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MSE 4 Se 04 — ae wn 7.6. | Situaciones didacticas para la introduccién de la adicion Algunas de las situaciones que propondremos estan tomadas de Emel? y de Ja obra de Francette Martin, cuya lectura recomendamos. Se trata, casi siem- pre, de situaciones que se trabajan en grupos redueidos de hasta 4 alumno: que forman parte de una serie de actividades, presentadas como situaciones problemas o juegos, que presentan algiin desafio para el nifio, y que requieren tuna buisqueda por su parte, pues de lo contrario no habria aprendizaje; estas actividades se retoman y abordan durante varios meses, hasta que los nifios son capaces de ganar siempre. Todo educador de Educacién Infantil sabe lo impor- tante que es ser paciente y respetar los ritmos individuales de descubrimiento de cada nifio Juego del nimero mareado Edad: 4 y 5 aiios. Material: 14 cartas y 2 comodines: Las eartas dependen del mimero escogido, el mimero marcado antes de em- pezar el juego. Asi, si el ntimero fijado es 6, las eartas, que pueden evar solo él nfimezo, el niimero y la constelacién correspondiente, 0 cl niimero y la confi- guracién de dedos podrian ser las siguientes © Ermel: Apprentissayes numériques. Grande section de maternelle, INRP-Hatier, Paris, 1990. Desarrollo Se reparten dos cartas a cada jugador, el resto queda formando un montén en la mesa, En ningtin momento del juego, el jugador puede tener mas de dos cartas en la mano. Se juega por turnos. Cada jugador, A, puede pedir al siguiente, B, la carta que necesita para ha- cer el nimero marcado (6 en nuestro caso), y éste debe entregarla si la tiene. En este caso, el jugador A marca 6 y gana, acabdndose Ia partida. Si B no la tiene, A se descarta de una carta y coge en su lugar una del montén, pasando el turno al jugador B. Son variables del juego: el niimere marcado, el niimero de cartas de cada ti- po, las escrituras de las cartas, la existencia 0 no de comodines En nuestro caso, el juego trabaja la comparacién de mimeros, las distintas descomposiciones aditivas del 6, asi como la automatizacién de sumas sencilla Si el nimero marcado fuese mayor, por ejemplo 16 (para lo que hay forzosa~ mente que cambiar las cartas del juego), la actividad va a permitir la aparicién del sobreconteo como una buena estrategia para encontrar la suma de las dos cartas. Juego de sobres y papeles doblados? Edad: 4, 5 y © aiios. Material: 200 fichas de igual tamaiio, 40 sobres, con un nximero del 1 al 10 marcado en cl exterior (4 sobres por ndmero) y papeles en los que estén dibu- jadas cuadriculas como las siguientes: % Martin, F: Apprentissages mathématiques: jeux en maternelle, CRDP Aquitaine, Bordeaus, 2003, 59-00. Las fichas dehen poder colocarse dentro de cada celda. El papel debe estar doblado de manera que al exterior solo sea visible el mimero 15 en nuestro ca~ so, pero la cuadricula no (evidentemente, el mimero de casillas se corresponde con el niimero marcado) Juegan 4 jugadores. Los papeles estin extendidos encima de la mesa y sélo Jos ntimeros son visibles. Consigna . El juego esté disefiado para asociar a una coleccidn unidn un mfimero. Se re- quiere que el alumno sea capaz de anticipar la cantidad requerida, si bien la ac- tividad puede ser resuelta con éxito sin necesidad de utilizar la suma. La carrera hasta 10 Edad: 3, 4,5 y 6 aiios. Material: una caja de fichas (alrededor de 30), cartones numerados del 1 al 4. Una caja para guardar las fichas ganadas. Consigna y desarrollo Juegan de 2 a 4 jugadores sentados en torno a una mesa, Bn el centro de Ia ‘mesa se disponen los cartones boca abajo, con los niimeros no visibles. Cada ju- gador, por turnos, saca una carta que deja descubierta delante de él, coge el mismo niimero de fichas y las guarda en su caja. El primer jugador que com- pleta 10 fichas debe anunciarlo, verificando los otros jugadores que es cierto. Este jugador devuelve sus cartas a la mesa, gana un punto y sigue jugando. Si tun jugador saca una carta que le hace sobrepasar 10, debe devolverla a la me- say pasar su tumo al siguiente jugador, El juego se termina tras un mimero de jugadas anunciado previamente, 0 cuando un jugador ha aleanzado un ni‘ime- ro determinado de fichas. Este juego, cuyo objetivo es saber asociar una coleccién a un méimero y el céleulo de sumas de nimeros del 1 al 4, admite muchas variantes que permi- ton adaptar el juego a diferentes niveles de desarrollo. Asf, pueden variarse: los niimeros de las cartas (del 1 al 10), el objetivo que se quiere conseguir (8, 12, 45...), In escritura de las cartas (usar constelaciones, clisieas 0 no para los ni- meros), la posibilidad de disponer de las fichas de la caja o no, el uso de alin material, como el abaco abierto y arandelas para rellenar los alambres, etc. minan ne- Las felicitaciones de Navidad Edad: 5 y 6 ais. Material; cartulinas con dibujos hechos con gomets, de los que solo esta di- bujada la silueta, con un maximo de 4 gomets de cada tipo. Cajas con gomets de los mismos tipos que los usados en los dibujos. Papel para los mensajes. Desarrollo x consigna Con motivo de la Navidad, los nifios van a hacer felicitaciones para sus pa- dres. La maestra distribuye a cada alumno una cartulina con un modelo que hay que realizar con gomets. Los nifios trabajan en grupos de 4 en actividad de taller. En un primer momento, cada nifio debe encargar, mediante un mensaje es~ crito, el niimero de gomets que necesita y de qué tipo. Esta actividad de codifi- a cacién, puede dar lugar « mensajes del tipo: 4 3, sity es necesaria para la segunda parte. En la segunda parte de la actividad, cada alumno recibe un mensaje en el que se Ie indica los gomets que puede usar y de qué tipo, para hacer su felici- tacién, por lo que se trata de una actividad de descodificacion. Después, un alumno de cada grupo debe hacer el pedido de gomets para to- do el grupo. En esta situacin hay en realidad varias situaciones. La primera de ellas y Ja primera parte de la segunda tratan aspectos relativos a la simbolizacién, que son de gran interés en Educacién Infantil, en tanto que la tiltima parte es una situacién propicia para el uso del sobreconteo y la adicién de niimeros pe- queiios. Obsérvese que si en la consigna no se dice nada més, el alumno puede usar con éxito una estrategia distinta del sobreconteo o el céleulo. El solitario del 10 El nifio dispone de las 40 cartas de la baraja que extiende sobre la mesa, co- locando las cartas de dos en dos descubiertas (20 montones de dos cartas). De- be encontrar todas las cartas 10 visibles, asi como todos los pares de cartas, también visibles y descubiertas, que sumen 10; Jas aparta a un lado una vez en- contradas y vuelve a empezar con las otras 20 cartas visibles. El solitario ter- mina cuando han salido todos los pares de cartas, 0 cuando el juego queda bloqueado (por ejemplo, si hay una carta 8 visible, y la tnica carta 2 que que- da esta tapada porque tiene otra encima). La buena cesta Esta situacién!®, como la mayorfa de las expuestas hasta ahora, debe levar- se a cabo como taller a realizar entre 4 y 6 alumnos de entre 5 y 6 aiios. Se dis- ponen sobre una mesa hojas en las que hay dibujadas cestas que evan dentro huevos en cantidades diferentes. Cada alumno va a recibir una consigna que le indica cudntos huevos debe colorear y cémo debe colorearlos, del tipo siguiente: 30.20 Una ver recibida la consigna, debe encontrar cual de las cestas que estan en- cima de la mesa es la que responde a sus necesidades (en nuestro ejemplo una que tenga 5 huevos). Solo puede empezar a colorear una vez que esté seguro de haber escogido la cesta adecuada. Gana si ha seguido la consigna y una vez co- Toreados los huevos no sobra ninguno. Ess evidente que, si la situacién no se modifica, el nifio puede resolver la ta- rea planteada de manera satisfactoria sin necesidad de usar la adicién. Le bas~ tard con contar 3 huevos y luego 2 més. por lo que la adicién no seria necesaria. © Briand, J. et al: Apprentissages mathématiques en maternelle (version en CD), Hatier Péda- ogie, Paris, 2004. Entre las variables didacticas de Ia situacién estan: el niimero de cestas en- tre las que escoger, el niimero de huevos que se van a colorear y la consigna. 7.7. | El calculo pensado aditivo Fl edleulo pensado es, desde nuestro punto de vista, de una enorme utilidad en la escuela, no busca la velocidad como los algoritmos del efleulo escrito, ni requie- re la eapacidad de concentracién y memoria que necesita el eélculo mental, y sin embargo conserva la mayoria de las cualidades de este iiltimo. El céleulo pensado va a permitir a los alumnos familiarizarse con los mimeros y las propiedades de las operaciones, y (odo ello con un gran margen de maniobra y adaptacién a los co- nocimientos particulares de los alumnos, que pueden aplicar aquellos resultados que saben. El ealeulo pensado tiene por tanto un gran valor formative, mas que ¢l cilculo escrito, si se piensa en la presencia de las calculadoras, capaces de realizar cualquier caleulo con més rapidez y fiabilidad que la mayoria de nosotros. En este tipo de caleulo se hacen malabarismos con los ntimeros, y s¢ apro- vechan todas sus propiedades; se relaciona la numeracién oral con la escrita, con la importancia que esto tiene en los primeros niveles, mejorandose la com- prensién de la compleja numeracién decimal: se mejora la atencién y la con- centracién, cualidades nada desdefiables en cualquier aprendizaje, sea 0 no numérico, y todo ello con placer y motivacién garantizada. Hay que pensar también que el alumno necesita disponer de algdin procedimiento de céleulo an- tes de adquirir los algoritmos, que se adquieren muy tardiamente, que le ayu- de a sobrepasar el pesado conteo o sobreconteo Proponemos a continuacidn algunas estrategias sencillas de célculo pensado aditivo, basadas en algunos casos en hechos conocidos, como la facilidad para automatizar sumas de dobles, y en propiedades que tienen su origen en el sis- tema de numeracién decimal, en el que el nimero 10 juega un papel impor- tante. En algunos casos hemos tomado néimeros grandes para que se pueda apreciar la potencia de la técnica sugerida, sin que en ningén caso signifique que deba trabajarse con ese nivel numérico. 7.8. Aunque claramente los algoritmos no son abordables en Educacién Infantil, sf nos parece interesante dar unas breves pinceladas sobre lo que el alumno va a encontrar en la Educaeién Primaria. Los algoritmos Las recomendaciones actuales sobre el trabajo con los algoritmos estén muy alejadas de la idea tradicional que separaba eéleulo y problemas. En Ta actua~ lidad, el lenguaje simbélico asociado a la adicién y sustracci6n, las escrituras aditivas y sustractivas, vienen motivadas por situaciones concretas que les dan sentido, asegurando siempre la comprensién, y realizando un aprendizaje que recorra el camino que va del lenguaje natural y las representaciones espontineas del nifio al lenguaje convencional de los simbolos. Hoy esté fuera de toda discusién que la ensefianza de las habilidades aritmé- ticas debe ayudar a los nifios a comprender los conceptos matemiticos, y no li- mitarse al aprendizaje memoristico de procedimientos y datos. Sin embargo, aunque no existen pruebas concluyentes sobre el efecto de los automatismos, au- ‘ores como Resnick mantienen la idea razonable «de que al menos ciertas habili- dades de célculo -tablas y algoritmos sencillos~ se debon desarrollar hasta legar a un automatismo, para que no ocupen en la memoria de trabajo el espacio re- querido por los procesamientos de mayor nivel en Ia resolucién de problemas»."" Un dato importante, aportado por la investigacién y los andlisis empfricos, es que existen diferencias entre los procedimientos que se ensefian a los nifios y los procedimientos mas eficaces propios de un resolutor experto, por lo que de- berian disefarse actividades tendentes a asegurar una buena transicién para pasar de unos procedimientos a otros. Aunque nosotros defendemos el uso de los procedimientos informales, durante un buen tiempo y antes de la ensefianza de los algoritmos, nos parece justo enun- ciar aqui los inconvenientes que nosotros estimamos exagerados y magnificados, que algunos autores como Fisher encuentran en las Mateméticas informales: 1. Los coneeptos desarrollados espontineamente a través de estos procedi- mnientos son muy primitivos, lo que supone una pérdida de economia. 2. Los procedimientos desarrollados son, a menudo, antiecondmicos, torpes y pesados: Pueden constituir un obstéculo para los aprendizajes escolares. 4. Los procedimientos informales refuerzan las concepciones mateméticas erréneas, obstaculizando el desarrollo légico-matematico del nifio. Los procedimientos canénicos de ciilculo son obtenides como resultado de la transformacién de los métodos artesanales de célculo, mas lentos e imperfectos pero més asequibles al alumno; el érbol de célculo y la recta numérica en el ca- so de la adicion, y el uso de distancias en el caso de la sustracci6n. E] caleulo pensado y el cilculo mental son el complemento previo y necesa- rio para la construccién del algoritmo y pueden jugar ese papel de transicién. E] célculo pensado tiene una gran capacidad de adaptacién a las posibilidades de cada nifto, tiene un valor formativo muy superior al cflculo automatizado, y es considerado por muchos como el céleulo inteligente. El caleulo mental, en es- tas edades, se limita al célculo pensado. La importancia de usar patrones numéricos para el aprendizaje del céleulo es evidente, las investigaciones de Lankford” probaron que: 1. Los patrones de pensamiento ~estrategias de célculo- que desarrollan los alumnos en su estudio de Matematicas elementales estan muy individualizados, y muchas veces no siguen los modelos ortodoxos de los libros de texto y del aula. 1 Resnick, L. y Ford, Wa La enseftanza de las matemdticas y sus funclamentos psicolégicos, Pai- dés-MEC, Barcelona, 1991, 49 4 Citado por Resnick, L. y Ford, W: La ensefianza de las matemdticas y sus fundamentos psi coldgicos, Paidés-MEC, Barcelona, 1991, 108. 2. Se pueden observar diferencias entre las estrategias de cilculo de los alumnos que tienen éxito y los que no lo tienen. 3. Se pueden deducir indicaciones para la ensefianza de apoyo de las habi- lidades de calculo a partir de la observacién de los patrones de los alumnos que realizan mal los calculos. Otra de las conclusiones importantes del trabajo de Lankford es que los pa- trones de errores de los estudiantes, cuando usan lo algoritmos, reflejan una fal- ta de comprensién fundamental en los procedimientos més que errores casuales, Jo que nos lleva a la necesidad de hacer una construccisn significativa de los al- goritmos, Baroody"? recoge los siguientes errores: Un aspecto importante que no debe ser olvidado es la estrecha relacién que guarda la comprensién de los algoritmos con cl sistema de numeracién decimal. Todos los algoritmos usan, de una forma u otra, la nocién de valor de posicién, por lo que su. comprensién es bésica, en particular para entender el problema de las llevadas. Finalmente hay que observar que existe més de un algoritmo de caleulo es~ crito para una operacién dada, y que no siempre el que la escuela enseiia es el mas seneillo y comprensible; por ejemplo, el algoritmo usual de la sustraceién, hasado en el de Fibonacci, introduce la regla de compensacién sein la cual es lo mismo restar la llevada al minuendo que sumérsela al sustraendo, y este pe- quefio matiz es suficiente para enmascarar el proceso, elevando, initilmente, la difieultad de comprensién, Lo razonable para hacer por ejemplo 35 — 18 es restar la llevada del minuendo, que es de donde ha salido: 305 3 1045 3-1 55 -1 8 =~ 8 = 1°68 7 17 13 Baroody, A. EI pensamiento matemitico de los nifios, Visor, Madeid, 1988, 214-217. 7.9. | Evaluacion de competencias numéricas en Educacion Infantil Si admitimos que el conocimiento matemédtico, con independencia del ni vel al que nos dirijamos, no se aprende por mera repeticién, sino que, por el contrario, las competencias mateméticas se adquieren cuando el alumno re- suelve situaciones problemiticas, esto debe Hevarnos a plantear la evaluacién de los conocimientos matematicos de manera diferente a como se ha venido haciendo. No hay que olvidar que el conocimiento légico-matemitico tiene cter transversal, y se manifiesta por tanto en actividades de indole muy diversa, y que la apropiacién de conocimientos y iitiles intelectuales por par- te del alumno se hace de manera progresiva, en correspondencia con su des- cubrimiento del mundo que le rodea, lo que supone: anticipar sucesos y explicarlos, saber describir y cuantificar la realidad, elaborando representa- ciones simbélicas. cari Si bien en todos los niveles es importante, en Educaci6n Infantil es necesa- rio tener muy presente cudles son los conocimientos previos que tiene el alum- no, pues hay que asegurarse de que cuando planteamos una situacién nueva, el alumno posee los conocimientos necesarios para comprender la situacién y te- ner la garantia de que se va a producir lo que la teorfa de situaciones denomi- na devolucién'*. Ademis, si todo conocimiento debe estar contextualizado para ayudar al alumno a construir una representacién del problema propuesto, hay que saber que en los niveles en los que nos movemos los conocimientos estan, en consecuencia, muy contextualizados, aspecto que debe ser tomado en consi- deracién en la evaluacion. La cuestién relativa al ritmo de aprendizaje es de suma importancia a estas edades, y es dificil pensar que los aprendizajes se produzcan de manera lineal dados los miiltiples factores que concurren en él y que lo condicionan; por ¢j plo, las experiencias familiares y sociales del alumno, Por ello, alumnos de la misma edad progresan a ritmos muy diferentes. lo que va a obligar no sélo a di sefiar progresiones de aprendizaje individualizadas, sino a una evaluacién muy personalizada que debe tener un claro caracter formativo. Pruehas esténdar pa- ra todos los alumnos de una clase tienen poco sentido y, con frecuencia, la me- ra pero continuada observacién del maestro/a suministra una valiosa informacion sobre las competencias que poseen la mayoria de los alumnos de la clase. La evaluacién debe suministrar datos individuales que permitan disefiar y programar actividades de recuperacién para ciertos alumnos ¢ itinerarios di- Terentes para otros. 4 Vor el capitulo 2. Ante la evaluacién cabe preguntarse siempre quién hace la evaluacién, para qué se hace (diagnéstico, formativa, toma de decisiones sobre la organizacién de la clase, etc.), qué evaluamos (naturaleza de las informaciones que busea- mos), destinatario (propio maestro/a, los padres, equipo de orientacién, ete.) cémo (observacién de trabajos, escucha de las respuestas orales de los alumnos, pruebas especificas, etc.) y cudndo (dos pruebas a lo largo de cada trimestre pa- recen suficientes dado que los periodos de aprendizaje en esta edad son bastante largos). 10s numéricos umen de los aspe Presentamos a continuacién una tabla r que hay que evaluar en Educacién Infantil": Saber decir: Saber decir: Saber decir: ~ Saber recitar la ~ Saber recitar la cantinela hasta | - Saber recitar la cantnela cantinela hasta 68 9.12, més o menos, a partir | hasta el 30, mas 0 menos, a aproximadamente de partir de 1, de dos en dos. ~ Utiizar las palabras- | ~ Saber reconocer diversas ~ Saber recitar hasta un nimero niimero para designar | representaciones de los nimeros | dado. cantidades. {dados, dedos..). ~ Saber recitar la cantinela al revés. Saber leer y escribir (mostrer) | Saber leer y escribir los los nimeros hasta 5: nimeros hasta el 9: ~ Saber tomar referencias enla | — Saber tomar referencias en la serie de nimeros. serie de nimeros. Saber contar hasta 4 | Saber contar hasta 10: Saber contar hasta 15: {es decir, saber ~ Utiizar correctamente la = Utlizar correctamente la responder ala pregunta | cantnela orden estable cantinela (correspondencia ecuantos?): (correspondencia término a término a término, no pertinencia - Utiizar correctamente | término, no pertinencia del del orden, principio de la cantinela ‘orden, principio de abstraccién, | abstraccién, principio de = Utlizar con principio de cardinalidad). cardinaldad), cconocimiento las = Utiizar conscientemente los | — Utiizar conscientemente los palabras: un poco, términos: un poco, mucho, términos: un poco, mucho, mucho, nada, bastante, | bastante, falta, demasiado, bastante, falta, demasiado, falta, demasiado. tanto como, mas que, menos | tanto como, mas que, menos ue. ue... Continda 1 Lemaire, P. et al: eLe développement des stratégies en situation de résolution en problémes arithmétiquess, en Bideaud, J. (dir): Le développement des activités numériques chez enfant, Lavoisier, Paris, 2002, 205-207, CEPT Saber que el cardinal permite | Saber que el cardinal permite memorizar la cantidad. memorizar la cantidad. Saber localizar 0 anticipar | Saber localizar o anticipar por conteo una posicién en una por conteo una posicion en una pista graduada pista graduada, Saber reconocer situaciones | Saber reconacer situaciones aditivas para resohverlas, aditivas para resohveras, usando reemplazando progresivamente | preferentemente el sobreconteo el conteo por el sobreconteo. | en lugar del conteo. Saber resolver problemas Saber resolver problemas ligados al aumento y disminucién | ligados al aumento y disminucisn de cantidades. de cantidades, ‘Saber poner en marcha | Saber poner en marcha un | Saber poner en marcha un un procedimiento procedimiento (numérico ono) | procedimiento (numérico 0 no} (numérico 0 no) para: para parat ~ Comparar dos ~ Comparar dos colecciones que | - Comparar dos colecciones Colecciones que tengan o | tengan'o.no, el mismo nimero | que tengan o no, el misrmo no el mismo nimero de | de objetos (més de diez), niimero de objetos (més de abjetos,utlizando uilizando técnicas variadas. diez, uiizando técnicas ‘técricas variadas variadas en una situacion vvida (emparejamiento, ‘0 representada. estimacién, reagrupamientos). = Construir (0 modiicar) | - Construir (0 modifcar) una | ~ Constr (0 modificar) una tuna coleccién para que | coleccién para que tenga tantos | coleccién para que tenga tantos tenga tantos (mas 0 (gms 0 menos) elementos como | (més o menos) elementos como menos) elementos como | una coleccién dada. una coleccién dada. una coleccién dada, ~ Reparti colecciones. ~ Repartir colecciones. = Reparti colecciones. | — Hacer una distribucién. ~ Hacer una cistribucion, satin verincar una Saberverificar na —_—_—|Saber verificar una ‘comparacién, una Ccomparacién, una construccién 0 | comparacién, una construccién eoennedlba pine una modificacién usando © una modificacién usando Peco ised procedimientos diferentes. procedimientos diferentes. procedimientos Saber reproducir un Saber reproducir un diferentes. procedimiento propuesto por el | procecimiento propuesto por el maestro o por un compafiero. maestro 0 por un compafiero. Saber explicar el procedimiento seguido. LE 7.10. | Bibliografia Banoooy, A: El pensamiento matemdtico de los ni 1s. Visor, Madrid, 1988. BRUAND, J. et al: Apprentissages mathématiques en maternelle (version en CD), Hatier Pédagogie, Paris, 2004, CHAMORRO, M. G. (coord): Didéctica de las Mateméticas. Educacién Primaria, Pearson, Madrid, 2003, DeHAENe, La Bosse des maths, Odile Jacob, Paris, 2003, EnMBt: Apprentissages nunériques, CP, INRP-Hatier, Paris, 1991, —: Apprentissages numériques. Grande section de maternelle, INRP-Hatier, Paris, 1990. Marts, F: Apprentissages mathématiques: jeux en maternelle, CRDP Aquitaine, Bordeaux, 2003. ‘Puennanb, A: Faire de mathématiques & cole maternelle, CRDP de Académie de Grenoble, Gre- noble, 2002 Reswick, L. y Fonp, W. La ensefianza de las mateméticas y sus fundamentos psicolégicos, Pai- d6s-MEG, Barcelona, 1991. La construccin del nuimero natural y la numeracién l ae «Memoria de la cantidado; permite evocar una cantidad sin que esté presente (aspecto cardinal). «Memoria de la posiciénm: permite evocar e lugar de un objeto en una sucesin ordenada (aspec- to ordinal). Analice las siguientes producciones de los nis: = imuestran errores relatvos a a cardinacion y/o ala posicién?, équé respuesta obtienen del emedio»? Q. La practica de la numeracion: materiales didacticos En la progresién didéctica de Ia ensenanza de la numeracién, consideramos esencial partir de situaciones didécticas derivadas de la situacién fundamental para que los nifios encuentren significativa la necesidad de las escrituras num ricas, més adelante, cuando deban construir progresivamente cl sistema decimal, hemos de tener en cuenta que, para sui dominio, los alumnos necesitan también llevar a cabo miltiples actividades con materiales didacticos que constituyen modelos de nuestro sistema de numeracién y facilitan la interiorizacion de sus propiedades en los primeros niveles escolares. Veamos algunos de ellos. Para facilitar el reconocimiento de la estructura de la scrie numérica escrita, la «banda numérica» constituye un soporte lineal, que facilitaré a los niftos construir una imagen mental que apoye las propiedades del orden, crecimiento, decrecimiento, distancias entre dos mimeros, periodos, equidistancias, infinitud, regularidades, operaciones, etc: TEE | El soporte «tabla» de dimensién 10-10 permite visualizar y memorizar muchas propiedades del sistema de nume- ‘PrP 1 [17 [is [9 26 [a7 [2s [> tw] racién decimal que son mas evidentes en la etatas be] posicién «vertical», por ejemplo: familias seisvtw t= numéricas de diez elementos, periodos, ce lerterfe] estructura de las columnas y de las filas, sites tapste[n [|e] equidistancia, orden, regularidades, ope- so [ar ale [ar fe [ee [7 [se [9] raciones, céleulo mental, etc. ‘90 [91 [92 [9 [os [as [9s [97 [ox [99 CAPITULO 4 ia I Didactica de las Mateméticas para Primaria Existen numerosas cuestiones que el profesor puede formular sobre estos dos soportes para permitir que los ninos construyan las propiedades de la serie nu- mérica escrita y sus reglas de escritura. Aunque en los primeros niveles de apren- dizaje la decena esti presente mis como «perfodo» que como agrupamiento significativo en base die, los ninos deben aprender a observar analogfas en la serie numérica, aplicarlas en su recitacion, escribirlas y apoyarse en ellas para de- sarrollar procedimientos de célculo mental EI material de Dienes para la base diez permite modelizar la estructura del sistema posicional, facilitando, de este modo, la comprensién de los agrupa- mientos regulares y de los cambios de unidades, asi como el valor relativo de las cifras, Este material es también de gran utilidad para la comprensi6n del funcio- namiento de las técnicas operatorias de los algoritmos. poo0D ‘Actividad 11: Determinar, en las siguientes actividades escolares, los conocimientos sobre la numera én que han de movilizar los alumnos para resolverlas. 2) Sélo disponemos de un «trozor de la tabla numérica, debes escribir el numero correspondiente alas, casillas indicadas: Th AE Fete oO rN b) En estos «trozos» de la tabla numérica, sabiendo que el nlimero que esta dentro del recuadro siem- pre esta bien situado, dees buscar los «intrusose, es decir ls nimeros que no estén bien ubicados. Tt CICS fees 1] _|_l21) J ar | 28) 4 23 48 51 | 52 | 69 J{_ [as \ 7 { 61 ee aS - La construccién del nimero natural y la numeracién ee Actividad 12: Estudie, en el anexo de este tema, los sistemas de numeracién egipcio, romano y posi- clonal (indo-arébigo) y responda razonadamente alas siguientes cuestiones: = iCémo funciona el principio aditivo (0, en cas, sustractvo) en cada uno de ellos? iCémo funciona el principio multiplicative en cada uno de ellos? = éCudl es ef origen y la significacion de la cifra cero? = (Qué operatividad facilita cada sistema de numeracién en el desarrollo y ejecucion de las operacio- nes aritméticas? ~ Qué funcionaidad tiene cada sistema de numeracion en la determinacién de ls propiedades de os numeros: ordenacién, paridad, divisibilidad, etc.? IEBIBLIOGRAFIA Barony, A. (1988): El pensamiento matemdtico de las ninos. Madrid: Visor. Baissiaun, R. (1989): El aprendisaje del edilenlo, Madrid: Visor. Eratel. (1991): Aprentissages numériques. Paris: Hatier. Gomez, B. (1988): Numeracién y edleulo, Madrid: Sintesis. Irnats, G. (1997): Historia Universal de las cifras. Madrid: Espasa-Forum. Kant, C, (1984): El aprendizaje del niimero. Madrid: Aprendizaje-Visor. Panna, C., Satz, I. (1994): Diddctica de las matemiticas. México: Paidos. VeRGNaup, G. (1991): El nitto, las maremdticas y In realidad. México: Trillas. IBANEXO Numero y numeracién. Elementos para su formalizaci6n matematica ‘Admitimos como conceptos primarios intuitivos los de wnidad, conjunto y correspondencia, es decir, no daremos su definicién y, basindonos en ellos, va- mos a construir la nocién de ntimero natural. Un conjunto A = {a, b, ¢, -.., m,n} esté ordenado, o bien es ordenable, cuan- do existe un criterio que permite establecer para cada par de elementos a, b ¢ A sia es anterior a b o bien b es anterior a a. Primer elemento de un conjunto ordenado es el anterior a todos los demés, y tiltimo elemento es el posterior a todos los demés. Diremos que dos clementos x, y de un conjunto son consccutivos cuando entre ellos no existen elementos CAPITULO 4 El calculo en la Ensefianza Primaria. La adicién y la sustraccién | = Permite criticar y analizar las ventajas ¢ inconvenientes de las técnicas mas estandarizadas. {Estamos seguros de que son las més adecuadas? ~ Amplia las posibilidades de célculo de los nifios, permitiendo que puedan clegir auténomamente la técnica en la que se sientan mas seguros. ~ Evita la identificacién casi absoluta que establecen los nifios entre opera- cidn y algoritmo de célculo. Cuando un nifio afirma que sabe sumar quic- re decir casi exclusivamente que sabe reproducir la técnica usual de la adicién, aunque tenga muchas dificultades para identificar las situaciones en las que va a necesitar sumar. ‘Actividad 2: Recoja entre los libros de texto que tenga a su alcance aquellos algoritmos de célculo que ppropongan ademas del usual, €Qué conclusion obtenemos? : 4. El significado de las operaciones. Los problemas aditivos y sustractivos Cuando se pregunta de manera aparentemente ingenua «qué ¢s sumar> una de las respuestas més repetidas suele ser: «juntar y contar». Pues bien, si junta- mos y contamos, lo que estamos evitando precisamente ¢s sumar. La pregunta no ¢s trivial, naturalmente. Pero la respuesta si que muestra de manera bastante clara dos cuestiones importantes: — Una concepcién de la nocién de operacién s6lo para describir una tnica situacién, en lugar de una herramienta que permite anticiparse a la reali- dad en varios contextos. Precisamente cuando yo puedo sumar, por ejem- plo, no necesito volver a contar una coleccién resultante de la unién de otras. Ya en Educacién Infantil, esta posibilidad de calcular es uno de los aspectos del ntimero que antes valoran los nifios. Este caricter de utensi- lio es el que nos va a proporcionar las situaciones para la construcci6n del significado de adicién por parte del nifto. — Una gran identificaci6n, incluso en los adultos, de la operacion (adicion) con un solo contexto en el que cobra sentido: juntar o unir. Sin embargo sabemos que un concepto no cobra sentido con un tinico modelo de si- tuaciones. El significado de la nocién de suma no se reduce a determina- dos contextos en los que juntamos colecciones, responde también y puede ser utilizado en otros ambitos El significado de un concepto sélo se va a construir adecuadamente a partir de una variedad de contextos donde dicho concepto va a cobrar sentido. Al identificar como un mismo conocimiento se presenta en miltiples situaciones, el nino podré descontextualizar dicho conocimiento, objeto de aprendizaje, de CAPITULO 5 a [ Didactica de las Matematicas para Primaria las singularidades y particularidades de cada contexto donde puede ser utiliza~ do. Es entonces cuando se puede afirmar que el nito ha realizado de manera significativa un aprendizaje i EE Actividad 3: Observe este problema aditivo: Antonio tiene 6 afos mas que Manuel. Si Manuel tiene 15, cudl es la edad de Antonio?». éPodemos decir que «juntamos» algo aunque tengamos que sumar para obtener el dato que nos de- ‘mandan? Investigue otros problemas aditivos que tampoco respondan a contextos de unin de colec- cones, Realie lo mismo con problemas sustractivos en los que no se «quite» nada, Asi pues, para conseguir que el alumno aprenda (con el significado que aca- bamos de apuntar) las nociones de adicién y sustraccin (multiplicacién y divi- sién las estudiaremos en el siguiente capitulo), es necesario comenzar enfrentandolo a distintos problemas en los que la operacién que nos ocupe sea la herramienta que los resuclve. Es por esto por lo que nos ha parecido importante mostrar brevemente! la clasificacion de los problemas aditivos y sustractivos. Cuando estudiamos un problema hay dos aspectos importantes a tener en cuenta: la estructura matemitica o relacional de la resolucién y las caracteristi- cas de la formulacién del enunciado, Aqui nos detendremos en el primero de di- chos aspectos, dejando el segundo a otras aportaciones mas centradas en Ia resolucién de problemas de manera genérica (lectura de enunciados, estructura de los datos, etc.) que se trataran en el capitulo 10. 4.1. Tipos de problemas aditivos y sustractivos Los problemas aditivos y sustractivos no pueden ser tratados aisladamente. Como afirma Vergnaud (1990), estamos ante un mismo campo conceptual, por lo que las situaciones que componen el concepto de adicién y sustraccién son las mismas. Este autor establece una muy completa clasificacién de los problemas aditi- vos en seis tipos basicos fundamentals: Tipo I: Composicin de medidas? Para obtener mis informacién se puede consultar VeRGNAUD, G. (1985, 1990) y Maza, C. (1989) 2 La expresion «medida ¢s la que utiliza Vergnaud (1991) para describir los tipos de proble- mas aditivos. Se trata del resultado de una medici6n; esto es, un niimero seguido de la unidad co: rrespondiente a la magnitud, 0 campo de medidas segin su terminologia, Asi, por ejemplo, podemos hablar de 25 metros (longitud), 250 gramos (masa), 24 frutas (cantidad de elementos de tuna coleccién de firutas), ete. Tipo Il: Transformacién de medidas Tipo III: Comparacién de medidas Tipo IV: Composicién de transformaciones Tipo V: Transformacién sobre estados relativos Tipo VI: Composicién de estados relativos El célculo en la Ensefianza Primaria. La adicién y la sustracc | 4.1.1. Problemas de composicién de medidas (Tipo I) m, m; OS M Son problemas en los que dos medidas se combinan para obtener una terce- ra. Responden a la siguiente situacién: tenemos en una bolsa 13 caramelos de fre~ say 8 de limén. Tenemos por tanto 21 caramels. La posibilidad y pertinencia de esta composici6n la atribuye el individuo que opera en el problema dependiendo de cada contexto. Frases tan conocidas co- mo «no se pueden sumar peras con manzanas» carecen de sentido de manera general, ya que, es posible preguntar por el total de frutas, por ejemplo, con lo que la cantidad de manzanas y peras, que son de campos de medida distintos, pasarian a componerse y «sumarse» m m, | «€n un aparcamiento hay co- | Es el tipo de problema que ~~. _| ches tojos yazules.Sihay 13 0- | plantea la adicién por primera ? jos y 6 azules, écudntos coches | vez alos nifios, desde la misma hay? construccién del ntimero natu ral, m 2 | aDelos 25 alumnos de mi ase, | La situacién es muy similar ala ~~ _ | 9 son niios. éCuantas nitias | anterior y no presenta dificulta- M hay» des para entendera. Sin em- argo su solucidn canénica? hace uso de una sustraccién. Ahora bien, la similitud con el problema anterior permite aprestars su estrategia de reso- lucion adapténdola, presentan- do una adicién «con huecoso. 9+ _=23 ¥ Ta soluci6n candnica es la que comporta los procesos més econdmicos, lo que no quiere de- cir que sean los mis simples desde el punto de vista cognitivo. CAPITULO 5 sg | Didactica de las Matematicas para Primaria De aqui surgen dos subtipos de problemas, segiin si preguntamos por el to- tal o por uno de los componentes. En cada uno de ellos, la operacién, o mejor dicho, el procedimiento para resolverlo es distinto. 4.1.2. Problemas de transformacién de medidas (Tipo I) En este tipo de problemas no cambiamos el campo de medidas. Se trata de fenémenos en los que se produce una modificacién en el devenir cronolégico de los estados de las medidas, pasando de una estado inicial (m,) a un estado fi- nal (m,) mediante una transformaci6n t. mm, 9» t Ejemplo: La caja de bombones tenia 28 bombones. Nos hemos comido 12. Quedan 16 A partir de esta estructura se pueden identificar seis subtipos de problemas, dependiendo de la naturaleza de la transformaci6n (aumento 0 disminucién, t+ yt) y del dato sobre el que se pregunte Incégnita Incégnita Incégnita Estado final ‘Transformacién Estado inical ™, t m gt 8.2 53 te | Eva va a hacer 75 fotocopias. | Enrique tiene 75 globos. Se ha | El dltimo censo de mi pueblo Cuando va a empezar, el con- | comprado una bolsa y ahora | asegura que somos 3546 ha- tador de la maquina marca | tiene 96. {Cudntos globos te- | bitantes. Si ha crecido 348 en 335, {Cuénto marcaré el con- | ria la bolsa? 1 itimo alto, Zcudntos habi- tador al terminar? tantes tenia hace un aft? 8.4 5.5 &.6 te | Yo tenia 25 canicas en mi co- | Manuel acaba de jugar a las | José ha sacado de su cuenta leccién y he regalado 12. | canicas. Tenia 24 antes de ju- | corriente 350 euros para rea~ iCuantas tengo ahora en mi | gary ahoratiene 18. Cuéntas | lizar unas compras. Si des- ccoleccién? perdio? pués le quedan 1625 euros ena cuenta, Zcuénto tenia an- tes? Sin tener en cuenta otros factores més generales (el tamaito de los ntimeros, la familiaridad del contexto, etc.), el grado de dificultad de estos subtipos no es homogéneo, y ésta no viene determinada necesariamente por la operacién a realizar. El razonamiento que se pone en juego en los problemas 1 y 4 es més senci- Ilo que el de los restantes. El céleulo en a Ensefianza Primaria, La adicién y la sustraccion [58 Ejemplo 1: Eva va a hacer 75 fatocopias. Cuando va a empezar, el contador de Ia maquina marea 335, ¢Cudnto marcard el contador al terminar? Ejemplo 4: Yo tenia 25 canicas en mi coleccién y he reqalado 12. gCudntas ten- ‘go akora en mi coleccién? Basta con seguir el devenir cronolégico y aplicar fa transformacién a los es- tados iniciales dados. Naturalmente en el ejemplo 4 Ia transformacién implica una sustraccién, pero como afirma Vergnaud (1991): sla susraccion aparece en este esquema como una operacién sui generis, que no supone demi guna manera la introduccién preva de la adicién. Dar, perder, bajar, disminuit, et. son transfor- fraciones que tienen significado por si mismas. Evidentemente, corren a la par que las transformaciones opuestas: recibir, ganar, subir, aumentar, etc, pero de ninguna manera estén subordinadas a ells, a sustraccidn no exige ser definida como la inversa dela adicion, tiene una signticacion propian. Ahora bien, un buen aprendizaje de la adicidn y sustraccién pasa por la com- prensidn de st cardcter inverso, aspecto que puede pasar inadvertido aunque el alumno, como indica Vergnaud, pueda resolver este tipo de problemas. La complejidad de la resolucién de los problemas 2 y 5 (la inc6gnita est en Ja transformacién) es mayor. Ejemplo 2: Enrique tiene 75.globos, Se ha comprado una bolsa y aborn tiene 96. 4Cusintos globos tenia In bolsa? Ejemplo 5: Manuel neaba de jugar a tas eanicas. Tenia 24 antes de jugar y ahora tiene 18. Cudntas perdid? ‘Aunque en estos casos se puede heredar una estrategia de los problemas 1 y 4: basta con buscar el complemento (lo que hay que «afadir» 0 « 756 7———+_5 6 7——*_5 67 165 [ — f El 2 de las El 2 de las unidades lo decenas lo | Restamos | transformamos | | transformamos | |_Ressmos | en 12 pasando | | en 12 pasando | las decenas de | | las centenas de 3a2 76 Este algoritmo transforma previamente las cifras del minuendo que van a ne- cesitar préstamo de las unidades superiores. (El 2 de las unidades se transforma CAPITULO 5 Mas I Didéctica de las Matematicas para Primaria en 12, disminuyendo en una unidad la ciffa de las decenas). De esta manera, el valor de las distintas posiciones y los cambios entre las unidades se utilizan de manera explicita, lo que podré ayudar a producir menos errores. ee ‘Actividad 13: Efectie la sustraccién 38746-17997 mediante la técnica usual y las dos descritas antes. Qué concluye? En definitiva, se trata de hacer aflorar todas las propiedades que «esconden» las técnicas algoritmicas en su automatizacién. Posibilitar que el alumno parta de técnicas «propias», menos cconémicas, para que progresivamente vaya mejo~ randolas, es la mejor manera de aprender significativamente los algoritmos de céleulo. Ademés permitimos que cada alumno encuentre la técnica que mejor se adapte a sus necesidades y posibilidades cognitivas. HEBIBLIOGRAFIA ‘Apmep (1985) : Jeux 2. Jex et activités numeériques, Paris, APMEP. Banoopy, Arthur J.(1988}: El pensamiento matemdtico de los nites, Madrid, Visor. Ewe, (1991): Apprentissages numériques CP, Pais, Hatier. 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Di- “ficultades del aprendizaje de la matemdticas, Madrid, MECD. 56 Matematica 1 uso. Cuando la cantidad representada va aumentando de a 1, la cifra de las uni- dades va cambiando desde 0 hasta 9 mientras se mantienen iguales las demés. La cifra de las decenas se mantiene igual en 10 numeros seguidos antes de cambiar al siguiente recorriendo también de 0 a 9, es decir, 10 numeros con 1, 10 con 2, etcétera. Un andlisis similar se puede hacer para las demés cifras y también para ana~ lizar qué cambia cuando se aumenta de a 10, de a 100, etcétera, De la forma de leer los ntimeros, es posible derivar una forma de escribirlos en forma aditiva que se relaciona también con el conocimiento del sistema de numeracién, Por ejemplo, si leemos “veinticuatro" para 24, es posible pensar en escribirlo como 20 + 4. La explicitacién y el andlisis sobre las regularidades de nuestro sistema de numeracién, asi como la composicién y descomposicién aditiva de cantidades, irén dando lugar a que los alumnos construyan la idea de valor posicional de un modo incipiente, y llevard varios afios de la escolaridad lograr una comprensién mas acabada de esta nocién. En este 1* afio/grado, se sugiere no introducir las nociones de unidad, dece~ na y centena ya que considerar, por ejemplo, que en el nimero 35 hay 3 dece- nas y 5 unidades supone la descomposicién 3 x 10 + 6 que implica la multi cacién (atin cuando esta escritura no se presente), tema que se comenzaré a trabajar en 2° afio/grado. Plantear situaciones para analizar regularidades El trabajo de reconocimiento de las regularidades de la serie numérica puede realizarse por medio de un cuadro de numeros hasta el 100 organizados como indica la figura 1. Algunas regularidades de la serie escrita que podemos traba~ jar en 1© afio/grado son: que en la titima cifra de esos numeros se da una secuencia siempre repetida de 0 a 9; que la anteiiltima cifra se mantiene igual para diez nimeros y también cambia de 0 a 9; y que si agrego 10 a un niimero yen el cuadro “voy al casillero de abajo” aumenta en uno la antetitima cifra Para trabajar esto con los alumnos, es conveniente apoyarse en el conoci- miento de la serie oral con el que cuentan los nifios (la forma de decir los ndmeros es en ocasiones aditiva: para decir 43, se dice cuarenta y tres y no una expresién que nombre cada cifra en la posicién que ocupa cuatro tres) y apuntar al descubrimiento de las regularidades de la serie oral (veinti treinti .) y de sus relaciones con la serie escrita (20, 21, 22, 28, .. comienzan con 2, y 30, 31, 32, 33 comienzan con 8), Numero 87 y operaciones jo} 11 | 12] 19 | 14] 15] 16] 17] 18] 19 20] 21} 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 30 | 31] 32 | a3 | 34] 35] 36] 37 | 38] 39 4o| 41] 42] 43 | 44] 45] 46] 47 | 48] 49 50 | 51] 52 | 53 | 54] 55] 56] 57 | 58] 59 eo | 61 | 62 | 63 | 64] 65] 66] 67 | 68] 69 7o| 71 | 72] 73 | 74) 75] 7%) 77 | 78 | 79 go | si] s2| 83 | 84 | 85 | 86] 87 | 88 | 89 go | 91} 92 | 93 | 94 | 95] 96] 97 | 98} 99 100 Figura 1 A partir del cuadro numérico, podremos plantear distintas preguntas que orienten la exploracién y la reflexién de dichas regularidades, como por ejemplo: qué caracteristicas comunes tienen los numeros de una misma fila? 0 éy de una misma columna?, éen qué se diferencian los nimeros de la primera con los de la tercera fila?, etcétera. Conviene que tengamos en cuenta que disponer de un recurso como el cua~ dro con varios tramos de la serie escrita facilitaré el establecimiento de esas regularidades y que en parte de la segunda fila la relacién entre la serie oral y la escrita es diferente, Cuando los chicos cuentan en voz alta: ... nueve, diez, dieciuno, diecidos... estan intentando ‘regularizar* los nombres de ese tramo de la serie. Las regularidades pueden constituirse en un conocimiento en el que los alumnos se apoyen para resolver situaciones de comparacién de nimeros (32 es mayor que 23 porque en la serie primero estén los ‘veinti" y después los “treinti"), y también para escribir los nimeros como adiciones (17 + 16 = 17 + 10 + 6) y sustracciones (26 - 12 = 25 - 10 - 2). Esto aumenta las posibilidar des futuras de los alumnos en relacién con su dominio del célculo. | eS v 58 Matematica 1 Secuencia para identificar regularidades: “El castillo” La secuencia del juego “El castillo™ es una propuesta para trabajar sobre las regularidades, ya que permite que los chicos enuncien frases como: en esta columna todos los ntimeros terminan en...; en esta fila todos comienzan con...; todas /as filas terminan en 9; después de /os casilleros terminados en 9 viene uno que termina en 0; si bajo un casillero es lo mismo que sumar 10; si subo un casillero es lo mismo que quitar 10, etcétera. El nombre de la secuencia se debe a que se puede presentar el cuadro de ndmeros hasta 100, como el registro de las 100 habitaciones que tiene un castillo Actividad 1 Se presenta el cuadro con algunos niimeros tapados para que los nifios averigiien cudles son (figura 2). Deben decir cudl es e/ nimero o escribirlo y explicar cémo se dieron cuenta. TEP?) PEPE EPP ‘ole 3] [re] vo) [so fs0] [90 zolafza| [ae] [26|7[28|20] [20 O 20|31]32|53| 34] 38] 28 a7|20|30] [20 aolai[az]es]aa] a5] _[o7|aa|so] [40 so] _[e2|s3[84] 38) so|7| 50] | [so so|sifsa|ea] [es] 60] 67|sa|e0] [eo rlri[72|73| 74] 75] 78[77| [70] [70 ao[si{ [a2 [e4| es) 06|o7|a|eo] [ao oO o0|si|22 [ea] e+] 95] 06] [os]oo] [eo io 09 Fig? Fu Por ejemplo, algunas verbalizaciones de los alumnos pueden ser: es ef 24 porque viene después del 23 y/o antes del 25; porque conté desde el iprincipio; porque esté en la fila del veinte y conté cuatro lugares; porque std en [a fila de los veinti y en a columna de los que terminan en 4. * Adaptacién de Parra, C, Los nifios, los maestros y fos mimeros, op. cit Be Numero 59 y operaciones Confrontando las argumentaciones que dan los distintos chicos se podran generar acuerdos acerca de la conveniencia de utilizar una u otra estrategia segtin el numero en cuestién. Por ejemplo, comenzar a contar desde 0 puede resultar eficaz para averiguar los ndmeros pequefios que estén tapados, pero no asf cuando se trata de numeros mas grandes, como el 97. Actividad 2 Se presentan tablas incompletas como la de la figura 3 y se les pide alos alumnos que completen los casilleros marcados. Se pretende que ellos utilicen como procedimiento el establecimiento de relaciones entre los ntimeros que encabezan las filas y las columnas. Por ejemplo, un alumno lo puede pensar asi si el casillero esté en la columna de los terminados en 2 y en Ia fila de los cincuenti.. es el 52. Otro lo puede pensar contando desde 60: 50, 51, 52 Actividad 3 ‘Avanzados en el trabajo, se pueden presentar extractos de cuadros para com- pletar como: complet los casilleros marcados teniendo en cuenta un solo dato: el ntimero indicado (fig. 4) y encontré el/los ntimeros mal ubicados sabiendo que el remarcado es correcto (fig. 5). Aqui, es necesario hacer hin- capié en que se presenta sélo una parte de un cuadro y no un cuadro de 5 por 65, pues de lo contrario pueden suponer que el 25 esté ubicado correctamente, 18 10 EF] 3 20 24 i “| | Figura 4 Figura 5 Los cuadros de niimeros hasta 100 también pueden ser un recurso para el trabajo con las escalas ya que se puede pedir que: coloreen los casilleros en los que se va a caer si se cuenta de 2 en 2, de 5 en §, de 10 en 10, comen- zando a partir de distintos numeros. 60 Matematica 1 Las actividades que integran la secuencia apuntan a que los alumnos reco- nozcan los nuimeros por su escritura, localicen los ntimeros en una tabla organi- zada en filas de 10, usen los nombres de las decenas para leer ndmeros y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un ndmero. Cabe destacar que es importante memorizar un intervalo para reflexionar sobre las regularidades, pero, al mismo tiempo, que conocer las regularidades contribuye a la memorizacién, Plantear situaciones para escribir los numeros de distintas formas El trabajo realizado en torno de la escritura de un mismo nimero con diferen- tes sumas y restas apunta a que los alumnos conciban los nuimeros relaciona~ dos entre sia modo de una red. Asi, el 12, por ejemplo, podran ir asocidndolo, entre otras sumas y restas, con 10 + 2; 11 + 1;6 + 6,5 +5 +2, y también con 13 - 1; 20 ~ 8. Esta red podré ampliarse en otros afios con expresiones muttiplicativas que darén lugar al establecimiento de nuevas relaciones entre niimeros, como las de maitiplo y divisor. En 1* afio/grado, un recurso que apunta a que los alumnos produzcan escri- turas aditivas de nimeros y, entre ellas, la que expresa el valor posicional de sus cifras, es el trabajo con billetes y monedas. Este contexto tiene la ventaja de resultar familiar para muchos nifios y permite comprobar los resultados obteni- dos por medio del calculo. Para poder iniciar el trabajo con dinero, es condicién que los alumnos diferen- cien la cantidad de billetes o monedas del valor que ellos representan, es decir, saber que tener diez billetes de diez no implica tener mds dinero que tener uno de cien. Al proponer situaciones en las que los alumnos tengan que buscar dis~ tintas maneras de formar una misma cantidad de dinero, daremos lugar a una variedad de descomposiciones aditivas de un nimero dado. Por ejemplo, ante una lista de precios de una jugueterfa como la siguiente, se pueden proponer diferentes preguntas. Elcartel de esta actividad u otros materiales que utilicemos para los problemas pueden tener 0 no dibujos de juguetes (u otros elementos); on caso de no tenerlos, podremos leer con los chicos el nombre de cada uno. De este modo, cs posible articular el trabajo de contenido matematico con el Eje de “Lectura” de Cuaderno para el aula: Lengua 1. Fe Numero 61 y operaciones Respondé las preguntas a partir de la lista de precios. vec supe: 828 QD be on — ® Polota: ....seseeceee $12 a Juego de mesa: .....$ 37 4. Los chicos van a la jugueteria a elegir un premio para la rifa que organizaron. Eleg( uno y buscé diferentes formas de pagarlo con billetes y monedas. 2. 6Qué cuesta mas: el auto 0 el mufieco? 3, Después de pagar el auto con Hl [ Te LT ee y el mufieco con ‘Tomas dice que el auto cuesta més que el mufieco porque para comprarlo necesita mas billetes. Estés de acuerdo? 2Por qué? 4, Completé lo que le falta a cada chica que vende rifas para llegar a $ 20. oo CC LE) —__ we CHEE CGH ve CEH COG CE Para responder a la pregunta 1, si eligen el juego de mesa que cuesta $ 37, podrian escribir: $37=30+7 $37=20+10+542 $37=10+104+5+54+54+1+1 $37=104104 10+ 1414141414141 $OT=H45+54+54+54+5+54141 $37=20+ 10454141 62 Matematica 1 Las preguntas 2 y 4 también requieren de la composicién aditiva de cantida- des, y la pregunta 3 apunta a la discusi6n de un argumento que, como hemos planteado, en este afo puede dar origen a diferentes respuestas. Cuando se usan billetes de $ 10 y monedas de $ 1, las descomposiciones se pueden rela- cionar con la estructura del sistema de numeracién, Para operar al resolver problemas con distintos procedimientos Respecto de las operaciones de suma y resta con nimeros naturales, es impor- tante destacar que comprender una operacién implica no solamente saber hacer una “cuenta”, sino también poder usar las cuentas para resolver situaciones dife- rentes, Ambos aspectos estan ligados, pues la posibilidad de evaluar la razona~ bilidad de! resultado obtenido al calcular est dada por la situacién que esta resuelve, y en este sentido habré que prestar particular atencién a los enuncia dos de los problemas que se presentan? Considerando el conjunto variado de problemas aritméticos que una opera- cién permite resolver, es importante sefialar que una misma expresién numéri- ca resuelve problemas aritméticos que resultan de diferente complejidad para los nifios. Por ejemplo, no es lo mismo sumar 3 + 4 para resolver jugando a las figuritas primero perdi 3 y después perdi 4 que hacerlo para resolver tenia 3 figuritas y me regalaron 4. Decimos entonces que la suma tiene significados diferentes: en un caso se suma para componer dos transformaciones negati- vas (perd! y perdf), y en el otro se trata de agregar una cantidad a otra que ya tengo. La primera situacién es mas compleja pues, frente a la idea de perder asociada a la resta, hay que comprender que el total de una pérdida se puede ayeriguar sumando. También es importante tener en cuenta que un mismo problema puede ser resuelto con diferentes operaciones, y aun con procedimientos en los que no se escriben ndimeros. En 1afio/grado, se abordan fundamentalmente las situaciones que apuntan a construir los primeros significado de la suma y la resta. Los alumnos pueden reconocer el uso de la suma en situaciones donde hay que agregar elementos a ° En el apartado ‘Los contextos" de “Ensefiar Matematica en el Primer Ciclo’ hemos planteado la importancia de que los enunciados incluyan preguntas que aludan a situaciones reales © verosimiles ee Numero 63, y operaciones una coleccién que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-uni) y avanzar posiciones en una serie; y el uso de la resta con significado de quitar elementos a una coleccién y retroceder posiciones en una serie." Conviene revisar los significados de los problemas que habitualmente hemos planteado para completarlos con otros donde las operaciones tengan un signi- ficado diferente, y discutir con los chicos distintos procedimientos de resolucién. Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados Para abordar distintos significados de la suma y la resta, podremos proponer en distintos momentos del afio problemas como los siguientes. Si bien estos se resuelven con los mismos cdlculos: 5 + 4=y 15 - 6 =respectivamente, en cada situacién la operacién asume un significado distinto, como se indica en cada uno. + Agregar. Tenia guardados 6 caramelos y cuando la abuela vino de visita me regalé otros 4. {Cudntos tengo ahora? « Juntar o reunir, Maria invit6 @ sus amigos y compré § caramelos y 4 chupe- tines, 2Cudntas golosinas comprs? « Avanzar. En el juego de La Oca, Juan tiene su ficha en el casillero 5. Si saca 4.en el dado, 4a qué casillero deberé mover su ficha? «© Quitar, Cuando me reunt a jugar con mis amigos, tenfa 15 figuritas y perdi 6. &Cuantas me quedaron? + Retroceder. En el juego de la Oca mi ficha estaba en el casillero 15. Debo retroceder 6 casilleros. Indica en que casillero colocaré mi ficha. Luego de resolverlos, en otras clases, habré que discutir sobre sus diferen- cias y semejanzas a partir de plantear preguntas como: da qué se refieren los nimeros que intervienen?, 0: si se pueden juntar caramelos y chupetines, étambién se pueden juntar caramelos y figuritas? Por qué? ‘Al resolver problemas como los planteados, los alumnos utilizan diferentes procedimientos de resolucién. Analicemos algunos de los que pueden utilizar los alumnos ante el problema “Tenia guardados 5 caramelos y cuando la abuela vino de visita me regalé otros 4. {Cudntos tengo ahora”. En el apartado “Los significados, de “Ensefar Matemética en el Primer Ciclo; nos referimos a los diferentes significados que pueden asociarse a una misma nocién. 64 Matematica 1 Los alumnos pueden sustituir las colecciones por otros elementos (dedos y chapitas) y cuentan el total. Pueden representar grdficamente o con simbolos las colecciones y utilizar también el conteo. pondhed 1y AON ane Vy Ay Otros pueden combinar una representacién gréfica y una numérica y recurrir al sobreconteo. Sill En cambio, en los siguientes casos los alunos optan por la representacién numérica y emplean diferentes estrategias de célculo. 5Y4 S 5x Yad fee eee En el segundo caso recuperan un resultado ya conocido, y en el tercero se apoyan en un resultado memorizado, 4 + 4, para averiguar uno desconocido. Be Numero 65 y operaciones En el caso del problema “Cuando me reunf a jugar con mis amigos, tenia 15 figuritas y perdi 6, {Cudntas me quedaron, algunos de los procedimientos que podrian utilizar los alunos son: Contar el total de elementos y separar fisicamente el ntimero menor. Representar gréficamente las colecciones y tachar tantos elementos como indica el numero menor. DODO o50g KhK Re F4NAA4A FIND UZ Representar el nimeroarestarconlos Apoyarse en resultados de sumas dedos y realizar un *conteo hacia alrés: —_conocidos hasta ir aproximdndose al nmero buscado. Extonces pe 66 Matematica 1 Re 1$-6=% Utiizar un resultado ya memorizado Recuperar un resultado ya conocido. (15 — 5) para averiguar uno desconoci- do, descomponiendo el ntimero. En este afio es importante que los procedimientos que usan los alumnos para averiguar el resultado de una suma o una resta evolucionen desde el conteo al sobreconteo y luego a la posibilidad de efectuar célculos. Para que los nifios avancen, es necesario que propongamos el andlisis de los diferentes procedimientos que surjan en la clase, teniendo en cuenta que cada alumno resolveré segiin los conocimientos de que disponga en cada momento y usando, 0 no, ‘materiales concretos"" A dar lugar a la presentacién y explicacién de los procedimientos utilizados, es recomendable animar a los chicos a argumentar y fundamentar lo realizado, lo que les permitiré volver sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos y sus errores. Esto posibilitaré que esos aprendizajes sean reinvertidos en nuevas situaciones que asf lo requieran. Es necesario que tengamos en cuenta que no se trata de imponer un répido pasaje al célculo sino de permitir que los nifios evolucionen progresivamente desde procedimientos més primitivos hacia otros de mayor elaboraci6n. Para calcular de diferentes formas Sabemos que en la escuela es necesario trabajar con el célculo de modo que Jos alunos puedan ir disponiendo, a lo largo de la escolaridad, de algunos ins~ trumentos bésicos: un repertorio memorizado de célculos, unas formas de hacer los célculos por escrito, y un uso inteligente de la calculadora. Para que esto alcance a todos los alumnos es que hoy se piensa en la ensefianza del calcul con diferentes actividades. ™ Recomendacién de lectura. En Pensando en la ensenianza, Preguntas y respuestas, de la Secretaria de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, se puede ‘encontrar un interesante andlisis sobre el uso de material concreto en la ensenanza de la operaciones en 1* afio/grado (en Internet). En el apartado “La gestion de la clase’, de "Ensefiar Matematica en el Primer Ciclo’ se sefala la necesidad de promover la diversidad de producciones y de analizarias con todo el grupo. He Numero 67 y operaciones Una idea importante es que los célculos pueden hacerse con diferentes pro- cedimientos y que el més répido y econémico depende de los nimeros que intervienen en cada caso. Por ejemplo, para resolver 30 + 30 basta hacerlo mentalmente y no es necesario “hacer la cuenta parada’. En cuanto a los algoritmos conocidos debe decirse que tienen un nuevo lugar en la ensefianza: son formas de calculo con las que culmina un trabajo previo de produccién y andlisis de distintos procedimientos originales elaborados por los mismos alumnos. Al pensar la ensefianza de este mods, el repertorio de célcu- los memorizados que cada alumno tiene sigue ocupando un lugar importante ya que es un insumo para las tareas de produccién y andlisis de procedimientos. El célculo, entonces, ademés de ser estudiado como una herramienta itl para resolver situaciones probleméticas de distinto tipo, también debe ser abordado como un ‘objeto de estudio’ en s{ mismo. Ambos trabajos son fundamentales en 1 afio/grado y es importante que destinemos un tiempo considerable para su iratamiento.” Por medio de diversas actividades, promoveremos que los alumnos avancen en sus estrategias de cdlculo, que construyan un repertorio memorizado de resultados de sumas y restas, que utilicen esos célculos para resolver otros, y que establezcan relaciones entre los nimeros que intervienen. Las formas de célculo se iran complejizando en la medida en que se modifiquen los numeros involucrados. Cuando se quiere avanzar en el trabajo con célculo de nmeros mds grandes, sin plantear el trabajo previo que se propone, se conduce a los chicos hacia el dominio de una técnica, lo que hace atin mas complejo el aprendizaje.* Plantear juegos para memorizar célculos En 1# afio/grado, habré que asegurarse de que los nifios trabajen de manera sos~ tenida sobre algunos resultados particularmente utiles para resolver célculos més complejos. En este sentido se priorizan: — las sumas de sumandos iguales de una cifra (1 + 1, hasta 9 + 9) — las sumas de decenas enteras (10 + 10, hasta 90 + 90), = las sumas que dan 10 (1 +9; etc) ~ las sumas de decenas enteras que dan 100 (20 + 80). Como se plantea en el apartado “Elegir los problemas’ de ‘Ensefiar Matematica en el Primer Giclo el andlsis de célculos es un tipo de problema de cortexto matemtico. ™ Recomendacién de lecture. Para ampliar Ia propuesta sobre céiculo mental se puede ler el articulo de Cecilia Parra, El edlculo mental en Parra y Saiz, 1994 v 68 Matematica 1 Ya hemos planteado que cuando decimos que los nifios aprenden jugando no estamos pensando en la mera accién liidica sino en el juego como una actividad de aprendizaje que es parte de una secuencia. En este sentido, no es sélo un entretenimiento sino un recurso ditil para que el alumno aprenda determinados contenidos. Jugar no es suficiente para aprender; es la intencién didactica del docente la que convertiré el juego en un recurso de ensefianza, Es por eso que cada uno de los juegos deberia formar parte de una secuencia como la siguiente. Secuencia para memorizar calculos: “La cajita de los diez” La caiita de los diez* es una propuesta interesante para encontrar los distintos procedimientos que llevan a determinar los complementos a 10 y, posteriormente, memorizarlos. Actividad 1 La clase se organiza en grupos de cuatro nifios. A cada equipo se le entrega una cajita de fésforos grande con una ranura en el cartén que divide la parte de adentro y 10 bolitas en su interior. Por tumno, cada chico mueve la caja cerrada para provocar el pasaje de bolitas de un lado a otro de la caja y, luego de apoyarla sobre la mesa, la abre hasta la mitad, Cuenta las bolitas que quedaron a la vista y anticipa cudntas hay en la mitad tapada. El resto del equipo expresa si esté 0 no de acuerdo y luego se abre la caja para verificarlo. En caso de ser correcta la anticipacién, el jugador gana un punto. Luego, el alumno debe realizar el registro del célculo y pasa el turno al siguiente compafiero. Después de cuatro vueltas, gana el alumno que anoté més puntos. A continuacién, el docente solicita a los chicos que le dicten los distintos célculos que fueron registrando y se colocan en un afiche, a la vista de todos. ° Adaptacin de la secuencia elaborada por lima Saiz y Celia Lodol, 1983, mimeo. Se Numero 69 y operaciones Cuando se analizan las producciones de los alumnos, es importante reconocer los conocimientos matematicos que ellos usan en forma implicita para, sobre esa base, intervenir adecuadamente. Actividad 2 Se propone a los alunos que escriban los célculos del afiche en dos columnas: una con los céiculos que les resultaron faciles (suelen decir: 5 + 5} 9 + 1, etc), y otra con los que les resultaron diffciles (partir del 8 para anticipar el 7, del 2 para el 8) Luego se les pide que piensen cémo hacer més faciles los cdlculos difciles. Los nifios podran decir: para encontrar el 7 a partir del 3, conviene contar para atrés desde el 10; 9, 8, 7, 0 bien para encontrar el 4 a partir del 6, digo 6 y cuento 7, 8, 9 y 10, dije 4 nimeros. Por otra parte, al observar el registro de los diferentes célculos podrén darse cuenta de que aparecen cAlculos que tienen los mismos sumandos en distinto orden. Ellos hardn uso de la propiedad sin necesidad de nombrarla. Si, en este caso, se pregunta: 2qué tienen de diferente esos cé/culos? &Conocen otros donde pase fo mismo?, los nifios descubren una regia que denominamos propiedad conmutativa de la suma. Una pregunta que puede plantearse para que usen esta regia practica que descubrieron es: écémo conviene ordenar los nimeros de una suma cuando uno es mas grande que otro? Ast, podrén arribar a la conclusion de que: conviene colocar e! nimero mas grande primero. Actividad 3 En otra clase, pueden jugar nuevamente con la cajita de los 10 para utilizar alguno de los procedimientos enalizados en la clase anterior, y avanzar asi en la memorizacién de los complementos a 10. Actividad 4 Una actividad que da lugar a la reutilizacién de los célculos es la resolucién de problemas en los que se simulan situaciones del juego, y otros en los que los célculos estan descontextualizados, como en la iltima de estas actividades. Por ejemplo: 70 Matematica 1 1. 2Cudntas bolitas hay en la mitad tapada de estas cajas? 2. Maite dice que en la mitad tapada hay 8 bolitas. ¢Cudntas habré en la parte que ella mird? 3. Rodrigo ve 4 bolitas y dice que en la mitad tapada hay 7, dseré cierto? 4, Completa las sumas siguientes, 2+..=10 4+ m= 10 om + 7= 10 Otros juegos para memorizar célculos son los siguientes." | “El mayor con dados”: sumar con sumandos hasta 6. Materiales: dos dados comunes por pareja. Organizacién de la clase: se puede empezar con grupos de dos chicos para luego jugarlo en grupos de a cuatro. Desarrollo: cada alurmno tira dos dados y gana el que obtiene el puntaje mayor a partir de la suma de los dos resultados. En este caso, se apunta a la construccién de un repertorio aditivo con sumandos hasta 6 (Ejemplos: 442; 3 +3; 6 + 1), Los alumnos realizardn un registro de todos los célculos que vayan saliendo para decidir el ganador después de cinco jugadas. Los registros podrén ser utilizados luego del juego para reflexionar acerca de cuales son los célculos que resultaron més féciles 0 dificiles. “Suma 100”: sumar decenas enteras que dan 100. Materiales: un mazo de 18 cartas con las decenas enteras: dos con el 10, dos con el 20 y asi hasta 90. Organizacién de la clase: en grupos de a dos alumnos. Desarrollo: se colocan en el centro de la mesa cuatro cartas boca arriba y el resto del mazo boca abajo, Cada jugador en su turno saca del mazo una ® Recomendacién de lectura, Para ampliar el repertorio de juegos, se recomianda la consulta