Infncia, Arte de

Governo Pedaggica
e Cuidado de Si
Pedro Angelo Pagni
RESUMO Infncia, Arte de Governo Pedaggica e Cuidado de Si. Este ensaio
recupera o sentido original da infncia para problematizar as ambies modernas de seu
pleno governo por meio da arte pedaggica, na modernidade, e para analisar o seu
potencial de resistncia, na atualidade, discutindo as possibilidades desta se reconverter
em prxis que requer o cuidado de si e daquela ser assumida como uma dvida por parte
dos educadores. Para isso, recorreremos aos conceitos foucaultianos de
governamentalizao e de cuidado de si e noo lyotardiana de dvida para com a
infncia. Dessa perspectiva terico-conceitual, esperamos oferecer algumas pistas para
que, como educadores, pensemos o cuidado com esse outro, na arte pedaggica, a partir
da crtica filosfica aos abusos do poder e da recomendao socrtica sobre o cuidado de
si.
Palavras-chave: Infncia. Arte Pedaggica. Governamentalizao. Cuidado de Si.
Foucault. Lyotard.
ABSTRACT Childhood, Art of Pedagogical Government and Self Care. This
assay recoups the original direction of infancy to question the modern ambitions of its
full government by means of the pedagogical art, in modernity, and to analyze its
potential of resistance, in the present time, arguing the possibilities of this if to reconvert
into praxis that the care of itself requires and of that assumed being as a debt on the part
of the educators. For this, we will appeal to the Foucault concepts of governmentalization
and of care of itself and to the Lyotard notion of debt it stops with infancy. Of this
theoretician-conceptual perspective, we wait to offer some tracks so that, as educators,
let us think the care with this another one, in the pedagogical art, from critical the
philosophical one to the abuses of the power and the socratics recommendation on the
on the care of itself.
Keywords: Infancy. Pedagogical Art. Governmentalization. Care of Itself.
Foucault. Lyotard.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade> 99
 A origem etimolgica da palavra infncia proveniente do latim infantia:
do verbo fari, falar especificamente, de seu particpio presente fan, falante
e de sua negao in. O infans aquele que, como diz Gagnebin (1997, p. 87),
ainda no adquiriu o meio de expresso prprio de sua espcie: a linguagem
articulada. O prefixo in da palavra infncia sugere ainda algo da ordem do no
exprimvel, do no tratvel discursivamente; mais do que uma ausncia, uma
condio dessa linguagem e desse discurso, o germe do pensamento que
ainda no se encontra pronto nem acabado, que ainda no se pode expressar
ou comunicar em termos lgicos, lingusticos ou pragmticos. Assim, em sua
origem etimolgica, a infncia consiste no silncio que precede a emisso das
palavras e a enunciao do discurso, designando uma condio da linguagem
e do pensamento com a qual o ser humano se defronta ao longo de sua vida,
assumindo subsequentemente o sentido que se lhe atribui com maior frequncia,
no presente, de uma idade especfica, diferenciada da adulta.
Em seu desenvolvimento subsequente, semanticamente, essa categoria
passa a ser utilizada para designar mais essa idade do que aquela condio.
utilizada como sinnimo de criana e, enquanto tal, como uma fase da vida
humana prxima da natureza, a ser esquadrinhada e cultivada para que o ho-
mem a em germe, por meio da ao de outros homens e da transmisso/apropri-
ao da cultura, se forme e ingresse no mundo existente. Na medida em que
essa prxis formativa1 se restringe a uma arte-tcnica e o ingresso no mundo
consiste em um mero assujeitamento ao existente, porm, a exigncia de sua
regulamentao por saberes e de sua domesticao por prticas exercidas pe-
los homens mais velhos, que assumem essa funo em diversas instituies
modernas, dentre as quais a escola, concorre para uma sobrevalorizao da
infncia como idade especfica, diferenciada do adulto, autonomizando-a de
sua condio como ausncia de fala ou de linguagem articulada.
Concomitantemente ao abandono do aprimoramento moral e intelectual huma-
no, como a principal finalidade imanente prxis formativa, assim, ocorre certo
esquecimento de que o cuidado com a infncia, e o seu governo, na arte peda-
ggica, compreenderia tambm o seu sentido etimolgico original, qual seja: o
de ser uma condio da linguagem e uma possibilidade do pensar que irrompe
na vida, ao no se restringir a uma de suas fases, e a altera em seu curso,
mediante a sua transformao.
Recuperar tal sentido de infncia foi o modo encontrado, neste ensaio,
para problematizarmos a sua restrio a uma idade especfica e as ambies
modernas de seu pleno governo por meio da arte pedaggica, ao mesmo tempo
em que o recobramos para elucidar seu potencial de resistncia, na atualidade.
Nesse sentido, discutiremos as possibilidades de a atividade educativa se
reconverter em uma prxis que requer o cuidado de si e de a infncia ser assu-
mida como uma dvida por parte dos educadores. Por isso, o presente ensaio
objetiva reconstruir criticamente a gnese e o desenvolvimento da infncia em
sua relao com a arte de governo pedaggica, localizando em algumas obras

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de Kant e de Durkheim alguns dos elementos que, respectivamente, sustenta-
ram e legitimaram o discurso educacional da modernidade como fundados no
sujeito e na verdade2. Particularmente, interessa assinalar nessas obras nem
tanto as virtualidades utpicas apresentadas por toda tradio denominada
por Foucault (1984) de analtica da verdade, mas o sentido da crtica do presen-
te encontrada em Kant e desprezada por Durkheim. Tal sentido da crtica do
presente permitiria que, ao retomarmos o potencial de resistncia da infncia
entendida como idade especfica na arte pedaggica, provoquemos os educa-
dores a cuidarem de si mesmos antes de almejarem um governo total dos pe-
quenos e, concomitantemente, os instiguemos a pensar na dvida que tm para
com a infncia como condio da fala articulada, do pensar e da transformao
de si. Para tanto, recorreremos aos conceitos foucaultianos de
governamentalizao e de cuidado de si3 e noo lyotardiana de dvida para
com a infncia4. Dessa perspectiva terico-conceitual, esperamos oferecer al-
gumas pistas para que, como educadores, pensemos o cuidado com esse outro,
na arte pedaggica, a partir da crtica filosfica aos abusos do poder e da
recomendao socrtica sobre o cuidado de si. O que no significa recorrer
anacronicamente a um conceito da Antiguidade para pens-lo em sua aplicao
no tempo presente, mas reencontrar nele algo que foi esquecido pela
modernidade e que poderia problematiz-la, ao mesmo tempo em que denota
uma das possibilidades de sua rescrita5, no apenas para critic-la, como tam-
bm para tentar pensar o presente de um modo mais aberto.

Infncia, Arte Pedaggica e Governamentalizao

Os primeiros indcios de certa diferenciao entre as crianas e os adultos

aparecem, historicamente, nos sculos XVI e XVII, segundo ries (1981), se
manifestando como um sentimento de infncia, isto , como uma espcie de
conscincia da particularidade infantil. Em princpio, como denunciado nos
Ensaios de Montaigne, essa particularizao e esses cuidados resultaram em
alguns excessos sentimentais, paparicaes e mimos, que satisfaziam mais ao
adulto do que as crianas, tornando-se meios para sua diverso, e que neces-
sitavam ser corrigidos no sentido de conhec-las mais e de torn-las pessoas
honradas, probas, racionais. A denncia de Montaigne foi seguida de uma
interpretao de que tal particularizao deveria ser objeto de estudos, utiliza-
dos com a finalidade de ajustar os mtodos pedaggicos ao desenvolvimento
infantil, sendo que tais procedimentos em relao infncia deveriam estar
associados disciplina e racionalidade dos costumes, necessrias para a
formao moral. Ao considerar as crianas criaturas frgeis de Deus, os filso-
fos, os moralistas e os educadores do sculo XVI e XVII teriam almejado a fazer
delas, mesmo que tivessem uma razo incipiente, homens cristos e racionais,
ainda que para isso fosse preciso certa austeridade em relao aos pequenos

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(Aris, 1981, p. 163-164). nesse momento que comea haver certa demarcao
da infncia como uma fase do desenvolvimento do homem que vai do nasci-
mento a certa idade, caracterizada por um conjunto de disposies naturais e
de faculdades que diferem das do adulto, secundarizando o sentido etimolgico
dessa expresso como sendo o da ausncia de fala ou de linguagem articulada.
Embora tal demarcao carregue consigo este sentido original, em seu
desenvolvimento histrico subsequente, ela vai o restringindo a uma fase ou
idade a ser ultrapassada para que o homem se torne adulto, racional e capaz de
guiar o seu prprio destino, como se a ausncia de fala articulada, o pensar e a
necessidade de se converter a si prprio estacionassem, ficassem para traz,
no sendo algo que permanecesse latente at o fim da vida. Esse parece ser o
problema que o chamado nascimento da infncia carrega consigo em seu de-
senvolvimento histrico e que se agrava ainda mais quando os filsofos, mo-
ralistas e educadores, nesse perodo, buscam saber como domestic-las, medi-
ante prticas e saberes especficos, que atuariam no sentido de educar o ho-
mem que ainda no humano, mas que assim se torna graas sua formao.
Na enunciao desse problema ressoa tambm uma questo filosfica mais
antiga sobre as possibilidades da formao humana, a saber: se os infantes
esto mais prximos da natureza, necessitando que o seu esprito humano lhes
seja formado para que se tornem homens racionais e honrados, no h possibi-
lidade de ascender a essa reforma espiritual e de se formar culturalmente sem as
disposies naturais e as faculdades com as quais nascem. Tendo em vista tal
questo, Lyotard resumiu do seguinte modo o dilema com o qual se defrontou
a filosofia em sua associao com a formao do homem, ao longo de sua
histria: se o esprito dos homens no lhes dado como preciso, e deve ser
re-formado, o monstro dos filsofos a infncia, mas tambm a sua cm-
plice na medida em que diz-lhes que o esprito no dado, mas que possvel
(1993, p. 119-120).
Esse paradoxo da infncia fez com que filsofos, moralistas e educadores
a vissem como algo que os assombra e, ao mesmo tempo, que os move no
sentido da reforma do esprito daqueles a quem suas prticas e saberes se
destinam. A perspectiva de conceber a infncia como uma particularidade em
relao s disposies e uma especificidade em relao s fases do desenvol-
vimento humano, assim, acentua um problema que est presente no prprio
conceito filosfico de formao, no qual parte das teorias pedaggicas moder-
nas se apoiou, de Comnius a Rousseau, sem enfrentar as contradies promo-
vidas por esses seus sentidos. Contudo, se tais contradies no foram en-
frentadas por essas teorias, ao menos elas ainda advogavam certa ideia de
formao e uma prxis formativa, algo que deixa de ocorrer quando essa relao
da infncia com a formao do homem se configura historicamente de outro
modo. Na medida em que a prxis que pressupe passa, gradativamente, na
acepo de Brcena Orbe (2005), a ser concebida como uma arte-tcnica, cada
vez mais associada ao labor desses filsofos, moralistas e, principalmente,

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educadores a quem se circunscreve como um ofcio , ela se desincumbindo
de seu propsito original, qual seja, o da conduo tica da vida e do preparo
das geraes para tal. No incio desse processo de converso da prxis educativa
em arte-tcnica, por assim dizer, as virtualidades da infncia ainda seriam con-
sideradas pelas obras de certos filsofos, moralistas e educadores do perodo,
o que demonstra que as mudanas nas teorizaes sobre a arte pedaggica
ocorriam de acordo com as resistncias expressas pelos seus objetos de gover-
no, os infantes, e/ou pela esperana neles depositadas de um futuro melhor
para a humanidade.
Poucos filsofos poderiam auxiliar a pensar essa questo to precisamen-
te, embora esse no tenha sido precisamente o seu propsito, quanto Michel
Foucault. Isso porque essa descoberta da conscincia da infncia parece coin-
cidir com o momento histrico analisado por ele para explicitar a multiplicao
das artes de governo e das formas de governamentalidade da populao, isto ,
a transposio de uma arte de governo nica exercida pelo soberano e pelo
exerccio da arte de governo pastoral, que preponderou at meados do sculo
XVI (Foucault, 1990; 2000). Dessa perspectiva de anlise, a pedagogia parece
ser uma das artes que aspirou a governar especificamente a infncia, com a
finalidade de transformar a resistncia que os infantes lhes oferecem em um
governo de si, consciente, prprio do adulto e do cidado, que obedece ao
institudo, a partir da conscincia de sua particularidade. Por sua vez, mediante
as interminveis resistncias da infncia a tal exerccio de governo, a arte peda-
ggica se reformula, desde ento, no sentido de produzir outros modos de
governo de si, das relaes com o mundo e com os outros, na modernidade,
entretecendo-se com outras formas de governamentalidade6.
Essas resistncias provenientes da infncia que se opem s formas de
seu governo podem ser interpretadas como uma reposio ao ser humano da
inquietude de no querer ser governado dessa forma, dirigida no somente
aos educadores, como uma espcie daquilo que Foucault (2000) denominou do
jogo de crtica e governamentalizao:

[...] se a governamentalizao for realmente o movimento pelo qual se trata, na

realidade mesma da prtica social, de sujeitar os indivduos pelos mecanismos
de poder que invocam para si uma verdade, ento, diria que a crtica o
movimento pelo qual o sujeito se d o direito de interrogar a verdade sobre
seus efeitos de poder e o poder pelos seus discursos de verdade; a crtica ser
a arte da no servido voluntria, da indocilidade refletida. A crtica teria
essencialmente por funo o desassujeitamento no jogo que poderia ser deno-
minado, em uma palavra, poltica da verdade (Foucault, 2000, p. 173).

Embora no se possa dizer que a infncia seja a expresso plena da crtica,

em tal jogo, ao menos parece ser possvel pens-la como prxima a certa
indocilidade e resistncia ao governo do outro, aos saberes e prticas institu-
dos pela arte pedaggica e por outras artes de governo. Em outras palavras,

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parece ser possvel conceber a infncia, desse ponto de vista, como um aspi-
rante a sujeito que, em virtude de ainda no ter entrado na cultura, reclama um
governo destoante daquele pretendido pelos filsofos, pelos moralistas e pe-
los educadores, nos sculos XVI e XVII, trazendo em si as virtualidades da
natureza.
com Jean-Jacques Rousseau, no sculo XVIII, que se pode dizer que a
natureza passa a ser explorada em suas virtualidades e a conscincia da parti-
cularidade infantil ganha fora entre filsofos, moralistas e educadores que,
ao invs de pens-la como algo a ser plenamente governado, pensam-na
como no sentido de promover um governo de si mesmo conforme a natureza
e em contraposio ao governo de outro, j corrompido pela sociedade. Con-
tudo, na acepo de Foucault (2000), o no querer ser governado desse
modo estaria mais prximo do Aufklrung, nos termos em que Kant o anali-
sou em seu ensaio jornalstico sobre o assunto. Do ponto de vista do projeto
crtico kantiano, o apelo coragem (prpria da natureza) seria modulado pela
obedincia, pelo respeito autoridade instituda e proposio de outra arte
de governo, superior, porque regida por um ideal verdadeiro e por uma moral
transcendental. Para Foucault, a resposta dada por Kant ao problema do
Aufklrung sapere aude, no sem que outra voz, a de Frederico II, diga
em contraponto que eles faam uso da razo tanto quanto queiram, con-
quanto que obedeam(Foucault, 2000, p. 175). Assim, a crtica seria o que
Kant postula em relao ao reconhecimento dos limites do conhecimento e
do pensamento no sentido de instigar que se diga at que ponto vai o saber
e o pensar, respectivamente, com segurana e sem perigo. Em outras pala-
vras, a crtica seria concebida como reconhecimento dos limites do conheci-
mento e como o processo pelo qual o pensamento chegaria a uma ideia de
autonomia que estaria longe de se opor obedincia aos soberanos.
Da perspectiva foucaultiana, ainda, poder-se-ia dizer que essa crtica kantiana
teria se contraposto ao processo geral de governamentalizao e, ao mesmo
tempo, participado de sua distribuio por outras artes especficas (jurdicas,
religiosas, pedaggicas) de um modo bastante singular. Kant parece sugerir
uma alternativa s formas precedentes de governamentalizao, insistindo em
um no ser governado do modo, marcado pela obedincia irrestrita ao sobera-
no, seguindo as lies de O Prncipe (Foucault, 1990, p. 179-180), e pela aqui-
sio de uma ascese ou de uma disciplina monstica (Foucault, 1991, p. 127).
Tal alternativa poderia ser demonstrada em algumas obras de Kant, publicadas
proximamente ao seu ensaio sobre o Aufklrung, no contexto em que o prncipe
seria apenas uma das modalidades de governo, juntamente com o pai de famlia,
o superior no convento, o pedagogo ou o professor na escola. Contudo, mais
precisamente ao que se refere modalidade de governo pedaggica, o filsofo
alemo parece apresentar tambm uma alternativa tanto ao olhar lanado por
Rousseau infncia, como pura potencialidade, quanto ao lanado por Descar-
tes, como o lugar do erro lgico, oferecendo outras indicaes filosficas arte

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pedaggica (Gagnebin, 1997; Pagni, 2006a). Se, por um lado, concorda com
Rousseau (1995) no que se refere s inclinaes liberdade da natureza huma-
na e concepo de que, embora nasa inclinado a fazer o bem, o homem s se
torna moral quando se conscientiza do dever e da lei, por outro, Kant (1995)
considera que as inclinaes e a conscincia no nascem prontas: necessitam
ser formadas racionalmente e direcionadas constituio de uma moralidade
autnoma.
Embora nasam com as inclinaes e as potencialidades para a formao
da conscincia, segundo ele, as crianas e jovens deveriam, num primeiro mo-
mento do processo educativo, ser subjugados por tutores e obedecerem en-
quanto no so capazes de julgar moralmente; somente, num segundo momen-
to, eles exerceriam a sua liberdade moral, segundo as leis racionais e a razo
prtica. Diferentemente do cultivo das faculdades inferiores em si mesmas pro-
postas por Rousseau, Kant (1995) afirma que elas deveriam ser cultivadas ten-
do em vista o desenvolvimento das faculdades superiores, tomando-o como a
finalidade da razo e compreendendo-a como a sua forma mais alta: a razo
prtica responsvel por legislar sobre a moralidade. Para a pedagogia kantiana,
assim, o que deve ser objeto de correo na infncia no ela em si mesma, mas
a experincia que a caracteriza e, com ela, a sensibilidade, a memria e a imagi-
nao constitutivas das faculdades inferiores que desviariam a ao humana
conforme a razo legisladora e o princpio da moralidade.
Kant reconhece que essa experincia e as faculdades inferiores deveriam
ser subjugadas ao entendimento e razo, gradativamente, acompanhando
toda a existncia humana. A proposta de abandono da experincia da infncia,
do uso das faculdades inferiores para o julgamento moral, de sada do estado
de inaptido e de incapacidade racional, por meio de uma pedagogia da razo e
de uma educao da moralidade, complementar ao da sada da menoridade,
nos termos definidos por Kant (1974). Assim, o olhar filosfico sobre a infncia
parece se ampliar no se restringindo a uma idade especfica, mas a um estado
de incapacidade, de ingenuidade e de ignorncia daqueles que necessitam de
cuidados, de tratamento, de leis e de governo, porque possuem uma vida sem
razo, conscincia e moralidade, devendo dele ser emancipado para alcanar a
verdadeira liberdade.
Nesses termos, a arte pedaggica visaria no apenas tornar obediente os
cidados, como tambm promover uma forma de governo de si, oferecendo-lhe
uma ideia de sujeito, um regime de verdade e de princpios morais a gui-la,
conforme as regras da razo e do entendimento. O governo de si seria harmoni-
zado racionalmente, por meio dessa arte, ao governo do soberano, tendo em
vista uma realizao necessria e prospectiva do Aufklrung, que se prope a
guiar a sada da menoridade, entendida no como um movimento espontneo,
resultante das disposies da natureza humana e de seu livre jogo, mas como
um movimento capitaneado pela crtica da razo. Kant defende, assim, outro
sentido pedagogia e poltica, diferente daquele proposto por Rousseau

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que tanto o haviam encantado , com a finalidade de articular o governo de si
no sentido de no ser governado de certo modo para, ento, produzir outra
forma de governamentalizao, impulsionando seu processo geral, caso o in-
terpretemos dessa perspectiva foucaultiana. Contudo, se com a pedagogia de
Rousseau ocorreu uma valorizao da ideia de que a voz da natureza seria mais
ouvida em virtude do desenvolvimento das faculdades sensveis e da imagina-
o, presentes na idade da infncia, com Kant essa ausncia de fala articulada
e o fato dessa voz no se expressar segundo a lgica da razo fazem com que
entenda ser necessrio tutores esclarecidos no apenas para conduzirem as
crianas, na sua pedagogia, como tambm de todos aqueles que seriam consi-
derados como estando imersos em um estado de menoridade, que independe
dessa idade, como veremos a seguir.

Das Virtualidades da Infncia Doena do Olhar Adulto na

Arte de Governo Pedaggica

No se pode ignorar que essa interpretao de Kant, na qual nos apoiamos

para sinalizar uma mudana que empreendeu na relao entre infncia e arte de
governo pedaggica, no sculo XVIII, derivam da tentativa de Foucault (1984;
2000) salientar uma defasagem do pensamento do filsofo alemo com o seu
ensaio sobre o Aufklrung, dizendo que criou a partir da uma ontologia da
atualidade, inaugurando o que denominou de discurso filosfico da
modernidade, que contrasta com a analtica da verdade na qual sustenta que
perpassa suas principais obras. Todavia, essa outra tradio que tambm ga-
nha fora com o pensamento kantiano ser aquela na qual se apoiaro parte
significativa das teorias pedaggicas subsequentes, como a de Johan Herbart,
e que seguir no o carter crtico de sua pedagogia e a sua interpelao do
presente, mas o seu discurso de verdade e a sua fundamentao no sujeito
transcendental. Isso significa admitir que a filosofia transcendental que funda-
mentou os fins de sua pedagogia desfaz essa aparente ambiguidade de seu
pensamento. Isso porque se, por um lado, explora as virtualidades da infncia
como idade especfica, concebendo-a em suas potencialidades, por outro, de-
fine que as mesmas sejam determinadas racionalmente e conduzidas por um
sujeito que, justamente por ter sado do estado de menoridade, poderia evitar a
sua perpetuao propondo-lhe uma direo a seguir, supostamente verdadeira,
que livraria todos os demais, independente de sua idade, dessa situao que
emperraria o progresso humano. Assim, se o filsofo alemo parece explorar as
virtualidades e as potencialidades da infncia como idade, ainda que seja nesse
sentido, o mesmo no vai ocorrer em relao ao que Kant (1974) denomina de
menoridade, pois, graas ao seu sentido mais amplo e de maior negatividade,
com o desenvolvimento subsequente da modernidade, passa a ter um signifi-
cado pejorativo.

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 A menoridade jurdica ou social, em meados do sculo XX, passa a ser um
dos objetos emergentes das recm-criadas Cincias Sociais. Embora signo da
ingenuidade e da ignorncia, a populao considerada menor pelos tutores se
subleva, seno por palavras e por meio de uma linguagem articulada, ao menos
por gestos, contra uma ordem civil. A desordem desse pensamento e os gestos
de rebeldia manifestos por essa populao se tornam objetos das polticas do
Estado, legitimados pela cincia do social, buscando um regulamento superior
para a vida social, racional, cientfico, indubitvel. Essa desordem da popula-
o, posteriormente, ser tomada como similar a rebeldia infantil por parte das
Cincias Sociais. Isso porque, em sua origem, as Cincias Sociais diagnosticam
a sublevao dos considerados menores, a sua desordem de pensamento e
desregramento moral, como sintomas de uma crise da moralidade, sem prece-
dentes histricos, a ser objeto de estudos e, se possvel, de tratamento.
Confundida com a menoridade, nessas circunstncias, a infncia imagi-
nada como ameaa ao institudo, como assunto de artes de governo especfi-
cas, legislada pelo Estado e regulamentada pelas cincias, as suas
potencialidades ou virtualidades tornam-se objetos de uma dura crtica, con-
juntamente com a filosofia que a fundamenta, e de uma governabilidade maior
exigida por parte da arte de governo pedaggica. a partir desse momento que
o no querer ser governado de determinado modo e a resistncia proveniente
da infncia passa a ser temida, e no apenas como idade especfica, aspirando
ao seu completo assujeitamento no processo de governamentalizao produzi-
do pela arte pedaggica e propondo o abandono de sua experincia potencial
e as virtualidades, necessrias ao nascimento do pensamento e enunciao
da linguagem. O que se nota nesse momento no apenas a subordinao da
experincia da infncia s regras da razo, como tambm a proposta de que, em
seu cultivo, ela mesma fosse regulamentada pela cincia da educao e subme-
tida voz e autoridade do educador, na arte pedaggica, sendo assim silenci-
ada. Este momento coincide com a emergncia das proposies de mile
Durkheim sobre o assunto7, que poderamos chamar de momento durkheimiano:
caso pensemos as implicaes dessas proposies para a prxis educativa
analogamente quilo que Foucault (2004b) denomina de momento cartesiano
para a hermenutica do sujeito, isto , o momento decisivo da sobreposio da
conscincia de si ao cuidado de si, como um requisito epistemolgico para
legitimar a ao do homem em um discurso de verdade e fund-lo sobre um
ideal de sujeito, considerados como superiores a um conjunto de prticas que
se caracterizam modos ticos de ser e de se conduzir no mundo.
Esse momento se configura na medida em que, ao converter a infncia em
objeto de estudos da cincia da educao, Durkheim tenta desvendar os mist-
rios da arte pedaggica, solicitando auxlio para que a psicologia e a sociologia
fornecessem, respectivamente, os conhecimentos sobre desenvolvimento psi-
colgico da criana e as leis do funcionamento social para a sua qualificao
para ser til sociedade. Em suma, a sociologia serviria para prescrever que

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essa arte deveria conduzir o homem ao abandono do ser egosta em que se
funda a infncia para converter-se em ser social e se socializar em conformidade
com as representaes sociais da sociedade moderna, conforme o diagnstico
produzido pela sociologia, a quem cabe definir os fins da educao. psicolo-
gia caberia fornecer os meios para que tais representaes fossem interiorizadas
pelo ser egosta que a criana, graas ao conhecimento de seu comportamen-
to, de seu desenvolvimento e das formas de seu aprendizado, mediante o qual
os seus caracteres inatos podem ser moldados, formando a sua personalidade.
O socilogo francs pressupe uma viso de criana imaginria inslita e
surpreendente. Ela seria pura negatividade, no tendo sexo, nome, idade, pro-
venincia social e, principalmente, voz, estando submetida ao jugo dos adul-
tos. Talvez, por isso, represente para eles uma ameaa, um perigo, em funo de
suas disposies primitivas e humores incontrolveis e de tudo que provir da
natureza, e no do encontro com os adultos, interpelando-os e questionando-
os a partir desse lugar que foi esquecido, abandonado e racionalizado. Mesmo
assim, para os adultos, essa criana teria um conjunto de disposies naturais,
valiosas ao educador, como o tradicionalismo, a credulidade, a receptividade s
ordens.

Um espelho, ento, no qual Durkheim projeta um ser fraturado em duas faces

dspares, opostas, divergentes: curiosidade, imaginao, instabilidade, de um
lado; tradicionalismo, credulidade, receptividade s ordens, do outro. Durkheim
comemora os bons servios que os educadores podem obter da segunda face,
essa que denuncia a criana como animal domesticvel, mas est disposto a
enfrentar em batalha e a destruir a primeira. Curiosidade, imaginao, instabi-
lidade so o que h de bicho no filho do homem; isso que a faz habitante do
mundo primitivo; semelhante ao dspota; anloga s mulheres, aos loucos e
aos poetas. Criana imaginria fraturada: uma parte bicho, que o educador
manter sob vigilncia constante; transformar em faltas, submeter censura
e punio enquanto produz na criana o remorso e a vergonha (Fernandes,
1997, p. 66).

Respaldado nessa imagem, Durkheim (1967) prope aos educadores que

ajam como magnetizadores, por meio de tcnicas que procuram sugestionar os
menores para, ento, exercer sobre eles o seu poder e a sua autoridade. Para
garantir esse exerccio de poder e da autoridade sobre os menores, assim como
a sua sugestionabilidade, os educadores deveriam pressupor duas condies,
similares quelas necessrias sugesto hipntica: (1) a de que a criana
fique, por condio natural, em estado de passividade, j que a sua conscin-
cia contm apenas pequeno nmero de representaes, incapazes de lutar
contra as que lhe so sugeridas, e sua vontade apenas rudimentar, sendo
facilmente sugestionvel e propensa a agir por imitao (Durkheim, 1967, p. 53);
(2) a de que a ascendncia que o mestre possui sobre o seu discpulo, em razo
da superioridade de sua experincia e cultura, propicia o poder necessrio
eficincia de sua atividade, devendo ser prudente no exerccio desse poder

108 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

para que, analogamente a sugesto hipntica, a ao educativa tenha garanti-
da a sua eficcia (Durkheim, 1967, p. 53).
Para se livrar da infncia atemorizante o educador procura agir como um
magnetizador, recorrendo a algo prximo tcnica hipntica para obter autori-
dade na arte pedaggica. Se, analogamente, o magnetizador tem o xito de sua
influncia sobre o hipnotizado determinado pela autoridade advinda das cir-
cunstncias, para Durkheim (1967) o xito da arte pedaggica se sustentaria
por um trabalho de autoridade exercido pelos pais e mestres, libertos do medo
originrio daqueles ao qual essa atividade se destina: as crianas. Assim, para
alcanar o objetivo de sobrepor ao ser que somos ao nascer, individual e
associal um ser inteiramente novo (Durkheim, 1967, p. 54), a educao teria
seu xito condicionado ao esforo mais ou menos penoso para nos elevarmos
acima de ns mesmos, ultrapassando nossa natureza individual e livrando-se
de nossa infncia para nos tornarmos efetivamente adultos normais.
Esse governo de si, que pressupe um penoso caminho de conteno do
que provm de nossa natureza e de nossa infncia, serviria de modelo educa-
o das crianas e confere autoridade ao trabalho ou a arte pedaggica exercida
pelos educadores. Nessa arte, ao replicar ou ao se inspirar nesse modelo, o
educando aprenderia a conter o seu egosmo natural, subordin-los a fins
mais altos, submeter os desejos ao imprio da vontade, conform-los em justos
limites, exercendo sobre si grande trabalho de conteno (Durkheim, 1967,
p. 54). O trabalho de conteno, que constrange e submete o educando a um
maior governo de si, na acepo durkheimiana, ocorreria somente por duas
razes: por fora da necessidade de defesa ou de reao s foras fsicas que a
ele se impe ou pela assuno do dever moral necessrio sua vida em socie-
dade. Em virtude de no estarem em contato com a dura realidade da vida e com
as foras fsicas da natureza, as crianas no as percebem e, por esse motivo,
no se empenham no esforo necessrio para suplant-las, mediante esse tra-
balho de conteno de si mesmas, pela arte pedaggica. Assim, no mediante
as presses dessa realidade e dessas foras que o educando exerceria a sua
vontade, livremente, adquirindo o domnio necessrio sobre si mesmo, na arte
pedaggica, como pressuposto por toda a tradio pedaggica precedente. Ao
contrrio, para Durkheim (1967, p. 54-55), o dever moral consiste do estimulante
capital do esforo exigido pelo trabalho de conteno para as crianas e, tam-
bm, para os adultos. A criana suscetvel a esse estmulo na medida em que,
sensvel s punies e recompensas, se torna consciente de sua dignidade e,
consequentemente, do dever, porm, tal conscincia somente pode ser adquiri-
da mediante a relao com os seus pais e mestres, com o adulto: j que cabe a
eles revelarem s crianas, por meio de seus gestos, condutas e linguagem, a
conscincia do dever moral. Em outras palavras, caberia a eles fazer com que as
crianas internalizassem e incorporassem o modelo de conteno e de governo
de si estabelecidos pelo educador, passando a imit-los e a governarem-se a si
mesmas conforme essa imagem de mestre, de adulto e de normalidade. Dessa

Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010. 109

forma, a autoridade moral seria a qualidade essencial do educador, na medida
em que por sua encarnao ou personificao que o dever fala imperativa-
mente s conscincias das crianas, produz o respeito que lhes inspira a von-
tade e a necessria inclinao sobre si mesmas, para governarem-se e agirem
conforme a imagem do adulto normal, representada pelo mestre.
Para que o exerccio dessa arte de governo pedaggica ocorresse no seria
necessrio instigar o temor aos castigos pelas crianas, porque eles nada vale-
riam se no fossem reconhecidos por elas como justos, sendo necessrio para
tanto que a prpria autoridade do punir fosse reconhecida como legtima por
parte de quem punido. Bastaria que a autoridade necessria ao educador
proviesse no de fora, mas de si mesmo, do prprio mestre que acredita, seno
em si ou na superioridade de sua inteligncia, ao menos na grandeza de sua
misso. Uma misso que decorre de uma causa impessoal, feita do respeito s
funes desempenhadas socialmente pelo mestre e, por via de sua linguagem,
gesto e conduta, passar de sua conscincia para a conscincia da criana.
Afinal, conclui o socilogo francs,

A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre, no

fazer o que se queira; ser-se senhor de si, saber agir pela razo praticando o
dever. [...] A autoridade do mestre no mais do que um aspecto da autoridade
do dever e da razo.
A criana deve habituar-se a v-la na palavra do educador reconhecendo-lhe a
fora moral. S assim, mais tarde, encontr-la nos ditames da prpria consci-
ncia, a quem, ento, de vez se entregar (Durkheim, 1967, p. 56).

Essa criana a quem apenas cabe o hbito de ver a autoridade na voz do

educador e reconhecer a sua fora moral que internalizada em sua conscincia
para adquirir uma liberdade, sinnimo de uma autoridade consentida por um
outro, ao qual se submetera na arte pedaggica para se tornar um adulto nor-
mal, certamente, suscita uma srie de questes.
Dentre essas questes, est a do silenciamento a que a infncia submeti-
da para introjetar a voz desse adulto normal, a linguagem de um mundo contro-
lado ou, para usar a expresso de Deleuze (2000), a lgica da sociedade do
controle e no mais a de uma sociedade disciplinar , na arte pedaggica.
Nessas circunstncias atuais, em que o educador no teria mais f interior em
sua autoridade nem se reconheceria mais em uma misso de causa impessoal,
que consiste em inscrever em uma tabula rasa a conscincia coletiva, restaria
apenas o silncio a que a infncia submetida para ser sugestionada pela
tcnica hipntica, aplicada arte pedaggica. Por seu intermdio, uma voz de
comando de um adulto supostamente normal, o educador, responsvel por
govern-la porque j governou a si mesmo, sobrepe-se a esse suposto siln-
cio da infncia, para habit-lo de uma linguagem e para dar uma determinada
voz ao infante: uma linguagem similar ao lgos do adulto e uma voz idntica a
que reverbera na cultura, sem se ocupar de pensar se a sua experincia no teria

110 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

algo diverso e contrastante com essa linguagem e cultura ou com a possibilida-
de de mud-las.
Isso parece ocorrer porque os educadores se apoiam, ainda, na criana
imaginria e inslita criada por essa tradio pedaggica, que os condenou,
como diz Fernandes (1997, p. 67), a projetar na pedagogia essa criana imagi-
nria fraturada. A hiptese dessa autora a de que, com Durkheim, a pedago-
gia a imagem que os adultos fazem das crianas (1997, p. 75), como um
espelho onde projetam as suas crenas sobre ela para nela inscrever a sua
prpria subjetividade ou da intersubjetividade. Se, desde ento, muitos educa-
dores teriam recorrido a esse imaginrio de criana e concepo pedaggica foi
porque criaram contra ela um mecanismo de defesa contra os temores suscita-
dos pelos destinatrios de sua arte. Afinal, diz a autora, Para o fundador da
Sociologia, a criana imaginria estranha, e estrangeira, que fundamenta a
necessidade de um dispositivo pedaggico destinado a transformar o diferente
no mesmo. Doena do olhar adulto condenado a ver na criana uma ameaa
angustiante (Fernandes, 1997, p. 75).
essa ameaa angustiante da infncia e no somente como idade, mas
como um silncio que tambm perpassa o adulto diante dos acontecimentos a
que est sujeito e que o transportam para esse estado de inquietude , que faz
com que muitos educadores se defendam contra esse outro ameaador e de-
nunciar a sua crise, mantendo intacto o que so para assegurar sua suposta
autoridade e parco poder sobre os menores. Raramente percebem que o que
est adoecido e o que necessita de tratamento no a infncia, mas o olhar que
o adulto lhe lana, proveniente do abandono das virtualidades de sua experin-
cia e do silncio de suas potencialidades de narr-la de um modo diverso do
institudo pela linguagem. Contudo, pensamos que, diferentemente do indica-
do por Fernandes (1997), no bastaria apenas recuperar essas virtualidades da
infncia em sua associao com a filosofia para vislumbrarmos novas possibi-
lidades utpicas no presente, pois, se assim o fizssemos correramos o risco
de recriar romanticamente um ideal paradisaco de infncia, dando continuida-
de ao proposto por Rousseau. Seria necessrio tambm recobrar a tenso que
a infncia suscita como o princpio da crtica e da desestabilizao do pensa-
mento assegurado na arte de governo pedaggica como um meio de
problematizar as representaes circulantes entre os educadores que do acento
ao privilgio, tanto do pleno governo da infncia quanto da hiper-valorizao
desta para o cultivo do governo de si, abandonando a importncia da relao
com o outro e do exerccio da autoridade, nos termos em que Arendt (1996)
analisou a crise atual da educao. Para que isso ocorresse, porm, uma das
possibilidades seria a de pensarmos a relao do educador com o educando em
uma chave de interpretao diversa daquela que at ento a arte de governo
pedaggica a vem compreendendo, onde, por seu intermdio, fosse vislumbra-
do no apenas a formao deste por aquele, como tambm estivesse implicada
a transformao de ambos como sujeitos de uma prxis. O que suporia que

Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010. 111

tanto a arte pedaggica fosse compreendida tanto em sua tensa relao com
uma prxis que consistiria em uma espcie de cuidado com o outro quanto a
infncia se constitusse como uma dvida que os seus sujeitos possuem para
com a infncia do pensar, responsvel pelas transformaes recprocas de
educandos e, principalmente, dos educadores nessa prxis. desse ponto de
vista que aquele cuidado com o outro requer um cuidado de si e que essa dvida
para com a infncia poderia ser assumida pelo educador como um antdoto
contra os estados de dominao institudos pela arte de governo pedaggica e
a doena do olhar adulto que circula entre as prticas e saberes de que dispe.

O Cuidado de Si e a Dvida para com a Infncia na Prxis

Educativa

Essa outra perspectiva de se conceber a infncia, na contemporaneidade,

retoma aquilo que a arte pedaggica esqueceu, desde a modernidade, a saber:
a infncia como sendo sinnimo de agitao e de atividade, condio e possi-
bilidade do pensamento, signo de movimento e de instabilidade do pensar. Em
razo de sua associao s virtualidades da filosofia ou s pretenses de plena
objetividade das Cincias Sociais, nas quais procurou se justificar e se legiti-
mar, a arte pedaggica se desenvolveu, na modernidade, como uma espcie de
governo do outro para o qual imperativo o governo de si. Para problematizar
esse governo do outro almejado pela arte pedaggica parece ser necessrio
que, ao corrigir o foco do olhar dirigido s crianas, os educadores olhassem
para si mesmos8, para esse outro que o habita e para a infncia de seu prprio
pensamento.
Seguindo as indicaes de Foucault (2004a; 2004b), por essa perspectiva
do cuidado de si, possvel examinar os jogos de poder e de verdade de modo
no mais a se restringir a anlise das prticas coercitivas e de
governamentalidade, como tambm ao analisar as prticas de si, como um pro-
blema tico de definio de prticas de liberdade, a partir de uma esttica da
existncia. Isso significa que o exerccio das prticas de si deva ser considera-
do como prticas de liberdade, isto , que possam ser escolhas ticas no senti-
do da potencializao da vida e do aprimoramento da existncia, pois, para
Foucault: a liberdade a condio ontolgica da tica que, por sua vez, a
forma refletida da liberdade (Foucault, 2004a, p. 267). Por sua vez, o exerccio
das prticas de si como prticas de liberdade um modo de existncia que se
contrape imobilidade das relaes de poder e sedimentao dos estados
de dominao, visando resistir a elas, por meio do ensaio de novas relaes e
da experincia da recriao de si, mediante o cuidado para consigo e com os
outros. Para isso, necessrio que o sujeito que participa de tais relaes e
estados se ocupem de si, como um imperativo ontolgico e tico imanente ao
sujeito, fazendo-o voltar o seu olhar e os seus pensamentos sobre as verdades

112 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

e valores morais assimiladas em sua existncia, para que possa escolher os
seus melhores guias e aprender a cuidar dos outros. No pelo fato de apren-
der a cuidar dos outros que esse sujeito estabeleceria as suas ligaes com a
tica, mas justamente porque ele cuida de si, que lhe anterior ontologicamente.
Dessa perspectiva, Foucault (2004b) problematiza toda tradio filosfica
que, desde a sua gnese, interpretou o conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn)
socrtico para assentar na conscincia de si, as relaes entre o sujeito e a
verdade, como desenvolvida a partir da modernidade. Partindo das indicaes
dessa perspectiva seria possvel problematizar no somente o olhar doente no
qual se apoia a arte pedaggica, por almejar um governo total da infncia,
apoiado nas ligaes entre sujeito, cincia e moralidade, caracterstica do mo-
mento durkheimiano, como tambm a governamentalizao da infncia que se
apoia nas ligaes entre sujeito, conscincia e verdade, prprios da filosofia
moderna. O que significa pensar a experincia da infncia e as virtualidades de
narr-la como sendo constitutiva de uma governamentalizao em que os cui-
dados a serem desenvolvidos pelo educador, na prxis educativa, em relao a
si mesmo e ao outro, com uma chave interpretativa diferente do conhece-te a ti
mesmo socrtico.
Poderamos interpelar o educador que nutre um olhar doente e se fixa na
tcnica hipntica com perguntas semelhantes as que Scrates faz a Alcebades,
retratadas na Hermenutica do Sujeito de Foucault (2004a). Recordamos que
Scrates questiona Alcebades no que se refere ao seu desejo de governar e de
cuidar dos outros, considerando que apenas a sua origem social e status so
suficientes para tal. As interpelaes de Scrates ocorrem no sentido de fazer
com que Alcebades olhe para dentro de si mesmo e perceba por si prprio que
essa aspirao para governar e cuidar dos outros pressupe o cuidado de si
(ephimleia heauto), cultivada diante da transformao de suas qualidades
racionais em ao poltica, do reconhecimento dos dficits formativos e erti-
cos desse sujeito que se dispe ao exerccio do governo da cidade e dos limites
dessa disposio e tempo de vida para o investimento na referida formao,
obtida mediante a constante transformao tica desse sujeito e da inflexo de
seu pensar sobre o mesmo (Foucault, 2004a).
O mesmo sentido das questes de Scrates a Alcebades poderiam ser
dirigidas aos educadores e, portanto, a ns mesmos, na atualidade, em busca
de nos interpelar sobre a nossa capacidade de transformar nossas qualidades
racionais em ao poltica, promovendo o reconhecimento de seus limites
formativos e erticos para o exerccio de uma arte de governo pedaggica
nutrida pelo cuidado de si. Poderamos nos questionar ainda, como educado-
res, sobre nossa disposio e coragem para nos empenharmos com a ocupao
conosco mesmos, pressupondo nossa abertura transformao daquilo que
somos por meio dessa relao delimitada com o outro e convidando tambm a
transformar-se no sentido no apenas da resistncia ao existente, como tam-
bm a criao de novos modos de subjetivao. Pensar a relao do educando

Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010. 113

e do educador luz dessa perspectiva, no significa postular, porm, certo
individualismo no processo formativo ou fundar esse ltimo em uma tica ego-
sta. Ao contrrio, esse processo de transformao do sujeito s ocorre com a
relao com o outro e, portanto, necessita da figura de um mestre.
O mestre de Alcebades Scrates, como o dos educandos e dos educado-
res poderia ser qualquer coisa, pessoa, enfim, outro que promova essa trans-
formao. Como diz Foucault,

[...] o cuidado de si , com efeito, algo que [...] tem sempre necessidade de
passar pela relao com um outro que o mestre. No se pode cuidar de si sem
passar pelo mestre, no h cuidado de si sem a presena de um mestre. Porm,
o que define a posio do mestre que ele cuida do cuidado que aquele que ele
guia pode ter de si mesmo. Diferentemente do mdico ou do pai de famlia, ele
no cuida do corpo nem dos bens. Diferentemente do professor, ele no cuida
de ensinar aptides e capacidades a quem ele guia, no procura ensin-lo a
falar nem a prevalecer sobre os outros, etc. O mestre aquele que cuida do
cuidado que o sujeito tem de si mesmo e que, no amor que tem pelo seu
discpulo, encontra a possibilidade de cuidar do cuidado que o discpulo tem
de si prprio (2004b, p. 73-64).

Se levssemos em conta essa perspectiva, o educador teria que perspectivar

a sobreposio da funo do mestre ao do professor, revertendo a arte de
governo pedaggica em uma prxis delimitada e exercida no sentido de cuidar
do cuidado que o educando tem de si mesmo. Para isso, o educador poderia
recobrar a figura expressa na relao entre mestre e discpulo. Figura essa em
que o mestre teria a funo de fazer com que o discpulo convertesse seu olhar
para dentro de si, para o princpio do saber e do conhecimento no qual final-
mente se reconheceria a si prprio. Do mesmo modo que Scrates interpela os
seus discpulos para ocupar-se consigo mesmos, essa atitude do mestre aciona
como dispositivo uma espcie de espelho no qual o discpulo se v a si mesmo,
refluindo o seu olhar para si, para a contemplao do elemento misterioso que
o habita, o princpio de saber e do conhecimento necessrios formao de sua
sabedoria, semelhante quela da qual o mestre filsofo portador. O conheci-
mento de si e a verdade, nas quais se apoia a sabedoria do mestre filsofo,
seriam assim parte de um conjunto de prticas e de cuidados de si, e no o seu
fundamento. Essas prticas e cuidados de si seriam necessrios ao filsofo
para que cuide do outro, assim como para que o discpulo seja instigado a
ocupar-se consigo, sem que isso implicasse necessariamente na sua funda-
mentao em um conhecimento de si e em uma verdade. Ao contrrio, no se
trata da replicao da imagem do mestre, como a refletida em um espelho que
acomoda o olhar do discpulo a ela, mas como a refratada por esse dispositivo
que tira de foco a viso estabelecida e perturba o pensamento para que a
configurao de uma imagem prpria lhe sirva de guia, sujeita aos seus experi-
mentos e ensaios. Assim, mestre e discpulo poderiam no sair os mesmos de

114 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

sua relao: teriam a liberdade de se distinguir e de pensarem diferentes, se
modificando como sujeitos, em estreito vnculo com o que so, ontologicamente
falando, e no apenas se identificando entre si por meio de um ato de conheci-
mento, que confere ao primeiro o privilgio da verdade, porque se conhece, e
ao segundo a exigncia de sua aceitao, por ser ignorante.
O problema que essa imagem de mestre e discpulo, proveniente da Anti-
guidade, no poderia ser transposta para a situao atual em que a relao
entre professor e aluno aparece mais como uma ao profissional e formal,
respectivamente, do que uma ao associada busca da sabedoria e da pru-
dncia. Contudo, se pensarmos que a ignorncia aparece, muitas vezes, como
uma condio da relao entre professor e aluno, nos termos salientados por
Jacques Rancire (2002), como uma percepo que pode ser obtida por eles
mesmos, na medida em que cuidam de si e do outro ou se interpelam mutuamen-
te. Mas qual seria ento a diferena entre eles? A maturidade de um em relao
ao outro e no o quantum de saber ou de experincia acumulados, algo que no
poderia ser preconcebido ou estabelecido a priori. O que no quer dizer que
inexista qualquer resduo de imaturidade nos considerados maduros, nem ple-
na ausncia de maturidade nos considerados imaturos. Por esta modulao,
no se trata de ter uma idade avanada ou correspondente ao que chamamos
atualmente de adulto, sustentado em uma prvia diferenciao de faixas etrias,
para se colocar no lugar do mestre; nem de estar na tenra idade ou correspon-
dente ao que denominamos de infncia, para ocupar o lugar do discpulo. Se
fssemos pensar nesses termos, ao contrrio de naturalizar a infncia e demar-
car a sua particularidade em relao idade adulta, teramos que considerar que
o mestre pode ser to infante quanto o discpulo, j que a relao entre mestre
e discpulo que auxilia a localizar a infncia em cada um deles e fazer brotar a
linguagem e o pensamento em ambos, diante do inusitado e do estranhamento
que suscitam um no outro ou que suscitado por um terceiro (um livro, uma
obra de arte, um riso, um estrangeiro).
Ainda que tal aprendizado no seja to determinado, nele est implicada
uma virtude advinda dessa atitude do cuidado de si, a saber: a prudncia com
a qual o mestre cuida do outro e o discpulo aprende a cuidar de si mesmo, por
meio de acontecimentos que eclodem nessa relao entre mestre e discpulo,
interrompendo seus hbitos e pondo ambos a pensarem pelo que lhes passa.
Tal perspectiva poderia abrir um espao e tempo na interlocuo entre o mundo
infantil e o mundo adulto na arte pedaggica, bem como colocar no horizonte
do ensino formal uma arte da vida e de cuidado de um para com o outro por
parte do educador. Desse modo, o educador poderia levar s situaes formais
de ensino, em que age como professor, um modo de existncia que, para alm
do desenvolvimento das aptides e capacidades dos educandos, do aprendi-
zado da fala, das tcnicas argumentativas, do pensamento reflexivo, dentre
outras prticas postas em circulao e saberes transmitidos na escola, traga
consigo seu estilo de vida e certa abertura para pensar os sentidos do aconte-

Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010. 115

cimento que emergem da relao pedaggica, em vistas no apenas da trans-
formao do outro, como tambm de si mesmos.
O educador atual poderia pensar em estender at o limite o domnio de sua
arte e o seu ofcio para subscrev-lo maestria com que conduz a sua vida,
cuidando eticamente do cuidado do outro e assumindo politicamente sua posi-
o de sujeito de uma prxis que, em seu horizonte, assume a sua dvida, seno
para com a tcnica, ao menos para com a infncia. Se a infncia foi concebida
como uma idade especfica, diferenciada da dos adultos, e valorada negativa-
mente para justificar o governo exercido pela arte pedaggica, dessa perspecti-
va a infncia acompanha a formao humana, no se restringindo a uma etapa
definida e se caracterizando como um modo de resistncia a esse governo. Isso
porque ela entendida como condio e, concomitantemente, possibilidade do
pensar e do expressar a experincia, em sua forma originria, desestabilizando
os modos de existncia e de pensamento correntes e levando os sujeitos a
perspectivarem o que se diferencia de si mesmos e a se re-formarem: em um
contnuo processo de cultivo de si que, no curso da vida, se encerra com a
morte.
Esta seria a dvida para com a infncia, nos termos assinalados por Lyotard
(1997). Embora nos dias de hoje essa dvida tenha sido esquecida, bastaria que
no a esquecssemos para que resistssemos ao desenvolvimento do atual
sistema poltico. Esta seria uma tarefa poltica imprescindvel ao tempo presen-
te, a qual chamada a prestar testemunho no apenas a arte e a filosofia, como
tambm a prxis educativa. Isso porque a obedincia a essa dvida, chamada de
dvida da vida, do tempo, ou do acontecimento, dvida de ser a pese a tudo, da
que s o sentimento persistente, o respeito, pode salvar o adulto de ser s um
sobrevivente, um vivente com sua aniquilao refreada (Lyotard, 1997, p. 69).
Se esse testemunho se apresenta como possibilidade de resistncia ao sistema,
isso se deve ao fato de provir das entranhas da vida e de a sua rememorao
poder implicar em uma valorizao de seus atores em si mesmos, como aconte-
cimentos no mundo, do mesmo modo que a infncia com a qual se defrontam
tanto os educandos quanto os educadores. Diante do comeo que significou a
infncia, de suas misturas fsicas e simblicas, ambos os sujeitos da prxis
educativa podem reconhecer os rastros e os caminhos entreabertos. Assim, tal
obedincia para com a dvida da infncia no apenas condio para que os
educadores no a esqueam, como tambm uma possibilidade de se aventura-
rem por outros caminhos em sua prxis e com a sua arte, para alm daqueles j
conhecidos, mediante o ato do pensar despertado pelo acontecimento em que
consiste a infncia do outro, do educando, que o remete a sua prpria infncia.
nessa relao com o acontecimento da infncia, na alteridade possibilita-
da pela relao com ela, que ocorre a inflexo do pensamento do educador
sobre a sua experincia formativa para evidenciar as diferenas e, j que elas
no so totalmente comunicveis, partilh-las sensivelmente. Como no pode
ser traduzida em linguagem articulada e ser trazida ao conceito, esse retorno

116 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

infncia somente pode ser experimentado como uma tenso inefvel, vivida
esteticamente ou narrada poeticamente, pois nela se encontra o nascimento de
outro pensar e de outro modo de existir, no adulto/educador. O reencontro com
essa experincia esttica do que foi e do que ainda pode explicitar como dife-
rente a qualquer expressividade ou comunicabilidade, mediante os gneros da
analtica, da dialtica e da retrica, mantendo aberta multiplicidade da razo e
da linguagem, sem cair na tentao de uma racionalidade nica e da supremacia
de um gnero da linguagem sobre outro. Nesses termos, possvel pensar na
infncia no apenas como um modo de contestar, filosoficamente, a cultura
totalizante e linguagem comum, como tambm de propor uma alternativa aos
empreendimentos tericos que perspectivaram superar tal inumanidade, medi-
ante a postulao de outra forma de humanizao e de emancipao humana,
tendo em vista a pluralidade cultural e a pragmtica da linguagem.
Isso porque a infncia no da ordem da passividade, enquanto aconteci-
mento se interpe entre a experincia e a linguagem constitutivas da histria e
formadora do esprito, tornando-se a condio daquela experincia, origem
dessa linguagem e propiciando outra experincia com a linguagem: um
experimentum linguae, nos termos concebidos por Agamben (2005). A experi-
ncia com a linguagem que a infncia produz, por um lado, no simplesmente
uma impossibilidade de dizer, mas de falar a partir de uma lngua e do poder
discursivo institudo, encontrando a os seus limites; por outro lado, um
espao para a tica e para a poltica, porque no existe uma articulao entre
voz e linguagem, mas somente um espao vazio em que o homem pode se lanar
e se arriscar, fazendo disso a sua histria, no presente.
Os educadores poderiam buscar nesse vazio o germe de uma experincia
da linguagem capaz de interromper os dispositivos da linguagem e da comuni-
cao, sem pressupor para tanto uma comunidade ideal ou uma pragmtica. Tal
experincia estaria prxima da esttica, em busca do acontecimento respons-
vel pelo pensamento e pela emergncia da linguagem articulada. Mantendo-se
fiel inumanidade da arte, nos termos desenvolvidos por Lyotard (1997), o
educador poderia pensar no somente os modos de afeco e de
compartilhamento dessa experincia produzida a partir desse outro, os
educandos, no sentido de reconhecer a sua prpria infncia, compreendendo
melhor a infncia do outro, como tambm, transformar a si prprio nessa rela-
o.
Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de saber sentir que
se encontraria em potncia em cada um de ns, esse ato filosfico, segundo
Lyotard (1993, p. 119-126), s existiria como ato e no enquanto uma potncia a
ser desdobrada, desenvolvida ou desprendida por meio da prxis educativa.
Ele no se pautaria na ideia de que o esprito no seria dado aos homens como
preciso, devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a in-
fncia, at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora
seu cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado,

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seria possvel. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo, em
um processo de identificao e desvencilhamento pelo qual se formam e se re-
formam os educadores, como autodidatas, que nunca alcanam uma identidade
adequada e esto sempre empenhados no difcil trabalho de recomear, reco-
nhecendo a infncia de seu prprio pensamento e a menoridade em que se
encontram enredados. Como crianas que no sabem previamente a resposta,
porque os problemas que se colocam interrompem seus hbitos de pensar e de
ser, ensaiam pensar diferentemente desses hbitos ao aceitar o desafio daque-
les, mesmo que isso implique na mudana do que so em si ou para si mesmos
e para os outros. Nesse movimento em que, concomitantemente, o educador se
emancipa e cmplice da infncia parece residir a sua prpria experincia
formativa, que em si mesma autodidata, pois, embora nela seja imprescindvel
a presena do outro, pelo encontro com a experincia do outro que aprende
sobre si mesmo.

Recebido em abril de 2010 e aprovado em agosto de 2010.

Notas

1 Optou-se por utilizar a expresso prxis formativa ou educativa para se referir ao

humana responsvel pela educao nos termos apresentados por Brcena (2005) e
Dalbosco (2007). Com o intuito de se contrapor preponderncia da racionalidade
tcnica ou instrumental na atividade educativa, esses autores procuram retomar os
conceitos de prxis e poisis, apresentados na obra de Aristteles, a fim de compre-
ender a gnese e o desenvolvimento da educao como uma das formas de ao
humana luz desses conceitos. Para eles, em um de seus usos, a expresso poisis
teria sido utilizada para designar a atividade artstica e a fabricao de objetos, ao
menos em um de seus usos, trazendo luz o no ser inscrito na natureza, transfor-
mando-o em ser, mediante a atividade do homem que consiste em modificar algo, sem
que seja necessria a modificao de si mesmo, exceto como agente que aperfeioa o
processo de produo. Por sua vez, a expresso de prxis teria sido utilizada para
designar toda ao humana que tem um fim imanente a ela mesma e cuja realizao
implicaria necessariamente em fazer o bem, seja eticamente para si mesmo, seja
politicamente para a polis, modificando tanto o agente que a desenvolve quanto a
situao ao qual se destina. Assim, originalmente, a poisis teria tido a primazia sobre
a dimenso prxica na ao pedaggica, o que favoreceu, na modernidade, a certo
desligamento desta ltima e a sua aproximao do mero labor tcnico ou, em outras
palavras, do trabalho produtivo. Contudo, ambos os autores ponderam sobre a
irredutibilidade da ao pedaggica ao trabalho produtivo e defendem a sua
reaproximao da prxis, em vistas de compreend-la racionalmente e, enquanto tal,
como uma ao em que o discurso est necessariamente implicado. Embora se reco-
nhea as diferenas existentes entre esses dois autores, nesse sentido que se preten-
de utilizar a expresso prxis, sem qualquer conotao, por exemplo, com a forma
como essa expresso utilizada, por exemplo, pela tradio marxista.

118 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

2 A escolha deste recorte em torno das obras de Kant e Durkheim se refere designao
de uma das perspectivas que, de acordo com Pagni (2010), inspiraram parte signifi-
cativa das teorias pedaggicas que deram sustentao a formas de ao que se apoiam
em uma razo prtica, em uma ideia (ou de trabalho) de autoridade e de conduo ou
tutela, que pressupe o que se poderia chamar de um governo do educador sobre o
aluno. Outra parte dessas teorias pedaggicas, inspirada pela tradio que vai de
Rousseau at Dewey, passando por Dilthey, se apoiam em um conceito de experin-
cia, em uma ideia de aprendizado e de autonomia, tendo como condio o governo da
infncia sobre o mundo adulto ou, se preferirmos, dos alunos sobre o educador que
no sero objetos de anlise neste ensaio. Embora essa diviso tenha um carter
eminentemente didtico, foi ela que motivou o recorte aqui proposto.
3 Os conceitos de governamentalizao e cuidado de si, que sero desenvolvidos neste
ensaio, aparecem no projeto de Foucault nos ltimos anos de sua vida a partir do
problema que investigou e que denominou de governamentalidade (governamentalit)
(Revel, 2009, p. 63-65). Como argumenta Foucault, a governamentalidade, em prin-
cpio, envolveria questes a respeito de como se governar, como ser governado,
como fazer para ser o melhor governante possvel, etc. (1990, p. 277-278). Foucault
assinala que, ao abordar a governamentalidade, procura produzir um deslocamento da
histria das dominaes por uma histria dos procedimentos de governo do outro e
de si, analogamente o que j havia feito ao substituir a histria do conhecimento pela
anlise das formas de verdade e ainda fazia em seu projeto, ao tentar propor uma
alternativa s teorias do sujeito ou histria da subjetividade por intermdio de uma
anlise histrica da pragmtica de si e as formas adoptadas por ela, a fim de
desenvolver uma histria que denominou de experincias (2009, p.21). no mbi-
to de suas anlises sobre os procedimentos de governamentalidade que o conceito de
governamento ou governamentalizao aparece no sentido tanto de caracterizar uma
forma de poder descendente exercido pelo Estado e apoiado em uma razo que
passaria a gerenciar a vida da populao quanto um jogo em que esse exerccio no
ocorre sem a resistncia da mesma e a crtica, nos termos em que desenvolveremos
mais adiante neste ensaio, ao interpretarmos o artigo O que crtica? O mesmo
ocorre com o outro conceito que retomado do pensamento dos filsofos gregos e
romanos para mostrar os modos de subjetivao e os procedimentos de governo da
Antiguidade, como desenvolvido nos volumes 2 e 3 da Histria da sexualidade,
destinados a retratar o cuidado de si e o uso dos prazeres, respectivamente, assim
como o curso intitulado Hermenutica do sujeito, que apresenta o cuidado de si como
um modo de transformao tica do si mesmo e como uma condio do governo do
outro que foi abandonado pela nfase na conscincia de si socrtica e, posteriormen-
te, pela tradio cartesiana da Filosofia Moderna, nos termos que a retomaremos
aqui.
4 A noo lyotardiana de dvida para com a infncia, que ser aqui desenvolvida, tenta
suprir uma retomada deste termo no sentido de condio da fala articulada, do pensar
e da transformao de si no ensaiada por Foucault, mas que consideramos importan-
te para que, na relao com o outro, o cuidado de si implique tambm essa dimenso
do outro de si mesmo, nos termos j esboados por Pagni (2006b). Essa noo
aparece no projeto esboado na ltima dcada de vida de Lyotard, associadas aos
conceitos de inumano e de sublime em suas anlises sobre esttica que, em razo dos
limites e dos objetivos deste ensaio, no ser abordada no presente estudo.

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5 O ponto de vista da rescrita da modernidade foi desenvolvido no projeto lyotardiano,
aproximadamente, a partir da metade dos anos 1980, quando comea a preferir essa
expresso de ps-modernidade. A rescrita consistiria, primeiramente, em um traba-
lho de perlaborao sobre a prpria modernidade, o que no implicaria no retorno ao
comeo da modernidade, na relembrana do que esqueceu e no resultado de sua cura
de uma melancolia constante produzida ao longo de seu desenvolvimento, mas em um
trabalho que se dedicaria a pensar no que, do acontecimento e do sentido do aconte-
cimento, nos escondido de forma constitutiva (Lyotard, 1997, p. 35). Ela tambm
significaria um pensar mais aberto e livre acerca do acontecimento, daquilo que nos
passa, na medida em que, segundo esse filsofo francs, o prefixo re dessa rescrita
realaria a futilidade de qualquer periodizao histrica cultural, do antes (pr) e
do depois (ps), pelo simples fato de no resolver o problema do presente, que
consiste em determinar a diferena entre o que aconteceu (o proteron) e o que est
para acontecer (o husteron), sem situ-los em face a um agora (Lyotard, 1997, p.
33), que escapa ao fluxo da conscincia e da vida, mas que implica em uma atitude
tica e poltica frente a ele. Nesse sentido, segundo Lyotard: Reescrever [...] diz
respeito anamnese da Coisa. No s a Coisa que representa o ponto de partida para
uma singularidade dita individual, mas a Coisa que assombra a linguagem, a
tradio, o material com o qual, contra o qual e no qual se escreve. (1997, p. 42). Se,
estrategicamente, essa perspectiva parece delinear de modo mais preciso um projeto
crtico que interpela o presente luz de uma afeco como a expressa por Lyotard, o
mergulho que o projeto foucaultiano d na Antiguidade Grega e Romana para mostrar
uma linha de fuga que a modernidade esqueceu, e que poderia problematiz-la de um
modo radical, nos pareceu ser mais interessante aos propsitos deste ensaio. Por
isso, escolhemos compor esses projetos filosficos para abordar o tema em questo,
mesmo sabendo das eventuais divergncias entre eles.
6 No mbito das discusses em Educao, alguns estudos vm sendo produzidos mais
recentemente sobre esse tema, em suas relaes com a incluso, como o de Veiga-
Neto e Lopes (2007), com os sentidos do governamento da infncia pela ordem do
discurso escolar, como o de Sommer (2007), para citar apenas alguns deles. Ademais,
esta mesma revista Educao & Realidade publicou, recentemente, um dossi desti-
nado a discutir a Governamentalidade e a educao, em 2009, onde h uma srie de
artigos se apropriando dessa temtica foucaultiana para discutir a pesquisa em edu-
cao, a histria da escola, o governo dos corpos, entre outros, dentre os quais
destacamos o artigo de Nogueira (2009), que faz uma interessante relao do tema
nos ltimos cursos de Foucault. Se esses estudos recentes auxiliam a compreender a
possibilidade de abordar a partir desse tema do projeto foucaultiano algumas ques-
tes educacionais atuais, nosso propsito ao retom-lo para dar maior visibilidade
ao modo como se exerce na modernidade a arte de governo pedaggica sobre a infncia
e, particularmente, a forma como nela pode se vislumbrar um jogo entre o governamento
ou, como optamos aqui, a governamentalizao e a crtica.
7 Na interpretao de Fernandes, partindo do entendimento de que essa anomia decor-
reria do relaxamento do esprito de disciplina, que alimenta no homem a sede de
coisas novas e o esprito de rebelio, estando a a prpria fonte da imoralidade,
o socilogo francs diria que educar a infncia significaria moraliz-la, por meio de um
processo, longo e dificultoso, da inscrio do outro na psique infantil, encarnando
a voz prpria da sociedade (conscincia coletiva) e se tornando um adulto nor-
mal (1997, p. 63-64). O educar inscreveria na subjetividade da criana o esprito de

120 Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez., 2010.

 disciplina, o esprito de abnegao e a autonomia da vontade, em vistas de curar a
anomia, respectivamente, colocando freio s suas paixes, substituindo-as pelo amor
ptria ou pelo civismo e fazendo com que a obedincia ao outro ocorra com conhe-
cimento de causa.
8 Outros estudos antes deste ensaio abordaram o tema da didtica e da formao de
educadores, como o trabalho de Garcia (2009), ou desenvolveram pesquisas em
filosofia da educao, como os trabalhos de Freitas (2009) e Dalbosco (2009), dessa
perspectiva tica do cuidado de si. Nosso propsito ao assumirmos essa perspectiva
tica o de lanar um outro olhar sobre as relaes entre educador e aluno, que no se
restringe apenas aos seus aspectos didticos, assim como a subordinam a um proces-
so de transformao de si, desde que ambos se encontrem abertos para tal.

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Pedro Angelo Pagni professor do Departamento de Administrao e Supervi-

so Escolar da e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de
Filosofia e Cincias da UNESP, Marlia, So Paulo, Brasil. Possui ps-doutora-
do pelo Departamento de Teora e Historia de la Educacin na Universidad
Complutense de Madrid (2007-2008). Atualmente, pesquisador do CNPq, de-
senvolvendo estudos sobre temas contemporneos em Filosofia da Educao.
coordenador do Grupo Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia (GEPEF),
desde a sua criao em 2001.
E-mail: pagni@terra.com.br

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