CAPTULO 1

PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGA Y LA FORMACIN DEL

PROFESIONAL UNIVERSITARIO. LA DIDCTICA EN EL CONTEXTO DE
LAS CIENCIAS PEDAGGICAS.

Dra. Elsa Herrero Tunis.

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae.
elsa@tesla.cujae.edu.cu

MSc. Ma.Niurka Valds Montalvo.

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae.
niurka@tesla.cujae.edu.cu

LA PEDAGOGA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

La Educacin constituye uno de los objetivos estratgicos de una sociedad. Con los niveles
de desarrollo alcanzados hoy en da por la humanidad se revaloriza y considera con
especial atencin el papel de la Educacin en el progreso social. Sin embargo, esta visin
de la Educacin no se manifiesta por igual en todos los pases. Mientras en los menos
desarrollados las graves crisis econmicas han provocado un retroceso en los indicadores
educativos y niveles de educacin de sus habitantes, en los ms desarrollados se
promueven innovaciones educativas que ponen el desarrollo del conocimiento humano en
funcin de alcanzar mayores niveles cientfico-tcnicos de la sociedad.

En lo que se refiere a la Educacin Superior ya se vislumbran las necesarias

transformaciones para asumir la misin de la universidad ante las exigencias del nuevo
siglo. Estos cambios estn relacionados con la bsqueda de solucin a problemas tales
como: la distancia entre lo que se ensea y las necesidades reales del desarrollo social y lo
que se aprende; el aumento y complejidad cada vez mayor de la informacin
contempornea, su carcter interdisciplinario y transdisciplinario; insuficiencia de la prctica
educativa vigente para asumir las tareas del quehacer cientfico; el lugar que ocupan
actualmente el estudiante y el profesor frente al que verdaderamente se reclama.

CULES SON LAS PRINCIPALES EXIGENCIAS DE LA POCA AL PROFESIONAL

UNIVERSITARIO?

Los albores del III milenio se caracterizan por la dinmica de los cambios en las ms
diversas direcciones. El profesional del siglo XXI vive lo que se ha denominado la cultura
del aprendizaje, ya no son los titanes del Renacimiento capaces de incursionar varias
ramas del saber los hijos de esta poca, lo titnico es estar preparados para navegar en
un mundo de altos niveles de informacin y conocimientos, orientarse en ellos con
pensamiento propio y capacidad de asimilacin e innovacin. Ser partcipes de una

3
formacin permanente. Asumir una posicin digna1 en el contexto social contradictorio y
complejo que existe.

No puede iniciarse el estudio de la Pedagoga en las universidades sin considerar este

contexto social y el proyecto social en que se desarrollan; de la misma manera que el
proceso educativo que esta ciencia estudia, no puede concebirse como algo abstracto y
general, sino conjugado con los objetivos y con las tareas que dimanan de las necesidades
sociales del espacio y el tiempo en las que transcurre.

Las condiciones histricas son las que en cada momento han planteado las particularidades
del tipo de hombre que quiere y debe alcanzarse, en un medio social concreto, a travs del
proceso educativo conscientemente organizado y orientado a un fin social y poltico
determinado.

El anlisis siguiente de los aspectos seleccionados dentro de la problemtica del desarrollo

mundial, permite reflexionar sobre los anteriores planteamientos y las razones de que la
educacin sea hoy, un punto esencial para desarrollo humano de las naciones.

1ro- Los retos de la globalizacin a la formacin de profesionales en las universidades.

La globalizacin de la economa mundial no es una mentira ni una perversa invencin

transnacional. Es un proceso objetivo del capitalismo de nuestros das, pero en modo
alguno equivale al triunfo universal y definitivo de ese sistema, ni a la abolicin de las
contradicciones entre clases sociales o entre pases y regiones, ni a la cancelacin de las
transformaciones revolucionarias, ni tampoco a la inevitable adopcin, como camisa de
fuerza, por todos los pases, de cierto patrn de conducta en su poltica interna y externa.2

Al enfocar esta situacin en el contexto que viven las sociedades subdesarrolladas, se

reconoce que, de manera muy especial, le corresponde a la universidad dar una respuesta
pertinente a esta realidad, vista desde distintos escenarios. La Universidad Latinoamericana
ha de aprender a manejarse en tres escenarios, el que existe ante la globalizacin
neoliberal, el deseable, dado en la necesidad y el discurso de sustentabilidad,
tendencialmente posible y en el que busca una globalidad liberadora, la coexistencia de
culturas diferentes y vas alternativas al paradigma engendrado por el primer mundo.3

La educacin superior debe propiciar la bsqueda del desarrollo universal a partir de lo

nacional, e incluso a partir de lo local y ocupar un lugar rector en un proceso de aprendizaje
social, que propicie como resultado una capacidad nacional de ciencia y tecnologa. Es as
posible, junto a la generacin de nuevos conocimientos en reas especficas, potenciar
adecuadamente la asimilacin y la innovacin; desarrollar una mentalidad propia, creativa,
que permita hurgar caminos, buscar alternativas para la institucin, comunidad, regin o la
sociedad en su conjunto.

1
En el sentido de los cuatro rasgos que precis J.Mart de la dignidad humana, como uno de sus valiosos aportes a la
educacin, para todos los tiempos. J.Mart, Con todos y para el bien de todos, 1891, p, 127.
2
Martnez, O, Globalizacin de la Economa Mundial: la realidad y el mito, 1996, p.13-16
3
Garca, C, Conocimiento, educacin superior y sociedad en Amrica Latina, 1996.

4
Aun en las ms difciles condiciones de los pases pobres, existe el gran riesgo de la feroz y
desigual competencia en que les sumerge la globalizacin neoliberal, de ser cada vez ms
marginados y totalmente invadidos por el crecimiento vertiginoso e invasivo de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones, que se introducen en todos los
aspectos de la actividad social y pretenden ser usadas para imponer otras culturas. Revertir
esta situacin en funcin del desarrollo de nuestros pueblos es una tarea por la libertad y la
identidad nacional.

La situacin de los pases pobres hace impostergable potenciar los conocimientos, la

inteligencia y la responsabilidad a travs de la educacin, para que, a pesar de la falta de
recursos materiales, financieros, tecnolgicos, se usen de modo ms eficiente los recursos
humanos, muchas veces insuficientemente desarrollados o conquistados desde los pases
desarrollados.

Cuba, por su proyecto social, est en mejores condiciones que otros pases de la regin
para afrontar esta realidad. Los sucesivos planes de desarrollo educacional para marchar
en pos de la excelencia as lo demuestran.

2do- Las nuevas exigencias del mundo del trabajo a la formacin profesional.

En los mtodos de organizacin del trabajo se expresan exigencias fundamentales de una

sociedad con respecto al desarrollo del hombre como parte del proceso productivo, en
relacin con el nivel alcanzado por las fuerzas productivas y el sistema social imperante.
Cada modelo de produccin y distribucin requiere personas con unas determinadas
capacidades, conocimientos, habilidades y valores: algo en que los sistemas educativos
tienen mucho que decir.1 Vase ello en la simultaneidad de los planteamientos de la
Figura 1.1.

El campo del curriculum surge en el siglo XX, dentro de las Ciencias Pedaggicas para
adecuar el funcionamiento escolar a las necesidades de la industrializacin, con un enfoque
donde el estudiante no es reconocido como sujeto del proceso de enseanza-aprendizaje,
de igual forma que es ignorado el trabajador como sujeto activo en el proceso productivo.
Proceso de enajenacin o extraamiento manifiesto en estas diferentes esferas.

1
Torres, J, Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, 1995. p, 27.

5
ORGANIZACION CIENTIFICA DEL TRABAJO TEORIA CURRICULAR : EFICIENCIA
SOCIAL

Hacia 1910, es diseada por F. Taylor* la En 1913, Franklin Bobbit traslad el concepto
administracin cientfica: estudio de tiempos y de ingeniera cientfica a la teora del
movimientos que establecen la condicionalidad curriculum. El seal en un momento en que
de la recompensa y el castigo, con ptima se discute tanto acerca de las posibilidades de
eficiencia en el aspecto tcnico pero que ignora la administracin cientfica en el mundo de la
los resortes psicolgicos motivadores de produccin material, parece deseable que los
cambios en la conducta de los hombres en su principios de esta forma ms efectiva de
trabajo. Lo humano se subordina a la administracin sean examinados de modo de
racionalidad tcnica. explorar sus posibilidades para aplicarla a los
problemas de la Educacin .
(*)Taylor escribe: Es evidente que, en la
mayora de los casos, se necesita un tipo de
hombre para estudiar y planificar un trabajo y
( citado por J. Elliot, 1993: 28)
otro completamente distinto para ejecutarlo
(citado por Jurjo Torres, 1995:12).

(tomado de Valds,N. y Soriano,M. 1995)

Fig. 1.1 Simultaneidad del mundo del trabajo y las concepciones curriculares.

Para mediados del siglo XX, la Revolucin Cientfico-Tecnolgica, provoca un cambio en el

aparato productivo mundial. Coloca al mundo en medio de la construccin, difusin y
generalizacin de un nuevo paradigma en las formas de producir y organizarse.
En este nuevo patrn tecnolgico y organizacional, los recursos humanos tienen un rol
protagnico. El hombre, de mero ejecutor, incorpora nuevas funciones, entre las que se
destacan las que lo vinculan a ser controlador de los procesos automatizados; las tareas no
tienen siempre un contenido rutinario preestablecido.
Ante este cambio en el mundo del trabajo, La escuela ya no puede actuar como si las
competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que
supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la
Revolucin Industrial. 1

1
Brunner, J, Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, 2000, p.18.

6
 En esta nueva situacin, se impone el inters por el recurso humano y sus capacidades La
idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido
progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa,
interpreta y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos.1
(Figura 1.2)

LA TRANSICIN

DE : Una Organizacin A: Una Organizacin flexible

tendiente a optimizar Cambio tcnico constante
y estandarizar Respuesta rpida al mercado
EXIGE

PROFESIONALES

Potencial de asimilacin de Capacidad de innovacin Condicin de formacin

informacin nueva
Hbitos de autoformacin
Slida formacin bsica Creatividad Educacin permanente
Formacin integral Hbitos de investigacin Formacin permanente
Visin globalizada Formacin sociohumanista Formacin continua
Hbito de ubicar y que combine independencia Formacin y habilidades en
procesar informacin y responsabilidad uso de las TICs
(incluye la gestin en
ambientes digitales)

Figura 1.2 Educacin Superior y mundo del trabajo

Fuente: Estudio realizado por C.Prez, 1994, con algunas modificaciones por N. Valds, 2002.

3ro- Visin del mundo alcanzada e impuesta por el desarrollo de las ciencias.

En el mundo de las ciencias avanza una visin integradora y transdisciplinar. De la

parcelacin que en su momento histrico fue necesaria, a la visin humanista de una sola
ciencia como adelant C. Marx (1844) o, en el mismo siglo, el pensador cubano Don Jos
de la Luz y Caballero cuando afirm: La ciencia es una, dividimos para entender, se
debilita la idea dicotmica de una ciencia ticamente neutral y las ciencias del hombre, en
frase retomada por Armando Hart en una conferencia impartida en la Universidad de La
Habana sobre el papel de la Subjetividad en la actividad humana (A. Hart, 1999)

1
Coll, C, Desarrollo Psicolgico y Educacin, 1991, p. 8.

7
La Ciencia constituye una forma importante de la actividad social y, por tanto, incluye toda
la carga subjetiva de la actividad humana (Z. Rodrguez, 1985).En el nivel de desarrollo
alcanzado por las ciencias y tambin en la tecnologa, la atencin a la integracin
multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, al rigor tico de la conducta, al
trabajo en equipo y cooperado, es un reclamo a la vida profesional, no siempre
comprendido y exige formacin para satisfacerle.

Este panorama da al traste con la imagen de un profesional dueo absoluto del saber,
solicita una visin diferente del saber y encamina el desarrollo profesional y su formacin
hacia el intercambio con otros profesionales, en un proceso permanente y social de
formacin. En este sentido de socializacin del saber cientfico y profesional, las
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y sus redes de comunicacin,
ofertan una apreciable plataforma de trabajo, en intervalos de tiempo sorprendentes de la
que el profesional debe apropiarse.

FORMACIN O CAPACITACIN?

La formacin es una de las principales categoras de la Pedagoga. Investigadores cubanos

del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP, 2000) plantean que la ciencia
pedaggica estudia el fenmeno de la educacin y reconocen como su problema cardinal la
formacin del hombre, formacin que tiene como caractersticas esenciales: proyeccin
social, orientacin humanista, carcter transformador.

La formacin debe servir para mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de
un perfil profesional estndar o de un determinado bagaje de conocimientos y hbitos
culturales, o simplemente, con adaptarlas mejor a un puesto de trabajo.

El mundo actual necesita de la riqueza espiritual interior del hombre, que le permita un
desarrollo personal equilibrado, la mejora de sus capacidades bsicas, su autoestima,
autodeterminacin, sensibilidad tica y esttica, sentimiento de responsabilidad y
competencia para estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la vida
(no solo laborales).

Hoy comienza a predominar la idea que la universidad cubana viene defendiendo desde los
aos ochenta sobre el perfil amplio en la formacin de los profesionales, que permita una
mayor movilidad del hombre ante las exigencias de la ciencia o de la vida laboral. Es lo que
algunos autores consideran como el dilema sobre el punto de referencia de la formacin:
uno mismo o el exterior?

Muy vinculado a este dilema se reconoce el desarrollo de la formacin permanente. Se

refiere a la formacin profesional que contina despus de haber logrado la titulacin en las
universidades. La tendencia actual es ver la formacin profesional como un continuo que
acaba con el final de las capacidades para el aprendizaje.1

1
Fernndez, A,, Adalberto, El formador de Formacin Profesional y Ocupacional, 2000, p 67.

8
Esta idea de la formacin que la vincula al desarrollo profesional y personal, est
relacionada con la cultura del aprendizaje, expresada en los pilares de la educacin,
expuestos en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI:
La educacin encierra un tesoro1 donde se enfatiza en la necesidad de:

Aprender a conocer- como un proceso infinito que requiere sobre todo de estrategias
de aprendizaje: de bsqueda de informacin a travs de los recursos analgicos o
digitalizados; el desarrollo de habilidades de lectura que ayuden en la seleccin y rapidez
de la comprensin de lo ledo, a la distincin de lo esencial, al poder de la sntesis, a la
asimilacin crtica de lo ledo y a su uso en la solucin de problemas con un pensamiento
creativo, humanista y el estmulo a la curiosidad permanente.

Aprender a hacer- aprendizaje para el cambio, que estimule la capacidad

emprendedora, la iniciativa, la innovacin. Vnculo teora-prctica. Da sentido al quehacer
didctico que no debe confundirse con la rutina o la resistencia al cambio.

Aprender a ser- existir en correspondencia con los principios fundamentales de una

tica humana, aplicados a cada profesin y a todos los mbitos de la actividad humana. El
respeto al desarrollo humano sustentable, la preservacin de la identidad cultural, es un
criterio que conjuga autonoma y responsabilidad.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems- emana no solo del carcter
social del hombre sino de las peculiaridades del trabajo profesional actual, en grupos
multidisciplinarios e interdisciplinarios, plantea una tarea especial: la habilidad de
comunicarse con las personas, ajustndose al medio que se usa. Que el desarrollo pleno
de la individualidad coincida con la participacin en la vida en sociedad. Aprender a ocupar
diferentes puestos en el colectivo.

A lo que puede aadirse: aprender a desaprender- dejar en el cajn de lo obsoleto, todo

aquello que sirvi y ya no es vlido, segn palabras de M. A. Escotet citadas por C.
Tnnerman (1996) a lo que conviene agregar, no con un sentido nihilista, sino con el poder
de la dialctica, de superacin necesaria de momentos anteriores para responder a las
nuevas exigencias.

1
Delors,Jacques y otros, La Educacin encierra un tesoro,1996, p. 95-108.

9
EL FORMADOR DEBE SER FORMADO.

Existe un total convencimiento de la necesidad del profesor universitario pertrechado con

los conocimientos cientficos pedaggicos para llevar a efecto la formacin de los futuros
profesionales que respondan a las exigencias antes planteadas. Sin embargo, tambin
queda claro que se le est pidiendo que organice y dirija un proceso educativo o
pedaggico para el cual, en su gran mayora, no ha sido formado.

Primer dilema: el formador debe ser formado.

Segundo dilema: el formador no tiene formacin pedaggica, pero atesora una vasta
experiencia en la enseanza universitaria, en la que ha llegado ha tener xitos.

Tercer dilema: el estudiante puede estar adaptado a un profesor que le transmita

conocimientos; los problemas vendrn una vez egresado de la universidad ante los rigores
del mundo del trabajo o de otras responsabilidades que le exija la vida social.

Estos dilemas y otros por escribir, se manifestaron en un estudio realizado por

investigadores del CREA en un claustro universitario de carreras de ingeniera, para
conocer en qu posicin se encuentran los profesores con respecto a este cambio. Para
ello se desarroll un estudio diagnstico que se nombra Diagnstico Pedaggico para la
formacin profesional (DPFP) que recogiera informacin no solo de las necesidades
formativas del claustro, sino tambin de sus potencialidades (N. Valds y E. Castaeda ,
2002).

Ante la pregunta de una encuesta, donde los profesores deban identificar de una relacin
dada las cualidades que consideraban importantes para aprender correctamente, el 100%
de los profesores marc la cualidad desarrollo de habilidades lgicas y pensamiento
propio en los estudiantes. Igual por ciento seleccion de nuevo esta cualidad cuando se
trat del proceso de evaluacin, por lo que reconoce exigencia en el logro de la misma por
el estudiante. Si embargo, ante esta misma cualidad para el proceso de ensear el
comportamiento de los profesores vari sensiblemente, la cualidad baj del lugar de
reconocimiento y con respecto a la autovaloracin de su prctica pedaggica, el
reconocimiento de la cualidad sigui descendiendo para llegar a ser la menos reconocida
por los profesores encuestados.

No satisfechos, el equipo de investigadores pidi el criterio de los estudiantes. El resultado

de los estudiantes fue exactamente igual, en este caso, al de los profesores: su profesor se
mostraba exigente para el pensar independiente de los estudiantes; pero, no conciben, en
su concepcin de enseanza, la necesidad de favorecer esta cualidad en las actividades y
tareas organizadas para los estudiantes, aunque sabe que es necesaria para su futuro
desempeo.

El instrumento I, una encuesta de tres preguntas abiertas que el profesor deba responder
de manera espontnea sobre qu es ensear, aprender y evaluar correctamente.

El instrumento II, presentaba una relacin de cualidades para que el profesor respondiera a
la misma pregunta, pero esta vez con un nivel de ayuda, solo las tena que identificar en el
listado o no.

10
Un instrumento III, idntico al II, pero, en este caso para que el profesor autoevaluara su
prctica.

Existe una diferencia considerable entre el nmero de cualidades que reconocen los
profesores en el proceso de ensear y el reconocido para los procesos de aprender y de
evaluar, en perjuicio de estos ltimos. Entre la respuesta espontnea y la dirigida, y entre
lo que piensa que debe ser, como ideal deseable y lo que realmente reconoce que realiza
en su prctica. Luego de observar estos comentarios y su representacin en la Figura 1,3,
sugerimos reflexionar sobre algunas interrogantes al respecto en la actividad 3 que aparece
al final del captulo.

Enseanza Tradicional Enseanza Desarrolladora

Figura 1,3. Perfil de reconocimiento de los procesos por los profesores, desde ngulos diferentes.

Obsrvese en la siguiente Figura 1.3, la representacin de algunos resultados. Seguro que

el lector de estas pginas ya est pensando en otros dilema. La universidad no puede vivir
de espaldas a las exigencias de la sociedad al profesional que ella forma, ni a los cambios
pedaggicos que esto impone: se observa el agotamiento del rol cumplido por los
profesores en la enseanza tradicional y la necesidad del cambio hacia una enseanza
desarrolladora.

11
LA PEDAGOGA

La Educacin como objeto de estudio de la Pedagoga es un campo complejo y novedoso.

La Pedagoga surge como ciencia a finales del siglo XIX con el surgimiento de la escuela
como institucin, cuando se produce una sistematizacin y profundizacin del pensamiento
pedaggico anterior y de la poca. A partir de ese momento se ha producido un desarrollo
constante en las ideas pedaggicas y de las ciencias afines a la educacin.

Actualmente se hace referencia a un Sistema de Ciencias Pedaggicas y a todo un grupo

de Ciencias ms vinculadas al proceso educativo denominadas Ciencias de la Educacin.

Figura 1,4 - Ciencias Pedaggicas

Bajo la denominacin de Ciencias de la Educacin se agrupa un conjunto de disciplinas que

como la Filosofa, la Sociologa, la Etnologa, la Psicologa, la Lgica se ocupan de
aspectos vinculados a este campo de estudio. Este conjunto est constituido por una serie
de disciplinas de amplio espectro de muy dismil alcance cuyo proceso de diferenciacin e
integracin no ha concluido an.

12
ORIGEN Y ANLISIS DEL CONCEPTO DIDCTICA. CARCTER DE CIENCIA DE LA
DIDCTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO

La palabra Didctica resulta familiar a todos aquellos que de una forma u otra estn
involucrados en un proceso de enseanza. En un marco ms amplio, desde el punto de
vista genrico, lo didctico se refiere a acciones de transmisin de ideas con un
determinado criterio. Comnmente este trmino se asocia con actividades propias para
ensear.

El vocablo Didctica probablemente tiene su origen del griego didactos que significa algo
as como instructivo. Fue usado por primera vez por W. Ratke en 1629 cuando public una
obra pedaggica titulada " Principales Aforismos Didcticos."

Sin embargo, es Juan Amos Comenio (1592-1670) el autor considerado como fundador de
la teora sobre la enseanza con su obra: "Didcticas Completas", publicada en Amsterdam
en 1657. En su segunda parte, "La Didctica Magna" probablemente se caracteriza por
primera vez la actividad del docente como una prctica profesional, y se delimitan los
objetos propios de la disciplina, cuestiones que an estn presentes en textos actuales de
Didctica.

La Didctica como concepto requiere un anlisis ms profundo y riguroso. En los

diccionarios se define la Didctica como el arte de ensear. Es didctico aquello que sirve
para ensear o instruir. De esta forma vista, se podra decir que la Didctica est centrada
en la enseanza. Una de sus interpretaciones es aquella que desde un punto de vista
funcional la ve como ciencia de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Existen
diversos criterios en cuanto a si abordar la Didctica en el contexto de otras disciplinas, o
como disciplina en s, si es teora general de la enseanza, metodologa, tcnica u otros
criterios semejantes.

A principio de los aos ochenta surge la nocin de Ingeniera Didctica en el campo de la

didctica de las matemticas (M. Artigue, 1989). Se sustenta una forma de trabajo didctico
que establece un paralelo entre el mtodo de trabajo del ingeniero al realizar un proyecto,
apoyndose en los conocimientos cientficos, sometindolo a un control cientfico y todo ello
en interaccin con objetos complejos no depurados totalmente por la ciencia.

Nos podemos preguntar entonces: Qu es la Didctica?: ARTE, INGENIERIA O

CIENCIA?

Un anlisis objetivo de la Didctica en su desarrollo histrico y actual pone en evidencia la

conformacin de un cuerpo terico propio, que ha permitido la definicin de un objeto de
estudio, demostrar la presencia de leyes del proceso didctico y sealar el campo en el cual
se evidencia su accin. As podemos decir desde nuestra ptica que la Didctica es una
ciencia social, sus leyes son de naturaleza dialctica y de ellas emana una metodologa
propia.

En cuanto a su objeto de estudio los autores manifiestan distintos criterios. Algunos lo

definen como el proceso de enseanza aprendizaje, sin dejar de reconocer que ste tiene
limitaciones para ser considerado como tal debido fundamentalmente a:

13
 La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que no necesariamente van juntos
ni se determinan.

Las condiciones socio-histricas en que transcurre el proceso son determinantes.

Debe reflejar de forma evidente su compromiso con la prctica educativa y los

valores morales que se desarrollan a travs de ella.

Debe evidenciarse el carcter integral que caracteriza al proceso docente.

Sin embargo, otros investigadores (Colectivo de autores IPLAC, 1996) revalorizan la

concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta que la enseanza y
el aprendizaje, como actividades del profesor y el alumno respectivamente son slo la
expresin interna de este proceso pero no se reduce a ste. En el estn presentes, en su
esencia, las leyes del proceso que constituyen la expresin pedaggica de las relaciones
sociales. El objeto de estudio de la Didctica no es solamente el conocimiento de la
estructura y funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, sino adems lo que se
quiere lograr en l, por lo tanto el objeto de la Didctica se va construyendo de lo existente.
Este proceso es intencional, planificado y creado, no espontneo, lo que otorga a la
Didctica su compromiso con la prctica educativa.

De esta forma se pueden distinguir tres versiones de lo que debe ser la Didctica:

Aunque con aspectos coincidentes, otros autores definen el objeto de estudio de la

Didctica como el proceso docente-educativo. En este sentido C. lvarez (1999) plantea:
"La Didctica es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a
resolver la problemtica que se le presenta a la escuela: la preparacin del hombre para la
vida, pero de un modo eficiente y sistmico".

14
Otros investigadores (M. Pansza, 1992), dedicados al problema de la investigacin de su
propia prctica docente insisten en abandonar la concepcin de la Didctica como
metodologa y recuperarla como teora de la enseanza, lo que abre nuevas perspectivas
en su propia construccin y desarrollo. De esta forma la teora sistematiza los
conocimientos correspondientes a la ciencia y define un conjunto de categoras que
permiten explicar el comportamiento de los procesos, lo cual reafirma el carcter de ciencia
de la Didctica.

Figura 1,6 La Pedagoga y la Didctica.

LA DIDCTICA GENERAL Y LAS DIDCTICAS DE ENSEANZA DE DETERMINADAS

DISCIPLINAS.

Mientras que la Didctica como teora de la enseanza aborda las leyes y categoras ms
generales del proceso docente-educativo (por eso el trmino de Didctica General), las
Didcticas especiales concretan su campo de accin a una disciplina determinada.

En el anlisis de esta temtica hay tres momentos importantes que se pueden plantear a
travs de las siguientes interrogantes:

15
Qu relacin guardan entre s la Didctica General y las especiales?

Cmo ha evolucionado en el quehacer pedaggico la relacin entre ellas y cmo se prev

en el futuro?

Qu le aporta al profesor de una determinada disciplina el estudio de la Didctica

General?

Para caracterizar la relacin entre la Didctica y las Didcticas Especiales se puede

establecer un paralelo con las categoras lo universal, lo particular y lo singular. Es decir,
que la Didctica y las Didcticas Especiales se encuentran en una relacin dialctica,
expresada, en su sentido filosfico por estas categoras.

La Didctica generaliza y sistematiza regularidades del proceso de enseanza-aprendizaje,

como por ejemplo los principios didcticos, mientras que las Didcticas especiales logran
manifestaciones concretas de esas regularidades en el contexto de una disciplina, por
ejemplo la Informtica, la Biologa o lo Arquitectura. Sin embargo, hay una relacin de
intercambio y enriquecimiento mutuo entre ellas.

Si por un lado la Didctica General brinda fundamentos tericos esenciales al profesor para
orientar y hacer ms eficiente su prctica educativa, las Didcticas especiales al
materializar estas regularidades en una determinada ciencia, pueden hacer aportes que a
su vez enriquezcan la primera. La teora de la enseanza y el aprendizaje se construye
sobre la prctica didctica, incorporando los elementos generales a todo proceso de
enseanza-aprendizaje.

A travs del desarrollo de la Ciencia Pedaggica ha evolucionado la relacin entre la

Didctica General y las Didcticas Especiales (y aqu ya se est dando respuesta a la
segunda pregunta).

Podra decirse que en esta evolucin hay tres fases de desarrollo. En el momento de
surgimiento y consolidacin de la Didctica General, esta existe muy unida a las
Especficas, que todava se encuentran lgicamente en un estado incipiente de desarrollo,
aunque resulta interesante destacar que ya en 1657 son sugeridas por Comenio (primera
fase).

La segunda fase en el desarrollo de esta relacin se refiere a la consolidacin de las

Didcticas Especiales como disciplinas con carcter cientfico y pedaggico, las cuales no
se agotan con la aplicacin de las regularidades de la Didctica, sino que se encuentran en
un nivel de desarrollo en el cual son capaces de aportar elementos distintivos de su propia
experiencia. Estas transformaciones le confieren cierto nivel de independencia.

Tambin la teora general experimenta una diferenciacin que viene dada en gran medida
por factores no pedaggicos o del impacto que sobre la misma estn teniendo ya otras
ciencias. Estos cambios se refieren al desarrollo de las ciencias especializadas y la
penetracin de nuevos problemas en la Pedagoga de las Matemticas, Ciberntica,
Economa, Tecnologa, Sociologa, etc.

16
Si bien se puede reconocer como un avance la relativa independencia de las Didcticas
Especiales, no se debe descuidar la relacin con las Ciencias Pedaggicas y con la
Didctica General, pues se puede correr el riesgo de perder los fundamentos tericos
generales del proceso de enseanza-aprendizaje. Se puede afirmar que esta fase tiene
lugar en la actualidad.

La tercera fase en esta evolucin presupone una integracin a nivel superior de la Teora
general y las Didcticas Especiales, que puede entenderse como una unidad terico-
cientfica en la que cada Didctica ha alcanzado un nivel de desarrollo en su especialidad y
sin embargo por muchos aspectos comunes se encuentra en una relacin mucho ms
estrecha con las dems y con la propia Didctica General. Este proceso de integracin ya
se vislumbra no slo a nivel de las Ciencias Pedaggicas, sino tambin de otras ciencias y
de otras esferas de la actividad del hombre (L. Klingberg, 1978)

Por ltimo, se puede afirmar sin lugar a dudas que la Didctica General sigue siendo la
base terica de la cual se nutren las Didcticas Especiales, y si bien es necesario el
acercamiento a los cualidades y procedimientos propios de una disciplina, las Ciencias
Pedaggicas y la Didctica siempre estarn en condiciones de facilitar el sustento terico y
metodolgico para lograr ese acercamiento.

A criterio de M. Pansza (1992) hay tres indicadores a tener en cuenta para desarrollar las
Didcticas Especiales:

El sujeto: considerar caractersticas evolutivas (nios, adolescentes, adultos) y

problemticas especficas.

Las disciplinas: caractersticas del objeto de estudio de la ciencia en cuestin.

Corriente educativa: desarrollo del proceso a partir de una determinada concepcin

pedaggica.

ACTIVIDADES:

1) Relacione alguna de las particularidades que la sociedad exige hoy al profesional.

2) Como una caracterstica de nuestra poca se habla de una cultura del aprendizaje:
cmo se manifiesta ella en los cuatro pilares de la educacin, descritos en el Informe de
Delors? Sera interesante comparar estos Pilares con la comprensin martiana de la
dignidad humana. Puedes leer de Jos Mart, su discurso en el Liceo cubano de Tampa,
escrito en 1891 y conocido por Con todos y para el bien de todos. Tomo XXI. Obras
Completas y reflexionar sobre su relacin con un problema tan actual para la educacin de
estos tiempos.

3) En los resultados del diagnstico DPFP, se observa que existe una diferencia
considerable entre el nmero de cualidades que reconocen los profesores en el proceso de
ensear y los de aprender y evaluar, en perjuicio de estos ltimo:

17
a) Cmo interpretar esto?, El carcter de profesor universitario de carrera no
pedaggica, sin una formacin inicial estructurada de esta ciencia, repercute en su menor
capacidad de reconocimiento de las cualidades en estos ltimos procesos?

b) Existe un reconocimiento de menores cualidades y competencias en el autodiagnstico

de los profesores con relacin a sus patrones ideales, como lo muestran los resultados de
los Instrumentos II y III. Lo que indica una cierta insatisfaccin del profesor con su prctica
real. Ser esto tambin confirmacin de una prctica docente mucho ms tradicionalista
que lo que ya el profesor reconoce como necesario en su nueva prctica?, Hasta dnde
esto refleja una formacin conceptual nueva alcanzada por l?, Es acaso desarrolladora y
tiene ya significados propios para l?

4- Qu relacin guardan la Pedagoga y la Didctica? Fundamente su respuesta.

5- Qu papel le corresponde a la Didctica en el marco de las Ciencias Pedaggicas?

6- Realice una entrevista a un profesor de ms experiencia de su departamento o rea

acerca de la utilidad para el docente de conocer los fundamentos de la Didctica y en
general de la superacin pedaggica del profesor universitario.

18
CAPTULO 2
PRINCIPIOS DIDCTICOS EN UN PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE QUE INSTRUYA Y EDUQUE

Dr. Jos Zilberstein Toruncha

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu

Durante la observacin de clases y en debates con docentes, as como con los que
supervisan la labor de profesores, hemos comprobado que no siempre existe una
puesta en comn, acerca de qu elementos esenciales se deben tener en cuenta para
impartir la clase, en otros casos, se asumen teoras pedaggicas o psicolgicas sin una
interiorizacin por parte del docente.

Esta situacin se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los profesores, no se tiene una
visin clara de qu indicadores asumir, algunos llegan a utilizar la excusa es que cada
maestro tiene su librito u otros defienden la llamada libertad de ctedra,
manifestndose, a veces, un caos en materia de determinar cul es la brjula para
instruir, educar y formar a los estudiantes.

Aunque en diversas esferas no acadmicas es aceptada la existencia de principios

generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseos curriculares de
Amrica Latina, no existe acuerdo explcito acerca de asumir principios didcticos, algo
muy diferente a nuestro pas, en que tradicionalmente se reconoce su existencia en la
didctica.

Es justo sealar que tambin se aprecia un inters creciente entre investigadores del
rea, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didctico, aunque no lleguen
como tal, a precisar principios generales, aunque que muchas de sus propuestas no
impactan a la mayora de los docentes y en otros casos, no atienden a una formacin
integral de la personalidad, sino que sobredimensionan por separado, determinadas
esferas, como es la cognitiva o a la axiolgica, entre otras.

Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carcter cientfico
de la Pedagoga y como parte de la misma a la Didctica, reducindose esta a los
mtodos o a las formas de ensear.

Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora

cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad
entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la
actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la

19
unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano
para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas.1

ACERCAMIENTO A QU ES UN PRINCIPIO DIDCTICO

Del Latn Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla
fundamental. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el trmino principio con
diversas acepciones: regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto
central, generalizacin , mximas particularidades por la cual se rige un sistema en sus
operaciones, entre otras.

Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didctica?

Podran recordarse los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su
mayora, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a
principios que orientaban a un tipo de Didctica Tradicional, que aunque siempre se
hace referencia a sus aspectos negativos, responda a fin noble ensear todo a
todos2. Algunas de estos fundamentos son: se procede de lo general a lo particular,
de lo ms fcil a lo ms difcil, no se carga en exceso a ninguno de los que han de
aprender, entre otras.

Es de destacar que ya a mediados del siglo XX en varias obras pedaggicas de autores

cubanos o en las utilizadas en nuestro mbito educativo, se comienza a plantear la
necesidad de establecer principios educativos (A. Echegoyen y C. Surez, 1944) o
principios de enseanza (A. Valenzuela, 1960) para que fueran tenidos en cuenta por
los docentes durante la enseanza y el aprendizaje en las aulas, algo que se retomara
con gran fuerza en el perodo educativo posterior a 1959 y que consideramos una
posicin de avanzada en la Didctica Latinoamericana.

En su obra La Unidad de Trabajo y el Programa (1951), A. Echegoyen y C. Surez

desarrollan tal como ellos plantean, los principios educativos, los que sustentaron el
Plan y Cursos de Estudios del ao 1944, que introduce importantes reformas a la
educacin en la poca en que se enunciaron:

a) La educacin deber ser racional, intuitiva y experimental.

b) El aprendizaje deber ser activo (...) se cultivar el juicio propio y la iniciativa,

dentro de un marco de espontaneidad y libertad que no excluya la razonable disciplina.

c) El aprendizaje ser socializado (...).

d) La escuela no exigir a los maestros un tipo determinado de didctica, pero declara

la tendencia hacia una escuela progresiva.
1
Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didctica Integradora de las Ciencias, 1999, p. 9.
2
Juan A. Comenio, Didctica Magna, 1983, p. 65.

20
e) (...) La escuela cubana debe aprovechar experiencias adquiridas en el pas (...)
pero al aplicar los principios de la globalizacin y concentracin de los estudios
deben evitarse las conexiones artificiosas y demasiado amplias.

f) (...) Primero es comprender, pero ms tarde es necesario hacer pasar lo consciente a

lo inconsciente. La creacin de ciertos automatismos es necesaria en una verdadera
educacin infantil.

g) La educacin debe concebirse en un sentido integral que recorrer el trabajo de

cada grado, de cada etapa y de todos los niveles (...) Los estudios deben representar
escalas progresivas con un engranaje perfectamente articulado que no permita lagunas
o vacos entre ellas.1

A partir de 1959, la Didctica cubana asumi con mayor fuerza principios generales,
los que se reflejaron en casi todas las obras publicadas entre los 60 y los 90 y que han
orientado a los docentes para el trabajo con sus estudiantes, as como para la
preparacin de sus clases y lo relativo a la supervisin escolar, todo lo cual contribuye a
evitar centrarse en lo externo de las formas de organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje, que pueda ser formal.

En todos estos aos, se han reconocido en diferentes obras publicadas en el pas tanto
de autores cubanos (Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas, 1984; C. lvarez, 1987; G. Labarrere y G. Valdivia, 1988; O. Gonzlez,
1994; M. Silvestre, 1999; M. Silvestre y J. Zilberstein, 2000, 2001; Rico y otros, 2001;
Castellanos y otros, 2001), as como de los antiguos pases socialistas de Europa del
este (Tomaschewski, 1966; Savin, 1972; Klinberg, 1972; Ushinski, 1975; Zankov, 1975;
Klein, 1978; Danilov, 1981; Neuner y otros 1981; Babanski, 1982; Baranov, 1987;
Lompscher, 1987; Davidov, 1988; Baranov, Bolotina y Slastioni, 1989, entre otros),
como esos principios generales se corresponden con los principios didcticos o
principios de la enseanza (en la bibliografa consultada el trmino ms comnmente
utilizado fue el primero) considerando que estos se presentan como lineamientos
prcticos que le permiten transformar la realidad, es decir, los principios de enseanza
son el punto de partida del profesor y tiene una funcin transformadora.2

Los conocimientos que se van acumulando en la didctica, en su forma ms general, se

formulan a manera de principios didcticos, es decir, reglas generales sobre cmo se
debe desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje en condiciones concretas y
atendiendo a los objetivos trazados.

A partir de la prctica cotidiana y de su vnculo con la teora Pedaggica, se proyectan

los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseanza aprendizaje, los que
se expresan en forma de principios didcticos, es decir, reglas generales, sobre cmo

1 Echegoyen, A y C. Surez, La Unidad de Trabajo y el Programa, 1944, p. 2 y 3. (LOS DESTACADOS EN LETRA

OSCURA SON DE ESTE AUTOR).
2 Labarrere, G, y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 53.

21
debe transcurrir este proceso, para objetivos dados, en condiciones determinadas y
teniendo en cuenta el desarrollo socio histrico en el que ocurre el acto educativo.

Hoy se deben considerar a los principios didcticos como aquellas regularidades

esenciales que rigen el ensear y el aprender (por ello no deben solo denominarse
como principios para la enseanza, sino que deben incluir al alumno), que permiten al
educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la personalidad de las
alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios
para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln de clases se
extienda en un continuo al entorno, a la familia, la comunidad y la sociedad en
general.

Los principios didcticos permiten elaborar recomendaciones metodolgicas con un

carcter ms especfico, incluso por asignaturas que integran un currculo dado.

Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear
y el aprender, que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en
medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln
de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en
general.

Al hacer referencia a los principios didcticos, es muy importante que se tenga en

cuenta que:

22
 Plantear principios para la didctica no puede ser una simple especulacin, su
determinacin debe basarse en la sistematizacin y generalizacin terica de
la actividad prctica en el proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla
en las condiciones concretas de la educacin, en su sentido amplio.

Los principios didcticos tienen un carcter socio-histrico concreto.

Los principios didcticos estn en correspondencia con la Filosofa, la

Psicologa y la Sociologa de la educacin que los sustentan, y en otras
ciencias afines.

Los principios didcticos deben ser generales para todas las asignaturas del
currculo.

Los principios didcticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos

del proceso de enseanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa,
formadora y desarrolladora.

Los principios didcticos tienen funcin transformadora, determinan el

contenido, los mtodos, procedimientos, formas de organizacin y evaluacin,
teniendo como categora rectora los objetivos.

QU PRINCIPIOS DIDCTICOS ASUME LA DIDCTICA A PARTIR DEL ENFOQUE

HISTRICO CULTURAL?

La posicin expresada acerca de los Principios Didcticos, se ubica dentro del Enfoque
Histrico Cultural, aunque en algunos autores cambian las denominaciones o formas
de enunciarlos, en sentido general, se establecen regularidades (Danilov, 1975; Savin
1972; Ushinski, 1975, Helmunt Klein, 1978; Labarrere, 1988, Tomaschewski, 1966; O,
Gonzlez y otros, 1994; Zankov ,1975; Davidov, 1989).

Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didcticos enunciados por G, Labarrere

y G, Valdivia1:

D Del carcter educativo de la enseanza.

D Del carcter cientfico de la enseanza.

D De la asequibilidad.

D De la sistematizacin de la enseanza.

D De la relacin entre la teora y la prctica.

1 G. Labarrere y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 56.

23
 D Del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.

D De la solidez de la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.

D De la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso
docente educativo.

D Del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto.

Es interesante destacar que aunque el perodo de la literatura referida en prrafos

anteriores, no sobrepasa los treinta y cinco aos, se puede apreciar que en
dependencia del momento histrico del desarrollo econmico y social en que se
desarrollaron las ideas de sus autores vari en algunos puntos, lo que nos mueve a
declarar por su importancia, que los principios didcticos en cada poca histrica
debern ir teniendo modificaciones para que el proceso de enseanza aprendizaje que
rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como
institucin social.

En la Tabla1 se resumen los enunciados de diferentes Principios Didcticos expuestos

por autores, del referido enfoque histrico cultural, con el objetivo que se puedan
apreciar sus puntos de contacto. Los autores se ordenaron atendiendo al ao de la
publicacin consultada; la ltima fila (Frec) refleja la frecuencia, es decir, en el total de
obras que se reflej cada principio:

AUTORES
PRINCIPIOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Carcter cientfico de la enseanza. X X X X X
2. Unidad de la Teora con la prctica. X X X X
3. Relacin teora prctica bajo el papel rector X X
de la teora.
4. Unidad de lo concreto y lo abstracto. X X X X X
5. Visualizacin. Carcter objetal X X X X X
6. Sistematizacin X X X X X X
7. Atencin individual del alumno durante el X X X X
trabajo colectivo
8. Trabajo creador consciente y activo de los X X X X X X
alumnos
9. Asequibilidad X X X X
10. Solidez del conocimiento X X X X

1 La Tabla es adaptada del libro de M, Silvestre y J, Zilberstein, Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?, 2000,
p. 11-12 .

24
 11. Coordinacin de las influencias de la X X X
enseanza y educacin en el proceso de
enseanza
12. Papel rector del maestro en la direccin de X X
la enseanza
13. Inters por la enseanza X
14. Formacin de la disposicin por el estudio X
15. Del colectivismo en el aprendizaje X
16. Objetividad X
17. La Educacin que desarrolla X X

Leyenda:
1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);
5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);
7-Tomaschewski (1966); 8- O, Gonzlez (1994); 9- L. Zankov (1975);
10- Davidov (1989).

De la tabla anterior deseamos reflejar una contradiccin que se hace evidente, y es la

referida a que el carcter desarrollador de la enseanza solo es sealado
explcitamente por dos autores, algo fundamental en las posiciones del enfoque
histrico cultural, lo que quizs pudiera explicar que en la prctica escolar no siempre
han calado lo suficiente estas ideas.

Apreciamos en los principios reflejados en la tabla, como la expresin de una

continuidad histrica en la didctica cubana, el reconocimiento incluso en los
momentos de la influencia de la Escuela Nueva -, del papel dirigente del docente, tal
como expresar G. Valenzuela (1960) la intervencin intencional que educa (educacin
y enseanza) (...) todo desarrollo humano es susceptible de direccin, intervencin e
influencia, tanto por lo que pueden ejercer los componentes del medio, como lo que se
verifica por la accin de diversos factores intelectuales, emotivos y volitivos.1

Aunque reconocemos el valor que han tenido para la Didctica cubana el trabajo con
estos principios, como gua orientadora, consideramos que en los momentos actuales,
dadas las nuevas exigencias que requiere el proceso de enseanza aprendizaje, los
mismos necesitan una reconceptualizacin, es decir, una adecuacin o por lo menos
revisarse su definicin y contenido.

El principio didctico relacionado con la unidad de la teora con la prctica deber

recoger al reconceptualizarse, incorporar lo planteado por L, Zankov El papel rector de
los conocimientos tericos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella
que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna sustancial.
Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin
de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida
social, en la existencia de la persona.2

1 Valenzuela, G, en Metodologa General de la enseanza, Tomo I, 1960, p. 82.

2 Zankov, L, La enseanza y el desarrollo, 1975, p. 70.

25
Hoy la enseanza no deber llevar a las alumnas y alumnos a la prctica por la
prctica, sino promover que en la unidad dialctica teora prctica, se apropien de
manera consciente de las generalizaciones tericas que les permitan operar con
conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones; todo lo cual favorecer el desarrollo de
un pensamiento reflexivo y que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.
(...) es necesario que los alumnos conozcan el carcter prctico de los conocimientos
adquiridos, aprendiendo a aplicarlos en situaciones concretas.1

El principio relativo al carcter audiovisual de la enseanza y la unidad de lo

concreto y lo abstracto deber recoger no slo que se visualice el contenido de la
enseanza, sino que seale aquellas acciones especficas que son necesarias para
revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario en
forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal,2 y adems proponerse
que los estudiantes intervengan activa y conscientemente con los medios de enseanza
que estn a su disposicin o con los mensajes que estos transmiten, como son la
televisin, el vdeo y la computacin, entre otros.

Nuestros mtodos de enseanza tienen que estar de acuerdo con los avances de la
ciencia y la tecnologa (...) se hace necesario aplicar los mtodos ptimos que permitan
el desarrollo de las capacidades y habilidades de los educandos.3

Se debern propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstraccin, que exijan

que el estudiante explore con su concreto pensado, de los objetos, fenmenos y
procesos que estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto material para
hacer referencia al mismo.
Muchos docentes, en nuestra opinin, consideran que el llevar a su clase abundantes
medios de enseanza, favorecer el aprendizaje, no nos oponemos a esto, pero lo que
recomendamos es tener en cuenta el objetivo de cada actividad, el lugar que esta
ocupa en el sistema de clases, las caractersticas del contenido y las particularidades
de los estudiantes.

Danilov (1981) reconoci que el principio del carcter colectivo de la enseanza se

refera a la necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente, y
crear las condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la vez que
se atienda individualmente a cada alumno.4

Hoy esta exigencia deber ser superada y expresar el trabajo colectivo como motor
impulsor de la zona de desarrollo prximo de cada alumna y alumno, para que a partir
del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - lase estudiantes, docente, padres,
entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades
de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicacin y socializacin
ms profundas.

1 Ministerio de Educacin, Primer Congreso de Educacin y Cultura, Tema 4, 1971 p. 23.

2 Gonzlez, O, en Tendencias Pedaggicas Contemporneas, 1999, p. 166.
3 Ministerio de Educacin, Primer Congreso de Educacin y Cultura, Tema 4, 1971, p. 17.
4 Danilov M, A, y M. N. Skatkin Didctica de la Escuela Media, 1981, p. 171 .

26
Somos partidarios de que el concepto de zona de desarrollo prximo identificado por
Vigotski (1987) por su aporte a la concepcin de cmo la enseanza puede traer tras s
el desarrollo, sin desconocer lo heredado, debe ser incorporado a nuestro lenguaje
didctico cotidiano y a la vez, buscar las estrategias para diagnosticar de manera
eficiente ese desarrollo en nuestras alumnas y alumnos.

Ser muy importante reconceptualizar el contenido del principio del carcter cientfico
de la enseanza, que deber recoger no solo la necesidad de impartir mucha
informacin a las alumnas y alumnos, sino que esta sea la esencial, de modo tal que se
favorezca el operar con generalizaciones tericas.

Si bien el colectivo de autores en su obra Pedagoga (1984), al enunciar este principio

apunt que significa que el contenido docente debe encontrarse en completa
correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea (...) con vistas a
garantizar una direccin de la actividad cognoscitiva que proporcione el desarrollo
intelectual de los estudiantes, as como la transformacin de sus conocimientos en
convicciones acordes con la concepcin cientfica del mundo1, esto hoy no es
suficiente.

Este principio deber ser entendido no de forma estrecha, sino en su dimensin

dialctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la
ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formacin de
abstracciones y generalizaciones, sino, sobre todo de carcter terico.2

El carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje debe conducir a las

alumnas y alumnos a apropiarse de un pensamiento reflexivo, que les permita
dominar teoras, leyes, conceptos, pero que, adems, puedan actuar con conocimiento
de causa y se formen valores en ellos que conduzcan a que vivan en sociedad, tengan
hbitos higinicos adecuados, comportamiento sexual responsable, protejan el medio
ambiente y transformen creadoramente la naturaleza y la sociedad.

Si bien en los primeros grados de la escuela bsica, las nias y nios al caracterizar un
objeto, lo hacen, en la mayora de los casos, mediante generalizaciones empricas
(incluyendo slo rasgos no esenciales), lo cual se corresponde con su nivel de
desarrollo, a medida que transitan por este nivel educativo, se deber tratar de que
lleguen a generalizaciones tericas (que consideran los rasgos esenciales), lo que
promover en ellos un mayor esfuerzo intelectual, que estimular a niveles
cualitativamente superiores su desarrollo intelectual.

Desearamos mencionar brevemente, el resultado de una investigacin que permiti

arribar a un conjunto de principios (Silvestre 1999) (Silvestre y Zilberstein 2000), que sin
pretender sustituir totalmente a los expresados en este trabajo, se han experimentado
en las condiciones actuales de la escuela cubana, retomndose en cursos de

1 Colectivo de autores, Pedagoga, 1984, p. 188.

2 Gonzlez, O, en Tendencias Pedaggicas Contemporneas, 1999, p. 164.

27
superacin para todo el personal docente del pas (Silvestre y Zilberstein 2001), que se
recomiendan para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores:

Diagnstico Integral de la preparacin del alumno para las exigencias del

proceso de enseanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje hacia la bsqueda activa del

conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por
este en los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad.

Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del

conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su

constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo
hacerlo

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos de

pensamiento, y el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la
apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.

Desarrollar formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan el

desarrollo intelectual, al lograr la adecuada interaccin de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el

trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la

valoracin por el alumno en el plano educativo.1

Ntese que en estos principios se da valor al papel del diagnstico, el tipo de

pensamiento a lograr en los estudiantes, as como al papel de los propios alumnos en
su propio aprendizaje, en una unidad estrecha entre la instruccin, la educacin y el
desarrollo, algo esencial que asume el enfoque histrico cultural.

1 Silvestre, M y J, Zilberstein, Enseanza y aprendizaje desarrollador, 2000, p. 22.

28
ACTIVIDADES

1. Diga qu es un principio didctico y explique qu importancia tiene asumirlos para

preparar e impartir clases. Provoque un debate de este tema con sus compaeros.
Elabore una tabla con los tipos de opiniones que se viertan en este anlisis y llegue
a conclusiones al respecto.

2. Enuncie los principios didcticos que se exponen en el Captulo, explique en qu

consiste cada uno de ellos. Profundice por otros libros que traten temtica similar.

3. Describa cmo se han asumido histricamente en la educacin cubana los principios

didcticos. Fundamente por qu se considera que tienen un carcter histrico
concreto.

4. Seleccione una clase que Ud observ o que Ud mismo imparti. Con cul de las
tendencias didcticas estudiadas se corresponde? (profundice en la Lectura
Complementaria 1, que aparece el final de este libro), exprese razones del por qu
de su respuesta. Qu principios didcticos de los estudiados en este Captulo se
cumplieron en esa actividad, analcelo con sus compaeros.

5. Elabore ejemplos de actividades docentes en los que se cumplan los principios

didcticos, contrstelos con otros ejemplos en que no se cumplan. Establezca un
debate colectivo al respecto.

6. Entreviste a algn docente universitario acerca de qu principios didcticos tiene en

cuenta al impartir sus clases. Coordine con sus compaeros de clase y elaboren
utilizando un tabulador electrnico, una tabla resumen con las opiniones recogidas,
represente en modo grfico los por cientos de respuestas. A qu conclusiones
pueden llegar? Compare con la informacin que obtuvo en la Actividad 1 de este
Captulo.

29
CAPTULO 3
CATEGORAS EN UNA DIDCTICA DESARROLLADORA. POSICIN
DESDE EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

Dr. Jos Zilberstein Toruncha

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu

El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn
Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos
(...) arte de ensear y aprender. 1

Se pudiera plantear que existen tres posiciones bien definidas con respecto a la
didctica:

En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de

la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia
emprica.

Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la

Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Didctica como una de las Ciencias de la Educacin (Varela, 1995), en la que la

Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la
Didctica lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

Nos sumamos a la tercera posicin, y asumimos que una definicin contempornea de

la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el
aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la
educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la
comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre
lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y
el responder a condiciones socio-histricas concretas (Zilberstein, 2000, 2002).

1 Juan Amos Comenio, Didctica Magna, p. 7.

30
POSICIN DIDCTICA ASUMIDA: DIDCTICA DESARROLLADORA.

Asumimos una concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y

sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas
realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las
tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales
(1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-
1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo
(1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza
(1901-1966), entre otros destacados educadores.

Retomamos en particular, ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-
1934), en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis
humana, as como de otros cientficos del antiguo campo socialista de Europa del
este, entre los que se encuentran: Tomaschewski (1966), Savin (1972), Klinberg
(1972), Ushinski (1975), Zankov (1975), Klein (1978), Danilov (1981), Neuner y otros
(1981), Babanski (1982), Baranov (1987), Lompscher (1987), Davidov (1988), Baranov,
Bolotina y Slastioni (1989), entre otros, que asumieron en sus trabajos como posicin
terica, el enfoque histrico cultural, as como lo que hoy se aporta de diferentes
pases del mundo.

Nos apoyamos tambin en lo expresado por diferentes autores cubanos: Colectivo de

autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1984), C. lvarez (1987), G.
Labarrere y G. Valdivia (1988), O. Gonzlez (1994), (M. Silvestre (1999), M. Silvestre y
J. Zilberstein (2000, 2001, 2002), Rico y otros (2001), B. Castellanos y otros (2001),
entre otros.

Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no

slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.

La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la

personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de
apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad.
El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo
heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo
que existe en la sociedad, la actividad, la socializacin, la comunicacin. La influencia
del grupo - de los otros -, es uno de los factores determinantes en el desarrollo
individual.

Concretamente en Cuba, en los ltimos aos, se han aportado diferentes trabajos que
permiten afirmar que existe una didctica cubana actual, con una concepcin
desarrolladora, a partir de bases histrico-culturales (Zilberstein, 2000, 2002), cuyos
rasgos esenciales son:

31
 Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.

Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad

cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel
de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. En esto se
le otorga un importante papel al diagnstico, como proceso y como resultado,
enfocndose como diagnstico integral del estudiante, la institucin, los docentes y
directivos, la comunidad y la familia (Silvestre 2000, Silvestre y Zilberstein, 2002).

Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la

independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido (conocimientos,
habilidades, valores).

Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno llegar a la

esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social,
de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin
familiar y de la sociedad en general.

Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido

adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.

Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y

actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin,
planificacin, valoracin y control.

OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA

DIDCTICA DESARROLLADORA

Las experiencias de los ltimos aos nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el
objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al
proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966;
O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseanza
aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los estudiantes,
expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y
desarrollo.

El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la

apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).

32
Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica
deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y nivel
educativo, las categoras que aparecen en la figura y que sobre ellas se profundizar en
posteriores captulos.

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del

proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la
educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto
didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a
este (en una disciplina, una asignatura, un sistema de clases o en una clase).

Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz
de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar, sentir, actuar, de
convivir con los dems y de la formacin de acciones valorativas.

33
En los objetivos deben evidenciarse las habilidades a lograr (acciones y operaciones),
los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la
apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR EL Qu contenido seleccionar
CONTENIDO DE ENSEANZA Y para ensear?
EDUCACIN (PROFESOR)
ORIENTADORA Cmo actuar en el proceso
de enseanza aprendizaje?
(PROFESOR)
Cmo y hacia donde dirigir
mi accin?
(ALUMNO)
VALORATIVA En qu medida logramos lo
que nos propusimos?
(PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las

necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos. A continuacin se muestra
cmo deben derivarse los objetivos, algo que le ser muy til en su trabajo como
profesor.

34
El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el
estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las
ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-
histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y
desarrolladoras.

En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los

objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar
por el profesor y los alumnos.

35
En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de
gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin
previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas
generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas
de trabajo de la asignatura de que se trate, tal como se ejemplifica en la figura
siguiente.

36
Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de
conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar
precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules
antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a
desarrollar.

La habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y

valorativa, es decir, el conocimiento en accin; esto es muy importante tenerlo en
cuenta ya que en el trabajo con la asignatura se debe propiciar la apropiacin de
conocimientos vinculados al desarrollo de habilidades.

Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los

conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definicin de ecosistema, no significa el poder repetir mecnicamente una
frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de
valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.

37
Las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir
cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las
acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar
teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de
accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal
que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hasta las ms
complejas, lo que facilita una cierta automatizacin y que sean diferenciadas, en funcin
del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible potenciar un nuevo salto
en el dominio de la habilidad.

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones

anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las
habilidades.

Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos

generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos
de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las
especficas que las forman.

La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento

terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos,
leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan
habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico.

Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe
contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin,

la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la
comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la
argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin
de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje:

percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y
de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos,
elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.

El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que

regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos.
Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos
reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de
estos ltimos.

Aunque muchos autores se refieren a la categora de mtodo de enseanza,

preferiramos denominarla mtodos de enseanza y aprendizaje, ya que debe
considerar a docentes y a estudiantes.

38
Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por
objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que
apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.

Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el

soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: estudiante, profesor, institucin, familia y comunidad.
La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben
otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender.

La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para

comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica
de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se
debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as
como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

ACTIVIDADES

1. Enuncie las tres posiciones acerca de la Didctica y la Pedagoga. A qu

conclusiones puede llegar?

2. A qu se le denomina en este Captulo Didctica Desarrolladora? Cules son sus

principales planteamientos?, explique cada uno de ellos.

3. Defina a qu se le denomina en este Captulo proceso de enseanza aprendizaje,

identifique sus rasgos esenciales y valore cules de estos se tienen en cuenta en las
clases que Ud hoy recibe como estudiante. Valore con sus compaeros.

4. Qu categoras reconoce la Didctica Desarrolladora? Explique la relacin que

existe entre estas categoras.

5. Analice los objetivos de una asignatura y valore si en ellos se cumplen las funciones
enunciadas para los objetivos. Debata al respecto con sus compaeros.

6. Valore en la misma asignatura seleccionada para la actividad anterior, cmo se

produce la derivacin de los objetivos. Llegue a conclusiones.

7. Seleccione los contenidos de una asignatura y valore si los componentes que en este
Captulo se plantean para el contenido de enseanza, se tienen en cuenta en la misma.

8. Elabore un listado de las habilidades que se deben desarrollar en una asignatura que
Ud seleccione. Investigue cmo puede Ud contribuir a desarrollarlas en los estudiantes.
Auxliese del Captulo 6 de este libro.

9. Localice en Internet informacin acerca de posiciones o tendencias didcticas, qu

tienen de comn y de diferente con lo expresado en este Captulo?

39
CAPTULO 4
LOS OBJETIVOS COMO CATEGORA RECTORA EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE

Elsa Herrero Tunis.

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
elsa@tesla.cujae.edu.cu

LA CATEGORA OBJETIVO. SU PAPEL EN EL PROCESO PEDAGGICO.

La escuela es una institucin social creada para lograr un individuo con determinados
niveles de preparacin requeridos por la sociedad, este es el llamado encargo social o
problema fundamental que se le plantea a la escuela (C. Alvarez,1999). En este sentido
el egresado de la Educacin Superior debe ser capaz de resolver problemas propios de
la profesin con determinados ndices de calidad en su labor, tal y como la sociedad
espera de l. Con un lenguaje pedaggico el objetivo es precisamente aquel
componente del proceso que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el
encargo social.

La determinacin de los objetivos de la enseanza siempre ha sido un momento clave

de debate y preocupacin en la Pedagoga. Desde la poca de Comenio ya se discute
la importancia de su definicin.

De una forma u otra todas las tendencias pedaggicas han dado su visin de cmo
deben plantearse los objetivos, como componente esencial de toda actividad humana.
En sus posiciones se pueden encontrar desde aquellas que de forma mecnica han
argumentado la necesidad de su concrecin hasta otras que niegan su existencia e
incluso el propio trmino objetivo para designarlo, en su lugar proponen palabras tales
como metas o proyecto.

La llamada Pedagoga por objetivos o enseanza basada en objetivos ha tenido una

gran influencia en el proceso de enseanza. Esta tendencia tiene sus races en el
movimiento utilitarista en la educacin del siglo XX en los Estados Unidos, en paralelo
al auge que en esos momentos estaban teniendo las ideas de Taylor con relacin a la
"organizacin cientfica del trabajo". Al decir de G. Sacristn (1990): "El movimiento de
la Pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de
actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza, de las
instituciones educativas y de la educacin en general". La industria como modelo de
organizacin de la produccin se toma como patrn para el desarrollo del currculum
escolar.

Estas medidas de racionalizacin de los procedimientos pedaggicos influyeron en toda

la educacin americana y en sus versiones actuales predomina el criterio de darle
prioridad al objetivo en la programacin de la enseanza y establecer una relacin muy
estrecha entre objetivo y resultado a lograr.

40
Otros autores han sobrevalorado el papel de los objetivos en la planificacin de la
enseanza, como prioritarios para el diseo del currculo. El modelo de Heimann (citado
en C. Rosales, 1988) tiene entre algunas de sus principales ideas las siguientes: Los
contenidos sern la realidad (natural o preparada) con la que el alumno se enfrenta
para conseguir los objetivos; los medios sern todos aquellos recursos que ponen al
alumno en contacto con la realidad de los contenidos; la metodologa constituye como
una organizacin de las actividades mediante las que el alumno se enfrenta con la
realidad, etc.. Es decir que en este modelo se toman como elementos extremos la
conducta inicial y final del alumno y una retroalimentacin, que a partir de los
resultados, actuara como organizadora del proceso.

Por su naturaleza estas corrientes, no satisfacen los requerimientos de una verdadera

educacin al servicio de un sistema social, y mucho menos lo que demandan hoy los
pueblos latinoamericanos.

Todas estas tendencias han hecho surgir en el pensamiento pedaggico

latinoamericano crticas a los paradigmas de objetivos conductuales, tales son los
trabajos de S. Barco, A. de Camilloni y otros. As es el rechazo a estas posturas, que
algunos autores han llegado algunas veces a posiciones extremas, que niegan el uso
del trmino "objetivo".

No obstante, todo acto educativo responde a determinados fines y propsitos de

desarrollo social y econmico; ms aun, nuestras acciones como seres humanos
siempre estn encaminadas al logro de metas, objetivos, finalidades u otro trmino
sinnimo que pudisemos mencionar, que en ltima instancia no es lo ms relevante
sino la forma que utilicemos para definirlo y enmarcarlo en un sistema categorial dado.

DEFINICIN DE OBJETIVO. SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE.

Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e

inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del
proceso1. Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y
comprobar su cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las
caractersticas inherentes a cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al
enfrentarse al aprendizaje, el medio social y familiar del cual proviene y sus
experiencias anteriores de vida. Por eso cada persona vincula la influencia educativa a
determinados esquemas referenciales y la pasa por un tamiz propio que refleja la huella
que en su personalidad ha dejado el paso a travs de diversas experiencias.

En el marco de lo que consideramos aquellas ideas ms a tono con la perspectiva

psicolgica, social, contextualizada y flexible, veamos las definiciones de objetivo de los
siguientes autores:

1
Colectivo de Autores CEPES, Didctica Universitaria, 1996 p. 25

41
 La actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna
medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempearse
en habilidades que, de otra manera no podran realizar, desarrollar ciertas
comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos
resultados esperados o deseados se denominan corrientemente metas u
objetivos educacionales. ( Hilda Taba)

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta

Para qu ensear?. Representa la modelacin subjetiva del resultado
esperado y est condicionado por las exigencias sociales de una
determinada poca. (Colectivo de autores IPLAC).

Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el

componente de estado que posee el proceso docente-educativo como
resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la
relacin proceso contexto social y que se manifiesta en la precisin del
estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho
proceso para resolver el problema. (Carlos lvarez)

Los objetivos son fines o propsitos previamente concebidos como proyecto

abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para
alcanzar las transformaciones en los estudiantes. Como expresin del
encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carcter social del
proceso de enseanza. Sirviendo as de vehculo entre la sociedad y la
institucin educativa. (Otmara Gonzlez).

Ahora deberamos hacer algunas consideraciones. Primero, que con estas definiciones
obviamente no agotamos aquellas que como propuestas ms flexibles y
contextualizadas existen en la amplia literatura escrita alrededor del tema; segundo que
a la vez que podamos encontrar esa cantidad y supuesta variedad en la definicin de
esta y otras categoras didcticas el profesor siempre podr encontrar puntos de
contacto y diferencias al establecer una comparacin entre ellas y tercero, a partir de un
anlisis crtico de los diferentes sistemas categoriales el profesor debe tener la
posibilidad de seleccionar aquellas que se ajusten ms a su realidad y asumir una
posicin para realizar su proyecto docente.

Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizs sea la de
O. Gonzlez la que esta autora comparte en mayor medida, por su flexibilidad y el
haber sido definida en el marco del enfoque histrico cultural de L. S. Vigotski, como las
razones de mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir una posicin acorde a sus
concepciones y realidad.

42
Hablando entonces de las funciones del objetivo, podramos decir que en trminos
generales su funcin es de orientacin dentro del proceso pedaggico, ms
especficamente:

Influyen en el comportamiento de las restantes categoras didcticas: contenido,

mtodos, formas, medios y evaluacin. Sin embargo la relacin que se establece entre
las mismas no es unidireccional. Si por un lado es lgico que el objetivo ejerza un papel
de orientacin hacia las restantes categoras, stas a la vez pueden influir en el
objetivo, y de alguna manera el profesor al redisear sus cursos y analizar las
experiencias precedentes puede reformular el objetivo en funcin de ajustar el propio
proceso docente.

Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guan el proceso y

pueden precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto.

Permiten, junto a otras valoraciones procedentes de la prctica, dar un criterio de la

efectividad y calidad del proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los
estudiantes, la actividad del profesor, la organizacin y planificacin del proceso,
comparar el avance de los estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida
logrado en el proceso (Colectivo de autores CEPES, 1996).

Los objetivos pueden ser definidos tomando como referente la finalidad de la educacin
y las exigencias a la formacin de un profesional en la sociedad (de mxima
generalizacin), pero tambin podemos hablar de los objetivos de una disciplina o
asignatura en otro nivel de generalizacin y en determinado subsistema de enseanza.
Sealemos brevemente cules podran ser los niveles o planos de elaboracin de los
objetivos.

NIVELES DE ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.

Muchos autores coinciden en distinguir tres niveles de derivacin de objetivos

asociados a: objetivos mas generales, relacionados con lo que espera la sociedad
sobre las caractersticas de la enseanza, un segundo nivel de acuerdo a su adaptacin
a determinadas reas de contenido y mbitos de actuacin de la persona y el tercero de
objetivos mas concretos y especficos.

Estos tres niveles en la elaboracin de objetivos se pueden distinguir en la Educacin

Superior en los siguientes:

El nivel de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin de un

egresado de la educacin superior que se expresa en El modelo del profesional. En el
Plan de estudio de la carrera se pueden encontrar los objetivos generales en trminos
de habilidades que deber dominar el futuro profesional. En el Plan de estudio de la
carrera de Ingeniera Informtica se pueden encontrar los objetivos generales
instructivos y educativos en los que se aspira a formar a los futuros ingenieros.

43
El segundo nivel es el de las disciplinas y asignaturas, que es la estructura de los
actuales Planes de Estudio de las diferentes carreras en la Educacin Superior. (En
otras estructuras del currculo se puede hablar de mdulo u otra unidad organizativa).

Podra definirse un tercero a nivel de ao o grado que permita unificar las acciones en
las etapas sucesivas del proceso. Actualmente los colectivos compuestos por los
profesores que imparten las asignaturas en el mismo semestre forman los colectivos de
ao que se proponen determinados objetivos dentro de los propios proyectos
educativos. Los objetivos definidos a nivel de ao muestran el grado de avance e
integracin en determinadas habilidades a medida que se avanza en los diferentes
aos de la carrera. Una muestra de ello lo encontramos en el Plan de Estudio C
modificado de la carrera Ingeniera Informtica despus de definir los objetivos del
tercer ao: En este ao se completa el ciclo de asignaturas de Programacin, jugando
un papel decisivo en la adquisicin de habilidades en esta disciplina los proyectos de
curso, as como la prctica profesional. Al finalizar este nivel el estudiante es capaz de
desempearse como tcnico superior de programacin1.

Para la determinacin de los objetivos ms generales del Modelo del profesional sirven
de fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del
sujeto de la actividad de estudio, el estudiante. (Colectivo de autores CEPES, 1996)

Las exigencias sociales segn N. Talzina (1985) pueden ser: en primer lugar aquellas
derivadas del nivel de desarrollo cientfico tcnico de la poca dada, por ejemplo hoy
da se hace necesario dominar un volumen amplio de informacin para lo cual es
imprescindible contar con mtodos generales de bsqueda y procesamiento de la
informacin, poseer habilidades en lenguas extranjeras, capacidad de trabajar en y
dirigir grupos, dominio de las posibilidades de las nuevas tecnologas de la informacin,
etc. En segundo lugar, hay exigencias relacionadas con el tipo de sistema social del
pas y lo que ste aspira de sus ciudadanos y en tercer lugar estn las exigencias
propias de la realizacin de la actividad profesional.

En este nivel de objetivos generales se hace necesario tambin la determinacin del

nivel inicial o de entrada del estudiante, en relacin con el dominio de determinadas
habilidades indispensables para su acceso a la enseanza superior, su disposicin para
el estudio de una determinada carrera y habilidades para el aprendizaje y estudio.

1
Plan de Estudio Carrera Ingeniera Informtica, 1998 p.15

44
Los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concrecin de los
objetivos del perfil profesional. En este caso es muy utilizada la tcnica de la derivacin
de los objetivos, que en trminos generales consiste en extraer del contenido general
del objetivo formulado a nivel de perfil el objetivo de la disciplina o asignatura.

Aunque esta tcnica proviene de la pedagoga por objetivos, puede tener su validez
siempre que el objetivo quede formulado no slo en trminos de contenido sino
fundamentalmente de habilidad a lograr, la cual a su vez debe poder desglosarse en
acciones a realizar por el estudiante. Segn el nivel en que se definen los objetivos as
ser su grado de generalidad e integralidad en el sistema dado, por ejemplo los
objetivos de una disciplina deben ser ms generales y con un mayor grado de
integracin que los de las correspondientes asignaturas, estos a su vez debern
integrar los de las diferentes clases que la componen.

En el sistema de enseanza superior hay diferentes tipos de asignaturas y disciplinas

de acuerdo a su vnculo o aplicacin en un campo profesional. As podemos encontrar
asignaturas llamadas bsicas (Matemticas, Fsica, Qumica, etc.), bsicas especficas
ya ms ligadas a una profesin y especficas o de ejercicio de la profesin totalmente
vinculadas a una profesin dada. La nomenclatura utilizada en esta clasificacin es
totalmente convencional, lo ms importante es la esencia que cada una encierra.

Es recomendable, para la definicin de objetivos de estas asignaturas y disciplinas

considerar adems:

Papel de la disciplina en la formacin profesional, su carcter de fundamento, de

herramienta metodolgica o instrumento para el trabajo profesional.

45
La relacin de una asignatura como parte integrante de una disciplina y sus
posibilidades de contribuir desde el lugar que ocupa al logro de los objetivos del
profesional.

La relacin de la asignatura con otras del Plan de Estudio, su orden de precedencia y

su salida real o no al perfil. (Por ej. Una asignatura bsica puede no tener una salida
directa al perfil pero lograrlo a travs de otras con las que se relaciona y si tiene ese
vnculo).

La propia lgica de la ciencia, que puede requerir el tratamiento de determinados temas

como premisas de otros, o que en principio no tengan un vnculo directo con el perfil
pero que su ausencia afecte la lgica de imparticin de una asignatura. (Colectivo de
autores CEPES, 1996)

REQUISITOS PARA LA ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.

Nos corresponde ahora, despus de haber discutido una posicin en la definicin de

objetivo y los niveles en que estos pueden ser elaborados, hacer algunas precisiones
de cmo deben formularse y cual debe ser el lenguaje en su elaboracin.

En la formulacin de los objetivos debe expresarse el vnculo con la actividad a realizar

en relacin con su objeto de asimilacin, es decir que las tareas que se le propongan al
estudiante deben guardar estrecha relacin con el conocimiento que se aspira lograr.
Como primera precisin debe tenerse en cuenta que el objetivo se redacta en trminos
de aprendizaje pues siempre est en funcin del estudiante. Los objetivos se definen
para que el estudiante pueda lograrlos en el proceso de enseanza aprendizaje.

Estas tareas que se le proponen al estudiante, a diferencia de la formulacin propuesta

por la pedagoga por objetivos, no se expresan en trminos particulares para en un
proceso lineal de aprendizaje llegar a la realizacin de tareas generales. Por el
contrario, en cada nivel en que se formulen, ellas se expresan en trminos generales,
vinculadas a la actividad de la cual forman parte y en relacin con el contexto
sociohistrico en que se producen.

Cul es en esta concepcin el lenguaje par la formulacin de los objetivos?

Dejando a un lado las formulaciones descriptivas de los objetivos, proponemos un

lenguaje que incorpore acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante,
teniendo en cuenta ante todo que el objetivo de la enseanza es para que el estudiante
lo pueda cumplir.

El objetivo entonces debe tener:

46
 acciones (fsicas o intelectuales) y las condiciones de realizacin de la
accin (a travs de un mecanismo, mediante tal metodologa, en
diferentes tipos de fenmeno, etc.)

Los objetivos deben ser:

Comprensibles: que sean claros en su redaccin, que el estudiante comprenda el

contenido y que se espera de l.

Viables-Alcanzables: que puedan lograrse dentro de las restricciones comunes

del proceso docente educativo, es decir el tiempo en el que se debe impartir la
asignatura, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de
vencer las dificultades en cuanto a requisitos previos, el soporte material para el
desarrollo del proceso.

Medibles: que sean susceptibles de ser valorados y que se puedan disear

instrumentos que permitan su evaluacin.

Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo deben
poder determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la
accin a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalizacin,
grado de reflexin o conciencia, forma en que se realiza la accin y otros. Aunque estos
son indicadores valiosos, su inclusin o sugerencia en la propia redaccin del objetivo
podra traer confusiones al estudiante y extenderlo innecesariamente. Estas y otras
precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar en las
indicaciones metodolgicas del Programa de la asignatura.

Por ltimo, algunas recomendaciones para que los objetivos cumplan su funcin y sean
operativos son:

- Deben indicar resultados y no procesos

- Deben inferir hasta que punto se desea el resultado
- Deben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del
proceso de enseanza aprendizaje
- Los objetivos son mas operativos cuanto mas comunican al estudiante el resultado ue
se desea
- El objetivo es mas operativo cuanto mas decisiones permite tomar
- El objetivo es mas comunicativo y operativo mientras menor cantidad de
interpretaciones provoca. (Colectivo de autores IPLAC, 1988)

Ejemplos de formulacin de objetivos en diferentes asignaturas.

Modelar fenmenos de la realidad utilizando Ecuaciones Diferenciales Ordinarias

y Sistemas de ecuaciones diferenciales (Matemtica III).

47
 Aplicar la primera y segunda ley de la termodinmica (en forma estadstica) a la
descripcin de los procesos termodinmicos(Fsica I).

Caracterizar el papel activo del hombre en la interpretacin y transformacin de

la realidad a partir de la comprensin dialctico materialista de la interrelacin
individuo sociedad historia (Filosofa y Sociedad).

Utilizar las facilidades bsicas brindadas por un sistema operativo para el empleo
eficiente del equipamiento en un sistema de cmputo (Mquinas Computadoras
II).

Asimilar un nuevo sistema de operacin a partir del estudio de sus manuales

tcnicos y de usuarios (Sistemas de operacin).

Por ltimo, quisiramos recomendar al profesor que el hecho de definir objetivos con un
determinado nivel de precisin no implica utilizarlos de manera inflexible y mecnica.
Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y
flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en la direccin
ms general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En la materializacin
del proceso de enseanza se producen adems toda una serie de efectos, algunos
positivos otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en
la prctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin
de objetivos planificados con antelacin (Colectivo de autores CEPES, 1996).

ACTIVIDADES.

1- Seleccione la respuesta correcta, argumntela.

Los objetivos como categora didctica responden a la pregunta:

a)En qu medida logr el objetivo?

b)Para qu ensear?
c)Cmo organizar el ensear y el aprender?
d)Cmo ensear y aprender?

2- Compare las diferentes definiciones de objetivo antes citadas y diga cules

son los elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una
valoracin de cules son aquellos elementos que no deben faltar en la definicin
de objetivo.

3- Se siente identificado con alguna de las definiciones de objetivo analizadas?

Por qu? Si existe alguna otra que conozcas con la cual se identifique ms,
comprtala con nosotros.

48
4- Haga un anlisis de los objetivos de la asignatura que imparte o va a impartir
prximamente teniendo en cuenta:

Relacin con el perfil profesional de la carrera en cuestin

Tipo de asignatura: bsica, bsica especfica o de ejercicio de la profesin.
Diga a que asignatura sirve de precedente y qu lugar relativo ocupa dentro del
Plan de Estudio.
Si contempla o no algunos de los requisitos necesarios para su formulacin.

49
CAPTULO 5
EL CONTENIDO. SU PAPEL EN LA INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y
EL DESARROLLO.

Dr. Gerardo Borroto Carmona

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
gborroto@tesla.cujae.edu.cu

PRINCIPALES DEFINICIONES DE LA CATEGORA "CONTENIDO".

Qu es el contenido de proceso de enseanza aprendizaje?

La categora contenido ha evolucionado, tanto en el pensamiento pedaggico universal

como cubano, desde una posiciones restringidas hacia otra ms abarcadora y holstica.

Durante mucho tiempo y desde una posicin tradicional de la Didctica, prevaleci la

concepcin estrecha de que lo que se deba ensear y aprender eran los conocimientos
provenientes de la cultura sistematizada, por lo que no se utilizaba el trmino contenido
sino CONOCIMIENTOS.

El trmino "contenido" aparece en la Didctica cuando se asume como objeto del

proceso de enseanza aprendizaje no solo los conocimientos, sino tambin los
hbitos y habilidades, pues como consecuencia de la explosin de informacin que
produce la Revolucin Cientfico Tcnica muchos pedagogos toman conciencia de la
imposibilidad de adquirir en la escuela, todo el caudal de conocimientos indispensables
para la vida en general y en particular para un buen desempeo profesional, lo que
atrajo la atencin hacia la importancia de formar hbitos y habilidades tanto para la
aplicacin de esos conocimientos, como para darle continuidad a la adquisicin
independiente y sistemtica de los mismos.

Esta concepcin trajo aparejada, a fines del siglo XVIII y principios de XIX, una
polmica, que se mantiene hasta nuestros das, acerca de cul de esos dos elementos
del contenido deba priorizarse en el proceso de enseanza aprendizaje,
manifestndose dos posiciones contrapuestas:

Una, de tipo academicista, que enfatiza en el saber, priorizando el conocimiento de

los fundamentos de las ciencias como elemento bsico del contenido.

50
 Otra de corte conductista que da primaca al saber hacer, enfatizando en la
formacin de hbitos, habilidades y capacidades, fundamentalmente de tipo intelectual,
con un uso mnimo de conocimientos.

La demanda social de formar a un sujeto capaz de seguir aprendiendo de manera

independiente a lo largo de toda su vida, tambin orient la prctica educativa hacia la
indispensable formacin de necesidades y motivaciones por el aprendizaje, de una
actitud positiva hacia el estudio, de cualidades volitivas que sostengan esa actuacin
etc. Es as como se ampla la categora contenido y alcanza la riqueza que tiene en los
momentos actuales. Al respecto resulta ilustrativa la definicin del pedagogo M. A.
Danilov, 1975.

...por contenido de enseanza debe entenderse:

el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la

tcnica y los modos de actuacin, cuya asimilacin o apropiacin garantiza la formacin
de una imagen del mundo correcta, y de un enfoque metodolgico adecuado de la
actividad cognoscitiva y prctica;

el sistema de hbitos y habilidades generales, intelectuales y prcticas, que son la

base de mltiples actividades concretas;

la experiencia de la actividad creadora, que gradualmente fue acumulando la

humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social prctica;

el sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos con otros, que son la
base de las convicciones e ideales.

A partir de esta concepcin, Danilov y otros autores hablan de distintos tipos de

contenidos, cada uno de los cuales tiene una funcin especfica irremplazable, pues se
puede saber y saber hacer sin estar apto para la creacin; se puede saber, saber hacer
y crear impulsado por sentimientos y motivaciones dismiles, inclusive no ser
consecuente con esos saberes por falta de motivaciones.

51
El sistema de conocimientos incluye hechos, conceptos, leyes teoras que abarcan no
solo los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos de la realidad, (saber), sino
adems acerca de los modos de actuacin, (saber hacer) y lo relativo a las normas de
relaciones con esa realidad, con las dems personas y con uno mismo (saber ser).

52
Al sistema de hbitos y habilidades, el propio Danilov le denomina tambin: sistema de
experiencias de la aplicacin de los modos de actuacin, trmino que a mi juicio de
adecua ms a los aspectos que abarca este tipo de contenido, pues en el proceso de
enseanza el estudiante no solo adquiere hbitos y habilidades, tambin se apropia de
acciones que no llegan a adquirir el nivel de dominio caracterstico de una habilidad y
de operaciones que no llegan a automatizarse parcialmente como ocurre con un hbito,
por tanto el contenido del proceso de enseanza aprendizaje incluye tanto hbitos y
habilidades, como otras acciones y operaciones que aunque no alcanzan estos niveles
de desarrollo, forman parte de la actuacin del individuo. Por ello propongo utilizar los
trminos accin y operacin a la hora de hablar de estos elementos del contenido, ya
que son ms generales que los trminos hbito y habilidades.

Los modos de actuacin superan el saber, abarcando el saber hacer, pero por supuesto
los conocimientos acerca de estos modos de actuacin estn incluidos en ese primer
tipo de contenido.

Estos modos de actuacin pueden ser prcticos cuando se trata de acciones y

operaciones externas o intelectuales, cuando se trata de acciones y operaciones
internas. Tambin pueden ser generales o particulares, los primeros forman parte de
diversos tipos de actividad, los segundos solo forman parte de actividades especficas.

Experiencia de la actividad creadora, segn el autor constituye un contenido especfico

que no coincide con los anteriores, pues se puede saber y saber hacer sin saber crear.

53
"Si las potencialidades creadoras del hombre dependieran solo ... del vagaje y
acumulacin de conocimientos...cualquier escolar de nuestra poca, al sobrepujar a
Aristteles...sera ms creador que el sabio Griego. Si cada uno asimilara todos los
conocimientos que se imparten en la escuela y adquiriera todos los hbitos y
habilidades, puede por ello afirmarse que est plenamente capacitado para desarrollar
sus potencialidades creadoras?."1

Actualmente se mantiene la polmica en relacin con, s considerar en el proceso de

enseanza aprendizaje estos dos tipos de contenidos o hablar de la enseanza y el
aprendizaje de un saber hacer que abarque tanto los modos de actuacin de tipo
reproductivo, como los de tipo creador.

En este tipo de contenido se refiere a:

La transferencia independiente de conocimientos y habilidades a una nueva
situacin.
La visin de nuevos problemas en una situacin conocida.
La visin de una nueva funcin de un objeto.
La combinacin independiente de mtodos conocidos para crear uno nuevo.
La estructuracin de un principio, de un nuevo mtodo de solucin.
El pensamiento alternativo.

Las normas de relacin con el mundo, segn la concepcin del autor, no reside en los
conocimientos, ni en las habilidades aunque las presupone, sino en la relacin
valorativa y emocional con el mundo.
1
Danilov, Didctica de la escuela media, 1975, p. 146.

54
Nadie: ni las palabras, ni las ideas, ni incluso nuestra propia actuacin, puede expresar
ms ntida y certeramente nuestra relacin con el mundo, que nuestros propios
sentimientos.

Las motivaciones, vivencias afectivas etc, son una forma especial de reflejar la realidad,
que aunque se relacionan ineludiblemente con los conocimientos y destrezas
adquiridas se diferencian de ellos, por eso su formacin no siempre coincide. Se trata
componentes diferentes.

Por tanto, debe incluirse en el contenido a ensear y aprender la actitud valorativa,

emocional, hacia los conocimientos y modos de actuacin.

Esta concepcin de contenido dada por Danilov sirvi de base para que algunos
autores cubanos comenzaran a definir el contenido desde una posicin integradora,
holista de los diferentes elementos de la cultura.

"El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilacin por los
estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos."1

Para R. Fraga (1995) el contenido es la respuesta a la pregunta qu ensear. Este

autor asume que lo que se ensea es siempre el resultado de la cultura social,
entendida por esta todo lo que existe en la naturaleza humanizada. Para l, el
contenido es la zona de la cultura que es objeto de la enseanza.

Ftima Addine, (1998), considera que el contenido es el elemento objetivados del

proceso y responde a la pregunta Qu ensear - aprender? Es aquella parte de la
cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra
en dependencia de los objetivos propuestos.

1
lvarez de Zayas, La escuela en la vida, 1994, p. 98.

55
ELEMENTOS ESENCIALES QUE CONSTITUYEN EL CONTENIDO.

Qu elementos integran la estructura del contenido?

En la actualidad la mayora de los autores coinciden en identificar, en la estructura del

contenido:

Conocimientos. (Lo cognitivo)

Modos de actuacin. (Lo instrumental)
Valores. (Lo axiolgico)

Este ltimo elemento aun no se trabaja de manera sistemtica, pues existe, en muchos
pedagogos la creencia, de que se puede formar de manera espontnea.

Tambin hay mucha insatisfaccin en cuanto a cmo llamarle y para ello se utilizan
diversos trminos tales como lo valorativo, lo normativo, lo educativo, aunque el ms
utilizado es el primero.

Algunos autores lo ven como un elemento constitutivo del contenido que tiene
existencia e identidad propia. (Danilov M.A, 1975; Addine F.F, 1998). Otros por el
contrario lo reconocen, pero no con identidad propia, sino como parte de los
conocimientos y habilidades. (lvarez de Z.C, 1994, 1996).

Para C. lvarez (1988) el contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto
de asimilacin por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos
propuestos y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otro sistema de
habilidades respectivamente. Tambin asume que el contenido, como cultura se puede
agrupar en un conjunto de conocimientos que refleja el objeto de estudio; y las
habilidades que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto.

C. lvarez (1999) plantea que el conocimiento que el hombre posee de los objetos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como
reflejo de la conciencia humana; a lo que se suma el modo de relacionarse con los
objetos (habilidades) y la ponderacin que el hombre hace de los mismos (valores). Ese
sistema de conceptos habilidades y valores, constituyen el contenido del proceso.

Asumir la posicin de aceptar el tercer elemento del contenido sin reconocer su

identidad, conlleva el riesgo de que se diluya en los otros dos y no llegue a concretarse,
es decir, de que se pierda de vista como ocurre generalmente en la prctica educativa.
Esta posicin es la menos generalizada, pero se fundamenta en problemas que la
Pedagoga aun no ha podido resolver tales como (Silverio G.M., 1997):

Aunque se reconoce este elemento del contenido, no se ha avanzado en la

didctica de su formacin como si ha ocurrido con los conocimientos y las
habilidades.

56
 El cuerpo terico y metodolgico de las Didcticas Particulares aun se centra
fundamentalmente en el tratamiento metodolgico de los conocimientos y las
habilidades.
Algunos estudios actuales que profundizan y hacen propuestas novedosas en
relacin con la metodologa de la enseanza y del aprendizaje, se refieren solo a la
metodologa de la enseanza y del aprendizaje de los conocimiento y las
habilidades obviando este aspecto relacionado con la formacin de motivaciones,
sentimientos, actitudes etc. ( Bermdez R. 1996).

De una manera u otra, resulta imposible negar la existencia de estos tres elementos del
contenido del proceso de enseanza aprendizaje, lo que requiere tenerlos en cuenta en
el tratamiento de los dems componentes de dicho proceso, es decir, en la
determinacin de los objetivos, en la seleccin de los mtodos, medios y formas de
organizacin, en la evaluacin, en la proyeccin de las relaciones entre los
protagonistas del proceso (estudiante - profesor, estudiante estudiante, estudiante
grupo).

Al decidir los contenidos concretos que han de aprender los estudiantes, estamos
decidiendo, muchas ms cosas, entre ellas cuestiones relacionadas con los mtodos, la
evaluacin etc. Del mismo modo las decisiones que tomamos en cuanto a los objetivos,
el mtodo, los medios, los tipos de relaciones entre los estudiante, entre estos y el
grupo, entre estos y los profesores, determinan, en parte, el contenido a ensear y
aprender.

Es precisamente aqu donde est el problema ms serio a resolver por la Didctica,

pues independientemente de que estos tres elementos conforman una unidad
inseparable, por su naturaleza, cada uno de ellos requiere un tratamiento didctico
especfico.

CRITERIOS PARA ESTRUCTURAR EL CONTENIDO DE UNA ASIGNATURA.

Cmo seleccionar y organizar el contenido?

A lo largo del desarrollo de la Didctica se ha manifestado la polmica, no solo en torno

a qu contenido ensear, sino tambin en cuanto a como seleccionarlo y organizarlo.

Para Sacristn G. (1994) no se puede esperar un fcil acuerdo sobre la manera de

definir que conocimiento ensear, ni cabe una mera respuesta tcnica, ni una solucin
universalmente aceptada. Nos encontramos ante una decisin polmica, conflictiva que
refleja el carcter abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura.

No obstante, ha habido consenso en cuanto a la necesidad de seleccionar y organizar

el contenido de la enseanza a partir de criterios cientficos, en particular en la
formacin de profesores, por el carcter de modelo profesional que tiene este proceso.

57
(Talizina N, 1984; Buzn C.M, 1984; Danilov M.A, 1987; Alvarez de Z.C. 1996; Silverio
M.G. 1997)

Mercedes Silverio Gmez nos hace una propuesta de criterios didcticos generales
para la seleccin de los conocimientos que, a nuestro juicio son validos para los dems
elementos del contenido, por lo que se pueden tener en cuenta como requisitos para la
seleccin y estructuracin del mismo. Adems los enfoca en el marco del proceso de
enseanza aprendizaje que ocurre en la educacin superior, y segn su propio
criterio, son vlidos no solo para el componente acadmico, sino tambin para el laboral
y el investigativo.

Aqu los presentamos no como una respuesta acabada, sino como una aproximacin a
la solucin de la problemtica analizada, que se sustenta en la sistematizacin de
criterios formulados anteriormente por otros autores, as como en las experiencias y
reflexiones cientficas sobre su prctica docente y curricular como pedagoga. Nos
propone los siguientes criterios:

1. La concepcin de contenido de la enseanza asumida:

Es decir, cmo se concibe el contenido de la enseanza en relacin con sus

elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores? y qu
aspectos considerar en cada uno de estos elementos?.

2. El nivel de elaboracin de los programas:

Expresa la necesidad de determinar, a la hora de seleccionar y organizar el contenido,

los distintos niveles que requiere la elaboracin de programas en dependencia de las
especificidades del plan de estudio, de la cantidad de disciplinas y asignaturas que lo
integran, de las diferentes carreras, aos y grupos en que se impartirn, etc. De esta
manera tenemos:

Disciplinas que se imparten en una sola carrera. En este caso sus asignaturas
requieren un programa nico, por tanto solo hay dos niveles de elaboracin de
programas:

- El de la disciplina.
- El de cada asignatura, en este caso solo hay que hacer las
adecuaciones para cada grupo.

58
 Disciplinas que se imparten en ms de una carrera, en igual ao y semestre. En
este caso:

- Hay que elaborar un programa de disciplina que se debe adecuar a las

particularidades de cada carrera.
- Se puede elaborar o no un programa general de cada asignatura que gue la
elaboracin de los distintos programas de la misma en cada carrera.
- Por ltimo se elaboraran los programas de la asignatura de cada carrera que deben
ser adecuados a cada grupo.

Disciplinas que se imparten en ms de una carrera o en una sola, pero en diferentes

aos. Este es el caso ms complejo, pues del programa de disciplina deben derivarse
diferentes programas de asignaturas de modo que se ajusten, no solo a las
caractersticas de cada carrera, sino tambin del ao en que se impartirn, ya que esto
supone ciertas diferencias en las relaciones inter e intra disciplina, as como inter-
asignaturas y en el grado de desarrollo de los estudiantes a partir del semestre en que
se encuentren. Por tanto:

- Se elaborara el programa de la disciplina, que debe adecuarse a las especificidades

de cada carrera si es para varias de estas.
- El programa general de la asignatura.
- El programa de la asignatura por carrera para cada ao en que se impartirn.

59
 3. El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en
esta(s):

Se fundamenta en la importancia de conocer el objeto de la(s) ciencia(s) cuyo contenido

es abordado en el objeto de estudio de una asignatura, y su lgica interna, por la
necesidad de tener en cuenta la naturaleza de ese conocimiento cientfico como
elemento bsico del contenido de la asignatura.

En este sentido hay ciencias con un slido y amplio cuerpo de generalizaciones que
hace facilitan la determinacin de las invariantes de la disciplina o asignatura,
condicionando la utilizacin de la va deductiva en el aprendizaje. Otras ciencias ms
vinculadas a lo prctico o a lo tcnico favorecen los procesos inductivos.

En caso de que el programa de la asignatura este constituido por contenidos que

provienen de diferentes ciencias, es indispensable discriminar estos y garantizar su
integracin, de modo que no sea solo una simple suma de contenidos de diferentes
ciencias sino que estos se organicen como un sistema.

4. Diferenciacin entre el conocimiento esencial y el fenomnico o fctico:

En todo sistema de contenido es necesario diferenciar el conocimiento esencial que

revela los elementos internos ms generales del objeto de estudio y que se expresan
en conceptos, principios, leyes, constituyndose como invariantes de la ciencia que
llevadas a un plano didctico son las ideas rectoras. Pero ese conocimiento esencial
precisa de un amplio conjunto de conocimiento fenomnico o fctico tales como datos,
hechos, ilustraciones, que le den concrecin y materialidad, pues dado su carcter
esencial solo puede ser demostrado a partir de sus manifestaciones fenomnicas.

Tener en cuenta estos dos tipos de conocimientos a la hora de seleccionar y organizar

el contenido favorece:

Garantizar que las invariantes de la ciencia constituyan el hilo conductor del

sistema de conocimientos de los distintos programas que se deriven del programa
de la disciplina, tanto en sus relaciones verticales como horizontales.

60
 Seleccionar el material fenomnico en correspondencia con las demandas de
la especialidad, ao o semestre para las diferentes variantes de programas, sin que
con ello se pierda la esencialidad.
Racionalizar los contenidos con que trabajar el estudiante en las diferentes
fases del proceso de aprendizaje de modo que no sea necesario ensear todo el
contenido a todos, sino que este se adecue en dependencia de las caractersticas
personales de los mismos, es decir, de sus necesidades, intereses etc.
Precisar cuales contenidos se pueden trabajar por la va extracurricular.

Estos tipos de conocimientos, el esencial y el fenomnico, varan en forma de

derivacin gradual, en dependencia del nivel en que se estn trabajando los programas,
pues mientras que en el nivel de disciplina predomina la formulacin de invariantes, en
la medida en que se van derivando los programas a niveles ms concretos, el material
fctico o fenomnico se incrementa en correspondencia con la especialidad y el ao.

5. Relaciones intra e intermateria:

Se trata igualmente de una problemtica antigua insuficientemente resuelta,

relacionada con la necesidad de la derivacin e integracin de los contenidos de los
diferentes programas de una disciplina o asignatura en s mismo y entre ellos.
Tener en cuenta las distinciones entre las invariantes y el material fctico es
indispensable para lograr estas relaciones, pues la naturaleza ms estable y profunda
de las invariantes o ideas rectoras proporciona una unidad entre los contenidos de los
distintos programas de asignatura de una disciplina, que coadyuva al establecimiento
de las relaciones necesarias entre las asignaturas y entre los temas del programa. A
diferencia de ello el material fctico o fenomnico es ms amplio, cambia rpidamente
creciendo, renovndose etc., por tanto, establecer las relaciones a partir de ello sera
tan amplio como inestable.

Las ideas rectoras de la asignatura basadas en las invariantes de la ciencia, se expresa

mediante los conceptos, principios y teoras del sistema de conocimientos que expresan
los rasgos, caractersticas, relaciones ms esenciales, estables e internas del objeto de
estudio. Esto facilita las relaciones dentro de un mismo sistema de conocimientos de
una asignatura, (relaciones intra - asignatura), o entre dos o ms sistemas de
conocimientos, (relaciones inter-asignaturas).

Las relaciones intermateria estn tambin condicionadas por el semestre y el ao de

ubicacin de las asignaturas, en dependencia del lugar que ocupe la asignatura o la
disciplina en el Plan de Estudio se establecen diferentes tipos de vnculos entre estas:

Los vnculos propeduticos, que son los que se establecen entre las asignaturas
y disciplinas ya cursadas.
Los vnculos sincrnicos, que son los que se establecen entre asignaturas y
disciplinas que coinciden en el semestre.
Los vnculos perspectivos, que son los que se establecen con asignaturas y
disciplinas que se cursarn.

61
ACTIVIDADES:

1. Seleccione la respuesta correcta. Argumente el por qu de su seleccin, valrelo con

sus compaeros.
El contenido como categora didctica responde a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo ensear y aprender?
d)Cmo organizar el ensear y el aprender?

2. De los planteamientos siguientes acerca de la categora didctica contenido,

seleccione el que considere ms adecuado, por atender al desarrollo de los
estudiantes. Explique el por qu de su eleccin.
a) Los contenidos debern considerar los conocimientos, las habilidades, el
componente educativo y la actividad creadora.
b) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que el
profesor debe ensear a sus estudiantes .
c) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que
deben ser asimilados por el estudiante.

3. Analice diferentes definiciones de la categora contenido y establezca semejanzas y

diferencias entre ellas. Elabore una definicin propia de contenido de enseanza.
Analcela con sus compaeros.

4. Compare las diferentes definiciones de contenido antes citadas y diga cules son los
elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una valoracin de cules
son aquellos elementos que a su juicio no deben faltar en la definicin de esta
categora.

5.Cules son los principales criterios para estructurar el contenido de una asignatura?.

6. Haga un anlisis de los contenidos de una asignatura teniendo en cuenta:

La concepcin de contenido de la enseanza asumida.

El nivel de elaboracin de los programas.
El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en
esta(s).
Diferenciacin entre el conocimiento esencial y el fenomnico o fctico.
Relaciones intra e intermateria.

62
CAPTULO 6
LOS MTODOS, PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Y LAS FORMAS DE ORGANIZACIN. SU RELACIN CON LOS
ESTILOS Y ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER.

Dr. Jos Zilberstein Toruncha

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu

A travs de la historia de la educacin institucionalizada, esta ha existido y se ha

desarrollado, de manera general con cierta planificacin u ordenamiento, dentro de la
cual un papel fundamental lo ha desempeado la categora mtodo de enseanza,
derivada de la palabra griega mthodos (significa camino hacia, medio para llegar a un
fin).

Se puede afirmar que la preocupacin por los mtodos de enseanza surgi desde el
primer momento en que la humanidad se ocup en formar a sus integrantes. En la
Didctica cubana esta ha sido una de las categoras que ha tenido mayor tratamiento a
lo largo de nuestra educacin.

Para M. Pansza y M. Uribe el mtodo es la forma sistemtica de trabajo, global o

generalizada, a fin de encontrar la verdad enseada1.

Por su parte Klingberg lo defini como la principal va que toman el maestro y el

alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseanza, para impartir o
asimilar el contenido de ese plan2.

Por mtodos de enseanza se entiende la consecuencia, cerrada, de los hechos

particulares de maestro y alumno (...) el camino sobre el cual el maestro, en las clases,
dirige a los alumnos hacia el camino propuesto.3

C. lvarez asume que el mtodo de enseanza es el modo de desarrollar el proceso

para alcanzar los objetivos, la estructura de la actividad que se desarrolla en cada
sesin del proceso, en cada forma de enseanza.4
Aunque muchos autores se refieren a la categora de mtodo de enseanza,
preferiramos denominarla mtodos de enseanza y aprendizaje, ya que debe
considerar a docentes y a estudiantes. Esta es nuestra posicin:

1
Pansza, M y M. Uribe, Didctica General, Manual del Curso Introductorio, 1975, p. 118.
2
Klingberg, L, Introduccin a la Didctica General, 1978, p. 275.
3
Colectivo de autores, Didctica 2da. Parte, 1966, p. 94.
4
lvarez de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 131.

63
El mtodo constituye el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los
estudiantes, en funcin del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses y
motivaciones de estos ltimos y a sus caractersticas particulares.

Es importante insistir que los mtodos de enseanza y aprendizaje se encuentran en

estrecha relacin con las restantes categoras didcticas, por si solos no son la
varita mgica que solucionar todas las contradicciones del proceso; responden
estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido. Por otra parte, los medios de
enseanza deben contribuir a la apropiacin del contenido por los estudiantes, pero de
una manera que los mtodos empleados provoquen que este proceso sea productivo,
que involucre y motive a los estudiantes, permitindoles penetrar en la esencia, en lo
fundamental del contenido.

64
En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos. El
procedimiento es un detalle del mtodo, es decir, es una operacin particular prctica o
intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos (...) complementa la forma de
asimilacin de los conocimientos que presupone determinado mtodo.1

Al final de este captulo se ofrecen los aspectos bsicos de un conjunto de

procedimientos que se pueden utilizar para desarrollar en los estudiantes las
estrategias que les permitan aprender a aprender. A continuacin se enumeran otros
procedimientos que son de amplia utilizacin en la docencia:

Dramatizacin.
Juego de roles.
Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas lgicos.
Elaboracin de historietas.
Juegos instructivos.
Utilizacin de software educativos.
Anlisis de videos.
Excursiones.
Visitas a museos.
Trabajo de laboratorio.
Consulta de fuentes bibliogrficas.
Elaboracin de peridicos murales y boletines.
Paneles, seminarios y mesas redondas.
Proyectos de investigacin

1
Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 106.

65
CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA.

Existen mltiples clasificaciones de mtodos, ellas estn determinadas por las

condiciones econmicas y sociales en las que se desarrolla cada sistema educativo y
por los fines y objetivos que el mismo se proponga alcanzar en los estudiantes.

Muchas de las clasificaciones no se contradicen entre s, ms bien complementan unos

u otros elementos, lo que si recomendamos al docente es que su seleccin responda a
la concepcin pedaggica y didctica que ha asumido para la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje.

G. Labarrere y G. Valdivia (1988) sistematizaron las clasificaciones en tres grupos,

estos son:

Por la fuente de adquisicin de los conocimientos.

Por la relacin de la actividad del profesor y los estudiantes.
Por el carcter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

La primera de estas clasificaciones de mtodos se puede esquematizar del modo

siguiente:

66
 Mtodos segn la fuente de
obtencin de los
conocimientos
(atienden a lo externo del proceso
de enseanza aprendizaje)

Orales Trabajo con el texto y otras

(esencialmente reproductivos) fuentes
Narracin (describir los
hechos...)
Conversacin (intercambio
mediante preguntas)
Exigen habilidades
Explicacin (el docente muestra como
la lgica del razonamiento)

- Encontrar lo esencial.
- Hacer apuntes.
- Resumir ideas.
- Hacer cuadros y
esquemas.
- Redactar un plan de
exposicin.

Prcticos
Intuitivos
- Ejercitacin.
- Realizacin de tareas Se determinan por el modo en
prcticas. que se produce la apropiacin
- Trabajos de laboratorio de los conocimientos, apoyados
y talleres. en medios de enseanza
(vdeo, software, mapas,
instrumental de laboratorio...)

Existe tambin otra clasificacin en la que tambin el nfasis se ubica en lo externo del
ensear y el aprender (Klingberg, 1970):

Mtodos expositivos: predomina la actividad expositiva por parte

del docente.
Mtodos de trabajo independiente: el estudiante realiza tareas de
manera independiente, bajo la direccin del profesor.
Mtodos de elaboracin conjunta: conversacin o dilogo entre
docente y estudiantes.
67
Sin pretender imponer la utilizacin de una sola clasificacin, preferimos asumir la que
se refiere a los aspectos internos de los mtodos, es decir, que atiende a los niveles de
asimilacin en que los estudiantes se apropian del contenido (reproductivo, aplicacin,
creacin). Esta clasificacin reconoce los mtodos siguientes:

NIVEL
APLICACIN CREADORA

INVESTIGATIVO
HEURSTICO
EXPOSICIN PROBLMICA
REPRODUCTIVO
EXPLICATIVO-ILUSTRATIVO

NIVEL
REPRODUCTIVO

Veamos las caractersticas esenciales de cada uno de estos mtodos:

MTODOS CARACTERSTICAS
EXPLICATIVO- El profesor transmite conocimientos y el alumno los
ILUSTRATIVO reproduce, incluye la descripcin, narracin,
demostracin, ejercicios, lectura de textos
REPRODUCTIVO Provee al estudiante de un modelo, secuencia de
acciones o algoritmo para resolver situaciones con
idnticas o similares condiciones
EXPOSICIN El docente expone el contenido, mostrando la o las vas
PROBLMICA de solucin de un determinado problema. Dilogo
mental entre profesor y estudiante; el primero se apoya
en preguntas a las que el mismo responde (demuestra la
lgica del razonamiento) para as guiar el pensamiento
del estudiante
BSQUEDA El docente organiza la participacin del estudiante en la
PARCIAL O realizacin de tareas investigativas, lo cual hace por
HEURSTICA etapas, con diferentes niveles de exigencia; observando,
planteando hiptesis, elaborando un plan de
investigacin y experimentando
INVESTIGATIVO Actividad de bsqueda independiente del estudiante, en

68
 la bsqueda de solucin a problemas e incluso el
planteamiento de estos. Exige: elaborar y estudiar los
objetos, hechos, fenmenos o procesos, llegar a lo
esencial de lo estudiado, planteara el problema, elaborar
hiptesis, construir y ejecutar un plan de investigacin,
formular la o las soluciones, comprobar la solucin y
concluir estableciendo nexos y generalizaciones

Independientemente de la clasificacin que se adopte, algo esencial en la educacin

actual es que esta contribuya al desarrollo integral del estudiante, reflejado en la
formacin de motivos, la apropiacin de conocimientos y habilidades y la formacin de
valores, para lo cual los mtodos seleccionados (preferimos hablar de sistema de
mtodos) deben cumplir las exigencias siguientes:

-Deben tener en cuenta la motivacin, la orientacin, la

ejecucin activa y consciente por el estudiante y el
control de la actividad.
-Considerar las particularidades de los estudiantes, sus
EXIGENCIAS conocimientos y habilidades antecedentes, el estilo y
DE LOS estrategias para aprender, sus valores.
MTODOS -Constituir un sistema en relacin con otros mtodos.
-Relacionarse con las restantes categoras didcticas
-Unidad de la instruccin y la educacin.
-Propiciar la independencia cognoscitiva y la creatividad
del estudiante.

LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Podemos afirmar que el trabajo de un docente es de calidad, cuando entre otros

aspectos esenciales logre el cumplimiento de los objetivos previstos, con la
participacin activa y consciente de sus estudiantes y que estos estn motivados,
utilizando los mtodos y formas de organizacin ms adecuadas, que permitan
optimizar tiempo y recursos, desarrollando a los estudiantes.

Para C. lvarez (1988) la forma de organizacin como categora es la estructuracin y

el ordenamiento interno de los componentes personales de dicho proceso: docente y
estudiante, y de los elementos de contenido de las disciplinas: conocimientos y
habilidades.1

1
lvarez, de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 128.

69
G. Labarrere y G. Valdivia (1988) identifican a las formas de organizacin como las
distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesor-alumno, es
decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del
profesor.1

Hoy la concepcin de formas de organizacin debe considerar lo que estos autores

citados apuntan, pero adems incorporar a esta categora lo que las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones (TIC) traen, en nuestra opinin, como retos al
proceso de enseanza aprendizaje. As apreciamos que hoy es frecuente escuchar
trminos como entornos virtuales de enseanza aprendizaje, intercambio mediante
correo electrnico, listas de discusin, chat, servicios de noticias, audio y vdeo
conferencias, entre otros (Herrero y Cabrera, 2001), que utilizados de forma creadora
tambin son importantes formas que permiten organizar en estas nuevas condiciones,
el ensear y el aprender.

A continuacin presentamos ejemplos de clasificaciones de formas de organizacin

utilizadas en la educacin cubana:

1
Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 137-138.

70
EJEMPLO A: CLASIFICACIN UTILIZADA EN LA ESCUELA BSICA CUBANA (G.
Labarrere y G. Valdivia,1988) (Zilberstein, 2000).

FORMAS DE ORGANIZACIN

FUNDAMENTAL: LA CLASE OTRAS FORMAS

-Apropiacin de nuevos -Seminario

contenidos
-Para el desarrollo de
habilidades y hbitos, en
vnculo con los
conocimientos
-Sistematizacin del
contenido
-Control del contenido
-Trabajo de laboratorio
-Excursin
-Visitas a museos
-Panel
-Debate de un vdeo
-Trabajo en la sala de
computacin
-Trabajo en la naturaleza
-Evento cientfico

71
EJEMPLO B: CLASIFICACIN UTILIZADA EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA
(lvarez, 1988), en la que su autor clasifica las formas de organizacin de acuerdo al
tipo de componente al que tributa.

COMPONENTE FORMA DE OGANIZACIN TIPO

ACADMICO Clase Conferencia, clase prctica, clase
encuentro, seminario, prctica de
laboratorio
LABORAL Prctica laboral, prctica Segn el tipo de carrera adopta
docente y/o preprofesional, diferentes modalidades
educacin en el trabajo
CIENTFICO- Trabajo investigativo del Trabajo de curso, trabajo de
INVESTIGATIVO estudiante diploma, tesis

EJEMPLO B: CLASIFICACIN UTILIZADA EN CENTROS DE DOCENCIA MDICA

(MINSAP, 1988):

FORMAS DE TIPOS
ORGANIZACIN
CLASE -Clase-conferencia
-Clase-seminario
-Clase prctica: prctica de laboratorio, prctica problmica,
prctica quirrgica, prctica integral de la lengua inglesa,
entrenamiento deportivo, encargos culturales
EDUCACIN EN EL -Pase de visita
TRABAJO -Atencin ambulatoria
-Guardia mdica
-Discusin diagnstica
-Atencin mdico quirrgica
-Entrega de guardia
-Estancias: trabajo epidemiolgico o higinico, visitas de consulta
del mdico de familia, administracin de salud
TRABAJO -Trabajo mdico quirrgico
INDEPENDIENTE -Participacin en la solucin individual de problemas de salud
-Autopreparacin
-Revisin bibliogrfica
ACTIVIDAD -Revisin bibliogrfica
CIENTFICA- -Trabajo investigativo
ESTUDIANTIL -Trabajo de oponencias
PRCTICA -
PREPROFESIONAL

72
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

A las universidades llegan estudiantes con diferentes experiencias anteriores y

diversas influencias culturales, de la familia, la sociedad y de la propia institucin, eso
provoca que existan entre ellos diferentes estilos para aprender, lo que se une a las
motivaciones e intereses personales, todo lo cual debe ser tenido en cuenta por el
docente.

Asumir el aprendizaje como un proceso activo por parte del estudiante universitario,
implica reconocer que existen diferentes estilos de aprendizaje para cada uno de
ellos.

El estilo de aprendizaje no es algo inmutable, se forma y modifica por la influencia

sociocultural (sin que desconozcamos lo heredado). Existen autores que lo relacionan
con las estrategias para aprender. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.1

La orientacin de procedimientos a los estudiantes para el estudio y su actividad

independiente, es fundamental en el logro de xitos en su aprendizaje, y, por
consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los
conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos las cualidades y
valores esperados. Ello exige, el uso de estrategias de aprendizaje que implican
acciones y operaciones que se emplean por cada sujeto, al realizar una determinada
tarea o actividad.

El trmino estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los ltimos aos
en el lenguaje pedaggico, no obstante consideramos que an no existe sobre el
mismo la suficiente claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos
asumen acrticamente el trmino y otros lo descontextualizan de la concepcin didctica
que asumen. Por su importancia y comprender la necesidad de que valoremos su
necesidad o no desde la didctica, o nos las replanteemos con una concepcin
diferente, a partir de posiciones pedaggicas autctonas.

Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es

un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de
una meta.2

Estrategias de aprendizaje para Nisbet y Shucksmith (1987) son "las secuencias

integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento."3

1 Qu son los estilos de aprendizaje?, http://www.galeon.com/aprenderaprender/vak//queson.htm

2 Coll, C, Psicologa y Curriculum, 1987, p. 89.
3 Aprende a aprender, El aprender a aprender en el aula de educacin de personas adultas,
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender//aprender.shtml, 12/1/2002

73
Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un
propsito determinado. Son ms que habilidades de estudio, su ejecucin (...) ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier
aprendizaje.1

Para Naour y Orello (1991) constituyen un plan cuidadosamente ordenado de los

comportamientos del estudiante diseados para dar lugar a la terminacin exitosa de la
tarea y para aprender. Klauer (1988) y Mandl (1992) asumen que son secuencias de
acciones dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje.

D. Barriga y G. Hernndez (1998) asumen que una estrategia de aprendizaje es un

procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje.2

Flavell y Wellman3 (1997) asumen como elementos necesarios en la ejecucin de

estrategias de aprendizaje los procesos cognitivos bsicos, los conocimientos, las
estrategias para aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos.

Monereo (1992) las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e

intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin.4

L. Casar (2002), al definir estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera retoma a

Monereo y asume que son la toma de decisiones conscientes e intencionadas que
realiza el estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las condiciones de
una situacin de aprendizaje, en dependencia de las caractersticas de la tarea, en un
intento por desarrollar la competencia comunicativa.5 Aqu esta reduciendo su autora la
concepcin de proceso en la estrategia y su propio carcter perspectivo de toma de
decisiones.

Para Narvaja (2002) son secuencias de acciones dirigidas a la obtencin de metas de

aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los
procedimientos especficos de la tarea (...) son representadas mentalmente como

1 Castillo,J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,

http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml, 16/1/2002
2 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista,
1998, p. 115.
3 Flavell y Wellman, citados en Daz Barriga, F y G, Herndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, 1998. NOTA DEL AUTOR.
4 Monereo, C, Estrategias de enseanza y aprendizaje, 1994, p. 27.
5 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en
Ingls en estudiantes de Ingeniera, 2002, p. 55.

74
planes de accin.1 Se evidencia en esta propuesta el componente metacognitivo, con
lo cual coincide con otros autores.

Gran parte de los autores citados y otros como Nisbet y Schucksmith (1987), Weinstein
y Mayer (1983) y Dansereau (1985) asumen que las estrategias son procedimientos,
pueden contener varias operaciones particulares, responden a un objetivo personal
concreto, son flexibles, pueden ser observadas o no por el docente y son un producto
sociocultural (Barriga y Hernndez, 1998).

Sin embargo, muchos de estos autores reducen, en nuestro criterio, el aprendizaje y las
estrategias, a la informacin o a lo cognitivo, desconociendo de alguna manera los
valores que se forman durante el proceso de enseanza aprendizaje, tampoco existe
unidad entre ellos acerca de si son procesos o no, y al papel estratgico que
desempean, con respecto a la planeacin de lo que va a hacer cada sujeto al
aprender, a partir del autodiagnstico del estado actual hacia uno potencial. Es positivo
que todos traten de centrar el aprendizaje en el sujeto que aprende y en propiciar el
componente metacognitivo.

Para Valle, Gonzlez, Cuevas y Fernndez (1998) En general, las estrategias de

aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los
estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en
sentido estricto, se encuentran muy relacionadas con los componentes cognitivos que
influyen en el proceso de aprender. (...) si asumimos la hiptesis de que los motivos e
intenciones del estudiante determinan, en ltimo trmino, el tipo de estrategias que va a
poner en marcha, ello implica que los mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos
para facilitar el aprendizaje dependen en gran medida de factores disposicionales y
motivacionales.2

Aunque la definicin anterior no la excluiramos de la consideracin expresada en

prrafos anteriores (ya que enfatiza en lo cognitivo), si es importante el valor que estos
autores le otorgan al papel de la motivacin en el desarrollo de las estrategias, lo cual
compartimos.

En la clase, se debe estimular el desarrollo de estrategias que le permitan a las

alumnas y alumnos motivarse, a la vez que el logro de un proceso de aprendizaje
significativo, que asegure la solidez necesaria en la adquisicin de los conocimientos y
habilidades y consecuentemente la formacin de valores.

Asumimos que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se aborde

reconociendo la unidad entre la instruccin, la educacin, el desarrollo y la
formacin. En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y
ubicar a qu categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si

1 Narvaja, Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje efectivo, 1998, en
http://www.salvador.edu.ar/uc2-1210.htm, (17/1/2002)
2 Valle, A, R, Gonzlez, L, M, Cuevas, A, P, Fernndez, Las estrategias de aprendizaje: caractersticas bsicas y su
relevancia en el contexto escolar, Revista Psicodidctica, 1998, en
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml

75
llamamos la atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de
enseanza aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos.

A pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio
efectivas (...) estos fracasan con frecuencia (...) porque en dichos esfuerzos se observa
un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados
en el aprendizaje (...) y sobre todo, en su forma de ensearlos.1

Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias de aprendizaje.

Para Pozo (1990) los tipos de estrategias son: para la recirculacin de la informacin
(repeticin simple, subrayar, destacar, copiar); elaboracin (palabra clave, rimas,
imgenes mentales, parafraseo, elaboracin de inferencias, resumir, analogas,
elaboracin conceptual); organizacin (uso de categoras, redes semnticas, mapas
conceptuales, uso de estructuras textuales) y de recuperacin (seguir pistas, bsqueda
directa).

Alonso (1991) tiene puntos en comn con Pozo (1990), ya que reconoce como tipos de
estrategias de aprendizaje: repeticin simple, parcial y acumulativa; organizacin
categorial; elaboracin simple de tipo verbal o visual; palabra clave; imgenes
mentales; representacin grfica; redes y mapas conceptuales; elaboracin y toma de
notas; elaborar preguntas; resumir y elaboracin conceptual.

Para Casal (2002) entre las estrategias de aprendizaje de un idioma extranjero se

encuentran: las relacionadas con la memoria (...) las cognitivas (...) las compensatorias
(...) las metacognitivas (...) las afectivas (...) y las sociales (...).2

Castillo (2002) clasifica las estrategias de aprendizaje en: Estrategias de Recirculacin

de la informacin (es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso
en repetir una y otra vez); estrategias de Elaboracin (son de aprendizaje significativo.
Pueden ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su
elaboracin visual o verbal); estrategias de Organizacin de la Informacin (permiten
hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es
posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales,
redes semnticas, etc.); y estrategias de Recuperacin (permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo
aprendido).3

Se deber pasar de una concepcin de ignorar las estrategias de aprendizaje o de

verlas solo como tcnicas o hbitos de estudio, generalmente de ndole extracurricular
o fuera de la clase, descontextualizadas del contenido objeto de enseanza en los

1 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista,
1998, p. 111.
2 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en
Ingls en estudiantes de Ingeniera, 2002, Anexo No. 20.
3 Castillo, J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias, (16/1/2002).

76
programas escolares y desarrolladas casi siempre por especialistas, no por los propios
docentes (Feuerstein, 1970) (Covington Crutchfield Davier y Olton, 1974) (Mattew
Lipmam, Bynum y Evans, 1976) (De Bono, 1994) (Heller, M, 1990 y 1994) (Snchez,
1991 y 1992) a una visin ms abarcadora, - para lo cual la didctica debe pronunciarse
con mayor coherencia en los prximos aos, a partir de las investigaciones en este
campo -.

Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de

aprendizaje, sino explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...)
para qu materiales, dominios y temticas son valiosas1 y a qu cualidades y valores
contribuyen a formar en las alumnas y alumnos en su contexto sociocultural concreto.

En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu
categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la
atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza
aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos.

En el esquema anterior se trata de llamar su atencin de que es muy importante llevar a

los estudiantes a que se interroguen acerca de lo que estudia, lo cual favorece el
desarrollo de sus estrategias de aprendizaje.

1 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista,
1998, p. 134.

77
Las estrategias de aprendizaje se potencian en un medio sociocultural dado, que son
transferibles a otros contextos y contenidos de aprendizaje y que estas se deben
desarrollar en estrecho vnculo con la formacin de valores.

Son interesantes los aspectos enunciados por Ashman y Conway (1990) que facilitan la
transferencia de estrategias de aprendizaje: La sensibilizacin de los participantes (...),
la vinculacin con aspectos motivacionales (...), la estructuracin de secuencias de
tareas diferenciadas que promuevan la transferencia y la participacin activa del
docente y los compaeros en los procesos de generalizacin.1

La transferencia es algo muy importante a tener en cuenta, ya que indica realmente un

aprendizaje de mayor calidad, al demostrar que se pueden trasladar a otros contextos o
situaciones los procedimientos aprendidos.

A veces le pedimos al estudiante que por ejemplo compare dos procesos, y nos
conformamos cuando repite de memoria las diferencias y semejanzas entre ambos
procesos, sin realmente comprobar si esta actividad la solucion porque tena dominio
del proceso para comparar, por ejemplo determinar las caractersticas esenciales,
establecer los criterios de comparacin, poder decir qu es una semejanza y qu una
diferencia. En estos casos es muy probable que al solicitarle que compare otros objetos
naturales o procesos sociales, no tenga el mismo xito. La causa no est solo en el
desconocimiento del contenido, sino casi de seguro, en las insuficientes estrategias
para poder comparar con eficiencia.

A continuacin se exponen las acciones fundamentales de algunos procedimientos

que han sido trabajados con anterioridad (Zilberstein 1997, 2000) (Leal, 2000) (Ortiz,
2003) que pueden favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los
estudiantes universitarios:

Procedimiento 1: Elaborar preguntas acerca del contenido de estudio.

Identificar qu es lo que se estudia: qu es? y su importancia: para qu es?.

Dirigir la atencin a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia a partir de
pensar qu se conoce? y qu falta por conocer?.
Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido
estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, apoyndose en
preguntas del tipo: cmo, qu, por qu, para qu, donde, cundo, y si (propicia la
elaboracin de hiptesis), entre otras.
Anlisis de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus
respuestas. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo
mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

1 Ashman y Conway citados en, Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, 1998, p. 136.

78
Procedimiento 2: Buscar e identificar las caractersticas de lo que se estudia.

Analizar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia: cmo es?,
valorar su importancia su importancia: para qu es?.
Describir las caractersticas identificadas: cmo es?.
Confrontar las caractersticas encontradas.
Comparar las caractersticas descritas. De las caractersticas encontradas,
determinar a partir de su comparacin, las generales (las presentes en toda la clase
de objetos de que se trate) y las particulares (las presentes en una parte de la clase
de objetos de que se trate). Posteriormente precisar las esenciales (las que hacen
que el objeto sea lo que es y no otra cosa): qu es?.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo hacer
nuevo con esto?.

Procedimiento 3: Plantear ejemplos

Identificar qu es lo que se ejemplifica.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica (sus caractersticas generales, particulares
y las esenciales).
Buscar los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas
esenciales.
Plantear los ejemplos, exponiendo los puntos de vista que los justifiquen, a partir de
que se correspondan con las caractersticas esenciales de la clase de objetos de
que se trate ejemplificar.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 4: Clasificar objetos, fenmenos, procesos.

Comprender qu es clasificar.
Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a clasificar qu se
clasificar?
Determinar las caractersticas del conjunto cmo es o cmo son?. Precisar las
caractersticas generales, particulares y las esenciales.
Identificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las caractersticas
identificadas, y reflexionar acerca de las relaciones entre ellas.
Establecer los criterios de clasificacin, segn las caractersticas identificadas.
Identificar los objetos que comparten las caractersticas de los criterios
seleccionados, lo general y lo comn y asignarlos a la clase correspondiente.
Exponer por qu pertenecen a la clase?, a partir de los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

79
Procedimiento 5: Argumentar o fundamentar.

Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y
saber: de qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega,
determinar qu es lo esencial del planteamiento.
Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el objeto,
hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los
argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se
adquieren, que determinan la posicin adoptada.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 6: Elaborar mapas conceptuales.

Estudiar con atencin el contenido y seleccionar los conceptos ms importantes.

Elaborar una lista de conceptos, ordenndolos de los ms generales a los
particulares
Realizar la jerarqua conceptual.
Formar proposiciones. Construir el mapa
Leer el mapa como si fuera una narracin,
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 7: Elaborar modelos a partir del contenido de estudio.

Identificar el objeto o evento y sus caractersticas generales y particulares. Precisar

las esenciales: qu es?.
Determinar por sus caractersticas el tipo de modelo que se va a construir.
Planificar los sustitutos necesarios en el modelo a elaborar.
Confeccionar el modelo.
Comparar el modelo obtenido con la realidad.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 8: Elaborar un glosario.

Identificar los conceptos nuevos y claves del tema que se estudia.

Reconocer las caractersticas esenciales del concepto: qu es?.
Definir el concepto con las propias palabras, sin cambiar el significado.
Escribir el significado, con el fin de propiciar el pensamiento reflexivo.

80
 Ordenar los conceptos alfabticamente.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 9: Elaborar hiptesis.

Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y

determinar los aspectos o elementos que posee: a qu se refiere?
Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas
principales: Qu es?
Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado:
qu le ocurre a este o trae como consecuencia en otros?
Elaborar hiptesis que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o
plantea.
Contrastar las hiptesis con las caractersticas esenciales del objeto determinado.
Expresar las hiptesis elaboradas, planteando los puntos de vista personales
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 10: Comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar.

Determinar las caractersticas generales, particulares y las esenciales de lo que se
compara.
Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los
criterios de comparacin.
Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente
determinado.
Expresar la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 11: Valorar.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos y personalidades a valorar. Qu se

valora o de quin se emite una valoracin?
Buscar las caractersticas generales, particulares y esenciales de lo que se valora,
cmo es o cmo son?
Una vez precisadas las caractersticas esenciales, contraponer este valor con
criterios patrones de conducta o escala de valores. Esto propicia la identificacin del
valor y formarse juicios crticos
Expresar las posiciones valorativas. Autocontrol de lo realizado.

81
 Confrontacin de los juicios elaborados y exposicin de los diferentes puntos de
vista. Autocontrol y control: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo?
para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?

Procedimiento 12: Lectura comprensiva de un texto.

Realizar una prelectura (lectura general ).

Efectuar una lectura para detectar la idea central del texto y su estructura.
Desarrollar una lectura comprensiva, para encontrar las ideas principales y
secundarias del texto.
Realizar preguntas de revisin con el fin de evaluar cuanto se comprende del texto.
Evaluar cada uno de los pasos, antes, durante y despus de la lectura con el fin de
controlar el proceso.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

Procedimiento 13: Interpretar el contenido de una ilustracin, un esquema, o un

modelo presentado.

Identificar de qu trata.
Reconocer las partes que conforman el todo.
Precisar la ubicacin de las partes y las conexiones que se dan entre s.
Identificar las relaciones que se dan entre los componentes.
Describir lo observado.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.

ACTIVIDADES

1. Seleccione la respuesta correcta, del inciso que corresponda y explique el por qu de

su seleccin.
Los mtodos y procedimientos como categora didctica responde a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo organizar el ensear y el aprender?
d)Cmo ensear y aprender?

2. Seleccione de las tres clasificaciones de mtodos, la que considere atienda ms al

desarrollo de los estudiantes. Explique el por qu de su seleccin.
a)Por la relacin de la actividad del profesor con los estudiantes, b)Por el carcter de la
actividad cognoscitiva de los estudiantes, c)Por la fuente de adquisicin de los
conocimientos.

82
3. Lea atentamente este planteamiento de Jos Mart: Un hombre ignorante est en
camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, est en
camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de dioses y un pueblo de
bestias.1

a)Elabore un informe en el que exprese su valoracin acerca de cmo los mtodos y las
formas de organizacin pueden contribuir a evitar lo expresado en la primera oracin.

4. Lea la siguiente definicin de mtodo de enseanza y aprendizaje: El mtodo es el

modo de actividad conjunta del docente y sus estudiantes, y est encaminado a que
estos se apropien de la experiencia social de la humanidad.
a) Suprima lo que considere no sea correcto y aada lo que a su juicio falte. Finalmente
elabore su propia definicin y valrela con sus compaeros.

5. Revise la planeacin de una clase que Ud imparti o solicite la de un profesor.

Identifique los mtodos utilizados y valore la forma en que estos se planificaron.

6. Seleccione un objetivo del programa de una disciplina que y plante:

a) El o los objetivos de una clase que contribuya a su cumplimiento.
b) Qu mtodos y procedimientos empleara para su cumplimiento? Por qu?
c) Qu formas de organizacin empleara? Por qu?

7. Localice en Internet sitios con informacin acerca de mtodos activos de enseanza

y aprendizaje y sobre estrategias de aprendizaje, elabore un informe con lo ledo, en
qu lo puede ayudar esa informacin para su actividad profesional como docente?

1
Mart, J, Ideario Pedaggico, 1961, p. 233.

83
CAPITULO 7: LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Dr. Jos Zilberstein Toruncha

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
zilber@tesla.cujae.edu.cu

MSc. Ramn Collazo Delgado

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
collazo@tesla.cujae.edu.cu

Continuamos con el estudio del proceso de enseanza aprendizaje, ya se conoce que

el mismo est integrado por componentes que son: los objetivos, el contenido, los
mtodos, los medios, la evaluacin, es precisamente a la introduccin en el estudio del
componente medios que se dedica este captulo.

Es casi imposible pensar en la realizacin de este proceso sin la existencia de los

medios de enseanza y aprendizaje, aun en el caso de una actividad puramente
expositiva, en ella la voz del profesor es el medio esencialmente utilizado para
desarrollar el contenido en funcin del objetivo propuesto; por qu utilizar los medios,
qu son, cmo se agrupan, cmo se relacionan con los dems componentes del
sistema, cmo seleccionarlos, son algunas de las preguntas que debe formularse un
profesional que se encuentra en el camino de iniciar la importante misin de educador.

RAZONES PARA UTILIZAR LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Los referentes tericos del papel que juegan los medios en el proceso de enseanza-
aprendizaje provienen de diferentes disciplinas del saber cientfico. En este tema se
abordan dichos referentes desde el ngulo filosfico, psicolgico, de la comunicacin,
pedaggico y didctico.

Existen diferentes razones que desde el punto de vista filosfico apoyan y explican el
papel de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Una de las ms
importantes es que el proceso del conocimiento humano sigue una trayectoria que va,
de la imagen concreto sensible al pensamiento abstracto y de ah a la imagen ms
profunda e ntegra y multilateral del objeto, como imagen pensada. Los medios
permiten materializar el objeto del conocimiento actuando sobre el sistema senso-
racional del sujeto que aprende, mediando el proceso ascendente del conocimiento en
el aprendizaje, en este caso dirigido por la labor orientadora del profesor.

Los medios facilitan el vnculo entre lo sensorial y lo racional, entre la imagen inicial y
difusa y la imagen concreto pensada.

El sujeto que aprende no asimila o capta la realidad como un reflejo mecnico, de modo
pasivo, sino a travs de la actividad histrico-social en que se desenvuelve. Los medios
pueden favorecer la actividad sujeto-objeto y la interaccin sujeto-sujeto, cuando

84
representan un eslabn de enlace con el acervo cultural con el que el proceso de
enseanza-aprendizaje ha de pertrechar a los estudiantes.

Desde el punto de vista psicolgico, diferentes investigaciones realizadas muestran el

importante papel de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje: en la
motivacin, la esfera emocional, en la retencin de la informacin, la concentracin de
la atencin, la relajacin. Estas, entre otras razones contribuyen a fomentar un clima
favorable al aprendizaje.

El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso esencialmente interactivo y

comunicativo, de intercambio de informacin, compartiendo experiencias,
conocimientos y vivencias, que logran una influencia mutua en las relaciones
interpersonales (A. Fernndez, 2000). En la medida en que los medios apoyen la
efectividad de la comunicacin contribuyen a la eficacia del proceso de enseanza-
aprendizaje.

En el mbito del saber pedaggico, los medios encuentran sustento en la necesidad de

desarrollar un proceso de formacin humanista, desarrollador, que potencie la
socializacin del sujeto a travs de la individualidad, el desarrollo de la personalidad del
estudiante en un contexto social determinado.

La didctica, al concentrar su atencin en el proceso de enseanza aprendizaje,

considera los medios como uno de sus componentes, junto a los objetivos, contenidos,
mtodos y la evaluacin. Distingue el papel de los medios y sus diferentes funciones.

HACIA UNA DEFINICION DE MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Los medios de enseanza bien utilizados, constituyen elementos fundamentales para

que la enseanza conduzca al desarrollo de los estudiantes.

MEDIOS RECURSOS MEDIOS

DE = DIDCTICOS
= AUDIOVISUALES
= MATERIALES
ENSEANZA

L. A. Mattos (1973) los denomina medios auxiliares, en funcin de que deben

impresionar aquellos sentidos, que segn l, contribuyen ms al aprendizaje (ojos y
odos), por lo que otorga el mayor valor a los medios visuales, tales como lminas
murales, pizarrn y las proyecciones luminosas.

Un colectivo de autores alemanes (1966) refiere que los medios de enseanza son las
condiciones materiales que hacen posible para los maestros y alumnos un trabajo de
enseanza exitoso (...) son medios auxiliares de la escuela con funciones didcticas
especificas.1

1. Colectivo de autores alemanes, Didctica 2da. Parte. 1966, p. 223.

85
Ntese que tanto Mattos, como el colectivo de autores alemanes, definen de algn
modo los medios de enseanza, atendiendo a su aspecto externo, en el efecto o las
condiciones materiales, por lo que no llegan a profundizar en lo interno, es decir, en su
influencia en la formacin de la personalidad de los estudiantes, ni en su enfoque
sistmico, tal como se explicar ms adelante.

Gimeneo (1981) plantea material didctico de todo tipo, desde el grfico o maqueta
ms elemental, hasta los medios audiovisuales ms sofisticados, hasta la ltima
generacin de cerebros electrnicos al servicio de la enseanza1 (p. 195).

Un medio puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento que se

utiliza normalmente para transmitir informacin (...) incluyendo las tecnologas
desarrolladas en el campo de las comunicaciones (Araujo y Chadwick, 1988, p. 161).

Podemos considerar los medios educativos como aquellos elementos materiales cuya
funcin estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y
educandos (Colom, Sureda y Salinas, 1988, p. 16).

Gimeneo (1981), Araujo y Chadwick (1988), Colom, Sureda y Salinas (1988), presentan
indistintamente cada uno de ellos a los medios de enseanza como materiales,
recursos o instrumentos y los centran en lo cognitivo, la transmisin de informacin o la
comunicacin, descontextualizando su relacin con las categoras didcticas o sin
reconocer de manera explcita el carcter cientfico de su utilizacin por el docente.

Para un colectivo de autores cubanos (1984) los medios son los componentes del
proceso de enseanza aprendizaje que sirven de sostn material a los mtodos (...)
estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se
convierten en criterios decisivos para su seleccin y empleo (...) constituyen distintas
imgenes y representaciones (...) abarcan objetos materiales e industriales (...) los
cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimiento (...) contribuyen
a que la enseanza sea activa

Segn se desarrolle la tecnologa de la enseanza y el enfoque de sistema para lograr

los objetivos de la enseanza; los medios audiovisuales dejarn de ser medios
auxiliares para el enriquecimiento de la exposicin del maestro (...) y se convertirn en
subsistemas cuidadosamente planificados y organizados, atendiendo a los objetivos del
proceso de aprendizaje. (Torres y otros, 1974, p- 118).

Las dos ltimas citas, colectivo de autores cubanos (1984) y Torres y otros (1974),
acercan an ms, en nuestra consideracin, el papel de los medios de enseanza en
su concepcin como categora didctica que depende de los objetivos y el contenido de
enseanza, es decir, que estos se deben planificar por el docente, en funcin de lo que
l y sus estudiantes se propongan alcanzar en el proceso de enseanza-aprendizaje y
no simplemente como apoyo externo al mismo.

1
Gimeneo, J, Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. 1981, p. 268-269

86
Los medios deben considerarse en funcin de lo que hace el docente (enseanza) y en
su importante papel en el aprendizaje de los estudiantes, es por ello preferible hablar
de medios de enseanza y aprendizaje, estos responden a la pregunta con qu
ensear y con qu aprender?

FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Los medios de enseanza cumplen funciones instructivas, cibernticas, formativas, y

recreativas (Gonzlez, 1989), a las cuales le sumamos las funciones: motivadora-
innovadora-creadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control, ya que su uso de
manera cientfica favorece el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

PROMUEVEN LA APROPIACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO
FUNCIN INSTRUCTIVA DE HABILIDADES. PERMITEN
ESTUDIAR LOS OBJETOS,
FENMENOS O PROCESOS DE LA
MANERA MS OBJETIVA POSIBLE

INFLUYEN EN EL ESTUDIANTE Y ESTE

LLEGA A OFRECER RESPUESTAS, LAS
QUE PROVOCAN UN CIERTO
MECANISMO DE REFLUJO, QUE
FUNCIN CIBERNTICA CONTRIBUYE A REGULAR EL PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE, AL
PERMITIR CONOCER LAS
PREFERENCIAS DEL ESTUDIANTE, SUS
MOTIVACIONES O MANERAS DE
ACTUAR

INFLUYEN EN LA EDUCACIN DEL

FUNCIN FORMATIVA
ESTUDIANTE, EN LA FORMACIN DE
SUS CONVICCIONES Y VALORES, A LA
VEZ QUE FAVORECEN LA ELEVACIN
DE SU CULTURA E INSTRUCCIN,
ENRIQUECIENDO SU VISIN DEL
MUNDO Y DE SI MISMO

87
 FAVORECEN LA DISTRACCIN Y EL
ENTRETENIMIENTO, A LA PAR QUE SE
INSTRUYE Y EDUCA. PERMITEN
FUNCIN LDICA- CAMBIOS DE ACTIVIDAD Y EN
RECREATIVA DETERMINADOS TIPOS, UN
DESCANSO FSICO Y MENTAL. EN LA
EDUCACIN BSICA FAVORECEN LA
UTILIZACIN DE JUEGOS

FAVORECEN EL DESARROLLO
INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD DEL
FUNCIN
ESTUDIANTE. A LA VEZ QUE
DESARROLLADORA-
PROPICIAN EL CONTROL,
CONTROL
AUTOCONTROL Y VALORACIN DEL
APRENDIZAJE

CORRECTAMENTE UTILIZADOS SON

PODEROSOS ELEMENTOS QUE
FUNCIN MOTIVADORA, MOTIVAN AL ESTUDIANTE A
INNOVADORA, CREADORA APRENDER, LO ENTUSIASMAN POR
APROPIARSE DEL CONTENIDO, CREAN
INTERESES E INCLINACIONES, LA
NECESIDAD DE CREAR

Los medios de enseanza y aprendizaje adquieren su verdadero papel cuando se

utilizan en sistema y en relacin con las restantes categoras didcticas.

PERMITEN DAR CUMPLIMIENTO A LOS

MEDIOS DE OBJETIVOS, FAVORECIENDO QUE LOS
ENSEANZA Y ESTUDIANTES SE PUEDAN APROPIAR DEL
APRENDIZAJE CONTENIDO DE MANERA REFLEXIVA Y
CONSCIENTE, EN UNA UNIDAD ENTRE LA
INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y EL
DESARROLLO

88
Los medios de enseanza y aprendizaje estn en constante renovacin y son de
diferente naturaleza a partir del desarrollo tecnolgico histricamente alcanzado y de la
labor innovadora de los profesores.

- OBJETOS NATURALES, CONSERVADOS O SUS

REPRESENTACIONES

- MATERIALES, INSTRUMENTOS O EQUIPOS QUE

MEDIOS DE APOYAN LA ACTIVIDAD DE DOCENTES Y
ENSEANZA Y ESTUDIANTES, EN LAS DISTINTAS FORMAS DE
APRENDIZAJE ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE (DENTRO Y FUERA DEL SALN DE
CLASES, LABORATORIOS, LA NATURALEZA,
MUSEOS, BIBLIOTECAS, INDUSTRIAS, CENTROS
LABORALES, ENTORNOS VIRTUALES, ENTRE
OTROS)

CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Existen numerosas clasificaciones de medios de enseanza: unas atienden a su

evolucin histrica de acuerdo al desarrollo cientfico y tecnolgico, otras a sus
caractersticas constitutivas, otras a sus funciones, etctera. A modo de ejemplo
presentamos algunas de estas clasificaciones:

Clasificacin de acuerdo a sus caractersticas constitutivas

(Fuente: colectivo de autores alemanes, 1965, p. 231)

TIPOS MEDIOS DE ENSEANZA

Objetos originales Objetos y productos de la naturaleza y la sociedad
Imitaciones Modelos, maquetas (mviles o rgidos y seccionados)
Reproducciones (de un rea)
De carcter Mapas, esferas, planos, diagramas
simblico

Otra clasificacin de acuerdo a sus caractersticas constitutivas

(Fuente: colectivo de autores cubanos, 1984, p. 271)

TIPOS MEDIOS DE ENSEANZA

Objetos naturales e En su forma normal o seccionados (seres vivos y
industriales disecados, herbarios, colecciones de objetos naturales,
mquinas, herramientas
Objetos impresos y Planos: lminas, tablas, grficos, guas metodolgicas,
estampados libros, cuadernos
Tridimensionales: maquetas, modelos
Medios sonoros y Audiovisuales: pelculas, documentales didcticos y
de proyeccin videocintas

89
 Visuales: filminas y diapositivas
Auditivos: grabaciones

Materiales para la Libros de enseanza programada y mquinas de

enseanza ensear
programada

Preferiramos adoptar una clasificacin que ubique a los medios de enseanza y

aprendizaje, en su funcin en ese proceso, para lo cual hemos adaptado la de un
colectivo de autores cubanos (1984, p. 270):

Pelculas, vdeos, software educativos,

MEDIOS PARA LA grabaciones, libros de texto y manuales,
TRANSMISIN Y enciclopedias y otras fuentes
APROPIACIN DE bibliogrficas, objetos naturales y/o
LA INFORMACIN conservados, medios planos y
tridimensionales

MEDIOS PARA LA Mquinas herramientas, instrumentos de

EXPERIMENTACI laboratorio, computadoras, cmaras
N POR EL fotogrficas, vdeos, grabadoras de sonido,
ESTUDIANTE etc

Equipos y programas computarizados,

MEDIOS PARA EL simuladores que requieren habilidades
ENTRENAMIENTO manipulativas

MEDIOS PARA EL Incluye desde las variantes de pruebas

CONTROL DEL impresas, hasta el uso de programas de
ENSEAR Y computacin para evaluar
APRENDER

90
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA UTILIZAR LOS MEDIOS DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE.

En primer lugar, se debe insistir en que la planificacin y utilizacin de los medios debe
concebirse en sistema y tener en cuenta sus funciones.
Al decidir qu medios utilizar para cada forma de organizacin del proceso de
enseanza y aprendizaje, se sugiere valorar los aspectos siguientes:

Los objetivos y contenidos a que responde su utilizacin y su contribucin al

desarrollo de la personalidad del estudiante.
Los conocimientos, habilidades y valores que posee el estudiante y las
potencialidades que promovern.
Las caractersticas psicolgicas, intereses, motivos e inclinaciones de los
estudiantes.
La relaciones ntermaterias que promovern.
El momento de la clase en que se utilizarn y su relacin con las formas de
organizacin y los mtodos que se emplearn.
El diseo, calidad y eficiencia del medio a utilizar.
Cmo promovern el control de los estudiantes.

A continuacin se relacionan recomendaciones prcticas que los docentes deben tener

en cuenta en la utilizacin de algunos medios de enseanza y aprendizaje de uso
frecuente:

PIZARRN:

-Valorar sus dimensiones, ubicacin, as como su coloracin,

de modo que sea visible por los estudiantes.
-Se debe escribir en el mismo la informacin esencial, con
caligrafa clara y legible y con letra de tamao tal que pueda
ser apreciada desde todos los ngulos del saln.
-Es necesario organizar la informacin que se presente y de
acuerdo al objetivo que se persiga, mantener en el mismo slo
la necesaria en cada momento.
-Deben elaborarse esquemas, grficos, que apoyen la
informacin que se escriba.
-Es recomendable que sea utilizado por docentes y
estudiantes, estos ltimos al solucionar o plantear problemas,
etc.

91
LIBROS Y FUENTES DE CONSULTA:

-Es necesario motivar y orientar correctamente las actividades

que exijan su utilizacin.
-Deben propiciar el mximo desarrollo posible del trabajo
independiente del estudiante.
-En el caso de libros de texto, debe familiarizarse a los
estudiantes con sus caractersticas, secciones que posee,
papel de las ilustraciones, ejercicios, etc.
-Es recomendable no solo asignar su lectura al estudiante,
sino orientarle tareas con diferente nivel de dificultad que le
permitan procesar la informacin y apropiarse del contenido,
por ejemplo: extraer ideas esenciales, resumir en un prrafo lo
ledo, sealar palabras claves, elaborar fichas bibliogrficas y
de contenido, elaborar preguntas, hacer valoraciones crticas
acerca de los planteamientos del autor, elaborar tablas,
grficos, esquemas, mapas conceptuales, entre otros.
-Exigir al estudiante elaborar ideas propias a partir de la
lectura, evitar copiar textualmente de lo ledo.

RETROPROYECTOR:

-Se debe proyectar en una superficie lisa y clara. El equipo se

colocar a una distancia que permita ampliar lo suficiente la
imagen, para que pueda ser vista por todos los estudiantes.
-No debe dejarse encendido de manera continua durante
mucho tiempo, lo cual adems de distraer la atencin, afecta
la lmpara del equipo.
-El profesor se colocar de frente al equipo y a sus alumnos, la
transparencia se ubica con la informacin en posicin hacia el
docente, es decir que pueda leerla.
-No se debe ubicar demasiada informacin en una
transparencia, apoyarse en esquemas y figuras.
-No es recomendable dejar oscuro el saln durante su
utilizacin, ya que debe sugerirse al estudiante que haga sus
propias anotaciones.

LA TELEVISIN, EL VDEO Y LAS TICs.

Por la importancia que alcanzan la televisin, el video y las Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones (TICs) en la formacin de una cultura general
integral a escala de la sociedad a continuacin se resumen un conjunto de exigencias

92
didcticas que podran ser tenidas en cuenta para el uso de estos medios con fines
docentes en nuestros cursos universitarios, de manera integrada en las diferentes
formas de organizacin que se utilicen:

DIAGNSTICO INTEGRAL del estudiante, de modo que se parte de un

conocimiento profundo de este y se pueda atender a las diferencias individuales:
conocimientos, habilidades, valores, motivos personales, inclinaciones, intereses,
entre otros y permita TRAZAR DE CONJUNTO ALUMNOS Y DOCENTES
OBJETIVOS Y METAS ALCANZABLES en correspondencia con el desarrollo de
cada estudiante, que permitan la concientizacin de sus logros, insuficiencias y
potencialidades: Qu he logrado, qu me falta, en qu debo poner empeo, qu
debo proponerme alcanzar?

ORIENTACIN de la actividad por parte del docente y trabajar para que el

estudiante pueda llegar a tener su propia orientacin personal de lo que va a
realizar en cada tipo de actividad: Qu, cmo, para qu y con qu debo hacerlo?.
Orientar:

o La preparacin previa a la actividad a realizar.

o La atencin a la exposicin que se realiza durante una emisin de televisin
o vdeo, centrndose en lo esencial del contenido tratado.
o El intercambio posterior a su utilizacin, con el docente o con otros
estudiantes.
o El estudio independiente a partir de lo mostrado o valorado.
o Otras actividades de continuidad del proceso docente educativo,
relacionadas con la realizada en la clase utilizando estos medios.

Constancia de la MOTIVACIN a partir del propio contenido que tratan estos medios y
que se promueva una participacin mental que genere preguntas internas en el
estudiante (qu, cmo, por qu, para qu, cmo puedo intervenir, y s...?, entre otras).

LGICA EN LA PRESENTACIN DEL CONTENIDO, de modo que este se

estructure de una manera que asegure la comprensin y el seguimiento de lo expuesto,
con la necesaria retroalimentacin y OBJETIVACIN que implique:
La representacin concreta que favorezca la comprensin de las ideas.
Interrelacin de diferentes medios, como por ejemplo esquemas, modelos,
mapas, esferas, maquetas, pizarrn, instrumental de laboratorio, vdeo,
software, observacin y/o participacin en un proceso productivo, entre otros.

RIGOR CIENTFICO, de manera que se presenten ideas correctas, claras, precisas,

ajustadas al nivel de los estudiantes, atendiendo al curso y tipo carrera y disciplina, as
como que la velocidad y ritmo de exposicin del contenido de enseanza no sea
excesivamente lento, ni atropellado.

93
 CONTEXTUALIZACIN del contenido con la vida y el en que se encuentra el
estudiante. Relacin y anlisis crtico de los problemas del entorno con lo que aprende
en la institucin universitaria o acontece en el propio proceso docente educativo.

INDUCCIN A LA REFLEXIN Y LA PARTICIPACIN ACTIVA Y CONSCIENTE,

por parte del estudiante cuando escucha, observa o trabaja con el medio, mediante:
Preguntas que le propicien llegar al por qu (las causas), para qu (la
utilidad o importancia), plantear hiptesis, solucionar o planear problemas,
elaborar proyectos, entre otros.
Hacer planteamientos en primera persona del plural, para as favorecer el
adquirir compromiso personal y social.
Sugerir al estudiante que realice anotaciones, resmenes, se auxilie de
dibujos u otras estrategias de aprendizaje.

Favorecer la IDENTIFICACIN DE LAS CUALIDADES ESENCIALES (qu) que

le CONFIEREN EL VALOR AL OBJETO DE ESTUDIO (para qu, para s y para
los dems) y la REALIZACIN DE LOS PROCESOS VALORATIVOS por los
estudiantes. Su utilizacin debe:
REVELAR LOS VALORES NACIONALES, expresados en los atributos y valores
patrios, en las riquezas naturales y culturales y su uso racional, en los avances
cientficos, en los resultados obtenidos en procesos de innovacin tecnolgica,
entre otros.

Propiciar EL CONTROL Y EVALUACIN DEL PROCESO, a partir de estimular

procesos de autocontrol y auto evaluacin en los estudiantes

Por ltimo queremos sealar que no debemos olvidar que el vdeo, la televisin y las
TICs deben vincularse a los dems medios de enseanza y aprendizaje formando un
sistema, es importante reconocer en ellos el poder comunicativo y formador que
encierran pero recordar que no constituyen medios todo poderosos.

Estos medios por si solo no podrn hacer lo que el profesor no sea capaz de lograr
integrndolos en sus clases, en la bsqueda del debate, la reflexin, la valoracin, el
anlisis crtico y multilateral de la informacin que presentan, el aprendizaje de una
cultura en el procesamiento de la informacin y la imagen.

Para el profesor la integracin de la televisin, el video, y las TICs al proceso de

enseanza aprendizaje debe significar transformaciones importantes en su actividad
docente, se corre el riesgo de aprovechar las potencialidades de estos medios para
realizar un proceso de enseanza aprendizaje dentro del modelo pedaggico de
enseanza tradicional, por ello es necesario que los docentes reflexionen sobre algunas
interrogantes, cul y cmo es su concepcin sobre el proceso pedaggico, cmo
entiendo el papel del estudiante en este proceso y su finalidad, cul es mi rol, para que
y por qu utilizar los medios.

94
CONSIDERACIONES FINALES.

Existe una estrecha relacin entre las categoras didcticas objetivo (la rectora), el
contenido y los medios de enseanza y aprendizaje.

Los medios de enseanza y aprendizaje responden al con qu ensear y con qu

aprender? y pueden considerarse objetos naturales, conservados o sus
representaciones, materiales, instrumentos o equipos que forman parte de la actividad
de docentes y estudiantes, en las distintas formas de organizacin del proceso de
enseanza aprendizaje (dentro y fuera del saln de clases, laboratorios, la naturaleza,
museos, bibliotecas, industrias, centros laborales, entornos virtuales, entre otros), y que
permiten dar cumplimiento a los objetivos, favoreciendo que los estudiantes se puedan
apropiar del contenido de manera reflexiva y consciente, en una unidad entre la
instruccin, la educacin y el desarrollo.

Los medios de enseanza cumplen funciones: instructiva, ciberntica, formativa,

motivadora-innovadora-creadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control.

Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza y aprendizaje, adoptar una u

otra estar en dependencia de la posicin que asuma el docente, siendo recomendable
que seleccione aquellos medios, que permitan cumplimentar el objetivo y que a su vez
garanticen la apropiacin del contenido de enseanza, al atender al aspecto interno del
proceso de enseanza aprendizaje, de modo tal que conduzcan al desarrollo de los
estudiantes. Preferiramos adoptar una clasificacin que ubique a los medios de
enseanza y aprendizaje, en su funcin en ese proceso.

No podra afirmarse que existe un nico medio de enseanza y aprendizaje o que uno
es ms eficaz que otro, todos de una forma u otra, utilizados creadoramente, pueden
favorecer el aprendizaje. Los diferentes medios deben emplearse en sistema, unos
deben vincularse con los otros, su utilizacin debe planificarse en funcin del objetivo y
el contenido previsto, de las caractersticas individuales de los estudiantes, de las
formas de organizacin que se requieran, as como de las condiciones que existan. En
su empleo debe ser teniendo en cuenta la motivacin, la orientacin, la ejecucin y el
control de la actividad en la que intervengan.

Se debe insistir en que al utilizar los medios de enseanza y aprendizaje se tengan en

cuenta los aspectos siguientes:

Los objetivos y contenidos a que responde su utilizacin y su contribucin al

desarrollo de la personalidad del estudiante.
Los conocimientos, habilidades y valores que posee el estudiante y las
potencialidades que promovern.
Las caractersticas psicolgicas, intereses, motivos e inclinaciones de los
estudiantes.
La relaciones ntermaterias que promovern.

95
 El momento de la clase en que se utilizarn y su relacin con las formas de
organizacin y los mtodos que se emplearn.
El diseo, calidad y eficiencia del medio a utilizar.
Como promovern el control de los estudiantes.

ACTIVIDADES

1. Qu son los medios de enseanza y aprendizaje?.

2. Relacione las funciones de los medios de enseanza y aprendizaje
3. Lea atentamente este planteamiento de A, Campuzano (1992) en Tecnologas
audiovisuales y educacin. Una visin desde la prctica. Akal. Madrid: Las ventajas de
las tecnologas empiezan cuando el profesor las utiliza, o promueve su uso por los
alumnos, de una manera adecuada, integrndolas reflexivamente en su prctica
docente, ya que estas tecnologas no son innovadoras por s mismas; por el contrario,
pueden contribuir al mantenimiento de la enseanza ms tradicional (...) es el profesor
el que les confiere su capacidad de cambio. (p. 40)

a) Reflexione acerca de la importancia y utilizacin de los medios de enseanza en la

docencia universitaria.
b) Valore el planteamiento anterior. En qu esta usted de acuerdo y en qu est en
desacuerdo. Intercambie con otros compaeros su punto de vista.

4. Revise la planeacin de una clase que usted imparti o solicite la de otro colega.
Identifique los medios de enseanza y aprendizaje utilizados y valore la forma en que
estos se planificaron.

5. Seleccione un objetivo del programa de la disciplina que imparte y plante:

a) La utilizacin de un sistema de medios de enseanza y aprendizaje que contribuya a
su cumplimiento. Fundamente por qu los recomendara.
d) Con qu mtodos y formas de organizacin los empleara? Por qu?

96
CAPTULO 8
CONTROL Y EVALUACIN. DIAGNSTICO PEDAGGICO, SU
IMPORTANCIA PARA LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS
ESTUDIANTES
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu

LA EVALUACIN COMO CATEGORA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS

MOMENTOS DE LA DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA.

Hoy parece que existe una puesta en comn acerca de la necesidad de concebir el
proceso docente educativo como un sistema dinmico, de estrecha relacin entre
profesores y estudiantes. En este sistema la evaluacin es uno de sus componentes
esenciales, en vnculo directo con las restantes categoras didcticas: objetivos,
contenidos, medios de enseanza y formas de organizacin y con el diagnstico de los
estudiantes.

A pesar de lo anterior, se aprecian dificultades en la prctica docente, tanto en la

concepcin terica acerca de la evaluacin, como en la manera en que los docentes la
aplican. En este sentido, consideramos que en la Didctica uno de los aspectos menos
desarrollado y por lo tanto sobre el cual an no existen acuerdos definitivos, es
precisamente la evaluacin de la efectividad del proceso de docente-educativo.1

Veamos algunas definiciones de evaluacin, desde el punto de vista didctico:

Para I. Nereci (1974) la evaluacin es la verificacin del aprendizaje, la parte final del
proceso de enseanza en que asignan valores o notas (calificaciones) a los resultados
obtenidos por el estudiante.

Como se aprecia este autor asume a la evaluacin como un elemento final y adems
centrado en lo instructivo, identificndola de algn modo con el control mediante
calificaciones. Esta tendencia es sostenida por otros muchos autores hasta la dcada
de los 80 del pasado siglo y an no desterrado del quehacer de algunos docentes.

M. Pansza y M. Uribe le otorgan carcter de proceso a la evaluacin, al plantear que es

un proceso continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta
datos valorativos que permiten tomar decisiones para realizar los ajustes pertinentes.2

En la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con

los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo, al
1
Wong y otros, La concepcin de la evaluacin y los problemas de su aplicacin en la prctica escolar, Seminario
Nacional del MINED, 1984, p. 66.
2 Pansza, M y M. Uribe, Curso Introductorio a la Didctica general, 1974, p. 116.

97
mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue la
adecuada o no.1

Consideramos esencial plantear que la evaluacin es un proceso regulador en la

direccin del proceso de enseanza aprendizaje, en la cual intervienen docentes y
estudiantes. Es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos
propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje, en sus momentos
de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la
autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del
trabajo de los otros (Zilberstein, 2002, p.36).

Asumir la evaluacin como regulador en la direccin del proceso de enseanza

aprendizaje, nos acerca a la necesidad de valorar la estrecha relacin de esta categora
con los componentes de la actividad cognoscitiva de los estudiantes:

En este caso insistiremos en el control que debe tener toda actividad que se desarrolle
con o por los estudiantes, pero debe verse a este como proceso, tanto de la ejecucin,
como de la orientacin y de la propia motivacin que muestran los alumnos en la
actividad. Esto no significa que reduzcamos la evaluacin al control (otorgando una
calificacin), sino ubicarla en estrecha relacin con estos componentes.

1
Colectivo de autores cubanos, Pedagoga, 1984, p. 197.

98
 DIRECCIN DE LA
ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

CONTROL

EVALUACIN MEDICIN COMPROBACIN

EL CONTROL, LA EVALUACIN, LA MEDICIN Y LA COMPROBACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES.

El control es la categora ms general, tal como se expres, deriva de los momentos

de la direccin de la actividad cognoscitiva, su esencia es la retroalimentacin, la
comparacin de lo planificado con su cumplimiento y no siempre esta relacionado
con expresar una valoracin, una calificacin o una nota.

Cuando un docente comprueba si sus estudiantes

atienden a su exposicin, cuando verifica si en una
Control, puede prctica de laboratorio tienen todos los materiales
apreciarse por necesarios o han estudiado la tcnica operatoria o
ejemplo, cuando: cuando se indica un ejercicio, cuntos de los
estudiantes lo culminaron y de ellos cuntos
correctamente

99
 Cuando un estudiante revisa la respuesta a un
Control, puede ejercicio, teniendo en cuenta el modelo de
apreciarse por respuesta que le ofrece su profesor, cuando le
ejemplo, cuando: revisa a otro estudiante un trabajo realizado y
comprueba la efectividad del mismo

CONTROL
Es la retroalimentacin del proceso de direccin de la personalidad de las alumnas
y alumnos. Forma parte de todo el trabajo docente educativo. Permite la constante
comparacin entre lo planificado, el proceso y los resultados de la instruccin, la
enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin

Evaluar es, en sentido general, estimar, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo,
emitir un juicio de valor. Esto permite adoptar una gua para actuar o proyectar, o
tambin modificar o no la manera en que se realiza algo.

El control puede conducir o no a una evaluacin, esta consiste en:

EVALUACIN
La interpretacin de la medida, a partir de un patrn, que nos lleva a expresar un
juicio de valor, acerca del proceso y los resultados de la enseanza, el aprendizaje y
la formacin. considera todos los tipos de actividad de los estudiantes. tiene un
carcter procesal.

La evaluacin cumple funciones instructivas, educativas, de diagnstico, de

desarrollo y por supuesto de control. Esta est relacionada con la medicin:

MEDICIN
Proporciona informacin (datos) con relacin a una serie de planteamientos en un
momento dado. Pueden ser datos cuantitativos o cualitativos

La medicin permite al docente, en cierta forma, expresar en una nota o calificacin el

proceso evaluativo seguido.

La evaluacin permite interpretar la medida, que facilita emitir un juicio de valor,

mientras que la medicin nos proporciona datos tanto cualitativos como cualitativos. En
todos estos casos se debe tener en cuenta un modelo o patrn, con el cual comparar.

100
Por ejemplo, un docente al evaluar cmo sus estudiantes definen, tiene en cuenta los
requisitos de toda definicin: hacer referencia a las caractersticas generales y
esenciales, que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa. En dependencia de
las respuestas dadas, puede evaluar mediante puntos o de manera cualitativa y medir
la cantidad de aciertos y errores, as como cuntos alumnos responden correctamente,
entre otras.

Existen algunos autores (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988) que tambin identifican la
comprobacin como:

Corte evaluativo que en un momento determinado se produce, para valorar el

proceso y el resultado del proceso docente educativo

Deseamos en este aspecto insistir en que es muy importante desarrollar en los

estudiantes habilidades para que aprendan a autocontrolarse y a autoevaluar su propio
aprendizaje y adems valorar lo que hacen los otros, lo que se favorece si el docente
propicia actividades que impliquen el control del modo siguiente:

101
FORMAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Considerando la evaluacin en su funcin diagnstica, de gua u orientadora para el

accionar del docente y los estudiantes, debemos profundizar en las formas que en que
esta se puede utilizar:

- Evaluacin frecuente o sistemtica.

- Trabajos de clase o extraclase.
- Pruebas, exmenes y otras modalidades parciales y/o finales

El recuadro anterior no pretende absolutizar una sola denominacin, sino que es una
manera de provocar cierta agrupacin, atendiendo a dos criterios: periodicidad y
complejidad de la evaluacin.

EVALUACIN DOCENTE O SISTEMTICA:

EVALUACIN
FRECUENTE O
SISTEMTICA
Son todas aquellas formas
evaluativas que se producen
en la clase y formas de
organizacin afines, por lo
que se corresponden ms
directamente con los
objetivos de esta.
FORMAS
-Observacin directa y/o indirecta de los
estudiantes.
-Atencin a la calidad de las respuestas
a las preguntas formuladas por el
docente.
-Atencin a la cantidad, calidad y
frecuencia de las preguntas que
formulan los estudiantes, tanto al
docente, como a otros estudiantes.
-Revisin del cumplimiento y calidad de
ejercicios y/o trabajos orientados.
-Anlisis de la participacin en
seminarios, paneles, debates.

TRABAJOS DE CLASE O EXTRACLASE:

Esta forma incluye aquellas actividades evaluativas que exigen una mayor complejidad
que las de la evaluacin frecuente, por lo que brindan ms informacin acerca de cmo
se produce el aprendizaje, algunos ejemplos de estas son: la elaboracin de fichas, la

102
confeccin de informes, el anlisis de obras literarias, la profundizacin sobre un
aspecto mediante bsquedas en Internet, entre otras.

En este tipo de evaluacin se deben adoptar como criterios evaluativos: la presentacin

del trabajo, su solucin correcta, el grado de independencia logrado, los mtodos
empleados, la profundidad alcanzada, las conclusiones a que se arribaron y la
bibliografa consultada, si fuera necesario.

PRUEBAS, EXMENES Y OTRAS MODALIDADES PARCIALES O FINALES:

FORMAS
PRUEBAS, EXMENES Y -Pruebas parciales.
OTRAS MODALIDADES -Pruebas finales.
PARCIALES O FINALES -Ejercicios profesionales.
-Trabajos de curso.
-Trabajos de diploma.
-Tesinas y tesis.

Abarcan el contenido de uno o

varios temas, permiten comprobar
el dominio del contenido esencial
y de las relaciones que se
establecen, as como el desarrollo
alcanzado (comparando con el
diagnstico inicial). Permiten
evaluar el nivel de generalizacin
alcanzado.

Los diferentes tipos de evaluaciones permiten aumentar la objetividad con que se

emiten juicios de valor sobre los estudiantes y a su vez que el propio estudiante pueda
formarse su propia opinin acerca de lo logrado y lo que an debe alcanzar para
trazarse metas mayores.

103
DIAGNOSTICO PEDAGGICO

En la realidad educativa cubana y de otros pases del rea, los debates en relacin a la
calidad del aprendizaje de los escolares estn ntimamente relacionados con la
eficiencia con que se diagnstica y se caracteriza a los mismos. Estamos
diagnosticando de forma adecuada a nuestros alumnos? Tenemos la preparacin
suficiente para hacerlo? Qu deber tenerse en cuenta para diagnosticar a los
estudiantes en la universidad del siglo XXI?.

En investigaciones realizadas se comprob que muchos docentes identifican

diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo
instructivo); lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de
cada curso (lo que provoca que en la prctica cotidiana, segn hemos apreciado,
muchas escuelas exijan en esa etapa, en todas las asignaturas, la realizacin de este
tipo de instrumento, con la consiguiente sobrecarga que esto provoca en los
estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades; no
establecen la integralidad en el diagnstico.

Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vas
que manifiestan conocer para diagnosticar; la utilizacin de tcnicas diagnsticas que
conocen los docentes en su formacin profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana
(por ejemplo, la observacin, la conversacin o las tcnicas sociomtricas), tampoco
elementos de trabajo comn en el saln de clases parecen ser que sean empleados
con carcter diagnstico, como por ejemplo, la revisin de libretas de notas, la
participacin de los estudiantes en clases, entre otras.

Se puede aadir a lo anterior, que la observacin de numerosas clases y el intercambio

con docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento, por otra aplicacin
no siempre eficiente del diagnstico. Adems, es vlida una reflexin interesante, la
gran mayora de los docentes en ejercicio, han recibido en su formacin profesional
muy pocos elementos que les permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor
educativa, predominando en muchos casos enfoques academicistas, dirigidos slo
hacia lo cognoscitivo.

Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente

relacionados con la concepcin de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia
se concibe de una forma u otra el diagnstico del aprendizaje.

NUESTRA POSICIN ACERCA DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO

Asumimos al desarrollo como producto de la actividad y la comunicacin del alumno

en un medio socio - histrico y cultural, en el que sin desconocer lo biolgico, la
interaccin social es la determinante. En consecuencia el tipo de enseanza determina
la calidad del aprendizaje y el diagnstico en la escuela deber abarca las diferentes
reas que intervienen en el aprendizaje y no slo lo que hace u ocurre en el interior del
alumno, es decir, deber evaluar toda la influencia sociocultural.

104
En la concepcin que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores
(Feuerstein, 1970) (Silvestre, Rico, 1997) (Silvestre 1999), teniendo en cuenta que el
diagnstico se realice a partir de valorar la integralidad de las influencias que recibe el
estudiante. El diagnstico deber ser integral, de manera que incluya al alumno, el
maestro, la institucin escolar, la familia y la comunidad.

El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar

informacin para la evaluacin - intervencin, en funcin de transformar o modificar
algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atencin
diferenciada.

Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes,
supervisores, dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de
diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando ms objetivo sea (porque
llegue a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir cientficamente la institucin
escolar, no actuando a ciegas.

Toda la influencia del diagnstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe
permitir un desarrollo eficiente de la clase, como la clula bsica del trabajo de la
escuela, ya que es en la misma en la que se garantiza el xito de todo proceso
educativo con los estudiantes.

PROYECCIN DEL DIAGNSTICO.

A continuacin nos referiremos a algunos elementos generales que consideramos

debern tenerse en cuenta en el diagnstico del aprendizaje en la escuela del nuevo
milenio:

De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del aprendizaje

del alumno, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institucin, de
la familia y la comunidad.

105
 DIAGNSTICO INTEGRAL

DE LA
DEL CENTRO
COMUNIDAD

DEL DE LA FAMILIA
DOCENTE
DEL ESTUDIANTE

SISTEMA DE ACTIVIDADES DOCENTES EDUCATIVAS

En investigaciones realizadas, se comprob que los estudiantes de profesores

dogmticos, que dificultan la exposicin libre de las ideas en clases, que dan poco
tiempo para procesar las ideas, las respuestas a las preguntas son la mayora de las
veces dadas con monoslabos, las posibilidades de generalizar y llegar a la esencia
tambin se ven limitadas (Zilberstein, 1997).

De un diagnstico de resultado - producto a un diagnstico proceso - pronstico de

la zona de desarrollo prximo (ZDP). Deber medir las potencialidades y no slo lo
alcanzado.

Diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la

evolucin del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones
externas, lo que conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo
de las asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s
solo, teniendo en cuenta primeramente la ayuda de los otros.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido - que
permite medir niveles de generalizacin -, comprobamos algo que con test tradicionales
no pudiramos valorar, y es el caso de que estudiantes de diez aos que
aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categora (concepto),
podan hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual demuestra que la forma anteriormente
utilizada de enseanza no haba estimulado eficientemente todas las potencialidades
de estos (Zilberstein, 1997).

El diagnstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del

pensamiento, junto a la formacin de valores en las alumnas y alumnos, todas estas
esferas debern ser atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no slo debern

106
trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores
la formacin, esta demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no
siempre tienen altos niveles de formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia
reciente de grandes estafadores y narcotraficantes latinoamericanos.1

De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedaggicos

que midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deber transformarse la estructura
de los instrumentos que permiten diagnosticar.

Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su

puntuacin la esencial a tener en cuenta en la escuela.

De objetos pasivos del diagnstico a sujetos en la actividad diagnstica, hacia la

socializacin del diagnstico. Deber implicar activamente a los alumnos en la situacin
que permite diagnosticarlos.

En investigaciones realizadas pudimos comprobar que cuando se analizaban de

conjunto con los estudiantes los resultados obtenidos por estos, en instrumentos
evaluativos y se les proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y
actuar, se elevaban sus posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).

De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas

diagnsticas objetivas por elementos del conocimiento. Deber cambiar la forma de
procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnsticos.

Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una

numeromana que hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra
opinin, errneamente - que la estadstica utilizada slo como elemento matemtico
descontextualizado, es lo que va a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el
alumno slo conozca calificaciones totales de sus exmenes, no lo hace consciente de
sus dificultades.

De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos,

como potencialidad. Se debern considerar y valorar en el diagnstico las
respuestas correctas y las incorrectas.

De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a

los estudiantes, no para etiquetearlos, sino para proporcionar una enseanza
diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales.

De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico. Se deber

aportar en los prximos aos por las Ciencias Pedaggicas un cuerpo de
indicadores que permitan a los docentes realizar diagnsticos y caracterizaciones
eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus propios estudiantes.

1
Zubira, J, Qu es la excepcionalidad?, 2000, p. 18 19.

107
 De un diagnstico aplicable slo por especialistas, a la utilizacin del diagnstico
como parte del trabajo cotidiano del educador y de sus directivos. Deber realizarse
por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos
atendiendo a los tipos de actividad que persigue constatar, tal como se ejemplificar
en las pginas siguientes.

108
ALGUNOS PROCEDIMIENTOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA DIAGNOSTICAR
EL APRENDIZAJE.

A veces los docentes desaprovechamos lo que hacemos cotidianamente en las

clases, sin pensar cunto nos puede ayudar para llegar a diagnosticar a nuestros
estudiantes.

A continuacin exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado

en instituciones docentes cubanas (Zilberstein, 1998), que pueden tenerse en cuenta,
para utilizando la informacin que le ofrece al profesor el trabajo diario, conformar un
diagnstico ms eficaz de los alumnos:

PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y VALORACIN DE LA PARTICIPACIN

DE LOS ESTUDIANTES:

Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o
solucin de sus estudiantes a las preguntas o actividades que realiza en el saln
de clases. En este caso, se anotarn lo ms fielmente posible las respuestas orales,
o se valorarn las respuestas a preguntas o actividades asignadas por escrito.

En la prctica no es posible registrar todas las participaciones orales, pero pudiera

seleccionarse diariamente un determinado nmero y hacer la valoracin de estas en un
perodo concreto, por ejemplo una semana, un mes, un semestre. Un modelo que
hemos utilizado para resumir la informacin, es el siguiente:

ALUMNO PREGUNTA RESPUESTA CALIDAD DE

(PROFESOR) (ESTUDIANTE) LA
RESPUESTA*
Pedro Argumenta por qu se Este planteamiento es BIEN
plantea que las plantas son correcto, ya que al ser
imprescindibles para vida organismos productores,
en el planeta. elaboran sus alimentos,
para lo cual toman del
ambiente dixido de
carbono, agua, minerales y
desprenden a la atmsfera
dioxigeno, lo cual garantiza
la vida otros seres vivos,
adems de que se
alimentan de ellas; es por
ello que se considera a las
plantas el primer eslabn
de las cadenas de
alimentacin.

* La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudiera ser:

109
Bien: El estudiante se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas,
demuestra dominio del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de
asimilacin del conocimiento exigido en la pregunta y/o actividad (denota que reproduce
los conocimientos o habilidades, denota que aplica o traslada a una nueva situacin los
conocimientos o habilidades que exigen la tarea).
Regular: El estudiante se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero no
cumple con el nivel de asimilacin exigido por la pregunta.
Mal: No se cumplen los elementos anteriores.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS NOTAS DE LOS ESTUDIANTES:

Somos del criterio que un poderoso instrumento para el diagnstico lo constituye el

cuaderno o libreta de notas de los estudiantes. Utilizando cientficamente la informacin
que nos proporciona, es un insustituible apoyo para conocer y proyectar el trabajo
docente, atendiendo a las diferencias individuales de los estudiantes.

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar las anotaciones de los
estudiantes son:

Presentacin: Pudindose adoptar como indicadores: limpieza al escribir, orden y

utilizacin racional del espacio.
Toma de notas: Tenindose en cuenta como indicadores: las notas tomadas se
refieren a lo esencial del tema tratado; relacin lgica entre las ideas de las notas
tomadas; se hacen comentarios por el estudiante, que denotan independencia y
valoracin personal de lo que se expuso en la clase; se apoya en esquemas o
grficos que demuestren creacin, ortografa.
Cumplimiento de las tareas asignadas: Tenindose en cuenta como indicadores:
cumplimiento de las tareas que se le asignan; nivel de asimilacin que se evidencia
en las respuestas y/o soluciones (reproduccin simple del conocimiento o la
habilidad, reproduccin con modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas
consultadas, aplicacin del conocimiento o la habilidad sin utilizar modelos o
esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del
conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliogrficas consultadas y aplicacin del conocimiento o la habilidad empleando
modelos o esquemas creados por el propio estudiante).

Los indicadores para evaluar el nivel de asimilacin de la tarea pueden ser:

Reproduccin simple del conocimiento o la habilidad, en la cual se demuestra

y/o se exige conocer el contenido, sin llegar a su aplicacin, en la mayora de los
casos se refiere a una exposicin del mismo sin establecer relaciones, generalmente
responden a preguntas del tipo qu es, cmo es, donde, cundo, cunto, cules.
Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:
Qu es una computadora personal?
Cmo son los perifricos actuales?

110
 Dnde se elabor la primera computadora personal?
Cundo se elabor esa primera computadora?
Cuntas vidas cost a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?
Cules son las pruebas de la evolucin?

Reproduccin con modelos o esquemas que el alumno deba tomar de fuentes

bibliogrficas consultadas, en lo que se demuestra y/o se exige tener conocimiento
del contenido, sin llegar a su aplicacin, en gran parte de los casos se refiere a una
exposicin del mismo, empleando representaciones ya utilizadas por el docente en
clases, o que se muestran en otras fuentes de consulta, no se llegan a establecer y/o
exigir establecimiento de relaciones. Generalmente responden a preguntas del tipo
qu es, cmo es, donde, cundo. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:

Lee en el libro de texto qu es un tomo y elabora una ficha de contenido.

Visita el Museo de Antropologa y observa el cuadro mural representativo de los
aborgenes cubanos. Describe cmo eran sus instrumentos de trabajo.
Seala en el mapa de Cuba, el lugar donde ocurri el Combate de La Plata?.
Lee el artculo Finlay un gran descubridor, que aparece en la Revista Juventud
Tcnica, y precisa cundo se produjo el descubrimiento del transmisor de la
fiebre amarilla, que tantos males caus a la humanidad?
Observa el video didctico. Una gran tragedia para la humanidad y precisa
Cuntas vidas cost a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?
Observa la lmina de una planta con flores: Identifica cules son los rganos de
este tipo de planta.

Aplicacin del conocimiento o la habilidad en que se exija al alumno la aplicacin

del conocimiento o la habilidad a nuevas situaciones, a la vida prctica, que les haga
reflexionar en: por qu y para qu, las causas, las consecuencias, y si..., utilizar
modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, as como
crear otros que le permitan expresar sus ideas al respecto. Ejemplos de este tipo de
tarea pudieran ser:
Explica por qu al talarse los rboles que rodean una ciudad tan populosa como
Caracas, se ha afectado el rgimen de precipitaciones.
La mariposa monarca viaja durante 25 das desde la Amrica del Norte,
recorriendo entre 3000 a 4200 Kilmetros hasta Mxico, y su estancia en este
pas es de 5 meses, en los que se reproduce a partir del mes de febrero en
zonas boscosas de Oyamel (Michoacn), qu pasara si contaminramos estas
zonas o talramos esos bosques (y si ...)?
Visita el Museo de Ciencias Naturales, realiza un dibujo en el que representes
tus ideas acerca de la evolucin de las especies.

111
PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN APLICADOS A LOS ESTUDIANTES:

Muchos profesores experimentados generalmente al evaluar a sus estudiantes,

mediante diferentes controles escritos, no se limitan una vez calificados estos, a
informarles de la puntuacin obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores
cometidos, no solamente las respuestas dadas, sino tambin el proceso que utilizaron
para llegar a los resultados. A partir de la experimentacin con estos docentes y de la
propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este procedimiento
(Silvestre 1999).

La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluacin escrita, tomemos
por ejemplo, un control parcial con tres preguntas y cada una con dos incisos, es
recomendable proceder del modo siguiente:

Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que midi cada
pregunta.
Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo
en cuenta los elementos del conocimiento que se median en cada caso y las
habilidades, lo que facilitar el anlisis y la valoracin real del dominio del
conocimiento o la habilidad por parte del alumno y ofrecer la ayuda diferenciada en
cada caso. Esta informacin pudiera resumirse en una tabla como la siguiente:

ELEMENTOS DEL TOTAL DE RESPUESTAS CORRECTAS

CONOCIMIENTO RESPUESTAS
CANTIDAD %
PREGUNTA 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 2

El anlisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porcin
mnima de informacin que tiene un sentido completo para el alumno, y que se puede
expresar en una definicin, un juicio, una idea, en funcin del objetivo que se proponga
medir el instrumento evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo
tradicional al evaluar, ya que no se centra en los resultados globales, sino que va a
los elementos esenciales de los que se debe apropiar el estudiante.

Si por ejemplo, en una valoracin tradicional de un instrumento evaluativo de Ciencias

la preocupacin fundamental es saber cuntos alumnos no saben qu es el
metabolismo, en una prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qu
reacciones (sntesis o degradacin) los estudiantes no conocen y cules son las que
conocen, cules sustancias iniciales y productos finales conocen de cada tipo de
proceso, entre otros elementos.

112
 A partir de la informacin de la tabla anterior se podrn disear las acciones para
atender diferenciadamente a los estudiantes.

ACTIVIDADES

1. Seleccione la respuesta correcta, argumente el por qu de su respuesta.

La evaluacin como categora didctica responde a la pregunta:
a)Para qu ensear?, b)En qu medida logr el objetivo? c)Cmo organizar el
ensear y el aprender?, d)Cmo ensear y aprender?, e) Ninguna de las anteriores.

2. Silvia y Jos estn estudiando Ingls, concretamente realizan un ejercicio de

traduccin. Silvia pudo traducir 2 cuartillas en dos horas y esta feliz por su xito. Jos
slo escribi media cuartilla en el mismo tiempo, por ello est sumamente preocupado.
Para comprender el resultado de las reacciones de ambos estudiantes es necesario
conocer el significado de las cifras sealadas; como dato adicional se puede apuntar
que la norma establecida para ese ejercicio en esa Universidad es de tres cuartillas en
dos horas.
a) En esta situacin se pone de manifiesto la evaluacin y la medicin por parte de los
estudiantes? Fundamente.

3. Lea la siguiente definicin de evaluacin como categora didctica: es una gua para
la actuacin, para aceptar o rechazar algo, para modificar o no una lnea de conducta.
a) Suprima lo que considere no adecuado y aada lo que a su juicio falte. Finalmente
elabore su propia definicin y analcela con sus compaeros

4. Analice los objetivos a alcanzar con un contenido o grupo de contenidos de una

disciplina. Liste los contenidos y especifique qu tipos de evaluaciones aplicara para
comprobar su cumplimiento, explique por qu.

5. Qu es diagnstico pedaggico? Cules son sus exigencias actuales?

6.A qu se le denomina diagnstico integral? Cmo Ud podra tenerlo en cuenta en

sus clases con sus estudiantes?

7. Valore cmo Ud podra aplicar en clases con estudiantes, algunos de los

procedimientos diagnsticos propuestos en este Captulo.

8. Investigue otros procedimientos que puede emplear para el diagnstico pedaggico,

elabore un informe y debata sus valoraciones con sus compaeros.

113
CAPTULO 9
LA PLANEACIN DOCENTE. REQUISITOS, EXIGENCIAS Y VNCULO
CON EL TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS

Dr. Jos Zilberstein Toruncha

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu

LA PLANEACIN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES. SU IMPORTANCIA.

Antes de acometer cualquier tarea con los estudiantes esta debe planificarse, lo que
significa partir de una meta u objetivo a alcanzar y de la informacin que nos
proporciona el diagnstico integral realizado, considerar los recursos necesarios, el
contenido, valorar una estrategia para dar cumplimiento a ese objetivo, previendo los
modos en que se evaluar su efectividad.

Consideramos que la labor del docente se asemeja mucho a la de un investigador, ya

que ambos deben utilizar los conocimientos cientficos para dar solucin a las
contradicciones a las que se enfrentan. Esta solucin se favorece si el docente planea
previamente sus actividades:

En la enseanza es necesario planear el trabajo (...) que quiere decir fijar con vistas al
futuro, los pasos necesarios para alcanzar la meta. Para lograr las metas de la
instruccin y la enseanza.1 Al planear tambin se deben tener en cuenta los aspectos
educativos.

Previsin cientfica y calculada de las diferentes

etapas del proceso educativo y la programacin
QU ES LA
racional de las actividades del profesor y los
PLANEACIN
estudiantes. Se concreta en el desarrollo de una
DOCENTE?
disciplina, asignatura o gua de accin para una
clase

La planeacin tiene entre sus funciones las siguientes:

a) Planificacin.
b) Organizacin.
c) Desarrollo.
d) Control-retroalimentacin.

1
Colectivo de autores, Didctica, 1966, p. 121-122.

114
La funcin de planificacin garantiza que el profesor pueda dirigir de manera cientfica
el proceso de enseanza aprendizaje. Se cumple en varios planos: la planificacin de
una disciplina, la planificacin de la asignatura (en el curso o semestre), la planeacin
de una unidad temtica en una asignatura, la planeacin del sistema de clases o de una
clase.

La planeacin es una actividad creadora, mientras ms se planee el proceso educativo,

ms seguridad se tendr en sus desarrollo y en el logro de los objetivos propuestos.

Antes de planear el profesor debe tener en cuenta entre otros elementos, los siguientes:

Dominar las exigencias sociales para la carrera de que se trate, incluyendo, el

Modelo del profesional y el currculo de esta.
Tener en cuenta el diagnstico integral: de los estudiantes (conocimientos,
habilidades y valores, sus intereses y motivaciones), de sus familias, de la
comunidad en la que se encuentra situada la universidad (incluyendo el posible
entorno laboral de los estudiantes) y de la propia institucin (locales, medios con
que se cuenta, entre otros).
Dominar el contenido de la asignatura que impartir y su contribucin a la
disciplina y al perfil del profesional, a la que esta dirigida, es decir considerar las
relaciones intra e intermaterias.

115
 Conocer los mtodos de enseanza, las formas de organizacin y los medios de
enseanza que mayor contribucin puedan realizar a la formacin integral de sus
estudiantes y la preparacin para su profesin.
Dominar la bibliografa bsica de la asignatura y otras fuentes que permitan
ampliar el contenido de esta (libros, revistas, sitios de Internet, entre otros).
Tener un dominio de los mtodos ms efectivos para efectuar el control del de la
instruccin y la educacin de sus estudiantes.

El profesor de una asignatura demuestra tener dominio pedaggico de la planeacin, si

muestra que la ha pensado anticipadamente en correspondencia con las leyes y
principios didcticos, y en consecuencia la ha desarrollado, pero a la vez es flexible
durante la realizacin y lleva a acabo los reajustes necesarios durante el proceso.

La funcin de organizacin, se refiere a la planeacin por parte del docente de los

objetivos, contenidos, mtodos, formas de organizacin, medios de enseanza y formas
de evaluacin que utilizar en la disciplina, asignatura o sistema de clases de que se
trate.

Es imprescindible que en este proceso se prevean los conocimientos y las habilidades

de las cuales los estudiantes se tienen que apropiar. as como los sentimientos,
normas, convicciones y valores que se puedan formar en estos. Para ello
recomendamos auxiliarse de interrogantes como las siguientes:

Qu deben conocer mis estudiantes? Qu deben llegar a realizar con los

conocimientos? Cules son las posibilidades educativas del contenido? Cmo se
puede provocar la motivacin por el estudio? Cmo y con qu medios pueden los
estudiantes apropiarse del contenido de manera ms activa, consciente y reflexiva?
Cules son las relaciones del contenido con la prctica y la futura profesin del
estudiante? Cmo se pueden atender las diferencias individuales de los
estudiantes (dificultades y potencialidades)? Cules son las relaciones intra e
intermaterias?

Esta funcin lleva a que se generalmente se elaboren documentos en dependencia del

tipo de planeacin de que se trate, aunque deseamos insistir que lo ms importante es
el contenido de estos y no su formato en s. Es necesario darle al maestro ms
libertades creadoras, apoyar su iniciativa y ofrecerle la oportunidad de confeccionar sus
clases ms independientemente.1

La funcin de desarrollo tiene que ver con la ejecucin de lo planeado. En lo cual es

imprescindible la participacin activa de todos los implicados en el proceso.

En el desarrollo, lo planeado, no es estrictamente rgido, puede y deber sufrir

modificaciones de acuerdo a la realidad concreta, por ejemplo el profesor para
desarrollar una temtica referida a la contaminacin ambiental poda haber previsto en
la planeacin anual el anlisis de una lectura por el libro de texto y sin embargo en los
1
Colectivo de autores, Didctica, 1966, p. 124.

116
das del desarrollo de esa clase, podra estarse desarrollando un importante evento
cientfico sobre esta temtica en el pas, lo mejor sera en ese caso, utilizar la
valoracin por parte de los estudiantes de lo publicado en la prensa y en otros medios
al respecto. Esto no quiere decir que estemos llamando a la improvisacin, si no a
aprovechar lo educativo que aporta el contexto y a ser flexibles siempre que sea
necesario.

La funcin de control le permite al profesor retroalimentarse acerca del proceso y el

resultado del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos de qu y cmo han
aprendido sus estudiantes y qu valores se han formado en estos. Se cumple en cada
etapa de la planeacin y al final de lo ejecutado. Es importante que durante y al concluir
una actividad docente planeada el profesor se pregunte acerca de:

Se estableci la correcta relacin entre los componentes de las actividades

desarrolladas? Se cumplieron los objetivos, en trminos de lo instructivo y lo
educativo a lograr en los estudiantes? Fue bien recibido el contenido por los
estudiantes y se motivaron para aprender? Se correspondieron los mtodos,
las formas de organizacin y los medios con las caractersticas de los
estudiantes, sus intereses y la preparacin para la profesin? Cmo se
comport la participacin de los estudiantes? Cules de las dificultades
previstas se manifestaron y qu otras dificultades surgieron? Cmo se les dio
solucin a las dificultades surgidas? Qu experiencias se pueden obtener
para las restantes actividades docentes previstas o futuras?

Aunque no siempre el profesor dispondr del tiempo suficiente para hacer conclusiones
por escritas del control de sus actividades, es recomendable al menos, realizar algunos
apuntes de las regularidades o respuestas esenciales a las preguntas anteriores, lo cual
de seguro beneficiar el desarrollo de nuevas actividades docentes y redundar en una
mayor calidad educativa de la institucin.

PLANEACIN DE LA CLASE
No ofreceremos una nica manera o formato para planear la clase, ya que no
reducimos esta importante funcin del docente (que requiere un desarrollo de sus
habilidades profesionales) a un documento, aunque no desconocemos su importancia,
sobre todo en profesores noveles; solo nos limitaremos a sugerir algunos elementos
que consideramos esenciales, entre estos se encuentran:

117
Dentro de los elementos expresados que debe tener la planeacin de una clase,
haremos algunos comentarios al respecto:

Los objetivos deben contener los contenidos expresados en trminos de conocimientos,

habilidades y valores a lograr en los estudiantes, deben derivarse de los del currculo de
la asignatura y corresponderse con las aspiraciones del Modelo del profesional de la
carrera de que se trate.

El tiempo, especificar un aproximado de lo que se dedicar a cada actividad dentro de

la clase, siendo necesario prever que la mayor participacin sea por parte de los
estudiantes, a la vez que esta sea reflexiva y con profundidad.

Los mtodos, formas de organizacin y medios de enseanza, debern corresponderse

con las caractersticas de los estudiantes y favorecer el vnculo del contenido con la
vida y la futura profesin de estos.

No recomendamos una sola clasificacin de mtodos o formas de organizacin, aunque

si sugerimos que la que se emplee permita el mayor protagonismo del estudiante y que
se favorezca la actividad consciente y reflexiva del mismo.

El aspecto referido a las actividades del docente y los estudiantes, incluye lo que
realizarn dentro de la clase los profesores y los alumnos, dicho de otro modo el
despliegue de los mtodos y formas de organizacin. Muchos docentes especifican en
esta seccin el contenido de enseanza, aunque la experiencia que vayan acumulando
generalmente hace que reduzcan paulatinamente esta parte de la planeacin.

Planear las actividades garantiza no improvisar y adems dirigir el aprender de manera

cientfica, proponerse metas y resultados.

118
Es muy importante que se especifiquen las actividades que se asignarn para el trabajo
independiente del estudiante, dentro o fuera de la clase, estas deben constituir un
sistema y favorecer el cumplimiento de los objetivos del currculo de la asignatura, a la
vez que la ejercitacin suficiente, variada y diferenciada. Estas actividades deben
considerar la reproduccin de los conocimientos y la aplicacin de estos, incluyendo
aquellas que propicien el desarrollo de la creatividad en los estudiantes.

Las actividades independientes se deben caracterizar en la enseanza universitaria por

estimular la reflexin y la bsqueda independiente por parte del estudiante, a la vez que
lo vinculen al trabajo grupal y a los conocimientos y habilidades que deber dominar en
su futura profesin. Tambin es recomendable que propicien la integracin de los
conocimientos y habilidades, lo que se garantiza si estas tienen en cuenta las
relaciones intermaterias.

Prever los momentos de control y evaluacin dentro de la planeacin garantiza la

retroalimentacin del proceso y los resultados, nos pronunciamos porque esto no solo
quede explcito en los momentos finales de la clase, sino en todas aquellas actividades
en las que sea necesario realizarlo. Por ejemplo, en los momentos iniciales de una
clase se debe controlar la realizacin del trabajo independiente asignado a los
estudiantes (su cumplimiento y calidad), su motivacin y el dominio del contenido previo
(conocimientos y habilidades); algo similar se debe efectuar durante y al final de la
actividad docente.

En el nivel universitario es esencial la consulta de variadas fuentes bibliogrficas para

ampliar la informacin que se posee sobre un determinado aspecto, es por ello que en
la planeacin esto debe ser un elemento esencial a tener en cuenta. El profesor deber
estar constantemente actualizado en las publicaciones relacionadas con el contenido
que imparte, para sugerir su consulta a sus estudiantes, adems de lo que existe en los
libros de texto.

LA PLANEACIN Y EL TRABAJO METODOLGICO

La experiencia del trabajo con profesores en Cuba, nos permite afirmar que es muy
importante propiciar el trabajo metodolgico colegiado de estos tanto en la planeacin
de sus actividades docentes, como en su desarrollo y control, ya que facilita la
transmisin de las mejores experiencias y a la vez crea un sentido de pertenencia por la
institucin en que desarrollan su labor educativa.

Entendemos por trabajo metodolgico, la labor que realizan los profesores de una
institucin docente de manera individual y en grupo, para a partir de un diagnstico
integral, planear, desarrollar y controlar el proceso de enseanza aprendizaje con sus
estudiantes y lograr as su formacin integral, al favorecerse la bsqueda de las vas
ms idneas que garanticen la unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo
de estos.

119
Dentro de las formas que recomendamos para el trabajo metodolgico en una
institucin docente se encuentran:

Autosuperacin
Planeacin de la asignatura
Estudio de decumentacin escolar
Elaboracin de artculos cientficos
Investigaciones
Reunion metodolgica
Clase demostrativa
Clase abierta
Participacin en conferencias, eventos, otros...

La autosuperacin es la forma bsica del trabajo metodolgico, que consiste en la

preparacin individual de cada docente en funcin de sus necesidades e intereses
profesionales para garantizar impartir una docencia de alta calidad que instruya y
eduque a sus estudiantes. Garantiza que el docente conozca el contenido de la materia
que imparte, las caractersticas de sus estudiantes y cmo ensearles a estos.

La planeacin y el estudio de la documentacin escolar (expediente del estudiante, sus

anotaciones, los instrumentos evaluativos aplicados, entre otros) favorecen la
preparacin metodolgica de cada profesor.

Constituyen valiosas vas para prepararse cada docente metodolgicamente, su

participacin elaborando artculos cientficos y desarrollando investigaciones, esto lo
mantienen actualizado y adems le permiten dominar nuevas maneras de dirigir su
actividad utilizando mtodos cientficos. Junto a estos se suma, la importancia de que
participe en diversos tipos de actividades cientficas, como son congresos, eventos,
conferencias de otros especialistas, entre otras.

La reunin metodolgica, se refiere al trabajo de un grupo de docentes de una disciplina

o asignatura en torno a una problemtica pedaggica, como puede ser el debate de la
planeacin del sistema de clases de un semestre (no incluye la participacin de
estudiantes). Esta reunin deber ser dirigida por aquellos profesores de ms
experiencia en el tema de que se trate, de modo tal que los menos experimentados
puedan aprender de estos y aplicarlo a su futuro trabajo.

La clase metodolgica es una derivacin de la reunin metodolgica o puede

desarrollarse dentro de ella, tiene un menor alcance ya que consiste en una tema ms
concreto a debatir entre los profesores, tambin debe ser desarrollada por profesores
de experiencia y tampoco incluye la participacin de estudiantes.
Las clases demostrativa y abierta, generalmente derivan de una clase metodolgica,
ambas se desarrollan ante grupos de estudiantes y permiten al grupo de docentes
valorar en la prctica los resultados de los anlisis colectivos realizados.

120
La clase demostrativa se imparte por un profesor experimentado y se refiere a un tema
complejo de desarrollar y que se acuerda colectivamente que es necesario valorar su
desarrollo. Generalmente ocurre en un grupo normal de clases y a ella asisten en
calidad de observadores los restantes profesores de una asignatura o disciplina,
posteriormente se efecta ya sin la presencia de los estudiante el debate de lo
realizado. Este proceder ayuda mucho a los profesores menos experimentados.

La clase abierta puede ser impartida por cualquier profesor y a ella asisten, en calidad
de observadores, otros docentes, posteriormente se procede en forma similar a la clase
demostrativa.

ACTIVIDADES:

1. Qu es la planeacin docente y qu importancia tiene realizarla?

2. Cules son las funciones de la planeacin? Explique cada una de ellas.

3. Cules son los aspectos que deben tenerse en cuenta al planear una clase?
Argumente la importancia de cada uno de ellos.

4. Luego de haber ledo este Captulo, revise la planeacin de una clase impartida por
Ud o por otro profesor y seale los aspectos positivos, los negativos y las sugerencias
que pueda ofrecer a esta planeacin. Elabore un informe y arribe a conclusiones,
analcelo con sus compaeros.

5. Planee una clase de una asignatura, teniendo en cuenta los aspectos explicados en
el Captulo. Analcela con sus compaeros y comprela con las realizadas por otros.

6. Qu es el trabajo metodolgico y qu importancia tiene aplicarlo en una

universidad?

7. Mencione las diferentes formas del trabajo metodolgico y explique en qu consiste

cada una de ellas.

8. Entreviste a varios profesores de su universidad, interrguelos acerca de qu formas

emplean en su carrera para prepararse metodolgicamente. Elabore con esto un
informe y analcelo con sus compaeros, compare estas opiniones con lo expresado en
este Captulo.

121
CAPTULO 10
EL PAPEL DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS
COMUNICACIONES (TICs) EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE A COMIENZOS DEL SIGLO XXI.

Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia.

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
emilio@tesla.ispjae.edu.cu

El tratamiento de este tema para estudiantes del ltimo ao de las carreras de

Ingeniera Informtica y Computacin no es lo ms comn. En la mayor parte de los
casos el tema se trata para docentes y directivos educativos que son conocedores del
proceso de enseanza aprendizaje y sus tendencias de desarrollo y se enfrentan al
reconocimiento de las posibilidades de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones para llevar a cabo a su asimilacin en los procesos educativos. Por ello
sera adecuado sealar en este caso que el estudio y la comprensin de los captulos
anteriores de este texto, en que se presentan los fundamentos pedaggicos y se
caracteriza el proceso de enseanza aprendizaje como un arte o profesin con
procedimientos, cultura y leyes propias en el contexto de las ciencias sociales es el
mayor reto que tienen frente a si los destinatarios de este libro.

El asunto se complica algo ms al tratarse del proceso de enseanza aprendizaje del

cual muchos sienten que son conocedores porque su vida ha transitado en gran parte
dentro de un aula, recibiendo los beneficios y sufriendo los avatares de este proceso, o
por nuestra condicin humana en la que constantemente estamos trasladando nuestras
experiencias, convenciendo o asimilando experiencias de otros, y tenemos incluso
determinadas formas de proceder en ello que desearamos generalizar con la fortaleza
que estas tecnologas permiten.

Sin embargo, un tratamiento profesional de este tema no es tan simple. Las

tecnologas, como una de las expresiones ms transformadoras y completas
alcanzadas por las ciencias tcnicas, se componen de medios, procedimientos y
recursos humanos preparados en el uso de esos medios y en el dominio de esos
procedimientos, y se disean generalmente a partir de las caractersticas del proceso
dentro del cual van a ser utilizadas.

Las tecnologas de mayor generalidad, flexibilidad e impacto permiten adems la

innovacin, (entendida no slo como cambio tecnolgico sino tambin como cambio
social1) pero para lograr su asimilacin en otros procesos debe satisfacer los
requerimientos de estos y es ah donde surge la primera dificultad en este caso. Un
enfoque tecnolgico del tema podra apoyarse slo en el anlisis y diseo de sistemas
y en el diseo y transformacin de los procesos asociados, sin embargo entre los
fundamentos de la pedagoga, como ciencia social, no se encuentra ni uno ni otro.

1
Castro Daz Balart, F. Ciencia, innovacin y futuro p. 260.

122
Las llamadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) son el
resultado de las posibilidades creadas por la humanidad en torno a la digitalizacin de
datos, productos, servicios y procesos, y de su transportacin a travs de diferentes
medios, a grandes distancias y en pequeos intervalos de tiempo, de forma confiable, y
con relaciones costo-beneficio nunca antes alcanzadas por el hombre.

Mark Weiser dijo una vez: Las buenas tecnologas son las que se desvanecen y se
funden de tal manera con la vida cotidiana, que se hacen omnipresentes y se vuelven
invisibles.

En el mundo de hoy ha sido probado y se aprecia adems de forma inexorable en el

estudio de sus tendencias de cambio para los prximos decenios, que las TIC son
buenas tecnologas producto de dos razones fundamentales: su gran versatilidad que
le ha permitido, y le continuar permitiendo en los prximos aos, una introduccin
explosiva, transformadora y benfica en trminos productivos, sociales y culturales en
general, en mltiples y muy diversas actividades humanas, y sus relaciones costo-
beneficio1, que la llevan a aumentar la productividad del trabajo en los ms diversos
procesos de produccin y servicio en que se introducen, a transformar de manera
significativa estos propios procesos y le permite al mismo tiempo generar nuevos
productos y servicios con una disminucin sistemtica y sostenida de los costos de la
propia tecnologa.

Esto no desconoce un cierto y evidente desfasaje entre el proceso de digitalizacin y el

desarrollo de la infraestrucutra de las telecomunicaciones, con evidente desventaja para
esta ltima que requiere de un mayor nivel de inversiones para alcanzar de manera
estable y efectiva, los requerimientos de anchos de banda o velocidades de
transmisin que permita transmitir en un tiempo breve y a un costo y calidad adecuado,
todo lo que la digitalizacin permite codificar y/o decodificar desde o hacia una
computadora hoy en da y ello no debe ser pasado por alto en el tratamiento de los
aspectos culturales de la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza
aprendizaje.

Por otro lado, la educacin se sigue caracterizando an, en gran parte del mundo de
manera predominante, con lo que fue un buen modelo pedaggico y tecnolgico para
las necesidades de instruccin masiva de la poblacin en un determinado perodo
histrico, el llamado modelo de enseanza tradicional, el cual resulta hoy
conceptualmente decadente para la satisfaccin de las necesidades y las exigencias
materiales y espirituales que se han alcanzado en la sociedad y con los requerimientos
que las TICs le van brindando y exigiendo a esta al mismo tiempo.

El modelo de enseanza tradicional, donde un profesor es fundamentalmente el que

domina el contenido que otros deben aprender y por lo tanto es el que sabe, y sabe

1 Para conocer sobre el papel histrico de la relacin costo beneficio en la asimilacin de tecnologas en el proceso
de enseanza aprendizaje Ver; Clarke M., "Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa". Revista
Perspectivas, p. 337-348.

123
como ensear lo que l sabe, (ya sean conocimientos, habilidades y/o valores), que
otros muchos, llamados alumnos, se presupone que no saben y deben aprender de l,
tiene tambin asociada una tecnologa especfica que, por asimilada ya por muchos
profesores en todos los niveles de enseanza, se convierte en invisible y
omnipresente para ellos.

El modelo de enseanza tradicional, que se fundamenta en el profesor, el contenido

que este debe ensear a sus alumnos, y el establecimiento de un ambiente que permita
la transmisin de este contenido a sus alumnos, de manera nica, nueva e
irrepetible para ellos, en un lugar especfico y en un momento determinado, al cual
estos alumnos deben acudir, fundamentalmente preparados de manera consciente con
aquellos medios que le permitan escuchar atentamente, ejecutar las acciones que este
le indique, copiar, y aprender a reproducir, fundamentalmente en su memoria, los
nuevos contenidos que se le brinden, aunque en ocasiones no sean ni una cosa ni
otra, arrastra consigo una estructura de pupitres, mesas y sillas, estrado para el
profesor, tiza y pizarra, o plumn y pantalla acrlica, lpices, bolgrafos o crayolas,
libretas o carpetas, horarios, formas de funcionamiento, niveles de autoridad formal
asociados y perfectamente establecidos, etc., y unas habilidades en el profesor de
oratoria, autoridad, comunicacin, etc., que representan toda una tecnologa
educativa, invisible y omnipresente ya para la mayora de los profesores, la cual
tratar seguramente de ajustar y reducir, a los requerimientos de este modelo
tradicional, la asimilacin de las nuevas posibilidades que brindan las TICs a la
educacin con lo que causaran ms dao que ayuda a esta decisiva actividad social.

El modelo de la enseanza tradicional tendr que ser transformado simultneamente

con la introduccin de las TICs por otros modelos construidos a partir de los cambios
que van ocurriendo en la sociedad, entre los que se incluyen las nuevas concepciones
pedaggicas, que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el
carcter humanista, personalizado y multilateral de la educacin de forma tal que
permita que la integracin de las TICs en la educacin pueda dar una respuesta
correcta al problema que tiene ante s.

El modelo de la enseanza tradicional no est adecuadamente acondicionado, ni

responde en sus aspectos esenciales a las nuevas competencias y exigencias sociales
y de todo tipo que las TICs han impuesto a la sociedad y que marcan el ritmo de una
parte importante de sus cambios. Este problema se agrava por el hecho de haber sido
el modelo tradicional el que fue utilizado en la formacin de muchos de los actuales
profesores en todos los niveles de enseanza en el mundo, y se requiere de un proceso
de transformacin de los propios educadores para lograr la asimilacin de este cambio.

No puede perderse de vista tampoco que hoy en da existen mltiples aplicaciones y

modelos de introduccin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje y de la
llamada educacin a distancia a travs de las TICs que no hacen ms que extender el
modelo de la enseanza tradicional a travs de teleconferencias, satlites, cables y
tantos otros recursos, que lejos de proporcionar los cambios requeridos en la educacin
mediatizan, confunden y deforman, el proceso de transformacin requerido. Construir
los referentes tericos, metodolgicos y prcticos para poder distinguir el tipo de

124
producto o servicio educativo que se nos oferta y las bases sobre las cuales debemos
desarrollar nuestras propias aplicaciones es el punto de partida para alcanzar el xito.
Una vez le escuch a un profesor la frase: problema bien planteado es problema medio
resuelto y nunca he tenido que arrepentirme de serle fiel. Espero que para Uds., esta
idea tampoco sea difcil de asimilar en el planteamiento de este tema.

Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional1 defini el ncleo de su trabajo

con la siguiente frase: Con demasiada frecuencia nos enfrentamos a fenmenos
posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno.
Esa dificultad forma el ncleo de mi trabajo

Con anterioridad Marshall Mcluhan haba expresado: Nuestra era de ansiedad, en gran
medida, es el resultado de intentar hacer el trabajo de hoy con las herramientas de
ayer.

En este caso me gustara tal vez parafrasearlos a los dos y afirmar algo diferente: El
mayor peligro para la educacin de hoy es que pretendamos hacer lo mismo que
hacamos ayer, con las herramientas de hoy. Es aqu donde existe el espacio para el
dilogo y el desarrollo de un proceso de asimilacin de las TICs que transforme el
proceso de enseanza aprendizaje, no a partir de concepciones voluntaristas o
subjetivas de ingenieros informticos o licenciados en computacin, ni de profesores
atados a un modelo tradicional de enseanza aprendizaje que ven en las TICs slo
un nuevo medio de enseanza para seguir haciendo lo que hacan antes; sino como
una oportunidad de cambio hacia un modelo de enseanza que potencie el desarrollo
de la personalidad de los educandos, el dilogo y la investigacin conjunta de profesor
y estudiantes en conjunto, visto el primero slo como un colaborador ms
experimentado y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos, donde ambos
adquieran habilidades para la gestin de la informacin y el conocimiento en los nuevos
entornos de aprendizaje donde antes aprendan a tomar buenas notas de clase, y
donde el propsito sea aprender a aprender, aprender a ser y aprender a
desaprender fundamentalmente.

De este anlisis preliminar pueden quedar claras algunas ideas fundamentales:

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) no fueron

tecnologas creadas de forma especfica con el fin de satisfacer las necesidades
de la actividad educativa.

La introduccin de las TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje como

contenido y como medio de enseanza, como cultura y como recurso social, y
como reto a todos sus actores, es una realidad y una necesidad social impuesta
por el desarrollo tecnolgico de la sociedad, ante las potencialidades de esta
tecnologa, las relaciones costo/beneficio alcanzadas por ella para muchas
esferas de la vida y por la dinmica que le ha impuesto a muchas de estas
esferas, sin que se vean con precisin an muchos de sus lmites.
1
Goleman D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A., 1996, p.24.

125
 La forma de llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso de
enseanza-aprendizaje no es un problema esencialmente tecnolgico pues se
trata de un problema de asimilacin, adecuacin sustentable, y transferencia de
estas tecnologas para esta esfera social, y el mismo proceso debe y tiene que
estar regulado fundamentalmente por los requerimientos, caractersticas y leyes
de los procesos en que pretende insertarse que son en este caso los procesos
educativos, sin desconocer con ello su papel transformador y de cambio sobre
estos mismos procesos.

La introduccin de las TICs en el proceso de enseanza - aprendizaje como

proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica es un problema
fundamentalmente pedaggico y de otras ciencias de la educacin, que se
encuentra condicionado en gran medida por la posicin epistemolgica que se
asuma en este asunto por cada institucin educativa y por todos y cada uno de
sus actores y la capacidad creativa e innovadora de los mismos para llevarlo a
cabo.

En el proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica de las TICs en la

actividad educativa no puede perderse de vista que a pesar de no haber sido
estas tecnologas creadas de manera especfica para satisfacer las necesidades
del sector educacional, las TICs, por las caractersticas propias de estas
tecnologas, constituyen una oportunidad extraordinaria y al mismo tiempo un
reto para la educacin en todos sus niveles.

Las TICs brindan condiciones ptimas para transformar una enseanza tradicional,
pasiva, fundamentalmente centrada en la transmisin del contenido, el profesor y la
clase, en otro tipo de educacin ms personalizada, participativa, centrada en alcanzar
aprendizajes diversos y que posea una real significacin para cada estudiante, y que
est dirigida a lograr una dimensin profundamente humana y capaz de desarrollar la
personalidad de todos los participantes conjuntamente con una determinada
transmisin de contenidos y actualizacin cultural. Pero ellas por si solas no garantizan
el xito.

Todas las tendencias y/o corrientes pedaggicas pueden hacer uso de las TICs en
diferentes formas, y los resultados de su introduccin en el proceso de enseanza
aprendizaje puede servir incluso para potenciar las corrientes ms perjudiciales,
tradicionales, o de cualquier otro tipo que pueda pensarse, propiciando posiblemente
una mayor efectividad de las mismas, sean estas cual fueren.

Aprovechar o no estas posibilidades de las TICs en las direcciones de las

transformaciones deseadas requiere de los actores del proceso, fundamentalmente de
los profesores y de las instituciones educativas, no slo del dominio de los contenidos
especficos en lo cual han hecho el mayor nfasis a travs de mucho tiempo, sino
tambin del dominio y la comprensin de los valores esenciales de las Tecnologas de

126
la Informacin y las Comunicaciones y de las concepciones pedaggicas y de las
ciencias de la educacin ms avanzadas del mundo de hoy.

Y de todas estas ideas se podran resumir Dos conclusiones que nada concluyen:

El reto fundamental est en manos de los profesores y de las instituciones

educativas. Resolver todas las manifestaciones de dicotoma entre lo pedaggico y
las TICs para ambos, por todas las vas posibles es parte esencial de la estrategia
de solucin.

El cambio fundamental no es de tecnologas sino de paradigmas educativos

aprovechando todas las posibilidades de las TICs para desarrollar modelos
pedaggicos y tecnolgicos integrados para las diferentes situaciones y casos .

Al acercarse desde lo tecnolgico a apreciar los cambios que las TICs pueden introducir
en los paradigmas educativos se destacan siete aspectos fundamentales:

Primero: Cambios en las condiciones espacio-temporales del proceso.

Las TICs introducen importantes elementos de flexibilidad en las concepciones espacio

temporales del proceso de enseanza aprendizaje al permitir la asincrona en los
estudios reglados y disminuir las exigencias en la movilidad de todos los participantes lo
que, en reglas generales, favorece el desarrollo del proceso, pues permite que cada
persona pueda adecuar mejor la realizacin de sus actividades de estudio en aquellos
momentos en que su disposicin general para ello sea mxima y los elementos de
perturbacin externa sean mnimos, sin tener por ello que perder los beneficios del
aprendizaje grupal entre pares de alumnos, y la accin de direccin del profesor o tutor
sobre su proceso de aprendizaje.

La flexibilidad de no tener que trasladarse hasta un lugar especfico, de forma regular y

sistemtica, en horarios que no estn confeccionados a partir de sus intereses y
posibilidades individuales mejoran el aprovechamiento del tiempo de los alumnos y su
disposicin al estudio. Estos elementos de flexibilidad exigen y desarrollan por otro lado
un mayor nivel de independencia cognoscitiva en los estudiantes y capacidades para la
autopreparacin.

127
Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Significativa flexibilidad en las

Fuerte restriccin de calendarios condiciones espacio -
y de horarios fijados por una temporales de la actividad
programacin establecida de educativa.
actividades fijas en tiempo y No hay limitacin de espacio y
espacio. tiempo, el proceso se desarrolla
desde cualquier lugar, en
cualquier tiempo.

Figura 11

Segundo: Cambios en el objeto principal de atencin del proceso

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones establecen las condiciones

para que cada estudiante en su interrelacin con el material docente, con su profesor
y/o tutor, y con sus compaeros de estudio adecue el proceso de enseanza
aprendizaje a sus intereses, posibilidades y motivaciones.

Las TICs propician al mismo tiempo que el profesor disee los materiales docentes de
manera tal que estos se preparen para dar respuesta a alumnos con diferentes
estrategias de aprendizaje; algunas ms deductivas, otras ms inductivas, etc., de
manera asncrona y sistemtica, e introduce como parte del nuevo arte de la profesin
del profesor exigido por las TICs, el de la gestin personalizada de los aprendizajes de
sus alumnos. No ser la oratoria del profesor y la autosatisfaccin de su ego por la
calidad de su espectculo en un aula la mejor medida de su capacidad profesional
ante este cambio en el proceso, sin desconocer con ello que todos aquellos que hayan
cultivado esas cualidades y se preparen para el cambio tendrn una ventaja competitiva
frente a los que no posean estas habilidades.

Jos Mart Prez, el gran hombre de Cuba en el Siglo XIX y uno de los ms grandes de
Amrica sentenci: Instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al
pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena
educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn
enlazadas por las cualidades inteligentes.

Valdra la pena preguntarse Cmo puede lograrse una verdadera educacin al no

existir dos personas con iguales sentimientos y pensamientos si el proceso no centra su
objeto de atencin sobre todos y cada uno de sus estudiantes de forma diferenciada? .
He aqu una opcin de cambio que nos brindan las TICs.

1 Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA,1999.

128
Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Centrado en el aprendizaje, en
Centrado en la enseanza, en
el sujeto que aprende.
el contenido y en el profesor.
Enseanza personalizada.
Enseanza por lotes
Cada individuo es importante y
tiene su espacio para hacerse
sentir.

Enseanza Aprendizaje Enseanza Aprendizaje

Constante Variable Variable Personalizado

Figura No 21

Tercero: Cambios en el modelo fundamental de la Comunicacin Educativa.

Jos Mart tambin dijo que::Hombres vivos, hombres directos, hombres

independientes, hombres amantes: eso es lo que deben hacer las escuelas que ahora
no hacen eso. (...) La educacin del temor y la obediencia estorbar en los hijos la
educacin del cario y el deber.

El cambio en el modelo de comunicacin es posiblemente uno de los cambios ms

impactantes que las TICs introducen en el proceso de enseanza aprendizaje y en el
cual seguramente demoraremos ms tiempo en comprender todas sus implicaciones y
posibilidades para el enriquecimiento de la personalidad y de la educacin de todos sus
actores, y seguramente el que ms tiempo exigir para implementarlo en todas sus
posibilidades dentro de los procesos educativos.

Las TICs dan la posibilidad de construir de manera prctica modelos de educacin en

los cuales el modelo comunicativo fortalezca en los estudiantes su papel como seres
activos, emisores, pensantes, colaborativos e involucrados en el proceso en el cual
participan. El desarrollo de la comunicacin plana a travs de correo electrnico o net-
meeting, la introduccin de herramientas efectivas para el desarrollo de la comunicacin
humana tales como el foro, el chat, las www, etc., ya bien estas se encuentren
formando parte de plataformas integradas de trabajo, conocidas con el nombre de
gestores (como Top-class, Black-board, Web-CT, First-class, y tantas otras) o se
utilicen de manera aislada, crean condiciones nuevas para realizar cambios en el
modelo de comunicacin educativa del proceso de enseanza aprendizaje.

6
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.

129
Adems, estas posibilidades comunicativas de las TICs permiten acercar al nio y al
joven, desde muy temprana edad, las competencias bsicas para la gestin compartida
de la informacin y los conocimientos, eliminan el monopolio del contenido por parte
del profesor y permite desarrollar capacidades para la gestin de la informacin y el
conocimiento en bibliotecas y centros de recursos digitales, personas e instituciones de
todo tipo, y ensear y compartir las habilidades de evaluacin de estos recursos,
incluyendo la capacidad de conservar y procesar digitalmente las experiencias
culturales de su utilizacin en diferentes situaciones y contextos.

La modelacin e introduccin paulatina, sistemtica y dinmica de las posibilidades de

las TICs en el proceso educativo producir cambios de muy profunda repercusin. Los
tiempos en que el contenido de lo que se enseaba en cada materia estaba circunscrito
fundamentalmente slo a aquella parte del contenido que el profesor decida traer al
aula, y en la que el profesor de repetir tantos aos un mismo contenido poda adivinar
con ms de un 80% de efectividad en su vaticinio cual era la pregunta que le iba a
realizar un alumno de slo verlo levantar su mano en un momento dado de una clase
deben quedar irremediablemente desterrados si se aprovechan adecuadamente las
posibilidades de este modelo plano de comunicacin muchos a muchos que las TICs
le han trado de regalo a la educacin.

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Modelo Uno a Muchos Modelo Muchos a Muchos.

Todos buscan, trabajan,

Un profesor que sabe y aprenden y se aportan entre s,
dice, y muchos estudiantes aunque exista una persona ms
que no saben, escuchan, experimentada, llamada profesor,
copian, repiten, y se supone que tiene la posibilidad de tener
que as aprenden. un papel ms activo.

Figura No 31

Cuarto: Cambios en la forma de gestionar la informacin y los conocimientos.

Las TICs han transformado el concepto tradicional de bibliotecas y nos facilitan

herramientas muy poderosas para el acceso y procesamiento de la informacin y la
gestin de conocimientos desde la PC de la casa o de la escuela conectada
adecuadamente a una red.

Educarse en el uso de estas herramientas desde las edades ms tempranas e

incorporar a los modos de actuacin de los nios y jvenes estas conductas activas, en

1
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria,
CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
.

130
lugar de reducir su accionar al tpico del estudiante medio de la enseanza tradicional
que llega un momento en el cual deja de importarle la verdad de las cosas para
conformarse con conocer lo que de l quiere que le diga el profesor que le va a
examinar una asignatura, y de esta forma el deseo y la necesidad de saber del nio se
ve sustituida por el nico inters deformado de aprobar un examen, puede y debe ser
transformado sin mayores dificultades a partir de las posibilidades que las TICs brindan
a la educacin para estimular el inters y desarrollar los hbitos en la gestin de la
informacin y los conocimientos que reclama la sociedad.

Sobre la base que brindan las TICs la diversidad de la naturaleza y del mundo artificial
creado sobre ella por el hombre enriquecer la cultura real de todos los ciudadanos si
los profesores y las instituciones educativas se deciden a asumir el reto de no
mediatizar el acceso al conocimiento.

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Se requiere aprender a
Esencialmente pasivo. gestionar la informacin y el
conocimiento.
Conocimientos dados.
Aprendizaje activo y
Modelos simples. colaborativo.

Reproduccin memorstica. Diversidad de modelos.

Esfuerzo mnimo.
Aprendizajes significativos.

Figura No 41

Quinto: Cambios en las funciones preponderantes del profesor.

Jos Mart expres tambin que: Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote: es preparar al hombre
para la vida. y en otra ocasin precis: A nuevas ciencias que todo lo invaden,
reforman y minan, ... nuevas ctedras. Es criminal el divorcio entre la educacin que se
recibe en una poca y la poca.

El rol fundamental del profesor en la enseanza tradicional asociado a su capacidad

como transmisor de conocimiento queda transformado por las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, debido a las posibilidades de estas para acceder y
procesar las ms diversas fuentes de conocimiento sobre cualquier tema dado, a las
posibilidades de elaboracin y/o utilizacin de medios interactivos alrededor del proceso

1
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria,
CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.

131
de enseanza de los contenidos de ms difcil comprensin en cualquier materia o para
la formacin de habilidades especficas en sus alumnos, unido a la necesidad de
enfrentarse a un proceso abierto y diferenciado en el cual los estudiantes no tienen que
someterse a las secuencias ni a los lmites de contenidos preestablecidos en el modelo
tradicional de enseanza por el profesor, y exige por el contrario de l otras muchas
nuevas competencias.

En estrecha relacin con todo ello, la introduccin de las TICs en la educacin

promueve con fuerza la figura del tutor o mentor como aquel maestro que parte de
la singularidad de sus alumnos para ayudarlo a construir sus propios aprendizajes, y
que lo conoce y ayuda a partir de esta singularidad sin dejar por ello de ser un buen
conocedor de los contenidos de estudio. El modelo de estudio de The Open University
se apoya desde hace muchos aos en esta concepcin con la figura del tutor-
asignatura que atiende en una comunidad aproximadamente a veinte alumnos durante
todo el perodo de estudio de una asignatura, an cuando en un primer momento las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones no tenan un papel tan relevante
en el modelo de enseanza aprendizaje de esta institucin.

Aprender para si mismo a gestionar informacin, conocimientos y aprendizajes en las

nuevas, y cada da cambiantes, condiciones, creadas por las TICs, y ensear al
mismo tiempo a sus alumnos como gestionar la informacin y los conocimientos en un
ambiente digital y colaborativo a travs del modelo de enseanza que se emplea y no
slo como contenido especfico de un aprendizaje, es algo que se impone como un reto
y una necesidad inexorable en la transformacin del profesor para colocarse bien en la
base misma de uno de los pilares de cambio que las TICs han incorporado en la
sociedad a escalas, y con procedimientos, nunca antes soados.

Edith Litwin, Directora de Educacin a Distancia de la Universidad de Buenos Aires

sealaba en una conferencia impartida en Junio del ao 2001, en la Universidad de
Sevilla, como parte del 1er taller Internacional de la AUIP sobre la aplicacin de las
NTIC en la Educacin que entre los nuevos problemas surgidos ante el profesor a partir
de la introduccin de las TICs en la educacin () est la transformacin de sus roles
y el cambio en los criterios de competencia en profesores y alumnos para el ejercicio de
la profesin docente.

En este sentido me he visto en la necesidad tambin de transformar mi concepto de

profesor que siempre lo asoci al modelo de un frjol, con sus dos cotiledones
igualmente desarrollados: el cotiledn asociado al dominio del contenido que imparte, o
la profesin que ejerce en el caso de los profesores universitarios, y el cotiledn
relacionado con el dominio de la pedagoga, como el arte de educar y de su cultura y
preparacin general, por la bsqueda de una nueva gramnea cuya integracin y
sntesis provenga de tres partes igualmente importantes pues, el conocimiento, las
habilidades y la reflexin conceptual en las TICs desde la ptica del modelo educativo
que se requiere, se ha incorporado a la concepcin misma de profesor como una de
sus tres fuentes y sus tres partes integrantes como pudiera decir un marxista, o como
la divina trinidad en la concepcin de un fiel creyente.

132
En ms de una ocasin he dicho en alguna conferencia a partir del smil que he
realizado entre un profesor y el concepto de un frjol, con sus dos cotiledones, que el
tener un cotiledn muy desarrollado y otro totalmente subdesarrollado no hace a nadie
profesor por grande que sea su cotiledn ms activo, como tampoco es frjol una
entidad con dos cotiledones desproporcionados.

Adems he insistido en la idea que un frjol, como concepto, es ms que la existencia

de dos cotiledones y en ese mismo sentido me rectifico hoy en da en la bsqueda de la
gramnea de tres cotiledones, consciente que el cambio de roles del profesor a partir de
la introduccin de las TICs no se resuelve con la unin formal de las tres partes es
decir, con la traslacin mecnica de herramientas, productos, o servicios desarrollados
en el rea de las TICs a la labor que se realizara antes.

Lo anterior requiere integracin y sntesis, que slo puede ser alcanzada en la medida
en que el nuevo profesor obtenido de la conciencia y la capacidad de cambio de los
profesores existentes comprenda y asimile las TICs desde la perspectiva que exige el
papel creciente de ellas en la sociedad y no a partir de los requerimientos de transmitir
ms conocimientos de forma unidireccional de la enseanza tradicional.

La experiencia de los aos vividos me ha hecho aceptar una frase cuyo origen no
puedo precisar, pero cuya razn no permite entredichos: cada persona instruye con lo
que sabe, pero educa con lo que es y para instruir o educar con las TICs el profesor
necesita conocer o haber asimilado para s las TICs y sus tendencias de cambio y
desarrollo .

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Un profesor:
Un profesor que se dedica
Productor de medios de
fundamentalmente a la
enseanza.
funcin de transmisin
Gestor y facilitador de Recursos
de contenidos
de Aprendizaje.
Gestionador de aprendizajes
personalizados.

El profesor sigue siendo el factor fundamental de cambio pues dirige el

proceso de enseanza - aprendizaje y determina el curriculum vivido.

Figura No 51

Sexto: Cambios en la utilizacin de la va transdisciplinar en la formacin.

El trmino transdisciplinariedad y la forma en que se aprecia el mismo en esta

conferencia debe ser motivo de anlisis ms detallado en otra ocasin, pero por el

1
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria,
CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.

133
momento dejemos slo algunas ideas que nos permitan comprender la naturaleza del
cambio a que ello hace referencia.

Todo modelo de enseanza que se aplique sistemticamente deja en los sujetos que
aprenden con l un cierto modus operandi al decir de Vigotsky que de forma
subconsciente genera vas preferentes en cada sujeto para la adquisicin de nuevos
conocimientos y/o habilidades.

Por ejemplo, en la enseanza tradicional donde el profesor expone y el estudiante

debe escuchar y tomar notas de clases para comprender lo que su profesor quiso
decirle, es muy comn que se refuerce una va de aprendizaje a travs de la memoria
motora del sujeto y este adquiere una cierta predisposicin a escribir y anotar algo
cuando coloca su atencin preferente en la asimilacin de un nuevo contenido, como
seguramente hacen muchos de Uds., en el transcurso de una conferencia.

En mi caso particular, debo reconocer que soy un esclavo de mi memoria motora, y son
mltiples los papeles que escribo en cualquier reunin, conferencia u otra actividad
similar sin la pretensin de leerlos posteriormente y con el nico fin de grabar una
determinada informacin con mayor solidez en mi memoria. La enseanza tradicional
tiende a fortalecer la memoria motora en detrimento de otros tipos de memoria como
son la visual y la auditiva, y no resulta extrao escuchar a un profesor tradicional en
cualquier nivel de enseanza que reclama con su mejor intencin de un estudiante que
lo mira atentamente, pero que no escribe nada en su cuaderno, que realice esta accin
porque para l es esa la va fundamental que ha de garantizar su aprendizaje.

Sin embargo el desarrollo de las TICs ha puesto requerimientos superiores en el

desarrollo de los componentes de la memoria audiovisual de las personas e incluso ha
transformado el papel de la memoria motora a partir de otros requerimientos. Ello tiene
en cuenta que la velocidad de la percepcin a travs de la memoria audiovisual tiende a
ser ms elevada que por la memoria motora por lo que las personas que se preparan a
vivir en las futuras generaciones requieren de desarrollar intensamente estas formas
de la memoria sino quieren encontrarse en evidente desventaja competitiva con otros
conciudadanos del mundo que si la desarrollen, y a este requerimiento deben
responder los nuevos paradigmas educacionales que se empleen con el uso de las
TICs.

Adems las TICs permiten estructurar una buena parte de la enseanza

transdisciplinaria que arrastra el modelo que se aplique para formar, de manera
consciente, intencionada y prcticamente invisible para los alumnos, muchas de las
competencias que requiere la sociedad a partir de la presencia en sus procesos
fundamentales de las TICs y crear as sus nuevos modus operandi.

La comprensin de la naturaleza y de las posibilidades de este cambio, que las TICs

reclaman y facilitan al mismo tiempo, de los paradigmas educativos, puede y debe
convertirse en un elemento muy poderoso para que el profesor razone y lleve a cabo
transformaciones de su enseanza en el nivel epistemolgico y luego a nivel didctico.

134
Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma
Formacin de modos de
Posibilidad de una mayor formacin
actuacin y habilidades
de modos de actuacin y habilidades
generales con alto grado
generales conscientes e
de inconsciencia y
intencionadas.
espontaneidad.
Mayor papel de la memoria visual y
Mayor papel de la
memoria motora frente a auditiva frente a la memoria motora.
la memoria visual y auditiva.

Figura No 61

Sptimo: Cambio en los paradigmas de la experimentacin y los recursos para llevarla

a cabo.

Los cambios en los paradigmas de la experimentacin en la educacin constituye sin

dudas una de las transformaciones ms significativas producidas por las TICs.

Desde hace muchos aos los simuladores se han utilizado en la formacin de las
habilidades de pilotos, chferes, maquinistas de barco, cosmonautas y tantas otras
profesiones donde la persona acta en un local, sobre una mquina que simula un
ambiente virtual semejante a la situacin real que se quiere modelar y un conjunto de
instrumentos operan de forma semejante a los instrumentos reales brindndole al
aprendiz la posibilidad de desarrollar sus habilidades. En estos laboratorios el profesor
o instructor genera artificialmente situaciones conflictivas que permitirn la formacin de
acciones de respuesta correcta que quedarn posteriormente registradas como
experiencias en los centros emocionales y en la memoria ms racional de los lbulos
prefrontales del individuo.

Las mquinas de juegos para nios, constituyen laboratorios de aprendizaje incluso de

conductas socialmente no deseadas como la violencia, el juego, etc. El uso de
programas de simulacin en lenguajes como Java Script, Lab-view, Mat-lab, y otros,
permiten realizar simulaciones de procesos y equipos, y utilizarse en la educacin y en
la formacin de las habilidades de los estudiantes.

La computadora, con tarjeta de digitalizacin de datos e impulsos analgicos puede ser

utilizada con el software adecuado como simulador de muchos instrumentos como
osciloscopios, multmetros, microscopios electrnicos, equipos de medicin qumica,
simuladores de prensas, etc., el problema en este caso se convierte en determinar que
parte del contenido y de la habilidad requiere del uso del instrumento real y cuales
pueden permitir la profundizacin y diversificacin de los conocimientos a travs de la
simulacin.

1
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria,
CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.

135
La robtica por su parte, a travs de las redes y los enlaces inalmbricos, por
protocolos TCP-IP entre computadoras, o de otra ndole, puede permitir la realizacin
de prcticas de laboratorio, en tiempo real, sin necesidad de que el estudiante tenga
que trasladarse al local del laboratorio. Todo ello y muchas cosas ms que se abren en
este campo y pueden permitir a las escuelas racionalizar y compartir recursos costosos,
o formar habilidades que por el camino del experimento real no podran ser costeadas.

Lo expresado refleja uno de los cambios de paradigma educativo que mayor influencia
puede tener en la formacin de todo tipo de estudiante, al poder llevar hasta cada
estudiante, de forma muy cercana a lo real, y a un relativo bajo costo, la formacin de
habilidades en infinidad de situaciones diversas y a partir de ello desarrollar en los
jvenes capacidades para valorar los efectos de variaciones y de la diversidad ante
muchos fenmenos que hoy en da tiene que estudiar por modelos relativamente
simples o particularizados y que luego confunden sus apreciaciones de la vida real.

Paradigma Tradicional Nuevo Paradigma

Experimento Instrumentacin Lugar

Experimento Instrumentacin Lugar Experimento Instrumentacin Lugar

Real Real Local Real Virtual Local

Real Virtual A distancia

Virtual Virtual Local

Virtual Virtual A distancia

Figura No 71

A criterio de este autor estos siete aspectos resumen los cambios de mayor importancia
que las TICs introducen hoy en da en el proceso de enseanza aprendizaje. Las
formas de llevar a cabo la asimilacin de estos cambios es una labor creativa no exenta
de contradicciones que queda en manos de cada profesor, su institucin educativa y
sus estudiantes darle una solucin especfica.

A modo de referencia permtanme indicarle uno de estos aspectos contradictorios:

En el establecimiento de los referentes conceptuales para la asimilacin de las TICs en

el proceso de enseanza aprendizaje debe tenerse en cuenta la contradiccin existente
entre una concepcin mercantil de las nuevas tecnologas desde el punto de vista de

1
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.

136
reducir las operaciones que una persona tiene que realizar para obtener un
determinado resultado en un proceso, y una concepcin educativa de los procesos
desde el punto de vista psicolgico donde el aprendizaje de una determinada habilidad
requiere que el sujeto que aprende sepa realizar todas las operaciones asociadas a
dicha habilidad.
Llevar al profesor a la reflexin de los diversos aspectos vinculados al desarrollo y a los
cambios de la propia tecnologa y de la forma en que estos se hacen presente en los
contenidos y en la forma de ensear estos contenidos, es parte del enfoque asumido
para el acercamiento, desde el punto de vista tecnolgico a este tema, pues cualquier
proceso de asimilacin y cambio tecnolgico como el que se est enfrentando en los
contextos educativos actualmente tiene como parte de s el problema de la preparacin
de los recursos humanos asociados, en este caso, fundamentalmente, de los
profesores y de los propios estudiantes.

Ello cobra singular importancia en los actuales momentos de desarrollo de este proceso
donde las diferencias en la adquisicin, e incluso, en la dinmica de adquisicin, de
muchas de las habilidades y destrezas que se requieren para el manejo eficiente y
efectivo de estas tecnologas entre profesores y estudiantes es tan desproporcionado,
lo que se hace extensivo en algunos casos incluso hasta para el conocimiento y/o
dominio de algunas operaciones de carcter cada da mas elemental entre las
personas ms relacionados con estas tecnologas y que, teniendo en cuenta el valor
agregado que estas tecnologas incorporan sistemticamente en las componentes del
hardware, el software y las telecomunicaciones.

Tambin se presenta el hecho real de que, en muchas ocasiones, el estudiante llega

primero que el profesor a la obtencin de las competencias y destrezas en el empleo de
esas nuevas tecnologas, provoca o puede provocar, el surgimiento de situaciones
complejas que de no ser apreciadas en su real dimensin de desarrollo y/o mal
interpretadas y empleadas por cualesquiera de los actores, pueden convertirse en
menoscabo de la competencia, autoridad e imagen del profesor, aspectos que en el
mbito educativo, hasta nuestros das, tienen un papel muy importante en los
resultados finales del aprendizaje y en el proceso educativo en general.

Antes de concluir sera necesario decir que desde el punto de vista prctico la
asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje es identificado hoy en
da por muchos a nivel de un curso o asignatura slo como el subproceso CURSOS
constituido por tres componentes fundamentales:

La propuesta y disposicin de los materiales con el contenido del curso por parte del
profesor con una concepcin, implcita o explcita, consciente o inconsciente, del
modelo pedaggico en que la misma se sostiene y con una relacin pensada y
definida para su uso por parte del profesor y de los estudiantes,

Un software ms centrado en el control administrativo y del desempeo de los

alumnos, incluyendo el desarrollo del propio proceso de aprendizaje conocido con el

137
 nombre de Gestor o Centro de Gestin de los Cursos (CGC) o tambin llamada
plataforma informtica integrada para estas funciones,

Un Centro Virtuales de Recursos (CVR)1 (incluido en algunos casos dentro de los

propios gestores) asociado ms a la disposicin y la gestin de los recursos de
aprendizaje y los contenidos del curso, y al aprendizaje por parte de los propios
alumnos y profesores de los procedimientos de gestin y procesamiento de
informacin y conocimiento en comunidades virtuales, as como de acumulacin,
procesamiento y sntesis de las experiencias del proceso de enseanza aprendizaje
de los mismos y del trabajo colaborativo de profesores, especialistas y los propios
estudiantes con este fin, incluyendo la posibilidad de elaboracin y evaluacin de
medios para el aprendizaje de esos contenidos, que al desarrollo especfico de los
alumnos en un curso dado.

En este sentido, es importante destacar desde un primer momento que incluso en la

base de cada una de estos tres componentes existirn elementos y herramientas
comunes para la identificacin de los mismos desde el punto de vista de la tecnologa
como son: los espacios digitales de almacenamiento de informacin, las aplicaciones
informticas para la operacin de determinados procesos asociados a la gestin y el
flujo de los datos y las informaciones almacenadas, el flujo de datos catalogados, y
adems, un conjunto prcticamente equivalente de herramientas primarias o bsicas de
comunicacin y el trabajo colaborativo en ambientes digitales (correo electrnico, foro,
chat, FAQ, tabln de anuncios, listas de distribucin, listas de discusin, etc.),
herramientas para la gestin ( bases de datos estructuradas, gestin de informacin
catalogada, y reconocimiento y tratamiento de diferentes objetos tales como; www, avi,
wav, jpg, etc.) y herramientas para la produccin de materiales multimedia (tanto en lo
que se refiere a herramientas de autor como editores de pginas web) que representan
el elemento primario de la informatizacin del proceso de enseanza - aprendizaje
desde el punto de vista pedaggico, y que constituyen por ello, sin dudas, el primer
elemento cultural que requieren asimilar tanto profesores com2o estudiantes e
instituciones educativas para establecer su propio proceso de asimilacin de las TICs
en el momento actual y que adems de sus ventajas didcticas para la comprensin de
las TICs, estn asociadas al mismo tiempo directamente a las competencias ms
generales que las TICs han introducido hasta hoy en la vida de la sociedad y que
requieren ser comprendidas y asimiladas por todos los participantes en sus sistemas
educacionales.

1
Se pude definir como un Centro Virtual de Recursos (CVR en adelante) a aquella aplicacin informtica integrada,
que dispone de todas las herramientas bsicas de comunicacin, autor y gestin y que tiene como finalidad
desarrollar las competencias en gestin de la informacin y el conocimiento en profesores y alumnos a partir de
desarrollar el trabajo colaborativo en torno a los contenidos de estudio de los temas de las asignaturas y permite al
mismo tiempo brindar a profesores y estudiante las ms diversas herramientas digitales para la produccin,
publicacin y gestin de medios y objetos de aprendizaje, recopilando al mismo tiempo la historia de su gestin,
como procedimiento y recurso para el perfeccionamiento sistemtico de la misma.

138
Las tendencias internacionales ms importantes desde el punto de vista tecnolgico se
mueven en torno a la estandarizacin de las herramientas informticas para su
utilizacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y para modelar a travs de ellas
las competencias ms importantes que debe alcanzar un estudiante y un profesor
culturalmente preparado para las exigencias informticas del mundo de hoy y del
maana previsible, las que estn siendo pautadas hoy en da por la IEEE e IMS para el
continente americano (ver IMS Project en http://www.imsproject.org, y IEEE 1484 01,
Learning Technology System Arquitectures (LTSA) en http://www.edutool.com/ltsa) y
por el Proyecto ARIADNE para la comunidad europea (http://www.ariadne-eu.org ).

En todos estos casos las formulaciones que se han realizado del problema tienen en
cuenta la necesidad de atender tres procesos fundamentales que estn presente en el
subproceso CURSOS como parte de un proceso ms general e integral que es el
proceso de enseanza-aprendizaje en, desde, y para los ambientes digitales de
educacin. Estos procesos son:

Localizacin y uso de contenidos de aprendizaje.

Seguimiento del progreso y control de los estudiantes.
Intercambio de registros de informacin de los estudiantes entre los sistemas.

Resulta evidente la correlacin que existe entre estos tres procesos y las tres
componentes que hemos identificado anteriormente ( Curso del profesor y su modelo
pedaggico, Gestor y Centro de Recursos Virtuales ) en lo que hemos denominado
como asimilacin de las TICs en el subproceso CURSOS del proceso de enseanza
aprendizaje, as como el hecho de que el enfoque tecnolgico de esta identificacin de
procesos y el establecimiento de sus estndares favorece el desarrollo de una
arquitectura abierta con facilidades para el intercambio de resultados en medio del
inmenso y diverso conjunto de productos y de concepciones de servicio y de
funcionalidad cerrados que se ha venido desarrollando para los procesos docentes a
travs de los ltimos aos por un gran nmero de instituciones en todo el mundo, a
pesar del relativamente corto perodo de tiempo en que se han establecido los
conceptos de e-learning y de las concepciones de long live learning o estudios a travs
de toda la vida, que se han creado evidentemente a partir de las posibilidades
brindadas por la computacin y las telecomunicaciones.

Los conceptos de Objetos de Informacin (OI), Objetos de Aprendizajes (OA),

metadatos, Centros de Recursos de Aprendizaje, (CRA), Gestor de Objetos de
Aprendizaje, introducen referentes desde la estandarizacin de los procesos
tecnolgicos que deben ser adecuadamente contextualizados desde la concepcin
pedaggica y los roles y espacios que deben quedar a disposicin de cada actor
(profesor, estudiantes, especialistas, etc.) en el proceso de enseanza aprendizaje.

Debe sealarse que en la especificacin de la ADL denominada SCORM (SCORM

Shareable Coursware Object Reference Model http://www.adlnet.org se asume con
mayor claridad conceptual lo que otros muchos han hecho e instrumentado en sus
sistemas particulares de Gestin de Cursos sin conceptualizar siquiera su labor, por lo

139
que se convierte en un referente importante para el anlisis de estas herramientas
desde el punto de vista tecnolgico, sobre todo en su seccin II donde se hace
referencia al CSF o Course Structure Format .

La arquitectura estandarizada de estos sistemas a partir del estandar de la IEEE 1484

Learning Tecnology Systems Architectures y utilizando en un diagrama la notacin de
Yourdon (1990, Yourdon Edward, Modern Structure Analysis.) que utiliza crculos para
representar los procesos, rectangulos para representar los puntos de almacenamiento y
flechas para indicar los flujos de datos o informacin, se aprecia en la literatura de la
siguiente forma.

Figura No 8

En este punto del proceso el enfoque tecnolgico del problema representado

fundamentalmente por el trabajo de los ingenieros informticos y los ingenieros de
sistemas cometi, desde el punto de vista de la pedagoga, un error garrafal en la
asimilacin de esta tecnologa en el campo educacional pero que se salva por las
posibilidades abiertas con la creacin y/o utilizacin de herramientas primarias o
bsicas que atienden sobre todo los aspectos de la comunicacin en diferentes
modelos y formas, dejando el espacio suficiente en estos sistemas para que el proceso
educativo no se trunque ni se reduzca a otros enfoques errneos del pasado como la
corriente pedaggica que se conoci con el nombre de tecnologa educativa

140
En ello debe tenerse en cuenta adems que el subproceso CURSOS representa slo
un anlisis parcial del proceso de enseanza aprendizaje como proceso social. Otros
subprocesos de gran connotacin en el proceso de enseanza aprendizaje que
requieren ser modelados y apreciados en un proceso de innovacin en las TICs que
tenga en cuenta no slo el aspecto tecnolgico sino todo el aspecto social y cultural que
este involucra en cualquier institucin educativa son:

1. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso del proyecto y el proceso

de ejecucin del Currculo.

2. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de generacin, adquisicin

y gestin de recursos de informacin y conocimiento para el aprendizaje.

3. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de desarrollo individual de

cada actor (profesor, estudiantes, etc.) en correspondencia con la misin
institucional.

4. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de superacin continua de

sus profesores y directivos en las reas pedaggicas y de utilizacin de las TICs.

5. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la socializacin

de la vida universitaria, la formacin integral y la concepcin de emisores en el
espacio digital, en y desde todos los mbitos de la institucin.

6. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la enseanza

de postgrado y la actividad extensionista.
.
7. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la gestin
institucional de las reas acadmicas ms directamente vinculadas al proceso de
enseanza aprendizaje, y en las partes en que tributan a la direccin y
proyeccin del mismo.

8. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la investigacin

cientfica y la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas.

ACTIVIDADES:

1. Qu caractersticas generales Ud., reconoce en el proceso de innovacin que

implica la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje?.
Realice un C.T.F.1 de las caractersticas de este proceso de innovacin
tecnolgica.

1
Tcnica de C.T.F. ( Considere todos los factores) en el anlisis de un tema determinado.

141
 2. Reflexione sobre los siete cambios fundamentales que desde lo tecnolgico las
TICs pueden propiciar en los paradigmas educativos. Compruebe su
convergencia con los enfoques desarrolladores de la pedagoga contempornea.
Realice un P.N.I.1 de su apreciacin sobre estos cambios.

3. Realice una caracterizacin del modelo de imparticin de una asignatura o curso

de su inters e identifique todos los cambios que Ud., considere necesario
realizar en el mismo para llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso
de enseanza aprendizaje de la misma.

4. Realice un estudio del modelo de estandarizacin de la IEEE e identifique los

procesos que Ud., no formalizara totalmente desde el punto de vista tecnolgico
para permitir que las TICs sean utilizadas por profesores y estudiantes de forma
creativa en un modelo de enseanza desarrolladora, centrado en cada
estudiante y explique las razones por las cuales consider necesario hacerlo en
cada caso.

5. Aplique a travs del correo electrnico u otros medios de consulta digital a travs
de la red un mtodo Delphi de consulta a no menos de diez especialistas
seleccionados por Ud., para determinar el papel de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseanza
aprendizaje a comienzos del siglo XXI y compare los resultados que alcance en
su trabajo con lo expresado en el contenido de este captulo. Escriba en no ms
de una cuartilla los aspectos coincidentes (C) o discrepantes (D) que obtenga de
la comparacin y le agradecera siempre que me hiciese llegar una copia de este
resultado a mi correo electrnico para compartir estas consideraciones.

6. Explique en no ms de dos cuartillas su propia concepcin de cmo debera ser

la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje de una
asignatura o curso hoy en da y comparta estas consideraciones con no menos
de tres amigos a travs de las propias TICs.

1 Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I) que se encuentran en el
anlisis de un asunto.

142
CAPTULO 11
LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN.
ESTILOS DE COMUNICACIN.

Dra. Ana Mara Fernndez Gonzlez.

Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.

ESTILOS DE COMUNICACIN.

Hemos explicado anteriormente cmo la personalidad se expresa a travs de la

comunicacin. Esto va a determinar formas peculiares, individuales, que tienen las
personas a la hora de comunicarse con los dems, que tambin las caracterizan. Por
tanto, una forma en la que la personalidad se implica en la comunicacin son los estilos
que el sujeto adopta en ella.

El estilo de comunicacin es la forma en que la personalidad se orienta al

organizar, dirigir y participar en la comunicacin con los dems. A pesar de que el
contexto en que se d la comunicacin, las particularidades de hacia quin va dirigida,
etc., dan su especificidad al proceso, existe un estilo personal que es la manera en que
el sujeto habitualmente se comunica.

Estos estilos de comunicacin an han sido poco estudiados. En nuestro pas el Doctor
en Ciencias Psicolgicas, Fernando Gonzlez Rey ha abordado el tema y plantea que
los estilos difieren tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo con ello en
cuanto a la forma se refieren aquellos que se mueven en la dimensin extroversin-
introversin, es decir, de formas ms abiertas, donde el sujeto se expresa tanto en el
elemento informativo como en las formas que caracterizan al sujeto introvertido que
difcilmente expresa todo lo que siente, y no se "abre" ante su interlocutor.

Otras formas de comunicacin se refieren a aquellos estilos centrados en la tarea

(cuando se prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la relacin) o
centrado en las relaciones (cuando se orienta la comunicacin atendiendo
fundamentalmente el elemento humano, preocupacin por el otro y por mantener la
relacin).

En todas estas formas de comunicacin se dan a veces posiciones extremas e

intermedias. Por ejemplo, un dirigente estudiantil cuyo estilo sea muy centrado en la
tarea, llega al extremo de compulsionar a su grupo de compaeros sin preocuparse de
los conflictos personales que puede causar en algunos alumnos o sin preocuparse de
que la tarea no haya sido asimilada por los dems y esto afecte las relaciones dentro
del grupo, ya que algunos elementos del mismo se sienten presionados, no estn de
acuerdo. En otro caso extremo estara aquel que muy centrado en las relaciones, se
preocupa por mantener buenas relaciones en el grupo, no disgustar a sus compaeros,
mantener un clima favorable, aunque no se cumplan las tareas y metas grupales.

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Existen formas intermedias en que el sujeto tiende a garantizar las tareas pero utiliza
mtodos persuasivos, explica las mismas, trata de que los dems las asuman como
suyas, busca el apoyo y comprensin de los otros, no descuidando as las relaciones
humanas.

Los estilos de comunicacin pueden diferir tambin en cuanto a su contenido,

caracterizndose por la rigidez o flexibilidad, la dominancia, dependencia,
comprensin mutua, participacin activa, etc. As nos encontramos personas que
en su comunicacin con otros tienden siempre a prevalecer, hacer valer sus opiniones
sobre las de los dems, en un estilo en que se ve la dominancia, por ejemplo; a
personas que al comunicarse son capaces de comprender al otro, se pueden poner en
su lugar y a la vez hacer que se comprendan sus posiciones, en un estilo en que
resalta la comprensin mutua.

Tambin nos encontramos con personas muy rgidas, incapaces de modificar sus
puntos de vista, de dejarse influir durante la comunicacin por otros puntos de vista y
reflexiones, por la evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los cambios que
observe en el mismo; o personas flexibles, que pueden modificar sus patrones segn la
situacin, por ejemplo pueden modificar un juicio acerca de otra persona al escuchar
sus fundamentaciones, criterios, etc., frente a un hecho y comprenderlos como vlidos.

Todos estos elementos en cuanto al contenido del estilo de comunicacin pueden

manifestarse en formas extremas o moderadas, como se explic en el caso de las
formas.

En el proceso docente-educativo se ponen de manifiesto los estilos de comunicacin

del maestro y de los alumnos. En la medida en que estos armonicen, la
comunicacin ser ms efectiva. Desde luego, el profesor no puede adaptarse a todos
los estilos, sino que tiene el suyo. Cuando puede apreciar que su estilo no se ajusta a
las caractersticas del grupo debe tratar de atemperar algunos elementos del mismo, y
aprovechar al mximo otros recursos que s puedan ser efectivos.

No es muy fcil que el profesor pueda cambiar frecuentemente su estilo personal de

comunicacin, ya que debemos recordar que el sujeto de la comunicacin es la
personalidad y este estilo est dado por las peculiaridades de la misma, que aunque
son susceptibles de modificacin tienden a hacerse estables durante su vida.

El profesor s debe desarrollar toda una serie de habilidades y debe tener

conocimientos acerca de estos temas, para as poder adoptar un estilo que,
aprovechando al mximo todas su posibilidades, y los recursos conocidos, le permita
sostener buenas formas de comunicacin con los estudiantes, que se avengan a sus
particularidades, de modo de no sentirse "ajeno", "extrao", tratando de comportarse en
formas impropias de l.

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LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN

El trmino comunicacin tiene un carcter polismico y es abordado por muchas

Disciplinas. Dentro del marco de la Educacin adopta connotaciones Pedaggicas y
Psicolgicas, dadas por su incidencia en el desarrollo de la Personalidad, lo que implica
un trabajo formativo, as como un acercamiento a la subjetividad e individualidad de
cada ser humano. Desde esta ptica ser abordada la comunicacin en nuestro curso.

Las relaciones interpersonales en que participa el hombre desde el inicio de su vida

como ser social, su intercambio con el adulto desde los primeros aos de vida, con sus
contemporneos, su participacin en grupos humanos, van creando espacios de
comunicacin en los que se van formando sus caractersticas de personalidad. Sin la
presencia del otro no sera posible para el hombre la apropiacin de toda la experiencia
histrico social que le antecede.

El campo de aquellas situaciones de comunicacin que de modo intencional tributan al

desarrollo humano, al aprendizaje en su ms amplio sentido, al crecimiento personal,
se conoce como Comunicacin Educativa. La Comunicacin Educativa no est
nicamente circunscrita a la accin pedaggica, escolarizada, en instituciones docentes
(puede ser dirigida por organizaciones con fines educativos, los medios de difusin
masiva, etc.) aunque tiene en ellas un escenario privilegiado.

Este campo de la Comunicacin Educativa pone de manifiesto el vnculo entre estos

dos importantes conceptos: Comunicacin y Educacin, estos se definen

La comunicacin es un proceso de intercambio de informacin a travs de signos

mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, logrndose
una influencia mutua.

La comunicacin tiene carcter procesal, constituye una secuencia de acciones que

tiene un devenir dinmico y que inclusive no debe circunscribirse al momento de la
situacin comunicativa. Muchas veces, antes de comenzar a comunicarnos con la
persona estamos preparando el mensaje, pensando en cmo va a ser recibido, y por
otra parte, luego de terminar nuestro intercambio, queda una influencia que puede
transformarse en acciones, reflexiones, sentimientos, etc. que forma tambin parte del
propio proceso.

La comunicacin tiene un transcurrir, durante el cual intervienen elementos tanto del

contexto como de los que en ella participan que van modificando su curso. Se
caracteriza por su dinamismo, por su movilidad.

La verdadera comunicacin supone, un ir y venir de mensajes, un intercambio de

informacin, en un sentido bidireccional. Esto supone que no exista un emisor y un
perceptor, sino que se vayan asumiendo alternativamente ambos roles durante el
proceso comunicativo.

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La informacin se expresa a travs de signos de distinta naturaleza, que permiten dar
posibilidades a todas las necesidades de expresin de los seres humanos. Se utilizan
comnmente signos verbales y extraverbales en la conversacin. Tambin existen
otros cdigos y lenguajes que permiten al hombre comunicarse con sus semejantes,
como el lenguaje de la msica, de la danza, de la grfica, los lenguajes cientficos,
informticos, etc.

El propio intercambio supone que la comunicacin genere una influencia entre los
interlocutores, que da lugar a respuestas, transformacin de actitudes, formacin de
pensamientos, de vivencias afectivas, de valores, en general la gnesis de nuevos
contenidos psicolgicos en los que participan en la situacin comunicativa. En otras
palabras, el verdadero dilogo debe dejar huella en la personalidad, de mayor o menor
envergadura en funcin de su significacin y alcance.

R Gonzlez (1989) define a la Educacin como un proceso orientado al desarrollo

personal, donde el alumno construye conocimientos en su accin conjunta con el
educador.

Es importante destacar que la educacin, vista en un sentido amplio, constituye un

proceso orientado al desarrollo personal, donde el educando simultneamente
construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona. Esto implica
una interrelacin entre la asimilacin y construccin del nuevo conocimiento
(enmarcado tradicionalmente dentro del proceso de enseanza aprendizaje) y el
desarrollo de la personalidad .

El asumir esta interrelacin significa que durante el proceso docente, durante una clase
de cualquier contenido, aunque estemos trabajando en el conocimiento del alumno
estamos simultneamente incidiendo tambin en sus cualidades personales, en sus
valores, en su crecimiento personal.

Los mtodos utilizados en el aprendizaje, por poner un ejemplo, pueden favorecer el

desarrollo de cualidades de responsabilidad personal, de independencia, de
participacin activa, o cualidades de dependencia, pasividad, y as ir conformando de
una manera u otra la personalidad del estudiante. Tambin el nivel de comunicacin
alcanzado puede situarnos como modelo, como referente ante los ojos de nuestros
alumnos, generar una influencia que contribuya a su desarrollo.

La mediacin comunicativa es imprescindible tanto para establecer el dilogo en que

pretendemos construir junto con nuestros alumnos el nuevo conocimiento, as como
para lograr penetrar en su mundo interno e influir en el desarrollo de su subjetividad.

Dentro del contexto docente no siempre ha quedado explcito el carcter comunicativo

del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque es evidente que este es un proceso
esencialmente interactivo y comunicativo, en el que interviene la subjetividad del que
ensea y el que aprende.

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Los llamados componentes personales del proceso fueron tradicionalmente
subestimados, para hiperbolizar la importancia de aquellos de naturaleza ms concreta
(programas y planes de estudio, contenidos, mtodos, medios de enseanza,
habilidades a lograr, etc.)

El reconocer este carcter comunicativo del proceso de ensear y aprender es

enfocarlo desde una ptica diferente a la ms acostumbrada , donde dentro de los
factores que definen el xito tambin se encuentran

La subjetividad de los que intervienen en la situacin de aprendizaje (sus

motivaciones, aspiraciones, conflictos, necesidades, cualidades personales, etc.)
La calidad de la relacin que establezcan entre s (simpatas , rechazos,
liderazgos, estilos, tolerancias, imposiciones, etc.)
El proceso de comunicacin que se da entre ellos (niveles de entendimiento
logrados, influencias ejercidas, calidad de los mensajes, participacin, etc.)

Reconocer estas concepciones acerca de la comunicacin y su importancia en la

educacin trae como consecuencia revolucionar nuestras estrategias de trabajo. La
prctica pedaggica cotidiana de un docente est sustentada en la teora asumida. Es
esta la razn por la que en el mundo contemporneo comienzan a hacerse frecuentes
modelos educativos ms participativos, interactivos, dialgicos, que superan las
tradicionales formas de ensear y aprender con que muchos de los que somos
actualmente docentes fuimos formados.

A esto se adiciona la aspiracin a formar en los educandos saberes relativos a la

convivencia, la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
en la Educacin, los modelos de Educacin a Distancia, como otras exigencias del
mundo contemporneo, que demandan el estudiar las formas en que nos comunicamos
con otros y el buscar nuevas alternativas.

En la actualidad se evidencia la necesidad del docente de conocer el proceso

comunicativo, sus principales componentes, funciones, mecanismos, para trabajar con
mayor profesionalidad y poder cumplir su encargo social. El hecho de que el profesor
logre una actuacin competente como comunicador implica, en primera instancia, el
desarrollar una serie de conocimientos, sistema de acciones y operaciones como tal
que pueden sistematizarse en habilidades y hbitos, que vayan conformando toda una
cultura de la comunicacin, necesaria para quien tiene como centro de su trabajo al
hombre.

Al estudiar el proceso de comunicacin interpersonal encontramos que en l

intervienen elementos de diferente naturaleza que tributan al intercambio entre los
interlocutores, a saber: componentes INFORMATIVOS y componentes
RELACIONALES. Estos se separan como un recurso didctico para su estudio,
aunque se encuentran interrelacionados y actan simultneamente. Tanto unos como
otros estn presentes en la actuacin comunicativa del docente.

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Los elementos de carcter INFORMATIVO se refieren a los mensajes que se
intercambian entre los participantes del proceso, los contenidos que se abordan, la
cantidad de informacin que se presenta al alumno, el lenguaje que se utiliza, los
trminos o cdigos empleados, as como todos los aspectos relativos a la transmisin-
recepcin de dichos mensajes. Estos elementos informativos tienen que ver con lo que
se expresa en la situacin comunicativa y son de una naturaleza ms objetiva y
concreta.

Los de carcter RELACIONAL se refieren cmo se relacionan los que se comunican,

qu tipo de vnculo mantienen, cmo se estn percibiendo. Tienen una naturaleza
psicolgica y ms subjetiva. Aqu se incluyen aspectos como por ejemplo la aceptacin
alcanzada por el profesor ante sus estudiantes, los climas autoritarios o democrticos
logrados con el grupo, los rechazos o simpatas entre docentes y estudiantes, estilos
en la forma de comunicarse con otros, etc. Ellos condicionan cmo son interpretados
los contenidos de los mensajes.

Pudiramos sealar que los elementos tradicionalmente ms estudiados son los

informativos. Son los aspectos tambin ms manejados por el docente, ms
reconocidos dentro del proceso. Los de carcter relacional han sido menos estudiados.
Se ha minimizado en ocasiones su importancia y se han dejado a la opcin del
profesor, sin considerar que ellos tambin pueden ser determinantes.

El docente tiene como principales recursos para la expresin el uso de diferentes

lenguajes. Aunque el medio fundamental de la comunicacin entre los hombres es la
palabra, existe una parte considerable de los contenidos que se transmiten en una
situacin de comunicacin interpersonal que no se dan a travs del lenguaje verbal. Es
a esto a lo que se llama comunicacin no verbal o extraverbal.

La comunicacin extraverbal consiste en un comportamiento del hombre que transmite

significados sin palabras. Por lo general este tipo de comunicacin sirve de
complemento al lenguaje verbal, aunque puede servir en otros casos como informacin
en s misma. A travs de ella se expresan contenidos para la comunicacin de carcter
expresivo fundamentalmente (matices, vivencias, etc.) pero tambin pueden
expresarse contenidos fcticos, es decir, hechos o cosas concretas que aporten una
informacin al otro. Por ejemplo, por la expresin del rostro de un alumno yo puedo
saber si me est comprendiendo (su mmica facial me est expresando matices
emocionales). Sin embargo, tambin por un gesto de afirmacin o negacin con la
cabeza, o gestos ya acuados socialmente con las manos, puedo saber si se aprueba
o no una idea, aunque no me lo diga con palabras.

En la Psicologa Occidental esta comunicacin extraverbal ha sido estudiada como

conducta expresiva dentro del estudio de la personalidad. Efectivamente ella constituye
una expresin comportamental. No menos cierto es que esta conducta expresiva del
hombre, que nos aporta una informacin valiosa en la comunicacin interpersonal, es
una expresin muy genuina de la persona, ya que es muy espontnea y difcil de
controlar. Ella es el soporte fundamental de los componentes relacionales del proceso
comunicativo. Generalmente los mejores indicadores de que somos aceptados o no,

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que existen conflictos, de que tenemos presente una relacin autoritaria, o que el
ambiente es de solidaridad, etc. son los tonos de voz, los gestos, las posturas, y no las
palabras.

Habitualmente nos orientamos conscientemente en una situacin de comunicacin

hacia las palabras que vamos a escuchar, o las que vamos a decir, pero difcilmente
nos orientamos de esa misma forma (salvo personas entrenadas o profesionalmente
interesadas en esto) hacia el gesto, el tono de voz, la postura de nuestro interlocutor o
de nosotros mismos. Todo esto es algo que se nos escapa sin querer y captamos sin
proponrnoslo, lo que no quiere decir que no sea posible entrenarse para ello.

No obstante a todo lo planteado, la comunicacin extraverbal tiene un peso bastante

considerable dentro del contexto de toda la informacin transmitida. Dentro del contexto
pedaggico, tanto alumnos como profesores trabajan mucho con esta informacin y de
ella tambin depende las imgenes que se van conformando unos de otros durante el
proceso comunicativo.

Otro aspecto importante en el establecimiento de las relaciones es la interaccin entre

los participantes del proceso. Las formas de interaccin que se establecen entre las
personas, cmo organizan su actividad conjunta, cmo la accin de una es afectada
por la de las otras, afecta al proceso de comunicacin

Durante el proceso docente puede estructurarse la actividad de manera que todos

tengamos las mismas posibilidades de interactuar (profesores y alumnos), como son
las discusiones grupales con carcter democrtico, descentralizadas, pero en muchas
ocasiones hay estructuras donde no sucede as y, por ejemplo, el docente centraliza
todas las posibilidades de participacin, pudiendo l interactuar con todos, pero no
permitiendo que sus estudiantes se comuniquen entre s. Hay estructuras intermedias,
como cuando se trabaja con equipos, en donde se permite la participacin en igualdad
de condiciones y se designa luego un representante del Grupo para interactuar con el
profesor. Estos y muchos otros ejemplos muestran diferentes posibilidades de
estructurar la interaccin entre los que participan del proceso de enseanza
aprendizaje.

Las estructuras centralizadas tienden a generar relaciones de dependencia y

autoritarismo que afectan la comunicacin. Se sealan como muy eficientes para la
solucin de tareas, ya que se arriba a las soluciones en forma ms rpida. Sin
embargo, excepto en la persona que tiene la posicin dominante, tiende a aumentar la
insatisfaccin en el resto de los miembros del grupo. Se plantea entonces que al crecer
la centralidad en las formas de relacin entre las personas, aumenta la eficiencia del
grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar a soluciones ms
rpidamente, pero aumenta tambin la vivencia de insatisfaccin.

Consideramos, no obstante, que la satisfaccin no debe verse contrariamente

relacionada con la eficiencia, ya que al sentirse mejor el individuo dentro de sus
relaciones interpersonales, esto contribuye a que sea mucho ms eficiente en ellas. La
eficiencia no siempre est condicionada por la rapidez. Existen muchas ocasiones en

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que el grupo llega a ser ms productivo a partir de una red de interacciones
descentralizadas. Aunque la solucin del problema sea ms demorada, se alcanzan
mejores resultados al contarse con la participacin de todos y un nivel ms elevado de
compromiso y de interiorizacin de dicha solucin. Tambin, quin sabe?, la solucin
puede aparecer hasta ms rpidamente entre todos, por aquello de que "muchas
cabezas piensan mejor que una sola".

Si pensamos en cmo se estructuran las interacciones en un grupo de clases

tradicional, vemos como la estructura se corresponde con las llamadas estructuras
centralizadas en forma de estrella: el maestro se relaciona y se comunica con cada uno
de sus alumnos frente a s, pero estos no tienen relaciones entre ellos mismos. Esto,
por lo general, genera cierto sentimiento de insatisfaccin entre los estudiantes.

Por otra parte, el maestro recurre a esta forma de interaccin por permitirle con mayor
rapidez abordar sus contenidos, alcanzar sus objetivos. Evidentemente es mucho ms
complicado propiciar la participacin de todos y garantizar, entre todos, llegar al
propsito final. Sin embargo, cada vez se muestra con ms fuerza la importancia de la
participacin activa del estudiante para lograr un aprendizaje ms productivo, por lo
que debemos esforzarnos en lograr formas ms descentralizadas en la relacin
profesor-alumno, que por otra parte propician una mejor comunicacin con el grupo.

El estudio de aspectos relativos a las relaciones humanas que se dan dentro del
proceso educativo brinda al docente nuevas herramientas de trabajo para ser ms
competente y lograr una mayor profesionalidad en su actuacin.

LA PERSUASIN: ARTE O HABILIDAD?

La comunicacin interpersonal es un proceso de intercambio, supone siempre una

respuesta. Si en una situacin de comunicacin no logramos de parte del otro un
entendimiento, la expresin de una aceptacin o hasta una negativa, una modificacin
en su comportamiento, o cualquier otra manifestacin que implique una participacin,
entonces ms que comunicarnos estamos siendo transmisores de una informacin que
no sabemos cmo est siendo recibida. En este sentido es que se habla de la fuerza
reguladora que tiene la comunicacin, en tanto sirve como un medio de ejercer una
influencia sobre otra persona.

Existen profesiones como la del magisterio, que por su propia esencia tienen como
instrumento fundamental el de la comunicacin. El maestro tiene como funcin
esencial la de ejercer una influencia desarrolladora en el alumno, que promueva
la comprensin del nuevo conocimiento, la asimilacin de adecuadas formas de
conducta, la interiorizacin de valiosas normas morales, etc. Sin la intencin de dar
definiciones al respecto, podemos afirmar que educar es siempre influir en el otro. Creo
que tambin resulta evidente que esa influencia sobre el alumno la logra el maestro
fundamentalmente a partir de la comunicacin.

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Existe una forma particular de comunicacin que garantiza en gran medida el xito en
el trabajo pedaggico a la cual queremos hacer una especial referencia: se trata de la
comunicacin persuasiva.

Slo el que ha logrado convencer a otra persona al menos alguna vez conoce la
satisfaccin que se experimenta al hacerlo. Pienso que gran parte del amor a su trabajo
que puede tener el que ama la profesin de maestro se lo debe a esto. El maestro
disfruta cuando logra en su clase convencer al alumno de la veracidad de un
conocimiento, cuando con su lgica aplastante va eliminando una a una las dudas e
inseguridades del que est aprendiendo algo nuevo, cuando logra que el alumno
modifique un criterio errado a partir de su explicacin. Cunta mayor satisfaccin no le
produce el cambio positivo de aquel alumno con el que ha tenido que trabajar duro, al
que ha costado gran esfuerzo convencer.

La persuasin es precisamente este mecanismo de la comunicacin a travs del cual, a

partir de un proceso de fundamentacin lgica, logramos que el otro llegue a
convencerse de nuestros puntos de vista y llegue a aceptarlos como propios.

La persuasin logra que el que est siendo informado haga conclusiones por s
mismo, que lo hagan estar de acuerdo finalmente con aquel del cual recibe dicha
informacin. Constituye un mecanismo que apela a la reflexin de la persona, por lo
que se plantea que tiene un carcter preferentemente racional o intelectual, a
diferencia de otros, como por ejemplo el de la sugestin.

Cuando se trata de persuadir a otro de una idea, trata de demostrrsele, se le

presentan hechos, argumentos, que vayan conduciendo a su pensamiento a formular
un cierto juicio, una determinada conclusin.

Por el contrario, cuando utilizamos el mecanismo de la sugestin, no buscamos un

acuerdo, un razonamiento, buscamos slo aceptacin, por lo que en este caso se
plantea que la sugestin es una influencia preferentemente afectiva.

Esto no quiere decir que en la persuasin no intervengan elementos de carcter

afectivo. Los sujetos que se comunican actan como personalidades en su integridad.
La distincin se establece en funcin de aquello sobre lo que preferentemente se acta
en cada caso. Ms adelante podremos ver, al analizar los factores que favorecen la
persuasin, cmo intervienen en ella tambin elementos emocionales.

La eficiencia profesional del maestro depende en gran medida de su fuerza persuasiva.

Hay personas que tienen gran facilidad para llegar a nosotros, hacernos entender
rpidamente, convencernos en poco tiempo, mientras que existen otras a las que nos
cuesta trabajo siquiera escucharle sus argumentos y estos nunca nos parecen
poderosos. Es acaso entonces el poder del convencimiento un don natural? La
persuasin es un arte para el cual algunos tienen mejores aptitudes? Puede
considerarse por el contrario una habilidad que puede entrenarse? Estas son
preguntas a las que pudieran encontrarse diferentes respuestas en funcin de la

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posicin terica de partida que se asuma. En nuestro caso, el criterio ante tal
alternativa es el siguiente:

En el acto de persuadir intervienen una serie de acciones cuyo dominio implica un

saber desempearse en tal situacin, es decir, cierto nivel de efectividad en ella. Hay
toda una serie de conocimientos y hbitos referidos a las relaciones interpersonales
que ayudan al sujeto en su ejecucin durante la comunicacin persuasiva. Visto de
este modo pudiera pensarse en una habilidad para ella. Por otra parte, dada la
especificidad del proceso comunicativo, a diferencia de otras acciones que no implican
la relacin interpersonal, este grupo de acciones cuyo conocimiento y dominio hacen al
individuo ms eficiente en su labor persuasiva se ven acompaadas necesariamente
de la presencia de ciertos rasgos caracterolgicos, elementos personolgicos,
posibilidades que se refieren al mundo afectivo del hombre, que como tal no pueden
ser operacionalizadas para formar parte de este sistema de acciones.

RASGOS CARACTEROLGICOS

Sabido es que en el desempeo de toda habilidad intervienen aspectos de la vida

afectiva del hombre que dan matices a su ejecucin, como pudiera ser, por ejemplo, su
motivacin ante la tarea. Evidentemente una persona interesada se desempea mejor
en una actividad que otra que no lo est, aunque ambos tengan un desarrollo similar en
cuanto a sus habilidades, ya que puede ser ms original, ms creativo, etc. Sin
embargo, cuando se trata de habilidades que tienen que ver con la relacin
interpersonal, estos elementos personolgicos y vivenciales no slo dan matices, sino
que necesariamente tienen que estar presentes para poder hablar de la habilidad, por
lo que el vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo es an ms evidente.

Existen personas muy conocedoras de estos aspectos de la comunicacin que no

logran ser persuasivas, por no lograr un nivel ptimo de credibilidad en su persona, por
ser poco carismticos, etc. ,aspectos estos que no pueden ser "entrenados".

Quizs sea esto lo que nos pudiera hacer pensar en ciertos "dones especiales" para la
persuasin. Sin embargo, todas estas cualidades, estos rasgos caracterolgicos, esta
sensibilidad especial, este carisma personal que puede tener esta persona que se
caracteriza por su fuerza persuasiva, se han ido formando a lo largo de su trayectoria
individual, a partir del modo peculiar en que se han ido construyendo sus patrones y
modelos de comunicacin, donde tienen gran importancia su infancia y su dinmica
familiar de origen. Este aprendizaje es en su mayor parte intuitivo, poco concientizado
por la persona.

Estas personas que se caracterizan por tener una serie de cualidades que le facilitan el
intercambio personal, al tener conocimientos y dominio de una serie de acciones que
favorecen la persuasin, logran optimizar sus posibilidades en este sentido.

Por tanto, puede hablarse de una habilidad para la persuasin y esta es educable. El
desarrollo de la misma, as como el de otras habilidades vinculadas a la comunicacin,
es quizs ms lento por la peculiaridad ya analizada: requiere de una accin instructiva

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y adiestramiento de algunos aspectos para organizar la informacin, la argumentacin,
la escucha, etc. y tambin de una accin educativa referida al desarrollo de ciertas
cualidades del sujeto, sus posibilidades empticas y su sensibilidad.

ACTIVIDADES

1. Qu es la comunicacin? Es un proceso? Qu importancia tiene para un

profesor conocer acerca de la comunicacin, podra influir este conocimiento en sus
competencias laborales?

2. A qu le denomina estilo de comunicacin? Cules son los estilos que existen?

3. Describa estilos de comunicacin que existan entre las personas que Ud conozca o
se relacione: en el centro educativo y/o en la empresa en la sociedad.

4. A qu se le denomina componentes informativos y relacionales en la

comunicacin? Qu importancia tiene que Ud los conozca para su trabajo futuro?
Ponga ejemplos de cmo pueden manifestarse en su vida laboral.

5. Qu es la comunicacin extraverbal y qu la comunicacin verbal? Ponga

ejemplos de cmo se manifestaron en su vida estudiantil y cmo se pueden manifestar
en su vida laboral.

6. A que se denomina persuasin? Es heredada o adquirida? Es posible

socialmente desarrollarla en el ser humano?

7. Cules son los rasgos que caracterizan a la persuasin? Qu importancia tiene

conocerlos por Ud en su vida laboral?

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CAPTULO 12: EDUCACIN Y VALORES
Dr. Toms Caas Louzau.
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA). Cujae
tcanas@tesla.cujae.edu.cu

INTRODUCCIN

El problema de los valores espirituales ha alcanzado en la contemporaneidad

dimensiones quizs nunca vistas antes. De hecho, es difcil encontrar siquiera un
sector social que no muestre su preocupacin al respecto: la institucin escolar en
todos sus niveles, las familias, los gobiernos, iglesias, empresas, organizaciones no
gubernamentales, intelectuales, obreros, campesinos y otros.

La llamada crisis de valores es enfocada por algunos como una especie de

pandemia que asola todo el planeta, y realmente su alcance es tal que puede
considerarse un problema global.

Las causas de tal crisis y la forma de solucionarla es objeto de estudio de mltiples

ciencias y saberes. Pero lo cierto es que si asumimos que los valores constituyen
tambin una forma de reflejo de la realidad, no podemos entonces dejar de
reconocer que las grandes desigualdades econmico-sociales del mundo
contemporneo, acentuadas por el proceso de globalizacin neoliberal -no solo
econmica, sino cultural-, los continuos procesos de exclusin de grandes masas de
seres humanos de una vida decorosa y digna, las guerras, el terrorismo, el
narcotrfico, el control casi absoluto de los grandes medios de comunicacin sobre
la voluntad de millones de personas, la brecha digital,que al igual que la econmica
se ampla cada vez ms, y otros males sociales, nos indican la direccin en la cual
encontrar tales causas del resquebrajamiento de los valores.

Es obvio que la institucin escolar, que tiene como organizacin profesional-, el

encargo social de formar a las nuevas generaciones y calificar y recalificar a los
adultos, tenga que asumir entre sus tareas esenciales las cuestiones referentes a la
formacin de valores.

Esta tarea se torna especialmente importante teniendo en cuenta que los entornos
son distintos y cambiantes, altamente contradictorios; y que la escuela no constituye
ya el nico agente educador o socializador.

Es por eso que urge dotar a directivos y docentes de la preparacin terica y

metodolgica adecuada para poder enfrentar esta tarea tan compleja.

Habitualmente, las cuestiones referentes a la formacin de valores pueden

resumirse en cuatro grandes interrogantes: Qu son los valores?, de dnde
surgen?, cul es su naturaleza?, cmo contribuir a su formacin en las nuevas
generaciones? Sin ser las nicas preguntas que provoque este complejo tema, si
puede considerarse que en general resumen las indagaciones acerca del mismo.

154
Fundamentos tericos de la formacin de valores. Los valores. La relacin
sujeto-objeto como fuente de los valores.

El problema de los valores ha preocupado a la humanidad desde pocas remotas.

La filosofa, desde pocas tempranas ha tratado los problemas vinculados a los
mismos asumindolos desde las posiciones del materialismo o el idealismo o a
partir de las interpretaciones que le daban las distintas religiones.

En la antigua cultura greco-latina, la problemtica de los valores aparece vinculada

a procesos de desvalorizacin de costumbres y tradiciones debido a las continuas
luchas de la poca.

Es en la segunda mitad del siglo XIX que, ante la imposibilidad de las ciencias de
captar las cuestiones relativas a los valores como parte de la esfera espiritual del
hombre, aparece la axiologa, como rama de la filosofa dedicada al estudio de los
mismos.

La comprensin de la problemtica de los valores parte de un hecho esencial: los

valores surgen como expresin de la actividad humana, es decir, de la relacin
sujeto-objeto.

Teniendo como centro a la prctica, de la misma se desprenden la actividad

cognoscitiva, la valorativa y la comunicativa. Vinculadas dialcticamente entre s de
forma indisoluble, la actividad cognoscitiva permite ir al hombre conociendo los
objetos y fenmenos de la realidad, la valorativa le permite conocer la utilidad que
tienen los mismos para la satisfaccin de sus necesidades y la comunicativa permite
el intercambio de los procesos y resultados de la actividad a travs de un sistema
de signos y seales.

En la actividad valorativa el sujeto aborda el objeto a partir del prisma de su valor,

es decir, su significado moral, poltico, esttico, utilitario, cientfico, ideolgico, etc.1
El proceso de valoracin refleja fundamentalmente la significacin social de los
distintos objetos, fenmenos y procesos de la realidad. Esto se logra a travs de la
prctica social (de la relacin sujeto-objeto) y ante todo durante el proceso de
produccin de los bienes materiales.

Esto quiere decir que si bien la significacin social de los objetos y fenmenos no
puede verse separada de sus propiedades naturales (fsicas y qumicas), estos
solos adquieren una funcin social en dependencia del desarrollo de la prctica
social en cada etapa histrico-concreta. Son conocidas por ejemplo- las diferencias
de significacin que tena el oro para los aborgenes americanos y para los
conquistadores espaoles, la sal en el medioevo y en la poca actual, los granos y
semillas de cacao entre los aztecas y para los espaoles, etc.

Siendo la prctica una actividad eminentemente material, encaminada a lograr los

fines propuestos por el hombre, los valores, que surgen de la misma no pueden
dejar de tener un carcter objetivo. Sin embargo, el reflejo conciente de esa

1
Rigoberto Pupo Pupo. La Actividad como relacin sujeto-objeto. En: Seleccin de Lecturas sobre Filosofa
Marxista-leninista para los Institutos Superiores Pedaggicos. MINED,1990, p.91

155
significacin, la valoracin que de la misma hace el sujeto, tiene un carcter
subjetivo.

A tenor de lo expuesto deben definirse y establecer las diferencias entre los

conceptos de valor y valoracin: Por valoracin () comprendemos el reflejo
subjetivo en la conciencia del hombre de la significacin que para l poseen los
objetos y fenmenos de la realidad. El valor () debe ser entendido como la
significacin socialmente positiva de estos mismos objetos y fenmenos. 1

Estas definiciones establecen claramente-segn el autor citado- la diferencia entre

la naturaleza objetiva del valor y el carcter subjetivo de la valoracin.
Otra conceptualizacin de valor, donde se destaca su vnculo con la actividad
prctica es la siguiente: Propiedades funcionales que adquieren los objetos y
fenmenos de la realidad al ser incluidos a travs de la prctica en el sistema de
relaciones sociales. 2

Lo expuesto anteriormente permite afirmar que los valores son propiedades de los
objetos y fenmenos, que al tener una significacin socialmente positiva para el
hombre, permiten satisfacer necesidades. Surgen como resultado de la relacin
sujeto-objeto a travs de la prctica, lo que determina su naturaleza objetiva, estn
histricamente determinados, son concretos y cambiantes.

LOS VALORES ESPIRITUALES. SU NATURALEZA. CARCTER OBJETIVO.

En el proceso de su actividad y la obtencin de sus resultados el hombre

experimenta tambin estados de satisfaccin y alegra o tristeza y frustracin, lo que
significa que su esfera afectiva se desarrolla paralelamente a la cognitiva e
instrumental.

Buscando el mejoramiento constante de su vida, el sujeto acude a la ayuda de

fuerzas sobrenaturales y realiza todo un conjunto de acciones que coadyuven al
logro de sus fines. Surgen as en los primeros estadios de la vida social las primeras
manifestaciones de arte, magia, y un ordenamiento de la vida de la comunidad
sustentado, no en la imposicin y el dominio, sino en el respeto mutuo.

Por tanto, en el proceso de su actividad al sujeto no lo impulsa solamente la

necesidad de satisfacer necesidades materiales de carcter inmediato, sino otras de
carcter espiritual que con el tiempo, en las sociedades clasistas, se traducirn en
valores polticos, jurdicos, estticos, morales, religiosos cientficos, etc.

As, nos encontramos con objetos y fenmenos que a diferencia de los naturales
solamente existen en la sociedad y para ella, son productos exclusivos de la misma
y poseen una gran significacin: relaciones sociales, instituciones, conocimientos
generales, teoras, formas ideolgicas, etc.

1
Jos Ramn Fabelo Corzo. Prctica, conocimiento y valoracin. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales.
1989. p.19.
2
Lissette Mendoza Portales, Olga Santos Hedman y otros. Perfeccionamiento de las vas y mtodos de la
formacin de valores en los nios. Informe de Investigacin. La Habana, ISPEJV, 2000. (En soporte electrnico),
p. 8.

156
Aqu se est en presencia de los valores espirituales, que tienen un carcter
regulador, normativo y que no solo son un reflejo del ser de las cosas, sino del
deber ser. Pero son valores porque la significacin social de estas ideas no est
determinada por las necesidades de una persona, sino por la sociedad en su
conjunto.

As, en cada etapa o momento histrico concreto del desarrollo social se va

conformando un sistema de valores objetivos que son el resultado de la propia
estructura de las relaciones sociales, que est basado en los intereses de la
sociedad (hombre, comunidad) y que no solo refleja sino que anticipa aquello que el
hombre desea y es capaz de obtener en un momento dado, refleja por tanto
aquellas tendencias progresivas en la sociedad.

El sistema objetivo de valores espirituales contiene todo el conjunto de resultados

materiales y espirituales de la actividad humana que poseen una significacin
positiva para el desarrollo de la sociedad.

Aparentemente existe una contradiccin al afirmar que los valores espirituales

tienen un carcter objetivo.

Lo son, no solo por ser tambin el resultado de la interaccin sujeto-objeto a travs

de la actividad prctica, sino porque los valores (honestidad, solidaridad, respeto a
la vida, etc.) si bien han sido resultado de la produccin espiritual de los hombres
(ideas, sentimientos, etc.) por su trascendencia han tenido un extraordinario grado
de socializacin que se ha transmitido de generacin en generacin, son aceptados
socialmente y por tanto su existencia no depende de nuestros deseos o voluntad.

A partir de lo expuesto no es sorprendente que exista una gran diversidad de

conceptualizacin de valores espirituales. Expondremos solo algunas de las que
consideramos ms significativas:

J.R. Fabelo opina lo siguiente: podemos decir que los valores espirituales son
las tendencias del desarrollo social expresadas en forma ideal, son los intereses de
la sociedad traducidos al plano de la conciencia social.1

Aqu se considera a los valores sobre todo en su condicin del deber ser, como las
formaciones espirituales que reflejan las tendencias del desarrollo social, anticipando
aquello que se desea hacer realidad.

En esta misma direccin nos encontramos la conceptualizacin que los valores

espirituales proponen Lissette Mendoza y Olga Santos: Proyectos ideales que
surgen sobre la base de las necesidades y actividad humanas y contienen
anticipaciones acerca de qu es lo que hay que transformar en la realidad y el propio
hombre.2

Estas dos definiciones, en opinin de este autor, reflejan de forma precisa la esencia
de los valores espirituales.

1
Jos Ramn Fabelo Corzo. Op. Cit. p. 381
2
Lissete Mendoza Portales, Olga Santos Hedman y otros. Op.Cit. p. 12.

157
El sistema objetivo de valores espirituales que predomina a nivel social es
interiorizado por los individuos, se subjetiva por cada sujeto social.

Cada individuo conforma su escala de valores que no siempre coincide o tiene

correspondencia absoluta con los que son aceptados socialmente. Por lo general
coexiste la correspondencia y no correspondencia entre los valores sociales y los
individuales. Las causas de este fenmeno son muy complejas.

Un intento de explicacin de este fenmeno lleva a tener en cuenta que cuando se

hace referencia a que los valores tienen una significacin para la sociedad en su
conjunto no debemos olvidar que los intereses sociales no son homogneos; dejaron
de serlo con el surgimiento de las sociedades clasistas y por tanto, con el desigual
lugar que ocuparon los hombres en el sistema social.

As comenz la diferenciacin radical de los intereses de los distintos individuos y

grupos sociales, y de stos con respecto a la sociedad en su conjunto.

La actividad de unos no garantizaba el bien de todos. Las significaciones sociales se

hacen ms complejas y se diferencian. Cada sujeto (individuo, grupo o clase social)
conforma su propia escala subjetiva de valores distinta a la de los dems. Las
valoraciones acerca del mismo objeto o fenmeno son distintas.

En las sociedades clasistas aparecen las ideologas, las cuales constituyen un

conjunto de ideas polticas, jurdicas, morales, filosficas, religiosas, cientficas y
estticas, que aparecen vinculadas a las formas de la conciencia social, que tienen
un carcter integrador y que presentan como rasgo esencial el hecho de plasmar los
intereses especficos de cada clase social.

Nos encontramos entonces con el hecho real de que el valor es un componente de

la ideologa, lo que implica el carcter clasista de los mismos.

Pero sera reduccionista y simplificador considerar solamente el aspecto clasista en

la conformacin de los valores. Hay que tener en cuenta, como un todo las
tradiciones, hbitos, costumbres, peculiaridades de la personalidad del sujeto, la
familia, la comunidad en que vive, su nivel cultural e instructivo, su pertenencia a
determina etnia o nacionalidad, sus creencias religiosas, y toda una amplsima gama
de factores.

Esto puede llevar a concluir que en la dialctica valores objetivos-escala subjetiva de

valores la no coincidencia de los mismos depende en primer lugar de la posicin
social que ocupe el sujeto y del grado en que el sistema objetivo de valores exprese
sus necesidades e intereses.

cualquier valor cobra sentido slo en relacin con el hombre, su vida, su salud, su
educacin, su bienestar, as como con la satisfaccin de sus necesidades materiales
y espirituales1

1
Jos Ramn Fabelo Corzo. Valores Universales y Problemas Globales. En: Jos R. Fabelo Corzo. Retos al
pensamiento en una poca de transicin. La Habana, Editorial Academia, 1996. p. 8-9.

158
Todo esto nos indica el carcter extraordinariamente complejo y contradictorio de
este proceso.

As, a nivel individual, los valores espirituales deben jugar un papel normativo,
regulador de la conducta, la aspiracin es que se conviertan en el impulso interno
que regule y controle la actividad humana.

Desde el punto de vista social, su rol debe ser ante todo movilizador, capaz de
mover a los sujetos sociales hacia la consecucin de los fines propuestos.

Como reflejo de la realidad que son con la cual interactan, no pueden ser estticos,
son cambiantes, porque tienen un carcter histrico-concreto, aspecto que se
ampliar ms adelante.

Por ltimo, hay que destacar que si bien los valores espirituales aparecen asociados
a las formas de la conciencia social (poltica, jurdica, moral, filosfica, religiosa,
cientfica, esttica) y se interpenetran continuamente, el ncleo de los mismos lo
constituye la moral. Todo valor tiene un papel regulador de la conducta, y esto
implica un fuerte componente tico, un sentido de obligatoriedad moral. En este
sentido, el valor moral: Refleja la significacin social positiva en contraposicin al
mal, de un fenmeno (hecho, acto de conducta, actitud) que con un carcter
valorativo-normativo, a nivel de la conciencia moral (social-individual) y en forma de
principios, normas, representaciones morales, etc., orienta la actitud y la conducta
del hombre hacia el progreso moral, a la elevacin del humanismo y al
perfeccionamiento humano.1

FORMAS DE EXISTENCIA DE LOS VALORES ESPIRITUALES.

Segn J.R. Fabelo, las formas de existencia de los valores espirituales debe
considerarse en tres planos: valores objetivos, subjetivos e institucionalizados.

De los primeros ya hicimos referencia. Constituyen las relaciones de significacin

entre los procesos y acontecimientos de la vida social y las necesidades de la
sociedad en su conjunto. Es un sistema dinmico, cambiante, histrico-concreto y
estructurado de manera jerrquica.

Los subjetivos son los que cada sujeto social conforma como resultado de la
valoracin. Pueden tener mayor o menor correspondencia con el sistema de valores
objetivos en dependencia de la coincidencia de los intereses personales con los de
la sociedad, pero tambin depende de las influencias educativas, culturales,
tradiciones, hbitos, costumbres, etc.

Los institucionalizados son aquellos que la sociedad reconoce oficialmente.

Constituyen el componente fundamental de la ideologa oficial, se transmiten a
travs de todos los mecanismos institucionales, incluyendo la educacin formal.

1
Nancy Chacn Arteaga. Requerimientos metodolgicos, procedimientos y vas para la formacin de valores
morales en los nios. Videoconferencia. La Habana, ISPEJV. 2002

159
Pueden tener tambin una mayor o menor correspondencia, tanto con el sistema de
valores objetivos como con las escalas subjetivas de cada sujeto.

Entre ellos existe una gran interrelacin. La escala de valores subjetiva es el

resultado de la existencia de las otras dos, que llegan al individuo a travs de todas
las influencias sociales tales como la educacin formal, la familia, la comunidad, los
medios de comunicacin, el discurso oficial, etc.

Como se observa, la conformacin de la escala subjetiva de valores es un proceso

muy complejo y contradictorio, lo que obliga a mantener una rigurosa cientificidad en
el anlisis de esta problemtica.

JERARQUIZACIN DE LOS VALORES. SUS PRESUPUESTOS.

Jerarquizar significa dar un orden o categora a las cosas o a las personas

atendiendo a ciertas caractersticas o funciones. La jerarquizacin de valores es un
hecho comn en la conformacin de las escalas de valores de los sujetos, quienes
elevan a un primer plano o priorizan aquellos que reflejan ms directamente sus
necesidades e intereses.

Sin embargo, nos encontramos que tambin el sistema de valores objetivos existe
de forma jerarquizada. Esto lleva a cuestionarse qu es lo que determina que en un
momento concreto determinado valor o valores asuman un rol ms relevante que
otros, sobre todo teniendo en cuenta que los mismos conforman un sistema.

Evidentemente, la jerarquizacin de valores a nivel social depende de muchos

factores: de los intereses de los grupos dominantes, de las necesidades sociales, de
las tradiciones, intereses cardinales, etc.

Fabelo considera que la jerarqua de un valor depende de tres factores

fundamentales:1
-Grado de objetividad que posee.
-Nivel de socializacin que alcance
-Funcin que desempea en la dinmica social.

En el primer caso, el autor citado considera que el valor de un sujeto crece en

importancia mientras ms se corresponda con los valores objetivos del sistema
social, con sus demandas de progreso. A esto se puede agregar que en la escala
subjetiva est en dependencia de la forma en que se adecue a sus necesidades e
intereses.

El nivel de socializacin se manifiesta en la medida en que un valor es compartido

cada vez ms por un mayor nmero de personas debido a que refleja intereses de
un nmero cada vez ms creciente de personas. Por ejemplo, la lucha contra las
injusticias, las guerras, y las hambrunas, la ausencia de servicios de salud y
educacin para millones de seres humanos, convierte la solidaridad en un valor
jerarquizado.

1
Jos Ramn Fabelo Corzo. Retos al pensamiento en una poca de transicin. Op. Cit. p.69

160
Su funcin en la dinmica social est en dependencia de que en determinadas
condiciones haya uno ms necesarios que otros. En el mundo actual, la honestidad
es un valor resquebrado. Sobre todo en las esferas polticas y empresariales de un
determinado nmero de pases, la corrupcin es un flagelo. Esto hace que la
honestidad y la honradez se conviertan en valores
de alta prioridad.

ACERCA DE LOS VALORES UNIVERSALES.

Quin pone en duda que valores tales como la igualdad, lo bello, la fraternidad, la
democracia, los derechos humanos, -por solo citar algunos- son valores
universales?

Los valores universales, como su nombre indica, son aquellos que tienen
significacin positiva para la mayora de los seres humanos y no para determinados
grupos o personas.

Sin embargo, la interpretacin que se hace de los mismos no es igual para todos, ni
en todas las latitudes se interpretan de la misma forma. Tal es as, que
presenciamos continuamente los intentos de imponer determinada concepcin de
los mismos.

Tomemos como ejemplo la democracia. Es obvio que su contenido en la antigua

Grecia no es igual a la contemporaneidad. En la actualidad, para algunos, la
democracia consiste en la existencia del multipartidismo y en la celebracin de
elecciones entre diversos candidatos cada cierto perodo. Para otros la democracia
consiste en la participacin real de la poblacin en la toma de decisiones y en la
solucin de sus necesidades vitales. Algo por el estilo sucede con los derechos
humanos o con la igualdad.

Aqu tenemos que tener en cuenta algunos de los factores ya mencionados. En

primer lugar el carcter cambiante de los valores como reflejo de una realidad en
continua transformacin. As, por ejemplo, entre los siglos XVI y XIX no era
condenable ticamente que las mejores familias del continente americano fuesen
propietarias de esclavos, hoy esto se ve de una manera radicalmente distinta.

El otro factor importante es el hecho de que el valor es componente de la ideologa

y hasta los valores considerados universales pasan por el prisma de los intereses
de los distintos grupos y clases sociales. De esta manera, el valor justicia o el de
igualdad no puede tener la misma significacin para el poderoso que para el
excluido.

A tenor de lo expuesto hasta el momento podemos afirmar que los valores

espirituales tienen una naturaleza objetiva pero son reflejados y asimilados
subjetivamente por el sujeto social, que conforma una escala jerarquizada de los
mismos que no siempre se corresponde con el sistema de valores objetivos o los
institucionalizados. El proceso de asuncin de valores es altamente complejo y
contradictorio.

161
REFLEXIONES METODOLGICAS ACERCA DE LA FORMACIN DE VALORES
EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.

LA FORMACIN DE VALORES COMO PROCESO. SUS PRESUPUESTOS.

Para hablar de los presupuestos de la formacin de valores en la institucin escolar,

debemos recordar que la educacin puede enfocarse como el resultado de todas las
influencias sociales sobre el sujeto, con las cuales este interacta, es decir como un
proceso de socializacin del mismo y que por tanto trasciende la institucin escolar
ya que en la misma estn involucrados la familia, la comunidad, las instituciones, los
medios de comunicacin, etc. Este sera la concepcin amplia de la misma.

Al mismo tiempo, tambin se identifica la educacin con la actuacin de la

escuela -en todos sus niveles- sobre el individuo, dado que esta es la institucin
profesional capacitada para cumplir esta funcin. Esta sera la concepcin
estrecha de educacin, conocida tambin como educacin formal o formalizada.

Si se asume estos criterios como vlidos, entonces se reconocer que la educacin

es un proceso social muy complejo que no se reduce a la institucin escolar: es una
tarea de todos, es un proceso activo y consciente, tiene como finalidad la formacin
de la personalidad de nios, adolescentes y jvenes, debe desarrollar tanto los
conocimientos, habilidades y hbitos, como los sentimientos y emociones; depende
de condiciones histricas y sociales especficas en cada etapa, incluye la
autoeducacin, y trata de que el sujeto asuma lo mejor de la cultura universal y de
su pas.

Pero al mismo tiempo, la escuela al educar, tiene que preparar al individuo para
actuar positivamente en el presente y prepararlo para el futuro. Ya en el siglo XIX,
Jos Mart, hroe nacional de Cuba, hombre de profunda inteligencia, cultura y
visin de futuro, haba comprendido este aspecto fundamental expresando: Educar
es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a
cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a
nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo
que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.1

En su labor de formar valores, la escuela, obligada siempre a perfeccionar su

trabajo en esta direccin, no puede olvidar que aunque esta no es una labor
exclusiva de ella, s cumple un rol fundamental en la misma.

La misin de educar, y por ende de formar valores, es altamente contradictoria.

Continuamente aparecen como polos de la contradiccin, lo individual y lo social, lo
ideal y lo real y otras. Es tarea de la escuela contribuir con todos sus esfuerzos a su
solucin en funcin de formar personalidades capaces de vivir y contribuir a
transformar positivamente a la sociedad.

1
Jos Mart. Escuela de electricidad. La Amrica, Nueva Cork, noviembre de 1883.En: Mart Jos. Obras
Completas. Tomo 8. p. 281-282.

162
Formar valores es quizs mucho ms difcil que instruir. Es una tarea muy compleja
que no se puede controlar de forma cuantitativa como la calificacin de los
exmenes o pruebas.

La preparacin de los docentes para esta tarea comienza por conocer cules son
sus presupuestos. Los mismos son:
-Histrico-culturales
-Contextuales
-Individuales

Los presupuestos histrico-culturales tienen que ver con la necesidad de tener en

cuenta toda la herencia cultural de la nacin, sus mejores tradiciones, la
contribucin en trminos de cultura de las distintas generaciones en todos los
campos del saber y el actuar, los elementos fundamentales de la identidad nacional;
y algo fundamental- el sentido que le otorga el docente a todo esta herencia y su
capacidad para convertirlo en el fundamento para el anlisis y la actuacin del
presente y el futuro.

Lo contextual se refiere a las condiciones sociales concretas, especficas en las que

se desenvuelve el proceso y que estarn influenciando sobre el mismo de forma
positiva o negativa. Hay que captar la relacin de lo universal, lo particular y lo
singular, es decir, tener en cuenta el contexto macrosocial, el que existe en cada
comunidad y en el mbito familiar, los microgrupos, etc.

En la poca que vivimos hay que tener en cuenta la crisis de valores a nivel global,
la prdida de orientaciones valorativas, los cambios en las prioridades y otras. Pero
estos fenmenos negativos no pueden solo constatarse, hay que trazar estrategias
educativas que contribuyan a atenuar sus efectos.

Partir de los presupuestos individuales significa conocer profundamente al sujeto

que estamos educando. Sus caractersticas, el medio en que se desenvuelve, sus
principales intereses, metas y preocupaciones. Para esto hay que tener suficiente
informacin acerca de su familia, las costumbres y hbitos de la misma, su nivel
cultural y otros. Lo individual como presupuesto abarca tambin el conocimiento de
cada grupo escolar, del territorio donde est ubicada la escuela, etc. De ah la
importancia de la caracterizacin de cada estudiante por parte del maestro.

COMPONENTES E INDICADORES DEL PROCESO DE FORMACIN DE

VALORES.

Profundizar en la labor de formar valores, especficamente en la institucin escolar

significa, desde el punto de vista terico, transitar de la concepcin filosfica de los
mismos a los elementos que proporcionan la Pedagoga, la Sociologa y la
Psicologa, teniendo presente el desarrollo evolutivo del hombre, las caractersticas
de los grupos sociales con sus rasgos y el enfoque pedaggico implementado.
Compartimos la opinin de Lissette Mendoza Portales acerca de que este es el
momento de creatividad, imaginacin, entrega, sensibilidad 1que tiene que
manifestar el docente en su labor.

1
Lissette Mendoza Portales, Olga Santos Hedman y otros. Op.Cit. p. 20

163
De acuerdo a esta autora los componentes de la formacin de valores son los
siguientes:1

-Fundamento ideolgico-cultural
-Experiencia prctica
-Elemento cognitivo
-Esfera afectivo-emocional y volitiva

El contenido de estos componentes, nos demuestran su relacin directa con los

presupuestos citados anteriormente.

El fundamento ideolgico-cultural es el conjunto de ideas que en interrelacin

sistmica, constituyen el legado cultural de la nacin, clases y grupos sociales;
principalmente el conjunto de ideas polticas, jurdicas, ticas, ambientales, etc.

La experiencia prctica se refiere a la trayectoria, vivencias, legado familiar,

condiciones macro y micro sociales en relacin con el estado del desarrollo
evolutivo del individuo.

El elemento cognitivo es el proceso de interrelacin cognitiva y asimilacin del

contenido esencial de los valores. Implica la acumulacin del conocimiento sobre el
valor. Este aprendizaje no es un fin en s mismo, sino un presupuesto esencial en
la interiorizacin del valor.

La esfera afectivo-emocional y volitiva implica el rol del sentimiento como motor

impulsor de la accin, pero nunca al margen del conocimiento.

Con respecto a estos dos ltimos componentes se hace necesario destacar que es
habitual analizar lo cognitivo y lo afectivo-motivacional como las dos esferas
fundamentales que componen la estructura de la personalidad. No obstante, el
desarrollo de las teoras de las inteligencias mltiples de Gardner y la inteligencia
emocional de D. Goleman apuntan a demostrar la profunda interpenetracin
existente entre las mismas, lo que constituye un elemento esencial a tener en
cuenta para toda la actividad educativa y muy principalmente en el proceso de
formacin de valores. 2

Lo expuesto demuestra la responsabilidad que contrae el docente en el

cumplimiento de esta tarea, la necesidad de que conozca profundamente estos
componentes para poder encaminar correctamente sus acciones en este sentido. La
formacin de valores presupone el enfoque histrico-concreto, sociolgico y
psicolgico en la actividad pedaggica.

Proponer indicadores para el proceso de formacin de valores no es nada sencillo

teniendo en cuenta la complejidad del fenmeno que se aborda.

1
Ibdem. p. 21.
2
Adems de las obras de Gardner, Goleman y otros autores puede consultarse el artculo de Joo Viegas
Fernndez, La educacin que necesitamos, Revista Temas. No. 31: 18-26. La Habana,Octubre-diciembre de
2002.p.6. .http://www.temas.cult.cu/art.php?issue=31&sec=1&pag=4&pdf=s (2003)

164
Para esto hay que tener en cuenta que la educacin y dentro de ella la formacin de
valores, forma parte de un proceso ms amplio que es la formacin de la
personalidad. Por tanto, para llevar adelante esta labor hay conocer la naturaleza y
la estructura de la personalidad.

En Psicologa, abundan las definiciones de personalidad. Fernando Gonzlez Rey

considera que la misma: Representa el nivel superior y ms complejo de la
regulacin psicolgica y participa de manera activa en formas muy diversas de la
regulacin del comportamiento, las cuales van desde las formas en que se expresan
los procesos cognitivos concretos mediante determinadas formas de motivacin,
hasta los niveles ms complejos de autodeterminacin del comportamiento.1

Por su parte, Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez conciben la personalidad

como: configuracin psicolgica de la autorregulacin de la persona, que surge
como resultado de la interaccin entre lo natural y lo social en el individuo y que se
manifiesta en un determinado estilo de actuacin a partir de la estructuracin de
relaciones entre las funciones motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental, entre
los planos interno y externo y los niveles consciente e inconsciente.2

En estas dos conceptualizaciones se encuentran elementos comunes

(independientemente de sus diferencias). En ambas se destaca como elemento
esencial el carcter de regulacin psicolgica compleja o autorregulacin que define
a la personalidad, y la interaccin entre las esferas cognitivo-instrumental y
motivacional-afectiva, lo que permite a su vez la regulacin del comportamiento.

Por tanto se asume que la personalidad es el nivel superior de regulacin

psicolgica del sujeto lo que se expresa en el comportamiento del mismo.
Precisamente, la importancia de la escala subjetiva de valores radica en que debe
convertirse en normador y regulador de la conducta, en crear los impulsos internos
para la actividad y el comportamiento humano; por tanto no es difcil deducir que
una personalidad en proceso de formacin debe conformar una escala de valores
que se corresponda con el cdigo o sistema aceptados socialmente.

Lo ms complejo en el proceso de formacin de valores es el problema de la

subjetivacin o interiorizacin por el sujeto de valores objetivos o socialmente
reconocidos.

Este mecanismo de interiorizacin se lleva a cabo a travs de las llamadas

formaciones motivacionales complejas,3 que constituyen unidades psicolgicas de
la personalidad sujeta a regulaciones generales que an estn por estudiar con ms
profundidad y que constituyen indicadores funcionales de la personalidad.

Se destaca la regulacin, pues como se ha insistido a travs de este trabajo, los

valores son reguladores de la actividad humana.

1
Fernando Gonzlez Rey. Psicologa. Principios y Categoras. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.
1989. p.99.
2
Rogelio Bermdez Sarguera, Marisela Rodrguez Rebustillo. Teora y Metodologa del Aprendizaje. La
Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 1996. pp. 1-2.
3
Fernando Gonzlez Rey. Op. Cit. p.108.

165
Entre estas formaciones psicolgicas que constituyen indicadores funcionales de la
personalidad pueden citarse las siguientes: intereses, aspiraciones, convicciones,
actitudes, preocupaciones, metas y propsitos, sentimientos, actuaciones, etc.

De estas se har una breve explicacin de algunas de las principales:

Los Intereses se han analizado como uno de los momentos fundamentales de la

actividad humana. A su vez constituyen una formacin psicolgica particular que
expresa la orientacin afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados
hechos, objetos o fenmenos. Por su contenido es una formacin motivacional. La
gama de intereses es extraordinariamente diversa: intereses econmicos, polticos,
profesionales, culturales, personales, etc. Cuando el sujeto posee intereses slidos
y estables desarrolla un mayor nivel de actuacin, evidenciando la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo en la regulacin de su actividad.

Las aspiraciones son formaciones psicolgicas que expresan la orientacin de la

personalidad hacia objetivos futuros. Se manifiestan como intenciones. Es una
formacin espiritual compleja junto a la valoracin y la autovaloracin. Caracteriza la
regulacin motivacional del nivel volitivo.

Por su parte, las convicciones son formaciones motivacionales que expresan la

orientacin de la actuacin del hombre en correspondencia con sus principios y
puntos de vista. Es una caracterstica de la personalidad desarrollada del sujeto
que se autodetermina y expresa la escala de valores del mismo. Se forman desde la
infancia y se manifiestan como reguladores efectivos en la idea juvenil.

Las actitudes, segn Gairn y Antnez constituyen un proceso no sujeto a un

principio nico que implica las funciones que cumple la dinmica de la personalidad
y que tiene en cuenta una condicin multidireccional, cognitiva, afectiva y
comportamental. Entre las funciones principales est la de expresar la escala de
valores de los individuos.

El conocimiento de estos indicadores funcionales de la personalidad, permite

aproximarse al proceso de formacin de la escala de valores del estudiante.
Conociendo sus aspiraciones, actitudes, metas, sentimientos, etc. es posible
formarse un cuadro suficientemente objetivo de la marcha de este proceso en el
discente. Esto se logra en primer lugar a travs de la relacin que debe establecer
el docente con este ltimo tanto en el saln de clase como fuera del mismo,
compartiendo las actividades docentes y extradocentes, conociendo a su familia,
etc.
Utilizamos el trmino aproximacin, a pesar de ser bastante indefinido, queriendo
expresar que no hay nada de exacto o absoluto en este proceso tan complejo, pero
el conocimiento de estos indicadores en los estudiantes, junto a la valoracin de su
actividad en general constituyen una base para el control de este proceso.

LA FORMACIN DE VALORES Y LAS PRINCIPALES VAS PARA LOGRARLA.

En una tarea tan compleja como esta se necesita tener claridad acerca de lo que se
entiende por formacin de valores y las principales vas para lograrla. La formacin
de valores puede definirse del siguiente modo:

166
Proceso complejo de carcter social, en el que intervienen diversos factores
(familia, escuelas, instituciones, organizaciones) dirigido a la transmisin y
asimilacin de valores sociales como expresin de tendencias progresivas que
orienten la actuacin de los individuos.1

De la propia definicin se reafirma lo que se ha expuesto anteriormente acerca de

que la formacin de valores -como ncleo de la actividad educativa- es un proceso
social en el cual la institucin escolar juega un rol fundamental, pero no es la nica
que lo asume.

Como consecuencia lgica de la precisin acerca del contenido de la formacin de

valores, se impone el conocimiento de las principales vas para concretarla.

Al hablar de las vas para formar valores, nos estamos refiriendo a todas las
direcciones, caminos, etc. mediante los cuales se lleva a cabo este proceso de
transmisin y asuncin por los sujetos de los mismos. 2

En este caso la autora citada, las diferencia por su contenido y por su forma.

Atendiendo al contenido se establecen las mismas a partir de los tipos

fundamentales de actividad que realiza el sujeto. En este caso, las fundamentales
son, estudio, trabajo, actividad poltico-social, actividad informal, las que dimanan de
la relacin entre padres e hijos, entre el alumno y el maestro, entre el alumno, la
escuela y la comunidad, etc.

No es necesario extenderse en la explicacin de cada una porque es evidente que

se refiere a los distintos entornos en que el sujeto acta y en los que siempre est
recibiendo influencias positivas y negativas. Es por eso que lo primero que hay que
tener en cuenta es que cualquier va es vlida para la formacin de valores.

Es tarea de padres, maestros y adultos en general no desaprovechar cualquier

oportunidad para llevar adelante esta labor educativa y tratar de contrarrestar las
influencias negativas o antivalores.

Por su forma, se establecen a travs de la manera en que influyen y se proyectan

sobre el sujeto. En este caso se destacan las vas directa, indirecta y la
autoeducacin.

En el primer caso, como su nombre lo indica, nos referimos a las influencias

positivas que recibe el sujeto en su familia, en la escuela, en las distintas esferas en
que se desenvuelve su vida, y que tienen un carcter formativo intencional.

Las indirectas se refieren a todo tipo de influencia que sin ser intencional son
captadas por los individuos y pueden convertirse en motivos de su comportamiento.

Aqu es necesario llamar la atencin al hecho de que muchas influencias que llegar
por vas no formales por ejemplo- las que fluyen a travs de los medios masivos de

1
Lissette Mendoza Portales. Acerca de la formacin de valores: algunas reflexiones. La Habana, ISPEJV.
Facultad de Humanidades. 2001. p. 11.
2
Ibdem. p. 12.

167
comunicacin, pueden ser aparentemente no intencionales, pero en su esencia
estn dirigidas a tratar de guiar el comportamiento de los individuos en determinada
direccin. Esto sucede con la propaganda comercial, con la magnificacin de
determinado tipo de individuo, y otras.

Lograr la autoeducacin en las personas es una de las grandes aspiraciones de los

pedagogos y otros especialistas. Se trata del proceso mediante el cual, el individuo,
concientemente, comprende la necesidad de perfeccionarse en todas sus facetas y
se siente motivado a ello, lo cual implica, el autodesarrollo de su personalidad. Sin
dudas, por esta va el sujeto no solo se est calificando y recalificando
permanentemente desde el punto de vista de la instruccin, sino que la tendencia
debe ser a fortalecer su escala de valores.

LA ESCUELA COMO INSTITUCIN FORMADORA DE VALORES.

La escuela es la institucin que planifica, organiza, dirige y controla la labor

educativa de carcter formal. Recordemos que todas las organizaciones e
instituciones sociales generan influencias educativas, pero la institucin
especializada en este proceso es la escuela, la cual constituye un sistema de
interinfluencias1 entre todos los elementos internos que la componen (alumnos,
maestros, currculo, enfoques pedaggicos etc.) y con otros sistemas y elementos
externos (familia, comunidad, otras instituciones, etc.)

La escuela, como sistema de interinfluencias, debe cumplir las funciones de

planificacin y organizacin2 de la actividad educativa. Esto implica la creacin del
clima psicolgico adecuado y el control de la misma.

Los elementos que componen las funciones son los siguientes: orientadores,
delimitadores, organizativos y movilizadores.3

Los orientadores son de carcter poltico, estratgicos, tienen que ver con los
objetivos que se pretenden lograr con esta labor y por tanto trazan la direccin
general en que se canalizan los esfuerzos de directivos y docentes.

Los elementos delimitadores se refieren a aquellos lmites o restricciones que el

medio social impone a la labor educativa de la escuela. En este sentido podemos
sealar el cdigo de valores que predomina en determinadas familias, en las
comunidades, la influencia de los medios de comunicacin, y otros.

Los organizativos tienen que ver con la estructura y jerarquizacin que asume la
institucin cuyos niveles tienen que retroalimentarse permanentemente: direccin,
claustro, colectivo pedaggico, consejo de padres, etc.

Por ltimo, los movilizadores son elementos medulares en esta labor, pues tienen
que ver con el nivel de motivacin por las tareas a acometer, con la toma de
decisiones, la responsabilidad colectiva e individual en esta tarea, etc.

1
Lissette Mendoza Portales, Olga Santos Hedman y otros. Op.Cit. p. 25.
2
Ibdem. p. 25.
3
Ibdem.p. 25.

168
Cmo integrar estos elementos de forma tal que la escuela pueda cumplir con
estas funciones?

A partir del mtodo. En este sentido nos referimos en primer lugar al mtodo
filosfico general y su concrecin en la tica, la esttica, la axiologa, epistemologa,
etc. A partir de una derivacin lgica podemos referirnos al mtodo sistmico, a
partir de que solo la comprensin de los vnculos existentes entre todos los
elementos puede garantizar el xito de esta tarea. El mtodo o enfoque
transdisciplinario, complejo, implica la certeza de que solo la interrelacin de lo
filosfico, lo sociolgico, lo epistemolgico y las distintas disciplinas impartidas
pueden crear el ambiente cognitivo y afectivo necesario para cumplir con esta labor.
Los mtodos productivos en el aprendizaje, es decir aquellos que desarrollan la
capacidad de reflexin, anlisis y la creatividad de los estudiantes.

Este breve anlisis de la escuela como sistema de interinfluencias es importante

porque traza las pautas que le permiten a la misma cumplir su rol de institucin
formadora de valores por excelencia.

El referirnos a los mtodos que la institucin escolar debe seguir para cumplir sus
funciones nos permite abordar otra cuestin fundamental acerca del proceso de
formacin de valores, las referentes al mtodo o los mtodos utilizados en para
lograr la misma.

EL LUGAR DEL MTODO EN LA FORMACIN DE VALORES.

El mtodo es una de las categoras principales del proceso de la investigacin

cientfica en general y del proceso de enseanza-aprendizaje en particular,
entendindose por tal el conjunto de pasos, reglas, procedimientos, etc., que se
siguen para el logro de un objetivo, es decir, el ordenamiento interno de los
elementos que componen el proceso.

Al hablarse de la formacin de valores en la institucin escolar, y en especial de la

clase como ncleo de la actividad educativa, enseguida surge la cuestin del mtodo
como elemento esencial: mtodo o mtodos para formar valores?, mtodos para
formar valores, distintos o independientes de los mtodos de enseanza-
aprendizaje?

Con respecto a la primera interrogante la opinin que a continuacin se expone

contribuye en gran medida a un enfoque correcto de esta cuestin: Por la
complejidad del proceso en que se enmarcan es imposible considerar la existencia
de un mtodo ni del mtodo sino de una gran diversidad que en su aplicacin
pueden resultar eficaces a los fines y a las caractersticas de los sujetos que
intervienen en el mismo.1

Para responder a la segunda pregunta se hace necesario recordar que no existe

educacin de los sentimientos separada de lo cognitivo, por tanto no puede existir
una gran diferencia entre los mtodos para desarrollar los primeros y lo segundo.

1
Lissette Mendoza Portales. Acerca de la formacin de valores: algunas reflexiones. Op. Cit. p.13.

169
 Por otra parte hay que tener presente que en el proceso de enseanza-aprendizaje
el mtodo se selecciona a partir de su capacidad para que el estudiante se apropie
de los contenidos (de los cuales forman parte los valores) y por tanto se alcancen los
objetivos propuestos. Esto significa que en cualquier actividad docente, (incluyendo
las extracurriculares), para que posea un carcter verdaderamente educativo, el
docente tiene que tener presente cules valores quiere contribuir a formar o
fortalecer. Incluso, hoy se habla de formular los objetivos de la clase en trminos de
valores y no solamente de aprendizaje, del mismo modo que no se considera
pertinente la divisin entre objetivos instructivos y educativos.

Esto no significa que en un momento dado la situacin exija elevar a un primer plano
lo axiolgico con respecto a lo instructivo. Es por eso que existen mtodos para
formar valores entre los cuales los ms conocidos son: mtodo de los dilemas
morales, diagnstico de situaciones, autorregulacin y control de la conducta,
aprendizaje cooperativo1, y otros como la clarificacin de objetivos, el juego de roles,
etc.

No obstante, ninguno de estos mtodos puede estar separado del aspecto

instructivo.

Realmente la comprensin de este proceso tiene como base la interrelacin entre

mtodos y procedimientos como categoras de la clase. Si se asume el
procedimiento como un momento del mtodo y comprendemos que pueden cambiar
de lugar, esto significa que cualquier mtodo puede actuar como procedimiento y a
la inversa.

De esta forma, los mtodos para formar valores pueden actuar como procedimientos
dentro de cualquier actividad docente sin que se vea como algo externo al proceso
instructivo. Del mismo modo, esto ltimo tampoco puede enfocarse como algo
externo al proceso de formacin de valores.

En lneas generales se considera que para el proceso de formacin de valores, los

mtodos ms eficaces son los productivos, es decir, aquellos que estimulan la
actividad del estudiante, que desarrolle su afn y su satisfaccin por la investigacin,
por la solucin de problemas, que creen una cultura del intercambio y el debate, que
generen, en fin la creatividad en su quehacer docente. Por tanto no existe
diferenciacin con aquellos que se recomiendan para la adquisicin de
conocimientos.

ESTRATEGIA PARA LA EJECUCIN DEL PROCESO DE FORMACIN DE

VALORES EN LA ESCUELA.

Solo tomando en consideracin todos los elementos expuestos hasta el momento

es que la escuela y su personal calificado pueden trazarse el objetivo de formar
valores a partir de presupuestos cientficos.

Las estrategias que sigue la institucin escolar para formar valores, depende en
primera instancia del contexto en el cual la misma desarrolla sus funciones, por eso
1
Nancy Chacn Arteaga. Requerimientos metodolgicos, procedimientos y vas para la formacin de valores
morales en los nios. Videoconferencia. Op.Cit.

170
es imposible pensar que ninguna estrategia educativa pueda ser igual para todas las
escuelas y niveles.

No obstante, cualquier estrategia que se conciba para la formacin de valores,

independientemente de sus especificidades debe contener de alguna forma los
siguientes elementos: diagnstico, fundamentos ideolgicos de donde deriven los
fines y objetivos, los valores que se pretenden formar o fortalecer, las cualidades
que se aspiran a formar, las vas a travs de donde canalizar los esfuerzos en este
sentido y el control.1

El diagnstico constituye el punto de partida imprescindible para la realizacin de

cualquier actividad docente-educativa. A travs de l se caracteriza a cada
estudiante y grupo escolar. Diagnosticar permanentemente y trabajar a partir de sus
resultados es una de las claves en el xito de esta labor.

No obstante, an se observa la tendencia a confeccionar los diagnsticos

atendiendo solamente al aspecto cognoscitivo, es decir, para informarse de los
conocimientos previos que tiene el estudiante y las deficiencias que presenta,
adoleciendo de la integralidad necesaria, en este caso con respecto a los
sentimientos, emociones, preferencias, antipatas, etc. que tienen los discentes con
respecto a una diversas gama de fenmenos: personas, instituciones, maestros, etc.

No se trata de confeccionar un diagnstico especialmente para acercarnos a la

escala valorativa del estudiante. Lo que se pretende es que el diagnstico, al ser
integral, brinde la informacin suficiente para encaminar el trabajo en la direccin
necesaria,

Tener en cuenta los fundamentos ideolgicos significa, como ya se expres,

referirse a uno de los presupuestos y componentes fundamentales de este proceso.
Esto significa asumir la ideologa y el cdigo o sistema de valores de la clase y grupo
dominante y lo mejor de la cultura nacional y universal. De aqu se derivan los fines y
objetivos del sistema de educacin en general y por tanto de los principales valores
que se quieren formar en el individuo.

Esto significa lograr que el estudiante se apropie de la herencia cultural legada a su

generacin y a partir de la misma, sea capaz, de interactuar activamente para tratar
de transformar lo que sea necesario y para trazar pautas que le permitan avizorar el
futuro que debe ayudar a construir.

A partir del diagnstico efectuado y del conocimiento del entorno social a todos sus
niveles, es que la escuela puede determinar cules son los valores que debe formar
o fortalecer. Esto implica de hecho, realizar una jerarquizacin. Aunque se ha visto
que a nivel social no existe siempre una correspondencia entre el sistema objetivo
de valores espirituales y las escalas subjetivas de valores de cada individuo,
tampoco en cada comunidad o escuela los valores ms deficitarios o resquebrajados
tienen que ser necesariamente los mismos.

1
Lissette Mendoza Portales, Olga Santos Hedman y otros. Op.Cit. p.32.

171
Determinar, por tanto, cules son aquellos valores y las cualidades (expresin
externa de los mismos), que se desean formar preferentemente, constituye una
ardua y paciente labor que solo puede realizarse a partir de un conocimiento
profundo de la misma por parte de directivos y docentes. Se hace necesario conocer
la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes, sus posibilidades
reales, comprendiendo y respetando sus intereses y aspiraciones y orientndolos en
cada momento que se requiera.

Como tambin se ha expresado, las vas o caminos para formar valores son
mltiples y ninguna debe ser desaprovechada. En el caso de la institucin docente
sin lugar a dudas que la clase constituye el centro de esta actividad, sin subestimar
el resto de las tareas a cumplir en la escuela. El ejemplo del docente, asistencia y
puntualidad, preocupacin por sus estudiantes, utilizacin de mtodos que enseen
a aprender y a ser, el promover la colaboracin y la solidaridad y otros, son recursos
inestimables en esta labor.

Se trata de crear el clima psicolgico, pedaggico y humano para que la institucin

escolar pueda cumplir sus funciones. La escuela en todos sus niveles debe ser
identificada por los estudiantes, las familias, la comunidad y dems sectores sociales
como un lugar idneo para la formacin de valores.

Quizs lo relativo al control en el proceso de formacin de valores sea el aspecto

ms polmico y difcil.

El control sobre el proceso de formacin de valores del sujeto no podr ser igual al
control que se tiene acerca de su instruccin. Estamos en una esfera de formaciones
intangibles que se objetivan a travs de las actitudes, del comportamiento, de la
expresin de los intereses y aspiraciones, etc.

Existe tambin el fenmeno de la llamada doble moral, cuando el individuo

aparenta ser portador de una escala de valores aceptados socialmente para evitar
ser rechazado o reprimido o como mecanismo de autodefensa y en realidad se gua
por otra oculta a la mayora.

Por eso al referirse al control del proceso de valores hay que tener cuidado de no
asumir posiciones que puedan provocar la prdida de rigurosidad y cientificidad en el
proceso.

El aspecto fundamental a tener en cuenta en el control es su integralidad. Es decir,

tratar de abarcar todos los elementos que caracterizar el accionar del estudiante:
comportamiento, rendimiento acadmico, relacin con sus profesores y compaeros,
con sus padres y familiares, en su vecindario; tener en cuenta sus vivencias, las
influencias a que ha estado sometido durante su desarrollo.

Es importante guiarse en el anlisis por los indicadores funcionales de la

personalidad que ya han sido analizados.

Este conocimiento del estudiante, la forma en que los mismos sean compartidos con
los otros docentes y agentes encargados de la educacin del mismo permitir una

172
labor ms consecuente en este sentido. Siempre redundar en una aproximacin a
la caracterizacin de su escala de valores. Pero jams de forma absoluta.

Ser la vida, las actitudes que asuma ante las dismiles situaciones que se le
presenten quien demostrar en esencia cules son los valores que realmente porta
el sujeto.

A MODO DE CONCLUSIONES:

La problemtica axiolgica ocupa un lugar central en nuestros das debido a

la crisis de valores que de una forma u otra se manifiesta a nivel mundial.
De ah la trascendencia del tema para toda la sociedad y en especial para los
sistemas educacionales.
Los valores dimanan de la relacin sujeto-objeto a travs de la prctica. Son
interiorizados por el hombre a travs de la valoracin.
Para asumir la tarea de formar valores, el docente tiene que tener una amplia
cultura general y una preparacin pedaggica, psicolgica y sociolgica.
La institucin escolar, en cualquiera de sus niveles, tiene que convertirse en
el centro de la formacin de valores, en estrecha relacin con las familias
fundamentalmente y otros factores sociales.
Los valores constituyen componentes de la educacin, su esencia y sus fines.

ACTIVIDADES:

1. Lea las definiciones de valor y valor espiritual y formule su propia

conceptualizacin.

2. Destaque y explique cules son los presupuestos fundamentales que tiene

que conocer el docente para llevar adelante su tarea de formar valores.

3. A travs de consultas con sus compaeros, elabore un listado con los valores
que considere necesario fortalecer en su actividad como docente. Argumente
el por qu de la seleccin.

4. Renase con los compaeros de su equipo y pruebe a confeccionar un

diagnstico de los estudiantes con la ayuda de los profesores de la
especialidad, pero redctenlo no solo en trminos de conocimientos, sino
tambin de valores.

5. Junto a otro o varios de sus compaeros seleccione a un estudiante que

considere que necesita cambiar algunos elementos de su orientacin
valorativa. Explique por qu lo seleccionaron, cules valores considera que
hay que fortalecer en el mismo, vas que propone para hacerlo.

173
CAPTULO 13
CREATIVIDAD Y EDUCACIN. NECESIDAD DE DESARROLLAR LA EN
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Dr. Gerardo Borroto Carmona

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
gborroto@tesla.cujae.edu.cu

En el siglo XXI el desarrollo de la creatividad contina siendo uno de los grandes

problemas globales relativos a la Educacin. La nueva poca impone a la Educacin el
reto de desarrollar la creatividad en todas las esferas de la actividad humana, dado que
las personas, las comunidades y las sociedades nicamente se podrn adaptar a lo
nuevo y transformar su realidad mediante una imaginacin e iniciativa creadoras. Se
requiere entonces de educadores capacitados para desarrollar acciones educativas que
hagan competentes a las personas para adaptarse a lo nuevo y transformar su realidad
mediante el permanente desarrollo de la creatividad como dimensin de una cultura
general, lo que tiene en la educacin superior una especial significacin.

LA CREATIVIDAD: ENFOQUES Y DEFINICIONES

Qu es la creatividad?.

El trmino "creatividad" se deriva del latn "creare", cuyo significado es: crear, hacer
algo nuevo, algo que antes no se conoca. Posteriormente la creatividad ha sido
definida de muchas maneras atendiendo a mltiples factores, principalmente al objeto
de la ciencia especfica y al campo de la investigacin a la que se refiera.

El cientfico alemn Joachim Sikora en su libro "Manual de mtodos creativos" hace

referencia a un simposio en el que los cientficos participantes atribuyeron ese trmino
ms de 400 significados. Por su parte la psicloga Albertina Mitjans en su obra
"Creatividad, personalidad y educacin", expresa que en la propia Psicologa existen
cientos de definiciones de este mismo trmino, donde los autores muestran su
cosmovisin del objeto y/o los resultados de sus trabajos encaminados a resolver desde
un punto de vista psicolgico la pregunta: Qu es la creatividad?.

Otro aspecto a tener en cuenta es que antes el calificativo de "creativo" se atribua solo
a los genios, talentos, sabios, inventores, ingenios e incluso se les consideraba
hombres inspirados por los dioses. Actualmente se reconoce a la creatividad como un
atributo del ser humano, que se desarrolla (o se bloquea) en su paso por la vida. El
progreso de la humanidad est vinculado a la creacin como resultado histrico del
desarrollo de la sociedad, as entonces la creatividad es una cualidad esencial del ser
humano desarrollada en su devenir histrico (Borroto, 1997).

Saturnino De la Torre, uno de los ms relevantes investigadores de la creatividad en el

presente, expres: "Hablar hoy de creatividad social es hablar de pasado, de presente y

174
de futuro. De pasado por cuanto la educacin, los conocimientos que utilizamos para la
formacin, la cultura que transmitimos tiene sus bases en la creatividad. La cultura no
deja de ser un producto creativo. Aportaciones valiosas y de mejora que son utilizadas
como contenido formativo. La creatividad est presente, pues, como valor social en los
contenidos utilizados por la educacin. Ello justifica, pues, hablar de creatividad social
desde el momento en que estamos utilizando en la enseanza realizaciones creativas
consideradas valiosas desde un punto de vista cultural. La dimensin social est en la
propia esencia de lo creativo"1 .

Ya desde su tiempo, segunda mitad del siglo XVIII, el maestro Jos Mart Prez, Hroe
Nacional de Cuba, constantemente habl de la imperiosa necesidad de que los pueblos
de Amrica fueran originales en todos los aspectos de la vida. Segn el pensamiento de
Mart, la felicidad general de un pueblo descansa en la independencia individual de sus
habitantes. Para Mart, la palabra de orden para las nuevas generaciones es crear.

Est claro que la creatividad es un fenmeno muy complejo, cuyo estudio ha sido
abordado desde la ptica muchas ciencias, de ah la existencia de diferentes enfoques
en su estudio y la abundancia de definiciones, puntos de vista y planteamientos,
muchos de ellos contradictorios, que aparecen cada da en la literatura especializada.

Veamos algunos de los principales enfoques desde los cuales ha sido estudiada la
creatividad y algunas de las definiciones que a partir de los mismos han sido
formuladas:

1. Como proceso individual. Este enfoque pone el nfasis en algn elemento de la

persona, tomando en cuenta aquellas cualidades, caractersticas, elementos o procesos
psicolgicos que posibilitan la Creatividad).

Algunas definiciones:
- Expresin de lo que se tiene dentro de s (Mattisse).
- Novedad para el individuo creador y realizacin en s mismo (Margaret Mead).
- Catarsis creadora originada en conflicto subconsciente (Freud).
- Medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el
mundo exterior (Schachtel).
- Proceso de cambio, de desarrollo, en la organizacin de la vida subjetiva (Ghiselin).

2. Como proceso de innovacin. Este enfoque pone el nfasis en el producto,

refirindose a la calidad, la economa, otras caractersticas.

Algunas definiciones:
- Percepcin de situaciones de manera nueva y ms profunda (Wertheimer).
- Aplicacin de un producto nuevo de relacin, que resulta, por un lado, de la unicidad
del individuo y, por otro, de las circunstancias de su vida y de los aportes ajenos
(Rogers).

1
Creatividad y Sociedad. No.0, 2001, p. 10.

175
- Capacidad humana para innovar, lo cual significa generar ideas y esquemas, hechos y
materiales, que resulten novedosos y significativos (Guerrero, 1988).
- Capacidad de elaborar productos originales, encontrar soluciones novedosas, "ver lo
que todos ven y pensar lo que nadie piensa" (Minujn).

3. Como proceso de resolucin de problemas. Este enfoque pone el nfasis

en la deteccin de los problemas y solucin creativa, as como en las tcnicas
individuales, grupales, participativas u otras.

Algunas definiciones:
- Proceso de lo que hace a uno sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas
de los conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer
especulaciones o formular hiptesis, comprobar, ensayar y modificarlas si es necesario,
y comunicar los resultados (Torrance).
- Proceso o facultad que permite hallar relaciones novedosas partiendo de
informaciones ya conocidas. Abarca no solo la posibilidad de solucionar un problema ya
conocido, sino tambin la posibilidad de descubrir un problema all donde el resto de las
personas no lo ven (Chivs).
- Actitud y tcnica de brindar soluciones nuevas en problemas complejos y abiertos
(Palao).

4.Como un proceso social. Este enfoque pone el nfasis en lo social, tomando

en consideracin el rol de jueces que juegan otras personas en la determinacin de si
hay o no creatividad.

Algunas definiciones:
- Proceso que permite nuevas combinaciones de conceptos, significativos para el
profesional su ambiente (Rickards).
- Generacin de ideas y/o productos materiales nuevos, de manera espontnea que
sean valiosas de acuerdo a los requerimientos de la situacin del medio o de los
objetivos perseguidos (Trujillo).

5. Como un proceso de integracin. Este enfoque pretende el estudio de la

Creatividad a partir de la integracin de los diferentes enfoques.

Algunas definiciones:
- La potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento
integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizados por la generacin, la
expansin, la flexibilidad y la autonoma (A. Gonzlez).

- Proceso de descubrimiento o produccin de "algo nuevo" que cumple exigencias de

una determinada situacin social, en el cual se expresa el vnculo de los aspectos
cognitivos y afectivos de la personalidad (Mitjns).

- Aquel proceso o facultad (cuando se ha arraigado lo suficiente, que surge y se

manifiesta a travs del desbloqueamiento y expansin de las potencialidades y fuerzas
internas: innatas o adquiridas) de un individuo, grupo, institucin , comunidad o

176
sociedad en su conjunto, que permite la generacin de objetos, ideas, enfoques,
problemas, situaciones, estrategias, o estilos nuevos tiles para el contexto en que
fueron creados, facilitando los cambios, el crecimiento y el progreso en un sentido
amplio. De ah que puede manifestarse en cualquier esfera de la vida, ya sea en la
ciencia, la tcnica , la educacin, la produccin, los servicios y la cotidianeidad, y no
slo en la esfera artstica. (Chivs).

6. Otros criterios. Otros criterios en el estudio de la Creatividad son: las condiciones

(que la posibilitan o no), el grupo (su influencia en la Creatividad de sus miembros, el
grupo como sujeto que crea: institucin, empresa, comunidad, etc. y sus
caractersticas), la esfera de la actividad en que se manifiesta (el arte, la ciencia, la
tcnica).

El criterio de que toda persona es potencialmente creadora ha tenido una importancia

relevante en el desarrollo de la Pedagoga, en el sentido de la investigacin y ejecucin
de sistemas didcticos dirigidos a desarrollar esa potencialidad en los educandos. Por
ejemplo, Gustavo Torroella ha expresado que la vida humana consiste en un YO
haciendo algo con las cosas del mundo, en un proceso bilateral en el que ese YO, que
desempea el rol de sujeto creador, es tambin transformado por ese mundo. Segn su
concepcin la Creatividad consiste en El funcionamiento pleno de la personalidad, as
como en el desarrollo de sus potencialidades11. Aboga por la necesidad de una
Educacin nueva, ms humanista, centrada en la personalidad del alumno y el respeto
a este. (Torroella, 1994).

En el I Coloquio sobre la Creatividad, celebrado en 1996 bajo los auspicios de la revista

"Educacin", el psiclogo Felipe Chivs Ortiz expres su criterio con respecto a la
importancia de entender la creatividad tambin como valor, argumentando que a partir
de la categora cultura esta se puede concebir de una manera ms "radical", vista as la
define de esta manera: Una potencialidad y cualidad del ser humano que, por
supuesto, funciona exclusivamente en l. Aadi que hace falta un enfoque que incida
sobre el individuo a escala grupal, en el mbito organizacional, incluso en el mbito
comunitario o societario. Esta concepcin, a nuestro juicio, es muy importante para el
estudio de la Creatividad, a la luz de la Educacin Popular o Comunitaria.

Desde la ptica de la Educacin Avanzada, Julia Aorga Morales en su "Glosario de

trminos de la Educacin Avanzada", define la creatividad como: Nivel ms alto del
conocimiento y principio de la Educacin Avanzada que se fundamenta en que esta es
esencialmente, un sistema de produccin intelectual que promueve la creacin de
saberes, tcnicas, mtodos de accin que hacen ms humana la vida del hombre
(Aorga, 1995).

1
Borroto, G. Creatividad tcnica en la escuela, 1997, p. 12.

177
LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD

Cundo se inici la investigacin cientfica sobre la creatividad?.

Algunos autores afirman que fue Galton con su obra Hereditary genius (1869), quien
abri las puertas a la investigacin cientfica sobre la Creatividad. A principios del siglo
XX, los psiclogos franceses T. Ribot (1901) y H. Poincari (1908) llevaron a cabo
importantes trabajos que muchos entendidos consideraron posteriormente como las
primeras investigaciones acerca de la creatividad. Pero lo cierto es que su estudio
sistemtico no tiene lugar hasta la segunda mitad del siglo XX. Hasta 1950 solo se
hicieron estudios espordicos sobre este campo (Landau 1987), como consecuencia del
desarrollo alcanzado entonces por la Revolucin Cientfico Tcnica, por un lado, y por el
otro el surgimiento y desarrollo de una psicologa humanista.

Las primeras investigaciones sobre la creatividad parten de la curiosidad investigativa

asociada a interrogantes como: existe relacin alguna entre los conceptos creatividad,
talento e inteligencia?, todos los individuos se manifiestan creativos al mismo nivel?,
la creatividad es innata o se educa?, los individuos creativos poseen caractersticas
que los distinguen?, entre muchas otras. En 1869 Galton, desde las Ciencias Naturales,
investig la naturaleza de los genios y estudi la creatividad, como fenmeno producido
por la determinacin hereditaria y gentica. En la actualidad este problema no ha sido
an totalmente resuelto, pues aunque se estima la influencia hereditaria, sus niveles y
rangos de influencia no han sido an determinados. Otro cientfico que hizo
significativos aportes al estudio del proceso creativo y a la caracterizacin de las
personas creadoras, fue Wallas en los inicios del siglo XX.

Tomando como punto de partida estas investigaciones, la psicologa se orienta al

estudio de la creatividad desde el concepto de la imaginacin creadora, es decir,
independiente de la mediacin gentica o cultural de la creatividad, investiga la
elaboracin mental como factor desencadenante de procesos y productos creativos,
fundados en la percepcin, el procesamiento de la informacin y la imaginacin. Estas
investigaciones se enriquecen con los avances en el campo de la psicometra,
destacndose los aportes de Dearbon (1888), Binet y Terman (1909), Rossmann
(1931), quienes desarrollan pruebas diferentes a las de la inteligencia, dirigidas a la
establecer indicadores de ingeniosidad y de imaginacin productiva. Siguiendo esta
lnea surgen nuevas investigaciones dirigidas a explicar las conductas y
manifestaciones creativas de los sujetos, prestando especial atencin a los procesos de
pensamiento y elaboracin mental, a la luz de los productos, los procesos y la
especificidad personolgica y comportamental.

Es en este perodo que surgen investigadores de vanguardia como Torrance, Barrons,

Wallas, Meadow y Taylor, entre otros, que incursionan sobre personalidad creativa ,
proceso creador, evaluacin creativa, dando un lugar preferencial a la creatividad
teniendo en cuenta el objeto y el producto. Todas estas investigaciones precedentes le
sirvieron de base a la comunidad internacional, para investigar procesos con marcadas
tendencias estructurales y funcionales, as como centrar los intereses en las
observaciones y comportamientos de los sujetos, particularmente el de los inventores

178
como fuente de estudio y acercamiento al hecho creativo, tambin en los procesos de
construccin del conocimiento mediado por las acciones de formacin y aprendizaje;
exploraciones en las cuales se demuestra la contribucin de la creatividad en el xito
escolar y ganancias significativas a travs de educacin en creatividad.

En la dcada del 50, J. P. Guilford formula la teora de la estructura del intelecto y

desarrolla, a travs de una matriz de triple entrada denominada Cubo del Intelecto, el
concepto de pensamiento divergente. Un acontecimiento bsicamente tecnolgico,
producido en 1957, signific una nueva era para las investigaciones cientficas acerca
de la creatividad, con un carcter ms riguroso: el lanzamiento del primer Sputnik al
espacio, por parte de la Unin Sovitica. Este trascendental hecho oblig al Estado y a
la industria norteamericana, fundamentalmente, a promover y financiar investigaciones
psicolgicas dirigidas al desarrollo de la creatividad, bajo la consigna de que para
sobrevivir como nacin, el individuo tiene que pensar de manera creativa.

A partir de entonces nuevos investigadores retoman los aportes ofrecidos desde la

Psicologa y los aplican en diferentes campos y disciplinas. Se consolida una
comunidad acadmica en creatividad y se crea la Fundacin Mundial para la
Creatividad, que proyecta los avances investigativos a diversos campos, destacndose,
entre muchos, A. F. Osborn (1962) en el campo empresarial, S. J. Parnes (1967) en el
campo educativo y J. Adams (1969) en el campo de la innovacin y la tecnologa. Por
otra parte, aparecen investigaciones con un enfoque humanista y cultural basadas en
las teoras del psicoanlisis y las perspectivas subjetivistas, las cuales ofrecen
proposiciones tericas en el campo de la creatividad, tal es el caso de las
investigaciones realizadas por L. Kubie (1958), C. Rogers (1959), A. Maslow (1969),
sobre la elaboracin preconsciente, la creacin interior y la autorrealizacin,
respectivamente.

La dcada del '60 marc en Europa una poca de auge de la investigacin sobre la
creatividad, destacndose como pioneros figuras relevantes como Handin, Beudot,
Kaufman, entre otros quienes la proyectan y la difunden. Desde los 90 Espaa es uno
de los pases europeos que marcha a la vanguardia en las investigaciones sobre
creatividad, destacndose los aportes que en el campo de la Psicologa y la Pedagoga
han hecho investigadores como Saturnino de la Torre (Barcelona), David de Prado
(Santiago de Compostela), Manuela Romo (Madrid), Angeles Gervilla (Mlaga), Andrs
Esteban Arbus, Manuela Barcia, Maria Jos Lera (Sevilla), entre muchos otros,
quienes consolidan hoy una comunidad acadmica en esta materia.

En la propia Espaa se fund la Asociacin para la Creatividad ASOCREA, que ha

constituido una importante agrupacin de profesionales dedicados a la investigacin de
la creatividad desde mltiples aristas y ha servido para promover nuevas lneas de
investigacin y programas de formacin creativa; adems de la organizacin de
congresos, jornadas, seminarios, conferencias y otras actividades, con un carcter
general o sectorial, tanto a nivel nacional como internacional. Tambin han sido creadas
redes virtuales como Neuronilla, un espacio de creatividad e innovacin creado por la
Fundacin Opera Prima, una institucin que desde 1998 est trabajando en el campo
de la creatividad. Tambin se cre el IACAT Creacin Integral, en el Instituto Avanzado

179
de Creatividad Aplicada Total, centro de nivel superior dedicado a la formacin,
investigacin y desarrollo avanzado de la creatividad aplicada total y de la creacin
integral en todos los mbitos y por todas las personas y profesionales. Sus actividades
y programas de formacin y de difusin se desarrollan de modo presencial y on line.
Desarrolla sus actividades y programas cientficos en consorcio con la Universidad
Fernando Pessoa, de Oporto.

En Amrica Central y Sudamrica las dcadas del '70 y el '80 sirvieron de marco al
desarrollo investigativo en el campo de la creatividad, destacndose los trabajos de M.
Rodrguez (Mxico), fundador del Grupo AMECREA; M. de Snchez, A. Machado
(Venezuela); M. A. Moya Madueo, L. Galvn (Per); A. Galeano, G. Aldana, C. Vasco,
C. Gonzlez Quitian (Colombia), M. Max Neef. (Chile); entre otros investigadores que
han contribuido al desarrollo de la creatividad en el continente americano. Una
importante labor en este campo realiza en la actualidad la Red PROCREA, de la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales, dirigida por Carlos A. Gonzlez
Quitian. Esta constituye un grupo de trabajo acadmico de creatividad, que est
conformado por profesores e investigadores universitarios en el rea del desarrollo del
pensamiento, la creatividad y la gestin creativa.

En el caso particular de Cuba, desde la segunda mitad de los '80 comenz a surgir un
importante movimiento en la investigacin de la creatividad, fundamentalmente en el
mbito pedaggico y psicolgico. Un significativo aporte constituyeron los trabajos
realizados por Alicia Minujn, Albertina Mitjans, Amrica Gonzlez, Martha Martnez,
Julin Betancourt, Felipe Chivs, Alberto Labarrere, Gloria Farias, Gerardo Borroto,
Wildo Bar y E. Hernndez, entre otros.

En este pas, la dcada del 90 se caracteriz por la creacin de comunidades cientficas

organizadas en redes para la investigacin y el trabajo en el rea de creatividad. Estas
comunidades fueron gestoras de mltiples actividades como conferencias, congresos,
simposios y otros eventos cientficos a nivel nacional e internacional, dando paso a la
formulacin de corrientes contemporneas enmarcadas en diferentes visiones y desde
diversas posiciones de la ciencia, as como al desarrollo de trabajos en equipos
acadmicos, centros de investigacin y centros educacionales.

Por estos aos, en Cuba se fundaron proyectos y grupos de investigacin y desarrollo

de la creatividad, la inteligencia y el talento, como fueron ARGOS, PRYCREA, TEDI y
ODISEO. Un significativo impulso a la investigacin de la creatividad en la esfera de la
tcnica en el mbito educacional fue dado por el Grupo de Investigacin y Desarrollo de
la Creatividad Tcnica en la Escuela y en la Comunidad - CREATEC, fundado por G.
Borroto en 1990 en el Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona" (ISPEJV).
Tambin se fund la Asociacin BETA de Creatividad Total, perteneciente a la
Academia de Ciencias de Cuba (ACC), que integr a un considerable nmero de
profesionales investigadores y creadores en general. En 1996 la Revista Internacional
Educacin, de la editorial cubana "Pueblo y Educacin", dedic su publicacin No.88
al tema de la Creatividad, convocando a un destacado grupo de investigadores de esta
temtica a la realizacin del I Coloquio "SER UNO MISMO: Hablando sobre Cratividad".
Otros importantes eventos fueron: el VI Taller Internacional "Hacia la Educacin de siglo

180
XXI - Educacin y Creatividad", organizado por el Instituto Pedaggico Latinoamericano
y Caribeo (IPLAC) y el Evento Internacional "Creatividad y Sociedad", auspiciado por
la Asociacin Beta de Creatividad Total, de la ACC. Ambos eventos se realizaron en La
Habana en los aos 1997 y 1998 respectivamente.

Hoy en Cuba se contina trabajando en el desarrollo de las investigaciones sobre la

creatividad en las diferentes esferas. En el Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos
Varona", se fund en 1998 la Ctedra de Creatividad, dirigida por la Dra. Martha
Martnez LLantada, que ha impulsado las investigaciones y ha tenido entre sus
resultados la elaboracin de un nmero considerable tesis de Maestra y de Doctorado,
referidas al tema de la Creatividad, principalmente en el mbito educativo.

En el Centro de Referencia para la Educacin de avanzada CREA, del Instituto Superior

Politcnico "Jos Antonio Echeverra" - cujae, ha sido abierta una lnea de investigacin
referida al desarrollo de la creatividad, como elemento esencial en la formacin de
docentes universitarios, as como al desarrollo de softwares y otros productos
educativos para contribuir al desarrollo de la creatividad. Entre las ofertas educativas
del CREA se encuentran: los cursos de postgrado (modalidad presencial y
semipresencial) La creatividad y las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (TIC), La creatividad en las carreras de Ingeniera y Arquitectura,
Creatividad y Educacin, Creatividad Tecnolgica en la Escuela y Creacin de
Juguetes. En la nueva versin de la Maestra en Ciencias de la Educacin se prev la
introduccin de la asignatura optativa Creatividad, Educacin y Sociedad. Adems ha
sido producido el curso a distancia Creatividad y Educacin, dentro del proyecto
Universidad Virtual Cujae. Recientemente en el CREA se produjo la Antologa
Creatividad en la Educacin, que contiene algunos de los resultados ms relevantes de
las investigaciones sobre la creatividad dentro y fuera de Cuba, en el mbito
educacional. Igualmente ha sido creado el Centro Virtual de Recursos de Creatividad.

LA CREATIVIDAD EN EL AMBITO EDUCATIVO

Qu implicaciones tiene la creatividad en la educacin?.

Los efectos de la globalizacin, los problemas de la conservacin del medio ambiente y

la bsqueda de solucin a la crisis econmica que enfrenta hoy nuestro planeta, as
como el impacto progresivo que han ejercido las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (TIC) en todas las esferas de la vida social y el significativo desarrollo
alcanzado por la Pedagoga y en general por las Ciencias de la Educacin, constituyen
factores que han dado lugar a la necesidad de contar con sistemas educativos que
hagan competentes a las personas, a las comunidades y a las sociedades en su
conjunto para garantizar la supervivencia y la sustentabilidad, mediante el permanente
desarrollo de la creatividad.

Ante esta realidad, desde hace ms de una dcada en la gran mayora de los pases
del orbe se llevan a cabo profundas transformaciones educativas en la enseanza. Este
movimiento tuvo sus inicios en pases desarrollados como Japn, Estados Unidos, Gran
Bretaa, Canad, Suiza, Finlandia, Espaa, Rusia y otros, extendindose esta

181
experiencia a otros pases en vas de desarrollo en todos los continentes. Hoy son
muchos los pases de Amrica Latina en los que se han producido reformas educativas
importantes, tal es el caso de Mxico, Argentina, Chile, Brasil, Bolivia, Colombia, Per,
Ecuador, Panam, Costa Rica y Cuba.

Como denominador comn en todas estas Reformas Educativas est la presencia de

lo que el profesor Saturnino De la Torre llam cuatro grandes cambios conceptuales:
creatividad, competencia, calidad y colaboracin11. Segn De la Torre, en una reforma
educativa la creatividad debe ser entendida desde diferentes aristas, las que
describimos a continuacin:

Como proceso, conlleva importantes cambios progresivos en concepciones y valores

nuevos, que no son exclusivos de una comunidad o pas, sino del macrocontexto
ideolgico, social y poltico del momento actual. De no ser as dejara de ser reforma
para quedarse en mera renovacin. Estos nuevos valores se expresan mediante
principios, finalidades y declaracin de intenciones. La mayor parte del profesorado
participa de valores como: desarrollar todas las potencialidades del individuo, adecuar
los contenidos a la madurez del sujeto, partir de sus intereses, atender a los aspectos
de actitud y de habilidad, tomar en consideracin los aspectos diferenciales y los ritmos
de aprendizaje, etctera. En tanto existe un proceso de transformacin constructiva,
podemos hablar de creatividad en la aplicacin de la reforma educativa.

Como entorno, tiene importantes connotaciones en una reforma por cuanto los cambios
y transformaciones se operan fundamentalmente en entornos constructivos, de
mltiples recursos y estmulos de superacin, de condiciones facilitadoras, de
facilidades en la realizacin de experiencias innovadoras, de reconocimiento por parte

1
De la Torre. Aproximacin Bibliogrfica a la Creatividad: Escritos sobre creatividad en lenguas
hispnicas. 1989. p.22.

182
de los agentes de cambio. El clima es determinante para generar actitudes implicativas
y de compromiso con los valores.

Como resultado, se manifiesta por los cambios generados en el sistema educativo, en

las personas y sus nuevos roles, en las relaciones, en la cultura institucional, en la
autonoma y autoaprendizaje que genera en el alumnado, etctera. Una reforma
introduce cambios estructurales, organizativos, legales, pero sobre todo en los roles y
modos de actuacin docente. Una reforma que promueve el desarrollo de todas las
potencialidades humanas, que promueve la autonoma, el autoaprendizaje, la iniciativa
e inventiva de los alumnos, es una reforma progresista y creativa.

Pero lo ms intrnseco de la creatividad no est en las leyes ni en las reformas, sino en

la actitud de las personas. Resulta alentador que la normativa legal y la administracin
favorezcan el estudio y desarrollo de la creatividad, pero lo ms importante es tomar
conciencia de su valor humano y social. La creatividad no es una cualidad ms sino el
atributo que ms contribuye al desarrollo y enriquecimiento de los pueblos. Sin
creatividad no hay progreso.

La creatividad debe ser propsito, responsabilidad y compromiso de la educacin,

teniendo en cuenta el objetivo configurador, formativo y de crecimiento humano que la
comprometen. La insercin de la creatividad en los procesos educativos es de
importancia vital, se constituye en el dinamizante de lo configurador y lo resolutivo, es el
motor que provee el delineamiento de las fronteras del saber, haciendo posible sembrar
y cosechar los frutos en las diferentes reas disciplinarias. La creatividad puede ser
abordada como asignatura propia con carcter terico-prctico en la escuela y la
universidad, o como contenido y vivencia generalizada en cada una de las asignaturas
escolares de manera intencionada.

TECNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

Una preocupacin permanente de los investigadores y educadores ha sido el

desbloqueo de las barreras que impiden el desarrollo de la creatividad en los individuos.
A travs de esta bsqueda incesante y en correspondencia con los tipos de bloqueo, en
el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin superior los educadores han
aplicado exitosamente un conjunto de tcnicas para el desarrollo de la creatividad, las
cuales se pueden agrupar de la manera siguiente:

183
 Tcnicas para el desarrollo del pensamiento creativo

Estas tcnicas fueron creadas por Edward de Bono para desarrollar el pensamiento
creativo (combinacin del pensamiento lgico o directo con el pensamiento divergente o
indirecto). Entre las ms empleadas en el proceso de enseanza aprendizaje se
encuentran las siguientes:

- PNI - Positivo, Negativo, Interesante

- CTF - Considere Todos los Factores
- PMO - Propsitos, Metas y Objetivos
- C y S - Consecuencias y Secuelas
- PB - Prioridades Bsicas
- APO - Alternativas, Posibilidades y Opciones
- OPV - Otros puntos de vista

Tcnicas para la solucin creativa de problemas

- Solucin creativa de problemas en grupo

- Mtodo Delfos o Delphi
- Crear en sueos (Sleep writing)

Tcnicas de asociacin libre de ideas

- Tormenta de ideas (Brainstorming)

- Arte de preguntar
- Analogas
- Listado de atributos
- SCAMPER

184
- Anlisis morfolgico

Otras tcnicas

- Mapas mentales
- Binica
- Relajacin
- Visualizacin

LA CREATIVIDAD Y LAS TIC EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Qu relacin tiene la creatividad con las TIC y la educacin?.

Para las instituciones educacionales en general, en particular para las de Educacin

Superior, la estimulacin de la creatividad mediante el empleo de las TIC se ha
convertido en un objetivo de primer orden, debido precisamente a los cambios
vertiginosos que han caracterizado a la poca moderna y a los cuales se tendrn que
enfrentar los profesionales que en ellas se forman, unido al desarrollo cientfico y
tecnolgico, que se universaliza. Todo ello plantea exigencias elevadas a las ciencias y
por consiguiente al hombre como creador del desarrollo histrico, social y cultural. Urge
entonces crear las condiciones para formar profesionales competentes, capaces de
cumplir con efectividad su encargo social.

Muchos son los autores que se han referido a la influencia positiva de las TIC en el
desarrollo de las potencialidades creativas de los estudiantes, sin embargo, son pocos
los que ofrecen elementos de carcter metodolgico o estrategias con este fin. Por otra
parte, conocemos que existe un buen nmero de programas para computadora cuyos
fabricantes afirman que los mismos favorecen la creatividad. Sin embargo, faltan
estudios serios que proporcionen datos sobre los verdaderos alcances de estos
programas y sus efectos en la creatividad. Al hacer este planteamiento nos estamos
refiriendo fundamentalmente al estudio de la creatividad a partir de la expresin, es
decir, a cmo los programas informticos posibilitan la expresin creativa. Hay
consenso en que un programa que se proponga desarrollar la creatividad, deber tener
las herramientas adecuadas para la expresin creativa, para la integracin de
informacin, para observar o plantear problemas; dicho en otras palabras, deber
facilitar y reforzar el descubrimiento y dejar hacer, no solamente elegir, solo as es
posible que dicho programa contribuya a desarrollar la creatividad de quienes lo utilizan.

Internet, la llamada "Red de redes", nos ofrece una enorme cantidad de pginas
relacionadas con la creatividad y la innovacin y son miles las entradas que existen
cuando incluimos esta palabras en algunos de los buscadores, pero lamentablemente
al revisar cada una de ellas vemos que en su gran mayora no tienen nada que ver con
la creatividad. Es necesario entonces impulsar el desarrollo de investigaciones acerca
de la creatividad y las TIC, desde enfoques diferentes y en busca de solucin a los
mltiples problemas e interrogantes que an hoy estn abiertas, por ejemplo: Cmo
emplear las TIC de forma creativa?, Cmo contribuye el uso de las TIC al desarrollo
de la creatividad?, Qu caractersticas tiene el proceso creativo (de ideas, productos,

185
estrategias, de softwares en general, etc.) con las TIC?, Cmo ensear creatividad a
travs del empleo de las TIC?, Cmo capacitar a los educadores en el desarrollo de la
creatividad con las TIC?, Qu caractersticas debe tener el PEA con las TIC?, entre
muchsimas otras de las cuales se pueden derivar interesantes temas de investigacin.

En las declaraciones de un gran nmero de profesores y maestros que se han dedicado

a la aplicacin de las TIC en el PEA en instituciones educativas de diferentes niveles de
enseanza, podemos encontrar un reconocimiento de que estas tecnologas favorecen
notablemente el desarrollo de determinados componentes de la creatividad en los
educandos como son; la independencia, la flexibilidad, la originalidad, la comunicacin,
la motivacin, entre otros.

Un aporte valioso al desarrollo de la creatividad de los educandos mediante el empleo

de las TIC en la educacin, lo constituye el Modelo pedaggico y tecnolgico para la
educacin a distancia basado en el uso de las TIC, creado en el Centro de Referencia
para la Educacin de Avanzada (CREA), del Instituto Superior Pedaggico "Jos
Antonio Echeverra" (Cujae). Este Modelo establece una estructura por temas y
mdulos que caracteriza a los cursos de postgrado de la institucin y que refleja
algunas de las tendencias pedaggicas ms avanzadas. En cada uno de los mdulos
se orienta a los cursantes la ejecucin de actividades (tareas, ejercicios, resolucin de
problemas, trabajo en grupo, investigacin, otras) dirigidas a desarrollar la
independencia, la originalidad, la flexibilidad, la independencia, la motivacin hacia el
tema o asignatura en cuestin, los valores y otros componentes asociados a la
creatividad. Por otra parte, tiene tambin en cuenta la adecuacin a las posibilidades
tecnolgicas del pas en el que se aplique.

En las opiniones emitidas por profesores que han creado cursos a distancia en
diferentes temticas tomando como base este Modelo, hemos podido hallar elementos
que corroboran su efectividad para la contribucin al desarrollo de la creatividad de los
cursistas, veamos algunas de ellas:

- Incita a la independencia cognoscitiva y a la creatividad del estudiante a partir de los

retos que se plantean en las tareas
- Posibilita al profesor (tutor) la atencin a las diferencias individuales de los
estudiantes, pues se pueden hacer los ejercicios atendiendo a las posibilidades que
cada uno tiene
- Tiene en cuenta las diversas estrategias de aprendizaje que el estudiante puede
desplegar para cumplir exitosamente con el curso, estimulando el aprendizaje sistmico
y activo, a los fines de contribuir al desarrollo de los dos hemisferios del cerebro
- Estimula a la lectura de obras de diversos autores sobre el tema en cuestin, con la
utilizacin de las TIC
- Ensea al estudiante a planificar mejor su tiempo, para trabajar de modo
independiente y colectivo mediante el intercambio con otros estudiantes matriculados
en el curso y con el profesor (tutor), utilizando el correo electrnico y otras vas
- Desarrolla ampliamente la expresin escrita, lo cual exige la puesta en prctica de
habilidades como la comprensin, la redaccin y la expresin
- Es aplicable a cualquier asignatura o rea temtica

186
No obstante, consideramos que el Modelo an esta sujeto a un perfeccionamiento
permanente y es factible introducir nuevos elementos orientados a la educacin de la
creatividad.

Es evidente que las TIC han desempeado un papel fundamental en la configuracin de

nuestra sociedad y nuestra cultura. Sin embargo, aunque son muchas las opiniones
acerca del importante papel que ellas pueden desempear en la educacin de la
creatividad, son pocos los resultados de investigaciones pedaggicas que nos ofrezcan
informacin acerca de cmo disear o aplicar estrategias educativas orientadas a este
propsito.

Cmo emplear las TIC en el PEA para desarrollar la creatividad?

Consideramos que un referente valioso a tener en cuenta como punto de partida en la

bsqueda de una respuesta a esta pregunta, son las estrategias que a travs del
tiempo han sido ms utilizadas para la estimulacin de la Creatividad en el PEA y que
aparecen en la literatura especializada, estas son:

1. Aplicacin de tcnicas especficas para la solucin creativa de problemas:

- Tcnicas empleadas en el trabajo individual y grupal para la bsqueda de

solucin creativa a los problemas (de dinmica grupal, participativas, otras)
- Tcnicas de asociacin libre de ideas: el Brainstorming (A.F. Osborn, 1963) y la
Sinctica (W. Gordon,1961)
- Tcnicas de asociaciones forzadas: el Listado de atributos (R. Crawford, 1954) y
el Mtodo DELPHI (O. Helmer, E.S. Quade, N. Dalkey, 1952)

2. Cursos para ensear a pensar.

- Cursos basados en la aplicacin de tcnicas para desarrollar el pensamiento

lgico (directo)
- Cursos basados en la aplicacin de tcnicas para el desarrollo del pensamiento
flexible, divergente o indirecto: tcnicas de E. De Bono (PNI, CTF y otras),
tcnicas de extraamientos, Mtodo ALPHA, etc.

3. Seminarios vivenciales y juegos creativos.

- Su contenido ha variado en correspondencia con los objetivos y las

caractersticas del rea especfica en la que se pretende desarrollar la
creatividad.

4. Desarrollo de la creatividad a travs de la vinculacin del arte con un contenido

especfico de las disciplinas o asignaturas.

- Artes escnicas: obras de teatro, sketch, juegos de roles, pantomimas y otras

dramatizaciones

187
 - Msica: composicin , repentismo, improvisaciones y otras formas de creacin
musical
- Danza: coreografas, manifestaciones danzarias, ballet, etc.
- Plstica: dibujo, pintura, caricatura, escultura, alfarera, etc.
- Otras manifestaciones artsticas

5. Desarrollo de la creatividad a travs de la realizacin de la actividad tecnolgica.

Ejecucin de actividades dirigidas a la invencin, la innovacin y la racionalizacin en la

esfera de la tecnologa:
- Resolucin de problemas tcnicos
- Trabajo de laboratorio (virtuales)
- Mantenimiento y reparacin de objetos tcnicos (mquinas, sistemas, piezas,
dispositivos, etc.)
- Proceso constructivo de objetos tcnicos
- Bsqueda de informacin acerca de la historia de la tcnica
- Encuentros con inventores e innovadores
- Participacin en eventos cientfico tcnicos; otras

6. Modificaciones al currculo escolar.

- Introduccin de nuevas disciplinas, asignaturas o ajuste de contenidos

- Aumento de horas para actividades ldicas
- Aumento del tiempo libre
- Otros ajustes del currculo

7. Desarrollo de la creatividad a travs de la expresin libre:

- Grfica: diseo, dibujo libre, caricaturas, etc.

- Verbal: narraciones, cuentos, discursos, explicaciones, repentismo, etc.
- Escrita: composiciones, cuentos, novelas, poemas, etc.
- Corporal: mmica, pantomima, deportes, etc.

La idea que defendemos es que las TIC pueden contribuir a la educacin de la

creatividad en el PEA en los centros de educacin superior, si se aplican estrategias
educativas en las que estn presentes los elementos siguientes:

1. La implementacin de un sistema de actividades creativas que contribuya a

desarrollar en los estudiantes:

- La motivacin hacia la asignatura, carrera o rea especfica y hacia el empleo de

las TIC en la resolucin de los problemas docentes y otros en general
- La independencia y la flexibilidad para producir nuevas ideas y reconceptualizar
alternativas diferentes de empleo de las TIC en la resolucin de problemas
- El nivel de reflexin y la originalidad al emplear las TIC durante el proceso de
ejecucin de tareas como: disear, proyectar, planificar o ejecutar otras acciones

188
 - La postura activa (transformadora) y no pasiva (adaptativa o contemplativa) ante
la bsqueda de solucin a los problemas en sentido general y en particular a los
problemas tcnicos, tecnolgicos, informticos, etc., que surgen en el proceso de
trabajo con las TIC
- La formacin de valores morales acordes con las exigencias del progreso social,
cientfico y tecnolgico en el mundo de hoy
- Las competencias necesarias para comunicar a los dems sus ideas, haciendo
uso de las TIC.

Las actividades creativas que proponemos como parte de esta estrategia se resumen
en el empleo creativo de las TIC en el PEA, tanto por parte de los docentes ,como de
los estudiantes, ellas son las siguientes:

- Resolucin de problemas empleando las TIC

- Proceso de creacin de productos informticos, telemticos y de otras
tecnologas novedosas (software, bases de datos, pginas Web, redes, etc.),
relacionados con los contenidos de las asignaturas y en general con la actividad
docente
- Participacin activa en acciones del cuidado y mantenimiento de los equipos
tcnicos
- Bsqueda y completamiento de datos faltantes en la informacin recibida para la
solucin a los problemas
- Bsqueda de informacin acerca del desarrollo histrico de la Tecnologa
- Participacin en diferentes tipos de juegos. Creacin de juegos con las TIC
- Encuentros con creadores en la esfera de las TIC y su aplicacin en otras reas
- Participacin en foros de discusin, listas de distribucin y otras formas de
trabajo colaborativo en grupo
- Comunicacin a travs de Internet, correo electrnico y otras vas que ofrecen
las TIC

2. El establecimiento de una atmsfera o clima en la institucin (aula, laboratorio, taller,

o cualquier instalacin o espacio) donde los estudiantes hagan uso de las TIC para
realizar las actividades creativas, que se caracterice por:

- Reconocer y respetar las particularidades de la personalidad, las necesidades,

las aspiraciones y las posibilidades del estudiante
- Promover la disciplina y la responsabilidad en un ambiente de seguridad,
confianza, calor y libertad, que permita al estudiante problematizar, discrepar,
defender, fundamentar y comunicar sus ideas
- Estimular, reconocer y valorar las realizaciones individuales originales
- Incentivar el desarrollo de motivos e intereses hacia la Carrera y el empleo de las
TIC en el trabajo propio de su futura profesin
- Estimular la invencin, la innovacin, la racionalizacin y otras formas de
manifestacin de la creatividad, tanto grupal como individual

189
3. La superacin permanente de los docentes en todos los aspectos necesarios para el
desempeo exitoso e su labor y en particular, en el tema de la Creatividad, cuyo
contenido aborde aspectos tales como:

- Las bases epistemolgicas de la creatividad (fundamentos cientficos, teoras,

enfoques en su estudio, bloqueos y otros tpicos)
- El desarrollo de la creatividad en el PEA y en el proceso de resolucin de los
problemas con empleo o no de las TIC
- Estrategias metodolgicas y vas alternativas para el desarrollo de la creatividad
mediante el empleo de las TIC
- Los indicadores para la evaluacin de la creatividad
- Las investigaciones psicolgicas y pedaggicas acerca de la creatividad

Podemos asegurar que el desarrollo de la Creatividad mediante el empleo de las

Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) ocupa un lugar relevante en
la Educacin del siglo XXI. Particularmente para la Educacin Superior este problema
reviste una importancia trascendental, si tenemos en cuenta que el contenido principal
de la actividad profesional de los egresados de las instituciones de este nivel de
enseanza, cualquiera sea su profesin, es precisamente la creacin, para a travs de
ella dar respuesta a las demandas sociales.

Pero este es un proceso complejo que involucra a todos los factores implicados en la
Educacin: entidades estatales (Ministerios de Educacin y Cultura, otras instituciones
del Estado), las propias instituciones docentes (universidades, institutos y su estructura:
Facultades, Departamentos), al grupo o colectivo docente y estudiantil, a la familia, a la
comunidad y la sociedad en su conjunto.

ACTIVIDADES

1. Cmo considera que haya contribuido el desarrollo de las ciencias,

fundamentalmente la Psicologa y la Pedagoga, a obtener resultados satisfactorios
en el estudio de la creatividad.

2. En qu aspecto de la creatividad le gustara realizar una investigacin cientfica.

Por qu?.

3. Qu perspectivas considera que tienen las investigaciones sobre la creatividad,

teniendo en cuenta las caractersticas de esta "sociedad de la informacin".

4. Consulte varias fuentes de las que estn a su alcance y analice la evolucin que
han tenido las investigaciones sobre la creatividad a travs del tiempo y sus
caractersticas en cada etapa.
a) Elabore un resumen escrito con los resultados obtenidos, preferiblemente
ilustrado con esquemas, imgenes u otra forma.

5. Intente elaborar su propia definicin del concepto creatividad.

190
6. Consulte otras fuentes que aborden el tema tratado en este captulo y trate de
identificar otros enfoques en el estudio de la creatividad que no hayan sido
referidos.

7. Elabore un listado de veinte personas y veinte resultados que considere creativos.

Argumente.

8. Realice el estudio de tres Reformas Educativas de diferentes pases (trate de que

dos de ellas correspondan a pases de Latinoamrica y haga una lectura analtica
de ellas.
a) Valore la importancia que en ellas se le da al problema del desarrollo de la
creatividad de los educandos.
b) Analice que relacin hay entre ellas con respecto al tema de la Creatividad.

9. Escriba una pequea ponencia en la que exponga sus reflexiones sobre la

relacin entre las TIC, la creatividad y la educacin.

191
Captulo No 14
LA ASIGNATURA COMO PARTE DE UN SISTEMA DE MAYOR
JERARQUA. ASPECTOS CONCEPTUALES BSICOS
VINCULADOS AL CURRICULUM Y AL DISEO CURRICULAR.

Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia.

Centro de Referencia para la Educacin Avanzada (CREA), Cujae.
emilio@tesla.ispjae.edu.cu

La elaboracin de este material para estudiantes del ltimo ao de la carrera de

Ingeniera Informtica y Licenciatura en Computacin me acerca a la reflexin
sobre el proceso que me convirti en profesor universitario.

Al concluir mis estudios de Ingeniera Civil en la Universidad de la Habana en

enero de 1974 se me asign la responsabilidad de permanecer en la Facultad de
Tecnologa (CUJAE) para impartir clases de Mecnica Terica, Resistencia de
Materiales y Teora de Estructura a los futuros egresados de mi propia carrera.
En aquel momento no dispona de preparacin pedaggica alguna y mi nica
obsesin era conocer el programa de cada asignatura que me corresponda
impartir, disponer de los planes de clases de los profesores que me haban
antecedido y prepararme lo mejor posible para transmitir los conocimientos de
estas asignaturas en el aula con la mayor claridad posible a mis futuros
alumnos. No conoca el concepto de Currculo y/o Diseo Curricular ni tena la
menor idea de que estas asignaturas fueran componentes de un sistema de
mayor nivel de integridad y jerarqua que incluyera otros conceptos tales como
Modelo del Profesional y Plan de estudio, y mucho menos que estos conceptos
se expresaran en documentos que tenan una importancia significativa para
poder realizar la labor que me propona.

El tema del Currculo y el Diseo Curricular se ubica dentro del objeto de trabajo
de la pedagoga, reconociendo a esta como una ciencia de carcter social cuyo
objeto de trabajo es la educacin, no slo la instruccin, y que por el carcter de
ciencia social que posee no constituye una ciencia natural o exacta sino una
ciencia que, al incluir a individuos y grupos sociales, tiene tambin importantes
componentes de orden subjetivo, que no pueden ser interpretados y aplicados
slo a partir de leyes o categoras generalizadoras sino que requiere de
contextualizacin, experimentacin y procesamiento crtico para ser capaz no
slo de interpretar lo que sucede sino adems proyectar y dirigir lo que deba
suceder que es una de sus funciones prcticas ms importantes. En este sentido
valdra la pena recordar que el Diseo Curricular es uno de los ltimos temas

192
que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y ocupaciones de los
investigadores de la educacin y los maestros1.

En una ocasin analizaba con un reconocido profesional cubano, el Dr. C.T. e

ingeniero Sixto Ruz Alejo los problemas de la ciencia y la tecnologa, esas dos
gemelas-espejo2 como les llamara el ingeniero peruano Hctor Gallegos
Vargas y dentro de ello el problema de las similitudes y diferencias entre el
cientfico y el ingeniero y l me refera que en una ocasin haba hecho esa
pregunta al connotado profesor espaol Carlos Fernndez Casado y este le
contest: Mire Sixto, los cientficos son personas que leen en la naturaleza, e
incluso muchas veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeitas,
pero nosotros, los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la
naturaleza. Aos ms tarde cay en mis manos un libro del profesor Krick3 de la
Universidad de Laffayette y encontr esta frase de Theodore Von Krmn: Los
cientficos exploran lo que es y los ingenieros crean lo que nunca ha sido.
Ambos hechos han sido trados a colacin al inicio de esta presentacin sobre
Currculo y Diseo Curricular para destacar la parte reflexiva o investigadora que
le es afn a la pedagoga, y dentro de ella al tema del Currculo o Teora
Curricular como ciencia, frente a la parte activa y transformadora a la que est
vinculada la pedagoga y por ende el Diseo Curricular como actividad humana,
que ser en la que se haga un mayor nfasis en la presentacin de este tema.

La palabra currculo procede del latn curriculum y su significado gramatical

es el de carrera o recorrido corto4.

Son mltiples las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografa con

relacin al trmino currculo y en las cuales se destacan o potencian
determinadas aristas de la problemtica que encierra el mismo. A continuacin
se presentan y se comentan algunas de ellas.

Para comenzar valdra la pena analizar las ideas de un colectivo de autores del
CEPES5 que abordaba este asunto con la tnica terica y conceptual que le
caracteriza y que puede servir posteriormente de marco de referencia para el
desarrollo de algunas ideas de este tema:

1
Alvarez de Zayas R.M. Mdulo Diseo Curricular, Maestra Educacin Superior
1996, CENESEDA, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, MINED,
Ciudad de la Habana, Cuba.
2
Gallegos Vargas Hctor, Ciencia y Tecnologa: Las gemelas-espejo. Revista El
Ingeniero Civil, No 100, Enero-Febrero 1996, Lima, Per.
3
Krick E.V. Introduccin a la Ingeniera y al Diseo en la Ingeniera. Limusa. Noriega
Editores. Mxico,1996, ( Decimonovena reimpresin)
4
Gonzlez Pacheco O. El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la Administracin
Institucional. Conferencia impartida en el III Curso Internacional sobre Planeamiento y
Administracin de Instituciones de Educacin Superior. Monografa (1ra Parte ) Editado
por la UNESCO y la Universidad de la Habana., Ciudad de la Habana, Nov-Dic 1994.
5
Gonzlez Pacheco O. Idem. Obra citada.

193
La palabra curriculum se utiliza a veces para hacer referencia a la
programacin de la formacin acadmica en un nivel de enseanza (el
curriculum de secundaria o universitario, por ejemplo); para referirse a un rea
del conocimiento (curriculum de ciencias); o incluso para denotar la formacin a
travs de una asignatura (el curriculum de Qumica). Estas distintas acepciones
de la palabra curriculum como programa de estudio, o como plan de estudios,
desde un principio nos revela le riqueza semntica y multiplicidad de usos que
tiene el trmino.

Independientemente de las diversas definiciones que pueden encontrarse en la

literatura sobre el trmino Curriculum ,ellos proponen la siguiente definicin del
trmino:

El Curriculum constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso

de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y
experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta poltico -
educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
educacin particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que
se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas
complejos que plantea la vida social y laboral en un pas determinado

En esta definicin - continuaban diciendo sus autores - se enfatiza en:

1. El carcter poltico de todo proyecto educativo que aunque responda a

determinados sectores sociales puede permitir espacios a una accin y reflexin
que contribuya al desarrollo social.

2. El carcter de proyecto que tiene todo curriculum, desechando la connotacin

esttica y rgida que tradicionalmente ha tenido.

3. Su condicin de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias

de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisin de
conocimientos socialmente acumulados como para el proceso de construccin,
descubrimiento y reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante.

4. Como su finalidad es la formacin integral de la personalidad del educando a

travs de aprendizajes significativos en los que se incluya su esfera afectiva y
volitiva y no slo la transformacin intelectual o instrumental ( habilidades,
destrezas ).

5. La preparacin cuidadosa para la vida social, no slo para la laboral, a travs

del necesario vnculo con la formacin acadmica y los problemas concretos de
la realidad natural y social.

Luego continuaban expresando los autores del CEPES:

194
En cualquier nivel de enseanza, el Curriculum se expresa en dos planos
fundamentales: estructural - formal en las definiciones de poltica educativa
sobre el curriculum; disposiciones oficiales, jurdicas, en los planes, programas,
textos y guas de estudio; y en un plano procesual prctico en su modus
operandis, es decir; al operacionalizarse a travs de las jerarquas institucionales
y desarrollar una determinada propuesta curricular en el saln de clases y en el
trabajo extracurricular como son las tareas escolares, las visitas, los trabajos en
la esfera laboral y otros.

En las Instituciones Universitarias cada vez se hace ms habitual que el plano

estructural formal se concrete en la elaboracin de tres documentos
fundamentales del diseo curricular que son : el modelo del profesional, el plan
de estudios y los programas docentes. Por ser elementos componentes del
curriculum de una Carrera Universitaria estos documentos deben partir de una
concepcin sistematizada de la formacin profesional en la que se precise la
funcin que cada uno tiene y los vnculos que existen entre ellos.

Ms adelante, puntualizaba el trabajo del CEPES un grupo de conceptos

utilizados en la terminologa actual de este tema y perfectamente identificables
en cualquier Currculum que deben ser conocidos y tomados en cuenta por todo
profesor, en cualquier nivel de enseanza:

Ligado a estas definiciones preliminares del trmino Currculum se hace

necesario distinguir los tipos de Currculum a los cuales se hace referencia en la
literatura actual.

En consonancia con un momento de elaboracin conceptual del currculum en

un plano estructural - formal, se habla del currculum pensado para designar el
producto de la previsin a un nivel terico de la formacin del estudiante. Este
tipo de currculum se concreta en los documentos normativos que rigen la
formacin profesional ( perfiles, planes, programas ) .

A su vez, tomando en cuenta el carcter de proyecto de esta previsin y la

necesaria distincin con el momento de su aplicacin prctica, se distingue el
concepto de curriculum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en
la prctica de la enseanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante
durante su proceso de formacin.

Sin embargo, en esta prctica coexisten influencias que actan de forma

explcita con otras que tienen un carcter latente, no manifiesto, al ser el
producto, bien de intereses hegemnicos que adoptan formas sutiles, no
manifiestas de accin, bien de prejuicios, tabes, rituales, mitos, etc., que
ejercen una influencia no consciente pero eficaz en la formacin. Contenidos
que si bien no estn explcitos en planes y programas de estudio, se revelan de
forma implcita en los aprendizajes, tanto dentro del aula como en otros

195
espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de relacin social que se
producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus posibles efectos, de aqu
que se hable a partir de P. Jackson, de un currculum oculto, localizado en las
relaciones sociales de la institucin, sus fines y en el propio contenido objeto de
transmisin.

Muchas veces este currculum oculto es una fuente de obstculos para lograr las
finalidades del currculum formal o pensado.

Por ltimo se hace referencia al currculum nulo para designar todo aquello que
por encontrarse ausente ejerce an una influencia en la formacin del
estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o
exposiciones vlidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce
por su ausencia una influencia sobre la formacin del estudiante.

Al llegar a este punto los autores retoman y puntualizan dos elementos bsicos
que son partes integrantes de todo currculum: la teora curricular y el diseo
curricular y sealaban:

La teora curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas

considerados como saber discursivo, saber terico, ha experimentado un
desarrollo inusitado a partir de la dcada de los sesenta por la reaccin que
produjo la tendencia tecnocrtica en el mundo latinoamericano y la emergencia
de un discurso crtico, opuesto a ella, ocurrido fundamentalmente en Mxico.

El diseo curricular, como proceso de elaboracin de un Curriculum de

estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos tericos que emanan de la
filosofa educativa de cada institucin sobre la base de un proceso poltico social
de un pas, de los modelos epistemolgicos a los que se adhiere, de las
concepciones del proceso de enseanza - aprendizaje que estn en la base de
la formacin profesional todos los cuales deben resolverse como definiciones
generalizadas del rgimen acadmico de la institucin en cuestin.

Por ltimo los autores del CEPES se detienen en el problema esencial de

vinculacin de la teora con la prctica y los problemas tericos y conceptuales
vinculados a la necesaria articulacin entre la teora y el diseo curricular por un
lado y la realidad de la institucin universitaria y las caractersticas de su
rgimen acadmico y administrativo por el otro y dice:

En la concepcin del rgimen acadmico es donde con ms nitidez confluyen

las perspectivas acadmicas y administrativas del quehacer docente. De aqu
que lograr una postura coherente entre ellas sea una aspiracin fundamental
para obtener xito en la formacin de los alumnos. El hecho de que todo
rgimen acadmico tenga que enfrentar definiciones trascendentales que lo
vinculan a aspectos centrales de una teora de la educacin y de diseo
curricular hace necesario la consideracin previa de estas cuestiones que

196
muchas veces quedan implcitas en el rgimen acadmico que una Universidad
adopta.

No siempre se hacen explcitas cuestiones tan importantes como el grado de

autoridad de las decisiones; el valor que se le otorga al conocimiento ( Quin lo
construye?, Quin ensea?, Quin aprende? ); el valor informativo - formativo
de los contenidos, su relacin y articulacin; la relacin entre contenidos bsicos
y especializados, entre la docencia, la investigacin y el servicio o la produccin,
entre la teora y la prctica; las caractersticas del aprendizaje de los
estudiantes, como lograr que los conocimientos sean profundos, duraderos,
generalizados, susceptibles de acrecentarse de forma autnoma, como evaluar
el aprendizaje; como considerar la culminacin de los estudios, como etapa
terminal en el logro de determinadas competencias que se requieren para un
desempeo profesional, o como etapa de una educacin permanente; como y
donde se determina el lmite para la formacin de pregrado y la de postgrado.

Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofa de la educacin,

con la postura epistemolgica y didctica que sostenga la institucin, otras slo
se resuelven tomando en consideracin lo que es propio de un campo
profesional o de un dominio del conocimiento.

En la actualidad se observa que en muchos casos existe una sensible

separacin entre el discurso y las prcticas curriculares que se desarrollan en
las instituciones de Educacin Superior. La bsqueda de la necesaria
interrelacin dialctica entre teora, diseo y desarrollo de la prctica de un
currculum es pues una tarea actual

Las tareas que supone el diseo de un Curriculum deben fundamentarse en un

anlisis de los problemas que se afrontan actualmente en la formacin de
profesionales, tanto de carcter externo como interno, as como en la previsin
de las finalidades que se aspira obtener sobre la base de un anlisis de las
tendencias de desarrollo que se observan.

Hasta aqu las citas de este trabajo que brindan un marco conceptual para tratar
este tema y que debo reconocer que me eran totalmente desconocidas cuando
en enero de 1988 se me responsabiliz con dirigir el trabajo de la Comisin
Nacional de la Carrera de Ingeniera Civil para la elaboracin de los planes de
estudio C y por ende en la funcin de realizar el Diseo Curricular de esta
carrera para el perodo 1990-1997.

Lo que tal vez pudiera interpretarse como un hecho negativo, es decir, el no

haber dispuesto de una formacin terica previa para acercarme a este
problema, me brind la posibilidad sin embargo de apreciar los aspectos tericos
desde la ptica de una experiencia prctica alcanzada sin paradigmas tericos
previos, aunque s con la reflexin colectiva e individual sobre el tema forjada al
calor de su ejercicio.

197
Debo confesarles tambin que posteriormente me consol una frase de un
connotado especialista en este tema que dijo Las definiciones relativas a lo que
significa en ingls curriculum no resuelven los problemas que este ltimo
plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlo6 y ello me explic luego
muchas cosas. En ese momento intent dar una definicin personal al trmino
diseo curricular que era el que ms me inquietaba y escrib lo siguiente:

El Diseo Curricular constituye un sistema de acciones, mecanismos y

formulaciones que para una profesin especfica y en un momento y lugar
determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso
formativo que persigue dar respuesta a un grupo de necesidades sociales e
individuales para otro perodo de tiempo dado. El diseo curricular es ciencia y
es arte, es, ante todo, una obra humana que se proyecta desde el pasado, se
realiza en el presente y se deber evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo
tiempo, un proceso que se est proyectando, ejecutando y evaluando en cada
momento.

Para precisar las caractersticas de este sistema me pareci conveniente

agregar que:

El Diseo Curricular es un sistema que convencionalmente podemos dividir en

siete etapas o elementos constituyentes, cada uno de los cuales se condiciona e
interrelaciona con los restantes en un cierto orden jerrquico y donde cada una
de estas etapas o elementos constituyentes se desarrolla por grupos de
individuos ms o menos diversos, grupos amplios e interrelacionados entre s,
con un espacio propio para la creatividad, el ingenio, la adecuacin y la
actualizacin permanente sin perder su carcter de sistema.

Estas etapas o elementos constituyentes son:

1. Modelo del Profesional.

2. Plan de Estudio.
3. Programas de disciplinas y asignaturas.
4. Concepcin, diseo y aplicacin de los sistemas de evaluacin.
5. Aseguramiento material, organizativo y humano (objetivo y subjetivo) para su
realizacin. Articulacin con el rgimen acadmico.
6. Imparticin en s mismo.
( Momento decisivo de la realizacin del Diseo Curricular )
7. Control, ajuste, perfeccionamiento y evaluacin de los diferentes
componentes del sistema.

Por esta razn para realizar exitosamente un programa de diseo curricular de

una carrera universitaria se requiere de un enfoque sistmico del mismo y de
6
Stenhouse L., Investigacin y desarrollo del Curriculum Tercera Edicin. Ediciones
Morata S.A. ,1991, Madrid, Espaa

198
una profunda conviccin y voluntad por parte de quienes se proponen llevarlo a
cabo, tanto instituciones como individuos, si la finalidad que se pretende con l
no es la de teorizar y especular intelectualmente, sino realizar una obra humana
que, aunque perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad
y de los individuos para un perodo dado y logre mejorar significativamente la
calidad de la produccin y de la vida en general de dicha sociedad a partir de
una adecuada inversin de recursos.

Una representacin grfica de este sistema se representa en la Figura No 1

Modelo del Profesional

Imparticin Plan de Estudio

Control, ajuste,
evaluacin y
perfeccionamiento Programas de
Aseguramiento Disciplinas y
material, organizativo Asignaturas
y humano

Concepcin de los
Sistemas de Evaluacin.

Figura No 1. Modelo de Diseo Curricular de una carrera universitaria

Cuando redact esta definicin tuve ante m ocho citas diferentes de este
concepto que correspondan a una seleccin realizada por el CEPES, (Centro de
Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior, de la Universidad
de la Habana), para el Curso Internacional Curriculum: Diseo, Prctica y
Evaluacin realizado en Ciudad de la Habana en Abril de 1994 y la experiencia
vivida hasta ese momento a partir de la aplicacin del Documento Base para la
elaboracin de los planes de estudio C7.

Las etapas o elementos constituyentes del sistema de Diseo Curricular estaran

definidos de la siguiente forma:

1. Modelo del profesional:

7
Documento Base para la elaboracin de los Planes de Estudio C ., Direccin
Docente Metodolgica, Ministerio de Educacin Superior, Repblica de Cuba,
Diciembre de 1987.

199
Es el documento programtico ms importante del diseo curricular, pues define
con precisin el alcance y las habilidades del profesional que se pretende formar
en sus aspectos instructivos, educativos y de formacin de valores.

Es un documento donde se resume de manera precisa la necesidad social de un

profesional dado y donde se indican los problemas profesionales que deber
resolver este al trmino de sus estudios situando la prctica profesional como
una consecuencia de las necesidades que genera la actividad socio-econmica
de un pas en un momento especfico de su desarrollo y los propsitos de
formacin general, educativos y de valores que se pretenden alcanzar
integralmente en los egresados de este perfil profesional para otro perodo dado.

Esta concepcin se contrapone con la concepcin universal de plan de estudio

a travs de la cual se pretende imponer a las naciones menos desarrolladas un
tipo de plan de estudio que pretende abstraerse de las condiciones reales en
que deber ejercer luego su labor este profesional convirtindolos en
reproducciones altamente defectuosas de modelos elaborados para otros
contextos y donde en ocasiones se tratan de realizar estudios para lograr mayor
homogeneidad y perfeccionamiento a travs de un anlisis simplificado de los
nombres o ttulos de las asignaturas que integran un Plan de Estudio, como si la
calidad del resultado no dependiera fundamentalmente de otro gran conjunto de
elementos y esta labor pudiera ser realizada de una forma tan simple. Uno de
los efectos negativos vinculado a ello que ha recibido la Educacin Superior en
muchas instituciones de Amrica Latina a travs de todos estos aos ha sido el
diseo de planes y programas de estudio a partir de la copia de los Planes y
Programas de estudio de otros pases de mayor desarrollo sin el necesario
proceso de estudio, anlisis, elaboracin y creacin que estos requieren as
como la elaboracin de programas de asignatura sobre la base de los ndices y
sumarios de libros de textos cuyos contenidos, actualizados o no, son incapaces
de dar respuesta a la problemtica para la cual deben prepararse dichos
profesionales.

Al elaborarse el modelo del profesional, los aspectos relativos a la estructuracin

pedaggica de los contenidos, y a la didctica en general, pasan a un segundo
plano pues estos despus se condicionan a las exigencias del modelo, y
constituyen uno de los objetos fundamentales de trabajo del diseador curricular
durante la definicin de la etapa que hemos denominado como de elaboracin
del plan de estudio, la que deber comenzar luego de que quede totalmente
definido el modelo del profesional al cual debe dar respuesta dicho plan.

De esta forma el modelo del profesional debe definir el tipo de profesional que se
pretende formar en sus aspectos instructivos, educativos, valorativos y ticos .

Las bases para la elaboracin del modelo del profesional deben ser:

200
1. Estudio de documentos y programas de desarrollo a mediano y largo plazo en
el pas, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas de
trabajo en grupo a empleadores, colegios profesionales y entidades
gubernamentales para determinar los intereses y perspectivas para el perodo
de diseo de la actividad laboral en la profesin, realizacin de estudios que
ayuden a determinar las necesidades sociales en la regin y el pas con vistas a
tratar de caracterizar la rama productiva y la actividad profesional dentro de ella
as como sus perspectivas de desarrollo.

2. Estudiar las caractersticas de las ciencias en que se basa la profesin, su

nivel de actualizacin y su proyeccin tanto nacional como internacional a travs
de revisiones bibliogrficas, visitas de estudio a pases con diferentes grado de
desarrollo y tradicin en la profesin, participacin en eventos internacionales
donde se traten estos temas y cualquier otro tipo de actividad que sirva para
realizar un adecuado proceso de conceptualizacin terica de las ciencias y de
la tcnica en la cual se basa la profesin de acuerdo a la etapa histrica para la
cual se disea, precisando los modos de actuacin a travs de los cuales se
expresa en la profesin cada una de estas ciencias y realizando una
actualizacin cientfica de la vigencia o no de los conocimientos y habilidades de
la profesin que tradicionalmente se han impartido.

3. Estudiar crticamente los curriculums profesionales y el sistema de formacin

existente en la propia Universidad y en otras Universidades nacionales y
extranjeras para determinar los puntos dbiles de estos y descubrir donde
existen reservas potenciales para desarrollar las labores de perfeccionamiento.
Definir las caractersticas de los modelos pedaggicos, formas y mtodos de
enseanza, as como la relacin de estos con las caractersticas humanas y
formativas generales que se requieren desarrollar en el profesional para definir
la poltica que se debe seguir en este campo y lograr una adecuada
correspondencia entre ambos.

4. Estudio de documentos, aplicacin y procesamiento de encuestas, entrevistas

y otras tcnicas generales a profesionales, profesores y otros especialistas para
determinar los problemas profesionales bsicos y ms generales y frecuentes en
el ejercicio de la profesin en la actualidad y sus tendencias de desarrollo para el
perodo de diseo partiendo de la concepcin que un plan de estudio se
proyecta para un perodo de tiempo determinado y en un lugar especfico y que
el perodo de tiempo para formar un profesional es finito y en general la
tendencia internacional indica que no debe superar los cuatro o cinco aos de
preparacin.

5. Definicin precisa de los rasgos humanos y profesionales generales que debe

reunir el egresado en correspondencia con las tendencias internacionales de
formacin de cada carrera.

201
Como conclusin, el Modelo del Profesional es el documento que desde el punto
de vista instructivo - profesional resume con precisin y rigor cientfico el alcance
y las habilidades del profesional que se pretende formar en el pregrado y como
consecuencia de ello define tambin los objetivos de la formacin postgraduada
hasta complementar el total de las funciones profesionales que ese perfil debe
satisfacer a la sociedad.

En este documento se puede incluir la caracterizacin de la carrera, en la cual

se puede brindar de forma concisa una caracterizacin de la enseanza de esta
carrera en el pas y la universidad dada, enjuiciada crticamente en sus valores y
defectos, la definicin precisa del objeto de trabajo del profesional, las posibles
labores a realizar cuando se ubique al trmino de sus estudios y las posibles
funciones del graduado en relacin con su objeto de trabajo actual y perspectivo.
Se pueden formular en trminos de habilidades profesionales los objetivos de la
enseanza de pregrado y postgrado estableciendo las caractersticas y tipo de
profesional, as como las caractersticas y tipos de especialistas que se prevn
formar posteriormente en el postgrado. Se caracteriza la rama productiva en el
pas y su proyeccin para el perodo de diseo, as como las caractersticas
humanas y la proyeccin social del profesional para precisar los objetivos a
alcanzar en el desarrollo de su personalidad y su formacin integral.

En resumen, el Modelo del Profesional refleja el vnculo entre Sociedad y

Educacin en el marco de una Carrera Universitaria y brinda un Modelo
contextualizado de aquel conjunto de caractersticas, conocimientos, habilidades
y valores que debe poseer el egresado de una Carrera Universitaria incluyendo
la definicin clara de los objetivos terminales de este futuro profesional, con el
sentido de este trmino que se ha expresado anteriormente.

Entre los aspectos generales que establece un Modelo del profesional a un Plan
de estudio y que deben ser tenidos en cuenta con mxima prioridad por parte de
un profesor en el desarrollo de su asignatura estn los aspectos asociados al
modelo epistemolgico que se pretende asumir y que en las condiciones de
nuestro pas actualmente se puede resumir en los siguientes aspectos:

Potenciar el aprendizaje del sujeto por encima de la transmisin de

conocimientos por parte del profesor.
Prestar especial atencin al desarrollo de la independencia, la capacidad
de autopreparacin y el desarrollo de habilidades profesionales generales
en el estudiante.
Priorizar la formacin bsica por encima de la formacin especializada.
Ser capaz de brindar una slida formacin terica en las ciencias bsicas
y los aspectos bsicos de la actividad profesional, ligados al desarrollo de
un pensamiento lgico bien desarrollado.
Desarrollar habilidades y destrezas profesionales en la solucin de
problemas estructurados y no estructurados.

202
 Desarrollar la flexibilidad de pensamiento, el pensamiento divergente,
lateral o creativo, como quiera llamrsele, para que permita desarrollar la
capacidad de obtener diversidad de soluciones a un mismo problema y
poder evaluar los puntos fuertes y las debilidades de unas y otras.
Desarrollar capacidades para el trabajo grupal, interdisciplinario y
multidisciplinario.
Estimular el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.

2. Plan de estudio:

Es el documento que establece las vas y formas de llevar a cabo el modelo del
profesional. En este documento se planifica y organiza la carrera transformando
a categoras y conceptos pedaggicos, que incluyen la realizacin de
actividades acadmicas, laborales y de investigacin, el proyecto definido por el
Modelo del Profesional.

Se estructura horizontalmente a travs de la definicin de los objetivos por ciclos

o niveles, aos, semestres u otras formas de realizacin en el tiempo del
proceso docente y se estructura verticalmente a travs del sistema de
disciplinas, asignaturas, temas, y otras actividades de la carrera, a cada una de
las cuales se le asigna la responsabilidad, tambin de formar determinados
objetivos, entendidos estos como conjunto de habilidades y sistemas de
conocimientos en el orden instructivo, educativo y de formacin de valores.

El principio de la sistematizacin de la enseanza y el uso de los objetivos como

categora rectora llevan a que desde el punto de vista metodolgico se
establezca en el procedimiento propuesto que la elaboracin del plan de
estudios debe realizarse partiendo del ltimo ao de la carrera hasta llegar al
primero, asignando como objetivos de salida del ltimo semestre de la carrera
en el sentido horizontal y de todas y cada una de las disciplinas en el sentido
vertical al llegar a este momento los objetivos del modelo del profesional y
buscando a partir de ah la desagregar progresivamente estos objetivos a travs
de la carrera, tanto en sentido horizontal como vertical, para garantizar el logro
de los mismos hasta hacerlos compatibles con los requisitos del ingreso.

Aplicando consecuentemente este criterio de diseo, se produce que la

definicin de una asignatura dada, o lo que es lo mismo, de un conjunto lgico y
estructurado de conocimientos, habilidades especficas y no especficas
(habilidades profesionales generales), y de valores, resulta ser una
consecuencia del proceso de diseo curricular motivada por la coincidencia en
un mismo momento del desarrollo de una carrera de un conjunto de objetivos
que deben ser definidos para un momento dado del proceso de formacin (ao,
semestre, trimestre, etc.) y que forman parte adems, de forma simultanea en la
direccin vertical del diseo, de una parte significativa de una determinada
disciplina lo que permite su ubicacin en ese mismo momento del proceso

203
docente sin romper la secuencia lgica de las ciencias y las materias que la
constituyen, ni de los conocimientos precedentes de otras materias que son
necesarios para su comprensin y adecuado desarrollo. De esta forma, la
definicin de las asignaturas su ubicacin en el mapa curricular y la definicin de
sus objetivos as como el papel de las mismas en el plan de estudio, se
incorporan al ncleo de la reestructuracin acadmica y no constituyen como
sucede en algunas transformaciones curriculares superficiales, piezas obligadas
de cualquier nuevo diseo, reducindose este a un cambio de posicin de las
mismas de un semestre a otro, o la eliminacin o incorporacin de alguna de
ellas.

Las implicaciones de la creacin de una nueva asignatura en el plan de estudio

de cualquier carrera universitaria que se proponga la renovacin y adecuacin
de sus objetivos educativos, instructivos y de formacin de valores en el
estudiante a las exigencias de las tendencias pedaggicas contemporneas es
un tema de singular importancia que escapa a los objetivos de este trabajo.

Entre los aspectos de mayor importancia que deben tenerse en cuenta por un
profesor de cualquier asignatura en el contexto de un plan de estudio de carcter
disciplinar (formado por disciplinas y asignaturas) est: la interdisiciplinariedad,
la transdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la pluridisciplinariedad. Se trata
de velar no slo por la secuencia lgica de las materias y las dependencias
temticas entre ellas que permitan la asimilacin de los conocimientos, sino
tambin de conservar un enfoque horizontal del plan de estudio, que vele por lo
que est sucediendo con el sujeto de aprendizaje en cada momento de este
proceso. Veamos de forma resumida cada uno de estos aspectos:

a) Interdisciplinariedad: : Disciplinariedad e interdisciplinariedad son dos

momentos de un mismo proceso. Es un movimiento de doble direccin
que se puede resumir en una regla general: trabajar separados, trabajar
la separacin, a fin de conocer mejor las distintas partes del universo;
trabajar unidos, trabajar la unificacin y la interaccin, a fin de descifrar el
universo al que esas partes pertenecen y poder, de esta manera,
dominarlas ms eficazmente (Rodrguez, 1997:19). En este mismo
sentido se refiere Jurjo Torres cuando expresa Para que haya
interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas: la riqueza de la
interdisciplinariedad est supeditada al grado de desarrollo de la disciplina
y estas a su vez se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus
contactos y colaboraciones interdisciplinares (Torres, 1995:64).8

8
Fernndez de Alaiza B. La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el
perfeccionamiento del diseo curricular de una carrera de ciencias tcnicas y su
aplicacin a la Ingeniera Automtica en la Repblica de Cuba. Tesis doctoral. Enero
2001.

204
 b) Transdisciplinariedad: La transdisciplinariedad complementa el enfoque
disciplinario, aparte del dilogo entre disciplinas, ella produce nuevos
resultados y nuevas interacciones entre ellas. La transdisciplinariedad no
busca el dominio en varias disciplinas sino abrir todas las disciplinas a lo
que todas tienen en comn y a lo que yace mas all de sus fronteras...
no es una ciencia de las ciencias La transdisciplinariedad es una
prctica que configura formas de ensear y aprender, presente siempre
en todo proceso de enseanza-aprendizaje, que expresa la unidad entre
el mtodo y el contenido, que acta de forma consciente o inconsciente
en el sujeto que aprende y en el que ensea, pero que si llega a hacerse
de una manera dirigida puede generar y afianzar en el sujeto, estrategias
y modos de actuacin en el mundo, a travs del contenido disciplinar
que se trate9.

Es evidente que impregnar con esta visin el quehacer educativo e

investigativo aporta respuestas al problema de aproximar lo que se
ensea y aprende y el cmo hacerlo al desarrollo de una personalidad
mas integral y verstil preparada a dar soluciones de problemas de la
realidad.

c) Multidisciplinariedad: Se refiere a la realizacin de actividades

acadmicas, laborales o investigativas de forma conjunta con
profesionales y/o especialistas de diferentes profesiones donde cada cual
atiende las actividades correspondientes a su profesin pero donde se
aprende a trabajar en equipos multidisciplinarios y se establecen los
puentes y lazos de comunicacin entre los objetos especficos de unas y
otras con la adquisicin de nuevas habilidades, conocimientos y valores
en cada uno de los participantes.

d) Pluridisciplinariedad: Se refiere a la presencia simultnea de diferentes

disciplinas sin desarrollar los lazos y relaciones entre ellas ni potenciar los
elementos comunes en su accionar.

Al llegar a este punto de la elaboracin del Plan de Estudio es muy importante

precisar que, a partir de los Objetivos Educativos definidos en el Modelo el
Profesional, que incluyen la apreciacin propia de la carrera para lograr los
Objetivos Generales del proceso de perfeccionamiento acadmico, a partir del
estudio de las tendencias internacionales de formacin de este tipo de
profesional y de los requerimientos sociales que se le establecieron, as como de
los niveles de definicin alcanzados con relacin a los propsitos de formacin
de valores que se recogen en el propio Modelo del Profesional, es necesario,
para no reducir el diseo curricular a un enfoque meramente conductista, y no

9
Hernndez Rabell L. El desarrollo de habilidades profesionales generalespor va
transdisciplinar a travs de las NTIC, en cursos de postgrado no presenciales. Tesis
doctoral. Enero 2001.

205
tratar el diseo como un proceso tecnolgico de entradas y salidas; abordar el
problema de las concepciones sobre el aprendizaje en que se sustentar el
diseo de dicho Plan de Estudio, la posicin que se asumir con relacin a los
procesos de transmisin y construccin del conocimiento, con relacin al
desarrollo del pensamiento lgicamente estructurado y el pensamiento lateral,
creativo o divergente, como quiera llamrsele, que debe adquirir ese profesional
y, en sntesis, contestar a las preguntas claves que sobre este aspecto han sido
planteadas desde la definicin del modelo del profesional y que nos permitan
seleccionar y tomar de las diferentes concepciones psico-pedaggicas y de las
teoras del aprendizaje y escuelas didcticas construidas a partir de ellas, todo lo
que sea til y necesario para lograr con efectividad y eficiencia los objetivos de
todo tipo ( instructivos, educativos y de formacin de valores ) que aparecen
recogidos en dicho Modelo del Profesional.

La materializacin de todas estas definiciones debe producirse en otros niveles

de este sistema (definicin de los sistemas de evaluacin, elaboracin de
programas de asignaturas y disciplinas, creacin de las condiciones para la
aplicacin del plan, etc.) que son etapas correspondientes al micro - diseo
curricular donde la didctica y las teoras que la sostienen juegan un papel
fundamental para integrar y materializar estas concepciones, y hasta donde los
diseadores del curriculo que se han propuesto ejecutar los cambios tienen que
llegar previendo las dificultades y adoptando las decisiones que permitan
superarlas, prestando especial atencin a la preparacin de los profesores y
estudiantes para estos cambios, as como a los propios funcionarios de la
institucin y a los representantes de los rganos de poder correspondiente pues
llegado a este punto del proceso de definicin de un Diseo Curricular es posible
apreciar con mayor claridad la magnitud y complejidad del proceso.

3. Programas de disciplinas y asignaturas:

Estos documentos que en muchas ocasiones se toman por un profesor como los
de mayor generalidad para la preparacin e imparticin de una asignatura son
en realidad documentos derivados de los dos anteriores con informacin
especfica que requiere ser interpretada con conocimiento y conciencia del
profesor de sus obligaciones con los dos documentos rectores de este sistema
(Modelo del profesional y Plan de estudio) para lograr la imparticin adecuada
de cualquier asignatura.

El programa de una disciplina o asignatura constituye la descripcin sistemtica

y jerrquica de los objetivos instructivo - profesionales, educativos y de
formacin de valores que se deben alcanzar en ella a partir y dentro de las
definiciones dadas en el Modelo del profesional y el Plan de estudio, de los
contenidos esenciales que la misma debe ensear a los estudiantes, de los
mtodos y medios de enseanza fundamentales, as como de los aspectos de
organizacin en que se debe estructurar dicha disciplina o asignatura para dar

206
respuesta a los objetivos asignados a ella en el modelo del profesional y en el
plan de estudio.

La asignatura es un subconjunto dentro de la disciplina con exigencias

equivalentes pero con una mayor flexibilidad en cuanto a las formas a emplear
para lograr los objetivos y en cuanto a sus posibilidades de perfeccionamiento y
actualizacin sistemtica.

El programa de una disciplina puede contar estructuralmente con los objetivos

generales instructivos y educativos, as como los sistemas de conocimiento
fundamentales y de habilidades a lograr tanto en la disciplina en general, como
en cada una de las asignaturas componentes en particular, as como las
indicaciones metodolgicas y de organizacin que se consideren necesarias
para alcanzar dichos objetivos. Estas indicaciones metodolgicas, que como su
nombre lo indica no constituyen otra cosa que indicaciones o sugerencias para
que cada colectivo de profesores que vaya a impartir la disciplina en general, y
cada una de las asignaturas en particular, pueda orientarse sobre alguna de las
formas que pueden ser empleadas para lograr los objetivos asignados a ella, no
constituyen un elemento obligatorio para los encargados de impartirla y son slo
un material de consulta y orientacin general pero que dentro de esa concepcin
sera conveniente que incluyera entre otros, los siguientes aspectos:

Propuesta sobre la distribucin del fondo de tiempo total de la asignatura en

las diversas formas de la enseanza (conferencias, seminarios, clases
prcticas, talleres, laboratorios, etc.) y el papel asignado a cada una de estas
formas de enseanza en la consecucin de los objetivos de la asignatura.
Propuesta sobre la organizacin del trabajo de los profesores, distribucin del
fondo de tiempo de las asignaturas a travs del calendario docente, desarrollo
y uso de los medios auxiliares de la docencia, tales como videos,
transparencias, diapositivas, aulas especializadas, etc.
Propuesta de estructuracin del sistema de evaluacin de cada asignatura y
de la disciplina en su conjunto tanto en lo referente a tareas y trabajo
independiente en general como en lo relativo a la realizacin y discusin de
proyectos de cursos, prcticas de produccin, pruebas parciales y/o
exmenes estableciendo los objetivos de cada una de estas actividades y su
vinculacin con los objetivos generales de las asignaturas y de la disciplina.
Introduccin de mtodos activos de enseanza en las asignaturas haciendo
uso de tcnicas como los juegos de roles, el anlisis de casos y cualquier
otra tcnica que contribuya a hacer ms dinmico e individualizar el proceso
de aprendizaje y eleve la motivacin de los estudiantes en los diferentes
temas y propsitos de formacin.
Posibles trabajos interdisciplinarios a desarrollar por cada asignatura con las
restantes asignaturas del semestre y que estimule la aplicacin de
conocimientos y habilidades ya adquiridas o en proceso de adquisicin en
tareas propias de la profesin.

207
 Formas en que se propone desarrollar el pensamiento creativo y la capacidad
de trabajo independiente de los estudiantes, as como otras funciones bsicas
del ingeniero, tales como realizacin de anlisis tcnico - econmicos, diseo
de experimentos, etc. Actividades que se propone realizar la asignatura en
particular y la disciplina en general para estimular el desarrollo de habilidades
en computacin, ingls, direccin, bsqueda y explotacin de informacin
cientfico - tcnica y habilidades de investigacin en general.
Temas y contenidos de otras disciplinas que conviene impartir
simultneamente con esta disciplina y que de su ejercitacin o enfoque puede
lograrse una consolidacin y profundizacin de las habilidades profesionales.
Temas y contenidos de otras disciplinas que resulta imprescindible impartir
con anterioridad para desarrollar los contenidos y habilidades de cada
asignatura y de la disciplina en general.
Plan de actividades facultativas que puede desarrollar cada asignatura y la
disciplina en general para responder a los intereses de los alumnos ms
destacados y el desarrollo de los talentos.
Otros aspectos de inters que ayuden a definir las vas a travs de la cual
lograr los objetivos asignados a la disciplina en general y las asignaturas que
la componen en particular en el plan de estudio.

Resulta evidente que a partir de estos programas se establece el nexo entre

estos tres documentos rectores del Diseo Curricular y las restantes
componentes del sistema que han sido estudiadas por Uds., en los restantes
captulos de este texto.

En el proceso de elaboracin de los programas de las disciplinas y las

asignaturas es conveniente la utilizacin de tcnicas de trabajo en grupo como
los brain-storming, los aguijones, y otras, que permitan, a travs de los objetivos
que el plan de estudio le asignara a cada disciplina, crear una base terica
colectiva para el trabajo y la elaboracin de los programas entre los distintos
grupos de especialistas que toman a su cargo esta tarea en cada disciplina y/o
asignatura.

Con el objetivo de ayudar al trabajo de montaje y elaboracin de los Programas

de disciplinas y asignaturas durante la realizacin del Planes de Estudio es
posible utilizar como base de los brain-storming la siguiente idea:

" A que preguntas debemos darles respuestas durante la elaboracin del

Programa de una Disciplina o Asignatura para considerar que tenemos un
Programa de disciplina realizable y que garantice con una alta probabilidad el
cumplimiento de los objetivos desagregados del Modelo del Profesional y del
Plan de estudio para dicha disciplina".

Los resultados generalmente pueden estructurarse desde los siguientes puntos

de vista para facilitar su sntesis en la elaboracin de los programas:

208
1.- Aspectos de Base Material. Aseguramiento tcnico - material y humano,
y aspectos de organizacin general.
2.- Aspectos de contenido.
3.- Aspectos metodolgicos.

Una consideracin importante en la confeccin de estos programas es la

relacionada con la estructura temtica que se establece en los propgramas de
las asignaturas. En este sentido debe sealarse que la estrategia alcanzada
sobre la base de la experiencia del programa de Diseo Curricular desarrollado
en Cuba en este perodo se fundament en buscar la forma de estructurar cada
asignatura alrededor del menor conjunto de temas diversos que fuese posible,
procurando estructurar cada tema alrededor de determinadas invariantes de
conocimientos y/o habilidades, que no siguieran el enfoque enciclopedista de los
libros de textos ni de otros programas tradicionales, sino que, por el contrario,
tuvieran una formulacin mas amplia y abarcadora, logrando de esta forma que
cada tema dispusiera de un mayor fondo de tiempo que permitiera dentro de l
a cada profesor, a la hora de montar e impartir su curso, desarrollar
determinadas secuencias y estrategias pedaggicas que apoyadas en las
diferencias concepciones psico - pedaggicas y las tcnicas que las expresan,
permitiesen planear de una manera precisa los procedimientos y tareas para
formar en el estudiante dichas habilidades profesionales generales o habilidades
no especficas como se le dice en algunos contextos.

Por ltimo debe sealarse que, una vez resuelto el problema anterior, es posible
pasar por parte de cada profesor de una manera gil, dinmica y cambiante a la
etapa del diseo y de la planeacin detallada de cada actividad docente, la que
de esta forma debe incluir en si misma la concepcin pedaggica que se adopt
en la definicin del programa de la disciplina y la asignatura, en la estructura de
temas que fue adoptada y en la estrategia pedaggica escogida para cada tema
dentro de todo el sistema del Plan de Estudio y el Modelo del Profesional y
estar sometida a una dinmica propia durante su imparticin a cada grupo de
estudiantes.

Estos aspectos ya han sido tratados en los captulos dedicados a la Didctica y

a la Planeacin del proceso docente por lo que no sern abordados nuevamente
en esta ocasin.

Por ltimo es conveniente resaltar que la concepcin de asignaturas nuevas,

incluyendo o no la posible utilizacin de asignaturas principales o asignaturas
principales integradoras, con un cambio en las concepciones pedaggicas de la
enseanza implica cuando menos tres problemas:

La necesidad de hacer una nueva definicin de los ncleos tericos de estas

asignaturas y buscar las invariantes de conocimientos y/o habilidades sobre
las cuales sea posible la estructuracin y construccin de las mismas.

209
 La necesidad de transformar la pedagoga de la enseanza y dotar a todos
los miembros de la instituciones de otros medios y concepciones para la
realizacin del proceso docente con sus alumnos.

La necesidad de formar un nuevo profesor .

La lgica de la disciplina, la asignatura o el tema, persigue que el estudiante

adquiera el dominio de las leyes fundamentales y junto con ellas un modo de
actuacin. La disciplina debe garantizar que se alcance y se controle ese modo
de actuacin a travs del propio proceso y de la medicin de los resultados
alcanzados individualmente en el mismo.

4. Concepcin, diseo y aplicacin de los sistemas de evaluacin.

Al menos un comentario sobre este aspecto visto desde el Diseo Curricular y

fuera del marco de la Didctica es necesario realizar.

Resulta evidente, aunque no siempre se le preste la debida atencin, que si no

se definen con precisin y se controlan adecuadamente la calidad y la
efectividad de los sistemas de evaluacin del aprendizaje que se aplique en las
diferentes asignaturas y/o mdulos de un Plan de Estudio, en correspondencia
con los objetivos y estrategias trazadas por los documentos rectores de este
(Modelo o Perfil del Profesional, Plan de Estudio y Programas de las disciplinas
y las asignaturas) puede suceder que el estudiante que promueve y egrese en
dicho Plan de estudio, no posea, ni cercanamente, las caractersticas previstas
en dichos documentos rectores, provocando de esta forma que todo el proceso
de Diseo Curricular realizado se convierta en letra muerta y se produzca un
Curiculum vivido, esencialmente diferente del Curriculum pensado.

Los sistemas de evaluacin tanto en su concepcin como en su diseo

especfico tienen que responder a la concepcin del Diseo Curricular realizado
pues ellos actan como tamices que definen la promocin o no de los
estudiantes en el transcurso de la carrera, teniendo que responder el diseo de
los sistemas de evaluacin de una manera adecuada a los requerimientos
instructivos, educativos y de formacin de valores que se propuso el Diseo
Curricular de cada Plan de estudio.

En primer lugar debe insistirse en la idea de que es necesario evaluar tanto los
procesos de construccin del aprendizaje, como los resultados alcanzados al
cabo de un aprendizaje. Adems, debe partirse de la concepcin de que el
profesor es el responsable de dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos,
teniendo en cuenta sus diferencias individuales y realizando esa funcin de
manera distinta sobre sujetos diferentes.

Por esta razn debe hablarse de dos sistemas diferentes de medicin del
aprendizaje que deben desarrollar los profesores; el primero con el fin de

210
conocer y corregir el proceso de aprendizaje individual de sus alumnos y el
segundo vinculado a medir primero y evaluar despus los resultados de dicho
aprendizaje cuando se supone que se han cumplimentado todas las etapas
necesarias para ello y se ha concluido un plazo de tiempo racional para la
apropiacin por parte del estudiante de dichos conocimientos, habilidades y
valores.

Hoy en da no es necesario detenerse en las diferencias entre los sistemas de

medicin y los de evaluacin porque estas ideas han ido cobrando fuerza en la
conciencia de los profesores y se manifiestan ya de forma apreciable en la
prctica. No por ello dejan de subsistir an algunas manifestaciones que
demuestra que existen docentes que confunden estas dos categoras y tratan de
una manera simplista muchas veces de emitir el criterio de evaluacin sobre un
estudiante identificndolo de una manera simplista con los resultados de la
aplicacin de un determinado instrumento de medicin.

Si adems pretendemos que el profesor evale los procesos de construccin del

aprendizaje que se produce en sus estudiantes y se proponga desarrollar
aprendizajes significativos que incluyan la formacin de habilidades
profesionales generales y la formacin de valores (transdisciplinariedad) se
requiere que una parte importante del proceso docente ocurra dentro de una
relacin muy cercana, casi personal e individualizada del alumno con su profesor
la que como es natural no puede ser alcanzada sobre la base de una docencia
expositiva y no personalizada.

Ahora bien, esta relacin tan cercana entre profesor y alumno puede provocar a
su vez el desarrollo de vnculos afectivos entre uno y otro que si bien favorecen
al proceso de enseanza - aprendizaje, pueden entorpecer por otro lado la
objetividad de los procesos de evaluacin y para ello tambin deben ser
concebidos y diseados los sistemas de evaluacin del aprendizaje.

En la conclusin de la presentacin de esta componente del sistema y en

correspondencia con la concepcin de diseo curricular desarrollada hasta aqu,
es importante insistir no slo en que el diseo de los sistemas de evaluacin
tiene que ser coherente y responder a las concepciones desarrolladas en los
documentos rectores del Plan de Estudio estudiados anteriormente para que
estos no se conviertan en letra muerta, sino insistir de forma particular en el
hecho esencial, vinculado al carcter de proyecto y proceso que constituye el
diseo curricular de cualquier carrera o nivel educacional, que es el profesor,
pues slo el profesor, en la medida en que es capaz, conoce, se incorpora, hace
suyo y se propone llevar cabo en su letra y su espritu un proyecto de
transformacin curricular expresado en un Modelo de Profesional, Plan de
estudio y Programas de disciplinas y asignaturas es que dicho proyecto tiene
posibilidades de xito.

211
Por esta razn el Diseo Curricular es tambin un proceso de comunicacin, de
gestin y de liderazgo, que se puede estructurar y seccionar de diferentes
maneras para su estudio y elaboracin pero que en su prctica docente slo
puede ser sostenido por la riqueza de su diversidad y de su integridad y requiere
de los elementos de voluntad, capacidad y decisin de las personas e
instituciones que se propongan llevarlo a cabo como se manifest ya
anteriormente al comienzo de este trabajo.

En resumen de estos Aspectos conceptuales bsicos vinculados al Curriculum

y al Diseo Curricular podemos sealar lo siguiente:

Curriculum es un trmino polismico, que ocupa un lugar importante en el

campo de la investigacin y la prctica pedaggica contempornea, que tiene
carcter de proyecto y de proceso al mismo tiempo y que no est vinculado
solamente con la transmisin de conocimientos sino que se encuentra
intrnsecamente ligado tambin a la definicin de los mtodos o procedimientos
a travs de los cuales el sujeto de aprendizaje debe alcanzar esos
conocimientos y de la definicin de los objetivos y procedimientos para crear en
l formas especficas de pensar, sentir, laborar y actuar frente a los
problemas de la vida. Al decir de Jos Mart el papel fundamental de la
Educacin es preparar al hombre para la vida y ponerlo a la altura de su
tiempo. El Curriculum, como aspecto terico-investigativo y el Diseo Curricular
como el lado prctico y activo son los dos elementos estratgicos fundamentales
de la proyeccin y la direccin de este proceso en la prctica de la formacin de
una carrera universitaria.

El problema de la vinculacin de la teora con la prctica, de llevar a la realidad

del aula, y del quehacer de la institucin universitaria los aspectos esenciales
de un proyecto educativo, cientficamente elaborado, que defina con precisin
los objetivos que se pretenden lograr en la formacin de un determinado tipo de
profesional, concebido con una visin prospectiva que incluya no slo los
aspectos tcnico - profesionales sino adems que tenga una dimensin cultural
y humana del mismo, requiere de un enfoque sistmico que tenga en cuenta y
se apoye firmemente tanto en las relaciones e interdependencias entre los
distintos elementos de este sistema y en las caractersticas y las posibilidades
de transformacin y cambio de ellos, como en las caractersticas de la institucin
en que se pretende llevar a cabo este proyecto, en sus aspectos acadmicos,
institucionales, fsicos y financieros, y del medio en que la misma se inserta, as
como en el conocimiento, adecuada correspondencia y aplicacin de un modelo
epistemolgico coherente, que apoyado en las diferentes teoras educativas de
respuesta a los requerimientos del tipo de profesional que se pretende alcanzar,
constituyendo este ltimo el problema esencial de los que se dedican a esta
actividad. El xito del mismo est directamente vinculado con la calidad del
trabajo que se realice, de los instrumentos que se creen y de una profunda
conviccin y voluntad por parte de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto
instituciones como individuos, si la finalidad que se pretende con l no es la de

212
teorizar y especular intelectualmente, sino realizar una obra humana que,
aunque perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de
los individuos para un perodo dado y logre mejorar significativamente la calidad
de la produccin y de la vida en general de dicha sociedad a partir de una
adecuada inversin de recursos.

ACTIVIDADES:

1. Qu entiende Ud., por Curriculum y que caractersticas reconoce en el

mismo?. Realice un C.T.F.10 que le permita identificar todos los factores que
pueden intervenir en el diseo de un currculo visto como proyecto y como
proceso simultneamente?.

2. Reflexione sobre los siete componentes del sistema de Diseo Curricular

que se le han presentado y escriba un documento de no ms de dos
cuartillas en el que exprese la forma en que Ud., utilizara cada uno de estos
componentes a la hora de realizar el montaje y la imparticin de una
asignatura dada?. Realice un P.N.I.11 que recoja su apreciacin sobre los
resultados que pueden alcanzarse cuando en el montaje y la imparticin de
una asignatura nueva se toman en cuenta todos los componentes del diseo
Curricular con relacin a cuando esto se realiza slo a partir del Programa y
los planes de clases anteriores de otros profesores de un colectivo docente.

3. Realice una caracterizacin del programa y la imparticin de una asignatura

o curso de su inters e identifique todos los cambios que Ud., considere
necesario realizar en el mismo si Ud., tuviese en cuenta todos los
componentes del Diseo Curricular en que la misma est insertada.

4. Realice un estudio del modelo del profesional de su carrera y diga que

transformaciones Ud., identifica en el mismo a partir de la preparacin
docente que est recibiendo. Considera Ud., que estos cambios se insertan
en las posibilidades que brinda para ello el diseo curricular de una carrera a
partir del sistema y los conceptos que ha estudiado en este captulo?,
Intercambie sus criterios con no menos de tres compaeros de estudio
Escriba en no ms de una cuartilla los aspectos coincidentes (C) o
discrepantes (D) que obtenga de la comparacin de estos criterios y le
agradecera siempre que me hiciese llegar una copia de este resultado a mi
correo electrnico para compartir estas consideraciones.

5. Explique en no ms de dos cuartillas, a partir de su experiencia personal y

sus propias concepciones cmo debera ser la aplicacin del Diseo
Curricular en el momento de la Imparticin de un curso y comparta estas

10
Tcnica de C.T.F. (Considere todos los factores) en el anlisis de un tema
determinado.
11
Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes
(I) que se encuentran en el anlisis de un asunto.

213
consideraciones con no menos de tres amigos a travs de las TICs. Adicione
en otra cuartilla los comentarios recibidos sobre su documento por estos
amigos y ctelos adecuadamente para permitir al profesor el intercambio
directo con ellos a travs del correo electrnico.

214
CAPTULO 15
REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LA INFORMTICA
MsC. Ral Rodrguez Lamas
Centro de Estudio de Ingeniera de Sistemas (CEIS), Cujae
rlamas@ceis.cujae.edu.cu

La vigencia del pensamiento de Ernesto Che Guevara sobre la era electrnica

expresado en marzo de 1962, encabeza los trabajos que se realizan acerca de la
concepcin estratgica de la Informatizacin de la Sociedad cubana. Estas ideas se
convirtieron unos cuantos aos despus, gracias al desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, no slo en previsin de dicha era, sino adems en antecedente de la era
de la informacin o sociedad de la informacin, a la cual est abocado el mundo de
hoy y cuyo exponente principal son las nuevas tecnologas de informacin y las
comunicaciones, entendidas como la integracin y convergencia de la computacin
(Hardware y Software), la microelectrnica, las telecomunicaciones y la
automatizacin.

Cuba se ha planteado con valenta, en medio de un mundo unipolar y del ms brutal

bloqueo, comenzar a transitar por el camino de la informatizacin, al disear
estrategias que permitan con escasos recursos hacer uso de la informacin y la
comunicacin como instrumentos a disposicin del avance socialista de nuestro pas,
buscando la alianza de las nuevas tecnologas de la informacin con nuestro proyecto
de desarrollo social, pero con el conocimiento pleno de que los problemas que stas
acarrean no son fundamentalmente de tecnologas o de herramientas, sino que son
polticos, econmicos, sociales y culturales.

Es innegable que la Universidad del presente siglo tiene entre sus misiones
fundamentales, la de formar profesionales con una alta calificacin y dominio de las
tecnologas informticas que pueda dar respuestas a las exigencias tecnolgicas que
la sociedad nos impone hoy. Luego el aprendizaje, tiene que estar conformado por un
conjunto de actividades que posibiliten una reconceptualizacin del proceso con el uso
de dichas tecnologas.

No es posible dejar de destacar que hay un grupo de factores que contribuyen al uso
de la Informtica:

Costos cada vez ms bajos

Desarrollo del hardware y del software
Nivel de interaccin hombre-mquina
Aumento capacidad de almacenamiento
Desarrollo de tecnologas de avanzadas

Sin embargo, es indudable que la enseanza de la Informtica presenta diferentes

problemticas: baste analizar el desarrollo acelerado tanto del software como del
hardware, incluso de tal manera que plataformas de trabajos que en un momento se

215
estudian en el primer ao de una carrera pueden sufrir significativas variaciones con
las que ya existen al final de esa carrera; la necesidad de crear una base conceptual
slida, as como el abordar mtodos para la solucin de problemas e incluso para
aprender de forma eficiente y creativa; la necesidad de creacin de valores y de una
vinculacin directa e imprescindible con la actuacin de ese futuro profesional , son
entre otras, algunas de estas problemticas.

La experiencia de algunos aos y la realizacin de trabajos de investigacin, ha

motivado el desarrollo de algunos principios que consideramos bsicos para la
enseanza de la Informtica y que precisamente constituyen el objetivo del presente
captulo.

La calidad de la enseanza.

No pretendemos expresar en este captulo un modelo didctico para la enseanza de

la Informtica, vista esta, como objeto de estudio, pensamos que an sera demasiado
pretencioso considerando lo nuevo que resulta esta ciencia. Algo que s debe quedar
claro: y es que ello forma parte importante de ese gran concepto que es la Informtica
Educativa. La preparacin del docente resulta de relevante importancia para el logro de
los objetivos que nos proponemos y slo con una slida base podemos llegar a cumplir
las expectativas que nos trazamos.

El desarrollo alcanzado en la ciencia contempornea ha promovido una serie de

transformaciones en todas las esferas de la vida econmica y social que
indudablemente se experimentan tambin en el campo de la Educacin. El desarrollo
armnico de la personalidad de las nuevas generaciones, la concepcin cientfica del
mundo y la preparacin de profesionales de alta calificacin de acuerdo a las
exigencias de la Revolucin Cientfico-tcnica y los requerimientos econmicos del
Pas, demandan elevar la calidad de la escuela en general y por supuesto en particular
de la Educacin Superior.

Es de significar que hoy por hoy la tecnologa es requerida en la fuerza laboral de tal
manera que el por ciento de trabajadores que utilizan algn tipo de tecnologa de la
informacin crece cada da ms, sobre todo en pases del llamado primer mundo.

El crecimiento de la cantidad de computadoras, de sus niveles de conectividad y el

crecimiento de los usuarios de Internet (aunque esto no sea de forma equilibrada en
todos los pases) son condiciones que favorecen.

Adquiere gran importancia el perfeccionamiento de los objetivos y programas de

estudio, los mtodos y medios, que acten sobre la base de la estimulacin intelectual
del estudiante, de manera que se logre centrar su atencin y motivacin en el objeto de
estudio.

Consideramos que la calidad se logra y en esto estamos de acuerdo con H. Castillo

(1993) cuando se refiri a que ella se alcanza cuando se satisfacen las necesidades de
los estudiantes, de los profesores, de la familia y de la sociedad y todo cambio a

216
realizar al sistema educativo deber orientarse a la formacin de profesionales para
vivir en las sociedades de nuevas caractersticas.

Una interrogante que se nos presenta: la enseanza de la propia informtica

responde a stas necesidades actuales?, se ha analizado como lograr mayor xito en
el aprendizaje de esta asignatura de acuerdo a las exigencias del mundo actual?

He aqu un problema de carcter general extensible a toda la Educacin Superior. A

partir de investigaciones realizadas, se ha apreciado un grupo de insuficiencias en la
enseanza de la Informtica como objeto de estudio, entre las que podemos citar, por
ejemplo: insuficiente direccin del trabajo independiente de los estudiantes, dbil
vinculacin con el perfil, dificultades en el dominio de la esencia del contenido, clases
donde predomina la actividad informativa, poca utilizacin de software educativo de
apoyo, bajo nivel de trabajo en el diseo de ejercicios, evaluaciones formales como
diagnstico, pobre motivacin profesional, entre otras. Estas insuficiencias requieren
de un trabajo metodolgico serio.

Desde el punto de vista didctico se consider trabajar sobre la base de las propias
experiencias de la Pedagoga Cubana as como tambin se tuvo en cuenta la Sicologa
de la Enseanza de N. Talizina (1998). En ella se manifiestan algunas ideas con las
cuales se coincide:

El cumplimiento de la accin por el sujeto presupone siempre la existencia de

determinado objetivo que a su vez se alcanza sobre la base de cierto motivo.
La calidad de la asimilacin de los conocimientos estar dada por el carcter de la
actividad, el grado de formacin de sus propiedades y el tipo de base orientadora,
entre otras.
Se busca aplicar a casos particulares mtodos generales, a travs de lo que se ha
llamado base orientadora de la accin.

Segn la literatura consultada y la propia experiencia de trabajo, se valoraron un grupo

de aspectos que resultan vitales para la organizacin didctica de la enseanza de la
Informtica. Estos, tienen una estrecha relacin con las componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje y estn relacionados con las cuatro categoras fundamentales:
objetivo, contenido, mtodo y medios.

Ello se ilustra en el figura siguiente :

217
 Determinacin de Uso de software Organizacin del trabajo
objetivo y diseo del educativo y nuevas independiente
programa de estudio tecnologas

Evaluacin

Calidad de la enseanza
Base
Conceptual

Desarrollo de la motivacin Diseo y

Trabajo con
profesional y formacin de tratamiento de
invariantes
valores ejercicios

Vamos a tratar de justificar cada uno de ello.

Determinacin de los objetivos y programas de estudio

Por qu hemos considerado como premisa la determinacin de los objetivos y el

diseo del programa como uno de los aspectos?

El concepto de objetivo constituye una categora didctica de suma importancia. C.

lvarez, (1990) refiere su papel rector en las relaciones que vinculan las componentes
del proceso docente educativo entre s y de ste como un todo con el medio. En l se
refleja la naturaleza social del proceso docente educativo.

G. Daz, (1995) ve en los objetivos los propsitos, aspiraciones que queremos formar
en los estudiantes, lo cual constituye una categora rectora del proceso de enseanza y
determina el resto de las componentes de dicho proceso.

En el anlisis de ambos planteamientos hay elementos comunes a destacar: el papel

rector de los objetivos y la determinacin del resto de las componentes a partir de una
clara definicin de los mismos.

218
Todo el trabajo a realizar debe motivar un cambio del actual modelo del proceso de
enseanza-aprendizaje (relacin profesor-alumno preferentemente unidireccional,
basado en el texto y centrado en el profesor) hacia un modelo con un carcter ms
individualizado, bidireccional, basado en diferentes medios y centrado en el estudiante,
con nfasis tanto en lo instructivo como en lo educativo.

Hay cuestiones que no se pueden olvidar: el saber existente en el mundo actual, en

una esfera determinada, y en particular en la Informtica no se puede concebir en un
programa y adems estos tienen que ser lo suficientemente flexibles para poder
responder a la dinmica de la velocidad del desarrollo de esta ciencia. Baste recordar
la propia evolucin que ha caracterizado los lenguajes de programacin.

Consideramos que en el momento de estructurar los objetivos y el programa de estudio

se debe partir de la definicin de los problemas cientficos presentes en el objeto de la
profesin. Ello no puede estar desvinculado de la triada que se da entre Problema,
Objeto y Objetivo.

Es decir, los objetivos definidos para el perfil del profesional estn relacionados con los
principales problemas cientficos propios de la especialidad, a resolver por el
profesional. Para ello, el estudiante de dicho perfil necesitar de un sistema de
conocimientos de un grupo de asignaturas y en particular de la Informtica, y de ah
surgirn cules en definitiva sern los objetivos que nos vamos a trazar en el proceso
de enseanza-aprendizaje.

Precisamente entendemos que un programa de estudio hay que verlo como la

organizacin pedaggica de los resultados del conocimiento puestos a disposicin del
estudiante para satisfacer sus necesidades. Importante entender que en el objetivo y
en el programa quedan explcitamente expresados la necesidad del conocimiento. Se
infiere la necesidad de su flexibilidad.

Cuidado!, la necesidad de ensear a aprender no puede ser suplida por un conjunto

de informaciones que pueden existir en diferentes fuentes.

Pudiramos generalizar esto an ms si entendemos lo que significa el diseo

curricular de la asignatura, visto este como las cualidades a alcanzar por el estudiante
y que se materializa en la estrategia de la formacin que vamos a desarrollar, en los
valores a propiciar, la investigacin cientfica, los objetivos, la evaluacin, el programa
y el volumen actual de los conocimientos y su renovacin.

Esto trae como consecuencia, que si se decide impartir un determinado lenguaje de

programacin, un tabulador, un gestor de base de datos, un procesador, etc. ello debe
estar avalado por la necesidad que de l tenga el estudiante una vez graduado. Esta
problemtica, se extiende a asignaturas y disciplinas del perfil, las cuales debern tener
definido, a travs del plan director, la continuidad a lograr con esos conocimientos en
los diferentes aos: dnde, qu y cmo el estudiante los va a utilizar y la forma de
evaluacin prevista. Todo lo planteado nos debe conducir a la idea de que la premisa
para la didctica de la enseanza de la Informtica, tiene que partir del anlisis del

219
modelo del profesional, de donde debe derivarse las necesidades, lo que debe tributar
la disciplina a esa formacin. Slo ello nos permitir elaborar un diseo curricular
acertado con objetivos y un programa ajustado a dichas necesidades y de acuerdo a
una organizacin pedaggica.

No se descarta que por otras vas formales o no puedan ser estudiados otras cosas,
aqu nos estamos refiriendo a las necesidades inmediatas que resultan imprescindibles
para garantizar el modelo del profesional.

Las invariantes

Para C. lvarez (1990) las invariantes se derivan de los ncleos o aspectos esenciales
del conjunto de conocimientos de las teoras existentes. Si el estudiante domina el
ncleo de la teora que explica el objeto de trabajo, puede entonces aplicar esas leyes
generales a la solucin de problemas particulares, presentes en las distintas esferas de
actuacin en que se manifiesta dicho objeto. Esta aplicacin se realiza mediante la
utilizacin de la invariante de habilidad. Se toma de L. Klingberg (1978) la definicin de
habilidad como las componentes automatizadas de la actividad del hombre surgidas
mediante la prctica.

Ya mencionamos la imposibilidad por parte de la escuela de satisfacer todo el bagaje

cultural que necesitar el estudiante en el futuro. Por tanto, consideramos necesario
proveer al mismo de las herramientas mentales para posibles situaciones. Somos del
criterio que en el proceso de aprendizaje de una disciplina no puede faltar la creacin
de un sistema de conceptos a travs de diferentes vas, entre ellas, la bsqueda de sus
elementos claves.

Segn investigaciones realizadas por N. Talizina, (1988), la tarea fundamental del

anlisis, que consiste en la reduccin de las diferencias dentro de un todo a una base
nica que lo engendra, conduce a la invariante del sistema.

La importancia de ello estriba en que para este siglo, para no referirnos al momento
actual, un alumno dispondr en un ao de ms informacin de las que tuvieron sus
abuelos en toda su vida. El avance del conocimiento, baste decir que hoy se producen
casi 10000 artculos cientficos por da, requiere de una constante actualizacin, de
diseos curriculares destinados a aprender a aprender. La educacin a distancia, el
aprendizaje colaborativo y significativo, el curriculum abierto o selectivo, entre otras,
constituyen tendencias que se manejan precisamente para preparar al estudiante de
hoy para el aprendizaje permanente y que requieren de esta mentalidad descrita.

No nos interesa llegar a una definicin acabada del concepto de invariante. No

obstante, consideramos, a partir del estudio realizado, un grupo de condiciones que
fundamentan la importancia y necesidad del trabajo con ellas como mtodo en la
enseanza de la informtica.

En primer lugar, la invariante se relaciona con el ncleo central, lo esencial de una

temtica o sistema de contenidos traducible en un concepto, una habilidad, una ley,

220
una tcnica, un mtodo o incluso un modelo. Con respecto a esto ltimo, lo cual tiene
gran importancia para este trabajo, D. Garca, (1995) seala: durante aos ha
quedado virgen el tratamiento y solucin racional a problemas tales como ensear a
modelar, ello constituye uno de los problemas ms complejos de la ciencia y requiere
preparacin, anlisis, inteligencia, imaginacin y creatividad.

En segundo lugar, muy relacionado con lo anterior y aplicado a la propia Informtica,

es imposible que un programa de esta asignatura para una carrera abarque todo lo
concerniente a un lenguaje computacional, a un tabulador, u otro sistema. Adems,
existe el criterio generalizado de que ensear un lenguaje de computacin, por
ejemplo, se circunscribe a ensear la sintaxis de una estructura, procedimiento o
comando; que ensear un tabulador se circunscribe a ensear la accin de cada una
de las opciones de trabajo que oferta el sistema, esto es importante pero no lo
fundamental. El nfasis est en la relacin de modelado, en las leyes generales con las
cuales trabajan diferentes estructuras, independiente de la sintaxis del lenguaje o
sistema que se utilice.

En tercer lugar, la enseanza a travs de las invariantes, constituye un reto al trabajo

metodolgico. Es un cambio radical en la mentalidad del profesor, en la forma de
impartir las clases, en el requerimiento de un dominio profundo del contenido y de un
serio trabajo con el estudiante, teniendo en cuenta su relacin con el resto de las
componentes del proceso de enseanza aprendizaje ya referidos.

En cuarto lugar, el trabajo con las invariantes ayuda al desarrollo del pensamiento
cientfico por cuanto contribuye a ensear a aplicar leyes generales a la solucin de
casos particulares asegurando un ncleo bsico de contenido del cual puede derivarse
el aprendizaje de otros de forma inmediata y mediata, bien de manera dirigida o
autodidacta, de manera presencial o no.

De todo ello hay una idea muy esencial: el trabajo del profesor debe dirigirse sobre la
esencia de los conocimientos y habilidades a lograr en los estudiantes, ninguna
Universidad puede disponer del tiempo necesario para impartir todo lo que necesitara
el profesional y es necesario desarrollar mtodos de apropiacin del conocimiento,
sobre todo teniendo en cuenta que la velocidad en la preparacin e imparticin de los
contenidos siempre ser menor a la velocidad en que evoluciona el mismo, por tanto la
solidez en el dominio de los conocimientos que adquiera ser un factor esencial en
comprender los cambios.

El trabajo del profesor no puede circunscribirse a trasmitir lo que en cualquier texto

pudiese encontrar el estudiante. El tratamiento de las invariantes constituye una va para
establecer la direccin fundamental de su trabajo.

La concepcin del trabajo con las invariantes puede ser aplicado a cualquier tema del
programa de estudio.

Una ojeada a la temtica de la programacin, permite apreciar en la esencia del

fenmeno "programar" una serie de modelos a representarse por el estudiante:

221
a) En un problema hay elementos significativos y no significativos. El estudiante debe ser
capaz de hacer abstraccin obviando lo no significativo. En este proceso se establece
un modelo al reducirlo a algo ms sintetizado pero que funciona igual.
b) Se conforma un modelo matemtico para la solucin del problema a partir de la
definicin y mtodo de utilizacin de las herramientas matemticas.
c) La solucin de un problema requiere del estudiante una secuencia de pasos o
acciones, cuya ejecucin paulatina permite obtener el objetivo final. Se establece un
modelo algortmico.
d) La escritura del programa es una expresin del modelo algortmico en un lenguaje
computacional que incluye una forma de estructurar los datos.

Puede establecerse una relacin de modelado en otras etapas del proceso de compilacin
y ejecucin pero que no resultan de especial inters en este momento.

Por qu en ocasiones existen estudiantes que conociendo la sintaxis de un lenguaje no

son capaces de programar?

La labor del profesor no puede estar dirigida a la enseanza clsica de los comandos,
estructuras, etc. del lenguaje computacional. La fuerza debe estar en la labor a desarrollar
para que el alumno adquiera habilidades en la representacin de los diferentes modelos.
De ello se derivan un grupo de pasos para la programacin que de una forma u otra, en
mayor o menor medida, siempre resulta necesario ejecutar:

a) Anlisis del problema a travs de un estudio preliminar (se considera lo esencial,

qu se tiene y se quiere, qu modelo matemtico se va a utilizar, con qu tipo de
datos o estructuras hay que trabajar, que condiciones hay que tener en cuenta,
etc.).
b) Estudio y elaboracin del diseo de la solucin del problema.
c) Codificacin del algoritmo en un lenguaje y definicin de la estructura de datos
adecuada.
d) Puesta a punto del programa y validacin
e) Confeccin de la documentacin necesaria.

Dentro del estudio del propio lenguaje esta idea es posible manejarla. Estructuras
alternativas e iterativas como If, Case, While, For, Repeat en cada lenguaje tienen su
propia sintaxis y pueden variar de un lenguaje a otro. Todas ellas tienen algo en comn:
realizan un grupo de acciones segn una cierta condicin. Por tanto, su uso est
determinado por el cumplimiento de esa condicin en el modelo del problema. El
estudiante debe ser capaz de decidir cual utilizar en dependencia de la forma (alternativa
o iterativa) en que debe ejecutarse el grupo de acciones.

Dentro del estudio de un tabulador, de un sistema gestor, etc. de igual forma puede
analizarse este fenmeno. Pensemos: Qu ser ms importante como tarea bsica del
profesor: estudiar las opciones de trabajo o que el alumno dado un problema sea capaz
de decidir como l va a organizar los datos para darle solucin, cual sera la mejor forma

222
de acuerdo a su necesidad para reflejarlos de forma grfica, por supuesto, partiendo de
tener fundamentado la necesidad del uso del tabulador?

Pensamos que ello puede contribuir a obtener algunas ganancias:

a) La base orientadora de la accin la constituye la aplicacin del trabajo con las

invariantes, lo que incide en una mejora de la estructura del programa y de la
metodologa para su desarrollo
b) La optimizacin de los tipos de clase a partir de una mejor concepcin individual y
como sistema. Un elemento de inters, es la estructura y organizacin del sistema
conferencia - clase prctica - laboratorio en la parte de programacin.
c) La contribucin al trabajo independiente de los estudiantes. Por ejemplo, el estudio de
la sintaxis de comandos por parte del estudiante de forma individual .

Una interrogante: Cmo determinar las invariantes? Pensamos que en la respuesta a

esta pregunta hay que considerar el dominio que en el contenido y en lo metodolgico
tenga el profesor, de tal manera que pueda aplicarlo de forma puntual en cada objeto de
estudio.

Motivacin profesional y formacin de valores

D. Gonzlez (1990), ha significado como los tericos absolutizan el papel activo y

autnomo de la motivacin humana con su concepto de autorrealizacin. Considera
que aunque existe una mdula racional en esos planteamientos, en su conjunto pecan
de no enfatizar igualmente el carcter reflejo de la motivacin, la cual surge y se
transforma en ltima instancia en la interaccin con el medio social.

Diferentes autores destacan como en los ltimos aos, se presta gran atencin a los
mtodos problmicos, como medio altamente efectivo para estimular la actividad
cognoscitiva de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento dialctico creador.
Los mtodos problmicos por su esencia y carcter educan el pensamiento
independiente, desarrolla la actividad creadora del alumno, y aproximan la enseanza
a una investigacin cientfica, lo que adems los motiva.

Se concuerda con D. Gonzlez (1990), cuando infiere que en el nivel superior de

integracin de la motivacin profesional se logra una mayor calidad de la ejecucin de
actividades de contenido profesional en la medida que en ellos se expresa con alta
intensidad la presencia de indicadores motivacionales tales como el nivel reflexivo en
torno al futuro profesional, la posicin activa en la bsqueda de informacin
profesional, creatividad en la solucin de problemas con un esfuerzo volitivo en su
ejecucin.

Existe un grupo de aspectos que incide en la motivacin de la Informtica: el propio

trabajo con la computadora, el nivel de actualizacin cientfica del profesor, las
condiciones de equipamiento, etc. Ello no es todo. A veces se considera no trabajar en
los primeros aos de la carrera con situaciones problmicas relacionadas con el perfil.
Es evidente que no es totalmente posible trabajar con determinadas leyes que rigen un

223
proceso dado de la especialidad, pero cuando se incide en el estudiante, por ejemplo,
para modelar en un lenguaje computacional un algoritmo matemtico para la solucin
de un problema de su perfil, se est desarrollando su motivacin a partir de
demostrarle su necesidad en la solucin de futuros problemas a enfrentar.

Una interrogante: El fin del estudio de la Informtica es aprender esta de por s?

Siempre contestaremos que no. La Informtica como objeto de estudio tiene que estar
dirigida a su uso como medio y herramienta que permita al estudiante solucionar sus
problemas tanto en el mbito docente como profesional.

Hay que empezar a pensar cmo desarrollar el vnculo docencia-investigacin y con su

componente laboral, sobre todo teniendo muy en cuenta las expectativas que la
sociedad depara de la Educacin en la formacin de los profesionales. No ajeno a ello
se encuentra la formacin de valores.

Cmo desarrollar valores como la tica, la esttica, la responsabilidad, la solidaridad,

la honestidad, por citar slo algunos de ellos, en el propio proceso de enseanza-
aprendizaje de la Informtica?

Cualquier respuesta a esta pregunta estar muy ligada a la labor de direccin que
realice el profesor considerando las condiciones actuales de preparacin de los nuevos
profesionales con las nuevas tecnologas.

A veces incluso, se oyen criterios de que el uso de la Informtica con las posibilidades
actuales que brinda el desarrollo de ella, puede tender a la prdida de valores en los
estudiantes. Pensamos que no es as.

Hay que saber distinguir cules son los valores que tenemos, en las condiciones
actuales e incluso en una enseanza no presencial, que desarrollar. Solamente
hagmonos algunas preguntas:

Deber el estudiante aprender acciones bsicas con el sistema operativo para ser
capaz de borrar informacin ajena?
Deber ser capaz de manejar el correo electrnico para realizar acciones incorrectas
con el mismo, ser correcto la introduccin de un virus?,
Debemos ensear a nuestros estudiantes slo en el trabajo individual, cuando hoy la
solucin de muchos problemas requiere de un equipo de trabajo?
No nos debe resultar importante la honestidad de los estudiantes en la bsqueda de
informacin, en la solucin brindada a los problemas o la solidaridad en un aprendizaje
colaborativo o la responsabilidad de la factibilidad de las soluciones?

En fin, innumerables preguntas de este tipo nos conllevan a plantearnos la necesidad

de desarrollar valores para que aprendan las cosas en inters de lo positivo para lo
cual deben utilizarlo.

En fin para cualquiera de estas situaciones no tenemos que desarrollar valores?

224
Direccin y ejecucin del trabajo independiente.

Dada su esencia, toda la actividad docente en la Educacin Superior se realiza con el

fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la
sociedad. Este futuro profesional debe ser capaz de enfrentarse a los problemas
generales y bsicos de la produccin y los servicios de forma exitosa, demostrando
independencia y creatividad.

Est claro que la actividad vital del hombre es el trabajo, mediante el cual se logra
desarrollar a s mismo.

J. Mart (1961), en el Ideario Pedaggico seal: "Quien quiera pueblo, ha de habituar

a los hombres a crear, y quien crea se respeta y se ve como una fuerza de la
naturaleza."

F. Varela, (1988), en su artculo "La Gloria de un Maestro" plante: " la gloria de un

maestro es hablar por la boca de sus discpulos."

Es cierto que el pensamiento creador ayuda a salir fuera de los marcos de las
representaciones e impulsa al hombre a buscar demostraciones. Es decir, lo
acostumbra a no conformarse con rapidez con los hechos, sino a comprobarlos, a
investigarlos.

Los problemas del aprendizaje de los nuevos conocimientos y de la actividad

independiente de los estudiantes han sido de gran inters desde que surgi la
Pedagoga. En la medida en que el estudiante participe de forma activa en la
asimilacin de los nuevos conocimientos, tanto en la propia clase (conferencias,
prcticas, laboratorios o seminarios) como fuera de clase, en cualquier tipo de modelo,
sern mejor asimilados. Ello requiere de la maestra del profesor y de la incidencia de
la planificacin, la orientacin, la motivacin y el control como parte de la direccin de
este proceso.

El proceso docente debe crear mejores condiciones diversificando los mtodos y

formas de enseanza, estimulando la actividad, optimizando las tareas.

Realmente debemos comprender que hablar de direccin del trabajo independiente se

refiere al modo de organizar el proceso docente dirigido a la formacin de la
independencia como una caracterstica muy importante de la personalidad del
estudiante y que incide en la manera de adquirir nuevos conocimientos a travs de
mtodos que propicien que l trabaje por s mismo. Es ms, aprender solo constituye
una capacidad que debe ser desarrollada.

Ser esto posible?

225
Hay ejemplos de como los alumnos han realizado trabajos independientes dentro de la
propia Informtica y los beneficios que esto le ha propiciado en la propia adquisicin de
los conocimientos.

Cuidado! El trabajo independiente no es espontneo, requiere de la direccin del

profesor y considera la necesidad de la existencia de problemas, preguntas,
situaciones, con una motivacin profesional que estimule la accin de los estudiantes
hacia el objetivo.

Todo ello nos lleva a plantearnos un aprendizaje significativo donde el estudiante se

convierta en un elemento activo y que aprenda a aprender. Es evidente que se
necesita para ello de recursos, entendamos por ello, recursos materiales, literatura,
software, etc. pero lo que no puede faltar y es imprescindible, lo recalcamos, es una
direccin del profesor donde el mismo se convierta en un promotor del aprendizaje.

Podemos valorar modificar algunas concepciones tradicionales en la imparticin de los

diferentes tipos de clase dentro de un modelo presencial:

- Las conferencias como norma general parten de un problema que refleja la necesidad
del contenido nuevo para solucionarlo. Se desarrollan fundamentalmente las invariantes
de habilidad y conocimiento. Se estudian necesidades y mtodos de trabajo. Es decir, por
ejemplo, no se trata el estudio de la sintaxis de los comandos de un sistema, sino la
estructura general sintctica de los diferentes grupos de comandos. Se orienta el estudio
de casos particulares tericos o prcticos de forma individual y la solucin de problemas.

- Las clases prcticas y seminarios, como regla general, se dirigen al estudio y la

discusin de la fundamentacin, ilustracin, de la solucin de diferentes problemas
integrales que muy bien pudieran haber sido tratados en la conferencia. El estudiante
debe mostrar adems el conocimiento obtenido de los casos particulares a estudiar as
como el anlisis de la solucin buscada.

- En las clases de laboratorio, de forma individual, el estudiante da solucin prctica en la

mquina a un grupo de problemas relacionados con la clase prctica anterior. Se elabora
para cada una de las clases un guin de trabajo el cual lo utiliza para cumplimentar la
secuencia de acciones. La labor del profesor se limita al control, aclaracin de dudas y
evaluacin del trabajo.

En un modelo semipresencial o no presencial, al no existir un tiempo y lugar comn para

el aprendizaje, resulta evidente la necesidad del trabajo independiente, pero que tiene que
estar soportado sobre una organizacin eficiente que posibilite al aprendizaje.

Se requiere del cambio de mentalidad en el profesor, al dirigir el inters del estudiante en

relacin con sus posibilidades de adquirir nuevos conocimientos y no subestimar las
posibilidades acadmicas del alumno pensando que " no son capaces ". La orientacin, la
exigencia, el control, y la ayuda son elementos vlidos para compulsar al estudiante.

226
No hay razn para sentirse descontento con que el estudiante haya descubierto algo,
en la materia objeto de estudio, que el profesor no conozca, no pierde por ello su
prestigio ni su tica profesional, al contrario, constituye un hecho que nos dice mucho de
lo que ha sido capaz de impregnar en sus estudiantes.

En definitiva la ejecucin del trabajo independiente puede verse manifestado de

diferentes formas, mencionemos solo algunas:

Estudio individual de nuevos contenidos, mtodos, etc.

Elaboracin de solucin de problemas o de su fundamentacin
Elaboracin de ponencias
Elaboracin de informes, trabajos referativos, etc.
Desarrollo de proyectos de cursos
Desarrollo de tiempo de mquina
Trabajo colaborativo

No queremos dejar de pasar esta temtica sin referirnos aunque sea breve al trabajo
colaborativo. Tcnica que en el contexto actual del uso de las nuevas tecnologas, la
educacin a distancia, toma nuevos bros.

Consideramos que la esencia de esta tcnica radica en la exigencia a los estudiantes

de una capacidad crtica, comunicativa, motivacional, de superacin, de aprendizaje
para lograr alcanzar nuevos conocimientos. Es indudable que exige la realizacin de
tareas con la participacin efectiva de todos y de cada uno de los miembros del grupo,
donde el conocimiento lo construye la persona cuando trabajamos con la informacin.

El trabajo colaborativo pensamos que tiene un grupo de particularidades que no

pueden ser obviadas:

En primer lugar, resulta importante la labor del profesor. Este constituye el director de
toda la actividad, direccin que se traduce en organizarlo (definir grupos, objetivos, etc)
gestionar los recursos, en particular lo referente a los materiales de estudio, en la labor
de moderador y comunicador ,etc.

En segundo lugar, resulta decisivo el papel del grupo de estudiantes. Ellos deben tener
claro las ventajas y beneficios del trabajo en esta forma. Deben orientar sus acciones
hacia objetivos especficos orientados al trabajo del equipo, lo que indudablemente
repercutir en conseguir objetivos comunes para todo el grupo.

En tercer lugar, se encuentran los recursos materiales. Hoy en el contexto de las

nuevas tecnologas, esta particularidad cobra vital importancia. Cada herramienta tiene
sus propios posibilidades que permiten la gestin de una u otra temtica. El material de
estudio debe presentar informacin de forma tal que a travs de las posibilidades de la
navegacin el usuario reciba la informacin necesaria para su procesamiento. Es
indudable que los recursos de texto, sonidos, grficos, vdeos, animaciones, etc. Son
elementos claves en cualquier material que vayamos a utilizar en la actualidad.

227
Y por ltimo, la evaluacin, la cual indudablemente deber estar acorde a las
posibilidades que la propia tecnologa brinda. El uso del correo electrnico, los
formularios en HTML, las listas de discusin, el Chat, entre otros, pueden constituir
herramientas que permiten la certificacin del aprendizaje, sin dejar de considerar en
ello la posibilidad de algn tipo de evaluacin presencial en algn momento
determinado.

Uso de Software Educativo.

La Enseanza Asistida por Computadora ha transitado por diferentes etapas que van
desde el conductismo hasta un enfoque cognitivo de la enseanza y an no se puede
decir que su calidad es incuestionable.

A. Castillo (1993), seal: "la computadora como medio de enseanza no puede

considerarse de forma aislada, el docente debe valorar su incorporacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje como un elemento dentro del proceso didctico de su
asignatura".

A. Galvis (1992) se refiri a las posibilidades que brinda la computadora y el uso de

materiales de estudio computarizados en lo referente al nivel de interactividad,
contribuyendo a una educacin basada en el dilogo. Debe quedar claro que no se
trata de hacer con un material de estudio computarizado lo que con otros medios est
probado con calidad.

El cumplimiento del propsito del Sistema Educativo Cubano requiere de

investigaciones que posibiliten la creacin de software de alta calidad, con un diseo
educativo, computacional, de interfaz que responda a las necesidades y que se integre
a la enseanza a partir de una utilizacin adecuada de criterios pedaggicos segn un
modelo de insercin.

Somos de la opinin que el software educativo tiene que estar fundamentado en un

dominio de los conocimientos y no por las caractersticas tecnolgicas de las propias
computadoras, sin dejar de comprender que estas ltimas pueden incidir en facilitar el
uso de tcnicas ms avanzadas a partir de la cual puedan lograrse una mayor eficacia.

La elaboracin de un software educativo demanda el dominio de diversas reas del

conocimiento entre las cuales podemos citar: la propia materia objeto de aprendizaje,
principios tericos de direccin del aprendizaje, el dominio de la tecnologa del diseo
de dilogos instructivos y el propio dominio de la tcnica de computacin, de tal
manera que pueda pasar por las cuatro fases generales del aprendizaje: introductoria,
donde se genera la motivacin, se centra la atencin del estudiante y se favorece la
percepcin de lo que se desea que se aprenda; la de orientacin, donde se codifica
almacena y retiene lo aprendido; la de aplicacin, donde se realice su invocacin y
transferencia; y la fase de retroalimentacin, donde se demuestre lo aprendido.
Consideramos que estas fases estn relacionadas con las etapas de formacin de las
acciones mentales de N. Talizina (1988)

228
Lo anterior se traduce en una ganancia dependiente de: la cuidadosa seleccin segn
las necesidades educativas, la calidad educativa y computacional del software, un
interfaz amigable y la consideracin de las caractersticas propias del alumno.

Evaluacin

Ella constituye un proceso objetivo para valorar no solamente si el estudiante asimil el

contenido, sino tambin para conocerlo, de manera que se pueda influir en el logro de
la transformacin que se desea y por lo tanto conocer la esencia de las dificultades
fundamentales ocurridas en el proceso y las modificaciones que se requieren realizar,
as como poder propiciar las potencialidades.

Pudiramos pensar que la evaluacin tiene una forma y un contenido. Por supuesto,
cuando nos referimos a la forma queremos indicar si constituye una evaluacin escrita,
prctica, etc. Un elemento importante: ninguna forma es mejor que otra, su seleccin
est en dependencia del objetivo a lograr y de lo que se necesite medir.

Respecto al contenido se refiere al nivel de asimilacin que queremos comprobar y

aunque reconocemos que la evaluacin tiene y debe estar presente a lo largo de todo
el proceso, es indiscutible que ella se va transformando segn el nivel, no es lo mismo
el resultado que se persigue en una evaluacin sistemtica que en una final.

Hay , en fin, algunos elementos importantes a considerar:

- La evaluacin que apliquemos en lo fundamental, es decir, no nos estamos

refiriendo a una evaluacin sistemtica que puede tener como objetivo una
identificacin, descripcin o en definitiva una simple reproduccin, la cual no la
negamos, nos referimos a una evaluacin ya de cierto nivel debe estar en
correspondencia con el modelo del profesional y ajustarse a sus necesidades.

- Si la evaluacin tiene una funcin de instruir y educar, pues entonces podemos

considerar que con el tipo de problemas que se planteen debe lograrse calificar en
que medida se domina cierto conocimiento o habilidad ligado con los objetivos
propuestos y como se logran determinados valores. Esto no siempre resulta fcil
de realizar.

- Consideramos que la Informtica puede utilizar diferentes formas evaluativos,

considerando siempre lo que la necesidad nos imponga. No debe perderse su
carcter integrador, productivo y creativo, de diagnstico, y de comprobacin. La
utilizacin de problemas cuya modelacin matemtica sea asequible y que tengan
relacin con el perfil profesional con niveles aceptables de comprensin general,
constituyen bancos de problemas muy interesantes.

- Pueden ser utilizadas muchas formas:

Evaluaciones sistemticas individuales o por equipos en laboratorios con la
preparacin previa por el estudiante de una tarea entregada.

229
 Evaluaciones parciales de defensa de un trabajo orientado con anterioridad.
Defensas de trabajo de diseo y elaboracin de aplicaciones ante tribunales
Evaluaciones integradoras de la disciplina de Informtica con otras.
Desarrollo de talleres evaluativos para la discusin de una temtica con un
soporte de referencias bibliogrficas localizadas.
Desarrollo de ponencias para fundamentar el modelo de solucin de problemas
Proyectos de cursos
Trabajos referativos

Dentro de ello debemos reconocer el uso de herramientas tecnolgicas que sirvan de

apoyo al proceso evaluativo. Y seguros estamos podrn surgir innumerables formas
que propicien lo que deseamos lograr.

Diseo y tratamiento de ejercicios

Muchas veces apreciamos el desarrollo de clases de Informtica donde el trabajo

fundamental recae sobre la explotacin directa del sistema por el estudiante.
Entindase, la elaboracin en el ordenador de un programa computacional que
solucione un problema, la elaboracin de una tabla para el procesamiento de
determinada informacin, la creacin de una base de datos, etc.

Ya antes hemos comentado la importancia de la relacin de modelado como invariante

de la enseanza de la Informtica. Adems la vida nos ensea que la solucin de
cualquier problema de la prctica requiere de un anlisis y de la determinacin de una
va para resolverlo.

Esta relacin de modelacin y que para nosotros constituye el elemento bsico de la

enseanza de la Informtica en el nivel superior debe de entenderse como:

La relacin que nos va a expresar un conjunto de pasos a seguir para llegar a obtener el
producto final dando recomendaciones acerca de la forma ms correcta de conducirse en
cada paso.
Pusiramos pensar que sea cual sea la metodologa, cada una de ellas podr
diferenciarse en algunos elementos particulares, pero resulta evidente que hay aspectos
que de una forma u otra tendr que estar presentes en todas, por ejemplo:

- Anlisis del problema: por ejemplo, en la solucin de un programa computacional:

caracterizacin de los tipos de datos de entradas, de los tipos de datos de salida, de
los tipos de datos intermedios, determinacin e interpretacin de la herramienta
matemtica a utilizar, determinacin de las condiciones del problema, de lo que
queremos obtener, etc.
- Diseo del mismo concibiendo las tecnologas de diseo necesaria, sea estructurado,
orientado a objeto o incluso visual para el caso de la programacin; formas de
organizar la informacin en base de datos, normalizacin, tablas a realizar,
relaciones, etc. Diseo de entradas y salidas diagramas, etc.

230
 - Trasladar el diseo a las condiciones del sistema a utilizar, previa seleccin del tipo
de herramienta a utilizar segn las necesidades del problema, y obtener su modelo
en trminos informticos.
- Puesta a punto de la solucin obtenida.
- Validacin del resultado.

En segundo lugar defendemos la idea de la necesidad del trabajo de diseo en la

enseanza de la Informtica, que incluso puede constituir objetivo de clases de
seminarios donde el estudiante o grupo de ellos fundamenten el mismo. Este trabajo de
diseo puede ir desde la elaboracin de algoritmos de trabajo hasta la utilizacin de
metodologas de diseo.

Somos del criterio que ms importante que ensear una herramienta de trabajo es
ensear a como utilizar la herramienta para la solucin de un problema, como organizar
esa solucin para que la misma sea la ptima y en definitiva esa tecnologa de diseo
conlleva un trabajo de mesa que realmente un profesional en la vida real debe enfrentar
de una forma u otra, en mayor o menor medida, e incluso, en ocasiones en grupo de
personas.

Un elemento que no queremos dejar de mencionar: la creatividad.

Ella constituye una elemento que no puede dejar de propiciarse en este aspecto. No hay
que hacer un programa para resolver un problema, por ejemplo, como el profesor dice. La
riqueza de lo que el estudiante logra a partir de su motivacin, de su estudio (observacin
bsqueda, anlisis, resumen, aplicacin), del mtodo que ha logrado para el trabajo, etc,
es sumamente importante en el proceso de aprendizaje que realiza y el profesor debe
estimularlo. Por supuesto se obvia que cualquier solucin de este problema no debe
minimizar las condiciones que se necesitan para su solucin.

Base Conceptual

De una forma u otra ya hemos comentado que a medida que el mundo cambia de un
ambiente de aprendizaje memorstico a un ambiente educacional interactivo que se
impone por las caractersticas de la sociedad moderna, una de las habilidades
fundamentales a lograr es ensear a aprender. Este Nuevo Milenio demanda la habilidad
de procesar nueva informacin continuamente. Las personas se encuentran
constantemente involucradas en experiencias de aprendizaje ms all de su educacin
formal. Los estudiantes se ven necesitado de manejar un gran nmero de nuevos
conceptos y muchas veces no se nota una clara identificacin de cmo estos se
relacionan entre si y cuando mejor ocurre es que los estudiante llegan a ello por la propia
prctica lo que puede traer problemas en su asimilacin. El desarrollo de tcnicas de
aprendizaje visual y de pensamiento, son habilidades que los estudiantes y en general
cualquier persona pueden utilizar en la representacin visual del conocimiento. Con el
avance vertiginoso de las Nuevas Tecnologas. una forma lo constituye el Mapa
Conceptual (MC) el cual se inserta como una importante herramienta metodolgica en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje.

231
Diferentes trabajos dicen del significado positivo del aprendizaje visual para la adquisicin
de una base conceptual ya que permiten que el estudie pueda organizar su pensamiento
y procesar, organizar y priorizar nueva informacin estimulando incluso la creatividad de
la cual hemos hablado anteriormente.

Los MC se desarrollaron a partir de los aos 70 en el Departamento de Educacin de la

Universidad de Cornell, Estados Unidos. Surgieron como una variante de implementacin
de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Fueron desarrollados por un grupo de
investigadores que trabajaban junto a J.D. Novack, en un programa denominado Aprender
a Aprender, en el que se pretenda un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje
en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas
entorpecen ms que facilitan.

Constituyen una estrategia para organizar visualmente la informacin a aprender, con las
posibilidades de poder incluir recursos que apoyen el proceso de aprendizaje, recursos
tales como textos, imgenes, sonidos, videos, etc.

Los investigadores que hacen uso de los MC hacen referencia en general a tres autores:
Novak, Gowin, Ontoria. Los dos primeros definen a los Mapas Conceptuales como: []
la principal herramienta metodolgica de la teora de asimilacin [] son representaciones
grficas de conceptos en un dominio especfico de conocimiento [] [Chesevar, 2000].
Por su parte Ontoria define los Mapas como: " [] una estrategia para ayudar a los
estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto
de este aprendizaje", "un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender", "un recurso esquemtico para
representar un conjunto de significados conceptuales [...] ". [Chesevar, 2000].

Es decir, los MC adems de ser una buena herramienta para graficar los conocimientos,
permiten, al inclurseles elementos multimedia, crear un excelente producto expositor de
ideas en un rea determinada del conocimiento, aplicable no slo a los ambientes
educativos, sino tambin a cualquier entorno que demande la explicacin clara y concisa
de conocimientos de forma visual.

Ya se mencion que los MC son representaciones grficas de un rea determinada del

conocimiento de quien los elabora. A continuacin se exponen los elementos que lo
conforman:

1. Concepto: son los nodos en los MC.

2. Palabras-enlace: palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de
relacin existente entre ambos.
3. Proposicin: Dos o ms conceptos unidos por una palabras-enlace para formar una
unidad semntica. Los proposiciones se pueden identificar como oraciones gramaticales.

Con relacin al proceso de Enseanza/ Aprendizaje, su principal aplicacin, los MC de

forma general permiten:

232
 Ser una herramienta metodolgica que se retroalimenta de la explicitacin de
las relaciones entre los conceptos del alumno, y de la observacin que hace el
profesor de las lagunas conceptuales y relacionales que este presenta.
El permitir visualizar el pensamiento del alumno, para as, corregir a tiempo
posibles errores en relacin con los conceptos principales.
Los MC confeccionados por los profesores ayudan a los alumnos a comprender
lo que se les est enseando; mientras que los creados por los alumnos,
ayudan a los profesores a comprender qu es lo que estos estn aprendiendo.
Ser usados como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo,
evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente el
programa de un curso.
Utilizarse por el profesor como un organizador previo de los contenidos y como
instrumento para el diagnstico inicial de la situacin de los alumnos con
relacin a un tema en especfico.

Pudiramos analizar un ejemplo:

En la asignatura de Programacin 1 (Programacin Orientada a Objeto) que se estudia en

la carrera de Ingeniera Informtica en su primer ao, realmente resulta complejo su
proceso de aprendizaje.

A partir de este momento el estudiante comienza a especializarse con tcnicas de

programacin ms novedosas. En esta coyuntura tendr que integrar todos los
conocimientos recibidos en la asignatura de Introduccin a la Informtica, y en los niveles
precedentes de enseanza. En ese punto los estudiantes slo han adquirido una
panormica general del objeto de estudio de informtica y sus aristas fundamentales.
Estos conocimientos son indispensables para una favorable aprehensin de los restantes
contenidos que recibirn en el transcurso de toda la carrera; pero independientemente de
esta realidad, es inevitable que se produzca en ellos un choque cuando se enfrenten a su
primera asignatura de programacin y al empleo de sus tcnicas; por tanto, surgirn como
consecuencia, problemas en la captacin de los contenidos propios de la referida
asignatura.

El constante cambio de los paradigmas de programacin introducen nuevas

particularidades al desarrollo del proceso de enseanza de esta disciplina.

Cmo debe ensearse la programacin? La respuesta a esta interrogante hoy motiva

diferentes discusiones. Algunos autores han estado haciendo proposiciones sobre
reflexiones didcticas para ello que incluyen diferentes aspectos. No obstante
consideramos que:

Por los propios cambios que se manifiestan en la actualidad, hoy el estudiante

tiene que dominar una base conceptual slida, as como por supuesto un grupo de
habilidades y capacidades, todo lo cual posibilite manipular el conjunto de
abstracciones que conlleva la elaboracin de una aplicacin para la solucin de un
problema, todo ello bajo una sintaxis y una semntica.

233
 El alumno va a manejar un nmero grande de conceptos, los cuales debe tener
alguna forma de organizarlos. Algunos de los cuales por su complejidad resulta
conveniente expresarlos en trminos de conceptos ms sencillos.

Las habilidades y capacidades que debe desarrollar depende en gran medida de la

base conceptual que tenga.

La posibilidad de que en un mapa conceptual podamos en cada nodo incluir

recursos que posibiliten la navegacin y estudio organizado de los estudiantes
indudablemente constituye una herramienta que les resulta provechosa dado que
posibilita una visualizacin integradora de un grupo de conceptos.

Mostremos un ejemplo de un Mapa Conceptual para el primer tema de la asignatura:

El uso de los Mapas Conceptuales puede ser desarrollado a travs de diferentes vas:

o Presentar un contenido
o Para consolidar o resumir
o Para evaluar
o Creados por el estudiante

234
A manera de conclusin de este captulo queremos sealar algunas cuestiones:

En primer lugar, la Informtica realmente es una disciplina muy joven, y por tanto resulta
un poco atrevido hablar an de una didctica de la Informtica, como algo elaborado, pero
es cierto que hay aspectos sobre los cuales puede trabajarse que estn basados en la
propia experiencia, en teoras, etc.

En segundo lugar es una ciencia que evoluciona muy rpidamente e incorpora

novedades, entindase la enseanza a distancia, las tcnicas virtuales, los mtodos
colaborativos, etc. que hacen que haya necesidad de prestarle a esta direccin una
atencin permanente por el claustro de profesores.

ACTIVIDADES:

1. Considera Ud. Que para el estudiante el aprendizaje debe ser un viaje y no un

destino en el cual el profesorado debe actuar de gua?

2. La modelacin de los problemas a solucionar por la Informtica no siempre

constituyen un eslabn fundamental Qu opina Ud.?

3. Juega un papel fundamental el modelo del profesional en el diseo de los

programas y objetivos?

4. Nuevas formas de evaluar deben permitir superar la puntuacin clsica de los

ejercicios individuales y rutinarios. Cul es su punto de vista?

5. La importancia de clases a travs de las invariantes de la disciplina puede

representar un salto cualitativo en la didctica de la asignatura. Est Ud. De
acuerdo? Por qu?

6. Dnde Ud. observa el uso de software educativo en el proceso de enseanza de

la Informtica?

7. Considera Ud. Que el trabajo independiente de los estudiantes es una

responsabilidad solamente del estudiante?

8. Considera Ud. Que los mapas conceptuales pueden contribuir a un desarrollo del
pensamiento en los estudiantes?

235
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