
rechazar las hiptesis perceptivo-visuales y corroborar adecuadamente las hiptesis verbales como nica causa
de las dislexias.

Muchos estaban de acuerdo en que la mayor restriccin de la teora verbal expuesta por Vellutino era pretender
dar una explicacin nica a un proceso complejo, que se realiza en diferentes etapas y que comprende mltiples
subhabilidades subyacentes que pueden interferir el aprendizaje lector de distinta manera. Desde Vellutino hasta
nuestros das un sinfn de estudios realizados en distintas Universidades de diversos pases del mundo han
profundizado en conocimientos relacionados con el procesamiento fonolgico.

La teora del dficit fonolgico mantiene, de modo muy general, que la dislexia de desarrollo se manifiesta en un
dficit en un componente especfico del lenguaje que es el fonolgico y que se encarga del procesamiento de los
sonidos del habla. Como veremos en el siguiente captulo, cada una de las etapas en el procesamiento del lenguaje
son prerrequisitos en el aprendizaje de la lectura.

Segn Torgesen y cols. (1997), en investigaciones ms cercanas a nuestros das, la conciencia fonolgica permite
hacer la transicin entre el lenguaje oral y el escrito, porque ejercitando esta habilidad podemos jugar con los
sonidos que integran las palabras habladas, y as favorecer el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Actualmente se est investigando sobre los aspectos sintcticos, semnticos y morfolgicos y su influencia en la
conciencia fonolgica. Estudios muy recientes como los de Serrano, F., Defior, S. y Jimnez, G. (2005) y de
Gutirrez, N., Palma, A. y Benavides, I. (2001) entre otros, tratan de responder a ciertas hiptesis sobre el
procesamiento fonolgico relacionado con las dislexias, sabiendo que es muy complejo y que incluye una gran
variedad de procesos como el anlisis fonmico, el anlisis silbico, las combinaciones entre slabas, la
categorizacin de las palabras, e incluso elementos prosdicos como el acento lxico y la entonacin, que pueden
estar influyendo en la adquisicin de la lectura en un determinado idioma y por tanto, tambin en los problemas
de lectura.

Otras investigaciones de orden translingstico, han estudiado la relacin entre complejidad del cdigo y
adquisicin de la lectura y sus dificultades, en sistemas lingsticos opacos (como el ingls, francs o portugus)
y transparentes (como el espaol, serbocroata, italiano), sugiriendo que estos ltimos cdigos son ms fciles
de aprender que los opacos (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988; Defior,
Cary & Martos,
2002; Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Goswami, Gombert & Barrera, 1996; Lukatela, Carello, Shankweiler &
Liberman, 1995; Thorstad, 1991; Wimmer & Goswami, 1994; Wimmer y Mayringer, 2001; Ziegler, Perry, Ma-
Wyatt, Ladner, y Krne, 2003). (Citados por Genard y cols., 2005: 3). Bravo (2003) hace el siguiente anlisis de
lo que ha sido y es la investigacin sobre la dislexia en sus diversos enfoques:
El enfoque clnico ha aportado conocimientos sobre lo que sucede en el nio que no aprende a leer, a pesar de
los esfuerzos hechos para ensearle y de las modificaciones al currculum colectivo.

El enfoque psicomtrico ha permitido conocer la variabilidad de este trastorno desde una perspectiva grupal y sus
relaciones con otros constructos psicolgicos, tales como el cociente intelectual.

El enfoque experimental es el que ha profundizado mejor en qu consisten las dislexias y el retardo lector
especfico y sus relaciones con otros procesos que configuran la base del aprendizaje, tales como la percepcin,
la memoria y el lenguaje.

En las ltimas dcadas las investigaciones experimentales en neurociencias han permitido confirmar las hiptesis
planteadas a fines del siglo XIX, sobre su origen neuropsicolgico y han encontrado asociacin entre las dislexias
y alguna variabilidad en la actividad y en la configuracin cerebral. Finalmente, las investigaciones que
agrupamos en la categora de psicopedaggicas, aportan conocimientos sobre la otra vertiente del proceso, el de
la enseanza de la lectura misma, de las etapas de su aprendizaje, de las dificultades que los nios tienen para
avanzar en decodificar y en comprender.

Estas investigaciones convergen en la importancia que tiene el desarrollo de la conciencia fonolgica como base
para el proceso de aprender a leer y su dficit como origen de muchas dislexias. Esas investigaciones han hecho
un importante aporte al conocimiento del aprendizaje normal de la lectura (p.
13).
Para finalizar este artculo dedicado a las teoras etiolgicas, haremos referencia a un planteamiento con el que
estamos absolutamente de acuerdo, en relacin con la aportacin de la psicologa cognitiva al estudio de la
dislexia:
ha sido permitirnos contemplar la dislexia desde una teora explcita sobre la lectura, una teora en la que se
detallan las operaciones cognitivas que estn implicadas en el acto lector. Devuelve el problema de las dificultades
en el aprendizaje de la lectura a una consideracin previa sobre lo que es la lectura y cmo se ensea y aprende.
(Snchez, E., 1997: 358)

Cmo diagnosticar la dislexia?

Para diagnosticar la dislexia es necesario realizar una evaluacin previa de todos los procesos, conductuales y
cognitivos, implicados en la lectoescritura, cuyos resultados deben cumplir los criterios establecidos por el DSM-
IV, de exclusin, discrepancia y especificidad.
Adems, para defender el diagnstico de dislexia evolutiva, se tendrn en cuenta otros aspectos importantes como
los antecedentes genticos y el tipo de intervencin especfica que ha recibido el sujeto.
El problema de la dislexia es que no se puede diagnosticar a temprana edad, ya que debemos observar
una discrepancia del nivel de lectura de dos aos como mnimo, y no es hasta los 8 9 aos, cuando esto se puede
contrastar. A pesar de ello, el diagnstico no es tan importante como la prevencin, por lo que desde edades muy
tempranas se pueden detectar ciertas peculiaridades que, aunque no nos den la certeza para establecer el
diagnstico, nos pueden guiar para llevar un seguimiento y/o intervencin preventiva que paliar
significativamente los efectos de una posible dislexia futura o que simplemente beneficiar el desarrollo y
aprendizaje de los sujetos. Esto lo corroboran algunos estudios que destacan la eficacia de la intervencin precoz
con programas preventivos ante los primeros signos de dislexia, (Torgensen, Wagner, Rashotte y Conway, 1997).
Tampoco se puede establecer un diagnstico precoz porque es necesario llegar a los 7 u 8 aos para
poder diferenciar si se trataba de un retraso o de una alteracin, pues durante los primeros estadios de la
adquisicin de la lectura las dificultades mostradas por nios que presentan un retraso lector y por nios que
tienen una alteracin en el neurodesarrollo son similares, a pesar de que en el primer caso slo existe un
enlentecimiento de la maduracin cerebral, que le permitir al sujeto alcanzar un desarrollo normal pero ms
tardo, mientras que el trmino alteracin implica una estructuracin y/o funcionalidad anmala del desarrollo
neurolgico que le impedir al nio lograr un desarrollo dentro de la normalidad, presentando una desviacin del
desarrollo.

Diagnstico diferencial de la dislexia

Debe distinguirse de las variaciones normales del rendimiento acadmico que se producen en diferentes
momentos de los cursos escolares, su diferenciacin suele producirse espontneamente al volver el sujeto a sus
niveles habituales de rendimiento. Los condicionantes del entorno vital del sujeto deben tambin ser tenidos en
cuenta, de forma que no se confunda con el trastorno un retraso en el aprendizaje, producido por una falta de
oportunidades o por unos factores culturales especficos que no valoren el aprendizaje de la lectura. Antes de
realizar el diagnstico, deben descartarse las posibles alteraciones de la visin o de la audicin, o en caso de existir
alguna de stas, debe confirmarse que la dificultad para el aprendizaje de la lectura es significativamente superior
a lo que justificara el trastorno sensorial presente. La distincin del Trastorno del Clculo y del Trastorno de la
Expresin Escrita, es sencilla, dado que en el primero existe dificultad para leer los nmeros pero no para realizar
operaciones sencillas con ellos, y en el segundo no existe dificultad para leer, pero s para escribir lo ledo.

Evaluacin de la Dislexia
Evaluacin de la dislexia
2011-08-30
La finalidad de la evaluacin de la dislexia es identificar las dificultades concretas de un sujeto, para crear su
perfil de rendimiento y poder establecer un programa de intervencin adecuado. Por tanto, en contra de numerosas
opiniones, nuestro principal objetivo no es descartar o no el diagnstico de dislexia, sino encontrar las vas para
poder establecer un tratamiento efectivo, que, adems, a corto plazo, descartar o corroborar el diagnstico.
Cuando se sospecha que un nio/a puede ser dislxico habr que llevar a cabo una entrevista personal con la
familia en la que se realice una anamnesis previa, cuyos puntos fundamentales son los principales hitos del
desarrollo, el componente gentico, la escolarizacin y las circunstancias que le han llevado a pensar que puede
existir una dislexia.
Tras realizar esta primera entrevista se debe descartar cualquier deficiencia sensorial o cognitiva, por lo que se le
pedir un examen visual y otro auditivo, (en caso de que no se haya realizado ninguno en los ltimos aos), y se
le pasarn las pruebas oportunas para obtener su CI global, as como la baremacin en procesos como la memoria
de trabajo, la velocidad de procesamiento, el razonamiento perceptivo o la comprensin oral. Para simplificar
podemos pasarle La escala de Inteligencia Wechsler o WISC-IV de 6 aos a 1611 aos, o La escala infantil
Wechsler, WPPSI-III, de 26 a 73 aos, las cuales valoran las capacidades cognitivas mencionadas.
Aunque, desde nuestra experiencia, consideramos que las escalas de inteligencia Wechsler son suficientes para
valorar las capacidades intelectuales y preferimos dedicar mayor atencin a la evaluacin de los procesos
directamente relacionados con la lectura, otros profesionales suelen utilizar el Test K-ABC de Kaufman, el Test
de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-e, para medir capacidades intelectuales verbales y no verbales.
Tambin se podran incluir la evaluacin de otras capacidades Psicomotrices, aunque no consideramos necesario
realizar este tipo de pruebas sino se aprecian circunstancias especficas que lo requieran.
Pruebas de Evaluacin de la Psicomotricidad:
Reconocimiento del esquema corporal con las pruebas de Piaget y Heat.
Evaluacin de la lateralidad con la prueba de dominancia lateral del Test de Harri.
Valoracin de la percepcin espacio-temporal y del funcionamiento perceptivo con el Test Guestltico Viso-
Motor de Laureta Bender

Tras la evaluacin de las capacidades intelectuales pasamos al anlisis especfico de la lectoescritura, para el cual
existen numerosos test estandarizados:

EDIL: Prueba de lectura donde se evala la exactitud, la comprensin y la velocidad.

El TALE: Constituido por varias pruebas de lectura y escritura que permiten valorar rpidamente el nivel general
del sujeto en estas tareas.
DST-J. Test para la deteccin de la dislexia: Es una batera breve de screening o deteccin rpida de la dislexia
que se aplica desde los 65 a los 11 aos.
PROLEC-R: Test utilizado de 1 a 6 de primaria para evaluar los procesos lectores, es decir, la capacidad lectora
y las estrategias que sigue el sujeto para leer, por lo que tambin se pueden observar que mecanismos estn
alterados.
PROLEC-SE: Test de lectura que evala los procesos lxicos, sintcticos y semnticos implicados en alumnos
de 1 a 4 de ESO.
PROESC: Test que evala los procesos implicados de la escritura desde 3 de Primaria a 4 de ESO.
TCP, Test de procesos de comprensin: Prueba que permite evaluar el nivel de comprensin lectora en nios de
entre 10 y 16 aos.

Nosotros recomendamos utilizar la Batera DIS-ESP, que est siendo actualmente desarrollada por doctora
Marisol Carrillo de la Universidad de Murcia en colaboracin con el profesor Jess
Alegra de la Universidad Libre de Bruselas. Independientemente de los test utilizados, para realizar una
adecuada evaluacin de la dislexia es imprescindible valorar ciertas procesos especficos relacionadas con la
lectura que nos darn la clave para orientar el programa de intervencin.

Hasta aqu hemos detallado cmo habra que realizar una evaluacin bsica para poder establecer el diagnstico
diferencial de la dislexia evolutiva, aunque tambin podemos llevar a cabo otros tipos de evaluaciones:

EVALUACIN DE SCREENING

Consiste en una evaluacin breve tras la que se obtiene una muestra significativa del nivel lectoescritor del sujeto,
cuya finalidad es decidir si llevar a cabo una evaluacin ms exhaustiva o no, as como plantear la necesidad de
intervencin.
Para llevar a cabo la Evaluacin de Screening utilizamos una prueba de eficiencia lectora, una prueba para evaluar
la capacidad de decisin ortogrfica con pseudohomfonos y una prueba de lectura de palabras y
pseudopalabras para analizar el contraste, (velocidad y errores), entre ambas.

EVALUACIN DINMICA

La evaluacin dinmica nos permite valorar el progreso de un sujeto que est llevando a cabo un programa de
intervencin especfico, con el fin de valorar y controlar su evolucin, lo cual, adems de darnos datos sobre la
eficacia de la intervencin, nos guiar para ir adaptando la misma en funcin de los resultados, por tanto, permitir
modificar la intervencin para que esta sea ms efectiva, ya que, la heterogeneidad existente dentro de la dislexia,
hace necesario adaptar la intervencin a las caractersticas de aprendizaje de cada individuo.
Para llevar a cabo este proceso de seguimiento utilizamos un registro de los indicadores dinmicos del xito lector,
que se basan en la fluidez lectora, (velocidad, exactitud), los cuales comenzaron a utilizarse en Estados Unidos
en 2004, mediante los DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) y actualmente se estn
implantando en el sistema educativo de la Comunidad Canaria con el nombre de IDEL, (Indicador dinmico del
xito en la lectura).

Entrevista familiar
Datos fsicos
Datos psquicos
Datos ambientales
Informe o datos del colegio

Exploracin
Nivel mental
Pruebas verbales
Pruebas no verbales
Pruebas grficas
Lenguaje Nivel pedaggico
Lectura
Escritura
Percepcin y Motricidad
Esquema corporal
Lateralidad
Percepcin espacio-temporal
Personalidad
Pruebas grficas
Pruebas constructivas

TERAPIAS Y TCNICAS

Recuperacin de la Dislexia

Nivel de Iniciacin
Ejercicios de Actividad Mental: Atencin y memoria; Seriaciones; Discriminacin
Ejercicios Perceptivo-Motrices: Colores; Tamaos; Formas; Esquema corporal; Simetra; Espaciales:
Temporales
Ejercicios de Lenguaje: Nombrar objetos y dibujos; Definirlos por el uso; Describir lminas; Decir
nombres relacionados por un tema; Contar cuentos y dialogar con el nio
 Ejercicios de Pre-lectura y Pre-escritura Pasar el dedo por caminos; Picado; Repasado
Nivel Elemental
Ejercicios de Actividad Mental: Atencin y memoria; Seriaciones; Discriminacin
Ejercicios Perceptivo-Motrices: Colores Formas Tamaos; Esquema corporal; Espaciales; Temporales
Ejercicios de Lenguaje: Definir cosas; Describir lminas; Nombrar objetos con su situacin espacial;
Establecer comparaciones cualitativas; Decir todos los nombres posibles sobre un tema; Decir cualidades
semejantes u opuestas de nombres dados; Hacer frases con palabras dadas; Contar cuentos
Ejercicios de Lectura y Escritura: Reconocimiento y lectura de vocales, dgitos y consonantes;
Reconocimiento y lectura de slabas directas en orden de dificultad; Formacin y lectura de slabas con
una consonante dada, de palabras de slabas directas; Lectura comprensiva de palabras.
Cortado de lneas rectas, curvas, y dibujos esquemticos; Picado de rectas, curvas y dibujos; Escritura de
vocales, dgitos, consonantes, slabas directas, formar con letras sueltas (ya hechas o escribindolas) la
palabra correspondiente a un dibujo.
Nivel escolar
Ejercicios de Actividad Mental:
Seriar dibujos de complejidad creciente; Atencin y memoria; Discriminacin.
Ejercicios Perceptivo-Motrices: Esquema corporal (directo y reflejo); Movimiento (equilibrio esttico,
dinmico, clculo: de distancias, relajacin); Espacial (posicin relativa, orientacin sobre plano y en la;
realidad); Temporales (horas en relojes, duracin de los das, etc.); Ritmo.
Ejercicios de Lenguaje: Estimulacin verbal; Definiciones descriptivas; Opuestos; Sinnimos; Fluidez
verbal; Elaboracin de frases dadas una, dos o tres palabras.
Ejercicios de Lectura: Reconocer y leer slabas inversas y compuestas; Descomponer palabras por letras
y slabas; Formaras con slabas inversas y compuestas; Lectura comprensiva en voz alta; Lectura
silenciosa; Cumplimiento de rdenes escritas.
Ejercicios de Escritura: Copia; Dictado sencillo; Pequeas redacciones.

Nivel de Afianzamiento
Ejercicios de Actividad Mental: Sedaciones de nmeros, letras gradualmente ms complejas; Atencin y
memoria (se introducen ejercicios auditivos ms complejos); Discriminacin.
Ejercicios Perceptivo-Motrices: Esquema corporal (cruce del eje, reflejo, posiciones respecto a s mismo);
Movimiento (Clculo de distancias, equilibrio esttico, dinmico y relajacin)
Ejercicios de Orientacin Espacio-Temporal: Grficos (signos con distinta orientacin, copia de figuras
en cuadrcula, de memoria, orientacin en un plano); Desarrollo de figuras geomtricas; Temporales
(calendario, reloj, historietas, clculo de perodos de tiempo, ritmo); Relacin de espacio y tiempo.
Ejercicios de Lenguaje: Definicin de trminos abstractos; Manejo del diccionario; Fluidez verbal;
Sinnimos y antnimos; Completar, ordenar o hacer frases con variaciones verbales; Conversacin
dirigida.
Ejercicios de Lectura: Separacin de palabras en un prrafo; Puntuacin de un texto; Interpretacin de
frases hechas (modismos, refranes).
Ejercicios de Escritura: Redaccin, Crucigramas, etc.

Actividades para trabajar la dislexia

Ejercicios de Conciencia silbica

Segmentacin silbica: Pedirle que nos diga cuntas slabas tiene una palabra. Ejemplo: Cuntas slabas
tiene la palabra espirales? Es-pi-ra-les = 4
Omisin de slabas: Pedirle que omita una determinada slaba. Ejemplo: Qu quedara si a la palabra
espirales le quitamos la 2 slaba. Esrales
 Sustitucin de slabas: Pedirle que sustituya una determinada slaba de la palabra por otra que le demos.
Ejemplo: Sustituye la 2 slaba de la palabra Espirales por la slaba bu. Esburales.
Encontrar slabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique la slaba oculta o trocito
que falta en la palabra Fri-rifico y tendra que responder go.
Identificar que slaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: Qu trocito suena igual en
explanada y plano? pla.
Juegos tipo veo-veo o cadena de palabras a travs de slabas. Ejemplo Veo-veo una cosita
que comienza por el trocito pla o cadenas de palabras tipo escayola, lazo, zorro, ropa, paloma
Ejercicios de ordenar slabas para formar palabras: Ordena las slabas para formar una palabra, lla
tor ti / tortilla.
Ejercicios de completar palabras con slabas. Ejemplo: Cara__lo, tendra que escribir me.

Ejercicios de Conciencia fonmica

Segmentacin de fonemas: Pedirle que nos diga cuntos sonidos tiene una palabra. Ejemplo: Cuntos
sonidos tiene la palabra espirales? E-s-p-i-r-a-l-e-s = 9.
Omisin de fonemas: Pedirle que omita un determinado sonido. Ejemplo: Qu quedara si a la palabra
espirales le quitamos el 2 sonido, o el sonido /s/. Epirales.
Sustitucin de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de una palabra por otro que le
demos. Ejemplo: Sustituye el 2 sonido de la palabra Espirales por el sonido /r/. Erpirales.
Encontrar los sonidos ocultos. Ejemplo: Le pedimos que nos indique el fonema oculto o sonido que falta
en la palabra Es-irales y tendra que responder /p/.
Identificar que sonido se repite en dos slabas o palabras distintas. Ejemplo: Qu sonido o fonema suena
igual en far y flo? /f/, Y en castaa y codo? /k/.
Ejercicios de discriminacin auditiva de sonidos. Ejemplo: Le damos varias imgenes, objetos o dibujos
y le pedimos que rodee los que llevan el sonido /l/.
Juegos tipo veo-veo a travs de sonidos. Ejemplo Veo-veo una cosita que empieza por el sonido /p/.
Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las siguientes letras para formar una
palabra, l p i z / lpiz.
Ejercicios de completar palabras con grafemas. Ejemplo: Cara_elo, tendra que escribir m.
Dictados de sonidos: Ejemplo; le hacemos un dictado de sonidos en el que tenga que adivinar que palabra
estamos nombrando, tambin le podemos decir a el nio/a que nos diga los sonidos que componen una
determinada palabra. Ejemplo: Qu palabra estoy nombrado? /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/. No se dice el nombre de
las letras sino el sonido de cada grafema.
Ejercicios de Conciencia Lxica
Contar mentalmente las palabras de una frase: Cuntas palabras distintas hay en la oracin: Mis
amigos vienen hoy a casa por la tarde? 9 palabras.
Omitir una determinada palabra de una frase: Qu quedara si quitamos la 3 palabra de la oracin:
Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde / Mis amigos hoy a casa por la tarde.
Sustituir una determinada palabra en una frase: Qu quedara si sustituimos la 3 palabra de la oracin
por la palabra sol; Mis amigos sol hoy a casa por la tarde.
Separar frases escritas en palabras. Ejemplo: Separa con rayitas las palabras de esta oracin:
Misamigosvienenhoyacasaporlatarde.
Escribir oraciones con un determinado nmero de palabras dando alguna instruccin previa. Ejemplo
escribe una frase de 8 palabras con el binomio volar- noche; Por la noche vi volar un pjaro azul.

Ejercicios compensatorios de deletreo, sopas de letras y rimas

Ejercicios de deletreo de palabras: Igual que los dictados de sonidos podemos hacer juegos de deletreo
en los que trabajemos el nombre de las letras, aunque para los dislxicos es ms importante trabajar el
sonido de los grafemas que el nombre de las letras.
Actividades con rimas: encontrar dos palabras que rimen mediante imgenes, hacer grupos o dos de
palabras que rimen, terminar rimas propuestas con la palabra final, etc
Los juegos de letras tipo Scrabble, as como los crucigramas y sopas de letras tambin ayudan a mejorar la
Conciencia Fonolgica de manera indirecta.
Ejercicios de orientacin y discriminacin visual de smbolos y grafemas. (Complementarios)
Discriminacin visual de slabas o grafemas: Ejemplo le escribimos varias slabas o letras, (acordes a
lo que estemos trabajando en el momento o en las que se observe mayor dificultad) y le pedimos que
encuentre y rodee las que vayamos nombrando.
Encontrar el grafema, slaba o palabra igual al modelo entre otros visualmente parecidos, con diferente
orientacin o estructura silbica.

REFERENCIAS:

Rincon,B.(2007),Teoria e Etiologia de la Dislexia, Santiago Chile, Papeles Saltamarina de la Educacion..

www.ladislexia.net.
www.psicoactiva.com.blog./trastornosdelalecturaydislexia
www.plyalcantabria.wordpress.com
DISCALCULIA
DISCALCULIA

Se trata de una alteracin de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica no explicable por Dficit Cognitivo o
mala escolaridad del sujeto, conocida tambin como Discalculia.

Afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y

divisin. Puede consistir en una falta de comprensin de conceptos, o de los trminos o signos matemticos, no
reconocimiento de smbolos numricos, dificultad en el manejo de reglas aritmticas, para alinear nmeros
segn las operaciones, o insertar decimales o smbolos, mala organizacin espacial de los clculos y falta de
capacidad para aprender las tablas de multiplicar.

La discalculia es una condicin cerebral que afecta la habilidad de entender y trabajar con nmeros y conceptos
matemticos. Algunos nios con discalculia no pueden entender conceptos numricos bsicos. Se esfuerzan
mucho para aprender y memorizar datos numricos bsicos. Puede que entiendan qu hacer en la clase de
matemticas pero no entienden por qu lo hacen. En otras palabras, no entienden la lgica del proceso.

Otros nios entienden la lgica de las matemticas pero no estn seguros cmo y cundo aplicar su
conocimiento para resolver problemas.

La discalculia se conoce con otros nombres. Algunas escuelas pblicas la llaman discapacidad del aprendizaje
de las matemticas. Los mdicos a veces la llaman trastorno de las matemticas. Muchos nios y padres la
llaman dislexia de las matemticas.

Las dificultad de su hijo con las matemticas ser confusas, sobre todo si le est yendo bien en otras asignaturas.
Esto puede causar ansiedad y baja autoestima, pero los padres tienen el poder para cambiar la ecuacin.

Hay muchas herramientas y estrategias que pueden ayudar con la discalculia. El truco est en encontrar las que
funcionen mejor para su hijo. La discalculia es una condicin que dura toda la vida, pero eso no significa que su
hijo no pueda ser feliz y exitoso.

Trastornos asociados a la discalculia

Suele asociarse al Trastorno de la Lectura o al Trastorno de la Expresin Escrita.

Prevalencia de la discalculia

Se ha estimado que uno de cada cinco casos de Trastornos del Aprendizaje es una discalculia. Se supone que la
padecen alrededor del 1 % de los nios en edad escolar.

Inicio y curso de la discalculia

Algunos sntomas pueden aparecer en el parvulario, pero el trastorno rara vez se diagnostica antes del final del 1
curso de bsica, y frecuentemente se pone de manifiesto durante el 2 o el 3 cursos. Si el sujeto posee un C.I.
alto, puede ser diagnosticado bastante ms tarde.

Diagnstico diferencial de la discalculia

Psicoactiva.com
Es importante distinguir el sndrome de las variaciones normales del rendimiento escolar que se producen por
falta de motivacin o por otros condicionantes del sujeto. En estos casos, la falta de rendimiento se recupera
espontneamente al acabar la causa que la motivaba. La falta de oportunidad de aprender las habilidades
aritmticas, la enseanza deficiente de las mismas o los factores culturales que dificulten el aprendizaje de las
mismas, deben tenerse presentes antes de realizar el diagnstico.

La distincin del sndrome, de la dificultad provocada por un dficit visual puede hacerse mediante pruebas
oftalmolgicas adecuadas.

El Trastorno de la Lectura puede interferir en el aprendizaje del clculo, si altera el orden de lectura de los
nmeros, y deben realizarse pruebas que distingan hasta qu punto el Trastorno del Clculo existe
conjuntamente con el de la lectura.

Entender los nmeros y otras dificultades

La discalculia puede afectar varias reas del aprendizaje y el desempeo en matemticas. Diferentes nios
enfrentan desafos diferentes.

El problema ms comn es entender los nmeros. Esto se refiere a la comprensin intuitiva de cmo
funcionan los nmeros y cmo comparar y estimar cantidades en una secuencia numrica. La mayora de los
investigadores estn de acuerdo que entender los nmeros es la base del aprendizaje de las matemticas. Si los
nios no entienden lo bsico sobre cmo funcionan los nmeros, aprender matemticas y usarla en la vida diaria
puede ser muy frustrante.

Hay estudios que muestran que, inclusive los bebs, tienen una nocin bsica de los nmeros. El Dr. Brian
Butterworth, un investigador lder en discalculia, compara entender los nmeros con ser daltnico. l afirma
que algunas personas nacen con ceguera para los nmeros y esto dificulta que puedan diferenciar cantidades.

La ceguera para los nmeros es una de las razones por la que muchos nios tienen problemas relacionando los
nmeros con el mundo real. No pueden entender que cinco galletas es el mismo nmero de objetos que cinco
panes o cinco manzanas.

Qu tan comn es la discalculia?

Si usted no haba escuchado acerca de la discalculia hasta hace poco, usted no est solo. No ha sido discutida
tan abiertamente como la dislexia, ni tampoco es tan bien entendida. Sin embargo, algunos investigadores creen
que es casi igual de frecuente.

No est claro cun frecuentemente los nios que son diagnosticados con dislexia tambin cumplen los criterios
para ser diagnosticados con discalculia. Ambas condiciones pueden afectar la habilidad de un nio para
entender palabras relacionadas con las matemticas.

Los cientficos no pueden afirmar con seguridad cuntos nios y adultos tienen discalculia. En parte es debido a
que diferentes investigadores usan diferentes criterios para diagnosticar las dificultades matemticas severas. No
hay una base de datos centralizada para la investigacin sobre la discalculia. Eso dificulta estimar cuntas
personas la tienen.

Un estimado del 6 al 7 por ciento de los estudiantes de primaria podran tener discalculia. No es inusual que los
nios tengan ms de una dificultad de aprendizaje. De hecho, el 56% de los nios con un trastorno de lectura
tambin tienen un desempeo deficiente en matemticas. Y el 43% de los nios con una discapacidad de las
matemticas tienen un desempeo deficiente en lectura.

La buena noticia es que todos estos nios pueden destacarse en otras reas.

Qu causa la discalculia?

Los investigadores no saben con exactitud qu causa la discalculia, pero han identificado ciertos factores que
indican que es una condicin cerebral.

Estas son algunas de las posibles causas de la discalculia:

Genes y herencia: Los estudios muestran que algunas familias estn ms predispuestas a la discalculia.
Los investigadores descubrieron que los nios con discalculia frecuentemente tienen un padre o un
hermano con dificultades similares. Por lo tanto, la discalculia puede ser gentica.

Desarrollo cerebral: En la actualidad, hay investigadores que estn usando herramientas modernas de
imgenes cerebrales para estudiar el cerebro de personas con y sin dificultades con las matemticas. Lo
que aprendamos de ese estudio nos ayudar a entender cmo ayudar a los nios con discalculia. El
estudio tambin encontr diferencias en la superficie, grosor y volmen de ciertas reas del cerebro.
Esas reas estn relacionadas con el aprendizaje y la memoria, con la planificacin y la supervisin de
tareas y con recordar datos matemticos.

Medio ambiente: La discalculia ha sido vinculada con la exposicin al alcohol en el tero.

El nacimiento prematuro y con bajo peso puede que tambin tengan un rol en la discalculia
Lesin cerebral: Los estudios muestran que lesiones en ciertas partes del cerebro pueden resultar en lo
que los investigadores llaman discalculia adquirida.
En los nios con discalculia no est claro cunto de sus diferencias cerebrales son causadas por la gentica y
cunto por sus experiencias.

Los investigadores estn tratando de determinar si ciertas intervenciones para la discalculia pueden reconectar
el cerebro de los nios con discalculia y as facilitar el aprendizaje de las matemticas. Este concepto es
conocido como neuroplasticidad y se ha visto que funciona en personas con dislexia.

Cules son los sntomas de la discalculia?

La discalculia incluye diferentes clases de dificultades con las matemticas. Los sntomas de su hijo puede que
no sean exactamente iguales a los de otro nio. Observar a su hijo y tomar notas para discutirlas con maestros y
mdicos es una buena manera de encontrar las mejores estrategias y apoyos para su hijo.
Los sntomas de la discalculia varan segn la edad, y tienden ser ms aparentes a medida que los nios crecen.
Pero esta condicin se puede detectar tan temprano como a nivel de preescolar. Aqu tiene una lista de lo que
podra observar:

Signos de alerta de la discalculia en preescolar y knder

Tiene problemas para aprender a contar, especialmente cuando debe asignar un nmero a cada objeto
perteneciente a un grupo
Tiene problemas reconociendo los smbolos que representan a los nmeros, como hacer la conexin
entre 7 y la palabra siete
Le resulta difcil conectar un nmero a una situacin real, como saber que 3 se puede aplicar a
cualquier grupo que tenga tres cosas: 3 galletas, 3 carros, 3 nios, etc
Tiene problemas recordando nmeros y omite nmeros mucho tiempo despus que nios de su misma
edad ya cuentan nmeros y los recuerdan en el orden correcto
Se le dificulta reconocer patrones y clasificar los objetos por tamao, forma y color
Evita juegos populares como Candy Land porque usan nmeros, requieren contar y otros conceptos
matemticos

Signos de alerta de la discalculia en primaria y escuela media

Le cuesta reconocer nmeros y smbolos

Tiene dificultad aprendiendo y recordando datos matemticos bsicos, como 2 + 4 = 6
Tiene dificultad identificando +, y otros signos, y no puede usarlos correctamente
Puede que utilice los dedos para contar en vez de mtodos ms sofisticados
Le cuesta escribir dgitos numricos claramente y colocarlos en la columna correcta
Tiene dificultad en idear un plan para resolver un problema matemtico
Tiene problemas para entender palabras relacionadas con las matemticas, como ms grande que y
menor que
Tiene problemas diferenciando la derecha de la izquierda y su sentido de orientacin es deficiente
Tiene dificultad recordando nmeros de telfono y los resultados de un juego deportivo
Evita juegos como Risk porque requieren estrategias numricas
Tiene problemas diciendo la hora

Signos de alerta de la discalculia en el bachillerato

Tiene dificultad aplicando los conceptos matemticos a la vida diaria, incluyendo asuntos de dinero
cmo estimar el costo total, dar el cambio exacto y calcular una propina
Tiene problemas midiendo cosas, como los ingredientes de una receta
Tiene dificultad para encontrar una direccin y teme perderse
Le cuesta entender la informacin presentada en grficos y mapas
Tiene dificultad para encontrar resolver el mismo problema de matemticas de maneras diferentes
Se siente inseguro en actividades que requieren estimar velocidad y distancia, como practicar deportes y
aprender a conducir

Qu habilidades se ven afectadas por la discalculia?

La discalculia afecta ms que la habilidad de su hijo para manejar la clase de matemticas y la tarea escolar. Las
destrezas y conceptos matemticos son utilizados en todos lados, en la cocina, el parque, el trabajo.

Es comprensible que le preocupe el impacto de la discalculia a largo plazo en la vida de su hijo. Pero una vez
que identifica las limitaciones de su hijo, puede encontrar maneras de esquivarlas desarrollando fortalezas. Estas
son algunas destrezas y actividades diarias que puede que se le hagan difciles a su hijo.

Destrezas sociales: El fallo constante en la clase de matemticas puede hacerle creer que el fracaso ser tambin
inevitable en otras reas. La baja autoestima puede afectar la disposicin de su hijo para hacer amigos nuevos o
participar en actividades despus de la escuela. Puede que tambin evite participar en deportes y juegos que
requieren usar las matemticas y llevar la cuenta de los resultados.
Sentido de la orientacin: Su hijo puede tener problemas para diferenciar la izquierda de la derecha y, por lo
tanto, para llegar a un lugar leyendo mapas o siguiendo direcciones. Algunos chicos con discalculia no pueden
imaginarse las cosas. Tiene su hijo problemas para imaginarse cmo se ve un edificio u otro objeto
tridimensional desde otro ngulo? Si as fuera, podra preocuparle perderse cuando cambia de clase, monta la
bicicleta o conduce un carro.
Coordinacin fsica: La discalculia puede afectar cmo el cerebro y los ojos trabajan en conjunto. As que su
hijo podra tener problema para estimar la distancia entre objetos. Podra parecer torpe comparado con otros
chicos de la misma edad.
Manejo del dinero: La discalculia puede dificultar atenerse a un presupuesto, balancear una chequera y estimar
costos. Tambin puede hacer difcil calcular una propina y dar el cambio exacto.
Manejo del tiempo: La discalculia puede afectar la habilidad de medir cantidades, inclusive las unidades de
tiempo. Su hijo puede que sea incapaz de estimar cun largo es un minuto o cunto tiempo ha pasado. Esto
dificulta seguir un horario.
Otras destrezas: Los chicos pueden tener problemas para calcular cunto de un ingrediente deben usar en una
receta. Tambin pueden tener dificultades para estimar cun rpido se est moviendo un carro y a que distancia
est.

Cmo se diagnstica la discalculia?

Si su hijo est teniendo problemas con las matemticas, sera buena idea descubrir exactamente lo que est
pasando para que usted y los maestros encuentren la manera de ayudarlo. Se ha investigado menos sobre la
discalculia que sobre otras dificultades de aprendizaje, lo que complica la identificacin del problema.

Afortunadamente, hay mucho que puede hacer para facilitar el proceso. Usted y los maestros de su hijo pueden
hablar y tomar notas acerca del tipo de cosas que a su hijo le cuesta entender o hacer. Esas notas son muy tiles
cuando tenga que hablar de con el mdico de su hijo o cualquier otro profesional de la salud.

No hay un test especfico para discalculia. Esto significa que obtener un diagnstico implica varios pasos:

Paso 1: Obtener un examen mdico. Un examen mdico no es tan serio como suena. Es solamente usted, su hijo
y el pediatra hablando de lo que le preocupa. Juntos harn un plan para ver si hay alguna otra condicin mdica
que est contribuyendo a las dificultades de aprendizaje de su hijo.

Las dificultades con las matemticas son comunes en nios con ciertos desrdenes genticos, en nios que
fueron prematuros y pequeos al nacer y en los que tienen TDAH. Si su hijo tiene TDAH, puede ser difcil
saber si sus dificultades con las matemticas son causadas por la discalculia, el TDAH o por ambas.
Parte del examen inicial puede hacerse en la oficina del pediatra. El mdico podra referirlo a un especialista
como un neurlogo o un psiclogo educativo para una evaluacin ms completa. Una vez que los especialistas
hayan identificado o descartado problemas mdicos, usted puede dar el prximo paso.

Paso 2: Buscar un profesional de la educacin. Busque a un profesional capacitado en pruebas que determinen
con qu habilidades matemticas tiene problemas su hijo. Puede ser un psiclogo escolar, un psiclogo privado
u otro profesional.

Si no le han dado una referencia para un profesional, usted puede pedir una. Esto es importante porque, aunque
su hijo tenga otra condicin como por ejemplo el TDAH, tambin podra tener discalculia. Saber qu sntomas
corresponden a cada condicin puede facilitar encontrar las estrategias ms adecuadas para su hijo.

EL psiclogo le hablar sobre las dificultades que usted ha estado observando y revisar los registros mdicos y
escolares de su hijo. Tambin podra pedirle a su hijo que:

Cuente puntos. Algunas pruebas para la discalculia, como la desarrollada por el Dr. Brian Butterworth, usa el
conteo de puntos para investigar si su hijo entiende el significado de los nmeros.

Cuente de atrs hacia adelante. Entre las pruebas ms usadas estn las que constituyen la Evaluacin
Neuropsicolgica del Procesamiento del Nmero y el Clculo en Nios (Neuropsychological Test Battery for
Number Processing and Calculation in Children o NUCALC, por sus siglas en ingls). Requiere que los nios
cuenten hacia atrs y hagan otros ejercicios que requieren escribir y hablar. No deje que la palabra
neuropsicolgico lo asuste. Simplemente significa que estas pruebas le dan a los profesionales una idea ms
clara sobre cmo el cerebro de su hijo piensa y entiende las matemticas. Copie formas o las dibuje de memoria.
Diferentes herramientas de evaluacin pueden indicar como su hijo ve y entiende las formas. Si, por ejemplo, su
hijo tiene un bloque rectangular enfrente de l pero no puede seleccionar una tarjeta que muestra la imagen del
mismo bloque desde un ngulo diferente, puede indicar problemas con sus habilidades visoespaciales.

Lo observarn en clase. Muchos profesionales querrn ver cmo su hijo interacta con conceptos matemticos
en situaciones diarias. Pregunte al especialista si observar a su hijo en el saln de clases.

Siempre es buena idea preparar a su hijo para su sesin con el psiclogo acadmico. Podra decirle que el
especialista va a jugar con l. Asegrele que no va a recibir una calificacin buena o mala. El especialista
slo quiere conocerlo mejor.

Si el profesional planea observar a su hijo en la escuela, consulte con l y el maestro cmo se le explicar a su
hijo y a los compaeros de clase. Una preparacin adecuada puede ayudar a que su hijo est relajado y acte de
manera natural.

Paso 3: Reunir todas las piezas. Despus de examinar a su hijo, el psiclogo y el pediatra revisarn toda la
informacin recogida. Algunos psiclogos podran darle una opinin informal enseguida, otros esperan los
resultados de las pruebas.

Si el psiclogo decide esperar, pregntele en cunto tiempo estar listo el reporte oficial. Considere hacer una
cita para revisar los resultados. Hacer una cita con anticipacin puede ayudar a que el reporte est listo en el
tiempo estipulado.
Si descubren que su hijo tiene discalculia, quizs quiera hablar con el personal de la escuela acerca de un
Programa de Educacin Individualizado (IEP por sus siglas en ingls). Ese programa detalla todas las cosas que
la escuela har para ayudar a su hijo a aprender matemticas en la forma que tenga ms sentido para l.

Cognifit.com

TIPOS DE DISCALCULIA
Aunque la sintomatologa que presenta la discalculia suele ser comn en los diferentes tipos de dislexia, esta
patologa se suele enmarcar en cinco grandes tipos de discalculia que pasamos a explicar a continuacin.
Discalculia verbal
: Este tipo de discalculia representa dificultad en nombrar y comprender los conceptos matemticos
presentados verbalmente. Los nios son capaces de leer o escribir los nmeros pero no de reconocerlos
cuando son pronunciados por otros.
Discalculia pratognstica
: Este tipo atiende a la dificultad para traducir su conocimiento sobre los conceptos abstracto-matemticos a
conceptos netos o reales. Estas personas son capaces de entender conceptos matemticos pero tienen
dificultades para enumerar, comparar y manipular las operaciones matemticas en la prctica.
Discalculia lxica
: Se corresponde con la dificultad en la lectura de los smbolos matemticos, los nmeros as como las
expresiones matemticas o ecuaciones. El nio con este tipo de discalculia lxica puede entender los
conceptos relacionados con las matemticas cuando se habla de ellos pero tiene dificultades para leerlos y
comprenderlos.
Discalculia grfica
: Es la dificultad para escribir smbolos matemticos, los nios que padecen este tipo de discalculia son
capaces de entender los conceptos matemticos pero no tiene la capacidad para leerlos as como escribir o
usar los smbolos matemticos.
Discalculia ideognstica
: Es la dificultad para realizar operaciones mentales, sin usar los nmeros para llegar al resultado y para
comprender conceptos o ideas relacionadas con las matemticas o la aritmtica. Adems el nio con
discalculia ideognstica tiene dificultades para recordar los conceptos matemticos despus de aprenderlos.
Discalculia operacional
: Este tipo de discalculia se corresponde con la dificultad para ejecutar operaciones aritmticas o clculos
matemticos tanto verbales como escritos. Una persona con discalculia operacional, ser capaz de entender
los nmeros y las relaciones entre ellos pero su dificultad se encuentra a la hora de manipular nmeros y
smbolos matemticas para el proceso de clculo.

Test psicolgico

La Batera Computerizada de Evaluacin Cognitiva de la Discalculia o Cognitive Assessment Battery for

Dyscalculia (CAB-DC) de CogniFit, ha sido diseada para asistir a los especialistas en dificultades del aprendizaje en el
ejercicio de la deteccin, diagnstico e intervencin de la discalculia.
Este instrumento de valoracin neuropsicolgica consta de mltiples tareas computarizadas de evaluacin, que
permiten realizar un completo screening cognitivo del paciente. Los datos recogidos se presentan en un informe
detallado que permite identificar los dficits o alteraciones cognitivas asociados a la discalculia. Esta
informacin es de alto valor para el especialista, porque constituye la base para realizar un diagnstico de
intervencin adecuado y monitorear la rehabilitacin del paciente.
La evaluacin cognitiva para la discalculia de CogniFit consta de varios bloques de tareas. Cada una evaluar
dos o ms habilidades cognitivas que pueden verse afectadas en la discalculia.
rea de la memoria: Memoria de trabajo y memoria a corto plazo.
rea de la atencin: Enfoque, atencin dividida y denominacin.
rea de la percepcin: Reconocimiento.
rea de la coordinacin: Tiempo de respuesta.
rea del razonamiento: Planificacin y velocidad de procesamiento.

Batera de tareas, pruebas y test para la valoracin cognitiva de la Discalculia

Test de Concentracin VISMEM-PLAN
Test Secuencial WOM-ASM
Test de Identificacin COM-NAM
Test de Reconocimiento WOM-REST
Test de Celeridad REST-HECOOR
Test de Procesado REST-INH
Test de Coordinacin HECOOR
Test de Decodificacin VIPER-NAM
Test de Investigacin REST-COM

Proceso de evaluacin
Duracin: la realizacin de la batera no durar ms de 15 a 20 min.
Puntuacin de los resultados: Automatizados.
Usuarios a los que va dirigida: Nios a partir de los 6 aos y adultos.

mbitos neuropsicolgicos analizados y su relacin con la Discalculia

Documentacin cientfica: batera de tareas validada.
La batera neuropsicolgica para la discalculia, ha sido creada a partir de los datos e investigaciones ms
recientes sobre la discalculia.
A partir de las investigaciones, se ha comprobado que las tareas propuestas para el programa neurocognitivo de
la discalculia de CogniFit, ha obtenido resultados satisfactorios. Se realiz la validacin a partir de una
muestra clnica para obtener los datos de fiabilidad y confiabilidad. Los resultados obtenidos fueron excelentes,
con puntuaciones entre .7 y .8.
Cada una de las patologas con las que trabaja CogniFit lleva asociado un grupo de habilidades cognitivas que
pueden verse afectadas segn el paciente/usuario. Despus de analizar, en base a nuestros estudios y segn la
literatura cientfica, las habilidades cognitivas ms deterioradas en la discalculia sern a su vez las habilidades
evaluadas en este conjunto de test cognitivos. Y sern las siguientes.
MEMORIA: Algunas de las reas del cerebro de un nio con discalculia se muestran con grosores y volmenes
diferentes al de un nio sin discalculia. Estas reas estn concretamente relacionadas con la memoria y con el
recuerdo de datos matemticos. Por ello, ser importante trabajar aquellas habilidades cognitivas de la memoria.
ATENCIN: Existen estudios que confirman que la discalculia est asociada al trastorno de dficit de atencin
en un 32% de los casos. Evaluar la atencin ser importante ya que ser una de las reas ms destacadas a la
hora de aprender un nuevo conocimiento sobre la aritmtica.
PERCEPCIN: En nios con discalculia se han observados problemas perceptivos relacionados con la
percepcin espacial, visomotora, dificultades en las reas emocional y social, as como en el rea del
reconocimiento.
COORDINACIN: La coordinacin, sobre todo motora, es en general torpe y vaga en nios con discalculia.
El problema erradica en la relacin de conexin que existe entre el cerebro y los movimientos. Por esto, la
escritura se ver afectada en nios con esta problemtica.
RAZONAMIENTO: El proceso que un nio con discalculia sigue para entender y dar explicacin a las cosas
es diferente al de otros nios. Esto quiere decir, que la manera en la que entiende el mundo, concretamente el
mundo matemtico, se rige por otros criterios.

Documentacin Cientfica

La caracterstica ms importante de las tareas que se observan en la evaluacin de CogniFit para la discalculia
es que estn creadas mediante estmulos visuales y auditivos. Esto ayuda al usuario que se comprenda el
ejercicio y resulte entretenido.

Adems de la evaluacin para la discalculia, CogniFit dispone de otra herramienta de rehabilitacin

cognitiva, complementaria a un tratamiento cognitivo-conductual. Esta herramienta consiste en un conjunto de
entrenamientos que se adaptan a las caractersticas del usuario y entrenan las habilidades cognitivas ms
deterioradas en la discalculia.

Cada una de las tareas de la evaluacin estn preparadas para evaluar una o ms habilidades cognitivas de
manera especfica. Cuando el usuario realiza esta evaluacin, el programa de CogniFit evala los resultados
y crea un perfil cognitivo completo. A partir de un informe, el usuario /profesional, podr observar aquellas
habilidades cognitivas ms deficitarias y por tanto aquellas que deber entrenar.

Por otro lado, existe a disposicin del usuario un equipo profesional de CogniFit para
ofrecer asesoramiento para recomendar la evaluacin ms adecuada a cada persona.
Existe adems diversas ventajas en la realizacin de la evaluacin. En CogniFit estudiamos aquellas habilidades
que ms afectadas se pueden ver en cada patologa, y en concreto, para la dicalculia. Esto significa que la
evaluacin se basa en un modelo cognitivo que puede identificar la presencia de sntomas en la discalculia. Es
un mtodo basado en la evidencia cientfica y validado a partir de una muestra de centenares de sujetos.
El objetivo final de esta evaluacin ser proporcionar al profesional y al usuario la mejor informacin
cuantitativa presentada en forma de datos numricos y visualizados en grficas. Esto permitir al
profesional identificar un posible diagnstico.

Qu otras condiciones estn relacionadas con la discalculia?

No es inusual que los nios diagnosticados con discalculia tengan otra condicin mdica. Los mdicos se
refieren a las condiciones coexistentes como comrbidad Algunas condiciones pueden ser fcilmente
confundidas con discalculia porque algunos de sus sntomas son los mismos.

La condiciones que coexisten o son diagnosticadas errneamente como discalculia son:

Dislexia: Los nios son frecuentemente diagnosticados con dislexia y discalculia. Los investigadores han
encontrado que del 43% al 65 % de los nios con discapacidades con las matemticas tambin tienen
discapacidades con la lectura.
TDAH: Los nios son frecuentemente diagnosticados con discalculia y TDAH. Pero algunos errores
matemticos pueden ser explicados por inatencin a los detalles y otras caractersticas del TDAH. Por eso
algunos expertos recomiendan reevaluar las habilidades matemticas despus de que los sntomas del TDAH
estn bajo control.
Ansiedad matemtica: Los nios con ansiedad matemtica estn tan preocupados por resolver los ejercicios
matemticos que el miedo y el nerviosismo causa que salgan mal en los exmenes . Algunos nios pueden tener
tanto ansiedad matemtica como discalculia.
Desrdenes genticos: La discalculia est asociada con varios desrdenes genticos incluyendo el sndrome del
X frgil, el sndrome de Gerstmann y el sndrome de Turner.

TECNICAS Y TERAPIAS

Cmo pueden ayudar los profesionales con la discalculia?

La discalculia no es tan bien conocida como otras dificultades de aprendizaje como la dislexia. Usted deber ser
persistente para lograr que los mdicos y la escuela revisen ms detalladamente las dificultades de su hijo con
las matemticas.

Estas son las personas que pueden ayudar:

Los maestros de su hijo:

Si su hijo han sido diagnosticado con discalculia y califica para los servicios de educacin especial, usted y la
escuela pueden elaborar un plan de apoyo y adaptaciones. Estas pueden incluir darle ms tiempo en las pruebas
o permitirle usar una calculadora.

Pero aunque no est diagnosticado, la escuela de su hijo puede hacer varias cosas para ayudarlo a progresar.

Respuesta a intervencin (RTI, por sus siglas en ingls) es un programa que algunas escuelas usan para proveer
ayuda adicional a estudiantes que se estn atrasando. Si la escuela de su hijo emplea la RTI, peridicamente se
hacen revisiones para identificar a los nios que necesitan mejorar ciertas destrezas. Esos nios recibirn
instruccin en grupos pequeos dentro o fuera del saln de clases regular. Si su hijo no progresa lo suficiente en
un grupo pequeo, el programa le dar instruccin ms intensiva en forma individual.
Adaptaciones informales son estrategias que usan los maestros con frecuencia para ayudar a los estudiantes con
dificultades. Contar con la ayuda del maestro de su hijo es un paso muy importante. Haga una cita para discutir
sus preocupaciones mutuas. Pregntele al maestro si est dispuesto a llevar un diario sobre cmo su hijo
responde a las diferentes estrategias o a las actividades relacionadas con matemticas.
Usted puede hacer lo mismo en la casa y comparar notas. Estas son algunas de las estrategias ms comunes que
los maestros usan para ayudar a los nios con discalculia:

Usar ejemplos concretos que conectan las matemticas con la vida real para fortalecer el entendimiento de los
nmeros. Por ejemplo: clasificar botones u otros objetos familiares.

Usar ayudas visuales al resolver problemas incluyendo dibujar o mover objetos fsicos, que los maestros llaman
manipulativos.

Asignar una cantidad manejable de trabajo para que su hijo no se sienta sobrecargado.
Revisar una destreza recintemente aprendida antes de continuar con una nueva y explicar cmo ambas estn
relacionadas.
Supervisar el trabajo y alentar a su hijo a que explique cmo se resuelve el problema. Esto asegura que se estn
usando las reglas y frmulas matemticas correctas.

Dividir las lecciones en partes pequeas que fcilmente muestren cmo las diferentes destrezas se relacionan
con el nuevo concepto. Los maestros llaman a este proceso fragmentacin.
Permitir que su hijo use papel cuadriculado para ayudarlo a alinear los nmeros.

Usar un pedazo de papel para cubrir la mayor parte de lo que aparece en el examen de matemticas para que su
hijo pueda concentrarse en un ejercicio a la vez.
Participar en juegos matemticos para que su hijo se divierta y se sienta ms cmodo con las matemticas.
Despus de probar algunas adaptaciones informales, usted o la escuela pueden recomendar un plan 504. Este es
un plan escrito que detalla cmo la escuela va a satisfacer la necesidades de su hijo.
Estas adaptaciones pueden incluir:
Tener ms tiempo para terminar un examen
Contestar menos preguntas del examen
Grabar las lecciones y conferencias
Usar una calculadora en la clase
Otra opcin es hacer evaluar a su hijo para servicios de educacin especial. Esto determinar si su hijo
califica para un Programa de Educacin Individualizado (IEP, por sus siglas en ingls).

Un IEP les da acceso a ms recursos como la tecnologa de asistencia para ayudarlo a calcular y en otras
habilidades matemticas. Usted o la escuela pueden solicitar esta evaluacin.

Tutores
Un tutor puede trabajar con su hijo en un grupo pequeo o individualmente. Esto puede ayudar a su hijo a
enfocarse en dominar lo bsico y practicar las habilidades. Un tutor puede aportar maneras alternativas de
ayudar a que su hijo entienda y use los conceptos matemticos.

El mdico de su hijo
Algunas veces la discalculia afecta tanto la autoestima de un nio que puede causar ansiedad y depresin. Hable
con su pediatra sobre sus preocupaciones. Un psiclogo u otro profesional de la salud mental puede ayudarlo a
usted y a su hijo a manejar el estrs.

Defensores de padres
Un recurso importante son los centros de defensa para padres sin fines de lucro. Estos centros estn dirigidos
por padres de nios con discapacidades. Ellos saben cmo abogar por sus hijos y pueden ayudarlo a que usted
haga lo mismo. Hay por lo menos un centro en cada estado.

Qu puede hacer en la casa para ayudar con la discalculia?

Criar a un nio con discalculia puede ser un reto, especialmente si usted nunca se sinti hbil para las
matemticas. Pero no tiene que ser un experto. A continuacin encontrar diferentes maneras para ayudar a
mejorar la habilidad de su hijo para trabajar con nmeros. Mejorar su destreza en matemticas puede mejorar su
autoestima y su resistencia
Tenga en cuenta que todos los nios (y las familias) son diferentes. Tendr que probar y errar hasta que
descubra qu es lo que le funciona a usted y a su hijo. Encontrar las estrategias adecuadas y ver el progreso
puede aumentar confianza de todos.
No se asuste si al principio las estrategias que intenta no son efectivas. Puede que necesite probar diferentes
enfoques hasta descubrir lo que funciona mejor para su hijo. Estas son algunas cosas que puede probar en la
casa:

Aprenda lo ms que pueda. Entender la naturaleza de la discalculia es un buen primer paso a ayudar a su hijo a
desarrollar las habilidades relacionadas con las matemticas. Djele saber que usted entiende por lo que est
pasando y que no piensa que es un holgazn, sin motivacin o que no es inteligente. Esto le puede dar la
motivacin que necesita para seguir trabajando en ese difcil problema de matemticas. Tambin puede reducir
la ansiedad o esos sentimientos de inferioridad que puede estar experimentando.
Practique juegos matemticos. Practicar conceptos numricos puede mejorar las habilidades y reducir la
ansiedad en la escuela. Use objetos de su casa como juguetes, uvas o pares de calcetines tan frecuente como
pueda para ayudarle a relacionar los nmeros con las actividades diarias. Trate de no insistir ni forzar a su hijo a
participar en esos juegos ya que podra aumentar su ansiedad. Los nios aprenden ms fcilmente cuando estn
contentos y relajados.
Cree un lugar especial para la tarea. Ayude a su hijo a ser ms productivo al hacer la tarea escolar
proporcionndole un lugar que sea lo ms tranquilo y sin distracciones como sea posible. Tambin puede
ayudarlo dividiendo la tarea en partes ms pequeas y manejables, como por ejemplo, hacer 5 problemas de
matemticas y luego descansar antes de continuar con otros .

Aydelo a familiarizarse con la calculadora. Para los nios que tienen problemas para recordar
datos matemticos bsicos, una calculadora puede ayudarlos a concentrarse en el razonamiento y la resolucin
de problemas. Estas destrezas son muy valiosas en el lugar de trabajo donde usar una calculadora no significa
hacer trampa.

Desarrolle la confianza: Identifique las fortalezas de su hijo y utilzelas para mejorar (o evitar) sus limitaciones.
Actividades que se enfocan en los intereses y habilidades de su hijo ayudan a mejorar su autoestima y su
resistencia a la frustracin. Revise las estrategias de conducta escritas por nuestros expertos. Vaya de a poco y
solo use una estrategia a la vez. Eso ayuda a saber cul es la que da buen resultado.

Ayude a su hijo a darse cuenta del paso del tiempo. Ya sea una mano en el hombro, unas palabras clave o la
alarma de un telfono celular, tenga un sistema para anunciarle a su hijo que tiene problemas para administrar el
tiempo, cuando es el momento de comenzar su prxima actividad.

Experimente lo que se siente. Use a travs de los ojos de su hijo para experimentar lo que se siente tener
discalculia. Reconocer que entiende lo que su hijo est experimentando es otra manera de mejorar la confianza
en s mismo.

Est motivado. Djele saber cuando est haciendo un buen trabajo. Elogiar el esfuerzo y los logros de su hijo
puede ayudarlo a sentirse querido y respaldado. Tambin puede darle confianza para que se esfuerce ms en
desarrollar sus destrezas y motivarlo a intentar cosas nuevas.

Qu puede facilitar esta travesa?

Ya sea que est empezando o que ya est encaminado, este sitio en lnea puede ayudarlo a encontrar diferentes
maneras de ayudar a su hijo. Nuestros expertos han creado una lista de estrategias que pueden ayudar tanto
dentro como fuera del saln de clases. stas incluyen consejos sobre el manejo del tiempo, destrezas sociales,
as como manejar la ansiedad y mejorar la autoestima. Quizs tambin querr revisar las herramientas de
tecnolgica de asistencia y los juegos matemticos.

Considere comunicarse con otros padres de nios con discalculia. Escuchar a otros padres le recordar que no
est solo y que hay muchas maneras de ayudar a los nios a que progresen y salgan adelante

Referencia Bibliografica

www.cognifit.com/evaluacion cognitiva-test/discalculia
www.psicoactiva.com/trastornodelcalculoodiscalcuila
revistamedica/medicoplus
 DFICIT DE
ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD
 DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es una disfuncin de origen neurobiolgico que
conlleva una inmadurez en los sistemas que regulan el nivel de movimiento, la impulsividad y la atencin.

El TDAH puede presentarse con hiperactividad o sin ella, especifica Azucena Dez, presidenta de la Sociedad
Espaola de Psiquiatra Infantil de la Asociacin Espaola de Pediatra y miembro del departamento de Psiquiatra
de la Clnica Universidad de Navarra. Estos nios tienen menos capacidad para atender o se mueven ms de lo
que se esperara para su edad.

Dado que es un trastorno del neuro desarrollo, para que se considere TDAH los sntomas tienen que aparecer
antes de los 12 aos. Si no aparecen antes, no se puede hacer un diagnstico. No hay TDAH que comience en la
edad adulta, aade.

Incidencia

Segn Dez, esta patologa afecta sobre todo a los nios y es ms frecuente en varones. Sin embargo,
aproximadamente entre el 60 y el 80 por ciento de los adultos mayores de 18 aos que han tenido antes TDAH
tienen persistencia de los sntomas. Es decir, casi tres cuartas partes siguen refiriendo que tienen sntomas y que
stos interfieren en sus estudios, en su profesin, etc..
La especialista seala que un metanlisis publicado en 2012 indica que en Espaa hay un 6,8 por ciento de
menores de 18 aos con sntomas compatibles con TDAH.

Causas
La causa principal del TDAH es la herencia. Aproximadamente el 75 por ciento de los casos con este trastorno
tiene causas de origen gentico. No obstante, determinar este origen es complicado ya que la patologa no la
causa un solo gen y adems estos genes interactan entre ellos. Hay muchos implicados, principalmente los
sistemas que regulan la dopamina, la adrenalina, la serotonina, etc. Es una herencia poli gnica y compleja
porque tambin interactan entre ellos, etc.

Adems del origen gentico, Dez explica que hay una serie de factores, los denominados perinatales, que estn
relacionados con el embarazo, el parto y los primeros meses de vida que tambin pueden producir TDAH. Estos
son el consumo de tabaco y alcohol durante el embarazo o la presencia de sufrimiento fetal, entre otros.

Sntomas
Los nios con TDAH son muy inquietos impulsivos y tienen problemas para prestar atencin y concentrarse. A
pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente, de organizar sus tareas, de seguir instrucciones
complejas, de trabajar o jugar en equipo. El actuar sin pensar (la conducta impulsiva) provoca problemas con
padres, amigos y profesores. Suelen ser nios inquietos, siempre en movimiento, incapaces de permanecer
sentados mucho tiempo o con una constante inquietud (que se ve en tamborileo de dedos o en el movimiento
constante de los pies o las piernas).

Esta patologa puede afectar negativamente al rendimiento de los nios en el colegio, as como a otros aspectos
de su vida familiar y social.
Las manifestaciones pueden dividirse en tres grupos:

Sntomas relacionados con la inatencin

La presidenta de la Sociedad Espaola de Psiquiatra Infantil explica que el principal sntoma es que los infantes
no son capaces de mantener la atencin que se espera para su edad durante mucho tiempo. Adems, a estos nios
les cuesta ponerse a hacer todas las tareas que suponen un esfuerzo mental. Est como en su mundo, se distrae
con facilidad y va de un tema a otro, afirma.

El principal lugar donde se aprecian estas manifestaciones es en el mbito escolar. Los profesores a veces
presentan quejas en este sentido, pero tambin aparecen en casa: cuando un nio tiene que organizar sus cosas,
tambin est muy despistado.

En general suele caracterizarse por

No atiende detalles, comete errores.

Dificultad para mantener la atencin.
Sordera ficticia.
No sigue instrucciones, no termina las tareas.
Dificultad para organizarse.
Evita tareas que requieren esfuerzo continuado.
Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad.
Fcil distraccin por estmulos externos.
Olvidadizo en las actividades diarias.

Sntomas relacionados con la hiperactividad

La hiperactividad puede ser muy evidente en nios de menor edad y va desapareciendo con el crecimiento. Se
manifiesta de forma diferente dependiendo del nio aunque suele caracterizarse porque estn siempre en
movimiento, corren, saltan, tienen dificultades para estar quietos, hablando mucho y de forma precipitada y sin
pensar.

Los sntomas ms frecuentes en este bloque son:

Inquietud, se mueve en el asiento.

Se levanta cuando debera estar sentado.
Corre y salta en situaciones inapropiadas.
Dificultad para jugar tranquilamente.
Excitado a menudo, "como una moto".
Verborrea.
Responde antes de que finalice la pregunta.
Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo.
Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.

Sntomas relacionados con la impulsividad

Aqu tiene cabida todo lo que hace referencia a las situaciones en las que los nios actan sin pensar en las
consecuencias de sus actos. Los nios con TDAH suelen ser personas muy impacientes que a veces corren riesgos
innecesarios y sin pensar en las consecuencias negativas que tienen, advierte Dez.

Prevencin
La psiquiatra Azucena Dez aclara que el TDAH se trata de una disfuncin cerebral que no se puede prevenir. No
obstante, indica que los cuidados generales de salud a lo largo del embarazo y las campaas de prevencin de
consumo de alcohol y tabaco en la gestacin, as como un parto bien asistido podran ser una fuente de prevencin,
casi la nica.

De hecho, esto lo vemos con los nios adoptados, quienes tienen diez veces ms posibilidades de desarrollar este
trastorno que los nios que han nacido en nuestro pas, dice Dez. Esto se puede deber a un mayor consumo de
txicos o tambin a embarazos y partos no atendidos.

Por otro lado, la especialista indica que existe otro tipo de prevencin que se podra denominar secundaria:
empezar el tratamiento lo antes posible una vez que la patologa est diagnosticada. De esta forma podran
prevenirse otras complicaciones asociadas al TDAH.

Los nios con TDAH con sntomas de hiperactividad suelen estar siempre en movimiento, corriendo, saltando,
etc.

Tipos

Pueden distinguirse tres tipos:

El ms frecuente es el tipo combinado, en el cual se dan sntomas tanto de inatencin, como de hiperactividad e
impulsividad.

En segundo lugar est un porcentaje, alrededor del 40 por ciento de nios, que slo presentan inatencin., No se
mueven mucho, no molestan en clase, no hablan demasiado, pero les cuesta mucho rendir acadmicamente o
desarrollar funciones que les corresponde a su edad y en cualquier mbito, explica Dez.

Por ltimo, hay un grupo con un porcentaje muy pequeo que slo presentan sntomas de hiperactividad. Es el
tipo menos frecuente de TDAH

Cuidateplus.com/revistamedica

TDAH son las siglas de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. Se trata de un trastorno de carcter
neurobiolgico originado en la infancia que implica un patrn de dficit de atencin, hiperactividad y/o
impulsividad, y que en muchas ocasiones est asociado con otros trastornos comrbidos.
Es fundamental para el diagnstico de TDAH evaluar que estos sntomas nucleares que hemos comentado (dficit
de atencin, hiperactividad e impulsividad) se presenten:

1. desde una edad temprana: antes de los 12 aos.

2. con una intensidad y frecuencia superior a la normal para la edad y la etapa de desarrollo del nio.
3. que deterioren o interfieran de forma significativa en el rendimiento del nio en dos o ms de los mbitos de
su vida: escolar o laboral, familiar y social.

4. no ser causados por otro problema mdico, un txico, una droga u otro problema psiquitrico.

Pese a que pueda existir sospecha clnica en nios de menos de 6 aos el diagnstico de TDAH requiere haber
superado esta edad. Adems, es frecuente que el TDAH se reconozca en los nios cuando comienza la educacin
primaria, coincidiendo con dificultades en el rendimiento escolar y la presentacin de disfunciones sociales.

Diferentes presentaciones
Los sntomas nucleares del TDAH son independientes unos de otros. No todos los nios con el trastorno
manifiestan los mismos sntomas ni con la misma intensidad. Es decir que un nio con TDAH puede manifestar
slo uno de estos tres sntomas.
De la diversidad de manifestaciones del TDAH se diferencian tres presentaciones segn el DSM-5 Manual
Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales:
Presentacin predominante de falta de atencin

La conducta prevalente es el dficit de atencin

(ms frecuente entre las nias)
Presentacin predominante hiperactividad/impulsividad

La conducta prevalente es la hiperactividad

y/o impulsividad
Presentacin combinada dficit de atencin e hiperactividad/impulsividad
 Presentan los tres sntomas nucleares
(dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad)
prevalencia

La prevalencia de un trastorno hace referencia a la frecuencia de presentacin de este en la poblacin general. El

TDAH es uno de los trastornos psiquitricos infantiles ms frecuentes, situndose por encima de otros, como la
esquizofrenia o el trastorno bipolar.

Se calcula que la prevalencia global del TDAH es de 5,29%. en nios en edad escolar.

Se calcula que en la Unin Europea un 5% (3,3 millones) de los nios y adolescentes entre 6 y 17 aos padece
TDAH.

Un estudio reciente sugiere que la prevalencia en Espaa es de 6,8%.

Debido a que el diagnstico se basa en criterios clnicos y que puede variar a lo largo del tiempo, los datos
fluctuarn en funcin de: los criterios diagnsticos, el mtodo de evaluacin, el tipo de muestra, las fuentes de
informacin utilizadas y las caractersticas socioculturales de la poblacin evaluada.
Origen
Debido a la complejidad del TDAH, no puede identificarse una sola causa. Se considera que es un trastorno
heterogneo con diferentes subtipos, resultado de las distintas combinaciones de los diversos factores de riesgo
que actan conjuntamente.
Sin embargo, s que se ha identificado que las causas del TDAH se deben a factores principalmente genticos y
ambientales (prenatales, perinatales, y posnatales).
Se consideran factores ambientales del TDAH (entre otros): los traumatismos craneoenceflicos en la infancia,
las infecciones del sistema nervioso central, la prematuridad, la encefalopata hipxico-isqumica, el bajo peso
al nacimiento o el consumo de txicos como el alcohol o el tabaco en el embarazo.
El TDAH tiene una heredabilidad del 76% (es decir, que en una poblacin media, el 76% de los factores
vinculados con el TDAH estn relacionados con los genes, y el resto a factores no genticos).
Los estudios han demostrado que los familiares de personas con TDAH tienen un riesgo cinco veces mayor que
las personas sin antecedentes familiares de TDAH.
Comorbilidades
Cuando decimos que el TDAH se presenta frecuentemente con otros trastornos comrbidos, hablamos de que el
TDAH en muchas ocasiones no se presenta slo, sino que aparece junto a otros trastornos psiquitricos. Esto es
as en el 70% de los casos de TDAH.
De hecho, una persona con TDAH tiene de 6 a 7 veces ms probabilidades de tener otro trastorno psiquitrico o
trastorno del aprendizaje.
Entre las comorbilidades ms frecuentes destacan: trastorno negativista desafiante, trastorno de conducta,
trastorno de ansiedad, trastorno del nimo, tics, trastorno del aprendizaje y pueden tener un impacto adicional
en la calidad de vida.
Cuando el TDAH se asocia a otros trastornos, con frecuencia se complica el diagnstico, empeora la evolucin
y la respuesta al tratamiento es menor.
Trastorno Negativista Desafiante 50%
Trastorno del sueo 50%
Trastorno de conducta 40%
Trastorno de ansiedad 30%
Trastorno del espectro autista 28%
Tics 11%
Trastorno del nimo 4%
*Adaptado de la GPCM del Ministerio de Sanidad Poltica Social e Igualdad, 2010.
Realidad Social
Pese a la alta prevalencia del TDAH, nos encontramos ante una realidad social de desconocimiento sobre el
trastorno. En un estudio realizado en Espaa con el objetivo de conocer el grado de conocimiento sobre el
TDAH de la poblacin general, solamente un 4% de los encuestados reconocan el trmino TDAH y un 33%
consideraba que el TDAH se deba a un entorno familiar o escolar desorganizado.
La falta de formacin, informacin y atencin sobre el TDAH tiene consecuencias negativas directas sobre los
pacientes, sus familiares, amigos y otras personas de su entorno, que sufren el estigma, la insensibilidad y la
falta de consideracin hacia el trastorno.
En este aspecto, el proyecto PANDAH: situacin del TDAH en Espaa tiene como objetivo dar a conocer la
situacin actual del TDAH, qu actuaciones se llevan a cabo en nuestro pas y qu necesidades detectan los
actores implicados en cuanto al manejo en el nio, el adolescente y el adulto.
www.tdahytu.es/que-es/trastornodeatencionconhiperzctividad

Diagnstico
El diagnstico es complejo y se realiza a travs de la observacin de la conducta del nio y de una entrevista
clnica con los padres o los cuidadores. Es muy importante que en la entrevista siempre haya informacin,
aunque sea indirecta, de los profesores, de cmo ven ellos al nio en clase, indica la psiquiatra.
De forma complementaria pueden realizarse test con escalas de evaluacin de la conducta, rellenadas por los
padres, profesores y otros cuidadores del nio. Proporcionarn informacin acerca de la gravedad del trastorno,
de la presencia e importancia de otros trastornos psiquitricos o de diversos problemas de comportamiento y
podrn ser de ayuda a la hora de valorar la eficacia de los tratamientos aplicados.
Dichas escalas son complementarias, por lo que no pueden determinar un diagnstico por s solas. Dada la
evidencia de la importante carga gentica del TDAH es conveniente realizar una historia mdica detallada, tanto
personal, como familiar.
Por ltimo, el especialista debe tener en cuenta que hay un gran nmero de trastornos en la infancia que pueden
presentar sntomas similares a los del TDAH y cuyo diagnstico debe descartarse en el proceso de diagnstico
del mismo. Entre estos se incluyen los trastornos del aprendizaje, de conducta, de ansiedad y afectivos (como
depresin, ansiedad generalizada, trastorno obsesivo-compulsivo) y patologas como el hipertiroidismo (que
presenta inatencin) o la epilepsia, entre otros.
Los test, aunque no son necesarios, ayudan mucho a conocer el perfil cognitivo del nio. Es decir, si uno
conoce el nivel de inteligencia del nio y cmo funciona diariamente en su planificacin y cul es su nivel de
atencin en las pruebas psicolgicas ser mucho ms fcil desarrollar un plan de tratamiento especial para este
nio, apostilla. Son recomendables, por ejemplo, las pruebas para determinar la capacidad intelectual, pero no
necesarias, no son imprescindibles.

Los profesionales de atencin mdica utilizan las pautas de la quinta edicin del Manual diagnstico y
estadstico (DSM-5), de la Asociacin Estadounidense de Siquiatra (American Psychiatric Association)1 para
diagnosticar el TDAH. Este estndar de diagnstico ayuda a garantizar que el diagnstico y tratamiento de las
personas con TDAH se realice de manera correcta. El uso del mismo estndar en todas las comunidades tambin
puede ayudar a determinar cuntos nios tienen TDAH y qu impacto tiene esta afeccin en la salud pblica.

Aqu estn los criterios en forma resumida. Por favor tenga en cuenta que se presentan solo para su informacin.
Solo los proveedores de atencin mdica capacitados pueden diagnosticar o tratar el TDAH.

Criterios del DSM-5 para el TDAH

Las personas con TDAH muestran un patrn persistente de falta de atencin o hiperactividad/impulsividad que
interfiere con el funcionamiento o el desarrollo:

Falta de atencin: Seis o ms sntomas de falta de atencin para nios de hasta 16 aos de edad, o cinco
o ms para adolescentes de 17 aos de edad o ms y adultos. Los sntomas de falta de atencin han
estado presentes durante al menos 6 meses y son inapropiados para el nivel de desarrollo de la persona:
A menudo no logra prestar adecuada atencin a los detalles o comete errores por descuido en las
actividades escolares, en el trabajo o en otras actividades.
A menudo tiene problemas para mantener la atencin en tareas o actividades recreativas.
A menudo pareciera que no escucha cuando se le habla directamente.
A menudo no cumple las instrucciones y no logra completar las actividades escolares, las tareas del
hogar o las responsabilidades del lugar de trabajo (p. ej., pierde la concentracin, se desva).
A menudo tiene problemas para organizar tareas y actividades.
A menudo evita, le disgustan o se niega a hacer tareas que requieren realizar un esfuerzo mental durante
un periodo prolongado (como las actividades o las tareas escolares).
A menudo pierde cosas necesarias para las tareas y actividades (p. ej., materiales escolares, lpices,
libros, herramientas, billeteras, llaves, papeles, anteojos, telfonos celulares).
 A menudo se distrae con facilidad.
A menudo se olvida de las cosas durante las actividades diarias.
Hiperactividad e impulsividad: Seis o ms sntomas de hiperactividad/impulsividad para nios de hasta
16 aos de edad, o cinco o ms para adolescentes de 17 aos de edad o ms y adultos. Los sntomas de
hiperactividad/impulsividad han estado presentes durante al menos 6 meses al punto que son
perjudiciales e inapropiados para el nivel de desarrollo de la persona:
A menudo se mueve nerviosamente o da golpecitos con las manos o los pies, o se retuerce en el asiento.
A menudo deja su asiento en situaciones en las que se espera que se quede sentado.
A menudo corre o trepa en situaciones en las que no es adecuado (en adolescentes o adultos puede
limitarse a una sensacin de inquietud).
A menudo no puede jugar o participar en actividades recreativas de manera tranquila.
A menudo se encuentra en movimiento y acta como si lo impulsara un motor.
A menudo habla de manera excesiva.
A menudo suelta una respuesta antes de que se termine la pregunta.
A menudo le cuesta esperar su turno.
A menudo interrumpe a otros o se entromete (p. ej., se mete en conversaciones o juegos).
Adems, se deben cumplir las siguientes condiciones:

Varios de los sntomas de falta de atencin o hiperactividad/impulsividad se presentaron antes de los 12 aos de
edad.
Varios de los sntomas se presentan en dos o ms contextos (como en el hogar, la escuela o el trabajo; con
amigos o familiares; en otras actividades).
Hay indicios claros de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social, escolar y laboral, o que
reducen su calidad.
Los sntomas no tienen una explicacin mejor si se los asocia a otro trastorno mental (como trastorno del
humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad). Los sntomas no ocurren solo
durante el curso de episodios de esquizofrenia u otro trastorno sictico.
Segn los tipos de sntomas, pueden verse tres tipos (presentaciones) de TDAH:

Presentacin combinada: Si se presentaron suficientes sntomas de ambos criterios, los de falta de atencin y los
de hiperactividad/impulsividad, durante los ltimos 6 meses.

Presentacin en la que predomina la falta de atencin: Si se presentaron suficientes sntomas de falta de

atencin, pero no de hiperactividad/impulsividad, durante los ltimos seis meses.

Presentacin en la que predomina la hiperactividad/impulsividad: Si se presentaron suficientes sntomas de

hiperactividad/impulsividad, pero no de falta de atencin, durante los ltimos seis meses.

Dado que los sntomas pueden cambiar con el paso del tiempo, la presentacin tambin puede cambiar con el
tiempo.

El TDAH EN ADULTOS
A menudo el TDAH dura hasta la adultez. Para obtener ms informacin sobre el diagnstico y tratamiento a lo
largo de la vida, visite los sitios web del Centro Nacional de Recursos para el TDAH y del Instituto Nacional de
Salud Mental.

TECNICA Y TERAPIAS

La intervencin psicolgica en el Trastorno por dficit de atencin e Hiperactividad (TDAH) es una terapia para
ayudar a los nios y adolescentes a desarrollar su capacidad de autocontrol, a manejar la sintomatologa nuclear
del trastorno, a gestionar y controlar la frustracin, a mejorar y entrenar la socializacin, usando procedimientos
conductuales, de autocontrol, autoinstrucciones, pensamientos reflexivos, modificacin de conductas disruptivas,
relajacin, etc.

La intervencin psicolgica en los nios y adolescentes TDAH debe incluir dominios en los que el afectado
manifiesta algn problema como cognitivo, emocional, comportamental:

ABORDAJE PSICOEDUCACIONAL:

La Psicoeducacin consiste en un abordaje que ensea al afectado y su familia en qu consiste el trastorno de

TDAH, qu caractersticas tiene y qu se puede hacer para mejorarlo.

Aspectos que trabaja:

Explicacin del TDAH al afectado

Posibles problemas o riesgos asociados al trastorno
Las diferentes vas de intervencin y tratamiento que existen
Aceptacin activa del diagnstico por parte del afectado
Acuerdos de compromiso y cumplimiento teraputico
TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL:

El enfoque teraputico cognitivo-conductal ha demostrado ser la herramienta ms eficaz de que disponemos para
reducir los comportamientos perturbadores de los/as nios/as con Trastorno por dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH) y aumentar los comportamientos autocontrolados (Soutullo y Dez, 2007.) Para su
aplicacin, es imprescindible la implicacin de las personas responsables de la educacin del nio/a, pues son
ellos/as quienes aplican las pautas en casa. Aspectos que trabaja:

Desarrollo y orientacin personal

Resolucin de conflictos
Entrenamiento en auto-instrucciones
Organizacin y planificacin de la conducta en funcin de objetivos y metas
Autorregulacin emocional
Entrenamiento en habilidades y estrategias internas
TERAPIA DE MODIFICACIN DE CONDUCTA:

La terapia de modificacin de conducta, se basa en los condicionamientos operantes, el uso de reforzadores y

castigos y favorece la extincin de conductas disruptivas y la implantacin y aparicin de conductas positivas.
Aspectos que trabaja:
Normas y limites
Entrenamientos en hbitos positivos
Modificacin de conductas disruptivas y problemas de conducta
Entrenamiento en conductas positivas
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES:

El rea social es una de las reas donde mayores dificultades tienen los nios y adolescentes con TDAH. La
adquisicin de pautas, estrategias y habilidades para relacionarse de manera adecuada mediante un proceso de
entrenamiento favorecer la interaccin social de los afectados con TDAH con sus iguales y evitar problemas de
rechazo social, asilamiento y baja autoestima. Aspectos que trabaja:

Autoestima, comunicacin emocional

Entrenamiento asertivo
Reglas de sociabilizacin
Entrenamiento en conductas prosociales
Habilidades de competencia social
TCNICAS DE RELAJACIN Y CONTROL DEL ESTRS Y LA ANSIEDAD:

Las tcnicas de relajacin y trabajo corporal ayudan a controlar y canalizar el exceso de actividad, los estados de
agitacin, nerviosismo y ansiedad y favorecen las emociones positivas y mejoran la comunicacin y el ambiente
familiar.

Tambin favorecer la prctica de actividades fsicas o culturales, o de tipo social, ayudan a mejorar la autoestima
de estos nios y a desarrollar y potenciar otras capacidades y habilidades que presentan. Aspectos que trabaja:

Relajacin y respiracin
Expresin corporal
Realizacin de actividades externas como actividades deportivas, hobbies, actividades socio-culturales
Psicomotricidad
El lenguaje interno o las autoinstrucciones son las que facilitan esta interiorizacin de las reglas e instrucciones,
ya que fomentan el pensamiento organizado y reflexivo. Los procedimientos autoinstruccionales y las tcnicas de
resolucin de problemas tienen como objetivo que el sujeto interiorice pautas de actuacin generalizables a
distintas situaciones con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.

TRATAMIENTOS
El tratamiento principal, y que ha mostrado desde hace dcadas su efectividad, es la terapia farmacolgica ya que
permite corregir la disfuncin cerebral durante las horas que hace efecto.

Segn la presidenta de la Sociedad Espaola de Psiquiatra Infantil, hay varios frmacos que han demostrado su
eficacia y seguridad. Algunos son del grupo de los estimulantes, como por ejemplo, metilfenidato, y otros se
llaman frmacos no estimulantes, como la atomoxetina.

Adems del tratamiento farmacolgico, Dez insiste en que es muy importante que los padres y los profesores
sepan en qu consiste el trastorno y acten en consecuencia. Cuanto ms conozcan sobre el TDAH, ms podrn
ayudar a los nios. Por ejemplo, no es lo mismo dar una orden a cualquier nio que a uno que tenga la patologa.
A ellos hay que darles las rdenes por partes, mirndoles directamente a los ojos, asegurndose de que le han
comprendido. Estas pautas mejoran muchsimo el pronstico, recalca.
A continuacin hay que explicarle al nio qu tiene y, sobre todo, si es mayor hay que darles estrategias para
mejorar la inatencin. Muchas veces llegan a la adolescencia con una baja autoestima, con la sensacin de que
no son autosuficientes porque no hacen las cosas bien. Son nios que reciben muchas crticas a su alrededor.

En algunos casos el TDAH se complica con otros problemas: ansiedad, depresin, o trastornos de conducta y
trastornos negativos desafiantes. En estas situaciones es muy importante que el nio reciba psicoterapia. Cuando
los padres sientan que no pueden con el nio, tambin es recomendable que reciban un tratamiento
psicoteraputico aplicado, afirma.

Por ltimo, es muy importante el apoyo escolar. Hay muchos nios con TDAH que tienen un retraso acadmico.
Los que lo tienen, necesitan apoyo; los que no, no. En estos casos hay que individualizar.

Otros datos
Pronstico
El pronstico del TDAH depende de varios factores:

Si los sntomas son muy intensos, el pronstico ser peor.

Si el nio tiene el tipo combinado con inatencin e hiperactividad tambin avanzar de forma ms negativa.

Si los pacientes tienen asociados otros trastornos, como depresin, ansiedad, etc., la evolucin ser menos
favorable. Esta situacin empeora si los padres tienen trastornos mentales o si estn en un entorno de adversidad
psicosocial. En los casos en los que nos nios viven en familias donde estn poco atendidos o no hay recursos
para lo bsico es difcil que se puedan aplicar recursos para apoyo escolar o medicacin. Eso tambin empeora el
pronstico porque los tratamientos son ms tardos y ms precarios, apostilla Dez.

Referencia Bibliogrfica

www.cuidatepluz.com/revistamedica
www.cdc.gov/ncbddd/spanish/adhd/diagnosis.html
tps://www.fundacioncadah.org/web/articulo/metodos-y-tecnicas-de-intervencion-psicologica-en-el-
tdah.html
www.tdahytu.es/que-es/trastornodeatencionconhiperzctividad
DISORTOGRAFIA
La Disortografia
la disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica, es el trastorno del lenguaje especfico de
la escritura que puede definirse, segn Garca Vidal (1989), como el conjunto de errores de la escritura que
afectan a la palabra, y no a su trazado o grafa.Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para
escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada.
Las causas de la disortografa pueden ser:
Dficit intelectual.
Deficiencias en la percepcin espacio-temporal del sujeto.
Deficiencias en la percepcin visual o en la percepcin auditiva.
Mala articulacin de los fonemas, que se traduce en la escritura.
Bajo nivel de motivacin: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de
ortografa.
Causas de tipo pedaggico: el mtodo enseado para aprender a escribir no fue el adecuado.
Cuadro clnico:
Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la disortografa son:
Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas.
Dficit lector.
Dficit en el lenguaje hablado.
Dficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se busca en la memoria
a largo plazo.
Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin fonema - grafema.
Dficit en articular correctamente los sonidos del habla.
Clasificacin:
La disortografa puede ser natural cuando afecta al desarrollo fonolgico y a las reglas de conversin fonema
- grafema o arbitraria cuando afecta a las reglas ortogrficas.
Diagnstico diferencial:
La disortografa se diferencia de la disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de tipo
grafomotor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica grafo motora implicada.
Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociacin de estas no es sistemtica. La dislexia es
fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por ejemplo, una lesin cerebral), o bien se presenta en
pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una
razn aparente que lo explique, o se debe a un trastorno lector motivado por causas especficas: lectura
superficial, mala escolarizacin, etc.
EVALUACION Y TEST
En castellano an no existen pruebas completas y actualizadas que evalen los procesos de escritura, aunque
podemos encontrar algunos test estandarizados que evalan algunos aspectos concretos de la escritura, sin
embargo, ninguno de ellos se centra en los procesos implicados en la composicin escrita.
Entre los test estandarizados para la evaluacin de la escritura encontramos:
- CLE. Prueba de conocimientos sobre el lenguaje escrito. Ortz, MR. y Jimnez, J.E., (1994)
- BEHNALE. Batera evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Mora
Mrida, J.A., (1993)
- Test CEAL de Control de la Evaluacin el Aprendizaje de la Lectoescritura. Huerta, E. y Matamala, A., (1992)
- Test de cloze: aplicaciones psicopedaggicas. Condemarin, M. (1990)
- THG: test de habilidades grafomotoras. Garca Nez, J.A. y Len, O., (1989)
- Escala de escritura. Ajuriaguerra, J. (1973)
Aunque los test estandarizados nos permiten comparar los resultados del nio/a evaluado con la media
baremada de su grupo de edad, con el fin de poder determinar el nivel de dificultad de este, las pruebas no
estandarizadas, que nosotros mismos podemos crear, nos pueden ser de ms utilidad para orientar la
intervencin, pues podemos evaluar cada proceso y subproceso implicado en la escritura de manera individual,
con el fin de establecer el perfil de dificultades de cada sujeto.
Segn Sylvia Defior, (2000), para la evaluacin no estandarizada de la disgrafa debemos emplear actividades y
procedimientos que analicen los siguientes procesos que interactan en la escritura y en la composicin escrita.
PROCESOS MOTORES
En primer lugar es conveniente evaluar el conocimiento de los patrones motores de las letras y sus algrafos, as
como la coordinacin grafomotora. Tambin hay que analizar la diferencia entre la escritura manual y en otros
soportes para determinar que las dificultades son especficamente motoras, hay que comparar la escritura
espontnea frente al dictado y a la copia y realizar tareas para evaluar la coordinacin visomotora.
Para ello podemos utilizar tareas de copia o de dictado de letras o palabras, asociaciones entre maysculas y
minsculas, asociaciones entre distintos tipos de algrafos, tareas de dibujo, de grafomotricidad, actividades de
escritura espontnea, etc.
PROCESOS LXICOS
Para evaluar la escritura de palabras es necesario analizar la capacidad de acceder al lxico que denomina un
concepto, el funcionamiento de las dos vas de acceso al lxico y el conocimiento de las reglas ortogrficas.
Para ello se pueden realizar una serie de actividades como tareas de denominacin, dictado de pseudopalabras,
actividades para comprobar el conocimiento y asimilacin de las RCFG, tareas de segmentacin de palabras,
actividades de ordenar grafemas para formar palabras, completar palabras con un grafema, actividades para
evaluar la ruta ortogrfica como dictado de homfonos, tareas de decisin ortogrfica, actividades de dictado de
palabras poligrficas y actividades para comprobar el conocimiento de las reglas de ortografa bsicas.
Es necesario descartar que ciertas dificultades estn provocadas por falta de desarrollo de la conciencia
fonolgica, por lo que habr que evaluar previamente las habilidades fonolgicas.
PROCESOS MORFOSINTCTICOS
Para evaluar las habilidades morfosintcticas de los nios/as en la composicin escrita se pueden utilizar varias
tareas especficas que nos indiquen en que procesos concretos radican las dificultades de los nios/as con
disgrafa.
Entre las actividades que permiten evaluar estos procesos est la construccin de frases a partir de palabras
dadas, ordenar frases desordenadas, combinar oraciones simples en otras ms complejas, redactar un texto a
partir de varias oraciones simples y viceversa, transformar un texto telegrfico en otro ms complejo, completar
oraciones de diferente complejidad gramatical a partir de una imagen, poner los signos de puntuacin a un texto,
completar un texto con palabras funcin y otros ejercicios tipo cloze.

PROCESOS DE PLANIFICACIN
Para evaluar las habilidades de planificacin de la composicin escrita es necesario tener en cuenta que no todos
los tipos de estructuras textuales requieren el mismo nivel de planificacin, en este caso Cuetos, (1991), define
tres niveles de complejidad en la planificacin:
Tareas que requieren un nivel de planificacin muy bsico como por ejemplo la descripcin de un dibujo o de
una escena.
Tareas de complejidad media como por ejemplo escribir un cuento conocido o inventado.
Tareas que exigen un nivel de complejidad mayor como por ejemplo escribir un texto expositivo de tipo
problema-solucin o escribir una noticia.
Tambin se pueden realizar otro tipo de tareas para evaluar los procesos de planificacin en la escritura como
las propuestas por Scardamalia y Bereiter, (1986), como por ejemplo redactar un texto a partir de una matriz de
datos esquemticos.
PROCESOS DE REVISIN
Los procesos de revisin se pueden evaluar de manera directa, pidindole al nio/a que escriba un texto y que
presente un primer borrador con las modificaciones realizadas antes de elaborar el texto definitivo, o de manera
indirecta con diversas actividades como por ejemplo corregir un texto con diverso tipo de errores, revisar el
texto de un compaero/a para aportarle sugerencias de mejora, detectar las incoherencias y redundancias o
lagunas y secuencias incorrectas en un texto dado.
A parte de los procesos mencionados es importante tener en cuenta que factores como la riqueza de vocabulario
o los conocimientos previos tambin van a influir en la escritura, al igual que influyen en las dems actividades
lingsticas, por lo que es fundamental evaluar el nivel de desarrollo del lenguaje oral para determinar si las
dificultades que presenta el nio/a en la composicin escrita son especficas de la escritura o no.
TERAPIAS Y TECNICAS
La terapia ocupacional (OT, por sus siglas en ingls) puede beneficiar a los nios que tienen dificultad con los
aspectos fsicos de escribir. Ejercicios como apretar una pelota pequea de goma o jugar con plastilina pueden
fortalecer los msculos de la mano. Adems, un terapeuta ocupacional puede trabajar en el mejoramiento de las
habilidades motoras finas (msculos pequeos), la posicin de los brazos y la postura del cuerpo. Todo esto
puede mejorar el movimiento de las manos.
Los nios con disgrafa tambin podran beneficiarse de la terapia educativa. Este tipo de terapia ayuda a los
estudiantes con diferentes clases de dificultades de aprendizaje y de atencin a desarrollar estrategias para evitar
sus limitaciones. Un terapeuta educacional puede ayudar a su hijo a abordar las tareas de escritura de forma que
provoque menos frustracin.
Si su hijo tiene TDAH y disgrafa, las terapias para el TDAH pueden ayudar. Esas terapias pueden reducir la
ansiedad que le genera la escuela y mejorar su desempeo en el saln de clases. Si su hijo tiene baja autoestima,
ansiedad o estrs debido a los desafos generados por la disgrafa, la consejera psicolgica tambin podra
ayudar con su rendimiento escolar.
Listados cacogrficos: Esta tcnica consiste en elaborar un inventario de los errores cometidos por el alumno.
El alumno debe copiar en un cuaderno todo error ortogrfico que venga cometiendo en sus escritos, poniendo
unos puntitos en el error (no copiar la palabra mal escrita) y al lado, poner la palabra correctamente. Con este
listado de las palabras se harn las siguientes actividades como:
Memorizacin de las palabras.
Dictado de las palabras.
Formacin de frases con la palabra.
Clasificaciones, formacin de familias lxicas, etc.

Fichero cacogrfico: En esta tcnica el alumno debe elaborar tarjetas con palabras de cierta dificultad
ortogrfica, en las que suele cometer errores.
En estas fichas, por la parte de delante, aparecer la palabra bien escrita, y en el reverso, figurar la palabra
incompleta, eliminando la o las letras en las que radica la dificultad ortogrfica con el fin de que el alumno
pueda completarlas, por ejemplo, hoyo ho_o.
Para facilitar la memorizacin de la ortografa es posible incluir, en las fichas, un dibujo alusivo de carcter
mnemotcnico.
La memorizacin de las palabras se realiza por bloques de veinte o treinta, segn la edad del alumno. A partir de
aqu, el alumno completa las palabras en las fichas. Las tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la
tarea de memorizacin.
Estas fichas pueden ser colocadas en una caja de zapatos, tipo fichero, o colgarlas en un pequeo cordel en su
habitacin para que las memorice con mayor facilidad
REFERENCIA BIBLIOGRAFIA

www.ladixlesia.com
revista galego-portuguesa de psicologa y educacin (2012)
/www.understood.org/es-mx/learning.../treatment-options-for-dysgraphia
/soleyma.wordpress.com/trastornos...y.../disortografia/tratamiento-disortografia
TRASTORNO DE
ANSIEDAD
Trastorno de Ansiedad
Los miedos constituyen un factor casi constante en el transcurso del desarrollo humano. La aparicin de la
ansiedad en los nios, lejos de constituir un rasgo patolgico, indica una evolucin en la que podemos observar
la conciencia que el nio va adquiriendo acerca de su propia individualidad, de sus limites y de sus recursos. El
registro de aquello que pueda resultar peligroso es una adquisicin evolutiva fundamental.
A lo largo de la infancia aparecen miedos considerados normales. Entre los 6 y 18 meses comienzan los temores
a la oscuridad y a lo desconocido. Alrededor de los 8 meses aparece la angustia frente al rostro de un extrao,
reaccin que revela el reconocimiento y la individualizacin del rostro de la madre. En este periodo slo la
presencia de una figura conocida puede calmar al nio.
En la segunda infancia (2-3 a 6-7 aos), la naturaleza de los miedos es muy amplia; aparecen temores a:
Animales.
Monstruos, fantasmas.
Situaciones de soledad.
A partir de los 7 aos se presentan temores acerca del rendimiento escolar y deportivo, temores de tipo
existencial y el miedo a la muerte.

Los temores descriptos disminuyen o desaparecen cuando el nio evoluciona de modo normal. Si esto no
ocurre, es probable que nos encontremos frente a un Trastorno de Ansiedad .
Cundo hablamos de un Trastorno de Ansiedad en un nio? Bsicamente, cuando la ansiedad interfiere en el
desarrollo normal de su vida, as como tambin cuando las manifestaciones de la ansiedad son muy intensas.
Los estudios epidemiolgicos demuestran que la prevalencia de los Trastornos de Ansiedad en la infancia oscila
entre 5,6% y 21% (Benjamn, Costello y Warren;.1990). Las nias presentan una ms alta frecuencia que los
varones.
Los Trastornos de Ansiedad en la Infancia se clasifican en:
Trastorno de Ansiedad por Separacin
Este trastorno se caracteriza por ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del nio,
concerniente a su separacin respecto del hogar o de las personas con quienes est vinculado
Sintomatologa:
Preocupacin excesiva y manifiesta en relacin a la salud o seguridad de sus padres.
Miedo que algo terrible lo separe de las figuras significativas.
Miedo a estar solo.
Negativa a ir a la escuela.
Quejas somticas cuando se anticipa la separacin.
Crisis de angustia frente a la separacin.
Insistencia en dormir con los padres.
Este trastorno se encuentra estrechamente ligado al Trastorno de Pnico. Estudios clnicos han determinado que
la mitad de los nios con este trastorno presentan, adems, otro trastorno de ansiedad y en un tercio de ellos
encontramos, tambin, estados depresivos.
Otros estudios sugieren que esta patologa incrementa el riesgo de desarrollar Trastorno de Pnico y Agorafobia
durante la niez o la adultez (Moreau y Follet 1993)4

Trastorno de Pnico.
Los sntomas fsicos y cognitivos son similares a los que ocurren en el adulto Puede presentarse en forma
inesperada y espontnea, pero en general aparece asociado a otros diagnsticos, especialmente a los de
Ansiedad por Separacin, Fobia Escolar y Agorafobia.
Trastorno De Ansiedad Generalizada.
En contraste con las fobias especificas, en este trastorno encontramos una excesiva preocupacin y temor a
diversas situaciones de la vida cotidiana. Es decir, que no est enfocado en una situacin u objeto determinado.
Los nios con este trastorno van cambiando, con el correr de las semanas, los focos de preocupacin.
Sintomatologia:
Preocupacin crnica y excesiva, difcil de controlar . Fatiga fcil -Quejas somticas frecuentes.
Mal humor.
Berrinches frecuentes ante situaciones de cambio o que el nio pueda evaluar como peligrosas o insegura.
Fobia Social
Los criterios para diagnosticar este trastorno son:
Marcado y persistente temor sobre uno o ms aspectos del rendimiento social.
Temor intenso a la critica y humillacin en pblico.
Miedo a estar con personas diferentes a los amigos o familiares.
La exposicin a situaciones sociales casi siempre provoca ansiedad, predisponiendo, en algunos casos, a un
ataque de pnico.
En los nios, la ansiedad se expresa en forma de llanto, oposicin, berrinches y una necesidad imperiosa de
evitar la situacin. A diferencia de los adultos, los nios no tienen porque reconocer lo irracional del miedo.
Los nios con fobia social presentan, con frecuencia, distintos grados de depresin, as como tambin poca
confianza en sus habilidades y una fuerte tendencia a ser obstinados. .

Fobia Especifica.
Es el temor exagerado e irracional a un objeto o situacin determinada (volar, contacto con animales, a las
alturas, a los espacios cerrados, a la oscuridad, a los insectos, etc.) Constituye el trastorno fbico ms frecuente.
En los nios, las Fobias Especficas ms frecuentes son :
A los animales.
A irse a dormir.
Fobia escolar.
A la oscuridad.
Como explicamos antes, debe diferencia la fobia de los temores normales y evolutivos. Estos ltimos
desaparecen luego de seis a ocho meses de haberse presentado.

Trastorno Obsesivo Compulsivo.

Las obsesiones son ideas intrusivas, que irrumpen y asedian a quien las padece. Son difciles de controlar y se
acompaan de una sensacin de malestar y ansiedad de la que el nio no puede desprenderse.
Llamamos compulsin a la necesidad de ejecutar una accin o tener un pensamiento con el objeto de aliviar la
ansiedad o impedir que algo malo suceda (pensamiento mgico). Las obsesiones y compulsiones deterioran la
vida social y escolar. Las compulsiones ms frecuentes en los nios son:
Lavado ritual izado de manos.
Necesidad de repetir, chequear y contar.
Rituales a la hora de dormir.
La edad de comienzo se sita alrededor de los 8 aos. La mayora de lo adultos con este trastorno refiere
haberlo sufrido desde su infancia, sin que nadie notara que estaban sufriendo sntomas constitutivos de una
patologa.
http://www.centroima.com.ar/trastornos_de_ansiedad_en_ninos_menores.php

La ansiedad es una emocin normal que todos las personas hemos experimentado, forma parte de mecanismos
bsicos de supervivencia y es una respuesta a situaciones del medio que nos resultan sorpresivas, nuevas o
amenazantes. Una reaccin de ansiedad normal sera por ejemplo los hormi- gueos en el estmago cuando
vamos a una cita importante, la tensin que se siente cuando el jefe est enojado, la taquicardia cuando nos
sentimos en peligro. La ansiedad incita a actuar, a enfren- tarse a una situacin amenazadora o nos prepara para
escapar. Es decir, se trata de una emocin encaminada a la adaptacin y la preservacin, nos ayuda a
enfrentarnos a situaciones estresantes para tener el mejor desempeo.

Sin embargo, como toda funcin de un sistema del organismo, este mecanismo que normalmente debe
ayudarnos a enfrentarnos a una situacin puede verse alterado, resultando esto en una res- puesta desadaptativa
que ocasiona disfuncin en la vida cotidiana, en otras palabras, un trastorno de ansiedad.

Un trastorno de ansiedad es una enfermedad que tiene como sntoma central una ansiedad intensa,
desproporcionada, persistente y que afecta en varias reas la vida cotidiana de quien la padece, a tal grado que le
dificulta o le incapacita para estudiar, trabajar, convivir con su familia o con sus amigos.

Desafortunadamente y a pesar de ser un trastorno mental comn en la poblacin general, con fre- cuencia pasa
sin ser identificada ni tratada.
La edad peditrica es una etapa de la vida en la que tambin se presentan trastornos de ansiedad, y si estos son
detectados y tratados a tiempo se puede disminuir el riesgo de su persistencia en la edad adulta. Es de suma
importancia puntualizar que dichos trastornos no son producto de la vo- luntad, no sonirreales y tampoco son
un diagnstico de exclusin, es decir, que despus de haber hecho estudios de laboratorio y de gabinete y estos
han sido normales, entonces el individuo no tiene nada y debe ser campo del psiquiatra.

Se debe considerar en todo momento la posibilidad de que el paciente est sufriendo un trastorno de ansiedad
cuando se presentan los sntomas que describiremos ms adelante, y no slo pensarlo cuando ya se han
descartado todas las posibilidades, pues esto retrasa su deteccin y en el trayecto genera incertidumbre en el
paciente y su familia. Lo mejor es evitar, en todo momento, sealar que el origen de los sntomas es producto de
los nervios, ya que resulta ser desalentador y fomenta el estigma sobre los padecimientos mentales, no slo en
el paciente, sino en su familia, la cual es de suma importancia para el apoyo y el apego al tratamiento.

Siempre debemos dejar claro que los sntomas de ansiedad, en el caso del tema que nos compete ahora, estn
relacionados con alteraciones qumicas del cerebro, tienen un componente hereditario y con frecuencia son
precipitados por estrs en el ambiente.

Otro aspecto muy relevante es informar al paciente y su familia que el diagnstico se realiza a travs de la
entrevista clnica, en ciertos casos lo har el psiquiatra; y que no existen estudios de laborato-

rio, electroencefalograma o de imagen que lo hagan, ms bien son una herramienta que tenemos los mdicos
para descartar otros padecimientos que sabemos que pueden aparentar un trastorno de ansiedad.

Existen dos clasificaciones que se utilizan en todo el mundo para diagnosticar los trastornos menta- les, una es
el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales cuarta edicin texto revi- sado (DSM-IV-TR) y
otra son los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la Clasificacin Interna- cional las Enfermedades en su
10 edicin, en la seccin de los Trastornos Mentales (CIE-10). Esta ltima tiene cdigos que se utilizan en
nuestro sistema de salud con fines estadsticos y de reporte de los trastornos mentales y de otras enfermedades.
Los trastornos de ansiedad que se revisarn en esta gua, segn la clasificacin de la CIE-10 son:

F40-49 Trastornos neurticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos.

F40 Trastornos de ansiedad fbica

F40.0 Agorafobia. F40.1 Fobias sociales.
F40.2 Fobias especficas (aisladas).

F41 Otros trastornos de ansiedad.

F41.0 Trastorno de pnico (ansiedad paroxstica episdica). F41.1 Trastorno de ansiedad generalizada.

F42 Trastorno obsesivo-compulsivo.

F42.0 Con predominio de pensamientos o rumiaciones obsesivas. F42.1 Con predominio de actos compulsivos
(rituales obsesivos). F42.2 Con mezcla de pensamientos y actos obsesivos.
F42.8 Otros trastornos obsesivo-compulsivos.
F42.9 Trastorno obsesivo-compulsivo sin especificacin.

F43 Reacciones a estrs grave y trastornos de adaptacin.

F43.1 Trastorno de estrs post-traumtico.

F93 Trastornos de las emociones de comienzo habitual en la infancia.

F93.0 Trastorno de ansiedad de separacin de la infancia.

Es importante mencionar los cdigos de identificacin de los trastornos mentales en la CIE-10 para fines de
reporte en el sistema de salud. En cada uno de los trastornos se sealar el cdigo corres- pondiente; sin
embargo nos basaremos en la clasificacin del DSM-IV-TR para la evaluacin y diag- nstico de cada uno de
los trastornos que abordaremos en la gua. El DSM-IV-TR clasifica a los tras- tornos de ansiedad de la siguiente
manera:
Trastorno de ansiedad generalizada (TAG) Trastorno de ansiedad por separacin (TAS) Trastorno obsesivo
compulsivo (TOC) Trastorno de angustia (TA)
Fobia especfica (FE) Fobia social (FS)
Trastorno por estrs post-traumtico (TEPT)
GUIA CLINICA PARA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN NIOS Y ADOLECENTES
TEST Y EVALUACION

Escala de evaluacin
A continuacin se incluye una escala de evaluacin llamada SCARED (del ingls Screen for Child Anxiety
Related Emotional Disorders), la cual ha sido diseada como una herramienta de tamizaje de los trastornos de
ansiedad en los nios. Consta de 41 reactivos que se califican de 0 a 2, siendo 0 nunca, 1 algunas veces y 2
siempre. El punto de corte es 25, es decir, que hay una probabilidad de al menos 70% de que el nio o
adolescente tenga algn trastorno de ansiedad. Existen escalas de se- veridad de sntomas especficas para
algunos trastornos de ansiedad pero su uso se deja a los espe- cialistas. La escala que se anexa en este mdulo es
de suma utilidad para el profesional de la salud no psiquiatra pues permite discriminar entre un chico que
ameritar envo a tratamiento psiquitri- co y el que probablemente no. Sin embargo, ninguna escala sustituye el
criterio clnico.
Autoreporte de ansiedad para adolescentes (AAA)
Clnica de Adolescentes del Instituto Nacional de Psiquiatra RFM, Mxico (Adaptada por el Dr. Francisco de
la Pea Olvera, adolesc@imp.edu.mx

Nombre: Edad: Sexo:

Fecha: Expediente:

Instrucciones: Por favor lee con cuidado cada una de las oraciones y marca con un X qu tanto se aplica en tu
caso para nunca, algunas veces o siempre en las ltimas dos semanas. No hay respues- tas buenas ni malas.

Nunca Algunas veces Siempre

1 Cuando tengo miedo no respiro bien.
2 Cuando estoy en la escuela me duele la cabeza.
3 Me molesta estar con personas que no conozco.
4 Cuando duermo en una casa que no es la ma siento
miedo.
5 Me preocupa saber si le caigo bien a las personas.
6 Cuando tengo miedo, siento que me voy a
desmayar.
7 Soy nervioso(a).
8 Sigo a mis paps a donde ellos van.
9 Las personas me dicen que me veo nervioso(a).
10 Me pongo nervioso(a) cuando estoy con personas
que no conozco.
11 Cuando estoy en la escuela me duele la panza.
12 Cuando tengo mucho miedo, siento que me voy a
volver loco(a).
13 Me siento preocupado(a) cuando duermo solo(a).
14 Me preocupo de ser tan bueno(a) como los otros
nios (por ejemplo, en la escuela).
 Nunca Algunas veces Siempre
15 Cuando tengo mucho miedo, siento como si las
cosas no fueran reales.
16 En las noches sueo que cosas feas le van a pasar a
mis paps.
17 Me preocupo cuando tengo que ir a la escuela.
18 Cuando tengo mucho miedo, mi corazn late muy
rpido
19 Tiemblo.
20 En las noches sueo que me va a pasar algo malo.
21 Me preocupa pensar como me van a salir las cosas.
22 Cuando tengo miedo, sudo mucho.
23 Me preocupo mucho.
24 Me preocupo sin motivo.
25 Estar solo(a) en casa me da miedo.
26 Me cuesta trabajo hablar con personas que no
conozco.
27 Cuando tengo miedo, siento que no puedo tragar.
28 Las personas me dicen que me preocupo mucho.
29 No me gusta estar lejos de mi familia.
30 Tengo miedo de tener ataques de pnico.
31 Me preocupa pensar que algo malo les pase a mis
paps.
32 Me da pena estar con personas que no conozco.
33 Me preocupa que pasar conmigo cuando sea
grande.
34 Cuando tengo miedo me dan ganas de vomitar.
35 Me preocupa saber si hago las cosas bien.
36 Me da miedo ir a la escuela.
37 Me preocupo por las cosas que pasaron.
38 Cuando tengo miedo, me siento mareado(a).
Me pongo nervioso(a) cuando tengo que hacer algo
delante de otros nios o adultos (por ejemplo, leer
39
en voz alta, hablar, jugar).
Me pongo nervioso(a) cuando voy a fiestas, bailes,
o alguna parte donde hay personas que no conozco.
40

41 Soy tmido(a)
TERAPIAS Y TECNICAS

El tratamiento debe ser multimodal, es decir, debe incluir la educacin a los padres y al chico
acerca de las caractersticas del trastorno, el acercamiento al personal escolar, la intervencin
psicotera- putica y, desde luego, la farmacoterapia. La seleccin del tratamiento se basa en las
caractersticas individuales del paciente y su familia. Se deben tomar en cuenta los estresores
ambientales, los fac- tores de riesgo, la severidad, la disfuncin que le ocasiona y la comorbilidad,
as como la edad y el funcionamiento familiar.
Para lograr estas intervenciones se requiere de un equipo multidisciplinario conformado por el per-
sonal de salud que idealmente detecta el padecimiento, mdicos generales o de otras especialida-
des, enfermera, psicologa, trabajo social, promotores de salud, los maestros y personal entrenado
para dar atencin a los chicos, y el psiquiatra, quien finalmente establecer el tratamiento farmaco-
lgico. Todos juntos deben hacer labor psicoeducativa y facilitar el entendimiento y el apego al
tratamiento multimodal.
Debe iniciarse, siempre que sea posible, las intervenciones psicosociales, psicoeducativas y psico-
teraputicas. Ms adelante se detallan los principios de las intervenciones psicoteraputicas. Las
intervenciones psicoeducativas consisten fundamentalmente en ofrecer informacin sobre el pa-
decimiento, as como estrategias de afrontamiento para el control de los sntomas. La psicoeduca-
cin debe impartirse a los pacientes: nios y adolescentes y sus padres; la informacin incluye el
tratamiento medicamentoso, indispensable cuando el paciente manifiesta sntomas severos.
En el TOC se requiere un tratamiento farmacolgico por tiempo indefinido para mantener la
estabi- lidad. Los estudios han demostrado que cuando se suspende el tratamiento farmacolgico
despus de un tiempo de estabilidad de sntomas de al menos un ao, hay recada de sntomas del
90% de los pacientes en las primeras 7 semanas. Un porcentaje de los pacientes, alrededor del
20%, perma- nece refractario a mltiples tratamientos.

En los pacientes con TA puede ocurrir que, a pesar de que ya se han controlado las crisis de
angustia
de manera farmacolgica, los cambios conductuales persisten. Por ese motivo las intervenciones
psicoteraputicas son de suma importancia porque implementan estrategias del manejo de la an-
siedad que son herramientas prcticas que el chico puede utilizar, mejoran la autoconfianza y re-
fuerzan la sensacin de control sobre s mismos.
El tratamiento farmacolgico debe ser instalado por el psiquiatra y el mdico no psiquiatra no debe
hacer modificaciones sin comunicarse con el mdico tratante.

Tratamiento farmacolgico de los trastornos de ansiedad

El tratamiento tradicional de los trastornos de ansiedad comprende intervenciones psicosociales,
como la psicoterapia individual combinada con terapia familiar y orientacin a los padres, adems
del tratamiento farmacolgico. En el tratamiento farmacolgico se han utilizado principalmente los
inhibidores selectivos de la recaptura de Serotonina (ISRS). El tratamiento vara segn el trastorno
de ansiedad presente y la comorbilidad. En el TAG, por ejemplo, puede ser tan corto como de 6 a
12 meses, a diferencia del TOC donde el tratamiento es por un tiempo indefinido.

Qu evidencia existe en el tratamiento farmacolgico de los trastornos de ansiedad?

Existe evidencia para considerar a los ISRS como los frmacos de eleccin para el tratamiento de
los trastornos de ansiedad. Estudios aleatorizados recientes, placebo controlados han establecido
que la farmacoterapia con este tipo de antidepresivos es efectiva a corto plazo. La FDA (Food and
Drug Administration) en 2004 orden utilizar un black box warning para indicar a los mdicos
tener cui- dado con el uso de los antidepresivos, porque se report que podra incrementar la
suicidalidad (ideas de muerte o ideas suicidas). Sin embargo, esta advertencia estuvo basada en
estudios con adolescentes que primariamente tenan un trastorno depresivo y no en estudios en
chicos con an- siedad. Debe mencionarse que ningn nio o adolescente participante en estudios
controlados se ha suicidado tomando los ISRS.

Los ISRS son generalmente bien tolerados, ocasionan efectos secundarios leves de tipo
gastrointes- tinal (gastritis), cefalea, incremento de la actividad motora e insomnio. Son menos
comunes los efectos de desinhibicin, aunque estos deben ser monitorizados en las citas siguientes
a su inicio, se debe tener especial cuidado con hijos de padres con antecedentes de trastorno
bipolar. El ISRS se inicia con (equivalente fluoxetina) 10 mgs/da los dos primeros das y se
incrementa a 20 mgs/da, debe considerarse un incremento de la dosis del ISRS cuando no se ha
observado mejora en la cuarta semana de tratamiento. Cuando se ha alcanzado una notable
reduccin de los sntomas (> 50%) se recomienda mantener el tratamiento durante un ao a partir
de ese momento y reiniciarse si se suspende y ocurre una recada de los sntomas.

No existe evidencia emprica de que un ISRS en particular sea ms efectivo que otro en el
tratamien- to de los trastornos de ansiedad en los nios y los adolescentes. La eleccin est basada
en el perfil de efectos secundarios, en la duracin de accin o en la historia de buena respuesta a un
ISRS en particular de algn familiar de primer grado. Aunque hasta el momento no hay guas
especficas de dosis, algunos artculos de revisin recomiendan iniciar con dosis bajas y monitorear
de forma cer- cana los efectos secundarios para incrementar lentamente la dosis, segn la respuesta
al tratamien- to y tolerabilidad. Se debe tener en cuenta que los chicos con ansiedad y sus padres
pueden ser especialmente susceptibles a cualquier efecto secundario que pueda semejar un
empeoramiento de sntomas, por ello, se debe hacer especial nfasis en aclarar con ellos estos
puntos.
Hemos mencionado a los antidepresivos ISRS, sin embargo existen otros frmacos que pueden ser
utilizados, los antidepresivos noradrenrgicos y serotoninrgicos, como la venlafaxina, sola o en
combinacin con ISRS; en la poblacin peditrica las benzodiacepinas deben ser usadas de manera
muy limitada y slo bajo la vigilancia del especialista. La venlafaxina ha mostrado ser bien
tolerada y efectiva en el tratamiento del TAG en nios y adolescentes.
Estudios con fluoxetina demuestran que existe mejora clnica del TAS, as como con imipramina.
Los antidepresivos tricclicos (tipo imipramina) han cado en menor uso desde la introduccin de
los ISRS, ya que con los primeros debe vigilarse estrechamente el ritmo y la conduccin cardiaca
por el riesgo de alteraciones elctricas y que la sobredosificacin tiene riesgos mdicos mayores.
En el TOC tambin los ISRS son los frmacos de primera eleccin, como la fluoxetina, la
sertralina y la flu- voxamina, aunque se requieren dosis ms altas que para los otros trastornos de
ansiedad. Es menos estudiada para este trastorno la paroxetina.
Algunos frmacos pueden utilizarse en el caso del TOC para potenciar el efecto del medicamento
principal o para mitigar otros sntomas diana como el litio, o algunos antipsicticos de segunda ge-
neracin, se recomienda dejar estas estrategias teraputicas en manos del especialista. La sertralina
es uno de los ISRS mayormente utilizados en el tratamiento del TEPT, con muy buenos resultados.
En cuanto al tratamiento de la fobia social, los antidepresivos antes mencionados han demostrado,
en diferentes estudios, ser eficaces. No as en las fobias especficas, pues hay pocos estudios sobre
el tratamiento farmacolgico. En ambas, las intervenciones psicoteraputicas son esenciales para el
manejo de estos chicos.
Por ltimo, las benzodiacepinas no han demostrado eficacia cuando son administradas como mo-
noterapia en el tratamiento para ningn trastorno de ansiedad en nios o adolescentes. Pueden
ocasionar efecto paradjico, es decir, que en lugar de tener el efecto sedante y ansioltico pueden
ocasionar agitacin, ansiedad, irritabilidad, insomnio, agitacin psicomotora y agresividad. Deben
ser indicadas slo por el especialista, cuando evale que su uso supera los posibles efectos
secundarios. El alprazolam y el clonazepam, por ejemplo, pueden utilizarse para mitigar sobre todo
la ansiedad anticipatoria o las crisis de pnico en el TA, y en los trastornos fbicos para dismi- nuir
la ansiedad cuando un chico inevitablemente debe exponerse a una situacin u objeto que le genera
temor intenso.
Las BDZ se administran con suma precaucin incluso por el mdico experimentado, por la
posibilidad de desarrollar dependencia y estn contraindicadas de forma relativa en nios y
adolescentes, por el efecto paradjico que pueden ocasionar, y contraindicadas de manera absoluta
en los chicos con dependencia a sustancias.

Otros cuidados
Otros cuidados importantes son los ajustes en el saln de clases. Si la ansiedad interfiere con la
con- clusin de tareas, debe modificarse la longitud de la misma para ajustarla a la capacidad del
estu- diante. Si al salir de la escuela experimenta mucha ansiedad, un adulto debe esperarlo fuera
del saln de clases para que le ayude con estrategias para manejar la ansiedad y le d compaa. Si
los maestros en contacto con el paciente no estn informados sobre las caractersticas y cuidados
de un alumno con ansiedad patolgica se debe establecer contacto con ellos para brindarles educa-
cin sobre ello. Conforme se presente la mejora, el nio podr ir abandonando este tipo de cuida-
dos hasta reintegrarse por completo a sus actividades previas.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Clnica de Adolescentes del Instituto Nacional de Psiquiatra RFM, Mxico (Adaptada por el Dr.
Francisco de la Pea Olvera, adolesc@imp.edu.mx
http://www.centroima.com.ar/trastornos_de_ansiedad_en_ninos_menores.php
marcela,E,(2010),gua clnica para los trastornos de ansiedad en nios y adolescentes. Mxico,
institut nacional de psiquiatra ramn de la fuente nuez