EDUCAO MATEMTICA

Um ensaio sobre concepes a sustentarem sua prtica pedaggica e

produo de conhecimento

Dr. Maria Aparecida Viggiani Bicudo 1

A Educao Matemtica se apresenta como rea complexa de atuao,

pois traz, de modo estrutural, em seu ncleo constitutivo, a Matemtica e
a Educao com suas especificidades. Essas especificidades se revelam
nas atividades prticas pautadas nessas cincias, como aquelas de ensino
ou de apli cao do conhecimento, bem como no que concerne ao prprio
processo de produo de conhecimento.
Antes de adentrar mos em anlises reflexivas sobre aspectos
filosficos que se impem atuao didtico -pedaggica e de
investigao efetuada n a rea da Educao Matemtica, deteremo-nos nas
questes ontolgicas, epistemolgicas e axiolgicas que, historicamente,
tm habitado as regies da Matemtica e da Educao. Estamos
simplificando e falando apenas d esse trio, no por no conside rarmos
importantes os aspectos so cioculturais para o entendimento da Educa o
Matemtica, mas porque entendemos que quando consideramos questes
especficas dos estudos ontolgicos, que visam ao estudo da realidade,
de modo apropriado, aqueles aspectos esto presentes.
Essa a idia central deste artigo: apresentar modos de ver a
Matemtica, a Educao e a Educao Matemtica e alertar para a
complexidade das atividades pedaggicas e investigativas que clamam
por uma busca de compreenso dos aspectos ontolgicos,
epistemolgicos e axiolgicos de sua prtica e do conhecimento que
produzem.
Perguntas sobre a estrutura da teoria e sobre a reali dade dos objetos
matemticos e sobre os modos pelos quais os mesmos podem ser
conhecidos remontam origem histrica do pensar filosfico e cientfico
da civilizao ocidental. Filsofos e ma temticos referidos em textos de
Histria da Filosofia Ocidental trabalham em torno de ideias da Lgica
Matemtica, ao discursarem sobre a natureza do conhecimento
verdadeiro (Russell , 2008). De maneira mais sistemtica encontramos na
obra de Plato a interrogao sobre os objetos matemticos e modos
humanos de conhec -los.
A obra de Plato e sua concepo sobre os aspectos ontolgicos dos
objetos matemticos representam um marco no questio namento e
1
Professora Titular de Filosofia da Educao. Professora do Programa em Ps-Graduao em Educao
Matemtica, UNESP Universidade Estadual Paulista. Pesquisadora do CNPq. mariabicudo@gmail.com

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respectivas discusses sobre esse tema. Influenciaram significativamente
o pensamento de matemticos e de estudiosos da Educao e da
Filosofia, bem como de educadores da civilizao do mundo ocidental.
Essa concepo constituiu -se em um modelo q ue acabou, muitas vezes,
sendo tomado como uma realidade em si e constituindo -se em
contraponto para crticas e propostas diferenciadas.
Nossa inteno focar inicialmente a regio de inqurito da
Matemtica e explicitar concepes de realidade dessa ci ncia, de
pesquisa, de produo matemtica, dando nfase s questes filosficas
que vo alm de atividades especficas de produo do conhecimento
nessa rea. Em seguida, focare mos a rea de produo do conhecimento e
de atividades pedaggicas relativas Educao, mostrando a presena de
questionamentos filosficos postos em termos ontolgicos,
epistemolgicos e axiolgicos. Passare mos, no item seguinte, discusso
da prpria Educao Matemtica, visando evidenciar a presena de
questionamentos que a torn am complexa. Sua complexidade solicita
cuidado atento de professores e pesquisadores para efetuarem o
movimento de busca da clareza do que est sendo produzido na prtica
pedaggica ou de investigao, afastando -se da perigosa mescla
complexidade/ambigidade (BICUDO, 2012).

Compreendendo aspectos ontolgicos presentes na Matemtica

Compreendemos que no mbito da Matemtica, aqui pensada na

perspectiva da cincia do mundo ocidental, falar de seus aspectos
ontolgicos e epistemolgicos no uma tarefa f cil. Os aspectos
ontolgicos da Matemtica, que dizem de concepes da realidade do
objeto matemtico, e os epistemolgicos, sobre modos de conhecer
consonantes com elas, solicitam estudos no mbito da Filosofia e da
Histria da Matemtica, visando compr eenso das diferentes
concepes que tratam desses temas. Encontramos especificidades
quando enfocamos a Matemtica como produo de teoria e respectivas
possibilidades de aplicao; como ensino dessa produo; e como
reflexo sobre o produzido e respectiv o processo de produo.
Entretanto, concomitantemente, as concepes ontolgicas e
epistemolgicas da Matemtica se diversificam e co -existem ao longo da
histria dessa cincia. Muitas vezes , conceitos com significados
diferentes so nomeados do mesmo modo; outras vezes, ideias que
sustentam uma viso de Matemtica aparecem recortadas e inseridas em
vises diferentes; outras, ainda, so encontradas explicaes que
esclarecem o buscado em vises antagnicas quela em que as propostas
de investigao em andam ento encontram seu solo. Essa situao faz com
que a prtica pedaggica e a investigativa caream de sustentao, por
no se encontrar uma linha que conecte os passos dados, nem clareza do
solo onde o pesquisador est se movendo e que pode conferir sentido s
suas perguntas e encaminhamentos.
Vemos como importante, para a marcha deste texto, focar mos os
aspectos relevantes na construo do conhecimento matemtico, olhado
aqui da perspectiva da cincia matemtica do mundo ocidental, cujo
entendimento se esclarece ao parafrasear -se Husserl (HUSSERL, 1970) ao

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falar do pensamento europeu, que neste texto tomado como ocidental, a
ele se refere como o pensamento sustentado em uma lgica de produo
especifica. Isso significa que um modo de pensar (e de proceder)
presente na Europa, na Amrica e, tambm, hoje, em todo o universo que
trabalha com conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
A linguagem da matemtica, em seu desenvolvimento histrico
presenciado do final do sculo XIX aos dias atuais, caminhou em direo
a uma exigncia rgida de formalizao, no sentido em que um teorema
uma sequencia em qu e todos os passos esto explcitos e cada um deles
obtido do passo anterior por regras de inferncia, axiomas, linhas
anteriores ou definies, como uma prova formal em lgica ou um
programa computacional, e, ento, para uma linguagem quase
formalizada. Esta, mostrando-se como uma sequncia de argumentos que
indicam, a um interlocutor intecionado a compreend -los e em avanar
em possveis indicaes apontadas por essa sequncia, que a
demonstrao do teorema almejado possa ser colocada na forma de uma
prova lgica adequada, no padro do rigor desejado.
A articulao das ideias apresentadas a seguir buscam mostrar a
produo matemtica efetuada segundo a exigncia de procedimentos da
linguagem formal, indo em direo aos de uma linguagem quase
formalizada.
Consideramos suficientemente clara a explicao de BICUDO (1998,
p. 306) a respeito do desenvolvimento de uma teoria matemtica que
prima pela linguagem formalizada. Afirma, esse autor, a misso do
matemtico definir os conceitos da teoria e demonstrar as
propriedades de tais conceitos. Diz -nos que definir conceitos explic -
los em termos de outros conceitos j definidos; e demonstrar uma
proposio significa argumentar sobre sua validade, usando as regras de
inferncia fornecidas pela lgica, a partir de proposies demonstradas
anteriormente. Essas explicaes so apresentadas at um ponto do
encadeamento lgico e, depois, para evitar caminhar -se infinitamente, h
a conhecida frmula e assim por diante, implicando que aquele
encadeamento de sust entao lgica permita a continuidade de
afirmaes demonstradas como verdadeiras . A aceitabilidade da
inferncia implcita nessa frmula apia -se na aceitao de algumas
proposies sem demonstrao as proposies primitivas, tambm
denominadas axiomas - a partir das quais outras so demonstradas, os
chamados conceitos derivados, tambm denominados teoremas. Ainda,
conforme esse autor, a estruturao da Matemtica, entendida como esse
corpo de conhecimento presente na cultura ocidental, herana da
cultura grega. Falando mais especificamente, dos grandes sistemas
filosficos presentes na obra de Parmnides, Plato e Aristteles.
De acordo com Bourbaki no h dvida de que houve uma
matemtica pr-helnica bem desenvolvida (BOURBAKI, 1969, p.9,
apud BICUDO, 1998, p. 307). Nessa matemtica j h noes muito
abstratas, porm, conforme Bicudo (1998) o salto qualitativo que
encontramos na matemtica gre ga sustentado na mudana do critrio de
verdade. Na pr -helnica, a verdade pautada no ver emprico, como
sendo o correto, e na grega, embasada na demonstrao.

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 As concepes de estrutura demonstrativa, de verdade e de modos de
compreender as ideias de maneira concreta e dadas em sua perfeio se
emaranham em uma rede de significados. Conforme nosso entendimento,
aspectos dessa rede foram explicitados por meio de palavras-chave, as
quais, muitas vezes, retiveram o olhar de educadores matemticos,
criando uma massa densa em torno da obra de Plato. Assim, as
concepes matemticas que tm sido atribud as a Plato so referidas
como abstratas, prontas e acabadas , no plausveis de uma construo
racional efetuada pelo sujeito humano inserido em seu meio
sociocultural, em que os processos cognitivos pudessem ser
compreendidos e acionados.
Dada a complexidade das concepes presentes na teoria de Plato;
dada a grande influncia que esse pensador exerceu na estrutura do
pensamento ocidental, prioritariame nte na Matemtica, cujo edifcio
caminha da base para o alto, em uma ascendncia cada vez mais abstrata
e complexa; dada a tendncia no mundo ocidental contemporneo de
passar em um sobrevo superficial sobre as anlises mais detalhadas e
repletas de racio cnios que vo do conhecido para o inferido, hoje tem
ficado cada vez mais difcil compreender o significado da realidade das
ideias matemticas, na dimenso do processo de teorizao. Acrescida a
essa prtica, encontramos outra, que tem se mostrado mais arraigada e
firme na lgica da cincia ocidental. Essa se refere ausncia da
explicitao do caminho que vai da experincia individual estruturao
de verdades ou de afirmaes mais gerais e abstratas, de modo que a
racionalidade dessa cincia passou a trabalhar apenas com o movimento
dedutivo, indo do geral (leis cientficas) ao particular (exemplos,
aplicaes a casos individuais). Esse modo de proceder e de conceber a
cincia a separou irremediavelmente do mundo da experincia,
corroborando com aquel e modo de conceber as ideias platnicas.
Implantou-se, assim, uma estranheza no modo de o indivduo comum,
no cientista, portar -se diante da Matemtica e da Cincia. Essas se
apresentam ao senso comum como incontestveis, corretas, verdadeiras.
Skovsmose (2007) se refere a essa ideia como a ideologia da certeza que
impregna o discurso de muitos matemticos e daqueles que dela se valem
para afirmar a exatido e validade de suas decises.
Com as argumentaes precedentes, pretendemos enfatizar a rede
complexa formada pela passagem da matemtica emprica, pr -helnica,
cujo critrio de verdade est no ver e fazer emprico que se mostra
correto, para a pura, cuja verdade est fundada na demonstrao, e na
ligao entre essa verdade e o significado de ideias. Mais do que isso,
pretendemos evidenciar a presena de Plato na constituio do
pensamento demonstrativo.
Na filosofia platnica, as ideias aparecem de imediato como a verdade
das coisas, tambm ditas essncias e formas. Ideias, essncias e formas
consistem na estrutura central de todo edifcio da realidade nessa
filosofia. E aqui se encontra o n que pode confundir o representado pela
unio das ideias passveis de serem conhecidas como que por graa
(seria o momento da evidncia, tal como hoje a entendemos?), na medida
em que a alma as teria contemplado antes de habitar o mundano, com o

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esforo humano efetuado por aquele que busca ir alm do mos trado pelos
sentidos, dirigindo -se compreenso dos conceitos.
Olhando para a lgica da estrutura da teoria matemtica e para a
influncia exercida por Plato sobre a construo dessa teoria,
compreendemos ser importante ir alm daquelas afirmaes, um tanto
vazias de significado cientfico. Sua teoria traz afirmaes importantes
para a estrutura da cincia ocidental e, tambm, traz crenas diferentes, e
no aceitas, daquelas presentes em nossa cultura, hoje. Compreendemos
que preciso adentrar a estrut ura lgica da cincia e a compreenso do
significado da abstrao contnua que acompanha a trajetria da
multiplicidade unidade, para que compreendamos a produo do
conhecimento matemtico.
No h como negar a engenhosidade da teoria platnica a respei to da
Matemtica, mesmo Plato no sendo matemtico. Tanto que
encontramos, na Filosofia da Matemtica, verses de platonistas, assim
chamados por compartilharem algumas, ainda que no todas, ideias
originais de Plato. So platonistas em suma as filosofi as realistas de
algum modo, em ontologia ou epistemo logia (SILVA, 2007, p. 64). Est e
autor afirma que h vantagens que explicam a atrao de matemticos
por essas teorias. Ele aponta algumas, na perspectiva platonista, como: a
Matemtica uma cincia exa ta; assumida uma teoria natural da
verdade matemtica - natural entendi do aqui como objetivamente dado,
concebido como a teoria que toma o visto como fato, como sendo tal qual
se mostra - e uma semntica tambm natural dos enunciados
matemticos; os enun ciados matemticos so tomados como tendo um
valor de verdade (verdadeiro ou falso, mas no ambos) determinado de
uma vez por todas, mesmo que no saibamos qual deles; a matemtica
uma cincia a priori, ou seja, independente da experincia; admitido
um equivalente intelectual da percepo sensvel que d conta da
experincia do insight matemtico; no imposta nenhuma restrio aos
mtodos usuais de definio e de demonstrao matemtica.
Para resumir as argumentaes que desenvolvemos nos pargrafos
anteriores temos que, do ponto de vista ontolgico, a realidade dos
objetos matemticos, pelo que se pode compreender na obra de Plato,
exposta pela sua concepo de idia, entendida como essncia e forma, e
cuja existncia se d de modo diferente daque la percebida pelos sentidos,
na mundaneidade do mundo da empiria.
Onde existem esses objetos, tomados como essncia e forma ? Uma
possibilidade de responder a essa indagao dizer que as ideias se
encontram em mundo diferente deste, passvel de ser relembrado pela
alma, que l j esteve. Esta resposta conduz a compreenso da
Matemtica por regies nebulosas, porque escapam s possibilidades
racionais da vida vivida aqui e agora , caindo em esferas de compreenses
religiosas. Outro modo de responder a essa questo dar menos peso aos
aspectos religiosos , presentes de alguma maneira na obra platnica, e dar
nfase compreenso dos conceitos e da construo da estrutura terica
da matemtica, tambm trabalhados por ele. A compreenso dos
conceitos revel a um caminho que vai do particular, ou seja, da
multiplicidade dos aspectos percebidos na empiria, para a unidade
visvel na multiplicidade, ou seja, como uma compreenso que

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transcende os dados empricos e rene aspectos do vi sto em uma sntese
articuladora. Uma trajetria que passa pelos obstculos apresentados a
que persegue o domnio da dialtica, entendida como procedimento
cientfico por excelncia. Isto , como mtodo atravs do qual a
investigao associada, em primeiro lugar consegue reconhecer uma
nica idia e em segundo lugar passa a dividir a nica idia em
articulaes especficas (ABBAGNAMO, 1962, p.734). Plato aplicou
o termo dialtico ao mtodo pelo qual os filsofos obtm conhecimento
das formas (AUDI, 1999, p.233). Esse modo de re sponder pelo
movimento dialtico, contudo, exige grande esforo para compreender os
conceitos e a construo terica da Matemtica, uma vez que essa
construo no se d de imediato e de modo simples. O curso desse
encadeamento complexo e no fica claro como ocorre.
Outro modo de conceber a realidade da Matemtica, diferente daquela
apresentada por Plato, e assumida por muitos matemticos, pautada na
teoria empirista.
Em trabalhos de Filosofia da Matemtica e de Filosofia da Educao
Matemtica encont ramos referncias a buscas constantes, no mundo
ocidental, para explicar a construo de conceitos e da teoria matemtica
com base na experincia empiricamente efetuada. Para os empiristas
clssicos a verdade matemtica fundamentada na evidncia emprica ,
aproximando-se ou no se diferenciado da busca da verdade tal como
entendida no domnio das cincias naturais. A evidncia emprica pode
ser entendida como intuio sensvel, natural, ou seja, no crtica, isto ,
como uma crtica transcendental pela qual um processo de ateno
focada toma o intudo sensivelmente e reflete sobre a que se refere, ou
seja, ao que diz. Podemos entender as bases empricas mencionadas,
tanto em termos de experincias realizadas pelas pessoas, como em
termos de aplicao e respectivo resultado bem sucedido de suas
frmulas e como consideraes sobre o carter de utilidade pragmtica
do conhecimento matemtico.
Diferindo do empirismo clssico, o empirismo lgico, que floresce
em Viena no incio do sculo XX, concebe a Matem tica como
analtica, isto , suas asser es nada mais eram do que consequ ncias
lgicas de definies que, por sua vez, eram estipulaes de significado
para termos matemticos (SILVA, J.J. 2007, p.62). Nesse caso, a
veracidade de uma afirmao matemtic a, ainda que sustentada em
encadeamentos lgicos das afirmaes assumidas pelo seu sentido
sinttico, est diretamente relacionada ao seu sentido semntico, isto ,
aos significados dos termos ou conceitos envolvidos nessa afirmao
interpretados em seus diversos modelos (por exemplo, o espao
tridimensional usual como entendido em engenharia, por exemplo, um
modelo da teoria dos espaos ve toriais, no caso com dimenso 3; assim,
uma expresso formal que afirme a existncia de 3 vetores independentes
verdade nesse modelo, mas no de quatro vetores independentes).
Entendemos que as interpretaes semnticas devam, em atividades
pedaggico-didticas, estenderem -se aos contextos histrico -sociais e
aos das experincias vividas pelos sujeitos em processo de ensinar e
aprender, caminhando -se, desse modo, para outras concepes tratadas
ainda neste artigo.

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 Outra modalidade de viso empirista na Matemtica o quase-
empirismo, desenvolvido por Imre Lakatos e como Ernest afirma trata -
se da viso que matemtica o que os matemticos fazem e tm feito,
com todas as imperfeies inerentes a qualquer atividade ou criao
humana (ERNEST, 1991, p.34/35). De acordo com essa concepo, a
primazia do conhecimento matemtico atribuda prtica matemtica
que pode ser compreendida como o renascimento recente do empirismo.
Ainda, de acordo com Ernest (1991) , podem ser identificadas cinco teses
do quase-empirismo: o conhecimento matemtico falvel; a Matemtica
uma cincia hipottico -dedutiva; a histria central a esse
conhecimento; afirma-se o primado da matemtica informal; na teoria do
conhecimento est includa a criao.
H autores que avanam em caminhos pelos quais a exatido e a
certeza da matemtic a so colocadas (ou postas) sob suspeio , olhando a
realidade dessa cincia no mbito do contexto onde suas aes se fazem
presentes e onde ela prpria produzida. Trago a noo de educao
matemtica crtica de Skovsmose, uma vez que esse autor entende a
Matemtica luz dessa sua concepo e, alm disso, mostra um desses
entendimentos. Na perspectiva de Skovsmose (2007), a Matemtica
real, pois sua realidade est em movimento, uma vez que sua produo
gerada pela ao e no pode se desfazer do apa rato da razo que a realiza
e sustenta. Considera a matemtica como um recurso para a ao e, ao
falar sobre matemtica e realidade, ele procura se concentrar em tais
aes. Toma como dado que essas aes so efe tuadas no mundo real,
entendido como o mundo em que se vive. V a matemtica como abrindo
novas possibilidades, ao auxiliar as pessoas a tomarem decises,
apresentando alternativas para uma dada situao, consideradas como
particulares; como assegurando possibilidades de investigar aspectos
particulares de uma investigao ainda no realizada, e aqui se refere ao
raciocnio hipottico, considerando que esse raciocnio no idntico
situao quando realizada e que, alm disso, esse raciocnio poderia
supervalorizar aspectos importantes da situa o focada. Afirma, ainda,
que Quando consideramos a situao realizada, testemunhamos a
matemtica em operao (SKOVSMOSE, p.221).
Para esse autor, o modo pelo qual os recursos matemticos de
tomar deciso no cotidiano so usados no diferente daque les usados
em aes sociotecnolgicas. A matemtica est em toda parte, est em
ao, e mesmo sendo assumida dessa maneira, pode ser usada de
maneiras diferentes para fins diversos. Nesse aspecto enfatiza a postura
crtica mediante a qual as hipteses, os recursos cientficos e
tecnolgicos e a situao para a qual so chamados a operarem devem
ser postos em discusso, buscando compreender o que est em jogo.
Essa viso trazida por esse autor para criticar aquela de
matemtica como sendo uma cincia exata e pura, que d sustentao
para afirmaes de que decises tomadas em nvel po ltico e social, por
exemplo, uma vez sendo baseadas na matemtica, so neutras e corretas.
Conforme entendo a partir da leitura de Skovsmose (2007), esse
autor no nega a Matemtica como um campo de conhecimento
estruturado mediante premissas assumidas e m encadeamentos lgicos
sucessivos, que pode, de modo internalista, focar temas e avanar com

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raciocnios e demonstraes em nvel hipottico; porm coloca em
evidncia que a matemtica no existe de modo abstrato e isento de
contaminao do mundo humano. Ou seja, tanto em termos da
constituio dos objetos matemticos, como em termos de sua aplicao
e de sua insero na lgica das aes efetuadas no cotidiano, o modo
desse campo de conhecimento ser sempre est mesclado realidade
mundana e sociopoltica na medida em que impe uma ideologia da
certeza, potencializando o poder de decises. A ideia que Skovsmose
expe sobre a matemtica em ao tomar as afirmaes
matemticas - j trabalhadas em suas estruturas e simbologias e buscar
compreender - no campo de aes da realidade mundana onde vivemos -
o que elas dizem, como so assumidas em sua veracidade, como o caso ,
por exemplo, de programas que do sustentao p ara as decises de
distribuio de assentos em avies (booking). Donde fazer sentido sua
afirmao eu sugiro um realismo da matemtica em ao como sendo
parte de um trabalho filosfico da matemtica crtica (SKOVSMOSE,
2007, p. 222).
Se assumidas essas vises, de Lakatos e de Skovsmose , sobre
matemtica e respectivo modo de produzir conhecimento matemtico, a
nfase passa a ser posta na descrio da atividade matemtica e no na
essncia e forma passveis de serem destacas na definio de conceitos
e na demonstrao de suas propriedades e encadeamentos lgicos das
afirmaes mantidas como vlidas. H, assim, uma virada no
entendimento do modo de produzir conhecimento matemtico que tem
como base a prtica social, justificando o considerado como ativi dade
matemtica. Podemos, ento, cair na armadilha de um crculo vicioso ou
de um relativismo sociolgico.
Para evidenciar as implicaes de diferentes vises ontolgicas e
epistemolgicas de concepes matemticas, trazemos , tambm, o modo
de Edmund Husserl ver e tratar essas questes . O pensamento desse autor
mostra-se relevante, conforme compreendemos , em virtude de assumir
uma perspectiva que no ignora as concepes platnicas, nem as
experincias vividas, ainda que no as assuma de modo imediato e sem
anlise crtica e reflexiva. Ou seja, mediante sua interrogao e
investigao persistente, que se estendeu por toda sua vida intelectual
ativa, assume a idealidade dos objetos matemticos em cuja constituio
encontram-se experincias dos indivduos e pr ocessos de teorizao,
sustentados na comunicao, primordialmente na registrada pela
linguagem escrita.
Escolhemos apresentar o modo de compreender a realidade
matemtica como Husserl dela fala, uma vez que ele trabalha a
criao/construo da matemtica em um nvel social, cultural e
histrico de complexidade, a qual envolve a linguagem. Sendo
matemtico e tendo estudado com matemticos renomados de sua poca,
como, por exemplo, Wei erstrass, sua preocupao compreender como
uma idia matemtica nasce n a subjetividade de um sujeito, mediante um
ato original de evidncia, transcende essa esfera, passando ao
conhecimento intersubjetivo veiculado na cultura e mantm -se na
objetividade que persiste de maneira a estender -se por diferentes culturas
e pocas (HUSSER L, E. 1970). Em sua obra, que extensa, foca essa

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interrogao de diferentes perspectivas: do ato de evidncia, dos
aspectos psicolgicos presentes na constituio do conhecimento
matemtico, da constituio da intersubjetividade, quando trabalha a
empatia, da comunicao que se d pela linguagem falada e escrita, da
histria, da cultura, da constituio da objetividade matemtica. Essa
objetividade no ignora a experincia vivida pela pessoa no mundo -vida
em que estamos entendido, o mundo-vida, como a espacialidade
(modos de sermos no espao) e temporalidade (modos de sermos no
tempo) em que vivemos com os outros seres humanos e os demais seres
vivos e natureza, bem como, com todas as explicaes cientficas,
religiosas, e de outras reas de ativ idades e de conhecimento humano -
nem os aspectos culturais, sociais e lingu sticos que veiculam e
estruturam sentidos e percepes. Estas, as percepes, so desdobradas
pelos atos intencionais em atos que vo se enredando em outros atos de
maneira que aq ueles concernentes abstrao refletida conduzem
constituio de idealidades (BICUDO, 2010).
A idealidade como concebida no mbito da fenomenologia
constituda na intencionalidade da subjetividade transcendental, no solo
em que as experincias ocorrem e fazem sentido , tanto para o sujei to
como para a comunidade de co -sujeitos, os outros com quem est no
mundo-vida e com quem o sujeito dialoga. A subjetividade
transcendental, como o nome indica, trans cende as prprias experincias
perceptivas desdobradas nos atos da conscincia quando o sujeito se d
conta do que est processando e pelo movimento de reflexo e de atos de
abstrao, rene de forma articulada compreenses e interpretaes j
efetuadas sobre o objeto focado, dando origem a outros objetos. Estes, ao
serem expressos e comunicados a cos sujeitos, ganham vida na dimenso
histrico-cultural, porm com caracterstica s agora diversas, daquelas
concernentes s vivncias de individuais. Portanto, n o se trata de uma
concepo de idealidade como concebida pela filosofia platnica, vista
ontologicamente como realidade existente de modo perfeito no mundo
supramundano das ideias. As idealidades fenomenolgicas so livres,
pois independem do ato original que as constituram pela primeira vez.
Transcendem a subjetividade, mantm -se na temporalidade sustentada
pela linguagem, e abrem possibilidades de complementaridade,
aplicabilidade e de mobilidade na cadeia de suas articulaes .
Refletindo sobre essas c oncepes de realidade da Matemtica,
compreendemos que a pesquisa em Matemtica, no em Filosofia da
Matemtica, superpe-se produo do conhecimento matemtico, uma
vez que investigar matematicamente um problema, demonstrar um
resultado, construir de uma forma mais geral, modos de aplicao de uma
teoria ou de um resultado, etc. um processo de produo desse
conhecimento. Esse processo caminha por trajetos especficos em maior
ou menor consonncia com a viso de realidade matemtica assumida,
explicitamente ou no. A questo que o produto desse processo
investigativo fica disposio, na regio de inqurito da Matemtica,
para ser aplicado, ensinado, desenvolvido, estudado. Muitas vezes
tomado como prprio Matemtica, vista como objetividade nat ural e na
exatido que lhe caracterstica.

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 No mbito da produo do conhecimento matemtico as concepes
platnicas e empiristas permitem que com elas se trabalhe sem
considerar questes ticas e histricas, uma vez que os aspectos dessa
produo no c arregam consigo tais preocupaes e caractersticas. As
concepes quase-empiristas e fenomenolgicas trazem em seu cerne
aspectos sociais, histricos, culturais, da linguagem e, portanto, tambm
ticos.
No mbito da Educao Matemtica essas concepes carregam
atitudes relativas s prticas pedaggicas e s de produo de
conhecimento.
Nessa regio de prtica pedaggica e de inqurito mais comum
tomar o conhecimento matemtico produzido como uma realidade
objetivamente dada, cabendo ao aluno saber os conceitos, os passos da
demonstrao de tal modo que possa produzir conhecimentos repetindo
essa prtica ou aplic-los em atividades do mundo circundante. A
aplicao traz consigo o desencadeamento de desenvolvimento de
tcnicas e tecnol ogias e tanto contribui com a Matemtica produzida, ao
confirm-la, como pode levantar problemas, solicitando outras
investigaes. Nesse caso, fica -se refm do encantamento do produzido.
Trabalha-se com ele, assumindo-se, de modo expl cito ou no, as duas
primeiras concepes aludidas.
Entretanto, pode -se, e desejvel, caminhar em direo liberdade
do movimento investigativo e nele pautar -se a atividade pedaggica.
Nesse caso, vai -se alm de apenas usar o produzido, aplicando -o e
desenvolvendo -o. Busca-se compreender do que essa produo fala e que
sentido faz para aquele que est em processo de conhecimento e para o
mundo-vida em que se encontra com seus companheiros, bem como,
busca-se compreend-la em sua dimenso histrica, focada no momento
atual e tambm retrospectiva e prospectivamente. Est -se, ento,
trabalhando com as concepes: quase -empirista, crtica e
fenomenolgica, como acima tratadas.

Compreendendo o processo de construo da rea de conhecimento

da Educao

Na regio de inqurito da Educao deparamo -nos com situao

diferente da que se mostra no mbito da Matemtica. O produzido no
aparece com fora de verdade e exatido, ainda quando por questes
religiosas ou polticas isso seja almejado. Por mais que busquemos
teorias a respeito da Educao, elas so fugidias. Articulam questes de
ordem filosfica, psicolgica, histrica, sociolgica, cultural,
antropolgica e de outras reas que tratam do humano, da realidade, do
conhecimento, dos valores, porm olhados da perspectiva da pess oa
humana ou, conforme o enfoque, na perspectiva da sociedade ou da
comunidade. Diferentemente da Matemtica, no conseguimos focar com
clareza o ncleo de ideias e de desdobramentos, entendidos em termos de
investigaes e de intervenes polticas e peda ggicas, concernente
Educao. Esse ncleo sempre escorrega, apontando para o o que e para
como fazer, fundamentados nas Cincias Humanas, primordialmente na
Psicologia, na Sociologia e na Filosofia. Se investigarmos na histria

10
das ideias e teorias sobre Educao, encontramos abordagens
sociolgicas, como a de Durkheim (1952 p. 29-32) que afirma A
educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes
que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu
conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destine. Vemos aqui que a viso mantida por esse autor evidencia a
tendncia de um conservadorismo poltico e de manuteno do status
social. Para seus crticos, a definio de Durkheim, sub -repticiament e,
estaria dizendo o seguinte: existe uma ordem social universal e imutvel.
A tarefa da educao corroborar essa ordem, enquadrando os jovens
nas determinaes dos adultos . Como a de Piaget (1973) para quem a
educao consiste de uma forma ou de outra, em acelerar os estgios de
desenvolvimento cognitivo , possibilitando ao sujeito do conhecimento
crescimento em term os de elaborao de raciocnio lgico e de possveis
decises ticas . Filosficas, como a de Plato que apresenta na
Repblica todo um programa poltico e pedaggico de formao do rei
filsofo que inclui diferentes nveis de educao para pessoas com
capacidades diversificadas, preparando -as para o desempenho ativo e
importante no desempenho de posies sociais.
O que se destaca nessa rea de investigao a tendncia de as
Cincias Humanas, como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia
fornecerem as bases para propostas educacionais. Nas dcadas de 1960,
1970, 1980, por exemplo, houve momento de supremacia da Psicologia,
outros da Sociologia e assim por diante, de maneira que estudiosos
preocupados com caractersticas da Educao que apontavam para a
necessidade de consider -la de modo mais abrangente chamavam a
ateno dos educadores para o perigo que os ismos (pisicologismo,
sociologismo,filosofismo, etc.) representam.
Compreendemos que as Cincias Humanas tm muito a oferecer ao
esclarecimento d e aspectos que se encontram no cerne da formao
humana e da educao. A formao humana clama por compreenses
sobre o ser do humano e da pessoa individual e socialmente considerada,
solicitando estudos filosficos; abrange, tambm, aspectos psicolgicos
concernentes ao desenvolvimento cognitivo e ao tratamento de aspectos
emocionais, de relacionamento entre pessoas, etc. Abrange ainda viso
sobre a sociedade, sua organizao e fora determinadora de modos de as
pessoas se comportarem. Poderamos avanar, e muito, nessa lista.
Entretanto, Educao vai alm: exige um projeto poltico pedaggico
que, necessariamente, envolve valores e posies polticas, de um povo,
de uma nao, que permanecem no solo histrico -cultural, como um
fundo, em que os projetos mai s situados temporal e espacialmente
sobressaem como figura.
Estamos afirmando que, ao focar a Educao, deparamo -nos com uma
regio densa que exige anlise atenta sobre questes ontolgicas,
epistemolgicas e axiolgicas a respeito da prpria educao, da pessoa,
do mundo, entendido no como um objeto sobre o qual tenho em minha
posse a lei de sua constituio, mas como o ambiente natural e o

11
campo de todos meus pensamentos e de todas minhas percepes
explcitas (MERLAU-PONTY, M., 1962, p.xi).
So questionamentos que podem se abrir para aspectos psicolgicos,
relativos a afetos, expectativas, disposio em relao s Cincias
trabalhadas e s pessoas, co -sujeitos da situao de aprendizagem, bem
como para aspectos cognitivos referentes construo do conhecimento e
respectivas expresses; para aspectos sociolgicos, histricos e cultuais
concernentes ao contexto em que as aes educadoras so efetuadas, bem
como constituio da pessoa e das ideias com as quais se trabalha. So
indagaes que pode m se encaminhar para modos de ensinar, abrangendo
aspectos pedaggicos, os quais tm a ver com as caractersticas
ontolgicas da rea de conhecimento trabalhada em consonncia com
aqueles concernentes aos possveis modos de conhecer. E, a partir dessas
consideraes, podemos antever os questionamentos e procedimentos que
se sobressaem nas dimenses focadas: sociolgica, histrica, filosfica,
da comunicao, etc. A produo do conhecimento nessa rea se
diversifica. Permanece ambiguamente entre produo da s cincias que
embasam perspectivas do fenmeno educao e produo de
conhecimento da (rea) E ducao.
Entretanto, focar educao, entendida como uma realidade mais
abrangente, que envolve a individualidade da pessoa, seus modos de
estar no mundo com o s outros (pessoas, ideias cientficas ou no,
tcnica, tecnologia, linguagens, etc.), bem como sua insero na histria
de um povo, de uma nao, do mundo, solicita ir alm desses
conhecimentos, no os ignorando, e buscar compreender isso que se
denomina educao. E ai nos deparamos com uma imensido de
possibilidades, pois ela no diz apenas daquela trabalhada e visada em
contextos escolares ou de ensino, mas diz de uma totalidade de aspectos
de o humano ser. Talvez se superponha, em termos de ideia, ao que se
possa entender por formao da pessoa. Formao entendida no
caminho do explicitado por Ales Bello:

(O ser humano)...apresenta -se no seu processo de

desenvol vi mento com caractersticas peculiares que o
fazem uma pessoa enquanto sede de criatividade, de
expressividade e de ao e as consequ ncias da sua
atividade possuem uma extraordinria relevncia porque
introduzem na real idade novos elementos que a
transformam no bem e no mal; por isso, o ser humano
chamado a assumir responsabilidad es decisivas para si
mesmo e para o ambi ente ao seu redor. Nesse sentido
compreende -se a i mportncia da for mao da qual
depende sua orientao terica e seu comportamento
prtico. (ALES BELLO, P.21/22).

Entendo que focar a Educao, buscando compreend -la em sua

complexidade e trat-la como um tema passvel de processo de
teorizao, medida que so reunidas diversas investigaes e discursos
sobre o tema em um todo mais coeso e abrangente, um trabalho que
est espera de realizao. Essa preocupa o deve estar no horizonte
dos que se dedicam Educao, quer seja como professores, ou como

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investigadores, quer seja como formadores de outros educadores,
chamando a ateno para um pensar que v pelos caminhos de busca de
uma meta-compreenso disso que fazem ao educar.
Dada a abrangncia das possibilidades que se descortinam, a escolha
de um caminho se pauta na s vises de mundo, de conhecimento e de
valores assumidas. Da a urgncia de tanto o pesquisador, dessa rea,
como o educador terem clareza a resp eito do solo ontolgico,
epistemolgico e axiolgico em que se movem. essa clareza, ou pelo
menos a busca de dar conta dela, que sustenta as escolhas efetuadas e
seus desdobramentos em pesquisa e em atividades pedaggicas.

Questionamentos pertinentes Educao Matemtica

A Educao Matemtica, nos ltimos cinqu enta anos, tem se

constitudo como uma regio de inqurito em torno de questionamentos
especficos e busca de procedimentos apropriados s aes de educar e
ensinar Matemtica. De modo ingnuo, foi entendida como unio de
Educao e Matemtica, como se possvel fosse tomar os contedos
matemticos e adequ -los aos nveis de desenvolvimento do aluno em
consonncia com modos apropriados de ensin -los.
Assumimos a Educao Matemtica como sendo con stituda pelo
entre que se estabelece entre a Matemtica e a Educao, o que
exige posturas investigativas inter, multi e transdisciplinares. Essa
exigncia traz consigo outra , qual seja, a de ficarmos atentos s
especificidades das disciplinas que c onvergem para a
interdisciplinaridade solicitada, que pode ser entendida como pautada na
lgica das disciplinas, operando de modo a conect -las (BICUDO, 2008).
Esse modo de assumir a produo em Educao Matemtica, seja ela a
efetuada mediante processo investigativo, seja a efetuada em atividades
didtico-pedaggicas, tem conduzido a uma prtica de tomarem -se
estudos, obras, teorias de autores que se dedicam s Cincias Humanas e
Filosofia que do sustentao Educao e conduzir os trabalhos em
Educao Matemtica de acordo com o a ssumido nessas obras. No
estamos dizendo com isso que o comum nessa rea haver uma aplicao
ingnua daquele conhecimento s investigaes e prticas didtico -
pedaggicas concernentes Educao Matemtica, aqui sendo entendido
tanto o ensino da Matemtica, como preocupaes com a formao
matemtica de pessoas quaisquer que vivem de modo contextua lizado em
comunidades e sociedades. Mas estamos afirmando que a lgica que
impera a desse procedimento, o que configura u ma ausncia de reflexo
primeira sobre a prpria Educao Matemtica, entendida como uma
totalidade constituda no espao do entre, com suas caractersticas que
dizem do seu modo de ser e de aparecer.
Tentando ir um pouco alm, trago os significados pos sveis de inter,
multi e trans que aparecem em muitas discusses e discursos que buscam
delinear o modo de ser da Educao Matemtica. O prefixo inter diz da
ligao entre o intervalo que separa duas disciplinas. No caso aqui
tratado, Educao e Matemtica . O prefixo multi diz da multiplicidade,
no caso de disciplinas. Isso significa que traz um nmero plural delas,
focando-as sob um tema, neste texto entendido no mbito da Educao

13
Matemtica. E aqui nos deparamos com uma possibilidade de bifurcao
de procedimentos. Podemos trazer diversas discipl inas que tratam do
tema focado, destacando o que dizem a respeito do que est sendo
investigado, tecendo esses destaques de modo a elaborar um discurso
esclarecedor da pergunta/problema/interrogao levantada. Pod emos,
tambm, focar o tema de modo transdisciplinar, indo alm das
disciplinas, porm permanecendo atentos s transformaes dos
contedos disciplinares, no mais olhados nos limites da disciplina, mas
buscando compreend-los no raio de possibilidades de c ompreenso que
se abrem em relao ao assunto sob anlise. O prefixo trans significa ir
alm de, estar depois de uma situao ou ao, travessia, transposio,
transmigrar, transferncia, mudana, transformao. Transfazer significa
ir alm do fazer. Em Martins, (1992), esse termo exposto como um re -
criar interminvel e sempre inacabado, que avana nas direes indicadas
pelas possibilidades do ser, em uma dialtica contnua, que se d no
encontro homem-mundo, jamais aprisionada em uma sntese conclusiva .
O Dicionrio da lngua portuguesa consigna mais de 800 termos com este
prefixo, extremamente prolfico, observando que se liga sempre sem
hfen palavra derivadora (HOUAISS, 2001).
Assim, transdisciplinaridade carrega consigo o sentido de ir alm das
disciplinas, mas ir de certo modo, caracterizado, esse modo, pelo sufixo
dade. Esse modo indicado pelas concepes de mundo e de
conhecimento e, tambm pelos valores, que apontam a tica assumida,
em uma atitude que persegue a transformao . No caso especfico,
transformao da Educao e da Matemtica, constituindo uma regio de
inqurito prpria.
Porm h uma caracterstica da qual no se pode fugir: a Educao
Matemtica trabalha com duas reas distintas, do s pontos de vista
ontolgico e epistemolgico . Ambas as reas se revelam como seu objeto
de preocupao: a Matemtica, cincia exata; a Educao, cincia
humana. Como j tratado em itens anteriores, essas disciplinas j
carregam, em sua prpria constituio, diferentes modos de assumir
realidade e conhecimento o que revela que no se resumem a uma
concepo nica, aceita por todos sem dvidas e sem questionamentos.
Isso quer dizer que o modo de conduzir a Educao Matemtica h
que estar consonante com concepes daquelas disciplinas.
Mas a Educao Matemtica, com o j afirmado, uma totalidade
diferente de Educao + Matemtica. Ao se trabalhar com a Matemtica
em Educao Matemtica o que se pretende?
Dentre estudiosos e pesquisadores matemticos, comum ouvir -se
que a matemtica da escola no a matemtica dos matemticos. No
? Essa Matemtica tem outra lgica, outros objetos, outros modos de
demonstrao, de trabalhar com raciocnios hipottico s e de derivar
possveis consequ ncias no contexto focado, de produzir conhecimento ,
de negociar certezas no contexto de comunidades? Pensamos que a
afirmao equivocada. No a Matemtica que outra. Talvez o
trabalho pedaggico -didtico solicite vises da matemtica quase
empiristas, crticas e fenomenolgicas. Mas o que outro o modo de
trabalhar-se com ela, esse, sim, caracterizado por aquele das cincias
humanas e da filosofia. Isso significa que o contexto em que o trabalho

14
didtico-pedaggico desenvolvido h que ser tomado em considerao,
bem como a realidade em que os sujeitos desse processo vivem, os
processos cognitivos em desenvolvimento nas atividades realizadas por
alunos e professores e por a se vai. Dar-se conta desses aspectos
constituintes da Educao Matemtica pode, em certas atividades,
trabalhar com o rigo r prprio da construo matemtica de outros modos,
dando-se, por exemplo, maior ateno percepo de movimentos, de
formas, de aes, de maneiras de express -las tendo em vista o processo
de significao de termos, smbolos, predicados, operaes e, a u m olhar
mais desavisado, dando menos valor ao rigor da cincia matemtica ,
tomado como existindo em si e alheio a embate s e negociaes efetuadas
intracomunidades. Estamos de acordo com o trabalha do por Schubring
(2011, p. 97) que afirma:

...de fato, a consequncia de minha concepo que

no existe obj etividade, pelo menos uma obj etividade
total. No apenas na aprendi zagem que si gnificados de
conceitos esto em processo de negociao , tanto que
diferenas a respeito de significados estabelecidos p or
vrios gr upos podem desaparecer como resultado de
comunicao, quando esses grupos entram em contato e
encontram si gnificados compartilhados...
(SCHUBRING ,2011, p. 97).

Em busca de um fechamento do tratado neste texto

A atividade pedaggica em Educao Matemtica h que ser

direcionada pelas anlises e reflexes sobre modos de conceber a
Matemtica e a Educao. Ela no se restringe produo do
conhecimento matemtico. Por sua vez, no basta adentrar pelas questes
da Educao, tanto postas em termos ontolgicos, quanto
epistemolgicos, axiolgicos e culturais para definir procedimentos de
pesquisa. preciso, sim, considerar esses aspectos, porm luz de
concepes da Matemtica e sua realidade, modos de conhecer seu s
objetos e de trabalhar com eles.
Entendemos que o pesquisador em Educao Matemtica h que ficar
atento sobre a concepo de Matemtica assumida e, ao mesmo tempo,
indagar-se se essa concepo est consonante com a viso de Educao
que conduz sua busca e sustenta sua prtica. Entendemos , ainda, que a
concepo de Educao indica o norte para a escolha dos procedimentos,
uma vez que a Educao Matemtica tem por meta a formao de
pessoas, que no prescinde da realidade social, histrica e da
comunidade onde se vive, e, portanto, uma rea de conhecimento
concernente s Cincias Humanas. Entretanto, o contedo que serve
como material do trabalho efetuado para ensinar e educar, formando
pessoas e intervindo na dimenso so ciocultural, de uma Cincia Ex ata,
a Matemtica. nesse transfazer - ou seja, no trazer o contedo
trabalhado nas atividades desenvolvidas ao educar -se matematicamente
para modos de trabalhar que explicitem posturas ticas, concepes de
cognio, de formao de pessoa, de estar-com o aluno, de viso de
mundo e de conhecimento - que a Educao Matemtica se revela como

15
rea de ao pedaggica, de interveno poltica e de investigao. A
pesquisa em Educao Matemtica h que se nortear pelos modos de ser
e de revelar-se sendo de ambas as disciplinas, Educao e Matemtica,
pelos procedimentos apropriados ao inqurito das mesmas, transfazendo -
os de maneira que se tornem apropriados ao investigado e regio de
inqurito que assim se caracteriza.

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