Tesis Mira Lopez

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DEL
CONCEPTO DE LMITE DE UNA FUNCIN.

CARACTERSTICAS DE TRAYECTORIAS
HIPOTTICAS DE APRENDIZAJE
Mauro Mira Lpez

DEPARTAMENTO DE INNOVACIN Y FORMACIN DIDCTICA

TESIS DOCTORAL
MAURO MIRA LPEZ
ALICANTE, ENERO 2016

Memoria que presenta Mauro Mira Lpez

para optar al grado de doctor
Fdo: D. Mauro Mira Lpez
Trabajo realizado bajo la codireccin del
Dr. D. Salvador Llinares Ciscar Dra. Da. Julia Valls Gonzlez
Fdo: Dr. Salvador Llinares Ciscar Fdo. Dra, Julia Valls Gonzlez
Alicante, ENERO 2016

AGRADECIMIENTOS
Quiero resaltar mi agradecimiento especial al Dr. Salvador Llinares Ciscar y a

la Dra. Julia Valls Gonzlez, codirectores de esta tesis, por sus ayudas continuas, por
sus apoyos y por el gran rigor y contribucin cientfica a lo largo de toda la accin
tutorial de preparacin y perfeccionamiento de esta investigacin.
A los miembros del rea de Didctica de la Matemtica del Departamento de

Innovacin y Formacin Didctica de la Universidad de Alicante por sus aportaciones a
lo largo de los debates enriquecedores en los Seminarios, as como a todas las personas
que han participado en ellos.
A mis compaeros del curso de doctorado Pilar Contreras, Dra. Carmen Aranda,
Dr. Alberto Zapata y especialmente al Dr. Joan Pons, as como a los profesores que lo
impartieron. Este trabajo es consecuencia de su inestimable ayuda y colaboracin.
A mi mujer ngeles
A mis padres
A mis hijos y nueras
A mis nietas
A mis alumnos
ndice Mauro Mira Lpez
NDICE
INTRODUCCIN.. 1
CAPTULO 1. PROBLEMTICA DE INVESTIGACIN.. 5
1.1. Significado histrico de la nocin de lmite de una funcin. 6
1.2. El lmite de una funcin real de variable real en el currculo.... 11
1.3. La enseanza-aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real de

variable real como mbito de investigacin...................................................... 14
1.3.1. La conceptualizacin de lmite de una funcin 14
1.3.1.1. Comprensin del concepto de lmite ..... 19
1.3.1.2. Proceso infinito y cotas en el lmite... 22
1.3.1.3. Procesos de Construccin del concepto de lmite.. 24
1.3.2. Diseo de experimentos para la enseanza del concepto de lmite..... 28
CAPTULO 2. MARCO TERICO 33
2.1. La abstraccin reflexiva. Fases en el aprendizaje conceptual.. 33
2.1.1. Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto. 35
2.1.2. Fases de Desarrollo Conceptual: Participativa y Anticipadora 37
i
2.2. Trayectoria Hipottica de Aprendizaje (THA). 42
2.2.1. Trayectoria hipottica de aprendizaje del concepto de lmite de una 46

funcin......................
2.2.2. Tipos de tareas. Iniciales. De reflexin. De Anticipacin 55
2.3. Preguntas de investigacin ...... 57
CAPTULO 3. DISEO DE LA INVESTIGACIN.. 59
3.1. Participantes y contexto.... 59
3.2. Diseo del experimento de enseanza .... 60
3.2.1. Las tareas.............................. 61
3.3. Implementacin............ 75
3.4. Los datos de la investigacin 76
3.5. Anlisis 82
3.5.1. Etapa I. Identificar las caractersticas del proceso de construccin del

concepto de lmite (Trayectoria de Aprendizaje). 82
3.5.2. Etapa II. Estudio inter-casos. 91
CAPTULO 4. RESULTADOS.... 93
4.1. Construccin del significado de lmite de una funcin desde la Concepcin

Dinmica como objeto (Caractersticas comunes de los dos perfiles) 94
4.2. Perfil 1: Desde la concepcin dinmica de lmite como objeto a la

concepcin ptima como accin. 101
4.2.1. Significado de lmite de una funcin construido por los estudiantes del
perfil 1.. 105
4.3. Perfil 2: Desde la concepcin dinmica de limite como objeto a la

concepcin ptima como proceso... 113
ii
perfil 2.. 121
CAPTULO 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN 141
5.1. Sobre la construccin del significado de lmite 141
5.2. Sobre el experimento de enseanza e implicaciones didcticas... 144
REFERENCIAS..... 151
iii
INTRODUCCIN
Introduccin Mauro Mira Lpez
INTRODUCCIN
En esta tesis doctoral tratamos de observar a travs de un experimento de

enseanza cmo se construye el conocimiento del lmite de una funcin de variable real
en estudiantes de bachillerato.
El primer encuentro que los estudiantes tienen con la concepcin de lmite de

una funcin es a travs de la idea de aproximacin (Cornu, 1991) y mediante la
concepcin dinmica del lmite (Blzquez y Ortega, 2002). Esta manera de abordar la
idea de lmite influye en la comprensin de la concepcin mtrica (Blzquez, Ortega,
Gatica y Benegas, 2006). No obstante, Cottrill y otros (1996) indican que la concepcin
dinmica del lmite es relativamente complicada para los estudiantes y parece que
dificulta la comprensin mtrica. Adems, sealan que para adquirir una idea formal de
lmite, ste se debe visualizar, y para ello el estudiante debe ser capaz de relacionar lo
que sucede en el dominio con lo que sucede en el rango a travs de la funcin.
La comprensin en matemticas tiene que ver con la habilidad para usar el

pensamiento visual y el analtico, sin embargo, en lo referente al Clculo los estudiantes
parece que tienen una fuerte tendencia a pensar analticamente ms que visualmente.
Actualmente, gracias a las posibilidades de interaccin y dinamismo que ofrecen las
tecnologas, se han hecho nuevas propuestas didcticas para introducir los conceptos
bsicos del Clculo a partir de herramientas tecnolgicas con objeto de liberar a los
estudiantes de realizar manipulaciones algebraicas y clculos laboriosos. Las nuevas
tecnologas desde las calculadoras hasta los ordenadores permiten centrar la atencin en
la identificacin de representaciones diferentes y equivalentes de un mismo concepto
que ayudan a mejorar su comprensin.
Entender qu significa conocer un objeto matemtico y cmo los estudiantes

1
desarrollan dicho conocimiento, ayuda a pensar sobre la enseanza con la finalidad de

favorecer estos procesos. El objetivo es describir los procesos por los cuales se
desarrolla la comprensin del contenido matemtico y los mecanismos que intervienen
en ellos.
En este contexto de investigacin proporcionamos caractersticas de los

procesos de aprendizaje del concepto de lmite de una funcin y presentamos una
Trayectoria Hipottica de Aprendizaje para tomar decisiones en la enseanza. El
experimento aplica las nuevas tecnologas con soporte informtico en una situacin de
enseanza, para ayudar a los alumnos a construir sus aprendizajes en el tpico lmite,
analizando la influencia de los distintos modos de representacin en la coordinacin de
los procesos de aproximacin en el dominio y en el rango a travs de una funcin.
Nuestro trabajo se estructura en cinco captulos. En el primero se describe la

problemtica de la investigacin revisndolas en el campo de Didctica de la
Matemtica y haciendo un breve repaso histrico de la nocin de lmite desde Newton
hasta nuestros das. Se caracteriza el lmite de una funcin real de variable real en el
mbito curricular de la educacin secundaria post obligatoria en la Comunidad
Valenciana. Despus se aborda el lmite de una funcin real de variable real como
mbito de investigacin tras el filtro de la revisin bibliogrfica previa, as como la
influencia de la enseanza y aprendizaje en relacin a la comprensin del lmite.
La abstraccin se muestra como el proceso clave en la emergencia y

construccin de estructuras matemticas. No parece haber consenso sobre un nico
significado de la abstraccin, de forma que los procesos constructivos han sido
caracterizados de diferentes maneras en la literatura, por lo que puede examinarse desde
diferentes perspectivas y en las que la habilidad de abstraer es una destreza importante
para el aprendizaje de las matemticas. En el segundo captulo, describimos el marco
terico que Simon y Tzur (2004) denominan Reflexin sobre la Relacin Actividad-
Efecto para dar cuenta del proceso de Abstraccin Reflexiva (Piaget y Garca, 1982). A
partir de este marco terico hemos definido una trayectoria hipottica de aprendizaje y
nos hemos planteado las preguntas de investigacin.
En el tercer captulo se describe la situacin didctica, el contexto educativo y

los sujetos que participaron en la investigacin, describimos el diseo del experimento
de enseanza y las actividades haciendo referencia a la Trayectoria Hipottica de
2
Aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real en un punto.
En el cuarto captulo presentamos los resultados de investigacin. Describimos

2 perfiles de las caractersticas del proceso de construccin del significado de la idea de
lmite en un entorno de aprendizaje que favorece la complementariedad entre las
concepciones estticas y dinmicas y las relaciones entre los diferentes modos de
representacin.
En el quinto captulo, presentamos las conclusiones y discutimos los resultados

obtenidos. Identificamos algunas caractersticas de la trayectoria de aprendizaje desde la
perspectiva terica de la abstraccin reflexiva del concepto de lmite y considerando
algunos aspectos que podran tenerse en cuenta en futuras investigaciones as como las
limitaciones que pudiera tener nuestra investigacin referidas a la construccin del
concepto de lmite de una funcin real en un punto en estudiantes de bachillerato.
3
CAPTULO 1. PROBLEMTICA DE INVESTIGACIN
1. Problemtica Mauro Mira Lpez
CAPTULO 1.PROBLEMTICA DE INVESTIGACIN
Desde principios de la dcada de los noventa se han publicado diversos estudios

internacionales que tratan de sintetizar, con enfoques diferentes, las investigaciones que
se han desarrollado a nivel internacional en el campo de la Educacin Matemtica y en
la enseanza-aprendizaje del lmite en particular, siendo el Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, publicado en el ao 1992, uno de los primeros
referentes bsicos en la enseanza-aprendizaje del lmite (Camacho, 2011).
Tall (1992) en el captulo titulado The Transition to Advanced Mathematical

Thinking: Functions, Limits, Infinity, and Proof se refiere indirectamente a la
enseanza y aprendizaje de las Matemticas en los niveles de Bachillerato y
Universidad. En l se muestra que los principales temas de investigacin hasta ese
momento eran de carcter cognitivo, centrados en: (a) la identificacin de los procesos
cognitivos que subyacen en el aprendizaje de las matemticas de los niveles avanzados,
(b) las relaciones de tales procesos con los que surgen en los niveles ms elementales y,
finalmente, (c) en la comprensin de las dificultades de los estudiantes con los
conceptos avanzados de matemticas.
Los procesos del Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA) pueden ser

descritos en trminos de representacin, visualizacin, generalizacin, clasificacin,
proponiendo conjeturas, induciendo, analizando, sintetizando, abstrayendo o
formalizando. Dentro de este pensamiento, una de las ideas claves del clculo es el
concepto de lmite. De una forma u otra, tanto el clculo diferencial como el integral, la
convergencia de series y la continuidad de funciones descansan en esta nocin. El
trmino lmite es sugerente, pero cuando intentamos precisar esta idea surgen
dificultades.
5
En los ltimos aos, la transicin de la educacin secundaria post-obligatoria a

la universidad es uno de los temas que ms preocupa a matemticos y educadores
matemticos. Muchos son los factores que influyen en esta transicin. Delimitar
variables que intervienen en la distancia cada vez mayor que se produce entre la
enseanza secundaria y la universitaria en matemticas no es nada fcil. Si nos
acercamos a la literatura sobre el tema, se puede comprobar la gran la variedad de
aproximaciones a esta problemtica, Artigue, Batanero y Kent (2007), entre otros,
prestan atencin desde distintas aproximaciones tericas, a cuestiones de ndole
cognitiva (concepciones de los estudiantes, esquemas cognitivos y tipos de errores) e
instruccionales (estrategias y alternativas para la enseanza), en particular. Sin embargo,
cada vez hay ms consenso en hacer un estudio de las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes en la enseanza post-secundaria. Los investigadores han identificado,
clasificado y analizado estos problemas desde perspectivas histricas, epistemolgicas e
incluso ontognicas y desde el plano didctico en la relacin de enseanza- aprendizaje.
Iniciamos este captulo con una breve descripcin histrica del significado de
lmite, donde se constata la complejidad del anlisis infinitesimal con sus mtodos,
resultados y en especial el tratamiento de sus conceptos fundamentales. En segundo
lugar, presentamos cmo el concepto de lmite de una funcin real se desarrolla a nivel
curricular en el mbito de la educacin secundaria post-obligatoria en la Comunidad
Valenciana. En tercer lugar, describimos el lmite de una funcin real de variable real
como mbito de investigacin desde la perspectiva de su conceptualizacin,
comprensin y la influencia de las representaciones grficas en dicha comprensin. Y
terminamos describiendo los resultados de las investigaciones centrados en cmo se
desarrolla la comprensin del concepto de lmite de una funcin a partir del diseo de
experimentos de enseanza que aporten luz a su aplicacin en las aulas.
1.1. Significado histrico de la nocin de lmite de una funcin
Recopilando datos histricos de la evolucin de las matemticas a travs de dos

autores, Rbnikov (1987) y Dunham (1993), describimos el desarrollo del concepto de
lmite. La concepcin inicial de lmite fue geomtrica, pues se abordaba desde
magnitudes, no desde nmeros, en problemas de ndole geomtrico. A pesar de usar una
terminologa inadecuada, Isaac Newton (1642-1727) entre los aos 60-70 del siglo
6
XVII obtuvo la mayora de los resultados de su teora de fluxiones y cre el mtodo de

las primeras y ltimas relaciones que es una de las primeras formas de la teora de los
lmites que aparece en su obra Elementos matemticos de la filosofa natural.
El mtodo plantea las relaciones lmites de las magnitudes casi-casi nacientes

(primeras relaciones) o casi-casi en desaparicin (ltimas relaciones). Con esa
terminologa pudo exponer los teoremas sobre los lmites de las relaciones entre la
longitud del arco de una curva continua y suave, por una parte, y la cuerda y la tangente,
por la otra. El concepto de lmite no era algortmico. Es posteriormente cuando la
nocin de lmite pasa de ser una nocin que ni siquiera se explicitaba como til a
constituir una herramienta para resolver problemas.
Hasta Newton, la posibilidad de lmite como aproximacin indefinida -tiene que

existir la posibilidad de tomar aproximaciones cada vez mejores -no se plasm
claramente tal como se observa en el hecho de que los objetos se han de aproximar ms
que cualquier diferencia dada, lo cual implica que el lmite debe ser la mejor de todas
las aproximaciones posibles. Los matemticos del siglo XVIII, preocupados por la
fundamentacin del anlisis, buscaban eliminar lagunas y clarificar los matices msticos
que se producan con ese tipo de magnitudes pero no se dieron cuenta de la necesidad
del concepto de lmite. Incluso Leibniz (1646-1716) a finales de siglo intent
aproximarse al tema mediante una discusin de cantidades infinitamente pequeas,
queriendo significar cantidades que, aunque no eran cero, ya no podan disminuir ms,
lo que estaba ms cerca del cero. En sus manuscritos y artculos retorna al problema no
resuelto de la fundamentacin del anlisis infinitesimal, proponiendo ideas sobre lmites
no desarrolladas. Los problemas filosficos de una idea as lo turbaron durante mucho
tiempo.
El proceso de refinamiento del concepto de lmite fue difcil para los cientficos
de la poca dada la profundidad del mismo por su autntica naturaleza y porque requiere
una precisin de pensamiento y una percepcin del sistema de los nmeros reales que
no era fcil conseguir.
Euler (1707-1783) toma como punto de partida el clculo diferencial de Leibnitz

y el mtodo de fluxiones de Newton y los integra en una rama ms general de las
matemticas, que, desde entonces, pasa a llamarse Anlisis y se ocupa del estudio de los
procesos infinitos. Se plantea la regularidad de las funciones introduciendo la funcin
7
continua como sumas, productos y composiciones de funciones elementales. Su teora

de los ceros enmascaraba los pasos reales al lmite, los cuales prcticamente se llevaban
a cabo en la diferenciacin de funciones. En cierto modo sienta las bases para separar el
clculo de la geometra al trabajar sobre funciones y no sobre variables.
Se estaba librando, por parte de esos tres grandes matemticos y otros, una gran
batalla acerca de la fundamentacin lgica del clculo en general, el lmite en particular,
siendo este clave en el clculo diferencial e integral, incluyendo como ya hemos citado
anteriormente la convergencia de series y continuidad de funciones.
D'Alembert (1717-1783) crea la teora o mtodo de los lmites al modificar el

mtodo de las primeras y ltimas razones de Newton, haciendo una reconsideracin
crtica de la herencia del mismo Newton y Leibniz. En el tomo IX de la Enciclopedia,
en 1743, escribe la siguiente definicin de lmite:
Se dice que una cantidad es lmite de otra cantidad, cuando la segunda

puede aproximarse a la primera ms que cualquier cantidad dada por
pequea que se la pueda suponer, sin que, no obstante la cantidad que se
aproxima pueda jams sobrepasar a la cantidad a la que se aproxima; de
manera que la diferencia entre una tal cantidad y su lmite sea
absolutamente inasignable.
En esta definicin las variables son montonas y el lmite unilateral, es decir, la

magnitud que se aproxima no le puede superar, y as, aunque la aproximacin es
objetiva no se puede tener un control completo de la misma. Adems, para evitar las
operaciones con ceros introdujo la exigencia de que los lmites no coincidan con ningn
valor de la variable. La concepcin que subyace es algebraica puesto que los problemas
de paso al lmite, vinculados a funciones, se resuelven con operaciones algebraicas.
Lagrange (1736-1813) trabaj con desarrollos de funciones en series de

potencias. Los resultados conseguidos le hicieron creer que se podan evitar los lmites
y continu haciendo ms desarrollos en series de potencias, sin darse cuenta de que la
convergencia de las mismas necesitaba del concepto de lmite. Aunque subyace una
concepcin algebraica, contribuy al paso del mbito geomtrico al numrico.
A finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, las obras de un gran nmero de
matemticos ya reflejaban la necesidad objetiva de construccin de la teora de lmites
como base del anlisis matemtico. Una reconstruccin radical de este ltimo fue la
8
clarificacin del concepto de funcin, as como la aparicin de nuevos problemas

matemticos y fsicos. Cauchy (1789-1857) retoma el concepto de lmite de
D'Alembert, rechazando el planteamiento de Lagrange.
Cauchy prescinde de la geometra, de los infinitsimos y de las velocidades de

cambio, dndole un carcter ms aritmtico, ms riguroso pero an impreciso. La
definicin de lmite que propone Cauchy (1821) es la siguiente:
Cuando los valores atribuidos sucesivamente a una variable particular

se aproximan indefinidamente a un valor fijo, de modo que acaban por
diferir respecto a este en una cantidad tan pequea como uno quiera, se
llama a este valor el lmite de todos los dems(Dunham, 1990, p. 317).
Cauchy evitaba trminos tan imprecisos como infinitamente pequeos. No se

centr en la determinacin de lo que pasaba en el preciso instante en que la variable
alcanzaba el lmite. Esta definicin de Cauchy, llamada de evitacin de lmite,
eliminaba las barreras filosficas respecto a lo que ocurra al alcanzar el lmite, lo que
importaba es que furamos capaces de acercarnos al lmite todo lo que quisiramos.
Bolzano (1781-1848) da una definicin de continuidad basada en la de lmite de

Cauchy. De hecho su obra se desarrolla, de forma paralela a la de Cauchy, en torno a la
misma idea de lmite. Ambos autores acabaron incluyendo el concepto de convergencia
de sucesiones, y el criterio de la misma.
La teora de lmites, para ser reconocida y utilizada por todos los matemticos de
la poca deba, aparte del rigor, adquirir un aparato algortmico. Fue Weierstrass (1815-
1897) quien contribuy con notoriedad a esa aritmetizacin del clculo, dando una
definicin satisfactoria del concepto de lmite, incluso critic la expresin "la variable
se acerca a un lmite" puesto que, segn l, esto sugiere tiempo y movimiento, y dio una
formulacin mtrica, puramente esttica, definicin bastante cercana a la que se utiliza
hoy en da. Esta definicin, que aparece en la obra de su discpulo Heine (1821-1881)
hacia 1872, es la siguiente:
"Si, dado cualquier , existe un n0, tal que para 0<n<n0, la diferencia f
(x0 n)-L es menor en valor absoluto que , entonces se dice que L es el
lmite de f(x) para x=x0 (Ruiz, 2003, p. 458)
La nocin de lmite es ya, en esta etapa, una nocin matemtica que sirve como
soporte a otras como la continuidad, la derivada y la integral, hecho que ha contribuido
9
a un uso universalizado de la misma.
Sin embargo, esta definicin, que evoluciona desde la concepcin dinmica de

Cauchy a una concepcin esttica, no es el final de un largo proceso evolutivo, ya que
en el siglo XX surgen nuevas concepciones de tipo topolgico, ligadas a la
generalizacin de los conceptos del clculo a conjuntos no necesariamente numricos,
lo que constituye una nueva etapa en el desarrollo del concepto. La concepcin de lmite
es pues, topolgica y su formulacin puede variar en diferentes espacios matemticos.
Pero son concepciones que no se recogen en los currculos de secundaria sino en niveles
de enseanza superior.
En un espacio mtrico su formalizacin actual (Spivak, 1981, p. 110) es:
La funcin f tiende hacia el lmite L en a significa: para todo > 0,

existe algn > 0 / para todo x, si 0 < |x-a|< , entonces |f(x)-L|<
La conceptualizacin mtrica de lmite de una funcin en un punto, dada por

Weierstrass y su escuela difiere significativamente de la de Cauchy. Es casi totalmente
simblica y en ninguna parte se requiere que una cantidad se mueva hacia otra cantidad.
Una definicin esttica, desde el punto de vista matemtico, de lmite, que termina con
el carcter no algortmico, se libera de las limitaciones de cantidades infinitesimales y
de lmite inalcanzable, etc pero ahora se nos abre un interrogante, cmo llevar su
enseanza a las aulas? La definicin es rigurosa y fruto de aos de trabajo de grandes
matemticos. Sin perder su concepcin algebraica y racional en un lenguaje formal
matemtico muy preciso, debemos implementar su aprendizaje en jvenes estudiantes.
Y como dicen Blzquez y Ortega (2002) parece ms til definir lmite funcional
parecido a como lo hizo DAlembert, por una aproximacin, pero de tal manera que esta
sea mejor que cualquier otra.
Esto define nuestra investigacin sobre la enseanza del lmite y experimentar su

aplicacin adecuada a la capacidad y nivel del alumno en un contexto normalizado
acadmicamente, apoyndonos en las nuevas tecnologas y analizando las dificultades
pedaggicas que implica el concepto de lmite con el objetivo de explicarlo
cientficamente y observar su desarrollo, comprensin y construccin de su significado
en los alumnos.
10
1.2. El lmite de una funcin real de variable real en el currculo
Hace casi un siglo que los programas matemticos de Educacin Secundaria

incluyen el concepto de lmite funcional. En esta seccin vamos a dar respuesta a la
pregunta Qu nos dice el currculo de matemticas sobre el lmite de una funcin real
de variable real? desde la perspectiva de la Comunidad Valenciana, lugar geogrfico en
el que vamos a centrar nuestra investigacin, y desde la perspectiva del Ministerio de
Educacin de Espaa, en Bachillerato (16 a 18 aos).
El Bachillerato en la comunidad Valenciana (Diario Oficial de la Comunitat

Valenciana, Decreto 112/2007, de20 de julio), consta de tres modalidades: a) Modalidad
de Ciencias y Tecnologa, b) Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales y c)
Modalidad Artstica. Es en las dos primeras modalidades donde se desarrolla el lmite
de una funcin. En el decreto 102/2008, de 11 de julio (modificado el por decreto
115/2012 de 13 de julio), se fijan, en primer y segundo curso, los contenidos mnimos y
los criterios de evaluacin del Bachillerato de Ciencias y Tecnologa y del Bachillerato
de Humanidades y Ciencias Sociales relativos al concepto de lmite de una funcin en
un punto.
En el primer curso de Bachillerato de Ciencias y Tecnologa, el Decreto

102/2008 de 11 de julio, introduce dentro de los bloques de Aritmtica y Algebra de la
asignatura Matemticas I la idea de lmite de una sucesin en el epgrafe Sucesiones
numricas. Nmeros combinatorios. Binomio de Newton. El nmero e. Dentro del
bloque de Anlisis se incluye la idea de lmite de una funcin en el epgrafe
Aproximacin al concepto de lmite. Estudio de las discontinuidades. En los criterios
de evaluacin se pretende verificar la capacidad de analizar cualitativa y
cuantitativamente las propiedades globales y locales (dominio, recorrido, continuidad,
simetra, periodicidad, puntos de corte, asntotas, intervalos de crecimiento) de una
funcin sencilla.
En segundo curso de Bachillerato de Ciencias y Tecnologa en la asignatura

Matemticas II, se incorpora, dentro del bloque de Anlisis, la nocin de lmite en el
epgrafe Lmite de una sucesin. Lmite de una funcin. Clculo de lmites. Y en los
criterios de evaluacin se pretende verificar la capacidad de uso de los conceptos y
tcnicas bsicas del clculo diferencial para utilizar el concepto y clculo de lmites y
derivadas, para analizar cualitativa y cuantitativamente las propiedades globales y
11
locales (dominio, recorrido, continuidad, simetra, periodicidad, puntos de corte,

asntotas, intervalos de crecimiento) de una funcin expresada en forma explcita.
El currculo del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en las

asignaturas Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II, con respecto al
concepto de lmite, dice en el apartado de Anlisis lo siguiente:
En primero de Bachillerato: Aproximacin intuitiva a la idea de lmite.

Aplicacin a las discontinuidades.
En segundo de Bachillerato: Lmite y continuidad de una funcin en un punto.

Estudio de las discontinuidades y las tendencias asintticas de una funcin
Como criterio de evaluacin, en ambos cursos, se busca analizar, cualitativa y

cuantitativamente, las propiedades globales y locales (dominio, recorrido, continuidad,
simetras, periodicidad, puntos de corte, asntotas, intervalos de crecimiento) de una
funcin que describa una situacin real, extrada de fenmenos habituales en las
ciencias sociales, para representarla grficamente y extraer informacin prctica que
ayude a analizar el fenmeno del que se derive. Se pretende comprobar la capacidad de
interpretar fenmenos o contextos propios de las ciencias econmicas y sociales
estudiando analticamente las propiedades locales de las funciones que los describen
mediante modelos.
Por su parte, el real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre y la orden

ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regulan la ordenacin y se establece el
currculo del bachillerato en el mbito nacional, fija los mismos contenidos de manera
parecida en ambos Bachilleratos tal y como se detalla a continuacin:
En primer curso de Bachillerato de Ciencias y Tecnologa, asignatura

Matemticas I Aproximacin al concepto de lmite de una funcin en un punto.
Tendencia y continuidad. Estudio de discontinuidades. Y como criterio de evaluacin
se plantea identificar las funciones habituales dadas a travs de enunciados, tablas o
grficas, y aplicar sus caractersticas al estudio de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para interpretar y aplicar a situaciones del
mundo natural, geomtrico y tecnolgico, la informacin suministrada por el estudio de
las funciones. Particularmente, se pretende comprobar la capacidad de traducir los
resultados del anlisis al contexto del fenmeno, esttico o dinmico, y extraer
conclusiones sobre su comportamiento local o global. Para poder utilizar los conceptos,
12
propiedades y procedimientos adecuados para encontrar e interpretar caractersticas

destacadas de funciones expresadas analtica y grficamente.
En segundo curso de Bachillerato de Ciencias y Tecnologa, asignatura

Matemticas II, el currculo dice as: Concepto de lmite de una funcin. Clculo de
lmites. Con el criterio evaluador de aplicar el concepto y el clculo de lmites y
derivadas al estudio de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para interpretar y aplicar a situaciones

del mundo natural, geomtrico y tecnolgico, la informacin suministrada por el estudio
de las funciones. En concreto, se pretende comprobar la capacidad de extraer
conclusiones detalladas y precisas sobre su comportamiento local o global, traducir los
resultados del anlisis al contexto del fenmeno, esttico o dinmico, y encontrar
valores que optimicen algn criterio establecido y a la resolucin de problemas de
optimizacin.
En 2 curso de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales se especifica

as en el bloque de Anlisis: Aproximacin al concepto de lmite a partir de la
interpretacin de la tendencia de una funcin. Concepto de continuidad. Interpretacin
de los diferentes tipos de discontinuidad y de las tendencias asintticas en el
tratamiento de la informacin. Con el siguiente criterio de evaluacin: Analizar e
interpretar fenmenos habituales en las ciencias sociales susceptibles de ser descritos
mediante una funcin, a partir del estudio cualitativo y cuantitativo de sus propiedades
ms caractersticas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para traducir al lenguaje de las

funciones determinados aspectos de las ciencias sociales y para extraer, de esta
interpretacin matemtica, informacin que permita analizar con criterios de objetividad
el fenmeno estudiado y posibilitar un anlisis crtico a partir del estudio de las
propiedades globales y locales de la funcin.
El marco legal nacional y de la comunidad valenciana permite establecer

programaciones de aula sobre el lmite funcional sin un formalismo riguroso pero sin
prescindir de rigor. En las programaciones de aula dirigidas a los estudiantes de
bachillerato se hace hincapi en calcular el dominio, imagen, variacin y tendencia de
funciones lineales, cuadrticas, funciones radicales, funciones de proporcionalidad
inversa, etcpara pasar a adquirir el concepto intuitivo de lmite lateral de una funcin
13
en un punto, as como conocer su definicin y la relacin entre el lmite y los lmites

laterales de una funcin en un punto. Incluso se pretende calcular de manera sistemtica
lmites de funciones para abordar el concepto de lmite de una funcin en el infinito.
En este espacio curricular de lmite de una funcin real de variable reales es

donde vamos a desarrollar nuestra investigacin. De ah que trabajemos
aproximaciones, lmites laterales, existencia o no de lmite y de la imagen de la funcin
en un punto dado, especialmente en el valor hacia el cual tiende la variable. Todo ello
con apoyo de soportes informticos para visualizar una imagen de lmite y ayudar a
construir el concepto.
1.3. La enseanza-aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real de

variable real como mbito de investigacin
El concepto de lmite est considerado como uno de los que ms dificultades

presentan a los alumnos. Este concepto resulta rido y demasiado abstracto a los
estudiantes.
La revisin que hemos realizado de las investigaciones sobre la enseanza-

aprendizaje del concepto de lmite las hemos organizado en dos focos:
La conceptualizacin de lmite de una funcin.
Diseo de experimentos para la enseanza del concepto del lmite.
1.3.1. La conceptualizacin de lmite de una funcin
El concepto de lmite es, para la mayora de los estudiantes, el primer tema en el

que las matemticas no estn restringidas a un cmputo finito que da una respuesta
definida. Podemos establecer una comparacin entre la conceptualizacin de lmite de
una funcin, empezando por la concepcin dinmica y acabando con la concepcin
mtrica:
Concepcin Dinmica:
i. Sea f una funcin y a un nmero real,

ii. x se aproxima al nmero a
iii. f(x) se aproxima a L
14
iv. si cuando x se aproxima al nmero a, sus imgenes f(x) se

aproximan a L, entonces decimos que existe lmite de la funcin, L, en
el punto a, y se escribe lm f ( x ) L
x a
Concepcin mtrica, en la que se cuantifica la tendencia a cero de las

aproximaciones respectivas al punto y al lmite, a travs de la funcin (figura
1.1).
i. Sea f una funcin y a un nmero real,
ii. x suficientemente cerca de a como se desee
iii. f(x) suficientemente prximo a L como se desee
iv. si se puede encontrar para cada ocasin un x suficientemente cerca de

a tal que el valor de f(x) sea tan prximo a L como se desee,
entonces decimos que existe lmite de la funcin, L, en el punto a, se
escribe lm f ( x ) L , que en lenguaje formal matemtico es:
x a
lim af( ) = >0 0<| |< | ( ) |<
Figura.1.1. Representacin grfica de la concepcin mtrica de lmite
La conceptualizacin mtrica de lmite, dada por Weierstrass, es ms compleja

que la de aproximacin dinmica, tal y como corroboran los estudios de Blzquez y
Ortega (2002) que recogen la importancia de los procesos de aproximacin. Por lo
tanto, es la aproximacin dinmica la ms apropiada en los aprendizajes inciales, tanto
en el 1 y 2 de Bachillerato de Ciencias. La definicin formal de lmite plantea
dificultades (Swinyard, 2011; Swinyard y Larsen, 2012).
Cornu (1992) en el contexto de la teora de APOS escribi:
Que el concepto de lmite es esencialmente difcil y puede ser visto en la

manera que es definido en funcin de un proceso de desencapsulamiento:
15
give me an > 0, and I will find an N such that . rather than as a
concept, in the form there exists a function N() such that . (p. 163).
[Dado un > 0, y encontrar un N tal que" antes que como un concepto,
en la forma "all existe una funcin N () tal que]
Para este autor, el concepto de lmite se interpreta como una coleccin coherente
de acciones, procesos, y de objetos, que llama esquema. Por ejemplo, se puede pensar
en el esquema de lmite en relacin con dos funciones o con una combinacin de
funciones y comparar los resultados. Comparar otras nociones de lmite como: lmite
de una sucesin, lmite de un conjunto dirigido, lmite de Banach, etc, supone realizar
acciones en esquemas. Todo esto significa que estos esquemas tendrn que ser
reinterpretadas como objetos.
Por otra parte, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los
diferentes modos de representacin desempean un papel relevante en la coordinacin
entre las aproximaciones en el eje de abscisas y el eje de ordenadas, permitiendo a su
vez explicar la relacin entre la aproximacin mtrica y dinmica en el proceso de
construccin del significado de lmite.
Duval (1998) indica que para la comprensin de un concepto es necesaria la

coordinacin de los diferentes registros de representacin, pues con uno slo no se
obtiene la comprensin integral del mismo y, al menos, se necesitan 2 registros de
representacin como por ejemplo el grfico y el tabular. Este autor considera al sistema
semitico como un sistema de representacin que puede ser un registro de
representacin con 3 actividades cognitivas:
Presencia de una representacin identificable como una representacin de un

registro dado.
Tratamiento de la representacin, que es la transformacin de la representacin

dentro del mismo registro donde ha sido formada.
Conversin de la representacin, que es transformar la representacin en otra de

otro registro, conservando el significado de la inicial. Tal actividad cognitiva es
diferente e independiente a la del tratamiento.
Engler et al. (2007) en una propuesta didctica de la enseanza de lmite,

resaltan que los alumnos no tienen mayores inconvenientes con la representacin
16
tabular (numrica) y la grfica. Sin embargo, un alto porcentaje de estos alumnos no

interpretan el significado de lmite al trabajar con la representacin algebraica porque
este sistema muestra una concepcin formal esttica y abstracta de lmite. En cambio, el
numrico sugiere una forma dinmica vinculada con la realidad. Entre ambos tipos de
representaciones se encuentra la grfica que es ms esttica que la numrica y menos
formal que la algebraica y mtrica.
Tambin Cottrill (1996) apunta que utilizar programas informticos ayuda en la

visualizacin de la definicin formal de lmite. Adems segn el propio Monaghan
(2001) las ideas sobre lmites presentadas en una situacin grfica son ms fuertes que
las presentadas de forma numrica.
Por su parte, Roh (2008) sugiere que la discusin real no es tanto usar la imagen
dinmica en la enseanza, sino ms bien cmo inducir imgenes dinmicas que sean
compatibles con la definicin de lmite. Ese es el gran reto de los modos de
representacin, que se pueden ir abordando en distintos experimentos de enseanza,
porque una determinada concepcin de lmite puede ser sugerida en una representacin,
pero no en otra.
La visualizacin ha jugado un papel importante en el desarrollo del pensamiento

matemtico, dada la naturaleza cognoscitiva del ser humano, tan condicionada por
elementos visuales, intuitivos, simblicos, representativos, y como corresponde a la
matemtica y sus propsitos. Sin embargo, las tendencias formalistas imperantes en
buena parte del siglo XX la relegaron a segundo trmino, tratndola con desconfianza y
con sospecha. Tal y como sealbamos en la nocin histrica de lmite, la justificacin
del clculo estuvo inmersa en el siglo XVII en oscuridad y confusin de las que no se
libr hasta el siglo XIX con la aritmetizacin del anlisis por Weierstrass. Incluso las
geometras no eucldeas condujeron a mediados de la misma poca a desconfiar
intensamente de la intuicin. En 1994 el ZeitschriftfrDidaktik der Matematik publica 2
monogrficos dedicados al tema de la visualizacin, y se renueva el inters de los que
investigan los problemas actuales de la Educacin Matemtica.
Una gran parte de la visualizacin que se pretende estimular se realiza mediante

nuestra capacidad imaginativa, representativa y con los instrumentos normales, papel,
lpiz, tiza y pizarra, pero en la actualidad se dispone de un instrumento potente, el
ordenador, cuyo influjo sobre el quehacer matemtico se va dejando sentir en muchos
17
aspectos, con capacidades de representacin extraordinariamente verstiles e

interactivas.
Las intuiciones visuales producidas en diferentes registros desde la pizarra al

ordenador han dado origen a los conceptos y procesos matemticos ms bsicos e
importantes, como deca Gauss, La matemtica es el arte de pensar bien sobre figuras
imperfectas.
Las investigaciones realizadas sobre la influencia de las representaciones hacen

referencia a la necesidad de trabajar el concepto de lmite con diferentes
representaciones y a tener en cuenta el papel de estas representaciones en la
comprensin del concepto de lmite de una funcin.
Una interpretacin ms dinmica de la definicin obstaculiza la comprensin del

concepto, pero el uso excesivo del registro algebraico en la enseanza lleva a los
estudiantes a deficiencias en observacin de conjuntos de nmeros y a la bsqueda de
aproximaciones a un nmero. La utilizacin de distintos registros (algebraico, numrico,
grfico, verbal) mejora la comprensin del concepto.
La utilizacin de distintos sistemas de representacin al introducir el concepto de

lmite choca con las dificultades del cambio de sistema de representacin, que puede ser
un obstculo didctico, puesto que en la enseanza tradicional se ha abusado del registro
algebraico y, adems de descuidar el resto de representaciones, no se ha incidido en los
cambios y conversiones entre ellos. Esta dificultad se subsana, en parte, si se utiliza el
ordenador para convertir unos sistemas de representacin a otros. El uso de distintas
representaciones favorece el aprendizaje y lo hace de dos formas: por un lado,
compensa las limitaciones de unas representaciones con otras, y, por otro, permite que
los alumnos se formen una imagen conceptual ms rica, pudiendo escoger la
representacin ms apropiada para cada situacin.
Las investigaciones a las que hemos hecho referencia en esta seccin han puesto
de manifiesto el papel relevante de las representaciones en la comprensin del concepto
de lmite de una funcin por parte de los estudiantes, en particular las representaciones
grficas y tablas numricas, que sern primordiales en nuestro experimento de
enseanza con el manejo del programa informtico que emplearemos.
Desde este punto de vista educativo y considerando los procesos de construccin

de los significados, la cuestin que se plantea es encontrar referentes que ayuden a
18
explicar el aprendizaje de este concepto.
1.3.1.1. Comprensin del concepto de lmite
La complejidad de los conceptos del anlisis matemtico as como las

caractersticas personales del sujeto que lo estudia constituye un hndicap inicial para el
desarrollo de la comprensin de una determinada nocin matemtica. Las dificultades
propias para comprender el concepto de lmite estn fuertemente imbricadas al
conocimiento cientfico que est estructurado en una acumulacin histrica de saberes
que basndose en el mtodo cientfico, va desmontando algunas tesis y propiciando
otras, en base a la comprobacin y refutacin de teoras.
Histricamente, como hemos visto en el apartado 1.1, el concepto del lmite fue
introducido para resolver problemas geomtricos, convergencia de sucesiones y el
problema de la diferenciacin, implicando la relacin entre dos cantidades que tienden a
cero simultneamente. Durante el tiempo en que se intent resolver estos problemas,
aparecieron dificultades que nos indican ya la presencia de obstculos epistemolgicos.
Por ejemplo, las ideas de lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeo, el
cmputo no finito que es un aspecto importante en el aprendizaje de lmite.
En el desarrollo de la comprensin del concepto de lmite de una funcin cabe

destacar entre otras, la teora de las imgenes conceptuales (Tall y Vinner, 1981) y la de
los obstculos epistemolgicos (Brousseau, 1983). Para Tall y Vinner (1981) la "imagen
conceptual" es la estructura cognitiva asociada a un concepto, que a su vez incluye
imgenes mentales, propiedades y procesos asociados. La lista de palabras utilizadas
para especificar el concepto, que puede ser formal o personal, se denomina definicin
conceptual. La imagen conceptual de un individuo no es siempre coherente, dado que
parte de esta imagen o definicin conceptual entra en conflicto con otras partes, o con la
definicin formal del concepto, produciendo conflictos cognitivos. Por ejemplo, las
imgenes del concepto de lmite que producen conflicto cognitivo son aquellas que
favorecen la imagen de lmite como un proceso dinmico, cuando x se aproxima hacia
"a", provoca que f(x) se aproxime al lmite sin alcanzarlo. En el estudio llevado a cabo
por Tall y Vinner observaron que esta imagen entraba en conflicto con la definicin
formal del lmite, puesto que prevalece sobre sta y que los intentos de definicin
formal, en su mayora, son incorrectos. Los estudiantes asociaban la bsqueda del lmite
19
con la manipulacin de registros numrico (tablas de valores) y grfico. Muchas veces

vinculaban el valor del lmite con la imagen de la funcin en el punto de estudio y
trasladaban a la obtencin de un lmite el mecanismo que usan para graficar funciones.
Los alumnos consideran el concepto de lmite como proceso dinmico, y cuando

x se aproxima hacia el punto "a", provoca que f(x) se aproxime al lmite sin
alcanzarlo. Tall y Vinner (1981) observan que dicha concepcin dinmica que tienen
los alumnos entra en conflicto con la definicin formal del lmite, puesto que prevalece
sobre sta y que los intentos que realizan de dar una definicin formal, en su mayora,
son incorrectos.
El hecho de que en la definicin formal de lmite haya trminos y smbolos que

los estudiantes no logran entender, les lleva a no usar esta definicin. Por ello entre las
actividades que analizaron Tall y Vinner, encontraron, las encaminadas a resolver
lmites indeterminados, hallar el lmite de funciones ampliamente trabajadas por el
alumno teniendo como dato la expresin de la funcin y hallar el lmite de funciones
expresadas mediante su grfica. Este tipo de actividades han sido hasta hace poco las
que han formado parte de las secuencias didcticas usadas en clase para desarrollar el
concepto.
El lenguaje matemtico usado en el concepto de lmite tambin es otro mbito de

investigacin importante. Monaghan (1991) en su estudio pone de manifiesto que si
bien las frases o palabras se aproxima a, tiende a, converge e incluso
limite son intercambiables para los matemticos, sin embargo, no es as para los
estudiantes. Si bien los estudiantes, en un primer contacto, asocian limite con la
mxima velocidad permitida; converge lo asocian mayoritariamente a objetos
continuos cada vez ms prximos y, en muchos casos, alcanzables; tiende a y
aproximacin son vistos muy a menudo como un movimiento hacia un final, sin
llegar nunca a l, es decir, como una concepcin dinmica, estos estudiantes no parecen
ver que una secuencia de nmeros converja. Y sin embargo el buen uso del lenguaje es
necesario para consolidar estructuras matemticas, sobre todo de anlisis.
El uso coloquial y habitual del trmino lmite, como algo inalcanzable, es una
dificultad recurrente, adems de ser un obstculo epistemolgico que aparece en las
investigaciones de Fernndez et al. (2013a, 2013b). El objetivo de la investigacin
realizada por estos autores fue describir e identificar cmo las caractersticas derivadas
20
de los usos particulares del lenguaje forman parte de las definiciones personales de los
estudiantes. En sus resultados identifican las siguientes clases de definiciones
personales del lmite de una funcin: objeto/proceso, relacin entre lmite e imagen,
descoordinacin de los procesos en el dominio y en el rango de la funcin, referencia
explcita a un sistema de representacin distinto del numrico o simblico, evaluacin
en un punto, tablas de valores, condicin de lateralidad, doble convergencia, que sea
alcanzable y se pueda rebasar.
Los resultados de Moru (2009) indican que el uso coloquial de los trminos de
lmite por estudiantes de nivel de pregrado de universidad presentaban dificultades en
diferentes modos de representacin. Los estudiantes, en modo grfico, confundan el
valor lmite con el valor de la funcin. En modo numrico, la aproximacin era un
proceso limitante para estos estudiantes, teniendo una concepcin limitada del nmero;
la frase "cerca" tena cierta ambigedad de interpretacin; el lmite era interpretado
como un lmite genrico en lugar de lmite en el sentido matemtico. En los procesos de
encapsulacin en objetos, los estudiantes dieron una interpretacin de la vida cotidiana
(una frontera y un punto final).
Las percepciones que los estudiantes tienen de lmite de una funcin ponen de
manifiesto que los modelos espontneos de sus praxis no son construidos con criterios
de clculo (Hardy, 2009). Los intentos de los estudiantes para hallar lmites de
expresiones algebraicas muestran que sus modelos entran en conflicto con sus
conocimientos previos, especialmente en lo relativo a lgebra, al que han construido con
fines resolutivos para tener xito en los exmenes. En la investigacin de Hardy (2009)
los estudiantes justificaron la eleccin de una tcnica para resolver un problema en
funcin de sus creencias y convicciones, por ejemplo, en el hecho de que esa tcnica la
siguen sus profesores, los libros de texto, est secuenciada en instrucciones o pasos
algortmicos, etc. Esto tiene un efecto en el aprendizaje que plantea una conducta de
uso normal o habitual frente a una conducta matemtica.
Tambin Juter (2010) abre cuestiones sobre cmo los estudiantes perciben
lmites de funciones y son representadas en trminos de conceptos de imagen, a veces
incoherentes debido a las percepciones intuitivas. Y llega a la conclusin que las
diferencias entre los resultados de la escuela secundaria y la universidad, lmites infinito
y finito, intuitivo y formal, y objeto y proceso, implican muchas discontinuidades en el
conocimiento completo de lmite. La misma definicin puede ser la razn de los errores
21
porque suele malinterpretarse principalmente por su conexin infinita y un uso

algebraico inadecuado del concepto e incluso unas concepciones intuitivas deficientes
en valor absoluto e inecuaciones.
Sobre la comprensin de la estructura lgica de la definicin, Roh (2010)

explor en los estudiantes la comprensin de la relacin entre y N al definir el lmite
de una sucesin a travs del anlisis detallado de las formas de uso del proceso
contando a medida que encuentran definiciones del tipo -banda, donde se les dan los
intervalos como bandas horizontales entre rectas (Ejemplo y=L). Cabe sealar que las
-bandas pueden representar las ideas matemticas fundamentales subyacentes en el
concepto de lmite. Adems, el proceso de contar el nmero de trminos dentro y fuera
de -bandas es una transformacin matemtica de una actividad relacionada con la
comprensin de la definicin de lmite.
Sin la comprensin de tales componentes esenciales de la relacin entre y N,

los estudiantes podran tener dificultades en la comprensin de la estructura lgica en
definir el lmite de una sucesin. Adems, con el fin de entender que la arbitrariedad de
implica que la cota de error disminuye hacia 0, uno debe entender de antemano esa
arbitrariedad de . Adems, la arbitrariedad de slo tiene sentido cuando la relacin
entre y N se lleva a cabo antes de disminuir completamente el valor de a 0.
La investigacin se realiz con cinco tipos de sucesiones: montona, con lmite,

sin lmites, constante, convergente oscilante, y las secuencias divergentes oscilantes.
Esto sugiere una estructura jerrquica con 5 categoras que establece y que las
definiciones en las -bandas median el aprendizaje del estudiante de la definicin de
lmite. Las cinco categoras representan diferentes niveles de apropiacin de estos
instrumentos de mediacin. La investigacin adicional puede centrarse en la asociacin
entre las categoras de los estudiantes y sus experiencias con los lmites y el desarrollo
de innovaciones educativas que podran mejorar la comprensin de la relacin entre y
N.
1.3.1.2.Proceso infinito y cotas en el lmite
Swinyard y Larsen (2012) elaboran una estructura conceptual de lmite

explicando el concepto y diseando dos experimentos de enseanza y proponiendo dos
constructos tericos. El primero de ellos constata la necesidad de los estudiantes de ver
22
la tendencia de la funcin siguiendo el input de la variable. El segundo relata la

necesidad de vencer la imposibilidad prctica de completar un proceso infinito. En
particular van refinando la descomposicin gentica de Cottrill et al. (1996) razonando
sobre lmite en el contexto de reinventar una definicin formal.
Por otra parte, Swinyard (2011) describe dos casos de estudiantes para
proporcionar una descripcin detallada de un experimento de enseanza diseado para
comprobar que eran capaces de representar grficamente el lmite de funciones en
situaciones diferentes y representar una funcin con lmites laterales no coincidentes. En
las primeras sesiones surgen las ideas informales al hacer referencias al lmite como una
aproximacin, al realizar los clculos algebraicos para hallar el lmite, a travs del uso
de la sustitucin, y al creer que una funcin necesita de una representacin algebraica.
Utilizando grficas de funciones discontinuas y empleando un uso del zoom, pasan de la
expresin se acercan a infinitamente cerca. La reinvencin de la definicin tuvo dos
obstculos, el razonamiento desde la perspectiva del eje de abscisas y no poder
caracterizar adecuadamente el proceso infinito del lmite.
Entonces los estudiantes representaron dos cotas de la funcin. Una cota inferior
y otra superior, entre las cuales se encontraba el lmite de la funcin. Esta situacin de
proximidad arbitraria les dio el rigor matemtico necesario para matematizar el
proceso introduciendo valores absolutos, pero no la cuantificacin. Se puede pensar que
al inducir un cambio cognitivo para que los estudiantes modifiquen su perspectiva desde
el eje de abscisas, nocin dinmica de lmite, hacia la perspectiva desde el eje de
ordenadas, aproximacin arbitraria, se da ms valor a esta perspectiva y se devala a la
primera. Es decir, que el razonamiento desde la perspectiva del eje de abscisas de la
nocin dinmica de lmite ayuda a los estudiantes a desarrollar la esencia de la nocin
de lmite. Sin embargo, el razonamiento desde la perspectiva del eje de ordenadas con la
aproximacin arbitraria, en el sentido de aproximarse todo lo que se pueda, ayuda a los
estudiantes a comprender las complejidades y sutilezas de la definicin formal de lmite.
Interpretar y aplicar las acciones incluidas en la definicin formal de lmite

desde una perspectiva mtrica, exige poner unas cotas que dan lugar a construir una
funcin (- para funciones). Corresponde a un proceso de ida-vuelta: una vez
establecido el entorno en el lmite con el en el eje de ordenadas hay que coordinar con
un entorno en el eje de abscisas para determinar el correspondiente asociado, y
comprobar que las imgenes de valores correspondientes al eje de abscisas pertenecen al
23
entorno considerado. Este fenmeno es puesto de relieve cuando se estudia el proceso

de construccin del significado (Swinyard, 2011).
Llegar a construir una nueva funcin que est relacionada por las cotas psilon y
delta de aproximacin doble intuitiva es una tarea ardua y ms bien propia de cursos de
anlisis superiores. El proceso de ida y vuelta ayuda en la coordinacin de
aproximaciones en el dominio y el rango, e incluso sin llegar a esbozar una relacin
funcional pensamos que con el uso de programas informticos se puede conseguir la
aproximacin doble intuitiva y acercarnos a la abstraccin. En definitiva creemos que
pueden recrearse en entornos digitales de programas y ver su implicacin en la
construccin del concepto de lmite.
1.3.1.3.Procesos de construccin de un concepto
La idea de descomposicin gentica es una conjetura sobre la posible

construccin mental que puede que los estudiantes sigan en su aprendizaje de un
concepto.
Cottrill et al. (1996), plantea una descomposicin gentica de lmite, a travs de

seis pasos, para conjeturar como el estudiante puede construir el concepto de lmite:
1. La accin de evaluar la funcin f y unos pocos puntos, cada punto ms cerca

de a que el punto anterior.
2. lnteriorizacin de la accin del Paso 1 a un solo proceso en el que f(x) se

acerca L como x al punto a.
3. Encapsular el proceso del Paso 2 para que, por ejemplo, al hablar de

propiedades de combinacin de lmites, el proceso de lmite llegue a ser un
objeto como acciones (por ejemplo, determina si tiene una cierta propiedad).
4. Reconstruir el proceso del Paso 2 en funcin de intervalos y desigualdades.

Esto se da introduciendo estimaciones numricas de la proximidad, en
smbolos, como 0 <|x a| < y | f(x) L| <.
5. Aplicacin de un esquema de cuantificacin para conectar el proceso

reconstruido del paso anterior para obtener la definicin formal de lmite. Por
ejemplo, iterar entre nmeros positivos y, para cada , buscar , teniendo en
cuenta cada valor, y verificar las desigualdades. La implicacin y la
24
cuantificacin llevan a una decisin en cuanto a si la definicin es correcta.
6. Una concepcin completada - aplicada a situaciones especficas.
La descomposicin gentica del tpico propuesta por Cottrill y sus colegas,

manifiesta en cierto modo la enorme dificultad del aprendizaje del concepto de lmite
debido a que los aspectos cognitivos no se pueden generar puramente a partir de la
definicin matemtica, lo que implica trabajar la accin de evaluar f en un punto, la
posterior interiorizacin de la accin de evaluar la funcin en un solo proceso (xa,
f(x)L) para acabar reconstruyendo el esquema de coordinacin en trminos de
intervalos y de desigualdades.
Esta descomposicin gentica inicial ha sido revisada por investigaciones

posteriores. Pons (2014) plantea una descomposicin gentica formada por los tres
primeros apartados de la descomposicin gentica propuesta por Cottrill y sus colegas,
la adaptacin de su cuarto apartado como coordinacin mtrica en trminos de
desigualdades y un nuevo apartado sobre la formalizacin del concepto, tal como sigue:
1. Sea f una funcin y x0 un nmero real. El valor de la funcin f en x=x0,

f(x0).
2. Idea de aproximacin
x se aproxima al nmero a.
f(x) se aproxima a L.
3. Coordinacin en la concepcin dinmica: cuando x se aproxima al nmero
a, sus imgenes f(x) se aproximan a L.
4. Coordinacin en la concepcin mtrica: si se puede encontrar para cada
ocasin un x suficientemente cerca de a tal que el valor de f(x) sea tan
prximo a L como se desee.
5. Formalizacin como una manifestacin de la existencia del lmite L de la
funcin f(x) en el punto a, lm f(x) = L.
Por su parte, Asiala et al. (1996) considera que el desarrollo de la comprensin

de un objeto matemtico puede explicarse desde las acciones, los procesos, los objetos y
los esquemas que desarrollan los estudiantes y caracterizan las construcciones mentales
de una accin como transformacin de objetos que el estudiante percibe como algo
externo a l. La comprensin de una transformacin se limita a una concepcin de
accin que puede realizar la transformacin solamente reaccionando a causas externas
25
que den detalles precisos sobre los pasos que se tienen que dar. Esta caracterstica
implica, para Cottrill et al. (1996), que un estudiante tiene una concepcin de accin de
lmite cuando una variable aproximndose a una cantidad fija, no puede ir ms all de
calcular un nmero finito de valores de la funcin en puntos cercanos a dicha cantidad.
La distincin entre preconcepcin y accin se da cuando el estudiante solo es capaz de
evaluar un nico valor antes de concluir cual es el lmite.
Cuando una accin es repetida y el estudiante reflexiona sobre ella puede ser
interiorizada en un proceso. Se produce una construccin interna que realiza la misma
accin, pero ahora no est dirigida necesariamente por un estmulo externo. Quien ha
construido un proceso puede reflexionar sobre l, describirlo, o reinvertir los pasos del
proceso sin necesidad de volver a realizarlos. Esta concepcin implica, segn Cottrill et
al. (1996), que cuando un estudiante realiza un clculo que incluye un nmero infinito
de operaciones, ha interiorizado las acciones y su comprensin es de proceso.
Si una persona reflexiona sobre operaciones que se aplican a un proceso

particular, toma conciencia del proceso como una totalidad, realiza transformaciones (ya
sean acciones o procesos) que puedan actuar sobre l, y puede construir esas
transformaciones, entonces est pensando en este proceso como un objeto. En este caso,
decimos que el proceso ha sido encapsulado en un objeto.
Una coleccin de procesos y objetos pueden organizarse de una manera

estructurada para formar un esquema para proveer al estudiante con una forma de
decidir qu estructura mental utilizar cuando trata con situaciones matemticas
problemticas.
Los procesos de construccin del conocimiento son investigados por Kidron

(2010). El autor explora la imagen que del concepto de asntota tienen los estudiantes.
Un aprendiz construye el conocimiento acerca de la nocin de lmite trabajando con la
definicin de la asntota horizontal. El anlisis se basa en un modelo de accin
epistmica anidado de forma dinmica para la abstraccin en contexto. Al resolver las
tareas, el alumno se encuentra con una situacin de conflicto entre su concepto imagen
de la asntota horizontal y la definicin del concepto. El modelo de la abstraccin en
contexto se utiliza para analizar dos nuevas construcciones de conocimiento para el
alumno, que permite reconsiderar su imagen y el concepto de entender la definicin de
la asntota horizontal. Por ejemplo, los estudiantes investigaron el comportamiento de la
26
funcin en "trozos cada vez ms grandes" de x. Observando el grfico de la funcin en

diferentes dominios, llegaron a la conclusin de que la curva corta a su asntota
horizontal un nmero infinito de veces. Posteriormente se les ofreci a los estudiantes la
definicin formal de la asntota horizontal, as como una prueba para lmite de la
funcin cuando x. Este conflicto pone de manifiesto la dificultad en dotar de sentido
a la aproximacin doble intuitiva, por el que un alumno va desde una aproximacin en
el eje de ordenadas al de abscisas, y viceversa, as como el papel desempeado por el
razonamiento algebraico y analtico de manera complementaria al razonamiento
numrico para revisar su imagen del concepto visto desde la perspectiva terica de la
abstraccin en contexto (Hershkowitz, Schwarz y Dreyfus, 2001).
Estos episodios demuestran imgenes dinmicas del estudiante de lmites como

plantea Roh (2008). Se observa como el concepto de imagen cambiante de forma
explcita les permite construir la definicin de la asntota horizontal. Este vnculo entre
el cambio de imagen del concepto y la construccin del conocimiento es la principal
contribucin terica de este trabajo.
Al estudiar las distintas concepciones que los estudiantes tienen sobre el lmite
hay que sealar que la ms eficiente, es la que se centra en la vecindad como idea de
aproximacin dinmica tal y como afirma Prezenioslo (2004), y que la concepcin de
lmite de una funcin unida a la aproximacin de sus valores es ms eficiente que la
idea basada en la aproximacin de puntos de la grfica, ya que la idea centrada en el
valor de la funcin en el punto era menos eficiente y produce errores. Lo que nos lleva a
buscar un proceso de construccin de lmite dinmico y diferenciarlo del valor de la
funcin en el punto donde se estudia.
Algunos autores parecen indicar que una concepcin dinmica es fcil y natural
para iniciar a los estudiantes en el concepto de lmite. Segn esta visin la principal
dificultad es pasar de una concepcin dinmica a una comprensin formal de lmite,
pero hay una sugerencia de los mismos investigadores (Tall & Vinner, 1981) que la
primera concepcin dificulta desarrollar la segunda. Para evitar esta dificultad
Monaghan et al. (1994) proponen un paradigma funcional numrico de computadora
y un golpe de llave de paradigma de lgebra computadora trabajando con las nuevas
tecnologas que sera como un entorno de transicin que podra ayudar a los alumnos
para pasar de un conocimiento dinmico a una comprensin formal de lmite.
27
En nuestra investigacin pretendemos, a travs de soportes informticos,

introducir la enseanza y aprendizaje del anlisis matemtico en general y, en particular,
el lmite de una funcin real en un punto para entender cmo construyen el concepto de
lmite dinmico los estudiantes y vislumbrar el significado mtrico de lmite.
1.3.2. Diseo de experimentos para la enseanza del concepto del lmite
Los resultados de diversas investigaciones proporcionan evidencia de la

necesidad de trabajar con mtodos de enseanza eficaces, que combinen los clculos
algebraicos y la comprensin conceptual de lmite y que a su vez intenten superar las
dificultades que los estudiantes tienen con el significado del concepto de lmite de una
funcin. Por ello, se han generado implicaciones para la enseanza que intentan
superarlas a travs de distintos sistemas didcticos, diseando e implementando
actividades que podran contribuir al desarrollo de una comprensin coherente de los
lmites y la resolucin de problemas con xito.
Desde estas perspectivas en el proceso de enseanza los estudiantes pasan por
situaciones donde afrontan sus lagunas conceptuales y tratan de darles sentido
involucrndose en actividades como resolver problemas o responder preguntas, de
forma individual o en grupo.
Fernndez (2000) propone sistemas didcticos para trabajar el concepto de lmite
a partir de programas informticos especficos tales como el Derive. Sin embargo,
Monaghan, Sun y Tall (1994) indican que el uso de la tecnologa no garantiza que los
estudiantes puedan superar las dificultades con el concepto de lmite de una funcin.
Esta situacin plantea interrogantes sobre cules deben ser las caractersticas de las
secuencias de enseanza que tengan en cuenta la informacin reunida hasta estos
momentos por las investigaciones sobre el aprendizaje del concepto de lmite.
Camacho y Aguirre (2001) disean una situacin didctica como una red de
conceptos, mtodos de investigacin y protocolos de experimentacin que se apoyan en
una metodologa llamada Ingeniera Didctica que es utilizada para modelar la
enseanza con el objetivo de llevar a los estudiantes de ingeniera a construir
conocimiento sobre el concepto de lmite infinito a partir de la experimentacin en
clase. Los estudiantes de ingeniera manifiestan, continuamente, concepciones poco
fiables en la determinacin algortmica de expresiones en las que subyace la divisin
por cero. En este informe se plantea el Anlisis Preliminar para el diseo de una
28
situacin didctica usando la Ingeniera Didctica como metodologa y la figura del

profesor pasa de ser un reproductor de la informacin a un controlador de los distintos
componentes del proceso de aprendizaje.
Por su parte, Engler et al. (2007) analizan tambin la puesta en marcha de una
secuencia didctica teniendo en cuenta las dificultades recogidas en trabajos de
investigacin. Estos autores plantean una situacin didctica orientada a que los
alumnos estn suficientemente preparados para abordar el aprendizaje de lmite finito de
variable finita despus de haber trabajado con funciones en distintos modos de
representacin y algunas cuestiones relacionadas con las aproximaciones. En esta
situacin didctica se propicia el trabajo en forma verbal, tabular, numrica, analtica y
grfica. Las actividades se organizaron para favorecer el desarrollo de habilidades que
permitieran pasar sin inconvenientes de un sistema de representacin a otro. El trabajo
se desarroll en tres momentos: (1) diseo y discusin de las actividades segn
dificultades y errores observados en trabajos recogidos de aos anteriores, (2) ejecucin
en el aula de las actividades diseadas, y, finalmente, (3) valoracin de los resultados
obtenidos en funcin del objetivo general del proyecto de investigacin.
Los resultados de esta investigacin muestran que los alumnos no tuvieron
dificultades con la representacin tabular (numrica) y la grfica. La identificacin de
tendencia de una funcin, y su lmite, les resultaba ms sencillo en forma numrica o
grfica que en la algebraica. El sistema algebraico muestra una concepcin formal de
lmite, esttico y abstracto. En cambio, el numrico sugiere una forma dinmica
vinculada con la realidad. Entre ambos tipos de representaciones se encuentra la grfica
que es ms esttica que la numrica y menos formal que la algebraica. Tampoco les
resultaba sencillo determinar a qu valor se aproxima una secuencia de nmeros, tal vez
por el hecho de que una tabla no proporciona suficientes valores para determinar a qu
nmero tienden las variables o qu nmero es el lmite. Las investigadoras vieron una
falta de abstraccin para la construccin de intervalos cada vez ms pequeos y as
poder observar qu sucede con su imagen. En definitiva los estudiantes presentaron
dificultades cognitivas que no lograron el desarrollo del razonamiento formal requerido
para comprender los conceptos de lmite.
Maschietto (2008) plante una ingeniera didctica para introducir el Clculo, en

la enseanza secundaria, estudiando la relacin entre puntos de vista globales y locales.
Para ello disea un entorno grficosimblico de calculadora y lo estructura de acuerdo
29
con una trayectoria de aprendizaje para identificar el fenmeno grfico de la linealidad

local en su formulacin matemtica. Esta trayectoria de aprendizaje implica la
reedificacin de la relacin con la lnea tangente a una curva en un punto escogido. El
anlisis muestra el uso de sistemas semiticos diferentes en orden para alcanzar este
fenmeno y construir su significado matemtico.
Lagrange, Artigue y Equipe Didirem (2009), propusieron lo que denominan una

grille, parrilla o red interactiva para disear y experimentar uno de los entornos
digitales del proyecto europeo The ReMath Project (Representaciones matemticas por
medios digitales), iniciado en diciembre de 2005 para tratar de dar respuesta a la
preocupacin europea que existe sobre el estado de la educacin matemtica y el dbil
impacto que existe de la tecnologa para el mejoramiento de esta situacin. Esta red
conecta varias actividades acerca de funciones en nivel secundario superior. Al analizar
el uso del entorno en el aula, mostraron cmo la red interactiva no solo ayuda a mostrar
las potencialidades del entorno, sino que es un buen instrumento para el modelo
funcional.
Mira, Valls, Llinares (2011) para identificar los rasgos caractersticos de la

construccin del significado de lmite de una funcin en estudiantes de post-secundaria
obligatoria disearon un experimento de enseanza utilizando como referencia una
descomposicin gentica del concepto de lmite de una funcin (APOS) e integrando
recursos informticos tales como el programa Derive. Los resultados indican que la
trayectoria aprendizaje est determinada por la coordinacin de las aproximaciones en
el dominio y en el rango, y por el uso de diferentes tipos de funciones.
La investigacin sobre la enseanza de lmites no es tan extensa como la

investigacin sobre el aprendizaje. Gcler (2013) explora los diferentes discursos del
profesor y de los estudiantes acerca del concepto en una clase de inicio de clculo
poniendo el foco en metareglas susceptibles de identificar modelos, inconsistencias e
incompatibilidades entre profesor y alumnos en el contexto de la comunicacin en clase.
Enfrenta el discurso del profesor y de los alumnos en relacin a la comprensin del
lmite. Este estudio explora el discurso sobre los lmites en un aula de clculo de
pregrado de nivel inicial centrndose en discursos de sus estudiantes a travs de un
enfoque de comunicacin de alumnos con el instructor.
30
El estudio destaca que las discrepancias entre los discursos de los participantes
sealan rupturas comunicacionales y sugiere que los estudios futuros deben examinar si
una explcita atencin de los profesores a los elementos de su discurso puede mejorar la
comunicacin en las aulas. Este estudio explor las caractersticas del discurso de un
instructor sobre los lmites y compar su discurso con los de los estudiantes. Los
resultados indican que los elementos de discurso del instructor eran en su mayora
consistentes entre s excepto en el contexto de la definicin informal de lmite. En esos
contextos, el instructor cambi el uso de meta-reglas, palabras, y otros apoyos verbales
para intentar mejorar la enseanza e hizo suyas otras narrativas para fundamentar las
expresiones como "lmite es un nmero" y "lmite es un proceso". El anlisis de los
discursos de los estudiantes revel que a pesar de que utilizan mediadores visuales
similares, palabras y meta-reglas al probar determinadas narrativas relacionadas con
lmite, su utilizacin de estas caractersticas no era tan coherente como las del
instructor.
Ese uso de las mismas caractersticas del discurso en los estudiantes e instructor
para justificar una narrativa diferente (lmite es un proceso en vez de lmite es un
nmero) sugiere una posible falta de comunicacin en el aula en relacin con el discurso
sobre lmite a pesar de la consideracin de los estudiantes para que sus discursos sean
compatibles con los del instructor y de sus intentos con objetivar y hacer frente a la
interaccin entre los aspectos dinmicos y estticos de lmites. Los discursos de los
estudiantes, sin embargo, seguan dominados por un enfoque dinmico. Esta
observacin plantea ms preguntas sobre el aprendizaje de los estudiantes tales como
cul es el papel de los discursos de los profesores sobre lmite?, vemos cambios en
los discursos de los estudiantes sobre los lmites cuando los profesores asisten
explcitamente a las meta-reglas y otras caractersticas de su discurso en el aula? Las
respuestas a tales preguntas se deben encauzar para realizar la enseanza de los lmites
conectando los discursos de los estudiantes con todas sus fuentes de aprendizaje.
Elia y sus colegas (2009) estudiaron las relaciones entre la aproximacin

geomtrica y algebraicas y el impacto del contrato didctico analizando las habilidades
de 222 estudiantes de secundaria en las conversiones entre representaciones geomtricas
y algebraicas, en situaciones de resolucin de problemas relacionados con el concepto
de "lmite" y la interrelacin de estas habilidades para construir la comprensin de este
concepto. Los resultados indicaron que los estudiantes que lograban pasar de las
31
conversiones de los lmites en forma algebraica a las representaciones geomtricas y al

revs eran los que ms probablemente haban construido una comprensin conceptual
de lmite. Tambin revelaron la forma compartimentada de pensamiento de los
estudiantes en la no-rutina de problemas por medio de su desempeo en las tareas de
conversin ms simples. Los estudiantes que hicieron menos caso de las condiciones del
contrato didctico resultaron ser ms consistentes en sus respuestas para diversas tareas
de conversin y problemas complejos en los lmites, en comparacin a los estudiantes
que, como consecuencia del contrato didctico, haban utilizado slo procesos
algortmicos.
Los resultados de las investigaciones anteriores nos han permitido plantearnos el

objetivo del presente trabajo:
Analizar el proceso de construccin del significado del concepto de lmite en

una secuencia de actividades.
Para alcanzar este objetivo nos planteamos disear un experimento de enseanza

orientado a que los alumnos abordaran de manera eficaz el aprendizaje de lmite finito,
que exista o no, de variable real de una funcin y algunas cuestiones relacionadas con
las aproximaciones a travs de distintas formas de representacin: verbal, tabular,
numrica, analtica y grfica.
Las dificultades con las que se encuentran los estudiantes al intentar comprender
el concepto de lmite es la imagen que de dicho concepto se han ido formando a travs
de los primeros ejemplos que han estudiado. Nosotros pretendemos inducir un cambio
con nuestro experimento para que los estudiantes modelen sus perspectivas con ayuda
del programa informtico empezando desde el eje de la x, introduciendo la nocin
dinmica de lmite a travs de una funcin, hacia la perspectiva desde el eje de la y,
para que en el experimento de enseanza se sugiera que la habilidad de emplear de
forma flexible las dos perspectivas permitan a los estudiantes desarrollar una
coordinacin y que lleguen a una comprensin del concepto de lmite y un acercamiento
a su definicin formal. Es decir, que el razonamiento desde la perspectiva de los
diferentes ejes de la nocin dinmica de lmite ayude a los estudiantes a desarrollar en
un futuro la esencia de la nocin de lmite.
32
CAPITULO 2. MARCO TERICO
2. Marco Terico Mauro Mira Lpez
CAPTULO 2. MARCO TERICO
La perspectiva terica que hemos adoptado en esta investigacin procede de una

particularizacin de la idea de Abstraccin Reflexiva entendida como las acciones y
operaciones del sujeto y los esquemas que le conducen a construir conocimiento (Piaget
y Garca, 1982). Simon y Tzur (2004) sealan que las acciones de los estudiantes
producen diferentes efectos que pueden ser considerados por el mismo estudiante en el
desarrollo de procesos de abstraccin. Sin embargo, los estudiantes deben centrarse
nicamente en aquellos efectos que son relevantes para el desarrollo del concepto
matemtico implicado. Estos autores denominan a este proceso Reflexin sobre la
Relacin Actividad-Efecto que da cuenta de cmo funciona el proceso de Abstraccin
Reflexiva.
En este captulo presentamos, en primer lugar, una descripcin general de la

abstraccin reflexiva y del marco terico usado. En segundo lugar, describimos una
trayectoria hipottica de aprendizaje del concepto de lmite una funcin en un punto lo
que nos permite formular las preguntas de investigacin.
2.1. La abstraccin reflexiva. Fases en el aprendizaje conceptual
Piaget (1982) distingue 3 tipos de abstracciones:
Emprica. Solo se basa en los rasgos (perceptibles) y propiedades concretas de

los objetos.
Pseudoemprica. El objeto es modificado por las acciones del sujeto y

enriquecida con las propiedades extradas de las coordinaciones.
33
Reflexiva. Se basa en la coordinacin de lo observado o en el establecimiento de

relaciones en lo observado. Se caracteriza por ser una reflexin en el sentido de
reorganizacin mental (relaciones simblicas).
La abstraccin reflexiva segn Piaget y Garca (1982) hace referencia a las

acciones y operaciones del sujeto y a la construccin de esquemas y es, por lo tanto,
puramente interna al sujeto. Constituye la gnesis del conocimiento y lo que aporta su
cualidad constructiva son las acciones cognitivas y no la mera observacin.
La abstraccin reflexiva es la abstraccin que parte de las acciones u

operaciones y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980). La abstraccin
reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990): un proceso de reflexin,
reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a
otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto
de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o
reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano
precedente. Siendo as que el sujeto reconstruye lo abstrado en un plano superior
nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema
cognitivo ms general (Beth y Piaget, 1980).
La Actividad en el sentido piagetiano est ligada esencialmente a una conciencia

de las inferencias entre el sujeto y el objeto. La actividad no es la manipulacin de los
objetos. Tampoco es simplemente una reorganizacin mental. Para Piaget (1982) el
conocimiento est ligado a la actividad y al significado de la asimilacin respecto al
todo estructurado y a la necesidad de autorregulacin conforme el individuo crece en
conocimiento. Con la Actividad, que est ligada esencialmente a una conciencia de las
coordenadas o inferencias entre el sujeto y el objeto, se llega a la Anticipacin que es la
base de una proyeccin hacia un nuevo nivel de comprensin y para una reorganizacin
o reequilibrio.
La abstraccin reflexiva se muestra como el proceso clave en la emergencia de

estructuras matemticas. Pero es un proceso difcilmente observable (Hershkowitz,
Schwarz y Dreyfus, 2001; Tabach, Hershkowitz y Schwarz, 2001; Dreyfus,
Hershkowitz y Schwarz, 2001).
La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin

de los conceptos matemticos ha dado lugar a distintos marcos tericos como la
34
particularizacin de la idea de Abstraccin Reflexiva realizada por Simon y Tzur

(2004), la Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto. Este marco nos permite dar
cuenta de cmo funciona el proceso de Abstraccin Reflexiva. Estos autores asumen
que los procesos mentales de los estudiantes son elementos constituyentes de la
comprensin de un objeto que involucra dos Fases de Transformacin Conceptual:
Participativa y Anticipadora.
2.1.1 Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto
El mecanismo propuesto por Simon y Tzur (2004) denominado Reflexin sobre

la Relacin Actividad-Efecto es un constructo con el que el investigador intenta dar
cuenta de cmo funciona el proceso de Abstraccin Reflexiva. Es un intento de mostrar
cmo pueden desarrollarse conceptos matemticos, a partir de otros conceptos menos
avanzados y previamente desarrollados. La reflexin sobre la relacin actividad-efecto
es una elaboracin a partir de la Abstraccin Reflexiva de Piaget (1982) que describe el
desarrollo de un nuevo concepto matemtico de forma operativa.
El trmino Actividad se refiere a acciones mentales que tienen lugar cuando el

estudiante est resolviendo una tarea y no a lo observable, aunque se lleven a cabo estas
acciones fsicas observables. Actividad hace alusin a los procesos mentales que la
generan mientras el individuo est realizando la tarea. Esta Actividad puede consistir en
una nica accin mental o en un conjunto de acciones mentales. El trmino Efecto se
refiere a fragmentos de experiencia que el estudiante asla considerndolos
consecuencias de la actividad realizada. La atencin que se presta a los efectos est
influenciada por el objetivo del estudiante y por sus conocimientos previos.
Simon y Tzur indican que existen diferentes efectos a los que el estudiante puede
atender, sin embargo, se enfocan nicamente a aquel que es relevante en el proceso de
desarrollo del concepto matemtico implicado. El estudiante debe tener en cuenta este
efecto y no otro para poder avanzar en el proceso de desarrollo del concepto.
El trmino Reflexin que da nombre al mecanismo hace referencia a la continua

comparacin de la relacin entre la actividad y su efecto en la tarea, con el objetivo que
se quiere alcanzar (Tzur, 2002).
El trmino Objetivo hace referencia a lo que el estudiante quiere conseguir

mediante la realizacin de las actividades. Un objetivo sirve como una referencia que
35
estructura el foco de atencin del estudiante al observar la relacin actividad-efecto y

sirve como base a la hora de determinar hasta qu punto, la realizacin de una actividad
ha sido o no satisfactoria.
La comparacin de registros mentales, a la que hace referencia el mecanismo

reflexin, lleva a la identificacin de estructuras y/o patrones en la relacin entre
actividad y efecto (Regularidad en la relacin actividad-efecto). De esta forma, la
reflexin lleva al estudiante a la Abstraccin Reflexiva de regularidades en la relacin
actividad-efecto. Desde este punto de vista, el mecanismo de Abstraccin Reflexiva
organiza la actividad lgico-matemtica de estudiante.
La regularidad es lo que permite concebir la estructura abstrada como un todo.

La abstraccin se produce, no al identificar relaciones actividad-efecto sino al
identificar las regularidades en un conjunto de estas relaciones. Por tanto, la regularidad
en la relacin actividad-efecto es la base de un nuevo concepto o estructura que es ms
avanzado que los disponibles para el estudiante al iniciar el proceso. Es decir, identificar
la regularidad supone realizar una reconstruccin a un nuevo nivel procedente de
niveles anteriores. Esta regularidad no se considera inherente a la situacin sino ms
bien como un resultado de la estructuracin de las observaciones realizadas por el
estudiante en relacin con el objetivo que se quiere alcanzar. Haber abstrado la
regularidad en la relacin actividad-efecto, al realizar la comparacin de las diferentes
situaciones que la generaron, permite al estudiante anticipar los efectos de nuevas
actividades sin necesidad de llevarlas a cabo.
El mecanismo de reflexin sobre la relacin actividad-efecto consiste

principalmente en dos tipos de comparaciones (Tzur, 2007, p. 276):
La comparacin realizada entre el objetivo del estudiante y los efectos de la

actividad, lo que lleva a una clasificacin de los registros actividad-efecto.
La comparacin entre las diferentes situaciones que dan lugar a cada tipo de
registros actividad-efecto, es lo que lleva a abstraer la relacin actividad-efecto
como una regularidad anticipada y razonada.
El proceso comienza cuando el estudiante debe resolver una determinada tarea.

La demanda de resolucin genera un objetivo para el estudiante (Objetivo del
estudiante) que determina una serie de acciones mentales que dependen de su
conocimiento previo y, por tanto, de los conceptos de los que ya dispone. As, para
36
poder alcanzar su objetivo, el estudiante realiza alguna actividad o secuencia de

actividades (Actividad dirigida por el objetivo) proporcionando la posibilidad de prestar
atencin a los efectos de la actividad realizada (Efecto de la actividad) en relacin con
lo que pretende conseguir.
En este proceso de observacin de los efectos de la actividad, el estudiante va

creando registros mentales (Registros de la relacin Actividad-Efecto). En funcin del
efecto obtenido y de la necesidad de alcanzar su objetivo, el estudiante realiza ajustes en
su actividad para aproximarse al logro del objetivo. Estos ajustes y variaciones son
intencionados. Al llevar a cabo una nueva actividad (o un ajuste de la actividad inicial),
sta produce un nuevo efecto. As, los registros mentales en los que se relaciona cada
actividad con el efecto que produce son clasificados y comparados.
2.1.2 Fases de Desarrollo Conceptual: Participativa y Anticipadora
Tzur y Simon (2004), desde la nocin de Abstraccin Reflexiva de Piaget,

asumen que los procesos mentales son elementos constituyentes de la comprensin de
un objeto, postulando que la transicin del proceso al objeto involucra 2 fases de
transformacin conceptual que denominan Fase Participativa y Fase Anticipadora.
La distincin de las dos fases y la explicacin de la reflexin de la actividad-

efecto y el mecanismo de relaciones forman parte del esfuerzo de una investigacin con
una base terica para el diseo, seleccin, secuencia y modificacin de tareas. La
diferencia de etapas emerge de las observaciones de los errores de los estudiantes al usar
nuevos conceptos que parece que ya haban desarrollado en anteriores lecciones o
sesiones.
Las fases del proceso de abstraccin matemtica que Tzur y sus colegas, en
varios de sus trabajos, identifican se extraen del binomio actividad-efecto:
Un concepto es considerado como una relacin mental dinmica entre una

actividad y sus efectos. Consiste en la anticipacin, por parte del estudiante, de
los efectos que necesariamente siguen a la actividad. Esto es, una actividad no
es solamente un catalizador del proceso de abstraccin de un nuevo concepto o
una forma de motivar a los estudiantes. Ms bien, la actividad genera y es un
constituyente del concepto (Tzur et al., 2004).
37
Este elemento clave en la construccin de conocimiento matemtico segn

Piaget, que es tenido en cuenta por Simon y Tzur para la caracterizacin de dos fases
dentro el proceso de abstraccin, es la nocin de Anticipacin.
De esta forma, las estructuras cognitivas previamente construidas conducen al

sujeto a reaccionar de forma anticipadora en determinadas situaciones, entendiendo
dicha reaccin como una aplicacin. Simon y Tzur (2004) caracterizan dos fases dentro
del proceso de abstraccin: la Fase de Participacin (Participatory Stage) y la Fase de
Anticipacin (Anticipatory Stage). La transicin entre ambas fases es vista como una
aplicacin del mecanismo Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto.
Desde esta perspectiva, la anticipacin es un elemento clave dentro del proceso

de abstraccin. Haber abstrado la regularidad en la relacin actividad-efecto al realizar
la comparacin de las diferentes situaciones que la generaron permite al estudiante
anticipar los efectos de nuevas actividades sin necesidad de llevarlas a cabo.
Un concepto puede considerarse como la habilidad de anticipar el efecto de

una actividad sin llevarla a cabo mental o fsicamente (Simon et al., 2004)
Fase Participativa
En esta fase los estudiantes generan una anticipacin provisional no duradera y

limitada, pudiendo explicar por qu los resultados proceden de la actividad. Slo est
disponible en el contexto de la actividad. Por ejemplo, el estudiante al evaluar f en un
punto cercano o igual al punto x = a genera una anticipacin provisional (en el
sentido de no duradera) de la regularidad en la relacin actividad-efecto (como al
evaluar f en un solo proceso en el que f(x) se acerca a L como x se aproxima al punto
a). El estudiante no es capaz de reconocer la implicacin de la regularidad en una
tarea diferente. As, ante una nueva tarea parecida no reconoce la utilidad de la relacin
actividad-efecto generada en la situacin anterior.
Fase Anticipadora
En esta fase el estudiante puede hacer un uso de los resultados de la actividad.

La relacin ya no se limita al momento en que se desarrolla y puede ser utilizada en
otras situaciones. El estudiante puede utilizar correctamente el concepto de manera
adecuada independientemente del contexto o tarea. La regularidad abstrada se usa en
cualquier tarea. La distincin entre las dos fases surge de la observacin del fracaso de
los estudiantes en el uso de concepciones matemticas que haban utilizado con xito en
38
ocasiones anteriores.
La diferencia entre estas dos fases se centra en la naturaleza de las anticipaciones

que el estudiante es capaz de llevar a cabo y, por tanto, en cmo se usa la regularidad
abstrada. Por un lado, en la Fase de Participacin se usa la regularidad nicamente en
el contexto de la tarea en la que se ha producido la relacin actividad-efecto. Por otro
lado, en la Fase de Anticipacin esta regularidad se usa en nuevas tareas
independientemente de aquella que ha permitido al estudiante abstraer dicha
regularidad. Roig (2008) las cita con las palabras de Tzur (2007) que resume estas fases
como sigue:
La fase de participacin en la formacin de un nuevo concepto matemtico

caracteriza una comprensin matemtica que depende de ser provocada por la
actividad () Tal anticipacin incluye la capacidad de razonar porqu el efecto
sigue a la actividad (p. 277).
La fase de anticipacin en la formacin de un nuevo concepto matemtico

caracteriza una comprensin matemtica donde el aprendiz puede
independientemente evocar y utilizar una relacin actividad-efecto anticipada
(el concepto) adecuada para resolver una situacin problemtica () La
esencia de la relacin anticipada en ambas fases es la misma, la diferencia es la
disponibilidad para el estudiante (pp. 277-278).
Roig (2008) indica que es necesario, para poder indagar sobre procesos
constructivos previos, que se propongan diferentes tipos de tareas. Con esto se consigue
un grado de exigencia mayor que si se le orienta de alguna manera. As, el proceso de
resolucin pondra de manifiesto si se identifica y usa el concepto en cuestin, lo cual se
considerara como una manifestacin de que el estudiante posee una comprensin
propia de Fase de Anticipacin. En el caso de que no se identifique el concepto, Tzur
(2007) propone pasar a tareas menos exigentes incluyendo sugerencias (prompts) que
orienten al estudiante.
Usando como referentes la distincin terica entre las fases del proceso de
abstraccin y al mecanismo Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto, Roig (2008)
pudo caracterizar:
Los procesos mentales de los estudiantes cuando intentaban resolver

problemas y, por tanto, el proceso por el cual se fijaban en lo que
39
consideraban relevante y abstraan las caractersticas que despus usaran

para la resolucin.
La manera en la que aplicaban una idea desarrollada desde una situacin

previa.
Para cada concepto matemtico y para cada persona, se pueden observar

diferentes niveles de abstraccin que reflejan las conexiones experimentales realizadas
previamente entre ambos. De esta forma, cuantas ms conexiones se hayan formado
entre el sujeto y el concepto, ms concreto (y menos abstracto) lo considera. Esto est
relacionado con el proceso de consolidacin de una estructura matemtica, que se
produce al reconocerla en diferentes situaciones, de forma que el estudiante se va
familiarizando con la nueva estructura paulatinamente.
Los resultados de la investigacin de Roig aportan evidencia emprica de la

distincin entre el proceso de abstraccin de una estructura matemtica (Fase de
Participacin) y el uso de una estructura previamente construida (Fase de Anticipacin).
Tambin les ha permitido observar diferentes grados de sofisticacin en la manera en la
que los estudiantes construan y usaban las estructuras matemticas. La autora considera
que la consolidacin de una estructura matemtica se produce a partir de una paulatina
familiarizacin de los estudiantes con esta al resolver diferentes situaciones
problemticas en las que est dicha estructura implicada.
Por tanto, Roig (2008) considera que, en un proceso de resolucin de un

problema, la presencia de acciones involucradas en las distintas sub-fases de la Fase de
Participacin configura un ciclo dentro del proceso de consolidacin de la estructura
matemtica que lleva a la Fase de Anticipacin (Figura 2.1.).
40
Figura 2.1. De la Fase de Participacin a la Fase de anticipacin (Roig, 2008, p. 233)
Como ya hemos comentado anteriormente, es necesario distinguir entre el

proceso de construccin de un concepto que puede desarrollarse en una situacin de
enseanza (por ejemplo, en un experimento de enseanza) y la manera en que la
distincin terica de las fases nos proporciona informacin sobre la comprensin que
los estudiantes manifiestan al resolver una tarea fuera de este tipo de experiencias (que
es una cuestin de evaluacin).
Este matiz es el que marca el objetivo de nuestra investigacin al intentar dar

cuenta de la fortaleza de esta distincin terica en el contexto de describir el proceso
de construccin del conocimiento de un tpico especfico en una situacin de
enseanza (Tzur, 1999; Simon, Tzur, Heinz y Kinzel, 1999; Tzur, 2002; Tzur, 2003;
Tzur, 2004; Tzur, 2007). El objetivo con el que Simon y Tzur elaboran el mecanismo
Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto es hacer uso de la citada teora
constructivista del aprendizaje para pensar en la enseanza, en el diseo de tareas y en
la evaluacin.
41
2.2. Trayectoria Hipottica de Aprendizaje (THA)
Fue Simon (1995) quien postul el constructo de la trayectoria hipottica de

aprendizaje. Una trayectoria hipottica de aprendizaje consiste en los objetivos para
el aprendizaje de los estudiantes, las tareas matemticas que se usarn para promover
el aprendizaje de los estudiantes, y las hiptesis acerca del proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
Una Trayectoria hipottica de aprendizaje es un modelo terico para el diseo

de la instruccin o educacin matemtica. El constructo se puede aplicar a unidades de
instruccin diferentes, por ejemplo, una leccin, una serie de lecciones, o el aprendizaje
de un concepto durante un perodo prolongado de tiempo.
La construccin de trayectorias de aprendizaje es uno de los desafos ms

urgentes a los que se enfrenta actualmente la educacin matemtica. Es tambin uno de
los problemas ms apasionantes porque es all donde podemos construir la comprensin
de las matemticas de los estudiantes y cmo nosotros, como profesores, podemos
influir en su aprendizaje.
El objetivo de Simon (2004) era proporcionar un modelo de base emprica del

pensamiento pedaggico basado en las ideas constructivistas, refirindose a todas las
contribuciones a una intervencin de instruccin incluyendo las realizadas por los
especialistas curriculares, los que desarrollan materiales, y el profesor. La construccin
ha proporcionado un marco terico para investigadores, profesores y diseadores de
currculos a medida que planifican la instruccin para el aprendizaje conceptual
(Confrey et al., 2014).
Simon introdujo la nocin de trayectoria hipottica de aprendizaje como parte de

su modelo del ciclo de enseanza de las matemticas. Este modelo, era su propuesta
para reconstruir la pedagoga de las matemticas desde una perspectiva constructivista y
abordaba una de las paradojas que se introdujeron con el movimiento de la reforma de
las matemticas: la tensin existente entre una visin constructivista del aprendizaje,
que requiere que la instruccin tenga en cuenta y se adapte a las actuaciones de los
estudiantes, y una idea tradicional de la planificacin de esa instruccin, basada en la
bsqueda de unos objetivos predeterminados y en el diseo de unas tareas para
lograrlos.
Roig (2008) indica que el objetivo con el que Simon y Tzur elaboran el
42
mecanismo Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto es tambin hacer uso de la

teora constructivista del aprendizaje para pensar en la enseanza (diseo de tareas y
evaluacin) (Tzur, 2007; Simon y Tzur, 2004). En este sentido la reflexin sobre la
actividad-efecto proporciona referencias para pensar en cmo una tarea puede promover
el aprendizaje, identificar objetivos de aprendizaje conceptual y contribuir a una
evaluacin detallada de las comprensiones matemticas de los estudiantes. Ese
mecanismo permite que el profesor-investigador desarrolle Trayectorias Hipotticas de
Aprendizaje (Simon y Tzur, 2004).
Tzur (1999) identifica 3 tipos de tareas que dirigen al estudiante a la

construccin de un nuevo concepto. Son tareas dirigidas a producir un progreso en las
distintas fases del proceso de abstraccin. Esta caracterizacin surgi a partir del
desarrollo de experimentos de enseanza llevados a cabo por los investigadores,
siguiendo unas implicaciones para el diseo de las lecciones (sesiones) como:
1. Conocimientos previos de los estudiantes.
2. Especificar el objetivo pedaggico.
3. Identificar tareas en secuencia.
4. Seleccionar las tareas de las sesiones.
Simon (1995) indica que si bien el objetivo del profesor para el aprendizaje de
los estudiantes proporciona una direccin para las otras componentes, la seleccin de las
tareas de aprendizaje y las hiptesis acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes
son interdependientes. Las tareas se seleccionan con base en hiptesis acerca del
proceso de aprendizaje; las hiptesis sobre el proceso de aprendizaje se basan en las
tareas propuestas. Este constructo se fundamenta en los siguientes supuestos:
1. La construccin de una trayectoria hipottica de aprendizaje se basa en la

comprensin del conocimiento actual de los estudiantes que recibirn la
instruccin.
2. Una trayectoria hipottica de aprendizaje es el vehculo para planificar el

aprendizaje de unos conceptos matemticos concretos.
3. Las tareas matemticas proporcionan las herramientas para promover el

aprendizaje de unos conceptos matemticos concretos y, por lo tanto, son un
elemento clave del proceso de instruccin.
43
4. Dada la naturaleza hipottica e inherentemente incierta de este proceso, el

profesor se ver obligado a modificar sistemticamente cada aspecto de la
trayectoria hipottica de aprendizaje.
La Figura 2.2 presenta los principales elementos del ciclo de enseanza de las
matemticas, incluyendo aquellos que componen la trayectoria hipottica de
aprendizaje.
Diversos investigadores reconocen los tres elementos centrales de la trayectoria

hipottica de aprendizaje (objetivos de aprendizaje, tareas matemticas e hiptesis sobre
el proceso de aprendizaje), y aceptan los cuatro supuestos mencionados arriba, aunque
en cierto modo interpretan y usan la nocin con propsitos y maneras diferentes.
Figura 2.2. Ciclo de enseanza de las matemticas (Simon 1995, p. 136)
Se perciben dos usos claramente diferenciados de la trayectoria hipottica de

aprendizaje: como herramienta de investigacin y como herramienta para la
planificacin. Hay trabajos esencialmente de investigacin en los que se explora la
trayectoria hipottica de aprendizaje para temas concretos. Por otro lado, los trabajos de
Simon y Tzur (2004), aunque exploran tambin trayectorias hipotticas de aprendizaje,
se preocupan con mayor nfasis por su uso en la planificacin del profesor. Finalmente,
44
el trabajo de Battista (2004) se centra en la evaluacin.
En todos los trabajos de investigacin, se desarrollan ejemplos de trayectorias

hipotticas de aprendizaje en temas concretos. Para ello, los investigadores asumen el
papel de profesores en aulas concretas. Aunque hay profesores que participan en
algunos de los proyectos, ellos no son quienes producen los resultados de las
exploraciones. De hecho, algunos ven la construccin de trayectorias hipotticas de
aprendizaje como un trabajo del investigador, cuyos resultados pueden apoyar el trabajo
del profesor.
Una de las principales diferencias en la interpretacin de la nocin de trayectoria

hipottica de aprendizaje entre investigadores tiene que ver con el nivel de concrecin
con el que la usan: desde la planificacin de varias sesiones de clase, hasta el trabajo
con actividades especficas en una parte de una sesin de clase. Por ejemplo,
describiendo una fundamentacin para la ruta de aprendizaje prevista en su relacin con
una coleccin de actividades de instruccin para un tema, utilizando la nocin para
describir el aprendizaje de los escolares a lo largo de varias sesiones en las que se
trabaja en un tema.
Es importante, poner de manifiesto la relacin que existe entre la actividad diaria

del profesor y la nocin de trayectoria hipottica de aprendizaje. Simon y Tzur (2004)
ven la trayectoria hipottica de aprendizaje como una herramienta para la planificacin
por parte del profesor de actividades de instruccin en el da a da de un aula. Estos
autores tambin enfatizan el papel del profesor en la construccin y revisin permanente
de la trayectoria hipottica de aprendizaje. Sus propuestas tienen un carcter
esencialmente preceptivo. Si se comprueba que una trayectoria hipottica de aprendizaje
es vlida en una circunstancia particular (en un contexto y con unos estudiantes y un
profesor concretos), esto no quiere decir que esa trayectoria hipottica de aprendizaje
tenga sentido en otras circunstancias.
Tambin es importante destacar que una de las caractersticas centrales de la

nocin de trayectoria tiene que ver con su carcter reflexivo: Hay una relacin reflexiva
en la que la trayectoria hipottica de aprendizaje es el trasfondo de los juicios y
decisiones locales que, a su vez, modifican la trayectoria hipottica de aprendizaje.
Para elaborar la trayectoria de aprendizaje del concepto de lmite de una funcin

hicimos un anlisis de contenido en virtud del cual se identificaron, organizaron y
45
seleccionaron los significados del concepto matemtico de lmite de una funcin en un

punto. Tambin tuvimos en cuenta que el progreso de los alumnos deba fundamentarse
en la identificacin, descripcin y relacin de cinco elementos:
1. Lo que conocen antes de la instruccin.

2. La comprensin que se espera que desarrollen con motivo de la instruccin.
3. Las tareas que conforman la instruccin.
4. Las dificultades que pueden encontrar al abordar estas tareas.
5. Las hiptesis sobre los caminos por los que se puede desarrollar el aprendizaje.
2.2.1. Trayectoria hipottica de aprendizaje del concepto de lmite de una funcin
En esta investigacin la trayectoria hipottica de aprendizaje de la concepcin

dinmica y mtrica del lmite L de una funcin en un punto a la concebimos de
manera global, donde se relacionaba el dominio y la imagen a travs de una funcin,
estudiando primero las aproximaciones al variar la x, que consecuentemente
producan unas tendencias en f(x). Despus se introducan los lmites laterales, para
concluir que haba lmite si ambos coincidan, acabando finalmente con el concepto
mtrico que implicaba coordinar las tendencias a cero de las distancias respectivas |x-a|
y |f(x)-L| en el dominio y en el rango.
La Trayectoria Hipottica de Aprendizaje del concepto de lmite de una funcin se

apoya en las siguientes actividades cognitivas:
Identificar, reconocer y producir aproximaciones laterales a un punto representando

dichos procesos mediante diferentes registros (numricos, tablas y grficas).
Identificar y analizar las tendencias laterales de una funcin y representar estos

procesos.
Diferenciar los lmites laterales, coincidentes y no coincidentes, y caracterizar

grficamente la existencia o no existencia del lmite finito con tendencias finitas e
infinitas desde los lmites laterales.
Relacionar las aproximaciones a un punto con las distancias y estimar la ms

ptima como la que nos lleva al lmite y representar estos procesos.
Identificar las tendencias coordinadas a cero de las distancias al punto y lmite en el

dominio y rango de la funcin como lmite por aproximacin mtrica y representar
46
estos procesos.
Y en tres concepciones de lmite, concepcin dinmica (Figura 2.3), ptima (Figura 2.4)
y mtrica (Figura 2.5) del lmite de una funcin:
Concepcin dinmica de lmite
Sea f una funcin y a un nmero real

x se aproxima al nmero a
f(x) se aproxima a L
si cuando x se aproxima al nmero a, sus imgenes f(x) se aproxima a
L
entonces decimos que existe lmite de la funcin, L, en el punto a, y se

escribe lm f ( x ) L
x a
Figura 2.3. Representacin grfica de la concepcin dinmica de lmite
Concepcin ptima de lmite
El valor L es el lmite de f(x) en "a" si, para todo valor K muy prximo a L, existe otro
valor h muy prximo a "a", tal que los "x" que mejoran ese valor h, es decir que estn
ms prximos a a, hacen que sus imgenes f(x) tambin mejoren el valor K cercano
a L, y estn ms cerca de L.
47
Figura 2.4. Representacin grfica de la concepcin ptima del lmite

de la funcin x2-3 cuando x tiende a 3
Concepcin mtrica de lmite
Sea "f" una funcin y "a" un nmero real,

el nmero "L" es el lmite de la funcin "f" en el punto "a", y se debiera escribir,
lmf ( x ) ,
x a
si cuando x a en valor absoluto se aproxima a 0, f(x) L en valor
absoluto se aproxima a 0. En smbolos "0< x a y f ( x) L "
(Cottrill et al., 1996)
Figura 2.5. Representacin grfica de la concepcin mtrica de lmite
Esta progresin en las concepciones est motivada por los obstculos que
conlleva la definicin formal. Los alumnos no saben hallar la expresin necesaria para
acotar el error cuando la funcin est dada por su registro algebraico al serles
complicada y prefieren trabajar con expresiones numricas ms que algebraicas
(Blzquez y Ortega, 2002). Por tanto, la concepcin mtrica que planteamos debe
entenderse como un paso previo a la definicin formal de lmite, apoyadas en una
transicin entre las concepciones dinmica y ptima. El concepto dinmico de lmite
(CDL) les ayudar a construir los conceptos ptimo (COL) y mtrico (CML), en un
48
esquema de inclusin tal como se muestra en la figura 2.6.
CDL COL CML
Figura 2.6. Esquema de inclusin entre las tres concepciones de lmite
La concepcin mtrica entendida como la coordinacin de las tendencias a cero

de las distancias y el manejo del software que permite trabajar, en una tabla, con estas
distancias que tienden a cero, nos llev a pensar que puede ayudar a los estudiantes a
inducir de una manera intuitiva a esas cotas, relacionada con , sin emplear un
lenguaje formal. Por ejemplo, en un experimento piloto (Mira, Valls y Llinares, 2013),
se plante una tarea, mediante un registro tabular de un conjunto de distancias a un
punto y al lmite, donde se preguntaba a los estudiantes cmo de prximos deban estar
los valores de x del punto dado en el dominio para que las diferencias de f(x)
respecto al lmite fueran menor de una cota dada en el rango. Uno de los estudiantes
(Figura 2.7) coordin las aproximaciones tanto en el dominio y en el rango a partir de la
cota de una milsima dada, sin tener un conocimiento del concepto formal - de
lmite.
El estudiante diceLa x debe estar en 0,5001, por tanto la f(x) es 1,5003. La

diferencia de 1,5-f(x) es de 0,00030003. Es mayor de una milsima. Est coordinando
las distancias y se ajusta a la cota que le demanda el problema.
49
Figura 2.7. Respuestas acotadas de un estudiante (Experimento Enseanza piloto)
En consecuencia, la trayectoria hipottica de aprendizaje del concepto de lmite

que planteamos consta de tres bloques que se construyen paulatinamente (Figura 2.8):
Concepcin dinmica de lmite

Concepcin mtrica de lmite
Figura 2.8. Componentes de la Trayectoria Hipottica de Aprendizaje de

lmite de una funcin en un punto
50
Concepcin Dinmica de lmite
Para que los estudiantes lleguen a conocer la concepcin dinmica como objeto, es
decir, sean capaces de reflexionar sobre operaciones que se aplican a un proceso
particular, tomar conciencia del proceso como una totalidad, realizar
transformaciones (ya sean acciones o procesos) y poder construir esas
transformaciones, deben construir:
o La aproximacin numrica a un punto en el dominio y la tendencia en el rango

Los estudiantes construyen sucesiones de valores en el dominio y en el rango
para identificar tendencias. La construccin de estas sucesiones llevar al
estudiante a conocer la aproximacin (en el dominio) y, a travs de la funcin, la
tendencia (en el rango) como una accin si este percibe la transformacin de los
objetos como algo externo a l. Es decir, si, en un contexto tecnolgico (Derive),
el estudiante al hacer una tabla de valores no puede ir ms all de concebir esta
tabla como una sucesin finita y de calcular un nmero finito de valores de la
funcin en un nmero finito de puntos cercanos a, x = a, o como proceso, si
los estudiantes son capaces de repetir una accin, reflexionar sobre ella,
describirla o reinvertir los pasos sin necesidad de volver a realizarlas, en nuestro
caso, si son capaces de superar la secuencia discreta que muestran las tablas de
valores y concebir la idea de aproximacin y de tendencia como un proceso
infinito.
o Coordinar aproximaciones en el dominio y tendencias en el rango a travs de la
funcin
Los estudiantes coordinan aproximaciones en el dominio y tendencias en el

rango a travs de la funcin. La clasificacin de las relaciones entre las
actividades realizadas (coordinar) y los efectos producidos (el lmite hacia a lo
que tiende la funcin cuando la x se aproxima a un determinado valor) nos
permitirn llegar a conocer la idea de coordinacin entre las aproximaciones en
el dominio y tendencias en el rango, concepcin dinmica de lmite, como
proceso.
Coordinar aproximaciones en el dominio y tendencias en el rango a travs de

funciones con distintas casusticas: funciones continuas o discontinuas evitables
y no evitables (funcin a trozos, racionales y trigonomtricas) permitir que los
51
alumnos lleguen a conocer la idea de la concepcin dinmica de lmite como un

objeto.
Para que los estudiantes lleguen a conocer la concepcin ptima como objeto deben
construir:
o La aproximacin ptima a un punto en el dominio y en el rango

Los estudiantes calculan distancias entre valores prximos a un punto
(diferencias en valor absoluto) y construyen sucesiones de estas diferencias en el
dominio y, a travs de la funcin, en el rango. La construccin de estas
sucesiones llevar al estudiante a conocer la aproximacin ptima en el dominio
y en el rango como una accin si este solo es capaz de establecer un nmero
finito de aproximaciones en el rango. Cuando el estudiante es capaz de
interiorizar que puede encontrar un nmero infinito de aproximaciones ptimas
en el domino y en el rango, entonces conocer la aproximacin ptima como un
proceso.
o Coordinar aproximaciones ptimas en el dominio y en el rango a travs de la
funcin
Los estudiantes coordinan aproximaciones ptimas en el dominio y en el rango a
travs de la funcin, concepcin ptima de lmite, como proceso cuando dado
un valor K prximo al lmite L (se establece una cota de proximidad en el
rango), encuentran aproximaciones ptimas en el domino, tal que al considerar
valores de x ms prximos a x=a, los valores f(x) estn ms prximos a L que
la cota K.
Reiterar esta coordinacin en aproximaciones ptimas ms finas (ajustadas)
puede llevar al estudiante a construir como objeto la concepcin ptima de
lmite.
Concepcin Mtrica de lmite
Para que los estudiantes lleguen a conocer la concepcin mtrica como objeto deben
construir:
52
o Las tendencias a cero de las distancias a un punto en el dominio y en el rango

Los estudiantes construyen sucesiones de distancias (producto de
aproximaciones ptimas) en el dominio y, a travs de la funcin, en el rango. La
construccin de estas sucesiones llevar al estudiante a conocer las tendencias a
cero en el dominio y en el rango como una accin si este no es capaz de
observar esta tendencia y como proceso cuando es capaz de establecer las
tendencias a cero tanto en el domino como en el rango.
o Coordinar las tendencia a cero de las distancias en el dominio y en el rango a
travs de la funcin.
Coordinar las tendencias a cero de las distancias |f(x) L| en el rango con las
distancias |x a | en el dominio a travs de la funcin puede llevar al estudiante a
conocer como proceso la concepcin mtrica de lmite.
Aplicar la coordinacin de tendencias a cero en el rango con las del dominio a

travs de funciones con distintas casusticas: funciones continuas o discontinuas
evitables y no evitables (funcin a trozos, racionales y trigonomtricas) permitir
que los alumnos lleguen a conocer la idea de la concepcin mtrica de lmite a
como objeto.
Un esbozo de nuestra trayectoria hipottica de aprendizaje la presentamos en la

figura 2.9.
La trayectoria hipottica de aprendizaje diseada permite identificar los

objetivos de aprendizaje conceptuales (Tzur, 2007) que deben ser tenidos en cuenta en
el diseo de la secuencia de enseanza y en la que se considera los conocimientos
previos de los estudiantes en relacin a los contenidos de temas del currculum de aos
anteriores (4 de ESO y 1 de Bachillerato) relacionados con el concepto de funcin.
53
54
2.2.2. Tipos de tareas. Iniciales. De reflexin. De Anticipacin

La forma de entender el desarrollo de las estructuras mentales por parte de los
estudiantes as como el aprendizaje conceptual, proporciona referencias para pensar en
cmo una secuencia de tareas puede promover el aprendizaje. Es decir, establecer de
manera explcita relaciones entre las caractersticas de trayectorias hipotticas de
aprendizaje en los estudiantes y las caractersticas de secuencias de enseanza
(identificar objetivos de aprendizaje, definir secuencias de tareas y contribuir a una
evaluacin detallada de las comprensiones matemticas de los estudiantes) (Tzur, 2007;
Simon y Tzur, 2004).
Desde esta hiptesis inicial, se han empezado a considerar 3 tipos de tareas que
pueden ayudar a los estudiantes en la construccin de un nuevo concepto entendiendo
este proceso de construccin desde la perspectiva de la reflexin sobre la relacin
actividad-efecto (Tzur, 1999):
Tareas iniciales
Son aquellas que pueden ser realizadas por los estudiantes haciendo uso de sus
conocimientos previos, de forma que su realizacin no requiere conceptos ms
sofisticados que los que el estudiante posee. Atendiendo a estos conocimientos y a la
tarea planteada el estudiante establece un objetivo y ejecuta una actividad ya disponible
para l.
Estas tareas pueden usarse para que el estudiante lleve a cabo ciertas
experiencias que posteriormente se convertirn en material para la reflexin y la
abstraccin de regularidades en la relacin actividad-efecto. Por ejemplo, en el concepto
de lmite de una funcin:
Tarea Inicial: Se les presenta una funcin conocida y deben trabajar con ella.
Objetivo: Establecer la tendencia de una funcin.
Actividad: Dibujan y estudian varias funciones, si x o a un punto.
Experimentan con ella, observando y comprobando su tendencia.
55
Tareas de reflexin
A partir de las actividades realizadas por los estudiantes al resolver las tareas
inciales, las tareas de reflexin dirigen a los estudiantes a centrar su atencin en los
registros actividad-efecto. El objetivo es que el estudiante reflexione sobre dichos
registros para provocar la abstraccin de regularidades en la relacin actividad-efecto.
Por ejemplo, en relacin al concepto de lmite de una funcin en un punto:
Tarea: Se estudia la aproximacin, xa, en varias funciones
Objetivo: Diferenciar la aproximacin en funciones continuas, a trozos,

discontinuas.
Actividad: Dibujan y estudian las aproximaciones generadas en varias

funciones
Experiencia: El estudiante reflexiona sobre los registros ledos y

experimentados con el software.
Tareas de anticipacin
Para llevar a cabo estas tareas es necesario hacer uso de una regularidad en la
relacin actividad-efecto, de forma que las tareas de anticipacin sitan al estudiante
ante la necesidad de obtener informacin a partir del conjunto de registros. Para
realizarlas es necesario que se haya producido la abstraccin de la regularidad en la
relacin actividad-efecto. Por ejemplo, en el concepto de lmite de una funcin:
Tarea: Se presentan diferentes funciones en distintos modos de

representacin.
Objetivo: Coordinar las sucesiones de distancias |f(x) L| en el rango y las

sucesiones de distancias |x a| en el dominio que tienden a cero de una
funcin.
Actividad: Se les pide que saquen una regularidad al hallar un lmite de otra
funcin diferente.
Experiencia: Usar el concepto (regularidad de lo abstrado) en contextos

distintos.
56
2.3. Preguntas de investigacin
Considerando este marco terico y el objetivo definido a partir de la revisin de

la literatura, nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo los estudiantes progresan desde la concepcin dinmica a la mtrica

cuando estn aprendiendo el concepto de lmite de una funcin en un punto?
57
CAPITULO 3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
3. Diseo de la Investigacin Mauro Mira Lpez
CAPTULO 3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
En este captulo se describe el diseo de la investigacin realizada: sujetos

participantes, el diseo del experimento de enseanza a travs de las actividades que
hacen referencia a la Trayectoria Hipottica de Aprendizaje del concepto de lmite de
una funcin real de variable real y de las caractersticas de las tareas propuestas a los
alumnos. Esta aproximacin implica el uso de una secuencia de tareas que pretende una
actividad particular que se espera de lugar a un nuevo concepto. Describimos los
instrumentos de recogida de datos y el proceso de anlisis seguido.
3.1. Participantes y contexto
Los participantes en esta investigacin fueron 11 estudiantes (2 chicos y 9

chicas) de 1 de Bachillerato de Ciencias Sociales en la asignatura Matemticas
Aplicadas a las Ciencias Sociales I del centro pblico de enseanza secundaria y post-
obligatoria I.E.S. "Santiago Grisola" de Callosa de Segura (Alicante) en la Comunidad
Valenciana (Espaa). Las edades de los participantes estaban comprendidas entre los 16
y 29 aos (Tabla 3.1), debido a que algunos de ellos, tras unos aos fuera del sistema
educativo por razones laborales, se reincorporaron a los estudios de bachillerato.
Tabla 3.1. Edad de los participantes

Edades
Sexo Total
16 17 18 20 21 23 29
Chico 1 1 2
Chica 1 3 2 1 1 1 9
59
El nivel de conocimientos previos en Matemticas de los participantes era muy

heterogneo y bajo segn los resultados de las primeras evaluaciones en la materia
llevadas a cabo durante el primer trimestre del curso acadmico. Diez de los estudiantes
se agruparon en 5 parejas por iniciativa propia. Una estudiante trabaj individualmente.
La investigacin se realiz en los meses de marzo, abril, mayo y junio del curso
acadmico 2010-11. Los alumnos haban recibido, con anterioridad, la enseanza sobre
las funciones, representaciones grficas de las funciones, cmo se definen, qu
relaciones no son funciones y un estudio de las funciones ms usuales: lineales,
cuadrticas, polinmicas, exponenciales, racionales y algunas trigonomtricas. Todo
ello en un contexto de uso y manejo del programa Derive para utilizar el ordenador con
las explicaciones que se les impartan.
3.2. Diseo del experimento de enseanza
El experimento de enseanza (Steffe y Thompson 2000; Simon et al., 2004)

consisti en un conjunto de tareas secuenciadas segn la Trayectoria Hipottica de
Aprendizaje (THA) sobre el concepto de lmite de una funcin establecida en el captulo
2 y los resultados obtenidos en un experimento de enseanza piloto realizado en
noviembre y diciembre de 2009 (Mira, Valls, Llinares, 2013). Esta trayectoria hipottica
de aprendizaje nos ayud a secuenciar las tareas y el desarrollo de las mismas en cada
una de las 7 sesiones (18 das) que consta el experimento.
Para el diseo del experimento de enseanza tuvimos en cuenta:
Las competencias de los estudiantes en el uso del programa informtico Derive.
Los objetivos de aprendizaje identificados:
A) Construir como objeto la concepcin dinmica de lmite,
B) Construir como objeto la concepcin ptima de lmite,
C) Establecer la existencia o no de lmite de una funcin en un punto en los

diferentes modos de representacin: numricos y grficos (concepcin mtrica)
60
Las tareas matemticas a proponer.
Las tareas que se propusieron incidan en las propiedades de los objetos, usando
un lenguaje propio de los textos usuales de clase. Las propiedades de los objetos hacan
referencia a las concepciones dinmica, ptima y mtrica de lmite de una funcin real
de variable real.
Estas tareas fueron de distintos tipos: iniciales, de reflexin, y de anticipacin.

Las tareas iniciales tenan como objetivo fomentar el aprendizaje a partir de sugerencias
o prompts para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre la actividad realizada. Estas
tareas estn diseadas para generar actividades susceptibles de ser realizadas por los
estudiantes en su nivel de conocimientos.; las tareas de reflexin estaban dirigidas a
encapsular las coordinaciones (accin-proceso-objeto) y, por ltimo, las tareas de
anticipacin dirigidas a consolidarlo.
Inicialmente consideramos funciones elementales continuas que les son

familiares a los alumnos -la parbola e hiprbola - (Blzquez y Ortega, 2002; Robinet,
1983). Posteriormente usamos funciones definidas a trozos, trigonomtricas y
discontinuas en los puntos del lmite como una forma de promover el desarrollo de las
acciones a procesos y objeto de la coordinacin.
3.1.1 Las tareas
En el experimento de enseanza se propusieron 14 tareas distribuidas en las siete

sesiones (18 das), desarrolladas en distintos das cada una de ellas, (Tabla 3.2). Las
tareas hacen referencia a las actividades cognitivas de la trayectoria de aprendizaje y
son de tres tipos: iniciales (4), de reflexin (8) y de anticipacin (2).
En algunas tareas, sobre todo en las iniciales y las de reflexin, se introducen los
prompts (sugerencias o indicaciones dadas en la tarea) para ayudar a su resolucin. Es
decir, indicaciones que ayudan a dirigir la atencin del estudiante. Poco a poco se van
difuminando estas sugerencias para aumentar la autonoma de los estudiantes.
La justificacin de las tareas est en funcin de la hiptesis de que los

estudiantes aprenden a travs de su actividad en todas las situaciones y que el
61
aprendizaje puede ser engendrado a travs de un conjunto de tareas (Simon et al., 2010)
y tienen por objetivo desarrollar el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes
acerca del concepto de lmite.
Tabla 3.2. Tareas y categoras

Sesiones
1 2 3 4 5 6 7
(1da) (3das) (2das) (3das) (1da) (4das) (4das)
Total
Concepcin dinmica
Concepcin ptima Concepcin
mtrica
Iniciales T 1-2 T 8-9 4

Tareas
Reflexin T3-4 T 5-6 T10.1- 10.2 T 12 7
Anticipacin T7 T11 T13 3
Total 2 2 2 1 2 3 2 14
La resolucin de las tareas tuvo un apoyo tecnolgico, en el programa

matemtico de clculo simblico Derive. Este programa con capacidades de
representacin extraordinariamente verstiles e interactivas favorece (a) el uso de
distintos modos de representacin y la conversin entre ellos, (b) el paso de un cmputo
finito a un proceso infinito, (c) la visualizacin de las funciones desde una perspectiva
global hasta local, etc.
Tareas iniciales
Estas tareas tienen un carcter introductorio y se supone que pueden ser

realizadas por los estudiantes con sus conocimientos previos. Permiten al estudiante
realizar ciertas actividades que posteriormente se convertirn en motivo de reflexin y
abstraccin de regularidades en la relacin actividad-efecto. Se disearon 4 tareas
iniciales vinculadas a la nocin de concepcin dinmica (Tareas 1 y 2) y a la idea de
concepcin ptima (Tareas 8 y 9). Las tareas 1 y 2 (sesin 1) hacen referencia a las
aproximaciones laterales a un punto y a las tendencias generadas en los valores de la
funcin f(x) y las tareas 8 y 9 (sesin 5) hacen referencia a la aproximacin ptima que
consiste en construir la sucesin de las diferencias |x a| y |f(x) L|.
62
La tarea 1 (Figura 3.1.) tiene como objetivo que los estudiantes identifiquen
aproximaciones laterales a un punto en el registro numrico, introduciendo el concepto
de entorno como vecindad. En esta tarea se incluye una indicacin en relacin a la
idea de aproximacin y de entorno.
Figura 3.1. Tarea 1 (Inicial)
La tarea 2 (Figura 3.2.) tiene como objetivo que los estudiantes establezcan
aproximaciones de x a un punto en el dominio, relacionndolas con las tendencias de
f(x) usando el registro numrico (a partir de una tabla (xi, f(xi)) y el grfico. Es decir, se
pretende que los estudiantes identifiquen las tendencias de la variable independiente y
las correspondientes de la variable dependiente, refinando aproximaciones en el sentido
de ir buscando la aproximacin ptima que indicar la tendencia cuando hay
coincidencias de las aproximaciones laterales. Para obtener informacin sobre las
aproximaciones se introdujo la idea de salto o diferencias en las aproximaciones lo
que produce informacin sobre la tendencia. Como en el programa informtico para
hacer la tabla se exige dar unos valores inicial y final, los estudiantes deben superar la
secuencia discreta que muestra el registro tabular en Derive para concebir un proceso
63
infinito, dando as un paso de un cmputo finito a un cmputo no finito y que

comparan con el registro grfico.
La Tarea 8 de la sesin 5 (Figura 3.3) tiene como objetivo establecer las

distancias a un punto. Este contenido ya formaba parte de los conocimientos previos de
los estudiantes. La indicacin usada en esta tarea recuerda el significado de la distancia
de un punto a otro (|x a| y |f(x) L|), producindolas en las aproximaciones al mismo
usando el valor absoluto y representando registros tabulares/numricos de distancias en
el dominio y en el rango.
La tarea 9 de la sesin 5 (Figura 3.4) tiene como objetivo identificar y establecer

aproximaciones ptimas entre valores prximos a otro dado. En esta tarea se incluye
64
una indicacin para identificar una aproximacin ptima. Se seleccionan las

aproximaciones ptimas laterales y la global entre las distancias al punto.
Tareas de reflexin
Estas tareas dirigen la atencin de los estudiantes hacia los registros de la

relacin actividad-efecto para favorecer la identificacin de regularidades. Se
propusieron un total de 7 tareas de reflexin. Cuatro de ellas en relacin a la
coordinacin de las aproximaciones y tendencias que conllevan la construccin de
significados de la concepcin dinmica de lmite, y tres relativas a la coordinacin de
las aproximaciones ptimas de las distancias a un punto entre el dominio y el rango que
propicia el inicio de la construccin de los significados de la concepcin de
aproximacin mtrica de lmite.
Las tareas 3, 4, 5 y 6 tienen como objetivo establecer nuevas tendencias a partir

de funciones cuyo lmite en un punto es distinto al valor de la funcin en dicho punto,
para diferenciar la aproximacin de la funcin a un punto con el valor de la funcin en
ese punto. Se introduce la conversin entre los modos tabular/numrico y grfico, y
considerando las aproximaciones laterales.
En la tarea 3 (Figura 3.5), usando los distintos registros, la atencin se centra en

la relacin existente entre las aproximaciones a x=2 y las tendencias de f(x) cuando el
valor de la funcin en x=2, f(2), es distinto del valor al que tiende f(x). La funcin est
65
definida a trozos de manera que el valor de la funcin en el punto x=2 no coincide con
el lmite de la funcin en ese punto.
Figura 3.5. Tarea 3 (Reflexin)
En la tarea 4 (Figura 3.6) se usa la funcin y = x y una aproximacin a x=1 en

la que el valor de la funcin en x=1 coincide con el valor al que tiende la funcin. En
esta tarea se les da a los estudiantes instrucciones tcnicas para el uso del software. En
particular, se indica que usen el cursor del programa a fin de identificar registros que
posteriormente deben organizar en diferentes tablas. Tambin se les plantea el
formalismo matemtico y se les pide que reflexionen y comparen la tendencia de la
funcin con el valor de f(1).
66
En la tarea 5 (Figura 3.7) se plantea una funcin que no tiene imagen en el punto
x=1 ni lmite en dicho punto. El objetivo de esta tarea es ver si los estudiantes son
capaces de convertir diferentes registros y establecer qu se deduce de la no existencia
de imagen (ni de lmite) al comparar las tendencias, en contraste con la tarea anterior.

En la tarea 6 (Figura 3.8) se propone una funcin a trozos cuya imagen en el

punto x = 3 es igual a 6 y cuyas tendencias laterales aunque existen son distintas:
limx3+f(x) limx3-f(x), lo que implica que no exista tendencia global, limx3f(x) y
por lo tanto no hay tendencia de f(x). El objetivo de esta tarea es distinguir la imagen
en un punto con la igualdad o no de las tendencias laterales de la f(x) en el mismo
punto.
En las cuatro tareas de reflexin anteriores se realizan coordinaciones entre las

aproximaciones a un punto en el dominio y en el rango en funciones continuas y en
67
discontinuas evitables. Estas tareas suponen una ampliacin del significado de

coordinacin para generar una Anticipacin Local desde unos casos particulares. El
registro de los efectos de esta actividad en diferentes casos da la posibilidad de
identificar la relacin entre la actividad y el efecto y clasificar las relaciones entre las
actividades realizadas (coordinar) y los efectos producidos (el lmite hacia a lo que
tiende la funcin cuando la x se aproxima a un determinado valor).
Las tres tareas siguientes (10.1, 10.2 y 12) se centran en el desarrollo de la

concepcin ptima y mtrica de lmite de una funcin en un punto.
Las tareas 10.1 (Figura 3.9) y 10.2 (Figura 3.10) estn basadas en los Fenmenos
de Aproximacin Doble Intuitiva (ADI) de Freudenthal (1983), donde cada
retroalimentacin corresponde a un proceso de ida-vuelta: una vez establecido el
entorno en el lmite con el dado. En el caso de nuestra tarea no hay cota, es una
aproximacin en el rango, y vamos desde el eje de ordenadas al de abscisas para
determinar el correspondiente asociado, es decir, obtener una aproximacin en el
dominio para hacernos volver al entorno del lmite en el eje de ordenadas para
comprobar que las imgenes de valores correspondientes al eje de abscisas, mejoran la
aproximacin del entorno considerado. Estas tareas tienen como objetivo favorecer una
construccin del concepto ptimo de lmite, vinculado a una cota, haciendo uso del
zoom y es una iniciacin a intervalos cada vez ms prximos al punto y al lmite.
En la Tarea 10.1 se le propone al alumno que construya el lmite en una funcin

continua en un punto y observe las aproximaciones en el rango y el dominio mediante la
tecnologa.
68
Figura 3.9. Tarea 10.1 (Reflexin)
En la Tarea 10.2 (Figura 3.10) los estudiantes deben buscar valores en el rango
prximos al lmite y observar sus distancias al mismo, relacionndolas con las
distancias al punto en el dominio a travs del Derive para ir mejorando las
aproximaciones al lmite en el rango desde las aproximaciones al punto en el dominio
en un proceso infinito. Es decir, coordinar aproximaciones ptimas al lmite desde el
rango con las del punto en el dominio, produciendo entornos ms cercanos para intentar
deducir el lmite por refinamiento sucesivo de una aproximacin ptima. Dando un
valor K prximo al lmite L ya establecemos una cota de proximidad.
69
Figura 3.10. Tarea 10.2 (Reflexin)
La tarea 12 (Figura 3.11) tiene como objetivo que los estudiantes coordinen las
tendencias de las distancias al punto y de sus imgenes al lmite a fin de establecer si
tienden a cero, como paso previo a la conceptualizacin mtrica de lmite. Para ello los
estudiantes, deben producir aproximaciones a un punto y al lmite a travs de una
funcin continua en ese punto, observando la tendencia de las distancias de dichas
aproximaciones en el dominio y en el rango e intentar coordinar esas tendencias a cero
en el dominio y en el rango en un registro numrico tabular conjunto con el fin de
deducir el lmite por aproximacin mtrica. Se les dan indicaciones para construir tablas
conjuntas.
70
Tareas de anticipacin
Para poder discernir entre la Fase de Participacin y una comprensin propia de

la Fase de Anticipacin, se propusieron tres tareas donde ya no se incluy ningn tipo
de prompts. En estas tareas de anticipacin los estudiantes tenan que obtener
informacin a partir del conjunto de registros. Las tres tareas de anticipacin, tareas 7,
11 y 13, fueron propuestas en las sesiones 4, 6 y 7, respectivamente. En estas tareas los
estudiantes deben determinar la aproximacin ptima y mtrica de una funcin a puntos
determinados. Para su realizacin deben identificar y usar la coordinacin entre las
aproximaciones a x y las tendencias de los valores de f(x), es decir, identificar la
regularidad en la relacin actividad-efecto, lo que les permitira resolver la actividad,
buscar y perfilar las aproximaciones ptimas y las tendencias mtricas necesarias,
concluyendo si hay o no lmite.
La tarea 7 (Figura 3.12) tiene como objetivo que los estudiantes establezcan la
relacin entre la actividad y el efecto (coordinacin entre la aproximacin y la
tendencia), analizando las tendencias a un punto en diversos tipos de funciones,
asociando esas tendencias laterales con los lmites laterales y estableciendo, si es
pertinente, una relacin de tendencia global con los lmites globales. Finalmente deben
comparar lmite con el valor de la funcin en el punto. Las funciones propuestas fueron:
f1, funcin discontinua, a trozos, con lmite en el punto.
f2, funcin racional continua, con lmite en el punto.
f3, funcin con un valor absoluto, discontinua, con lmites laterales diferentes en
71
el punto.
f4, funcin trigonomtrica sin lmites laterales en el punto.
Estas funciones son grfica y algebraicamente diferentes, con casusticas muy

dispares, introduciendo a los estudiantes en contextos variados que les pueden dar pie a
producir anticipaciones locales o ms duraderas.
La tarea 7 permite establecer la existencia o no del lmite desde la concepcin

dinmica, de cada una de las funciones en el punto x = 4, justificando sus respuestas. A
fin de que los estudiantes utilicen la notacin matemtica de lmite se les proporciona
un texto donde se define lmite de manera global a partir de la coincidencia o no de los
lmites laterales. Las cuestiones de tipo test que se les plantean estn relacionadas con el
valor de la funcin en el punto y el lmite y fueron enunciadas de forma similar para que
los alumnos tuvieran que razonar para elegir la ms correcta.
Figura 3.12. Tarea 7 (Anticipacin)
En las tareas 11 y 13 (Figura 3.13) se propone a los alumnos funciones definidas

a trozos, polinmicas y racionales para que establezcan sus lmites por aproximacin
ptima y mtrica, respectivamente. Los alumnos deben buscar y refinar las
72
aproximaciones ptimas y las tendencias mtricas necesarias, concluyendo si hay o no

lmite, haciendo uso del simbolismo matemtico.
Figura 3.13. Tareas 11 y 13 (Anticipacin)
De manera resumida, las tareas iniciales se han propuesto para promover la

creacin y reconocimiento de ciertas experiencias (los significados de aproximacin en
el dominio y tendencia en el rango), las tareas reflexivas para dirigir la atencin del
estudiante a la relacin actividad-efecto (coordinacin entre las aproximaciones en el
dominio y las tendencias en el rango), y las tareas de anticipacin para provocar la
abstraccin de regularidades (concepcin dinmica, ptima y mtrica del lmite y su
representacin simblica). Se trata de tareas dirigidas a producir un progreso en las
distintas fases del proceso de abstraccin. Estas tareas se integran en los tres focos de
desarrollo conceptual de la THA: concepcin dinmica, ptima y mtrica de lmite.
En la tabla 3.3 presentamos las ideas que configuran la Trayectoria Hipottica

de Aprendizaje (THA) en relacin con los tipos de tareas (iniciales, de reflexin y de
anticipacin) que se han propuesto en el experimento de enseanza.
73
Tabla 3.3. Ideas que articulan la Trayectoria Hipottica de Aprendizaje en relacin al

tipo de tareas propuestas

TIPOTAREA
THA
Inicial Dereflexin Deanticipacin
T1Aproximacioneslaterales
aunpuntoysu
representacin
1
T2Tendenciasusando
registroNumricoy
Grfico
T3Funcinconlmiteenx=ay
distintodef(a)usando

distintosregistros
2
T4Funcinconlmiteenx=a
Aproximacinxa
igualaf(a)ysu
Tendenciaf(x)
representacin.
T5Funcinsinlmiteenx=ay
noexistef(a)

Coordinacinentrelas
T6limxa+f(x)limxaf(x)lo
aproximacionesaxylas
3 queimplicaquenoexiste
tendenciasdef(x):
limxaf(x)ynohaytendencia
Concepcindinmica
dey,quenoesigualaf(a),
SESIONES
quesexiste.
T7Existenciade
lmiteen4
funciones
4
(definidaatrozos,
racionalesy
trigonomtricas)
Distanciaaunpunto T8Distanciasaunpunto
5 Aproximacinoptima T9Aproximacinptimaa

unpunto
T10 Coordinacinentrelas T11Existenciade
Coordinacinde aproximacionesptimasen lmitepor
6 aproximacinptimadela eldominioyenelrango. aproximacin
xydelaf(x) Lmiteporaproximacin ptima
Concepcinptima ptima.
T12 Tendenciasdelas
Tendenciasacero distanciasaceroylmitede
|x-a|0 con |f(x)-L|0 susimgenescoordinadasen
eldominioyrango.
7
T13Existencia
Coordinacindelas
limitepor
tendenciasacero
aproximacin
Concepcinmtrica
mtrica
La tabla 3.4 muestra el esquema de la relacin entre el tipo de tareas (inicial, de

reflexin y de anticipacin) y las ideas que articulan el proceso de construccin de la
comprensin de lmite (coordinacin de las aproximaciones y tendencias: concepcin
dinmica; concepcin ptima y mtrica).
74
Tabla 3.4. Comprensin del concepto de lmite

Concepcin dinmica Concepcin ptima Concepcin Mtrica
Comprensin concepto lmite
Inicial
Inicial
Reflexin
Reflexin
Reflexin
Anticipacin
Anticipacin
3.3. Implementacin
El experimento de enseanza se llev a cabo en un aula de informtica dos das

por semana, con un total de 9 semanas (18 das). Las sesiones de trabajo se alternaron
con el seguimiento de la programacin oficial del resto de temas que formaban parte del
currculo. Las 7 sesiones que conformaron el experimento tuvieron distinta duracin, 50
minutos, 100 minutos y 200 minutos. En la tabla 3.5 se muestra la cronologa de las 7
sesiones.
Tabla 3.5. Cronologa de las sesiones

SESIONES S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 TOTAL
DURACIN 50m 150m 100m 150m 50m 200m 200m 900m
(DAS) (1da) (3das) (2das) (3das) (1da) (4das) (4das) (18das)
Antes de iniciar el experimento de enseanza los estudiantes se familiarizaron

con los comandos e iconos ms usuales del programa de Matemticas Derive 6.0. Los
iconos de la barra y herramientas de la ventana de grficos 2D permiten centrar las
grfica y hacer zoom. Tambin aprendieron el manejo del programa de grabacin oral y
de pantalla Camstudio (http://camstudio.es/), software libre que permite realizar la
grabacin en un fichero, formato de vdeo AVI y con soporte para Streaming de vdeo
sobre flash.
Una vez familiarizados con el programa Derive y Camstudio, se iniciaron las
75
sesiones del experimento de enseanza. Todo lo que suceda en el escritorio del

programa Derive, pantallas completas y ventanas o zonas definidas, as como las
distintas interacciones y respuestas verbales dadas fueron grabadas mediante el
programa Cam-Studio.
Las diferentes parejas realizaron las 13 tareas propuestas a distintos ritmos. Slo
3 parejas de las 6 participantes completaron las 13 tareas propuestas (Tabla 3.6.).
Tabla 3.6. Nmero de Tareas que hicieron los alumnos

Parejas de Alumnos/ Alumna N Tareas que finalizaron
AM 6
MB 13
JC 13
JMJ 4
LI 13
L 7
3.4. Los datos de la investigacin
Los datos de esta investigacin son los correspondientes a las tres parejas (LI,
MB y JC) que completaron las 13 tareas: (a) las grabaciones escritas, trabajo con el
ordenador, las transcripciones de las grabaciones orales y las entrevistas realizadas, en
las primeras sesiones del experimento, a 2 de las 3 parejas (LI y MB), y (b) las
respuestas individuales a dos cuestionarios, realizados una vez finalizado el
experimento.
a) Las grabaciones escritas y orales y las entrevistas
Las grabaciones escritas (pantalla del ordenador) y las orales fueron obtenidas
desde el programa Cam-Studio. Las grabaciones fueron archivadas asignndoles a cada
pareja los acrnimos con las letras iniciales de sus nombres (JC, MB, LI) y un cdigo
en el que se haca referencia a la sesin, a las tareas, a la pareja a la que corresponda la
grabacin y a la fecha en que esta se haba realizado. Por ejemplo, el cdigo
76
S1T12LI040311, nos indica que la grabacin corresponde a la sesin primera, S1, a las
tareas 1 y 2, T12, y que han sido realizadas por la pareja cuyas iniciales son LI, el da 4
de marzo de 2011, 040311.
Las grabaciones orales transcritas. Se transcribi todo lo que hablaban las

parejas excepto aquellos prrafos repetitivos o que no tenan nada que ver con la tarea.
Las transcripciones se organizaron en una tabla de dos columnas. En la primera
columna se presenta la tarea, en la primera fila de esta columna, se enuncia la tarea y en
las siguientes las cuestiones planteadas. En la segunda columna se presenta la
transcripcin de la resolucin hecha por la pareja. En la tabla 3.7 se muestra la
transcripcin de los apartados b y c, de la tarea 12 (Figura 3.11., reflexin) realizada por
la pareja LI.
Tabla 3.7. Transcripcin de la resolucin de los apartados b) y c) de la tarea 12 por la

pareja LI
Tarea Resolucin
Dadalafuncin
a) Dibujalafuncin
b) Observa la funcin con el zoom y el I: Cuando nos acercamos a 3 por la derecha y por la
cursorcercadex=3 izquierda la f(x) se acerca a 7, por lo tanto existe lmite.
L: Existe lmite, pero eso es el ltimo apartado.
c) Haz una tabla de valores laterales

prximosa3ydesusimgenesf(x)
L: Nos dice valores laterales, o sea que le podemos dar

valores por la izquierda o por la derecha, o por los dos
lados o por donde queramos.
L: Le hemos dado valores por la izquierda.
I: No, han sido por la derecha. Estos son por la
derecha.
L: Ah! s.
.
77
Al inicio del experimento de enseanza se realizaron dos entrevistas que

tuvieron como objetivo producir un feed-back de cmo se iban desarrollando las
sesiones iniciales y ayudarnos a entender mejor los procesos cognitivos que iban
construyendo alguno de los estudiantes.
Se entrevistaron a 2 de las 3 parejas de alumnos, parejas LI y MB, que

completaran las treces tareas del experimento. Estas parejas fueron elegidas porque eran
las ms constantes en el trabajo, asistencia a clase e inters por las tareas. La pareja LI
fue entrevistada al finalizar la sesin 1 y la pareja MB al finalizar la sesin 2.
En las entrevistas realizadas las preguntas hacan referencia (a) al manejo

adecuado o no del software; (b) a la interpretacin de las tablas construidas; (c) a la necesidad o
no de replantear la tarea y (d) a la generacin de una reflexin sobre los datos obtenidos.
En la tabla 3.8 podemos ver un ejemplo de cmo el profesor (P) intenta ver si la
pareja LI interpreta adecuadamente una de las tablas realizadas, es decir, si las
estudiantes establecan un cmputo finito que da una respuesta definida, cuando en
realidad es infinito y solo puede ser comprendido por una concepcin de proceso en el
dominio y en el rango (Cotrill, 1981). En este caso se observa que al inicio los
estudiantes no construyeron los dos procesos aunque el profesor les invita a hacer
aproximaciones ms finas. La alumna L va respondiendo con sucesivos puntos de
partida ms prximos al punto, pero desde su accin verbal no llega a una conclusin de
proceso infinito
Tabla 3.8. Entrevista a la pareja LI sobre las respuestas dadas a los aprtados a la tarea 1
Tarea 1 Entrevista Pareja LI
P: Pero, por ejemplo, si yo digo, me

quiero aproximar a 1 por la derecha
puedo empezar en el 10.000?
L: S que puedes empezar pero es ms
lgico coger una distancia menor,
porquepara que
P: Por ejemplo desde donde
L: Desde el 1.9 y te vas acercando
P: Y si me quiero aproximar ms desde
dnde.
L: Pues desde el 1.2
I: 1.0001por ejemplo.
P: Ah podras aproximarte por la
derecha.
I: La aproximacin sera ms cercana.
78
b) Respuestas individuales a dos cuestionarios
Nuestro marco terico indica que un concepto es considerado como una relacin
mental dinmica entre una actividad y sus efectos. Con el objetivo de reconocer el
concepto de lmite construido se realizaron dos cuestionarios al finalizar el experimento
de enseanza.
El cuestionario 1 estaba formado por 10 problemas (Pons, Valls y Llinares,

2011), el cuestionario 2 estaba formado por dos problemas. El objetivo de los dos
cuestionarios fue identificar lo construido por los estudiantes.
Cuestionario 1
El cuestionario 1 hace referencia a los distintos elementos que conforman la

concepcin de aproximacin dinmica, ptima y mtrica de lmite en diferentes modos
de representacin: numrica (N), grfica (G), tabla (T), algebraica (A), lenguaje formal
(LF), lenguaje natural (LN) y Verbal (V). Cinco de los 10 problemas se presentan en
modo de tabla y/o numrico, 4 en modo grfico y 3 en modo algebraico solo o
combinado con grfico y numrico y 1 en lenguaje verbal escrito. Los problemas de un
mismo modo de presentacin se diferencian en la coincidencia o no coincidencia de los
lmites laterales y abordan los conceptos dinmico, ptimo y mtrico as como el uso de
un lenguaje formal o natural (Tabla 3.9). El cuestionario se realiz en dos das.
Tabla 3.9. Los 10 problemas del cuestionario
P-1 P-2 P-3 P-4 P-5 P-6 P-7 P-8 P-9 P-10
Representacin N TN TN A/N AN G V G G A/G
Aproximacin S
numrica
Lmite Coincidente S S S S/No S S/No S
Lmite Dinmico S S S S S S S S
Lmite ptimo S S S
Lmite mtrico S S S S
Lenguaje Formal S S S S S
Lenguaje Natural S S S S S S S
79
Los 10 problemas del cuestionario (Anexo 1, p. 4) hacan referencia a las distintas

ideas que conformaban la Trayectoria Hipottica de Aprendizaje:
Problema 1: El concepto de aproximacin reconociendo sucesiones numricas.

Problemas 2 y 3: Concepcin dinmica de lmite cuando existe lmite y cuando no
existe, as como una descripcin del comportamiento de la funcin f(x) en
relacin al comportamiento de la variable x. Objetivo: Identificar si se conoce la
idea de la concepcin dinmica de lmite como un proceso.
Problemas 4 y 6: El concepto de lmite por concepcin dinmica en modo
algebraico y grfico, respectivamente, para conocer la idea de la concepcin
dinmica de lmite como un objeto.
Problema 5: El concepto de lmite por concepcin ptima o mtrica de lmite
donde deben fijarse en las distancias para identificar si se conoce la idea de la
concepcin mtrica de lmite como un objeto.
Problema 7: El concepto de lmite por alguna de las concepciones: dinmica,
ptima o mtrica en modo verbal para identificar si se conoce la idea de la
concepcin dinmica, ptima o mtrica de lmite como un objeto.
Problema 8: Pasar del concepto de lmite en notacin matemtica a modo grfico
coordinando aproximaciones en el dominio y en el rango a partir de expresiones
matemticas de lmite de funciones en diversos puntos para identificar si se
conoce la idea de la concepcin dinmica de lmite como un objeto.
Problema 9: El concepto de lmite por concepcin dinmica en modo verbal y con
referencias al concepto de lmite por concepcin ptima y mtrica para identificar
si se conoce la idea de la concepcin mtrica de lmite como un objeto.
Problema 10: El concepto de lmite por concepcin dinmica en modo verbal,
algebraico-numrico y grfico para conocer la idea de la concepcin mtrica de
lmite como un objeto.
En la figura 3.14 presentamos como ejemplo del cuestionario 1, los problemas 2

y 3. Estos dos problemas se presentan en modo numrico y a travs de una tabla. En
ellos se hacen las mismas preguntas, si bien en el problema 2 los lmites laterales son
coincidentes y en el problema 3 no son coincidentes. Con estos problemas se pretende
analizar si los estudiantes han superado la fase de participacin y han construido el
concepto de concepcin dinmica de lmite como un objeto.
80
Figura 3.14. Problema 2 y 3 planteados en el cuestionario 1
Cuestionario 2
Este cuestionario constaba de dos problemas. En los dos problemas se les pide a
los estudiantes hallar el lmite desde la concepcin dinmica, ptima y mtrica en el
punto x = 1 de una funcin racional, problema 1, que tiene lmites laterales iguales y
una funcin definida a trozos con lmites laterales distintos, problema 2 (Figura 3.15).
Los problemas son tareas de anticipacin dado que son problemas planteados al final
del experimento, completamente abiertos, en los que no se da ningn tipo de sugerencia
o indicacin que pueda ayudar al estudiante a resolverlos.
Figura 3.15. Problemas del Cuestionario 2
El objetivo de estos dos problemas es determinar el concepto de lmite
81
construido como manifestacin de la Fase de Anticipacin en el desarrollo conceptual.

(Tzur, 2007).
El cuestionario 2 fue contestado en una sesin con una duracin de 50 minutos y

la llevaron a cabo con ayuda de los documentos de trabajo usados durante el
experimento y del programa Derive.
3.5.Anlisis
El anlisis de los datos se realiz en dos etapas. En la primera de ellas se trat de

identificar las caractersticas del proceso de aprendizaje de cada una de las parejas
participantes. En la segunda etapa, al comparar las diferentes parejas, se identificaron
las caractersticas de las fases del proceso de abstraccin que dio pie al reconocimiento
de diferentes perfiles en el proceso de construccin del conocimiento.
El anlisis realizado tuvo como objetivo identificar los momentos crticos que
son esenciales en la construccin de estructuras matemticas por parte de los
estudiantes, el avance conceptual (entendido como un cambio en lo que eran capaces de
hacer los estudiantes) desarrollado a travs de la actividad y la reflexin.
La forma de identificar estos momentos crticos es a travs del anlisis de cmo

distintos alumnos realizan una misma tarea matemtica. Esta observacin lleva a ver
diferencias en las acciones de los estudiantes al resolver la misma tarea, y permite
inferir comprensiones que pueden dar cuenta de las diferentes formas de actuar.
3.5.1. Etapa I. Identificar las caractersticas del proceso de construccin del

concepto de lmite (Trayectoria de Aprendizaje)
En primer lugar, se analizaron las transcripciones de cada pareja y las entrevistas

a dos de ellas. En segundo lugar analizamos las respuestas individuales del cuestionario
1 y 2.
El anlisis se realiz siguiendo a Cobb y Whitenack (1996) y Clement (2000). Se

ley globalmente cada transcripcin y se generaron comentarios pre-analticos de los
82
datos con el objetivo de encontrar evidencias de la manera de construir los significados

del concepto de lmite de una funcin en relacin a las dos fases del proceso de
construccin del significado de la idea de lmite a partir de la abstraccin reflexiva.
Los comentarios pre-analticos fueron recogidos aadiendo una columna a las

tablas usadas en la transcripcin de las grabaciones orales, tal como se muestra en la
tabla 3.10.
Tabla 3.10. Anlisis pre-analtico realizado a la pareja JC relativo a la coordinacin

Tarea 2 Resolucin Comentarios pre-analticos
Dada la funcin y= x2 -1, hacia Alumno C: Ha establecido la tendencia de
qu valor tiende la "y", cuando En el apartado nos preguntan a f(x) a 12 observando la grfica
la "x" se aproxima a 3 por la qu valor tiende la "y", cuando de izquierda a derecha y no se
derecha? la "x" se aproxima a 3 por la fijan en la tabla. Confunden
derecha. El resultado es que se aproximaciones y tendencias. No
aproxima a 12. saben pasar de un modo de
representacin a otro, sin
coordinar las x con las y.
Qu valor de salto hemos C: En el siguiente apartado nos La tendencia de y a 12 se ha
puesto en la aproximacin por preguntan qu salto hemos modificado, y es un efecto
la derecha? Por qu? puesto en la aproximacin por relevante en el proceso de
la derecha y por qu. Hemos desarrollo del concepto de
puesto lo mismo que antes, 0.01 tendencia. Ahora si coordinan las
porque se aprecia mejor la x con las y.
aproximacin de x a 3, en
cambio si pusisemos otro salto
no se apreciara a 3 por la
derecha.
C: En el apartado nos pedan
que dijsemos a qu valor
tiende la "y", cuando la "x" se
aproxima a 3 por la derecha.
Dijimos 12, aunque tenamos
confusin ya que no llegaba
exactamente a 12, pero nos
hemos dado cuenta que
realmente es 8, que se aproxima
por por el otro costado.
A partir de estos comentarios pre-analticos tratamos de buscar distintos

comportamientos que pudiesen ser indicativos del desarrollo de la estructura matemtica
en las parejas, haciendo un anlisis interpretativo (Clement, 2000) de las transcripciones
de las sesiones y de las diferencias individuales, analizando las respuestas de los dos
cuestionarios.
El anlisis interpretativo est motivado porque los procesos mentales no son

observables de manera directa, pero tienen como consecuencias determinadas
manifestaciones que quedan plasmadas en los datos de la investigacin. Dichas
83
inferencias deben tener en cuenta el conocimiento terico previo sobre el fenmeno a

investigar dando lugar a un modelo inicial de categoras cuyo contenido es revisado de
manera crtica, lo que requiere que sea evaluado con nuevos datos para su modificacin
o consolidacin. As, a travs de sucesivas revisiones de protocolos el contenido de la
categora se va refinando hasta convertirse en el modelo explicativo ms adecuado para
los diferentes comportamientos observados. El anlisis interpretativo realizado se
muestra esquematizado en la siguiente Figura 3.16.
Figura 3.16. Anlisis interpretativo de la Etapa I
Este proceso de anlisis nos aport informacin sobre cmo la interaccin entre
los alumnos les permita avanzar en la construccin de los significados e informacin
sobre las manifestaciones de lo construido individualmente por cada estudiante.
A continuacin, mostramos un ejemplo del proceso de anlisis realizado en la

interaccin llevada a cabo por la pareja LI cuando tratan de dibujar la funcin
Transcripcin Comentarios pre-analticos Descriptor

L: Nos dan una funcin definida a
trozos, que la vamos a escribirUna Realizan acciones de su actividad
vez que ya la hemos puesto, vamos a dirigidas por el objetivo de la tarea
dibujarla, pero le has dado valores?
84
I: Hemos dibujado 1 la funcin. Sale una parbola.

L: Pienso yo que como una es elevado a 2 pues sale una
parbola.
I: Claro.
I: No, pero eso es aqu en esta funcinpero aqu como Tras realizar otras acciones de su
te dice que es por la derecha tiene que ser mayores a 3. actividad en la tarea, en un momento
L: Y este es menor, tienes que coger la de abajo. Relaciones
dado empiezan a modificar lo entre la
I: Por eso, como tienen que ser mayores a 3, vamos a
construido desde su primer significado actividad-
coger el trozo de la funcin a trozos de f(x) = 2x.
L: Entonces, los valores que le demos a la funcin, el 3 de funcin definida efecto
tambin puede ser un valor que le demos. I: No, pero eso es aqu en esta RAE
I: S, Mmm ese trozo de la funcin, si que se puede funcinpero aqu como te dice que es
coger el 3 porque te dice , pero como te est diciendo por la derecha tiene que ser mayores a
que cojas los valores que se aproximen a 3 por la 3.
derecha, tienden a 3 pero no llegan a alcanzarlo. L: Y este es menor, tienes que coger la
L: Vale. de abajo.
I: Vamos a poner solo el trozo este de la funcin.
I: Por eso, como tienen que ser mayores
L: Vamos a poner la funcin de abajo, porque es la que
nos dice que ah la x es ms que si en la funcin 2x, a 3, vamos a coger el trozo de la
la x es mayor que 3, y como nos dice que tenemos que funcin a trozos de f(x) = 2x.
acercarnos por la derecha, pues tenemos que coger la
que sea mayor.
I: Vamos a hacer una tabla de valores.
L: En la representacin que hemos hecho arriba, no nos
hemos dado cuenta, y yo he pensado que si era una
funcin definida a trozos, pues no poda ser una parbola,
bueno s que puede ser, pero yo lo he visto raro y le he
dicho a mi compaera que si estaba dividida en trozos Los estudiantes a travs de la
pues tendra que haber un espacio entre ambas, y ella me interaccin construyen la funcin
ha dicho que no tena por qu, no era necesario, hemos dando significado a una funcin
mirado la funcin para salir de dudas, y al darle a los definida a trozos
zooms, hemos visto que la funcin tiene un corte y que no L: y que no es una parbola
es unaqu? completa, sino que en un trozo es una
recta.
I: S que es una parbola pero la
parbola solo es cuando la x, los
valores de x son < 3, y luego cuando
los valores de x son 3 es una Cambios de
funcin lineal, sale una lnea recta. modos de
representaci
n que influyen
en su
aprendizaje
CMR
I: Una parbola
L: y que no es una parbola completa, sino que en un
trozo es una recta.
I: S que es una parbola pero la parbola solo es cuando
la x, los valores de x son < 3, y luego cuando los
valores de x son 3 es una funcin lineal, sale una
lnea recta.
L: Por eso yo al ver las dos funciones, y al ver que la 1
est elevada a 2 eso significa que es una parbola, pero
la 2 al no estar elevado a 2, pues ya me he puesto a
pensar y hemos visto que no era parbola
Tras el anlisis interpretativo se generaron de manera inductiva, desde las

observaciones/transcripciones y comentarios pre-analticos iniciales, los descriptores del
85
contenido de cada categora. Estos descriptores fueron:
1. El concepto de lmite no est restringido a un cmputo finito. (CNF)

2. Observaciones de diferentes modos de representacin. (DMR)
3. Cambios de modos de representacin que influyen en su aprendizaje. (CMR)
4. Relaciones entre la actividad-efecto. (RAE)
5. Formacin de Registros Mentales. (RM)
6. Indicios de la fase de participacin. (FP)
7. Fenmenos de Retroalimentacin. (FR)
8. Prevalencia del concepto de lmite por aproximacin dinmica. (PLAD)
9. Fase de Anticipacin (FA)
10. Construccin del significado de lmite (CSL)
Veamos un ejemplo donde se constatan, en la pareja JC, fenmenos de

Retroalimentacin (FR), en los apartados a y g de la tarea 10.2 (Tabla 3.11).
Corresponde a un proceso de ida-vuelta: una vez establecido el entorno en el

lmite con una aproximacin ptima, sin llegar a un dado, van desde el eje de
ordenadas al de abscisas para determinar la correspondiente aproximacin sin fijar un
asociado, y vuelven al entorno del lmite en el eje de ordenadas para comprobar que las
imgenes de valores correspondientes al eje de abscisas, mejoran la aproximacin del
entorno considerado. Por ejemplo, cuando responden a cuntas aproximaciones podrn
encontrar en el eje de abscisas que mejore la cota de aproximacin dada en el eje de
ordenadas, 7.21, el alumno C, en representacin de la pareja, dice: Infinitas porque
puedes sumar infinitos nmeros decimales y por lo tanto se acercara ms, 2.87, pues
2.871 se acerca ms, 2.8711 se acercara ms y as sucesivamente. Posteriormente,
infiere que las aproximaciones a 7, tambin sern mejores puesto que ya saben que hay
lmite de la funcin en el punto x=3. Desde este registro mental encuentra dos
aproximaciones ptimas que mejoran las dadas en la tarea Una aproximacin que
mejore la imagen de 7.21 es 3.02686, y su anti-imagen es 7.161905, que tambin
mejora a 7.21. Aunque comete un error al llamar anti-imagen a f(x), consideramos
que ha realizado el proceso de ida y vuelta y, en consecuencia, la aproximacin doble
intuitiva.
86
Tabla 3.11. Evidencia del anlisis interpretativo realizado

Comentarios
Transcripciones Descriptor Categoras
pre-analticos
a) Cuntas aproximaciones podras encontrar?

Por qu?
C. Infinitas porque puedes sumar infinitos nmeros

decimales y por lo tanto se acercara ms, 2.87,
pues 2.871 se acerca ms, 2.8711 se acercara
ms y as sucesivamente
g) Fija ahora, una nueva aproximacin, K+ a 7

por la derecha, y encuentra una aproximacin
h a 3, tambin por la derecha, de manera que
las aproximaciones que mejoren la distancia de
h a 3, mejoren tambin la distancia de K+ a
7.
proceso de ida-vuelta
C. El estudiante C infiere Una vez establecido el entorno
que las aproximaciones en el lmite con una
a 7, tambin sern aproximacin ptima, sin llegar
mejores y las escriben a un dado, van desde el eje de
FR
diciendo que mejora la ordenadas al de abscisas para
imagen de 7,21 el valor determinar la correspondiente
de 3,026864 porque le aproximacin sin fijar un
lleva a 7,161905. Hay asociado, y vuelven al entorno
una imprecisin al del lmite en el eje de ordenadas
llamar antiimagen a lo para comprobar que las
que es imagen. imgenes de valores
correspondientes al eje de
abscisas, mejoran la
aproximacin del entorno
considerado.
Segunda Fase
En esta fase analizamos las respuestas individuales a los cuestionarios 1 y 2. Este
anlisis se centr en identificar indicios relativos al grado de desarrollo conceptual
puesto de manifiesto por los estudiantes, es decir, cmo estas respuestas nos ofrecan
evidencias de los registros mentales que nos llevaran a identificar la Regularidad en la
relacin actividad-efecto, as como la coordinacin de las aproximaciones y tendencias
que conducen a la concepcin dinmica del lmite de una funcin, las ptimas y
mtricas en el dominio y en el rango como caractersticas de la fase anticipativa y la
influencia de los cambios de registro en el desarrollo de la fase participativa y
anticipativa. En este anlisis usamos los mismos cdigos que para la primera fase.
A continuacin, mostramos dos ejemplos del anlisis realizado. Por ejemplo, la
respuesta al problema 2 (Figura 3.13) del cuestionario 1 del estudiante J (Figura 3.17),
es una evidencia de que en sus tareas con el soporte informtico tuvo lugar la Relacin
actividad-efecto (RAE) ya que construye, desde el modo de representacin numrico,
el concepto de lmite por aproximacin dinmica en una tarea donde existe lmite, pues
87
establece la aproximacin en el dominio, 3, y la tendencia en el rango, 15, y establece

la coordinacin de la aproximacin en el dominio con la tendencia en el rango cuando
describe el comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de la
variable x.
Figura 3.17. Resolucin del problema 2 del cuestionario 1 por el alumno C
Otra evidencia de esta segunda fase la encontramos en las respuestas de la

alumna I, al ejercicio 1 del cuestionario 2 (Figura 3.18). La respuesta la hemos
categorizado dentro de los cambios de modos de representacin (CMR) que influyen en
su aprendizaje, pues trabaja usndolos adecuadamente y, a travs del manejo del
programa Derive, se produce una Relacin actividad-efecto (RAE) que comentamos a
continuacin.
88
Figura 3.18. Resolucin del ejercicio 1 del cuestionario 2 por la alumna I
Esta estudiante para obtener el lmite por aproximacin dinmica de la funcin

racional, primero hace observaciones desde diferentes modos de representacin (DMR),
89
ya que mueve el cursor del programa e indica que no lo aprecia bien pero despus
construye una tabla con ayuda del software, que usa adecuadamente, y escribe entre
otras cosas He puesto que la f(x)0.707106 porque lo he visto con el cursor,
entonces he hecho una tabla cuando la x1 y se ve que el lmite es 0.7071067811, y
a travs de cambios de los modos de representacin (CMR), que influyen en su
aprendizaje, produce Relaciones entre la actividad-efecto (RAE) de su objetivo, y
observaciones desde diferentes modos de representacin, principalmente el grfico y el
tabular, que la estudiante cita en su respuesta.
Posteriormente, utilizando esos modos de representacin acaba produciendo un

registro mental (RM) sobre la actividad que se manifiesta al expresar con un lenguaje
formal que hay lmite, y precisndolo al orden decimal de 10-10. Este comportamiento
lo consideramos evidencia de la transicin de la fase participativa (FP) cuando desde
una primera observacin con el cursor fija el lmite desde el modo de representacin
grfico y pasa a la anticipativa (FA) buscando el lmite a partir de una tabla numrica
para reafirmar que hay lmite, consolidando el concepto de concepcin dinmica de
lmite.
Para obtener el lmite de la funcin por aproximacin ptima, la estudiante elige

valores prximos al valor x=1, tanto por la derecha como la izquierda, y escoge los
ms cercanos para estudiar el lmite. Es decir, va dirigiendo su actividad hacia su
objetivo. Se est iniciando en la construccin del significado de lmite (CSL) que
ampla el concepto dinmico.
Finalmente, para obtener el lmite de la funcin por aproximacin mtrica, la

estudiante hace tablas con las distancias a x=1 (|x-1|) y a L= 0.707106781 que es el
lmite y reconoce que esas distancias deben coordinadamente tender a cero, y as lo
observa en el dominio, pero en la imagen escribe una aproximacin de la distancia a
0.000000000000874 y a pesar de ello concluye que |f(x)-L| no tiende a cero, por lo que
acaba diciendo que no hay lmite por aproximacin mtrica. Desde este comportamiento
consideraramos que esta conclusin es consecuencia del efecto de su actividad,
poniendo de manifiesto tal vez, la contradiccin del paso de un cmputo finito a uno no
finito en esta secuencia.
90
Los datos inferidos desde el anlisis a las respuestas individuales de los

cuestionarios nos permitieron identificar el significado individual de lo construido.
3.5.2. Etapa II. Estudio inter-casos
En esta etapa de anlisis tratamos de caracterizar las fases del proceso de

abstraccin buscando comportamientos diferenciados o no de las tres parejas y que
pudiesen ser indicativos de desarrollo de la estructura matemtica de estas, comparando
las caractersticas que definen a las tres parejas generadas en la etapa I. Intentamos
buscar caractersticas en las acciones observables que nos ayuden diferenciar o no casos
y formas de conocer del proceso de construccin de lmite de una funcin. Las
caractersticas de los dos perfiles generados en esta etapa, usando como referente la
THA, los describimos en el captulo de resultados.
91
CAPITULO 4. RESULTADOS
4. Resultados Mauro Mira Lpez
CAPTULO 4. RESULTADOS
En este captulo presentamos dos perfiles en el proceso de construccin del

significado de la idea de lmite en un entorno de aprendizaje que definen diferentes
caminos en la manera en la que se da la complementariedad entre las concepciones
estticas y dinmicas y las relaciones entre los diferentes modos de representacin. El
proceso de construccin de los significados de los estudiantes se describe considerando
las fases participativas y anticipativa puestas de manifiesto por la reflexin sobre la
relacin actividad-efecto generada durante la resolucin de las diferentes tareas. Los
resultados se muestran en funcin de las relaciones entre la actividad-efecto y las fases
de transformacin conceptual (Trayectoria de Aprendizaje), lo que nos ha permitido
identificar dos perfiles de construccin de los significados de la idea de lmite de una
funcin en un punto.
El primer perfil muestra evidencias del proceso de construccin del

significado de lmite desde la concepcin dinmica como objeto al inicio de
la construccin de la concepcin ptima como accin.
El segundo perfil muestra evidencias de proceso de construccin del
significado de lmite desde la concepcin dinmica como objeto generndose
un mecanismo de interiorizacin de las acciones para interiorizar en un
proceso la concepcin optima conocida previamente como una accin.
Los dos perfiles presentan caractersticas comunes en relacin a la construccin

del significado de la concepcin dinmica de lmite, de ah, que describamos en primer
lugar las caractersticas comunes a los dos perfiles y, posteriormente, las caractersticas
diferentes de cada perfil. La descripcin de cada uno de los perfiles de cmo los
estudiantes construyen el significado del concepto de limite lo completamos
93
identificando lo que han construido cada uno de los estudiantes (Figura 4.1.).
Finalmente damos cuenta del significado construido por cada estudiante en cada una de
estas trayectorias.
Figura 4.1. Esquema de presentacin de los resultados
4.1. Construccin del significado de lmite de una funcin desde la Concepcin

Dinmica como objeto (Caractersticas comunes de los dos perfiles)
Las tres parejas participantes, MB, JC y LI, inician la construccin del

significado de lmite de una funcin desde la concepcin dinmica apoyndose en las
aproximaciones numricas a un punto. Para ello construyen primero secuencias que se
aproximan alternadamente a un punto, saltando de un lado a otro del mismo punto, en
modo verbal y numrico. Despus construyen secuencias laterales a travs de tablas y
en modo grfico. Por ejemplo, la pareja MB, en las tareas 1 y 2, construye estas
secuencias alternadas en los modos de representacin verbal, tabular y grfico. Estos
estudiantes tambin empiezan a calcular los valores de la funcin correspondientes a las
aproximaciones realizadas en el dominio tal como se observa en la Tabla 4.1.
Tabla 4.1. Respuesta del estudiante M a las tareas 1 y 2 en la interaccin de la pareja

MB
(Aproximaciones numricas a un punto)
Tarea Respuesta Pareja
Tarea 1 M: O sea que tienda a 1 desde el 2. Vamos a escribir la

Escribe una secuencia de nmeros frecuencia en la que se aproxime a 1 por la derecha: 1.86,
diferente a la que aparece en la 1.75, 1,5, 1.3 y 1.001.
figura anterior que tambin indique
una aproximacin a x=1 por la
derecha.
94
Tarea 2
Dada la funcin y=x2-1, construye
una tabla nica que recoja los
valores (x, f(x)) por la derecha y
por la izquierda de x=3, y
dibjalos.
Sobre esta idea de aproximaciones conocidas como proceso, las tres parejas
empiezan a desarrollar coordinaciones considerando la funcin al realizar
aproximaciones en el dominio e identificar tendencias en el rango como accin, sin
embargo, no son capaces de observar explcitamente el carcter infinito de las
sucesiones. Por ejemplo, la pareja JC, aunque se equivoca al escribir la expresin
algebraica de la funcin, construye secuencias de aproximacin para identificar la
tendencia, usando una tabla y el grfico de la funcin, e indicando que la funcin tiende
a 2 (Tabla 4.2.).
Tabla 4.2. Respuesta de la alumna J a la tarea 5 en la interaccin de la pareja JC

(Aproximaciones y tendencias)
Tarea 5 J: La y tiende a 2.
Haciendo uso del programa
DERIVE dibuja la funcin
y=3/x-1
A qu nmero tiende la y,
cuando la x se acerca a 1 por
la derecha?
Posteriormente, establecen aproximaciones numricas a un punto en el dominio

e identifican tendencias en el rango como proceso dado que son capaces de pasar de un
95
cmputo finito a uno infinito al inferir aproximaciones de sucesiones infinitas en el

dominio y las tendencias de las sucesiones imgenes infinitas en el rango evidenciando
coordinaciones entre aproximaciones. Por ejemplo, en la tarea 5 la pareja LI,
comparando la representacin grfica con la tabular, observa que la grfica se para
(en el valor 3) porque con los zoom ha disminuido la imagen, lo que desconcierta a la
estudiante L. Pero en la tabla ve que los valores de y pasan de 3 alcanzando 15 y el
30, lo que les lleva al proceso infinito, al indicar Lo que se puede concluir es que
aunque aqu se corta, la funcin sigue creciendo y llega hasta +.. Esta forma de
expresarse parece indicar que deducen que la grfica est limitada por los efectos
escalares de aumento y disminucin del zoom, si bien la tabla le sugiere que hay un
proceso infinito (Tabla 4.3). Este comportamiento puede ser considerado una evidencia
de interiorizacin de la coordinacin de una Accin en un Proceso. Es decir, una
construccin mental que hace las mismas cosas que la Accin, pero globalmente se
realiza en la mente del individuo en vez de en forma externa. En el protocolo de la Tabla
4.3 la evidencia de que esta pareja est construyendo la idea de coordinacin de las
aproximaciones como un proceso se manifiesta tambin cuando describen el
comportamiento grfico de la funcin cuando los valores de la x en el domino se
aproximan por la derecha a x=0. El discurso generado por L para justificar el
comportamiento de la grafica de la funcin, aunque el recurso tecnolgico no le permite
llegar a ver fsicamente el comportamiento de la grfica, pone de evidencia que la
idea del comportamiento de la funcin teniendo en cuenta las aproximaciones en
dominio sea hace mentalmente, y no fsicamente lo que es una caracterstica de conocer
como proceso.
Tabla 4.3. Respuestas de la alumna L a la tarea 5 en la interaccin de la pareja LI

(Procesos infinitos coordinados)
Tarea5 L: Bueno, se puede comprobar que la y aumenta hasta el 30, no
Haciendo uso del programa puede aumentar ms bueno s puede aumentar ms porque aqu a la
DERIVE dibuja la funcin, x se le pueden aadir ms decimales y la y puede seguir
indica una secuencia de aumentando mientras que la x disminuye, as, yo creo que la y
valores que se aproximen a va a tender a +.
x = 1 por la derecha. Cuando la x tiene una disminucin de 0.1 la y va aumentando.
Escribe en una ventana de En el 5 hemos vuelto a dar valores a y para ver su tendencia y
texto la secuencia de las hemos visto que tiende a + por lo que hemos calculado.
aproximaciones que haces y Vamos a dibujarlo, aunque as con la tabla se puede distinguir bien. .
los valores que van saliendo Aqu se puede ver que cuando la x tiende a 1 por la derecha pero
96
para la y. sin llegar a tocarlo, la y, aqu ms o menos estara el 1, tiende a

+.
Vamos a incrustarlo en la pgina principal o bueno, no, no se sabe,
porque puede tender tambin a un n, porque se para aqu la funcin,
A qu nmero tiende la y, ya no sigue creciendo, pero no puede ser, porque aqu pone que solo
cuando la x se acerca a 1 sigue hasta el valor 3, cuando en los valores que le hemos dado toma
por la derecha? valores hasta el 15 y en la otra toma valores hasta el 30. Entonces no
puede ser que aqu solo tome valores hasta el 3. Lo que se puede
concluir es que aunque aqu se corta, la funcin sigue creciendo y
llega hasta +.
Hemos hecho una representacin grfica para ver grficamente el

recorrido de la y, hemos visto que cuando la x tiene a 1 la y tiende
a ms infinito. Tambin hemos visto que la y crece con mucha
rapidez.
Cuando los estudiantes son capaces de inferir aproximaciones de sucesiones

infinitas en el dominio y las tendencias de las sucesiones imgenes infinitas en el rango
entendemos que son evidencias de que coordinan las aproximaciones en el dominio con
las tendencias en el rango como un proceso. Esto es as ya que son capaces no solo de
coordinar las aproximaciones y las tendencias sino de establecer el lmite. Por ejemplo,
la pareja JC, en la tarea 11 (Tabla 4.4) al hallar el lmite de la funcin f(x) en el punto
x=3, en un primer momento, dicen que s hay lmite, pero al cambiar al modo de
representacin tabular y coordinar las aproximaciones con las tendencias, observan que
estas no coinciden lateralmente. Esta no coincidencia, les lleva a hacer la grfica lo que
les permite advertir una discontinuidad y a concluir que No es posible el lmite en
x=3 porque al aproximarse por la izquierda de x=3 la y tiende a 7, mientras que al
97
aproximarse por la derecha de x=3 la y tiende a 6. Esta forma de resolver la situacin

planteada por la no coincidencia de las aproximaciones de la funcin podemos
considerarla una evidencia de que la coordinacin se convierte en un proceso. Estos
hechos muestran el papel desempeado por el contexto tecnolgico que permite a los
estudiantes apoyarse en diferentes modos de representacin para generar hiptesis de
trabajo y probarlas.
Tabla 4.4. Respuestas de la alumna J a la tarea 11 en la interaccin de la pareja JC

(Coordinacin como proceso)
Tarea 11 J: hemos comprobado que en la 1, que al principio la habamos
Dada la funcin, dibujado y tenamos nuestras dudas porque pensbamos que s que
calcula si es posible haba lmite por la forma de la funcin, pero luego al hacer la tabla
el lmite en x=3 nos daba que por la izquierda f(x) tenda a 7 y por la derecha
2
x 2, si x 3
f ( x) tenda a 6, hemos visto algo raro ah, y la hemos vuelto a dibujar, y
2 x, si x 3
la hemos vuelto a mirar mejor, y hemos visto que si que es cierto
que no haba lmite, y aqu hemos explicado el por qu
No es posible el lmite en X=3 porque al aproximarse por la

izquierda de x=3 la Y tiende a 7, mientras que al aproximarse por
la derecha de x=3 la Y tiende a 6.
Una vez que los estudiantes han construido la concepcin dinmica de lmite de
una funcin como proceso, son capaces de extender la coordinacin de las
aproximaciones en el dominio y el rango a funciones con diferentes casusticas. Esta
manera de proceder evidencia mecanismos de encapsulacin en la construccin de la
concepcin dinmica de lmite como un objeto. Realizar la coordinacin de las
aproximaciones en el dominio y en el rango en diferentes situaciones puede ser
entendido como una evidencia de que la idea de coordinacin ha sido encapsulada en un
objeto.
Por ejemplo, en la interaccin mostrada por la pareja MB al resolver la tarea 13
98
(Tabla 4.5) y, como consecuencia, de las acciones llevadas a cabo en los modos de
representacin grfico y tabular, deducen las tendencias de las dos funciones, indicando
para la funcin f(x) que, cuando x tiende a 0 por la izquierda, y tiende a 1 y
cuando x tiende a 0 por la derecha, f(x) tiende a 1. Para la funcin g(x), por su
parte, indican que por la izquierda tiende a -2 y por la derecha tiende a 0.
Posteriormente, despus de interactuar entre ellos, comparan los lmites laterales y
concluyen que las funciones tendrn lmite o no dependiendo de la coincidencia o no de
las tendencias laterales, tal como se observa en el dilogo entresacado de la tabla 4.5:
B: Pues entonces esto no tiene lmite [se refiere a la funcin g(x)].

M: Cmo que no? Tiene 2 lmites.
B: Pues no, porque para que sea lmite
M: Por la izquierda y por la derecha.
B: Para que sea lmite, tienen que coincidir los dos.
M: Ah! Bueno.
Tabla 4.5. Respuestas de la pareja MB a la tarea 13

(Coordinacin como objeto)
Tarea 13 M: Aqu tenemos las 2 funciones, f(x) pintada de rojo.
Dadas las funciones
2x 4 2
f ( x)
x 1 1
x 2 2, si x 0
g ( x)
2 x, si x 0
Halla el lmite si lo hay de dichas
funciones cuando x0,
Nos acercamos un poco ms a 0 y vemos como cuando x

tiende a 0 por la izquierda, y o f(x) tiende a 1 pero no llega,
bueno s, sera a 1, cuando x tiende a 0 por la izquierda, y
tiende a 1 y cuando x tiende a 0 por la derecha, f(x) tiende
a 1.
Y en g(x) cuando x tiende a 0 por la izquierda, parece que

no, s, su lmite es -2, y cuando x tiende a 0 por la derecha,
f(x) tiende a 0.
99
M: Me estoy acercando y no me dejan. Mira un n sper

infinito.
B: Eso que es? Eso no hay quien lo entienda.

M: Elevado a -12.
B: Da igual, ponlo bien por favor.
B: Cuando x tiende a 0, y tiende a 2.

M: A -2.
B: Entonces eso que es -0?
M: -0.01
B: Pues entonces esto no tiene lmite.
M: Ah! Bueno.
M: Por la izquierda tiende a -2 y por la derecha tiende a 0.
La construccin de la concepcin dinmica de lmite como un objeto visto como

la encapsulacin de un proceso fue una trayectoria comn en las tres parejas de
100
estudiantes en la construccin del significado de lmite de una funcin. Adems, el

papel desempeado por el uso de los modos de representacin tabular y grfico,
proporcionado por los recursos tecnolgicos, favorecieron estos mecanismos. Sin
embargo, la construccin del significado de la concepcin ptima de lmite fue
diferente, lo que origin la consideracin de dos perfiles diferentes en la construccin
del conocimiento. Una de las parejas de estudiantes no pudo generar el mecanismo de
encapsulacin del significado de la concepcin ptima mientras que las otras dos
parejas si pudieron generar mecanismos de encapsulacin de la concepcin ptima y
llegar a construirla como objeto, consideraron la concepcin ptima de lmite como
objeto. El elemento clave de este proceso de construccin fue la capacidad o no de
generar mecanismos de interiorizacin de la concepcin ptima cuando inicialmente se
conoce como una accin. Estas caractersticas diferentes de la forma de construir el
significado de lmite son las que vamos a describir en las dos secciones siguientes.
4.2. Perfil 1: Desde la concepcin dinmica de lmite como objeto a la concepcin

ptima como accin
La pareja MB de este perfil solo es capaz de adelantarse (fase anticipativa) a los

resultados desde la perspectiva del concepto dinmico de lmite, cuando estn
experimentando aproximaciones a un punto finito tanto en funciones continuas o
discontinuas. Esto lo hacen coordinando las aproximaciones en el dominio y rango
usando y manejando adecuadamente los modos de representacin numrico, tabular, y
grfico. La pareja MB ha construido la concepcin dinmica de lmite de una funcin
como objeto tal como ha sido descrito en el apartado anterior. Una caracterstica del
comportamiento de este perfil es la dificultad que tienen los estudiantes en hacer uso de
la idea de aproximacin en un contexto que pone de relieve la concepcin mtrica de
limite. Estos estudiantes, aunque han construido la idea de coordinacin de las
aproximaciones como objeto al ser capaces de coordinar las aproximaciones en el
dominio con las tendencias de la funcin en el rango con diferentes tipos de funciones y
usando diferentes modos de representacin, tienen dificultades en aplicar la
coordinacin de las aproximaciones cuando las sucesiones que se generan proceden de
la concepcin mtrica de lmite, es decir, cuando se tiene que coordinar las
aproximaciones a cero de las distancias |x-a| y las aproximaciones a cero de las
101
distancias |f(x)-L|. Este comportamiento puede ser entendido como una dificultad en
generar mecanismos de interiorizacin de la coordinacin de las sucesiones que se
generan al considera la idea de concepcin optima de limite (coordinacin entre
aproximaciones en el rango y las tendencias en el dominio condicionadas por la
existencia de una cota).
Por ejemplo, en la tarea 12 (Tabla 4.6) donde se pide si hay lmite por
aproximacin mtrica de la funcin f(x) = x 2 cuando x tiende a 3, la pareja MB, a
pesar del prompts que le proporciona la tarea, no observa las columnas de las distancias
(modo numrico en una tabla) y no hace uso de las mismas para responder a qu tienden
esas distancias conforme se acercan a 3 y a 7, aunque hay un momento en que dicen
esos nmeros en f(x)-7 tienden a cero, en valor absoluto, claro, luego tendran que
subir pero al ser valor absoluto se mantienen los valores positivos y en f(x) tienden a
7. Posteriormente, solo observan la columna de las distancias en el rango y no en el
dominio para afirmar que la funcin tiende a 7, sin hacer referencia a lo que ocurre en el
dominio. Tampoco tienen en cuenta si las distancias tienden a cero en el dominio y en el
rango (concepcin mtrica de lmite) cuando trabajan con la grfica.
Tabla 4.6. Prevalencia del concepto dinmico de lmite
Tarea 12 M: Ya hemos hecho la tabla en la que los valores de la izquierda

es f(x) y el valor de la derecha es f(x)-7 conforme me acerco
Dada la funcin
a 7 los valores por la derecha son mayores y por la izquierda
son mayores, cada vez mayores. esos nmeros en f(x)-7
Haz una tabla conjunta con las
tienden a cero, en valor absoluto, claro, luego tendran que
distancias entre los valores
subir pero al ser valor absoluto se mantienen los valores
prximos a x = 3 y entre los
positivos y en f(x) tienden a 7.
valores prximos a f(x) = 7.
M: El lmite podra ser 7 ya que se aprecia como casi que por
Observa conjuntamente hacia
lgica va a ser 7 aqu se puede ver (Hace referencia a la
qu nmero tienden esas
grfica) al ir acercndose a 3 por la derecha, se aprecia que 7,
distancias.Hay lmite desde el
que f(x) tiende a 7, con lo cual el lmite podra ser 7.
punto de vista mtrico, de la
funcin cuando x tiende a 3
Por qu?
102
Sin embargo, aunque esta pareja realiza aproximaciones ptimas en el dominio

y en el rango como accin no son capaces de calcular el lmite de una funcin por
aproximacin ptima.
Por ejemplo, MB en la tarea 10.2 realizan aproximaciones con unos valores que
ponen cerca del punto en el dominio y del lmite en el rango y van afinando esas
aproximaciones manejando el programa Derive (Tabla 4.7), es decir, establecen
aproximaciones ptimas cuando estn usando el cursor con diversos zooms, para ver
aproximaciones ptimas a x y a y pero no las coordinan. Sin embargo aunque
intentan realizar un proceso mental globalmente, usando la herramienta del zoom del
recurso tecnolgico y expresando Puedo encontrar nmeros ms pequeos que esos,
todos los que quiera, infinitamente pequeos lo ves?, lo ves?, lo ves?, producto
de aumentar el zoom del grfico, no dicen nada de qu aproximacin ptima en el
dominio est relacionada con la del rango o viceversa. Es decir, no tenemos evidencia
de que se est realizando la coordinacin entre las dos aproximaciones. Este es un caso
tpico del comportamiento de los estudiantes que han construido la idea de
aproximacin como proceso y la idea de coordinacin est todava vinculada a una
forma de conocer como accin. En este caso y, teniendo en cuenta que el concepto de
lmite se construye sobre la idea de coordinacin de aproximaciones y de ir obteniendo
cada vez mejores aproximaciones (concepcin ptima), es por lo que consideramos
estos alumnos solo evidencia una concepcin optima como accin.
103
Tabla 4.7. Repuesta de la pareja MB a la tarea 10.2

(Aproximaciones ptimas)
Tarea 10.2
Busca algunos valores
prximos a 7 A qu distancia
estn de 7 los valores f(x1),
f(x2), f(x3), f(x4)? Calcula las
valores x1, x2, x3, x4 A qu
distancia estn de 3 los valores
x1, x2, x3, x4?. Partiendo de la
aproximacin de 6.51 a 7,
puedes encontrar alguna
aproximacin h a 3, de forma B: Tenemos que buscar una aproximacin de y igual a 7 por la
que f(h) mejore la derecha, y una aproximacin de x a 3 tambin por la derecha, de
aproximacin anterior? manera que las aproximaciones que mejoren la distancia de h a 3,
Cuntas aproximaciones mejoren tambin la distancia de k a 7, o sea de y a 7, y habamos
podras encontrar? Por qu? cogidomenos bueno si tenemos aqu apuntado la que habamos
cogido, 3.00127, y y vale 7.007621
M: Nos vamos alejando un poco, vemos como se va alejando cada vez
la parte ms pequea esto se hace infinitamente
B: Qu haces?
M: Puedo encontrar nmeros ms pequeos que esos, todos los que
quiera, infinitamente pequeos lo ves? lo ves? lo ves?
Los alumnos en este perfil, tampoco construyen la concepcin mtrica de lmite

de una funcin dado que al no coordinar las aproximaciones ptimas como proceso, no
pueden coordinar las tendencias a cero de las distancias en el dominio y en el rango,
pues no son capaces de ajustar esas aproximaciones ptimas. Por ejemplo, MB en la
tarea 12 construyen la tabla conjunta de distancias pero no llegan a ninguna conclusin
sobre las tendencias de dichas distancias, y no coordinan las tendencias de las distancias
tal como se muestra en la tabla 4.8. Se produce una accin sin efecto relevante.
104
Tabla 4.8. Respuesta de la estudiante M a la tarea 12 en la interaccin de la pareja MB.

(No coordinacin de las tendencias de las distancias)
Tarea 12 M: La 1 columna es x, la 2 columna es |x-3|, la 3 columna

Dada la funcin es f(x) y la 4 columna es | f(x)-7|

Observa conjuntamente hacia
qu nmero tienden esas
distancias.
La trayectoria de aprendizaje de la pareja que pertenece a este perfil se muestra

en la Figura 4.2.
perfil 1
En esta seccin describimos el significado de lmite de una funcin construido

por cada uno de los estudiantes en la pareja MB del perfil 1. La descripcin del perfil
de construccin nos ha permitido generar caractersticas comunes de cmo una pareja
estaba construyendo el significado, sin embargo, pudimos identificar diferencias en el
significado realmente construido por cada uno de ellos. Lo que demuestra la relacin
que existe entre la dimensin social del aprendizaje (la trayectoria seguida para
construir los significados pretendidos) y la dimensin personal del aprendizaje (lo que
finalmente es realmente construido por cada una de los miembros de la pareja).
Los dos componentes de la pareja MB construyen el significado de lmite desde
la concepcin dinmica de lmite, si bien la estudiante B tiene dificultades para
coordinar las tendencias laterales no coincidentes y, por lo tanto, no llega a conocer la
concepcin dinmica de lmite como objeto. Por su parte, el estudiante M coordina las
aproximaciones laterales coincidentes y no coincidentes en distintos modos de
representacin y en contextos diferentes lo que nos lleva a afirmar que ha encapsulado
como objeto el significado de la concepcin dinmica de lmite de una funcin.
105
106
El significado de lmite construido por el estudiante M
El estudiante M llega a conocer la concepcin dinmica de limite como objeto.

Por ejemplo, M en el problema 2 del cuestionario 1, ante una tabla numrica de
sucesiones en el dominio y en el rango, establece la aproximacin en el dominio
indicando que x se aproxima a 3 (apartado a), establece la tendencia en el rango ya que
responde que f(x) tiende a 15 (apartado b). Sin embargo, no describe el comportamiento
de la funcin en relacin a la variable independiente pero s indica que existe lmite, 15,
apartado d. Incluso aade posibles puntos en el dominio y en el rango (Figura 4.3).
Figura 4.3. Respuesta del alumno M al problema 2

(Coordinacin de aproximaciones cuando existe lmite)
En un primer momento, el estudiante M tiene las mismas dificultades que la

estudiante B, en su interaccin, para construir como proceso la concepcin dinmica de
lmite cuando los lmites laterales no coinciden. Por ejemplo, en el problema 3 del
cuestionario 1 (Figura 4.4), donde no existe lmite, M establece la aproximacin en el
dominio al indicar que x se acerca a 4 por la izquierda y por la derecha (apartado a) y
107
la tendencia en el rango al indicar que L se acerca 15,5 por la derecha [izquierda] y a

14 por la derecha (apartado b). Tambin coordina las aproximaciones laterales en el
dominio con las tendencias correspondientes en el rango dado que responde al apartado
c, diciendo, cuando x tiende a 4 por la izquierda f(x) tiende a 15.5 por la izquierda y
cuando x tiende a 4 por la derecha f(x) tiende a 14 por la derecha. Sin embargo,
concluye de manera errnea que la funcin tiene lmite cuando x4, indicando que el
lmite es 14. No obstante, en su respuesta al apartado a del ejercicio 2 del cuestionario 2
(Figura 4.4) indica que al no tender por ambos lados al mismo nmero no tiene lmite.
Este comportamiento dispar ante cuestiones del mismo tipo pueden ser entendidas como
que la coordinacin de las aproximaciones en el dominio y el rango cuando las
tendencias de la funcin no coinciden no ha sido bien construida.
Figura 4.4. Respuesta del estudiante M al problema 3 del cuestionario 1

(Coordinacin de aproximaciones cuando no existe lmite)
Sin embargo, hay evidencias de que el estudiante M ha construido el significado

de la concepcin ptima de limite como accin, pero la concepcin mtrica no lo
108
construye. Este estudiante no coordina las aproximaciones ptimas. Por ejemplo, en el

apartado b del ejercicio 1 del cuestionario 2, en el que existe lmite para calcular las
aproximaciones ptimas, elige solo dos puntos que llama x1 = 1.007937 y
x2 = 0.995312, prximos al punto x = 1 por la derecha y por la izquierda
respectivamente, halla sus distancias, |1.007937-1| = 0.00793, |0.995312-1| = 0.00487 y
las relaciona con el clculo de las distancias de f(x1) = 0.705708 y f(x2) = 0.7070678 al
lmite 0.7, que le da |0.705708 -0.7| = 0.005708, |0.7070678-0.7| = 0.0070678 (Figura
4.5). Al no tener ms evidencias de que haya interiorizado esta coordinacin de las
aproximaciones a cero generadas en el dominio y en rango entendemos que solo hay
una manifestacin de conocer la concepcin ptima como accin.
Figura 4.5. Respuesta del estudiante M al ejercicio 1, apartado b, del cuestionario 2
Al no coordinar las aproximaciones ptimas como proceso, no puede coordinar

las tendencias a cero de las distancias en el dominio y en el rango, puesto que no estn
ajustando esas aproximaciones ptimas. En su respuesta al apartado c del mismo
ejercicio 1, para hallar el lmite por aproximacin mtrica, vuelve a coordinar solo
cuatro aproximaciones con sus tendencias laterales que calcula y no halla las distancias
al punto y al lmite, por lo que podemos entender que el significado dado a la
concepcin mtrica es como una accin
109
El significado de lmite construido por la estudiante B
La estudiante B ha construido la concepcin dinmica de lmite como objeto

pero tiene dificultades cuando las aproximaciones y las tendencias laterales no son
coincidentes. Por ejemplo, en su respuesta al problema 4 del cuestionario 1 (Figura 4.6),
donde las aproximaciones en el dominio y las tendencias en el rango coinciden,
establece sucesiones numricas en el rango a travs de la funcin, al completar la tabla;
indica las aproximaciones en el dominio y tendencias en el rango, al completar que x
tiende a 2 por la derecha y por la izquierda y f(x) a 0.25, respectivamente y coordina las
aproximaciones al establecer el lmite, apartado b.
Figura 4.6. Respuesta de la alumna B al problema 4 del cuestionario 1
Sin embargo, esta estudiante B no ha sido capaz de superar las dificultades para
establecer las tendencias laterales en el rango cuando stas no coinciden que se pusieron
de manifiesto en su interaccin con M. Por ejemplo, la estudiante en su respuesta al
problema 3 del cuestionario 1 (Figura 4.7), donde las aproximaciones laterales en el
dominio coinciden pero las tendencias laterales en el rango no, es capaz de establecer
las aproximaciones laterales coincidentes en el dominio, 4, y sin embargo, indica que las
tendencias laterales es 14, cuando en realidad son 15.5 por la izquierda y 14 por la
derecha.
110
Figura 4.7. Respuesta de la estudiante B al problema 3 del cuestionario 1
Esta estudiante tampoco es capaz de construir el significado de lmite para la

concepcin ptima y mtrica pues el concepto de lmite se construye sobre la idea de
coordinacin de aproximaciones ptimas y de ir obteniendo cada vez mejores
aproximaciones y concluyendo que sus distancias tienden a cero y la alumna B, al igual
que su compaero M, solo se aproxima al punto, pero no halla sus distancias, aunque s
las distancias al lmite de sus imgenes cuando las hay, y cuando no existen las calcula
en relacin a las distancias de los lmites laterales. Por ejemplo, en el ejercicio 2
(Cuestionario 2), apartado b, donde no existe lmite de la funcin en el punto x = 1
(Figura 4.8), la alumna B no coordina las aproximaciones ptimas. Para resolver el
problema elige dos puntos por la izquierda, x1 = 0.9897959, x2 = 0.9285714, y otros dos
por la derecha, x3 = 1.397959 y x4 = 1.22449, prximos al punto x = 1, pero no halla
sus distancias al punto. Sin embargo, s calcula las distancias de sus imgenes a los
lmites laterales (-0.05 y 2), observados por aproximacin dinmica, escribiendo los
siguientes resultados |-0.04989588 - 0.05| = 0.00010412, |-0.04489796 - 0.05| =
0.00510204, |2.785918 - 2| = 0.795918, |2.44898 - 2| = 0.44898. En el ejercicio 1 que
hay lmite hace lo mismo. Es decir, genera las sucesiones pero no indica nada en
relacin a la existencia de lmite.
111
Figura 4.8. Respuesta de la alumna B al ejercicio 2, apartado b, del Cuestionario 2
Esta alumna tampoco construye el significado de la concepcin mtrica de

lmite. En los dos ejercicios del cuestionario 2, ante la pregunta de si existe lmite por
aproximacin mtrica, su respuesta consiste en buscar aproximaciones por ambos lados
al punto del dominio y comparar sus tendencias. No construye tablas de distancias
prximas a x y f(x).
Los dos componentes de la pareja MB, solo llegan a construir el significado de

la concepcin dinmica de lmite de una funcin si bien la alumna B solo construye
como proceso dado las dificultades que tiene para coordinar las tendencias laterales no
coincidentes. El alumno M coordin las aproximaciones en el dominio y el rango
cuando las tendencias de la funcin eran no coincidentes, por lo que entendemos que
construy la concepcin dinmica de limite como objeto pero solo como accin desde la
aproximacin ptima.
112
4.3. Perfil 2: Desde la concepcin dinmica de limite como objeto a la concepcin

ptima como proceso
En este perfil hay dos parejas, LI y JC. Estas parejas construyen el significado
de lmite encapsulando la concepcin dinmica en objeto e interiorizando la concepcin
ptima en proceso. Encapsular la concepcin dinmica de lmite en objeto la realizan
igual que el perfil 1, es decir:
Estableciendo aproximaciones numricas a un punto.
Construyendo sucesiones de aproximacin en el dominio e identificando

tendencias en el rango primero como accin y luego como proceso
Interiorizando en un proceso la coordinacin de las aproximaciones en el

dominio con las tendencias en el rango
Extendiendo la coordinacin de las aproximaciones en el dominio y el rango a

funciones con diferentes casusticas (encapsulando como objetivo la concepcin
dinmica)
En relacin a la concepcin ptima, inicialmente calculan distancias entre

valores prximos a un punto (diferencias en valor absoluto) y construyendo sucesiones
de estas diferencias en el dominio y, a travs de la funcin, en el rango. La construccin
de estas aproximaciones la realizan, en un primer momento, como una accin dado que
establecen un nmero finito de aproximaciones en el rango y en el dominio, pero
posteriormente, las van mejorando con el cursor, como se observa en el ngulo inferior
izquierdo, resaltado en rojo, donde el ajuste de aproximaciones y tendencias es mejor y
con ms decimales. Por ejemplo, la pareja LI en su respuesta a la tarea 10.2 (Tabla 4.9),
calculan distancias en el rango, y alternan por la derecha e izquierda estableciendo solo
un nmero finito de secuencias.
Tabla 4.9. Respuesta de la pareja LI a la tarea 10.2

(Aproximaciones ptimas como Accin)
I: Podemos coger 4 valores aproximados por la derecha
Tarea 10.2 o por la izquierdapor la derecha
a) Busca algunos valores con el L: 7.37
cursor en el Derive, prximos a 7 I: Hay que hacerlo exacto no? Yo creo que s, porque
y les llamas f(x1), f(x2), f(x3), luego te pide a que distancia est, entonces hay que
f(x4). A qu distancia estn de 7 cogerlo con todos los decimales, no pero tanto no, no
los valores f(x1), f(x2), f(x3), puedes, tiene que ser 7 con algo mira vamos a empezar
113
f(x4)? con ese que es ms pequeo venga, vete a la pgina

b) Calcula las valores x1, x2, x3, x4 principal
con el Derive. A qu distancia
estn de 3 los valores x1, x2, x3,
x4 ?
I: f(x1)= 7.061329
7.061329 - 7 = 0.061329
Al calcular la distancia entre 7 y f(x1) nos sale una
distancia de 0.061329 f(x2)= 7.371095
distancia de 0.371095 f(x3)=7.686068
distancia de 0.686068
L: Le damos todas por la izquierda?
I: No, estas son por la derecha, vamos a coger una por la
izquierda, porque si no se nos pasa, ya no podemos.
L: f(x4)=6.457414. Al calcular la distancia entre 7 y

f(x4) nos sale una distancia de 0.542586
Posteriormente, los estudiantes son capaces de pensar en un nmero infinito de

elementos de la sucesin lo que evidencia el mecanismo de interiorizacin de la idea de
aproximacin conocida como accin para convertirse en un proceso. Es decir, pueden
encontrar un nmero infinito de aproximaciones ptimas en el domino y en el rango,
construyen aproximaciones ptimas como un proceso. Por ejemplo, la pareja JC, ante la
pregunta Cuntas aproximaciones podras encontrar?, de la tarea 10.2 (Tabla 4.10)
responde Infinitas porque puedes sumar [aadir] infinitos nmeros decimales y por
lo tanto se acercara ms, 2.87, pues 2.871 se acerca ms, 2.8711 se acercara ms y as
114
consecutivamente.
Tabla 4.10. Respuesta de la pareja JC a la tarea 10.2

(Aproximaciones ptimas como Proceso)
C: 2.87 porque lo hemos comprobado en la tabla.
Tarea 10.2
Partiendo de la aproximacin de 6.51
a 7, puedes encontrar alguna
aproximacin h a 3, de forma que
f(h) mejore la aproximacin anterior?
Cuntas aproximaciones podras
encontrar? Por qu?
C: Infinitas porque puedes sumar infinitos nmeros

decimales y por lo tanto se acercara ms, 2.87, pues
2.871 se acerca ms, 2.8711 se acercara ms y as
consecutivamente.
Una vez que las parejas han sido capaces de establecer aproximaciones ptimas
como proceso, coordinan aproximaciones ptimas en el dominio y en el rango, a travs
de la funcin. Por lo que entendemos que, construyen la concepcin ptima de lmite de
una funcin como proceso. Esto se evidencia ya que al establecer un valor K prximo al
lmite L en el rango, encuentran aproximaciones ptimas en el domino, tal que al
considerar valores de x ms prximos a x=a, los valores f(x) estn ms prximos a L
que la cota K. Por ejemplo, la estudiante I de la pareja LI, al resolver la tarea 10.2
(Tabla 4.11) le dice a la estudiante L Nos vamos a la funcin y vamos a utilizar el
cursor para aproximarnos a 7 por la derecha, por lo que tienen que ser valores mayores
a 7 y vamos a intentar buscar la aproximacin a 7 por la derecha de manera que
tambin se aproxime lo mayor, lo ms posible a 3. Puedes seguir bajando a 7? Dale al
zoom, a ver si nos deja aproximarnos ms. Lo ves? La aproximacin que hemos dado
de h por la derecha es 3.000214 y la aproximacin que hemos dado de f(h) por la
derecha es 7.001286, de manera que la h tiende a 3 por la derecha y est muy
prximo al 3 y la f(h) tambin est ms prximo a 7 que otros valores. Este protocolo
muestra cmo coordinan las aproximaciones desde el rango al dominio, en un claro
ejemplo de fenmeno de retroalimentacin como asociacin doble intuitiva.
115
Tabla 4.11. Respuesta de la pareja LI a la tarea 10.2

(Concepcin ptima como Proceso)
Tarea 10.2 L e I: Hemos cogido las siguientes distancias: h=2.99898,
A qu distancia has encontrado la
f(h)=6.99318. La distancia de h a 3 es de 0.00102. La
aproximacin h a 3 que mejora
las aproximaciones de sus imgenes distancia de f(h) a 7, nos sale una aproximacin de 0.00682
al lmite L = 7?
al aproximar f(h) a 7
Fija ahora, una nueva

aproximacin, K+ a 7 por la I: Nos vamos a la funcin y vamos a utilizar el cursor para
derecha, y encuentra una
aproximacin h a 3, tambin por aproximarnos a 7 por la derecha, por lo que tienen que ser
la derecha, de manera que las valores mayores a 7 y vamos a intentar buscar la
aproximaciones que mejoren la
distancia de h a 3, mejoren aproximacin a 7 por la derecha de manera que tambin se
tambin la distancia de K+ a 7. aproxime lo mayor, lo ms posible a 3. Puedes seguir
bajando a 7? Dale al zoom, a ver si nos deja aproximarnos
ms. Lo ves?
Es que si le damos ms al zoom pues permite aproximarnos

ms al 7, a 7 por la derecha y a 3 por la derecha tambin.
La aproximacin que hemos dado de h por la derecha es

3.000214 y la aproximacin que hemos dado de f(h) por la
derecha es 7.001286, de manera que la h tiende a 3 por la
derecha y est muy prximo al 3 y la f(h) tambin est ms
prximo a 7 que otros valores.
L: Yo pienso que era de lgica, ya que si disminuye una
distancia, la otra tambin tiende a disminuir.
I: S, que cuanto ms cerca est la h del 3, lo estar la
f(h) del 7.
116
Reiterar esta coordinacin en aproximaciones ptimas ms finas (ajustadas) que

hacen con el cursor del programa, tanto en la grfica como en los datos numricos
marcados en la tabla 4.11 con elipses rojas, llevara a los estudiantes a construir como
objeto la concepcin ptima de lmite. Sin embargo, esta reiteracin no se observa en
ninguna de las tareas propuestas, si bien aunque al hacer la coordinacin dando unos
entornos, se podra deducir que habra ms aproximaciones y ms entornos cuando
existe el lmite, no hay una afirmacin en tal sentido registrada.
Dado el carcter anidado de la trayectoria hipottica de aprendizaje planteada en

el mdulo de aprendizaje, las parejas solo han sido capaces de construir el significado
de lmite ptimo como proceso, pero tambin han iniciado la construccin del
significado de la concepcin mtrica del concepto de lmite. Las dos parejas
pertenecientes a este perfil dado que han construido sucesiones de distancias (producto
de las aproximaciones ptimas) en el dominio y, a travs de la funcin, en el rango, son
capaces de establecer las tendencias a cero, en el dominio y en el rango. Una evidencia
de esta construccin la encontramos en la resolucin de la tarea 12.
Por ejemplo, la pareja JC en su resolucin a la tarea 12 (Tablas 4.12) hacen una

tabla conjunta de distancias y aunque hacen una aproximacin demasiada grosera, la x
va de 2.9 a 3.1 y toman como valor de la variable el valor 7 que se resta a f(x),
responden bien a la tendencia de las distancias Ambas distancias conforme nos
acercamos a 7 y 3, tienden a 0....
Tabla 4.12. Respuesta de la pareja JC a la tarea 12

(Tendencias a cero como proceso)
Tarea 12 C: Esta sera la tabla, valores, distancia, valores, distancia
Dada la funcin

Observa conjuntamente hacia qu
nmero tienden esas distancias.
117
J y C: Ambas distancias conforme nos acercamos a 7 y 3,

tienden a 0.
Las parejas de este perfil no son capaces de coordinar las distancias a cero en el
dominio con las distancias a cero en el rango, pues si bien cuando en la tarea 12 se les
pregunta si hay lmite por aproximacin mtrica, el estudiante C responde S, ya que
cuando nos acercamos a 3 por la izquierda o por la derecha tiende siempre a, lo que
nos plantea dudas sobre si el concepto dinmico de lmite prevalece en este caso, o estn
coordinando esas distancias. Sin embargo, estas parejas al resolver la tarea 13 o bien no
hacen las tablas, pareja JC, o cuando las hacen, pareja LI (Tabla 4.13), responden
siempre desde la concepcin dinmica de lmite. LI, en primer lugar, dibujan la funcin
y observan que no hay lmite, posteriormente, la no existencia de lmite la confirman en
las tablas de aproximaciones laterales. Finalmente, aunque en la tabla conjunta se
observan las distancias de |x-a| y |f(x)-L| no dicen nada al respecto. La han realizado
como mero objetivo de la actividad, sin reflexionar sobre ella. Tampoco hacen ningn
comentario de los datos obtenidos al hacer tablas, a partir del valor -1 dado al lmite L
que no existe. El valor dado, -1, est entre 0 y -2 que son las tendencias laterales,
resaltado en rojo. Estos datos le deberan haber hecho reflexionar acerca de que las
distancias no tienden a cero, lo que es patente en la tabla
118
Tabla 4.13. Respuesta de la pareja LI a la tarea 13

Tarea 13
Dadas las funciones
2x 4 2
f ( x)
x 1 1
x 2 2, si x 0
g ( x)
2 x, si x 0
Halla el lmite si lo hay
de dichas funciones
cuando x0, por el
mismo procedimiento
anterior (mtrico),
observando a que tienden
las distancias.
Justifica tus respuestas, y
expresa el resultado
matemticamente.
Es importante enfatizar que en la tarea no hay ninguna sugerencia o referencia

explcita a qu el lmite a calcular se debe hacer por aproximacin mtrica, dado que
suponamos que los alumnos podran deducir las tendencias de las distancias y eso les
hara descubrir-construir un nuevo concepto de lmite por vecindad de tablas
numricas ms que de grficas, confirmando lo que dice Prezenioslo (2004) que la
concepcin de lmite unida a la aproximacin de sus valores es ms eficiente que la
idea basada en la aproximacin de puntos de la grfica. En cualquier caso, en el
captulo de conclusiones nos cuestionamos si faltan uno o varios apartados como los
prompts de las tareas previas haciendo alusin explcita o completndolos con frases
como que cuando esas distancias tienden a 0, decimos que hay lmite por aproximacin
mtrica.
La trayectoria de aprendizaje de las parejas que pertenece a este perfil se muestra

en la Figura 4.9.
119
120
4.3.1. Significado de lmite de una funcin construido por los estudiantes del perfil
2
En este apartado describimos el significado de lmite de una funcin construido

por cada uno de los estudiantes de las dos parejas JC y LI del perfil 2 ya que hemos
identificado diferencias en el significado construido por cada uno de los componentes
de las parejas. Lo que refuerza el nexo entre la dimensin social del aprendizaje y la
dimensin personal del aprendizaje.
Los cuatro componentes de las parejas construyen el significado de lmite desde

la concepcin dinmica de lmite. Si bien cabe sealar que la estudiante J tiene
dificultades cuando las tendencias laterales no son coincidentes al igual que la
manifestacin de la existencia de lmite en el modo grfico. Mientras que los estudiantes
C e I han conseguido construir la concepcin dinmica como un objeto que
desencapsulan en contextos diferentes y han construido la concepcin mtrica como
proceso.
Lo construido sobre el significado de lmite por J
La estudiante J construye el significado la concepcin dinmica de lmite como

objeto tanto cuando existe el lmite como cuando no existe. Por ejemplo, en el problema
2, del cuestionario 1, en el que existe lmite, la alumna coordina las aproximaciones con
las tendencias diciendo x se acerca a 3 tanto por la derecha como por la izquierda, f(x)
se acerca a 15 tanto por la derecha como por la izquierda y completa la descripcin
del comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de la variable x,
afirmando su comportamiento en x es que hay lmite. Por tanto, construye el
significado de lmite desde la concepcin dinmica como un objeto al coordinar las
aproximaciones en el dominio y en el rango si bien hace un uso inadecuado del
simbolismo matemtico no es correcto. (Figura 4.10).
121
Figura 4.10. Respuesta de J al problema 2 del Cuestionario 1
La estudiante J construye el significado de la concepcin dinmica de lmite de

una funcin como objeto al comparar las tendencias en tablas y grficas. Para resolver
el apartado a del ejercicio 1 (Figura 4.11) hace una grfica de la funcin f(x)=1/(x+1),
en vez de la de la funcin f(x) = 1/((x+1)), que realiz con el programa Derive, y
despus escribe la funcin cuando x tiende a 1 por la izquierda, tiende a limx-
1f(x)=0.5, la funcin cuando x tiende a 1 por la derecha, tiende a limx+1f(x)=0.5,
coordinando las aproximaciones con las tendencias con algn desliz en el lenguaje
formal matemtico. Finalmente, compara esas tendencias laterales. No llega a concluir
de manera clara que el lmite cuando x1 es 0.5 de manera global. Parece ms una
omisin que un error conceptual, porque en el ejercicio 2, que no existe lmite en la
funcin dada, responde de una manera confusa al principioNo existe lmite en los
lmites laterales para afirmar finalmente...ya que cuando x1 tanto por la izquierda
como por la derecha f(x) no tiene lmite.
122
Figura 4.11. Respuesta de J al ejercicio 1, apartado a, del Cuestionario 2
Sin embargo, esta alumna no construy el significado de la aproximacin ptima

dado que en ejercicio 1, apartado b, del cuestionario 2, solo realiza como accin
distancias en el dominio. Adems, en el ejercicio 1, apartado c, donde existe lmite,
(Figura 4.12) dice Conforme me acerco a 1 tanto por la derecha como por la izquierda
las distancias son cada vez menores y en f(x) tienden ambas a 0.5, lo que nos hace
suponer que las distancias que cita hacen referencia a las tendencias, en consecuencia,
est resolviendo el problema desde la concepcin dinmica, aunque haya un momento
que nombra las distancias al punto, despus en el mismo ejercicio, cuando comenta
Para comprobar esas distancias cuando me acerco a 1 he introducido en el vector
(procedimiento informtico para hacer tablas numricas) unos valores pero he partido
de [x, | 3-x|] habla de las distancias de x a 3, pero no de las de f(x) al lmite y acaba
otra vez con las tendencias laterales, por lo que no infiere las tendencia de las distancias.
123
Figura 4.12. Respuesta de J al ejercicio 1, apartado c, del Cuestionario 2
Lo construido sobre el significado de lmite por C
El estudiante C construye el significado de la concepcin dinmica de lmite de

una funcin como objeto, la concepcin optima como objeto y la concepcin mtrica
como proceso.
En relacin al significado de lmite de una funcin como concepcin dinmica,

C, lo conoce como objeto en distintos modos de representacin de la funcin y con
distintas casusticas. Por ejemplo, en el problema 3 del cuestionario 1, modo numrico,
(Figura 4.13), donde la funcin dada no tiene lmite, establece la aproximacin en el
dominio al contestar x se acerca a 4, apartado a, la tendencia de la funcin al indicar
que f(x) se acerca por la izquierda a 15.5 y por la derecha a 14, coordina las
aproximaciones con las tendencias dibujando unos ejes cartesianos sin funcin que fijan
los valores de aproximacin y tendencia, evidenciando claramente la coordinacin que
124
completa diciendo irregular, no tiene lmite, apartado c. Termina el ejercicio,

indicando que no existe lmite a travs del smbolo matemtico no existe.
Figura 4.13. Respuesta de C al problema 3 del Cuestionario 1
En modo algebraico, tambin ha construido el significado de lmite desde la

concepcin dinmica como objeto. El estudiante C, para establecer la tendencia de una
funcin a travs de su expresin algebraica, problema 4 del cuestionario 1 (Figura 4.14),
completa una tabla horizontal numrica calculando las diferentes secuencias en el
dominio y en el rango, para posteriormente coordinar las aproximaciones y establecer el
lmite de la funcin, indicando que .el lmite de la funcin cuando x tiende a 2 es 0.25.
125
En modo grfico, el estudiante C tambin construye el significado de lmite

desde la concepcin dinmica dado que coordina las aproximaciones en el dominio y en
el rango de diferentes funciones tanto cuando tienen lmite como cuando no lo tienen.
Adems diferencia el valor de la funcin en el punto con el valor del lmite. Un ejemplo
de esta construccin la encontramos en su respuesta al problema 6 (Figura 4.15). C halla
el valor de las cuatro funciones grficas en un punto dado, calcula los lmites laterales y
el lmite global a travs de lenguaje matemtico.
Adems, ante la pregunta de que cmo explicara a una compaera de clase que
el lmite de una funcin cuando x tiende a xo es L (problema 7 del cuestionario 1, Figura
4.16) indica Cuando x tiende a 2 [ejemplifica el punto] tanto por la izquierda como
por la derecha el valor en f(x) de esas tendencias, deben tender tanto por la izquierda
como por la derecha a un nmero, que debe ser el mismo. Si esto no sucede no hay
lmite.
126
Por ltimo, cabe sealar una caracterstica de la construccin realizada por el

estudiante C en relacin al significado de la concepcin dinmica de lmite. El
estudiante construy el significado de lmite de una funcin cuando x tiende a ms
infinito tal como evidencia su respuesta a la pregunta qu temperatura alcanzar a los
80.1, 80,01, 80,001,, apartado c del problema 9, cuestionario 1 (Figura 4.17), en la
que se lee 21.9, 21.99, 21.999, etcExiste asntota en la que constata que hay
tendencia hacia 22o y que no lo alcanzar. Esta respuesta parece indicar que se ha
producido una regularidad en fase de anticipacin.
127
El estudiante C tambin construye el significado de la concepcin ptima como

proceso como se observa en la respuesta que da al ejercicio 1, apartado b del
cuestionario 2 (Figura 4.18). C elige una aproximacin de 0.9 hacia 1, calcula f(0.9) y
obtiene 0.51, despus observa la distancia al lmite que es 0.5 y le da |0.51-0.5|= 0.01
apostillando Para mejorar esta aproximacin, buscamos un valor en y ms
cercano a 0.5, es decir, que su diferencia con 0.5 en valor absoluto sea menor a 0.1.
Posteriormente, propone una mejor aproximacin que 0.9 como es 0.93 y va observando
que mejora la aproximacin en el rango ya que f (0.93)= 0.509 y |0.509-0.5|=0.003,
dado que sta se prxima ms al lmite que la anterior. Esa coordinacin como proceso
se itera nuevamente en la otra funcin del ejercicio 2 donde no hay lmite. El alumno ha
construido como proceso la aproximacin ptima en el dominio y en el rango porque ha
ido fijando cotas de proximidad en el rango coordinadas con mejores cotas en el
dominio, sin embargo, no se evidencia que extienda esas coordinaciones a ms cotas y
ms ajustadas para llegar a la concepcin ptima como objeto ni que concluya que esas
aproximaciones se van haciendo tan buenas que dan lugar al lmite por aproximacin
ptima.
Figura 4.18. Respuesta del alumno C al apartado b del ejercicio 1 del cuestionario 2
128
Finalmente, el estudiante C construye la concepcin mtrica de lmite como

proceso. En el ejercicio 1, apartado c, del cuestionario 2 (Figura 4.19) pone de
manifiesto que La aproximacin mtrica es igual a la ptima pero observando las
tendencias de las distancias. Por la izquierda tiende a 0 y por la derecha tambin. El
alumno infiere las tendencias a cero en el dominio y en el rango de las aproximaciones
ptimas, y las coordina a travs de la funcin.
Figura 4.19. Respuesta del alumno C al ejercicio 1 del cuestionario 2
Lo construido sobre el significado de lmite por L
La estudiante L ha construido la concepcin dinmica como objeto coordinando

aproximaciones en el dominio y en el rango en diversas funciones con y sin lmite y en
distintos modos de representacin. Tambin construye el significado de la concepcin
ptima como proceso. En modo numrico construye como objeto la concepcin
dinmica de lmite de una funcin representada numricamente. En el problema 3,
cuestionario 1, observa que no coinciden las tendencias al indicar que las
aproximacionesPor la izquierda se acerca a 4 y por la derecha tambin, y en las
tendenciasPor la izquierda se aproxima a 15.5 y por la derecha 14. y concluye
No hay lmite (Figura 4.20).
129
Figura 4.20. Respuesta de L al problema 3 del Cuestionario 1
En modo algebraico, la estudiante L ha construido el significado de la

concepcin dinmica de lmite como objeto. En el problema 4, del cuestionario 1
(Figura 4.21), establece la aproximacin de la x por la izquierda y por la derecha
indicando que tiende a 2- y a 2+, respectivamente, las tendencias de f(x) por la izquierda
y por la derecha, una vez calculadas las imgenes, indicando que tiende a 0,25 y
completa bien el lmite.
Figura 4.21. Respuesta de L al problema 4 del Cuestionario 1
Por ltimo, la estudiante L parece que ha encapsulado como objeto el significado

de la concepcin dinmica de lmite como se evidencia en los ejercicios 1 y 2 del
cuestionario 2 en los que compara las tendencias en tablas y grficas con el cursor. En el
ejercicio 1 que hay lmite (Figura 4.22), indicaNo hace falta hacer la otra tabla
porque se ve claramente que existe lmite por aproximacin dinmica porque cuando te
acercas a x1+- [por la derecha y por la izquierda], f(x)0.5, coordinando
130
aproximaciones con las tendencias con algn pequeo error en el lenguaje formal
matemtico.
Figura 4.22. Respuesta de L al ejercicio 1 del Cuestionario 2

Por su parte, en el ejercicio 2, donde la funcin no tiene lmite (Figura 4.23),
afirmaPara concluir se puede decir que esta funcin no tiene lmite por
aproximacin dinmica porque la g(x) no tiende a lo mismo cuando x1+ - [por la
derecha y por la izquierda].
131
Figura 4.23. Respuesta de L al ejercicio 1 del Cuestionario 2
La estudiante L tambin construy el significado de la concepcin optima del

lmite como proceso. Esta estudiante, en el apartado b, del ejercicio 1 del cuestionario 2,
coordina aproximaciones ptimas en el dominio y en el rango, a travs del cursor, al
acercarse al punto con el zoom y al indicar Para acercarte cuando x1+ vamos a ver
la grfica para poner el cursor y elegir el valor ms cercano a 1+. El punto ms
cercano cuando x1+ es (1.00102, 0.499875). Ahora vamos a mirar el punto ms
cercano cuando x1- que es (0.999795, 0.5000255). La estudiante, con el recurso
tecnolgico del cursor, observa en la grfica las aproximaciones ptimas al punto
coordinndolas en el dominio y en el rango por la derecha e izquierda como un proceso
hasta asegurar la tendencia, fijando cotas de acercamiento que mejoren las anteriores
hasta que su proximidad le satisface y su reflexin sobre la actividad le hace decir
Despus de escoger el punto ms cercano a x cuando tiende a 1+- el resultado es que
hay lmite por aproximacin ptima lo que evidencia el significado de lmite de una
funcin como proceso desde la concepcin ptima de lmite (Figura 4.24).
132
Figura 4.24. Respuesta de L al apartado b del ejercicio 1 del Cuestionario 2
Sin embargo, la estudiante L no construye el significado de la concepcin

mtrica de lmite de una funcin. La estudiante no hace referencia nunca a las tablas de
las distancias y siempre responde desde la concepcin dinmica.
Lo construido sobre el significado de lmite por I
La estudiante I construy el significado de la concepcin dinmica de lmite

como objeto, desencapsulndolo en distintos contextos y en dos modos de
representacin, algebraico y grfico. En modo numrico presenta dificultades en
establecer las tendencias coincidentes y no coincidentes. Tambin construy la
concepcin ptima y mtrica como accin.
Esta estudiante establece las aproximaciones laterales en el dominio y las

tendencias en el rango, coordinndolas como se observa en su respuesta al problema 4
del cuestionario 1 (Figura 4.25). La estudiante I completa la aproximacin de la x por
la derecha y la izquierda, 2, y calcula, a travs de la expresin algebraica de la funcin,
las diferentes secuencias en el rango que le permiten establecer la tendencia de f(x),
0.25, para despus coordinar las aproximaciones y establecer el lmite de la funcin.
133
Figura 4.25. Respuesta de I al problema 4 del Cuestionario 1
En modo grfico la estudiante I tambin coordina las aproximaciones en el

dominio y tendencias en el rango de funciones con lmite y sin l, como evidencia su
respuesta al problema 6, del cuestionario 1 (Figura 4.26) donde se le dan 4 funciones
grficas de las que tiene que hallar el valor de la funcin en el punto, los lmites
laterales y el lmite global.
134
Sin embargo, tiene dificultades para establecer las tendencias coincidentes en

modo numrico. En el problema 2, del cuestionario 1 (Figura 4.27), la estudiante al
establecer las tendencias laterales, apartado b, escribe la f(x) tanto por la izquierda
como por la derecha se acerca a 14 [tiende a 15] y cuando describe el comportamiento
de la funcin en el apartado c, afirma Existe lmite, cuando x+3, f(x)+14, x-3,
f(x)-14 por lo tanto hay lmite.
Tambin tiene dificultades en establecer las tendencias laterales no coincidentes,

en el problema 3, cuestionario 1 (Figura 4.28), donde no hay lmite en la funcin dada.
La estudiante I establece a qu nmero se acerca x, Se acerca a 4, y establece las
tendencias laterales de f(x) errneamente al indicar que x+4, f(x)+14, x-4, f(x)-
16 [f(x)+14 y f(x)-15.5], posteriormente, coordina las aproximaciones y
tendencias diciendo Por lo tanto como la x tiende a 4 por la derecha y por la izquierda
la f(x) no tiende al mismo nmero, no existe lmite. Por aproximacin dinmica
observamos que no existe lmite.
135
La estudiante I describe el significado de lmite desde la concepcin dinmica en

lenguaje verbal cuando al preguntarle cmo explicara dicho concepto a una compaera
que no ha venido a clase, problema 7, cuestionario 1 (Figura 4.29) indica Cuando la x
se acerca a x0 por la derecha la y tiende a L, Cuando la x se acerca a x0 por la
izquierda la y tiende a L. Pues cuando la x se acerca por ambos sentidos a x0 y la f(x)
tiende por ambos sentidos a L se dice que hay lmite.

En relacin a la concepcin optima de lmite, la estudiante I construye solo
aproximaciones optimas en el dominio y solo desde un cmputo finito dado que solo
136
escoge tres valores para acercarse al punto, por ejemplo, en el apartado b del ejercicio 1,
cuestionario 2 (Figura 4.30), despus de elegir los tres valores, calcula las distancias y
elige el valor ptimo tal como describe ella mismaTres valores de x, 1.2, 1.44, 1.59,
que he escogido, prximo a 1 por la derecha, ahora hallo las distancias |1.2-1| = 0.2 ,
|1.44-1| = 0.44 |1.59-1| = 0.59. El valor que ms se acerca 1 es 1.2, porque su distancia
a 1 es 0.2, y est ms cerca. La aproximacin ms ptima a 1 es 1.2 entre los 3 valores,
porque es la menor distancia. En consecuencia, no coordina dado que no hace las
aproximaciones ptimas en el rango.
Figura 4.30. Respuesta de la alumna I al apartado b del ejercicio 1 del cuestionario 2
Esta dificultad en coordinar las aproximaciones de las diferencias |x-a| y |f(x) -L|
que reflejan conocer la concepcin optima como accin, tiene consecuencias en relacin
a la concepcin mtrica.
La estudiante I construye la concepcin mtrica de lmite como accin. Esta

estudiante en el ejercicio 1 del cuestionario 2 (Figura 4.31) indica que ha hecho una
tabla con el programa derive, tabla que no incluye, en ella aprecia que la distancia de x
cuando tiende a 1, tiende a cero. Sin embargo, tiene dificultades a la hora de establecer
que las distancias de f(x) al lmite tienden a cero, dificultad que indica diciendo He
137
hecho una tabla de la distancia de la x cuando tiende a 1, la distancia tiende a cero,

pero cuando la f(x) 0.7071067811, la distancia tiende a un valor muy pequeo
0.0000000000874, pero no tiende a 0. Ante la extraeza, reflexiona sobre su actividad
y sigueVoy a comprobarlo mejor dando un salto ms pequeo por si s que tiende a
0 y concluye He hecho la tabla con un salto ms pequeo y he llegado a la misma
conclusin que cuando la x 1, la distancia tiende a 0 y cuando la f(x)
0.7071067811, la distancia tiende a un nmero muy cercano, pero no es cero. Por lo
tanto como las distancias no tienden las 2 a 0, no existe lmite por aproximacin
mtrica. Tiene un error de proceso en el cmputo infinito y ha fijado la tendencia
como un valor que se alcanza a pesar de la aproximacin al 10-11 que nos presenta, lo
que le hace decir que no hay lmite, lo que implica una concepcin mtrica como
accin.
Figura 4.31. Respuesta de la alumna I al apartado c del ejercicio 1 del cuestionario 2
Esta interaccin viene apoyada por la resolucin del ejercicio 2, apartado c, del
138
cuestionario 2 (Figura 4.32) donde manifiesta nuevamente que las distancias deben
tender a cero, posteriormente indica cmo va a hacer la tabla que le permita hacer las
aproximaciones ptimas para posteriormente calcular las distanciasColocamos: [x,
|1-x|, f(x), |f(x)-1|] Como por aproximacin dinmica no hay lmite cojo un valor de
f(x) entre 2 y 0 [Los lmites laterales son 2 y -0.05]cojo el 1 [casi un valor central
como posible lmite] He hecho una tabla que cuando la x tiende a 1, la distancia
tiende a 0. Pero cuando la f(x) 1 [como posible lmite], la distancia no tiende a cero,
tiende a 0.2928932188. Por lo tanto, como ambas distancias no tienden a 0, decimos
que no existe lmite por aproximacin mtrica. El proceso realizado por la estudiante
para construir las tablas es correcto, sin embargo, no justifica el porqu del salto que ha
puesto para llegar a esa tendencia de |f(x)-1| a 0.2928932188, y en los clculos reales, si
el lmite fuera 1, la tendencia sera 1, no el valor que ella ha dado.
Figura 4.32. Respuesta de la alumna I al apartado c del ejercicio 2 del cuestionario 2
La tabla 4.14 describe lo construido por cada uno de los cuatro estudiantes del
perfil 2.
139
Tabla 4.14. Caractersticas de lo construido por los estudiantes del perfil 2

Estudiantes Lo construido
Concepcin dinmica de lmite como objeto

J
No construye la concepcin optima de lmite

C Concepcin optima de lmite como objeto
Concepcin mtrica de lmite como proceso

L Concepcin optima de lmite como proceso
No construye la concepcin mtrica de lmite

I Concepcin optima de lmite como accin
Concepcin mtrica de lmite como accin
140
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN
5. Conclusiones y Discusin Mauro Mira Lpez
CAPTULO 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN
En este captulo discutimos los resultados obtenidos en dos secciones. En la

primera de ellas, formularemos algunas consideraciones sobre la problemtica de la
comprensin de lmite en el experimento de enseanza comparndolo con lo obtenido
por otros investigadores e identificamos las caractersticas de la construccin de lmite y
sus repercusiones sobre la Trayectoria Hipottica de Aprendizaje. En la segunda
examinamos el contexto didctico de la investigacin con sus limitaciones e
implicaciones para futuras investigaciones generando inferencias sobre la enseanza
5.1. Sobre la construccin del significado de lmite
La investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de temas relacionados con

el clculo est abriendo la posibilidad de nuevas propuestas didcticas fundamentadas
en el anlisis de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. En particular, se
hace nfasis en la posibilidad de introducir asistentes digitales en el desarrollo de
secuencias de enseanza que tengan en cuenta las caractersticas del proceso de
construccin de los significados por parte de los estudiantes (Camacho y Depool,
2003a, b). Las respuestas a las tareas y cuestionarios nos han proporcionado
informacin detallada sobre diferentes manifestaciones del proceso de abstraccin en
estudiantes de secundaria, permitiendo clarificar la distincin entre la Fase de
Participacin y la Fase de Anticipacin que conjeturaron Simon et al. (2004).
141
En este estudio hemos identificado algunas caractersticas de la trayectoria de

aprendizaje desde la perspectiva terica de la abstraccin reflexiva del concepto de
lmite en varias parejas de estudiantes al realizar una secuencia de tareas que integraban
recursos informticos. La realizacin de las diferentes tareas mostr que inicialmente
los estudiantes tenan dificultades en coordinar las aproximaciones y las tendencias en el
dominio y rango de las funciones en el sentido de la aproximacin doble intuitiva en
diferentes tipos de funciones. Esto fue puesto de manifiesto en el caso de las funciones
definidas a trozos en las que los estudiantes no fueron capaces de adelantarse a los
resultados al asociar en determinados momentos el lmite con el valor de la funcin en
un punto.
Nuestros resultados indican que la concepcin dinmica de lmite influye en el

proceso de construccin de los otros significados y pone de manifiesto la dificultad en
la construccin de la concepcin mtrica de lmite. Adems, hemos descrito la
influencia de los diferentes modos de representacin en el proceso de construccin del
significado de lmite especialmente en modo grfico y a veces en modo numrico. El
uso de los diferentes modos de representacin nos ha permitido identificar cuando los
estudiantes confundan el valor lmite con el valor de la funcin, aunque posteriormente
fueron superndolas. En el proceso de construccin del significado cuando los
estudiantes tuvieron la posibilidad de usar el concepto dinmico de lmite en diferentes
tipos de funciones se iniciaba una coordinacin que poda llevar a la construccin del
significado del concepto de lmite en la fase de anticipacin local. Pero esta
coordinacin solo se dio en algunos casos ya que estaba vinculada a las caractersticas
de las funciones usadas en las tareas.
En este caso, la construccin de los estudiantes del significado de cuantificacin

vinculado a la doble aproximacin intuitiva posiblemente favorezca la construccin del
significado del concepto de lmite en la fase de anticipacin. Siguiendo en este sentido,
las evidencias reunidas parecen apoyar la conjetura de que es el requerimiento de
construir un esquema implicando la coordinacin de dos procesos junto con la
necesidad de un uso sofisticado de la idea de cuantificacin el que dificulta el proceso
de construccin del significado de lmite (Cottrill et al., 1996).
Los estudiantes generan la coordinacin entre aproximaciones en la construccin
del significado del lmite dinmico de una funcin, realizando correctamente las
aproximaciones izquierda-derecha a x as como las tendencias respectivas a f(x) en
142
los diferentes modos de representacin y las relacionan a travs de diferentes funciones

en un cmputo de proceso no finito. La construccin del concepto dinmico de lmite
por parte de un estudiante conlleva que coordine xa con f(x)L a travs de
unas relaciones de la actividad efecto en diferentes representaciones y en un proceso
de cmputo no finito, que produce la regularidad de la existencia o no del lmite al
resolver tareas.
La construccin del concepto mtrico pensamos que se produce
fundamentalmente en modo de representacin numrico de tabla, cuando coordinan las
tendencias a cero de las distancias de x a a y f(x) a L, deduciendo que existe o
no lmite. Aqu hay un aspecto clave y muy importante, y es que el concepto dinmico
apoya el ptimo y este a su vez el mtrico. Esto les hace ver a los estudiantes como si
existiera una sola concepcin de lmite que asocian al dinmico por su sencillez.
La descripcin del proceso de construccin del significado de lmite realizada en

esta investigacin parece indicar que la dificultad de muchos estudiantes en evolucionar
hacia una comprensin de la definicin del concepto de lmite (considerando su
significado mtrico) puede estar vinculada a la necesaria construccin del significado de
cuantificacin a partir de la concepcin dinmica. En este sentido, este proceso de
cuantificacin vinculado al desarrollo del significado dinmico parece que podra ser
apoyado mediante tareas que tengan por objetivos explcitos ayudar a los estudiantes a
iniciar la coordinacin de las aproximaciones a x con las respectivas tendencias de
y.
En relacin al papel de la cuantificacin en el proceso de construccin del

significado del lmite, Swinyard (2011) seala que los estudiantes en su estudio
pudieron reinventar la definicin de lmite reflejando la estructura de cuantificacin
compleja que representa la definicin mtrica - cuando se implicaban en tareas
diseadas con este propsito, cmo iterar nmeros positivos para cada , buscar ,
teniendo en cuenta cada valor y verificar las desigualdades. Estos resultados sugieren
que la habilidad para emplear una aproximacin dinmica en el eje de abscisas con una
perspectiva de proximidad (ptima) en el eje de ordenadas de manera flexible puede
favorecer el desarrollo de una comprensin fuerte del concepto de lmite y su definicin
formal. El proceso de construccin descrito en esta investigacin proporciona una
descripcin fina de la forma en la que los estudiantes empezaban a coordinar las dos
aproximaciones intuitivas que ayudan a constituir el significado del concepto de lmite,
143
y de qu manera los estudiantes intentaban compatibilizar el significado mtrico del

concepto de lmite de una funcin, que se acerca mucho a la definicin -, con el
significado dinmico del concepto.
En nuestra investigacin, dos alumnos en el ejercicio 5 del cuestionario 1

establecieron la relacin entre y N antes de disminuir el valor de a 0 ajustando
aproximaciones ms finas. Esta transicin se puso de manifiesto en las grficas de
funciones discontinuas cuando emplean el zoom y las tablas que les permite pasar de
expresiones se acercan a otras como infinitamente cerca. El uso de estas
expresiones permite evidenciar la manera en la que los estudiantes estaban
construyendo el significado de la coordinacin al mover el cursor sobre el eje de
abscisas y viendo el comportamiento de los valores de la funcin f(x) en cada caso
(tendencias y coordinacin). Esta acciones previas se pueden considerar parte
constituyentes de la fase de participacin en la construccin del conocimiento (Simon et
al. 2004; Tzur y Simon, 2004).
Finalmente, el esquema terico de las fases de construccin del conocimiento,

derivado de una particularizacin de la idea de la abstraccin reflexiva, usado en el
anlisis del proceso de construccin del significado de la nocin de lmite en los
estudiantes analizados, ha permitido de manera adicional mostrar cmo el uso de
instrumentos tecnolgicos pueden hacer ms explcito el papel de los modos de
representacin. En particular, la manera en la que la complementariedad entre lo
grfico, lo numrico y lo algebraico, puesto de manifiesto por el software utilizado,
ayud a desarrollar los procesos de coordinacin. De esta manera la descripcin del
proceso de construccin seguido por los estudiantes ha permitido relacionar aspectos de
la particularizacin de la idea de la abstraccin reflexiva con reflexiones derivadas del
papel de los modos de representacin en la construccin del conocimiento.
5.2. Sobre el experimento de enseanza e implicaciones didcticas
Sin duda hemos tenido limitaciones en nuestro experimento. La no existencia de

un aula tecnolgica especfica, al ser la misma de uso masivo por parte de muchos
alumnos, produjo problemas de desinstalaciones en los ordenadores que aument el
tiempo inicialmente previsto y ocasion que algunas grabaciones se perdieran. Es por lo
144
tanto importante tener un aula de ordenadores en condiciones. Tambin se debe sopesar

y analizar qu software utilizar porque aunque fijamos de antemano el Derive que nos
parece de uso adecuado y bastante prctico, podramos haber optado tambin por otros o
utilizarlos conjuntamente, como el Mxima, de aplicacin libre y sencilla. La variedad
que existe en el mercado es tan amplia que implicara tal vez un estudio detallado para
elegir uno o varios. Por ejemplo, el Proyecto SimCalc internacional ayuda a aprender
conceptos de clculo, sin dejar de lado el programa Geogebra con la preparacin
especfica ad hoc de applets. No obstante, el Derive es nuestra apuesta y creemos que
los alumnos se adaptan muy bien al uso del mismo.
De los resultados obtenidos relativos al proceso de construccin del

conocimiento, podemos sugerir algunas implicaciones para la enseanza que deberan
considerar los siguientes diez apartados:
1. Aproximacin a un punto desde un principio en el eje horizontal OX por

diferentes modos de representacin, tabular, grfico con los puntos (xi, 0) en
el eje OX, que sera una nueva representacin, utilizando el cursor con los
zooms, numrico, verbal, etc.
2. Formalizacin simblica matemtica de dicha aproximacin.
3. Tendencia de f(x) en el eje OY debido a esa aproximacin, por los mismos

modos de representacin, en este caso los puntos seran (0,f(xi)) en el eje
vertical.
4. Formalizacin matemtica de dicha tendencia.
5. Existencia o no de lmite por aproximacin dinmica comparndolo y

diferencindolo del valor de la funcin en el punto.
6. Formalizacin matemtica del concepto de lmite.
7. Distancias y aproximaciones ptimas a un punto.
8. Existencia o no de lmite por aproximacin ptima.
9. Tendencia a cero de las distancias coordinadas en el dominio y en el rango.
145
10. Existencia o no de lmite por aproximacin mtrica.
La relevancia de la concepcin dinmica parece sugerir algunas cuestiones a

tener en cuenta:
1. Representaciones de funciones con y sin lmites en tablas numricas

solamente.
2. Paso del cmputo finito al infinito en dichos modos, porque la vecindad en

los nmeros es la mejor forma de pasar segn afirma Prezenioslo.
3. Grficos posteriores en la funcin con el cursor y usando los zooms.
O tal vez, como promueven Blzquez y Ortega, el nico concepto de lmite para
ensear en Bachillerato sea el de aproximacin dinmica y ptima, dejando para niveles
de estudios superiores la formalizacin mtrica con tareas asociadas de cuantificacin.
En el Anexo 3 (p. 147), denominado Tareas. Del experimento. Propuestas de Mejora
desarrollamos algunas de estas ideas que subrayan que la coordinacin de
aproximaciones en el dominio y en el rango es siempre a travs de una funcin, y debe
ser recalcada en las tareas dicha relacin (Tabla 5.1). Freudenthal (1983), a travs del
anlisis fenomenolgico de este concepto seala que el alumno al iniciar el aprendizaje
de lmite indica que hay dos aproximaciones, la de la sucesin de valores de la variable
independiente hacia un valor y la de la sucesin de valores de la variable dependiente
hacia el lmite. El estudiante debe ser consciente de la conexin que la funcin f
establece entre ambas sucesiones, lo que redunda en el papel clave antes mencionado de
que es la funcin quin permite la coordinacin de las aproximaciones.
Tabla 5.1. Tarea 3 y propuesta de mejora planteada

Tarea 3 Propuesta de mejora
Dada la funcin 1. Aproximacin en el dominio por

ambos lados
a. Registro Numrico en una
tabla (xi,0), de aproximacin
1. Haz una tabla en el ordenador con los valores a x=a
de x y f(x) cuando la x se acerca a x = 2 por b. Registro Grfico en el eje OX
la izquierda y dibuja en rojo los puntos (x, (xi,0)
f(x)) en los ejes cartesianos.
2. Aproximacin en el rango por
2. Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x"
ambos lados
se aproxima a 2 por la izquierda?
a. Registro Numrico en tabla
146
3. Qu valor de salto hemos puesto en la (0,f(xi)), para ver una

aproximacin por la izquierda? Por qu? aproximacin de f(xi)
4. Haz una tabla en el ordenador con los valores b. Registro Grfico en el eje OY
de x y f(x) cuando la x se acerca a x = 2 por (0,f(xi))
la derecha y dibuja en azul los puntos (x, 3. Coordinacin a travs de la
f(x)) en los ejes cartesianos. funcin
5. Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" a. Registro Numrico en una
se aproxima a 2 por la derecha? tabla (xi,f(xi))
6. Qu valor de salto hemos puesto en la b. Registro Grfico en una
aproximacin por la derecha? Por qu? funcin con los puntos
7. Construye una tabla nica que recoja los (xi,f(xi))
valores (x, f(x)) por la derecha y por la
izquierda de x = 2, y dibjalos. Cuando nos
aproximamos a x = 2, a qu valores se
aproxima f(x)?
8. Compara la tendencia de la funcin en x = 2
con el valor de la funcin en x = 2.
(Sugerencia: Usa el zoom para ampliar la
zona)
Por otra parte, desde la conceptualizacin mtrica de lmite, en las tareas se

aprecia que mayoritariamente las parejas no coordinan las tendencias a cero de los
intervalos en el dominio (|x-a|0) y en el rango ((|f(x)-L|0). Sin embargo, cuando
los alumnos van modificando los cambios con el Derive, van ajustando y haciendo
variaciones, clasificando y comparando, se produce un aprendizaje del uso del programa
informtico, que les ayuda a crear importantes registros mentales. El matemtico
Weierstrass defini lmite de manera formal, simblica, esttica, y en ninguna parte se
requiere que una cantidad se mueva hacia otra cantidad, erigiendo el edificio del clculo
que an perdura hoy. Tal vez porque no se podan dibujar muchas funciones, pero
actualmente con los ordenadores que pueden representar casi todas las grficas
propuestas a este nivel de bachillerato, y la definicin de lmite por aproximacin
dinmica puede ser ms fcil de comprender.
Hacemos, al respecto las siguientes sugerencias didcticas de enseanza:
El conocimiento previo de los estudiantes del asistente puede ayudar a agilizar el

desarrollo de las sesiones. Adems la existencia de diferentes estilos de
aprendizaje entre los estudiantes, porque algunos prefieren ser ms dirigidos que
otros, tambin condiciona las clases en este tipo de entornos de aprendizaje. Esta
idea tiene que ver con la necesaria diversidad de las tareas que podran ser
diferenciadas y preparadas como tareas de investigacin y descubrimiento.
147
En la manera en la que se forman los grupos de trabajo hay que estudiar o

adecuar ms las parejas que salen, y si es preciso contar con la ayuda de un
psiclogo o del departamento de orientacin de los centros a tal efecto.
En la fase de participacin, en el momento que los alumnos son capaces de

identificar las relaciones entre la aproximacin y tendencia cuando xa, la
f(x)L dndose cuenta que empieza ese cambio, se produce una situacin
didctica adecuada para introducir Tasa de Variacin Media (T.V.M.) que aunque
no es especfico del experimento si tiene mucha relacin con el lmite, pues es
previo al concepto de derivada como lmite y enlaza as muy bien con el
currculum que tienen que estudiar. Adems de ser de gran aplicacin prctica en
economa. El conocer ese cambio producido por una determinada funcin y
cmo se produce es un factor que consideramos que apoya slidamente el
concepto.
Para potenciar la fase de anticipacin, podra ser que los propios aprendices
realizasen grficas de diferentes funciones creadas por ellos (polinmicas
sencillas, racionales, donde variaran grado, signos, coeficientes, etc.). La idea es
que ellos observen los cambios en el contexto grfico que van creando y pasen al
contexto analtico, tratando de investigar el lmite en puntos interesantes donde
exista y hacer hincapi donde no lo haya. Ya hemos hablado de ello cuando
hacamos referencia a tareas de investigacin y descubrimiento.
Aadir finalmente que no se trabajaron procedimientos algebraicos de clculo de

lmites relacionados con la conceptualizacin del tpico, pero nos parece un
campo de investigacin bastante interesante para abordarlo en un futuro y
proponer alguna tarea sencilla relacionada con ello y como punto de partida para
explicar en cierto modo los algoritmos y reglas que se usan frecuentemente en
los ejercicios de clase de clculo de lmite de expresiones matemticas.
La manera en la que los estudiantes desarrollan la coordinacin de las tendencias

en el dominio y en el rango de la funcin como una manifestacin de las relaciones
entre la actividad-efecto, y la descripcin de la fase de participacin, caracterizada por
las dificultades del estudiante de coordinar las tendencias en distintos contextos (modo
de representacin y tipo de funcin), ha puesto de manifiesto la dificultad de construir el
148
significado mtrico de lmite. La actividad de mirar la funcin con el cursor y los zooms
a veces, no les hace reflexionar en algo nuevo a descubrir, para dar el paso de una
concepcin dinmica a una mtrica.
Respecto a las tareas, nos falt profundizar en aquellas que tienen por objetivo el
comprobar en funciones, ya sean definidas a trozos u otras, que no tienen lmite por
aproximacin ptima y mtrica. Y hemos reflexionado sobre tareas donde se les podra
presentar una funcin que puede aparentar que tiene lmites laterales por sus tendencias,
pero que no sea as, y que permitira que se observara mejor con los conceptos de
lmites por aproximacin ptima y dinmica, tal como se comenta en el archivo del
anexo 2 del anlisis de las tareas y que podra ser la de una funcin a trozos. Por
ejemplo, f(x) = x2-2 salvo para los x pertenecientes a un intervalo especfico, ms
pequeo que los habituales, en este caso (2.8, 3.2), que les hiciera llevar al uso de
zooms para ampliar la zona de estudio y construir tablas con ms decimales y un salto
de orden a partir de milsimas o ms. Como ya hemos dicho en varias ocasiones, la
preparacin de las tareas es una parte importante del experimento.
Nuestro experimento de enseanza tal y como se ha estructurado para poner el

foco de atencin en el desarrollo de la comprensin del concepto de lmite de una
funcin y caracterizar las trayectorias hipotticas de aprendizaje es importante porque
hemos producido unas secuencias en las tareas que nos ha permitido describir cmo se
construye el concepto de lmite en un punto, que va desde las primeras aproximaciones
a un nmero hasta llegar a la conceptualizacin final. Esa secuenciacin de las tareas se
ajusta al currculum matemtico de lmite en Bachillerato y son fciles de adaptar al
trabajo diario que tiene lugar en nuestras aulas. Las tres concepciones dinmica, ptima
y mtrica van encaminadas a poder interpretar y aplicar las acciones incluidas en la
definicin - de lmite que exige poner unas cotas que una vez construido lo anterior,
es asumible en estos niveles de estudio para bastantes alumnos y se puede completar.
Como conclusin final, las posibilidades que ofrece el uso de las nuevas
tecnologas (TICs) son enormes. Consideramos que los recursos tecnolgicos permiten
un entorno mucho ms atractivo que la pizarra, el libro y papel, potenciando la
experimentacin y anlisis de resultados, y aunque altera los tiempos docentes, es
aconsejable su uso. Para que los alumnos aprendan de una forma eficaz usando la
tecnologa tambin debe haber participacin activa cooperando con los compaeros y
149
saber aplicar lo que se aprende al mundo real con tareas adecuadas a ello. En
Cuestionario 1 (Anexo 1, p.8) hay dos problemas planteados as.
Esperamos que se puedan perfilar mejor en un futuro para ampliar los resultados
obtenidos y propiciar un mayor conocimiento de cmo aprendemos Anlisis
Matemtico y cmo mejorar su didctica. Hay que repensar cmo los profesores
disean y ejecutan los procesos de aprendizaje y enseanza para poner en prctica esta
nueva visin del aula. Como colofn a nuestra investigacin recogemos finalmente una
recomendacin del grupo de trabajo de Bachillerato de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas, y que dice textualmente as:
Se debern utilizar habitualmente recursos informticos y tecnolgicos para
obtener y procesar informacin. Las herramientas tecnolgicas, en particular el uso de
calculadoras y aplicaciones informticas como sistemas de lgebra computacional o de
geometra dinmica, se utilizarn para la comprensin de conceptos y la resolucin de
problemas complejos as como para el procesamiento de clculos pesados a fin de que
sea ms importante llegar a conclusiones y analizarlas que al simple hecho de realizar
los clculos con mayor o menor precisin. Esta apuesta por el empleo de la tecnologa
ha de ser clara y sin limitaciones
La idea fundamental es que el uso de las TICs cambia la naturaleza del
conocimiento, construye la educacin y sus tiempos.
150
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Referencias Mauro Mira Lpez
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158
DEPARTAMENTO DE INNOVACIN Y FORMACIN DIDCTICA
DESARROLLO DE LA COMPRENSIN
DEL CONCEPTO DE LMITE DE UNA
FUNCIN. CARACTERSTICAS DE
TRAYECTORIAS HIPOTTICAS DE
APRENDIZAJE
ANEXOS TESIS DOCTORAL

MAURO MIRA LPEZ
ALICANTE, ENERO 2016

Anexos Mauro Mira Lpez
NDICE
Anexo 1: Cuestionarios.... 3
Respuestas de los alumnos a los cuestionarios... 10
Anexo 2: Anlisis de los datos..... 42
Anlisis de la Etapa I.. 43
Anlisis de la Etapa II........................................................................................ 141
Anexo 3: Tareas del experimento. Propuestas de mejora.... 147
Anexo 4. Materiales utilizados para construir el experimento de enseanza... 156
2
ANEXO 1: CUESTIONARIOS
3
Cuestionario 1
Problema 1
Indica a travs de qu secuencias numricas te puedes aproximar a 1/3. Si lo consideras
necesario, puedes elegir ms de una secuencia. Justifica tu eleccin:
a) 0.5, 1, 1.5, 2, 2.5
b) 2.9, 2.99, 2.999, 2.9999, 299999
c) 0.3, 0.33, 0.333, 0.3333, 0.33333
d) 3.1, 3.01, 3.001, 30001
e) 0.4, 0.34, 0.334, 0.3334,
Problema 2
A partir de la tabla, responde:
X f(x)
2.9 14.21
2.99 14.9201
2.999 14.992001
2.9999 14.99920001

... ...
3.0001 15.00080001
3.001 15.0080001
3.01 15.0801
3.1 15.81
a. A qu nmero a se acerca x?
b. A qu nmero L se acerca f(x)?
c. Describe el comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de la

variable x.
d. Completa la expresin:
lim f(x) = ...
x
4
Problema 3
A partir de la tabla, responde:
x f(x)
3.9 15.485
3.99 15.530
3.999 15.5254
3.9999 15.5015
3.99999 15.50001
... ...
... ...
4.00001 14.00003
4.0001 14.0003
4.001 14.003
4.01 14.03
4 14
a. A qu nmero a se acerca x?
b. A qu nmero L se acerca f(x)?
c. Describe el comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de la

variable x.
d. Completa la expresin:
lim f(x) = ...

x
Problema 4
5
Problema 5
Alba, una estudiante de primero de bachillerato, ha ido substituyendo valores en una
funcin y ha obtenido las dos primeras columnas de la tabla. Despus ha construido dos
columnas ms de diferencias.
x f(x) 0,5 - x 1,5 - f(x)
0,3 0,994118 0,2000000 0,50588235
0,4 1,225000 0,1000000 0,27500000
0,45 1,356452 0,0500000 0,14354839
0,49 1,470265 0,0100000 0,02973510
0,499 1,497003 0,0010000 0,00299734
0,4999 1,499700 0,0001000 0,00029997
0,49999 1,499970 0,0000100 0,00003000
0,499999 1,499997 0,0000010 0,00000300
... ... ... ...
0,7 2,223077 -0,2000000 -0,72307692

0,6 1,828571 -0,1000000 -0,32857143
0,55 1,656897 -0,0500000 -0,15689655
0,51 1,530268 -0,0100000 -0,03026846
0,501 1,503003 -0,0010000 -0,00300267
0,5001 1,500300 -0,0001000 -0,00030003
0,50001 1,500030 -0,0000100 -0,00003000
0,500001 1,500003 -0,0000010 -0,00000300
... ... ... ...
Cmo de prximos han de estar los valores de x de 0.5 para que la diferencia 1,5 f(x)
sea menor que 0,001? Explica el por qu
Problema 6
Dadas las grficas adjuntas, rellena el cuadro de la parte inferior
6
Funcin A Funcin B Funcin C Funcin D
1. f(3)=
2. lim f ( x )
x 3
3. lim f ( x )
x 3
4. lim f ( x )
x 3
Problema 7
Una compaera de clase no pudo asistir el da que la profesora introdujo el concepto de
lmite, cmo le explicaras que el lmite de una funcin cuando x tiende a x0 es L?
Problema 8
1. Si es posible, representa grficamente una sola funcin que cumple todas las
siguientes condiciones:
a) f(1) = 3
b) lim f ( x ) 2
x
c) lim f ( x )
x
d) lim f ( x )
x 2
e) lim f ( x ) 0
x 0
2. Si no es posible, explica porque no ha sido posible.
7
Problema 9
Hemos sacado de la nevera un vaso de agua y lo hemos dejado encima de la mesa de la
cocina. Este grfico muestra la temperatura del agua en grados centgrados a medida
que pasa el tiempo.
a) Qu temperatura alcanza el agua a los 20 minutos? Y a los 40 minutos?

b) Hay cambios en la temperatura del agua? Cmo cambia en el intervalo 40-60
minutos?
c) Qu temperatura alcanzar el agua a los 79,9 minutos, a los 79,99 minutos, a los
79,999 minutos? Qu temperatura alcanzar a los 80,1 minutos, 80,01 minutos,
80,001 minutos?
d) La temperatura en el exterior de la nevera es de 22 C. Alcanzar el agua la
temperatura del exterior de la nevera?
e) Describe con tus palabras el cambio que ha sufrido la temperatura del agua.
Problema 10
Cada una de las funciones que se muestran a continuacin describen la relacin entre el
precio p en euros por kilogramo de dos productos diferentes, A y B y la cantidad c en
kilogramos que los consumidores compraran a ese precio.
Producto A Producto B
p 2 16
c( p )
p4
a) Qu cantidad de producto compraran los consumidores con 3 en cada caso?

b) Si los consumidores han comprado 30 kg del producto A cul ha sido el precio
por kilogramo?
c) Si los consumidores han comprado 7 kg del producto B, cul ha sido el precio
por kilogramo?
d) En los productos A y B, a qu valor se aproxima la cantidad de kilogramos que
los consumidores podran comprar a medida que el precio por kilogramo se acerca
4 ?
8
Cuestionario 2
Ejercicio1. Dada la funcin

1
f ( x)
x 1
Halla el lmite si lo hay de dicha funcin cuando x1, por

a) Aproximacin dinmica.
b) Aproximacin ptima.
c) Aproximacin mtrica.
Ejercicio 2. Dada la funcin

( x 1) 2 0.05, si x 1
g ( x)
2 x, si x 1
9
Respuestas a los cuestionarios
10
Respuestas de la estudiante B a los dos Cuestionarios
CUESTIONARIO 1
11
12
13
14
CUESTIONARIO 2
15
16
Respuestas de la estudiante C a los dos Cuestionarios
CUESTIONARIO 1
17
18
19
20
21
CUESTIONARIO 2
22
23
Respuestas de la alumna I a los dos Cuestionarios
CUESTIONARIO 1
24
25
26
27
CUESTIONARIO 2
28
29
Respuestas de la Alumna J a los dos Cuestionarios
CUESTIONARIO 1
30
31
32
33
34
CUESTIONARIO 2
35
36
Respuestas de la alumna L a los dos Cuestionarios
CUESTIONARIO 1
37
38
CUESTIONARIO 2
39
40
ANEXO 2. ANLISIS DE LOS DATOS
41
Anlisis de la Etapa I
42
PRIMERA FASE: ANLISIS INTERPRETATIVO REALIZADO DE LAS

PAREJAS
Pareja JC
S1 T12 JC 14 03 11 Transcripcin y Observaciones
Tarea 1:
Fijndote en el ejemplo que has ledo
a)Escribe una secuencia de nmeros diferente a la que aparece en la figura anterior que
tambin indique una aproximacin a x=1 por la derecha.
C: Bien, aqu dice que debemos escribir una secuencia de nmeros que se aproxime
por la derecha a x=1. Entendemos que sean nmeros como 1.7, 1.43, 1.12 y por
ejemplo tambin 1.09.
b) Escribe una secuencia de nmeros diferente a la que aparece en la figura anterior que
tambin indique una aproximacin a x=1 por la izquierda.
C: En el siguiente apartado nos dice que escribamos una secuencia de nmeros
diferentes aproximndonos a x=1 por la izquierda.
C: Entendemos que es son nmeros como 0.78, 0.91, 0.993 y 0.81.
Tarea 2:
Dada la funcin y= x2 -1
a) Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x=3
por la izquierda y dibuja en rojo los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
C: Empezamos a la actividad 2. Nos dan una funcin que es f(x)= x2 -1 y nos piden en
el apartado a) que hagamos una tabla con los valores de x e y cuando la x se
acerca a 3 por la izquierda y que dibujemos los puntos en los ejes cartesianos.
C: Para empezar se pondra entre corchetes para realizar la tabla, x por un lado y
despus se pondra por otro lado la funcin y nos iramos a clculo, vector y hemos
puesto aqu como valor inicial 2.8 y 2.9 peridico para porque nos piden un
43
segmento que se aproxime a 3 por la izquierda y sera pues por poner un ejemplo
este, y un salto de 0.01 para que los puntos se vean. Pulsamos en simplificar y ahora
aproximamos y dibujamos. Ahora vamos a dejarlo para que se vea bien y lo
tendramos. Como nos pide el ejercicio hemos puesto los puntos en color rojo y como
podis comprobar en el eje x la lnea se aproxima al 3 y por el eje y el valor es
indiferente. Vamos a incrustar la grfica en la pantalla algebraica y ya est.
Observaciones del profesor (OM): No aciertan en las tendencias porque no se entiende

que en el eje x la lnea se aproxima al 3 y por el eje y el valor es indiferente.
b)Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 3 por la izquierda?

C: En el apartado b) nos piden que digamos hacia qu valor tiende la "y", cuando la
"x" se aproxima al 3 por la izquierda. Como podemos comprobar ehh el ltimo punto
del valor que le hemos dado se aproxima mucho a 8, el valor 7.9401 y los anteriores
pues van disminuyendo pero cuando termina el segmento nunca alcanza 8, por lo tanto
el valor sera 8.
OM: Ahora parece que lo hacen bien, el segmento segn ellos es el intervalo por la
izquierda, supongo.
c)Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la izquierda? Por qu?
C: En el apartado c) nos piden que digamos el valor de salto hemos puesto en la
aproximacin por la izquierda al n 3. Como podis ver aqu el salto que hemos puesto
es de 0.01, el por qu se puede ver en la tabla que hemos creado para que se vea la
aproximacin que hace hacia el n 3. Si hubisemos puesto de salto 1, pues el salto
sera de 2 a 3 directamente y la aproximacin no se apreciara.
d)Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x=3
por la derecha y dibuja en azul los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
C: En el apartado d) nos piden que hallemos, que dibujemos una tabla de valores y una
funcin con una aproximacin por la derecha a 3 y dibujemos los puntos en azul en los
ejes cartesianos. Hemos puesto de nuevo la funcin y hemos metido entre corchetes
como antes hemos hecho, y clculo, vector y solo hay que cambiar el valor inicial por
ejemplo este y el final, con el mismo salto, simplificamos y nos vamos a dibujar, y ahora
la incrustamos y aqu lo tenemos.
44
e)Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 3 por la derecha?

C: En el apartado e) nos preguntan a qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima
a 3 por la derecha.
C: El resultado es, se aproxima a 12.
OM: La tendencia de y a 12 es observando la tendencia de la grfica de izquierda a

derecha y no se fijan en la tabla. Nuevamente confunden aproximaciones y tendencias,
y no saben pasar de un registro a otro, sin coordinar las x con las y.
f)Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la derecha? Por qu?
C: En el siguiente apartado nos preguntan qu salto hemos puesto en la aproximacin
por la derecha y por qu. Hemos puesto lo mismo que antes, 0.01 porque se aprecia
mejor la aproximacin de x a 3, en cambio si pusisemos otro salto no se apreciara
a 3 por la derecha.
C: En el apartado e) nos pedan que dijsemos a qu valor tiende la "y", cuando la "x"
se aproxima a 3 por la derecha. Dijimos 12, aunque tenamos confusin ya que no
llegaba exactamente a 12, pero nos hemos dado cuenta que realmente es 8, que se
aproxima por por el otro costado.
OM: La tendencia de y a 12 se ha modificado, y es un efecto relevante en el

proceso de desarrollo del concepto de tendencia. Ahora si coordinan las x con las y.
g)Construye una tabla nica que recoja los valores (x, f(x)) por la derecha y por la
izquierda de x=3, y dibjalos. Cuando nos aproximamos a x=3, a qu valores se
aproxima f(x)?
C: En el apartado g) nos dicen que tenemos que construir una tabla nica que recoja
los valores de aproximacin a la funcin por la derecha y por la izquierda hacia 3, y
dibujarlos. Entonces lo que hemos hecho es poner de nuevo la funcin y entre corchetes
para para poder hacer una tabla, nos vamos a clculo, vector y hemos vamos a
poner como valor inicial 2.8 y como valor final 3.2, as recoger los valores que se
aproximan por la izquierda y por la derecha, el salto lo vamos a dejar en 0.01.
Pulsamos en simplificar y ahora en aproximar y nos vamos a dibujarlo, pulsamos en
dibujar y ah lo tendramos.
45
C: Tambin nos piden en el apartado g) que digamos a qu valores se aproxima y

cuando x se acerca a 3. Como hemos dicho antes en dos apartados, se aproxima a 8
en las dos ocasiones.
S2 T34 MB 18, 21, 28 03 11 Transcripcin y Observaciones
Tarea 3:
Dada la funcin
a)Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x =
2 por la izquierda y dibuja en rojo los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
J: Aqu tenemos la tabla
J: Ahora vamos a dibujarla. Podemos comprobar que el primer valor es 2 , y es 3
J: Como podemos comprobar en la grfica, al valor que tiende la y es a 3.
OM: Aplica el valor de la funcin es el punto 2, 3.
b)Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 2 por la izquierda?

J: En el punto b) la y tiende a 3.9 cuando es 1.9 la x
c)Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la izquierda? Por qu?
J: Hemos dado de salto 0.1 para que se vea mejor su aproximacin a 2
d)Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x =
2 por la derecha y dibuja en azul los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
J: Y me he dado cuenta de que he hecho, arriba esta tabla es la de la derecha y
46
ahora la que estoy haciendo es la de la izquierda y voy a rectificar los textos.
e) Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 2 por la derecha?

J: Por la derecha sera y 4.1 y x 2.1
f) Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la derecha? Por qu?

J: Hemos dado el mismo valor de salto por la derecha que por la izquierda para que se
vea mejor su acercamiento.
g) Construye una tabla nica que recoja los valores (x, f(x)) por la derecha y por la
izquierda de x = 2, y dibjalos. Cuando nos aproximamos a x = 2, a qu valores se
aproxima f(x)?
J:..Y como podemos comprobar que se aproxima a 5.5
h) Compara la tendencia de la funcin en x = 2 con el valor de la funcin en x = 2.

(Sugerencia: Usa el zoom para ampliar la zona)
J: Pero con el cursor podemos comprobar por la izquierda la x es 1.9 y la y 3.9 y por
la derecha sera 4.1 y x 2.9. Mi conclusin es que la y aumenta por la derecha. Como
podemos comprobar en la grfica, al valor que tiende la y es a 3.
Tarea 4
Haciendo uso del programa DERIVE dibuja la funcin

Una vez dibujada,
a)Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la derecha (observa lo
que pasa haciendo uso del cursor). Escribe en una ventana de texto la secuencia de las
aproximaciones que haces y los valores que van saliendo para la y. Recoge la
informacin de las secuencias en una tabla horizontal (2 filas por 6 columnas) o vertical
47
(6 filas por 2 columnas).

OM: Hacen una tabla con seis puntos de x y calculan sus valores.
b)A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la derecha? Completa esta
expresin Si x1+, entonces y
C: y tiende a 1 por la derecha cuando la x tambin lo hace.
c)Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la izquierda (observa lo

OM: Hacen otra tabla con seis puntos de x y calculan sus valores.
d)A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la izquierda? Completa esta

expresin Si x1-, entonces y
C: Y como podemos comprobar en la tabla tambin tiende a 1
d)Compara la tendencia de la funcin en x = 1 con el valor de la funcin en x = 1

J: No entendemos cul es la tendencia de la funcin en x=1 pero sabemos que y
tiende a 1 cuando x = 1, tanto por la derecha como por la izquierda.
S3 T5 JC 28 03 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 5
OM: Se equivocan al escribir la expresin algebraica de la funcin (y=3/x-1) lo que

trastoca los objetivos de la tarea prevista.
Una vez dibujada,
a) indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la derecha
(observa lo que pasa haciendo uso del cursor). Escribe en una ventana de texto la
48
secuencia de las aproximaciones que haces y los valores que van saliendo para la
y. Recoge la informacin de las secuencias en una tabla horizontal (2 filas por
6 columnas) o vertical (6 filas por 2 columnas).
OM: Al hacer la tabla, utilizan bastantes valores, y les sale muy bien.
b) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la derecha?

J: La y tiende a 2.
c) Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la izquierda

(observa lo que pasa haciendo uso del cursor). Escribe en una ventana de texto la
49
secuencia de las aproximaciones que haces y los valores que van saliendo para la
y. Recoge la informacin de las secuencias en una tabla horizontal (2 filas por
6 columnas) o vertical (6 filas por 2 columnas).
d) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la izquierda? Completa

esta expresin
C: La y tiende a 2.
e) Compara la tendencia de la funcin en x = 1 con el valor de la funcin en x=1
S3 T6 JC 01 04 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 6
J: Hemos representado la funcin que nos piden ah est
Una vez dibujada,

que pasa haciendo uso del cursor). Construye una tabla con la secuencia de las
aproximaciones que haces a x = 3 y los valores que van saliendo para la y.
J: Y ahora vamos a pasar al siguiente paso que es construir una tabla con las
secuencias de las aproximaciones de x=3 e indicar cuales son los valores para la y.
50
C: Como bien ha dicho Jessica hemos creado la tabla con las secuencias de los valores,
lo de la izquierda son los valores de la x y el valor de la derecha son los valores de
la y
b)A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 3 por la derecha?
C: En el siguiente apartado nos pregunta que a qu n tiende la y cuando la x se

acerca a 3 por la derecha. Hemos podido comprobar en la tabla que cuando se
acerca a 3 por la derecha el valor se acerca a 6. Despus grficamente cuando vale
3 podemos ver que vale 6 y aqu lo tenemos.
OM: Lo hacen bien, pues utilizan 2 registros, tabular y grfico correctamente, lo que
implica que saben convertirlos uno en otro. No utilizan el simbolismo matemtico.

J: En el apartado c nos pide que hagamos otra tabla pero con x=3 por la izquierda. La
hemos realizado. Hemos dibujado los puntos
51
C: No los hemos dibujado

J: Pero dibjalos
C: Un momentito. Ya los hemos dibujado.
J: S. Ah estn.
C: Color lila
d)A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 3 por la izquierda?
J: Y ahora vamos a ver los valores que tiende la y cuando x se acerca a 3 por la
izquierda.
C: Podemos comprobar que cuando tiende por la izquierda se acercan a 7.
J: Correcto
52
OM: Lo hacen muy bien, pues utilizan 2 registros, tabular y grfico correctamente,
sealando con el cursor las aproximaciones y las tendencias, lo que implica que saben
convertirlos uno en otro. Es un buen ejemplo para verlo en el archivo del programa
CAMSTUDIO, S3T6JC010411.avi, en vez de transcribirlo.
e)Compara la tendencia de la funcin en x = 3 con el valor de la funcin en x = 3
C: En el apartado e) nos piden que comparemos la tendencia de la funcin en x =3 con

el valor de la funcin en x=3. Es un ejercicio que no comprendemos y que nos lo han
pedido alguna que otra vez ms. No lo comprendemos porque la tendencia de la
funcin cuando x=3 son unos valores y el valor de la funcin en x=3 son otros y no s
que tenemos que comparar
OM: Realmente s que han hecho la comparacin, pero sin fijar cules son esos valores.
Tambin hay un pequeo error y deberan decir cuando x se aproxima a 3.
S4 T7 JC 01, 04 Y 08 04 11.Transcripcin y Observaciones.

Tarea 7:
Dadas las siguientes funciones:
Escrbelas, dibjalas y haz una tabla en el ordenador, cuando x tiende a 4, para cada una
de ellas. Fijndote en la tabla, o en el cursor responde a las siguientes preguntas:
OM: Las escriben y dibujan bien. Hay que constatar que C es un alumno con buenas
capacidades matemticas.
a) Hacia qu valor tiende cada funcin cuando x tiende a 4 por la izquierda?

Exprsalo matemticamente.
53
b) Hacia qu valor tiende cada funcin cuando x tiende a 4 por la derecha?

C: En la 1 funcin hemos realizado una tabla 1 tanto por la izquierda, donde aqu
podemos comprobar tanto por la izquierda, donde aqu podemos comprobar que
siempre es 2 (sealando con el ratn f(x)), tanto como por la derecha, donde no es 2
pero s tiende a 2. Y lo podemos ver en la grfica, cuando es 4, siempre es 2, y por aqu
tiende a 2 la funcin (sealando con el ratn f(x) por la derecha).
Cuando x tiende a 4 por la izquierda, y es 2 siempre (interesante, no dice que tiende
a 2). Cuando x tiende a 4 por la derecha, y tiende a 2.
x 4-, y = 2
x 4+, y 2+
OM: Este es un ejemplo de accin mental en que aplican bien diferentes registros, la
tabla y la grfica para inferir sobre el concepto de una tendencia, est todo muy bien
para analizar en el archivo S4T7JC040411.avi.
C: En la 2 funcin hemos vuelto a hacer una tabla por la izquierda (omiten la

expresin cuando x se acerca a 4 por la izquierda, pero creo que se fijan en ello), vemos
que se acerca a -0.125. Y por la derecha a -0.124, y lo podemos comprobar en su
grfica.
Cuando x tiende a 4 por la izquierda, Y tiende a -0.125. Cuando x tiende a 4 por la
derecha, Y tiende a -0.124.
x 4-, y -0.125-
x 4+, y -0.124+
C: En la 3, vemos que son 2 lneas rectas la funcin y cuando vale 4, que se corta un
poco. Cuando le damos los valores que se acercan por la izquierda, vemos que siempre
es -1, y cuando se acercan por la derecha siempre es 1.
Cuando x tiende a 4 por la izquierda, Y es -1. Cuando x tiende a 4 por la derecha, Y es 1
x 4-, y = -1
54
x 4+, y = 1
OM: El simbolismo matemtico lo usan relativamente bien. Siempre usan los 2

registros en tabla y grfico para ver la tendencia, pero no dicen que y tiende a -1 1,
sino que es igual a -1 1. Aqu parece indicar que estn en la fase de anticipacin en lo
relativo al manejo del programa aplicado a los registros tabulares numricos y grficos.
C: En la 4, donde se introduce seno, sale una cosa ms rara y tenemos un pequeo

dilema, cuando le damos valores que se acercan por la izquierda, como podemos
comprobar, hay nmeros negativos, positivos, y no hay una progresin que se vea clara.
Igualmente pasa por la derecha, ya que si vemos en la funcin, cuando vale 4,
pongamos que aproximadamente est por aqu
Vemos que ah no hay ninguna lnea, pero por la izquierda tiende en un principio a
como vemos aqu (sealando los valores del cursor x, y en el ngulo inferior izquierdo)
4.01 (x), pero si nos vamos un poco a la izquierda vemos que va variando, a 0.91,
despus a -0.94
Por la derecha pasa exactamente lo mismo.
OM: El simbolismo matemtico lo usan bien. En f4 dicen que lo observan cuando x

se acerca a 4 por la izquierda pero lo han hecho por la derecha, pues x=4.01, pero no
creo que sea un error de concepto.
J: Mi opinin es que la y tiende a -1 y a 1 porque como podemos comprobar que la

grfica va subiendo y bajando, los valores tienden a -1 y a 1.
C: Y hemos llegado a la conclusin de que eso es cierto, suponiendo que se pueda

tender a los valores ().
Cuando la X tiende a 4 por la izquierda y por la derecha Y tiende a -1 y a 1.
x 4-, y -1 y 1
x 4+, y -1 y 1
OM: Concluyen que tiende a -1 y 1, pero realmente son valores mximo y mnimo, no
55
est mal. Lo ms sencillo, decir no lo s, porque hay una variacin, que de hecho lo cita
C, e incluso J aade que sube y baja, es una muestra de que a veces complicamos
nuestras conclusiones. Les ha faltado hacer otro registro grfico con los zooms, ms
prximos a x=4. El paso en la tabla de valores finitos a inducir una tendencia infinita,
les cuesta nuevamente. No han realizado ms ajustes para aproximarse al logro del
objetivo.
Tambin podra ser que en ninguna tarea se trabaj o repas el concepto de tendencia de
una funcin como s se hizo en el Experimento 1, pues los alumnos de este 2
Experimento haban trabajado en clases previas de funciones las tendencias, y este
concepto no lo haban aprendido bien, porque tal vez estaban solo en la fase de
participacin del mismo.
c) Compara las tendencias laterales de cada funcin
d) Lee el texto adjunto y di si existe el lmite de cada una de las funciones cuando x
tiende a 4. Justifica tu respuesta
Las tendencias por la izquierda y la derecha de la funcin las llamamos lmites

laterales de una funcin en un punto x = "a".
_
Si existe el lmite lateral por la izquierda cuando x a y es un n finito "k" lo
expresaremos como
Si existe el lmite lateral por la derecha cuando x a+ y es un n finito m lo

expresaremos como:
Si existen los lmites laterales y son nmeros finitos y coinciden, m=k, entonces
se dice que existe lmite de la funcin cuando x se acerca al punto "a".
Si existen los lmites laterales y son nmeros finitos y no coinciden, m k,

entonces se dice que la funcin no tiene lmite en x = a.
J: Primera funcin
Cuando x tiende a 4 por la izquierda, Y es 2 siempre. Cuando x tiende a 4 por la
derecha, Y tiende a 2, es decir que no llega a 2, y por lo tanto al no llegar a 2 no existe
lmite.
x 4-, y = 2
x 4+, y 2+
lim x4- f(x)=2
lim x4+ f(x)=2+
lim x4- lim x4+
Por lo tanto: lim x4 no existe
OM: No han ledo o entendido bien el texto del cuadro, que les dice que las tendencias
56
laterales son los lmites, se llegue o no. Habra que haberlo especificado? Aqu hay una
cuestin didctica de tarea de reflexin para hacer como es el paso de lo finito en tablas
a infinito en las tendencias, se llegue o no, pero que son tendencias. No expresan
simblicamente bien lmite. No saben qu es lmite lateral y qu es lmite.
J: Segunda funcin
Cuando x tiende a 4 por la izquierda, Y tiende a -0.125. Cuando x tiende a 4 por la
derecha, Y tiende a -0.124. Al no ser iguales las 2 funciones no existe lmite.
x 4-, y -0.125-
x 4 +, y -0.124+
lim x4- f(x)=-0.125
lim x4+ f(x)=-0.124
lim x4- lim x4+
Por lo tanto: lim x4 no existe.
OM: Parecido a lo de antes, no ven los valores de y como tendencias en el infinito,

sino como un valor final finito, por eso diferencian entre -0.125 y -0.124.
C: Tercera funcin
Cuando x tiende a 4 por la izquierda, Y es -1. Cuando x tiende a 4 por la derecha, Y es
1. Por lo tanto no son iguales los lmites y no existe.
OM: Parece que aqu si constatan que las tendencias laterales son lmites laterales, y
lmite global, porque no son iguales. S que han ledo bien el texto.
x 4-, y = -1
x 4+, y = 1
lim x4- f(x)= -1
lim x4+ f(x)= 1
lim x4- lim x4+
Por lo tanto: lim x4 no existe.
C: Cuarta funcin. Cuando la X tiende a 4 por la izquierda y por la derecha Y tiende a -

1 y a 1. Entonces son iguales, existe lmite.
x 4-, y -1 y 1
x 4+, y -1 y 1
lim1 x4- f(x)= -1
lim2 x4- f(x)= 1
lim1 x4+ f(x)= -1
lim2 x4+ f(x)= 1
(lim 1 x4- = lim 1 x4+) U (lim 2 x4- = lim 2 x4+)
Por lo tanto: lim x4 es igual a -1 y a 1.
Lo cual quiere decir que existe lmite y es -1 y 1. lim x4 f(x)=[-1, 1]
OM: Parece que aqu si constatan que las tendencias laterales son lmites laterales, y
lmite global, porque s son iguales. Y piensan que el lmite puede ser ms de un valor,
lo que entra en contradiccin con el concepto unvoco de funcin. Falta especificar la
unicidad del lmite, si lo hay?, creo que s, y tal vez relacionado con la imagen nica
tambin de cada x. Estas concepciones previas o lagunas de aprendizaje de los
alumnos son persistentes y difciles de modificar. Tambin puede indicar esa fase de
57
participacin en el concepto de tendencia, lo que le lleva a errores posteriores.
e) Halla el valor de cada una de las funciones para x=4 Coincide con el lmite de
la funcin cuando x tiende a 4?
C: F1(4) = 4
f2(4) = -0.125
f3(4) = ?
f4(4) = SIN()
OM: Calculan bien y expresan simblicamente bien el valor de una funcin en un

punto, y la coincidencia est bien explicada, aunque en f2, dicen que coincide con el
lmite lateral izquierdo.
f) En funcin de lo observado en el apartado e), cul/cuales de las frases

siguientes es/son ciertas? Justifica tu eleccin
1. El valor de la funcin en un punto es el lmite en ese punto.
2. El valor de la funcin en un punto no siempre es el lmite en ese punto.
3. El valor de la funcin en un punto a veces es el lmite en ese punto.
4. El valor de la funcin en un punto nunca es el lmite en ese punto.
C: En funcin al anterior apartado, la frase cierta sera la tercera (El valor de la

funcin en un punto a veces es el lmite en ese punto).
OM: Aciertan en las 2 frases, pero eligen una sola frase, porque la consideran ms
probable, y lo justifican bien. Lo que interesa es que concluyen bien la diferencia
entre valor de una funcin y lmite en un punto.
S5 T89 JC 11 04 11.Transcrpcin y Observaciones

Tarea 8
Leer
Para calcular la distancia de un punto a otro tenemos que calcular la diferencia entre
estos puntos. Por ejemplo, la distancia de 3.007 a 3 es 0.007 = 3.007-3. Las distancias
no pueden ser negativas, por tanto, como la distancia de 2.994 a 3 es igual a -0.006
(2.994-3 = -0.006 ), las distancias las expresaremos en valor absoluto,
independientemente que sean positivas o negativas, es decir,
distancia de 3.007 a 3, 3.007 3 0.007 |3 3.007|= 0.007
distancia de 2.994 a 3, 2.994 3 0.006 |3 2.994| = 0.006
En general, la distancia de un punto x a otro "a", se expresar |x-a| |a-x|
Una vez que has ledo lo que est enmarcado

a) Escribe seis valores prximos al punto 4, tres por la derecha y tres por la izquierda,
y calcula las distancias de cada uno de los valores a dicho punto en el Derive.
OM: Lo hacen bien, y est recogido en el archivo escrito S5T8JC110411.dfw.
58
b) Dada la funcin f ( x ) x 2 2 . Haz una tabla conjunta con las distancias entre los
valores prximos a x = 3 por la derecha e izquierda y entre los valores prximos a
f(x) = 7 por la derecha e izquierda.
Ayuda: Para hacer la tabla conjunta debes introducir como vector en el Derive : [x,
|3-x|, f(x), | f(x)-7|].
C: Y para 7, pues 6.8, 7.2 y ah tendramos la otra tabla, la 1 columna sera los
valores de x, la 2 sera la distancia a 3, aqu los valores de f(x), y aqu la distancia
a 7, pero, la distancia a 7 sera mejor fijarse en esta otra tabla, no comprendo muy bien
aqu el sistema de los 2 a la vez, pero lo mirar y quizs hagamos una rectificacin.
OM: Hacen 2 tablas, una la que se solicita, pero con pocos valores prximos a 3,
cuando esta pareja tena por costumbre hacer bastantes. Y al hacer la 2 tabla, en azul
arriba, como si nos acercramos a 7, siendo ste un valor de x. De hecho dice C, que
no entiende muy bien esta tabla conjunta. Quizs en la pregunta, al hablar de f(x)=7,
ms que darle el valor, tendramos que haber preguntado cual es el lmite cuando x3
y proponerles despus la tabla conjunta. Realmente no ha coordinado las
aproximaciones de x a 3 con las de f(x) a 7, a travs de la funcin. Esto vuelve a
indicar que estn en la fase de participacin en la coordinacin en las aproximaciones
a un punto y su lmite, o un valor, en el dominio y el rango.
Tarea 9
Leer
Llamamos a un valor, aproximacin ptima, entre varios valores prximos a
otro dado, a aquel en que la distancia de dicho valor al dado es la menor, es
decir, est ms cerca.
Por ejemplo, entre los cuatro valores de x, 2.8, 2.81, 2.811, 2.82, que
hemos escogido, prximos a 3 por la izquierda, hallamos las respectivas
distancias a 3.
distancia de 2.8 a 3, 2.8 3 0.2
distancia de 2.81 a 3, |2.81-3| = 0.19
distancia de 2.811 a 3, |2.811-3| = 0.189
distancia de 2.82 a 3, |2.82-3| = 0.18
Como vemos, el valor de los cuatro, que ms se acerca a 3, es 2.82, porque su
distancia a 3 es 0.18, y por lo tanto est ms cerca, y decimos entonces que la
aproximacin ptima a 3 es 2.82 entre los 4 valores dados.
59
Una vez que has ledo lo que est enmarcado, indica cul es la aproximacin ptima
a) por la izquierda de los tres valores prximos al punto 4, por la izquierda, dados
en el apartado a) de la actividad 8.
b) por la derecha de los tres valores prximos al punto 4, por la derecha, dados en
el apartado a) de la actividad 8.
c) por ambos lados, derecha e izquierda, de los seis valores prximos al punto 4,
del apartado a) de la actividad 8.
OM: Lo hacen bien, y est recogido en el archivo escrito S5T9JC110411.dfw y el

archivo oral S5T9JC110411.avi.
S6 T10 11 JC 06 al 30 05 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 10.1
Dada la funcin
a) Dibuja la funcin
b) Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3, fijndote en los valores
de x y f(x).
c) Haz una tabla de valores laterales prximos a 3 y de sus imgenes f(x)
d) Completa la frase El lmite L de la funcin en x = 3, es 7 porque
________________________________________________________________
______________
C: Es su imagen, hemos puesto.
OM: A pesar de que hacen una tabla de aproximacin a 3 por ambos lados muy bien, y
dibujan la grfica tambin con los puntos, no aplican el concepto de lmite por
aproximacin dinmica que trabajaron casi bien en la sesin 7, y que distinguieron del
valor de la funcin en un punto, porque no siempre tena que coincidir. Vuelven a
confundir lmite en un punto con el valor de f en dicho punto. Siguen en la fase de
participacin. Tal vez esto les condicione para trabajar esta tarea que viene recogida en
el archivo oral S6T10.1JC230511.avi.
Leer
En esta sesin y en las siguientes vamos a trabajar el lmite de una funcin desde dos aproximaciones
ptimas, en el eje y as como en el eje x, es decir,
El valor L es el lmite de f(x) en "a" si, para todo valor K muy prximo a L, existe otro valor h muy
prximo a "a", tal que los "x" que mejoran ese valor h, es decir que estn ms prximos a a, hacen
que sus imgenes f(x) tambin mejoren el valor K cercano a L, y estn ms cerca de L.
Fjate en el dibujo para tener una idea intuitiva de lo que has ledo
Por ejemplo, como el lmite de la funcin f(x) = x2 - 2 en x = 3 es 7, debemos encontrar un valor que
llamaremos h prximo a 3 tal que los "x" que mejoren este valor en cuanto a proximidad, hacen que
sus imgenes f(x) mejoren el valor k prximo al lmite 7 para que podamos decir que existe lmite.
60
Fijamos un valor que llamamos K prximo al lmite 7, por la izquierda o derecha. Por ejemplo:
Por la izquierda, podra ser k- = 6.51, un valor prximo al lmite L, y est a una distancia de 0.49, ya
que |6.51- 7|= 0.49
Como se ve remarcado en azul, el x que produce esa aproximacin es 2.917234
Tambin podra ser por la derecha, el valor k+ = 7.52, que est a la distancia,|7.52-7|= 0.52
61
Nos quedamos con el de la izquierda, k- = 6.51.
Tarea 10.2
a)Busca algunos valores (cuatro, por ejemplo) con el cursor en el Derive, prximos a 7
y les llamas f(x1), f(x2), f(x3), f(x4). A qu distancia estn de 7 los valores f(x1), f(x2),
f(x3), f(x4)?
OM: Lo dicen bien, pero lo escriben mal, f1(x) en vez de f(x1), pero no hay constancia
de cmo los han buscado, creo que no lo han hecho con el Derive en la grfica, sino
como valores numricos propuestos por ellos al azar, cerca de 7.
b)Calcula las valores x1, x2, x3, x4 con el Derive. A qu distancia estn de 3 los valores
x1, x2, x3, x4?
OM: Tampoco hay constancia de cmo lo hacen, sino que se inventan unos nmeros
prximos a 3, pero lo expresan todo mal. Estn usando registros numricos y no utilizan
los grficos que les sugiere.
c)Partiendo de la aproximacin de 6.51 a 7, puedes encontrar alguna aproximacin h

a 3, de forma que f(h) mejore la aproximacin anterior?
C: 2.87 porque lo hemos comprobado en la tabla.
62
OM: Tampoco hay constancia de cmo lo hacen, y adems no es correcta.
d)Cuntas aproximaciones podras encontrar? Por qu?

C: Infinitas porque puedes sumar infinitos nmeros decimales y por lo tanto se
acercara ms, 2.87, pues 2.871 se acerca ms, 2.8711 se acercara ms y as
consecutivamente.
OM: Utilizando la lgica de una aproximacin mayor de 2.87 a 3, infiere que las
aproximaciones a 7, tambin sern mejores. No cabe duda que es un registro mental
interesante.
Ahora fijamos otra aproximacin a 7 diferente de 6.51, como por ejemplo k- =

6.967184, que viene de x= 2.994526, y que est dibujada abajo
e)Partiendo de la aproximacin de 6.967184 a 7, podras encontrar una aproximacin

h a 3, de manera que los valores f(h) estn ms cerca de 7 que la aproximacin
anterior?
f)A qu distancia has encontrado la aproximacin h a 3 que mejora las
aproximaciones de sus imgenes al lmite L = 7?
OM: Utilizan bien el programa informtico, usando registro numrico, y responden

bien.
63
g)Fija ahora, una nueva aproximacin, K+ a 7 por la derecha, y encuentra una

aproximacin h a 3, tambin por la derecha, de manera que las aproximaciones que
mejoren la distancia de h a 3, mejoren tambin la distancia de K+ a 7.
OM: Utilizan bien el programa informtico, usando registro numrico, y responden

bien, solo que utiliza la palabra antiimagen, cuando es imagen, pero va con facilidad de
f(x) a x y viceversa, Dicho en trminos coloquiales y grficos, es una retroalimentacin
que corresponde a un proceso de ida-vuelta: una vez establecido el entorno en el lmite
con el dado (la aproximacin al lmite) vamos desde el eje de ordenadas al de
abscisas para determinar el correspondiente asociado (la aproximacin al punto), y
volvemos al entorno del lmite en el eje de ordenadas para comprobar que las
imgenes de valores correspondientes al eje de abscisas, pertenecen al entorno
considerado.
h)Entre qu valores por la izquierda y derecha has fijado la aproximacin k al lmite

7? Escrbelos como intervalo. Ese intervalo se llama un ________ de 7.
C: No lo he hecho con varios valores, simplemente he cogido la grfica, he visto un

valor que lo mejore y he puesto el resultado, entonces algo estoy haciendo mal, no s si
en procedimientos o en conceptos, con el Derive, pero no lo s.
OM: Siguiendo su contestacin podra escoger un intervalo de valores en la misma

grfica o en la tabla, entre los que coger una mejor aproximacin, pero se cree que al
escoger una sola aproximacin, lo tiene mal cuando no es as, en una grabacin
posterior, hablando con el profesor, aclaran las dudas.
i)Entre qu valores por la izquierda y derecha has encontrado la aproximacin h a 3

que mejora las aproximaciones al lmite 7? Escrbelos como intervalo. Ese intervalo se
llama un ________ de ____.
C: Es prcticamente lo mismo que en el anterior apartado, sigo teniendo la duda de no

s que estoy haciendo mal pero
C: En la ltima grabacin comentaba que estaba perdido y que no saba lo que estaba
mal, pero hablando con el profesor, y pues, llegamos a la conclusin, que bueno, no
haba ningn problema y todo va bien, entonces nos pide que digamos mediante un
intervalo los valores por la izquierda y derecha que he fijado la aproximacin k al
lmite 7, bueno, pues aqu lo hemos puesto y ese intervalo se llama un entorno de 7
j)Hay lmite en x=3 desde el punto de vista de aproximacin ptima? Por qu?
Exprsalo matemticamente:
C: Calculado el lmite, sera 7 como tambin se puede ver en la grfica, pero en cuanto
64
a la pregunta desde el punto de vista de aproximacin ptima, no sabra responderlo,

no s, no tengo las ideas muy clarastengo problemas con la actividad 10 y me he
perdido un poco, y bueno, le echar un vistazo
OM: Vuelve a confundir lmite en un punto con el valor de f en dicho punto, y desde
luego no ha reflexionado sobre el concepto de lmite por aproximacin ptima.
C: y expresado matemticamente, lmite de x cuando tiende a 3 la funcin vale 7.
OM: Primero explica el lmite por aproximacin dinmica, despus al expresarlo

matemticamente, vuelve a confundir lmite en un punto con el valor de f en dicho
punto, y desde luego tampoco ha reflexionado sobre el concepto de lmite por
aproximacin ptima. Tal vez estas tareas se deberan haber explicado en grupo,
trabajarlas posteriormente de manera individual, para pasar a la siguiente tarea de
anticipacin.
Tarea 11
Dadas las funciones
x 2 2, si x 3 x2 x 6
f ( x) g ( x)
2 x, si x 3 x3
Calcula si es posible el lmite en x=3, empleando una aproximacin ptima. Expresa el
resultado matemticamente.
J: hemos comprobado que en la 1, que al principio la habamos dibujado y tenamos
nuestras dudas porque pensbamos que s que haba lmite por la forma de la funcin,
pero luego al hacer la tabla nos daba que por la izquierda f(x) tenda a 7 y por la
derecha tenda a 6, hemos visto algo raro ah, y la hemos vuelto a dibujar, y la hemos
vuelto a mirar mejor, y hemos visto que si que es cierto que no haba lmite, y aqu
hemos explicado el por qu
No es posible el lmite en X=3 porque al aproximarse por la izquierda de x=3 la Y

tiende a 7, mientras que al aproximarse por la derecha de x=3 la Y tiende a 6.
J: En la siguiente funcin, que es una lnea recta que no se corta, existe lmite en x=3
porque al aproximarse por la izquierda de x=3 la Y tiende a 1 y al aproximarse por la
derecha tambin.
OM: Hay un claro ejemplo con la 1 funcin que usan 2 registros numrico y grfico
para ir ajustndose al objetivo, en funcin de los efectos de la actividad. Pero explican
el lmite por aproximacin dinmica, no por aproximacin ptima. Las tareas 10 (1 y 2)
se han hecho en una fase de participacin nicamente, por eso no se ha resuelto bien la
65
tarea 11.
S7 T 12 13 JC 30 05 y 03 06 11.
Tarea 12
Dada la funcin
a)Dibuja la funcin
b)Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3
c)Haz una tabla de valores laterales prximos a 3 y de sus imgenes f(x)
OM: La tabla la hacen bien, no hace falta ponerla.
d)Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a x = 3, por la derecha y
por la izquierda. Cmo son esas distancias conforme me acerco a 3? Hacia qu
nmero tienden esas distancias cunto ms me acerco a 3? Exprsalo matemticamente.
Ayuda: Para hacer la tabla, debes introducir como vector en el Derive [x, |3-x|].
C: Como se puede comprobar en esta zona cada vez que nos vamos acercando a 3,
tiende a 0 (las distancias).
Hemos contestado aqu Conforme nos acercamos a 3 las distancias disminuyen

tendiendo a 0, lim x3 |3-x|0
OM: La expresin matemtica no es del todo acertada.
e)Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a f(x) = 7, por la derecha y
nmero tienden esas distancias? Exprsalo matemticamente.
Ayuda: Ahora para hacer la tabla debes introducir como vector en el Derive [f(x), |f(x)-
7|].
C: Se vuelve a comprobar que tienden a 0 o no? No parecen tender a 0. Puede ser que
tiendan a 0.06, bueno habra que dar ms decimales para averiguarlo, por lo tanto
ahora corregiremos esto y diremos que puede ser una cosa u otra.
66
f)Haz una tabla conjunta con las distancias entre los valores prximos a x = 3 y entre los
valores prximos a f(x) = 7. Observa conjuntamente hacia qu nmero tienden esas
distancias.
Ayuda: Ahora para hacer la tabla conjunta debes introducir como vector en el Derive
[x, |3-x|, f(x), | f(x)-7|].
C: Esta sera la tabla, valores, distancia, valores, distancia
OM: Hacen la tabla conjunta pero la x va de 2.9 a 7.1, como si el valor 7 que se resta
a f(x) fuera un valor de dicha variable y no de y, aunque responden bien a la tendencia
de las distancias.
C: Ambas distancias conforme nos acercamos a 7 y 3, tienden a 0.

2
g)Hay lmite desde el punto de vista mtrico, de la funcin f ( x) x 2 cuando x
tiende a 3 Por qu?
C: S, ya que cuando nos acercamos a 3 por la izquierda o por la derecha tiende
siempre a 7.
OM: El concepto dinmico de lmite prevalece en este caso?, a pesar del trabajo de las
distancias o tal vez como esas distancias tienden a 0, lo relacionen de manera ms
explcita con la tendencia a 7 y no estn haciendo uso del concepto dinmico, sino
67
reforzndolo, puesto que estos alumnos s han trabajado las distancias.
Tarea 13
Dadas las funciones
2x 4 2 x 2 2, si x 0
f ( x) g ( x)
x 1 1 2 x, si x 0
Halla el lmite si lo hay de dichas funciones cuando x0, por el mismo procedimiento
anterior, observando a que tienden las distancias. Justifica tus respuestas, y expresa el
C: En f(x), como se puede comprobar en la grfica, el lmite cuando x0 tanto por la
izquierda como por la derecha, es 1. En g(x) como se puede comprobar en la grfica, el
lmite cuando x0 tanto por la izquierda como por la derecha, no existe.
OM: Finalmente no hacen las tablas con las distancias y se quedan con el concepto
dinmico de lmite, luego la observacin anterior no s que valor tendr. En el archivo
escrito, vienen a continuacin unas tablas pero sin comentarios escritos que nos aclaren
algo.
En la tarea no hay una referencia explcita a qu es lmite por aproximacin mtrica.
Suponamos que podran deducir las tendencias de las distancias y eso les hara
descubrir un nuevo concepto de lmite por vecindad de tablas numricas ms que de
grficas que confirmara lo que dice Prezenioslo (2004, 113) que la concepcin de lmite
unida a la aproximacin de sus valores es ms eficiente que la idea basada en la
aproximacin de puntos de la grfica. En cualquier caso falta uno o varios apartados
haciendo alusin o completndolos a que cuando esas distancias tienden a 0, hay lmite
por aproximacin mtrica.
Se debera haber preguntado 1 si hay lmite por aproximacin dinmica y confirmarlo
despus por aproximacin mtrica.
68
Pareja LI
S1 T11 LI 18 03 11. Transcripcin y Observaciones.

Tarea 1:
a) Escribe una secuencia de nmeros diferente a la que aparece en la figura anterior que
S1 T22 LI 18 03 11. Transcripcin y Observaciones.

Tarea 2:
a) Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la derecha? Por qu?
I.-Apartado a). Hemos escogido el salto de 0.1. Para que x se aproxime a 3 por la
derecha el salto tendra que ser menor a 1 porque un salto mayor e igual a 1 supondra
que no apareciesen valores que se aproximen a 3 por la derecha.
b) Construye una tabla nica que recoja los valores (x, f(x)) por la derecha y por la
aproxima f(x)?
I.-Apartado b). Vamos a hacer una tabla de valores, vamos a clculo, le damos a vector
y de valor inicial le vamos a dar, por ejemplo 12 y de valor final 22, salto de 1 en 1 y
le damos a aproximar, y sale una tabla de valores, la vamos a dibujar y tenemos que
usar los zooms para que aparezcan los puntos, ya han aparecido y los vamos a insertar
en la pgina principal.
L.-Como no hemos ledo bien el apartado, nos hemos equivocado y hemos elaborado
una tabla con los valores que hemos querido y los valores tendran que aproximarse
por la izquierda y por la derecha a 3, as que vamos a borrar la tabla con la grfica y
vamos a realizar el ejercicio de nuevo.
L.-Vamos a realizar otra tabla, ahora s que los valores se aproximen a 3 por la
izquierda y la derecha, como valor inicial le vamos a dar 2.1 y como valor final 3.9 y el
salto lo vamos a hacer de 0.1 en 0.1 y le vamos a dar aproximar, nos sale la tabla y a
continuacin debemos dibujarlatenemos que borrar la tabla anterior. Ahora le vamos
a dar a los zooms, el punto lo tenemos dibujado pero queremos que se hagaestos son
los puntos que nos salen y como le hemos dado un salto muy pequeo, pues los puntos
estnsalen juntos. Ahora vamos a incrustar la tabla en la grfica en la pantalla
principal. Nos hemos vuelto a equivocar porque en la tabla que hemos hecho de valores
que se aproximan a 3 por la izquierda y por la derecha la hemos hecho junta y nos dan
valores, algunos que se pasan del 3, y no deben llegar al 3, por lo tanto vamos a
69
borrarla y a volver a realizarla y la grfica tambin la borramos.
OM: Les podra haber servido la tabla de 2.1 a 3.9 e interpretar cuando te acercas por la
izquierda y por la derecha. De hecho se les pide una tabla nica, slo que
interpretndola bien.
L.-Vamos a realizar la tabla de valores con los nmeros que se aproximan por la
derecha a 3. Como valor inicial le hemos puesto 3.1.
I.-Hemos puesto para el valor inicial 3.1 y para el valor final 3.9 y el salto 0.1 y le
damos a aproximar.
L.-Yo pienso que hemos hecho mal esta tabla de valores porque como dice que nos
aproximemos a 3 por la derecha, el 3.1 ya forma parte del 3, entonces y el 3 no llega
a cogerse, entonces yo pienso que el valor tendra que ser hasta 4 para que no llegue a
coger ningn punto del 3.
I.-Cuando nos aproximamos a 3 por la derecha, por supuesto que los valores van a ser
mayores que 3, puesto que 3.1 es mayor a 3 y 3.9 es mayor a 3, pero como es por la
derecha tienen que ser nmeros mayores a 3, pero nunca llegan a alcanzar el 3.
L.-Vale, ahora lo veo bien, porque es verdad que el 3.1 es mayor que 3, lo que yo me
haba confundido, porque si lo miras por la izquierda si que solo puedes llegar hasta el
2.9 y varios decimales sin coger el 3, entonces si que es mi planteamiento, pero al ser
por la derecha pues el 3.1 lo puedes coger porque es mayor que 3 y no llega a coger al
3, sera 3 coma decimales pero sin llegar al 3 solo.
I.-Est bien.
OM: L tiene dificultades de la aproximacin al ver la tabla de arriba hacia abajo, pero
tras la reflexin de su compaera, parece que lo entiende.
I.-Cuando la x se aproxima a 3 por la derecha, hemos deducido que la f(x) tiende

hacia un n positivo pero no sabemos hasta qu n, si llegar hasta +infinito o se
plantar en un n.
L.-Yo pienso que a medida que aumenta la x la y va a seguir aumentando y puede
llegar hasta +infinito.
OM: La tabla est bien hecha, pero hay que leerla de abajo (x=3.9) hacia arriba (x=3.1)
para ver la aproximacin por la derecha. Tal vez si la tabla la hubieran iniciado de 3.9 y
con salto negativo, hubieran entendido mejor la aproximacin por la derecha de x a 3.
Est visto que los cambios de registros influyen en su aprendizaje. De ah que
responden que la "y" aumenta, cuando en realidad disminuye.
I.-Ahora vamos a hacer otra tabla cuando la x se aproxima a 3 por la izquierda, le

damos a clculo, vector y ahora puesto que es por la izquierda el valor inicial que le
vamos a dar es 2.1 y el valor final 2.9 y el salto igual de 0.1 y le damos a aproximar.
Vale.
I.-Cuando la x tiende a 3 por la izquierda, la f(x) va aumentando pero no sabemos en
que medida seguir aumentando, si tender hacia un n concreto o tender a +infinito.
L.-Yo pienso que tender hacia un n concreto porque la x ya est aqu en 2.9 y ya le
quedan valores pero los valores son infinitos, bueno s puede tender hasta un n infinito,
porque los valores que hay entre 2.9 y entre el 3 hay muchos valores y pueden ser
infinitos tambin. Que puede ser 2.9, 2.91, 2.92, 2.923, puede tener muchos valores,
entonces la y tambin puede tender hasta +infinito o puede tender hacia un n
70
concreto.
OM: La tendencia de y a + la interpreta L como que en ese pequeo intervalo de 2.9

a 3, no saben como evolucionar la "y", y no se arriesgan a decirlo, aunque podran
haber usado los zooms o probar con secuencias ms prximas de x a 3, o que no
interpretan bien la funcionalidad de las parejas, es decir de (2.8, 6.84) a (2.9,7.41) el
aumento de y no es muy grande, lo que puede indicar que no tienen claro que es la
tendencia.
S2 T34 LI 18 03 11 Transcripcin y Observaciones
71
OM: En toda la actividad, al hacer la tabla se confunden al mirarla de arriba abajo o al

revs y encuentran 2 tendencias de la y, lo que les confunde completamente.
S3 T56 LI 01, 04 04 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 5
Una vez dibujada,

72

L: Bueno, se puede comprobar que la y aumenta hasta el 30, no puede aumentar
ms bueno s puede aumentar ms porque aqu a la x se le pueden aadir ms
decimales y la y puede seguir aumentando mientras que la x disminuye, as, yo
creo que la y va a tender a +.
OM: Al hacer la tabla, como hay unos valores inicial y final, establece un cmputo
finito que da una respuesta definida, como indic Cotrill (1981), cuando en realidad es
infinito y solo puede ser comprendido por una concepcin de proceso en el dominio y
en el rango. En este caso la alumna L s lo tiene porque construye los dos procesos,
coordinando la aproximacin lateral en el dominio y la tendencia en el rango.
L: Cuando la x tiene una disminucin de 0.1 la y va aumentando. En el #5 hemos

vuelto a dar valores a y para ver su tendencia y hemos visto que tiende a + por lo
que hemos calculado.
L: Vamos a dibujarlo, aunque as con la tabla se puede distinguir bien.
L: Aqu se puede ver que cuando la x tiende a 1 por la derecha pero sin llegar a
tocarlo, la y, aqu ms o menos estara el 1, tiende a +
L: Vamos a incrustarlo en la pgina principal o bueno, no, no se sabe, porque puede
tender tambin a un n, porque se para aqu la funcin, ya no sigue creciendo, pero no
puede ser, porque aqu pone que solo sigue hasta el valor 3, cuando en los valores que
le hemos dado toma valores hasta el 15 y en la otra toma valores hasta el 30. Entonces
no puede ser que aqu solo tome valores hasta el 3. Lo que se puede concluir es que
aunque aqu se corta, la funcin sigue creciendo y llega hasta +.
73
L: Hemos hecho una representacin grfica para ver grficamente el recorrido de la y,

hemos visto que cuando la x tiene a 1 la y tiende a ms infinito. Tambin hemos visto
que la y crece con mucha rapidez.
OM: Trabaja desde distintos registros, antes el numrico, ahora confirma la tendencia
con el grfico la aproximacin a un punto, sabindolos transformar de unos a otros, tal y
como dice Duval.
d)A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la izquierda? Completa esta
expresin
L: Cuando la x se acerca a 1 por la izquierda la y yo creo que va a tender a -
. Vamos a hacer una tabla con ms valores, para comprobar a qu puede tender. A
simple vista vemos que cuando la x tiende a 1 por la izquierda la y tiende a - o bien
a un nmero concreto, o puede tener una asntota y que se estabilice. Para verlo mejor
vamos a representarlo grficamente y tambin vamos a darle ms valores a la x para
ver hacia donde tiende la y.
OM: Hace lo mismo que antes, trabaja desde distintos registros, numrico, ahora busca
74
la tendencia con el grfico la aproximacin a un punto.
e)Compara la tendencia de la funcin en x = 1 con el valor de la funcin en x=1

L: Y nos da cuando se sustituye la x por 1 da .
OM: No entienden bien la pregunta y calcula con el Derive el valor de la funcin en x

=1, pero no lo compara con las tendencias que hizo bien anteriormente. El que est
aprendiendo cree que hay dos aproximaciones, la de la sucesin de valores de la
variable independiente hacia un valor y la de la sucesin de valores de la variable
dependiente hacia el lmite; en este caso no es consciente de la conexin que la funcin
f establece entre ambas sucesiones.
Tarea 6
L: Nos dan una funcin definida a trozos, que la vamos a escribirUna vez que ya la
hemos puesto, vamos a dibujarla, pero le has dado valores?
I: Hemos dibujado 1 la funcin. Sale una parbola.

L: Pienso yo que como una es elevado a 2 pues sale una parbola.
I: Claro.
Una vez dibujada,

75

L: Ahora nos dice tenemos que dar valores que se aproximen a x = 3 por la derecha,
entonces tienen que ser valores del + hasta el 3 sin cogerlo.
I: Entonces cogemos el trozo de 2x que te dice que se acerca a 3 por la derecha,
entonces tienen que ser mayores a 3. Te dicen que tienes que hacer una tabla de valores
cuando la x = 3 por la derecha. Entonces, si es por la derecha, eso quiere decir que van
a ser nmeros mayores que 3, por ejemplo, 3.1, 3.009
L: O igual.
I: Entonces vamos a coger la funcin
L: O igual no?
I: No, pero eso es aqu en esta funcinpero aqu como te dice que es por la derecha
tiene que ser mayores a 3.
L: Y este es menor, tienes que coger la de abajo.
I: Por eso, como tienen que ser mayores a 3, vamos a coger el trozo de la funcin a
trozos de f(x) = 2x.
L: Entonces, los valores que le demos a la funcin, el 3 tambin puede ser un valor que
le demos.
I: S, Mmm ese trozo de la funcin, si que se puede coger el 3 porque te dice , pero
como te est diciendo que cojas los valores que se aproximen a 3 por la derecha,
tienden a 3 pero no llegan a alcanzarlo.
L: Vale.
I: Vamos a poner solo el trozo este de la funcin.
L: Vamos a poner la funcin de abajo, porque es la que nos dice que ah la x es ms
que si en la funcin 2x, la x es mayor que 3, y como nos dice que tenemos que
acercarnos por la derecha, pues tenemos que coger la que sea mayor.
I: Vamos a hacer una tabla de valores.
L: En la representacin que hemos hecho arriba, no nos hemos dado cuenta, y yo he
pensado que si era una funcin definida a trozos, pues no poda ser una parbola,
bueno s que puede ser, pero yo lo he visto raro y le he dicho a mi compaera que si
estaba dividida en trozos pues tendra que haber un espacio entre ambas, y ella me ha
dicho que no tena por qu, no era necesario, hemos mirado la funcin para salir de
dudas, y al darle a los zooms, hemos visto que la funcin tiene un corte y que no es
unaqu?
76
I: Una parbola
L: y que no es una parbola completa, sino que en un trozo es una recta.
I: S que es una parbola pero la parbola solo es cuando la x, los valores de x
son < 3, y luego cuando los valores de x son 3 es una funcin lineal, sale una lnea
recta.
L: Por eso yo al ver las dos funciones, y al ver que la 1 est elevada a 2 eso significa
que es una parbola, pero la 2 al no estar elevado a 2, pues ya me he puesto a
pensar y hemos visto que no era parbola

I: Cuando la x tiende a 3 por la derecha la y tiende a aumentar.
OM: Discuten sobre el dominio y rango de la funcin, que no se les pregunta () y de
ah llegan a la conclusin que cuando la x aumenta, tambin lo hace la y, siguiendo
la tabla de arriba abajo, con lo que no prestan atencin al objetivo, a la tarea y vuelven a
confundirse con el registro tabular.
d)A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 3 por la izquierda?
L: Yo creo que cuando la x se acerca a 3 por la izquierda, la y tiende a otro n, no
s cual es, porque ah tiene un corte la funcin.
I: Cuando la x tiende a 3 por la izquierda la y tiende a aumentar.
OM: dem que en el apartado b, pero hay 2 conclusiones diferentes de las 2 alumnas,
aunque la que acierta, no fija ese valor de tendencia.
e)Compara la tendencia de la funcin en x = 3 con el valor de la funcin en x = 3
77
OM: No coordinan de una manera global las aproximaciones laterales a x = 3 con las
tendencias de f(x). Ni lo relacionan con el valor de f(3), y aunque lo han trabajado en las
tareas anteriores, es una constatacin de que estn en la fase de participacin.
S4T7LI080411. Transcripcin y Observaciones

Tarea 7
78
79
S5 T89 LI 06 05 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 8
Leer
3.007 3 0.007
distancia de 3.007 a 3, |3 3.007|= 0.007
2.994 3 0.006
distancia de 2.994 a 3, |3 2.994| = 0.006
a)Escribe seis valores prximos al punto 4, tres por la derecha y tres por la izquierda, y
calcula las distancias de cada uno de los valores a dicho punto en el Derive.
OM: Lo hacen bien, y est recogido en el archivo oral S5T89LI060511.avi.

2
b)Dada la funcin f ( x ) x 2 . Haz una tabla conjunta con las distancias entre los
valores prximos a x = 3 por la derecha e izquierda y entre los valores prximos a f(x) =
7 por la derecha e izquierda.
Ayuda: Para hacer la tabla conjunta debes introducir como vector en el Derive: [x, |3-x|,
f(x), | f(x)-7|].
80
OM: Lo hacen bien, y est recogido en el archivo oral S5T89LI060511.avi, pero no

hacen ningn comentario.
Tarea 9
Leer
distancias a 3.
2.8 3 0.2
distancia de 2.8 a 3,
distancia de 2.81 a 3, |2.81-3| = 0.19
distancia de 2.811 a 3, |2.811-3| = 0.189
distancia de 2.82 a 3, |2.82-3| = 0.18
a)por la izquierda de los tres valores prximos al punto 4, por la izquierda, dados en el
apartado a) de la actividad 8.
b)por la derecha de los tres valores prximos al punto 4, por la derecha, dados en el
c)por ambos lados, derecha e izquierda, de los seis valores prximos al punto 4, del
a) de los tres valores prximos a 4- 3.999 es la ptima.
81
b) de los 3 valores prximos a 4+ 4.0001 es la ptima

c) de los 6 valores 3.999 es la ptima.
OM: Est correcto.
S6 T1011 LI 09 al 27 05 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 10.1 Dada la funcin
a)Dibuja la funcin
b)Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3, fijndote en los valores de x
y f(x).
L: Cuando la x es 3 la y es 7.
OM: Solo se fijan en los valores de x 3 e y 7, no cerca de 3.

L: Pero un momento, pienso yo, si lo haces con eso, que no lo haces dndole valores,
tambin te dar valores del 3.
I: Qu ests diciendo?
L: Que te da valores que incluyen el 3, y el 3 no, dicen que son laterales por un lado y
por el otro.
I: Estos son por la derecha, 3.1 se aproxima a 3 aunque sea mayor que 3, es por la
derecha, entonces es verdad que tienen que ser mayores que 3 pero se acerca a 3.
L: Pero ah ests haciendo dolo los de un lado, y despus necesitas la tabla para el otro
lado.
I: Es que si los ponemos los dos juntos por la derecha y por la izquierda, tendramos
que incluiramos el 3, y el 3 no lo coge.
L: Pues eso es lo que estaba diciendo yo, crea que estabas haciendo la tabla con los 2
valores.
I: Lo he hecho por la derecha.
82
I: Es que mira, vamos a probar a hacerlo por ambos lados, cuando se aproxima por la
izquierda y por la derecha, pero vas a ver que en el 3 te sale valor, y no te pide el 3,
quiere valores que se aproximen al 3, venga vamos a hacerlo.
L: Primero por la izquierda y despus por la derecha no?
I: La verdad que al darle los 2 juntos, darle valores en la tabla para que se aproxime a
3 por la derecha y por la izquierda, ya tambin nos sale el valor del 3, pero no quiere el
valor del 3 sino los nmeros que se aproximan., lo que podemos hacer es hacerlo
primero por la derecha y luego por la izquierda.
L: Pues eso es lo que te estaba diciendo yo, crea que lo estabas haciendo por los 2 y
por eso te lo he dicho.
L: Esta tabla que hemos hecho es de valores por la derecha, que se acercan a 3, y
ahora vamos a darle valores por la izquierda. Ya hemos hecho las 2 tablas de valores.
OM: El debate es interesante, porque sus registros mentales (Registros de la relacin

Actividad-Efecto) dicen que las aproximaciones a un punto, no deben alcanzarlo, lo cual
es bueno para estudiar la tendencia de f(x), y creen que es mejor hacer las tablas
laterales sin llegar al punto 3, lo que podra ser indicador de que no se deben hacer las
tablas conjuntas por la derecha e izquierda al punto, hasta que se haya diferenciado
entre tendencia o lmite lateral, y valor de la funcin en el punto, porque les podra
inducir a error en el concepto de lmite en un punto, como ocurre a continuacin. En
definitiva como dice Roh (2008) citado en el artculo de Pons et al. Pgina 326 de la
revista Enseanza de las Ciencias sobre coordinacin de los procesos de aproximacin
en la comprensin del lmite de una funcin, Cmo inducir imgenes dinmicas que
sean compatibles con la definicin de lmite (p. 231).
d) Completa la frase El lmite L de la funcin en x = 3, es 7 porque

______________________________________________________________________
________
83
I: Antes cuando la x = 3, f(x) = 7, cuando sustituamos la x por 3, la f(x) nos daba 7,

entonces aqu pone
L e I: El lmite L de la funcin en x=3, es 7 porque al substituir la x por 3 la funcin
nos da 7, por eso el lmite es 7
Leer
que |6.51- 7|= 0.49
84

Tarea 10.2
f(x3), f(x4)?
I: Podemos coger 4 valores aproximados por la derecha o por la izquierdapor la
derecha
L: 7.37
I: Hay que hacerlo exacto no? Yo creo que s, porque luego te pide a que distancia
est, entonces hay que cogerlo con todos los decimales, no pero tanto no, no puedes,
85
tiene que ser 7 con algo mira vamos a empezar con ese que es ms pequeo venga,
vete a la pgina principal
I: f(x1)= 7.061329
7.061329 - 7 = 0.061329
Al calcular la distancia entre 7 y f(x1) nos sale una distancia de 0.061329
f(x2)= 7.371095
f(x3)=7.686068
OM: Estn manejando bien el cursor para fijar las aproximaciones a 7.
L: Le damos todas por la izquierda?

I: No, estas son por la derecha, vamos a coger una por la izquierda, porque si no se nos
pasa, ya no podemos.
OM: Por qu piensa I, que no puede poner un valor de 8 con algo? Es una
aproximacin a 7, aunque un poco ms alejada.
86
L: f(x4)=6.457414. Al calcular la distancia entre 7 y f(x4) nos sale una distancia de

0.542586
b) Calcula las valores x1, x2, x3, x4 con el Derive. A qu distancia estn de 3 los valores
x1, x2, x3, x4?
c) Partiendo de la aproximacin de 6.51 a 7, puedes encontrar alguna aproximacin
h a 3, de forma que f(h) mejore la aproximacin anterior?
d) Cuntas aproximaciones podras encontrar? Por qu?
OM: No hay sonido en el archivo de la tarea 10.2, y el escrito es el archivo

S6T10.2LI200511.dfw, por lo que las observaciones estn hechas ah.
87
88

89
e) Partiendo de la aproximacin de 6.967184 a 7, podras encontrar una aproximacin

anterior?
L: Vamos a poner el cursor en el mismo punto que nos dice el ejercicio. El valor ms
aproximado que encontramos, no encontramos el valor que nos dice aqu. Si lo amplas
ms, a lo mejor te salen ms valores, lo ves? Ahora sale 2.994
I: Cuando hemos puesto el cursor y le hemos dado al zoom, hemos visto que si que hay
valores mayores del que estaba la x aproximndose a 3, entonces nos sale una
distancia menor de f(x) hacia 7.
L: Nos piden que encontrramos una aproximacin a 3 por la izquierda (No lo
especifica el apartado). La aproximacin ms pequea posible, o sea que de la
aproximacin a 3 hubiera la menor distancia posible y esa aproximacin tena que
hacer tambin que los valores que se aproximaban a 7 fueran, tuvieran la menor
distancia posible, y hemos visto que s, que disminuyendo la aproximacin del valor que
se acerca a 3 por la izquierda, la aproximacin que se acerca a 7 por la izquierda,
tambin disminuye.
OM: Es un buen razonamiento de L, aunque algo, verbalmente, engorroso, sin embargo
90
su compaera, I, lo ha resumido mejor y con menos palabras.
L: Tambin una manera de verse, que si la distancia del valor que se acerca a 3 por la
izquierda disminuye, la distancia del valor que se acerca a 7 por la izquierda tambin
tiende a disminuir.
OM: Mejor razonamiento de L, sus registros mentales (Registros de la relacin

Actividad-Efecto) le han hecho mejorar, coordinando la aproximacin de x a 3 con la
misma de f(x) a 7.
L: Si disminuye la distancia del valor que te da

I: Qu distancia?
L: Si aqu lo aproximas ms a 3
I: Si la x la aproximas ms a 3
L: La aproximacin de la y tambin se aproxima ms a 7
I: S, eso s.
L: Eso, lo que pasa es que no he dicho distancia.
f) A qu distancia has encontrado la aproximacin h a 3 que mejora las

L e I: Hemos cogido las siguientes distancias: h=2.99898, f(h)=6.99318. La distancia
de h a 3 es de 0.00102. La distancia de f(h) a 7, nos sale una aproximacin de 0.00682
al aproximar f(h) a 7
g) Fija ahora, una nueva aproximacin, K+ a 7 por la derecha, y encuentra una

I: Nos vamos a la funcin y vamos a utilizar el cursor para aproximarnos a 7 por la
derecha, por lo que tienen que ser valores mayores a 7 (minuto 10:34, pero estn
usando incorrectamente el cursor) y vamos a intentar buscar la aproximacin a 7 por la
derecha de manera que tambin se aproxime lo mayor, lo ms posible a 3. Puedes
seguir bajando a 7? (minuto 10:59, ahora estn usando correctamente el cursor). Dale
91
al zoom, a ver si nos deja aproximarnos ms. Lo ves?
Es que si le damos ms al zoom pues permite aproximarnos ms al 7, a 7 por la derecha

y a 3 por la derecha tambin.
La aproximacin que hemos dado de h por la derecha es 3.000214 y la aproximacin

que hemos dado de f(h) por la derecha es 7.001286, de manera que la h tiende a 3
por la derecha y est muy prximo al 3 y la f(h) tambin est ms prximo a 7 que otros
valores.
L: Yo pienso que era de lgica, ya que si disminuye una distancia, la otra tambin
tiende a disminuir.
I: S, que cuanto ms cerca est la h del 3, lo estar la f(h) del 7.
h) Entre qu valores por la izquierda y derecha has fijado la aproximacin k al lmite

i) Entre qu valores por la izquierda y derecha has encontrado la aproximacin h a 3
llama un ________ de ____.
L: aproximacin por la izquierda: [2.99898, 6.993182]; aproximacin por la derecha:
[3.000214, 7.001286].
OM: No expresan bien los intervalos, mezclando los del eje x con los del y.
L: Ese intervalo es un entorno de 7, de un n que se acerca por la izquierda y por la
92
derecha.
I: Son valores que estn muy prximos de 7 pero por la derecha y por la izquierda, muy
prximos a 7 tanto por la derecha como por la izquierda.
I: Ese intervalo se llama un entorno a 3 por la izquierda y por la derecha.
j)Hay lmite en x=3 desde el punto de vista de aproximacin ptima? Por qu?
I: S que hay lmite porque tanto por la derecha como por la izquierda tiende a 3,
limx3f(x)=7
OM: Vuelven al concepto de lmite por aproximacin dinmica, no comentan nada de la

aproximacin ptima que han trabajado. Lo que indica que lo han hecho en una fase de
participacin, no han sacado ninguna regularidad de las aproximaciones ptimas, ni han
hecho referencia al texto ledo. Lo expresan casi bien matemticamente, porque hay una
forma ms correcta en el programa pinchando la funcin y el icono lim.
Tarea 11
Dadas las funciones
x 2 2, si x 3 x2 x 6
f ( x) g ( x)
2 x, si x 3 x3
OM: No hay grabaciones orales, y una que hay no se ve ni se oye, por lo que solo queda
el archivo escrito S6T11LI270511.dfw, donde estn hechas las observaciones. Pero
explican el lmite por aproximacin dinmica, no por aproximacin ptima. Las tareas
10 (1 y 2) se han hecho en una fase de participacin nicamente, por eso no se ha
resuelto bien la tarea 11.
93
S7 T 12 13 LI 27 05 al 13 06 11. Transcripciones y Observaciones

Tarea 12
Dada la funcin
a) Dibuja la funcin
b) Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3

I: Cuando nos acercamos a 3 por la derecha y por la izquierda la f(x) se acerca a 7, por
lo tanto existe lmite.
L: Existe lmite, pero eso es el ltimo apartado.
OM: Ya se ve que el concepto dinmico de lmite domina cualquier otra opcin, aunque
el ttulo de la sesin es diferente, tal y como observan Tall y Vinner (1.981). La
actividad de mirar la funcin con el cursor y los zooms no les hace reflexionar en algo
diferente. Cabra la reflexin didctica de haberles presentado en los dos conceptos de
lmite diferentes a la dinmica, una lectura donde se les explicara que hay otra manera
de calcular lmite de una funcin. Cabe la posibilidad de hallar el lmite sin dibujar la
funcin por aproximacin ptima y mtrica. Tambin se me ocurre una funcin que
puede aparentar que tiene lmites laterales por sus tendencias, pero que no es as, y que
se observara mejor con los conceptos de lmites por aproximacin ptima y dinmica,
como es la misma de antes, f(x) = x2-2 salvo para los x pertenecientes al intervalo
(2.8, 3.2).
L: Nos dice valores laterales, o sea que le podemos dar valores por la izquierda o por
la derecha, o por los dos lados o por donde queramos.
94
L: Le hemos dado valores por la izquierda.

I: No, han sido por la derecha. Estos son por la derecha.
L: Ah! s.
I: Tenemos que mirar la tabla al revs o poner el salto negativo, pero la miramos de
abajo hacia arriba y vemos que cuando se aproxima a 3 por la derecha, la f(x) se va
acercando a 7. (Duda un poco)
L: No.
I: Verdad, que supera al 7.
L: Pero si se va acercando por la derecha est bien.
I: Ah! S, s, s. Tiende a 7. Por lo que llegamos a la conclusin que hemos llegado
antes, por ambos lados tiende a 7.
L: No, la x tiende a 3 y la f(x)
I: Cuando la x tiende a 3 por la derecha o por la izquierda la f(x) tiende a 7.
L: No, ah! Bueno s podramos hacer otra tabla de valores por la izquierda para que
se vea mejor.
I: Vale.
L: los nmeros del - hasta el 3, sin llegar a tocar el 3, y vamos a coger las
aproximaciones ms cercanas.
I: Lo ves? Aqu si que tenemos que ver la tabla al derecho, porque nos aproximamos
por la izquierda y vemos que cada vez nos vamos acercando ms a 7.
L: Cuando la x tiende a 3, la y tiende a 7 tanto si nos acercamos por la derecha

como por la izquierda.
OM: El dilogo es interesante porque pone de manifiesto que manejan bien los registros
de tablas numricas para aproximaciones, coordinando el dominio y el rango y el
95
concepto de lmite por aproximacin dinmica. Tal vez este sea el nico que se pueda
trabajar en este nivel de 1 de Bachillerato, tal y como aconsejan Blzquez y Ortega. El
cmputo de valores finitos y pasar a las tendencias en el infinito est casi alcanzado,
aunque duda la alumna I cuando ve que el ltimo valor de la tabla, 7.61 supera al 7 que
es el lmite que piensa que es, cuando x se aproxima a 3 por la derecha, pero luego en
el debate con su compaera, por efecto de la reflexin, cambia su registro mental y lo
ajusta al paso infinito de la tendencia, parece que tienen una concepcin de proceso
como prev Cornu (1.981).
d) Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a x = 3, por la derecha y
nmero tienden esas distancias cunto ms me acerco a 3? Exprsalo
matemticamente.
I: X3+, Y7
X3- , Y7
OM: No hacen las tablas con las distancias, creen que deben expresar las tendencias por
aproximacin dinmica, que hacen bien, pero no pasan de ah y prevalece sobre el lmite
mtrico. Es de suponer que todas las actividades posteriores no sirvan para nada,
solamente se realizarn en una fase de participacin.
e) Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a f(x) = 7, por la
derecha y por la izquierda. Cmo son esas distancias conforme me acerco a 7?
Hacia qu nmero tienden esas distancias? Exprsalo matemticamente.
Ayuda: Ahora para hacer la tabla debes introducir como vector en el Derive [f(x), |f(x)-
7|].
96
I: Como es por la derecha tenemos que mirar la tabla al revs. Esta vez nos vamos
aproximando al 48.
L: Hasta el 40.
I: 50 est aqu, 50 ya los coge.
L: Pero es que no te ests acercando con la y
I: A 7 por la derecha.
L: te ests acercando con la x, te tienes que acercar con la y, cuando f(x) = 7.
L: Yo no entiendo nada.
I: Yo tampoco entiendo mucho. Vamos a parar y le preguntamos al profesor.
OM: Esta actividad, junto con la anterior, puede que les confunda, y tal vez no fuera
necesaria, porque en la siguiente, conjuntamente se observan mejor las distancias en el
dominio y en el rango. El error de las alumnas est al poner los valores inicial y final a
7.1 y 7.9, pues deberan buscar valores de x prximos a 3 por la derecha.
I: Nos daban una pista, diciendo que utilizsemos los corchetes [f(x), |f(x)-7|]. Hemos
solucionado, que tenamos algo mal y nos equivocbamos porque en la variable,
nosotras dbamos de valor inicial como queramos aproximarnos a la f(x) que era el 7,
le dbamos de valor inicial, por ejemplo 7.1 y de valor final 7.9, pero claro eso es para
la variable x, entonces si nos acercamos a 7 por la derecha para la f(x), la x nos
aproximaramos a 3 por la derecha. Entonces le hemos dado valores a la variable de
x y con la pista que nos daba ya, pues nos sale la tabla.
Ahora vamos a hacerla por la izquierda.

L: Ahora tendremos que dar valores como el 2.1 de valor inicial, que se le tienen que
dar valores a la x, y el 2.9, y as como cuando la x tiende a 3, la y tiende a 7,
pues nos saldrn los valores.
97
L: Bueno, ya le hemos dado valores por la izquierda y por la derecha. Vamos a

expresarlo con una frase
I: Cuando la f(x) se acerca a 7+ se tiene que mirar la tabla de abajo hacia arriba y nos
salen valores 13.21, 12.44, as, que son aproximaciones a 7, y ahora cuando se
aproxima la f(x) a 7 por la izquierda le hemos tenido que dar unos valores para la
variable x para que nos salga que la f(x) se aproxima a 7 por la izquierda y le hemos
tenido que dar valores a la variable de x como desde 2.1 a 2.9cuando la x se
aproxima a 3 por la izquierda la f(x) se acerca a 7
OM: Han rectificado los apartados, corrigiendo el error que sealaba en la anterior
observacin, lo que no sabemos es si por conversaciones con el profesor o por ellas
mismas. En cualquier caso el ajuste de registro mental es importante, pero siguen sin
observar la columna de las distancias ni hacen uso de la misma para responder a qu
tienden esas distancias y cmo son conforme me acerco a 3 y a 7.
f) Haz una tabla conjunta con las distancias entre los valores prximos a x = 3 y entre
los valores prximos a f(x) = 7. Observa conjuntamente hacia qu nmero tienden
esas distancias.
[x, |3-x|, f(x), | f(x)-7|].
I: Vamos a hacer la tabla y nos pide que la hagamos conjunta entre las distancias entre
los valores prximos a x = 3 y entre los valores prximos a f(x) = 7, pero cuando vamos
a hacer la tabla como la nica variable que podemos hacer es la de la x, pues vamos
a poner los valores prximos a los de la x, a 3, por la derecha y por la izquierda.
98
L: Nos puede salir as porque en la funcin hay dos x y dos y

I: Vemos los de la x, esto es por la derecha, que se va aproximando a 3, 3.9, 3.8, y
esto es la f(x) que se va acercando a 7 de 13.21 a 7.61
L: Por la izquierda le podemos dar del 2.1 al 2.9 para que salga el mismo n de valores
que este.
I: Ahora la tabla se mira de arriba hacia abajo, y aqu tenemos la x que va de 2.1 a
2.9, que se va aproximando a 3 por la izquierda, y aqu tenemos la f(x) que va de 2.41 a
6.41, que se va aproximando a 7 por la izquierda.
OM: Siguen sin observar las columnas de las distancias ni hacen uso de la misma para
99
responder a qu tienden esas distancias conforme me acerco a 3 y a 7.
2
g) Hay lmite desde el punto de vista mtrico, de la funcin f ( x) x 2 cuando x
tiende a 3 Por qu?
L e I: S que hay lmite porque cuando la x se acerca a 3 por la derecha y por la
izquierda la f(x) tiende a 7.
OM: El concepto dinmico de lmite prevalece.
Tarea 13
Dadas las funciones
2x 4 2 x 2 2, si x 0
f ( x) g ( x)
x 1 1 2 x, si x 0
OM: Estas tareas las hacen con el concepto dinmico de lmite, y estn recogidos en los
archivos escritos S7T13.1LI300511.dfw, S7T13.2LI130611.dfw y oral
S7T13.1LI300511.avi, pero no hay nada relevante del concepto mtrico que se haba
trabajado, incluso con la funcin g hacen una tabla de distancias, pero sin entrar a
comentarla.
I: Vamos a hacer una tabla de valores cuando la x se acerca a 0 tanto por la
derecha como por la izquierda.
L: Para ver hacia donde tiende y, si tiende a lo mismo poder determinar que hay
lmite o no hay.
I: Ya hemos hecho la tabla, como es por la derecha hemos de mirar de abajo hacia
arriba, vemos que la x se acerca a 0 por la derecha y vemos tambin que la f(x)
parece que se va aproximando cada vez ms a 1. Vamos a hacer una tabla de valores
cuando x se acerca a 0 por la izquierda para ver si la f(x) se acerca a lo mismo.
L: Una cosa, cuando la x la tienes que mirar de abajo para arriba, la y no la
tienes que mirar
I: S, de abajo para arriba tambin.
100
L: No, de arriba para abajo no?

I: No, es de abajo hacia arriba. Te vas aproximando, no ves? A 0 por la derecha.
Tienes que mirarla al revs.
L: Creo que no pero
I: Lo ves? Este es cuando la x se aproxima a 0 por la izquierda y la f(x) tienes que
verlo del derecho y ves que se va aproximando a 1 igual que este que se va
aproximando a 1. Adems vamos a coger la funcin con el cursor y vamos a verla.
L: A simple vista parece que si que hay lmite pero vamos a comprobarlo.
I: Lo ves, nos estamos aproximando, la x a 0 por la derecha y cada vez se va
acercando a 1, tiende a 1. Lo ves? Y ahora vamos a coger valores por la izquierda y
por la izquierda se va aproximando a 0 igualmente va aproximndose la f(x) a 1. Por el
momento si que hay lmite, adems yo creo que si va a haber lmite a que s?
L: Vamos a guardarlo y a poner que si hay lmite, y la ltima funcin, que quedan 2
min.
101
Pareja MB
S1 T12 MB 14 03 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 1:
a)Escribe una secuencia de nmeros diferente a la que aparece en la figura anterior que
M: Vamos a la actividad 1 en la que nos dan unas frecuencias, en la que unas
secuencias se aproximan a 1 por la izquierda o por la derecha. En el apartado de la
actividad 1 nos pide que hagamos una secuencia por la derecha.
M: O sea que tienda a 1 desde el 2. Vamos a escribir la frecuencia en la que se
aproxime a 1 por la derecha: 1.86, 1.75, 1,5, 1.3 y 1.001. Ya tenemos el apartado a) y
ahora vamos al b).

M: Y ahora nos pide una diferente que se aproxime por la izquierda.
M: En esta secuencia que se aproxime por la izquierda al 1 va a ser 0.2, 0.4, 0.6 y 0.9.
M: Pasamos a la actividad 2. En esta actividad nos dan una funcin en la que y= x2 -1.
Tarea 2:
a) Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x=3
por la izquierda y dibuja en rojo los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
M: Vamos a crear una tabla de valores en el que el valor inicial es -13 y el final es 3 y
salto 1, aproximamos. Aqu nos sale la tabla, la vamos a dibujar, y ya tenemos los
valores dibujados, incrustamos los puntos y vamos al b).
OM: No ponen correctamente la expresin en el Derive y:= en vez de f(x):=
b) Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 3 por la izquierda?

M: El valor de la y tiende a +, ya que en los nmeros negativos de y la funcin
representada tiende a decrecer, pero al llegar a -1 vuelve a crecer, y por ello, a partir
de -1, de y=-1 la funcin vuelve a crecer, y la y tiende a +.
102
OM: La tendencia de y a + aqu obedece a que estudian la funcin en conjunto, en

un intervalo grande como el que han escogido, no de aproximacin de x a 3, y por la
grfica, sin usar los zooms o probar con secuencias ms prximas de x a 3. Y creen
que la x pasa de 3, por lo que la y va aumentando.
c) Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la izquierda? Por qu?

M: Y el salto ha sido de 1 en 1 ya que al ser nmeros enteros, eh, sera ms fcil ya de
por s, ya que trabajar con nmeros que puedan ser decimales, etc seran...
resulta ms fcil.
OM: Las aproximaciones de x a 3, no las hacen muy finas. A pesar que en la

actividad 1 vieron e hicieron secuencias con nmeros decimales. La aproximacin al 3
por la izquierda, la hacen desde el -13! Deberamos haber trabajado ms el concepto de
entorno, para no alejarnos tanto del punto.
d) Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x=3
por la derecha y dibuja en azul los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
M: O sea la funcin y = x2-1, seleccionamos, clculo, tabla aproximamos, que ya
tenemos los bueno, borra, brralo, eso tambin, todo, todo, todo, ah, vamos a
empezar de nuevo que nos hemos equivocado, clculo, tabla. Vamos a retocar la
frmula y = x2-1 y ahora vamos a empezar, borramos la antigua, clculo, tabla,
tenemos losaproximamos y aqu nos salen los valores, dibujamos y dibujamos, nos
piden que dibujemos en azul los puntos, ya estn dibujados en azul, no hace falta que
toquemos nada, y ahora vamos a poner unos puntos ms grandes. Puntos tamao
grande y un color azul que se vea, creo que as va bien, incrustamos.
M: Ahora vamos al apartado e

M: Igual que el b, pero a la inversa. Tiende a -. Y eso se puede comprobar en la
grfica ya que los puntos crecen pero si dice que se aproxima por la izquierda y se mira
al contrario los puntos decreceran.
M: Al aproximarse la x en nmeros cada vez ms pequeos como puede ser 5, 4, 3,
la y sera cada vez un nmero ms pequeo, que en realidad tiende a -, pero en
103
realidad termina en -1. Si x tiende a 3, y tiende a -.
OM: La tendencia de y a - es nuevamente que estudian la funcin en conjunto, en

un intervalo grande como el que han escogido, no de aproximacin de x a 3, y por la
que la x pasa de 3, por lo que la y va disminuyendo.

M: Igual, de 1 en 1, porque por sentido comn, de 1 en 1 es ms fcil realizar
operaciones.
OM: De nuevo las aproximaciones de x a 3, no las hacen muy finas, sino de enteros.
A pesar que en la actividad 1 vieron e hicieron secuencias con nmeros decimales.
aproxima f(x)?
M: Vamos a dibujar otra tabla en el apartado g) y ahora lo que tenemos que hacer es
unir las 2 tablas y para ello ponemos la frmula, la que f(x)= x2-1, clculo, tabla, valor
inicial -13 y valor final 13, salto de 1 en 1 como hemos hecho anteriormente,
aproximamos y aqu tenemos todas las tablas y dibujamos y aqu tenemos todos los
puntos y ahora nos dice al aproximamos a x=3, a qu valores se aproxima f(x)?
M: Aqu vemos que al aproximarnos al f de 3, por la izquierda est creciendo y por la
derecha vuelve a crecer ya que el punto tiene un mnimo relativo en y=-1 y x =0
OM: El alumno en cuestin es repetidor, con buenas dotes para las matemticas y
abandon el centro el curso pasado, y recuerda algunos conceptos de funcin como
mnimo, pero que no vienen al caso. No coordina las aproximaciones a x y a y.
104
S2 T34 MB 18 03 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 3:
Dada la funcin
a) Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x =
2 por la izquierda y dibuja en rojo los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
M: Bueno esto es una funcin ya ms
M: Se entiende que la funcin ya tenemos el punto, que es el punto 2, 3.
M: Nos piden unos puntos y para esos puntos como la x es diferente a 2, o menor,
menor a 2, tenemos que usar una funcin diferente que es esta funcin.
M: Aqu tenemos para buscar los puntos y vamos a buscar los puntos del 0 al 2, valor
final, 2, salto de 0.2 y aproximamos
b) Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 2 por la izquierda?

M: Y aqu aparece que la x tiende a +.
OM: La tendencia de y a + aqu obedece a que estudian la funcin en conjunto, en

un intervalo grande que sobrepasa de x a 2, y por la grfica, sin usar los zooms o
probar con secuencias ms prximas de x a 2, creen que la y va aumentando. Me
parece que siguen sus concepciones espontneas. No prestan atencin al objetivo, a la
tarea.
c) Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la izquierda? Por qu?

M: El valor de salto que hemos puesto es de 0.2 ya que es un decimal que puede
resultar fcil en el n 2 y aparte nos puede dar bastante, y ahora hay que hacer lo
contrario.
M: Cuando x tiende a 2 por la izquierda, y tiende a +.
d) Haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se acerca a x =
2 por la derecha y dibuja en azul los puntos (x, f(x)) en los ejes cartesianos.
M: Ahora ponemos valor inicial 2 y valor final 4, mantenemos el salto de 0.2 y
aproximamos nos sale una y ya que en la funcin nos deca que el 2 vala 3
105

M: La y, cuando la x tiende, cuando la x se aproxima a 2 por la derecha tiende a -
, ya que al ser de manera descendente, por ejemplo -1, bueno sera en este caso, 4;
3.8; 3.6; 3.4, sera cada vez ms pequeo y se va haciendo el n ms pequeo tambin
en la y a -. Al aproximarse por la derecha tiende a -.

M: El valor del salto que hemos puesto ha sido el mismo, aunque podramos haber
cogido algo mayor, pero bueno
izquierda de x = 2, y dibjalos. Cuando nos aproximamos a x = 2, a qu valores se
aproxima f(x)?
M: Pero aqu va a haber un problema, ya que la x va a pasar por el punto 2 y entonces
sale un y un salto de 0.2 y aqu tenemos el que se entiende que en otra funcin
nos da el ejercicio que si x =2 la y, f(x)=3 y si dibujamos va a pasar esto
M: Si nos aproximamos cuando x=2, suponemos que por la izquierda de manera
ascendente, la y se va haciendo cada vez mayor, o sea que tiende a +.
h) Compara la tendencia de la funcin en x = 2 con el valor de la funcin en x = 2.

(Sugerencia: Usa el zoom para ampliar la zona)
M: Entiendes esto? nos dice que comparemos el valor de la tendencia de la funcin
con el valor de la funcin. O sea, ah, ya s, por ejemplo
M: Ya tenemos la zona ampliada y vemos ya tenemos los valores de x e y en una
grfica con los valores en el mismo
B: Que hay un punto por donde no pasa.
M: La tendencia es que y aumenta de una manera a mayor ritmo que x, y al comparar
con la funcin
M: Dice que comparemos el valor con la tendencia, el valor va aumentando
B: Al ir aumentando los valores en x e y, vemos que ambos aumentan en la misma
manera
106
Tarea 4

Una vez dibujada,
a) Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la derecha (observa lo
OM: Las aproximaciones de x a 1, no las hacen muy finas. A pesar que en la

actividad 1 vieron e hicieron secuencias con nmeros decimales. La aproximacin al 1
por la derecha, la hacen desde el 10! Deberamos haber trabajado ms el concepto de
entorno, para no alejarnos tanto del punto.
B: Ah tenemos dibujada la funcin
OM: Slo han dibujado los puntos.
B: Por la derecha, cuando x se aproxima a 1, y vale a 1. Y tiende a +, a -. Va

decreciendo.
OM: Aunque dicen que la y vale 1, otra vez estn confundiendo con el valor en x=1.
La tendencia de y a - es nuevamente que estudian la funcin en conjunto, en un
intervalo grande como el que han escogido, no de aproximacin de x a 1, y por la
que la x pasa de 1, por lo que la y va disminuyendo.
b) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la derecha? Completa esta

expresin
Si x1+, entonces y
B: Si x tiende a 1, por la derecha, y tiende a -,
c) Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la izquierda (observa lo
107
B: Una raz cuadrada no puede tener el signo negativo, entonces solo se puede hacer
de 0 a 1 pero el 0.
d) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la izquierda? Completa esta

expresin
Si x1-, entonces y
M: Esta funcin pasa por el punto (0,0) y va aumentando de manera en la que x
M: Cuando x=1
B: y=1
M: Ya que la es 1
B: Si x tiende a 1, entonces y tiende, por la izquierda, a +dira que es al revs.
M: Cuando se acerca por la izquierda.
B: Es que la izquierda es esta, M
M: Ya, por eso.
e) Compara la tendencia de la funcin en x = 1 con el valor de la funcin en x = 1
M: Y vemos que siempre, el valor de x va a ser representado en el valor y con su .
Por ejemplo cuando ponemos 5, cuando estamos en el punto 5, su ser 2.22

cuando estamos en el punto 9, la raz tendr un valor de 3 y entonces la tendencia sera
que la x aumenta en mayor medida que la y.
B: La conclusin final que hemos tomado es que la x aumenta en mayor proporcin que
aumenta y.
108
S3 T56 MB 21, 28 03 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 5
OM: Se confunde con la expresin algebraica de la funcin y dibuja la grfica. Luego

se da cuenta del error y la cambia, expresndola bien, pero no la dibuja, lo que le habra
dado un registro grfico diferente.
Una vez dibujada,

OM: Se equivoca con la tabla. Luego se da cuenta del error y la cambia, expresndola
bien, y se queda con el registro tabular y de puntos, no el de la grfica.
B: Cuando x se acerca a uno por la derecha y +
OM: Expresa bien el formalismo matemtico en la tendencia de la y, pero no en la

aproximacin a x. La tendencia la observa usando el cursor, otro registro diferente al
tabular y grfico, pero que combina ambos.
c) Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la izquierda (observa lo

d) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la izquierda? Completa esta
expresin
B: Y utilizando el cursor podemos ver que cuando la x se acerca a 1 por la izquierda
y-
OM: Expresa bien el formalismo matemtico en la tendencia de la y, pero no en la

aproximacin a x. La tendencia la observa usando el cursor, otro registro diferente al
tabular y grfico, pero que combina ambos.
e) Compara la tendencia de la funcin en x = 1 con el valor de la funcin en x = 1

B: La tendencia en la 1 parte cuando se acerca por la derecha tiende a aumentar y el
x cuando se acerca a 1 por la izquierda tiende a disminuir la y
OM: Expresa bien las tendencias laterales de la y, pero no acierta ni dice nada de la
funcin en x =1.
109
Tarea 6
M: Nos dan 2 funciones diferentes para calcular bueno nos dan una funcin con
diferentes valores para calcular si x < 3 o si x 3.
OM: Se confunde con la funcin algebraica, 1 habla de 2 funciones y despus rectifica

y cita 1 sola funcin, que es a trozos. El proceso comienza cuando el estudiante debe
resolver una determinada tarea, dibujar la funcin. La demanda de resolucin genera un
objetivo para el estudiante (Objetivo del estudiante) que determina una serie de acciones
mentales que dependen de su conocimiento previo (No recuerda bien que es una funcin
a trozos) y, por tanto, de los conceptos de los que ya dispone.
As, para poder alcanzar su objetivo, el estudiante realiza alguna actividad o secuencia
de actividades (Actividad dirigida por el objetivo) proporcionando la posibilidad de
prestar atencin a los efectos de la actividad realizada (Efecto de la actividad) en
relacin con lo que pretende conseguir.
En este proceso de observacin de los efectos de la actividad, el estudiante crea
registros mentales (Registros de la relacin Actividad-Efecto).
Estas variaciones son intencionadas. Al llevar a cabo una nueva actividad (o un ajuste
de la actividad inicial), sta produce un nuevo efecto, como cuando se da cuenta que la
grfica dice que parece que se corta y la amplia con los zooms pasando de ver una
funcin cuadrtica a una a trozos.
As, los registros mentales en los que se relaciona cada actividad con el efecto que
produce son clasificados y comparados.
Una vez dibujada,

OM: Tienen problemas con la construccin de la tabla, que no les sale. No se acuerdan
como se hace, aunque B la hizo en la tarea anterior, una semana antes, y ella sola,
aunque su compaero conoce otra forma de hacer la tabla. Las aproximaciones de x a
3, no las hacen muy finas. A pesar que en la actividad 1 vieron e hicieron secuencias con
nmeros decimales. La aproximacin al 3 por la derecha, la hacen desde el 13!
Deberamos haber trabajado ms el concepto de entorno, para no alejarnos tanto del
punto.
a) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 3 por la derecha?

M: Cuando x 3+ y -
OM: La tendencia de y a - aqu obedece a que estudian la funcin en conjunto, en

un intervalo grande que sobrepasa de x a 3, y por la grfica, sin usar los zooms o
probar con secuencias ms prximas de x a 3, creen que la y va disminuyendo. Me
parece que siguen sus concepciones espontneas. No prestan atencin al objetivo, a la
110
tarea. El formalismo matemtico lo usan bien, se podra decir que con respecto a este
concepto matemtico estn en la fase anticipadora.
a) Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 3 por la izquierda (observa lo

OM: Vuelven a realizar variaciones intencionadas. Al llevar a cabo una nueva actividad
(o un ajuste de la actividad inicial), sta produce un nuevo efecto, como cuando se da
cuenta M que en la tabla al aproximarse a x = 3 por la izquierda ha puesto x=3 que no
corresponde con el primer trozo de la funcin y rectifica.
a) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 3 por la izquierda?

M: Cuando x 3- y +
OM: dem que en el apartado b.
a) Compara la tendencia de la funcin en x = 3 con el valor de la funcin en x

=3
B y M: La tendencia de esta funcin es que disminuye para despus aumentar y el valor
es que a medida que aumenta x, y aumenta en una mayor proporcin en ambas
funciones
OM: No coordinan de una manera global las aproximaciones laterales a x = 3 con las
tendencias de f(x). Ni lo relacionan con el valor de f(3), y aunque lo han trabajado en las
tareas anteriores, es una constatacin de que estn en la fase de participacin.
S4 T7 MB 01 y 04 04 11.Transcripcin y Observaciones.
Tarea 7:
OM: Las escriben y dibujan bien.
B: M est empezando a agobiarse hacemos una tabla 1 o lo miramos en la grfica,

en la grfica se sabe no?... bueno las hemos borrado.
M: Dnde miramos, en todas las grficas o?
OM: Este es un ejemplo de accin mental en que saben que pueden usar diferentes
111
registros para inferir sobre el concepto de una tendencia, sin embargo no lo hacen, pues
alegan que han borrado las grficas, pero si manejaran bien el programa, podran verlo
en las que tienen incrustadas en la pgina algebraica.
B: Claro. Bueno vamos a hacer una tabla 1.

B: Cogemos esta (la 2, porque con la 1 no se aclaran) cmo lo hacemos, por
ejemplo de -4 a 10. M est hoy sumiso Eso est bien?
M: No.
B: Entonces, qu
OM: No recuerdan cmo hacer la tabla, dudan, a pesar de haber practicado en sesiones
anteriores, y aunque la hacen finalmente, parece indicar que siguen en la fase de
participacin en lo relativo al manejo del programa aplicado a los registros tabulares
numricos. Tal vez falten tareas de aprendizaje del Derive, estrechamente relacionados
con los conceptos matemticos, pues implica que para hacer tablas necesitan pares
ordenados [x, f(x)]. Tambin hacen las aproximaciones a x = 4 desde el -4 por la
izquierda y desde el 10 por la derecha, demasiado lejos!
a) Hacia qu valor tiende cada funcin cuando x tiende a 4 por la izquierda? Exprsalo
matemticamente.
B: Cuando se aproxima a 4 por la izquierda tiende a 2, no ves que todas son 2?
M: Pero luego cuando llega a 4.
B: Pero es que se acerca a 4, no es ms de 4. Yo creo que es eso.
OM: Es interesante el debate que hacen los 2 alumnos (minuto 12:20 de la

grabacin del archivo S4T7MB010411.avi) y que les hace discutir sobre la
aproximacin por la izquierda a x= 4, y que les lleva a concluir el apartado a) como
sigue.
B y M: Apartado a)
x4- y2 en la primera funcin (Aciertan)
x4- y 0 en la segunda funcin (Fallan)
x4- y -1 tercera funcin (Aciertan)
x4- y - (Fallan)
OM: El simbolismo matemtico lo usan bien. En f2, al mirar la tabla, no se detienen

cerca del 4 en el 4, y como y va disminuyendo, pues concluyen que tiende a 0. Y
en f4, se quedan un poco perplejos por los valores de la y, pero est visto, que no
112
se les ocurre, acercarse ms al 4 con otras tablas y ver los efectos que se producen.
El paso en la tabla de valores finitos a inducir una tendencia infinita, les cuesta
nuevamente. Observan el valor de x=4 y al ver sin() concluyen que tiende a -,
como se aprecia en la tabla de abajo.
No prestan atencin a los efectos de la actividad realizada y no realizan ajustes para
aproximarse al logro del objetivo, tal vez por desgana o cansancio que B reprocha,
casi al principio de la tarea, a M (M est empezando a agobiarse M est hoy
sumiso) y parece que algo se deja influir. Creo que en los experimentos de
enseanza, hay que estudiar y cuidar bien las situaciones didcticas, la motivacin,
que intenten aprender por s mismo, investigando y experimentando, no que les den
las cosas hechas.
a) Hacia qu valor tiende cada funcin cuando x tiende a 4 por la derecha?

B y M: Apartado b)
x4+ y + f1(x) (Fallan)
x4+ y - f2(x) (Fallan)
x4+ y 1 f3(x) (Aciertan)
x4+ y f4(x) (Fallan)
b) Compara las tendencias laterales de cada funcin

B: Comparar con cul.
M: Las 4.
B: La tendencia lateral, supuestamente tiene que ser lo que va para los lados.
OM: No entienden la pregunta, lo que hacen es observar las funciones globalmente,

no en la aproximacin a x = 4. Tal vez est mal planteada, y haya que especificar
cuando x tiende a 4, o sea redundante y no necesaria la pregunta. En cualquier caso
la hacen mal.
c) Lee el texto adjunto y di si existe el lmite de cada una de las funciones cuando x

113
_
Si existe el lmite lateral por la izquierda cuando x a y es un n finito "k" lo
expresaremos como
Si existe el lmite lateral por la derecha cuando x a+ y es un n finito m lo

expresaremos como:
Si existen los lmites laterales y son nmeros finitos y no coinciden, m k,

B: En f1(X)= lim(4-)=2 Lim (4+)=+. No existen los lmites laterales, no coinciden

los nmeros.
En f2(x)= lim (4-)=0 lim (4+)=-. Ahora f3. Ah tampoco existe lmite lateral.
En F3(X)= lim(4-)=-1 lim (4+)=1. Tampoco coincide el n.
En f4(x)= lim(4-)= - lim (4+)=+. Pues entonces ninguna de las funciones tiene
lmites laterales.
OM: No expresan simblicamente bien lmite, y el texto o no lo han ledo o

entendido bien. No saben qu es lmite lateral y qu es lmite.
d) Halla el valor de cada una de las funciones para x=4 Coincide con el lmite de
B y M:
f1= 4
f2= -0.125 es posible que coincida
f3= indeterminacin
f4=sin(), indeterminacin coincide
OM: No expresan simblicamente bien el valor de una funcin en un punto, pero lo

calculan bien, y la coincidencia no est bien explicada, creo que no tiene valor de
anlisis.
e) En funcin de lo observado en el apartado e), cul/cuales de las frases

B: Son verdaderas las opciones 2 y 3
114
OM: Aunque aciertan, no lo justifican bien.
S5 T89 MB 08 y 11 04 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 8
Leer
3.007 3 0.007
distancia de 3.007 a 3, |3 3.007|= 0.007
2.994 3 0.006
distancia de 2.994 a 3, |3 2.994| = 0.006
a)Escribe seis valores prximos al punto 4, tres por la derecha y tres por la izquierda, y
calcula las distancias de cada uno de los valores a dicho punto en el Derive.
OM: Lo hacen bien, y est recogido en el archivo oral S5T8MB080411.avi.
2
b)Dada la funcin f ( x ) x 2 . Haz una tabla conjunta con las distancias entre los
valores prximos a x = 3 por la derecha e izquierda y entre los valores prximos a f(x) =
7 por la derecha e izquierda.
Ayuda: Para hacer la tabla conjunta debes introducir como vector en el Derive: [x, |3-x|,
f(x), | f(x)-7|].
B: Ya tenemos la tabla de valores cuando x se apro es igual a 3 por la derecha y
por la izquierda y ahora tenemos que hacer cuando f(x)=7.
M: S, lo mismo.
B: Pero no, M, aqu era x, y ahora es f(x), aqu cuando x = 3 y ahora tenemos que
hacer cuando f(x) = 7, o sea que ahora es la y, la variable es la y por la derecha
y por la izquierda lo tienes que escribir, valor inicial 6, valor final, 8 y salto de 0.25
es eso?
115
OM: Vuelven a hacer 2 tablas, cuando solo se le pide una sola conjunta, hasta con
indicaciones para hacerla, y al salirles algo raro, intentan ajustes al objetivo Quizs en la
pregunta, al hablar de f(x)=7, ms que darle el valor, tendramos que haber preguntado
cual es el lmite cuando x3 y proponerles despus la tabla conjunta. Tambin parece
que no han coordinado las aproximaciones de x a 3 con las de f(x) a 7, a travs de la
funcin. Esto vuelve a indicar que estn en la fase de participacin en la coordinacin
en las aproximaciones a un punto y su lmite, o un valor, en el dominio y el rango.
Finalmente hacen una sola tabla con ms puntos, parece que han hecho un nuevo ajuste
de la tarea, pero no hacen ninguna relacin al dominio y rango de x e y, y nada de
lmite.
B: Vamos a poner f(x), a ver, pero es que aqu yo creo que se pone la y, variable, eso
es muy raro no?
B: Ya le hemos dado los valores, la 1 columna que se aproxima, la 1 columna estn los
valores de x, la 2 lo que vale cuando x se aproxima a 3, la 3 columna los valores
de f(x) y la 4, la distancia que hay entre f(x) menos 7, y le hemos dado valores ms
prximos para notar alguna diferencia, y hemos visto que las primeras 2 columnas
M: Dan valores exactos con 0.1, como aqu 2.1 y 0.9, se nota que su suma es 3.
B: 2.2 + 0.8 su suma es 3.
116
M: Y aqu pasa lo mismo pero con 7.

B: Y en la columna 3 y 4 con el 7.
M: Por lo cual se ve que es la diferencia entre ellas. Una es el punto y otra es la
diferencia que hay.
B: Y esto?
OM: B observa que no se cumple lo que han dicho de sumar 3 en las 2 primeras
columnas ms abajo, como seala en la tabla azul de arriba.
M: Qu?
M: Que es valor absoluto. Y esto es ya por la derecha, es la diferencia, si no
estuvisemos en valor absoluto, sera -1, -0.2, -0.3, -0.4
B: Ah, claro!
M: Entonces dara 3 y aqu 7.
117
Tarea 9
Leer
distancias a 3.
2.8 3 0.2
distancia de 2.8 a 3,
distancia de 2.81 a 3, |2.81-3| = 0.19
distancia de 2.811 a 3, |2.811-3| = 0.189
distancia de 2.82 a 3, |2.82-3| = 0.18
a) por la izquierda de los tres valores prximos al punto 4, por la izquierda,
dados en el apartado a) de la actividad 8.
b) por la derecha de los tres valores prximos al punto 4, por la derecha,
dados en el apartado a) de la actividad 8.
c) por ambos lados, derecha e izquierda, de los seis valores prximos al punto
4, del apartado a) de la actividad 8.
a) de los tres valores prximos a 4- 3.999 es la ptima.

b) de los 3 valores prximos a 4+ 4.0001 es la ptima
c) de los 6 valores 3.999 es la ptima.
OM: No es correcto el apartado c).
118
S6 T10.1 JC 23 05 11. Transcripcin y Observaciones

Tarea 10.1
Dada la funcin
a)Dibuja la funcin
b)Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3, fijndote en los valores de x
y f(x).
B: ...Ah vemos que cuando x vale 3, f(x) vale 7.
OM: Con el cursor observa la grfica, fijndose en los valores de x e y, y se para en

el punto (3,7) pero no cita ninguno de los anteriores a 3, ni por supuesto posteriores.
c)Haz una tabla de valores laterales prximos a 3 y de sus imgenes f(x)

d)Completa la frase El lmite L de la funcin en x = 3, es 7 porque
______________________________________________________________________
________
B: El lmite L de la funcin en X=3, es 7 porque A vercogemos otra vez la funcin,
y la volvemos a dibujar, y ahora con el cursor, vemos por ejemplo que cuando se va
acercando a 3 por la izquierda, y se va acercando a 7, y cuando se va acercando a 3
por la derecha, y tambin se va acercando a 7. Entonces ahora podemos decir que el
lmite L de la funcin en X=3, es 7 porque cuando x se acerca a 3, tanto por la
derecha como por la izquierda, la y tiende a 7.
OM: Ahora ha usado bien el cursor, fijndose en varios valores prximos a 3 por ambos
119
lados, realizando ajustes con nuevo efecto, como se puede apreciar en el archivo oral
S6T10MB090511.dfw (minuto 5:57) y ha concluido el lmite muy bien por
aproximacin dinmica.
Leer
que |6.51- 7|= 0.49
120

Tarea 10.2
f(x3), f(x4)?
b)Calcula las valores x1, x2, x3, x4 con el Derive. A qu distancia estn de 3 los valores
x1, x2, x3, x4?
c)Partiendo de la aproximacin de 6.51 a 7, puedes encontrar alguna aproximacin h
a 3, de forma que f(h) mejore la aproximacin anterior?
d)Cuntas aproximaciones podras encontrar? Por qu?
121
OM: No hay registro oral de la tarea 10.2, y el escrito del archivo

S6T10MB090511.dfw, parece copiado de otra pareja, JC, o viceversa, y en ella estn
hechas las observaciones.

e)Partiendo de la aproximacin de 6.967184 a 7, podras encontrar una aproximacin

anterior?
f)A qu distancia has encontrado la aproximacin h a 3 que mejora las
g)Fija ahora, una nueva aproximacin, K+ a 7 por la derecha, y encuentra una
B: Tenemos que buscar una aproximacin de y igual a 7 por la derecha, y una
122
aproximacin de x a 3 tambin por la derecha, de manera que las aproximaciones

que mejoren la distancia de h a 3, mejoren tambin la distancia de k a 7, o sea de
y a 7, y habamos cogidomenos bueno si tenemos aqu apuntado la que
habamos cogido, 3.00127, y y vale 7.007621
M: Nos vamos alejando un poco, vemos como se va alejando cada vez la parte ms
pequea esto se hace infinitamente
B: Qu haces?
M: Puedo encontrar nmeros ms pequeos que esos, todos los que quiera,
infinitamente pequeos lo ves? lo ves? lo ves?
OM: Est usando el cursor con diversos zooms, para ver aproximaciones ptimas a x
y a y, aunque se expresa mal, pero da la sensacin que maneja bien las
aproximaciones a 3 y a 7, recogido en el archivo oral S6T10MB230511.dfw (minuto
1:52).
h) Entre qu valores por la izquierda y derecha has fijado la aproximacin k al lmite

B: Ese intervalo se llama entorno de 7.
i) Entre qu valores por la izquierda y derecha has encontrado la aproximacin h a 3

llama un ________ de ____.
B: Ese intervalo se llama entorno de 3.
j) Hay lmite en x=3 desde el punto de vista de aproximacin ptima? Por qu?
123
B: limx3 f(x) = 7
OM: No comentan nada de por qu ese valor de lmite, pero no han dicho nada por
aproximacin dinmica.
Tarea 11
Dadas las funciones
x 2 2, si x 3 x2 x 6
f ( x) g ( x)
2 x, si x 3 x3
OM: No hay grabaciones ni orales ni escritas. Se deben haber perdido.
S7 T 12 13 MB 30 05 y 13 06 11. Transcripciones y Observaciones
Tarea 12
Dada la funcin
a) Dibuja la funcin
b) Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3
M: Cuando x tiende a 3 y tiende a 7

M: ahora vamos a dar unos valores cuando se aproxima a x = 3 por la izquierda y por
la derecha. Vamos a dar cuatro valores por cada lado. Esos valore van a sertabla de
valores laterales prximos a 3 y de sus imgenes.
x=2.923895, f(x)=6.549159
x=2.995748, f(x)=6.974508
x=3.001276, f(x)=7.0077655
x=3.01233, f(x)=7.074132
OM: Se acercan a x = 3 en la grfica, con los zooms y el cursor, no hacen una tabla.
d) Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a x = 3, por la derecha y
nmero tienden esas distancias cunto ms me acerco a 3? Exprsalo matemticamente.
M: cmo son esas distancias conforme me acerco a 3?...Pues tienden a 7 y
crecen la imagen crece de un 0.06 ms que el otro, conforme me acerco a 3, su
imagen tiende a 7 tanto por la izquierda como por la derecha y se puede apreciar que
mientras que la x aumenta un 0.01, su imagen aumenta ms del 0.06
124
OM: Al principio no hacen las tablas con las distancias, tal vez confunde la distancia
con el salto de las variables, pero posteriormente s la hacen bien, y hasta responden
bien a la tendencia de dicha distancia, aunque no hay archivo oral de ello, solo consta en
el escrito S7T12MB030511.dfw. Se oye al fondo que M pregunta al profesor donde
pone la tabla y este le responde que en el archivo escrito, tal vez hubo una aclaracin
con el mismo.
e) Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a f(x) = 7, por la derecha
y por la izquierda. Cmo son esas distancias conforme me acerco a 7? Hacia qu
Ayuda: Ahora para hacer la tabla debes introducir como vector en el Derive [f(x),
|f(x)-7|].
M: Ya hemos hecho la tabla en la que los valores de la izquierda es f(x) y el valor de la

derecha es f(x)-7 conforme me acerco a 7 los valores por la derecha son mayores y
por la izquierda son mayores, cada vez mayores. (No est observando la aproximacin
con respecto a 7, sino que mira la tabla de arriba abajo) esos nmeros en f(x)-7
tienden a cero, en valor absoluto, claro, luego tendran que subir pero al ser valor
absoluto se mantienen los valores positivos y en f(x) tienden a 7.
125
f) Haz una tabla conjunta con las distancias entre los valores prximos a x = 3 y entre
los valores prximos a f(x) = 7. Observa conjuntamente hacia qu nmero tienden esas
distancias.
[x, |3-x|, f(x), | f(x)-7|].
M: La 1 columna es x, la 2 columna es |x-3|, la 3 columna es f(x) y la 4 columna

es | f(x)-7|
OM: Hacen bien la tabla conjunta pero no sacan ninguna conclusin de las tendencias
de las distancias.
g) Hay lmite desde el punto de vista mtrico, de la funcin f ( x) x 2 2 cuando x

tiende a 3 Por qu?
M: El lmite podra ser 7 ya que se aprecia como casi que por lgica va a ser 7
aqu se puede ver (Hace referencia a la grfica) al ir acercndose a 3 por la derecha,
se aprecia que 7, que f(x) tiende a 7, con lo cual el lmite podra ser 7.
126
OM: El concepto dinmico de lmite prevalece.
Tarea 13
Dadas las funciones
2x 4 2 x 2 2, si x 0
f ( x) g ( x)
x 1 1 2 x, si x 0
M: Aqu tenemos las 2 funciones, f(x) pintada de rojo.
Nos acercamos un poco ms a 0 y vemos como cuando x tiende a 0 por la izquierda,

y o f(x) tiende a 1 pero no llega, bueno s, sera a 1, cuando x tiende a 0 por la
izquierda, y tiende a 1 y cuando x tiende a 0 por la derecha, f(x) tiende a 1.
127
Y en g(x) cuando x tiende a 0 por la izquierda, parece que no, s, su lmite es -2, y
cuando x tiende a 0 por la derecha, f(x) tiende a 0.
OM: En otro archivo oral, S7T13MB130511, hay una discusin que me ha parecido
conveniente sealar sobre la situacin didctica, volviendo a prevalecer el concepto
dinmico sobre el mtrico de lmite, del que no hacen la ms mnima alusin.
M: Me estoy acercando y no me dejan. Mira un n super infinito.
B: Eso que es? Eso no hay quien lo entienda.

M: Elevado a -12.
B: Da igual, ponlo bien por favor.
OM: Es una pena que se enfaden y no se escuchen, cuando se investiga y se observa

algo diferente, como ocurre en el minuto 01:11 del archivo oral S7T13MB130511 que
se est aproximando cada vez ms 0 y no se prestan a analizarlo o preguntar que son
esos nmeros que salen. Las clases deberan ser as, de investigacin, debate, anlisis y
conclusiones, entre alumnos y entre ellos y el profesor.
128
B: Cuando x tiende a 0, y tiende a 2.

M: A -2.
B: Entonces eso que es -0?
M: -0.01
B: Pues entonces esto no tiene lmite.
M: Ah! Bueno.
M: Por la izquierda tiende a -2 y por la derecha tiende a 0.
B: Y a qu tienden las distancias.

M: Ya lo hemos dicho.
B: No, eso es a qu tiende y.
M: Hacemos la tabla con las distancias?
B: Yo no s lo que hay que hacer.
OM: Finalmente no hacen las tablas con las distancias y se quedan con el concepto
dinmico de lmite, expresando bien las tendencias, no as el lmite.
129
SEGUNDA FASE: ANLISIS INTERPRETATIVO REALIZADO DE CADA

ALUMNO
Anlisis del Cuestionario 1 de Joan Pons pasado a los alumnos del 2 Experimento el
17-06-11
La respuesta/s correcta/s est subrayada en cada problema o contestada en negrita.

Debajo de cada cuestin hay una tabla con los resultados de cada alumno, que responde
a su letra inicial.
Finalmente hay comentarios del profesor (OM)
Problema 1
Indica a travs de qu secuencias numricas te puedes aproximar a 1/3. Si lo consideras
necesario, puedes elegir ms de una secuencia. Justifica tu eleccin:
f) 0.5, 1, 1.5, 2, 2.5
g) 2.9, 2.99, 2.999, 2.9999, 299999
h) 0.3, 0.33, 0.333, 0.3333, 0.33333
i) 3.1, 3.01, 3.001, 30001
j) 0.4, 0.34, 0.334, 0.3334,
Alumno Respuesta Comentarios (OM)

I c) Elige una sola bien argumentada, indicadora del concepto de
aproximacin.
L c) Elige una sola bien argumentada, indicadora del concepto de
aproximacin.
J c) Elige una sola bien argumentada, indicadora del concepto de
aproximacin.
M c) y e) Elige las 2. Ha construido bien el concepto de aproximacin.
B c) Elige una sola bien argumentada, indicadora del concepto de
aproximacin.
C c) y e) Elige las 2. Ha construido bien el concepto de aproximacin.
OM: El concepto de aproximacin est bien construido, todos resuelven bien la tarea.
Problema 2: A partir de la tabla, responde:
X f(x)
2.9 14.21
2.99 14.9201
2.999 14.992001
2.9999 14.99920001

... ...
3.0001 15.00080001
3.001 15.0080001
130
3.01 15.0801
3.1 15.81
e. A qu nmero a se acerca x? 3
f. A qu nmero L se acerca f(x)? 15
g. Describe el comportamiento de la funcin f(x) en relacin al

comportamiento de la variable x.
h. Completa la expresin:
lim f(x) = ...15

x 3
Las respuestas a los apartados es Bien (B) o mal si queda en blanco.
Alumno a b c d
I B
L B
J B B
M B B B
B B B B
C B B B B
OM: El concepto de lmite por aproximacin dinmica est bien construido en este caso
de que existe lmite, casi todos resuelven bien la tarea, utilizando un registro de tabla
numrica. Hay que aadir que casi nadie hace una mnima descripcin del
comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de la variable x. Esa
relacin de variables no la reflejan, solo un alumno hace referencia a ella, los otros o no
contestan o no es correcta.
Problema 3: A partir de la tabla, responde:
x f(x)
3.9 15.485
3.99 15.530
3.999 15.5254
3.9999 15.5015
3.99999 15.50001
... ...
... ...
4.00001 14.00003
4.0001 14.0003
4.001 14.003
4.01 14.03
4 14
131
a) A qu nmero a se acerca x? 4
b) A qu nmero L se acerca f(x)? Ninguno
c) Describe el comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de

la variable x.
d) Completa la expresin:
lim f(x) = ...No existe

x 4
Las respuestas a los apartados Bien (B) o mal si queda en blanco.
Alumno a b c d
I B
L B B B
J B B
M B B
B B
C B B B B
OM: El concepto de lmite por aproximacin dinmica no est bien construido en este
caso de que no existe lmite, casi todos se confunden en la tarea, utilizando un registro
de tabla numrica. Hay que aadir que casi nadie hace una mnima descripcin del
comportamiento de la funcin f(x) en relacin al comportamiento de la variable x. Esa
relacin de variables no la reflejan, solo un alumno hace referencia a ella, los otros o no
contestan o no es correcta.
Problema 4
Las respuestas a los apartados Bien (B) o mal si queda en blanco.
132
Alumno a b
I B B
La B B
J
M B B
B B B
C B B
de que existe lmite, casi todos resuelven bien la tarea, utilizando un registro de tabla
numrica con clculo que hicieron ellos.
Problema 5
Alba, una estudiante de primero de bachillerato, ha ido substituyendo valores en una

funcin y ha obtenido las dos primeras columnas de la tabla. Despus ha construido dos
columnas ms de diferencias.
x f(x) 0,5 - x 1,5 - f(x)

0,3 0,994118 0,2000000 0,50588235
0,4 1,225000 0,1000000 0,27500000
0,45 1,356452 0,0500000 0,14354839
0,49 1,470265 0,0100000 0,02973510
0,499 1,497003 0,0010000 0,00299734
0,4999 1,499700 0,0001000 0,00029997
0,49999 1,499970 0,0000100 0,00003000
0,499999 1,499997 0,0000010 0,00000300
... ... ... ...
0,7 2,223077 -0,2000000 -0,72307692

0,6 1,828571 -0,1000000 -0,32857143
0,55 1,656897 -0,0500000 -0,15689655
0,51 1,530268 -0,0100000 -0,03026846
0,501 1,503003 -0,0010000 -0,00300267
0,5001 1,500300 -0,0001000 -0,00030003
0,50001 1,500030 -0,0000100 -0,00003000
0,500001 1,500003 -0,0000010 -0,00000300
... ... ... ...
Cmo de prximos han de estar los valores de x de 0.5 para que la diferencia 1,5 f(x)
sea menor que 0,001? Explica el por qu
La respuesta es Bien (B) o mal si queda en blanco.
133
Alumno Respuesta
I B
La
J
M
B
C B
OM: El concepto por aproximacin ptima o mtrico de lmite donde deben analizar las
distancias no est bien construido, solo dos resuelven bien la tarea.
Problema 6
Dadas las grficas adjuntas, rellena el cuadro de la parte inferior
Funcin A Funcin B Funcin C Funcin D

1 2 0 1
1. f(3)
-1 2 0 3
lim f ( x )
x 3
2.
1 2 La funcin no 3
lim f ( x ) existe en (2,3]
x 3
3.
134
No hay 2 No hay 3
lim f ( x )
x 3
4.
Alumno Respuesta
I B
J
M
B
C B
OM: El concepto por aproximacin dinmica de lmite en un registro grfico funcion

mal tambin. Solo 2 alumnos lo resolvieron bien. En esta tarea, 3 alumnas no lo
hicieron por falta a clase.
Problema 7
Una compaera de clase no pudo asistir el da que la profesora introdujo el concepto de
lmite, cmo le explicaras que el lmite de una funcin cuando x tiende a x0 es L?
Alumno Respuesta
I B
J
M
B
C B
OM: El concepto de lmite en un registro verbal funcion mal tambin. Solo 2 alumnos
lo resolvieron bien y por aproximacin dinmica. En esta tarea, 3 alumnas no lo
hicieron por falta a clase.
Problema 8
1. Si es posible, representa grficamente una sola funcin que cumple todas las
siguientes condiciones:
a) f(1) = 3
lim f ( x ) 2
x
b)
lim f ( x )
x
c)
lim f ( x )
x 2
d)
135
lim f ( x ) 0
x 0
2.Si no es posible, explica porque no ha sido posible.
Alumno Respuesta
I
J
M
B
C
OM: Pasar del concepto de lmite en un registro formal matemtico a uno grfico
tampoco funcion.
Problema 9
Hemos sacado de la nevera un vaso de agua y lo hemos dejado encima de la mesa de la
cocina. Este grfico muestra la temperatura del agua en grados centgrados a medida
que pasa el tiempo.
f) Qu temperatura alcanza el agua a los 20 minutos? Y a los 40 minutos?

g) Hay cambios en la temperatura del agua? Cmo cambia en el intervalo
40-60 minutos?
h) Qu temperatura alcanzar el agua a los 79,9 minutos, a los 79,99 minutos,
a los 79,999 minutos? Qu temperatura alcanzar a los 80,1 minutos,
80,01 minutos, 80,001 minutos?
i) La temperatura en el exterior de la nevera es de 22 C. Alcanzar el agua la
temperatura del exterior de la nevera?
j) Describe con tus palabras el cambio que ha sufrido la temperatura del agua.
Alumno a b c d e
J
M B B B B B
B B B B
C B B B B B
136
OM: La aplicacin prctica del concepto de lmite por aproximacin dinmica pero con
x tendiendo a infinito en un registro verbal y grfico lo resolvieron 2 alumnos. Uno de
ellos, C, hace una pequea tabla numrica, lo que demuestra que su construccin de
lmite est casi en una fase de anticipacin, con referencias al concepto de lmite por
aproximacin ptima y mtrico.
Problema 10
Cada una de las funciones que se muestran a continuacin describen la relacin entre el
precio p en euros por kilogramo de dos productos diferentes, A y B y la cantidad c en
kilogramos que los consumidores compraran a ese precio.
Producto A Producto B
p 2 16
c( p )
p4
e) Qu cantidad de producto compraran los consumidores con 3 en cada caso?

f) Si los consumidores han comprado 30 kg del producto A cul ha sido el precio
por kilogramo?
g) Si los consumidores han comprado 7 kg del producto B, cul ha sido el precio
por kilogramo?
h) En los productos A y B, a qu valor se aproxima la cantidad de kilogramos que
los consumidores podran comprar a medida que el precio por kilogramo se
acerca 4 ?
Alumno a b c d
J
M B B B
B B B
C B B B B
OM: La aplicacin prctica del concepto de lmite por aproximacin dinmica en un

registro verbal, numrico de calcular la expresin algebraica y grfico lo resolvi uno de
ellos, C, lo que parece reforzar la idea que su construccin de lmite est en una fase de
anticipacin, con referencias al concepto de lmite por aproximacin ptima y mtrico.
137
Cuestionario 2
El examen que se les pas lo hicieron con los apuntes de trabajo que tenan de las tareas
realizadas durante el 2 Experimento, y con ayuda del programa Derive que haban
usado durante el mismo. El anlisis de los resultados es el siguiente:
Examen de lmite del Derive. 20-6-11. 1 Bachillerato.

Nombre y Apellidos:___________________________________________________
1
1. Dada la funcin f ( x)
x 1
d) Aproximacin dinmica.
e) Aproximacin ptima.
f) Aproximacin mtrica.
Alumno a b c Comentarios
I B B El apartado c lo tiene casi bien
L B Se confunde de funcin
J B Se confunde de funcin
M B
B B
C B B Se confunde de funcin
de que existe lmite, casi todos resuelven bien la tarea, no as los otros dos conceptos,
aunque I casi lo hace bien todo. Las respuestas escritas estn en los papeles de cada
examen. Tambin se dio la circunstancia que casi todos confundieron la funcin al
1
expresarla algebraicamente en el Derive por f ( x) 1.
x
Examen de lmite del Derive. 20-6-11. 1 Bachillerato.

Nombre y
Apellidos:________________________________________________________
2. Dada la funcin
( x 1) 2 0.05, si x 1
g ( x)
2 x, si x 1
138
Alumno a b c
I B B B
L B
J B
M B
B B
C B B
de que no existe lmite, todos resuelven bien la tarea, no as en los otros dos conceptos,
aunque I vuelve a hacerlo bien todo. Las respuestas escritas estn en los papeles de cada
examen.
139
Anlisis Etapa II
140
Resumen de Acciones de Parejas

Para llegar a los perfiles que propusimos en la primera fase de la etapa I se
realiz un resumen de las acciones que tienen lugar cuando el estudiante est
resolviendo una tarea, entendidas como acciones fsicas observables. Es la actividad que
hace alusin a los procesos mentales que la generan mientras el individuo est
realizando la tarea. Las realizan las tres parejas en las 13 tareas que conforman el
experimento, lo que nos ayud a caracterizar los casos que nos salieron del estudio y
que desembocaron en los dos perfiles que obtuvimos en el experimento. En la tabla 3.1
mostramos el resumen de las acciones de las tres parejas en todas las tareas.
Tabla 3.1. Resumen de Acciones de las 3 parejas

Tareas Pareja LI Pareja JC Pareja MB
1 Hacen aproximaciones Hacen aproximaciones Hacen aproximaciones
alternadas al punto alternadas al punto consecutivas al punto
2 Tienen dificultades de la Confunden con las Hacen aproximaciones
aproximacin al ver la tabla aproximaciones con groseras. A pesar que en la
de arriba hacia abajo, pero la tendencia. tarea 1 hicieron secuencias
interaccin les ayuda. La tendencia de y ha con nmeros decimales.
La tabla est bien hecha, pero modificado, y es un efecto No tienen claro que es la
hay que leerla de abajo relevante en el proceso de tendencia.
(x=3.9) hacia arriba (x=3.1) desarrollo del concepto de
para ver la aproximacin por tendencia. Ahora si coordinan
la derecha. las x con las y.
No tienen claro que es la
tendencia.
3 Los saltos de aproximacin se Los saltos de aproximacin Los saltos de aproximacin
van ajustando. se van ajustando. se van ajustando.
Confunden tendencia con Confunden tendencia con Confunden tendencia con
valor de la funcin en el valor de la funcin en el valor de la funcin en el
punto punto punto
4 Producen dos tendencias por Confunden tendencia con No hacen bien las
los 2 extremos de la tabla. valor de la funcin en el tendencias.
punto
5 El paso de c. finito a infinito Hacen la tabla, utilizando Ya observan la tendencia
se observa. bastantes valores, y les sale usando el cursor, otro
Trabajan ya desde distintos muy bien. registro diferente al tabular
registros, antes el numrico, El paso de c. finito a infinito y grfico, pero que combina
ahora confirma la tendencia se observa. ambos.
con el grfico. Convierte de
unos a otros.
6 Vuelven a confundirse con el Utilizan 2 registros, tabular y No coordinan las
registro tabular. grfico correctamente, saben aproximaciones laterales
No coordinan bien las convertirlos uno en otro. con las tendencias de f(x).
aproximaciones laterales con No utilizan simbolismo Ni lo relacionan con el valor
las tendencias de f(x), matemtico. de f(a), estn en la fase de
Lo han trabajado bien en las Comparan tendencia y valor participacin.
tareas anteriores, estn en la de f(a) sin llegar a
fase de participacin. conclusiones.
7 Manejo errneo de nuevo del Aplican bien diferentes No manejan bien el
registro tabular. registros, la tabla y la grfica programa aplicado a los
El simbolismo matemtico lo para inferir sobre el concepto registros tabulares
141
usan bien. de una tendencia. numricos.

El simbolismo matemtico lo Hacen las aproximaciones a
usan bien. valores demasiado lejos!
Piensan que el lmite puede No expresan
ser ms de un valor. simblicamente bien lmite.
El concepto de lmite por
aproximacin dinmica lo
trabajaron en algunos casos
bien.
Lo distinguen del valor de la
funcin en un punto.
8 Manejan bien las distancias. Manejan bien las distancias. Manejan bien las distancias.
9 Manejan bien la aproximacin Manejan bien la No manejan bien la

ptima. aproximacin ptima. aproximacin ptima.
10 Dicen que las aproximaciones No aplican el concepto de Usan bien los registros
a un punto, no deben lmite por aproximacin realizando ajustes.
alcanzarlo, para estudiar la dinmica que ya trabajaron. Obtienen el lmite por
tendencia de f(x), y creen que Vuelven a confundir lmite en aproximacin dinmica.
es mejor hacer las tablas un punto con el valor de f en Usan el cursor con diversos
laterales sin llegar al punto. dicho punto. Siguen en la zooms, para ver
Vuelven al concepto de lmite fase de participacin. aproximaciones ptimas a
por aproximacin dinmica, Utilizan registro numrico, y x y a y.
no comentan nada de la van con facilidad de f(x) a x,
aproximacin ptima que han y viceversa, como
trabajado. retroalimentacin.
Lo expresan bien
matemticamente
11 Explican el lmite por Usan 2 registros numrico y Se perdieron las
aproximacin dinmica, no grfico. grabaciones.
por aproximacin ptima Pero explican el lmite por
aproximacin dinmica, no
por aproximacin ptima.
12 Manejan bien los registros de Trabajan bien las distancias Trabajan bien las distancias
tablas numricas para que tienden a 0. que tienden a 0. No sacan
aproximaciones, coordinando El concepto dinmico de ninguna conclusin de las
el dominio y el rango y llegan lmite parece que prevalece tendencias de las distancias.
al concepto de lmite por El concepto dinmico de
aproximacin dinmica. lmite prevalece.
El cmputo de valores finitos
y pasar a las tendencias en el
infinito est casi alcanzado,
parece que tienen una
concepcin de proceso.
Hacen las tablas con las
distancias, creen que deben
expresar las tendencias por
aproximacin dinmica, que
hacen bien, pero no pasan de
ah y prevalece
No observan la columna de
las distancias ni hacen uso de
la misma para responder a
qu tienden esas distancias.
13 Esta tarea la hacen con el No hacen las tablas con las No hacen las tablas con las
concepto dinmico de lmite, distancias y se quedan con el distancias y se quedan con
pero no hay nada relevante concepto dinmico de lmite. el concepto dinmico de
del concepto mtrico que se lmite.
haba trabajado, incluso con
una funcin hacen una tabla
de distancias, pero sin entrar a
comentarla
142
Resumen de Caractersticas de 3 posibles casos
Del anlisis del cuestionario 2 sobre las respuestas de todos los alumnos en las
funciones donde existe lmite o no, viendo si el concepto de lmite por aproximacin
dinmica, ptima y mtrica est bien construido o no y qu nos aportaban a los
mecanismos de construccin y tras el estudio inter-casos de esta etapa nos llev a
establecer tres posibles casos con sus caractersticas, de formas de conocer para seguir
una trayectoria de aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real y que
describimos en la siguiente Tabla 3.2 un resumen de los tres casos.
Tabla 3.2. Resumen de los tres casos

Etapa I Caso 1 Caso 2 Caso 3
Los cambios de registros Utilizan mejor los registros. Usaron aproximaciones
retrasan o mejoran su Tendencia como proceso. groseras para ir afinando.
aprendizaje. El paso de c. finito a infinito El paso de c. finito a infinito
El paso de c. finito a infinito se va perfilando y se alcanza. se va perfilando y alcanza.
se va perfilando y se alcanza. Trabajan bien las distancias No prestan atencin al
Inducen una imagen ms que tienden a 0. objetivo de la tarea.
Fase 1
dinmica en las tablas sin el El concepto dinmico de Los cambios de registros

punto de aproximacin. lmite parece que prevalece retrasan o mejoran su
No han sacado ninguna aprendizaje.
regularidad de las Trabajan bien las distancias
aproximaciones ptimas. que tienden a 0. No sacan
Concepto de lmite por ninguna conclusin de las
aproximacin dinmica. tendencias de las distancias.
Hacen tabla de distancias sin El concepto dinmico de
Caractersticas
llegar a conclusiones. lmite prevalece.

Aproximacin infinita a un Aproximacin infinita a un Aproximacin infinita a un
punto. punto. punto.
Concepto dinmico si hay Concepto dinmico si hay o Concepto dinmico si hay
lmite. no lmite. lmite.
Concepto mtrico si hay
Fase 2
lmite.
Concepto dinmico cuando
existe o no por grfica.
Concepto dinmico en
registro verbal
Aplicacin de lmite por
dinmica
Aplicacin de lmite
algebraica y grfica
Concepto de lmite por Concepto de lmite por Concepto de lmite por
aproximacin dinmica si hay aproximacin dinmica si aproximacin dinmica si
Fase 3
lmite hay o no lmite. hay lmite

Coordinan las tendencias a
cero de los intervalos en el
dominio (|x-a|0) y en el
rango ((|f(x)-L|0),
Los casos 1 y 3 nos salieron muy similares y tal vez podran agruparse en uno
solo, pero como existan algunos matices que los diferenciaban sobre todo en la fase 1,
preferimos mantenerlos as en un principio, adems en el caso 3 tambin observamos
143
que los estudiantes no prestaban mucha atencin a los objetivos cuando encaraban la
resolucin de una tarea. El caso 2 tiene especificidades en las formas de conocer, as
como en los mecanismos de construccin.
Inversiones en el aprendizaje
Repasando pues las tareas de las diferentes parejas vimos como iban ocurriendo
algunos efectos en la consolidacin de las categoras cognitivas que nos fueron saliendo,
producindose algunas contradicciones que en las primeras tareas, por ejemplo
coordinaban las aproximaciones y en tareas posteriores no, como si fuera una inversin
en sus conocimientos, que fuimos sealado con flechas, y que luego en tareas siguientes
s que alcanzaban, lo que diferenciaba las fases de participacin de la de anticipacin
que es cuando ya estn consolidadas.
Con todo ello, en la Tabla 3.3 se muestra una serie de los ejemplos recopilados
de las tres parejas con todas las tareas, donde concretamos con S y No cuando
estamos seguros o no de que llegan adecuadamente a las categoras cognitivas que se
detallan. Si hay casillas en blanco es porque en esas tareas no se trabaj esa categora
cognitiva, y las flechas indican esas inversiones de aprendizaje, lo que constata una
clara fase de participacin y no de anticipacin. El signo de interrogacin que aparece
en la casilla de la tarea 12 en la pareja JC hace referencia a una duda que tenemos de si
construyen o no el lmite por aproximacin mtrica cuando las distancias tienden
coordinadamente a cero en el dominio y el rango.
Se compara en un estudio de las tres parejas, en relacin a las tareas y las fases
de la trayectoria hipottica de aprendizaje para la coordinacin de aproximaciones como
son el proceso hasta el concepto dinmico y mtrico de lmite como objeto, pasando por
una concepcin infinita de aproximacin y el uso y conversin de los diferentes modos
de representacin trabajados.
144
Tabla. Estudio de tareas de las tres parejas

Diferentes
Concepto Concepto Concepto
Coordinacin Concepcin modos de
Pareja Tareas Dinmico ptimo Mtrico
aproximaciones proceso representacin
Lmite Lmite Lmite
1 S
2 No No No
3 No No No
4 No No No
5 S S S
6 No S S
7 S No No No
MB
8 No No S
9 No S
10.1 S S S
10.2 S S S S No
11 S S S S No
12 S S S S No
13 S S S S No
Diferentes
coordinacin concepcin modos de
Lmite Lmite Lmite
1 S
2 S S S
3 No No No
4 No No No
5 S S S
6 No S S
7 No S No S
LI
8 No S S
9 S S
10.1 S S S
10.2 S S S S No
11 S S S S No
12 S S S S No
13 S S S S No
Diferentes
Coordinacin Concepcin modos de
Lmite Lmite Lmite
1 S
2 S S S
3 No No No
4 No No No
5 No No No
6 S S S
7 S S S S
JC
8 No S S
9 S No
10.1 S S S
10.2 S S S S No
11 S S S S No
12 S S S S S?
13 S S S S No
145
ANEXO 1: TAREAS DEL EXPERIMENTO. PROPUESTAS DE MEJORA
146
En esta seccin presentamos las propuestas de mejora realizada a las

siguientes tareas:
Sesin 1: Tarea 1
Sesin 2: Tarea 3 y Tarea 4
Sesin 4: Tarea 7
Sesin 5: Tarea 8
Sesin 6: Tarea 10.2
Sesin 7: Tarea 12 y 13
Sesin 1
Tarea 1
Si observas la figura, "x" puede tomar distintos valores cercanos a x=1.

En este caso, 0, 1.9, 0,5, 1,4, 0.8, 1.1, 0.95, 1.01, 0.999,
Si consideramos los valores 0, 0.5, 0.8, 0.95, 0.999, entonces decimos que
nos aproximamos por la izquierda y lo representaremos por x1-.
147
Si consideramos los valores 1.9, 1.4, 1.1, 1.01, entonces decimos que nos
aproximamos por la derecha y lo representaremos por x1+.
Llamaremos "entorno" del punto x=1, a los valores cercanos a x=1.
Cuando x toma valores prximos a 1 de esta manera lo podemos representar

como x1
a) Escribe una secuencia de nmeros diferente a la que aparece en la

figura anterior que tambin indique una aproximacin a x=1 por la
derecha.
b) Escribe una secuencia de nmeros diferente a la que aparece en la

figura anterior que tambin indique una aproximacin a x=1 por la
izquierda.
Propuesta de mejora:
Hay que proponer en estas tareas iniciales de aproximacin el concepto de entorno
de un punto. Faltara alguna actividad que recogiera el hecho de que hay infinitos
puntos que se aproximan a un valor determinado, y que se puede afinar dicha
aproximacin, acercndose ms. Incluso representaciones de dichas aproximaciones.
Por ejemplo:
1. En un dibujo, hecho por los alumnos, representa las aproximaciones por ambos
lados
2. Cul es el n real ms prximo a x=1 por la derecha? Y por la izquierda?
3. Cuntos nmeros hay prximos a x=1 por la derecha? Y por la izquierda?
148
Sesin 2
Tarea 3
Dada la funcin
a) haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se

acerca a x = 2 por la izquierda y dibuja en rojo los puntos (x, f(x)) en los
ejes cartesianos.
b) Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 2 por la

izquierda?
c) Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la izquierda?

Por qu?
d) haz una tabla en el ordenador con los valores de x y f(x) cuando la x se

acerca a x = 2 por la derecha y dibuja en azul los puntos (x, f(x)) en los
ejes cartesianos.
e) Hacia qu valor tiende la "y", cuando la "x" se aproxima a 2 por la

derecha?
f) Qu valor de salto hemos puesto en la aproximacin por la derecha?

Por qu?
g) Construye una tabla nica que recoja los valores (x, f(x)) por la derecha y
por la izquierda de x = 2, y dibjalos. Cuando nos aproximamos a x = 2,
a qu valores se aproxima f(x)?
h) Compara la tendencia de la funcin en x = 2 con el valor de la funcin en

x = 2. (Sugerencia: Usa el zoom para ampliar la zona)
1. Aproximacin en el dominio por ambos lados
a. Registro Numrico en una tabla (xi,0), de aproximacin a x=a
b. Registro Grfico en el eje OX (xi,0)
2. Aproximacin en el rango por ambos lados
a. Registro Numrico en tabla (0,f(xi)), para ver una aproximacin de f(xi)
b. Registro Grfico en el eje OY (0,f(xi))
3. Coordinacin a travs de la funcin
a. Registro Numrico en una tabla (xi,f(xi))
149
b. Registro Grfico en una funcin con los puntos (xi,f(xi))
Tarea 4
Una vez dibujada,

a) indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la derecha
(observa lo que pasa haciendo uso del cursor). Escribe en una ventana de
texto la secuencia de las aproximaciones que haces y los valores que van
saliendo para la y. Recoge la informacin de las secuencias en una tabla
horizontal (2 filas por 6 columnas) o vertical (6 filas por 2 columnas).

Completa esta expresin
Si x1+, entonces y
c) Indica una secuencia de valores que se aproximen a x = 1 por la izquierda

(observa lo que pasa haciendo uso del cursor). Escribe en una ventana de
texto la secuencia de las aproximaciones que haces y los valores que van
saliendo para la y. Recoge la informacin de las secuencias en una tabla
horizontal (2 filas por 6 columnas) o vertical (6 filas por 2 columnas).
d) A qu nmero tiende la y, cuando la x se acerca a 1 por la izquierda?

Completa esta expresin
Si x1-, entonces y
e) Compara la tendencia de la funcin en x = 1 con el valor de la funcin en

x=1
El simbolismo y formalismo matemtico de la aproximacin y tendencia se tiene
que propiciar, con actividades especficas.
150
Sesin 4. Conceptualizacin dinmica de lmite de una funcin
Tarea 7:
a) Hacia qu valor tiende cada funcin cuando x tiende a 4 por la izquierda?

b) Hacia qu valor tiende cada funcin cuando x tiende a 4 por la derecha?
c) Compara las tendencias laterales de cada funcin
d) Lee el texto adjunto y di si existe el lmite de cada una de las funciones cuando x

_
Si existe el lmite lateral por la izquierda cuando xa y es un n finito "k" lo
expresaremos como
Si existe el lmite lateral por la derecha cuando xa+ y es un n finito m lo

expresaremos como:
Si existen los lmites laterales y son nmeros finitos y no coinciden, mk,

e) Halla el valor de cada una de las funciones para x=4 Coincide con el lmite de
f) En funcin de lo observado en el apartado e), cul/cuales de las frases

151
En el apartado c deberamos haber puesto nuevamente cuando x tiende a 4, o tal
vez es redundante la pregunta.
En el apartado d del texto para leer, tal vez tendramos que haber puesto un
ejemplo numrico y grfico concreto, ms que con letras. Tambin habra que indicar
que las tendencias deben ser nicas, as como el lmite, que no se especific en el
prrafo.
Sesin 5: Distancias y aproximacin ptima
Tarea 8
Leer
distancia de 3.007 a 3, 3.007 3 0.007 |3 3.007|= 0.007
distancia de 2.994 a 3, 2.994 3 0.006 |3 2.994| = 0.006

c) Escribe seis valores prximos al punto 4, tres por la derecha y tres por la izquierda,
y calcula las distancias de cada uno de los valores a dicho punto en el Derive.
d) Dada la funcin f ( x ) x 2 2 . Haz una tabla conjunta con las distancias entre los
valores prximos a x = 3 por la derecha e izquierda y entre los valores prximos a
f(x) = 7 por la derecha e izquierda.
Ayuda: Para hacer la tabla conjunta debes introducir como vector en el Derive : [x,
|3-x|, f(x), | f(x)-7|].
Quizs en la pregunta b), al hablar de f(x)=7, ms que darle el valor, tendramos
que haber preguntado cual es el lmite cuando x3 y proponerles despus la tabla
conjunta.
152
Sesin 6: Lmite por aproximacin ptima
Tarea 10.2
a) Busca algunos valores (cuatro, por ejemplo) con el cursor en el Derive, prximos a
7 y les llamas f(x1), f(x2), f(x3), f(x4). A qu distancia estn de 7 los valores f(x1),
f(x2), f(x3), f(x4)?
b) Calcula las valores x1, x2, x3, x4 con el Derive. A qu distancia estn de 3 los
valores x1, x2, x3, x4?
c) Partiendo de la aproximacin de 6.51 a 7, puedes encontrar alguna aproximacin

h a 3, de forma que f(h) mejore la aproximacin anterior?
d) Cuntas aproximaciones podras encontrar? Por qu?

e) Partiendo de la aproximacin de 6.967184 a 7, podras encontrar una aproximacin

anterior?
f) A qu distancia has encontrado la aproximacin h a 3 que mejora las
g) Fija ahora, una nueva aproximacin, K+ a 7 por la derecha, y encuentra una
aproximacin h a 3, tambin por la derecha, de manera que las aproximaciones
que mejoren la distancia de h a 3, mejoren tambin la distancia de K+ a 7.
h) Entre qu valores por la izquierda y derecha has fijado la aproximacin k al
lmite 7? Escrbelos como intervalo. Ese intervalo se llama un ________ de 7.
153
i) Entre qu valores por la izquierda y derecha has encontrado la aproximacin h a

3 que mejora las aproximaciones al lmite 7? Escrbelos como intervalo. Ese
intervalo se llama un ________ de ____.
j) Hay lmite en x=3 desde el punto de vista de aproximacin ptima? Por qu?
Las tareas 10.1 y 10.2 deberan haberse explicado en grupo para que
experimentaran los fenmenos de retroalimentacin y en la explicacin de grupo, habra
que poner los grficos previos al final.
El texto de introduccin y el grfico se deberan haber puesto al final del ejemplo
prctico.
Es una tarea para trabajar ms que con tablas, con el cursor y los zooms que nos
van dando informacin grfica y numrica de las aproximaciones ptimas.
Sesin 7: Lmite por aproximacin mtrica
Tarea 12
Dada la funcin
h) Dibuja la funcin
i) Observa la funcin con el zoom y el cursor cerca de x=3
j) Haz una tabla de valores laterales prximos a 3 y de sus imgenes f(x)
k) Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a x = 3, por la derecha y
nmero tienden esas distancias cunto ms me acerco a 3? Exprsalo
matemticamente.
l) Haz una tabla con las distancias entre los valores prximos a f(x) = 7, por la derecha
y por la izquierda. Cmo son esas distancias conforme me acerco a 7? Hacia qu
Ayuda: Ahora para hacer la tabla debes introducir como vector en el Derive [f(x),
|f(x)-7|].
m) Haz una tabla conjunta con las distancias entre los valores prximos a x = 3 y entre
los valores prximos a f(x) = 7. Observa conjuntamente hacia qu nmero tienden
esas distancias.
[x, |3-x|, f(x), | f(x)-7|].
n) Hay lmite desde el punto de vista mtrico, de la funcin f ( x ) x 2 2 cuando x

tiende a 3 Por qu?
154
Sobran los apartados d) y e), porque con el f) basta, y no confunde al alumno.
No hay una referencia explcita a qu es lmite por aproximacin mtrica.
Suponamos que podran deducir las tendencias de las distancias y eso les hara
descubrir un nuevo concepto de lmite por vecindad de tablas numricas ms que de
grficas. En cualquier caso falta uno o varios apartados haciendo alusin o
completndolos a que cuando esas distancias tienden a cero, hay lmite por
aproximacin mtrica.
Se les podra haber trabajado la misma funcin pero sin dominio en el intervalo
[2.8,3.2], donde no hay lmite.
Tarea 13
Dadas las funciones

2x 4 2 x 2 2, si x 0
f ( x) g ( x)
x 1 1 2 x, si x 0
Se debera haber preguntado primero si hay lmite por aproximacin dinmica y
confirmarlo despus por aproximacin mtrica
155
ANEXO 4. MATERIALES UTILIZADOS EN LA CONSTRUCCIN DEL

EXPERIMENTO DE ENSEANZA
156
Sobre actividades para las sesiones de Lmite
Abellanos, L., (1999). Matemticas 1. Editorial Mac Graw-Hill, 140174.
Abellanos, L., (1999). Matemticas 2. Editorial Mac Graw-Hill, 250289.
Bescs, E. y Pena, Z., (2008). Matemticas 1 Bachillerato. Editorial Mac Graw-Hill,

250289.
Colera, J., (2002). Matemticas 1 Bachillerato. Editorial Anaya, 244329.
De Guzmn, M. (1996). El rincn de la pizarra. Editorial Pirmide, 82-90.
Larson, R. y Hostetler, R. (1998). Clculo y Geometra Analtica. Editorial Mac Graw-

Hill, 69-91.
Martnez, J.M. y Cuadra, R., (1998). Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales 2.
Editorial Mac Graw-Hill, 116128.
Vizmanos, J.R. y Anzola, M., (2003). Matemticas I. Editorial SM, 233248.
Vizmanos, J.R. y Anzola, M., (2003). Algoritmo. Matemticas Aplicadas a las Ciencias
Sociales 2. Editorial SM, 97105.
Sobre software para las sesiones de Lmite
Camstudio, programa informtico para captar pantallas de ordenador de aplicacin

libre, camstudio.org
Derive 6.0, programa informtico, con licencia para aplicar.
Descartes. http:// descartes.cnice.mec.es/ndice_up.php. Unidades didcticas de

bachillerato. Lmite.
Kutzler, B. y Vlasta, K (2003). Introduccin a Derive 6. Matemticas para todos en su

PC. Dallas. Texas Instruments.
157
Llorens Fuster, J.L. (1993). Introduccin al uso de Derive. Aplicaciones al lgebra y al

Clculo. Valencia. Universidad Politcnica.
Mxima, programa que se puede descargar en http://maxima.sourceforge.net/ y el

entorno http://wxmaxima.sourceforge.net/
158
Reunido el Tribunal que suscribe en el da de la fecha acord otorgar, por a la
Tesis Doctoral de Don/Doa. la calificacin de
Alicante de de
El Secretario,
El Presidente,
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
EDUA
La presente Tesis de D. ha sido registrada

con el n del registro de entrada correspondiente.
Alicante, de de
El Encargado del Registro

Tesis Mira Lopez

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DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DEL

CONCEPTO DE LMITE DE UNA FUNCIN.

Mauro Mira Lpez

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DEL

MAURO MIRA LPEZ

ALICANTE, ENERO 2016

Memoria que presenta Mauro Mira Lpez

Fdo: D. Mauro Mira Lpez

Trabajo realizado bajo la codireccin del

Dr. D. Salvador Llinares Ciscar Dra. Da. Julia Valls Gonzlez

Alicante, ENERO 2016

Quiero resaltar mi agradecimiento especial al Dr. Salvador Llinares Ciscar y a

A los miembros del rea de Didctica de la Matemtica del Departamento de

A mis hijos y nueras

CAPTULO 1. PROBLEMTICA DE INVESTIGACIN.. 5

1.1. Significado histrico de la nocin de lmite de una funcin. 6

1.2. El lmite de una funcin real de variable real en el currculo.... 11

1.3. La enseanza-aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real de

1.3.1. La conceptualizacin de lmite de una funcin 14

1.3.1.1. Comprensin del concepto de lmite ..... 19

1.3.1.2. Proceso infinito y cotas en el lmite... 22

1.3.1.3. Procesos de Construccin del concepto de lmite.. 24

1.3.2. Diseo de experimentos para la enseanza del concepto de lmite..... 28

CAPTULO 2. MARCO TERICO 33

2.1. La abstraccin reflexiva. Fases en el aprendizaje conceptual.. 33

2.1.1. Reflexin sobre la Relacin Actividad-Efecto. 35

2.1.2. Fases de Desarrollo Conceptual: Participativa y Anticipadora 37

2.2. Trayectoria Hipottica de Aprendizaje (THA). 42

2.2.1. Trayectoria hipottica de aprendizaje del concepto de lmite de una 46

2.2.2. Tipos de tareas. Iniciales. De reflexin. De Anticipacin 55

2.3. Preguntas de investigacin ...... 57

CAPTULO 3. DISEO DE LA INVESTIGACIN.. 59

3.1. Participantes y contexto.... 59

3.2. Diseo del experimento de enseanza .... 60

3.2.1. Las tareas.............................. 61

3.4. Los datos de la investigacin 76

3.5.1. Etapa I. Identificar las caractersticas del proceso de construccin del

3.5.2. Etapa II. Estudio inter-casos. 91

4.1. Construccin del significado de lmite de una funcin desde la Concepcin

4.2. Perfil 1: Desde la concepcin dinmica de lmite como objeto a la

4.3. Perfil 2: Desde la concepcin dinmica de limite como objeto a la

CAPTULO 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN 141

5.1. Sobre la construccin del significado de lmite 141

5.2. Sobre el experimento de enseanza e implicaciones didcticas... 144

En esta tesis doctoral tratamos de observar a travs de un experimento de

El primer encuentro que los estudiantes tienen con la concepcin de lmite de

La comprensin en matemticas tiene que ver con la habilidad para usar el

Entender qu significa conocer un objeto matemtico y cmo los estudiantes

desarrollan dicho conocimiento, ayuda a pensar sobre la enseanza con la finalidad de

En este contexto de investigacin proporcionamos caractersticas de los

Nuestro trabajo se estructura en cinco captulos. En el primero se describe la

La abstraccin se muestra como el proceso clave en la emergencia y

En el tercer captulo se describe la situacin didctica, el contexto educativo y

Aprendizaje del concepto de lmite de una funcin real en un punto.

En el cuarto captulo presentamos los resultados de investigacin. Describimos

En el quinto captulo, presentamos las conclusiones y discutimos los resultados

CAPTULO 1.PROBLEMTICA DE INVESTIGACIN

Desde principios de la dcada de los noventa se han publicado diversos estudios

Tall (1992) en el captulo titulado The Transition to Advanced Mathematical

Los procesos del Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA) pueden ser

En los ltimos aos, la transicin de la educacin secundaria post-obligatoria a

1.1. Significado histrico de la nocin de lmite de una funcin

Recopilando datos histricos de la evolucin de las matemticas a travs de dos

XVII obtuvo la mayora de los resultados de su teora de fluxiones y cre el mtodo de