Politicas Educacionais Lucia Freitas

1
Iria Brzezinski
Lcia Freitas
(Org.)
NEOLIBERALISMO, FORMAO DE PROFESSORES,

TECNOLOGIA, DIVERSIDADE E INCLUSO
EDITORA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIS
Presidente
Haroldo Reimer (Reitor)
Vice-Presidente
Ivano Alessandro Devilla
(Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao)
Coordenadora Geral
Elisabete Tomomi Kowata
Reviso Tcnica
Thalita Gabriele Lacerda Ribeiro
Reviso Geral
Lcia Freitas e Iria Brzezinski
Projeto Grfico, editorao e capa

Adriana da Costa Almeida
Conselho Editorial
Carla Conti de Freitas (UEG)
Juliana Alves de Arajo Bottechia (UEG)
Kelly Nobre Marra (UEG)
Marcelo Porto (UEG)
Robson Mendona Pereira (UEG)
Walter Dias Jnior (UEG)
Anpolis-GO,
2016
2016, Editora UEG
2016, das organizadoras
A reproduo no autorizada desta publicao, por qualquer meio,

seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98.
Depsito legal na Biblioteca Nacional, conforme decreto n 1.825,

de 20 de dezembro de 1907.
Catalogao na Fonte
Comisso Tcnica do Sistema Integrado de Bibliotecas Regionais (SIBRE),
Universidade Estadual de Gois
P769
Polticas educacionais: neoliberalismo, formao de professores, tecnologia,
diversidade e incluso. / Organizado por Lcia Gonalves de
Freitas; ria Brzezinski Anpolis: Editora UEG, 2015.
398 p.
ISBN: 978-85-5582-016-8
1. Formao de professores. 2. Poltica, neoliberalismo e gesto.
3. Tecnologias. 5. Incluso e diversidade. I. Universidade Estadual de
Gois. II. Ttulo.
CDU 37.014
Esta obra em formato e-Book. A exatido das referncias, a reviso

gramatical e as ideias expressas e/ou defendidas nos textos so de inteira
responsabilidade dos autores.
Editora filiada a ABEU

EDITORA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS
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www.editora.ueg.br / e-mail: revista.prp@ueg.br / editora@ueg.br
Organizao:
Iria Brzezinski
Lcia Freitas
Autores
Camila Costa de Oliveira Teixeira lvares
Cludia Regina Vasconcelos Bertoso Leite
Clodoaldo Fernandes
Fabiana Cristina Pessoni Albino
Fbio Pereira Santana
Fabrcio Augusto Gomes
Georgia Clarice da Silva
Gisele Gomes Avelar Bernardes
Jhonny David Echalar
Lia Gonalves de Freitas
Ldia da Silva Cruz Ribeiro
Luciano Alvarenga Montalvo
Marlene Barbosa de Freitas
Nilma Fernandes do Amaral Santos
Paulo Srgio Cantanheide Ferreira
Roseany Diniz Barbosa do Nascimento
Vernica Martins Moreira
Yara Oliveira e Silva
Todo comeo difcil em qualquer cincia
(MARX, 1988, I, p 4)
SUMRIO
APRESENTAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
PARTE I
Formao de professores
1 Polticas de formao de professores: uma anlise

crtica da educao a distncia (EAD) e do programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB). . . . . . . . . . . 33
Camila Costa de Oliveira Teixeira lvares
2 Polticas de formao de professores na modali-

dade a distncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Yara Oliveira e Silva
3 A poltica pblica de incluso digital, por meio

da formao continuada de professores: uma
anlise da produo acadmica disponvel no
banco de teses da Capes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Jhonny David Echalar
4 O estado e a poltica nacional de formao de
professores: o decreto n 6.755/2009 em anlise. . . 95
Fabrcio Augusto Gomes
5
Polticas educacionais para a formao de profes-
sores no Brasil: um estudo a partir da dcada da
educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Lia Gonalves de Freitas
PARTE II
Poltica, Neoliberalismo e Gesto
6 Neoliberalismo, reestruturao produtiva e orga-

nismos internacionais: as reformas na educao
profissional na encruzilhada entre o poltico, o
econmico e o pedaggico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Luciano Alvarenga Montalvo
7 A importncia do ensino de histria como crtica

poltica neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Vernica Martins Moreira
8 Reflexes sobre tempo e espao da educao

infantil na poltica educacional brasileira. . . . . . . . . 195
Cludia Regina Vasconcelos Bertoso Leite
9 A pedagogia da alternncia como expresso da

violncia simblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Fabiana Cristina Pessoni Albino
Marlene Barbosa de Freitas
10 Eleies para gestores escolares: exerccio de

democracia no interior da escola. . . . . . . . . . . . . . . . 229
Roseany Diniz Barbosa do Nascimento
PARTE III
Tecnologias
11 Investimentos financeiros em tecnologias educa-

cionais e ndice de desenvolvimento da educao
bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Nilma Fernandes do Amaral Santos
12 Polticas educacionais e prtica pedaggica mediada

pelo uso do computador e da lousa digital . . . . . . . . 275
Gisele Gomes Avelar Bernardes
PARTE IV
Incluso e Diversidade
13 A democratizao do acesso educao bilngue

para surdos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Georgia Clarice da Silva
14 Religies e sociedade em mudana: um desafio

para o ensino religioso na educao. . . . . . . . . . . 307
Paulo Srgio Cantanheide Ferreira
15 Educao de jovens e adultos: intencionalida-

des e efetividades do sistema socioeducacional
brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Fbio Pereira Santana
16 A educao como direito social: uma breve in-

curso na histria brasileira sobre o caso do negro. 355
Ldia da Silva Cruz Ribeiro
17 Diversidade sexual e polticas educacionais: pos-

sveis aproximaes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Clodoaldo Fernandes
APRESENTAO
A construo da presente coletnea, intitulada Polticas

Educacionais: Neoliberalismo, Formao de Professores,
Tecnologias, Diversidade e Incluso visa a proporcionar aos
leitores um painel de preocupaes e algumas alternativas
acerca de Polticas Educacionais. Tal intencionalidade advm
de duas professoras e dezessete mestrandos e mestrandas e est
expressa em captulos, resultantes de artigos finais da disci-
plina Polticas Educacionais. Tal intencionalidade advm de
duas professoras e dezessete mestrandos e mestrandas e est
expressa em captulos, resultantes de artigos de final da disci-
plina Polticas Educacionais. Nesses captulos, cada autor, cada
autora, com sua singularidade temtica, busca aprofundar
estudos com o objetivo de superar uma viso ingnua sobre
manifestaes aparentes das coisas, a fim de tentar apreender a
15
16 Polticas Educacionais
totalidade de seu objeto. Este o comeo e o comeo difcil

em qualquer cincia, assegura Marx (1988)1, em epgrafe.
Essa disciplina, integra-se ao Projeto Poltico Pedaggico
do Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecno-
logias (MIELT) da Universidade Estadual de Gois. Foi minis-
trada em parceria, para a primeira e segunda turmas ingressas
no MIELT, em 2012 e 2013, pelas organizadoras desta obra: Iria
Brzezinski, que se vincula Linha de Pesquisa Educao,
Escola e Tecnologia e Lcia Gonalves de Freitas, pesquisadora
na Linha Linguagem e Prticas Sociais.
Em razo da dinamicidade inerente prpria disciplina
que se desenvolve como o presente em processo (FERNAN-
DES, 2012, p. 25), seus eixos curriculares emergiram da reali-
dade contempornea da educao brasileira e da forma como
os interessados abstraram conhecimentos tericos para atin-
gir e revelar o concreto pensado2. Esta lgica sustentadora do
trabalho docente e discente (2012-2013) se instaurou com base
no entendimento de que polticas pblicas da educao devem
ser formuladas na teia das relaes conflitantes que se estabele-
cem entre movimentos organizados no seio da sociedade civil
para, dialeticamente, fazer enfrentamentos, propor e fazer
1 Nesta Apresentao, faz-se referncia 12 edio da obra de Marx (1988)

publicada em portugus, porm a primeira foi lanada em Londres, em 1867
(cf. MARX, K. 1988, p. 7).
2 Conceito atribudo por Marx construo do conhecimento como forma de
representar mentalmente relaes presentes na realidade, apreendidas pelo
pensamento por via da percepo, mediante processos denominados anlises
que iro sucessiva e progressivamente integrando as diferentes circunstncias
observadas nas feies da realidade, em conjuntos, transformando-se na
sntese de numerosas determinaes, operao que resulta na representao
mental do concreto real (cf. PRADO JNIOR, Edio eletrnica. Acesso em: 20
jul. 2014). Primeira Edio em 1973.
Apresentao 17
valer seus interesses na arena poltica da burocracia do apare-

lho do Estado.
No tocante s questes epistemolgicas sobre Poltica e
Poltica Educacional entre tantas outras e, questes metodo-
lgicas de ensino, para fugir a qualquer rigidez que se possa
imprimir a um Plano de Curso, foi apresentada no primeiro
dia de aula aos alunos e alunas uma Proposta de Trabalho.
O propsito era o de que mestrandos e mestrandas fossem
reconstruindo criticamente o que lhes fora disposto. Este foi
um desafio lanado em epgrafe na referida Proposta: Pol-
tica, para Hannah Arendt, baseia-se na pluralidade dos
homens, porque trata da convivncia entre diferentes e cabe a
ela organizar e regular o convvio entre os homens. [...] O
sentido da poltica a liberdade (ARENDT, 2006, p. 21)
(grifos nossos).
Nesse momento e nos subsequentes os dilemas e desafios
foram muitos. Reconstituem-se alguns, somente a ttulo de
exemplo. O dilema sobre tecnologias estava assim manifesto,
no Objetivo Especfico 3.6.
Reconhecer a contradio existente entre a socializa-
o de tecnologias da informao e comunicao como
direito do cidado, como intercmbio de ideias e valores
e a incluso digital como instrumento de submisso
ao sistema produtivo contemporneo (BRZEZINSKI;
FREITAS, 2012-2013, p. 2).
Um desafio enfrentado nos primeiros dias de aula foi a
leitura dialogada do texto Poltica: conceito bastante complexo
(BRZEZINSKI, 2012). As explicitaes conceituais, as refle-
xes, os embates e debates transformaram os dilemas em
produo de conhecimento coletivo. A participao dos discen-
tes foi decisiva para tomada de conscincia de que os cidados
e cidads em um Estado de Direito no podem padecer da alie-

nao diante da poltica e das polticas educacionais, irreveren-
temente traduzidas por Bertold Brecht em Analfabeto Pol-
tico (FERNANDES, 2012, p. 25).
O pior analfabeto o analfabeto poltico.
Ele no ouve, no fala, nem participa dos acontecimentos
polticos. Ele no sabe que o custo de vida, o preo do
feijo, do aluguel, do sapato e do remdio dependem das
decises polticas.
O analfabeto poltico to burro que se orgulha e estufa o
peito dizendo que odeia poltica.
No sabe o imbecil que da sua ignorncia poltica nasce
a prostituta, o menor abandonado, o assaltante e o pior
de todos os bandidos, que o poltico vigarista, pilantra,
corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais.
Mais um instigante desafio a ser encarado ao longo do

semestre foi transformar em prxis a densa teorizao levada a
efeito no desenvolvimento da disciplina. Tratava-se de realizar
uma enquete como um dos procedimentos metodolgicos do
Projeto de Pesquisa Observatrio de Polticas da Educao
Bsica. Consistiu de observao in loco e realizao e anlises
de entrevistas, em duplas, em dez Escolas Municipais de
Anpolis-GO, com o objetivo de propor algumas alternativas
de equacionamento ao seguinte problema de pesquisa:
A organizao e dinmica das Unidades Escolares
pertencentes ao Sistema Municipal da Educao Bsica
de Anpolis-GO promovem condies necessrias para o
atendimento aos preceitos constitucionais de garantia do
direito educao fundamental e da gesto democrtica
do ensino pblico? (BRZEZINSKI, 2012-2013, p. 1).
Da trajetria de todas as atividades acadmicas e do assu-

mir a prxis como trabalho docente e discente na disciplina
Apresentao 19
Polticas Educacionais resultou um conjunto de ideias e propo-

sies em forma de captulos apresentados neste livro que est
organizado em quatro sesses.
Na primeira seo da obra, dedicada formao de Profes-
sores, Camila Costa de Oliveira Teixeira lvares abre os cap-
tulos, analisando e discutindo as polticas educacionais brasi-
leiras de Educao a Distncia (EAD) na formao de
Professores, tendo como recorte o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB). Camila apresenta as contradies do
sentido da educao superior pela modalidade a distncia
marcada, tanto pelos avanos tecnolgicos quanto pelas polti-
cas pblicas educacionais implementadas pelos governos neoli-
berais, que promovem a expanso, a democratizao do acesso
educao superior e a formao de Professores, e incentivam
a incluso social por meio da modalidade a distncia. Ela ainda
analisa especificamente o Programa UAB, destacando o seu
objetivo principal e foco de atuao, evidenciando o Programa
como uma das principais polticas pblicas para o cumpri-
mento das metas da educao superior e da formao de Profes-
sores no Plano Nacional de Educao (PNE: 2011-2020). Por
fim, conclui o debate por meio de uma reflexo crtica sobre a
EAD e o Programa UAB a partir das divergncias dos dados
apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP/2009) e o cumprimento
da funo e existncia do Programa.
O segundo texto escrito por Yara Oliveira e Silva, que se
prope a discutir as polticas pblicas educacionais que se
voltam formao de Professores. Trata-se de uma reviso de
literatura que tem como base a apresentao e o estudo das
polticas de formao de Professores por meio da educao a
distncia. Ela se ocupa de algumas propostas especficas como,

o Pr-Licenciatura, o Parfor e as iniciativas da Universidade
Aberta do Brasil. Alm disso, a autora apresenta os principais
marcos regulatrios da educao a distncia no Brasil, situando
a formao de Professores. Yara destaca o aumento tanto da
demanda quanto da procura pelos cursos de formao de
Professores a distncia. Ela analisa esse crescimento compro-
vado por dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e da Associao Brasileira
de Educao a Distncia (Abed). O estudo apresenta tambm
um relato de Professores e suas respectivas experincias como
cursistas na EAD.
Na sequncia, Jhonny David Echalar o autor do terceiro
texto. Preocupado com a rpida expanso das tecnologias rela-
cionadas com a internet, que acabou por gerar uma nova forma
de excluso, a digital, Jhonny teve a curiosidade de levantar as
produes acadmicas disponveis no Banco de Teses da CAPES
que tratam de poltica pblica de formao continuada de
Professores para a incluso digital. Assim, desenvolveu sua
pesquisa a partir de uma reviso de literatura e anlise docu-
mental, utilizando palavras-chave como norteadoras da busca
no Banco de Teses da CAPES. Ele encontrou e analisou treze
dissertaes defendidas entre 2006 e 2012, todas do tipo pesquisa
qualitativa e vinculadas a programas de mestrado. A partir desse
levantamento, o autor observa e comenta o aumento no interesse
pelo tema nos diferentes nveis de formao.
Fabrcio Augusto Gomes, autor do quarto texto, prope
analisar a formao continuada de Professores a partir do
Decreto n 6.755, de 29 de Janeiro de 2009, que institui a Pol-
tica Nacional de Formao de Professores do Magistrio da
Apresentao 21
Educao Bsica. As polticas pblicas funcionam como mate-

rializao da ao do Estado; esto situadas no tempo e no
espao e resultam de convergncias e/ou divergncias de inte-
resses dos diversos setores da sociedade. Observam-se tambm
neste texto as relaes que esse documento normativo estabe-
lece com a legislao educacional brasileira vigente, mais espe-
cificamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
LDB 9.394/1996 e Constituio Federal de 1988, que autori-
zam, propem ou limitam a concepo dessas polticas.
O quinto texto de Lia Gonalves de Freitas, que apre-
senta uma reviso de literatura sobre as Polticas Pblicas
Educacionais para a formao de Professores a partir da dcada
de 1990. A autora justifica o foco nesse perodo, citando auto-
res que o consideram a Dcada da Educao. Ela discute as
variadas aes governamentais que foram implementadas
naquela dcada, dentre elas: a distribuio das verbas federais
sem passar pelos Estados ou municpios; a criao do sistema
nacional de educao a distncia; a melhoria da qualidade dos
58 milhes de livros didticos; a reforma do currculo e a
avaliao das escolas; o acelerado processo de formao docente
nos Institutos Superiores de Educao (ISES), que trouxe como
consequncias degradao do envolvimento da universidade
na formao do professor; a elaborao dos Parmetros Nacio-
nais para Educao, que propunha a criao da rede de forma-
dores no ambiente escolar, chamados de multiplicadores. Lia
percebe, a partir de seu estudo, que a formao de Professores
no Brasil orientada por metas e aes com base na filosofia da
Teoria do Capital Humano, que concebe a educao como fator
de produo e de consumo, integrando os contedos desta
formao s exigncias do mercado.
Luciano Alvarenga Montalvo, autor do sexto trabalho,

oferece uma viso panormica das reformas empreendidas na
Educao Profissional brasileira entre as dcadas de 1980 e
1990. Ele investiga os fatores polticos, econmicos e pedaggi-
cos determinantes no movimento das reformas, como estes se
relacionam e se complementam. Sua abordagem advm de
uma pesquisa terica e visa sustentar parcialmente o referen-
cial da dissertao que tem por tema o Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC).
O stimo texto inicia a segunda parte desta obra, voltada
para a discusso das polticas neoliberais e gesto. O primeiro
trabalho dessa seo de Vernica Martins Moreira, que
analisa as caractersticas do modelo terico do neoliberalismo
implantado como modelo social que, ao mesmo tempo, orienta
tambm as polticas educacionais. Tendo em vista o tratado
das disciplinas humansticas fortes aliadas a crticas dos
processos de transformao social, a autora prope uma anlise
sistemtica da forma como a disciplina Histria pode servir de
ferramenta ideolgica contra os ditames do modelo neoliberal.
Ela defende a importncia fundamental da disciplina tanto nas
sries iniciais quanto no ensino mdio que prope debates e se
constitui como um espao livre para a discusso poltica. A
escola, entendida em seu texto como plural e democrtica,
ganha fora como um ideal orientador, fortemente comprome-
tida com a formao humana, mas que, dado os interesses que
atende, torna-se impotente quando se orienta aos desgnios do
modelo neoliberal, abrindo mo do seu carter criativo, forma-
dor e, sobretudo, transformador.
O oitavo texto de autoria de Cludia Regina Vasconce-
los Bertoso Leite. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, de
Apresentao 23
cunho terico, direcionada para uma anlise do tempo e do

espao em que a educao infantil est sendo constituda.
A autora aborda a oferta da Educao Infantil como parte da
Educao Bsica intensificada nos ltimos anos. Seu objetivo
refletir sobre as polticas pblicas relacionadas Educao
Infantil, levando-se em considerao o contexto histrico e
social no que concerne trajetria das concepes do atendi-
mento pblico institucionalizado criana pequena at o atual
panorama educacional brasileiro. Ela espera que tal reflexo
sobre as temticas do tempo e do espao para a educao da
criana a partir dos fatos histricos e sociais possibilite reco-
nhecer a construo do panorama educativo para a criana
pequena alcanado na contemporaneidade. Tal exame visa
contribuir para direcionar discusses sobre as aes polticas
voltadas para a educao da criana pequena, romper com o
carter apenas assistencial e concorrer para instalar a concep-
o educacional que reconhea a criana em suas especificida-
des e com seus direitos.
Fabiana Cristina Pessoni Albino, no nono texto, traa o
percurso histrico das polticas educacionais no Brasil, ressal-
tando nesta trajetria as aes voltadas para a educao no
campo. Ela analisa que a ausncia de polticas educacionais
voltadas para as necessidades das famlias rurais levou implan-
tao de escolas baseadas na pedagogia da alternncia. A autora
procura mostrar como as escolas baseadas nesta pedagogia
foram implantadas durante o Regime Militar no Brasil e quais
eram seus objetivos. Ela esclarece que esse modelo de escola
partiu do questionamento de algumas famlias rurais francesas,
que, preocupadas com o xodo rural, buscaram junto Igreja
Catlica um modelo de escola que conciliasse a permanncia de
seus filhos no campo, ensinando-os a lidar com a terra e ao
mesmo tempo garantisse o processo de transmisso do conheci-

mento escolar formal, viabilizando, desse modo, a permanncia
das novas geraes no espao de agricultura familiar. Seu texto
faz inferncias acerca da proposta metodolgica da pedagogia da
alternncia, levando em considerao alguns problemas obser-
vados na pesquisa. Ela acredita que pressupostos, como, valori-
zao da agricultura familiar, manuteno da famlia no campo,
alternncia entre teoria e prtica, so termos utilizados para
minimizar um problema maior, por ela apontado como uma
violncia simblica sofrida pelos alunos matriculados nesses
modelos de escola. Sua anlise utiliza como parmetro os precei-
tos do Estatuto da Criana e do Adolescente, cuja doutrina da
Proteo Integral, inclui obviamente a problemtica do trabalho
precoce e o direito educao.
Na sequncia, encerrando a segunda seo, Roseany
Diniz Barbosa do Nascimento, autora do dcimo texto,
discute o processo de eleio para gestores nas escolas pblicas
municipais a partir de atividades prticas de observao no
contexto da cidade de Anpolis. A questo posta no artigo
objetiva provocar a reflexo junto comunidade escolar (pais,
Professores, funcionrios administrativos e alunos) por consi-
derar que estes atores podem e devem exercer o direito de
democracia como princpio na escola pblica por meio de um
processo eletivo que se concretize como mecanismo de prtica
democrtica no interior e no cotidiano da escola pblica. Ela
pretende sensibilizar, principalmente, o gestor escolar para o
papel de articulao desse princpio como representante da
autoridade no mbito escolar, de modo que possa atuar numa
prtica dialogada com toda a comunidade escolar, discutindo
os desafios e necessidades dessa escola contempornea.
Apresentao 25
O texto subsequente inicia a terceira seo do livro, que

trata das tecnologias na escola. O primeiro trabalho, dcimo
primeiro no cmputo geral da obra, de Nilma Fernandes do
Amaral Santos, que apresenta a stima meta do Plano Nacio-
nal de Educao, trata do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica e estabelece relaes entre esta e o anncio em
investimentos na compra de tecnologias educacionais. A
discusso acena para concepes instrumentais e determinis-
tas nas estratgias estabelecidas para a referida meta, revelando
os interesses dos empresrios que lucram com a venda de equi-
pamentos para uso nas escolas pblicas, sem, entretanto asse-
gurar a qualidade desejada para educao.
Gisele Gomes Avelar Bernardes, a autora do dcimo
segundo texto e ltimo da seo de tecnologia. O trabalho inicia-
se com uma discusso sobre as polticas educacionais como uma
poltica social, tendo como aporte terico Cury (2002), Couti-
nho (2003), dentre outros autores, apontando que a partir das
necessidades da populao so elaboradas aes governamentais
em diversas reas, dentre elas a educao, assim denominada
como uma poltica social. Em seguida o trabalho traz uma abor-
dagem das polticas educacionais no Brasil, enfatizando os
programas educacionais de implementao dos recursos tecno-
lgicos e de formao do professor como ProInfo, Mdias na
Educao, o computador na prtica pedaggica e a Lousa digital
na prtica pedaggica.
Georgia Clarice da Silva, abre a quarta e ltima seo do
livro, que trata de variados temas de incluso. Seu texto o
dcimo terceiro na obra, nele a autora se prope a apresentar o
percurso histrico das polticas pblicas voltadas para o reco-
nhecimento da Libras como Lngua materna da comunidade
surda, bem como o reconhecimento da Educao Bilngue como

proposta educacional para o processo de escolarizao de
pessoas com surdez. Ela analisa a criao de escolas bilngues
que ganhou fora e vem sendodiscutida na Conferncia Nacio-
nal de Educao (CONAE, 2013-2014) e entendida como meio
de instruo para garantia de um ensino de qualidade voltado
diferena cultural e social em que os surdos se encontram.
O autor do dcimo quarto texto Paulo Srgio Canta-
nheide Ferreira. Paulo analisa que nos ltimos 60 anos o
cenrio religioso brasileiro passou por significativa mudana,
o que influenciou tambm na relao entre as religies,
tornando visvel na vida social prticas antidemocrticas e de
intolerncia religiosa. Considerando que, dentre os princ-
pios norteadores das diretrizes curriculares nacionais est a
formao para a cidadania em uma sociedade plural e demo-
crtica, o autor percebe a necessidade de uma mudana na
relao entre religio e sistema educacional. Nessa perspec-
tiva, ele analisa as mudanas implementadas na LDB-1996,
referentes normatividade do ensino religioso, em julho de
1997. Ele ainda investiga a coerncia de tais mudanas com as
transformaes ocorridas no cenrio cultural-religioso brasi-
leiro e prope novos direcionamentos polticos para a prtica
educacional do ensino religioso, frente realidade scio-reli-
giosa do Brasil contemporneo.
Fabio Pereira Santana, redige o dcimo quinto texto, em
que discute a constituio histrica dos sujeitos da EJA, assim
como, o percurso cheio de percalos da luta por um direito
social que se iniciou na dcada de 1930 e, adquiriu legitimi-
dade apenas na Constituio de 1988. A anlise se circunscreve
a dois aspectos principais: primeiro, problematiza a constitui-
Apresentao 27
o histrica dos sujeitos da EJA, e, ainda, alguns dos princi-

pais desafios estabelecidos historicamente para essa modali-
dade de ensino no pas; segundo, transita pelas polticas
pblicas educacionais voltadas para os sujeitos jovens e adultos
analfabetos do Brasil. O objetivo principal demonstrar que,
historicamente, o campo das intencionalidades polticas apre-
sentou significativos resultados, porm, o das efetividades se
configurou como o principal entrave estabelecido para a EJA
ao longo dos tempos. Em seus resultados, Fbio demonstra que
a distncia entre o dito e o feito tem se perpetuado para que
haja um esvaziamento do direito constitucional legitimado
pela Constituio de 1988.
O penltimo texto assinado por Ldia da Silva Cruz
Ribeiro, que desenvolve uma reflexo sobre os percursos
conjunturais que levaram elaborao da Lei n 10.639/2003,
sancionada em 9 de janeiro de 2003. Esse instrumento alterou
significativamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n
9.394/1996, pela obrigatoriedade da incluso como contedo
de ensino a Histria da frica e da Cultura afro-brasileira em
toda a Educao Bsica, atualmente alterada pela Lei n
11.645/2008, por incluir tambm a cultura indgena. O traba-
lho faz uma apresentao sucinta e cronolgica sobre a educa-
o como direito social, na inteno de fomentar discusses
que possam elucidar a trajetria escolar do negro, destacando
desafios e situaes de desigualdades na construo histrica
da educao brasileira, no que diz respeito garantia de direi-
tos sociais para esse grupo tnico. Para isso a autora traz tona
as contribuies dos principais marcos que antecederam o
sancionamento da Lei n 10.639/2003, mencionando ainda
algumas aes recentes ao ps-Lei, bem como as medidas por
eles levantadas, que convergiram para a educao ser eleita
como cenrio de combate ao preconceito, ao racismo e discri-

minao, visando insero da populao negra nas esferas de
poder da sociedade.
Por fim, o dcimo stimo e ltimo texto fecha a obra.
Trata-se do trabalho de Clodoaldo Fernandes sobre diversi-
dade sexual e as polticas educacionais no Brasil. Considerando
que as sexualidades fazem parte dos direitos do/a cidado/ e
que nesse sentido, perpassam todos os ambientes sociais,
Clodoaldo discute os possveis avanos e retrocessos das polti-
cas pblicas em relao quele/a que tem uma identidade de
gnero ou condio sexual diferente da (hetero) normativi-
dade. Os pressupostos tericos assumidos transitam por algu-
mas aproximaes de autores e autoras, sobre educao, sexua-
lidades e polticas educacionais. As discusses revelam que a
diversidade sexual ainda silenciada nas polticas educacio-
nais, sobretudo, nos livros didticos, embora, haja um avano,
em relao aos documentos oficiais PCN, ao articular proble-
matizao em relao sexualidade, a partir do vis discursivo
do desejo e no da procriao e das Doenas S exualmente
Transmissveis (DST).
Como ao final que, dialeticamente consiste em comeo e
todo comeo difcil em qualquer cincia (MARX, 1988, I, p.
4) conclamam-se leitores, dos quais so esperadas crticas,
sempre bem-vindas em favor da construo do conhecimento.
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por rsula Ludz. 6 ed. Trad. Reinaldo Guarany. Rio de Janeiro: Beltrand
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Apresentao 29
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PARTE I
Formao
de Professores
1
POLTICAS DE FORMAO DE
PROFESSORES: UMA ANLISE CRTICA
DA EDUCAO A DISTNCIA (EAD)
E DO PROGRAMA UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL (UAB)
Camila Costa de Oliveira Teixeira lvares1
Este artigo decorre de estudos e debates referentes s

polticas pblicas educacionais realizados no contexto da
disciplina de Polticas Educacionais do Programa de Ps-
Graduao em Educao, Linguagem e Tecnologias (MIELT),
que tem por objetivo a formao continuada de Professores e
profissionais nos campos da educao, linguagem e das tecno-
logias. A disciplina possibilitou ricas reflexes e dilogos
profcuos relacionados concepo de poltica, das polticas
educacionais, das polticas neoliberais e, particularmente,
das polticas educacionais de formao de Professores. Para
este artigo, restringi-se a discusso em torno das polticas de
formao de Professores na atualidade, tendo como foco a
Educao a Distncia (EAD) e o Programa Universidade
Abeta do Brasil (UAB).
1 Professora efetiva do Instituto Federal de Gois do Cmpus Goinia/GO no

curso de Histria. E-mail: camilacosta2010@gmail.com.
34 Parte I | Formao de Professores
necessrio dizer que por um lado a EAD e a UAB vm se

constituindo foco de calorosas defesas como poltica de expan-
so e democratizao de acesso educao superior, principal-
mente no campo da formao de Professores; por outro lado,
essa modalidade tem sido alvo de diversas crticas.
Dentro desse debate, no se ambiciona neste artigo consi-
derar ou desconsiderar tais polticas de EAD na formao de
Professores, todavia, o que se deseja destacar so as diferentes
posies em torno da EAD e a partir disso promover uma viso
mais aprimorada das potencialidades e dos limites da forma-
o de Professores a distncia na sociedade atual, marcada pelo
acelerado crescimento do uso das tecnologias da informao e
comunicao no campo educacional e tambm pela implanta-
o das polticas neoliberais.
A anlise aqui desenvolvida parte de uma abordagem
crtica e reflexiva por meio do dilogo entre os diversos autores
como Barreto (2001), Belloni (2007), Belloni (2009), Bianchetti
(1999), Colho (2006), Coutinho (2003), Dourado (2011), Schle-
sener (2009), Toschi (2013), Viana (2004) que se debruaram no
esforo de compreender a complexidade da poltica de formao
de Professores no bojo das contradies dessa sociedade.
Na primeira parte, apresentam-se as contradies do
sentido da educao superior pela modalidade a distncia,
marcada tanto pelos avanos tecnolgicos quanto pelas polti-
cas pblicas educacionais implementadas pelos governos neoli-
berais que promovem a expanso, a democratizao do acesso
educao superior e a formao de Professores, e incentivam
a incluso social por meio da modalidade a distncia.
Na segunda parte, analisa-se especificamente o Programa
UAB destacando o seu objetivo principal e foco de atuao.
Polticas de formao de Professores 35
Tambm, evidencia-se o Programa como principal poltica

pblica para o cumprimento das metas da educao superior e
da formao de Professores no Plano Nacional de Educao
(PNE: 2011-2020). Posteriormente apresenta-se uma reflexo
crtica sobre a EAD atravs do Programa UAB a partir das diver-
gncias dos dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira(INEP/2009) e o
cumprimento da funo e existncia do Programa.
Fica assim disposto o debate das questes levantadas em
torno das polticas educacionais brasileiras de EAD na forma-
o de Professores e do Programa UAB, bem como o levanta-
mento de novas questes, que possam contribuir para o apro-
fundamento da discusso apresentada nesse trabalho.
As contradies da educao a distncia

como poltica pblica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de
dezembro de 1996, (LDB-9394/96) conferiu em seu art. 80 a
emancipao da educao a distncia (EAD) e assegurou seu
campo de atuao em todos os nveis e modalidades de ensino,
e de educao continuada. No entanto, segundo Belloni (2007)
a EAD ganhou novo impulso na educao superior com o
avano da tecnologia digital, especialmente da Internet (rede
mundial de computadores).
Por um lado, inevitvel constatar a partir de Belloni
(2009) que a EAD uma das modalidades educativas contem-
porneas, adequada e desejvel para atender s novas exign-
cias educacionais, em consequncia das mudanas na nova
ordem econmica mundial.
No contexto das sociedades contemporneas, Belloni

afirma que;
As mudanas sociais ocorrem em ritmo acelerado, sendo
especialmente visveis no espantoso avano das tecnolo-
gias de informao e comunicao (TIC), e provocando,
seno mudanas profundas, pelos menos desequilbrios
estruturais no campo da educao. (BELLONI, 2009, p. 3)
Por outro lado, fundamental analisar com Viana (2004)
que sem o desenvolvimento tecnolgico a EAD no se realiza-
ria, mas no apenas a tecnologia que propicia a EAD, inclui-
se tambm a poltica neoliberal que tem como base a reduo
de gastos em tudo. Inclusive com as polticas educacionais e v
na EAD uma possibilidade de poupana de recursos. (VIANA,
2004, p. 1)
Para Bianchetti (1999) o modelo neoliberal enfatiza a
lgica do mercado como estruturadora das relaes sociais e
polticas. Sua tica marcadamente utilitarista. Segundo Bian-
chetti (1999, p. 22), No mercado se concretiza tanto a busca do
maior benefcio (produtores) como a conquista da mxima
satisfao (consumidores). a lgica de democracia para o
liberalismo. Nessa perspectiva, Coutinho (2003) considera que
o sentido da palavra democracia forjado e reduzido cada
vez mais no projeto neoliberal.
Essa concepo se reflete nas propostas educacionais dos
governos neoliberais. Nesse modelo, Bianchetti (1999, p. 96)
entende a educao como mercadoria. O autor cita que essa
lgica coloca a educao como um bem econmico que deve
responder, da mesma maneira que uma mercadoria, lei da
oferta e da demanda e completa [...] a lgica do mercado e a
funo da escola se reduz formao dos recursos humanos
para a estrutura de produo (Ibid, p. 94).
De acordo com Schlesener (2009, p. 166) na sociedade

capitalista no se pode ter iluses quanto funo da educa-
o. preparar para o trabalho nas condies que este se
apresenta nessa sociedade.
Dentro desse raciocnio, faz-se interessante refletir o
sentido da educao superior na sociedade atual, pois se
percebe com Colho (2006) que a universidade tem se distan-
ciado da busca de seu ser e demonstrado pouca importncia
em questionar por sua natureza.
Em relao lgica da universidade relata Colho:
[...] tem caminhado a passos largos, no sentido de desen-
volver conhecimentos por encomenda, saberes prticos,
atividades que respondam aos objetivos imediatos do
Estado, das empresas e de grupos. So deixadas em plano
secundrio e inferior as atividades de ensino e pesquisa
que, nas vrias esferas do saber e da expresso humana,
no visam o prtico, o utilitrio, a soluo de problemas
especficos, sobretudo as humanidades, ou seja, a filosofia,
as letras, as artes e tudo que se refere ao sentido da existn-
cia humana e de suas criaes, no plano dos indivduos,
da sociedade e da humanidade. (COLHO, 2006, p. 44)
Nessa mesma linha de pensamento sobre o papel da
educao superior na sociedade neoliberal Colho afirma que:
Compreendida e realizada, nos ltimos 40 anos, como
espao de profissionalizao dos alunos, de preparao
para o mercado de trabalho, o mundo da produo, dos
servios e do consumo, a universidade tem se preocupado,
sobretudo, em formar funcionrios para o Estado, peritos
em saber-fazer, profissionais, tcnicos e especialistas em
vrias reas da atividade humana, incluindo a filosofia,
letras, as artes e a educao. E, ento, ela se nega como
instituio acadmica e se transforma em organizao
que transmite saberem institudos, em supermercado de
conhecimentos, que oferece aos alunos saberes reduzidos

a informaes e banalizados, esteretipos, preconceitos,
repetio do j dito e do j feito, produtos, disciplinas,
contedos curriculares, como se fossem certezas de uma
nova religio, verdades prontas e acabadas, resultados
alcanados, pontos de chegada, enfim, imposio de
esquemas de poder, de formas de ao e reao (COLHO,
2006, p. 44 e 45, grifos do autor).
Schlesener (2009) afirma que a efetivao de novas prti-
cas educacionais s acontecer se acompanhadas de transfor-
maes radicais na estrutura do poder.
Ao discutir sobre as polticas educacionais, especifica-
mente das propostas educacionais atuais referentes ao ensino
superior, existe uma ideia muito comum nos discursos das
mdias, das empresas, do governo, das Instituies de Ensino
Superior (IES) que consideram a EAD como instrumento
salvacionista para a democratizao do acesso educao
superior principalmente na formao de Professores.
Essa poltica de expanso para a formao de Professores
e de democratizao do acesso educao superior pela moda-
lidade a distncia deve ser avaliada a partir de uma perspectiva
crtica da educao. Segundo Barreto (2001), a EAD conside-
rada pela LDB 9394/96 como um instrumento relevante na
formao e capacitao de Professores em servio. Todavia, a
autora aponta que:
O foco no poderia ser mais especfico e a perspectiva
mais instrumental: a EAD subsume a TIC e ela mesma
reduzida de modalidade a instrumento para uma finali-
dade (formar Professores a distncia, com certificao ou
diploma). (BARRETO, 2001, p. 25)
Segundo Schlesener (2009) existe uma incoerncia entre o
discurso dos polticos e a prtica referente s novas polticas
pblicas para educao, pois as mesmas no vm acompanha-

das do devido investimento do Estado repercutindo na quali-
dade da educao. Desde a dcada de 90, percebe-se a queda
da qualidade do ensino, que pode ser atribuda expanso do
sistema acompanhada de restrio de investimentos. (SCHLE-
SENER, 2009, p. 169)
Infere-se que as polticas de EAD cumprem seu papel no
sentido de ampliar o acesso educao superior, em especial, a
formao de Professores da educao bsica que esto em exer-
ccio sem diplomas. No entanto, para validar o objetivo dessa
poltica nota-se necessrio ir alm dos dados quantitativos e do
foco no mercado de trabalho. De acordo com Belloni (2007, p.
157), [...] indispensvel examinar a qualidade dos diplomas
oferecidos para descaracterizar um eventual vis populista
desse tipo de medida.
Partindo desse carter populista, pode-se pensar a EAD
como poltica educacional pela lgica neoliberal. E ainda
pensar a EAD em sintonia com a perspectiva do sistema capi-
talista, cuja preocupao central formar para o mercado
aligeiradamente, limitar, vulgarizar e empobrecer a educao
superior e a formao de Professores.
O que fomenta o mercado capitalista a busca pela eficin-
cia, a produtividade, lucro rpido e seguro, a lgica da acumu-
lao de capital. E a EAD surge e apropria-se como a grande
modalidade educacional capaz de atender as exigncias do
mercado, pois, aparentemente infere-se que nessa modalidade
tudo acontece de forma prtica, rpida, fcil, confortvel.
A realidade dos problemas da EAD mascarada e tem-se a
iluso que ela boa para todos os envolvidos.
Isso no significa pensar a educao superior e EAD

apenas sobre esse olhar. Ao contrrio dessa viso salvacionista
e aligeirada, o importante perceber as suas potencialidades
intrnsecas, e procurar desenvolver suas possibilidades eman-
cipatrias ao invs das reprodutoras da sociedade capitalista.
O que importa na educao superior segundo Colho :
Mais do que formar profissionais, tcnicos ou especia-
listas, preciso formar pessoas que a cada momento
estudem, busquem o saber e, no exerccio de qualquer
atividade ou funo e nos vrios contextos e momentos
de sua existncia, possam superar a mera competn-
cia tcnica especializada, viver e agir tendo em vista a
plena realizao da vida do esprito, da sociedade e da
humanidade excelentes, da autonomia, da igualdade, da
democracia, da justia. (COLHO, 2006, p. 50)
E sobre a formao de Professores, o mesmo autor diz que:

preciso, ento, formar o licenciado que possa efetiva-
mente interrogar o mundo, o homem, a sociedade, a
cultura, a educao, a escola e que, elevando-se acima
da mediocridade e da banalizao dessas realidades,
contribua para elevao de todos os humanos ao mundo
da cultura, do esprito, da autonomia. (COLHO,
2006, p. 51)
Diante dessas consideraes, torna-se claro a importncia

de refletir criticamente sobre a modalidade a distncia no
ensino superior como proposta educacional implantada no
contexto das polticas neoliberais. No entanto, impossvel
recusar a EAD como poltica de formao de Professores e
como modalidade educacional a partir do sentido emancipa-
dor da educao superior.
O Programa Universidade Aberta do Brasil UAB

Nos ltimos anos, o Governo Federal tem adotado em suas
polticas pblicas educacionais um papel fundamental no
enfrentamento das prticas discriminatrias e de excluso social
a servio da democratizao do acesso educao superior.
O Plano Nacional de Educao2 (PNE 2011-2020) prioriza
pela meta (12) a expanso do ensino superior pblico e garan-
tia de qualidade. Dourado (2011, p. 46), organizou um livro
guia resultado de uma pesquisa desenvolvida por pesquisado-
res de quatro universidades federais (UFG, UFMG, UFPE e
UNB) e do IFG3, sobretudo nos ltimos trs anos, a partir de
uma anlise do PNE (2001-2010). Diz ele em seu livro referente
ao PNE 2011-2020:
A meta de (12) elevar a taxa de matrcula na educao
superior para 50% e taxa lquida para 33% da populao
de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta,
importante e, se efetivada, alterar a lgica da educao
superior, saindo de um sistema de elite para um sistema
de massa.
Em consequncia, Toschi (2013, p. 20) informa a partir
das notas tcnicas do PNE que, 26, 4% dessas matrculas sero
pblicas [...] Metade destas matrculas ser presencial ao custo
2 O Plano Nacional de educao PNE 2011-2020 foi enviado pelo governo

federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez
diretrizes e vinte metas, seguidas das estratgias especficas de concretizao.
Tanto as metas como as estratgias permeiam iniciativas para todos os nveis,
modalidades e etapas educacionais. O texto prev formas de a sociedade
monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas.
3 UFG: Luiz Fernandes Dourado (Coordenador), Arlene Carvalho de Assis
Clmaco, Joo Ferreira de Oliveira, Marcos Correa da Silva Loureiro, Nelson
Cardoso do Amaral e Walders Nunes Loureiro; 2 UFMG: Nilma Lino
Gomes; 3 UFPE: Alfredo Macedo Gomes e Mrcia ngela da Silva Aguiar;
4 UnB:Catarina de Almeida Santos e Regina Vinhaes Gracindo e pelo IFG:
Luciene Lima de Assis Pires.
de R$ 15, 5 mil e a outra metade em cursos a distncia, a um

quinto do custo da presencial, ou seja, R$ 3, 09 mil. E alerta
que apenas esta informao preocupante do futuro da
Educao a Distncia (EAD) pblica do pas.
Esses dados evidenciam que a EAD ser referncia nas
polticas voltadas para o ensino superior nos prximos seis
anos. Confirmam Ramos e Melo:
Estas polticas abrangem programas de criao e interio-
rizao de campi e de universidades pblicas, implantao
de licenciaturas, cursos noturnos presenciais e, espe-
cialmente, a oferta de ensino de graduao a distncia.
(RAMOS E MELO, 2008, p. 1).
Na perspectiva das polticas de EAD, destaca-se o

Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) criado em
2005 pelo Ministrio da Educao pelo Decreto 5800, de 08 de
junho de 2006. Refere-se a uma poltica educacional de expan-
so e interiorizao da educao superior pblica brasileira
com a inteno de promover a incluso social pela modalidade
de ensino a distncia.
A UAB tem como objetivo prioritrio a formao univer-
sitria de Professores da educao bsica em consequncia do
alto ndice de Professores em exerccio nesse nvel de ensino
que no possuem graduao ou atuam em reas diferentes das
licenciaturas em que se formaram. O Censo Escolar de 2006
apontou cerca de mais de 673 mil Professores na situao
supracitada. Afirma Toschi, A formao de Professores da
educao bsica tem prioridade na formao a distncia ofere-
cida pela UAB (TOSCHI, 2013, p. 27).
A EAD, enquanto modalidade de ensino teve 22 metas
no PNE 2001-2010, especialmente na formao inicial e conti-
nuada dos Professores da educao bsica, por meio da UAB,

criada como principal proposta educacional para cumpri-
mento dessas metas. Toschi refora essa argumentao ao
dizer que:
A Poltica Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica via a formao de Professores em
educao presencial por meio da UAB, como um meio de
minimizar as desigualdades de formao docente no pas.
(TOSCHI, 2013, p. 28)
Quanto s polticas de formao de Professores o Docu-
mento Referncia do Conae/2010 que delibera as bases e diretri-
zes para o PNE 2011-2020, explicita que Deve-se garantir e
ampliar a oferta de programas e aes de incentivo mobilidade
docente em cursos de graduao e ps-graduao, em mbito
nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da
formao de nvel superior. (CONAE 2014, 2013, p. 74).
O PNE 2001-2010 pretendia atingir o percentual de 70%
dos Professores da educao bsica, nas modalidades de ensino
presencial e a distncia, at 2010 com formao especfica em
nvel superior. Segundo Toschi (2013) na promulgao da Lei
de Diretrizes de Bases da Educao Nacional, de 20 de dezem-
bro de 1996, se previa que at o ano de 2006 somente os Profes-
sores com nvel superior estaria em exerccio. No entanto,
Toschi (2013, p. 22) questiona que [...] 16 anos depois ainda se
depara com o projeto de lei para o prximo Plano Nacional de
Educao at 2020, que prev cursos especiais para formao
de docentes em nvel superior para educao bsica.
Outro ponto que merece destaque a meta (15) do PNE
2011-2020 (p. 88), que aponta a primordialidade de: garantir,
em regime de colaborao entre Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios, que todos os Professores da educa-
o bsica possuam formao especfica de nvel superior,

obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em
que atuam.
Percebe-se, a partir do Censo Escolar 2011, que houve um
aumento de Professores graduados nas diversas licenciaturas e
a UAB foi essencial para esse crescimento. No ano de 2007
tnhamos 30% de Professores no diplomados e no Censo de
2011 so 25% do total (TOSCHI, 2013, p. 23).
Segundo Dourado:
Os indicadores j permitem visualizar o crescimento de
cursos e IES credenciadas, com destaque para a expanso
pblica que resultou na criao da Universidade Aberta
do Brasil (UAB), propiciando a integrao dos esforos de
ampliao das oportunidades educativas por meio dessa
modalidade. (DOURADO, 2011, p. 34)
Por um lado, nota-se uma tendncia de crescimento da

educao superior e da formao de Professores da educao
bsica, por meio das polticas estabelecidas para esse nvel de
ensino, especialmente, pelas polticas de EAD, particularmente
pelo Programa UAB. Por outro, vale evidenciar que a demo-
cratizao do ensino superior e garantia de um ensino de quali-
dade constitui-se um grande desafio e que existe um percen-
tual elevado de Professores que ainda no so graduados. Dessa
forma, tem-se uma valorizao da modalidade a distncia atra-
vs da UAB como poltica pblica para esse nvel de ensino que
pode possibilitar e ampliar o acesso, a permanncia e cumpri-
mento das metas do PNE 2011-2020.
A EAD e a UAB se fortalecem como poltica educacional
a partir da anlise de Dourado e Santos (2011) que apresentam
as concepes dos relatores do Ministrio da Educao (MEC)
nos quais destacam a EAD como modalidade de ensino eficaz

para soluo dos problemas educacionais vividos pelo Brasil.
Contextualizando essa condio, relatores do MEC, argumen-
tam que os meios tradicionais por si s so incapazes de solu-
cionar os problemas crticos da educao brasileira e a tecno-
logia educacional uma ferramenta com as condies ideais
para disseminar o aprendizado em um pas de dimenses
continentais (BRASIL, MEC, 1996, p. 128-29).
Importa aqui destacar que um dos argumentos pela
implantao das polticas e programas na modalidade a distn-
cia a democratizao das oportunidades educacionais, em
um pas de dimenses territoriais extensas como o Brasil.
Outro argumento muito utilizado que justifica a expanso do
ensino superior e, em especial, a oferta dos cursos de licencia-
turas por meio da EAD a possibilidade de oferecer formao
superior em lugares aonde a educao presencial no chega.
Institui o inciso V do artigo 1 do Decreto 5800 de 8 de junho
de 2006 Reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior
entre as diferentes regies do Pas.
De acordo com Toschi (2013, p. 27) a UAB foi criada com o
objetivo de oferecer cursos de nvel superior a camadas da popu-
lao que tm dificuldade de acesso formao superior.
Dourado (2011) apresenta dados do INEP/20094 que
confirmam o processo de crescimento acelerado na EAD no
ensino superior, especialmente nos cursos de licenciaturas. O
resultado mostra que 381.214 so Professores da educao
bsica num total de 6.677.611 alunos matriculados em cursos
4 INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

que em 2009 fez o cruzamento de dados do censo de Professores da educao
bsica com o censo de estudantes do ensino superior.
de graduao, o que representa 5, 7% das matrculas. O interes-

sante que do total de Professores matriculados no ensino
superior 174.604 fazem na modalidade EAD e 206.610 fazem
cursos presenciais, ou seja, 45, 8% na EAD.
Uma observao importante, que merece uma reflexo
parte dos dados do INEP/2009 que aponta a maior concentra-
o da oferta da EAD nas regies mais desenvolvidas do pas.
Os dados mostram que as regies Sul (21, 6%) e a Sudeste (43,
7%) detm 65, 3% das instituies credenciadas para a oferta de
cursos em EAD (145) e 51, 4% dos Plos de Apoio Presencial.
Na comparao da regio Sudeste com as demais a situao
fica mais divergente, pois esta possui mais que o dobro (97) de
IES credenciadas em relao ao Nordeste (42) e quase seis vezes
mais do que as regies Norte (17) e Centro-Oeste (18). Deve-se
pensar: Por qual motivo a EAD por meio do Programa UAB
no progrediu nas regies menos desenvolvidas do pas?
Outro ponto de anlise, tambm parte de dados do INEP
que mostra a predominncia da EAD nas instituies de ensino
superior do setor privado em detrimento do setor pblico. Os
dados revelam que das 838.125 matrculas nos cursos de EAD
superior, em 2009, apenas 172.696 (20, 6%) estavam nas IES
pblicas, com 665 (79, 4%), nas IES privadas. Pode-se questio-
nar: A EAD por meio do Programa UAB est garantindo a
interiorizao e a democratizao do ensino superior no Brasil?
Atualmente, segundo dados da Capes, 965 IES pblicas
integram o Sistema UAB, sendo 49 universidades federais, 27
estaduais, 15 institutos federais de educao tecnolgica e uma
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cem um total de 1027 cursos, sendo 3367 de formao de Profes-
sores, ou seja, 32, 71 % so cursos de licenciaturas.
Com esses dados a Universidade Aberta do Brasil se
consolida como poltica pblica de formao de Professores.
No entanto, preciso refletir a partir de Dourado:
O problema no est na modalidade, mas nas polticas,
projetos e propostas poltico-pedaggicos de expanso
por meio da EAD, que vm se materializando, em grande
parte, sem as mnimas condies de acompanhamento,
produo de material pedaggico adequado, infraestru-
tura etc. (DOURADO, 2011, p. 168)
No que tange a qualidade dos cursos do Programa UAB
na modalidade a distncia, Toschi (2013) indica a EAD como
um recurso imprescindvel na democratizao do acesso, mas
que precisa garantir a qualidade dos cursos.
Dando continuidade anlise sobre a qualidade dos
cursos Dourado e Santos (2011) relatam que a expanso da
EAD no Brasil vem acontecendo de forma acelerada, especial-
mente no ensino superior, mas que nem sempre com o acom-
panhamento e avaliao necessrios para assegurar uma oferta
com qualidade.
Ao analisar ndices significativos referentes expanso do
ensino superior no possvel rejeitar o Programa UAB. No
entanto, sua funo no apenas quantificar diplomados,
deve-se analisar criticamente o objetivo e existncia desse

Programa visando melhoria da expanso e a qualidade do

ensino superior. Faz-se necessrio, continuar a expanso da
sua oferta articulada qualidade dos cursos e da formao
autnoma dos graduados.
Consideraes finais
Os ndices significativos de crescimento da educao
superior, especialmente o crescente nmero de Professores
diplomados, sendo a EAD atravs do Programa UAB, o alicerce
para essa expanso, reforam o iderio de valorizao dessa
modalidade e desse Programa como poltica educacional para
expanso desse nvel de ensino, da formao de Professores e
para insero social.
A ideia da EAD e da UAB como polticas educacionais
salvacionistas para cumprimento das metas da educao supe-
rior e da formao de Professores do PNE 2011-2020 uma
poltica educacional vinculada s propostas da sociedade capi-
talista que tem por objetivo atender a demanda do mercado
com baixo custo e o aligeiramento da formao tambm para
o mercado de trabalho. Faz-se importante, lembrar a partir de
Colho (2006) que a finalidade primeira na formao do licen-
ciado no profissionalizar e adestrar apenas para o mercado
de trabalho formar o homem, no sentido grego de nthropos,
de ser humano.
Dentro dessa perspectiva crtica, reflete-se a partir do
prprio documento do CONAE 2013-2014 que reconhece a
importncia da EAD, mas faz vrias ressalvas forma como
essa modalidade utilizada na educao brasileira. Aponta que
a EAD deve ser integrada formao presencial e enfatiza a
necessidade de processos de acompanhamento e avaliao

para garantia do padro de qualidade.
No cabe e nem inteno desse trabalho assumir uma
posio a favor ou contra a EAD, visto que foram apresentadas
fundamentaes tericas que avaliam de forma positiva a EAD
e a UAB na expanso da educao superior e da formao de
Professores. Todavia, o elemento principal de anlise e debate
que esse artigo visa contribuir pensar a expanso da EAD e
da UAB sem dispensar a qualidade dos cursos oferecidos.
Pretende-se corroborar para o aprofundamento das
discusses sobre a EAD e o Programa UAB e assim perceber as
suas potencialidades intrnsecas, e procurar desenvolver suas
possibilidades emancipatrias ao invs de ser uma poltica
educacional para formao de Professores reprodutora do
modo de produo capitalista.
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2
POLTICAS DE FORMAO
DE PROFESSORES NA MODALIDADE
A DISTNCIA
Yara Oliveira e Silva1
Os ltimos anos sinalizaram um aumento significativo

quanto oferta de cursos na modalidade a distncia, voltados
formao inicial e continuada de Professores. Dados extra-
dos dos Relatrios Tcnicos do Censo 2010 e 2011 do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep) mostram que o nmero de matrculas no ensino a
distncia aumentou consideravelmente entre os anos de 2005 a
2009 (14, 6%). Os dados de 2011 demonstram que 3, 4% dos
cursos de graduao j eram na modalidade a distncia. sendo
que 55, 5% dessa oferta encontra-se nas Instituies de Ensino
Superior (IES) privadas e os outros 44, 5% na IES pblicas.
Segundo o Inep (2012, p. 43-44), os cursos de licenciatura j
ocupam 46% das matrculas no ensino a distncia.
1 Professora da Universidade Estadual de Gois (UEG) e Secretaria Estadual de

Educao de Gois (SEDUC). Bolsista da Fapeg-GO. E-mail: y-yara-1@hotmail.
com.
A Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed)

divulgou no relatrio do censo de 2010 que, nos cursos na
modalidade a distncia, 37% so em nvel de especializao,
seguido de 26, 5% de graduao e o restante composto por um
grupo de cursos de graduao mais os tecnlogos ou de comple-
mentao pedaggica, que totalizam 34, 6%. O mesmo relat-
rio aponta que os cursos de formao de Professores totalizam
31, 5% seguidos pelos de gesto e/ou administrao (19%) e dos
que envolvem tecnologia e informtica (6, 7%).
Mediante esses dados somados crescente oferta e
demanda de cursos de formao de Professores na modalidade
a distncia, optou-se por um estudo terico-bibliogrfico e
documental com o objetivo de apresentar o contexto da Educa-
o a Distncia no Brasil. Abrangeu-se os propsitos dos cursos
de formao de Professores no centro das polticas pblicas
balizadas ao atendimento legislao.
Este estudo est dividido em trs partes. A primeira,
demonstra a formao de Professores a distncia, citando os
principais marcos regulatrios e a concepo de educao a
distncia (EAD) imbuda nessa formao. Na segunda, apre-
sentado um recorte das polticas de democratizao na moda-
lidade de formao de Professores a distncia iniciadas no
governo Lula, quando foi implantado o Programa Pr-Licen-
ciatura, criou-se a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e insti-
tuiu-se o Plano Nacional para Formao de Professores
(Parfor). Para concluir, foram esboados relatos colhidos junto
a Professores que j fizeram ou esto fazendo algum curso de
formao continuada a distncia.
Polticas de formao de Professores na modalidade a distncia 53
Educao a distncia e formao continuada

de Professores: marcos regulatrios
A formao continuada de Professores se constitui um
nvel ambguo em que se detecta a existncia de contradies,
paradigmas e lutas. Especificamente, na modalidade a distn-
cia, as polticas pblicas apresentam alternativas que visam
superar o nvel de desigualdades e viabilizam a democratiza-
o do acesso a todos os nveis de formao, seja inicial ou
continuada. Essas polticas se voltam ao atendimento e regula-
o da EAD e definem aes e propostas para viabilizar a
formao continuada de Professores. Todavia, necessrio
refletir que superar as desigualdades e democratizar o acesso
atravs da EAD um desafio s polticas pblicas educacio-
nais. No basta ampliar a oferta e oportunizar a formao, mas
que essa tenha qualidade para alcanar os objetivos propostos
de uma formao de qualidade.
Conforme apresenta Barreto (2009), as bases legais e prin-
cipais marcos regulatrios da expanso e acesso da educao a
distncia aos Professores so: 1) Criao da Secretaria de
Educao a Distncia (Seed Brasil. Decreto n 1.917, 1996); 2)
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil. Lei n
9.394, 1996); 3) Plano Nacional de Educao (PNE) na verso
governamental (Brasil, Lei n 10.172, 2001); 4) Criao da
Universidade Virtual Pblica do Brasil (UniRede); 5) Grupo de
Trabalho Interministerial encarregado de analisar a situao
das universidades e apresentar plano de reforma (Brasil.
Decreto [s/n] , 2003); 6) Frum das Estatais pela Educao
(2005) na concepo da Universidade Aberta do Brasil (UAB);
7) inscrio da UAB na Capes (Brasil. Lei n 11. 502, 2007); 8)
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio

da Educao Bsica (Brasil. Decreto n 6.755, 2009).
A regulamentao da EAD no Brasil demonstra que as
polticas pblicas endossam o acesso formao inicial e conti-
nuada de Professores. visvel que essa modalidade ganha
espao no contexto educacional e, por isso, reacende de forma
substancial entre os diversos segmentos poltico-educacionais.
A lei 11.502, de 11 de julho de 2007 confere Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) a
proposta de funcionamento que vise qualidade formao de
Professores na modalidade a distncia, utilizando da sua expe-
rincia acumulada na rea de avaliao da ps-graduao. Eu
seu artigo 2 apresenta que:
Art. 2o A Capes subsidiar o Ministrio da Educao na
formulao de polticas e no desenvolvimento de ativida-
des de suporte formao de profissionais de magistrio
para a educao bsica e superior e para o desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico do Pas.
1o No mbito da educao superior, a Capes ter como
finalidade subsidiar o Ministrio da Educao na formu-
lao de polticas para ps-graduao, coordenar e
avaliar os cursos desse nvel e estimular, mediante bolsas
de estudo, auxlios e outros mecanismos, a formao de
recursos humanos altamente qualificados para a docncia
de grau superior, a pesquisa e o atendimento da demanda
dos setores pblico e privado.
2o No mbito da educao bsica, a Capes ter como
finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de
colaborao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal e exclusivamente mediante convnios com
instituies de ensino superior pblicas ou privadas, a
formao inicial e continuada de profissionais de magis-
trio, respeitada a liberdade acadmica das instituies

conveniadas, observado, ainda, o seguinte:
I na formao inicial de profissionais do magistrio,
dar-se- preferncia ao ensino presencial, conjugado com
o uso de recursos e tecnologias de educao a distncia;
II na formao continuada de profissionais do magist-
rio, utilizar-se-o, especialmente, recursos e tecnologias
de educao a distncia.
O Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, Institui a

Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no
fomento a programas de formao inicial e continuada, e d
outras providncias, argumenta sobre as necessidades de
formao continuada em todos os nveis e modalidades de
ensino, fomentando projetos que visem ao aperfeioamento do
pessoal do magistrio desde a educao bsica ao nvel supe-
rior. Defende, sobretudo, a ampliao do quantitativo de
docentes na rede pblica de ensino e o aumento da oferta de
cursos de formao de Professores na modalidade presencial.
Sobre a educao a distncia, apresenta em seu art. 8, 1que
a formao continuada dos profissionais dar-se- por meio de
cursos presenciais ou cursos a distncia.
Nesse discurso, o que se percebe so os pressupostos da
formao ao longo da vida sem que o profissional da educao
se desvincule do seu campo de trabalho. A intensificao do
trabalho docente une-se s necessidades de formao conti-
nuada e nesse contexto a educao a distncia demonstra-se
uma alternativa favorvel que atende tanto formao quanto
ao trabalho. Conforme apresenta Dourado (2008, p. 904):
O governo federal vem implementando aes em busca

de maior organicidade entre os diversos setores que
compem a estrutura do Ministrio e os que a ele se
vinculam diretamente. Tendo o PDE como norte das
atuais aes institucionais, o MEC sinaliza claramente
para um redimensionamento de sua atuao, ao destacar
a articulao entre a educao bsica e a superior, por
meio da prioridade a aes e polticas em vrias reas,
destacando-se, entre elas, a formao de Professores.
No contexto da EAD, a formao de Professores ganha

novo impulso a partir do momento em que os prprios sistemas
de ensino regulamentam aes e programas que assegurarem a
formao contnua como meta do Plano Nacional de Educao
(PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).
Para Belloni (2001) a EAD tende a se tornar cada vez mais
um elemento regular e necessrio dos sistemas educativos, no
apenas para atender a demandas e grupos especficos, mas com
funes de crescente importncia, especialmente na formao
continuada.
Cerny (2002) concorda com Belloni (2001) ao afirmar que
a formao continuada ao longo da vida possibilitada pela
EAD. Segundo a autora:
A educao a distncia EAD apresenta-se, hoje, como
uma possibilidade concreta e importante para a apren-
dizagem ao longo da vida, apontada como condio
permanente e indispensvel para os sujeitos da sociedade
da informao. No entanto, na educao a distncia, alm
de ter os meios como objeto de estudo, fazem-se neces-
srias reflexes aprofundadas sobre todos os processos
pedaggicos que constituem esse sistema de ensino.
(CERNY, 2002, p. 135)
Conforme e apresentado por Cerny (2002) e Belloni

(2001) percebe-se que a consolidao da EAD, como modali-
dade de ensino, impulsiona outro processo inerente forma-
o de Professores que capacitao continuada. Torna-se,
portanto, imprescindvel intensificar a pesquisa sobre a EAD
para que se possa analisar seus reflexos e impactos na forma-
o de Professores.
A EAD no se reduz somente s questes burocrticas de
credenciamento e oferta de cursos. H, por trs disso, todo
um processo que envolve elaborao de material didtico,
metodologias de ensino, orientao, interao entre diversos
sujeitos, direcionamento e acompanhamento das atividades
e avaliao.
Segundo Daniel (2003, p. 15), existem trs razes para
pesquisar a aprendizagem distncia. A primeira a Evidn-
cia, que como acadmicos devemos buscar e respeitar.
A segunda se refere s Expectativas criadas pelo desenvolvi-
mento da aprendizagem a distncia. A terceira razo comea
com a letra A: o Ambiente que est mudando (grifos nossos).
A evidncia de que trata o autor o fato de no tapar os
olhos para a realidade que nos rodeia, para a necessidade de
contemplar os anseios da sociedade. J a expectativa o desejo
de melhora e de mudanas nos sistemas de ensino e, por ltimo,
o ambiente, cuja vulnerabilidade no pode ser negada, como
tambm seu aspecto mutvel.
A expanso do ensino na modalidade a distncia propicia
a ampliao na oferta de cursos decorrentes de parcerias entre
universidades brasileiras com secretarias municipais e esta-
duais de educao e com redes privadas de ensino. Na medida
em que se pretende capacitar todos os Professores que come-
am a buscar de forma desenfreada as oportunidades que vo

ao encontro da satisfao de sua formao. Preti (2001, p. 32)
afirma que:
D-se, assim, um processo de massificao educativa,
de atendimento a amplas e diversificadas necessidades
de qualificao das pessoas adultas, uma conteno de
gastos nas reas de servios educacionais, e dissemi-
nasse a crena de que o conhecimento est disponvel a
quem quiser. s acessar a Internet, considerada como
a salvadora da educao, o novo espao de informao e
formao. H uma corrida desenfreada em sua utilizao
nos processos educacionais, pois a instituio que tomar
a dianteira estar garantindo uma fatia significativa do
mercado educacional.
Pensar a formao a distncia de Professores no constitui
uma reflexo homognea. Em meio a crticas, coloca-se em
dvida a formao dos Professores em exerccio. A esse respeito,
Preti (2001, p. 33) faz a seguinte colocao:
Assim, os que criticam a modalidade a distncia por
simples preconceito, somam-se as crticas de educado-
res e associaes que analisam essas propostas como
no sendo formativas e que acabam por desqualificar o
professor em exerccio. Segundo a Anfope, muitos desses
cursos de formao em servio so de qualidade duvidosa,
denunciados como verdadeiras fbricas de diplomas e que
se apresentam como uma forma de aligeirar e baratear a
formao. Por isso, a EAD tende a ser pensada mais como
uma poltica compensatria (...) dirigida a segmentos
populacionais historicamente j afastados da rede pblica
de educao superior. Por isso, a Anfope insiste na necessi-
dade de os processos formativos iniciais serem presenciais
(grifos do autor).
O autor faz um alerta para que a EAD no tenha sua fina-
lidade reduzida em funo da m concepo na qual tem sido
desenvolvida por muitas instituies de ensino superior (IES).

Nisso, denuncia a falta de compromisso de muitas IES, que
banalizam e certificam profissionais sem o mnimo de condi-
es para o exerccio da docncia. As consequncias disso para
a formao de Professores refletem o carter negativo e redu-
cionista do ensino superior que acaba desacreditado.
Ao mencionar a Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope), Preti (2001) refora a
insistncia dessa associao em resistir s polticas de forma-
o dos profissionais da educao de carter aligeirado, super-
ficial e descomprometido com os princpios que devem nortear
a formao do educador. Nesse sentido a Anfope defende que a
primeira formao do professor seja feita em modalidade de
ensino presencial.2
De fato existem grandes divergncias quanto formao
de Professores na modalidade a distncia. No se pode conce-
b-la num carter de empobrecimento da formao e tampouco
pode ser vista como uma sada para atender ao que est disposto
na legislao. As polticas pblicas no podem ser reducionis-
tas ao ponto de atrelar a exigncia de Professores qualificados
existncia de cursos a distncia. Esses podem acontecer inde-
pendentemente da necessidade de se atender lei.
Analisar a EAD alm do carter reducionista um ponto
de partida para muitas reflexes, j que ela tem se configurado
em um cenrio que procura, muitas vezes, comparar essa
modalidade ao ensino presencial. Esse cenrio tem se esque-
2 Sobre os propsitos da Anfope ver: Documento gerador preliminar 16

Encontro Nacional. Polticas de formao e Valorizao dos Profissionais da
Educao: PNE, Sistema nacional na CONAE/2014 e Fruns Permanentes de
Apoio Formao Docente. Disponvel em < http://www.gppege.org.br/home/
secao.asp?id_secao=151>. Acesso em 23 de julho de 2013.
cido de valorizar o que h de positivo e/ou negativo em cada

uma das modalidades. Barreto (2003, p. 99) elucida essa compa-
rao e faz uma relao entre essas duas modalidades de ensino
colocando que:
Cabe notar que o ensino a distncia, mais especfico que a
educao, introduzido pela ressignificao do seu contra-
ponto: o ensino que, tal como conhecido e praticado nos
mais variados espaos pedaggicos, prescinde de adje-
tivao. Assim, a expresso ensino presencial funciona
como estratgia discursiva para a legitimao do ensino a
distncia. Essa qualificao do ensino (presencial), por sua
vez e para alm da estrutura sonora desagradvel, produz
efeitos de sentido importantes. No deixa de remeter a
um apagamento possvel em mdio prazo, como tambm
instaura de pronto um lugar da diferena e at mesmo da
desigualdade: na medida em que o ensino a distncia est
sempre associado s novas linguagens, das novas tecnolo-
gias, o ensino presencial, marcado pelo trabalho docente,
parece j nascer velho, no sentido de distante das novas
tecnologias. Nestes termos, a grande novidade discursiva
a expresso cunhada: a qualificao que desqualifica,
desgasta, esvazia.
No contexto das polticas educacionais, a EAD no pode

ser concebida apenas como poltica compensatria para demo-
cratizar o acesso dos excludos geogrfica ou socialmente. Isso
demanda esforos mltiplos para que no exista a anulao das
obrigaes do governo nem se desqualifique a formao ofere-
cida aos profissionais da educao.
A ideia de que a EAD se submete ao curso de fcil acesso,
aligeirada, que disfara uma formao que no acontece e,
simplesmente, certifica quem necessita se formar trans-
forma-se, muitas vezes, em uma concepo errnea em relao
ao que se espera no carter de formao de Professores. Por
isso, esclarece-se que a EAD dever ser mantida, desde que

atenda aos preceitos da formao de Professores e objetive a
formao do profissional em sua concretude. A formao de
Professores na EAD no pode ser vista como processo de bara-
teamento nos modos de produo que lana mercadorias de
baixa qualidade no mercado. Pelo contrrio, o processo de
formao de Professores nessa modalidade de ensino, precisa
ser compreendido de forma profcua e, por isso, requer investi-
mentos e pesquisas que busquem a consolidao da EAD, no
como estratgia para formao rpida e desqualificada, mas
como formao slida capaz de agregar qualidade educao
em todos os nveis.
Precisa-se analisar que muitos discursos das polticas
pblicas evidenciam a EAD como uma forma de autoaprendi-
zagem derivada de um amplo acesso s informaes, o que
seguramente empobrece a relao de ensino e aprendizagem
sendo que o primeiro se torna descartado.
Polticas educacionais: a formao inicial

e continuada de Professores na modalidade a distncia
a partir do governo Lula
O governo Lula (2003-2010) realizou uma srie de mudan-
as no que se refere ao acesso e democratizao do ensino
pblico, desde a educao bsica ao nvel superior. Especial-
mente sobre a formao de Professores, esse governo implan-
tou polticas que compreenderam desde a oferta de licenciatu-
ras na modalidade a distncia criao da Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
O Programa de Formao Inicial para Professores do

Ensino Fundamental e Mdio (Pr-Licenciatura) foi criado em
2005 tendo como principal objetivo graduar Professores em
exerccio que ainda no tinham curso de licenciatura em sua
rea de atuao. Tomou-se como base os dados do Censo Esco-
lar de 2004 e as demandas de formao estabelecidas pela
LDBEN 9394/1996 como forma de subsidiar as discusses que
culminaram na implantao do programa.
O Pr-Licenciatura estabeleceu parcerias com Universida-
des Pblicas Brasileiras. Essas elaboraram seus cursos e metodo-
logias apropriadas para a educao a distncia e para isso
contava-se com a participao dos gestores estaduais e munici-
pais de educao na sua execuo delegando Universidade as
responsabilidades acadmicas das aes. (MEC, Anexo III)
O documento que apresenta o programa referenda
ainda que:
Cabe ressaltar que os cursos integrantes desse Programa
devero estar em consonncia com as polticas educa-
cionais do Ministrio da Educao para o Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. Alm dessas, devem ser
consideradas as polticas que dispem sobre a incluso
escolar e social, o que significa possibilitar a acessibilidade
curricular do aluno com necessidades especiais nas dife-
rentes reas do conhecimento, bem como as polticas que
tratam das diversidades culturais e tnico-raciais brasilei-
ras que permitem uma incluso escolar mais igualitria.
Outrossim, os referidos cursos podem ser elaborados de
modo a atender a formao especfica para Professores
que atuam em escolas do campo (BRASIL, MEC, Anexo
III, p. 4).
Percebe-se que o Pr-Licenciatura aparece como um

programa de carter compensatrio que visa reduzir os efeitos
de uma m formao provocados pela carncia de Professores

qualificados na educao bsica.
Em relao ao Programa Pr-Licenciatura, Freitas (2007)
coloca que essa foi uma iniciativa apresentada pelo MEC, sendo
que, pouco mais de um ano depois, seria praticamente extinto,
transferindo as responsabilidades desse programa criao da
Universidade Aberta do Brasil UAB no ano de 2006. Com
isso, houve a institucionalizao dos programas de formao
de Professores a distncia como poltica pblica de formao.
A UAB, instituda atravs do Decreto 5.800, de 8 de junho
de 2006, um sistema integrado por universidades pblicas
que oferece cursos de nvel superior para camadas da popula-
o que tm dificuldade de acesso formao universitria,
por meio do uso da metodologia da educao a distncia3. O
pblico alvo da UAB constitudo de Professores atuantes na
educao bsica de todos os estados e municpios do pas.
O ensino na modalidade a distncia acontece em parce-
rias com universidades pblicas estaduais e federais de todo o
Brasil, tendo o apoio dos polos de apoio presenciais em diver-
sos municpios ou microrregies do pas.
No endereo eletrnico da UAB (http://uab.Capes.gov.br)
possvel localizar dados estatsticos, demandas, ofertas de
cursos em todo o territrio nacional. Enquanto poltica pblica
para a educao, a UAB vem, desde sua criao, implantando o
ensino superior a distncia com o objetivo de graduar Profes-
sores da rede pblica. O principal foco que os polos de apoio
presenciais sejam implantados nos municpios com baixo
3 http : / / u ab. C ap e s . gov. br / i nd e x . php ? opt i on = c om _ c onte nt & v i e w =

article&id=6:o-que-&catid=6:sobre&Itemid=18
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e baixo ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb).
Nesse contexto, a Capes torna-se agncia de fomento e
regulao que visa assegurar a oferta dos cursos expandindo
-os atravs das parcerias e colaborao com os Estados, Muni-
cpios e Distrito Federal. Assim, a Capes assume a gesto da
UAB e responsabiliza-se pelas polticas pblicas para formao
de Professores.
A UAB passa a ser vista, portanto, como uma importante
via para as polticas de formao de Professores implementa-
das anteriormente pela Secretaria de Educao a Distncia
(SEED). Conforme Dourado (2008, p. 905):
Inscrita na Seed, a UAB se caracterizou pelo aumento
exponencial dos polos nos diferentes Estados, em pers-
pectiva eminentemente tcnica. Com a promulgao, em
2007, da Lei n 11.502, reestruturando a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, a UAB
foi inscrita na nova Capes, em movimento que remeteu
atribuio de uma espcie de selo de qualidade, na
medida da experincia acumulada na rea de avaliao
da ps-graduao. A despeito deste movimento, a UAB
permanece, at o presente momento, sem projeto peda-
ggico explcito e com a atribuio de centralidade ao
aparato tecnolgico e seu uso como os responsveis
diretos pela qualidade ou no do processo educativo
Diante desse contexto, percebe-se um aumento quantita-

tivo desprovido do qualitativo no que concerne expanso e
democratizao do acesso dos Professores aos programas de
formao inicial ou continuada atravs da UAB. Todavia,
mesmo regulamentada pela Capes, a UAB ainda carece de
organizao didtico-pedaggica, o que poderia lhe conferir o
status de universidade autnoma e interdependente do sistema

regulador e de fomento.
Conforme afirma Dourado (2008), a formao de
Professores ocorre com estes em exerccio e por isso os
Professores deveriam ter por base a escola como local de
produo e apropriao do saber, estreitamente vinculada
ao direito social educao, em que as polticas, gesto e
processos se organizam coletivamente ou no, em prol dos
objetivos de formao.
Segundo documento da Andes (2007), h que se acautelar
quanto UAB, pois sua proposta pode ser ameaadora e contri-
buir para a desqualificao e empobrecimento do processo de
formao de Professores. A populao teria aderido de forma
veemente aos apelos dos primeiros editais publicados, sem com
isso ter muito claras as propostas e as ideologias impregnadas.
Por fim, a Andes alerta para que o aodamento com o qual foi
implantada a UAB no possa tornar-se numa das maiores
ameaas que a educao superior do pas j enfrentou.
Em janeiro de 2009, o governo implantou, mediante o
Decreto 6.755, a Poltica Nacional de Formao dos Professo-
res do Magistrio da Educao Bsica (Parfor), com o obje-
tivo de graduar at o ano de 2014 Professores em exerccio
que no possuem licenciatura na rea em que atuam. So
objetivos do Parfor4:
1) Oferta de cursos presenciais especiais de primeira Li-
cenciatura, de carter emergencial, destinados a Pro-
fessores sem graduao;
4 Disponvel em: MEC http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view

=article&id=18726:formacao-inicial-e-continuada-de-Professores&catid=194:secad-
educacao-continuada. Acesso em 02 de junho de 2013.
2) Oferta de cursos presenciais especiais de segunda

Licenciatura, destinados a Professores licenciados
atuando em rea distinta de sua formao inicial;
3) Oferta de cursos especiais de formao pedaggica
para bacharis sem Licenciatura;
4) Aproveitamento da capacidade ociosa das IES forma-
doras, por meio da destinao prioritria de vagas a
Professores em exerccio nos cursos existentes pre-
senciais ou a distncia , que j so financiados, res-
pectivamente, com recursos da SESu/MEC e da DED/
Capes, pelo Sistema UAB; e
5) Consolidao dos Fruns Estaduais Permanentes de
Apoio Formao Docente, institudos pelo Decre-
to 6.755/2009, instrumento essencial para o aprimo-
ramento do regime de colaborao do MEC com os
entes federativos.
O acesso aos cursos ocorre atravs de pr-matrculas reali-
zadas na Plataforma Freire desenvolvida pelo Ministrio da
Educao (MEC) e referendada no mbito dos sistemas estadual
e municipal de educao. Coube Capes a coordenao nacional
do Parfor e, em parceria com o sistema UAB, estabelecer parce-
rias com universidades pblicas para oferta dos cursos.
Na condio de poltica pblica centrada na qualificao
de profissionais para atuarem na educao bsica, o Parfor
recebeu adeso de todos os estados brasileiros. A dimenso de
um programa como esse abarca uma srie de desafios propor-
cionalmente grandiosos.
Isso implica, hoje, a oportunidade de todo professor
brasileiro da educao bsica pblica sem nvel superior
realizar sua matrcula em cursos de formao inicial do
Parfor, por meio da Plataforma Freire. Por meio da Capes,

o MEC decidiu enfrentar o maior desafio, talvez, em sua
histria: graduar em licenciatura, gratuitamente e com
qualidade, cerca de 400 mil Professores em exerccio dos
sistemas pblicos de ensino at 2014, com a indispens-
vel participao das IES do Pas. A UAB outra janela
de oportunidade para a formao em nvel superior.
(CLMICO et al., 2012, p. 208)
Os anseios da Capes ao implantar o Parfor no foram
correspondidos pelas demandas de formao de Professores.
A Revista Educao5, de agosto de 2011 trouxe na seo
Formao Docente a reportagem intitulada Fracasso de
pblico: Dois anos aps o anncio de suas metas, o Plano
Nacional de Formao de Professores d sinais de que naufra-
gou. Falta de sintonia entre entes federados um dos proble-
mas. A matria apresenta que a quantidade de matrculas
previstas ficou muito abaixo do esperado. Estimava-se que em
2011 haveria 240 mil docentes matriculados, sendo que ao
terminar 2010 havia apenas 80 mil matriculas.
A matria traz trechos de uma entrevista realizada com o
ento diretor de Educao Bsica Presencial da Capes, Joo
Carlos Teatini que alega ter havido discrepncias entre as metas
inicialmente traadas e a realidade do Parfor. A isso so atri-
budos quatro fatores que contriburam para minar a adeso ao
programa: 1) os levantamentos realizados na poca da estrutu-
rao do Plano (pois havia distores nas estatsticas usadas
para o planejamento da oferta e da demanda); 2) a baixa atrati-
vidade do magistrio (que desestimula o docente a buscar um
aprimoramento da formao); 3) o receio que alguns Professo-
5 Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/169/

artigo234946-1.asp. Acesso em: 12 de abril de 2013.
res podem ter de no serem capazes de acompanhar o curso, e;

4) a falta de azeitamento no relacionamento entre Unio,
estados e municpios, quer dizer, no regime de colaborao
entre as unidades da federao.
Brzezinski (2013), afirma que preciso ter cautela ao
trabalhar com os dados apresentados pela Capes no que se
refere aos nmeros do Parfor. A autora trata de dados reais e
dados proclamados e demonstra que h discrepncias entre os
mesmos. Existem casos, por exemplo, em que a contabilizao
do nmero de matrculas reais e das apresentadas pela Capes
chega a 5% de diferena, como o caso do binio 2010-2011,
considerado o mais fecundo do Parfor, em que (...) os dados
reais possveis somam 16.827 Professores/cursistas acolhidos
nos campi de cinco instituies superiores pblicas, nmero
cotradito pelos dados proclamados que acusam 15.973 matri-
culados (BRZEZINSKI, 2013, p. 11).
Fonte: Plataforma Freire: Parfor: Nmeros de alunos frequentes por Regio em 2012.
Disponvel em: http://www.Capes.gov.br/educacao-basica/Parfor
Se o binio 2010-2011 foi fecundo, no se pode dizer o

mesmo do ano de 2012. O grfico abaixo confirma o quanto o
nmero de matrculas ficou abaixo do esperado nesse ano.
O total de matriculas em todas as regies do Brasil, segundo a
Capes, foi de 54.876.
A queda no nmero de matrculas se deve a vrios fatores.
Alm dos anteriormente mencionados por Teatini, Brzezinski
(2013) assinala que um dos motivos a falta de amparo por
parte da gesto educacional que dificulta a permanncia dos
Professores nos cursos de licenciatura. Segundo a autora:
J em 2012 h evidente reduo da oferta de cursos de
Primeira Licenciatura, o que reflete negativamente em
comparao com o produtivo binio 2010-2011. H razo
para os investigadores crerem que a grande demanda
se concentrou no binio mais profcuo. Uma das razes
so os obstculos a serem transpostos pelos cursistas
que no tem direito a substitutos para lecionarem suas
aulas na educao bsica, enquanto estudam em cursos
presenciais em nvel superior e, por isso, serem responsa-
bilizados pelo pagamento de quem se dispor substitu-los
(BRZEZINSKI, 2013, p. 11).
Os problemas conjunturais so acrescidos dos de natureza
didtico-metodolgica. Gatti (2012) ressalta fatores que mere-
cem uma anlise criteriosa destacando as potencialidades e
desafios do Parfor. Segundo a autora:
Pode-se constatar que as potencialidades do PARFOR
so grandes, sobretudo no estmulo a iniciativas para a
formao de Professores que j atuam nas redes pblicas
de ensino e precisam nivelar sua formao ao exigido pela
legislao. Certamente essa oferta no se daria sem o apoio
e a motivao de uma poltica como a desse programa.
As fragilidades encontradas e os cuidados que seriam
necessrios ao melhor desenvolvimento das propostas
institucionais apresentam semelhanas, em muitos pontos,

com os problemas encontrados nos cursos de licenciatura
em geral, oferecidos no pas para a formao de Professores:
a estrutura dos cursos sob a gide do PARFOR tem carac-
tersticas fortes de bacharelado e no de licenciatura, com
negligncia na carga horria mnima relativa ao conjunto
das disciplinas pedaggicas; os estgios no se mostram
suficientemente orientados e os projetos pedaggicos
propostos em alguns casos, se distanciam da concepo
formativa presente nos documentos do PARFOR (GATTI,
2012, p. 24).
Alm da organizao pedaggica dos cursos, h outros

fatores que interferem diretamente na qualidade do Parfor e
esto ligados gesto administrativa e financeira do programa.
Nesse sentido, Gatti (2012) aponta a necessidade de melhorar o
processo de comunicao entre as instituies envolvidas de
forma que se atendam as demandas de formao de Professo-
res; melhorar a preparao ou seleo de Professores formado-
res; intensificar o trabalho que reduza a evaso nos cursos.
A concepo dos Professores sobre a EAD:

alguns depoimentos
Para ampliar a viso da EAD e das polticas pblicas que
a regulamentam conversamos informalmente com alguns
Professores de uma escola da rede municipal de ensino na
cidade de Anpolis.
O objetivo principal analisar, tendo como base relatos
verbais, a percepo dos Professores quanto formao conti-
nuada na modalidade a distncia. Por se tratar de conversas
informais, no foi aplicado instrumento de coleta de dados,
mas foi elaborado um roteiro para nortear essa conversa, com
os seguintes questionamentos: 1) Que tipo ou nvel de curso a

distncia eles j fizeram; 2) O que motivava a fazer um curso a
distncia; 3) Que contribuio pessoal ou profissional o curso
ofereceu; 4) Como foi o acesso ao curso pretendido?
Os encontros realizados com 9 Professores, sendo 2 do
sexo masculino e 7 do sexo feminino ocorreram durante duas
visitas feitas escola no projeto de pesquisa denominado
Observatrio do Ensino Fundamental do municpio de
Anpolis, orientado na disciplina de polticas educacionais do
Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagens e Tecno-
logias da Universidade Estadual de Gois (MIELT-UEG).
No geral, os Professores atribuem ter feito um curso na
modalidade a distncia pela comodidade de tempo e espao.
Imputam que podem estipular o tempo de estudo e dedicao
aos cursos. Dos 9 Professores, nenhum fez a primeira gradua-
o nessa modalidade e 5 fizeram a segunda graduao. Todos
j fizeram algum tipo de curso de aperfeioamento.
Quando questionados sobre as contribuies dos cursos
para o exerccio da profisso, 4 Professores afirmaram que o
curso foi de extrema importncia, pois estavam atuando em
sala de aula sem licenciatura em rea especfica, sendo um
professor graduado em Letras, um em Histria, um em Educa-
o Fsica e um em Pedagogia.
Em relao formao em nvel de aperfeioamento, 2
Professores disseram ter feito o curso por determinao da
secretaria municipal de educao e que, em questo de conte-
dos e conhecimentos, houve pouco acrscimo frente ao que j
sabiam, mas demonstraram-se satisfeitos por receberem um
certificado que pode ser utilizado para progresso horizontal
no plano de carreira. Os demais disseram que no foram obri-
gados a participar e, portanto, matricularam-se no intuito de

melhorar sua qualificao profissional.
Ao questionar sobre o programa que possibilitou os
cursos, nenhum professor soube fazer essa relao, nomearam
o curso, revelaram a instituio e a carga horria, mas no
souberam dizer se faz parte do Parfor. Apenas dois Professores
lembraram que o curso tinha encontros presenciais no polo de
apoio presencial da UAB. Quando indagados se para ter acesso
ao curso eles fizeram a pr-matrcula na Plataforma Freire, 6
Professores disseram que sim; os demais disseram desconhe-
cer a existncia dessa Plataforma.
Os depoimentos dos Professores evidenciaram que os
cursos tiveram grande ndice de evaso. Um professor disse
que iniciou um curso de licenciatura em 2010 com 46 alunos e
agora restam 14. Para justificar essa evaso, o professor relatou
que a mesma se deu devido falta de organizao do curso,
falta de informaes, material didtico desestimulante, defi-
cincia na tutoria a distncia. Elogiou o tutor presencial, mas
se queixou muito da falta de comunicao e da demora ao
sanar dvidas via ambiente virtual e pontuou a falta de feedback
nas atividades realizadas.
Assim como esse, h vrios outros relatos que demons-
tram a evaso ao longo dos cursos, tanto no de graduao
quanto de especializao.
Dentre as principais vantagens de fazer um curso a distn-
cia, cinco Professores apontaram a gratuidade e os certificados
expedidos por instituies pblicas renomadas.
Consideraes finais
O estudo realizado fruto de inquietaes pessoais frente
formao de Professores na modalidade a distncia. O que se
percebe o crescimento quantitativo quanto oferta de cursos
tanto por instituies pblicas como principalmente pelas
privadas. Diante desta evidncia, necessrio um acompanha-
mento sistemtico e uma avaliao qualitativa dessas ofertas,
demandas e resultados da formao a distncia, assim como se
efetiva a avaliao dos cursos regulares pelo INEP.
visvel a concentrao das polticas pblicas quanto
oferta dessa formao sem com isso desmerecer a qualidade
almejada. Essas polticas favorecem e ampliam a discusso sobre
a formao de Professores na modalidade a distncia. Favore-
cem, porque trazem tona antigos anseios em novas situaes e
cenrios; ampliam, porque tendem a viabilizar programas,
parcerias e estratgias que garantam o acesso formao conti-
nuada, no apenas do ponto de vista regulatrio dos sistemas
educativos, como tambm das necessidades pessoais e profissio-
nais que instigam a valorizao do profissional.
Esses esforos vm acompanhados da funo social dessa
formao em conformidade com a legislao vigente e da regu-
lao imposta pelos mecanismos governamentais que gerem as
polticas pblicas de formao de Professores.
As exigncias da legislao quanto formao de Profes-
sores, para atuarem em diversos nveis e modalidades de
ensino, endossam as condies de formao e profissionaliza-
o dos mesmos. As polticas voltadas a essa formao preci-
sam considerar os diferentes fatores que interferem na atuao
dos profissionais da educao, assim como daqueles que so
necessrios para uma base slida de formao.
A ltima dcada retrata a preocupao com a formao

inicial e continuada de Professores. Os programas implanta-
dos, a partir do governo Lula, traduzem essa preocupao. O
Pr-Licenciatura, a UAB e o Parfor constituem uma linha do
tempo imaginria na evoluo do acesso e democratizao do
ensino pblico em nvel superior com o objetivo de garantir
aos Professores em exerccio a formao necessria para atua-
rem em seus contextos socioeducativos.
A EAD como estratgia para ampliar o acesso aos cursos
de formao inicial e continuada de Professores tem que ver
vista como uma oportunidade que permeia na esfera das
disputas de interesses sociais, pessoais e polticos e certa-
mente conduz a linha desses debates apropriao de saberes
significativos.
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3
A POLTICA PBLICA
DE INCLUSO DIGITAL, POR MEIO
DA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES: UMA ANLISE DA
PRODUO ACADMICA DISPONVEL
NO BANCO DE TESES DA CAPES
Jhonny David Echalar1
Dentre as tecnologias, talvez a mais emergente seja a Inter-

net. Com uma rpida expanso, a rede vem mudando a socie-
dade, os hbitos e as formas de trabalho, ensino, comunicao e
informao. Propicia meios para interligar as populaes distan-
tes fisicamente, permitindo-lhes interagir simultaneamente por
meio da rede mundial de computadores, conectadas via cabo,
ondas de rdio ou pulsos telefnicos. Mostra, portanto, que a
nova interdependncia eletrnica recria o mundo imagem de
uma aldeia global (MCLUHAN, 1977, p. 58).
O encurtamento das distncias, via rede, proporciona
uma aproximao entre as naes, alm de mltiplas possibili-
dades informacionais para os mais diferentes grupos sociais.
Chegaramos ao mundo fantstico das interconexes e da
quebra de barreira, j que a melhor maneira de manter e desen-
1 Mestrando do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias da

Universidade Estadual de Gois. Integrante do grupo de Pesquisa Kadjt.
Professor da SEE-GO e da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Email:
jhonnyechalar@gmail.com
volver uma coletividade no mais erguer, manter ou estender

fronteiras, mas alimentar a quantidade e melhorar a qualidade
das relaes em seu prprio interior [...] (LVY, 2001, p. 28,
grifo do autor).
Todavia, com a exploso dos provedores de acesso, a Inter-
net desencadeou um processo que os especialistas no assunto
chamam de excluso digital (SILVEIRA, 2001; RANGEL,
2003). O processo pode ser definido, superficialmente, como a
privao do cidado ao acesso s informaes disponveis na
Internet, no oferecendo a ele possibilidades de domnio tecno-
lgico e cognitivo suficientes para manuse-la.
O domnio das tecnologias de informao e comunicao
(TIC) pode contribuir para uma melhoria de vida do cidado,
que dela sabe fazer uso em sua potencialidade, em particular
nas atividades que tm como fundo a utilizao da informao
e do conhecimento. Outro fator fundamental para que a cida-
dania digital seja possvel o investimento em polticas pbli-
cas sociais que privilegiem o uso das TIC por toda a comuni-
dade de uma forma mais homognea.
Segundo Carvalho (2005, p. 48), desde o final da dcada
de 1960, a Organizao das Naes Unidas (ONU) v as
tecnologias da informao e comunicao como vetores para
o crescimento econmico e social. Neste sentido, o ambiente
escolar tem sido alvo dos investimentos financeiros no
processo de aquisio de TIC com intuito de promover a
incluso digital e social.
Para tanto, a formao dos Professores da rede bsica de
ensino o caminho inicial para que as TIC sejam incorporadas
sala de aula. Esse processo se inicia na graduao, todavia
A poltica pblica de incluso digital, por meio da formao continuada de Professores 81
muito frequente durante sua formao continuada, ou seja, em

servio e de forma modular.
A formao de Professores para o uso das TIC vem assu-
mindo posio de destaque nas discusses relativas s polticas
pblicas, j que uma preocupao que se evidencia nas refor-
mas implementadas, bem como nas investigaes e publica-
es da rea acerca da formao inicial e continuada dos
Professores. Nessas dimenses, a formao continuada apre-
sentada pelo governo como um processo de melhoria das prti-
cas pedaggicas desenvolvidas pelos Professores em sua rotina
de trabalho.
No que tange literatura, o estudo da questo da forma-
o continuada de Professores envolve um nmero consider-
vel e crescente de publicaes (PERRENOUD, 2000; NVOA,
1992; GATTI, 2008). A literatura aponta que esse tipo de forma-
o fruto da insuficincia de densidade terico-prtica na
formao inicial para o desenvolvimento profissional e intelec-
tual do professor.
Pode-se dizer que, na perspectiva dos estudos sobre o
tema, a formao continuada tida como necessria no
somente para tentar minimizar as lacunas da formao inicial,
mas por ser a escola um espao (lcus) privilegiado de forma-
o e de socializao entre os Professores, onde se atualizam e
se desenvolvem saberes e conhecimentos docentes e se reali-
zam trocas de experincias entre pares.
Pensar a formao de Professores implica, ento, em reco-
nhecer, como destaca Gatti (1996, p. 88), que o professor:
[...] uma pessoa de um certo tempo e lugar. Datado
e situado, fruto de relaes vividas, de uma dada
ambincia que o expe ou no a saberes, que podem
ou no ser importantes para sua atuao profissional.

[...]. Os Professores tm sua identidade pessoal e social
que precisa ser compreendida e respeitada: com elas
que se estar interagindo em qualquer processo de
formao, de base ou continuada, e nos processos de
inovao educacional.
Entender o carter, ao mesmo tempo, individual e social
da prtica docente evidencia a importncia de considerar o
professor em sua totalidade, isto , reconhecer que a competn-
cia docente envolve tambm as condies existenciais, as rela-
es sociais e familiares, as caractersticas pessoais, a elabora-
o da afetividade. Esse entendimento do carter individual e
social da prtica docente aponta tambm, para a necessidade
de compreender e valorizar o contexto onde os Professores
exercem o magistrio, no qual os fins e motivos de sua ativi-
dade profissional ganham sentido e onde aprendem as atitudes
e formas de agir na profisso.
A atuao de polticas educacionais direcionadas ao supri-
mento de carncias formativas encontra-se como obrigao
prevista tambm nos Referenciais para Formao de Professo-
res (BRASIL, 1999, p. 70) que versa:
(...) A formao continuada deve propiciar atualizaes,
aprofundamento das temticas educacionais e apoiar-se
numa reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um
processo constante de auto-avaliao que oriente a cons-
truo contnua de competncias profissionais.
Acerca das atividades de formao continuada pode-se
constatar que essas atividades, pelo Brasil, so inmeras, mas
muito abundantes, sobretudo no Sul/Sudeste. Um universo
extremamente heterogneo, em uma forma de atuao forma-
tiva que, em sua maioria, no exige credenciamento ou reco-
nhecimento, pois so realizadas no mbito da extenso, dos
cursos oferecidos pelas prefeituras ou estado ou da ps-gradua-

o lato sensu.
Existem dois programas de educao continuada imple-
mentados na segunda metade dos anos de 1990, que se apre-
sentaram com destaque na literatura educacional, inclusive por
serem considerados inovadores: o Programa de Capacitao de
Professores (PROCAP), desenvolvido no estado de Minas
Gerais pela Secretaria Estadual de Educao, tendo como foco
Professores de 1 a 4 sries das redes estadual e municipais
(MINAS GERAIS, 1996); e o Programa de Educao Conti-
nuada (PEC), da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo para todo o ensino fundamental. Ambas as propostas
foram financiadas pelo Banco Mundial.
O objetivo do PROCAP era a capacitao de mais de oitenta
mil docentes do primeiro ciclo nos contedos de portugus,
matemtica, cincias, geografia, histria e reflexes sobre a
prtica pedaggica. Buscando alcanar seus objetivos o programa
optou pela modalidade a distncia, estando os Professores na
prpria escola, com horrio de estudo dentro do calendrio
escolar. A proposta era centralizada e tinha unidade curricular.
O PEC (1996-1998), visando ao desenvolvimento profis-
sional dos educadores, tinha uma estrutura diferente do
PROCAP, pois este foi descentralizado regionalmente, atin-
gindo dirigentes regionais e tcnicos, diretores, coordenadores
pedaggicos e Professores do ensino fundamental (1 a 8
sries), sendo que a modalidade utilizada foi em sistema presen-
cial. As aes do projeto foram desenvolvidas com base em
necessidades colocadas pela rede em 19 polos, por universida-
des e agncias capacitadoras, cada uma responsvel por um ou
mais polos regionais. Entidades capacitadoras:
Universidade de So Paulo USP

Universidade Estadual Paulista UNESP
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC-SP
Universidade de Mogi das Cruzes UMC
Instituto Paulo Freire, Universidade de Taubat
Universidade Federal de So Carlos UFSCAR
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao
Cultura e Ao Comunitria CENPEC
Cooperativa Tcnico-Educacional, Escola da Vila
Dados da pesquisa de Gatti (2008), indicam que houve
uma grande diversidade entre as iniciativas implementadas
regionalmente ao longo do pas, tendo atingido mais de noventa
mil atores do sistema escolar.
Todavia, sabe-se que o simples acesso no garante condi-
es de uso adequado da tecnologia disponvel e, muitas vezes,
ela pode se transformar em mais uma barreira no acesso e uso
das informaes oferecidas. Isso, porque, a no participao do
cidado na rede amplia a diviso digital, pois a excluso digi-
tal impede que se reduza a excluso social, uma vez que as
principais atividades econmicas, governamentais e boa parte
da produo cultural da sociedade vo migrando para a rede
(SILVEIRA, 2001, p. 18).
Neste contexto, a formao continuada para o uso das
TIC est presente em trabalhos acadmicos e em programas
governamentais, nas trs esferas (municipal, estadual e fede-

ral), mas no h um levantamento de como estas aes esto
sendo avaliadas e quais os resultados observados pelos
pesquisadores, justificando assim a anlise das produes
sobre este tema.
Libneo (1998, p. 43-44) salienta que:
Poucas universidades brasileiras tm uma poltica
definida em relao formao de Professores para o
ensino fundamental e mdio. H um desinteresse geral
dos Institutos e Faculdades pelas licenciaturas. Com isso,
os Professores saem despreparados para o exerccio da
profisso, com um nvel de cultura geral e de informa-
o extremamente baixo, o que resulta num segmento de
profissionais sem as competncias pessoais e profissionais
para enfrentar as mudanas gerais que esto ocorrendo
na sociedade contempornea.
Neste sentido, o problema que norteou a escrita deste

artigo foi: quais so as produes acadmicas disponveis no
Banco de Teses da CAPES sobre poltica pblica de formao
continuada de Professores para a incluso digital?
A construo da pesquisa
A pesquisa que resultou neste artigo foi realizada no site
do Banco de Teses da Capes a partir das seguintes palavras-
chaves: poltica pblica; poltica educacional; formao conti-
nuada e incluso digital, com o intuito de responder ao
problema deste artigo.
O desenvolvimento da pesquisa deu-se a partir de uma
reviso de literatura e anlise documental sobre o tema da
pesquisa. Segundo Noronha e Ferreira (2000, p. 191):
com estudos que analisam a produo bibliogrfica em

determinada rea temtica, dentro de um recorte de
tempo, fornecendo uma viso geral ou um relatrio do
estado-da-arte sobre um tpico especfico, evidenciando
novas idias, mtodos, subtemas que tm recebido maior
ou menor nfase na literatura selecionada.
Para a tabulao dos dados contidos nos resumos dispo-
nveis no Banco de Teses da Capes foi utilizado um formu-
lrio criado no software Google Drive, com as seguintes
categorias: nvel de produo acadmica, instituio,
programa de ps-graduao, palavras-chave, ano da defesa,
orientador (a), objetivo/problema da pesquisa, fundamenta-
o terica, forma de coleta de dados, sujeito/espao/local da
pesquisa, principais resultados, principal concluso. Poste-
riormente, os dados foram analisados mediante a bibliografia
pertinentes ao tema.
Considera-se, assim, que agrupar os dados de pesquisas
acadmicas em um artigo importante, uma vez que, os dados
encontram-se dispersos em plataformas digitais do governo
federal, sem que haja a noo de sua amplitude.
Anlise dos dados da pesquisa

Ao todo foram encontrados 13 (treze) dissertaes, sendo
7 analisando os indivduos ou um grupo deles e outros 6 traba-
lhos analisando programas ou projetos do governo federal, de
iniciativa privada ou organizao no governamentais (ONG).
Quanto aos programas de mestrado, nove deles eram da
rea de Educao, 1 da rea de Educao Tecnolgica, 1 de
Educao Fsica, 1 de Planejamento e Polticas Pblicas e 1 em
Ensino em Biocincias e Sade, entre 2006 e 2012 (Tabela 1).
Tabela 1 Ano de defesa das dissertaes e a quantidade

de trabalhos encontrados por ano.
Ano da defesa Quantidade de trabalhos defendidos
2006 01
2007 02
2008 03
2009 01
2010 00
2011 01
2012 05
No foram encontrados nos resumos informaes sobre o

referencial terico utilizado pelos pesquisadores, apenas em
um trabalho essa informao foi apresentada de forma clara ao
leitor e a maior quantidade de trabalhos relacionados a poltica
pblica de incluso digital, por meio de formao continuada
de Professores foram encontrados no ano de 2012.
No levantamento das palavras-chave observou-se que as
utilizadas para as dissertaes analisadas so: incluso (7),
formao (6), TIC (5), polticas (4) e educao (3).
Pimenta (2013, p. 104-105) ressalta que
H que se pensar tambm nas condies de remunera-
o, de trabalho, de formao inicial e contnua. Mas,
uma formao que tenha a escola como ponto de partida
e como ponto de chegada. A formao contnua no
deve ser apenas para certificar (o certificado vem junto),
mas uma formao contnua que tenha lcus escolar e
seus problemas como ponto de reflexo e anlise e como
anlise de teorias, como possibilidade de ajudar a fazer o

enfrentamento dos problemas da escola.
Todavia, no mesmo livro do texto de Pimenta, Evangelista
(2013), j denuncia que o Banco Mundial (BM) e demais insti-
tuies que financiam o nosso pas e o sistema de ensino,
deixou claro em seus documentos que a formao docente em
servio deve ser preferencialmente um treinamento para ensi-
nar tcnicas mais eficazes de uso do tempo em sala, do uso de
materiais de aprendizagem de forma a manter os alunos ocupa-
dos com tarefas. A autora ainda denuncia que as designaes
do BM so para uma formao centrada em mecanismos de
gesto, controle e avaliao, expropriando a formao, carreira
e salrios dos docentes.
Todas as dissertaes alegam em seus resumos que fize-
ram pesquisa qualitativa. Os estudos adotaram em geral esse
mtodo de pesquisa na qual priorizam a utilizao de ques-
tionrios e a realizao de entrevistas, alm da anlise docu-
mental e da pesquisa bibliogrfica que lhes servem de base. A
abordagem qualitativa tem se afirmado como promissora
possibilidade de investigao em pesquisas realizadas na rea
da educao.
Uma pesquisa com essa abordagem caracteriza-se pelo
enfoque interpretativo. Os estudos denominados qualitativos
tm como preocupao fundamental o estudo e a anlise do
mundo emprico em seu ambiente natural. Nessa abordagem
valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com
o ambiente e a situao que est sendo estudada (GODOY,
1995; ERICKSON, 1989).
Tabela 2 Mecanismos utilizados para a coleta

de dados para os trabalhos
Ao realizada Quantidade de vezes utilizada
Entrevistas 8
Questionrio 5
Anlise de documentos 4
Visita 3
Observao 2
Reviso bibliogrfica 2
Registro escrito 1
Quanto sujeitos de pesquisa Professores e programas de

incluso foram mais abordados pelos pesquisadores, sendo o
foco principal em quatro trabalhos, j programas de formao
foram abordados duas pesquisas e profissionais da educao,
professor e aluno e gestores foram sujeitos de pesquisa uma
nica vez cada um.
Nas dissertaes analisadas identificou-se que os proble-
mas de pesquisa apresentados foram quanto a: implantao
de recursos (2); prticas docentes (4); formao para uso das
TIC (4) e a incluso digital (3). Estes problemas estudados nas
dissertaes so resultado de aes desenvolvidas em progra-
mas educacionais federais, realizando uma anlise inicial a
partir do Plano de Aes Articuladas (PAR), que permite ao
MEC oferecer apoio tcnico e financeiro aos municpios com
ndices insuficientes de qualidade do ensino, surgiu como um
desdobramento de outras aes governamentais, como o
Todos pela Educao por meio do Decreto n 6.094/2007 e o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) (BRASIL

MEC, 2007).
O PAR est estruturado em quatro dimenses: gesto
educacional, formao de Professores e dos profissionais de
servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao,
infraestrutura fsica e recursos pedaggicos (GATTI,
BARRETO e ANDR, 2011). A implantao destas aes gera
influncias que necessitam estudo e reflexo na formao
inicial de Professores, visto que esta possui importncia mpar,
uma vez que cria as bases sobre as quais esse profissional vem
a ter condies de exercer a atividade educativa na escola com
as crianas e os jovens que a adentram, como tambm, as
bases de sua profissionalidade e da constituio de sua profis-
sionalizao. Essa formao, se bem realizada, permite poste-
rior formao em servio ou aos processos de educao conti-
nuada avanar em seu aperfeioamento profissional, e no se
transformar em suprimento precria formao anterior
(GATTI, 2008).
Quanto aos resultados apresentados pelos pesquisadores
observou-se em maior quantidade que existe m formao dos
docentes para uso das TIC na educao, caracterstica ressal-
tada em seis trabalhos (46, 1%). Outro resultado observado nas
anlises foi a existncia de problemas na estrutura fsica rela-
cionada ao uso dos recursos tanto na formao quanto na utili-
zao dos recursos tecnolgicos que foram mencionados em
trs pesquisas (23, 07%).
H tambm a existncia de dois trabalhos que apresentam
como resultado a formao satisfatria para uso das TIC/
recurso tecnolgico, ocorrendo ainda em um trabalho proble-
mas para acesso rede mundial de computadores e a pouca

valorizao da formao em outro trabalho.
Os resultados observados no trabalhos analisados ressal-
tam a importncia do ambiente escolar e dos investimentos
pblicos na formao/qualificao docente que apresentados
nos anais da CONAE (2010) que dizem que:
A garantia de uso qualificado das tecnologias e contedos
multimiditicos na educao implica ressaltar o impor-
tante papel da escola como ambiente de incluso digital,
custeada pelo poder pblico, na formao, manuteno e
funcionamento de laboratrios de informtica, bem como
na qualificao dos/das profissionais. Numa sociedade
ancorada na circulao democrtica de informaes,
conhecimentos e saberes, por meio das tecnologias de
comunicao e informao, prope-se a disseminao
do seu uso para todos os atores envolvidos no processo
educativo, com nfase nos Professores/as e estudantes,
sendo necessria uma poltica de formao continuada
para o uso das tecnologias pelos/as educadores/as (p. 55).
Outro ponto observado nos resultados foram a existncia

de problemas de estrutura fsica e o documento referncia da
CONAE que ocorrer em 2014 deixa como proposies estra-
tgicas a necessidade de se:
Garantir instalaes escolares que atendam aos padres
mnimos de qualidade, com ambientes, tecnologias
educacionais e recursos pedaggicos adequados s ativi-
dades de ensino, lazer, recreao, cultural e outras (p. 43).
Disseminar as TIC e os contedos multimiditicos, nas
diferentes linguagens, para todos os atores envolvidos no
processo educativo, por meio da manuteno e funcio-
namento de laboratrios de informtica e formao
continuada dos profissionais da educao e estudantes
(p. 44).
Neste sentido os programas de formao e qualificao

existentes por meio de polticas pblicas de incluso digital e de
formao continuada devem, em seus planos de ao e custeio,
levar em considerao as situaes apresentadas pelos pesquisa-
dores, garantindo dessa forma que as propostas apresentadas, e
que sero discutidas, pelo documento referncia da CONAE
(2014) sejam contempladas, objetivando uma real melhoria na
formao e incluso digital e, no apenas programas isolados, e
sem analise do contexto social em que os sujeitos esto inseridos,
bem como processo de avaliao ps implementao.
Consideraes finais
Observa-se que ocorreu um aumento nas pesquisas tendo
como foco a formao de docentes e profissionais da educao
para incluso digital, fato ocorrido talvez pelo crescente surgi-
mento de polticas, no somente federais, estaduais e munici-
pais voltadas para a compra destas tecnologias. No se obser-
vou, contudo, teses que abordassem a formao continuada e
as polticas de incluso digital como objeto de estudo, sendo
todos os trabalhos de mestrado. O que no minimiza nem
desqualifica nenhuma das observaes e resultados apresenta-
dos, mas mostra este tema como um campo que necessita de
reflexes ainda mais densas.
A necessidade de maiores reflexes para uma melhor
compreenso destes processos explicita a necessidade que h
necessidade de uma formao mais densa em criticidade, saber
tcnico e pedaggico aos docentes (tanto na educao bsica,
quanto na superior) para uso dos recursos tecnolgicos, bem
como de estrutura fsica adequada e de boa qualidade para as
prticas pedaggicas.
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tao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio
Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e
Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante pro-
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4
O ESTADO E A POLTICA NACIONAL

DE FORMAO DE PROFESSORES: O
DECRETO N 6.755/2009 EM ANLISE
Fabrcio Augusto Gomes1
As sociedades se reproduzem como coletividade por meio

de processos de transmisso de conhecimento de uma gerao
a outra. Dessa forma, os membros de determinada sociedade
so inseridos na cultura construda e partilhada coletivamente.
Cada grupo social estabelece os meios pelos quais os conheci-
mentos sero compartilhados, de forma que uma anlise de
qualquer aspecto da educao pressupe conhecer minima-
mente algumas caractersticas essenciais da estrutura social e
poltica da sociedade em questo.
A organizao poltica moderna no Ocidente est marcada
pela figura do Estado Nacional, ao qual Campos (2009, p. 81)
atribui a condio de ator principal da poltica internacional
contempornea [...] , que se estruturou a partir da convergncia
de dois fenmenos do mundo moderno, o Estado e a Nao.
1 Fabrcio Augusto mestre em educao, linguagem e tecnologias pela

Universidade Estadual de Gois (UEG) e professor da Secretaria de Educao
do Distrito Federal (SEDF). E-mail: gomesgamaprof@gmail.com
O autor reitera que a formao do Estado Nacional tem como

referncia a Paz de Westphalia2, ocorrida em 1648 e que marcou
o fim da Guerra dos Trinta Anos, com consolidao e difuso
aps a Revoluo Francesa (CAMPOS, 2009, p. 83). certo,
entretanto, que a estrutura estatal remonta ao mundo antigo
(Grcia e Roma), mais especificamente s chamadas cidades
-estado da Grcia, de que so exemplos Atenas e Esparta. A
composio dessa instituio poltica, no entanto, tal qual
conhecemos hoje, tributria da Idade Moderna.
Coube ao pensador Nicolau Marquiavel (1469-1527) o
pioneirismo, tanto de perceber este fenmeno de centralidade
como de primeiro denomin-lo pelo nome stato (Estado)
(CAMPOS, 2009, p. 7). Outra representao fundamental para
esse conceito a metfora do Leviat, cunhada pelo terico
poltico ingls Thomas Hobbes (1588-1679), para o qual o
homem o lobo do homem, situao que o levou a buscar um
ente soberano (Estado), portanto, sobre-humano, para avalizar
uma espcie de acordo tcito: o contrato social, que funda-
menta as sociedades modernas.
Com vistas a situar o Estado Nacional na histria da
humanidade, Campos (2009) reitera ainda que:
O Estado como unidade de dominao um fenmeno
recente e produto de uma srie de condies surgidas no final
2 A Guerra dos 30 anos que devastou a Europa entre 1618 e 1648 foi um conflito
complexo onde se misturaram dimenses religiosas, interesses das potncias da
poca, rivalidades dinsticas e rebelies dos prncipes contra o Imperador do
Sacro Imprio Romano-Germnico. A Paz de Vesteflia, que lhe ps termo,
consensualmente entendida como um marco decisivo na histria das relaes
internacionais e a generalidade dos autores situa a a origem do moderno sistema
de Estados-Naes, dotados de soberania, com jurisdio sobre um territrio,
tendencialmente laicos e relacionados segundo o princpio do equilbrio do
poder (MOITA, 2012, p. 17).
O estado e a poltica nacional de formao de Professores 97
da Idade Mdia e incio da Idade Moderna [...] um fenmeno

poltico prprio do mundo moderno, que, com tais caracters-
ticas, nem no mundo antigo, nem na Idade Mdia, ele teria
existido (CAMPOS, 2009, p. 75).
A unicidade de dominao, qual o autor se refere,
concretiza-se, juridicamente, pelo monoplio da fora, relacio-
nando-se noo de poder. Secco (2007, p. 28) conceitua o
Estado moderno pela centralizao dos poderes poltico,
administrativo, legislativo, judicirio, econmico, orament-
rio e militar de um povo com territrio prprio.
Nessa perspectiva, os ordenamentos polticos, que se
denominam Estado, tm trs funes mnimas: poder coerci-
tivo, poder jurisdicional e poder de impor tributos (BOBBIO,
1987, p. 61). Em linhas gerais, esse Estado resulta da conflun-
cia de trs entes: Governo, Povo e Territrio. Todos os scios do
Estado Nacional, quando democrtico, esto igualmente
subordinados ao seu poder coercitivo, que se concretiza pelo
apogeu das leis.
Das vrias formas de organizao e funes estatais, duas
tendncias poltico-ideolgicas sero abordadas sintetica-
mente: liberal (e neo-liberal) e bem-estar (ou Welfare State). As
polticas pblicas adotadas na educao brasileira foram
formatadas, em momentos distintos de histria recente, sob
influncias dessas duas maneiras de atuao do Estado.
Azevedo (1997) contextualiza historicamente a primeira
tendncia:
[...] as razes da corrente neoliberal encontram-se na
teoria do Estado formuladas a partir do sculo XVII,
expressando o iderio do liberalismo clssico ento
emergente. Esta teoria vem sendo paulatinamente modi-
ficada e adaptada, medida que o avano do capitalismo

delineava a estrutura de classes com maior nitidez,
trazendo-a para o centro da cena econmica e poltica.
Neste contexto, o Estado burgus passa a incorporar uma
nova dimenso de legitimidade: a igualdade passa pelo
alargamento dos direitos polticos dos cidados, procla-
mando como meio de garantir a participao no poder e
o seu controle, fundamentado e organizado na forma de
uma democracia (AZEVEDO, 1997, p. 6).
Na defesa do chamado Estado mnimo, os neoliberais
acreditam na regulao das relaes sociais pelas leis do
mercado ou livre comrcio. Por essa perspectiva, cabe ao
Estado a regulamentao e fiscalizao dessas relaes, inter-
vindo minimamente ou, se possvel, no intervindo na din-
mica da economia. Os adeptos do neoliberalismo consideram
as polticas pblicas responsveis pela crise que perpassa as
sociedades. A interveno estatal estaria afetando o equilbrio
da ordem, tanto no plano econmico como no social
(AZEVEDO, 1997, p. 12).
O Estado forte e interventor provocaria, segundo os libe-
rais, o inchamento da mquina governamental, elevando o
dficit pblico. Assim, uma das caractersticas gerais das esco-
las neoliberais a proposta de utilizao das categorias econ-
micas para analisar as relaes sociais, o Estado e a poltica
(AZEVEDO, 1997, p. 24).
No Brasil, um exemplo de poltica pblica elaborada sob a
influncia da perspectiva neoliberal o Programa Universi-
dade para Todos PROUNI, que destina recursos pblicos
manuteno de bolsas de estudo para discentes de baixa renda
em IES privadas, com amparo legal. O texto da Constituio
de 1988 apresenta marcas neoliberais. O Art. 206 prescreve que
o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia

na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas,
e coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 53, de 2006)
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da
lei;
VII garantia de padro de qualidade.
VIII piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educao escolar pblica, nos termos de lei
federal. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de
2006) (CF/1988, grifo nosso).
A propriedade privada a base do liberalismo econmico,
fundamentando a coexistncia de instituies pblicas e
privadas de ensino. Os liberais defendem que os poderes
pblicos devem transferir ou dividir suas responsabilidades
administrativas com o setor privado, um meio de estimular a
competio, o aquecimento do mercado e a qualidade na oferta
dos servios (BIANCHETTI, 1996, p 15). Na prtica, Estado
Moderno e capitalismo liberal estiveram quase sempre de
mos dadas na histria.
Campos (2009), sobre essa relao, argumenta que:
A separao entre Estado e mercado, postulada pelo libera-
lismo, no pode ser apresentada como determinante. O que
se percebe historicamente uma relao de complementa-
ridade, s vezes, at certo ponto tensa; o comum, porm,

a interpenetrao de interesses do Estado e do mercado
(CAMPOS, 2009, p. 75).
Na fundamentao do Estado brasileiro percebem-se
tambm influncias dos princpios do Estado do bem-estar
social (Welfare State), que tem origem no ps-1945, na Ingla-
terra. A Constituio brasileira de 1988 se apresenta como
uma marca na institucionalizao do social no Brasil. Incor-
pora os direitos individuais e sociais definidos no artigo 6 e
[...] abre novas perspectivas para a questo social. (CAMPOS,
2009, p. 96).
no bojo deste Estado erigido sob os fundamentos neoli-
berais, mas com a manuteno legal de garantias sociais, que o
direito educao no Brasil est fundamentado. O Ttulo II da
CF/1988 Dos Direitos e Garantias Fundamentais; Captulo I
Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, o Art. 6,
versa que:
So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o
trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social,
a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desam-
parados, na forma desta Constituio. (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 64, de 2010) (CF/1988, grifo nosso).
No Art. 7, a educao novamente mencionada, desta
vez entre os direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm
de outros que visem melhoria de sua condio social, estabe-
lecendo que:
IV salrio mnimo, fixado em lei, nacionalmente
unificado, capaz de atender a suas necessidades vitais
bsicas e s de sua famlia com moradia, alimentao,
educao, sade, lazer, vesturio, higiene, transporte e
previdncia social (CF/1988, grifo nosso).
No texto constitucional, a educao mencionada no

sentido amplo. O estabelecimento do direito educao, nesse
caso, no se restringe a segmentos especficos: fundamental,
mdio ou superior. Dessa generalizao, deduz-se que todos os
brasileiros, submetidos obrigatoriamente CF/1988, possuem
direito ao acesso educao formal, desde os anos iniciais da
vida escolar educao superior graduao e ps-graduao.
O Art. 205, Captulo II: Da Educao, da Cultura e do Desporto,
Seo I: Educao versa que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colabora-
o da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (CF/1988, grifo nosso).
No Art. 206, destaca-se ainda, dentre os princpios propos-

tos, IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais; VII garantia de padro de qualidade. Entretanto, o
texto constitucional no reservou o direito oferta de educao
formal somente iniciativa pblica. Como j mencionado, exem-
plificando uma tendncia poltico-econmica neoliberal, o
ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condi-
es: I cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Na mesma direo, aponta a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira LDB 9.394/1996, no Art. 45 define que a
educao superior ser ministrada em instituies de ensino
superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abran-
gncia ou especializao. A amplitude da oferta de servios
educacionais, entre instituies pblicas e privadas, poderia,
em princpio, garantir a universalizao do acesso; entretanto,
essa realidade est longe de ser alcanada no Brasil, sobretudo

no tocante ao ensino superior.
No o foco deste trabalho, a abordagem das diversas tipo-
logias de Estado, at porque no h clareza e nem conhecimento
suficiente das formas de Estado que se formaram ao longo da
histria (CAMPOS, 2009, p. 69); mas abord-lo como elabora-
dor e indutor institucional das polticas pblicas que respondem
s demandas sociais contemporneas, sob a influncia do sistema
capitalista, mais especificamente na rea educacional.
Para empreender essa anlise, ser considerada a defini-
o de polticas sociais expressa por Bianchetti,
Estratgias promovidas a partir do nvel poltico com
o objetivo de desenvolver um determinado modelo
social. Essas estratgias se compem de planos, projetos
e diretrizes especficas em cada rea de ao social. Em
termos globais, integram estas polticas ligadas sade,
educao, habitao e previdncia social (BIANCHETTI,
1996, p. 87).
As estratgias s quais se refere o autor resultam das
convergncias ou divergncias expostas na arena de dispu-
tas polticas. Numa democracia representativa como a brasi-
leira, os planos, projetos e as diretrizes, materializam-se na
legislao com alguma influncia da participao popular,
mas, sobretudo, da sociedade poltica. Da anlise dos docu-
mentos legais que normatizam as relaes sociais depreen-
dem-se uma parte desses conflitos e as influncias de cada
grupo social envolvido ou interessado nos resultados prticos
das polticas sociais de corte educacional (expresso usada
por AZEVEDO, 1997).
O foco desta anlise o Decreto n 6.755, de 29 de Janeiro
de 2009, que institui a Poltica Nacional de Formao de Profis-
sionais do Magistrio da Educao Bsica, legislao educacio-

nal vigente no pas, elaborada e conduzida pelo Estado.
A proposta de anlise documental adotada neste trabalho
remonta aos estudos de Jobert e Muller, (1987 apud AZEVEDO,
1997, p. 64-68), uma proposta analtica para a poltica educacio-
nal no espao de interseco das abordagens, que intitula o
quarto captulo da obra A educao como poltica pblica, escrita
por Janete M. Lins de Azevedo. Para esses autores, segundo
Azevedo (1997, p. 64), o estudo das polticas pblicas deve privi-
legiar a anlise dos referenciais normativos que as informam.
As normas, nessa perspectiva, no so ditames estatais,
mas advm da relao entre as demandas da sociedade leva-
das a cabo ou no pelos seus representantes e o ente poltico
constitudo por ela para servi-la. No se trata, porm, de uma
coletividade homognea; compe-se de indivduos inseridos
em grupos sociais que demandam respostas para necessidades
especficas e distintas, nos diversos espaos e momentos da
vida em sociedade.
Sobre essa proposta analtica, Azevedo (1997) expe que:
[...] tanto Muller quanto Jobert preocupam-se com a ntima
e dialtica relao entre a interveno estatal e estrutura
da organizao social. Enfatizam, assim, a amplitude do
espao poltico das polticas pblicas, prefigurando-o na
dialtica da relao entre a reproduo global das socie-
dades e a reproduo de cada setor especfico para o qual
se concebe e implementa determinada poltica. Nesse
sentido, as formulaes de Muller sugerem uma influn-
cia gramsciana (...): Estado tal como concedeu Gramsci:
instncia superestrutural que engloba a sociedade poltica
locus da dominao pela fora e pelo consentimento e
da sociedade civil o lugar desta dominao pelo consen-
timento (GRAMSCI, 1978b; ANDERSEN, 1986 apud

AZEVEDO, 1997, p. 59).
As polticas pblicas para o fomento da formao docente,
inicial e continuada, a exemplo da Poltica Nacional de Forma-
o de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, insti-
tuda pelo Decreto n 6.755/2009, so elaboradas em um
contexto amplo de necessidades e interesses de classe e setores,
em mbito regional, nacional e internacional.
Gatti (2008) contextualiza a formao de Professores no
senrio internacional:
Na ltima dcada a preocupao com a formao de
Professores entrou na pauta mundial pela conjuno de
dois movimentos: de um lado, pelas presses do mundo do
trabalho, que se vem estruturando em novas condies,
num modelo informatizado e com valor adquirido pelo
conhecimento, de outro, com a constatao, pelos sistemas
de governo, da extenso assumida pelos precrios desem-
penhos escolares de grandes parcelas da populao. Uma
contradio e um impasse. Polticas pblicas e aes
polticas movimentam-se, ento, na direo de reformas
curriculares e de mudanas na formao dos docentes,
dos formadores das novas geraes (GATTI, 2008, p. 62).
Uma tendncia mundial no passa ao largo das intenes
que aliceram o sistema capitalista. Gatti (2008) destaca trs
documentos do Banco Mundial (1995, 1999, 2002), em que essa
questo tratada como prioridade, e neles a educao conti-
nuada enfatizada em seu papel inovador:
Programa de Promoo das Reformas Educativas na
Amrica Latina (PREAL, 2004); e, como marcos amplos,
a Declarao mundial sobre a educao superior no sculo
XXI: viso e ao e o texto Marco referencial de ao prio-
ritria para a mudana e o desenvolvimento do ensino
superior (UNESCO, 1998); a Declarao de princpios da
Cpula das Amricas (2001); e os documentos do Frum

Mundial de Educao (DACAR, 2000). Em todos esses
documentos, menos ou mais claramente, est presente
a idia de preparar os Professores para formar as novas
geraes para a nova economia mundial e de que a
escola e os Professores no esto preparados para isso
(GATTI, 2008, p. 62). (grifo nosso)
Observa-se, na exposio da autora, a influncia da pol-
tica neoliberal, no somente (mas tambm!) por se tratar de
um banco que um dos smbolos mximos do poder finan-
ceiro capitalista, mas pela inteno desvelada de se levar
adiante uma poltica direcionada para a formao de novas
geraes para a nova ordem econmica mundial.
Frente a essa realidade, a autora questiona se na ordem
dos valores, apenas os materiais e econmicos devem prevale-
cer nas perspectivas educacionais. (GATTI, 2008, p. 63).
Expe, por fim, a equao proposta pelos liberais: melho-
rando a economia, melhoram as condies de vida e pode-se
ser mais feliz. A educao ajuda a melhorar a economia, pela
qualificao das pessoas para a sociedade do conhecimento e
do consumo. (GATTI, 2008, p. 63).
A legislao brasileira, a partir do advento da LDB
9.394/96,
reflete os aspectos contextuais em que se amplia a
representao da necessidade de processos de educao
continuada, como nos referimos no incio deste texto.
As legislaes, fruto de negociaes sociais e polticas,
abrem espao para as iniciativas de educao continuada,
ao mesmo tempo em que tambm as delimitam (GATTI,
2008, p. 63).
Desde ento, os governos imprimem essa tendncia ideo-
lgica mundial no sistema educacional brasileiro, com nfase
na formao docente continuada, inclusive em exerccio. Para

alm das ordens do Banco Mundial, vrios pesquisadores
brasileiros reconhecem que a formao continuada de Profes-
sores configura-se uma importante prtica para a melhoria da
qualidade de ensino. Entretanto, ao fim da formao inicial, o
docente necessita se inserir mercado de trabalho, deparando-
se com o j antigo dilema entre o estudo continuado e a atua-
o profissional.
Em decorrncia dessa realidade, as instituies de ensino
pblicas e privadas precisam oferecer cursos de atualizao
para o exerccio da docncia, incentivando a participao dos
profissionais da educao. Essa formao continuada deve ser
entendida, simultaneamente, como um direito e um dever dos
Professores (PRADA, 2011, p. 3).
No se trata somente do cumprimento de um dever institu-
cional como contrapartida demanda social dos trabalhadores,
mas de uma condio bsica para promoo e manuteno da
qualidade do ensino no pas. Nessa direo, (CONAE, 2011)
afirma que, em atendimento a dispositivos legais da LDB/1996,
a formao continuada direito do profissional da educao e
dever das agncias contratantes que devem planejar aes para
promover o desenvolvimento profissional de seus Professores,
que reflete na qualidade da aprendizagem. A prpria Confern-
cia Nacional de Educao (CONAE/2010) decidiu que deve
haver licena automtica e remunerada aos Professores para
cursarem mestrado e doutorado (CONAE, 2011).
A legislao educacional brasileira, a partir da LDB
9.394/1996, veio provocar especialmente os poderes pblicos
quanto a essa formao (GATTI, 2208, p. 64). De fato, antes
do advento dessa lei, no somente a iniciativa pblica se ausen-
tava dessa temtica, mas os trabalhos acadmicos sobre forma-

o de Professores no Brasil no representavam a importncia
do tema para a educao, como corroboram os estudos de
Brzezinski et. al. (1999) sobre o estado da arte da formao de
Professores no pas nesse perodo:
O exame das dissertaes e teses defendidas no perodo de
90-96 mostra que a produo discente quase dobrou nesse
perodo, passando de 460, em 1990 para 834, em 1996.
O nmero de trabalhos sobre formao de Professores,
porm, no acompanhou esse crescimento; embora
tenha aumentado de 28 para 60, nesse mesmo perodo,
manteve uma proporo estvel de 5% a 7% sobre o total
da produo discente (BRZEZINSKI, et. al., 1999, p. 302).
Rompendo essa tendncia, a LDB/1996 reflete um perodo

de debates sobre a importncia da formao continuada e trata
dela em vrios de seus artigos.
O artigo 67, que estipula que os sistemas de ensino devero
promover a valorizao dos profissionais da educao,
traz em seu inciso II o aperfeioamento profissional
continuado como uma obrigao dos poderes pblicos,
inclusive propondo o licenciamento peridico remune-
rado para esse fim. Mais adiante, em seu artigo 80, est
que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia, em todos
os nveis e modalidades de ensino, e de educao conti-
nuada (grifo nosso). E, nas disposies transitrias, no
artigo 87, 3, inciso III, fica explicitado o dever de cada
municpio de realizar programas de capacitao para
todos os Professores em exerccio, utilizando tambm,
para isto, os recursos da educao a distncia. No que
diz respeito educao profissional de modo geral, a lei
coloca a educao continuada como uma das estratgias
para a formao para o trabalho (art. 40) (GATTI, 2008,
p. 64).
Algumas polticas pblicas foram elaboradas nesse

perodo, a exemplo do Sistema Nacional de Certificao e
Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, que
previa um exame nacional de certificao de Professores, insti-
tudo pela Portaria Ministerial n 1.403/93. Gatti (2008) escla-
rece que, poca, houve posies fortes contra essa proposta
veja, por exemplo, o documento Formar ou certificar? Muitas
questes para reflexo, do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica (2003) (GATTI, 2008, p. 65).
O ideal seria formar com qualidade e certificar o profis-
sional por essa formao. No parece plausvel a existncia de
um sistema nacional de certificao de conhecimento em
servio sem a melhoria da qualidade da formao inicial e a
promoo de formao continuada de Professores.
Mais de uma dcada aps a LDB 9.394/1996, o Decreto n
6.755, de 29 de Janeiro de 2009 institui a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
Da anlise desse documento legal, emergem alguns posiciona-
mentos conflitantes e outros convergentes entre as demandas
sociais e as aes governamentais nele previstas.
No caput do Art. 1, a expresso Poltica Nacional deli-
mita a abrangncia das aes previstas no programa e expe a
centralizao do comando no Governo Federal. Em seguida,
apresentada a finalidade dessa poltica pblica: organizar [...]
a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio
para as redes pblicas da educao bsica; o pargrafo inicial
expressa ainda a forma institucional na qual essas aes sero
executadas: em regime de colaborao entre a Unio, os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municpios, ou seja, h uma centra-
lizao do comando e uma pretensa descentralizao da execu-

o das aes.
Outra marca de centralidade dessa poltica pblica o
financiamento. regra bsica da economia que o financiador
comanda as aes. Versa o Art. 13 que as despesas decorrentes
deste Decreto correro conta das dotaes oramentrias
anualmente consignadas ao Ministrio da Educao, CAPES
e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNDE [...].
O princpio da legalidade, um dos pilares do Estado demo-
crtico de direito, impe que todo texto normativo precisa
estar em consonncia com a legislao maior que rege o pas.
Essa hierarquia legal expressa no pargrafo nico do Decreto
o disposto no caput ser realizado na forma dos Arts. 61 a 67
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e abranger as dife-
rentes modalidades da educao bsica.
A destinao e o pblico alvo das aes so temas finais do
Art. 1: formao inicial e continuada dos profissionais do
magistrio para as redes pblicas da educao bsica (grifo
nosso). Uma pergunta, ento, emerge desse texto. Se a inteno
do governo com essa poltica pblica est expressa inicialmente
pelo verbo organizar, pode-se depreender que formao inicial
para o magistrio est desorganizada no pas? Como esto as
diversas universidades pblicas que oferecem cursos de Pedago-
gia (e demais licenciaturas) para formar inicialmente profissio-
nais para o magistrio? Como elas participaro dessa poltica
pblica? Para responder a essas perguntas, reitera-se, oportuna-
mente, a reflexo feita por Gatti (2008) acerca do tema:
A pergunta que se coloca : no seria melhor investir
mais oramento pblico para a ampliao de vagas em
instituies pblicas para formar licenciados e investir

na qualificao desses cursos, em termos de projeto, de
docentes, de infra-estrutura, deixando para a educao
continuada realmente os aperfeioamentos ou especia-
lizaes? Parece-nos que melhorar substantivamente,
com insumos adequados e inovaes, a formao bsica
dos Professores para todos os nveis e modalidades seria
uma poltica mais condizente para a melhor qualificao
dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar
aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes
para sua realizao pessoal e no trabalho e sua contri-
buio para uma coletividade mais integrada (GATTI,
2008, p. 68).
Uma poltica pblica para formao continuada no pode

funcionar como um programa de retrovisor, direcionada
correo dos problemas decorrentes da formao deficitria
dos licenciados. Deve ser, antes, uma poltica de atualizao
docente, que aponte para as novas tecnologias e prticas peda-
ggicas, no contempladas ao tempo que no estavam dispon-
veis aos estudantes universitrios, mas no por dficit dos
currculos dos cursos de formao inicial.
A importncia da formao continuada para a qualifica-
o dos profissionais do magistrio um consenso entre
pesquisadores e Professores. Entretanto, uma variedade de
prticas educacionais foi inserida no conjunto de aes classifi-
cadas como educao continuada. As discusses sobre educa-
o continuada nos estudos educacionais no ajudam a preci-
sar o conceito, e talvez isso no seja importante, aberto que fica
no curso da histria (GATTI, 2008, p. 57).
No Brasil, uma grande quantidade de cursos, em diversas
modalidades (presencial, semipresencial ou a distncia) passou
a ser ofertada nestas duas ltimas dcadas por vrias institui-
es privadas, associaes de classe e confessionais. Vale trans-

crever a sntese feita por Gatti (2008) sobre o que se tem atual-
mente com rtulo de educao continuada, em duas vertentes
bsicas: ps-graduao (titularidade) e atividades diversas para
o exerccio profissional.
Apenas sinalizamos que, nesses estudos, ora se restringe o
significado da expresso aos limites de cursos estrutura-
dos e formalizados oferecidos aps a graduao, ou aps
ingresso no exerccio do magistrio, ora ele tomado de
modo amplo e genrico, como compreendendo qualquer
tipo de atividade que venha a contribuir para o desempe-
nho profissional horas de trabalho coletivo na escola,
reunies pedaggicas, trocas cotidianas com os pares,
participao na gesto escolar, congressos, seminrios,
cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas
Secretarias de Educao ou outras instituies para
pessoal em exerccio nos sistemas de ensino, relaes
profissionais virtuais, processos diversos a distncia
(vdeo ou teleconferncias, cursos via internet etc.),
grupos de sensibilizao profissional, enfim, tudo que
possa oferecer ocasio de informao, reflexo, discusso
e trocas que favoream o aprimoramento profissional, em
qualquer de seus ngulos, em qualquer situao. Uma
vastido de possibilidades dentro do rtulo de educao
continuada (GATTI, 2008, p. 57, grifo nosso).
A oferta estatal de formao inicial e continuada da pol-
tica pblica, definida pelo Decreto 6.755/2009, apresenta o
diferencial de ser destinada exclusivamente aos Professores do
magistrio pblico da educao bsica, como preceituam os
dois primeiros princpios expostos no Art. 2 do Decreto
n. 6755/09,
I a formao docente para todas as etapas da educao
bsica como compromisso pblico de Estado, buscando
assegurar o direito das crianas, jovens e adultos
educao de qualidade, construda em bases cientficas e

tcnicas slidas;
II a formao dos profissionais do magistrio como
compromisso com um projeto social, poltico e tico que
contribua para a consolidao de uma nao soberana,
democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipa-
o dos indivduos e grupos sociais.
H duas dimenses importantes contempladas nesses

incisos: poltica (social e tica) e tcnico-cientfica. A primeira
demonstra a importncia da garantia do direito subjetivo de
acesso educao de qualidade para a consolidao de um
projeto de nao, do qual decorre o compromisso pblico e o
dever objetivo do Estado de ofertar esse servio. A outra aponta
para a necessidade de formao tcnico-cientfica slida, que
ser alcanada com a formao inicial e continuada de quali-
dade, que conjuguem a experincia e a atualizao docente,
aliadas pesquisa na rea de atuao. Importa, assim, a arti-
culao entre as instituies de educao superior, os sistemas
e as redes de educao bsica; a colao dos estudantes nas
atividades de ensino-aprendizagem da escola pblica, previs-
tas no 1 do Artigo 10 do referido Decreto.
No h educao de qualidade sem formao docente
igualmente qualificada. Esto presentes neste texto legal algu-
mas respostas s demandas da categoria dos Professores, resul-
tantes das lutas empreendidas h dcadas no Brasil por entida-
des civis na busca pela valorizao da educao e dos
profissionais que nela atuam, pela implantao e manuteno
de programas de formao inicial e continuada de qualidade
inclusive em servio, com a devida licena para estudo, remu-
nerao adequada e pela profissionalizao docente.
IV a garantia de padro de qualidade dos cursos de

formao de docentes ofertados pelas instituies forma-
doras nas modalidades presencial e distncia;
VI o reconhecimento da escola e demais instituies
de educao bsica como espaos necessrios formao
inicial dos profissionais do magistrio;
VIII a importncia do docente no processo educativo
da escola e de sua valorizao profissional, traduzida em
polticas permanentes de estmulo profissionalizao,
jornada nica, progresso na carreira, formao conti-
nuada, dedicao exclusiva ao magistrio, melhoria
das condies de remunerao e garantia de condies
dignas de trabalho;
X a articulao entre formao inicial e formao conti-
nuada, bem como entre os diferentes nveis e modalidades
de ensino;
XI a formao continuada entendida como componente
essencial da profissionalizao docente, devendo inte-
grar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes
saberes e a experincia docente.
Outra informao a ser analisada a meno feita no texto
do Decreto em anlise s modalidades presencial e a distncia.
H um uso mercadolgico da EAD no Brasil. Instituies que
se utilizam da tecnologia com objetivos financeiros, substi-
tuindo mo de obra com propsito de reduo de custos, como,
alis, tambm se verifica nas modalidades presencial e semi-
presencial de ensino.
notrio, porm, que o uso das Tecnologias da Educao
e Informao TIC abriu um leque de novas possibilidades de
interao interpessoal em vrios setores da sociedade, poten-
cializando tambm os processos educacionais. A EAD tem
sido um caminho promissor para a formao em vrios nveis,
a despeito de toda a crtica, procedente ou no, que essa moda-
lidade de ensino vem enfrentando.
Quanto ao uso da EAD para a promoo da educao

continuada, so pertinentes aos comentrios expostos por
Gatti (2008), tanto nas ressalvas, como na projeo de avanos
e possibilidades.
preciso considerar que a educao a distncia passou
a ser um caminho muito valorizado nas polticas educa-
cionais dos ltimos anos, justificada at como uma forma
mais rpida de prover formao, pois, pelas tecnologias
disponveis, pode-se flexibilizar os tempos formativos e
os alunos teriam condies, quando se trata de trabalha-
dores, de, em algumas modalidades de oferta, estudar
nas horas de que dispem, no precisando ter horrios
fixos, o que permitiria compatibilizao com diversos
tipos de jornadas de trabalho. A educao a distncia ou
a mista (presencial/a distncia) tem sido o caminho mais
escolhido para a educao continuada de Professores pelas
polticas pblicas, tanto em nvel federal como estadual e
municipal. (GATTI, 2008, p. 65).
No Art. 3 do Decreto em anlise, so apresentados os
objetivos da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica, em evidente consonncia com
os princpios anteriormente mencionados, de maneira que
uma nova anlise certamente incorreria em redundncia.
Uma instncia importante para o planejamento e a execu-
o das aes da Poltica Nacional de Formao de Profissio-
nais do Magistrio da Educao Bsica, formatada no Art. 4
deste Decreto, advm da instituio dos Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente3, em regime de
3 O Frum um espao importante de discusso coletiva entre os diferentes

sujeitos envolvidos com a formao de Professores, alm de possibilitar uma
articulao maior entre os entes federados, pois os encontros contam com
a representao dos municpios, dos Estados e da Unio. DARCOLETO;
MASSON, 2012, p. 14.
colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os

Municpios, e por meio de aes e programas especficos do
Ministrio da Educao.
O regime de colaborao fundamental em uma Rep-
blica Federativa, mas a descentralizao das aes no algo
to comum no Estado Nacional, representado administrativa-
mente pela Unio, detentora da maior parte dos recursos
provenientes dos impostos pblicos. A composio institucio-
nal do Frum Permanente de Apoio Formao Docente
permite agrupar representantes de entidades civis e rgos
governamentais. O texto estabelece que os seguintes membros
tero assentos garantidos:
I o Secretrio de Educao do Estado ou do Distrito
Federal e mais um membro; indicado pelo Governo do
Estado ou do Distrito Federal; II um representante
do Ministrio da Educao; III dois representan-
tes dos Secretrios Municipais de Educao indicados
pela respectiva seo regional da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao UNDIME; IV o
dirigente mximo de cada instituio pblica de educao
superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou
seu representante; V um representante dos profissionais
do magistrio indicado pela seccional da Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE; VI
um representante do Conselho Estadual de Educao;
VII um representante da Unio Nacional dos Conselhos
Municipais de Educao UNCME; e VIII um repre-
sentante do Frum das Licenciaturas das Instituies de
Educao Superior Pblicas, quando houver.
A falta da adeso de qualquer um desses membros, no
entanto, no impede o funcionamento dos Fruns Permanen-
tes. Alm disso, destina-se espao, no 4, para que represen-
tantes de outros rgos, instituies ou entidades locais
possam integrar os fruns, dede que solicitem formalmente

sua adeso. A presidncia dos Fruns est destinada, formal-
mente, no 5, aos Secretrios de Educao dos Estados ou do
Distrito Federal, cabendo ao plenrio dos colegiados indicar
substitutos, no caso de ausncia ou na falta de adeso de ente
da federao, demonstrando, mais uma vez, a centralizao
do poder no Estado.
As aes desenvolvidas pelos Fruns Permanentes sero
pautadas na elaborao de um plano estratgico, que prev um
diagnstico das necessidades de formao de profissionais da
educao inicial e continuada, com base nos dados do censo
escolar da educao bsica, de que trata o Art. 2 do Decreto n
6.425, de 4 de abril de 2008. importante que a ampliao da
oferta de cursos de formao docente seja efetivada em IES
pblicas, priorizando-se, para a formao inicial, a modali-
dade presencial. A modalidade a distncia, se bem planejada e
executada, poder ocupar um espao importante na oferta de
cursos de atualizao para profissionais da educao.
A manuteno da qualidade desses cursos de atualizao
docente depende da fiscalizao pelos rgos de Estado. Proli-
feram-se no Brasil os cursos de aperfeioamento, extenso e
ps-graduao de qualidade nem sempre atestada. Para fazer
frente a essa situao, o Artigo 8, 3 e 4, do Decreto
6.755/2009 dispe que, no mbito desse programa,
os cursos de atualizao, aperfeioamento e especializao
sero fomentados pela Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior CAPES, devero ser homo-
logados por seu Conselho Tcnico-Cientfico da Educao
Bsica e sero ofertados por instituies pblicas de
educao superior, preferencialmente por aquelas envol-
vidas no plano estratgico de que tratam os arts. 4 e 5.
4 Os cursos de formao continuada homologados

pelo Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica
da CAPES integraro o acervo de cursos e tecnologias
educacionais do Ministrio da Educao.
Da mesma forma, o 2 do Artigo 11 autoriza apenas os

cursos de licenciatura com avaliao positiva conduzida pelo
Ministrio da Educao, nos termos da Lei no 10.861, de 14 de
abril de 2004, para integrar os programas de iniciao docn-
cia (PIBIC).
A qualidade na formao inicial e profissionalizao
docente, de modo que os jovens sejam atrados docncia, so
passos importantes para se evitar a necessidade de implanta-
o de programas emergenciais no futuro. O investimento nos
cursos de formao inicial de Professores possibilitar que os
programas de formao continuada destinem recursos e tempo
para a atualizao desses profissionais e no para a correo
das lacunas acumuladas no perodo da graduao.
As condies histricas que construram a situao atual
da educao brasileira fomentam a oferta emergencial de
cursos de licenciatura e de cursos ou programas especiais diri-
gidos a docentes em exerccio [...] , como prev o inciso II do
Artigo 11 do Decreto 6.755/2009. Esses programas destinam-se
a formar graduados no licenciados resultantes da separao
institucional entre licenciatura e bacharelado; licenciados em
rea diversa da atuao docente; profissionais formados em
nvel mdio, na extinta modalidade Normal.
Dois outros documentos legais derivaram diretamente do
decreto 6.755/2009. O primeiro a Portaria Normativa n 9, de
30 de junho de 2009, que institui o Plano Nacional de Forma-
o dos Professores da Educao Bsica PARFOR, no mbito
do Ministrio da Educao, cuja conduo est a cargo da

Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES, em colaborao com as Secretarias de
Educao dos Estados, Distrito Federal e Municpios e as Insti-
tuies Pblicas de Educao Superior (IPES). O segundo a
Lei n 11.273, de 6 de Fevereiro de 2006, que autoriza a conces-
so de bolsas de estudo e pesquisa a participantes de progra-
mas de formao inicial e continuada de Professores para a
educao bsica.
Consideraes finais
Cada sociedade estabelece os meios pelos quais os conhe-
cimentos acumulados sero reconstrudos, retransmitidos ou
produzidos pela instituio escolar, o que permite afirmar que
ensinar e aprender configuram-se tarefas muito complexas.
Assim, a oferta de educao formal de qualidade apresenta-se
como uma empreitada rdua e em permanente construo nas
sociedades, sejam elas, desenvolvidas ou subdesenvolvidas.
Atualmente, o Brasil vive um momento poltico e econ-
mico diferente do final das duas ltimas dcadas do sculo XX.
O pas est inserido entre as sete maiores economias do
mundo4. Essa posio exige que o Estado brasileiro configure
os processos institucionais de maneira a atender s demandas
4 PIB de 2011*, em US$ trilhes Crescimento do PIB em 2012**, em % a.a.

Estados Unidos: 15, 1; China: 7, 0; Japo: 5, 9; Alemanha: 3, 6; Frana: 2, 8;
Brasil: 2, 6; Reino Unido: 2, 5; Itlia: 2, 2; Rssia: 1, 9; ndia: 1, 8. Dados em:
2011: US$ trilhes, 2012: % a.a. * PIB de 2011: FMI; ** Crescimento do PIB em
2012: WEO/FMI atualizado em janeiro de 2012. Disponveis em: <http://www.
fazenda.gov.br/divulgacao/publicacoes/economia-brasileira-em-perspectiva/
economia_brasileira_em_perspectiva_pt_ed14_fev2012.pdf>. Acesso em: 15
dez. 2013.
tpicas de um pas em franco desenvolvimento. E o acesso

educao de qualidade o ponto chave para qualquer cresci-
mento sustentvel, que alie boas condies materiais ao
bem-estar coletivo.
Para alcanar e manter uma posio de protagonismo no
mundo, fundamental que a populao brasileira seja bem
preparada intelectualmente e consciente de suas atribuies
sociais. Para isso, no basta incluir os brasileiros no sistema
educacional, preciso mant-los em instituies de qualidade,
promovendo verdadeiramente um espao para o exerccio da
cidadania. Para que essa transformao social ocorra, entre-
tanto, as instituies de ensino, que, em ltima instncia, so
corporificadas pelos profissionais que as compem, precisam
igualmente ser transformadas.
As polticas pblicas representam as aes do Estado na
tentativa de efetivar essa transformao. Elas resultam da
convergncia de foras que atuam na base da sociedade, mas
tambm de divergncias que as limitam no tempo e no espao,
minando-as ou, at mesmo, eliminando-as no seu nascedouro.
Se por um lado a sociedade caminha no ritmo e na direo que
os conflitos estruturais (de classe, econmicos, ideolgicos,
polticos etc.) nela existentes permitem; por outro, a burocracia
estatal, necessria em certa medida ao funcionamento do
Estado ente organizador da vida social moderna pode faci-
litar ou dificultar essa caminhada, movido pelos mesmos
conflitos sociais estruturantes, j que igualmente construdo
e constitudo por seres humanos.
A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica resulta dessa realidade brasi-
leira e o texto do Decreto 6.755 que a instituiu prova material
disso. Retrata um pas que vive, desde as ltimas duas dcadas,

um momento econmico mpar em sua histria; convive com
a construo recente de uma democracia, mas enfrenta os
resqucios do passado, no qual a educao fora relegada ao
segundo (talvez ltimo) plano.
A existncia de um aparato legal que aponta em sentido
contrrio ao retrocesso educacional que marcou parte signifi-
cativa do passado poltico brasileiro pode ser um sinal positivo
ao futuro. Os resultados dessa poltica pblica no contexto
educacional do pas podero ser avaliados daqui a alguns anos.
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5
POLTICAS EDUCACIONAIS PARA

A FORMAO DE PROFESSORES NO
BRASIL: UM ESTUDO A PARTIR
DA DCADA DA EDUCAO
Lia Gonalves de Freitas1
O interesse pela temtica surgiu durante a disciplina Pol-

ticas Educacionais como possibilidade de aprofundamento
terico para a dissertao de mestrado intitulada Estudo das
prticas pedaggicas dos Professores egressos do Programa de
Formao em Educao para Relaes tnico-Raciais (ERER)
no Municpio de Altamira (PA).
Nosso objetivo foi fazer uma reviso de literatura sobre as
Polticas Pblicas para formao de Professores a partir dos
anos 1990, pois concordamos com os autores Freitas (2002,
2007), Chaves; Cabral Neto; Nascimento (2009), Mancebo;
Fvero (2004) e Pimenta; Ghedin (2006) dentre outros, que
esta foi a dcada com maior publicao legal sobre a matria.
A pesquisa foi qualitativa terico-bibliogrfica, por
compreendermos que esta base conceitual e determinante
1 Lia Gonalves de Freitas professora da Universidade Federal do Par,

Cmpus de Altamira UFPA. Mestra em Educao, Linguagem e Tecnologias
pela Universidade Estadual do Gois. E-mail: leiafreitas@ufpa.br
para aprofundamento terico do problema pesquisado por ns

(LDKE; ANDR, 2012) que teve como procedimento meto-
dolgico: catalogao, leitura, fichamento, elaborao de
quadro comparativo e anlise da bibliografia apresentada na
disciplina em questo, bem como consulta de novas fontes
(livros e internet).
O mtodo para anlise interpretativa foi o Materialismo
Histrico Dialtico que tem como norte o movimento dial-
tico de elaborao do pensamento, ainda que se considere a
interferncia da ideologia, pois a realidade objetiva aquela
que se constroem a partir das lutas concretas, lutas de classe
(BRZEZINSKI, 2011, p. 4).
Segundo Freitas, (2002, 2007), Chaves; Cabral Neto;
Nascimento (2009) e Scheibe (2003), o debate sobre as polticas
de formao docente evoca dois movimentos importantes, o
primeiro refere-se reformulao dos cursos; o segundo,
definio das polticas pblicas no campo da educao. No
primeiro caso, tomamos como anlise as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Formao de Professores (DCNs) e no
ltimo o Parecer CNE/CP n 115/1999 que criou o Instituto
Superior de Educao. Ambos os movimentos para os autores
citados contriburam para que os anos 1990 fossem considera-
dos como a Dcada da educao2.
Registra-se nesse perodo a distribuio das verbas fede-
rais sem passar pelos Estados ou municpios; a criao do
sistema nacional de educao distncia; a melhoria da quali-
2 Classificao dada dcada de 1990 devido ao grande nmero de textos legais

orientadores da educao brasileira durante o governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC), tendo como discurso a melhoria da qualidade do ensino e da
gesto educacional.
Polticas educacionais para a formao de Professores no Brasil 125
dade dos 58 milhes de livros didticos; a reforma do currculo

e a Avaliao das escolas. Houve tambm um acelerado
processo de formao docente nos Institutos Superiores de
Educao (ISES), que trouxe como consequncias a degrada-
o do envolvimento da universidade na formao do profes-
sor. Vemos ento que:
Estes documentos fazem parte de um conjunto de orien-
taes oficiais sobre ajustes curriculares nos diferentes
cursos de formao profissional que se desenvolvem
desde final de 1997, quando o CNE (Resoluo CP n
04/97) aprovou as orientaes gerais para a constru-
o de novas diretrizes curriculares para os cursos de
graduao. Evidenciam, portanto, o processo de flexibili-
zao curricular em curso tendo em vista a adequao do
ensino superior s novas demandas oriundas do processo
de reestruturao produtiva por que passam os diferentes
pases, objetivando adequar os currculos aos novos perfis
profissionais resultantes dessas modificaes (FREITAS,
2002, p. 137).
Outra medida da Dcada da Educao, segundo Freitas

(2002), foi a elaborao dos Parmetros Nacionais para Educa-
o, denominados pelos documentos oficiais como parmetros
em ao que dente outros objetivos propunha a criao da rede
de formadores, tambm chamados de multiplicadores. Essa
proposta de formao em servio prima por deslocar a forma-
o para dentro da escola, negando ao professor sua identidade
de pesquisador ao mesmo tempo em que atribui ao professor a
responsabilizao por sua prpria formao.
J Chaves; Cabral Neto; Nascimento (2009) asseveram que
essa poltica focalizadora e racionalmente tcnica expressa
uma ausncia de polticas de valorizao e de formao conti-
nuada pelas pssimas condies de funcionamento das escolas
pblicas, pela reduo dos recursos pblicos para aprimora-

mento do processo educativo, trazendo como consequncia
culpabilizao e responsabilizao do professor pelo sucesso
ou fracasso da escola e da educao pblica.
Vai se confirmando, portanto, uma poltica de formao
de Professores que tem na certificao de competncias e na
avaliao de resultados sua centralidade. por esta tica
terica, que analisamos neste artigo as DCNs e o Parecer
CNE/CP n 115/1999, com vistas a melhor compreender como
vem ocorrendo essa dinmica no mbito educacional e quais
so os impactos dessa poltica para o saber-fazer pedaggico
dos Professores.
Refletindo sobre Formao docente no Brasil

Segundo Pimenta e Ghedin (2006) as ltimas alteraes
legais sobre a formao de Professores no Brasil apresentaram
seis momentos que so marcos referencial: 1) Movimento
baseado no Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(9394/96); 2) O segundo movimento marcado por uma forte
discusso que resultou nas propostas da Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais (ANFOPE); 3) processo de
regulamentao dos Institutos Superiores de Educao ISES/
Conselho Nacional de Educao CNE; 4) regulamentao
dos Conselhos Estaduais de Educao; 5) perfil do curso de
pedagogia, redao dada pelo Decreto n 3.276/1999; 6) dificul-
dade de consenso acerca da formao de Professores.
O primeiro movimento baseado no art. 62 da Lei de
Diretrizes e Bases LDB (Lei 9394/96), que traduziu antiga
reivindicao da categoria docente ao exigir formao em nvel
superior. O segundo movimento entendido como a definio/

regulamentao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formao de Professores DCNFP no Brasil.
O terceiro movimento foi marcado por uma forte discus-
so que resultou nas propostas da Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais (ANFOPE) cunhada em 1983, que
defendeu: a) a existncia de uma base comum; b) ter a docncia
como base para a formao do professor e do especialista; c)
existncia de princpios norteadores para formao; d) slida
formao terica e interdisciplinar, unidade teoria e prtica,
gesto democrtica, compromisso social e poltico, trabalho
coletivo e interdisciplinar, formao inicial e continuada. A
outra proposta foi apresentada pelos Professores Selma Garrido
Pimenta e Jos Carlos Libneo que acastelavam: a) que a
universidade lcus da formao docente; b) a existncia de
um currculo orientado pela pesquisa; c) formao de educa-
dores para contexto no escolar; d) rejeio da criao do
Curso Normal Superior.
O quarto movimento trata-se do processo de regulamenta-
o dos Institutos Superiores de Educao ISES/Conselho
Nacional de Educao CNE: que busca apontar pressupostos
para regulamentao desses novos centros de formao. Tal
regulamentao refere-se se ao Parecer CNE/CP 115/99 que
trata das normas e orientaes gerais para organizao das ISES,
e o Parecer CNE 970/99, que apresenta o curso de pedagogia
para formao do especialista e pesquisador em educao.
O quarto movimento, diz respeito regulamentao dos
Conselhos Estaduais de Educao; quinto movimento trata-se
do perfil do curso de pedagogia, redao dada pelo Decreto n
3.276/1999. E o ltimo movimento que a dificuldade de

consenso acerca da formao de Professores.
Destacamos para anlise, o primeiro e o terceiro movi-
mento por consider-los destaques para esta pesquisa. Outro
motivo para justificar nossa escolha que no mbito das pol-
ticas pblicas educacionais, segundo os autores Pimenta e
Ghedin (2006) so esses os documentos legais em que se pode
perceber de maneira considervel a presena das polticas
neoliberais na educao.
preciso marcar, contudo, que tais movimentos de forma-
o fazem parte de uma poltica educacional gestada desde a
dcada de 1990, sobretudo a partir de 1996 com a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao (Lei n 9394/1996) que polemizou a
formao de professores (SCHEIBE, 2003).
Todos esses textos legais provocaram mudanas na forma-
o docente e compem as orientaes da reforma do Estado
provenientes dos organismos financeiros que propem a
adequao do sistema de ensino s polticas de ajuste econ-
mico, que tm como premissa: redefinio da Teoria do Capital
Humano, priorizando a polivalncia e a flexibilidade
(MANCEBO; FVERO, 2004). Assim, tanto a Lei 9394/96
quanto o Decreto CNE n 3860/013 contriburam para a desre-
gulamentao4 da educao nacional ao permitir a diversifica-
3 Dispe sobre a organizao do ensino superior, a avaliao de cursos e

instituies.
4 remoo dos entraves burocrticos legais [...] que interferem nas relaes
de direito e obrigao entre Estado e cidado. Contribuiu para a disperso
de experincias e modelos de organizao escolar e de descontinuidades de
polticas nos mbitos estaduais e municipais; mais uma vez as polticas eram de
governo e no de Estado. Os riscos dessa disperso so justamente contribuir
ainda mais para o quadro de fragmentao a que se assiste na Educao Bsica
brasileira (OLIVEIRA, 2011, p. 3).
o de instituies e cursos, reduzindo educao de qualidade

mercadoria de bens e consumo.
Situao parecida tem o Parecer MEC n 009/2001 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
de Professores. Segundo Mancebo e Fvero (2004), essas DCNs
apresentam um embate ideolgico entre Ministrio da Educa-
o e Conselho Nacional de Educao (CNE).
O projeto MEC 009/2001 tinha por princpios que: a) a
formao de Professores da Educao Bsica ocorreria em
cursos de licenciatura plena; b) a concepo de competncia
nuclear na orientao do curso de formao de Professores; c)
haja coerncia entre formao oferecida e a prtica esperada do
futuro professor; d) a pesquisa seja elemento essencial na
formao profissional do professor; e) haja organizao de um
sistema federativo de certificao de competncia dos Profes-
sores da Educao Bsica (MANCEBO; FVERO, 2004).
No entanto esses princpios no contemplavam as pers-
pectivas dos representantes da sociedade civil, que considera-
vam que no houve participao efetiva da sociedade acad-
mica e cientifica, ignorando assim, a trajetria de formao
de Professores em nosso pas. Diante desse quadro percebe-
mos que essas reformas foram implantadas no campo educa-
cional com a expectativa de ajustar a educao s Reformas
do Estado e que pouco foi resolvida a situao nevrlgica da
qualificao docente.
Situao que Brzezinski (2010, p. 172) considera no haver
equacionamento, haja vista que:
enquanto o Estado brasileiro, [...] , eximir-se de estabe-
lecer uma poltica global de formao e valorizao dos
profissionais da educao, com a perspectiva de construir
um sistema nacional organicamente articulado entre

as diferentes esferas municipal, estadual e federal e
que incida de modo qualitativo sobre a formao inicial,
continuada, planos de cargos, salrios e condies dignas
de trabalho.
Contrariando essa linha interpretativa, percebemos que
as DCNFP e o Parecer CNE/CP n 115/99 no contemplam
uma formao integral do professor. Ao contrrio, expressam
um comprometimento marcado por metas e aes controla-
das, pragmticas e normatizadoras que padronizam o conhe-
cimento escolar e os saberes docentes.
Ao cobrar resultados pontuais, esses textos legais exer-
cem um controle burocrtico sobre os currculos de forma-
o, tendo como resultado a desvalorizao e desabilitao
profissional do professor, acarretando precarizao e proleta-
rizao do trabalho docente ao impor uma formao desco-
nexa do seu saber fazer pedaggico. Assim, ao substituir os
saberes docentes por noes de competncias, as DNCFP,
segundo Scheibe (2003, p. 178), ajustam [...] as questes
educacionais s regras da mercantilizao com toda excluso
que tal escolha produz.
Neste sentido, as DCNs, trazem como objetivos a imposi-
o de um modelo nico para a formao de Professores para
o pas. Dentre estes, cita-se o fortalecimento dos ISES como
lcus privilegiado de formao de Professores para Educao
Bsica, enfraquecendo o debate de formao unitria; a insti-
tuio de formao tcnico-profissionalizante, reduzindo o
papel dos Professores a executores de tarefas pedaggicas.
Nisso reside a problemtica das DNCs, que tm como ncleo
de formao a Pedagogia das Competncias como controle
intencional do governo.
Compartilha dessa idia os artigos 4 e 5 da Resoluo

CNE/CP n 1/2002, Art. 4, que certifica que na concepo, no
desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao
fundamental que se busque:
I considerar o conjunto das competncias necessrias
atuao profissional;
II adotar essas competncias como norteadoras, tanto
da proposta pedaggica, em especial do currculo e da
avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto
da escola de formao.
Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado
o artigo anterior, levar em conta que:
I a formao dever garantir a constituio das compe-
tncias objetivadas na educao bsica;
II o desenvolvimento das competncias exige que a
formao contemple diferentes mbitos do conhecimento
profissional do professor;
III a seleo dos contedos das reas de ensino da
educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo
que os Professores iro ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
IV os contedos a serem ensinados na escolaridade
bsica devem ser tratados de modo articulado com suas
didticas especficas;
V a avaliao deve ter como finalidade a orientao
do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros
Professores em relao ao seu processo de aprendizagem e
a qualificao dos profissionais com condies de iniciar
a carreira. (BRASIL, 2012)
Uma formao com forte apelo Pedagogia das Compe-

tncias est posta em toda poltica de formao docente implan-
tada pelo MEC a partir dos anos 1990, poltica esta consagrada
pelo nacionalismo, pelo planejamento, pelo controle dos siste-
mas produtivos, pela regulao e controle da educao. Ao
adotar esses parmetros o processo de humanizao e empo-

deramento dos sujeitos via educao fica comprometido.
Salientamos, porm que DCNs e o Parecer 115/99 tm por
base de orientao a lgica das competncias, que reflete o
alinhamento do sistema de ensino s transformaes que o
sistema capitalista vem enfrentando. Em relao ao Parecer
CNE/CP n115/99, dois problemas fundamentais parecem ter
preocupado especialmente o legislador. So eles:
1) necessidade de elevar a qualificao dos profissio-
nais dedicados educao infantil e aos anos iniciais
do ensino fundamental. Tradicionalmente formados em
cursos de nvel mdio, coloca-se hoje a necessidade de
oferecer-lhes uma formao de nvel superior. A proposta
de Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior
de Educao tem exatamente o objetivo de prover
esta formao profissional, preparando docentes para
ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova viso
de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade;
2) dissociao entre teoria e prtica. Esta dissociao
se apresenta em dupla vertente. Em primeiro lugar,
na separao entre, de um lado, o ensino das teorias e
mtodos educacionais e, de outro, a prtica concreta
das atividades de ensino na sala de aula e do trabalho
no coletivo escolar. A dissociao se apresenta tambm
na separao entre o domnio das reas especficas do
conhecimento que devero ser objeto do processo de
ensino-aprendizagem e sua adequao s necessidades
e capacidades dos alunos de diferentes faixas etrias e
em diferentes fases do percurso escolar (BRASIL, 1999,
p. 1-2).
Contestando o exposto, a formao docente nos ISES,
quando fora das universidades, tem se configurado num cen-
rio complexo, marcado por um aligeiramento perverso dos
cursos, resultado de uma entrada desenfreada do privado na
oferta das licenciaturas nos mais diversos mbitos. Isto signi-

fica uma dissimulada condio de acesso, permanncia e
concluso do ensino superior, que para Freitas (2007) perda
irreparvel para construo da identidade docente e para a
qualidade da educao brasileira.
Destacamos tambm as pssimas estruturas das ISES, que
na sua maioria so prdios que no oferecem conforto aos
alunos, no dispem de laboratrios para pesquisas ou biblio-
tecas. No que se refere s aulas prticas ou estgio supervisio-
nado, quase sempre essas prticas acontecem por meio de
micro aulas ou em escolas da rede municipal de ensino sem
orientao ou superviso do professor formador.
oportuno lembrarmos que a prtica pedaggica e os
estgios supervisionados so fundamentais para familiaridade
do professor em processo de formao com o cotidiano escolar.
Cotidiano esse que retrata espao de convivncia, socializao
e conflitos.
Libneo (2005) certifica que a prtica docente a reali-
zao da ao concreta do trabalho do professor. Ela traz em
seu bojo manifestaes socioculturais e sociopolticos que
asseguram as diversas funes sociais que so impostas pela
sociedade e constitudas pelos interesses das classes sociais
antagnicas. Neste sentido a prtica docente permeada
por determinantes que moldam o tipo de homem, de socie-
dade e de escola. Assim o modo como os Professores ensi-
nam, selecionam objetivos, contedos, avaliam e organizam
seu trabalho tem como suporte os pressupostos terico-
metodolgicos, explcita ou implicitamente presentes no
saber-fazer dos docentes.
Outro problema diz respeito s condies de trabalho dos

prprios formadores. Quase sempre so contratos temporrios
sem vnculo empregatcio com os ISES. No h um compro-
misso mais especfico com a formao docente, ocasionando
uma desqualificao tanto do professor formador quanto do
formando (BARBOSA, 2003). Isso corrobora para a afirmativa
de que para um povo pobre, bastam Professores pobremente
formados (BRZEZINSKI, 2010, p. 178).
Em relao dissociao entre teoria e prtica proposta
pelo Parecer CNE/CP n115/99, a formao docente nos ISES
tem como caracterstica principal as questes tcnicas, sem
articulao com a teoria e especialmente com a pesquisa.
Postergando assim um ensino mecanicista e compensatrio
como lembram Ldke, Moreira e Cunha (1999, p. 284):
se no forem bloqueadas pela tendncia dicotomizao
excludente, essas diversas possibilidades podem represen-
tar buscas de experimentao e de complementaridade,
to oportunas no momento que atravessamos em nosso
pas, com a definio das instituies formadoras de
Professores para a educao bsica
Essa configurao nacional para formao do professor

vem sendo gestada numa expanso que no privilegia quais-
quer compromissos como uma formao integral do sujeito
(FREITAS, 2007). Ao contrrio, massifica-o e o desprofissiona-
liza, pois traz no seu discurso oculto a cobrana por resultados.
Isso se reflete sobremaneira na escola e nos Professores. Destes,
por sua vez, cobrada indistintamente a funo de preparar
consumidores e indivduos competitivos para responder s
imposies de um mercado consumidor exigente e correspon-
dente ao processo de globalizao perversa e crucial.
Brzezinski (2010, p. 173), afirma que a dcada da educa-

o tem expressado vigor das polticas pblicas neoliberais,
em sintonia com a perversidade das relaes desiguais sociais
mais acentuadas pelo capitalismo brasileiro, a partir dos anos
1970. E que os os discursos dos executores de polticas educa-
cionais da dcada da educao vm contribuindo para reafir-
mar que o campo da educao estratgico para o desenvolvi-
mento do pas inserido no mundo globalizado (BRZEZINSKI,
2010, p. 173). Porm o que temos vivenciado uma poltica de
estado mnimo que traz como consequncias a falncia da
escola pblica (idem, p. 173).
Evidencia-se, portanto, uma ruptura entre a profissionali-
zao docente com vias efetivao de um trabalho pedag-
gico concreto na escola pblica de qualidade e um sistema que
desprofissionaliza quando se pretende, pelo campo das compe-
tncias, justificar a definio da poltica educacional. Scheibe
(2003) afirma que embora todos queiram educar para compe-
tncia preciso discutir seu significado nos documentos oficiais
para educao, pois a Pedagogia das Competncias a pedago-
gia do pragmatismo, do utilitarismo, do individualismo, da
adaptabilidade que busca aprendizagens teis e aplicveis. Em
outras palavras o ajustamento do indivduo s demandas
mercadolgicas, tanto impregnadas nos discursos estatais.
Segundo Chaves, Cabral Neto e Nascimento (2009), essas
reformas ocorridas na educao durante a dcada de 1990
reflexo tambm da sociedade da comunicao e da informao
que tem como caractersticas a informao como matria
prima; a penetrabilidade em todas as atividades da vida coti-
diana; a utilizao e constituio de redes; a flexibilidade dos
processos, das organizaes e instituies e a crescente conver-
gncia das tecnologias especficas para um sistema altamente

integrado. Para, alm disso, a sociedade da comunicao e da
informao resultado dos fatores econmicos, ocupacionais,
espaciais e culturais. Sendo assim, ela apresenta uma forma de
organizao rumo lgica informacional que prev a produti-
vidade e competitividade, isto a lgica informacional depende
da capacidade de gerar, processar e aplicar de forma eficiente a
informao baseada em conhecimento.
Outra caracterstica que marca esse processo a lgica
global pautada em atividades produtivas, consumo e circula-
o de mercadorias. Esta por sua vez, organiza a formao a
partir das necessidades mercadolgica em escala global. Neste
nterim, o Estado assume papel decisivo de normatizao,
regulao, controle e formatao do trabalho docente, passando
a modificar e a exigir uma produo de conhecimento cada vez
maior, mais rpida e mais flexvel, atingindo todos os setores
sociais. Destarte, o novo profissional da educao deve ter
habilidades conceituais, lgicas e instrumentais que o condu-
zam ao aprendizado contnuo (CHAVES; CABRAL NETO;
NASCIMENTO, 2009).
Por consequncia, cresce a necessidade de se trabalhar em
grupos, gerir processos, eleger prioridades e criticar propostas.
Este contexto gera na formao docente uma viso de resulta-
dos, passando ento o professor a ser visto como fundamental
para o sucesso ou fracasso dos processos educacionais. A sua
formao passou a ter como finalidades contribuir para a
preparao de cidados aptos a conviver e trabalhar na comple-
xidade da vida cotidiana.
Essa nova reordenao nas polticas de formao de
Professores traz mudanas diretas na estrutura e contedos da
formao realizada. Essas mudanas tm na sua base de orien-

tao as diretrizes econmicas, polticas e sociais do Banco
Mundial (BM), da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), da Comisso Econ-
mica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL) e da Organi-
zao das Naes Unidas (ONU) que refora a responsabili-
dade individual do professor com sua prpria formao e
incentiva as bonificaes por produtividade.
Esses organismos internacionais ditam e acompanham
tais reformas tendo como meta maior profissionalizar o profes-
sor, por compreender focalmente que a problemtica da educa-
o no Brasil tem suas razes na desqualificao docente. Desse
modo as orientaes so gestadas na articulao da formao
em servio: saber fazer/ saber usar; formao contnua e forma-
o distncia. Todas essas orientaes so pensadas tomando
por base a racionalidade tcnica (CHAVES; CABRAL NETO;
NASCIMENTO, 2009).
Bianchetti (1996, p. 12) assevera que esses mecanismos
internacionais [...] implementam e supervisionam os proces-
sos que convencionaram a denominar de ajuste das economias
nova ordem mundial globalizada dentre elas a educao em
toda a sua extenso. Nesse sentido, o Estado deixa de [...]
demonstrar at mesmo o interesse na implementao da escola
nica diferenciada, liberal burguesa que destaca, mesmo
que ideologicamente, os princpios da universalidade, gratui-
dade, laicidade e obrigatoriedade do ensino (LIBNEO, 2005,
p. 101-102).
Quanto ONU, para os autores em referncias seus pres-
supostos orientadores da poltica educacional tm sido pauta-
dos inicialmente na Declarao de Santiago (ONU, 1993) que
defendeu o fortalecimento dos centros de formao de Profes-

sores como melhor escolha para profissionalizao, por causa
das experincias na promoo da profissionalizao.
Depois na Declarao de Kingston (ONU, 1996) que acas-
telou que a profissionalizao docente leva-o viso ampla da
educao, no entanto a capacitao dos Professores deve atender
as necessidades de cada estudante, assumindo responsabilidade
pelo seu resultado. Por ltimo, temos a Declarao de Cocha-
bamba (ONU, 2001) onde a profissionalizao foi vista como
articulao da formao inicial com a formao continuada.
Ponto crucial, pois a formao continuada foi apresentada como
soluo para um beco sem sada (LIMA, 2003), uma vez que a
formao inicial segundo o Banco Mundial no produzia
mudanas significativas, optando assim para a formao conti-
nuada em servio. Alm disso, a definio do currculo
centrada no contedo e nas atividades docentes cotidianas,
dando nfase sobretudo aos textos didticos. Esse modelo de
formao considera o professor como tcnico.
Propaga-se, aqui, uma formao de racionalidade tcnica,
que atribui aos Professores a responsabilizao do sucesso/
fracasso do aluno. Modelo demasiadamente desumano, pois
no consideram no processo educativo as amarras sociais e
culturais do cotidiano escolar.
Ainda segundo Lima (2003), para o Banco Mundial (BM),
os Professores e sua formao desempenham um papel impor-
tante no processo de melhoria educacional. Essa formao
enfatiza a capacitao em servio, formao inicial e avaliao
de desempenho.
Ldke; Moreira; Cunha (1999, p. 283) asseveram que o as

orientaes do BM foram pensadas por economistas para
Professores executar, estando presente:
a perspectiva do custo-benefcio, a considerao das leis
do mercado, a aproximao entre as imagens da escola
e da empresa como traos comuns daquele discurso.
Afinal, trata-se de um banco, um Banco Mundial,
representante da racionalidade cientfica e da eficincia
tcnica, e para essa identidade que preciso olhar.
O que percebemos que essas recomendaes visam

formar uma identidade docente pragmtica, por meio de certi-
ficao, aproveitamento da experincia anterior de Professores,
formao em servio e continuada valorizao da remunera-
o docente por meio de incentivos e bonificaes, tendo como
parmetro a participao e o desempenho docente. Ponde-
rando essas recomendaes, Lima (2003, p. 189) diz que os
Professores so vistos como insumos caros, por isso, os
governos devem economizar em salrios docentes, aumen-
tando o nmero de alunos por sala, moderando a produo de
textos escolares e outros meios de ensino.
O trabalho docente, neste modo de produo economi-
cista proposto desde a formao, gera nos Professores aliena-
o subjetiva e produtiva, pois o reduz ao status de tcnico e
burocrata desprovido de decises e planejamentos reflexivos
mediados pelas relaes sociais. O resultado desse processo
uma prtica centrada na cotidianidade escolar fragmentada,
hierarquizada e homognea. Descaracterizam-se as possibili-
dades de resistncias no interior das escolas ao mesmo tempo
em que os orienta para o trabalho no intelectual, o desprest-
gio profissional e a no autonomia.
Outro problema a viso da escola como local econmico,

atrelado questo do poder e do controle. A escola por esta via
serve para introduzir e legitimar formas de vida, representa-
es, identidades em favor da contra-esfera poltica, ou seja, do
poder centralizado. A consequncia disto a no construo
das escolas em comunidades educativas e de projetos curricu-
lares especficos fundados numa concepo de Professores
como agentes socializadores e produtores de conhecimentos.
Com tal trajetria formativa impossvel a no relao
complexa com o mundo do trabalho e sua identidade profissio-
nal. Lembramos que a identidade docente construda na e
pela estrutura de relaes sociais, institucionais, polticas e
culturais mantidas pela atividade pensada, logo prxis.
paradoxal dicotomizar formao e prtica, pois as pessoas se
hominizam no e a partir do trabalho que tem valor simblico
e material. Da a necessidade de se pensar a educao, a escola
e a formao continuada resgatando o sentido do trabalho; sua
inter-relao subjetividade e saber-fazer pedaggico. Pensar a
escola como espao pblico de discusses sobre o trabalho
construir regras no somente tcnicas, mas que organizam as
relaes entre as pessoas, dimenso tica, reconhecimento dos
pares, cooperao e canalizao coletiva.
Em contraponto foi gestado e aprovado o Decreto 6755/99,
que institui a Coordenao e Aperfeioamento do Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) como responsvel pelo fomento a
programas de formao. Para, alm disso, o decreto citado
incorpora o pensamento da Pedagogia das Competncias e dos
Resultados regulando a formao, a avaliao e o trabalho
docente. A CAPES segue as recomendaes do Banco Mundial
ao incentivar a formao de Professores em Institutos Superio-
res de Educao (ISES). O ensino nestes institutos tcnico

profissionalizante, por suas polticas focalizadas e privatizan-
tes articuladas com os organismos internacionais.
Outra expresso dessa poltica o Pr-licenciatura5 que
contribui para consolidao do movimento de retirada das
universidades, dos centros e das faculdades de educao dos
processos de concepo e formulao das polticas e progra-
mas de formao de Professores. Este programa desenvolvido
no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) que dentre
inmeras atribuies tem o papel de expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educao superior pblica
distncia, ofertando licenciaturas de formao inicial e conti-
nuada de Professores da educao bsica (FREITAS, 2007).
A expresso dessas reformas tm, segundo Freitas (2007,
p. 1211) reduzido:
O espao dos fundamentos epistemolgicos e cientficos
da educao nos processos formativos, e a prevalncia de
uma concepo conteudista e pragmtica de formao de
Professores, ancoradas na epistemologia da prtica e na
lgica das competncias, vem produzindo novas proposi-
es para as licenciaturas que se desenvolvem no interior
dos programas de educao distncia.
Mesmo considerando a importncia dos cursos a distn-
cia devido aos arranjos geogrficos do Brasil e as condies de
trabalho dos Professores, cabvel lembrarmos que tais cursos
negam aos alunos o processo de ensino via pesquisa, perdendo
5 um programa que oferece formao inicial a distncia a Professores em

exerccio nos anos/series finais do ensino fundamental e mdio do sistema
pblico de ensino, ele ocorre em parceria com as instituies de ensino superior
de licenciaturas a distncia, com durao igual ou superior a mnima exigida em
cursos presenciais, de forma que o professore-aluno mantenha suas atividades
docentes (BRASIL, 2005, p. 2)
ento os Professores sua identidade de pesquisadores. A proble-

mtica tambm presente na formao continuada em nvel de
ps-graduao lato sensu (especializao)
Concluso
Ao longo da histria brasileira particularmente na dcada
da educao, as polticas para formao docente tm sido
aes pontuais, reflexo de programas com carter assistencia-
lista e continuados (FREITAS, 2007). Tais aes repercutem no
cotidiano das escolas, impactando diretamente a formao dos
docentes brasileiros. A mudana, que mais sofre crtica refe-
rente aos contedos do artigo 62 da Lei n 9394/1996, que
introduziu os Institutos Superiores de Educao para atuar na
educao bsica.
Isto acontece devido no valorizao da pesquisa como
eixo norteador da formao docente. Existem ainda outros
problemas que para os autores acima citados contribuem para
esse quadros, so eles: a) o aligeiramento e fracionamento da
formao; b)a nfase na formao distncia Decreto 5622/05;
c) o favorecimento de cursos privados; d) o reordenamento
institucional da formao docente para os diferentes nveis e
modalidades de ensino; e) os problemas de natureza traba-
lhista e previdenciria.
Todos esses problemas so decorrentes de medidas reformis-
tas impostas pelas polticas educacionais que, de modo geral,
vieram atender os discursos de que a escola e a formao de Profes-
sores no davam mais conta de formar para o mundo do trabalho.
Neste sentido, ambos passaram a sofrer julgamentos e cobranas.
De certo modo, a ser culpados por esse fracasso escolar.
Destacamos ainda a existncia do discurso de que a forma-

o docente Terica e dissociada do cotidiano das escolas,
restando ao Banco Mundial, Unesco, Organizao de
Cooperao e Desenvolvimento Econmico, gestar e orientar
uma poltica de educao que tem como preleo a melhor
qualificao dos sujeitos para enfrentar a concorrncia e a
competitividade do mercado de trabalho. Para Maus (2003)
essa situao resultou em polticas pblicas educacionais orien-
tadas por metas e aes que alinham a escola empresa e os
contedos s exigncias do mercado (MAUS, 2003, p. 29).
No mbito da formao de professores, se por um lado,
as polticas educacionais tambm tm sido orientadas pela
pedagogia das competncias e dos resultados com base na
filosofia da Teoria do Capital Humano, que concebe a educa-
o como fator de produo e de consumo; por outro lado,
Ldke, Moreira e Cunha (1999, p. 278) dizem que precisamos
considerar que a reforma educacional no se reduz apenas
aos ditames econmicos, mesmo sendo estes impulsionares
dessa reforma, pois h um conjunto de fatores inter-relacio-
nados na composio desse campo complexo, ao qual nossa
anlise precisa estar atenta, se quisermos entender para onde
caminham as mudanas.
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PARTE II
Poltica, Neoliberalismo
e Gesto
6
NEOLIBERALISMO, REESTRUTURAO
PRODUTIVA E ORGANISMOS
INTERNACIONAIS: AS REFORMAS
NA EDUCAO PROFISSIONAL NA
ENCRUZILHADA ENTRE O POLTICO,
O ECONMICO E O PEDAGGICO
Luciano Alvarenga Montalvo1
A proposta neste captulo realizar uma anlise acerca

dos processos de reforma da educao profissional no Brasil,
situados entre as dcadas 1980 e 1990. Almeja-se apreender a
multiplicidade de fatores envolvidos e as suas inter-relaes.
Para tanto, considera-se necessrio retomar trs movimentos
histricos que se encontram no cerne de todas as reformas
educacionais ocorridas em nosso pas nas ltimas dcadas, em
especial nas reformas da educao profissional. So eles: o
desenvolvimento e a consolidao do neoliberalismo na
Amrica Latina; a reestruturao produtiva do capital e a novas
formas de gesto da fora de trabalho; a ofensiva dos organis-
mos internacionais sobre a educao dos pases em desenvolvi-
mento. A compreenso destes movimentos fornecer as bases
1 Mestre pelo Programa Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias

da Universidade Estadual de Gois (UEG). servidor tcnico administrativo
no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois e atua tambm
como supervisor de cursos, no programa Mulheres Mil, do Bolsa-Formao do
governo federal. E-mail: lucianoalvarengam@gmail.com.
150 Parte II | Poltica, Neoliberalismo e Gesto
para uma anlise das reformas na educao profissional

empreendidas entre o incio dos anos 1980 e o final da dcada
de 1990, elucidando seus condicionantes polticos, econmicos
e pedaggicos.
Neoliberalismo: concepes e desenvolvimento

Nas palavras de Anderson (2008, p. 9), o neoliberalismo
foi uma reao terica e poltica veemente contra o Estado
intervencionista e de bem-estar [...]. Trata-se de um ataque
apaixonado contra qualquer limitao dos mecanismos de
mercado por parte do Estado. Embora os principais defenso-
res e idelogos do neoliberalismo tenham iniciado as suas
trajetrias polticas e acadmicas ainda nos anos quarenta do
sculo XX, somente a partir de meados da dcada de 1970
com o desenrolar de uma nova crise cclica do capitalismo
que as ideias neoliberais ganharam terreno e concretude.
Para os tericos do neoliberalismo, o crescente poder dos
sindicatos e do movimento operrio, por meio de suas presses
reivindicatrias:
[...] destruram os nveis necessrios de lucros das
empresas e desencadearam processos inflacionrios que
no podiam deixar de terminar numa crise generali-
zada das economias de mercado. O remdio, ento, era
claro: manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de
romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro,
mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenes
econmicas (ANDERSON, 2008, p. 10).
Na acepo neoliberal, no seria responsabilidade do

Estado qualquer tipo de poltica pblica ou social, seja de car-
ter protecionista ou assistencial. Caberiam apenas as funes
Neoliberalismo, reestruturao produtiva e organismos internacionais 151
da disciplina fiscal, de estimulao dos agentes econmicos, de

controle inflacionrio e de dinamizao da economia (ANDER-
SON, 2008). Quaisquer tipos de servios como sade, educa-
o, previdncia, transporte, habitao seriam considerados
gastos excessivos e extraordinrios e, portanto, deveriam ser
entregues explorao da iniciativa privada e transformados
tambm em mercadorias.
Para Gentili (1996, p. 9), o neoliberalismo deve ser
compreendido como um complexo processo de construo
hegemnica. Isto porque, ao mesmo tempo em que o neolibe-
ralismo promove mudanas nos planos econmico, poltico e
jurdico, ele lana mo de uma srie de estratgias discursivas,
cuja finalidade apresentar novos diagnsticos sobre a crise do
capitalismo e novos significados sociais que legitimem o cami-
nho neoliberal como nico possvel. O projeto neoliberal cons-
titui um verdadeiro esforo de reforma ideolgica que visa o
estabelecimento de um novo senso comum que seja capaz de
fornecer coerncia e legitimidade ao projeto hegemnico da
classe dominante.
A este respeito, Gentili (1996, p. 9) afirma:
Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro
projeto hegemnico, isto se deve ao fato de ter conse-
guido impor uma intensa dinmica de mudana material
e, ao mesmo tempo, uma no menos intensa dinmica
de reconstruo discursivo-ideolgica da sociedade,
processo derivado da enorme fora persuasiva que tiveram
e esto tendo os discursos, os diagnsticos e as estratgias
argumentativas e a retrica elaborada e difundida por
seus principais expoentes intelectuais [...]
O sucesso na construo de uma nova ordem social regida

pelos princpios do livre-mercado e livre da interferncia perni-
ciosa do Estado dependeria da edificao deste novo senso

comum. A capacidade ou incapacidade do neoliberalismo
alcanar xito em seus programas e ajustes econmicos estaria
diretamente relacionada ao movimento de reconstruo
discursiva e ideolgica mediante a penetrao do receiturio
elaborado pela tecnocracia neoliberal (GENTILI, 1996).
Na concepo de Bianchetti (2001), a ideologia neolibe-
ral no apresenta outra lgica, seno a do mercado. O conceito
de mercado, para o neoliberalismo, o eixo estruturante das
relaes sociais e econmicas e, por conseguinte, a fora
motriz da organizao da sociedade. A teoria econmica do
livre mercado postula que a economia tende naturalmente a
um equilbrio que regido pela mo invisvel e guiado por
uma espcie de individualismo, que embora utilitarista,
essencialmente benfico para a dinmica social. O mercado,
por sua vez, o mecanismo que regula esses processos econ-
micos e que seria capaz de corrigir eventuais desequilbrios
no funcionamento do modo de produo capitalista (BIAN-
CHETTI, 2001).
A transposio das categorias econmicas para a anlise
das relaes sociais faz com que, no neoliberalismo, o indiv-
duo tambm seja transformado em mercadoria. Como se no
fosse suficiente a mercantilizao dos indivduos e das relaes
sociais, a doutrina neoliberal enfatiza uma concepo determi-
nista de homem, na qual seu sucesso ou fracasso resultado
exclusivamente de seu esforo e de sua racionalidade.
O homem [...] possui as capacidades naturais que lhe permi-
tem desenvolver-se contando com certas doses de instinto,
somadas sua racionalidade, vontade e desejos (BIAN-
CHETTI, 2001, p. 71).
Braz e Netto (2009) contribuem para elucidar as concep-

es elementares da ideologia neoliberal:
O que se pode denominar ideologia neoliberal
compreende: uma concepo de homem (considerado
atomisticamente como possessivo, competitivo e calcu-
lista), uma concepo de sociedade (tomada como um
agregado fortuito, meio de o indivduo realizar seus
propsitos privados) fundada na ideia da natural e neces-
sria desigualdade entre os homens e uma noo rasteira
da liberdade (vista como funo da liberdade de mercado)
(BRAZ; NETTO, 2009, p. 226).
No incio dos anos 1990, o capitalismo dava sinais de uma
nova crise cclica. Os nveis de desemprego e o incremento da
dvida pblica eram alarmantes em todo o mundo ocidental. O
caminho neoliberal aps uma longa trajetria e inmeras
experincias por todo o mundo demonstrava uma eficincia
plenamente contestvel, sobretudo em termos de seus objetivos
principais, a recuperao do capitalismo e das taxas de cresci-
mento da economia. Nessa conjuntura, o que se esperava que
este projeto fosse colocado em cheque. No foi o que aconteceu
de fato. O neoliberalismo no s resistiu em suas localidades
predecessoras como entrou em fase de expanso e consolida-
o (ANDERSON, 2008).
O Brasil foi o ltimo pas da Amrica Latina a implantar
o programa neoliberal. Havia, em torno deste projeto, um
eixo que unificava empresrios e economistas que criticavam
severamente o modelo econmico brasileiro que resguardava
ao Estado as funes estratgicas e de planejamento. Com as
sucessivas e recorrentes crises dos planos econmicos nos
anos oitenta, o projeto neoliberal foi, progressivamente,
deixando de ser meramente doutrinrio para se constituir em
um programa de cunho econmico e poltico. Os neoliberais
passaram a defender o modelo neodesenvolvimentista como

forma de solucionar o esgotamento do modelo econmico
brasileiro. O novo liberalismo, que j havia dominado a
Amrica Latina, chegou ao Brasil com toda fora e intensi-
dade (FIGUEIRAS, 2006).
O Brasil, assim como os demais pases latinos, integrou-se
agenda neoliberal programada para a Amrica Latina sob os
ditames do Consenso de Washington2, cujo objetivo era manter
a estabilidade e a dinamicidade da economia mundial. As
aes eram planejadas para diminuir os excessivos gastos da
esfera pblica com o mpeto de garantir a quitao das dvidas
dos pases subdesenvolvidos com as naes desenvolvidas. Esta
agenda previa a implantao de polticas e reformas econmi-
cas direcionadas especificamente aos pases da periferia do
capitalismo, dentre elas: disciplina fiscal; reordenamento na
prioridade dos gastos pblicos; reforma tributria; liberaliza-
o do setor financeiro; privatizao das empresas estatais;
desregulamentao da economia (PORTELLA FILHO, 1994).
Pode-se afirmar que o projeto neoliberal, embora no
contemplasse os interesses de todos os setores sociais, conse-
guiu se afirmar amplamente na sociedade brasileira atravs de
seu discurso doutrinrio, alcanando inclusive respaldo para a
realizao de cortes de recursos para polticas sociais e para as
privatizaes dos bens pblicos. Em resumo, o neoliberalismo,
na mesma medida em que trouxe mudanas na dinmica
econmica e produtiva, provocou profundas transformaes
2 A expresso Consenso de Washington foi cunhada, em 1990, pelo economista

americano John Williamson para se referir a um conjunto de medidas comuns,
formuladas por instituies financeiras, para serem implementadas nos
pases latinos americanos com o objetivo de estabilizar a economia global
(GENTILLI, 1998).
na estrutura do Estado, refuncionalizando-o. O processo de

desregulamentao da economia e o fim dos monoplios esta-
tais, em conjunto com o processo de privatizao das empresas
pblicas, tiveram como consequncias a reduo significativa
da presena do Estado nas atividades econmicas e sociais e,
em contrapartida, o avano de grupos privados nacionais e
estrangeiros sobre tais atividades, agora reguladas pela din-
mica do mercado (FILGUEIRAS, 2006). Tal movimento, obje-
tivamente, ir tambm avanar sobre a educao.
A reestruturao produtiva do capital

A crise estrutural do capital, de meados da dcada de
1970, atingiu o centro dinmico do sistema capitalista, tendo
efeito at mesmo sobre as economias mais slidas como Esta-
dos Unidos da Amrica, Europa Ocidental, Japo obrigando
estes pases a dar incio a um amplo processo de reestruturao
do capital, o qual, por sua vez, ir demarcar seus efeitos nas
mais variadas instncias da vida do ser. neste contexto scio
-histrico que ir se desenrolar tambm um novo processo de
reestruturao produtiva capaz de redimensionar totalmente a
organizao do mundo do trabalho (ALVES, 2007).
Para Alves (2012, p. 33) a reestruturao produtiva consiste
o movimento de posio (e reposio) dos mtodos de produ-
o de mais-valia relativa3 por meio do qual o capital busca
novas maneiras de organizar o trabalho mais adequadas ao
3 O capitalista pode lanar mo de duas estratgias para ampliar a sua margem

de lucro no processo produtivo: estender a jornada de trabalho de modo que
os salrios sejam mantidos constantes ou aumentar a produtividade fsica do
processo de trabalho por meio da mecanizao. A esta segunda estratgia Karl
Marx (2004) d o nome de mais-valia relativa;
processo de autovalorizao do valor. Em cada etapa do desen-

volvimento do capitalismo, de acordo com o autor, os mtodos
de produo de mais-valia relativa so repostos em sua proces-
sualidade dialtica. Com base nas leituras de Marx, Alves
(2012) explicita que o capitalismo somente se desenvolveu e se
expandiu para diversas localidades do mundo porque foi capaz
de dar a luz a diversos mtodos de produo de mais-valia rela-
tiva, por meio dos quais o capital sana a sua necessidade infi-
nita de autovalorizao do valor (ALVES, 2012).
Esta anlise complementada por Dias (2009, p. 46), que
afirma que:
O capital subordinou o trabalho, real e formalmente. A
histria sob o capitalismo aparece como a histria natural
do capital, das tcnicas, da produo, nunca do trabalho.
As foras produtivas do trabalho aparecem como foras
produtivas do capital. No interior do crculo do capital,
negador da historicidade do trabalhador, o trabalho
parece no ter vida prpria. Para permitir a ampliao
do processo de subsuno real do trabalho ao capital e
liberar ao mximo a sua capacidade produtiva (...) o capi-
talismo tem que negar o direito de existncia de qualquer
forma antagnica.
O desenvolvimento do capitalismo industrial ocorreu a
partir de intensos processos de reestruturao produtiva. A
primeira Revoluo Industrial nada mais foi do que um amplo
processo de reestruturao das formas e dos modos de se produ-
zir mercadorias e de se organizar o trabalho. Ao longo do sculo
XX, a reestruturao produtiva foi marcada pelas inovaes
tecnolgicas e gerenciais do taylorismo-fordismo4. Na atuali-
4 Tanto o fordismo quanto o taylorismo constituem novas formas de gesto da

fora de trabalho as quais foram responsveis por impulsionar a produo
em massa de mercadorias no sculo anterior. Para Alves (2007) estes dois
dade, pode-se verificar um novo processo de reestruturao

produtiva que surge no bojo da chamada Terceira Revoluo
Industrial. Tambm conhecido como toyotismo 5, este processo
marcado por uma verdadeira revoluo tecnolgica, eletrnica,
informacional e organizacional. Em sntese, a reestruturao
produtiva pode ser caracterizada como um longo processo de
mutaes scio-organizacionais e tecnolgicas que alteraram a
morfologia da produo de mercadorias em vrios setores da
indstria e dos servios (ALVES, 2007, p. 155).
Na particularidade do capitalismo brasileiro, o movi-
mento de reestruturao produtiva comporta elementos de
continuidade e descontinuidade. Ainda que o Brasil tenha
ocupado uma posio de insero subordinada dinmica do
capital internacional, o padro interno de acumulao econ-
mico pde se consolidar, sobretudo, com a superexplorao do
trabalho, dada uma combinao entre baixos salrios, ritmos
intensos e longas jornadas de trabalho. Esse modelo econ-
mico foi capaz de se expandir at meados dos anos setenta. A
partir da dcada de 1980, o padro produtivo brasileiro comea
a sofrer as primeiras mutaes, porem ainda de forma bastante
limitada e seletiva (ANTUNES, 2003).
Na dcada seguinte, o Pas experimentou a intensifica-
o das transformaes baseadas na acumulao flexvel e no
modelo japons. Ao mesmo tempo em que possvel apontar
movimentos consistem na introduo da cincia e da tecnologia moderna na

base da esfera produtiva.
5 Diferentemente do fordismo/taylorismo, o modelo japons estrutura-
se em torno da demanda, buscando atender exigncias mais especficas e
individualizadas do mercado de consumo. Tem como fundamentos o trabalho
em equipe, a multivariedade de funes, a horizontalizao e flexibilizao da
produo, o controle de qualidade e terceirizao e subdelegao de atividades
(ANTUNES, 2001).
um movimento de relocalizao geogrfico-espacial dos

complexos industririos (em busca de nveis salariais mais
baixos) possvel observar o crescimento de outros ramos de
atividades, sobretudo no setor de servios. Em termos da
organizao interna da produo e da gesto da fora de
trabalho, possvel apontar algumas transformaes signifi-
cativas: reorganizao dos layouts das empresas; implantao
de fbricas de tamanho reduzido e organizadas em clulas
produtivas; tentativa de reduo dos nveis hierrquicos e
horizontalizao das empresas; ampliao das terceirizaes
(ANTUNES, 2003).
Mediante a conjuntura de reordenamento da produo,
das inovaes tcnico-gerenciais e das mudanas nas formas
de gesto da fora de trabalho, notvel uma verdadeira ofen-
siva de enxugamento da fora de trabalho nas empresas e
indstrias. A nova organizao do capital exige, naturalmente,
um novo tipo de trabalhador. Diferentemente do trabalhador
especializado do fordismo e do taylorismo, o novo trabalhador
agora promovido condio de colaborador necessita ser
polivalente e multifuncional, caso contrrio se torna descart-
vel na atual dinmica produtiva.
A compreenso destes movimentos de reestruturao
produtiva e seus desdobramentos nas formas de organizao
e gesto da fora de trabalho sero de fundamental impor-
tncia para que se possa compreender qual o tipo de traba-
lhador que passa a ser requisitado nos diferentes nveis hierr-
quicos e esferas do mundo do trabalho. Tal elucidao servir
tambm como subsdio para a apreenso dos direcionamentos
e diretrizes impostos aos processos de reforma da educao
profissional. Antes de discutir as referidas inter-relaes, vale a
pena apresentar, brevemente, o projeto de educao defendido

pelos organismos multilaterais, uma vez que este tambm faz
parte da trama que permite compreender as reformas na educa-
o profissional.
Projeto educacional ditado pelos organismos multilaterais

A hegemonia da ideologia neoliberal e a intensificao dos
processos de reestruturao produtiva promoveram o ressur-
gimento da acepo de educao vinculada aos preceitos
desenvolvimentistas, viso amplamente difundida pelo
conjunto de documentos publicados pelos organismos multila-
terais. Para Lima (2006), a histria das polticas educacionais
brasileiras atravessada pelas relaes com estes organismos
internacionais e regionais, mas a partir dos anos 1990 que se
tornam explcitas as diretivas destes rgos e instituies do
capital para a educao.
Documentos produzidos e publicados pelo Banco Inter-
nacional de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD ou Banco
Mundial), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e
tambm por organismos locais como a Comisso Econmica
para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) passam a reafirmar
a importncia da educao para o desenvolvimento econmico
e social das naes perifricas ao mesmo tempo em que
defendem enfaticamente a necessidade de abertura deste
servio iniciativa privada (LIMA, 2006).
Segundo Lima (2006):
Ao longo da dcada de 90, desencadeia-se uma ampliao
do espao privado no somente nas atividades direta-
mente ligadas produo econmica, mas tambm no
campo dos direitos sociais conquistados pelas lutas da
classe trabalhadora, o que gera um aprofundamento

no processo de mercantilizao da educao. [...] Desta
forma, o processo de privatizao envolve dois movi-
mentos: a) a expanso de instituies privadas atravs da
liberalizao dos servios educacionais; b) o direciona-
mento das instituies pblicas para a esfera privada [...].
Consoante lgica imposta pelos organismos multilate-
rais, o Estado deixa de ser o executor das polticas educacionais
para se tornar um agente facilitador dos marcos polticos e
jurdicos capazes de garantir o avano dos setores privados da
economia sobre a educao. Instaura-se o processo de privati-
zao educacional sob a gide de organismos como o Banco
Mundial, garantindo a expanso das instituies privadas e a
liberalizao dos servios educacionais prestados por funda-
es de direito privado, a cobrana de taxas e o enxugamento
dos investimentos nas instituies pblicas (LIMA, 2006).
As orientaes do projeto educacional para o continente
Latino Americano podem ser encontradas em vrios docu-
mentos do perodo, sendo o principal, o produzido pela Comis-
so Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) inti-
tulado Educao e Conhecimento: pilares bsicos da
transformao produtiva com equidade. De acordo com Maus
(2008), este documento apontava a necessria adaptao dos
sistemas educacionais s exigncias do mercado, subjugando
-os dinmica dos setores produtivos. Era evidente o direcio-
namento dado s polticas educacionais para estreitar os vncu-
los entre educao e produtividade, haja vista que o sucesso da
reestruturao produtiva requereria investimentos macios em
qualificao e formao de recursos humanos.
Esse organismo regional defendia a tese de que a difuso e
incorporao do progresso tcnico e cientfico constituiria a
base para a transformao produtiva e a construo da equi-

dade. Entretanto, para que tal movimento se concretizasse,
seria necessrio criar as condies educacionais que contem-
plassem a capacitao da mo de obra e a incorporao do
aparato cientfico e tecnolgico nas estruturas produtivas. Isso
significaria amplas reformas educacionais, sobretudo nos
nveis de ensino responsveis por qualificar aqueles que so a
base do processo produtivo, os trabalhadores (MAUS, 2008).
Em 1996, a CEPAL divulgou outro documento intitulado
Equidade e Transformao produtiva: um enfoque integrado.
Neste tambm a educao e o conhecimento aparecem como
fatores de promoo do progresso e do desenvolvimento,
reafirmando a necessidade de investimento em educao como
uma espcie de fator de integrao que garantiria que a rees-
truturao produtiva se efetivasse com equidade. Ambos os
documentos citados e os demais produzidos pela CEPAL ao
longo dos anos 1990 tinham um objetivo explcito: apresentar
novos paradigmas que deveriam orientar as polticas econmi-
cas e sociais dentre elas as polticas educacionais a serem
executadas pelos emergentes governos neoliberais latinos.
notvel que as orientaes oriundas da CEPAL j evidenciavam
o projeto de vinculao direta entre setor produtivo e setor
educacional, entre mercado e educao (MAUS, 2008).
No plano da educao profissional destaca-se, ainda, a
influncia do Banco Internacional para Reconstruo e Desen-
volvimento (BIRD), tambm conhecido como Banco Mundial.
Em um documento de 1992, o Banco ressaltava a importncia
de separao dos currculos da educao geral e da formao
profissional. De acordo com Cunha (2000, p. 49), nas diretrizes
apresentadas por esta agncia multilateral a educao e a capa-
citao demandariam coisas diferentes dos sistemas, das insti-

tuies, dos instrutores e dos administradores. Neste sentido,
a separao definitiva entre a educao e a capacitao profis-
sional somente traria benefcios, porque cada projeto espec-
fico de formao se concentraria em sua respectiva misso. O
desenvolvimento de formas de capacitao e qualificao cada
vez mais especializadas, e diretamente ligadas economia e
aos setores produtivos, era outra recomendao explcita do
Banco Mundial (CUNHA, 2000).
No que tange vinculao institucional da educao
profissional e tecnolgica, o Banco Mundial defendia a retirada
destas modalidades de capacitao do mbito do Ministrio da
Educao. Recomendava a agncia que se caso a vinculao
ministerial se mostrasse indispensvel, as escolas tcnicas e
profissionalizantes deveriam ter um tratamento diferenciado
no que diz respeito burocracia estatal e flexibilizao dos
programas educacionais (CUNHA, 2000). Tal como a CEPAL,
o Banco Mundial advogava que a funo primordial da educa-
o era a de promover o desenvolvimento, entretanto seus
documentos so ainda mais claros no que diz respeito ao papel
fundamental das instituies educativas na produo de
conhecimento e formao de mo de obra para atender s
exigncias do capital.
A reforma da educao profissional na encruzilhada

A educao profissional Brasileira vem passando por suces-
sivas reformas desde a sua implantao no Pas nas primeiras
dcadas do sculo passado. Em alguns momentos de sua contro-
versa histria, a educao profissional se aproximou da educao
propedutica, em outros, constituiu-se quase como seu polo de
oposio. Segundo Manfredi (2002), em alguns perodos histri-

cos prevaleceu o dualismo: educao escolar acadmico-genera-
lista com o ensino profissionalizante estrito no qual o aluno
recebia apenas as informaes necessrias ao domnio de um
ofcio, sem qualquer tipo de aprofundamento. Em outros pero-
dos, existiu a tentativa de aproximao e integrao de modo a
combinar a formao profissional com um conjunto bsico de
conhecimentos mais amplos e adequados ao progresso dos estu-
dos do estudante (MANFREDI, 2002).
Quanto s finalidades e objetivos da educao profissional
ressalta-se que, desde o seu surgimento, essa modalidade de
educao intenta articular-se ao trabalho. Kuenzer (1988),
sinaliza que a educao profissional vem se estruturando de
forma paralela ao sistema regular de ensino e tem uma finali-
dade muito especfica a preparao dos pobres, marginaliza-
dos e desvalidos da sorte para atuarem no sistema produtivo
nas funes tcnicas localizadas nos nveis baixo e mdio da
hierarquia ocupacional (KUENZER, 1988, p. 12).
Observa ainda Kuenzer (1988), que a separao entre educa-
o e formao profissional reflexo da diviso entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual que impera no modo de produ-
o capitalista. Considerando que a diviso social e tcnica do
trabalho uma premissa fundamental do capitalismo, medida
que ocorre o rompimento entre a teoria e a prtica, e que os indi-
vduos so preparados para atuarem em posies hierrquicas e
tecnicamente diferenciadas no interior do sistema produtivo, o
desenvolvimento natural deste processo a constituio e a
consolidao de sistemas educacionais que se sustentam nesta
dualidade estrutural que delega a educao burguesia e condena
o povo formao profissional
Devido natureza deste trabalho que implica limita-

es de extenso, no h possibilidade de aprofundamento
da base legal que institucionalizou a educao profissional
no Brasil, mas pretende-se, como j mencionado, traar um
panorama geral do contexto histrico, poltico e educacio-
nal que influenciou as reformas empreendidas na educao
profissional, nas dcadas 1980 e 1990. Sendo assim, inte-
ressa, em especial, discutir o conjunto das transformaes
que se relacionam com as reformas realizadas na educao
profissional no plano jurdico, pedaggico e ideolgico.
Com base nos autores aqui citados, tem-se clareza de que
essas reformas no somente cumpriram e cumprem o papel
de manuteno da dualidade estrutural, como esto intrin-
secamente ligadas aos condicionantes polticos, econmicos
e sociais anteriormente apontados.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), junta-
mente com os processos de reestruturao produtiva do capi-
tal, emerge no plano ideolgico o imperativo da sociedade do
conhecimento. O discurso proclamatrio da sociedade do
conhecimento o da emergncia de um cognitariado, que na
sociedade ps-classista substitui o proletariado. Trata-se de
um grupo amorfo de indivduos capazes de sobreviver em uma
sociedade descontnua, onde as mudanas se processam de
forma muito rpida e na qual prevalece sempre a incerteza.
Tais princpios, de forma ntida, se apresentam como reflexos
da nova dinmica do mundo do trabalho frente s transforma-
es impostas pela reestruturao capitalista.
No plano das reformas educacionais, o iderio da socie-
dade do conhecimento vem acompanhado de um conjunto de
proposies que vo desde o plano organizacional at o plano
pedaggico. De uma forma geral tais reformas se fundamen-

tam em princpios neoliberais e reinstauram a ditadura do
mercado. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), as polticas
no campo da educao bsica e da formao profissional,
desenvolvidas na perspectiva de uma sociedade desigual,
porm integradora, tratam na sua essncia de
[...] produzir e reproduzir uma fora de trabalho adequada
s demandas dos processos de desenvolvimento e afirmar
a educao e formao profissional como uma espcie de
galinha dos ovos de ouro para tirar os pases perifricos
e semiperifricos de sua situao e al-los ao nvel dos
pases centrais. Do mesmo modo, acalenta a promessa
de mobilidade social mediante a busca de empregos de
maiores salrios (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005, p. 7).
No plano pedaggico, a incerteza cultivada pelo iderio
da sociedade do conhecimento ir encontrar respaldo na
nascente Pedagogia das Competncias. A noo de competn-
cia, cunhada nos meios empresariais, ser incorporada
educao com o propsito de coloc-la a par dos desafios e
instabilidades do novo mercado de trabalho. Nesta abordagem
impera a proposio de uma formao flexvel, pois o trabalha-
dor preparado para a inconstncia da empregabilidade. A
Pedagogia das Competncias subsidiaria da noo de que
cada sujeito o grande responsvel pelo seu sucesso ou fracasso,
que, por sua vez, resultado da sua capacidade ou no em
adaptar-se e integrar-se dinamicidade do mercado de traba-
lho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 9).
Em termos das reformas da educao profissional, o novo
iderio pedaggico introduziu a noo de competncia como
uma referncia primordial tanto para estrutura quanto para o
currculo, que passam a demandar tambm uma ampla refor-
mulao. Os conhecimentos distribudos em contedos das

disciplinas deixam de ser um fim em si mesmo para se trans-
formarem em substratos para o desenvolvimento de compe-
tncias tcnicas e operacionais. Na mesma medida, o trabalho
educacional deslocado da esfera do ensinar para o mbito do
aprender a aprender, enquanto que a metodologia de ensino
passa a ser imbricada, necessariamente, com as aes e os
processos de trabalho (RAMOS, 2002).
Para a autora, a emergncia da Pedagogia das Competn-
cias cumpre, pelo menos, dois propsitos:
[...] a) reordenar conceitualmente a compreenso
da relao trabalho/educao, desviando o foco dos
empregos, das ocupaes e das tarefas para o trabalha-
dor, em suas implicaes subjetivas com o trabalho;
b) institucionalizar novas formas de educar/formar os
trabalhadores e gerir internamente s organizaes e no
mercado de trabalho em geral, sob novos cdigos profis-
sionais (RAMOS, 2002, p. 401).
Kuenzer (2000), por sua vez, afirma que as tradicionais

formas de educao profissional, que tm como base o para-
digma taylorista/fordista, vo se tornando historicamente
superadas frente s inovaes tcnicas e organizacionais, e as
novas formas de gesto da fora de trabalho. A mudana de um
modelo que faz uso extensivo da fora de trabalho semi-quali-
ficada para outro modelo baseado no uso intensivo da fora de
trabalho cooperativa, qualificada e polivalente traz como
consequncias a celebrao e a necessidade da qualificao
profissional como forma possvel de insero do trabalhador
na nova dinmica produtiva. Uma vez que a educao profis-
sional no conseguiu superar a dualidade histrica entre a
qualificao para o trabalho e a formao geral, o que ocorre
a criao de um grupo privilegiado de profissionais qualifica-

dos revelia de um enorme contingente de trabalhadores
educados de forma precria (KUENZER, 2000).
O carter instrumental atribudo educao profissional
e Tecnolgica pode ser vislumbrado em um documento intitu-
lado Realizaes do Ministrio da Educao Perodo 85/90, no
qual a finalidade da constituio dos cursos tcnicos e profis-
sionalizantes aclarada. So organizados para se incorpora-
rem aos processos produtivos e prestao de servios popu-
lao e para atuarem como fora auxiliar s equipes de pesquisa
de desenvolvimento tecnolgico. (BRASIL, 1990, apud
SHIROMA; AZEVEDO; COAN, 2012, p. 29). Em suma, as
reformas e os ajustes empreendidos na educao profissional a
partir da dcada de 1990, em geral, objetivavam viabilizar a
formao de um trabalhador qualificado, situado, na escala das
relaes produtivas e educacionais, em um nvel intermedirio
entre o tcnico e o superior. Desenha-se, assim, o novo perfil de
qualificao que o sistema produtivo e o mercado de trabalho
passam a demandar.
As reformas na educao profissional se efetivaram, signi-
ficativamente, a partir da segunda metade da dcada de 1990.
Tomando como referncia as polticas educacionais do perodo,
Manfredi (2002), aponta dois marcos legais no processo de
transformao da educao profissional: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e o
Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997). Enquanto a LDB/1996
procede uma nova tentativa de reconciliar a histrica duali-
dade estrutural entre a educao profissional e a educao
propedutica, o Decreto Federal 2.208/1997 reafirma a subju-
gao da educao profissional ao seu carter instrumental. De
um lado, a LDB/1996 prope a integrao entre o ensino mdio

e o ensino tcnico, em uma tentativa de articular os currculos
e os projetos pedaggicos complementarmente. De outro lado,
o Decreto n 2.208/1997 tenta posicionar a formao profissio-
nal como uma espcie de espao de transio entre a escola e o
mundo do trabalho, reafirmando seu papel na qualificao de
profissionais aptos a ocupar postos laborais especficos e deter-
minados (MANFREDI, 2002).
As polticas de educao profissional concebidas aps a
LDB/1996 e o Decreto n 2.208/1997, no entendimento de
Kuenzer (2006), so pautadas no discurso da incluso por
meio da qualificao profissional. No entanto, no surtiram
os efeitos proclamados e recrudesceram as j precrias ofer-
tas educacionais direcionadas aos trabalhadores. Esses
programas e projetos de formao profissional se localizam
em um contexto de profundas transformaes no mundo do
trabalho. Tais mudanas implicaram a excluso de postos
laborais na esteira da reestruturao produtiva, e a incluso
dessa fora de trabalho, de forma precarizada, em outros
pontos da cadeia de produo. J do ponto de vista educacio-
nal aconteceu um movimento na direo inversa, embora
integrado ao anterior: as polticas de educao profissional,
no intento da democratizao, provocaram um suposto incre-
mento na incluso, enquanto tornaram os processos educati-
vos uma mera oportunidade de certificao de competncias
(KUENZER, 2006).
Para Manfredi (2002), as reformas da educao profissional
brasileira pode ser analisadas a partir da compreenso de que:
[...] as mudanas tcnico-organizativas introduzidas
com a adoo do padro capitalista de acumulao
flexvel iriam gerar tenses e contradies entre o velho
sistema educacional e as novas necessidades de educao

para o trabalho. Novas demandas e necessidades iriam
tensionar velhas estruturas e fazer emergir, a partir da
segunda metade dos anos 90, os debates para a reestru-
turao do ensino mdio e profissionalizante e, de outro,
fazer frente s exigncias de construo de uma nova
institucionalidade, que d conta dos processos em curso
de reestruturao produtiva, de internacionalizao da
economia brasileira e da presso de ampliao de direitos
sociais (MANFREDI, 2002, p. 107-108).
No entendimento de Alves e Batista (2010), as reformas

neoliberais e os complexos de reestruturao produtiva impul-
sionaram uma viso que atribuiu um papel central educao
profissional, especialmente porque esta assume a tarefa de
formar a fora de trabalho e desenvolver as competncias para
satisfazer necessidades do mercado de trabalho. Juntamente
com a edificao dessa nova institucionalidade, impe-se a
ideologia de uma nova educao profissional, cujas noes de
competncia e empregabilidade constituem a sua retrica prin-
cipal. No existe muito clareza ou consenso sobre o perfil do
trabalhador exigido no contexto de reestruturao produtiva
do capital. No entanto, as propostas emergentes de educao
profissional tem enfocado a ideia de novos atributos que se
situam no modelo pedaggico do aprender a aprender. Trata-
se de uma proposta de formao funcionalista, resultante de
um processo de escolarizao integrado acriticamente s expe-
rincias de trabalho (ALVES; BATISTA, 2010).
A nova pedagogia do capital cumpre os seguintes obje-
tivos fundamentais, de acordo com Machado (1996, p. 49):
[...] o aumento da produtividade, a formao tcnica e a
conformao normativa de comportamentos, atitudes
e valores. Sua lgica se orienta pela busca da maximi-
zao da intensificao do trabalho, da eliminao da

porosidade entre o aprender e o fazer, da flexibilizao
do sistema de ensino-aprendizagem, visando alcanar
ganhos significativos com a reduo de custos, com o
feedback de retroalimentao, fundamental ao desenvol-
vimento de aes corretivas [...]
Mediante o exposto, acompanha-se o pensamento de
Manfredi (2002, p. 138), quando esta afirma que a reforma
instituda legitima um projeto no consensual, o qual, de um
lado, instaura o dissenso sobre sua implementao e, de outro,
a desestruturao das redes de ensino preexistentes. A educa-
o profissional na virada do sculo, para a autora, constitui
um complexo quebra-cabeas. um verdadeiro mosaico socio-
poltico-ideolgico composto pelos protagonistas mais diver-
sos, a saber: o Estado, as organizaes no governamentais, as
entidades empresariais e sindicais (Idem, ibid.). Em razo
disso, a educao profissional assim como as suas reformas
precisa ser analisada e compreendida a partir de uma trama
complexa de inter-relaes que contemple os determinantes
polticos, econmicos e pedaggicos, pois qualquer anlise que
se fixe em apenas um destes aspectos, de forma isolada, ser
artificial e incompleta.
Consideraes finais
A reforma da educao profissional brasileira constitui
um ajuste conservador, que revigora a dualidade estrutural
histrica presente nesta modalidade e estabelece trajetrias
distintas de formao para os grupos sociais conforme suas
origens de classe. As polticas para a educao profissional
e, de uma forma geral, as polticas educacionais, seguem
uma lgica de seletividade com base no pressuposto de que
o conhecimento deve ser restrito a poucas pessoas (KUEN-

ZER, 2000).
notrio que os encaminhamentos da educao profis-
sional em nosso pas seguem os ditames dos organismos multi-
laterais e do projeto neoliberalizante institudo nos anos
noventa do sculo XX. Tais orientaes so explcitas quanto
falta de investimento em um tipo de formao especializada,
prolongada e de alto custo, uma vez que a grande maioria da
populao, em seu cotidiano de trabalho, no ter condies
de exerc-la (KUENZER, 2000).
Para o pensamento hegemnico, a relao entre educao,
produtividade e desenvolvimento quase que inquestionvel.
O discurso dominante na esfera estatal, nas entidades empre-
sariais e, sobretudo, nos organismos multilaterais, aponta o
dficit educacional como um fator de estrangulamento do
desenvolvimento econmico. Nessa esteira, a educao profis-
sional apareceria como um remdio milagroso que alaria o
Pas ao patamar dos pases centrais do capitalismo.
Concorda-se com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), de
que preciso assumir como uma tarefa importante a descons-
truo das relaes dominantes, entre Educao, educao
profissional e desenvolvimento, uma vez que estas mantm e
reafirmam um forte contedo colonizador, de alienao e de
subservincia aos ditames neoliberais. Aponta-se como alter-
nativa a construo de uma nova relao entre educao profis-
sional e desenvolvimento amparada em outras bases, o que
demanda um conjunto de decises e aes polticas que promo-
vam os critrios de justia social e contraponham-se aos impe-
rativos do capital.
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7
A IMPORTNCIA DO ENSINO
DE HISTRIA COMO CRTICA
POLTICA NEOLIBERAL
Vernica Martins Moreira1
A poltica neoliberal e sua atuao na educao

A contemporaneidade vem se deparando com uma nova
tendncia terica e poltica de ordenao do mundo capitalista.
As propostas neoliberais ganharam fora nos ltimos anos e
estas no ingenuamente se orientam para uma nova forma de
se conceber as polticas voltadas para a educao. Enfatizando
o carcter pluralista e multifacetado da educao, conforme o
discurso social que atende, esta pode ser vista como uma forte
aliada da construo ou desconstruo de conceitos ligados
conservao de poder da elite dominante. De acordo com Bian-
chetti (1996), a ideologia neoliberal no apresenta outra lgica
seno a lgica do mercado. Uma vez, que o sistema capitalista
sustentado por violentas formas de excluso, o neolibera-
lismo apresenta-se como indiscutivelmente competente para
1 Professora especialista da rede estadual de educao do estado de Gois. Mestra

pelo Programa Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias da
Universidade Estadual de Gois (UEG). Servidora da Secretaria de Estado de
Educao, Cultura e Esporte (SEDUCE). E-mail: velocamor@hotmail.com.
uma sociedade em que poucos so privilegiados e muitos

excludos, sendo esta sua lei soberana: a excluso da maioria.
No desenvolvimento das sociedades capitalistas podem ser
encontradas estratgias de promoo de polticas sociais que
mantm uma estreita ligao com as necessidades de acumula-
o de capital (Ibid., p. 89).
Na contemporaneidade, os indivduos perderam sua auto-
nomia e constantemente so impelidos a no desenvolveram
uma crtica em relao ao mundo que os cerca; a educao
compreendida pela ptica do modelo neoliberal no comtempla
a criticidade do aluno, tampouco sua disposio ao debate e
anlise, pois sob essa ptica a educao mantm-se atrelada a
uma concepo tecnicista e pragmtica do processo de formao
humana. O processo educativo passa a ser visto, ento, somente
como fornecedor de mo-de-obra para o mundo do trabalho.
Essa lgica derivada da necessidade de ajustar a educao
ao mercado pressupe a alegao de trs premissas, que
se teria imposto como o novo senso comum dominante
a partir do qual se faz sempre referncia aos processos
educacionais: a) que a educao (nas atuais condies) no
responde s demandas e s exigncias do mercado; b) que
a educao (em condies ideais de desenvolvimento) deve
responder e ajustar-se a ela; c) que certos instrumentos
(cientficos) de mediao nos permitem indagar acerca do
grau de ajuste educao-mercado e propor os mecanismos
corretivos apropriados (GENTILI, 1999, p. 155 e 156).
Em decorrncia da problemtica que a educao enfrenta
para adequar-se ao mundo do mercado, existem inmeros
debates. Embora em relao aos ltimos anos tenha sido orien-
tada para tal, essa exigncia vai fazer-se mais presente a partir
da dcada de 1990 durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC) com as privatizaes, seguido do governo Lula
A importncia do ensino de histria como crtica poltica neoliberal 177
e atualmente do governo Dilma. Para Belloni (2007, p. 163),

conclui-se que h uma predominncia absoluta de institui-
es voltadas apenas para ensino, isto , formao profissional
sem compromisso com o avano do conhecimento. No que
tange prpria elaborao da LDB (Lei de diretrizes e Bases da
Educao nacional), promulgada em 1996, todo o processo que
culminou na sua verso final tornou muito presente no docu-
mento sua orientao neoliberal, atendendo ao contexto socio-
poltico da sociedade brasileira. Os interesses polticos envolvi-
dos na elaborao da LDB se fizeram atuantes e no texto que
deveria atender a democratizao da educao, prevalece o
carter ideolgico da lei disfarado em sua retrica, no respon-
dendo, mais uma vez, s reais necessidades da populao brasi-
leira em matria de educao (SEVERINO, 2007, p. 72).
Para destrincharmos acerca da dialtica que abarca a
sociedade atual, a condio do individuo est diretamente
ligada a sua situao de coadjuvante e no protagonista de suas
prprias aes. Para tal, o conceito de alienao2 utilizado no
presente trabalho salienta a substituio da ao dos atos no
ao individuo em si, mas em uma fora estranha, situada acima
dele e contra ele, sobre a qual no possui nenhum controle.
Essa falsa noo de liberdade condiz com os ditames da socie-
dade capitalista e, no obstante, com o modelo de educao
vigente. Debord (1997) apresenta-nos que em um primeiro
momento a consolidao do capital3 sobre a substncia humana
2 Na presente anlise ser utilizado o conceito de alienao marxista, sendo [...]

a prpria ao do homem se torna para este um poder alheio e oposto que o
subjuga, em vez de ser ele a domin-la. (MARX, 2002, p. 39)
3 [...] O capital no uma coisa, mas determinada relao de produo, social,
pertencente a determinada formao scio-histrica que se representa numa
coisa e d um carter especificamente social a essa coisa. O capital no a
soma dos meios de produo materiais e produzidos. O capital so os meios de
levou a uma anulao desta [...] aparentemente tratado como

adulto, com uma amabilidade forada, sob o disfarce de consu-
midor (p. 31), o trabalhador passa a negar sua prpria existn-
cia. Para Azevedo (1997, p. 15):
Coerente com as ideias liberais, a abordagem neoliberal
no questiona a responsabilidade do governo em garantir
o acesso de todos ao nvel bsico de ensino. Apregoa,
contudo, a necessidade de um outro tratamento para o
sistema educacional. Postula-se que os poderes pblicos
devem transferir ou dividir suas responsabilidades admi-
nistrativas com o setor privado, um meio de estimular a
competio e o aquecimento do mercado, mantendo-se o
padro de qualidade na oferta dos servios.
Nessa perspectiva de transferncia de responsabilidades
do setor pblico para o privado, especialmente o que condiz s
instituies de educao h um abismo que separa escolas de
orientao pblica e escolas privadas, principalmente quando
se trata de qualidade: As escolas privadas no so mais eficien-
tes que as escolas pblicas por causa de alguma qualidade
inerente e transcendental da natureza da iniciativa privada...
(SILVA, 1999, p. 20). O autor lembra que este fato acontece
porque os recursos privados so destinados de forma a garantir
o pleno funcionamento e retorno financeiro aos seus respecti-
vos proprietrios no representando de fato qualidade, mas,
sobretudo, quantidade. Outras premissas abarcam tambm a
remunerao dos profissionais, a orientao ideolgica da
instituio, etc. Para a propagao do discurso neoliberal, a
educao tem se mostrado como um dos mecanismos mais
propcios pelo fato de se tratar de um campo estratgico para a
produo transformados em capital, que, em si, so to pouco capital quanto

ouro ou prata so, em si, dinheiro. Ver o livro: O Capital: crtica da economia
poltica (MARX, 1983, p. 269)
orientao da poltica na contemporaneidade. Dessa forma,

Silva (1999, p. 16) observa que:
... o neoliberalismo precisa ser visto no apenas como
uma luta em torno da distribuio de recursos materiais
e econmicos (o que ela tambm ), nem como uma
luta entre vises alternativas de sociedade (idem), mas,
sobretudo como uma luta para criar as prprias catego-
rias, noes e termos atravs dos quais se pode nomear a
sociedade e o mundo
Uma vez eliminado o problema da democratizao,

pde instalar-se o discurso hegemnico da qualidade
(GENTILI, 1999, p. 116). A tendncia neoliberal de organiza-
o prope, entre outras coisas, que a ao do Estado se reduza
a garantir uma educao bsica geral, no interferindo assim
nos outros nveis educativos, deixando estes sob a efgie das leis
do mercado que defendem a concorrncia como parmetro de
qualidade, ou seja, as empresas educativas passaro a ofere-
cer seus produtos de forma que esta ou aquela empresa que
apresentar produtos de maior qualidade vencer a competio.
Para Bianchetti (1996, p. 112), a lgica do mercado na educa-
o supe uma relao entre a oferta do servio educativo e a
demanda da sociedade.
Weber (2004) assevera que incontestvel que a sociedade
capitalista se tornou uma sociedade mergulhada nas entranhas
do mercado, mercado este que passou a determinar mediante
um processo de gradativa emancipao todas as esferas de
nossa vida. Ultrapassando as reais necessidades humanas, o
autor nos apresenta que o grande feito do capitalismo moderno
foi ter-se transformado em um fenmeno de massa, rompendo
integralmente com a tradio: Atualmente, a ordem econ-
mica capitalista um imenso cosmos em que o indivduo j
nasce dentro da qual tem que viver. Esse cosmos impe ao

indivduo, preso nas redes do mercado, as normas de ao
econmica (Weber, 2004, p. 48).
Como consequncia direta desse processo, Coutinho
(2003) assevera que o liberalismo se apropriou da democracia
sufocando-a, simplificando-a e tornando-a pobre e insuficiente
para atender aos interesses da classe trabalhadora. ... o fato de
que todos hoje se digam democratas no significa que acredi-
tem efetivamente na democracia, mas sim que se generalizou o
reconhecimento de que a democracia uma virtude (Ibid., p.
12). A falcia ligada defesa da ampliao dos direitos sociais e
a sua consequente concretizao passa a ser uma ferramenta da
poltica liberal para iludir a classe operria; uma vez orientada
com o fim de atender os interesses burgueses, a ideia de demo-
cracia que se estabeleceu sob a irracionalidade do sistema capi-
talista se legitima to somente para a conservao da ordem
vigente. importante enumerar quando discutimos neolibera-
lismo que a prpria definio de democracia est ligada ao
direito educao. No entanto, a retrica neoliberal outorga ao
Estado a autoridade de orientar a educao e as demais polti-
cas pblicas ao encontro dos seus prprios interesses, ou seja,
no representando os interesses coletivos, e acima de tudo o
poder do Estado acaba se expressando como manifestao de
fora dos segmentos mais privilegiados em detrimento dos
menos favorecidos (SEVERINO, 2007, p. 67).
De acordo com Coutinho (2003), Benjamim Constant
assinala que a liberdade na modernidade consiste na esfera
privada abarcando o que os indivduos constroem para si
mesmos como riquezas e famlia. A democracia vista como
algo que pertence ao passado, no mais vlido dentro da din-
mica da vida moderna. A liberdade dos tempos modernos,

consiste em fruir na esfera privada aquilo que os indivduos
constroem para si mesmos, suas riquezas, sua famlia, etc.
(Ibid., p. 13). importante ressaltar a emergncia da efetivao
da democracia ligada ao direito de todos a uma educao
gratuita e de qualidade.
Embora, a democracia esteja frequentemente ligada a uma
conquista poltica das minorias pois no garantem o acesso
s polticas pblicas da sociedade como um todo Coutinho
(2003) lembra que progressivamente determinados direitos de
cidadania, sobretudo de cidadania poltica ganharam fora nos
ltimos anos e foram incorporados aos regimes liberais, mas
que ainda estas conquistas so pfias e no garantem a efetivi-
dade da democracia como sinnimo de igualdade.
Se entendermos democracia como um processo, como
socializao crescente da poltica no rumo da socializao
do poder, como uma conquista efetiva no s de regras
do jogo [...] mas tambm de igualdade substantiva, ento
preciso dizer com clareza que essa democracia clara-
mente incompatvel com o modelo poltico, econmico e
social que est sendo implantado no pas (COUTINHO,
2003, p. 31 e 32).
A democratizao, assim s poder se realizar plenamente

na medida em que combinar socializao da participao pol-
tica e socializao do poder a partir da superao da ordem
capitalista e na construo de uma nova ordem social. Isto
posto, o ideal neoliberal se ope democracia porque incoe-
rente e indiscutivelmente incompatvel com ela, confront-la,
apresentando o socialismo enquanto alternativa e defendendo
uma superao do sistema orientado pelo capital o caminho
apontado por Coutinho (2003) para que haja democracia e

participao popular de fato.
Dessa forma crvel analisar as caractersticas do modelo
neoliberal implantado como modelo social que, no obstante,
tambm orienta as polticas educacionais. Partindo de um
esforo de compreender as razes e a estrutura do modelo teri-
co-ideolgico do neoliberalismo, Bianchetti (1996), evidencia
suas estratgias poltico-prticas tanto no campo social quanto
no mbito educacional evidenciando as categorias em que se
enquadram as relaes de poder e as polticas sociais. Observa,
por exemplo, que h uma mercantilizao do direito educa-
o, pois a educao passou a ser vista somente como um incre-
mento de competitividade em uma sociedade tecnificada e
globalizada. Assim, Silva (1999) lembra que a escola passa a ser
vista e orientada com o intuito de garantir a reproduo das
ideias neoliberais, deixando marginalizado seu papel que
engendra formao crtica para uma possvel transformao
da realidade; a educao entendida dentro da lgica neoliberal
ganha atributos pobres e simplistas, pois passa a ter uma
importncia somente como poltica estratgica.
Nesse projeto, a interveno na educao com vistas a
servir aos propsitos empresariais e industriais tem duas
dimenses principais. De um lado, central, a reestru-
turao buscada pelos idelogos neoliberais, atrelar a
educao institucionalizada aos objetivos estreitos de
preparao para o local de trabalho. No lxico liberal,
trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor
seus alunos para a competitividade do mercado nacional
e internacional. De outro, importante tambm utilizar
a educao como veiculo de transmisso das ideias que
proclamam as excelncias do livre mercado e da livre
iniciativa (SILVA, 1999, p. 12).
Visto como preponderantes para que haja educao de fato,

envoltos e comprometidos com esse processo temos os profissio-
nais da educao. Infelizmente, falando em especial dos Profes-
sores, nos ltimos anos no houve aes positivas a respeito da
recolocao social destes profissionais de acordo com sua reali-
dade social e poltica. As prticas que poderiam garantir uma
maior valorizao docente tm se mostrado falhas e incipientes.
Segundo Gardenal (2009) o projeto, Por que os Professores adoe-
cem? encabeado pela Fundacentro, instituio vinculada ao
Ministrio do Trabalho e Emprego, apresenta que alguns dos
motivos que causam o adoecimento dos Professores esto liga-
dos essencialmente a sua exposio a temperaturas inadequadas,
superlotao das salas, cansao extremo pelas longas jornadas de
trabalho, falta de tempo para si e para se atualizarem, angstia
pelas exigncias sociais em termos de atividades, problemas
sociofamiliares dos alunos, falta de valorizao, burocratizao
das atividades, falta de dilogo com a administrao das escolas,
etc. Conforme a professora Aparecida Neri de Souza, em geral os
Professores enfrentam estes problemas, respondendo com atra-
sos, faltas, queda da qualidade e desinteresse pelo trabalho, e por
fim adoecimento.
Para o Conae, esse dado preocupante, pois a valorizao
salarial e as condies de trabalho representam um investimento
na qualidade pessoal/profissional desse trabalhador que lida
diretamente com a aquisio/reproduo do conhecimento.
A valorizao, incluindo as condies de trabalho e
remunerao dos profissionais da educao, constitui
pauta imperativa para a Unio, estados, DF e municpios,
como patamar fundamental para a garantia da qualidade
de educao, incluindo a concretizao das polticas de
formao (CONAE, 2013, p. 82).
Dentre as inmeras prerrogativas da poltica neoliberal na

educao, esta atinge quem est mais comprometido com ela:
Professores, pais e alunos. A priori, em relao aos Professores
que se antes representavam uma figura social de prestgio, hoje
se veem envoltos em uma penria material somada a uma
carga horria ampliada que de certa forma inviabilizam seu
acesso a uma formao contnua e voltada para sua rea de
atuao. A segunda ocorreu com os alunos que em decorrncia
da famlia perder seu impacto nos processos de sociabilizao,
o discente j no se sente intimidado com as formas habituais
de controle e domnio exercidas pelo professor que, claro,
perdeu autoridade.
A difuso do iderio da escola como formadora de mo de
obra para o mercado de trabalho representa outro impacto das
polticas sociais sob as polticas educativas. Tal medida inefi-
caz, na medida em que no garante a edificao de um projeto
educacional de cunho emancipatrio essencialmente compro-
metido com a construo da cidadania. As instituies de
ensino passam a se voltar somente para o fornecimento de mo
de obra ao mercado, sem nenhuma preocupao com o desen-
volvimento crtico/intelectual do seu alunado. A educao
entendida como fora ideolgica que reproduz e conserva as
relaes sociais consolidadas pelo neoliberalismo, perde sua
fora de transformao, a fora que nasce contraditoriamente
de seu prprio seio (SVERINO, 2007, p. 65). Partindo da pers-
pectiva do trabalho visto sob a ptica de um dos instrumentos
que garantem as condies de existncia dos indivduos,
Arendt (2007) observa que atravs do trabalho, os seres huma-
nos passam a estabelecer uma relao ntima entre o que reali-
zam e a sua prpria existncia.
A condio humana compreende algo mais que as

condies nas quais a vida foi dada ao homem. Os
homens so seres condicionados: tudo aquilo com o qual
eles entram em contato torna-se imediatamente uma
condio de sua existncia. (ARENDT, 2007, p. 17)
Para tal, Marx (1983) assevera que antes de tudo, o
trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um
processo em que o homem, por sua prpria ao, media,
regula e controla seu metabolismo com a Natureza (p. 149).
O trabalho alienado no trabalho de fato, e esta falsa ideia
de satisfao e a prpria noo de anulao/alienao, de
acordo com Debord (1997), e s foi possvel dentro da socie-
dade capitalista com a preeminncia dos valores4 da classe
dominante sobre os demais. A educao, assim, no se deve
pautar somente na capacitao de mo de obra para o mundo
do mercado, mas, sobretudo, priorizar a formao humana
na sua totalidade, buscando a emancipao poltica. Para
Marx, somente o proletariado, enquanto classe trabalhadora
pode emancipar-se, uma vez que ao se emancipar ela eman-
cipa a humanidade. Partindo desse pressuposto, Adorno
(1995. p. 141 e 142) entende educao como:
[...] a produo de uma conscincia verdadeira. Isso seria
inclusive da maior importncia politica; sua ideia, se
permitido dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma
democracia com o dever de no apenas funcionar, mas
operar conforme seu conceito, demanda pessoas eman-
4 Para assinalar valores, podemos defini-los como um conjunto de escolhas

relevantes para seus pares que so compartilhadas por um grupo ou por
determinada classe social; somando-se a elas as qualificaes que denotam certa
preferncia sejam individuais ou coletivas tambm podem ser includas em tal
definio. [...] Os valores no so atributos naturais dos seres, pois so atributos
fornecidos a eles pelos seres humanos e o fato de no haver consenso entre estes
demonstra isto. No entanto, as valoraes que os seres humanos fornecem s
coisas no so consensuais devido diviso social. (VIANA, 2007, p. 21)
cipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada

enquanto uma sociedade de quem emancipado.
A educao oferece a base de questionamento frente a essa

sociedade reacionria e irracional pautada no sistema capita-
lista neoliberal. Ganha fora como um ideal orientador, forte-
mente comprometida com a formao humana. Torna-se
impotente quando atende aos desgnios do modelo neoliberal,
pois abre mo do seu carter mltiplo e essencialmente na sua
posio de nico mecanismo capaz de romper com os grilhes
da opresso.
A disciplina histria como debate poltico

Poucas e escassas mudanas na educao priorizaram sua
real melhora. Dentro dessa perspectiva neoliberal, Ribeiro
(2004) assinala que as pesquisas relacionadas escola e conse-
quentemente educao e ao processo de ensino-aprendizagem
nos ltimos anos apresentaram um aumento considervel, mas
que no ocorreu o mesmo com as praticas pedaggicas que
mudaram pouco ou quase nada. Em uma referncia circulao
na Internet de uma verso da histria de Aristarco Persona-
gem do romance O Ateneu de Raul Pompia o autor faz uma
analogia com a situao da educao na atualidade. Embora o
personagem (um professor) tenha vivido h quase cem anos, no
se espantaria em se deparar com uma sala de aula hoje, pois
situaes normais e cotidianas nas escolas fariam com que Aris-
tarco se sentisse confortavelmente em casa.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (PCNEM) (2000), o objetivo do ensino da Hist-
ria passa intrinsicamente pela negao da reproduo do conhe-
cimento por parte do discente com o intento de lev-lo a adqui-

rir uma postura crtica e consciente em relao a realidade.
Ao considerarmos como objetivo do ensino da Histria
a superao da passividade dos alunos frente realidade
social e ao prprio conhecimento faz-se necessrio
lev-los ao desenvolvimento de competncias e habi-
lidades que possibilitem a compreenso da lgica dessa
realidade e da construo do conhecimento (p. 71).
Partindo desse pressuposto, a disciplina histria tem uma
importncia mpar para a formao crtica do conhecimento.
O conhecimento histrico ultrapassa as amarras do conserva-
dorismo propondo uma forte aliana junto s cincias huma-
nas, cincias estas vistas como um espao livre para a discus-
so. No entanto, percebemos que essa importncia das
disciplinas de carter humanstico vm progressivamente
perdendo espao frente s novas exigncias do mercado, o que
torna o conhecimento prtico mecnico, pois este saber
todo voltado para a sua efetivao no mundo do trabalho e
essencialmente raso, superficial, sem aprofundamento.
Ao substituir aulas de Histria, drasticamente reduzidas
em muitas escolas, por disciplinas mais prticas e mais
teis (como computao e gramtica normativa, por
exemplo), abre-se mo de um instrumento precioso para
a formao integral do aluno (PINSKY e PINSKY, 2005,
p. 19).
Grosso modo, o estudo da histria possui um papel rele-
vante porque torna possvel a compreenso/anlise de toda a
complexidade que envolve a contemporaneidade e a necessi-
dade de mudana ou permanncia que dela decorre, uma vez
que a representao do passado consiste em um processo de
constante mudana. Karnal (2005) observa que a Histria
est envolvida em um fazer orgnico: viva e mutvel (p. 8).
Dado esse processo de fuso da histria com as demais disci-

plinas de cunho social, temos a possibilidade de analisar e
compreender aspectos da vida em sociedade, tais como a
prpria noo de liberdade e necessidade que somadas
importncia da ao individual protagonizam o processo
histrico. Assim, ao se falar em disciplinas humansticas, as
mesmas devem ser entendidas como intrnsecas formao
cultural da educao. Dogmas e conceitos, antes tidos como
verdades absolutas esto hoje, em frequente redefinio dada
multiplicidade da ao humana sobre seu meio, pois se
tratando da rea de estudo humanstico anteriormente
embasada na histria econmica e poltica , essa preocupa-
o vem legitimar a importncia do carter social e cultural
da disciplina histria e demais cincias sociais como nicas
capazes de tornar imparcial tal anlise, buscando estabelecer
dilogos com o seu tempo e indiscutivelmente com a reali-
dade que a cerca. Pinsky e Pinsky (2005) nos propem que
para entender ainda melhor a importncia das humanidades
nos dias de hoje, preciso ter bem claro que devemos estar
preparados para ocupar um espao na sociedade globalizada
sob o risco de sermos sufocados por ela (p. 21).
A Nova Histria, propulsora do estudo de novos temas,
sobretudo, aqueles que consideram a universalidade de seus
sujeitos em seus confrontos, possibilitou que as representaes
do mundo social passassem a ser analisadas como ingredientes
da prpria realidade social e cultural. Essa nova temtica no
descarta o carter transformador da disciplina, uma vez que a
representao do passado e do que consideramos importante
representar um processo constante de mudana (KARNAL,
2005, p. 08). Em relao educao geral e bsica, essa nova
forma de analisar o mundo e suas contradies trouxe a rele-
vncia de se reconhecer o papel das competncias de leitura e

interpretao de textos no intuito de contribuir para a constru-
o da identidade e consolidao da cidadania.
importante salientar que a contribuio mais signifi-
cante do ensino de histria tanto nas sries iniciais quanto no
ensino mdio refere-se ao objetivo de proporcionar ao
discente a capacidade de se situar na sociedade em que est
inserido, no intuito de melhor compreend-la. Para tanto, um
fator importante o de que este mesmo jovem seja capaz de
perceber que o tempo histrico resultado da cultura de
vrios povos diferentes, cada um com suas peculiaridades,
podendo-se assim, entender de maneira mais efetiva, o huma-
nismo situando as relaes entre o tempo histrico e o tempo
da natureza como intrnsecos ao humana e entendo, por
exemplo, o capitalismo e a poltica neoliberal como histricos
e, portanto, transitrios. importante ressaltar que a forma-
o de cidados no ocorre sem reflexes sobre seu real
significado que, no obstante, envolve escolhas pedaggicas
especficas. A concepo da cidadania em uma abordagem
histrica, como resultado de lutas e conquistas, pode servir
como referncia e apoio para a organizao dos contedos da
disciplina histrica que devem responder as problemticas
presentes em nossa sociedade.
Quanto mais o aluno sentir a Histria como algo prximo
dele, mais ter vontade de interagir com ela, no como
uma coisa externa, distante, mas como uma prtica que ele
se sentir qualificado e inclinado a exercer. O verdadeiro
potencial transformador da Histria a oportunidade
que ela oferece de praticar a incluso histrica (PINSKY e
PINSKY, 2005, p. 28).
Desta feita, a importncia de se trabalhar histria como

processo permite ao aluno desenvolver a capacidade de refletir
sobre o seu tempo presente de forma contnua e comparada,
livrando-se da amnsia social e reavaliando os valores atuais
imprescindveis na construo de novas identidades com base
nas heranas deixadas pelas geraes passadas. Para Hobsbawn
(1995) uma das dificuldades em efetivar essa prtica encontra-se
no fato de que quase todos os jovens de hoje crescem numa
espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica
com o passado pblico da poca em que vivem (Ibid., p. 13).
Segundo Ruiz (2005), por ser o processo de conhecimento
uma grande aventura e um grande desafio que permeia o
universo escolar, tanto em relao ao educador que precisa
planejar e preparar suas aulas, quanto em relao ao aluno que
precisa constantemente ser motivado a participar do processo de
ensino-aprendizagem, qual seria o modelo ideal que ns
enquanto educadores e historiadores devemos seguir? Esta inda-
gao representa uma constante no que concerne a prtica
docente. Dada essa necessidade, Ruiz (2005) salienta que por
muito tempo predominou o modelo clssico do ensino de hist-
ria, estendendo-se at a metade do sculo XVIII. Esse modelo
enxergava o passado como um processo para se alcanar o
futuro, mas com o advento do iluminismo e da Revoluo Fran-
cesa esse mesmo processo passou a ser progressivo e teleolgico
como uma histria do futuro, no qual o historiador estaria
comprometido com o prprio tempo em que escreve.
[...] o historiador estaria imerso no prprio tempo em
que escreve e, medida que escreve, tenta escrever sobre
o passado, procurando vislumbrar o futuro, querendo
entender a Revoluo e prever, simultaneamente, o seu
destino (RUIZ, 2005, p. 76).
A adoo desse modelo no consegue mais abarcar a reali-

dade histrica atual complexa e multifacetada, pois essas pers-
pectivas tornaram-se obsoletas e opacas para se atingir a reali-
dade contempornea, marcada por conflitos e embates. Uma
boa sada para tal problema, segundo Ruiz (2005), seria a nfase
no processo de edificao do prprio ponto de vista (dos
alunos) e a realizao sempre que possvel de uma aborda-
gem comparativa. Essa abordagem trata a necessidade de sele-
cionar, relacionar e interpretar, conceitos que podem ser apli-
cveis diante das mais variadas situaes e problemas
cotidianos. O aluno no pode ser visto como uma massa
amorfa que a todas consideraes do professor acata sem ques-
tion-las; seu posicionamento crtico indispensvel para o
debate dentro da disciplina.
... ensinar a construir argumentos que permitam explicar
a si prprio se aos outros, de maneira convincente, a
apreenso e compreenso da situao histrica; significa,
enfim, ensinar a ter uma percepo o mais abrangente
possvel da condio humana, nas mais diferentes culturas
e diante dos mais variados problemas (RUIZ, 2005, p. 78).
Dessa forma, a mudana na estrutura da escola passa

necessariamente por aqueles que trabalham e atuam dentro
dela, e nesse processo o papel do professor mpar, no sentido
de que precisamos olhar para nossa prpria prtica como
Professores de Professores. fundamental a sua permanente
reafirmao para que, o professor seja reconhecido e se reco-
nhea como um dos principais protagonistas dessa mudana
(RIBEIRO, 2004, p. 121).
Para tanto, a formao do professor do futuro em sintonia
com o mundo em que vive e participa, passa pela exigncia de
novos modelos e propostas para a educao, uma vez que esta,
j contaminada pela irracionalidade do modelo neoliberal no

comtempla uma proposta de educao plural, atual e, sobre-
tudo, democrtica.
Consideraes finais
No nos causa espanto considerar que atualmente o
ensino, tanto privado quando pblico, deixou de atender os
interesses dos indivduos marginalizados aqueles que no
pertencem s classes ditas dominantes , pois sua gradativa
adequao ao mercado de trabalho h muito tempo no
comtempla aos anseios da sociedade como um todo, ao contr-
rio, fomenta o abismo existente entre o conhecimento, voltado
para garantir a supremacia daqueles que esto no poder e
aquele voltado para a emancipao humana. As escolas se
tornaram espaos opacos de mera reproduo, o debate e a
crtica cederam espao para o decoreba. O processo educa-
tivo perdeu seu sentido quando pensado sob a ptica do
mercado, pois assumiu caractersticas reducionistas ligadas
viso e s polticas governamentais. Bianchetti (1996, p. 12)
assevera que a opo neoliberal implica o retrocesso barb-
rie com a excluso das maiorias.
Enquanto a educao estiver orientada sob o pensamento
de que o desenvolvimento econmico e tecnolgico do pas
depende de um projeto educacional, caso contrrio estar
comprometido devido ao baixo nvel de qualificao da socie-
dade (GUIMARES, 2012, p. 18), no haver mudana. Sob a
efgie do capital, o processo educativo desfigura-se, perde sua
essncia, corporificando-se enquanto produto do capital. O
neoliberalismo redimensionou as polticas educacionais agora
voltadas para sua legitimao e conservao e o ensino das cin-
cias humanas mais especificamente da disciplina histrica,

embora vtima de inmeras tentativas de diminuio da quanti-
dade de aulas semanais ou mesmo sua durao, traz em seu seio
a crtica e a discusso. Entender de que forma se consolida o
processo de explorao e, sobretudo as engrenagens do modelo
neoliberal essencial para sua superao; para o discente
importante compreender sua atual situao de oprimido a fim
de conquistar sua verdadeira emancipao poltica.
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8
REFLEXES SOBRE TEMPO E ESPAO

DA EDUCAO INFANTIL NA POLTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA
Cludia Regina Vasconcelos Bertoso Leite1
Ai, Eu Entrei na Roda2

Cantigas Populares
Ai, eu entrei na roda

Ai, eu no sei como se dana
Ai, eu entrei na rodadana
Ai, eu no sei danar.
A Instituio de Educao Infantil enfrenta desafios em

acolher e lidar com a educao para a criana pequena3.
Converge a esta questo, que o carter assistencial, por muito
tempo, abarcou a ateno s crianas enquanto no podiam
ficar junto dos pais trabalhadores. Somente h pouco tempo a
criana pequena comeou a ter ateno do campo educacional.
A trajetria da definio do tempo e do espao para o atendi-
1 Pedagoga, professora de Orientao em Estgio Supervisionado em Educao

Infantil. Foi bolsista da FAPEG com o trabalho de mestrado intitulado: A
Presena da Televiso na Educao Infantil. E-mail: claudiabertoso@gmail.com.
2 Cantiga popular de Paulo Andr e Ruy Barata.
3 Neste texto ser adotado o termo criana pequena para referir-se criana de
zero a cinco anos, criana da Educao Infantil.
mento educacional voltado s crianas que no esto na faixa

etria de ingresso ao Ensino Fundamental faz parte de um
cenrio que est em construo.
Neste texto, o tempo da Educao Infantil nas polticas
educacionais relaciona-se construo histrica da definio
da concepo de criana e infncia, bem como da faixa etria
das crianas em atendimento pelo setor pblico educacional
brasileiro. Quanto ao espao da Educao Infantil, o estudo
se refere no somente s Instituies de Educao Infantil,
mas tambm, ao contexto da vida em sociedade, das relaes
sociais envolvidas na construo do modelo educativo brasi-
leiro contemporneo.
Sendo assim, pretende-se refletir sobre as polticas pbli-
cas relacionadas Educao Infantil levando-se em considera-
o o contexto histrico e social no que concerne trajetria
das concepes do atendimento pblico institucionalizado
criana pequena at o atual cenrio educacional brasileiro.
Esta etapa educacional para a criana encontra-se em
meio (re)organizao como incio da vida educacional em
outra instituio diferente da famlia. No Brasil, aps a ltima
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em vigor a partir
de 20 de dezembro 1996, o sistema educativo passa a ser orga-
nizado em dois nveis Educao Bsica4 e Ensino Superior
, de forma que a Educao Bsica compe-se de trs etapas:
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Hoje,
por Educao Infantil, entende-se a primeira etapa da Educa-
4 Concebida como um direito pblico, a educao bsica situa-se,

tradicionalmente, no postulado de um ensino universal, destinado formao
comum, para todos, que se fundamenta no princpio republicano de igualdade
de oportunidades educacionais (BRZEZINSKI, 2008, p. 101).
Reflexes sobre tempo e espao da educao infantil na poltica educacional brasileira 197
o Bsica e seu pblico compreendido pelas crianas de zero

a cinco anos de idade.
Esse novo panorama educacional brasileiro, enfatizando
neste estudo a incluso da Educao Infantil na Educao Bsica,
remete a um contexto histrico (tempo) ligado a mudanas na
noo de infncia. As polticas pblicas, por muito tempo, prete-
riram essa fase inicial da vida humana, havendo somente o
gerenciamento de reparao a problemas que assolavam as
crianas e a sociedade (espao) de forma mais drstica.
Pela trajetria histrica do reconhecimento dos direitos
da criana, nota-se que o perodo da infncia no era conside-
rado como uma fase potencial. A concepo centrava-se numa
noo de infncia como uma fase apenas de preparao para
um vir a serno futuro. O que se observa, portanto, que a
pessoa, durante a infncia, permanecia apenas espera, a fim
de que, quando adulta, tivesse suas conquistas. Essa noo de
infncia como fase no legitimada, segundo Sulzbach (2000),
concorreu para que a criana no fosse vista como cidad e,
suas potencialidades, desconsideradas durante muito tempo.
Destarte, a criana recebeu diferentes tratamentos, ao
longo da histria, no contexto da vida em sociedade. Tratada
como adulto em miniatura, atriburam-se a ela as mesmas
atividades dos adultos, s vezes, apenas em propores meno-
res. Ela compartilhou do trabalho de seus familiares e dos
mesmos equipamentos de trabalho que os adultos utilizavam
e, outras vezes, exerceu a mo de obra com ferramentas apenas
adaptadas quanto sua estrutura fsica; nesse aspecto, pois, a
criana serviu como fora de produo.
viso de Emite Durkheim (2001), que considerou as
crianas indivduos que no esto ainda maduros para a vida
social podem-se associar as primeiras verses de creche.

Esses espaos foram concebidos como locais onde as crianas
poderiam esperar pela fase posterior, onde ficassem guarda-
das (BRASIL, 2005). Pelo que se repara, sem o objetivo de
deter-nos em questionar a qualidade do atendimento criana
nestes ambientes, a concepo era de que, se cuidadas (higiene,
proteo e segurana), elas poderiam esperar para serem
pessoas, cidads, mais frente, quando adultas.
Entretanto, cada vez mais, os estudos das reas com
pesquisas no campo infantil, como, biologia, sociologia, peda-
gogia, psicologia, por exemplo, foram compreendendo as possi-
bilidades que as crianas pequenas encerram desde o nasci-
mento e, por outra discusso tambm, foram-se revelando as
contribuies da educao para o desenvolvimento integral da
criana pequena.
Assim, atualmente, uma nova concepo de criana
desponta e, como afirma Delalande (2011, p. 472), a histria
vem mostrando que ela passa de criana guiada para criana
sujeito. Desse modo, as mudanas de vises sobre a criana,
como props Delalande (2011), tm uma trajetria que demons-
tra a evoluo do sentindo rumando para o entendimento da
criana considerando suas caractersticas prprias. Em face
disso, avanos na concepo de criana concorrem para que
a Educao Infantil firme-se como importante etapa de desen-
volvimento no apenas biolgico, mas tambm cognitivo,
emocional e social (BRASIL, 1996).
Quanto s polticas educacionais para a criana pequena,
reconhece-se o importante impulso dado com a Constituio
de 1988 (CF, 1988). Na Carta Magna, houve a legitimao de
que a educao tambm deveria e teria um papel importante
na formao da criana de zero a seis anos. No artigo 208, IV

(CF, 1988), aborda-se o direito da criana Educao Infantil,
desde seu nascimento at os seis anos de idade, e estabelece que
o atendimento acontea em creches e pr-escolas.
Se na Constituio Federal houve a legitimao ao direito
educao da criana pequena, deve-se frisar que aes concre-
tas lutas, movimentos, debates e embates foram travados
at que se percebesse como necessria e aceita uma nova
concepo de criana incluindo tais direitos. Ressalta-se o
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) como um exemplo
de participao na efetivao dessa conquista, uma vez que
exerceu papel decisivo nessa nova composio do sistema
educacional. Nesse documento, foram assinalados os direitos
da criana como um ser social (espao), defendida sua proteo
e amparo, inclusive, considerou-se o seu direito educao.
Nessa trajetria da legalidade da Educao Infantil, em
1996, houve a estruturao do atendimento educacional s
crianas de zero a seis anos. Impulsionada pelos dispositivos
contemplados nos documentos citados anteriormente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996)
define como sendo o lugar da Educao Infantil a primeira
etapa da educao bsica. No desdobramento do lugar, do
tempo e do espao educao da criana pequena, destacam-
se algumas estruturaes.
Quanto ao tempo, a LDB/1996 define, para as crianas de
zero a trs anos a Educao Infantil desenvolvida em creche e,
para crianas de quatro a seis anos, a pr-escola. Porm, o
dispositivo da Lei 9.394/96 j sofreu alteraes. A mais impor-
tante com relao Educao Infantil deveu-se ampliao do
Ensino Fundamental (EF) com a Lei n 11.274/2006, que esta-
beleceu o aumento de mais um ano no incio do EF (1. ao 9.

ano em substituio da 1. a 8. srie), reduzindo a idade mnima
da matrcula para a criana. Logo, a oferta do EF que se dava
em oito anos, passa para o atendimento em nove anos e, do
atendimento das crianas em idade de sete a catorze anos,
amplia-se, iniciando aos seis anos.
Por conseguinte, antecipao da matrcula para a criana
ingressar no Ensino Fundamental desde os seis anos, o cenrio
da Educao infantil reconfigurado com o atendimento s
crianas de zero a cinco anos. Tal questo implica em diver-
gncias no entendimento desta alterao, sobretudo ao consi-
derar as discusses quanto aos direitos de preservao de
aspectos inerentes infncia e os prejuzos com a antecipao
da escolarizao da criana pequena.
Destas discusses atuais sobre o tempo e o espao da
educao infantil, um tema apresenta-se efervescente: o
corte etrio5. Os maiores embates esto relacionados idade
como limite para matrcula no primeiro ano do Ensino
Fundamental. As Emendas Constitucionais n 53/2006 e
59/2009 tratam da obrigatoriedade do ensino na educao
bsica e do percentual de receitas destinadas manuteno
e ao desenvolvimento da educao. Porm, tais emendas
deixaram lacunas, o que oportunizou diferentes entendi-
mentos e posicionamentos sobre a idade mxima para a
permanncia da criana na Educao Infantil e, mnima,
para ingresso no Ensino Fundamental.
Com a insero do pblico com idade de seis anos no
Ensino Fundamental, a Educao Infantil passa, ento, a aten-
5 A idade como fator delimitador para entrada ou permanncia em uma etapa

educacional.
der crianas de zero a cinco anos de idade. Diante do fato de

que as crianas completam a idade proposta como corte etrio
para ingresso nas etapas de ensino em diversas datas no decor-
rer do ano, as resolues do CNE de n05/2009 (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil), n 01/2010 e
n 06/2010 definem que, para o ingresso no primeiro ano do
Ensino Fundamental, a criana dever ter seis anos de idade
completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matr-
cula. As crianas que completarem seis anos de idade aps a
data definida, conforme esses documentos, devero ser matri-
culadas ainda na Educao Infantil.
Alguns Conselhos Estaduais tm entendimento sinali-
zando que esse corte etrio acontea a qualquer poca do ano.
Nessa lgica, as crianas de cinco anos que completem seis
anos em qualquer poca do ano corrente adentram ao Ensino
Fundamental aos cinco anos de idade. Entidades como o
Frum Goiano de Educao Infantil6, em articulao com
outros movimentos sociais sobre a criana, como, por exem-
plo, o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
(MIEIB), defendem a permanncia do dispositivo nacional.
Semelhantes movimentos entendem que o direito infncia
de brincar, das aprendizagens nas interaes, e pelo formato
didtico-pedaggico promovido na educao infantil pode
contemplar com maior nfase as especificidades necessrias
criana pequena.
Os movimentos supracitados tambm argumentam que a
antecipao do ingresso no Ensino Fundamental impe novas
exigncias no processo de ensino/aprendizagem das crianas,
6 V Seminrio do NEPIEC e II Encontro do Frum Goiano de Educao Infantil,

2012, Goinia. Universidade Federal de Gois, 13 a 15 de dezembro de 2012.
podendo acarretar na violao dos direitos da infncia.

Ademais, alegam que a diminuio no tempo para atendi-
mento infantil causa uma fragilizao da Educao Infantil,
descaracterizando seu princpio formativo. Essa discusso
suscita embates e constantes intervenes do poder pblico,
ora da parte da famlia para resguardar a inteno de colocar
seus filhos na instituio educacional cada vez mais cedo, ora
pelas Instituies no disponibilizarem de vagas para receber
novas matrculas.
Entretanto, pouco se reclama pelo direito de a criana viver
sua infncia. As concepes de estabelecimentos de Educao
Infantil que versam sobre o atendimento criana pequena, de
acordo com as DCNEI (BRASIL, 2009), pressupem a constru-
o de saberes que partam das suas vivncias e convivncias, de
suas brincadeiras, tanto da interao entre elas, quanto delas
com o adulto respeitando suas especificidades.
Discursos do senso comum, como os que surgem da (in)
deciso dos pais entre deixar os filhos em casa ou coloc-los na
escola to cedo, despertam preocupaes, inflamam opinies,
provocam divergncias, todavia acendem novas reflexes sobre
a Educao Infantil. A crena dos pais de que as crianas so
muito novinhas para ingressarem na vida escolar redobra
a responsabilidade das polticas educacionais sobre a formao
dos profissionais da Educao Infantil. Pais e educadores
devem atentar para a indispensabilidade de que o currculo da
Educao Infantil contemple as especificidades da criana e
privilegie os direitos de proteo infncia.
Discusses do tempo e do espao para a criana de zero a
cinco anos, no entanto, tambm so permeadas de contradi-
es acerca do zelo pela proteo infncia e, como por exem-
plo, da exigncia por crianas alfabetizadas ao adentrar o

Ensino Fundamental.
Neste ponto, documentos orientadores da ao educativa
para a Educao Infantil, como o caso dos RCNEI (BRASIL,
1998), receberam crticas em virtude de seu referencial pautar-se
em prticas similares ao modelo escolarizado, com separao de
reas ou eixos temticos compartimentados e por apresentar os
contedos definidos e programados pela faixa etria da criana.
Outro ponto que reforou o carter de escolarizao das
aes da Educao Infantil deve-se a um mau entendimento
da funo dela ao propiciar a articulao com o Ensino
Fundamental. Corsino (2009) enfatiza que a Educao infan-
til foi confundida com uma preparao para o Ensino Funda-
mental, o que um equvoco ao considerar que essa etapa no
teria finalidade prpria, mas apenas carter preparatrio
etapa seguinte.
Por outro lado, entretanto, h uma presso dos Professo-
res do Ensino Fundamental sobre os profissionais da Educao
Infantil, pois aqueles cobram que a alfabetizao ocorra ainda
na pr-escola. Ou seja, h uma defesa dos Professores por
alunos que adentrem o primeiro ano do Ensino Fundamental,
dominando os cdigos da leitura e da escrita.
Nessa direo, Brzezinski (2008) igualmente alerta que,
devido Educao Bsica ser um s corpo, mesmo que formado
por trs segmentos, h a necessidade de integrao e articula-
o entre seus vrios nveis e, deles, com o Ensino Superior,
pois estes no devem ser compensatrios e, sim, complemen-
tares e integrados (BREZINSKI, 2008, p. 105). Porm, adverte
que cada etapa tem suas caractersticas prprias e o avano
uma sequncia articulada aos segmentos anterior e posterior,
sendo que nenhuma etapa tem finalidade preparatria ou

compensatria (BREZINSKI, 2008).
O que se infere, pois, que, na continuidade da Educao
Infantil ao Ensino Fundamental, deve seguir, junto com a
criana, a vontade de ler, de escrever, de participar do mundo
dos cdigos da leitura e da escrita, da lgica dos nmeros, da
descoberta e busca contnua pelo conhecimento, enfim, a
vontade de continuar aprendendo.
nessa direo que vo se revelando, aos poucos, as prti-
cas e concepes que constituem e que no constituem especi-
ficidades da ao educativa da instituio educacional para a
criana pequena. Aos poucos, tem se delineado a identidade da
Educao Infantil brasileira, a qual se apresenta como um novo
campo educativo, visto que, tradicionalmente, as categorias
escola, ensino/aprendizagem, aula, contedos e aluno que
sempre fizeram parte da concepo definidora da educao/
escola, no entanto, no abarcam as prticas atuais intenciona-
das para a constituio da Educao Infantil.
Nunes e Corsino (2011) asseveram que existiram duas
frentes promotoras de aes que se uniram e que passaram a
firmar a concepo de criana e de infncia por meio da qual a
Educao Infantil orienta-se hoje. A primeira refere-se ao
campo das aes as quais promoveram mudanas na Educao
Infantil, a partir das discusses travadas pelos movimentos
sociais e de luta, organizados por setores da sociedade, por
organizaes sociais e governamentais com o propsito de
zelar pela criana. A segunda diz respeito ao setor tcnico-
cientfico, formado pelos estudos desenvolvidos pela Psicologia
do desenvolvimento, da Antropologia, da cultura, da Filosofia
e da Sociologia, dentre outros.
O dilogo entre esses campos, segundo Nunes e Corsino

(2011), possibilitou conceber a criana de forma ampla e inte-
grada e, a infncia, como um momento fundamental no
processo de formao humana (p. 332). Essa viso ampla da
criana no separam as aes de educao e do cuidado neces-
srio criana em pleno desenvolvimento, porm, que estas se
incorporam. Nessa perspectiva integrada, Nunes e Corsino
(2011) enfatizam que, ao realizarem-se aes de cuidado,
educa-se, da mesma forma que as aes educativas fazem-se
aes de cuidado.
Por conseguinte, as crianas, segundo as DCNEI (BRASIL
2009), devem dispor de um ambiente organizado, com o plane-
jamento de aes em diversos espaos, respeitando-se seu
tempo e contemplando a diversidade de materiais que assegu-
rem a educao na sua integralidade proposta que
compreende o educar e o cuidar como algo indissocivel ao
processo educativo da criana pequena (DCNEI, 2009, p. 19).
Torna-se importante realar que o ato de cuidar da criana
na Educao Infantil continua, apenas que intrnseco ao ato de
educar. Em pesquisas como a de Maranho (2000), Rocha
(2001) e Nunes e Corsino (2011) nota-se o zelo pelas autoras
definirem bem esta questo, visto que, medida que a Educa-
o Infantil incorporou-se ao sistema educacional houve o
entendimento e a valorizao da escolarizao das crianas
pequenas e uma consequente desvalorizao do ato de cuidar.
Consoante os estudos de Maranho (2000), o cuidar, que,
na maioria das vezes, efetiva-se em processos relacionados ao
corpo ou com o ambiente, no , ordinariamente, classificado
como uma ao da educao. Para o entendimento do cuidar
como intrnseco ao do educar a autora lembra que essa
ao, quando efetivada, traz uma carga de intenes e senti-

mentos que significam o contexto da sua realizao. Assim,
Maranho (2000) define que:
Cuidar da criana compreender sua singularidade
como pessoa e como ser, que est em contnuo processo,
crescimento e desenvolvimento, assim como ajud-la
a identificar suas necessidades humanas em cada fase e
atend-las (MARANHO, 2000, p. 118).
no momento do cuidado individualizado que os vnculos
humanos entre educador e criana constroem-se e passa-se a
entender melhor a criana em particular. Nesse momento, reco-
nhecem-se suas necessidades especficas e, consequentemente,
favorece-se a identidade daquela criana ou de cada criana.
Com base nisso, percebe-se que a interao estabelecida
entre o professor e a criana, nesses momentos singulares de
cuidados, educa. Conforme Maranho (2000), nesses momen-
tos que se expressam tanto as prticas sociais de promoo de
sade e ateno quanto as de educao para as crianas.
Com o intuito de estabelecer esse entendimento, o estudo
de Rocha (2001) refora a importncia de se compreender a
abrangncia das aes de cuidado na Educao Infantil, a
maneira como participa da ao educativa e como compartilha
da produo de conhecimento.
Na educao das crianas menores de 6 anos em creches e
pr-escolas, as relaes culturais, sociais e familiares tm
uma dimenso ainda maior no ato pedaggico. Apesar
do compromisso com um resultado escolar que a escola
prioriza e que, em geral, resulta numa padronizao, esto
em jogo, na Educao Infantil, as garantias dos direitos
das crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento,
segurana, brincadeira, natureza e, tambm, ao conhe-
cimento produzido e a produzir (ROCHA, 2001, p. 32).
Em concordncia com tal perspectiva e com base nos

estudos de Maranho (2000), Rocha (2001), Nunes e Corsino
(2011) e no documento DCNEI (BRASIL, 2009), este estudo
percebe que, os termos ao educativa ao invs de contedos,
espao educativo ou agrupamento, ao invs de escola e sala de
aula e, crianas ao invs de alunos, abrangem de melhor forma
o contexto da Educao Infantil em defesa. Percebe-se que
essas concepes parecem alcanar a forma simultnea que a
ao de educar e cuidar deve manter ao constiturem-se a ao
bsica desta etapa educativa.
Consoante os documentos mencionados anteriormente e
balizadores da perspectiva atual da Educao Infantil (Consti-
tuio de 1988, LDB de 1996 e Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao Infantil, 2009), percebe-se que a Educa-
o Infantil requer que o profissional compreenda tais
especificidades do que seja a educao da criana de zero a
cinco anos.
Essa uma preocupao que deve acompanhar a consoli-
dao da Educao Infantil com suas especificidades, uma vez
que, como visto, aes de reparao e assistencialismo se efeti-
varam por um longo perodo, e tm dificultado o avano do
atendimento educacional para a criana pequena.
Rizzini (2000) indica que a preocupao com a criana
apoiava-se na resoluo dos problemas j instalados e/ou emer-
genciais, como o trabalho e a mortalidade infantil, o abuso
sexual de crianas, o abandono, as crianas de rua. Tal aborda-
gem tem o cuidado de no querer menosprezar a importncia
de equacionar tais problemticas, mas de centrar ateno nas
crianas para que diminuam os problemas que exigem repara-
o. Rizzini (2000), em seu livro Criana no risco, oportu-
nidade, alude necessidade de que as bases familiares e comu-

nitrias de apoio a crianas e adolescentes sejam fortalecidas.
Para ele:
As polticas sociais e os programas destinados
populao jovem em situao de pobreza normalmente
priorizam seus problemas, fracassos e deficincias e, com
frequncia, atingem crianas e adolescentes quando j
se encontram em situao de difcil reverso. necess-
ria uma mudana de mentalidade que tenha como alvo
competncias e potenciais da criana/jovem, da famlia
e da comunidade (RIZZINI, 2000, p. 22).
De acordo com Rizzini (2000), um bom exemplo, na

contramo das aes de reparao aos problemas infantis j
instalados, seria a implementao das creches e pr-escolas a
oferecerem educao de qualidade.
O novo Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio
2014 a 2024 traz como uma das principais metas a universaliza-
o do atendimento institucional educativo a crianas deste os
quatro anos de idade, ampliando a obrigatoriedade. A alterao
na LDB/1996 efetivou-se recentemente, ocorrendo por via da Lei
n 13.005, de vinte e cinco de junho de 2014.Com essa medida, o
atendimento educacional torna-se obrigatrio entre os quatro e
dezessete anos. Os pais ficam responsveis por colocarem as
crianas na Educao Infantil a partir dos quatro anos. J os
municpios e os estados tm at o ano de 2016 para garantir a
incluso das crianas desta faixa etria na educao pblica.
Nessa perspectiva, refora-se a defesa do atendimento para
todas as crianas que esto na fase da Educao Infantil e no
apenas s crianas de pais trabalhadores e que no tm onde
deixar os filhos. Isso se d pela crena de que o atendimento
pblico criana, em fase de creche e pr-escola, no seja apenas

de assistncia, mas direito educao (DOURADO, 2011).
Porm, essa viso segregadora, mais comum do que deve-
ria. Na fase de coleta de dados para estudo de caso em um CMEI,
presenciou-se durante a realizao da pesquisa de mestrado7, os
profissionais do CMEI surpreenderem-se quando os pais de
uma criana procuraram a instituio e um deles declarou no
trabalhar e por perceberem que a famlia no pertencia a um
grupo de baixa renda. Essas atitudes confirmam que a real
proposta da Educao Infantil ainda no est definida no inte-
rior das prprias instituies e que a concepo de amparo e
guarda das crianas vindas de famlias carentes financeiramente
e de classe trabalhadora insiste em prevalecer. A conscientizao
da necessidade de a instituio educativa realizar um trabalho
voltado para o desenvolvimento das potencialidades infantis
necessita ocupar o lugar dessa antiga crena.
Segundo Corsino (2009), pensar em uma educao infan-
til para todas as crianas e que tenha qualidade, inclui fatores
que se voltem para as polticas pblicas destinadas criana
pequena. No se pode deixar de tocar em questes como as
condies fsicas e estruturais das instituies, como adapta-
o de mveis e objetos de usos das crianas quanto sua estru-
tura fsica, aquisio de equipamentos e materiais educativos.
Ressalta-se que, nessa perspectiva, deve ser includa a forma-
o dos Professores. De acordo com as propostas das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil/2009,
para participar da construo do mundo da criana, h neces-
7 Ttulo da Pesquisa: A Presena da Televiso na Educao Infantil. Programa

de Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias (MIELT)
Anpolis-GO.
sidade de formao para que o profissional compreenda a

abrangncia das aes educativas para elas.
Dessa feita, o incremento da Educao Infantil deve ser
destacado pelas pesquisas atuais e priorizado pelas polticas
pblicas para que o carter assistencial continue sendo substi-
tudo, com mais rapidez, pelo carter educacional. Nessa pers-
pectiva da proteo do tempo e do espao para a Educao
Infantil, as polticas pblicas que tenham esses processos como
princpio fazem-se necessrias, inclusive, que as instituies
evidenciem suas aes educativas pautadas no reconhecimento
das especificidades das crianas com seus direitos de infncia e
na promoo do seu desenvolvimento integral.
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9
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
COMO EXPRESSO
DA VIOLNCIA SIMBLICA
Fabiana Cristina Pessoni Albino1
Marlene Barbosa de Freitas Reis2
S existir democracia no Brasil, no dia em que

se montar no pas a mquina que prepara as
democracias. Essa mquina a escola pblica.
(Manifesto dos Pioneiros, 1932)
Para compreender as polticas educacionais existentes no

Brasil devemos buscar o sentido deste termo a partir de uma
reconstruo histrica.
Este pas marcado por polticas pblicas que tendem a
aprofundar as desigualdades. Desde o incio da colonizao h
uma valorizao da burguesia (classe dominante) em detri-
mento das classes populares.
1 Mestra pelo Programa Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias

da Universidade Estadual de Gois (UEG). Servidora da Secretaria de Estado de
Educao, Cultura e Esporte (SEDUCE). E-mail: fabianapessoni@gmail.com.
2 Doutora em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento pela UFRJ/
UEG. Ps doutora em Gesto da Informao e Conhecimento. Docente do
Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias. E-mail:
marlenebfreis@hotmail.com.
Para Bianchetti (1999) as desigualdades das polticas

educacionais se aprofundam em funo de o pas sustentar-se
em uma ideologia neoliberal (embora o problema das desigual-
dades sejam anteriores ao neoliberalismo) que no apresenta
outra lgica seno a lgica do mercado. Segundo o autor, o
sistema capitalista sustentado por violentas formas de exclu-
so e privilgios que expande-se e orienta as polticas educacio-
nais. O autor afirma ainda que h uma mercantilizao do
direito educao, uma vez que esta passou a ser vista somente
como um incremento de competitividade em uma sociedade
tecnicista e globalizada.
Por outro lado, Cury (2002) ao falar sobre as polticas
educacionais afirma que:
As polticas da educao vm se constituindo hoje em um
terreno prdigo de iniciativas quer no campo dos suportes
materiais, quer no campo de propostas institucionais,
quer no setor propriamente pedaggico. Elas abrangem,
pois, desde a sala de aula at os planos da educao de
largo espectro. (2002, p. 147)
Para Cury as polticas educacionais so plurais porque
nascem de uma realidade social e poltica que se rebela em
atender a desgnios nicos, bem como por nascerem da insur-
gncia de grupos sociais que no aceitam, sem contestar, os
modus operantes do Estado que beneficia apenas uma
pequena minoria.
Percebemos ento, que cada autor com suas particularida-
des pontuam que as polticas educacionais partiram dos ques-
tionamentos a respeito dos privilgios para a minoria, prprias
do sistema capitalista. Se por um lado Bianchetti (1999) mostra
o sistema baseado numa sociedade tecnicista e competitiva,
Cury (2002) pontua que as polticas educacionais possuem
A pedagogia da alternncia como expresso da violncia simblica 215
instrumentos de busca pela melhoria neste setor, sendo a

educao um terreno prdigo de iniciativas.
As definies e problematizaes feitas pelos autores vo
ao encontro da histria da educao no Brasil, sobre a qual
devemos considerar que se iniciou no perodo do Brasil colnia
e baseava-se no fato de que apenas as famlias pertencentes s
classes dominantes tinham condies de dar uma educao de
qualidade aos seus filhos, bem como na presena dos padres
jesutas que vieram para essas terras com o objetivo de educar
os ndios, e so portanto, os fundadores das primeiras escolas
aqui presentes.
Com o passar do tempo, foram criadas escolas confessio-
nais fundamentadas nos preceitos da Igreja Catlica. Tratava-
se de escolas privadas e apenas as famlias que tinham condi-
es financeiras poderiam matricular seus filhos nas mesmas.
Surgem ento as primeiras discusses em nvel nacional
quanto necessidade de exigir do Estadoo financiamento da
educao brasileira, tornando-a pblica, gratuita e laica para
todos os brasileiros em atendimento ao que reivindicavam os
Pioneiros da Escola Nova noManifesto dos educadores (1932).
Este documento discutia sobre a importncia de implantao
de uma escola pblica e gratuita que atendesse as necessidades
da populao brasileira.
Em 1959 muitos dos educadores vinculados ao projeto da
Escola Nova junto com aqueles que redigiram o Manifesto de
1932 voltaram a reivindicar educao obrigatria e gratuita
para todos os brasileiros. Foi ento com o objetivo de fomentar
as discusses acerca de polticas educacionais que atendessem
a maioria da populao, que os pioneiros redigiram um novo
documento: Manifesto dos Educadores: mais uma vez convoca-
dos. Dada a importncia das reivindicaes, a imprensa foi

mobilizada no sentido de exigir do governo o cumprimento
das exigncias contidas no ento documento, tendo em vista a
importncia deste para a democratizao do pas.
O Manifesto de 1959 teve um papel fundamental na insti-
tuio de polticas educacionais, uma vez que posterior a ele foi
instituda a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao no
Brasil(Lei n 4.024, de 20/12/1961).
A primeira LDB teve como artigo primeiro a finalidade da
educao e, neste sentido, ela nos diz que a educao tem por
fim o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos
recursos cientficos, a condenao de qualquer tratamento
desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou reli-
giosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou de raa;
sendo assim, fica estabelecido a partir da primeira LDB que a
educao para todos.
Diante de tantos embates sociais e ideolgicos, a primeira
LDB surgiu como um projeto amplamente discutido, porm
com muitos problemas a serem superados. Como vimos a
partir do artigo 1 h uma preocupao de que a educao
fosse para todos, de forma generalizada. No entanto, neste
primeiro passo na busca por uma melhoria os avanos ainda
eram muito pequenos no que se refere educao no campo,
talvez porque neste momento o cenrio cultural brasileiro
incentivasse uma urbanizao que os impedisse de pensar o
campo como um inter-espao de educao.
Rocha, Passos e Carvalho (2004) afirmam que:
A partir da dcada de 1950, consolida-se a gestao de um
discurso urbanizador que enfatiza a fuso entre os dois
espaos, urbano e rural, por acreditar que o desenvolvi-
mento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer

dentro de algumas dcadas a sociedade rural (2004, p. 2).
Diante de tais apontamentos, percebemos que havia ainda
muitos desafios estruturais a serem superados pelas polticas
educacionais do pas, tendo em vista que at ento as polticas
educacionais sustentadas no pas no buscavam formas de
inserir a educao no/para o campo como pauta.
Trs anos aps a promulgao da primeira LDB, estudan-
tes e organizaes populares comearam a ganhar espao no
cenrio poltico brasileiro o que causou preocupao entre as
camadas mais conservadoras como a Igreja Catlica, empres-
rios e militares. Foi ento que, em um golpe de Estado, o Brasil
passou a ser comandado por militares. A ditadura colocou um
fim s relaes democrticas na sociedade brasileira e inviabi-
lizou as discusses acerca das polticas educacionais que aten-
dessem aos interesses das classes populares. Esse regime foi
marcado pela opresso e obrigatoriedade no que se refere aos
currculos nas escolas.
Durante a ditadura militar foi promulgada a segunda Lei
de Diretrizes e Bases da educao (Lei n 5.692, de 11/08/71)
que tinha como caracterstica a definio de currculos com
disciplinas de obrigatoriedade nacional, como a disciplina de
moral e cvica; a valorizao e implantao de escolas tcnicas
que iriam auxiliar no crescimento industrial do pas, formando
os indivduos para a profissionalizao.
Aps muitos anos de discusso acerca da educao no
Brasil, bem como da necessidade de implantao de leis que se
adequassem atual situao social, em 1996 foi instituda a
terceira Lei de diretrizes e Bases da educao (Lei n 9.394, de
2/12/96) que tem o princpio universal da educao para todos
como base. A nova LDB trouxe algumas novidades em relao

s anteriores, especialmente no que se refere quantidade de
horas de atividades educacionais (ampliada para oitocentas
horas) e a incluso da Educao Infantil na obrigatoriedade do
ensino pblico.
Em seu artigo 1 a LDB de 1996 afirma que:
A educao deve abranger os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais. (1996, p. 1).
Para Rocha, Passos e Carvalho (2004) este artigo permite

uma perspectiva de preocupao com a educao do campo,
salientado-se o campo como um espao de lutas e movimentos
sociais, bem como um espao de manifestaes culturais
prprias do meio rural.
Nesta LDB h ouros artigos que reforam uma preocupa-
o das autoridades em se desenvolver, mesmo que precaria-
mente, polticas educacionais no campo. Nesse sentido, o
artigo 28 vem reforar a necessidade de adequaes curricula-
res, organizacionais, pedaggicas e culturais para as escolas
localizadas em reas rurais.
No entanto, as polticas voltadas para a educao no/para
o campo ainda eram muito pequenas para garantir uma educa-
o de qualidade s comunidades rurais. Sendo assim, no ano
de 2002 o Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretri-
zes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo.
Esse documento foi uma tentativa do governo de instituir pol-
ticas de valorizao da educao no campo, bem como de
garantir a permanncia destes grupos no meio rural.
Essa medida teve como objetivo dar uma resposta aos

movimentos sociais das comunidades rurais que questiona-
vam a respeito da insero de polticas pblicas que atendes-
sem s necessidades das crianas e jovens do campo.
A identidade da escola do campo definida pela sua vincu-
lao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se
na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na
memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia
e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da vida
coletiva no pas. (2002, p. 1)
Segundo Pessoa (2007) o rural no pode ser concebido

apenas sob critrios geogrficos, nem de economia agrcola, mas
como elemento de representaes de mundo, modos de ser,
pensar e agir que organizam relaes sociais e produtivas em
contextos histricos determinados. Desse modo, a educao
rural deve ser promovida a partir de sua realidade como pers-
pectiva educacional, pensada pelos seus ideais e necessidades.
No entanto cabe-nos questionar por que as necessidades
das crianas e jovens que vivem no campo so diferentes das
necessidades dos demais jovens. Qual o interesse e em que se
baseia esse interesse em manter o jovem no campo?
Pedagogia da Alternncia: uma alternativa

para o jovem do campo?
Como medida para atenuar a ausncia de polticas pbli-
cas voltadas para a educao no campo, bem como criar
possibilidades de permanncia do jovem nesse espao, que
segundo Pessoa (2007) vai alm dos critrios geogrficos, um
grupo de trabalhadores aliados a membros da Igreja Catlica

viabilizaram a criao de escolas rurais baseadas na pedago-
gia da alternncia.
De acordo com rica Ferreira Melo e Halline Silva (2009),
a pedagogia da alternncia surgiu em 1935 na Frana, onde
alguns pais preocupados com o xodo rural idealizaram uma
escola que unisse teoria e prtica. Inicialmente, os jovens passa-
vam uma semana na escola realizando estudos tericos e
aprendendo novas formas de lidar com a terra. Depois desse
perodo de estudos, os alunos voltavam para seus lares onde
passavam trs semanas e realizavam algumas atividades dire-
cionadas pelos Professores, bem como participavam junto s
famlias das atividades campesinas desenvolvidas na agricul-
tura familiar. Sendo assim, um dos objetivos da escola dire-
cionar uma proposta diferenciada que alterne contedos esco-
lares obrigatrios e tcnicas agrcolas para melhoria da renda
familiar e valorizao de sua formao e trabalho:
Portanto, a Pedagogia da Alternncia surgiu diante
da necessidade de escolas rurais capazes de priorizar o
ensino voltado e vinculado realidade da populao do
meio rural. Nesse sentido, ela se define por uma alterna-
tiva de Educao rural capaz de auxiliar nas necessidades
locais, valorizando a cultura do campo juntamente com
a promoo da cidadania solidria. Caracterizada por
alternar a formao dos educandos entre momentos no
ambiente escolar e momentos no ambiente familiar. Esta
integrao escola-famlia acontece de forma recproca
e importante para a formao do educando do meio
rural, uma vez que anlises e estudos das escolas rurais
nos mostram outra realidade, isto , o que existe uma
educao da cidade inserida no campo, desvinculado ao
cotidiano do campo (Ibid., 2009, p. 1).
A pedagogia da alternncia surgiu, portanto, sendo uma

iniciativa isolada do ponto de vista da participao do poder
pblico nesse processo como uma maneira que os prprios
trabalhadores rurais buscaram para resolver essa questo
que os incomodava: seus filhos deveriam ir para as escolas
urbanas estudar todos os dias uma realidade que para eles seria
diferente de suas necessidades ou poderiam optar por uma
escola que lhes garantissem a permanncia no campo e a
manuteno da agricultura familiar.
As EFAs, em seus princpios, procura estimular a agricul-
tura familiar, numa perspectiva comunitria, na busca de
diversificao e de alternativas adequadas preservao
da vida e do meio ambiente e contribuir com as iniciativas
dos trabalhadores na conquista de uma poltica agrcola
diferenciada para este setor. Alm de valorizar, incentivar
e promover o intercmbio das experincias alternativas
de organizao, de gerenciamento da produo, do bene-
ficiamento (agregando valores) e da comercializao.
(NASCIMENTO, 2003, p. 9)
Para Nascimento (2003), os princpios das Escolas Famlia

Agrcola seriam, portanto, o estmulo agricultura familiar, a
busca pela diversificao de medidas de preservao do meio
ambiente numa perspectiva comunitria.
Sendo assim, percebemos que a proposta da pedagogia da
alternncia tem em sua gnese o objetivo fundamental de
viabilizar a permanncia do jovem no campo. Para isso,
buscam aliar teoria e prtica, estudo e trabalho.
Este conceito vai ao encontro das afirmaes feitas por
Jesus (2011), que observa a importncia das EFAs no sentido de
aliar teoria e prtica, para garantir a preservao da
cultura campesina.
A proposta de um projeto diferenciado destacada pela

educao do campo, porque tem a preocupao de propor-
cionar a formao sem desvincular o aluno do campo, do
seu meio familiar e cultural, trabalhar os confrontos dos
saberes cientficos com os saberes cotidianos na interface
dos diferentes espaos formao profissional e a impor-
tncia das instituies pblicas e privadas durante a
trajetria formativa do alternante para o aperfeioamento
dos jovens. (JESUS 2011, p. 3)
Esse projeto foi trazido para o Brasil durante a dcada de

60 e fixou-se, inicialmente no Estado do Esprito Santo, onde se
localiza a Provncia da Companhia de Jesus (Jesutas). De
acordo com Nascimento (2003) a articulao para a instalao
do projeto no estado iniciou-se a partir da presena de um
padre italiano que mobilizou um regime de colaborao entre
brasileiros e italianos, bem como a fundao da Associazione
degli Amici dello Stato Brasiliano dello Spirito Santo AES
(Associao dos Amigos do Estado Brasileiro do Esprito
Santo). Durante os anos de 1965 e 1966 jovens brasileiros foram
enviados Itlia para estudarem (e terminaram por estagiarem
em escolas rurais baseadas na pedagogia da alternncia), bem
como tivemos (no ES) a visita de tcnicos italianos e a forma-
o de comits locais.
Toda essa movimentao no incio da dcada terminou por
contribuir para a fundao da primeira Escola Famlia Agrcola
no Brasil com os princpios e ideais das Maison Familiale Rurale
MFR (Casa Familiar Rural). Ribeiro (2008, p. 1):
No estado do Esprito Santo, as EFAs foram criadas por
iniciativa do Movimento de Educao Promocional do
Esprito Santo (MEPES). Tiveram o apoio institucional e
financeiro da Igreja catlica e da sociedade italiana por
intermdio do Padre Humberto Pietrogrande.
Cabe-nos neste momento compreender o cenrio poltico

em que foram institudas as primeiras escolas baseadas na
pedagogia da alternncia, tendo em vista a importncia dos
fatos histricos ocorridos neste perodo: a ditadura militar que
durou 21 longos anos.
O golpe de abril de 1964 foi uma manobra poltica dos
militares para solucionar a crise gerada pela perda da hegemo-
nia do Estado brasileiro. Com objetivos de modernizar e acele-
rar a industrializao no Brasil, o golpe ganhou fora com a
presena de empresrios, bem como a participao financeira
de multinacionais.
O ano de 1968 foi um ano de grandes agitaes, no qual
estudantes, intelectuais e trabalhadores realizam greves e se
manifestam com o objetivo de derrubar o regime militar
vigente naquele perodo. No entanto, o estado venceu o
governo props as polticas educacionais que sinalizaram
uma srie de mudanas.
Segundo Germano (2005), a poltica educacional do
Regime Militar pautou-se na economia da educao de cunho
liberal, responsvel pela elaborao da chamada teoria do
capital humano tendo como eixos o controle poltico e ideol-
gico da educao escolar em todos os nveis, estabelecimento
de uma relao direta e imediata segundo a teoria do capital
humano, incentivo a pesquisa vinculada acumulao de capi-
tal e, descomprometimento com o financiamento da educao
pblica e gratuita.
Neste contexto o Estado do Esprito Santo foi o local esco-
lhido para a implementao da primeira escola fundamentada
nos princpios da pedagogia da alternncia. De acordo com as
observaes de Nascimento (2005, p. 47 ):
O Estado do Esprito Santo tinha duas realidades

opostas. Por um lado, a penetrao do capital inter-
nacional na economia e a intensificao do modelo
capitalista baseada na teoria do desenvolvimento. E,
por outro lado, o surgimento dos movimentos sociais
no campo e do sindicato, partidos de esquerda que
permaneciam na clandestinidade, compromisso de
setores da Igreja Catlica com a organizao sciopol-
tica e com as lutas populares. O contexto real baseava-se
nas reformas implantadas pela Ditadura Militar com o
Golpe de 1964.
Percebemos ento que a pedagogia da alternncia chegou
ao Brasil em um momento de urbanizao, industrializao e
intensificao do modelo capitalista.
Nesse sentido, alm de avaliar e discorrer sobre os instru-
mentos pedaggicos prprios da realidade analisada devemos
observar se estes vo ao encontro das necessidades e direitos
dos jovens.
Podemos inferir que as necessidades apontadas como:
valorizao da agricultura familiar, manuteno da famlia no
campo, alternncia entre teoria e prtica; so termos utilizados
para minimizar um problema maior, que neste trabalho apon-
tamos como uma violncia simblica sofrida pelos alunos
matriculados nesses modelos de escola.
Violncia Simblica: alternando os espaos

De acordo com Bourdieu (2002, p. 3), a violncia simb-
lica suave, insensvel, invisvel a suas prprias vtimas, que se
exerce essencialmente pelas vias puramente simblicas. Dessa
forma, acreditamos que, por se tratar de um processo silen-
cioso, a violncia simblica inconsciente especialmente por
fazermos parte de um sistema excludente em que os direitos da

classe dominante se sobrepem aos das classes populares.
Nesse sentido a violncia simblica exercida sobre os jovens
da pedagogia da alternncia parte de diversos lados: da escola
por coloc-los frente a uma realidade de trabalho e estudo,
mostrando-lhes as formas de lidar com a terra para garantir o
sustento da famlia, bem como alienando-o de forma a conven-
c-lo de que essa alternativa de estudo capaz de aproxim-lo
de sua famlia, garantindo a continuidade da cultura campesina;
do sistema capitalista nas suas relaes de produo e reprodu-
o, que buscam manter as estruturas conservadores e funcio-
nalistas para garantir que os latifundirios continuem traba-
lhando com grandes culturas, contribuindo para a manuteno
e a explorao dos trabalhadores nas indstrias e no campo; e do
Estado que no tem o interesse de pensar alternativas que de
fato emancipemos jovens camponeses.
Podemos perceber, portanto, que os argumentos utiliza-
dos pela escola e pelas famlias dos jovens matriculados nesse
modelo de escola ressaltam a importncia da fora de trabalho
do jovem nesse processo, uma vez que ele trabalha com a terra
no ambiente escolar, apreendendo as formas de lidar com a
mesma de acordo com os saberes cientficos que lhe so propor-
cionados neste ambiente; e, na propriedade familiar (pequenas
propriedades rurais geralmente provenientes de projetos de
assentamentos), onde esses jovens so fundamentais para o
trabalho de plantio, colheita, entre outras funes.
Questionamos em que momento o direito ao lazer e
brincadeira, bem como a proteo ao trabalho infantil, so
proporcionados a esses jovens, uma vez que o Estatuto da
Criana e do Adolescente tem a funo de assegurar direitos a

todas as crianas e adolescentes.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes
aspectos: II opinio e expresso; IV brincar, praticar
esportes e divertir-se; Art. 60. proibido qualquer
trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na
condio de aprendiz. (ECA, Lei n 8.069/90, p. 9 e 20)
Podemos inferir que os direitos supracitados no esto
sendo respeitados pelos agentes da pedagogia da alternncia,
uma vez que no h a garantia do tempo de brincar e nem a
responsabilidade de proteger esses jovens do trabalho infanto-
juvenil. Sendo assim, os jovens esto sofrendo uma violncia
silenciosa, caracterizada por Bourdieu (2002) como violncia
simblica, por parte da escola e da famlia.
O que temos percebido por parte dos tericos j citados
neste artigo, uma reproduo de argumentos capitalistas que
preocupam-se em manter as famlias no campo, dar conti-
nuidade cultura campesina. No entanto, no percebemos
nenhuma iniciativa que busque a emancipao do jovem
campons e nem oferea outras alternativas a no ser manter a
agricultura familiar.
Na sociedade em que vivemos, houve uma mudana na
produo e fora de trabalho, na qual a fora de trabalho de
homem foi substituda por mquinas agrcolas e a produo
tambm passou a ser em grande escala para atender grandes
indstrias. Assim, o que chamamos de agronegcio, comandado
por grandes latifundirios, no tem interesse em trabalhar com
plantao de gneros diversificados de hortalias, o que fica a
cargo do pequeno produtor rural. neste sentido que a mquina
capitalista dialoga com a lgica da pedagogia da alternncia,
exercendo um poder coercitivo sobre as famlias rurais e estas
sobre seus filhos, obrigando-os a permanecer no campo e a dar

continuidade ao que eles chamam de cultura campesina.
Diante das observaes feitas a partir desta pesquisa pode-
mos perceber que o sistema capitalista pelo qual somos regidos
foi preponderante no que se refere ao modelo de escola que foi
objeto de nossa pesquisa: a ausncia de polticas educacionais
que proporcionasse educao aos jovens camponeses e as
necessidades de subsistncia em sua sociedade excludente
levou os camponeses a viabilizarem um modelo de escola que
contribusse com suas necessidades; entretanto, no houve uma
preocupao em garantir qualidade de vida e dignidade s
crianas e jovens encaminhadas para estas escolas, uma vez
que todo o processo, classificado por ns como violento, impos-
sibilita estes jovens de gozarem dos seus direitos de liberdade.
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10
ELEIES PARA GESTORES

ESCOLARES: EXERCCIO
DE DEMOCRACIA NO INTERIOR
DA ESCOLA
Roseany Diniz Barbosa do Nascimento1
Tanto nossa Constituio Federal (CF/1988) quanto nossa

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996)
estabelecem a educao como direito para todos. Na CF/1988,
esse direito est ressaltado no seu art. 206 e, dentre os princ-
pios apontados, destacamos o inciso VI. Este refora que o
ensino pblico ser garantido a partir de uma gesto democr-
tica. O atual Projeto de Lei que est no Senado Federal (PLC,
no. 103/2012), que cria o Plano Nacional de Educao (PNE)
com diretrizes nacionais at 2020, garante em seu artigo 2,
inciso X, que esse direito seja assegurado, prevendo a difuso
dos princpios da equidade, do respeito diversidade e a gesto
democrtica da educao.
Nossa discusso pretende destacar a importncia do
exerccio dessa democracia dentro do espao escolar,
1 Mestre pelo Programa de Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e

Tecnologias da Universidade Estadual de Gois (MIELT/UEG) e Vice Diretora
de Ensino em instituio de educao de carter filantrpico. E-mail: roseany.
diniz@hotmail.com.
compreendendo esse princpio a partir de um breve coment-

rio sobre o contexto histrico e poltico da educao brasi-
leira. E, diante da premissa apontada pelo PNE no. 8.035/2010,
consideramos que no qualquer tipo de gesto que pode ser
aceita na escola, sobretudo na rede pblica, responsvel, pela
garantia deste direito s camadas populares. Concebemos,
assim, que apenas uma gesto democrtica comprometida
com o pleno exerccio da cidadania que deve ser aceita
dentro da instituio pblica.
Para isso, faremos alguns comentrios sobre o contexto
poltico-histrico da educao brasileira, considerando que
viver a democracia em nosso pas algo recente e que este
processo democrtico, sobretudo em nossas escolas, necess-
rio e est em plena construo, por isso sua importncia e a
necessidade de reflexo.
Apontaremos algumas reflexes sobre o processo eletivo
de gestores nas escolas pblicas a partir da contribuio e viso
de alguns pesquisadores, tendo como premissa uma gesto
democrtica. E, assestaremos outras reflexes sobre o modo de
agir democrtico dessa gesto preconizada pela legislao
educacional diante da atuao de uma gesto que seja capaz de
incluir a comunidade escolar, como direito j garantido.
A democracia na educao brasileira:

um princpio em construo
O presente artigo no tem a pretenso de esmiuar o tema
nem esgot-lo, mas apresenta ao leitor algumas constataes
do quo curto foi o nosso processo de democracia e enseja
provocar reflexes que nos ajudem a perceber nossa cami-
Eleies para gestores escolares 231
nhada para vivenci-la na prtica na condio de sociedade e,

principalmente, para exerc-la, enquanto princpio, no interior
da escola. Nossa crena a de que para exercer uma atitude
democrtica na prtica, sobretudo dentro do cenrio da educa-
o brasileira, exige-se romper com prticas que ainda esto
enraizadas dentro de nossas escolas diante do contexto hist-
rico poltico que j vivenciamos.
Iniciamos reportando-nos ao cenrio poltico no qual a
educao brasileira sempre esteve presente. Para isso, faz-se
necessrio um breve histrico dos tempos de ditadura at a
recente redemocratizao do pas, aspectos estudados na disci-
plina de Polticas Educacionais. A histria de nosso pas reitera
que, aps o golpe militar de 1964 durante todo o regime militar
vivenciado at 1985, a educao brasileira, foi marcada por um
processo conturbado de violncia simblica e institucionalizada,
conforme nos apontam estudiosos e cientistas polticos (VIEIRA;
FARIAS, 2003; SALLES, 1999; CAMPOS, 2009; AZEVEDO,
1997). As polticas pblicas nesse perodo se caracterizaram por
duas grandes reformas. A primeira aconteceu com a Lei n
5.540/1968, que regulamenta a reforma universitria e cujo obje-
tivo poltico era apresentar uma resposta sociedade, especifica-
mente classe mdia, desejosa de acesso ao ensino superior. E,
do ponto de vista tcnico, procurava atender expanso desor-
denada deste ensino, visando uma participao estudantil sob
controle, conforme afirmam Vieira e Farias (2003). A segunda
reforma foi instituda com a Lei n 5.692/1971, que fixou as dire-
trizes e bases para o ensino bsico, o que s ocorreu trs anos
depois. Isso no foi por acaso, apontam Viera e Farias (2003, p.
134-135), pois a reforma procurava conter a demanda desta
clientela ao ensino superior. Neste perodo, verificamos que
houve nfase no planejamento porque os militares buscavam
imprimir um cunho cientfico e tcnico educao nacional.

Ocorreu ainda um aumento nas matrculas, fato que nos aler-
tam as autoras para sua importncia por considerarem que, no
perodo anterior (incio da dcada de 1960), o nico responsvel
pela oferta da educao bsica era o Poder Pblico. Assim, esse
aumento nas matrculas deveria ser visto com crticas por ns
educadores, pois apesar do maior acesso escola, havia uma
crescente luta pela oferta do ensino privado. Esta situao, sob
nosso ponto de vista, marca o incio de uma diferena no tipo de
ensino ofertado s camadas populares em nosso pas.
Os representantes da ditadura militar tinham como
propsito o crescimento econmico. No entanto, sabemos que
o regime autoritrio contribuiu para aprofundar a negao
dos direitos sociais maioria, malgrado o alargamento formal
das suas polticas sociais, como afirma Azevedo (1997). E, no
cenrio poltico se apresentavam conturbadas tomadas de
posies autoritrias, decretadas por Atos Institucionais (AI),
que impunham aos cidados brasileiros medidas coercitivas
para que no expressassem suas opinies, ideias ou mesmo
ideais polticos contrrios ao deste regime.
Salles (1999, p. 34) identifica que, neste cenrio, o princi-
pal objetivo era tirar o povo de cena, a preocupao do regime
militar era com a perseguio poltica, a violncia generali-
zada e as abrangentes formas de terror sobre as organizaes
sindicais, populares e democrticas, portanto consideramos
que o desejo era fazer calar aqueles que ainda insistiam em
resistir. Percebemos que a prioridade dessa forma de governo
era minar foras e controlar a populao, ao invs de, real-
mente, privilegiar o acesso da populao a uma educao de
qualidade. A educao brasileira foi direcionada a servir a fins
especficos desse regime autoritrio e tal contexto trouxe

consequncias que ainda amargamos no cenrio atual da
educao brasileira e que precisamos superar.
Vieira e Farias (2003, p. 129) destacam que, aps intensa e
pesada fase de represso que vai desde o general Presidente
Castello Branco, eleito 15 dias depois do golpe, at o general
Figueiredo que inicia o chamado Estado Democrtico quando
sancionada a lei de anistia em 1979, muitas lutas foram trava-
das e foi preciso o envolvimento de partidos, sindicatos, enti-
dades populares para que pudssemos ver inaugurado em 1983
o movimento pelas Diretas J. Este movimento consolidou o
desejo de (re)democratizao do pas, sendo caracterizado pelo
envolvimento de membros da classe artstica, intelectual e
representantes de outros movimentos, que acabou por promo-
ver em algumas cidades brasileiras enormes comcios para que
fosse aprovada no Congresso Nacional a Emenda Dante de
Oliveira, esta emenda previa eleies diretas para presidente da
Repblica.
Por que importante compreender que o processo de
redemocratizao foi um intenso processo de luta? Porque,
segundo Vieira e Farias (2003, p. 144), o retorno democracia
no Brasil no se d por simples outorga ou concesso dos mili-
tares, mas trata-se de intensas lutas ocorridas dentro do pas,
sendo necessrio que vrios segmentos da sociedade se mobili-
zassem para que pudssemos conseguir que tal emenda fosse
aprovada e que se instalasse no pas um novo momento pol-
tico. Acreditamos que dentro da escola tambm necessrio
que suas lideranas estejam atentas articulao de reflexes,
discusses e aes em consonncia com o princpio democr-
tico para que efetivamente a escola possa ter uma gesto
comprometida com ideais de democracia to importantes para

a sociedade brasileira.
O perodo ps-ditadura ainda recente em nossa histria e,
no cenrio poltico, o direito cidadania vem sendo exercido,
privilegiando uma prtica democrtica. No entanto, concorda-
mos com as autoras (op. cit., p. 143) quando nos apontam que,
para que essa cidadania seja exercida plenamente, se faz necess-
rio que pesquisadores tomem esse objeto como estudo numa
anlise mais profunda. Acreditamos que s com a retomada da
temtica podemos contribuir para emergir o desejo crescente
para que esse princpio continue sendo exercitado at sua
conquista plena. E, acima de tudo, consideramos que preciso
que no nos esqueamos de quanto sofrimento tal regime trouxe
para diversas lideranas, famlias e cidados brasileiros. Acredi-
tamos que trazer tona a discusso do tema pode, contribuir
para que a recente gerao da populao brasileira, que no
esteve diretamente envolvida com ele, perceba que nenhum
direito ser dado s camadas populares se no houver luta e
envolvimento de todos os diversos segmentos poltico-sociais
por uma real transformao das relaes desiguais que ainda
precisam ser superadas em nossa sociedade.
De l para c, algumas lutas tanto no campo poltico
quanto no contexto educacional foram necessrias para se
consolidar o direito educao e exerccio da democracia.
Aps uma primeira eleio indireta para presidente da Rep-
blica em 15 de janeiro de 1985, o candidato eleito Tancredo
Neves morre s vsperas de sua posse. Assume o governo Jos
Sarney, ento vice-presidente. Neste momento, o pas vivia um
perodo de muita instabilidade econmica, marcado por altas
taxas de inflao. No mbito da educao, no ocorreu nenhum
projeto que fosse capaz de atender s demandas daquele

momento, e iniciou-se a construo de um documento deno-
minado Educao para todos: caminhos para mudana.
Vieira (VIEIRA; FARIAS, 2003, p. 159) enfatiza que este docu-
mento, apesar de trazer um amplo inventrio dos problemas
da educao, no apresentava alternativas para que os mesmos
pudessem ser superados. Da, conclumos que o problema
ainda persistia, corroborando para seu agravamento, diante da
falta de polticas pblicas direcionadas, sobretudo para a
educao bsica, no cenrio educacional brasileiro.
Em 1989, Fernando Collor de Melo eleito nas primeiras
eleies diretas aps o regime militar. Este primeiro governo
democraticamente eleito caracterizado por estudiosos como
uma caixa de surpresas, diante da interrupo de seu mandato
com o processo de impeachment, por protagonizar escndalos
de corrupo inditos no cenrio da poltica brasileira e por
promover mudanas sem precedentes na vida econmica dos
brasileiros no incio de seu mandato. Essas autoras apresentam
a opinio definida por Jos Arapiraca de que nada foi feito pela
escola pblica neste perodo como uma jogada de marketing e
no uma poltica definida e sria para solucionar os graves
problemas da educao, apenas se consolidou o Programa
Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), (VIEIRA;
FARIAS, 2003, p. 150-163).
A sucesso feita pelo Presidente Itamar Franco e
marcada pelos seguintes fatos: realizao de um plebiscito para
escolha da forma e sistema de governo, consolidando o regime
republicano e o sistema presidencialista; implantao do Plano
Real pelo ento, ministro da Fazenda, Fernando Henrique
Cardoso, que lhe sucederia em seguida. Seu governo marcado
por dois momentos importantes, iniciando o debate para a

elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos e, depois,
pela realizao da Conferncia Nacional de Educao para
Todos, colocando o Brasil em sintonia com a agenda de orga-
nismos internacionais (VIEIRA; FARIAS, 2003, p. 164).
Para Vieira e Farias (2003, 155-167), a educao, j no
perodo de atuao do Presidente Fernando Henrique, prev as
diretrizes para o conhecimento, qualificao e melhoria do
perfil educacional e universalizao e melhoria da qualidade
dos servios bsicos. Em seu governo aprovada a emenda
constitucional que visa: permitir a interveno da Unio nos
Estados, caso no apliquem o valor mnimo exigido; rever o
dever do Estado na oferta do ensino fundamental; define
tambm responsabilidades das diferentes esferas do Poder
Pblico em relao oferta de ensino; detalha como os recur-
sos da Unio deveriam ser aplicados para erradicao do anal-
fabetismo e para a manuteno do ensino fundamental; e prev
a criao do fundo para manuteno e desenvolvimento do
ensino fundamental e valorizao do magistrio (FUNDEF).
Seu sucessor, o Presidente Luiz Incio Lula da Silva, aps
a disputa e, sobretudo, diante de toda a sua luta no movimento
sindicalista, configurava o desejo de uma classe trabalhadora.
Representando a emancipao poltica, neste cenrio de (re)
democratizao e, diante de toda sua trajetria como lder
sindical, Lula se apresentava como uma opo no cenrio da
poltica nacional. Para alguns analistas polticos:
No que concerne luta pelos espaos de poder, a chegada
de Lula e de sua entourage de sindicalistas ao Planalto
representou um momento fundamental no processo
de circulao de elites (para utilizar a terminologia do
socilogo italiano Vilfredo Pareto) no Brasil. A circulao
de elites caracteriza-se pela ascenso a posies destaca-

das na sociedade (em particular no Estado) de lideranas
das classes subalternas, a chamada no elite, que assim
passam a constituir-se elas mesmas em parte da nova elite
que se forma. Esse processo acompanhado pelo declnio
de membros decadentes da velha elite e corresponde s
mudanas estruturais pelas quais passa uma sociedade.
Assim, a cada ordem social corresponde certa composio
da elite. A chegada ao poder governamental de lideranas
oriundas da classe trabalhadora organizada representa
uma mudana crucial em nossas relaes de poder,
indicando o alcance de um patamar inaudito de demo-
cratizao poltica na medida em que a inclusividade do
sistema poltico aumenta consideravelmente, abarcando
setores historicamente excludos. E, se como aponta Carl
Schmitt, a democracia o regime dos iguais, a incorpora-
o de novos setores elite dirigente implica finalmente sua
converso condio de iguais (COUTO, 2011).
Assim, consolidou sua gesto em dois mandatos compreen-
didos no perodo entre 2003 a 2006 e 2007 a 2010. Para Moeh-
lecke (2009), o governo Lula, em sua primeira gesto (2003-
2006), se posicionou frente questo da diversidade no campo
das polticas pblicas. Analisa a pesquisadora que houve sinto-
nia entre o discurso do governo e a posio do Ministrio da
Educao (MEC) na criao de secretarias para fins especficos
em relao ao tema:
Em sintonia com o discurso do Governo Lula em sua
primeira gesto, o MEC define a incluso social como
um dos quatro eixos estratgicos de sua poltica educa-
cional. Se slogans como Brasil, um pas de todos serviram
de marca para o governo, eles tambm ganharam verses
para o setor educacional como, por exemplo, Educao
para Todos e Todos juntos para democratizar a educao.
Compreende-se a educao como um espao privilegiado
para a incluso social, perspectiva que orienta a prpria
reorganizao do MEC a partir do incio de 2003. Entre as

novas secretarias criadas no Ministrio no primeiro ano
do governo, duas delas tm como prioridade a questo
da incluso: a Secretaria Extraordinria de Erradicao
do Analfabetismo Seea e a Secretaria de Incluso
Educacional Secrie (MOEHLECKE, 2009, p. 467).
Apesar de a referida pesquisadora Moehlecke (2009)
reconhecer a importncia e as mudanas ocorridas durante
o governo Lula diante de um nmero considervel de progra-
mas e projetos viabilizados pelo MEC orientando o cenrio
educacional brasileiro, algo inexistente no governo ante-
rior para a questo da diversidade, aponta crticas contun-
dentes, sobre o modo como essas polticas foram orientadas,
destacando que tais aes afirmativas no foram capazes de
alcanar o objetivo de transversalizar a perspectiva da
diversidade para o conjunto das secretarias criadas para
atingir o seu pblico alvo, isto , as populaes negra, ind-
gena, s mulheres e deficientes (MOEHLECKE, 2009, p. 483).
Consideramos relevante seu apontamento de que tais polti-
cas em prol desta temtica no foram meramente um desejo
do governo, mas fruto da articulao dos movimentos sociais
que, inclusive, o apoiaram durante seus mandatos. Portanto,
reafirmamos a necessidade de articulao e discusso em
torno do princpio democrtico para que conquistas no
mbito social possam ser viabilizadas populao por meio
do acesso ao direito educao.
O exerccio da democracia dentro da escola

A escola uma instituio reconhecida como promotora e
responsvel pela transmisso e apropriao do conhecimento
em nossa sociedade. Mas qual o sentido de sua existncia?
Muitos discorrem que a educao serve para preparar mo de

obra especializada para o mercado de trabalho. Esta viso de
educao est atrelada a uma funo econmica numa socie-
dade neoliberal. Outros consideram que a educao e a escola
tm como objetivo garantir a reproduo do conhecimento
acumulado para as geraes futuras. Esta viso privilegia uma
funo tcnica da educao. H outros que compreendem que
a escola deve se preocupar com a formao do cidado. Essa
posio assume uma funo poltica na qual dado destaque
aos valores, posturas e aes a serem construdas dentro do
ambiente escolar (GRACINDO, 2007, p. 18-19). Compreende-
mos que nessa escolha de prioridade que reside a possibili-
dade de existirem diversas formas de encarar o sentido da
escola em nossa sociedade. No entanto, se a funo econmica
for privilegiada, a escola escolher a formao tcnica. Nesse
sentido, sua prtica pedaggica privilegiar a transmisso dos
conhecimentos como seu principal objetivo. E, finalmente, ao
se compreender que seu sentido a formao para a cidadania,
sua funo poltica, ento, ser privilegiada. Parece-nos um
desafio grande demais para os educadores. Como o educador,
sobretudo aquele que est na funo de gestor escolar, conse-
guir lidar, permanentemente, com este desafio? Ser que tais
intencionalidades so claras para ns educadores? Concorda-
mos com Gracindo (2007) que no se trata de privilegiar uma
funo em detrimento de outra, mas necessrio vislumbrar
uma formao integral do indivduo que participa dessa escola
pblica, isto uma escola pblica dimensionada e comprome-
tida com uma formao integral para esse aluno oriundo da
classe trabalhadora.
Negar uma dessas funes da educao ao aluno perten-
cente ao sistema pblico de ensino investir em uma formao
aligeirada, permitindo que lhe faltem conhecimentos e compe-

tncias necessrias para disputar nas mesmas condies
melhores oportunidades tanto de trabalho, quanto de acesso
ao ensino superior. A educao precisa ampliar a reflexo em
torno das relaes sociais existentes na vida cotidiana. preciso
que os Professores levem seus alunos a compreenderem as rela-
es ocultas na propriedade do conhecimento transmitido
dentro da escola diante de um predomnio poltico de um
grupo sobre outro, e a explorao do trabalho que uma classe
exerce sobre a outra (MINISTRIO, 2012, p. 206). Considera-
mos que o compromisso e o sentido de existncia da escola, na
contemporaneidade, so com a formao integral desse indiv-
duo privilegiando tanto a formao tcnica, quanto a trans-
misso e produo de conhecimento, acesso aos bens culturais
e, acima de tudo, que esteja comprometida com a preparao
para o exerccio de uma cidadania plena e consciente do seu
papel na sociedade.
Por certo, Gracindo (2008, p. 239) apresenta que, para a
construo de uma escola democrtica e de qualidade, torna-se
fundamental e indispensvel a participao ativa dos Professo-
res diante da fora que possuem frente ao processo educativo.
Assim, compreendemos que a liderana do gestor escolar
precisa articular os Professores incentivando-os na elaborao
das propostas pedaggicas de ensino; elaborando e cumprindo
o plano de trabalho; zelando pela aprendizagem dos alunos;
estabelecendo estratgias de recuperao das aprendizagens
aos alunos que apresentam menor rendimento escolar;
cumprindo os dias letivos e horas-aula estabelecidos pela legis-
lao; participando e articulando os perodos de planejamento,
auxiliando a formao continuada dos profissionais e colabo-
rando com a integrao entre escola-famlia-comunidade. A

autora considera que:
Uma das metas de uma escola de qualidade, como
destacado, a consolidao de uma gesto democrtica que
se caracteriza pela possibilidade de ser um espao de prtica
e de exerccio democrtico (GRACINDO, 1995). Cabe ao
municpio, como estabelecimentos de ensino, definir as
normas da gesto democrtica das suas escolas pblicas,
de acordo com as suas possibilidades, garantindo espaos
de participao e o cumprimento dos seguintes princpios:
participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto poltico pedaggico da escola e participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (GRACINDO, 2008, p. 240).
Construir um espao democrtico dentro da escola,
portanto, pressupe, diante da perspectiva da gesto escolar,
um gestor comprometido com os demais profissionais da
escola, com os alunos e com a comunidade escolar na qual
est inserido. Precisa exercer uma liderana capaz de enfren-
tar os desafios que cercam essa gesto, consciente do papel
poltico-pedaggico frente ao projeto educacional do seu
municpio. Assim, o exerccio de eleio para este gestor,
precisa ser definido e difundido pela secretaria municipal de
educao tambm como um processo democrtico. Um
processo bem articulado com a comunidade escolar, incenti-
vando a participao dos profissionais da escola e desta comu-
nidade de modo mais amplo. Ao analisar a formao docente
que compunha o quadro da escola visitada para observao
da atividade proposta na disciplina, verificamos que haviam
vrios profissionais com formao para concorrerem ao pleito
eletivo. Consideramos importante a reviso do formato em
que os pleitos so articulados, visando composio de vrias
chapas, ou no mnimo duas, com o objetivo de elencar e
discutir os principais problemas que cercam o estabeleci-

mento de ensino. Assim ser possvel uma maior mobilizao
desta comunidade para dirimir as problemticas que cercam
o cotidiano das escolas, auxiliando para uma valorizao e
reconstruo, em muitos casos, da imagem da escola pela
prpria comunidade. O papel da secretaria e da prpria legis-
lao acaba corroborando para que este processo seja aligei-
rado, acreditamos que precise tambm ser refletido pelos
poderes pblicos, inclusive na forma da lei.
Paro (2000, p. 9) considera que diante de muitas condi-
es, a gesto democrtica ainda uma utopia, o que no signi-
fica dizer que tem pouca importncia ou que no v ocorrer
ainda um dia em nossa histria educacional. Pelo contrrio, o
pesquisador da rea diz que preciso, inicialmente, tomar
conscincia das condies concretas, ou das prprias contradi-
es que habitam o interior e a viabilidade de um projeto
democrtico, sobretudo, nas relaes dentro da escola. Cons-
truir um projeto coletivo e democrtico, para o gestor escolar,
a nosso ver, o grande desafio que se coloca num horizonte a
perseguir diante das conquistas que j atingimos no sistema
educacional brasileiro.
Agir de forma democrtica numa gesto democratizada:

um horizonte a se perseguir
O processo de gesto democrtica, previsto pela LDB/1996,
exige do gestor da escola pblica o enfrentamento de alguns
dilemas, destaca Gracindo (2008, p. 228): quantidade versus
qualidade; centralizao versus descentralizao; pblico
versus privado; educao superior versus educao bsica;
questes polticas versus questes pedaggicas. O gestor, ao
priorizar um determinado dilema, pode incorrer no risco de

inviabilizar ou mesmo negar outro to presente no cotidiano
da escola. Assim, entendemos e concordamos com a autora que
o desafio da gesto democrtica colocar todas essas questes
diante de uma escala de prioridades, atuando sobre cada uma
delas de modo que possa alcanar todos os objetivos durante a
sua gesto tendo dentro deste contexto o enfrentamento das
limitaes de sua prpria realidade e os desafios diante do tipo
de cidado que pretende formar.
preciso que a gesto contempornea se comprometa
com uma prtica democrtica e se preocupe em reverter
alguns elementos do quadro negativo ainda apresentado pela
educao brasileira. Destaca a autora a necessidade, por parte
do gestor, de um compromisso e preocupao, principal-
mente, com:
o resgate do sentido pblico da prtica social da educao;
a construo de uma educao cuja qualidade seja para
todos; uma ao democrtica tanto na possibilidade de
acesso de todos educao, como na garantia de perma-
nncia e sucesso dos alunos; uma educao democrtica
que se revele numa prtica democrtica interna, em nvel
de sistema e de escola; uma gesto que situe o homem, nas
dimenses pessoal e social, como centro e prioridade de
sua gerncia (GRACINDO, 2008, p. 228, grifos da autora).
Entendemos que tais reflexes tericas sobre o processo
poltico da gesto democrtica buscam, sobretudo, a transfor-
mao de uma realidade e o percurso de novos caminhos para
se privilegiar, no interior da escola, o exerccio de uma prtica
comprometida com a democracia e com a formao dos indiv-
duos que fazem parte deste sistema educacional (MENDONA,
2000). Entendemos que este processo se legitima com as elei-
es para os gestores escolares. Agora, diante de uma configu-
rao de chapa nica para concorrer a este pleito, tal processo

no se concretiza como prtica democrtica. Mas apenas
cumpre uma funo burocrtica desse processo. Nossa preocu-
pao com a composio de uma nica chapa que no h a
possibilidade de escolha, nem possvel se exercitar um
processo reflexivo, diante do princpio que privilegia esse pleito
como exerccio democrtico no interior da escola.
Segundo Campos (2009, p. 106-108), a forma democrtica
de governo teve origem na Grcia clssica, h mais de 2.500
anos e a utilizao da palavra democracia tem sido um termo
de difcil preciso conceitual, porque, apesar de estar direta-
mente ligada repblica, conceitualmente, ambas possuem
significados diversos. Para este cientista poltico, suas origens,
histricas e tericas so diferentes e, para existir democracia,
h a necessidade da repblica (que significa coisa pblica) no
regime poltico moderno. Para referendar sua argumentao,
diz que:
(...) a democracia, para existir, necessita da repblica. [...]
Significa que, para haver acesso de todos aos bens, para
se satisfazer o desejo de ter, preciso tomar o poder e
isso implica refrear o desejo de mandar (e com ele o de
ter), compreende que, quando todos mandam, todos igual-
mente obedecem, e por conseguinte, devem saber cumprir
a lei que emana de sua prpria vontade (RIBEIRO, 2000
apud CAMPOS, 2009, p. 106).
Este princpio nos auxilia nessa discusso para a ateno

que devemos ter quanto ao processo eletivo de gestores escola-
res nas redes municipais. Uma vez que se trata de uma
conquista, principalmente, da comunidade escolar (pais,
funcionrios, Professores e alunos), necessria a reflexo
desse processo para que no se d de modo que contemple
apenas uma nica chapa. As Secretarias Municipais de Educa-

o precisam garantir instrumentos para que esse processo se
configure democraticamente no interior da escola. Assim, a
composio de uma nica chapa na realizao do pleito eleito-
ral para os gestores escolares apenas cumpre, formalmente,
uma exigncia legal.
Brzezinski (2012) afirma que, para Arendt (2002), o
pensamento poltico se fundamenta na capacidade de julgar.
Por isso, consideramos que o processo de discusso das ideais,
das necessidades e formas de agir para superao das dificul-
dades presentes no interior da escola, precisa ser ampliado.
Garantir numa perspectiva real de gesto democrtica o
processo, inclusive, eletivo desses gestores ainda um desafio
para os municpios. Assim, a democratizao no interior da
escola se inicia com a organizao da eleio para os gestores
dessas instituies com um amplo processo de discusso
dentro da prpria escola.
Mendona (2000, p. 7) alerta que no incio da dcada de
1980, houve uma polarizada discusso sobre a escolha dos
dirigentes escolares. A amplitude da temtica da gesto
democrtica acabou reduzida ao mecanismo de eleio para
diretores escolares. O pesquisador acredita que isso pode ter
ocorrido devido a ser a bandeira mais concreta pela qual
lutar naquele momento histrico. No entanto, reforamos o
pensamento do pesquisador, acreditando que uma gesto
democrtica no se reduz apenas ao processo de eleio para
gestores. H muito por se conquistar dentro da escola pblica.
H uma populao que precisa dessa escola e merece uma
escola de qualidade diante do processo ensino-aprendizagem
que oferecido aos alunos oriundos da classe trabalhadora.
Para Coutinho (2003), compreender as contradies e as

regras do jogo no modelo neoliberal necessrio. Afirma ele
que, o neoliberalismo no um projeto hegemonicamente
consolidado no Brasil e o conceito de democracia contradi-
trio neste modelo. Entender que a democracia um valor
universal pensar num modelo de socialismo de poder,
enfatiza que se entendemos a:
[...] democracia como um processo, como socializao
crescente da poltica no rumo da socializao do poder,
como uma conquista efetiva no s de regras do jogo (e
claro que somos a favor de regras do jogo, regras do
jogo que mudam se aprofundam se transformam), mas
tambm de igualdade substantiva, ento preciso dizer
com clareza que essa democracia claramente incompa-
tvel com o modelo poltico, econmico e social que est
sendo implantado no pas (COUTINHO, 2003, p. 31-32).
Por isso, consideramos, diante da observao e das ativi-
dades propostas, na disciplina cursada, que tal processo tem
ocorrido no interior da escola sem que o exerccio principal de
reflexo dessa democracia tenha se efetivado pela comunidade
da escola observada. Diante do prprio modelo econmico que
temos hoje, tal situao se coloca como desafio para esta comu-
nidade escolar.
Oliveira (1996, p. 48) aponta em pesquisa, uma experin-
cia pioneira realizada no municpio de Volta Redonda (RJ) que
ocorreu em 1984 e apenas em 1987 o governo do Estado oficia-
lizou esse processo. A Constituio Estadual do Rio de Janeiro
s homologou o pleito eleitoral como forma de escolha para
gestores escolares em 1989, quando o processo j ocorria h
dois anos na rede estadual de ensino. Vemos que no foi um
processo fcil de ser reconhecido e que para que seja ampliado
preciso que os prprios gestores promovam sua articulao
de modo democratizado. A pesquisadora evidenciou que no

processo para eleio de diretores escolares h avanos e recuos
e enxerga nos conselhos escolares um dos instrumentos que
possibilitaria fazer a democracia, ou seja, transferir as pessoas
do estado passivo para o ativo. Percebemos que a complexi-
dade que envolve este processo no pode desconsiderar toda a
luta dos educadores e movimentos sociais para conquist-lo.
Chamamos ateno para o modo como pode estar se configu-
rando no interior da escola por ainda no atender plenamente
o princpio democrtico. O que queremos, no entanto, reco-
nhecer sua importncia para que este processo continue avan-
ando rumo a uma possvel gesto de fato democrtica e cole-
giada (PARO, 2011, p. 30).
Em Gois, a Lei n 13.564, de 8 de dezembro de 1999, esta-
belece os critrios para o processo de eleio para diretores de
ensino da rede pblica estadual, decretando que o primeiro
pleito realizar-se-ia no ano de 2000. J no municpio de Anpo-
lis, verificamos que a Resoluo CME n 053, de 18 de outubro
de 2006 estabelece que a Rede Municipal de Ensino crie o
Conselho Escolar, composto por representantes da comuni-
dade escolar (compreende-se a participao de pais, funcion-
rios, Professores e alunos), o referido conselho prev como atri-
buio no artigo 15, inciso XI, acompanhar e participar do
processo de eleio direta para gestores da unidade escolar,
indicando a Comisso Eleitoral com plenos poderes para orga-
nizar e realizar as eleies, obedecendo legislao vigente,
composta de um representante dos Professores, um represen-
tante do quadro administrativo, um representante dos pais e
um representante dos alunos; prev ainda no inciso XII, criar
mecanismos de participao que traduzam o compromisso de
todos com a melhoria da qualidade de ensino e com o aprimo-
ramento do processo pedaggico. Por meio desta resoluo,

percebemos indcios de prticas democrticas que se consti-
tuem como um processo recente no municpio de Anpolis
onde ocorreu a observao. Por isso, a necessidade de reflexo
permanente para aprimoramento dessa prtica na escola.
Consideramos que agir de forma democrtica organizar
no processo para eleio de gestores escolares um pleito que
permita a reflexo e discusso dos problemas cotidianos vivi-
dos pela escola. A participao precisa traduzir o compromisso
de toda a comunidade para a melhoria da qualidade de ensino
aos alunos que dependem dessa escola. Entendemos que a
comunidade escolar no pode analisar uma proposta quando
lhe apresentada apenas uma chapa nica. Nega-se a,
conforme nosso entendimento, o direito reflexo, aligeirando
esta prtica que foi uma conquista da prpria comunidade
junto ao sistema pblico de ensino.
Consideraes finais
As polticas pblicas esto intimamente interligadas a
cada momento poltico-histrico vividas em nosso pas. deci-
sivo considerar a importncia e influncia que os movimentos
populares e sociais representam na articulao para conquistar
ou mesmo exercer o direito democracia. Por isso, garantir
que o direito educao e que a escola pblica conquiste uma
gesto pblica e democrtica, tambm papel dessa comuni-
dade escolar para que este aspecto no fique restrito apenas s
leis que o contemplem. Consideramos que pela comunidade
escolar, que este processo precisa se desenvolver, envolvendo
todos que fazem parte desse sistema de ensino e que necessi-
tam dele. Para isso, entendemos que se faz necessrio repensar
essa escola, sua articulao diante do processo de eleio para

gestores escolares mediante o apoio da prpria Secretaria
Municipal, oportunizando momentos para que os agentes
desse processo possam refleti-lo.
Considerar os desafios que cercam o sentido e a identi-
dade da escola contempornea tambm se faz presente nessa
discusso para no nos paralisarmos diante deles. Se a educa-
o est comprometida com uma formao integral do cidado
que usufrui dessa escola, diante de um direito que deve ser
garantido, cultural, legal e socialmente, no podemos querer
nada que no esteja comprometido com uma prtica democr-
tica dentro do contexto escolar.
Assim, o exerccio democrtico s ser garantido por meio
de uma gesto tambm democrtica, comprometida com
propostas concretas a partir de uma ampla ao democrtica
dialgica (PARO, 2011, p. 28) na qual todos os sujeitos estejam
envolvidos e comprometidos com as mudanas necessrias
para termos uma escola pblica de qualidade. Da, precisam se
comprometer com esta gesto Secretaria Municipal, pais,
Professores, demais funcionrios da escola e alunos, compreen-
dendo que a mudana por esta melhoria de qualidade no
responsabilidade de um dos sujeitos, mas de todos. possvel,
a partir desse instrumento, a eleio para gestores escolares,
que todos vivenciem o princpio democrtico dentro da escola.
A ampla discusso e a reflexo do cotidiano que cerca a escola
pblica: seus problemas e desafios precisam se fazer presentes
enquanto prticas democrticas.
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PARTE III
Tecnologias
11
INVESTIMENTOS FINANCEIROS
EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
E NDICE DE DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAO BSICA
Nilma Fernandes do Amaral Santos1
A lei n 13.005, de junho de 2014, aprovou o Plano

Nacional de Educao PNE e deu outras providncias. Uma
dessas providncias a stima meta que trata do alcance
de mdias nacionais para o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), conforme indicado abaixo:
Tabela 1 Metas para IDEB

Anos
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais do Ensino 5, 2 5, 5 5, 7 6, 0
Fundamental
Anos Finais do Ensino 4, 7 5, 0 5, 2 5, 5
Fundamental
Ensino Mdio 4, 3 4, 7 5, 0 5, 2
Fonte: Plano Nacional de Educao (2014-2024).
1 Mestre em Educao, Linguagem e Tecnologias. Professora da Universidade

Estadual de Gois. E-mail: nilmaamaral20@hotmail.com
256 Parte III | Tecnologias
O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em 2007. um
ndice calculado com base no fluxo escolar e na mdia de
desempenho nas avaliaes, por meio da Prova Brasil, que
verificam a proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica, e
o Censo Escolar que, por sua vez, indica a progresso dos
alunos pelas sries sem reprovao e evaso.
Para Fernandes (2007), economista e idealizador do IDEB,
o ndice parte da premissa que um sistema ideal seria aquele
por meio do qual todas as crianas e adolescentes tivessem
acesso escola, sem desperdcio de tempo com repetncias e
abandono da vida de estudos e que, impreterivelmente, ao final
de tudo, aprendessem.
Os exames, que servem para o clculo desses ndices,
surgem em um contexto em que a gesto no Brasil passa por
um processo de suposta flexibilizao, porm, esta flexibiliza-
o vem, contraditoriamente, regida por princpios empresa-
riais. De um lado, a flexibilidade e, de outro, a exigncia de
dadas competncias. Da advm a revalorizao da racionali-
dade tcnica e do processo de medio de resultados. Estas
questes aliceram a ideia de Fernandes (2007) de que uma boa
gesto aquela cujas metas foram alcanadas.
Outra implicao dessa verificao a publicidade dos
resultados. As secretarias de educao tem utilizado inadequa-
damente os ndices dando-lhes contornos que no so reais.
Conforme explicitado anteriormente, o IDEB supe avaliar o
aluno por intermdio do fluxo e notas das provas, entretanto,
no identifica as condies de trabalho dos Professores ou
questes organizacionais e estruturais de uma escola espec-
fica. Com efeito, esse ndice no pode servir para comparar
Investimentos financeiros em tecnologias educacionais 257
escolas distintas, por isso suas realidades devem ser compreen-

didas por outros instrumentos investigativos. To question-
vel, tambm, a capacidade do exame em avaliar o desenvolvi-
mento do aluno, melhor seria cham-lo de verificao ou
medida, posto que a avaliao pressupe outra concepo de
educao e formao humana.
Destaca-se a poltica de responsabilizao pautada no
IDEB, que se baseia em medir e cobrar. As escolas comeam a
entrar em um ranking de competies por melhores notas no
IDEB, o que pode provocar distores nos processos, por
exemplo, os exames realizados pela Prova Brasil2 no podem se
tornar referncia para o currculo da escola.
Tal afirmao recebe concretude por observarmos que
algumas escolas comeam a criar Projeto Prova Brasil, como
se fossem preparatrios para estes exames. previsto nas secre-
tarias de educao, que as escolas, ao apresentarem um IDEB
baixo, recebam melhor ateno da rede de ensino de sua abran-
gncia, inclusive com investimentos. Sendo assim, os Professo-
res no devem criar mecanismos para maquiar o ndice. Deixar
que o exame verifique o que possvel pode revelar sua fragili-
dade ou apontar a necessidade de se concentrar em outros
instrumentos para entender a realidade especfica da escola.
O avano dessa discusso acena para a reflexo sobre a
palavra meta. Quando se trata de planejamentos no ensino,
por certo, a nfase converge para a projeo de objetivos e
metodologias. Essas expresses utilizadas no PNE j revelam a
influncia dos jarges empresariais acompanhados da preva-
2 A Prova Brasil um dos exames complementares que compem o Sistema de

Avaliao da Educao Bsica e avalia estudantes do 5 e 9anos.
lncia dos interesses do setor privado. As expectativas so os

desejos dos empresrios.
H que ressaltarmos, portanto, que o IDEB serve tambm
para verificar os resultados em um Sistema Nacional de Educa-
o PNE. Saviani (2011) destaca que por se ter uma educao
sistematizada (em instituies escolares) logicamente se impe
a necessria sistematizao pblica da educao. Sendo pblico,
tem como caracterstica a autonomia, com normas prprias
que obrigam a todos os integrantes do sistema, sendo o Estado
o responsvel por definir estas normas. Quanto ao termo
sistema, este advm [...] do verbo italiano sistemare que signi-
fica arrumar, pr as coisas em ordem, ordenar elementos
formando um conjunto (SAVIANI, 2011, p. 47).
Considerando que verificar desempenho dos alunos no
sistema educacional implica pensar aes sistematizadas, ou
seja, aes intencionalmente planejadas para alcanar objeti-
vos previamente formulados, Saviani (2011) afirma que essas
aes consistem em um produto da prxis coletiva. Nesse
sentido, ele expe o seguinte:
Quem faz o sistema so os homens quando assumem a
teoria na sua prxis. E quem faz o sistema educacio-
nal so os educadores quando assumem a teoria na sua
prxis educativa, isto , quando a sua prtica educativa
orientada teoricamente de modo explcito (SAVIANI,
2011, p. 48).
Ao traarem uma crtica sobre a avaliao, Amaral;
Dourado (2011) afirmam que o Brasil no faz avaliao por
meio de um sistema que envolva a educao bsica e superior,
por isso pontuam, que:
[...] preciso, portanto, desenvolver aes integrado-
ras dentro de cada nvel educacional e entre etapas, o
que propiciaria as condies para a construo de um

Sistema Nacional de Avaliao da Educao, que pela sua
dinmica e abrangncia, no se reduziria a testes estan-
dardizados, mas se efetivaria por meio de mecanismos e
processos que contribussem para o desenvolvimento das
instituies educativas e dos sujeitos que participam de
sua construo (AMARAL; DOURADO, 2011, p. 304).
Em linhas gerais, pensar em garantir a qualidade de um
sistema educacional ou de uma escola especfica, requer-se a
primazia da garantia de uma gesto democrtica3. Gestores e
estudiosos, como Paro (2001a) e Belle (2011), afirmam reco-
nhecer que o modelo ideal de gesto, em tempos modernos,
aquele norteado pelos princpios democrticos. Mas, o enten-
dimento dos significados do modelo de democracia restrito,
desconhecido ou ignorado e, como consequncia, o que se
pratica pode revelar contradies com reflexos na formao de
seus estudantes e em suas atividades profissionais (BELLE,
2011, p. 131).
Cabe registrarmos aqui, a argumentao de Gracindo
(2007) sobre a necessidade de que os gestores coloquem uma
ordem de prioridades para solucionar os problemas e os confli-
tos no campo educacional. Para tanto, apresenta aspectos de
uma boa gesto, que denominou de bases de compromisso,
como possibilidades para reverso do quadro negativo da
educao, quais sejam:
3 Para Paro (2001b, p. 10) [...] a democracia, apesar de sua origem remota,
transformou-se enormemente em seu percurso histrico, enriquecendo-se de
novos significados, luz dos quais precisa ser compreendida. Assim, ela j no
deve ser vista apenas em sua conotao etimolgica de governo do povo ou
em uma verso formal de vontade da maioria, mas sim em seu significado
mais amplo e atual de mediao para a construo da liberdade e da convivncia
social, que inclui todos os meios e esforos que se utilizam para concretizar
o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores construdos
historicamente.
o resgate do sentido pblico da prtica social da

educao;
a construo de uma educao cuja qualidade seja
para todos;
uma ao democrtica tanto na possibilidade de
acesso de todos educao, como na garantia de
permanncia e sucesso dos alunos;
uma educao democrtica que se revele numa prtica
democrtica interna, em nvel de sistema e de escola;
uma gesto que situe o homem, nas dimenses pessoal
e social, como centro e prioridade de sua gerncia
(GRACINDO, 2007, p. 228).
Pelo exposto, a escola como ambiente de democracia
somente se faz presente pela observncia das prticas peculia-
res que realiza, ou seja, pelo exerccio de sua autonomia, da
participao efetiva dos seus atores, diretores, Professores,
pessoal administrativo, alunos, pais e comunidade, mas, tudo
ser reflexo do modelo de sociedade que se pretende formar.
Pelo que percebemos, h outros fatores que interferem na
forma de agir e de enxergar a boa escola, a escola desejada,
e a convenientemente procurada (BELLE, 2011, p. 147).
Diante de tais argumentos e considerando a observao
atenta s estratgias referentes meta 7 do PNE, importa desta-
carmos que, das 36 estratgias nele contidas, a meno ao uso
de tecnologias como ferramentas que traro melhoras signifi-
cativas no IDEB esto presentes em 4 delas, ou seja, as metas
7.12; 7.15; 7.20; 7.22. Em anlise deste aspecto e das demais
metas, Amaral; Dourado (2011) destacam que o PNE no
aponta como ocorrer a colaborao entre os entes federados
para o cumprimento de cada meta. O que ocorre tambm com
a meta aqui analisada. A seguir, destacamos as 4 estratgias

que mencionam investimento em tecnologia:
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certifi-
car e divulgar tecnologias educacionais para a educao
infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio e incen-
tivar prticas pedaggicas inovadoras que assegurem a
melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem assegurada
a diversidade de mtodos e propostas pedaggicas, com
preferncia para softwares livres e recursos educacionais
abertos, bem como o acompanhamento dos resultados
nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
7.15) universalizar, at o quinto ano de vigncia deste
PNE, o acesso rede mundial de computadores em banda
larga de alta velocidade e triplicar, at o final da dcada, a
relao computador/aluno (a) nas escolas da rede pblica
de educao bsica, promovendo a utilizao pedaggica
das tecnologias da informao e da comunicao;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnolgicos digitais
para a utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas
as escolas pblicas da educao bsica, criando, inclusive,
mecanismos para a implementao das condies
necessrias para a universalizao das bibliotecas nas
instituies educacionais, com acesso a redes digitais de
computadores, inclusive a internet;
7.22) informatizar integralmente a gesto das escolas
pblicas e das secretarias de educao dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, bem como manter
programa nacional de formao inicial e continuada para
o pessoal tcnico das secretarias de educao (BRASIL,
PNE, 2014, p. 4).
Ainda sobre o investimento na educao, no dia 11 de
dezembro de 2012 foi noticiado por Daniel Cara4, que o projeto
4 Informao verbal fornecida em palestra por Daniel Cara, coordenador geral

da Campanha Nacional pelo Direito Educao, no VII Seminrio da ANPAE
estava tramitando no senado e o relator Jos Pimentel no

havia registrado nada contra os 10% do Produto Interno Bruto
(PIB) para a educao, o que provocou certo estranhamento na
maioria que acompanha os trmites do Plano em referncia.
Porm, a meta 20 assegura que este recurso agora seria desti-
nado educao, sendo retirada a palavra pblica do texto
legal5. Um singelo gesto que pode trazer tona a vontade do
empresariado que v na educao uma fonte rentvel. Nestes
caminhos surgem parcerias entre Estado e empresas que
comercializam apostilas, equipamentos tecnolgicos entre
outros produtos educativos e lucrativos.
Para exemplificar o fato descrito anteriormente, menciona-
mos aqui uma entre vrias reportagens que relacionam melhora
do IDEB com aquisio de equipamentos tecnolgicos.
Em uma manchete divulgada pela internet, eis a informa-
o contundente de que IDEB do municpio do Piau salta aps
projeto de informtica. As fontes so intrigantes, destacando
que, com a questo da reforma em infraestrutura, netbooks,
desktops e lousas digitais, a cidade de Jos de Freitas viu seu IDEB
saltar. A responsvel pelo projeto a Positivo Informtica, que
fez parceria com os governos municipais e estadual.
Outro aspecto relevante se refere ao Aprimora (nome
dado ao pacote contratado) da Positivo (empresa que comer-
cializa equipamentos de informtica), acompanha atividades
multimdias, sugestes para Professores, avaliaes peridicas
e relatrios de desempenho dos alunos nas disciplinas de Mate-
mtica e Lngua Portuguesa. Ora, convm questionarmos,
ento, o seguinte: Ser que o fato de delegar estas funes a
Centro Oeste, em Goinia-GO, em dezembro de 2012.

5 No PNE aprovado a palavra pblica foi contemplada.
outros (empresas) e seus equipamentos pode representar bene-

fcios para a formao e atuao profissional do professor? Um
observador atento, por certo, h de convir que acreditar nisso
estar a favor da racionalidade tcnica, afinal, basta um profes-
sor para cumprir tarefas, no um professor intelectual que
pensa suas aes, do que capaz de trabalhar, deliberar em
coletivo e se posicionar criticamente frente aos pacotes impos-
tos ao seu fazer docente.
inadmissvel compreender o ato avaliativo como uma
atividade objetiva, burocrtica, assim como os relatrios
impressos por sistemas de computadores. A avaliao essen-
cial educao, inerente e indissocivel ao processo educativo,
mas enquanto concebida como problematizao, questiona-
mento e reflexo sobre ao. Alm de estabelecer o que , a
avaliao implica estabelecer o que deve ser considerado rele-
vante neste processo. O processo transitrio de uma avaliao
autoritria (aquela que pautada nos resultados de aprovao
ou reprovao, de classificao entre as crianas que sabem e as
que no sabem, de conceitos entre bom, ruim, fraco, timo,
razovel e satisfatrio, de IDEB baixo ou alto) para uma avalia-
o mediadora requer mudanas, que so trilhadas a partir de
reflexes constantes por parte dos profissionais de educao.
Diante de tais reflexes, pensar dialeticamente sobre as
condies de insero dos equipamentos tecnolgicos no
ambiente escolar. Quais interesses perpassam estas decises?
So estes os interesses da comunidade escolar ou so interesses
de um grupo de empresrios? H que ressaltarmos, portanto,
por meio de estudos, se a presena destes equipamentos garante
ou no a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, com
vistas possibilidade de se compreender como os sujeitos

concebem e usam as tecnologias.
Entre empresrios que comercializam equipamentos
tecnolgicos e inventores de polticas pblicas, h uma crena
de que basta oferecer estmulos aos estudantes e lhes propor-
cionar experincias com o uso das tecnologias para que os
mesmos aprendam tal qual lhe foi dado a conhecer. Isso justi-
fica o interesse em investir na compra de equipamentos para as
redes de ensino, consequentemente, traduzindo uma leitura
determinista das tecnologias. Para estes, o sujeito molda-se
pela tecnologia que experiencia. Entendem, assim, que os
recursos tecnolgicos so os causadores de boas aprendiza-
gens ou maus comportamentos, pois para estes, os sujeitos
so passivos.
Com efeito, os discursos de que s a tecnologia, por ela
mesma, inovaria a educao questionvel, como tambm
questionvel se a presena desta na escola capaz de modificar
as condies sociais da comunidade e todo o contexto no qual
os sujeitos se inter-relacionam. Mas esse questionamento no
est presente em uma abordagem determinista6.
Um programa federal que destina a entrega de um compu-
tador por aluno pode exemplificar o que foi dito anteriormente.
O UCA7 (Programa Um Computador Por Aluno), equipou
escolas pblicas na inteno de promover a incluso digital
6 Para Peixoto (2012, p. 4) [...] Para efeito de uma compreenso baseada no

determinismo tecnolgico, os objetos tcnicos so autnomos em relao
ao uso que deles so feitos. Em contraponto, os sujeitos so moldados pelas
caractersticas e funcionalidades tcnicas dos objetos dos quais fazem uso.
7 Em Gois, o Programa foi implantado em nove escolas localizadas em oito
municpios, sendo duas na capital, Goinia. As demais esto localizadas nas
cidades de Ipor, Jussara, Mundo Novo, Ouro Verde de Gois, Rio Quente,
Santa Cruz de Gois e Trindade.
mediante a aquisio de computadores portteis novos, com

contedos pedaggicos, destinados ao desenvolvimento dos
processos de ensino-aprendizagem.
Como participante de um grupo de pesquisa8, realizamos
visita em trs escolas contempladas com o referido programa.
A maior queixa dos sujeitos que trabalham nas escolas contem-
pladas com o projeto, se refere fragilidade da infraestrutura,
em especial a conexo com a Internet. Retratam tambm
problemas com o prprio equipamento, por considerar seu
funcionamento lento.
Na ocasio da pesquisa, evidenciamos que o computador
foi enquadrado em uma rotina j existente. Se existia a possi-
bilidade de com ele transgredir o currculo disciplinar, de
inovar, de reinventar espaos, interaes e construes coleti-
vas, no foi o que vimos. O recreio, o lanche, a aula eram os
mesmos conhecidos na rotina escolar. Sem o uquinha9, a
escola a mesma que todos conhecem: o professor escrevendo
no quadro e as crianas copiando em seus cadernos.
Em uma das escolas com o programa, os Professores rela-
taram subutilizao do laptop, justificando que a rede eltrica
da escola no suportava o uso de vrios equipamentos e que a
internet funcionou apenas no dia em que o governador foi
inaugurar o projeto na escola. Curioso ainda foi tomarmos
conhecimento de que os softwares se tornariam a referncia
para elaborao de objetivos de aula, invertendo a lgica da
percepo de necessidade pedaggica. Uma professora relatou
8 A autora participa como professora colaboradora no grupo de pesquisa

coordenado pela professora Dra. Mirza Seabra Toschi. A pesquisa se intitula
PROUCA em Gois: questes pedaggicas e foi desenvolvido em 2011e 2012.
9 Nome dado pelos alunos e Professores, ao laptop que entregue pelo PROUCA
(Programa Um Computador por Aluno).
que, diante do Jogo do Batata, criou objetivos em seu plano

de aula para trabalhar as expresses faciais. Notamos a a
inverso lgica dos fatos, pois luz de um embasamento
terico que o professor avaliar, acompanhar e planejar as
intervenes necessrias. Se o computador e a internet pude-
rem contribuir para um objetivo diagnosticado neste caminho
ser bem vindo o seu uso, mas se no puder contribuir, o
professor poder prever o uso de outros recursos.
importante ressaltarmos que muitos dos softwares
disponveis hoje no mercado requerem uma avaliao pedag-
gica para verificar sua aplicabilidade na escola, pois estes nem
sempre possibilitam construo de conhecimentos, assegu-
rando interao, comunicao e aprendizagem significativa
dos estudantes. Isto se deve ao fato de alguns no serem elabo-
rados por educadores, mas por especialistas da rea de cincia
da computao, em grupos fechados, conforme explica Santos
(2012). Com essas consideraes, fica perceptvel a necessidade
de maior aproximao do olhar, pesquisa com boa lupa e
fundamentao terica consistente sobre esse objeto.
Quando se trata de uma abordagem instrumental das
tecnologias, esclarece Peixoto (2012) que h a crena de que os
sujeitos educativos determinam as tecnologias, como se estas
fossem neutras. Essa afirmao nega o fato de que h interesses
mercadolgicos com a produo tecnolgica e que o uso feito
por sujeitos advm de suas possibilidades formativas, econ-
micas, sociais e geogrficas. Na sua perspectiva, tanto a abor-
dagem determinista como a instrumental so tecnocntricas,
pois tm a tecnologia como centro do processo.
Considerando que concepes orientam o pensamento e o
uso das tecnologias, convm questionarmos o seguinte: ser que
o professor tem conscincia que sua prtica e o uso que faz das
tecnologias so orientados por uma teoria, por uma concepo?
Sendo consciente ou no, isto fato! H estudos que comprova-
ram em pesquisas distintas, o afirmado acima. Becker (1993)
pesquisa em discursos e prticas dos Professores de que forma
eles concebem o conhecimento do aluno e evidencia que a
epistemologia do professor que o orienta no trabalho pedag-
gico do saber de uma disciplina. Sancho (2006), esclarece que a
tecnologia por si s no traz uma concepo implcita.
Seria possvel, ento, acreditarmos que investir na
mudana da concepo do professor seria o caminho para que
este modificasse suas iniciativas frente s tecnologias e a
prtica. Mas, mesmo um professor que tenha domnio episte-
molgico da cincia que leciona, pode ter embates para tradu-
zir o que pensa em ao pedaggica. A realidade educativa
permeada de contradies, interesses ideolgicos e at merca-
dolgicos, isso sem delongarmos na descrio das precrias
condies de trabalho oferecidas. Estes so apenas alguns dos
entraves que fazem com que o professor realize, na prtica, o
que possvel e no, o que coerente com sua concepo.
Ento, como conceber as tecnologias para uma efetiva
construo do conhecimento no contexto escolar? Refletirmos
sobre essa questo significa pensarmos uma escola com sujei-
tos reflexivos, o que indica grande desafio aos Professores.
O grande desafio para os Professores vai ser ajudar a
desenvolver nos alunos, futuros cidados, a capacidade de
trabalho autnomo e colaborativo, mas tambm o esprito
crtico. Mas cuidado! O esprito crtico no se desenvolve
atravs de monlogos expositivos. O desenvolvimento do
esprito crtico faz-se no dilogo, no confronto de ideias
e de prticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas
tambm de se ouvir a si prprio e de se autocriticar. E tudo

isto s possvel num ambiente humano de compreensiva
aceitao, o que no pode equivaler, a permissiva perda de
autoridade do professor e da escola. Antes pelo contrrio.
Ter o sentido de liberdade e reconhecer os limites dessa
mesma liberdade evidencia um esprito crtico e uma
responsabilidade social (ALARCO, 2011, p. 34).
Ao professor convencido de que parte de uma histria de
lutas por uma educao que se articule com os interesses das
classes trabalhadoras, emerge a necessidade do engajamento
para a prpria formao como profissional intelectual, que se
aproxima tanto da tecnologia como do conhecimento a ela
relacionado, no se tornando um mero consumidor destes
aparatos. Partindo dessas premissas, deparamo-nos com outra
via de compreenso: a dialtica.
Na educao, a compreenso dialtica reconhece o conhe-
cimento construdo pelo sujeito numa relao de reciprocidade
com o objeto. Isto significa dizermos, que o sujeito interage
com o objeto e o reconstri, para faz-lo seu, consequente-
mente alcanando uma dimenso do sujeito interativo na rela-
o com o objeto, com o meio histrico e com outros sujeitos.
Numa abordagem sociotcnica das tecnologias,
conforme Albero (2011), h um acoplamento entre tcnica e
atividade humana, por isso convm pensarmos as atividades
nas relaes sociais dos homens com as tecnologias. Na sua
viso, deve haver a preocupao em analisar a funo e o uso,
pois, ela entende que reciprocamente homem e tecnologia
interferem um no outro, em meio a um contexto social, hist-
rico e cultural.
Por alguns momentos, este texto pode legitimar, ao leitor,
a impresso de sua autora estar negando o possvel benefcio
social e intelectual que o acesso aos computadores e internet

pode proporcionar a uma classe social privada de outros bens
culturais. Pelo contrrio, no somos favorveis excluso
digital, que fique claro isso. Temos, sim, apenas a inteno de
apresentar as contra-faces de uma leitura menos despreten-
siosa sobre os interesses camuflados quando dos investimentos
dessa envergadura na educao.
De sorte, a discusso acena para a ateno que deve ser
dada s polticas que entulham as escolas de artefatos tecnol-
gicos, sendo que faltam nelas at espao para armazen-los,
quanto mais para coloc-los em condies pedaggicas de uso.
Existem questes que merecem cuidados e ateno que antece-
dem a chegada destes equipamentos na escola. Para Barreto
(2007), o discurso do Ministrio da Educao (MEC) a este
respeito merece uma cuidadosa ateno quanto s concepes
de tecnologia apresentadas, por vezes, esta se coloca no lugar
do sujeito e o sujeito passa a ser entendido como mero consu-
midor. A despeito disso, assevera Chau:
[...] o discurso do MEC opera, assim, duas inverses:
substitui a lgica da produo pela da circulao e a lgica
do trabalho pela da comunicao, na crena de que sem
alterar o processo de formao de Professores do ensino
bsico e sem alterar seus salrios aviltantes, tudo ir bem
na educao desde que haja televises e computadores nas
escolas (CHAU apud BARRETO, 2007, p. 277).
Nessa discusso, GUTIERREZ (2010) indica ainda que

nas ltimas dcadas, organismos como a UNESCO, o Banco
Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) ditaram as
regras sob as quais as naes poderiam receber financiamentos
e ajuda econmica. Entre as suas prescries, educao atri-
buda uma larga agenda a cumprir, legitimada pelas polticas
pblicas dos Estados, num desenvolvimento sintonizado com a

globalizao do neoliberalismo. As tecnologias da educao e
comunicao tm lugar de destaque no processo. Elas so elo
de mediao que facilita a atuao de um Estado que deve ser
mnimo nos investimentos e mximo no controle da educao.
Por tais evidncias, percebemos que muitos programas visam
prioritariamente o adensamento na cadeia produtiva comercial
do Brasil no setor de tecnologias digitais.
O alerta aqui se organiza para o fato de que no jogo de
parceria do pblico com o privado, como forma de beneficiar
empresrios, o que se torna mais srio o j explcito por Demo
(2005), uma maquiagem da pobreza, ao relatar que os ditos
programas emancipatrios, na verdade, so repasse de restos, e
isso favorece aos donos do poder. Considerando o exemplo dado
do PROUCA um computador por aluno, os laptops que foram
comprados j chegavam obsoletos escola e foram adquiridos
por um valor bem questionvel. O mesmo ocorrer com os
tablets? Sendo que a Presidenta Dilma Rousseff anunciou uma
segunda etapa deste programa com estes novos equipamentos.
Outro questionamento relevante se as avaliaes feitas sobre o
programa so boas para garantir sua continuidade. Enfrentar
essa situao requer que pensemos e ajamos interferindo na m
qualidade da escola pblica em algumas frentes j estabelecidas.
Conforme Demo (2005, p. 37):
Primeiro, no se pode imaginar que, de repente, puds-
semos saltar por cima do atraso tecnolgico nacional ou
por cima da necessidade de infra-estruturas adequadas.
Em muitos interiores ainda muito precria para
abrigar a nova mdia em condies mnimas. Segundo,
a incluso digital na escola depende, em grande medida,
da qualidade docente, no sentido de que os Professores
precisam enfronhar-se definitivamente neste seara, o que,
em geral, a pedagogia e a licenciatura no fazem, sem

falar nas condies socioeconmicas adversas.
Sem a pretenso de finalizarmos, mas apresentarmos
algumas consideraes finais, mesmo que provisrias, importa
destacarmos, que no a tecnologia a primeira e central no
leque das preocupaes docentes, pois, necessrio e urgente
garantir que, de fato, o estudante construa conhecimentos no
processo educativo desenvolvido na escola, uma vez que esta
a funo primeira desta instituio. Todavia, o professor pode
aproveitar os recursos tecnolgicos, inclusive os servios de
computadores conectados internet, para desenvolver esta
funo, desde que pensando sobre o que ele faz em parceria
com seus pares, no coletivo da escola. Com efeito, a autonomia
desejada na educao que os atores da escola possam pens-la
e decidirem sobre o que ser favorvel ao processo educativo,
considerando os preceitos legais, ticos, tericos e necessrios
ao pblico com o qual se trabalha.
Esta discusso acerca da insero das tecnologias na escola
ainda algo recente, como se estivesse no olho do furaco e
no fosse possvel perceber a dimenso do todo. Tal verificao
impe a necessria observao sobre o contexto social no que
se refere ao uso das mesmas, no as considerando apenas obje-
tos. o homem o responsvel pelo protagonismo da ao,
portanto, ele tem papel fundamental nas relaes sociais em
um processo dialtico de mtuas transformaes. Fica,
portanto, a expectativa para o surgimento de novas pesquisas e
experimentos que revelem o papel das tecnologias frente aos
interrogantes educacionais segundo a proposio de lingua-
gem, pensamento, interatividade e no apenas para alcanar
ndices que agradem aqueles que j lucram com o consumo
destes equipamentos.
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12
POLTICAS EDUCACIONAIS
E PRTICA PEDAGGICA MEDIADA
PELO USO DO COMPUTADOR E
DA LOUSA DIGITAL
Gisele Gomes Avelar Bernardes1
A elaborao deste artigo provm de estudos feitos na

disciplina de Polticas Educacionais do Programa de Mestrado
Interdisciplinar em Educao, Linguagens e Tecnologias da
UEG, que tem por objetivo formar pesquisadores em educao
e Professores do ensino superior. O artigo de fonte bibliogr-
fica e discute sobre as polticas educacionais como uma poltica
social na concepo de Neves (1999), Coutinho (2003) e Cury
(2002), e as polticas educacionais criadas pelo MEC para o uso
do computador e da lousa digital nas prticas pedaggicas dos
Professores da educao bsica da escola pblica.
O presente documento se estrutura da seguinte forma:
inicia-se com uma discusso sobre As polticas Educacionais
como uma poltica social, em que a partir das necessidades
da populao, so elaboradas aes governamentais em diver-
1 Professora do Ensino Superior na Universidade Estadual de Gois-UEG

Cmpus Goiansia e professora da Educao Bsica, Rede pblica Municipal
de Goiansia. Mestre em Educao, Linguagem e Tecnologias UEG /MIELT.
email: giseleavelar@yahoo.com.br.
sas reas, dentre elas a educao, assim denominada como

uma poltica social; em seguida aborda-se As polticas educa-
cionais no Brasil com nfase nos programas educacionais de
implementao dos recursos tecnolgicos e de formao do
professor como ProInfo, Mdias na Educao, O computa-
dor na prtica pedaggica e A Lousa digital na prtica
pedaggica.
As polticas educacionais como uma poltica social

As polticas educacionais efetivadas como parte de uma
poltica social ocorrem a partir de uma dinmica de mudanas
qualitativas dentro de um sistema de produo que visa o
poder de lucro. Neste sentido, Neves (1999) discute tais mudan-
as como uma redefinio no aumento da produtividade por
meio da mais-valia relativa. Pois a explorao da fora de traba-
lho e a intensa submisso ao capital obrigam os trabalhadores
a buscarem uma defesa aos seus interesses, comeando a desen-
volver nas esferas sociais movimentos com vistas a ampliar os
espaos de participao poltica das massas. Diante disto, a
classe trabalhadora no se sujeita s consequncias sociais do
sistema de mercado e, descontentes com esta concepo liberal
de sociedade e a restrita forma de cidadania, os trabalhadores
se manifestam no sentido da criao de novos direitos polticos
e sociais (CURY, 2002). Neste sentido, essa ampliao de espa-
os de participao proporciona a criao de novos organismos
de democracia que, segundo o autor, passam a redefinir novas
regras de convvio social.
Cabe neste momento, citar democracia na viso de
Coutinho (2003, p. 17), pois a democracia s se realiza plena-
mente na medida em que combina a socializao da partici-
Polticas educacionais e prtica pedaggica 277
pao poltica com a socializao do poder, o que significa

que a plena realizao da democracia implica na superao
da ordem social capitalista. E para assegurar a fora de traba-
lho e garantir o lucro, o Estado desenvolve uma srie de aes
na rea cientfica, nas indstrias, no ensino, na formao
profissional, na moradia, nas chamadas reas sociais com o
objetivo de inviabilizar a organizao de massas. Nesta dire-
o, as polticas sociais surgem como resposta ao mpeto
mobilizador da classe trabalhadora.
Assim, estas aes governamentais, tambm chamadas de
polticas sociais, so entendidas como uma parte das polticas
pblicas que resultam de necessidades estruturais de produo e
reproduo da fora de trabalho como no aumento da produti-
vidade e no controle social. As polticas sociais, como menciona
Cury (2002), so de origem europia no sculo XIX e represen-
tam o reconhecimento de contradies prprias no processo de
industrializao e o seu consequente impacto sobre as condies
de trabalho e de vida das camadas trabalhadoras.
nesse cenrio que Neves (1999) ressalta que a grande
indstria passa a impor a sociedade um novo modelo de sujeito
que o mesmo seja ligado direto ou indiretamente ao processo
produtivo de base cientifica, assim dando inicio a requalifica-
o deste sujeito. E com tal exigncia, novos padres de espao
social de aprendizagem so necessrios. E a escola se apresenta
como local privilegiado para formao deste, pois ao mesmo
tempo em que ela vincula ideologias reprodutoras de relaes
sociais dominantes, ela tambm dissemina ideologias antag-
nicas e contraditrias. Nesta perspectiva, Bianchetti (1999)
discute que as polticas educacionais em um contexto neolibe-
ral visam formao e capacitao de pessoas, formando o
capital humano, restringindo a escola formao desses recur-

sos humanos.
neste contexto histrico que Cury (2002, p. 152),
imprime o conceito de poltica social compreendida a educa-
cional, como um complexo contraditrio de condies histri-
cas que implicam o movimento de ida e volta entre as foras
sociais em disputa.
Para Bianchetti (1999) as polticas educacionais desenvol-
vidas pelo governo tambm so entendidas como polticas
sociais e nesse caso so aes que orientam as estruturas educa-
cionais e so efetivadas conforme as exigncias do modelo
social vigente.
Colocar a educao como poltica social significa admitir
que os sistemas educacionais em uma sociedade capitalista
correspondem valorizao do capital e ao mesmo tempo numa
demanda efetiva de acesso ao saber socialmente produzido.
Polticas educacionais no Brasil

As polticas educacionais como partcipe das polticas
sociais so consideradas plurais, porque sua gnese est na
realidade social e poltica que se manifesta a desgnios nicos.
So plurais tambm porque fatos novos e recentes, e pela pres-
so exercida por sujeitos sociais novos buscam uma dinmica
de sujeitos coletivos aliados s mais amplas formas de cidada-
nia (CURY, 2002).
Segundo Cury (2002), retomamos ao conflito que ocorreu
no fim do sculo XIX e incio do sculo XX, em que os trabalha-
dores afrontaram o pensamento nico predominante e opuse-
ram ao mercado financeiro tornado princpio e fim de todas as
coisas, inclusive da vida. Neste sentido os trabalhadores apon-

tam claramente que as necessidades humanas e sociais no so
mercadorias e no podem estar sujeitas ao lucro e a venda.
Dessa forma, no Brasil, as polticas educacionais entendi-
das como abertas e democrticas, demonstram que no podem
seguir rumos excludentes e que estes so intolerveis. Assim,
os cidados pressionam o governo por meio da rede mundial
de computadores, onde o correio eletrnico se tornou um
mecanismo de manifestaes populares.
O direito do cidado no pode estar restrito apenas ao
acesso mnimo aos bens sociais, pois o mnimo pouco para o
padro de qualidade. Desse modo no se pode desvincular as
polticas de educao da situao de desigualdade que atinge a
maioria da populao. Partindo dessa premissa, a participao
popular supe a abertura de novas arenas de decises pblicas.
Um meio de participao popular na educao proposto
pelo governo a criao dos conselhos, que visam o direciona-
mento e controle das verbas para a educao escolar. Os conse-
lhos representam um embrio de democracia participativa e
so um potencial enorme de democratizao do Estado pela
socializao da poltica. (CURY, 2002, p. 159).
Neves (1999) compreende que promover a socializao da
poltica nas sociedades contemporneas proporciona massa
popular maiores espaos de controle social da riqueza e de
poder, possibilitando tambm o controle social da produo e
da transmisso do saber.
Quanto educao escolar, o Brasil conta em suas polticas
duas barreiras, uma referente gratuidade do ensino pblico e
vinculao de recursos para a manuteno e o desenvolvimento
do ensino. Para Cury (2002), a gratuidade reforada pela Bolsa

escola objeto de uma poltica de focalizao para o ensino
fundamental, enquanto para o ensino mdio ainda no h uma
poltica de obrigatoriedade. O que a realidade social nos mostra
que h vrios caminhos para uma democracia transparente. E
entre esses caminhos esto as formas novas de participao da
sociedade civil nos mecanismos de gesto das polticas sociais e
nas suas propostas pedaggicas.
Segundo Cury (2002) as polticas educacionais devero
estar relacionadas a condies sociais mais igualitrias para a
populao que propiciem a valorizao dos profissionais da
educao em condies de trabalho e formao continuada.
Desta forma, as polticas educacionais s se tornaro democr-
ticas caso atinjam o social e o pedaggico.
Assim, o Ministrio da Educao (MEC), elabora polticas
que abrange tanto as condies de trabalho, quanto a formao
continuada e aos recursos tecnolgicos.
ProInfo
Segundo o MEC (1997) os avanos tecnolgicos trazem
consigo mudanas nos sistemas de conhecimento, novas
formas de trabalho e influem na economia, na poltica e na
organizao das sociedades. Diante disto, o MEC cria o ProInfo
(Programa Nacional de Tecnologia na Educao), um
programa educacional que possui o objetivo de promover o
uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao
bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos
digitais e contedos educacionais, visando o acesso informa-
o. Em contrapartida, estados e municpios devem garantir a
estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os

educadores para o uso das mquinas e tecnologias.
O programa foi criado pela Portaria n 522, de 09 de abril
de 1997, pelo Ministrio da Educao e desenvolvido pela
Secretaria de Educao a Distncia, por meio do Departa-
mento de Infra-Estrutura Tecnolgica DITEC, em parcerias
com as secretarias de Educao Estaduais e Municipais.
Funciona de forma descentralizada, sendo que em cada
Unidade da Federao existe uma Coordenao Estadual, cuja
atribuio principal a de introduzir o uso das tecnologias de
informao e comunicao nas escolas da rede pblica, alm
de articular as atividades desenvolvidas sob a jurisdio, em
especial as aes dos Ncleos de tecnologia Educacional NTE
e ou NTM Ncleo de Tecnologia Municipal.
O ProInfo contempla todas as escolas da rede pblica seja
da esfera estadual, municipal, alm de oferecer formao conti-
nuada, atravs dos cursos: Introduo Educao Digital
(40h), tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com
as TIC (100h) e Elaborao de Projetos.
Para Valente (1999) os cursos de formao devem dar
condies para o professor construir conhecimentos sobre as
tcnicas computacionais e saber integrar o computador na
prtica pedaggica, sendo capaz de superar obstculos de
ordem administrativa e pedaggica. Assim, esses cursos devem
dar oportunidades aos docentes para que os mesmos saibam
resolver problemas especficos s necessidades dos alunos e
recontextualizar o aprendizado e as experincias vividas
durante sua formao para sua realidade de sala de aula.
De acordo com Cotrin (2004), a proposta pedaggica do
ProInfo ambiciosa no apenas nos nmeros, mas tambm
porque pretende formar Professores autnomos, cooperati-

vos, criativos, comprometidos com a aprendizagem perma-
nente, mais envolvidos com uma nova ecologia cognitiva do
que com preocupaes de ordem meramente didtica,
tambm engajados no processo de formao do indivduo
para lidar com a incerteza e a complexidade na tomada de
decises e a responsabilidade decorrente, e por fim ser capa-
zes de manter uma relao prazerosa com a prtica da
intercomunicao.
Dessa maneira, segundo o autor o programa prope a
independncia do professor frente s tecnologias e a incorpora-
o das mesmas sua experincia profissional, transformando
sua prtica pedaggica.
Com o objetivo de levar tecnologias de informao e
comunicao (TIC) s salas de aula das escolas pblicas, o
Ministrio da Educao disponibiliza atravs do ProInfo, por
meio do FNDE, laboratrios de informtica e computadores
interativos (projetor multimdia) para facilitar o ensino e a
aprendizagem.
O computador interativo (projetor multimdia) foi desen-
volvido como um dispositivo porttil e leve, equipado com
teclado, mouse, portas USB, porta para rede wireless e rede
PLC, unidade leitora de DVD e um datashow interno para que
os Professores possam projetar os contedos digitais nas salas
de aula.
O programa mdias na educao

Mdias na Educao um programa criado em 2006 pelo
Ministrio da Educao (MEC). Proporciona formao conti-
nuada a distncia aos Professores da educao bsica para o

conhecimento das diferentes tecnologias da informao e da
comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e material
impresso para utilizao em sala de aula, como recursos de
aprendizagem. Tem como parceiros: MEC, Capes, UAB,
UNDIME. Os cursos tambm se encontram em processo de
reestruturao, algumas turmas ainda esto sendo financiadas
pelo MEC e as novas sero viabilizadas pela Capes. Em 2010 o
Programa Mdias na Educao, por fora do Plano Nacional de
Formao de Professores das Redes Pblicas, migra para a
CAPES e foi ofertado aos Professores das redes pblicas de
ensino pela Universidade Aberta do Brasil as inscries pela
Plataforma Freire.
Assim, o MEC atua como agente de inovao tecnolgica
nos processos de ensino e aprendizagem, propiciando a incor-
porao das tecnologias de informao e comunicao volta-
das para a introduo de novos conceitos e prticas nas escolas
pblicas brasileiras.
Os cursos de formao continuada oferecidos pelo
programa so voltados para o uso pedaggico das tecnologias
da informao e da comunicao, associadas ao processo de
ensino e aprendizagem, e tm como finalidade formar o profes-
sor para o uso das mdias na pratica de sala de aula.
O computador na prtica pedaggica

No Brasil, as polticas de implantao da informtica na
escola pblica tm sido norteadas na direo da mudana
pedaggica. No que se refere ao uso do computador na educa-
o, em especial na prtica pedaggica, Valente (1993) enfoca
que necessrio basicamente quatro ingredientes, sendo: o

computador, o software, o professor e o aluno.
Desta maneira, o autor considera que ensino pelo compu-
tador se configura na aquisio dos conhecimentos pelo uso da
mquina, e que o computador ensina o aluno assumindo o
papel de mquina de ensinar. Entretanto essas novas modali-
dades do uso do computador na prtica pedaggica apontam
uma nova direo, sendo que esta tecnologia no se restringe
apenas como mquina de ensinar, mas como uma nova mdia
educacional, ferramenta esta que busca o aperfeioamento,
complementao e mudana no ensino. A partir desta tecnolo-
gia, o aluno deixa de memorizar informaes e passa a procu-
rar e us-las. Estas mudanas propiciam condies para que o
estudante exercite sua capacidade se selecionar, resolver e
aprender independentemente.
Neste novo contexto social e educacional a escola deve
redefinir sua funo, assim como o professor, o seu papel na
aprendizagem, no deve mais ensinar, transmitir informaes,
mas sim promover espaos de aprendizagem. Diante dessas
novas tendncias, o computador aparece como um aliado
importante nesse processo (VALENTE, 1993).
Aceitando essa premissa, preciso considerar que a maior
contribuio do uso do computador em sala de aula advm do
fato de ter provocado um questionamento quanto aos mtodos
e processos de ensino at ento utilizados. Pois necessrio
considerar os diferentes estilos de aprendizado de cada apren-
diz, no generalizando o mtodo de ensino.
Nesta perspectiva, usar o computador na escola como
ferramenta, ao invs de mquina de ensinar, possibilita dife-
rentes estilos de aprendizagem. Sendo este um forte argumento

para o uso do computador.
Para Valente (1999), a abordagem pedaggica que utiliza o
computador como um mecanismo de transmisso de informa-
es ao aluno, mantm a prtica pedaggica vigente, utilizado
o equipamento como mquina de ensinar. Neste sentido, a
mquina est sendo usada para informatizar os processos de
ensino existentes. E nesta linha de pensamento a utilizao do
computador nas escolas no quebra a dinmica tradicional
adotada. Para ser capaz de usar o computador nessa aborda-
gem, basta adapt-lo ao mtodo tradicional de exposio de
contedos, transmitindo informao ao aluno e reforando o
processo instrucionista.
Por outro lado, o uso do computador na criao de
ambientes dinmicos de aprendizagem em que se enfatiza a
construo do conhecimento, apresenta enormes desafios para
a escola e especialmente para os Professores. Isso implica
entender o computador como uma nova maneira de represen-
tar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos
conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreen-
so de novos conhecimentos.
Diante disto, o computador como ferramenta de aprendi-
zagem capaz de alterar o processo de ensino aprendizagem,
dando condies de o aluno construir seu conhecimento
(VALENTE, 1999).
Ainda segundo o autor, usar o computador com essa fina-
lidade, requer uma anlise cuidadosa do que significa ensinar
e aprender bem como, rever o papel do professor, como j
mencionado anteriormente. O objetivo do computador na
prtica pedaggica de modificar o esquema tradicional das

aulas e promover novos espaos de aprendizagem.
A lousa digital na prtica pedaggica

notvel a crescente evoluo tecnolgica em todos os
setores da sociedade, inclusive na educao. Nesse sentido
que se v a necessidade de mudanas no contexto escolar para
que possamos atender a nova gerao de alunos que chegam s
escolas j familiarizados com as tecnologias, em especial com
as de informao e comunicao.
Diante desta realidade que Nakashima e Amaral (2006)
destacam que os Professores precisam alterar seus procedi-
mentos didticos e sua prpria postura diante das mltiplas
possibilidades de mediar o conhecimento. Atualmente as
crianas possuem um contato diferente com os vrios estilos
de linguagem, musical, gestual, verbal e audiovisual. E a
partir desta linguagem audiovisual e que se discute a utilizao
da lousa digital como um recurso capaz de potencializar a
elaborao de aulas dinmicas, dando oportunidade ao aluno
de participar de forma mais interativa.
Com vistas a essas oportunidades, o MEC, por meio do
ProInfo, disponibiliza aos municpios, estados e Distrito Fede-
ral a aquisio de Computador Interativo contendo a lousa
digital, com recursos prprios ou de outras fontes, por meio de
adeso ata de registro de preos decorrente do Prego n
72/2011 (Item 1), realizado pelo FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao). Tambm, os municpios e
estados que adquiriram anteriormente, o Projetor ProInfo,
objeto do prego 42/2010, podem complementar o equipa-
mento, solicitando adeso somente ao item 2 do prego n

72/2011, contrato 116/2012 referente a lousa digital.
A lousa digital um instrumento que proporciona maior
interatividade durante as aulas. Essa tecnologia a evoluo de
um tipo de linguagem que percorre a linguagem oral, escrita
para o audiovisual. uma ferramenta de apresentao que
deve estar ligada a um computador, suas imagens so projeta-
das no quadro por meio de um projetor multimdia. Suas aes
podem ser executadas pelo toque do dedo ou por uma caneta
com ponta de borracha (NAKASHIMA; AMARAL, 2006).
uma tecnologia moderna que pode auxiliar o professor
na criao de novas metodologias, e com seu uso, o docente
tem a oportunidade de incorporar a linguagem audiovisual no
processo de ensino aprendizagem, elaborando aulas mais
significativas e inovadoras. O professor poder utilizar na
lousa digital qualquer aplicativo do Windows (Word, Power
Point, Excel dentre outros), alm de acessar as pginas da inter-
net, bastando tocar o dedo ou a caneta especfica na superfcie
do quadro para selecionar cones, menus e utilizar qualquer
softwere educativo. Nesse sentido, a lousa digital surge como
um equipamento que possibilita integrar a linguagem audiovi-
sual na prtica educativa dos Professores. necessrio enten-
der a lousa digital como um instrumento e/ou como ferra-
menta pedaggica.
Consideraes finais
As polticas educacionais vistas como uma poltica pblica
social advm das necessidades da populao. Dessa forma o
governo, elabora polticas pblicas para a educao, com o
objetivo de atender as necessidades do mundo capitalista, como

observamos anteriormente.
Nessa perspectiva, por meio do Ministrio da Educao,
so elaboradas polticas educacionais voltadas educao esco-
lar, propiciando cursos de formao aos Professores e equi-
pando as escolas com recursos tecnolgicos com o intuito de
inserir a educao no campo da tecnologia.
Diante de tal relevncia, destacamos as polticas de
implantao do programa Mdias na Educao, que visa
instrumentalizao do corpo docente frente ao uso das tecno-
logias. Tambm destacamos a implantao de computadores e
da lousa digital oferecidos pelo FNDE por meio do ProInfo nas
escolas publicas da educao bsica.
O uso dessas tecnologias, o computador e da lousa digital
no espao educacional, pode promover aulas mais dinmicas e
interessantes. Porm, compete ao professor fazer mudanas
tanto no aspecto didtico metodolgico quanto na sua postura
docente, pois para atender os alunos neste novo contexto social
e educacional faz-se necessria a incorporao dessas tecnolo-
gias, buscando uma maior interatividade pedaggica. Este
um desafio, pois a escola necessita reconhecer que houve uma
evoluo dos recursos tecnolgicos e que os alunos utilizam
dispositivos de assimilao dos conhecimentos diferentes dos
at ento utilizados na escola.
Mediante essas consideraes, o computador e a lousa digital
surgem como uma ferramenta que oportuniza uma aprendiza-
gem visual e audiovisual participativa, mas o que ir fazer dife-
rena na insero dessas tecnologias em sala de aula a postura do
professor frente a elas, pois o professor dever promover momen-
tos de interatividade durante as atividades executadas.
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PARTE IV
Incluso e
Diversidade
13
A DEMOCRATIZAO DO ACESSO
EDUCAO BILNGUE PARA SURDOS
Georgia Clarice da Silva1
Em 1948, na Assembleia Geral das Naes Unidas

proclamada a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
tendo com o objetivo que cada indivduo e cada rgo da socie-
dade, se esforcem, atravs do ensino e da educao em promo-
ver o respeito aos direitos levantados pelo documento, para
que, assim, fosse assegurado o seu reconhecimento e a sua
efetivao entre todos os povos e todas as naes.
Essa declarao defende que todo ser humano, sem qual-
quer distino, nasce livre e com igualdades de direitos, assim,
a partir dai passa-se a abrir caminhos para a escolarizao de
pessoas com alguma necessidade educacional especial, mas
somente em 1994, na Espanha, com a assinatura da declarao
de Salamanca que se efetiva a importncia de escolas regula-
res oferecerem uma educao que inclua com qualidade,
1 Mestra pelo Programa Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias

(MIELT) da Universidade Estadual de Gois, Anpolis-GO. E-mail: clarice@
hotmail.com.
294 Parte IV | Incluso e Diversidade
levando em considerao as diferenas e situaes individuais

de pessoas com alguma deficincia.
Na declarao de Salamanca 1994, j so apresentadas a
necessidades de Polticas Educacionais voltadas para a incluso
de Surdos por meio do respeito lngua utilizada por eles. Sala-
manca (1994, p. 7):
A importncia da linguagem de signos como meio de
comunicao entre os surdos, por exemplo, deveria ser
reconhecida e proviso deveria ser feita no sentido de
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a
educao em sua lngua nacional de signos.
No Art. 2, incisos I da Declarao dos Direitos do Huma-

nos (1948) estabelece-se que toda pessoa tem capacidade para
gozar os direitos e as liberdades, sem distino de qualquer esp-
cie, seja de raa, cor, sexo, lngua, (...). Com isso, o documento
traz consigo o direito e a liberdade sem distino entre lnguas,
o que posteriormente se refora em 1996, com a assinatura da
Declarao Universal de Direitos Lingusticos, documento
esse que considera como comunidade lingustica qualquer
povo que desenvolve uma lngua comum e que tenha coeso
cultural entre os falantes.
Esta Declarao parte do princpio de que os direitos
lingusticos so simultaneamente individuais e coletivos,
e adota como referncia da plenitude dos direitos lingus-
ticos, o caso de uma comunidade lingustica histrica
no respectivo espao territorial, entendendo-se este no
apenas como a rea geogrfica onde esta comunidade
vive, mas tambm como um espao social e funcional
indispensvel ao pleno desenvolvimento da lngua.
(Artigo I Paragrafo II, Declarao Universal de Direitos
Lingusticos, 1996)
A democratizao do acesso educao bilngue para surdos 295
Tendo como base esse documento e sabendo que a comu-

nidade Surda compartilha o mesmo espao geogrfico com a
comunidade ouvinte e que, possuem lnguas diferentes, por
serem um grupo lingustico-cultural distinto da maioria dos
falantes de seu pas, a Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos (1996) assegura que uma lngua no pertencente a
limites territoriais e sim sociais. Nesse sentido, se encaixam as
comunidades surdas, pois compartilham fisicamente o espao,
mas se constituem em diferentes aspectos culturais em deter-
minados contextos. Assim, uma dessas diferenas est no fato
dos surdos serem usurios da lngua na modalidade gestual-
visual, e os ouvintes serem usurios da lngua da modalidade
oral-auditiva. Diante desse contexto Skliar (1997, p. 141) diz:
A lngua de sinais constitui o elemento identificatrio dos
surdos, e o fato de constituir-se em comunidade significa
que compartilham e conhecem os usos e normas de uso
da mesma lngua, j que interagem cotidianamente em
um processo comunicativo eficaz e eficiente. Isto , desen-
volveram as competncias lingusticas e comunicativa e
cognitiva por meio do uso da lngua de sinais prpria de
cada comunidade de surdos.
No entanto, a lngua de sinais no universal e cada pas

possui a sua, em nosso territrio, a Lngua Brasileira de Sinais
Libras, passa a ser legitimada como lngua a partir da lei n
10.436, de 24 de abril de 2002, apresentando em seu Art. 1, o
reconhecimento da Libras como meio legal de comunicao e
expresso dos surdos no pas, sendo utilizada como canal de
comunicao, expresso, transmisso de ideias e assuntos nas
comunidades de pessoas surdas.
Porm, a Lei n 10.436, no Art. 4, em Pargrafo nico,
tambm intitula que Libras no poder substituir a modalidade
escrita da lngua portuguesa. Diante disso, se percebe a neces-

sidade de criao de polticas pblicas para assegurar o direito
a lngua sem qualquer distino, atravs da garantia de ensino
e educao que respeite os aspectos culturais e lingusticos, e
que oferea condies para que seja assegurado aos surdos o
uso de sua lngua natural e a apropriao de uma segunda
lngua na qual ele convive por meio da grafia. Pois, assim como
so defendidos nas Declaraes Universais dos Direitos Huma-
nos e Lingusticos (1996), deve-se atentar para as particulari-
dades da comunidade surda, que por sua vez se comunica em
Libras e registra em Lngua Portuguesa.
O Bilinguismo e a Educao de Surdos

A lei 10.436, que legitima a Lngua Brasileira de Sinais
como lngua oficial da comunidade de surdos no Brasil, foi
regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto de
n. 5.626/05 que no captulo VI, Art. 22, incisos I e II, estabe-
lece que devem ser criadas escolas e classes de educao biln-
gue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com Professores biln-
gues nas sries iniciais e de ensino fundamental, e escolas
bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino cientes
da singularidade lingustica dos alunos surdos, no ensino
fundamental, Mdio e Profissionalizante, com a presena de
tradutores e intrpretes de Libras Lngua Portuguesa.
A obrigatoriedade de que as escolas sejam bilngues se
baseia no fato de que o bilinguismo defende o ensino da lngua
gesto-visual como primeira lngua e da lngua oral-auditiva
como segunda lngua. Considera-se, portanto, a Libras como
lngua materna dos surdos e a Lngua Portuguesa como
segunda lngua. Pois como afirma Goldfeld (1997, p. 38):
O Bilinguismo tem como pressuposto bsico que o surdo

deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua
materna, a lngua de sinais, que considerada a lngua
natural dos surdos e, como segunda lngua, a lngua
oficial de seu pas [...] os autores ligados ao Bilinguismo
percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores
Oralistas e da Comunicao Total. Para os bilinguistas,
o surdo no precisa almejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo assumir a surdez.
De acordo com os estudos bilngues o desenvolvimento

afetivo, cognitivo, scio cultural e acadmico das crianas surdas
depende do desenvolvimento espontneo de sua lngua materna,
uma das ideias defendidas por essa vertente que a lngua gesto-
visual deve ser adquirida preferencialmente no convvio da
criana surda com pessoas fluentes em lngua de sinais, ou seja,
outros Surdos, sendo necessrio que o mesmo tenha domnio de
sua lngua materna de maneira satisfatria. Como afirma
Chomsky (1976), a criana possui um dispositivo de aquisio
da linguagem, que lhe permite adquirir por meio da fala ou
frases de adultos a sua lngua primeira. Portanto, o modelo gera-
tivista, refere-se a explicar as manifestaes da aquisio de
linguagem partindo do princpio de que a criana j nasce
dotada de uma capacidade inata de aquisio da linguagem
(CHOMSKY, 1976). Assim, confirma-se a importncia do apren-
dizado da lngua materna pelo contato com o surdo adulto, que
se faz necessrio de acordo com a proposta bilngue.
A Proposta da Comunidade Surda para o Ensino Bilngue

Em 2012, ano em que se comemorou uma dcada da Lei
10.436 que legitima a Libras como lngua oficial da comuni-
dade surda no Brasil, a FENEIS, Federao Nacional de Educa-
o e Integrao dos Surdos, com o apoio de outras entidades

representativas da comunidade surda, apresenta ao governo
uma nova proposta para a elaborao de polticas educacionais
de Educao Bilngue para surdos.
Essa proposta tem como objetivo reivindicar uma poltica
educacional que atenda mais prontamente as especificidades
lingusticas e culturais dos surdos no pas, pois realizar o
pedido de implantao de escolas pblicas Bilngues, escolas
essas em que o aluno tenha aulas em sua lngua materna e os
Professores partam do uso da Libras para o ensino de lngua
portuguesa como segunda lngua. Diferente do que vem acon-
tecendo at o momento, em que as escolas regulares recebem
os alunos surdos, mas a lngua de instruo a lngua portu-
guesa, assim, so colocados em sala intrpretes de Libras,
porm o surdo principalmente em sries iniciais necessita de
aquisio de sua lngua natural e o intrprete realiza apenas a
traduo da lngua portuguesa para a lngua de sinais, e muitas
vezes isso no suficiente, pois ainda nos anos iniciais de esco-
larizao muitos surdos no dominam sua lngua natural.
Sobre isso, Pereira (2000) argumenta que a lngua de sinais
para o surdo preenche as mesmas funes que a lngua falada
para os ouvintes, assim, espera-se que a lngua de sinais seja
adquirida na interao com usurios fluentes da mesma.
Com essa argumentao e conforme determina a Conven-
o sobre Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU/2006),
em seu Art. 24, 3, deve-se assegurar a facilitao do apren-
dizado da lngua de sinais e promoo da identidade lingustica
da comunidade surda, pois de acordo com as bases conceituais
e jurdicas da proposta apresentada pela Feneis (2012) e demais
entidades que a apoia:
A educao a ser oferecida aos surdos deve ter equidade

e igualdade de direitos e de condies; precisa ser
ESPECFICA, DIFERENCIADA, CULTURAL e
BILNGUE, como a educao especfica oferecida aos
indgenas na Educao Bsica oficial, com um currculo
completo, no-simplificado, mas adequado educao
dos surdos; e diferenciada, porque se embasa nas espe-
cificidades culturais e lingusticas dos alunos surdos que
vivem em espaos urbanos. (FENEIS: Proposta de poltica
Nacional de educao Bilngue para surdos, p. 6, 2012.)
Com essas propostas foram levantadas a necessidade de
uma estrutura tanto pedaggica, com adequaes curriculares,
quanto cultural e lingustica, para se promover o ensino com
qualidade e respeito s particularidades da pessoa surda. Com
isso, espera-se que a validao dessa proposta melhore o desem-
penho acadmico e social do surdo, apostando na criao e
reativao de salas e escolas bilngues por todo o Brasil.
Caminhos para efetivao

da Educao Bilngue / CONAE 2010/2014
Na conferncia nacional de educao em 2010 a CONAE o
tema abordado foi: A Construo de um Sistema Nacional
Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas
Diretrizes e Estratgias de Ao. Tendo como objetivo discutir
questes referentes a todos os nveis de educao em suas dife-
rentes modalidades, a CONAE defende a melhoria da educa-
o no pas por meio de reflexes sobre as polticas pblicas
necessrias para que o direito a educao de qualidade seja
garantido bem como o respeito diversidade.
Tendo como tema justia social, educao e trabalho, o eixo
VI do documento final da CONAE 2010 apoia essencialmente
incluso, diversidade e igualdade, e caracterizado como o eixo

poltico, prtico e pedaggico das polticas educacionais, com
mecanismos que assegurem a participao dos movimentos
sociais e populares (CONAE, 2010, p. 123), assim, para a elabo-
rao do texto final referente a esse eixo foram apresentadas
propostas para a construo do documento que serviriam de
base para a educao de surdos no pas. No entanto, as propostas
apresentadas no foram atendidas, confrontando a opinio dos
grupos que representaram a comunidade surda nas plenrias
das conferncias municipais, intermunicipais e estaduais. Pois,
tais grupos juntamente com a FENEIS defendiam a escolariza-
o de surdos em sala especiais nas series iniciais, propondo a
abertura de escolas bilngues que atendam as necessidades
lingusticas especificas dos surdos, por serem eles, usurios da
Libras no territrio nacional.
Durante as discusses, a CONAE (2010) apresentou propos-
tas de emendas para projetos de lei relativos ao plano nacional de
educao (PNE) 2011-2020. Um dos projetos de leis em que
foram propostas emendas foi o de n. 8.035, de 2010, documento
que em sua estratgia 4.5 defende a ampliao da oferta do aten-
dimento educacional especializado, complementar aos estudan-
tes matriculados na rede pblica de ensino regular.
Sabendo que a Poltica Nacional de Educao Especial, na
Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008) define que o Atendi-
mento Educacional Especializado faz parte da educao espe-
cial, pois tem como objetivo identificar e organizar recursos
pedaggicos e de acessibilidade, para complementar a formao
do aluno, a CONAE (2010) apresentou a seguinte emenda modi-
ficativa: Expandir a educao inclusiva, promovendo a articula-
o entre o ensino regular e o atendimento educacional especia-
lizado, ofertado por meio de diferentes formas de atendimento

complementar e suplementar, no entanto, somente a colocao
dos termos suplementar no atenderia os anseios da comuni-
dade surda. Assim, em defesa dos Surdos, nessa emenda a
FENEIS apresentou a CONAE (2010) a necessidade de acrs-
cimo do termo alternativo, o que deixaria o texto da seguinte
forma ... ofertado por meio de diferentes formas de atendimento
complementar, suplementar ou alternativo. Segundo a Federa-
o Nacional de Educao e integrao de Surdos (2010, p. 4):
O texto do item 4.5 do PL 8.035 deixa em aberto a possi-
bilidade de manuteno (e at de criao) de instituies
especializadas de natureza substitutiva como parte da
organizao da educao brasileira. Essa a melhor alter-
nativa para os Surdos que lutam por Educao Bilngue,
tendo a Libras como L1 e portugus como Segunda
Lngua (L2), alm do atendimento suplementar, caso os
surdos queiram tambm ter acesso modalidade oral
do portugus, atravs de terapia de fala (FENEIS 2010,
PL 8.035).
Contudo, dentre as propostas apresentadas CONAE

(2010), somente trs fizeram parte da redao final do eixo VI.
As propostas foram as seguintes: garantia do atendimento
educacional desde o nascimento para promover a aquisio da
lngua de sinais como lngua materna, oficializao da profis-
so de tradutor/intrprete de Libras para surdos, e de guia/
intrprete para o surdo cego, assegurando desse modo a
presena desses profissionais em sala para auxiliarem esses
alunos. E, por fim, garantia e formulao de polticas lingusti-
cas, contando com a participao de Professores, grupo gestor,
comunidade surda e tradutores/intrpretes para a preparao e
execuo de projetos que atendam aos anseios e necessidades
dessa comunidade (CONAE, 2010, p. 134-135).
Porm, as propostas ligadas criao de escolas bilngue

e classes de surdos no foram aprovadas, mantendo assim o
atendimento desses alunos em classes comuns acompanha-
dos por intrpretes de Libras, e no contraturno o acompa-
nhamento tem como objetivo complementar estudos. De
acordo com Damzio (2007, p. 25-46) esse atendimento deve
ser oferecido em trs momentos diferenciados: atendimento
em Libras, que consiste em trabalhar conceitos dos contedos
curriculares em lngua materna; atendimento de Libras, em
que o instrutor ou intrprete trabalhe a lngua materna do
surdo; e ensino de lngua Portuguesa escrita, para que o aluno
atribua significado s palavras e saiba organiz-las na elabo-
rao de frases e textos em diferentes contextos. Todavia, tal
acompanhamento, de acordo com os surdos, no vem aconte-
cendo de forma satisfatria. Dessa forma, essas propostas no
atendem as necessidades da comunidade. Laplane e Prieto
(2010, p. 929) confirmam isso, dizendo que:
A polarizao de posies no debate a resposta ao
desconforto gerado por dois projetos ainda no concre-
tizados em muitos sistemas de ensino brasileiro: a escola
de surdos bilngue e o ingresso e permanncia desse
alunado na classe comum, com garantia de acesso ao
conhecimento asseverada pelos atendimentos educacio-
nais especializados complementares (professor de/em
LIBRAS e de lngua portuguesa como segunda lngua, e
o intrprete).
No obstante, j em 2013 teve incio as etapas municipais
e intermunicipais para a realizao da II CONAE em 2014.
Essas conferncias tm como objetivo levantar novas perspec-
tivas para organizao do Plano nacional de educao e visam
elaborar um documento referncia, pautado na participao
social de forma democrtica. Desse modo, os grupos represen-
tantes da comunidade surda apresentaram propostas para a

reelaborao do documento referncia.
No eixo I O plano nacional de educao e o sistema
nacional de educao: organizao e regulao, foi proposto
em seu pargrafo 34 (p. 16) a garantia de escolas bilngues com
oferecimento da Libras como primeira lngua e da lngua
portuguesa como segunda lngua, em salas bilngues nos
termos do art. 22 do Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de
2005, e dos art. 24 e 30 da Conveno Sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, bem como a adoo do Sistema
Braille para a leitura por cegos e surdos-cegos (CONAE, 2013-
2014, p. 16). Para tanto o pargrafo 39 (p. 17), que est em sinto-
nia com a Constituio Federal de 1988 (art. 210) ser acres-
cido para que seja garantida comunidade surda a utilizao
de lnguas maternas para processos prprios de aprendizagem.
Tais propostas do eixo I sero reforadas nas propostas ideali-
zadas no eixo II, Educao e Diversidade: Justia Social, Inclu-
so e Direitos Humanos, tendo em vista a proposio e estra-
tgia, os representantes surdos desejam incluir a partir da
estratgia 136 (p. 32) proposta que ser agregada ao texto, essa
proposio diz:
Em parceria com os sistemas de ensino, as instituies
de educao tecnolgica, as instituies de educao
superior e demais entidades defensoras dos direitos
educacionais e lingusticos dos surdos e com reconhe-
cida oferta de educao para esse pblico, elaborar um
plano de ao: (i) para a formao inicial e continuada
de educadores e gestores bilngues (Libras e Portugus
como segunda lngua); (ii) para a construo e disponi-
bilizao de material didtico pedaggico bilngue, com
Libras e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua; (iii) para a elaborao e disponibilizao
de materiais de apoio implantao da infraestrutura
fsica e tecnolgica nas Classes e Escolas Bilngues onde

a Libras e a Lngua Portuguesa escrita sejam lnguas de
instruo (CONAE, 2013-2014, p. 32).
Diante dessa proposta, percebida a necessidade de

formao para educadores e gestores, alm da elaborao e
produo de material didtico que garanta condies de aces-
sibilidade tanto pedaggica quanto lingustica para a implan-
tao das escolas bilngues, escolas essas que apresentaro
importantes mudanas e possveis progressos na educao de
pessoas com surdez.
Ainda assim, essas propostas e alteraes, levantadas por
representantes surdos, sero levadas esfera estadual e nacio-
nal, com isso a permanncia ou a alterao da mesma devem
ser defendidas somente em 2014 quando acontecer a confe-
rncia em mbito nacional, portanto, de acordo com os anseios
da comunidade surda no pas, tais propostas podem legitimar
polticas pblicas adequadas educao de surdos, assim elas
merecem fazer parte da elaborao final do documento.
Consideraes Finais
Fica evidente, a partir das solicitaes e das propostas para
a criao de escolas Bilngues, apresentadas CONAE pelas
entidades representantes da comunidade surda, que devem ser
elaboradas polticas educacionais voltadas particularidade da
escolarizao de surdos. Tais polticas devem atender s necessi-
dades Lingusticas e respeitar os aspectos culturais, assegurando
uso da Libras como lngua de instruo. Assim, sero garantidos
a esse aluno o acesso s informaes por meio de sua lngua
materna. Portanto, o respeito e a valorizao da Lngua de sinais
s contribuem para elevar os estmulos ao desenvolvimento

cognitivo e intelectual das pessoas com surdez.
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14
RELIGIES E SOCIEDADE
EM MUDANA: UM DESAFIO
PARA O ENSINO RELIGIOSO
NA EDUCAO
Paulo Srgio Cantanheide Ferreira1
O processo de transio de uma sociedade agrria para

uma economia urbano-industrializada e, posteriormente, os
efeitos dos fenmenos da globalizao e do neoliberalismo
influenciaram diretamente nas estruturas das instituies reli-
giosas e nas prticas religiosas do povo brasileiro nos ltimos
60 anos. O resultado de tais mudanas se manifesta em fen-
menos religiosos diversos, oriundos das prticas sociais de
instituies religiosas historicamente consolidadas em
confronto com iniciativas recentes que tentam se firmar como
resposta aos anseios religiosos do homem contemporneo.
Essa relao tem revelado que muitas vezes ocorrem
verdadeiros embates entre as religies, ou mesmo, entre tendn-
cias diferentes no interior de uma mesma congregao reli-
giosa, trazendo a discusso acerca das questes religiosas para
1 Mestre pelo Programa Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias

da Universidade Estadual de Gois (UEG). Professor na UEG Cmpus Cora
Coralina, Cidade de Gois-GO.
a arena das prticas sociais do Brasil hodierno. Isso porque a

problemtica religiosa no se limita ao espao religioso, mas
atinge outros pontos polmicos da vida social. Podem-se tomar
como exemplo os debates a respeito de temas como aborto,
homossexualidade, doao de rgos, pesquisa com clulas-
tronco, eleies dentre outros2.
A realidade descrita anteriormente tem dado margem a
posturas fundamentalistas, sectrias e mesmo de intolerncia
perante grupos e prticas sociais que nem sempre esto vincu-
lados a alguma experincia religiosa. Basta analisar os discur-
sos religiosos emitidos na grande mdia para deparar-se com
alguns casos que ferem os princpios da LDB-1996, uma vez
que estes apontam para o respeito diversidade cultural e para
a pluralidade de identidades que compem a sociedade brasi-
leira. Diante disso, neste trabalho pretende-se analisar o artigo
33 da LDB-1996 frente s transformaes da realidade scio
-religiosa do Brasil contemporneo, chamando ateno para
uma necessria mudana na relao entre experincia religiosa
e prtica educacional.
Lanar-se- mo da contribuio da Cincia da Religio
para analisar a tenso entre os princpios da LDB-1996 e as
caractersticas prprias da matriz religiosa predominante no
Brasil (a tradio crist). E em dilogo com a sociologia da reli-
gio tentar-se- entender como as mudanas sociais do Brasil
2 Aqui podemos fazer memria do ultimo pleito eleitoral para a presidncia da

republica, em que as discusses relacionadas ao aborto e unio homossexual,
por presso de instituies religiosas, ocuparam grande parte do debate
eleitoral. Porm, o debate foi levado a cabo pelo antagonismo das diferentes
tendncias religiosas e sociais interessadas em tais temas, uma vez que os
candidatos, receosos de serem penalizados nas urnas, pouco se manifestaram
sobre os mesmos.
Religies e sociedade em mudana 309
contemporneo refletem nas experincias religiosas e nas rela-

es entre as religies.
A reflexo ter incio ao confrontarmos alguns princpios
norteadores da educao nacional com certas peculiaridades
da tradio religiosa crist, a fim de apontar a dissonncia exis-
tente entre a dinmica do exerccio de poder das instituies
religiosas crists e a efetivao de alguns princpios e valores
defendidos pela LDB-1996. O socilogo alemo Max Weber
(1999) ajudar nessa anlise com a sua tipologia do exerccio
do poder religioso.
Em seguida, o socilogo da religio Antonio Flvio
Pierucci (2004), o gegrafo Milton Santos (1997) e o cientista
da educao Roberto Bianchetti (2005), por meio de um
dilogo entre cultura globalizada, ideologia neoliberal e expe-
rincia religiosa, ajudaro na tentativa de entender como o
processo de globalizao neoliberal influenciou no universo
religioso brasileiro, fazendo da relao entre as religies um
desafio para a educao.
Finalizar-se- com a anlise de Vital Didonet (2008) sobre
as mudanas implementadas na normatizao da LDB-1996
em relao ao ensino religioso. O trabalho desse autor ajudar
a verificar at que ponto tais mudanas respondem aos desafios
colocados pelo cenrio religioso brasileiro da atualidade, tendo
em vista a preservao dos princpios de respeito diversidade,
da tolerncia e do no-proselitismo na prtica educacional do
ensino religioso.
Os princpios da LDB e a Matriz religiosa

que predomina no Brasil: uma relao tensa
No artigo 3 da LDB-1996, so apresentados os princpios e
fins da educao nacional e encontramos os seguintes incisos:
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV
respeito liberdade e apreo tolerncia;
O artigo 33, sobre o ensino religioso, reafirma esses prin-
cpios, quando garante o respeito diversidade cultural reli-
giosa do Brasil e veda quaisquer formas de proselitismo.
Fica evidente na LDB-1996 uma preocupao em no ceder
espao para posturas sectrias, proselitistas e intolerantes no que
concerne prtica pedaggica do ensino religioso. Contudo, no
basta apresentar a negao das posturas acima listadas em forma
de imperativo tico a ser observado, pois algumas delas, em dife-
rentes graus e circunstncias, esto implcitas na prpria din-
mica das experincias religiosas realizadas pelos sujeitos, que
nem sempre as tm como negativas.
Nesse sentido, percebe-se que no basta conceder abertura
para as religies no sistema de ensino; necessrio que o sistema
educacional compreenda a lgica das religies, esteja sensvel s
suas influncias nas relaes sociais e se prepare para o dilogo
com as mesmas. As contribuies de disciplinas como Sociolo-
gia da Religio, Cincias da Religio e as prticas de dilogo inter
-religioso sero indispensveis para essa capacitao.
Max Weber (1984), ao analisar as relaes de poder no
universo religioso, percebe, entre as religies, uma dinmica
semelhante da poltica social no que se refere legitimao e
exerccio do poder. Em sua tipologia das religies, o autor apre-
senta trs modelos de exerccio do poder na experincia reli-
giosa que varia de acordo com a liderana do grupo, que ele ir

classificar como: Feiticeiro, Sacerdote e Profeta. O primeiro,
pautado no modo de vida tradicional, com transmisso oral
dos costumes e sem constituir uma estrutura institucional
sistemtica e orgnica; o segundo modelo j regido por uma
estrutura racional-legal, possui autoridade administrativa,
burocracia, normas e regulamentos escritos; o terceiro modelo,
que ele denomina tambm como carismtico, surge da ruptura
com a estrutura de poder do segundo modelo, a partir da ao
carismtica de um membro do grupo (WEBER, 1984).
Ao analisar as tradies indgenas, afro-brasileira e
judaico-crist; considerando os grupos catlicos, protestantes
e evanglicos como derivados dessa ltima; percebe-se a
presena dos trs modelos da tipologia weberiana no cenrio
religioso brasileiro. Verifica-se tambm que a relao entre
esses modelos gera um antagonismo entre as prticas religio-
sas. Isso constitui verdadeiro desafio para o ensino religioso
diante de diretrizes educacionais que primam pelo respeito
diversidade. Voltaremos a essa questo no prximo tpico,
quando trataremos das mudanas sociais e prticas religiosas.
Agora, interessa-nos confrontar os pontos de tenso entre a
matriz religiosa que prevalece no Brasil e os princpios nortea-
dores das diretrizes da educao brasileira.
Em uma anlise ampla da questo religiosa no Brasil,
historicamente temos o domnio da matriz judaico-crist com
o grupo catlico apresentando um sistema religioso institucio-
nalizado. Agrupam-se a esses, inmeras congregaes protes-
tantes, na maioria das vezes, iniciados e liderados por persona-
lidades carismticas, exercendo funo de contestao
hegemonia religiosa catlica. Isso caracteriza bem a relao
entre o segundo e o terceiro modelo da tipologia religiosa

werberiana j descrita.
Diferentemente das matrizes indgenas e africanas a
tradio judaico-crist tem como principal caracterstica a
crena em um Deus nico e apresenta uma figura messinica,
ou seja, um Salvador para a humanidade inteira. Outra carac-
terstica prpria da experincia crist a dimenso mission-
ria, comumente compreendia como conquista de adeptos e
facilmente confundida com a meta de crescimento das insti-
tuies (Igrejas).
Esse carter de universalidade e conquista, somado rela-
o de antagonismo entre carisma e instituio, prprios do
tronco judaico-cristo, faz do cristianismo uma prtica reli-
giosa bastante propensa ao fundamentalismo, sectarismo,
proselitismo, e, dependendo do grau de radicalidade do grupo,
at a intolerncia3. Isso no significa que no interior das outras
tradies religiosas presentes no Brasil no ocorram tais prti-
cas e tampouco que no haja iniciativas nas religies crists
que procuram coibi-las, porm, parece que esse o principal
3 Percebe-se essas posturas tanto nas aes dos grandes sistemas religiosos, no caso
o catolicismo, como nas atitudes de membros dos novos movimentos e seitas
crists. Podemos tomar com exemplo a ao da Congregao para a Doutrina
da F (espcie de ministrio da Cria Romana que cuida da defesa da f catlica)
ao publicar, no ano 2000, a declarao Dominus Iesus, que versava sobre a
Singularidade e Universalidade Salvfica de Jesus Cristo e da Igreja. O documento
provocou forte reao por parte dos grandes sistemas religiosos no-cristo do
mundo, levando o ex-Papa Bento XVI, na ocasio prefeito da referida congregao
do Vaticano, a ter que se explicar ao pblico mundial. (RATZINGER, 2007). Outro
exemplo, muito recente, so as bombsticas declaraes do Deputado e pastor
pentecostal Marco Feliciano, em que o mesmo condena prticas homossexuais e
associa as religies de matriz africanas uma maldio demonaca. A escolha do
parlamentar para presidir a comisso de Direitos Humanos e Minorias da Cmara
dos Deputados foi motivo de protestos e manifestaes em vrias partes do pas
por partes de integrantes do movimento Gay, de adeptos das religies Afro-
brasileiras e outros seguimentos sociais.
foco de tenso entre os princpios norteadores da LDB para o

ensino religioso e a experincia histrica da tradio religiosa
com maior expresso no Brasil.
As experincias religiosas frente

cultura neoliberal e a globalizao
Vimos anteriormente que a prpria natureza das expe-
rincias religiosas pode gerar prticas sociais que no se coadu-
nam com a pluralidade social e com o princpio da democracia
quando esta compreendida tambm como respeito diversi-
dade. Doravante tentaremos perceber como o processo scio
-econmico e as relaes de poder por ele geradas influenciam
as experincias religiosas das pessoas e a relao entre as insti-
tuies religiosas. Podemos tomar como marco inicial do
processo de mudana do cenrio religioso brasileiro a transi-
o da economia rural agrria para o modelo urbano indus-
trial a partir da dcada de 1930, quando tem incio a gradativa
perda de fieis por parte do catolicismo para as denominaes
evanglicas e para o Espiritismo (MENDONA, 2004). Esse
processo se intensifica ainda mais com o advento da globaliza-
o e do neoliberalismo, no Brasil, a partir das dcadas de 1970
e 1980 (BIANCHETTI, 2005). O desenvolvimento do capita-
lismo industrial no s mobiliza a populao do campo para a
cidade, influenciando diretamente na disposio geogrfica
das religies, como d origem quilo que Weber (1999) deno-
mina de processo de secularizao, que seria a perda gradativa
do poder social da religio e o enfraquecimento das grandes
instituies religiosas.
Para o socilogo Pierucci (2004), que analisa o fenmeno
religioso brasileiro a partir do conceito weberiano, o efeito da
secularizao no Brasil no implicou abandono da religio,

mas maior liberdade das pessoas em relao a ela. Isso provo-
cou um notrio declnio das grandes instituies religiosas (no
caso brasileiro o catolicismo e as denominaes protestantes
do primeiro momento da reforma) em favor do crescimento
das iniciativas mais espontneas:
O conceito de seita de Weber o que h de mais moderno
em matria de organizao de um grupo. um grupo
voluntrio, um grupo de adeso livre [...] cresce de
maneira rpida o nmero de converses seitas pente-
costais, nmeros e converses. Por outro lado, as grandes
religies institucionalizadas, como as principais domi-
naes protestantes e o catolicismo, sofrem profundas
transformaes de ordem doutrinria relativa organiza-
o eclesistica, em face do processo de secularizao da
histria moderna (PIERUCCI, 2004, p. 21).
O autor percebe que a secularizao no diminui a eferves-
cncia religiosa do povo brasileiro, porm submete a experincia
religiosa a um processo de desinstitucionalizao. Seculariza-
o sim, mas com mobilizao religiosa acrescida. Efervescncia
religiosa sim, mais por causa do processo de secularizao
(PIERUCCI, 2004, p. 21). Para esse autor, isso explica a crescente
perda de fiis apresentada nos ltimos sensos pela maior insti-
tuio religiosa do Pas, a Igreja Catlica.
Outro aspecto que influenciou nas mudanas do cenrio
scio-religioso brasileiro foi o advento da globalizao e do
neoliberalismo. Aqui, importante ressaltar que a liberdade
religiosa e o carter no institucional da experincia religiosa
em voga na contemporaneidade no implicam, necessaria-
mente, uma expresso de conscincia democrtica ou da noo
de alteridade, mas antes, manifestao de um subjetivismo
muito prximo da viso de mundo neoliberal. Ao criticar o
pensamento liberal de Benjamin Constant, Coutinho (2002)

faz uma distino entre processo democrtico e liberalismo, o
que nos possibilita perceber uma correlao entre globalizao,
neoliberalismo e o cenrio religioso atual:
A liberdade dos tempos modernos, diz ele, consiste em
fluir na esfera privada aquilo que os indivduos constroem
para si mesmos, suas riquezas, sua famlia etc. Ou seja,
expressa-se claramente aqui a distino entre liberdade
democrtica e a liberdade liberal [...]. (COUTINHO,
2002, p. 13).
Vemos nas palavras do autor que a liberdade, compreen-

dida na perspectiva da democracia, no dispensa o interesse
por aes coletivas. Importa-nos agora perceber at que ponto
aspectos da cultura global e da ideologia neoliberal influen-
ciam as experincias religiosas, levando as pessoas a no esta-
belecerem um vnculo necessrio entre suas experincias reli-
giosas e o exerccio da cidadania.
O espao comunitrio e a maneira como as pessoas se rela-
cionam so fatores determinantes da identidade de todo grupo
religioso. Uma vez que, tanto um quanto outro, so profunda-
mente atingidos pela realidade global, faz-se necessrio verificar
como ocorre tal influncia e qual a sua consequncia na vida das
pessoas. Para isso tomaremos como referncia o Gegrafo
Milton Santos em sua anlise da cultura globalizada.
Conforme Santos (1997), o mundo em si no se globaliza,
quem se globaliza, mesmo, so as pessoas e os lugares. Por isso,
ele vai apresentar dois espaos onde ocorre a experincia da
globalizao: a tecno-esfera e a psico-esfera.
A primeira resulta da crescente artificializao do meio
ambiente. A esfera natural gradativamente substituda por
uma esfera tcnica; ou seja, a relao natural com o meio cede

lugar a uma relao mediada pela tcnica. A psico-esfera o
resultado das crenas, desejos, vontades e hbitos que inspiram
comportamentos filosficos e prticos, as relaes interpes-
soais e a comunho com o universo (SANTOS, 1997, p. 16).
Devido o condicionamento econmico, proveniente da
m distribuio das riquezas produzidas, apenas uma parte da
populao e alguns lugares especficos, tm acesso tecno-es-
fera. Ao passo que, a psico-esfera, atravs da eficcia dos meios
de comunicao, exerce um domnio sobre todos de forma
indiscriminada. Aqui constatamos um problema que influen-
cia fortemente na construo do imaginrio contemporneo: a
assimetria entre a limitao do sistema econmico e o carter
ilimitado, sedutor e agressivo da propagada de mercado que
produz sonhos e desejos infindos.
O jogo entre as esferas nos mostra como a globalizao,
direcionada exclusivamente para a economia, interfere nas
relaes com o meio ambiente, nas relaes interpessoais e
faz do mundo urbano o tero gestor de uma nova cultura
que desafia as experincias religiosas tradicionais historica-
mente assentadas em outras regras comportamentais, tais
como: o despojamento de coisas materiais, o vnculo fami-
liar, a definio da sexualidade e das prticas sexuais pela
moral religiosa, a permanncia na experincia religiosa de
bero, dentre outras.
A psico-esfera, como uma realidade que atua no campo
do desejo e da paixo, ser a fora espiritual que impulsio-
nar os indivduos para um espao material que no comporta
a todos, a tecno-esfera. A principal consequncia desse jogo
ser o surgimento de uma cultura urbana que Comblin (2002,
p. 16) ir definir com as seguintes palavras: A nova cultura

cultura de mercado, capitalista, individualista e globalizada.
Nela todos devem competir para ganhar. Quem fica esperando
na retaguarda perde. preciso lutar para vencer. Nesse caso, a
experincia religiosa desloca-se do espao das relaes frater-
nas e da solidariedade, em vista de conquistas coletivas, para o
plano das conquistas pessoais.
Conforme Bianchetti (2005), a ideologia difundida pelo
modelo econmico neoliberal prega que a histria das socieda-
des estacionou em seu ponto de chegada. Por isso, essa cultura,
pautada na competio, a nica forma de se chegar ao
progresso que trar melhoria de vida para todos. Diante disso,
no so poucas as lideranas religiosas que se rendem cultura
de competitividade, s vezes, chegando ao extremo de fazer da
experincia religiosa apenas mais um produto do mercado. A
salvao, compreendida como uma forma miraculosa e
imediata de ascenso social literalmente comercializada.
Vejamos alguns trechos de noticirios que traduzem essa
dimenso da experincia religiosa:
Suposto milagre no Sol Nascente j rende
comrcio em torno da f
O suposto milagre do gelo, que continua atraindo
centenas de pessoas Chcara da Gruta, no Condomnio
Sol Nascente, em Ceilndia, j rende lucro para religio-
sos locais. Em frente pequena capela da comunidade, h
uma banca improvisada onde se compram fotografias do
galho da rvore (de R$ 3 e R$ 5, dependendo do tamanho).
Dele, coberto de um material de aspecto esponjoso
esbranquiado que supostamente estaria congelado
goteja um lquido esverdeado sobre os visitantes desde a
ltima sexta-feira. Conforme especialistas em botnica
afirmaram ao Correio, o fenmeno natural. (CORREIO
BRASILIENSE, 05/05/2013)
Angola probe operao de igrejas evanglicas do Brasil

O governo de Angola baniu a maioria das igrejas evang-
licas brasileiras do pas. Segundo o governo, elas praticam
propaganda enganosa e se aproveitam das fragilidades do
povo angolano, alm de no terem reconhecimento do
Estado. (FOLHA DE SO PAULO, 27/04/2013)
Mulher entra na Justia e Igreja Universal
do Reino de Deus devolver dzimo
Uma mulher entrou na Justia contra a Igreja Universal
do Reino de Deus e conseguiu receber de volta seus
dzimos. De acordo com uma publicao do jornal Extra,
a mulher recebeu uma grande quantia de dinheiro aps
realizar um servio e foi induzida pelo pastor a reverter
o montante para a instituio religiosa. Pouco depois o
homem fugiu da igreja, resultando em um processo de
depresso na fiel, que ficou sem emprego e na misria.
(MMP NOTCIAS, 05 /02/ 2013)
Na TV, pastor vende tijolo para obra
de Deus por R$ 200
A Igreja Mundial do Poder de Deus no fica atrs. Seu
lder, o intitulado apstolo Valdemiro Santiago, est
anunciando na TV a venda do tijolo da obra de Deus.
Trata-se de um tijolinho de plstico, at que fofinho, que o
fiel deve comprar por, no mnimo, R$ 200. Com isso, alm
de ganhar o mimo, ele est investindo na reconstruo da
obra de Deus, e da sua prpria vida. Voc no pode ficar
de fora. Voc j investiu em tanta coisa nessa vida..., prega
Santiago na TV. (FOLHA DE SO PAULO, 08/02/2013)
Essa situao impe dificuldades a uma atitude religiosa

que reclame por justia social e fraternidade. De modo que a
principal tentao dos grupos religiosos atender demanda
da cultura individualista de forma acrtica, atravs de liturgias
e discursos personalistas, no raramente, apelando ao sensa-
cionalismo. Cada vez mais se consolida a tendncia das reli-
gies apresentarem um Deus atento ao clamor do indivduo e

surdo ao clamor de um Povo.
Outro aspecto importante nessa anlise a questo do
fundamentalismo. Se compreendermos fundamentalismo
como a atitude daquele que confere um carter absoluto a seu
ponto de vista (BOFF, 2002), logo veremos que subjacente
lgica do neoliberalismo reina um fundamentalismo que prega
a impossibilidade de se alcanar civilizao e progresso fora da
concorrncia de mercado.
Nas palavras que seguem, Leonardo Boff demonstra como
o fundamentalismo econmico, centrado no modelo neolibe-
ral, condiciona a relao entre grupos, levando-os, tambm, ao
fechamento e intransigncia.
Cabe enfatizar o papel deslanchador de fundamenta-
lismo que o tipo de globalizao econmico-financeira
imperante est produzindo em todo o mundo. Esse
processo ilusoriamente feito em relao de interdepen-
dncia, mas, na verdade, de dependncias dos grandes
conglomerados globais e dos capitais especulativos que
dominam as economias perifricas [...] A lgica indivi-
dualista e no-cooperativa da cultura do capital destruiu
os laos de solidariedade entre os povos, exacerbou o
individualismo, tentou desconstruir o Estado, visto
como obstculo expanso dos capitais, e desmora-
lizar a poltica como busca comum do bem do povo,
transformando-a em busca do bom funcionamento da
globalizao capitalista. (BOFF, 2002, p. 25)
Esse fundamentalismo neoliberal, que apresenta a

concorrncia como nica alternativa para o desenvolvimento
social e humano, exerce influncia, tambm, na relao entre
as entidades religiosas e na maneira como os fiis buscam
aproximar-se da religio e da poltica. Torna-se comum uma
prtica religiosa que busca o mundo poltico, antes como

meio de acesso pessoal do que como atuao em vista do
bem-comum, dando origem a uma nova forma de fundamen-
talismo e a uma espcie de pragmatismo religioso de cunho
individualista. Um exemplo emblemtico para se constatar
essa relao foi quando veio a pblico o episdio que ficou
conhecido como Orao da propina. Quando em novembro
de 2009, no Distrito federal, um grupo de pessoas que parti-
ciparam de um esquema de corrupo, difundido pela
imprensa como Mensalo do DEM, aps tomar posse de um
montante desviado dos cofres pblicos realizaram um
momento de orao em volta do dinheiro pedindo proteo
vida da pessoa do grupo que viabilizara a aquisio da
propina. Este caso evidencia a fragilidade tica de certas
experincias religiosas ante o pragmatismo econmico e pol-
tico da contemporaneidade (VEJA, 28/05/2012).
Compreende-se, neste trabalho fundamentalismo como
uma atitude de fechamento, em que as outras religies se cons-
tituem numa ameaa para a sobrevivncia da minha. Na
verdade trata-se de um neofundamentalismo, preocupado no
apenas em defender os fundamentos da doutrina, mas tambm
incentivado por uma concorrncia entre as religies que pouco
se difere da concorrncia de mercado. Em geral, essa postura
parte de lideranas religiosas que assumem um discurso difa-
matrio e preconceituoso em relao s outras religies. Tal
atitude, porm, nem sempre observada nos fiis.
A globalizao, como um fenmeno que elimina as fron-
teiras culturais e possibilita a afirmao de identidades cada
vez mais plurais, faz com que o convvio com o diferente e o
esprito de competio se apresentem como os principais desa-
fios para a realizao do dilogo inter-religioso. Constante-

mente temos acesso a informaes ou presenciamos fatos, do
cotidiano das religies, que comprovam essa concluso4.
Diante disso, no basta simplesmente assumir uma
postura de lamento e condenao perante as instituies reli-
giosas e tampouco adotar uma postura de legitimao frente
s atitudes assumidas por elas. necessrio que haja um
dilogo entre as religies, e destas com a cultura contempor-
nea, a fim de que se alcance uma elaborao capaz de discer-
nir os fundamentos da experincia religiosa, levando as reli-
gies a assumirem uma postura proftica e crtica diante de
um mundo, onde a experincia religiosa sem o respaldo de
uma conscincia para o dilogo se torna uma ameaa cons-
truo de uma cultura de paz.
nesse contexto que vemos o papel do sistema educacio-
nal, no apenas na concesso de espao s entidades religio-
sas a fim de que as mesmas transmitam suas mensagens no
ambiente educacional, mas antes como agente facilitador do
dilogo entre as religies, atravs de uma prtica educacional
que desenvolva uma postura crtica diante de experincias
religiosas que impulsionam atitudes preconceituosas
e intolerantes.
4 Podemos citar como exemplo os seguintes fatos:

Os meios de comunicao do mundo inteiro notificaram a reao muulmana a
um projeto de lei do parlamento francs que proibia os alunos de frequentarem
o ensino pblico com trajes religiosos. Igualmente notrios foram os protestos
da comunidade Judaica ao filme "A Paixo de Cristo" do cineasta Mel Gibson.
No Brasil presenciamos com frequncia, em programas de TV, o ataque de
evanglicos pentecostais s religies afro-brasileiras. Reao semelhante teve
o pentecostalismo catlico ao enviar uma nota de repdio s comunidades de
base devido a presena de uma Me de Santo na celebrao ecumnica do 9
encontro intereclesial de CEBs realizado em So Luiz do Maranho em 1997.
Ensino Religioso na atual LDB

Primeiramente, gostaramos de ressaltar que as mudan-
as realizadas na LDB, no que se refere ao ensino religioso,
depois da redao de 1996, apresentam aspectos bastante
positivos frente o desafio de se trabalhar contedo religioso
em uma sociedade de tamanha pluralidade cultural como a
brasileira. A redao de 1996, alm de garantir ao aluno a
opo de cursar ou no a disciplina, dava margem possibi-
lidade do ensino Religioso ser desenvolvido em carter
confessional e voluntrio, o que, sem dvida alguma, dificul-
tava ainda mais o seu desenvolvimento em sintonia com os
princpios da democracia e do respeito diversidade cultural
presente na legislao Brasileira.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa,
constitui disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem
nus para os cofres pblicos, de acordo com as prefern-
cias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis,
em carter:
I confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno
ou do seu responsvel, ministrado por Professores ou
orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II interconfessional, resultante de acordo entre as
diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro
pela elaborao do respectivo programa. Redao do art.
33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (DIDONET,
2008, p. 45-46)
Ao analisar os pargrafos apresentados acima, v-se que a
redao da LDB-1996 ainda conserva uma tendncia histrica,
na qual o ensino religioso resulta de uma parceria entre o
Estado e as entidades religiosas de maior status social no pas.
Pois o pargrafo primeiro define que a disciplina pode ser
ministrada por Professores e orientadores preparados e creden-

ciados por Igrejas e entidades religiosas. J o segundo par-
grafo fala de uma interconfessionalidade que dever acontecer
por meio de acordos a serem celebrados entre as diversas enti-
dades religiosas. Percebe-se, nessa formulao, a ausncia do
sistema educacional frente problemtica religiosa, visto que a
questo delegada s instituies religiosas, podendo ser dire-
cionada de acordo com os interesses de grupos religiosos com
maior poder de influncia na sociedade.
A indicao de que a disciplina de ensino religioso deveria
ser ministrada sem nus para os cofres pblicos, bem como o
carter facultativo de sua matrcula, outro aspecto a ser ques-
tionado na elaborao da LDB-1996. Pois refletia a despreocu-
pao do Estado brasileiro em investir em uma das problem-
ticas sociais que mais interfere no exerccio da democracia e na
convivncia respeitosa das diversidades culturais.
Nesse sentido, concordamos com Didonet (2008) quando
o autor infere que as mudanas realizadas na redao da
LDB-1996 colocam a definio dos contedos do ensino reli-
gioso sob responsabilidade dos sistemas de ensino, conforme
podemos observar na legislao vigente:
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa,
parte integrante da formao bsica do cidado e constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural reli-
giosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedi-
mentos para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos
Professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, consti-

tuda pelas diferentes denominaes religiosas, para a defini-
o dos contedos do ensino religioso. Redao da Lei n 9.475,
de 22 de julho de1997 (DIDONET, 2008, p. 45-46).
O autor conclui sua apreciao das mudanas realizadas
no Artigo 33 da LDB-1996 de forma bastante satisfatria
dizendo que:
Em outras palavras, a oferta do ensino religioso passou a
ser responsabilidade da escola pblica, por Professores
remunerados pelo poder pblico e contedo definidos pelo
sistema de ensino a partir das sugestes ou propostas das
diferentes confisses religiosas (DIDONET, 2008, p. 45).
Em sintonia com o autor, concordamos que a nova formu-

lao apresenta um salto bastante positivo rumo superao
da intolerncia religiosa e do proselitismo religioso no ambiente
escolar. Contudo, a manuteno do carter facultativo da
matrcula, ainda mantm viva a noo que o contedo do
ensino religioso volta-se antes para a subjetividade religiosa
dos indivduos, que para anlise de um fenmeno social de
fundamental importncia para as relaes sociais no Brasil.
Pois, mesmo um sujeito no religioso precisa assimilar noes
de tolerncia e respeito s religies.
Ainda h de se considerar que a no frequncia de um
adepto de determinada religio a um programa de ensino reli-
gioso que prima pelo dilogo e o respeito entre as religies
pode ser to prejudicial sociedade quanto uma prtica de
ensino religioso ministrada em carter confessional.
Nos tpicos anteriores, percebemos aspectos do cenrio
religioso brasileiro na contemporaneidade que nos levam a
postular o ensino religioso como veculo facilitador do dilogo
entre as religies e do convvio com o diferente em uma pers-

pectiva que transcende s diferenas religiosas. De forma que,
o ensino religioso, como uma prtica educacional que possibi-
lita conhecer os valores e os princpios ticos comuns s dife-
rentes tradies religiosas que formam o povo brasileiro,
adquire o mesmo grau de importncia que as demais discipli-
nas do currculo.
Consideraes Finais
Constata-se, at aqui, que a formao scio-hitrica do
povo brasileiro no teve como escapar a um perfil cultural
hbrido e sincrtico. Sendo a religio uma das principais
expresses de uma cultura, vai ser no mbito das experincias
religiosas que tais caractersticas vo apresentar maior evidn-
cia desde o incio da colonizao do pas. Esse perfil cultural
tornar-se- mais acirrado e complexo com o processo ps-
colonial que, ao rejeitar o domnio da matriz cultural que
tentou se impor durante sculos, encontra-se com o carter
plural da identidade ps moderna no seio de uma cultura de
mercado e consumo orquestrada pele ideologia neoliberal.
Esse processo nos conduziu a um contexto em que insti-
tuies religiosas, diversidades culturais, identidade plural e
economia de mercado compem um campo social tenso no
qual a experincia religiosa, normalmente limitada aos
marcos reguladores e interesses institucionais, nem sempre
consegue evitar situaes de intolerncia e conflito oriundas
do choque de convices originrias de diferentes cosmovi-
ses religiosas.
Conclui-se que a experincia religiosa como meio de

realizao existencial e transmissora de valores humanos de
fundamental importncia para a formao de homens e
mulheres na contemporaneidade. No plano social, porm, a
militncia religiosa, motivada por imperativos universais,
no raras vezes, aparece como fator impulsionador da tenso
entre as prticas sociais, o que exige um cuidado especial
para que tal tenso no se desdobre em conflitos sociais maio-
res, bem como no venha a condicionar os processos demo-
crticos e o respeito alteridade.
Coelho (2009) chama ateno para a exigncia tcnica da
prtica do ensino religioso, uma vez que no basta ao professor
possuir vivncia religiosa pessoal e tampouco olhar as religies
apenas atravs da tica dos conhecimentos gerais sem se dar
conta do seu sentido na vida das pessoas:
O Ensino Religioso significa comunicar a cultura religiosa
atravs da organizao tcnica adequada ao contexto da
aprendizagem de ser e vir a ser um ser humano religioso e
solidrio. Perceber o Ensino Religioso como uma rea do
conhecimento, preocupada em desenvolver a capacidade
do educando em dialogar consigo, com o outro, com o
diferente e com o Transcendente, no das tarefas a mais
fcil. A grande tendncia verificada um ensino catequ-
tico rodeado dos dogmas da religio que o dominou por
muitas dcadas. (COELHO, 2009, p. 46)
Subtrair-se a prpria experincia religiosa para entrar na
perspectiva do outro nem sempre uma preocupao obser-
vada na dinmica das instituies religiosas, sobretudo, em
tempo de franca concorrncia pelo recrutamento de fiis.
Outro desafio o fato de que o conhecimento real das tradi-
es religiosa afros e indgenas ainda uma realidade muito
distante da formao dos docentes brasileiros e o conheci-
mento do dilogo inter-religioso, como um captulo parte da

problemtica religiosa, exige uma preparao especfica e no
pouco aprofundada do tema.
Diante do que foi exposto, entende-se que o auxlio das
Cincias da Religio, da Sociologia da Religio e as prticas e
pesquisas de dilogo inter-religioso reas do conhecimento
com maior domnio do tema deveria ter prioridade na forma-
o dos profissionais e na definio do contedo da disciplina.
No entanto, o artigo 33 da LDB-1996 nada diz sobre a forma-
o de Professores para a disciplina, deixando a habilitao dos
mesmos a critrio dos sistemas de ensino, e, o pargrafo 2o
aponta a escuta s diferentes denominaes religiosas como
meio de definio dos contedos do ensino religioso.
Tendo em vista a complexidade da questo, no nos
parece vivel que o ensino religioso siga sendo tratado como
disciplina de segundo plano no currculo da educao bsica,
pois o carter facultativo de sua matrcula e a carncia de um
plano de formao sistemtico com a finalidade de qualificar
profissionais especialistas na rea reflete a necessidade de
uma maior ocupao do sistema educacional brasileiro para
com a disciplina.
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15
EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS: INTENCIONALIDADES
E EFETIVIDADES DO SISTEMA
SOCIOEDUCACIONAL BRASILEIRO
Fabio Pereira Santana1
O Brasil tem buscado intensamente, nas ltimas dcadas,

alternativas para legitimar a condio de alfabetizado(a) para
aqueles que, por diversas condies, no tiveram oportunidade
de se alfabetizar em idade prpria. O discurso que circunda o
analfabetismo tem alavancado embates polticos e sociais, que
vm se delineando desde o perodo colonial.
A constituio histrica dos analfabetos acusa a existncia
de um grupo socialmente marginalizado, cerceado de seus
direitos bsicos. Diante disso, ao longo do texto optamos por
problematizar a condio de todo aquele que de alguma forma
esteve ou est inserido no contexto da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) no Brasil. Seja ele pertencente diversidade e
pluralidade sociocultural encontrada nos bancos das salas de
aula ou apenas um nmero a mais nas estatsticas do fracasso
1 Aluno do MIELT/UEG/CCET de Anpolis. Mestrando do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias (MIELT), da
Universidade Estadual de Gois (UEG), Cmpus Anpolis de Cincias Scio-
Econmicas de Anpolis-GO.
de uma modalidade de ensino que no consegue cumprir com

o seu papel social mais relevante: incluir jovens e adultos no
mundo letrado. O motivo por tal opo se deve percepo da
representatividade social desses sujeitos perante as polticas
educacionais vigentes e, por conseguinte, para o prprio
sistema educacional.
O artigo aborda a constituio histrica dos sujeitos jovens
e adultos que prescindiram, por diversos motivos, de uma
formao educacional nas escolas do pas, e, ainda, daqueles
que foram simplesmente alijados do processo por falta de efeti-
vidade nas aes das polticas educacionais voltadas para os
menos favorecidos. Procura, ainda, analisar alguns dos princi-
pais desafios que acompanham essa modalidade de ensino
desde a sua concepo. Por fim, embora traceje os contornos
gerais do tema, o texto no tem como objetivo esgotar o
assunto, pretende apenas fomentar o campo das discusses no
mbito da EJA.
Constituio histrica dos sujeitos da EJA

A discusso que envolve a EJA no Brasil no um fato
novo. Podemos considerar que sua trajetria inicia-se no
perodo colonial, por meio das aes dos jesutas e consti-
tui-se em dois momentos distintos. Primeiro, pela ao educa-
tiva missionria, em grande parte com adultos. E, segundo,
pela sua expulso do pas, em 1759, o que causou uma desorga-
nizao do sistema de ensino e estabeleceu uma lacuna acerca
das aes educativas voltadas para a EJA, de forma que seus
registros puderam ser novamente anotados apenas no perodo
imperial. A primeira meno educao de pessoas jovens e
adultas como direito legal, surge na primeira Constituio
Educao de jovens e adultos 333
brasileira, em 1824. Sob forte influncia europeia, firmou-se a

garantia de uma instruo primria e gratuita para todos os
cidados, portanto, tambm para os adultos. Na prtica as
aes no se efetivaram, mas, essa inspirao iluminista surgiu
como uma semente que se enraizou nos embates jurdicos e
fecundou-se em todas as constituies posteriores (HADDAD;
DI PIERRO, 2000).
O perodo entre os anos de 1824 a 1890 evidenciou-se
como um momento obscuro para a EJA no Brasil, configu-
rando um abismo entre o proclamado e o realizado. O direito
recorrente norma constitucional de 1824, que estendia a
garantia de uma escolarizao para todos, no passou de uma
inteno legal, na qual a implantao de uma escola de quali-
dade destinada para todos avanou lentamente e se consubs-
tanciou prioritariamente para as crianas, entretanto, deixando
de lado a frao iletrada de jovens e adultos do pas. Outros
fatores tambm contriburam para agravar esse cenrio, como
a excluso da escola de negros, indgenas e mulheres, em detri-
mento da elite econmica vigente. E, ainda, devido ao ato
adicional de 1834, que delegava a responsabilidade pela educa-
o bsica s provncias, reservando ao governo imperial os
direitos acerca da educao das elites e deixando esfera de
menores recursos a incumbncia de educar a maioria mais
carente. Assim, o sistema educacional brasileiro chega a 1890
atendendo apenas 250 mil crianas, de uma populao total
estimada em 14 milhes de habitantes.
A Constituio de 1891, primeiro marco legal da Rep-
blica brasileira, repassou a responsabilidade pblica pelo
ensino bsico para as provncias e municpios. Dessa forma, a
Unio voltou-se com mais nfase ao ensino secundrio e supe-
rior, garantindo a continuidade da formao das elites em

detrimento de uma educao para as amplas camadas sociais
marginalizadas devido fragilidade financeira das provncias
e dos interesses das oligarquias que as controlavam.
A Constituio republicana acabou por castrar o direito
de voto das pessoas adultas analfabetas, num momento em
que a maioria da populao adulta do pas era iletrada. De
forma que o censo de 1920 indicou que 72% da populao
brasileira acima de cinco anos permanecia analfabeta, sendo
que, Gois, poca, contava com cerca de 92% de sua popu-
lao nesta condio.
Os processos de industrializao e urbanizao recorren-
tes ao final da Primeira Repblica trouxeram consigo uma
inflexo no pensamento poltico-pedaggico. Os renovadores
da educao exigiam uma postura mais responsvel do Estado
para com a oferta de uma educao de qualidade, pois, os ndi-
ces de escolarizao do pas, em relao ao resto do mundo,
eram precrios. Outro fator que motivou essa exigncia deve-
se ao fato de que as elites estavam adiantadas em relao ao
direito constitucional de educao para todos.
A Constituio de 1934, por sua vez, estabeleceu para a
Unio a responsabilidade pela criao do Plano Nacional de
Educao (PNE), que deveria incluir em suas normas o ensino
primrio integral gratuito de frequncia obrigatria, o qual
deveria ser extensivo aos adultos. Foi a primeira meno parti-
cular atribuda EJA no pas.
Por meio dos estudos e das pesquisas realizados pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) criado em
1938 instituiu-se, em 1942, o Fundo Nacional do Ensino
Primrio, responsvel dentre outras atribuies por ofertar
Ensino Supletivo2 para adolescentes e adultos. O Fundo foi

regulamentado em 1945, determinando que 25% dos recursos
deveriam ser aplicados no Ensino Supletivo destinado a adoles-
centes e adultos analfabetos.
De acordo com Haddad e Ximenes (2008, p. 131):
A educao de pessoas jovens e adultas vem sendo reco-
nhecida como direito desde os anos de 1930, ganhando
relevncia com as campanhas de alfabetizao de dcada
de 1940 e 1950, com os movimentos de cultura popular
dos anos 1960, com o Mobral e o ensino supletivo
dos governos militares e a Fundao Educar da Nova
Repblica.
O intervalo entre 1959 e 1964 concebido como o perodo
das luzes para a EJA, posto que repercutiu a preocupao dos
educadores em redefinir as caractersticas e os espaos espec-
ficos para essa modalidade de ensino, alm do que, suscitou
vrias discusses relevantes. Justamente nesse momento inicia-
ram as acusaes acerca da infantilizao3 como um retro-
cesso, tanto para docentes, quanto para estudantes. Verdadei-
ramente um quadro de renovao pedaggica estabelecida em
um momento que a economia do pas crescia e se internaciona-
lizava em virtude do fortalecimento da indstria de base.
A proposta de crescimento acelerado de Kubitschek
cinquenta anos em cinco, veio acompanhada da crescente
perda do controle da economia pela burguesia, pois, j no dava
mais para suplantar o padro de consumo de outrora. A insatis-
2 Os exames supletivos foram implantados em 1973, atendendo os dispositivos

legais da LDB Lei no 5.692 de 11 de agosto de 1971 e normatizado pelo parecer
do CEF no 699/73 e Resoluo do CEE 993/73. Hoje tem sua base legal na LDB
Lei no 9394/96 e Resoluo CEE no 260 de 18 de Novembro de 2005.
3 Reproduo da metodologia de ensino voltada para crianas no ensino de
pessoas jovens e adultas.
fao e as manifestaes populares ocuparam o cenrio nacional

e, os trabalhos educacionais com adultos angariaram importn-
cia, pois, serviam como sustentculo poltico entre as camadas
populares. Foi um perodo de ascenso para a EJA no pas, entre-
tanto, apenas como pano de fundo para as questes polticas.
Vrios programas funcionavam, patrocinados pelo Governo
Federal, prefeituras, Estado, Igreja Catlica e entidades civis.
Coube EJA o resgate e a valorizao do saber popular.
Entretanto, em 1964, ocorre o Golpe Militar, causando
uma ruptura poltica e, consecutiva represso dos movimentos
de cultura popular, perseguindo seus dirigentes e censurando
seus ideais. O Programa Nacional de Alfabetizao foi desman-
telado, sendo as principais lideranas presas e os materiais
confiscados. Haddad e Di Pierro (2000, p. 113) ressaltam que
as lideranas estudantis e os Professores universitrios que
estiveram presentes nas diversas prticas foram cassados nos
seus direitos polticos ou tolhidos no exerccio de suas funes.
Alguns programas conservadores subsistiram, mas o
aparelho do Estado no poderia simplesmente abandonar as
prticas de alfabetizao de sujeitos jovens e adultos, pois, as
pretenses socioeconmicas do modelo militar dependiam
tambm das classes populares. A resposta veio por meio da
criao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL).
Por um lado, era um programa que se configurava como
resposta aos marginalizados do sistema escolar e, por outro,
atendia aos objetivos polticos dos governos militares. O
MOBRAL foi duramente criticado pelo pouco tempo desti-
nado alfabetizao, assim como, pela sua forma de avaliao.
O programa acabou por fracassar diante de sua proposta inicial
de erradicar o analfabetismo no pas, sendo postergado

Fundao Educar.
Conforme o Documento Nacional Preparatrio VI
Conferncia Internacional de Educao de Adultos (2009) o
perodo que compreende o fim do regime militar e a aprovao
da Lei n 9.394/1996 (LDB), foi marcado por intensa mobiliza-
o social em prol da incluso da garantia do direito a uma
educao pblica de qualidade para crianas, jovens e adultos.
Como alicerce para tais anseios, foi determinante o avano da
Constituio Federal de 1988, especialmente para a EJA.
As discusses pela nova LDB alavancaram avanos, mas
registraram tambm retrocessos. Um dos momentos mais dif-
ceis para a EJA se deu por meio do veto do Presidente da Rep-
blica em contabilizar os alunos para o clculo dos recursos do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), recm-
criado pelo Congresso Nacional. Contudo, mesmo diante de
mais uma negao, dessa vez do direito de igualdade referente
ao FUNDEF, os movimentos populares se articularam em prol
de um Plano Nacional de Educao (PNE) que garantisse os
preceitos da Carta Magna para a populao brasileira. Aps
intensa disputa no Congresso, a mobilizao das entidades
civis angariou sucesso, sendo que, por meio da Lei n
10.172/2001, foi criado o PNE, no qual foram dedicadas 26
metas para a EJA a serem cumpridas at 2011. Todavia, ele foi
inviabilizado em suas futuras efetividades, pois, a ampliao
dos recursos do PIB para a educao para 7% incorreram em
veto do Presidente da Repblica.
A intensa luta pela derrubada dos vetos presidenciais
inerentes ao FUNDEF e ao PNE culminou na criao do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valori-

zao do Magistrio em 2006 (FUNDEB), sendo que, ele desen-
cadeou a implantao de polticas progressivas de financia-
mento para a EJA. Esta poderia ser considerada a conquista
mais relevante para essa modalidade de ensino nas ltimas
dcadas. Porm, efetivamente, mais uma vez rechaou-se o
indivduo da EJA para as margens do contexto socioeducacio-
nal do pas. Cada indivduo matriculado numa turma de EJA
equivale a 70% de um estudante matriculado nas sries iniciais
do ensino fundamental urbano. Para Haddad e Ximenes (2008,
p. 148) [...] a educao de jovens e adultos passou a ser incor-
porada aos mecanismos de financiamento do FUNDEB, como
vimos, mas sem o status dos demais nveis e modalidades.
A EJA segue seu percurso, legitimada no contexto da
Constituio Federal de 1988 (CF), mas, ainda distante de ser
reconhecida como direito pela efetividade poltica do sistema
educacional brasileiro. O apanhado histrico que permeia a
constituio desta modalidade de ensino evidencia entraves
sociais, econmicos, culturais e, acima de tudo, polticos, os
quais contribuem para o delineamento de desafios que preci-
sam ser suplantados.
Desafios da educao de jovens e adultos no Brasil

A modalidade de ensino EJA transita historicamente por
sucessivos programas fracassados de alfabetizao e escolari-
zao, o que a tornou marginalizada poltica, social e pedago-
gicamente. Esses programas buscaram estabelecer uma iden-
tidade, mas, fracassaram por apresentarem estratgias parcas
e fragmentrias. Apenas na LDB Lei n 9.394/1996 foi que a
EJA alcanou status de modalidade de ensino da educao
bsica. Entretanto, os programas no deixaram de existir.

Muitos deles foram implementados, mas, to logo iniciaram
suas atividades foram descontinuados devido s questes
econmicas, didtico-pedaggicas e polticas, de forma que
se tornaram imperceptveis para os grupos sociais que deles
no podiam prescindir.
No entanto, a configurao de modalidade de ensino pode
ser considerada um marco para a EJA e suas pretenses sociais,
principalmente, pelos avanos que puderam ser registrados.
Dentre eles pode-se destacar trs de maior relevncia, mesmo
que cada um deles carregue consigo ranos que indicam a falta
de efetividade poltica.
Primeiro, a incluso da EJA no FUNDEB, mesmo que ela
ainda no receba financiamento condigno com a sua necessi-
dade. Segundo, por meio da criao do PROEJA, programa
baseado na integrao entre educao profissional e bsica na
modalidade EJA, muito embora ele ainda apresente um curto
alcance perante a territorialidade brasileira. Terceiro, a inclu-
so progressiva da EJA no Programa Nacional do Livro Did-
tico PNLD, ainda que os livros didticos utilizados sejam os
mesmos manuseados por estudantes matriculados no ensino
mdio regular, fato que desqualifica a EJA em suas especifici-
dades didtico-pedaggicas.
Percebe-se que a cada avano conquistado, estabelecem-se
polticas fragmentadas, parcas, emergenciais e assistenciais
para o pblico da EJA. De forma que as lacunas deixadas por
essas polticas representam milhares de cidados que conti-
nuam e/ou continuaro margem do sistema educacional do
pas, impossibilitados de angariar acesso, permanncia e
sucesso em sua jornada estudantil. Essa condio no condiz
com o texto da CF de 1988, o qual prediz a oferta de uma

educao de qualidade como direito de todos. Na verdade, essa
situao acaba por desvirtuar na prtica aquilo que est posto
nos documentos legais da nao.
EJA: um direito legitimado e controvertido

Pode-se verificar que desde a dcada de 1930 a EJA apre-
senta indcios de efetivao no campo educacional como um
direito social, mas, foi a partir de 1940, quando o governo fede-
ral assumiu o papel de protagonista da oferta de educao para
a populao adulta, tomando para si a iniciativa de promover
programas prprios e ativar mecanismos de induo e controle
sobre outros nveis de governo que o percurso comeou a se
delinear. O reconhecimento do direito de todos escolarizao
decorrente da responsabilizao da esfera pblica em oferecer
gratuitamente ensino aos sujeitos jovens e adultos perdurou at
1988, quando finalmente foi legitimado por meio da promulga-
o da CF daquele ano (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Conforme os autores, logo em seguida a esta conquista, foi
se delineando um esvaziamento desse direito por meio da
canalizao dos recursos no ensino fundamental para crianas
de 7 a 14 anos, que culminou, ao final da dcada de 1990, na
pulverizao dos projetos voltados para sujeitos jovens e adul-
tos. Coube ao Conselho da Comunidade Solidria, por meio de
donativos de empresas e entes civis, reerguer velhos programas
ineficazes e emergenciais. O legitimado direito educao
acabou controvertido ao acaso da filantropia e/ou boa vontade
da sociedade civil.
Mais uma vez, a prtica da educao de sujeitos jovens e

adultos no se consubstanciou, perdurando a percepo de
que esta uma modalidade de ensino que oferece oportuni-
dades, chances e, que veio para promover o resgate da
dvida socioeducacional arrolada por dcadas, adquirida por
desmandos consecutivos de governos que atriburam aos
sujeitos jovens e adultos analfabetos a responsabilidade pelo
seu prprio fracasso.
As pretenses polticas inculcadas EJA estabeleceram
sucessivos fracassos educacionais, muitos deles devido ao
pensamento de escolarizao presente no discurso da escola,
como o processo de infantilizao vivido at hoje em algu-
mas regies do pas, no qual o sujeito da EJA recebe trata-
mento didtico-pedaggico similar ao de crianas em fase de
alfabetizao.
Compreendemos que a constituio histrica dos sujeitos
da EJA, assim como, sua diversidade, no permitem tais equ-
vocos de escolarizao a todo custo, em detrimento da concep-
o de direito universal a uma educao pblica e gratuita,
historicamente conquistado por esses sujeitos.
Nessa perspectiva, BRASIL (2009, p. 27) refora que:
Primeiramente, cabe abordar a concepo ampliada
de educao de jovens e adultos, que entende educao
pblica e gratuita como direito universal de aprender, de
ampliar e partilhar conhecimentos e saberes acumulados
ao longo da vida, e no apenas de se escolarizar.
Entretanto, as frgeis polticas pblicas de educao desti-

nadas EJA, associadas ao abismo socioeconmico historica-
mente estabelecido no pas no foram capazes de superar as
fronteiras pedaggicas do carter de escolarizao atribudo
a jovens e adultos e, acabaram por gerar um contingente de

analfabetos e pessoas que, mesmo tendo ocupado bancos esco-
lares, no lograram xito na educao bsica.
Para Gracindo (2011), esse grupo social est excludo dos
bens culturais e econmicos da sociedade, por isso necessita
de atendimento educacional especfico nos ensinos funda-
mental e mdio, para que possa, por fim, concluir os estudos
pertinentes educao bsica e tornar-se cidado pleno de
direitos e deveres.
Conforme Brasil (2009), tratar a EJA como um direito
social significa reafirmar a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, de 1948, na qual se instituiu a educao como um
direito fundamental da pessoa, do cidado. E mais ainda,
significa criar e oferecer condies para que esse direito seja, de
fato, exercido.
Como direito, a EJA inquestionvel e, por isso, tem de
estar disponvel para todos, em cumprimento ao dever do
Estado, como modalidade no mbito da educao bsica
preceituada na legislao nacional, bem como na pers-
pectiva da educao ao longo da vida. EJA como direito,
pressupe em sua prxis que o trabalho realizado garanta
sucesso, elaborao e reconstruo de saberes que contri-
buam para a humanizao e emancipao do ser humano
(Idem, p. 28).
Embora o percurso da EJA no Brasil no demonstre

conquistas significativas, salutar acreditarmos que o direito a
uma educao de qualidade para sujeitos jovens e adultos
algo tangvel, e que to logo sero trilhados caminhos capazes
de legitim-lo, como j vem acontecendo em algumas partes
do mundo.
Haddad e Di Pierro (2000) atestam que ocorre um movi-

mento contrrio ao cerceamento do direito dos sujeitos jovens
e adultos escolaridade bsica em pases desenvolvidos da
Europa, Amrica do Norte e Sudeste Asitico. Nesses locais, a
populao passa a dispor de oportunidades crescentes de
formao geral, profissional e atualizao constante. Dessa
forma, acaba-se por atender a dois pressupostos: garantir o
direito legitimado do jovem e do adulto em frequentar uma
escola e, ainda, capacit-lo para o exerccio de sua cidadania
por meio de sua insero no mundo do trabalho, seja numa
entidade formal ou no exerccio informal de uma profisso.
O pblico desta modalidade de ensino apresenta especifi-
cidades advindas de um percurso socioeducacional contur-
bado. Cada um deles tem objetivos, metas e necessidades
pessoais e, quando reunidos numa sala de aula evidenciam o
maior desafio para o docente: atender didtica e pedagogica-
mente a essa diversidade.
Diversidade: desafio pedaggico ou problema estrutural?

O diagnstico atual da EJA aponta a existncia de hetero-
geneidade e diversidade no que tange os sujeitos jovens e adul-
tos matriculados, os quais so oriundos de diferentes contextos
scio-histricos, diversificadas microrregies que transitam
por macrorregies e, distintas fraes da classe social trabalha-
dora. Conforme Haddad e Di Pierro (2000) este fenmeno
originou-se a partir da dcada de 1980, pois, os programas de
EJA passaram a acolher um novo grupo social, formado por
sujeitos jovens de origem urbana, cuja experincia escolar ante-
rior foi mal sucedida.
A integrao desses sujeitos jovens s turmas de EJA, que

antes eram formadas por sujeitos maduros ou idosos, grande
parte de origem rural, acabou por estabelecer tenses fomenta-
das pelos diferentes tipos de interesses dos distintos grupos, os
quais pressupem diversidades sociais e multiplicidade de
situaes no que tange [...] s questes tnico-racial, de gnero,
geracionais; de aspectos culturais, regionais e geogrficos; de
orientao sexual; de privao da liberdade; e de condies
mentais, fsicas e psquicas (BRASIL, 2009, p. 28).
importante ressaltar que tamanha diversidade acaba
por refletir diferentes formas de produo da existncia
humana sob os aspectos social, econmico e cultural. De tal
forma que Haddad e Di Pierro (2000) identificaram dois grupos
distintos nas turmas de EJA. O primeiro, formado por sujeitos
maduros ou idosos, que assimilam no ambiente escolar a pers-
pectiva de integrao sociocultural e, o segundo, formado por
sujeitos jovens de origem urbana, que mantm com a escola
uma relao de tenso e conflito advinda da experincia ante-
rior de sucessivos fracassos.
A EJA, como espao de convivncias intergeracionais, de
trnsito de dilogos e saberes, de compreenso e (re)conheci-
mento de experincias e sabedorias, tencionadas pelas cultu-
ras de sujeitos jovens, adultos e idosos, tem essas relaes
tratadas como problemas. As formas de expresso desses
sujeitos conflitam com os padres hegemnicos de homoge-
neidade, de intolerncia diversidade, da pedagogia tradicio-
nal e da linearidade.
Todavia, no podemos enxergar essa diversidade como
um problema, mas sim, como um desafio didtico-pedaggico
para grupos gestores e docentes. impossvel imaginar a EJA,
em sua constituio histrica, sem essa diversidade. Pensar

sujeitos da EJA trabalhar para, com e na diversidade
(BRASIL, 2009, p. 28).
Portanto, a EJA apropriou-se da diversidade como uma de
suas peculiaridades e com o passar do tempo ela se tornou seu
maior desafio. No que tange sua estrutura didtico-pedag-
gica preciso que a diversidade incida no planejamento e na
execuo de diversificadas propostas e encaminhamentos rela-
tivos a esse pblico, assim como, deve ser norteadora dos
programas de formao de Professores que atendero esses
sujeitos, pois, essas tenses podem culminar na estimulao da
evaso escolar de seus estudantes.
A EJA e o discurso da erradicao do analfabetismo no pas

A erradicao do analfabetismo sempre foi a bandeira
mais efusiva dos programas de EJA em mbito nacional. Vrias
campanhas e movimentos sociais alicerados neste discurso
foram historicamente popularizados a titulo de panaceia
educacional. Entretanto, a distncia entre a intencionalidade e
a efetividade, demonstra ser, perpetuamente, o fiel da balana
para esta modalidade de ensino parca em seus resultados.
O cidado excludo da formao bsica sofre vrias priva-
es concretas e simblicas ao longo da vida, as quais irrom-
pem as fronteiras do mundo do trabalho e chegam a afetar suas
prticas sociais cotidianas mais corriqueiras, como tomar um
nibus ou ler uma bula de medicamento. A sociedade do
conhecimento continua produzindo seus estoques de analfa-
betos, pois, deles carece o modelo de produo capital histori-
camente estabelecido.
O prprio conceito de alfabetizao vem se modificando

com o passar do tempo. At 1940, era considerado alfabetizado
o sujeito que declarava saber ler e escrever e que assinava o
nome como forma de comprovao. Entre 1950 e o censo de
2000, os instrumentos de avaliao foram alterados, de forma
que alfabetizado era o sujeito que se declarava capaz de ler e
escrever um texto simples. Nesse caso se considerava a habili-
dade de usar a leitura e a escrita contextualizada em um tipo
especfico de texto.
Para alm da codificao e da decodificao de um sistema
arbitrrio, o contexto de alfabetizao caminha no sentido de
habilitar o sujeito para ler, escrever e interpretar. De acordo
com Moreira (1993 apud SCHWARTZ, 2010, p. 24) o sujeito
deve [...] ser capaz de se descentrar de suas ideias e pensamen-
tos para acompanhar, compreender, analisar, julgar o pensa-
mento do outro, buscar o significado por trs das palavras, ler
tambm as entrelinhas.
Conforme Schwartz (2010), o domnio do cdigo escrito
e/ou convvio com textos que circulam na sociedade no asse-
gura que o sujeito se aproprie da escrita alfabtica e/ou se
torne capaz de ler, produzir e compreender diferentes tipos de
textos, uma vez que essa aprendizagem requer reflexo plane-
jada e intencional.
Visando estabelecer um padro avaliativo que identifique
se o sujeito ou no analfabeto foi que a Unesco cunhou o
termo alfabetismo funcional, classificando a capacidade dos
sujeitos em utilizar a leitura e a escrita frente s demandas do
contexto social, de forma a empregar essas habilidades em prol
de modificar qualitativamente a vida e prosseguir aprendendo.
Surgiu, assim, o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF).
O termo considera a populao entre 15 e 64 anos de idade de

todas as regies do pas, lista os conceitos e define seus ndices
da seguinte forma:
a) Analfabetos absolutos: 7% Sujeitos que no
conseguem realizar tarefas simples que envolvem leitura
de palavras e frases; b) Alfabetismo nvel rudimen-
tar: 19% Sujeitos que desenvolveram a capacidade de
localizar uma informao explcita em textos curtos
e familiares; c) Alfabetismo nvel bsico: 47% Neste
nvel os sujeitos podem ser considerados funcional-
mente alfabetizados, pois leem e compreendem textos
de mdia extenso, localizam informaes, mesmo que
seja necessrio realizar pequenas inferncias. No entanto,
apresentam limitaes quando as operaes requeridas
envolvem maior nmero de elementos ou relaes; d)
Alfabetismo nvel pleno: 28% So capazes de compreen-
der e interpretar elementos usuais da cultura escrita: leem
textos mais longos e complexos, relacionando suas partes,
comparam e interpretam informaes, distinguem fato
de opinio, realizam inferncias e snteses (SCHWARTZ,
2010, p. 26-27).
Um aspecto peculiar a estes ndices se apresenta sob a soma-

tria dos trs primeiros nveis, contemplando aproximadamente
73% da populao abaixo da condio de alfabetismo nvel
pleno, o que nos remete a nmeros proporcionalmente similares
aos da dcada de 1920, qui piores, pois nesse perodo eram
consideradas todas as pessoas com mais de cinco anos de idade
e, hodiernamente, apenas o grupo entre 15 e 64 anos.
Uma anlise mais detalhada demonstra um dado obscuro
no percurso do analfabetismo no Brasil. Em nmeros percen-
tuais ocorre uma reduo progressiva das taxas de analfabe-
tismo, de 65% em 1900, para os 18% em 1991. Porm, em nme-
ros absolutos o fenmeno o inverso, apresentando aumento
dcada aps dcada do contingente de analfabetos na popula-

o, de 6.348.869 em 1900, para 19.233.239 em 1991 (SOUZA,
1999). Tal observao sugere que o INAF foi uma ferramenta
criada intencionalmente para operar uma maquiagem nas
taxas de analfabetismo no pas, causando a falsa impresso de
que estamos diminuindo o contingente de iletrados e efeti-
vando um sistema de ensino de qualidade.
Em relao ao processo de aprendizagem, os resultados
preliminares do teste PISA4, aplicado em 2009, demonstram
ligeiro crescimento estatstico do Brasil em relao aos resulta-
dos anteriores. Nos anos 2000, 2003, 2006 e 2009 foram compu-
tados 368, 383, 384 e 401 pontos na mdia final do teste, respec-
tivamente. Pode-se considerar este indcio como o esboo de
melhoria da qualidade da educao no pas. Entretanto, o rela-
trio final da Organizao para a Cooperao e Desenvolvi-
mento Econmico (OCDE) para o teste em 2009, ressalta que o
pas ainda se encontra muito abaixo da mdia dos resultados
dos 65 pases participantes. Identificando, ainda, que o pas
sofre com os problemas como falta de estrutura fsica, forma-
o de Professores, comprometimento do aluno e poltica
educacional descentralizada. Em relao primeira verso do
teste, realizado no pas em 2000, poucas foram as diferenas
encontradas, sendo apresentadas ligeiras melhoras em mate-
mtica e cincias (OCDE, 2010).
Esse conjunto de sucessivos insucessos coloca o pas na
vexatria 72 colocao entre 127 pases, no que tange o ndice
4 Programa Internacional de Avaliao de Alunos que testa o aproveitamento

escolar mundial desde o ano 2000 e realizado trienalmente para alunos de 15
anos. desenvolvido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e envolve 300 colaboradores espalhados pelo mundo, os
quais elaboram e avaliam os testes.
de Desenvolvimento de Educao. E, o que pior, o cruza-

mento de dados feito por tcnicos do Inep em 2001, a partir de
ndices do Pnad 2001, do IBGE, apontou que mais de um tero
(35%) dos analfabetos brasileiros com mais de 15 anos j
frequentou alguma vez a escola, completando no mnimo, um
ano de estudos. Dessa forma configura-se no Brasil um sistema
de ensino que no tem alcanado seu objetivo mais elementar,
qual seja o de oportunizar que os sujeitos aprendam a ler, a
escrever e a contar (SCHWARTZ, 2010, p. 32).
Em relao distribuio geogrfica dos analfabetos,
Gracindo (2011) salienta que os analfabetos brasileiros esto
distribudos por todas as regies do pas, mas, as taxas apre-
sentam disparidades regionais, pois, as mais elevadas concen-
tram-se nas camadas mais pobres e reas rurais, especialmente
no Nordeste, entre os mais idosos e, sobretudo, entre negros
(cor preta e parda). O mapa do analfabetismo e dos sujeitos
pouco escolarizados se confunde com o mapa da pobreza em
nosso pas, consequncia do processo de excluso social
causado pelo sistema capitalista (BRASIL, 2009, p. 30).
Ainda que os indicadores apontem uma reduo de 3, 8%
nos ndices de analfabetismo entre 1996 e 2006, registra-se a
cifra de 14, 4 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais no
pas. Ocorre progressivamente, mas, de forma muito lenta,
uma reduo das taxas de analfabetismo em todas as regies
do pas. Persiste, contudo, uma variao dspar entre elas. O
Nordeste ocupa a pior colocao, com uma taxa de 20, 7% em
2006, quase o dobro do penltimo colocado, o Norte com 11,
3%. Logo em seguida vm o Centro-oeste com 8, 3%, o Sudeste
com 6% e o Sul com 5, 7%. Em nmeros absolutos o Nordeste
tem o maior nmero de analfabetos, atingindo em 2006 a
quantia de 7, 6 milhes de analfabetos, seguido pelo Sudeste 3,

7 milhes, Sul 1, 2 milho, Norte 1, 1 milho e Centro-Oeste 0,
8 milho (BRASIL, 2009, p. 30).
Um fato curioso pode ser observado nos registros do
MEC/Inep/Deed no censo escolar de 2009, no que se refere
quantidade de matriculas em EJA no Brasil. O nordeste, que
lidera o quadro de analfabetismo, tambm se destaca na
primeira posio como regio com a maior quantidade de
pessoas matriculadas. So 1, 7 milho, enquanto o sudeste
registra 1, 6 milho, o norte 539 mil, o sul 437 mil e, o centro
-oeste 309 mil, perfazendo um total de 4, 6 milhes de matri-
culas no Brasil (SANCHEZ, 2011).
Schwartz (2010, p. 33) aponta que:
Atualmente, 97% dos brasileiros em idade escolar consi-
derada regular esto matriculados na escola. Isso pode ser
visto como algo extremamente positivo, porm desani-
mador saber que, desse total, menos de 70% chegaro 8
srie. Esse contexto descrito encaminha a percepo que
dos trs objetivos que devem nortear a educao acesso,
permanncia e aprendizagem apenas o primeiro est
em vias de ser alcanado (grifos da autora).
E, ainda, pontua que a crise na educao brasileira no
um fato contemporneo, de forma que os principais motivos
que a levaram a cabo caminham desde os equvocos nas polti-
cas educacionais, passando pela negligncia em relao ao
ensino fundamental, at o descumprimento com os preceitos
de uma educao de qualidade.
Portanto, a erradicao do analfabetismo apresenta-se
como um entrave atrelado s condies socioeconmicas da
populao brasileira. Como no temos o objetivo de esgotar o
assunto e, nem teramos condies para tal, deixamos nossas
contribuies para que estes trs grandes desafios enfrentados

pela EJA possam ser problematizados horizontalmente por
todos os envolvidos com essa modalidade de ensino, em busca
de serem superados.
Consideraes Finais
Este artigo buscou demonstrar que a EJA uma modali-
dade de ensino constituda por um contingente de sujeitos que
fizeram parte da construo da nao brasileira. Muitos deles,
em busca do sustento, deixaram seus sonhos de lado, suas vidas
a merc do acaso e seus lugares na escola. Um lugar de direito,
diga-se de passagem.
As lutas travadas pelos movimentos sociais no so uma
especificidade da EJA, mas, em todos os mbitos se refletem
nela. O fato que os populares foram e so os grandes respon-
sveis pela sobrevivncia do capital nesse pas, qui no planeta.
Talvez seja esse o principal motivo por continuarem sendo
alijados do direito legtimo de uma educao para todos, de
uma educao de qualidade.
A constituio histrica desses sujeitos reflete um percurso
marcado por pretenses polticas computadas como intencio-
nalidades educacionais para a massa popular, massa de mano-
bra. De forma que qualquer brisa, e foram tempestades desde
nossa colonizao, era capaz de verter os rumos antes tidos
como inequvocos.
No bastassem os enfrentamentos polticos, necessrio
refletirmos a ao didtico-pedaggica de muitos docentes e
escolas, que vm na EJA uma extenso de carga horria, um
lugar descompromissado com a educao, porque eles traba-
lham o dia todo. Foi pensando no sentido oposto que analisa-

mos nesse artigo alguns dos principais desafios para essa
modalidade de ensino. E, chegamos concluso provisria de
que todos eles podem ser objeto de mudana na territoriali-
dade da prpria escola.
preciso que os educadores lutem por uma EJA mais
digna, mas que tambm reconheam sua funo social diante
desse pblico. Isso garantir o direito a uma educao de
qualidade para os sujeitos do sistema. So vrios os relatos de
evaso escolar proveniente de prticas pedaggicas excluden-
tes. No d para pensarmos uma sala de aula de EJA sem a
presena da diversidade, da pluralidade cultural, de heteroge-
neidade. Engajar os educandos na mediao do processo ensi-
no-aprendizagem pode ser uma forma eficaz e bem sucedida
de mant-los assduos, respeitando seus limites e sua
individualidade.
Tratar quaisquer das especificidades da EJA como desafio,
de longe pode ser interpretado como apropriao de intangibi-
lidades e/ou conformidade didtico-pedaggica com a atual
condio de iletrados desses sujeitos. Transita no sentido de
problematizar o percurso histrico vivido por esta recm-
chegada modalidade de ensino, assim como, por seus entes
constituintes, e, oferecer-lhes um ensino de qualidade. O qual
seja capaz de libert-los da condio de analfabetos e transfor-
m-los em cidados.
Por fim, a tudo aquilo que foi historicamente construdo
para a EJA, cabe uma nica ressalva: so programas, polticas e
aes para serem estudadas, mas, jamais repetidas.
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rado em: 04 jan. 2013.
16
A EDUCAO COMO DIREITO SOCIAL:

UMA BREVE INCURSO NA HISTRIA
BRASILEIRA SOBRE O CASO DO NEGRO
Ldia da Silva Cruz Ribeiro1
Direito Social
A redao do 3 Artigo da Constituio Federal, que
expe sobre os objetivos fundamentais da Repblica Federa-
tiva do Brasil em face perspectiva legal, tem como palavras-
chave: sociedade justa, livre e solidria, bem-estar de todos.
E, como tal, assevera sobre a construo de uma sociedade
sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
Entretanto, para garantir a plenitude dessas aspiraes, ou
seja, para que os direitos sociais do cidado sejam contem
plados na prtica, imperioso um conjunto de aes contor
nadas pelo poder pblico e em parceria com a sociedade civil.
O sentido de que as reas contempladas como objetivos
1 Aluna do MIELT/UEG/UCUCSEH de Anpolis-GO. Mestra pelo Programa

Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias da Universidade
Estadual de Gois (UEG). Professora na Universidade Estadual de Gois (UEG)
Cmpus Gois.
fundamentais indispensveis na vida do cidado possam

garantir, via execuo de polticas sociais, os direitos relativos
s reas mencionadas no Art. 6 da CF de 1988, que so: a
educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana,
a previdncia social, a proteo maternidade e infncia e a
assistncia aos desamparados.
Dessa forma, a interpretao legal vigora no sentido de
que sejam oferecidas condies, isto , atividades ou progra-
mas na rea das polticas sociais bsicas, que estabeleam o
cumprimento dos direitos sociais de todos; uma vez assegu-
rado que todos so iguais perante a Lei sem distino de qual-
quer natureza (BRASIL, 1988, Art. 5).
O acesso da populao negra aos bancos escolares

O acesso educao tem hoje amparo na Constituio
Federal de 1988, conforme reza o seu Artigo 5, que a educa-
o um direito de todos. Entretanto, ao longo de sua trajet-
ria histrico-social, o Brasil apresentou, at mesmo em termos
de seus aspectos legais, uma postura muito ativa, explicitando
ranos de discriminao e de racismo perante a populao
afro-descendente brasileira.
Observa Cunha (1999, p. 87), sobre o acesso educao
dos escravizados e dos africanos, a proibio expressa na Lei n
01, de 04 de janeiro de 1837, assim determinando no seu Artigo
3, que:
So proibidos de frequentar as escolas pblicas:
1 Todas as pessoas que padecem de molstias
contagiosas
2 Os escravos e os pretos Africanos ainda que sejam
livres ou libertos.
A educao como direito social 357
Outro documento legal digno de meno o contedo do

Decreto n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, que estabelecia
que nas escolas pblicas do pas no seriam admitidos escra-
vos, e a previso de instruo para adultos negros dependia da
disponibilidade de Professores (BRASIL, 2004, texto de apre-
sentao p. 7). J nas previses constantes no Decreto n 7.031-
A, de 6 de setembro de 1878, ficava estabelecido que os negros
s podiam estudar no perodo noturno e diversas estratgias
foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa
populao aos bancos escolares (Id. ib. BRASIL, 2004).
Decorridos aproximadamente dez anos desse ltimo
Decreto, em 13 de maio de 1888, legalizada a libertao dos
escravos no Brasil. Segundo Cavalleiro (2011), institucionaliza-
se, com esse marco, a ideologia de democracia racial. A despeito
disso, Cavalleiro (2011, p. 28) se posiciona, aludindo que [...] a
libertao dos escravos tornou os africanos e afro-brasileiros
iguais ao homem branco, perante a lei. Esse era apenas o incio
de uma nova sociedade. E acrescenta:
[...] A ideologia da democracia racial aparece como um
elemento complicador da situao do negro. Essa ideolo-
gia, embora se tenha fundamentado nos primrdios da
colonizao e tenha servido para proporcionar a toda
a sociedade brasileira o orgulho de ser vista no mundo
inteiro como sociedade pacfica, persiste fortemente na
atualidade, mantendo os conflitos tnicos fora do palco
de discusses. Embora ainda exera muita influncia
na sociedade, pouco contribui para melhorar concreta-
mente a situao dos negros. Representa falcia que serve
para encobrir as prticas racistas existentes no territrio
nacional e isentar o grupo branco de uma reflexo sobre
si mesmo (CAVALLEIRO, 2011, p. 28-29).
Corroborando Cavalleiro (2011), Hasenbalg (1990, p. 2),

ao comparar a situao do racismo nos Estados Unidos com o
sistema adotado no Brasil, ressalta:
[...] O Brasil teve de lidar depois da abolio com o
problema posto pelos ex-escravos e descentes de africanos.
A soluo adotada pela nao para este problema fornece
a chave para o entendimento das relaes raciais no Brasil
Republicano. Esta soluo no implicou um sistema de
segregao racial semelhante ao dos Estados Unidos, mas
o branqueamento e a integrao simblica dos brasileiros
no brancos atravs da ideia da democracia racial.
Na concepo de Nascimento (1983, p. 28), a democracia
racial se explica como um instrumento da hegemonia branca
brasileira. Em outros termos, constitui-se [...] uma fachada
despistadora que oculta e disfara a realidade de um racismo
to violento e destrutivo. E prossegue, denunciando que [...]
no se resolvem problemas utilizando-se o mtodo avestruz: o
mtodo de ignorar a realidade concreta metendo a cabea na
areia (NASCIMENTO, 1983, p. 28).
Uma leitura atenta das reais intenes da lei abolicionista
d entender, que, o ps-abolio representou, de fato, segrega-
o social e econmica para os ex-escravos e seus descenden-
tes. Uma vez que os mesmos, despossudos da cultura escolar,
eram desprovidos em termos de necessidades materiais imedia-
tas para a sua sobrevivncia (CAVALLEIRO, 2011).
As anlises levantadas por Moura (1994) asseguram que
no se tratava apenas de carncias no plano socioeconmico,
mas tambm cultural. Dessa forma, passavam
[...] a disputar a sua sobrevivncia social, cultural e mesmo
biolgica em uma sociedade secularmente racista, na qual
tcnicas de seleo profissional, cultural, poltica e tnica
so feitas para que ele permanea imobilizado nas camadas

mais oprimidas, exploradas e subalternizadas (MOURA,
1994, p. 160).
Sobre o aspecto cultural, mais especificamente, Ribeiro
(1995) tambm delata, que a forosa vinda dos negros para as
terras brasileiras, j constitua pontos que marcariam profun-
damente o divrcio com a sua cultura. Entre os aspectos desta-
cados por esse autor, apresentam-se: a diversidade lingustica,
pois os negros eram oriundos de diferentes regies do conti-
nente africano; a prpria religio, tambm um deles, que foi
at utilizada como fator de discrdia (RIBEIRO, 1995, p. 115).
E acresce:
[...] Iam sendo radicalmente deculturados pela erradi-
cao de sua cultura africana. Simultaneamente, vo
se aculturando nos modos brasileiros de ser e de fazer,
tal como eles eram representados no universo cultural
simplificado dos engenhos e das minas. Tm acesso, desse
modo, a um corpo de elementos adaptativos, associativos
e ideolgicos oriundo daquela protoclula tnica tupi que
se consentiu sobreviver nas empresas, para o exerccio de
funes extraprodutivas.
S atravs de um esforo ingente e continuado, o negro
escravo iria reconstituindo suas virtualidades de ser
cultural pelo convvio de africanos de diversas proce-
dncias com a gente da terra, previamente incorporada
proto-etnia brasileira, que o iniciaria num corpo de
novas compreenses mais amplo e mais satisfatrio. O
negro transita, assim, da condio de boal preso ainda
cultura autctone e s capaz de estabelecer uma comu-
nicao primria com os demais integrantes do novo
contorno social condio de ladino j mais integrado
na nova sociedade e na nova cultura (RIBEIRO, 1995,
p. 115-116).
Face a essas consideraes, condio sine qua non, que o

cerne de ateno da Lei 11.645/2008, marcadamente, no tocante
s questes tnico-raciais negras, tenha a sua nfase nos aspec-
tos culturais da Histria da frica. Isso, para que se previna e/
ou se corrija, insta a tempo, os traos da deculturao2 e
aculturao3, denunciados por Ribeiro (1995); sob a condio
de minoria oprimida, obrigada a abdicar sua lngua materna,
religio e costumes, adotando as prticas culturais europeias.
Situados esses marcos conflituosos que, via de regra, escre-
veram uma triste histria para a populao negra no Brasil,
convm destacar documentos atuais. Ao contrrio de outrora,
postulam normativas e recomendaes que acenam para aquilo
desejado como igualdade de todos perante a Lei, bem como o
direito de ser respeitado pela sociedade como cidado.
Em linhas gerais, cumpre ressaltar que, provavelmente,
o argumento maior para justificar a eleio da educao como
cenrio para o tratamento das questes tnico-raciais negras
seja os esforos dos movimentos negros4 que antecederam o
sancionamento da Lei n 10.639/2003. A seguir, so apresen-
tados alguns momentos e aes relevantes desses movimen-
tos, que elucidam, com mais propriedade, o rigor dessa
luta histrica.
2 Significa a perda, a erradicao da cultura de origem.

3 Significa a adaptao forosa a outra cultura.
4 Para Scherer-Warren (1987, p. 13), Movimento Negro a luta dos negros
na perspectiva de resolver seus problemas na sociedade abrangente, em
particular os provenientes dos preconceitos e das discriminaes raciais, que os
marginalizam no mercado de trabalho, no sistema educacional, poltico, social
e cultural.
Marcos que precederam a Lei n 10.639/2003

Na dcada de 1930, a Frente Negra Brasileira (FNB) j
defendia a incluso do negro na sociedade brasileira, mas
nada falava sobre a frica e nem do perodo da escravido.
Uma das frentes de trabalho desta organizao foi a educa-
o, embora toda ela voltada unicamente para a alfabetizao
e assumindo o currculo oficial da poca. Contanto, nada
falando sobre a histria do negro no Brasil e muito menos da
frica (VELASCO, 2009).
Nos idos de 1940, surgiu o Teatro Experimental do Negro
(TEN), que veio com a proposta de resgate do continente afri-
cano e da histria do negro no Brasil. Pode-se dizer que o
TEN que marca o incio da luta pela incluso da Histria do
negro no Brasil e da Histria da frica no currculo escolar
(MULLER, 1999).
Rosa (2007), em sua dissertao intitulada Teatro Expe-
rimental do Negro: estratgia e ao informa como objetivo
primordial do TEN, a possibilidade de dar condies para que
o ator negro representasse personagens livres dos esteretipos
difundidos pelo teatro brasileiro, sobretudo, a partir do sculo
XIX. Com o TEN, reforaram-se as crticas aos papis subal-
ternos que eram vistos como apropriados para o ator negro.
Destaca essa autora, que:
[...] ao ser pensado como sujeito do prprio destino o
negro a que o TEN queria atingir deveria assumir boa
parte da responsabilidade para integrar-se, sem perder de
vista a luta por condies efetivas para isso. Este objetivo
determinou a abrangncia de sua interveno que assu-
miu uma srie de reivindicaes que o grupo reconhecia
como parte da demanda da populao negra brasileira, e
que tentava abarcar atravs dos diversos projetos e even-
tos realizados. A investigao da trajetria do grupo e sua

estratgia de ao mostram a maneira como esta inicia-
tiva to importante do movimento negro brasileiro rela-
cionou-se com seu contexto (ROSA, 2007, p. 3).
Em 1974, tendo como cenrio a cidade de Salvador, no
Estado da Bahia, surge a fundao da Associao Cultural
Bloco Carnavalesco Il Aiy5. o primeiro bloco afro criado no
Brasil, que surge como uma entidade comprometida com a
autoafirmao cultural e com o posicionamento de que os
negros tm uma histria baseada em sua herana africana e
querem fazer com que essa histria seja resgatada, expandida e
assumida6.
No ano seguinte sua fundao, em 1975, o bloco Il Aiy
faz a sua primeira apresentao carnavalesca, dando nfase
identidade negra na msica Que bloco esse, de Paulinho
Camafeu; cuja letra, em um dos seus trechos salienta: Que bloco
esse (bis) / Eu quero saber / o mundo negro / Que viemos
cantar para voc / Branco se voc soubesse / O valor que o negro
tem / Tu tomava banho de piche / Pra ficar negro tambm.
No livro 1978 1988 10 Anos de Luta Contra o Racismo,
do Movimento Negro Unificado MNU, eis a seguinte
informao:
O surgimento do Il Aiy, em 1974, propiciou todo um
clima para a firmao do Movimento Negro da Bahia.
O diretor de teatro Godi, que na poca, com o Grupo
Palmares Iaron, realizava trabalho voltado para a tem-
tica negra, afirma que a efervescncia de 1978 (quando
5 Il-Aiy significa, em dialeto afro, "O mundo" ou "A Terra da Vida" ou

ainda "Festa do ano-novo", referncia festa profano-religiosa que os negros
sudaneses realizavam na Bahia (Fonte: http://www.dicionariompb.com.br/
bloco-afro-ile-aiye/dados-artisticos).
6 www.ileaiye.org.br.
se criou o Movimento Negro Unificado) foi resultado da

movimentao cultural j em curso na primeira metade
dos anos 70. Havia em Salvador, segundo ele, grupos
culturais preocupados com a questo poltica do negro.
Aliado ao trabalho poltico-cultural que blocos como
Il Aiy realizavam trabalho este voltado para ques-
tes como identidade cultural, divulgao e revelao de
compositores e cantores, formao de instrumentistas e
outras existiam, diz Godi, entidade como Mal Cultura
e Arte Negra, o Ncleo Cultural Afro-Brasileiro, o grupo
de teatro Palmares Iaron e pessoas independentes que
j estavam levando a questo do negro para outro cami-
nho. Quer dizer, j comeavam a delinear na mente das
pessoas a necessidade de se organizar um movimento
negro poltico, reivindicativo e de oposio na Bahia, o
paraso da democracia racial. A efervescncia cultural e
poltica era tamanha que, at o setor oficial foi pressio-
nado a patrocinar eventos do movimento negro na poca
(SILVA, 1988, p. 12).
Em 1988, ano em que se comemorou o Centenrio da
Abolio da Escravatura no Brasil, a Associao Cultural Bloco
Carnavalesco Il Aiy, destaca-se na rea da educao. Trata-se
da criao da Escola Me Hilda, destinada ao ensino funda-
mental centrado nas sries iniciais da 1 4, atualmente deno-
minados Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O marco dife-
rencial de sua proposta pedaggica est na difuso e preservao
da cultura africana e afro-baiana, ao tempo em que tem defen-
dido o respeito s religies de matrizes africana7.
Outro ponto digno de meno o Projeto de Extenso
Pedaggico do Il Aiy, criado em 1995, sob o objetivo de
sistematizar e ampliar, inicialmente, para as escolas do
bairro da Liberdade as aes educacionais que o Il Aiy j
7 www.ileaiye.org.br.
realizava desde a sua fundao (id. ib.). Como resultado de

suas prticas, o Projeto tem alcanado os cenrios das escolas
pblicas, oferecendo:
cursos onde os Professores, supervisores e orientado-
res educacionais aprendem sobre a histria e a cultura
afro-brasileira, desenvolvem o pensamento crtico sobre
questes como etnia, pluralidade cultural e anlise do
livro didtico e se preparam para abordar esses temas
com seus alunos (id. ib)8.
Paralelo s aes supracitadas, observam-se publica-
es em geral que serviram de horizontes para a discusso
scio-poltica que desembocou no surgimento da Lei n
10.639/03, como a de Silva (1988). O teor de sua denncia se
amparou no argumento de que a ausncia dos estudos afri-
canos nos currculos escolares era uma forma de inferiori-
zao ao negro; sustentando o sistema de ensino brasileiro
(da pr-escola universidade), como mais um veculo de
ocultao do passado histrico e da cultura do povo negro,
na frica e no Brasil.
Com efeito, sua reivindicao afere, mais precisamente, ao
realce dado na forma como nos livros didticos esteve exaltada
a figura do homem branco, concebido como sujeito dotado de
beleza, bondade e inteligncia; enquanto que o negro, quando
raramente aparecia, sempre esteve sob a ideologia subjacente
de seus valores e de forma negativa. Seu posicionamento quanto
incluso da Histria da frica no currculo escolar, funda-
menta-se sob a reivindicao de que
[...] conhecer a histria dos seus antepassados na frica,
ter a real dimenso da civilizao e cultura da qual
descendente, de vital importncia para quebrar o
8 www.ileaiye.org.br
conceito imposto pelo branco de que o negro inferior

porque descende de um povo selvagem e atrasado, bem
como para reconstruir uma identidade sem complexos,
fundamentada no reconhecimento do seu passado hist-
rico e cultural (SILVA, 1988, p. 50).
Ressalta tambm essa autora que, nos anos de 1983 e 1984,
o Centro de Estudos Afro-Ocidentais e as entidades negras da
Bahia j reivindicavam a incluso nos currculos de 1 e 2
graus (atuais Ensinos Fundamental e Mdio) a disciplina de
Introduo aos Estudos Africanos.
Outro eixo de discusses que antecedem e ofertam bases
slidas para a Lei n 10.639/03, a proposta desenvolvida por
Cruz (1989, p. 51), cujo cerne a pedagogia intertnica, que
tem como objetivo:
o estudo e a pesquisa do etnocentrismo, do preconceito
racial e do racismo transmitidos pelo processo de socia-
lizao ou educacional (famlia, comunidade, escola,
sociedade global e meios de comunicao social), alm
de indicar medidas educativas para combater os referidos
fenmenos.
A proposta apresentada por este autor referenda o envolvi-
mento de mecanismos que propiciem sociedade, de modo
geral, vivenciar momentos de uma interveno sistematizada;
enfocando principalmente espaos de educao formal como as
escolas, teatros e a mdia em geral. A preocupao a constru-
o, a elaborao de um currculo escolar baseado nos valores
dos grupos tnicos subalternos (id. ib., p. 51). A proposta alter-
nativa da Pedagogia Intertnica foi aplicada na escola criada pelo
Bloco-Afro Olodum9, em que faz a seguinte afirmao:
9 A palavra Olodum de origem yorub e no ritual religioso do candombl significa

"Deus dos Deuses" ou "Deus maior" (Fonte: http://www.dicionarioinformal.
com.br/significado/olodum/1620/).
O Brasil fundamentalmente um pas de formao

pluritnica e multicultural, sendo que os grupos tnicos
representados pelo negro e pelo ndio ocuparam uma
posio subalterna em relao ao grupo tnico domi-
nante, representado pelo branco. Este o senhor do pas,
comanda todo o processo poltico-econmico e cultural,
ditando as normas, valores culturais e filosficos, sem
considerar os valores dos demais grupos tnicos existen-
tes no pas, resultando assim em um relacionamento anti-
dialogal para com o negro e o ndio (CRUZ, 1989, p. 81).
Notadamente, dentre as principais fontes que fazem refe-

rncia s Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008, percebe-se a
aluso dada a esses aparatos legais, conceituando-os sob a
proposio de documentos de extrema necessidade para o
cenrio scio-educacional. Isto posto, as Leis em referncia
surgem como uma iniciativa de enfrentamento s injustias
que perpassam no cenrio escolar, por oportunizar a vivncia
de debates relacionados s questes tnico-raciais.
Ao fazer um breve apanhado sobre as aes reivindicat-
rias insero dessas temticas no currculo escolar brasileiro,
foi possvel levantar dados interessantes, portanto merecedores
de reflexo, visto o momento atual vivenciar discusses rele-
vantes. Assim, a populao negra no uma parte a ficar isenta
do desenvolvimento social, uma vez que perceptvel o papel
preponderante que esta parcela populacional constitui na
formao histrica da sociedade brasileira (RIBEIRO, 1995);
observao essa que refora mais ainda a presena de conte-
dos significativos na agenda curricular das instituies de
ensino brasileiras.
O cenrio ps-Lei
A partir da criao da Lei n 10.639/2003, vrios documen-
tos foram elaborados com nfase na observao das questes
tnico-raciais. Entre eles, importa destacar o Parecer 03/2004,
aprovado no dia 10 de maro de 2004, por intermdio do Conse-
lho Nacional de Educao que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O documento apresenta como um dos objetivos a regu-
lamentao da Lei 10.639/2003, fundamentando-se nos
dispositivos da Constituio Federal de 1988, em seus Arti-
gos 5, 210, 206, 242, 215 e 216, bem como nos Artigos 26,
26A e 79B, da Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Estes, por sua vez, que tratam sobre o
direito igualdade de condies de vida e de cidadania, do
direito s histrias e s culturas que compem a nao brasi-
leira na escola, e do direito ao acesso s diferentes fontes da
cultura nacional a todos os brasileiros.
O Parecer destaca tambm, a importncia da valorizao
da Histria e da Cultura dos afro-brasileiros e dos africanos e
o compromisso com a educao das relaes tnico-raciais;
salientando ainda, a relao entre a nova legislao e a reivin
dicao de polticas afirmativas na rea da educao. Trata-se,
pois, de uma poltica curricular fundada em dimenses hist-
ricas, sociais e antropolgicas, oriundas da realidade brasileira,
que busca combater o racismo e as discriminaes que atingem
tambm os negros e seus descendentes.
Em 2006, com a aprovao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de licenciatura em Pedagogia, obser-
vam-se importantes orientaes concernentes s questes
raciais. Consoante o exposto em seu Artigo 2 1, a docncia

explicitada na proposio de:
[...] Ao educativa e processo pedaggico metdico e
intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao
entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos
e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socializao e de construo do conhecimento, no mbito
do dilogo entre diferentes vises de mundo.
De maneira especial, as exigncias presentes nessas Dire-

trizes, legislam em seu Artigo 5, Incisos IX e X que o egresso
do curso de Pedagogia dever ser capaz de:
IX identificar problemas socioculturais e educacionais
com postura investigativa, integrativa e propositiva em
face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmi-
cas, culturais, religiosas, polticas e outras;
X demonstrar conscincia da diversidade, respeitando
as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tni-
co-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais,
religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre
outras.
Sendo o pedagogo, o profissional ao encargo da Educao

Infantil aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, perfil que
acena para a possibilidade de desvelar o preconceito durante o
processo de formao dos novos profissionais da educao.
Para tal, constitui-se elemento fundamental para com a ruptura
da reproduo na formao dos cidados nas escolas da educa-
o bsica; viabilizando diferentes prxis educativas sobre a
postura do educador, contribuindo, com a no reproduo das
desigualdades raciais, dentre outras.
Conforme Monteiro (2010, p. 16):

no espao de formao inicial que se pode oportuni-
zar aos futuros educadores que construam sua identidade
profissional reconhecendo a importncia das relaes
tnico-raciais. Tornar possvel o desvelamento do precon-
ceito durante o processo de formao dos novos profissio-
nais da educao elemento fundamental para romper
com a reproduo do racismo e da discriminao.
Nessa linha de entendimento, considerando a parcela de
atuao do pedagogo na formao das crianas, convm ressal-
tar a necessidade de que em sua formao sejam explorados
temas relacionados abrangncia dessas questes; caso contr-
rio, dificilmente os usurios desses nveis de ensino tero um
professor sensvel e preparado para lidar com essas questes.
Entre outras providncias legais, a Lei n 12.288, de 20 de
julho de 2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial (alte-
rando, por sua vez, as Lei n 7.716, de 5 de janeiro de 1989; a Lei
n 9.029, de 13 de abril de 1995; a Lei n 7.347, de 24 de julho de
1985, e a Lei n 10.778, de 24 de novembro de 2003), apresenta
a seguinte incumbncia:
Art. 13. O Poder Executivo federal, por meio dos rgos
competentes, incentivar as instituies de ensino supe-
rior pblicas e privadas, sem prejuzo da legislao em
vigor, a:
II incorporar nas matrizes curriculares dos cursos
de formao de Professores temas que incluam valores
concernentes pluralidade tnica e cultural da sociedade
brasileira.
Outra meno legal recente a aprovao do Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020, por meio do
Projeto de Lei n 8.035, de 2010, pelo Poder Executivo; tradu-
zindo-se em uma medida legal respaldada nos marcos inten-
cionais da Constituio Federal do Brasil de 1988, o qual asse-

gura, que:
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao,
de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema
nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementa-
o para assegurar a manuteno e desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por
meio de aes integradas dos poderes pblicos das dife-
rentes esferas federativas que conduzam a:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do
Pas.
VI estabelecimento de meta de aplicao de recur-
sos pblicos em educao como proporo do produto
interno bruto. (Includo pela Emenda Constitucional n
59, de 2009).
O referido Plano se distribui em 12 artigos, contendo um

anexo com 20 metas e suas respectivas estratgias que visam
dar sustentabilidade s propostas do documento, na perspec-
tiva de explicitar a exequibilidade das aes propostas. Em
referncia s questes tnico-raciais, na Meta 7, que trata sobre
o atingimento das mdias nacionais para o ndice de Desen-
volvimento da Educao Bsica (IDBE), o documento expe:
7.16) Garantir o ensino da histria e cultura afro-brasileira
e indgena, nos termos da Lei n 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, e da Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, por
meio de aes colaborativas com fruns de educao para
a diversidade tnico-racial, conselhos escolares, equipes
pedaggicas e com a sociedade civil em geral.
7.17) Ampliar a educao escolar do campo, quilombola e

indgena a partir de uma viso articulada ao desenvolvi-
mento sustentvel e preservao da identidade cultural.
(Plano Nacional de Educao 2011-2020).
Em se tratando de justificar os aspectos legais e sua ao
nos cenrios escolares, vale ressaltar aqui, a leitura que faz
Cavalleiro (2011, p. 33), sobre o negro e a educao. Sua pesquisa
afirma, que [...] de acordo com diversos estudos nas escolas
brasileiras, o racismo aflora de inmeras formas, ocultas ou
no. Para essa autora:
[...] o silncio dos Professores perante situaes de discri-
minao imposta pelos prprios livros escolares acaba por
vitimar os estudantes negros. Esse ritual pedaggico, que
ignora as relaes tnicas estabelecidas no espao escolar,
pode estar comprometendo o desempenho e o desenvol-
vimento da personalidade de crianas e de adolescentes
negros, bem como estar contribuindo para a formao de
crianas e adolescentes brancos com um sentimento de
superioridade (CAVALLEIRO, 2011, p. 33).
As inferncias de Cavalleiro (op. cit.) acenam que se a
escola se posiciona de forma indiferente aos problemas racis-
tas, estar valorizando a homogeneidade disseminada pela
ideologia da democracia racial. Por conseguinte, essa ao se
contradiz s exigncias postuladas para o sistema educacional
formal, fazendo do ambiente escolar um local impossibilitado
de construir uma identidade negra positiva.
Notadamente, importa registrar que, falar sobre educao
no Brasil, sob a tica tnico-racial negra, prevalece uma inter-
pretao de desigualdade no acesso aos bancos escolares
(CAVALLEIRO, 2005, 2011; QUEIROZ, 2001). Ressalta Barce-
los (1992, p. 55) que um negro com curso superior completo
sobrevivente do sistema educacional e, ademais, enfrentar
sistemtica discriminao no mercado de trabalho. Com

efeito, ao trazer essa discusso para o cenrio da formao
docente, por certo, acena para a preparao de um raio profis-
sional predisposto a refletir quanto responsabilidade social
do seu trabalho; ou seja, a sua viso terico-prtica para atuar
como agente pblico em face s desigualdades diversas da
ordem social.
Consideraes Finais
A anlise da educao como espao eleito para a imple-
mentao das Leis 10.639/2003 e posteriormente a 11.645/2008,
como se pode constatar no decorrer das discusses aqui
levantadas, uma luta que percorreu sculos para construir
um lugar ao sol. Esses marcos legais referendam, nos recor-
tes reflexivos, a proposio de instrumentos de reparao e
correo s desigualdades e injustias sociais dirigidas a esse
grupo tnico.
Em linhas gerais, a presena desses aparatos legais gera a
inferncia de que a educao, por constar no rol dos direitos
fundamentais para a sobrevivncia humana, constitui-se um
Estado Social de Direito. Assim, traz tona no meramente o
usufruto de um direito conquistado para que esse grupo tnico
frequente a escola, uma vez que, ao longo da colonizao do
Brasil, a populao negra foi impedida de usufruir esse direito;
mas tambm, permitir que a Histria da sua cultura alcance um
pblico alvo que se divide pelo vis do pertencimento racial (cor
da pele, aspectos do cabelo, formato da boca, nariz, entre outros).
Assim, as Leis em referncia expressam horizontes em que
os desiguais reconheam suas semelhanas e respeitem as
dessemelhanas que os dividem em grupos antagnicos. Para

que os reconhecidamente denominados elite social permi-
tam compartilhar com o grupo dos hipossuficientes ao
menos no plano ideologicamente cultivado visando concre-
tizao da igualdade sociotnico-racial. Focos esses consagra-
dos como fundamentos do Estado democrtico, conforme
previsto nos contedos da Lei maior que rege o pas a Cons-
tituio Federal dela qual Lei alguma poder infringir.
Nessas consideraes, ao passo em que se analisa a
educao e seus cenrios de abrangncias, especialmente, no
que diz respeito s polticas de ao afirmativa em educao,
nota-se um relevante salto quanto criao de perspectivas
voltadas para as questes tnico-raciais. Presencia-se,
portanto, uma nova ordem nas relaes intertnicas na vida
em sociedade.
Destarte, com a promulgao da Lei 10.639/2003, eis a
promoo e possibilidade de uma vivncia dialgica entre as
diferentes matizes culturais brasileiras. Lei esta coerentemente
sistematizada nos contedos das Dire trizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; que
obrigou os sistemas de ensino (pblico e privado) a incorpora-
rem no currculo, a disciplina Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira.
Nessa perspectiva, a realizao deste trabalho contribuiu
para a reflexo sobre as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e seus
espaos na escola, bem como as Diretrizes que as sustentam,
tendo em vista a pertinncia do tema para a educao. De
sobremaneira, cumpre destacar, que, a promulgao dessas
duas Leis representa um avano s necessidades reclamadas
pela sociedade brasileira, imperando uma melhor compreen-

so sobre o rezado no texto legal.
Entretanto, isso s ser possvel mediante uma ao
conjunta das diferentes instncias sociais e educativas brasilei
ras. Possibilitando, dessa forma, que as relaes tnico-raciais
se pautem em princpios de tolerncia e alteridade.
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o nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obri-
gatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
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17
DIVERSIDADE SEXUAL
E POLTICAS EDUCACIONAIS:
POSSVEIS APROXIMAES
Clodoaldo Fernandes1
necessrio que (re)afirmemos a diversidade

sexual como uma democracia, um valor a ser
preservado que desestabiliza as prticas sexuais
hegemnicas violadoras dos direitos das sexuali-
dades no hegemnicas. (LIONO; DINIZ, 2009)
A epgrafe acima pe-nos em movimento na tentativa de

questionar os modelos hegemonicamente dominantes, que so
impostos em ambientes da sociedade a partir de prticas sociais
que marginalizam e enquadram todos e todas considerados
fora do padro (hetero)sexual. Esse modelo, ao no ser posto
em questionamento, nega o reconhecimento das sexualidades
e performances de gneros, atributos relevantes como valor
social, que reivindica uma atitude poltica que desestabiliza as
1 Doutorando em Letras e Lngustica na Universidade Federal de Gois,

mestre em Educao, Linguagem e Tecnologias pelo Programa de Mestrado
interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias Universidade
Estadual de Gois (MIELT-UEG). Professor da rede bsica estadual e da UEG,
Cmpus de Morrinhos. E-mail: aldoff@uol.com.br
verdades dadas em relao ao que a sexualidade pretendida

como modelo.
Assim, reconhecer uma democracia sexual inserir na
agenda cotidiana o rompimento das hegemonias que se instau-
ram discursivamente na vida social. Nesse sentido, romper
com a tradio, parece-nos excitante, pois vive-se uma contem-
poraneidade em que as verdades naturalizadas e as ideologias
esto em declnio (MOITA LOPES, 2003).
As polticas pblicas so uma forma de fazer valer o direito
do cidado. Segundo Rocha (2011), o discurso da incluso se
inicia a partir do governo Lula em sua primeira gesto (2003-
2006). Assim, segundo a autora, o vis da diversidade se cons-
tri dentro das perspectivas de polticas afirmativas e de reco-
nhecimento do diferente. Nesse sentido, a implementao
dessas polticas torna-se polmica, pois alguns no concordam
com tais possibilidades dentro do contexto pedaggico, ou no
se sentem preparados ou qualificados para lidar com o tema
(OLIVEIRA; SOUSA, 2011).
Ao se pensar em diversidade sexual, importante reco-
nhecer que ao longo da histria houve diferentes abordagens,
desde as cientficas at as mais moralistas. No entanto, a partir
dos movimentos sociais feministas e LGBTTI, instala-se um
espao para contestao e problematizao das propostas na
agenda pblica no que tange a sexualidades, gnero e educa-
o. Nesse sentido, esse passo inicial poder ser o norteador
das prticas pedaggicas no Brasil e no mundo. Assim, aps
dois anos de estruturao dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (doravante PCN), cria-se um novo volume, o de orienta-
o sexual, como uma poltica que surge como tema transver-
Diversidade sexual e polticas educacionais 379
sal, sugerindo propostas de interseces e dilogos em

diferentes disciplinas escolares (BRASIL, 2001).
A partir dos PCN, nasce a possibilidade de existir um
Brasil sem homofobia com o programa Brasil sem Homofobia,
da Secretaria de Direitos Humanos do governo federal imple-
mentado em 2004, mas com a sua efetivao somente em 2005,
tendo em vista a articulao de verbas oramentrias, projetos
e metas, numa busca de identidade do programa. O intuito
desse programa descentralizar as representaes de heteros-
sexualidade como norma, modelo e promover o combate
homofobia em contextos diversos, dentre eles o escolar.
O que se percebe nos PCN que estes tm uma proposta
interessante, embora limitada, na medida em que possibilitam
os debates sobre sexualidades. Nesse debate inicial, as sexuali-
dades no so abordadas somente do ponto de vista reprodu-
tivo-biolgico, mas numa tnica de desejo, afetividade (o que
um avano). No documento oficial destaca-se principalmente
o estmulo reflexo dos jovens a partir da problematizao e
debate das diversas temticas atuais da sexualidade. (BRASIL,
2001, p. 287). No entanto, segundo Leo (2009) e Louro (2004),
o que se verifica nos documentos oficiais ainda uma aborda-
gem limitada que est norteada por prticas discursivas higie-
nistas e biologizantes2, uma vez que a sexualidade ainda
2 Entendemos a concepo higienista como centrada no discurso da genitalidade

e da sade pblica. Nesse sentido, as discusses do-se atravs de prevenes
das DST ou da preveno das gravidezes OLIVEIRA, (2007); LEO (2009);
LOURO (2004). Assim, o corpo passa a ser um atributo que se estende a rgos
que funcionam como reprodutores da espcie e que nega o prazer (LOYOLA,
1999). Nessa perspectiva, compreende-se o sexo conferido somente sua
anatmica, tornando-se biologizante, que negligencia os aspectos e sensaes
de prazer, inserindo-se em uma lgica reprodutiva-sexual. (FERNANDES;
LEMES, 2012).
tematizada no vis da preveno de doenas e preveno da

gravidez de adolescentes.
Assim, percebe-se que, por mais que o documento seja
tido apenas como referncia e no como documento obrigat-
rio, tendo um carter marginal (ROCHA, 2011, p. 4838),
ainda assim, h um tmido avano no debate da diversidade
sexual, uma vez que se expressa nessa agenda de discusso a
insero da sexualidade como algo que no pode ser silenciado
e recusado no ambiente escolar.
Merece destaque, no entanto, que a expresso da sexuali-
dade do ponto de vista social, discursivo e corporal, deixada
de lado. Com isso, a sexualidade continua heterocentrada e
biologizante em sua implementao na escola, o que faz com
que sejam negados espaos democrticos de debates e reflexes
sobre a diversidade sexual. Para Rocha (2011, p. 4838), h
alguns entraves para a implementao dessa poltica da demo-
cracia sexual, os quais se fundamentam em questes macro e
micro, respectivamente: polticos, sociais, econmicos e ques-
tes morais e religiosas, famlia. Sem a compreenso e o debate
dessas questes macro e micro torna-se difcil o dilogo no
heteronormativo e sexista, uma vez que a sociedade (re)
produzida nessas atribuies e valores.
Ainda de acordo com Rocha (2011, p. 4845), as polticas
pblicas para o reconhecimento da diversidade sexual nos
contextos escolares esbarram na conjuntura poltico-social da
nossa sociedade, regida pela heteronormatividade3, pelo
3 As indicaes de Louro (2004) advogam que a heteronormatividade a tentativa

de normatizar uma prtica afetivo-sexual a partir da heterossexualdiade que
constituem em aparatos simblicos que se reiteram nos discursos produzindo
uma suposta rigidez, estabilidade e coerncia nas identidades.
machismo e pela naturalizao das prticas e identidades tidas

como hegemnicas. Isto , sem os debates e as discusses na
sociedade, os documentos oficiais tornam-se ineficientes ou
desvinculados da realidade, uma vez que esses documentos
podem instaurar prticas de silenciamento, pois representam
poderes e saberes legitimados. Deste modo, importante que a
escola materialize as prticas pedaggicas em relao diversi-
dade sexual nos seus documentos oficiais internos atravs do
PPP (Projeto Poltico Pedaggico), dos Regimentos e dos Planos
de Ensino (PE), para que haja um norte na instituio.
Nesse caminho, no basta somente que exista a poltica
pblica para a diversidade sexual, necessrio que haja um
amplo debate democrtico da comunidade escolar, favore-
cendo o dilogo entre as propostas pedaggicas. importante
dizer que os cursos de formao de Professores tambm devem
ser priorizados, uma vez que o docente, tendo acesso s teori-
zaes em relao s identidades, gnero e sexualidades,
adquire arcabouo terico para problematizar constantemente
sua atuao profissional em sala de aula. Nesse contexto, os
movimentos sociais tornam-se de grande relevncia para o
processo educacional, pois possibilitam uma troca intensa e
politicamente militante entre diversos segmentos da sociedade
e a comunidade escolar. Com isso, famlia, escola, sociedade e
Estado so questionados e desestabilizados no sentido de
desconstruir prticas seculares de excluso, naturalizao e
medicalizao da sexualidade.
A elaborao de polticas pblicas para a diversidade
sexual deve se fundamentar na negao das identidades no
centradas na heterossexualidade, ou heterocentradas. Tais
polticas precisam possibilitar uma reflexo sobre a invisibili-
dade construda a partir da legitimao de modelos fortalece-

dores dos padres heteronormativos. A postura do silencia-
mento e da invisibilidade pode ser traduzida em prticas
perversas de violncia, pois negam-se espaos democrticos de
convivncia em instituies sociais como a escola, a igreja, a
famlia e outras, o que favorece a excluso da condio social
como direito. Nesse sentido, Silva, (2012) compreende que as
polticas pblicas devem ser norteadas pela educao humani-
zada, pois a alteridade, a relao que se estabelece com o outro
e para o outro um princpio de convivncia em sociedade.
Dessa maneira, compreendemos que a escola fomenta a
construo de identidades, e essa construo pode se dar em
territrios hostis, posto que as identidades em geral so cons-
trudas a partir de modelos que se estabelecem na sociedade,
em determinados momentos histricos. Assim, as polticas
pblicas para a diversidade sexual no devem fazer parte de
um governo, ou seja, possuir carter transitrio, mas deve, sim,
ser parte de um construto democrtico slido, como poltica
de Estado, e ser acessvel, para que qualquer cidado possa
verificar a sua real efetivao.
Seguindo o caminho arrolado at aqui, o nosso desenho
inicial objetiva discutir os possveis avanos e retrocessos das
polticas pblicas em relao quele/a que tem uma identidade
de gnero ou condio sexual diferente da (hetero) normativi-
dade. Para isso, articulam-se alguns autores e autoras que
debatam essa temtica, lanando luz sobre a nossas perguntas
duplas iniciais: possvel pensar em aproximaes das polti-
cas pblicas educacionais e a diversidade sexual? De que
maneira as sexualidades no hegemnicas podem sair das
pginas da invisibilidade em contexto escolares?
O desenvolvimento desse artigo est organizado em dois

tpicos de discusso, alm das pginas iniciais e finais. O
primeiro delineia as polticas pblicas educacionais como bem
de direito, tentando estabelecer dilogos que se aproximam do
segundo tpico, cuja proposta provocar o leitor sobre a (in)visi-
bilidade das sexualidades no hegemnicas nos livros didticos,
situando possveis convergncias discursivas em relao aos
avanos e/ou retrocessos dessas polticas no meio educacional.
As polticas pblicas educacionais e suas propostas:

possveis dilogos
Na medida em que se inicia o reconhecimento de polticas
pblicas para vrios sujeitos da sociedade, o que se constata
uma possvel materializao de direitos que at ento eram
efetivamente para poucos. Pode-se afirmar que houve uma
abertura possvel que reivindica uma acessibilidade das chama-
das minorias em uma agenda de problematizao em relao
s suas identidades. Neste sentido, as Secretarias Especiais (SE)
tornam-se de fundamental relevncia, pois houve urgncia em
instituir polticas para mulheres, negros, homossexuais, defi-
cientes, idosos, crianas, adolescentes e outros. Essas polticas
se materializam na elaborao do curso Gnero e Diversidade
na Escola (GDE), articulado pelo Ministrio da Educao
(MEC) e diversas Secretarias, que culminar no livro Gnero e
diversidade na escola: formao de professoras/es em Gnero,
Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais uma importante
agenda que prope desestabilizar o institudo no que concerne
s sexualidades.
A implementao do curso materializa a necessidade da
discusso das prticas sexistas e homofbicas que circulam na
sociedade. A criao das Secretarias4 evidencia que o enfrenta-

mento das prticas discriminatrias perpassam os muros do
Estado, e movimenta-se em direo formao de Professores e
a escola. Para isso, o projeto objetiva contribuir para a formao
continuada de profissionais de educao da rede pblica de
ensino acerca dessas trs questes, tratando articuladamente: as
relaes de gnero, as relaes etnicorraciais e a diversidade de
orientao sexual. (FREIRE; SANTOS; HADDAD, 2009, p. 16).
Na nossa apreenso, a proposta de inserir os sujeitos estra-
nhos5 na agenda social uma ao profcua, porquanto comea
a abrir fendas de reflexes e reconhecimento de que a homofobia
existe e, atrelada raa/etnia, ainda mais violenta. Ou seja,
outras prticas discriminatrias devem ser questionadas j que
se evidenciam nessa lgica de excluso uma naturalizao nos
espaos escolares. Dessa maneira, entendemos que a homofobia
a guardi das fronteiras sexuais (BORRILO, 2010).
A palavra algo que nomeia, e o que nomeado, catego-
rizado a partir de uma lgica hegemnica ou de um saber vali-
dado, tido como verdadeiro. Dessa maneira, a palavra uma
ao poltica e, possuir a palavra, empoderar-se dos jogos
discursivos que circulam nas prticas sociais. Aceitar e validar
4 A saber: Secretarias de Polticas para Mulheres (SPM); Secretaria de Polticas

de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR); Secretaria de Direitos Humanos
(SDH); Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI).
5 A partir de Jagose (1996); Louro (2004) com os estudos de sexualidade
e teorizao Queer, o estranho raro, desviante, poltico. Toma-se o
entendimento de que os estranhos podem ser todos aqueles que pensam e
desafiam as normas regulatrias impostas pela sociedade. Essas normas tendem
a naturalizar as prticas sociais para o bem comum impossibilitando questionar
e desestabilizar o institudo. Queer pensar a ambiguidade, as identidades, o
contraditrio que circunscrevem essas identidades e promover novas formas de
pensar a sociedade, a cultura, o conhecimento, o poder e a educao.
o que se nomeia, a partir de um valor de verdade (MOITA

LOPES, 2006 a), uma estratgia que d lugar social a quem
enuncia e inferioriza quem no pode romper com essa verdade.
No raro, a escola tem silenciado sujeitos de suas prticas peda-
ggicas, culminando em identidades invisveis, silenciadas e,
ao mesmo tempo, presas nos becos da injria, transitando
entre a margem e a excentricidade daquele que est fora do
centro. Do mesmo modo, a escola est silenciando e enqua-
drando a diferena, destituindo a quem se encontra em um
lugar minoritrio da palavra e do direito igualdade sob o
argumento oculto de que diferente, desigual e incapaz.
(SILVA, 2012, p. 65).
As polticas pblicas no campo da educao so impor-
tantes para que o direito a ela (educao) seja respeitado. Exis-
tindo as leis, h formas de se exigir os direitos que so inerentes
aos cidados. Nesse sentido, as polticas educacionais tornam-
se uma conquista de segmentos diversos que envolvem a socie-
dade, pois movimentos sociais, Professores/as, pesquisadores/
as, sociedade civil, so alguns dos agentes envolvidos nessa
prtica de luta e conquista. Sendo assim, as batalhas em busca
de uma sociedade menos injusta, com maior acesso educao
so fatores de liberdade que devem ser respeitados. De acordo
com Brzezinski (2011, p. 8), para a conquista da liberdade deve-
se considerar a realidade concreta e as condies materiais
que garantem a existncia dos sujeitos pertencentes a uma
sociedade. Dito de outra maneira, o sujeito, para ser emanci-
pado, primeiramente precisa ter condies concretas de acesso
liberdade: liberdade de pensamento, liberdade de descons-
truir formas legitimadas de educao, de saberes, dizeres,
liberdade para transitar e questionar as esferas de poder para
assim, desestabilizar o imposto e institudo naturalmente.
O Brasil um pas historicamente excludente. Basta

pensar em como o negro, o ndio, o gay, o pobre, o gordo so
tratados na sociedade. O lugar social demarcado para estes
estrangeiros no contexto educativo, pode-se dizer, no to
democrtico, pois os saberes que circulam, os discursos que
emergem so sempre a partir de um dado modelo. So padres
que se constroem de forma arbitrria, uma vez que quem valida
e constri a verdade sempre a parte mais interessada em
segregar, apartar e excluir: a classe hegemnica. Essas prticas
excludentes podem ser confirmadas em Severino (2008),
quando o autor constata que a experincia histrica da socie-
dade brasileira marcada pela realidade brutal da violncia, do
autoritarismo, da dominao, da injustia, da discriminao,
da excluso, enfim, da falta do direito. (SEVERINO, 2008, p.
67). A falta de direito uma violncia que se naturaliza na
sociedade e s vezes pouco questionada.
O professor, ao promover discusses reflexivas em sala de
aula seu campo de atuao e emancipao social poder esti-
mular que outras vozes ecoem nos labirintos do silncio, da falta
e manuteno do direito, pois na medida em que lutamos para
transformar a realidade que a entendemos e na medida em que
melhor a entendemos que mais lutamos para transform-la.
(LWY, 2000, p. 27). Ancorado pelas reflexes de Severino
(2008), constatamos que o que devido histria do Brasil e o
seu processo de excluso social so, por exemplo, as leis maqui-
ladas no princpio neoliberal. Primeiro, porque no possibilitam
que a maioria tenha o efetivo cumprimento/acesso dos direitos;
segundo, porque os mecanismos no comprometem os gover-
nantes a efetivar as leis. Dito de outro modo, h excessivas
conceituaes do que seja a lei, mas no h mecanismos que
obriguem a anuncia e o cumprimento dessa lei.
Portanto, pensar em poltica pblica educacional

compreender que o processo de formulao de poltica pblica
aquele atravs do qual os governos traduzem seus propsitos
em programas e aes, que produziro resultados ou as mudan-
as desejadas no mundo real. (SOUZA, 2003, p. 13). Poltica
pblica tambm um fazer e um deixar de fazer do governo
(AZEVEDO 2003). Isto , a omisso por parte dos governantes
tambm so polticas pblicas, uma vez que poltica pblica
tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os
impactos de suas aes e de suas omisses. (AZEVEDO, 2003,
p. 38). Assim, o que faz-se necessrio, que os segmentos diver-
sos da sociedade civil exijam que as polticas pblicas educa-
cionais sejam formuladas, deliberadas, implementadas e moni-
toradas (OLIVEIRA, 2012, p. 8) para, assim, garantir que haja
o direito real de acesso educao e que este direito no fique
centralizado em poucos.
O livro didtico e a diversidade sexual:

pginas (in)visveis
A diversidade sexual no pode deixar de ser mencionada no
que se refere ao livro didtico. Negligenciar esse instrumento
nas escolas pblicas negligenciar o acesso ao saberes que circu-
lam na sociedade. O livro didtico desenvolve um papel impor-
tante na prtica docente em escolas brasileiras. Deixar de proble-
matizar sobre esse instrumento de poder continuar a silenciar
algumas identidades que transitam na vida cotidiana. Sabe-se
que o livro didtico um utenslio que desde muito cedo crian-
as so educadas por ele. Compreende-se tambm, que para
alguns Professores, ainda o nico meio de consulta que rege as
suas prticas docentes em sala de aula. Portanto, no h como
silenciar os poderes e saberes que circulam nesse artefato cultu-

ral, tendo em vista que as identidades e as representaes sociais
que so veiculadas nas pginas podem ser ditas, construdas,
aceitas, invisveis, negadas e/ou silenciadas.
Assim, recusar algumas identidades no livro didtico
parece ser uma prtica que se tem institudo, na medida em
que no se reconhece a diversidade sexual. O silncio dessa
diversidade marcado pelo no dito nos livros didticos (RIOS;
SANTOS, 2008; LIONO; DINIZ, 2009) e pela naturalizao
da famlia nuclear composta pelo pai, me e filhos/as, herana
de um lugar social e historicamente marcado pela tradio.
Esquece-se que na contemporaneidade, esses arranjos sociais
no conseguem abarcar a variedade da famlia mosaico
(ALVES, 2012), uma vez que o conceito de famlia ampliou-se.
Igualmente, o questionamento que se arrisca aqui
pensar de que maneira a educao sendo uma ferramenta de
emancipao social, ainda encontra-se negligenciados os
debates acerca das identidades que no so (hetero) centra-
das, normativas etc., tanto nos documentos do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), quanto nas polticas
pblicas em educao. Percebe-se que mesmo nos documen-
tos oficiais que propem a discusso, ainda que sem tempero,
sobre a diversidade sexual, est assinalada pelo vis da hete-
rossexualidade obrigatria e naturalizada.
Sobre o livro didtico, Freitas (2009), afirma que o livro
didtico um artefato impresso que carrega textos imagticos
que envolvem predominantemente alunos/as e Professores/as,
podendo transmitir saberes em determinadas disciplinas escola-
res. Neste sentido, o livro didtico comporta valores e ideologias
que endossam a construo de saberes no somente de estudan-
tes, mas tambm das famlias, que tm contato com o material ao

longo da tarefa educativa das crianas e adolescentes. (RIOS;
SANTOS, 2008, p. 334). Nessa compreenso de que o livro did-
tico faz parte da realidade brasileira e que este pode representar
socialmente diferentes grupos, que se discute a importncia de
polticas pblicas para a populao LGBTTI, pois na interao
das prticas sociais, estes/estas (lsbicas, gays, bissexuais, traves-
tis e transgneros/transexuais, intersexuais) so todos e todas que
no tiveram lugares e representaes positivas na sociedade. Do
mesmo modo, percebe-se que por mais que haja um esforo em
trazer visibilidade em relao diversidade sexual, os livros did-
ticos esto ainda materializados em silncio, de mos dadas com
uma heteronormatividade compulsria e familiarizada com
arranjos sociais naturalmente tradicionais.
Para o MEC, segundo documentos oficiais, os livros did-
ticos possuem algumas relevncias, dentre estas, a pedaggica
e a social. Uma pode ser compreendida como a veiculao de
conceitos e prticas pedaggicas de apoio aos/s Professores/as.
A outra, promotora da reflexo e formao para a cidadania,
que valoriza o pensamento e a autonomia crtica. nesse
sentido que o livro didtico, ao promover o reconhecimento da
diversidade sexual, representaria a materializao de um
compromisso pautado pelo apreo cultura, ao respeito e a
luta pelos direitos humanos (RIOS; SANTOS, 2008).
Nas pginas finais...

A Diversidade sexual em contextos escolares de longe
constitui uma poltica pblica, como constatam Louro (2000a;
2000b; 2010); Guimares (1995); Leo (2009a); Leo; Ribeiro
(2009b); Reis e Ribeiro (2002); Ribeiro (2004). A formao de
docentes ainda est aqum dos debates esclarecedores no que

tange a essa temtica. A crtica de Brzezinski (2008), em rela-
o formao de Professores/as dialoga com os/as autores/as
supracitados/as, na medida em que estes compreendem que a
formao de Professores/as deve fazer parte dos debates acad-
micos, para uma educao de qualidade.
H de se questionar quais so os poderes que legitimam
direitos a uma parcela mnima da sociedade. De acordo com
Coutinho (2003), para que haja uma democratizao, s ser
possvel quando o governo-povo for combinada com a socia-
lizao da participao poltica e a socializao do poder. O
poder (direito) no um bem que deve concentrar nas mos de
poucos. No so poucos que carecem de educao, sobretudo,
no so poucos os que vivem s margens de uma educao
hetero-normativa-centrada-sexista. So muitos os que so
amputados simbolicamente (FERNANDES, 2012) de seus
direitos por no estarem vinculados norma ou ao modelo
reproduzido socialmente. Para Liono; Diniz (2009) ainda
vive-se um silncio naturalizado no que tange diversidade
sexual nos livros didticos, talvez porque o livro didtico trans-
porta valores e ideologias de grupos legitimadores.
Ao se pensar nas ideologias transportadas e reiteradas
nesse instrumento de saber da grande parcela de Professores/
as de nosso pas, importante compreender quais valores esto
circulando nessas pginas, que vidas assinalam a pauta did-
tica. Fabricar pedagogias heteronormativas e sexistas que cons-
troem sentidos e modelos hegemnicos, s favorece a excluso
e a amputao do direito ao exerccio da dignidade social
pautado na educao reflexiva. Ao discutir o livro didtico
como poltica educacional para a diversidade sexual, tem-se
em mente que ao se desestabilizar os modelos, outras sexuali-

dades sero trazidas capa, emergindo-se dos abismos da invi-
sibilidade pblica. Modelos tradicionalmente aceitos sero
questionados e desestabilizados dentro da gide do precon-
ceito. Assim, ser o comeo de uma democratizao que, atra-
vs do livro didtico ser materializada para um reconheci-
mento das sexualidades, das diversidades promovendo uma
poltica educacional no discriminatria e heterosexista.
Assim, pensar polticas educacionais pensar nas diversi-
dades. posicionar-se politicamente por uma ou vrias causas.
Ao pensar nas sexualidades que matizam o emaranhado
humano, possvel afirmar que a centralidade marcada por uma
maneira de ser (heterossexual-normativa), torna-se limitadora e
aprisionadora, seja nos documentos oficiais, seja nas prticas
sociais. No dever do Estado excluir, privilegiando poucos nos
diversos segmentos sociais. Negar direitos no condiz com o
democrtico. necessrio que o acesso e a permanncia nos
ambientes escolares sejam exercitados e respeitados.
No basta oferecer educao a todos, preciso que todos
tenham os mesmos direitos de exercer as suas condies e
subjetividades nos lugares que transitam e se verem reconheci-
dos com as particularidades (na escola, na igreja, na famlia
etc.). Portanto, as polticas pblicas deveriam estar prximas
da inovao, embora, sem a inovao e a incluso, dificilmente
ser realmente vlida as devidas implementaes. Assim, estas
sero somente mecanismos de incluses perversas (SILVA,
2012, p. 61), que segregam e amputam direitos bsicos de uma
educao emancipatria. Afinal, no basta apenas proclamar
direitos, preciso positiv-los, promov-los e garanti-los
(RODRIGUES, 2011, p. 25).
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SOBRE O LIVRO
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Tipologia: Minion Pro
Papel de Miolo: Off-Set 75g
Papel de Capa: Carto Supremo
Nmero de Pginas: 398

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BR-153 Quadra rea, Km 99 75.132-903 Anpolis-GO
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Impresso no Brasil / Printed in Brazil
A
construo da presente coletnea,
intitulada Polticas Educacionais:
Neoliberalismo, Formao de
Professores, Tecnologias, Diversidade e
Incluso visa a proporcionar aos leitores um
painel de preocupaes e algumas alternativas
acerca de Polticas Educacionais. Tal intencio-
nalidade advm de duas professoras e dezessete
mestrandos e mestrandas e est expressa em
captulos, resultantes de artigos nais da disci-
plina Polticas Educacionais.
ISBN: 978-85-5582-016-8

Politicas Educacionais Lucia Freitas

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NEOLIBERALISMO, FORMAO DE PROFESSORES,

Projeto Grfico, editorao e capa

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Depsito legal na Biblioteca Nacional, conforme decreto n 1.825,

Esta obra em formato e-Book. A exatido das referncias, a reviso

Editora filiada a ABEU

1 Polticas de formao de professores: uma anlise

2 Polticas de formao de professores na modali-

3 A poltica pblica de incluso digital, por meio

6 Neoliberalismo, reestruturao produtiva e orga-

7 A importncia do ensino de histria como crtica

8 Reflexes sobre tempo e espao da educao

9 A pedagogia da alternncia como expresso da

10 Eleies para gestores escolares: exerccio de

11 Investimentos financeiros em tecnologias educa-

12 Polticas educacionais e prtica pedaggica mediada

13 A democratizao do acesso educao bilngue

14 Religies e sociedade em mudana: um desafio

15 Educao de jovens e adultos: intencionalida-

16 A educao como direito social: uma breve in-

17 Diversidade sexual e polticas educacionais: pos-

A construo da presente coletnea, intitulada Polticas

totalidade de seu objeto. Este o comeo e o comeo difcil

1 Nesta Apresentao, faz-se referncia 12 edio da obra de Marx (1988)

valer seus interesses na arena poltica da burocracia do apare-

e cidads em um Estado de Direito no podem padecer da alie-

Mais um instigante desafio a ser encarado ao longo do

Da trajetria de todas as atividades acadmicas e do assu-

Polticas Educacionais resultou um conjunto de ideias e propo-

distncia. Ela se ocupa de algumas propostas especficas como,

Educao Bsica. As polticas pblicas funcionam como mate-

Luciano Alvarenga Montalvo, autor do sexto trabalho,

cunho terico, direcionada para uma anlise do tempo e do

mesmo tempo garantisse o processo de transmisso do conheci-

O texto subsequente inicia a terceira seo do livro, que

surda, bem como o reconhecimento da Educao Bilngue como

o histrica dos sujeitos da EJA, e, ainda, alguns dos princi-

como cenrio de combate ao preconceito, ao racismo e discri-

BRECHT, B. Analfabeto poltico. Disponvel em: <http://sindados-mg.org.

Este artigo decorre de estudos e debates referentes s

1 Professora efetiva do Instituto Federal de Gois do Cmpus Goinia/GO no

necessrio dizer que por um lado a EAD e a UAB vm se

Tambm, evidencia-se o Programa como principal poltica

As contradies da educao a distncia

No contexto das sociedades contemporneas, Belloni

De acordo com Schlesener (2009, p. 166) na sociedade

conhecimentos, que oferece aos alunos saberes reduzidos

pblicas para educao, pois as mesmas no vm acompanha-

Isso no significa pensar a educao superior e EAD

E sobre a formao de Professores, o mesmo autor diz que:

Diante dessas consideraes, torna-se claro a importncia

O Programa Universidade Aberta do Brasil UAB

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Na perspectiva das polticas de EAD, destaca-se o

nuada dos Professores da educao bsica, por meio da UAB,

o bsica possuam formao especfica de nvel superior,

Por um lado, nota-se uma tendncia de crescimento da

nos quais destacam a EAD como modalidade de ensino eficaz

4 INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

de graduao, o que representa 5, 7% das matrculas. O interes-

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fundao. Existem 6556 Polos de Apoio Presencial, municipais