Desarrollo psicosocial.

Las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado.
En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y
cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada
por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.

Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas
con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida
para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos.
Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro.

1. Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los
dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se
desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse
seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para
confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a
inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonoma frente vergenza y duda

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre,
escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer,
etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y
seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no
se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden
entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de
vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a
planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los
nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y
tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan
un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo
seguidores, con falta de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros.
Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo,
los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.

Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su
capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el nio
comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su
potencial.
5. Identidad frente a confusin de papeles
Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es sumamente importante. Los nios se estn
volviendo ms independientes, y comienzan a mirar el futuro en trminos de carrera, relaciones, familias,
vivienda, etc. Durante este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad
basndose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines son puede verse obstaculizado, lo que da
lugar a una sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el mundo.

6. Intimidad frente a aislamiento

En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las personas comenzamos a relacionarnos
ms ntimamente con los dems. Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos ms largos con
alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones
satisfactorias y aportar una sensacin de compromiso, seguridad, y preocupacin por el otro dentro de una
relacin. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado con xito al problema de la
intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor (inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad,
temiendo el compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresin.

7. Generatividad frente a estancamiento

Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 aos aproximadamente,
establecemos nuestras carreras, establecemos una relacin, comenzamos nuestras propias familias y
desarrollamos una sensacin de ser parte de algo ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros
hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y organizacin de la comunidad. Si no
alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensacin de no ser productivos.

No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo

puede sentir que la vida es montona y vaca, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus
expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre
creativo de experiencia y se sienten apticos y cansados.

Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio
bien y el de los dems; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.

8. Integridad del yo frente a desesperacin

Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y exploramos la vida como
personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si
consideramos que hemos llevado una vida acertada.

Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones pasadas, o
consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la
desesperacin, que a menudo da lugar a depresin.

CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO ADOLESCENTE- TEORA DE ELKIND

En ciertos sentidos el pensamiento del adolescente resulta extraamente inmaduro.Pueden ser groseros con los
adultos, tienen problemas para decidir qu ponerse cada da y a menudo actan como si el mundo entero girara
a su alrededor.

De acuerdo con el psiclogo David Elkind , dicha conducta surge de las aventuras inexpertas de los
adolescentes en el pensamiento de las operaciones formales.

Segn Elkind, Esta inmadurez se manifiesta en al menos seis caractersticas:

1.-Idealismo y carcter crtico.

2.-La tendencia a discutir.
3.-Indecisin.
4.-Hipocresa aparente.
5.-Autoconciencia-La audiencia imaginaria.
6..-Ser invulnerable-La fbula personal

EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA
El egocentrismo es la conciencia exagerada de s mismos que tienen los adolescentes, que se refleja en su
convencimiento de que despiertan en los dems un inters igual al que sienten por ellos mismos y en la
creencia de que son individuos nicos e invulnerables. DAVID ELKIND CONSIDERA QUE EL EGOCENTRISMO EN
LA ADOLESCENCIA PUEDEDIVIDIRSE EN DOS TIPOS DE PENSAMIENTO SOCIAL:-La audiencia imaginaria: hace
referencia a la conciencia exagerada de los adolescentes que se refleja en su convencimiento de que despiertan
en los dems un inters igual al que sienten por ellos mismos. La audiencia imaginaria da lugar a
comportamientos que atraen la atencin, es decir, constituye un intento de ser notado, visible, y en punto de
mira.
-La fbula personal: es la parte del egocentrismo en la adolescente que da lugar a que el adolescente se
considere nico e invulnerable. La impresin de ser nicos les lleva a pensar que nadie puede entender sus
sentimientos. (por ejemplo, una madre no puede llegar a entender el dolor que tiene su hija porque le ha
dejado su novio).
 DESARROLLO MORAL
DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET
Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la
inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los
adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los
otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se
contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una
teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en
el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y,
por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta
maduracin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos
corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor,
no podemos hablar de moral propiamente dicha.

De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones
por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones
Primer estadio: para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo
moral de presin que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las
adulta. vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido
literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por
lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones
mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones
abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas
dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y
exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros
Segundo estadio:
de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o
moral de
reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
solidaridad entre
Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos
iguales.
funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la
necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin
embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es
poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y
situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no
ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos
radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica
general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las
generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se
integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general
y de lo general a lo particular.
Tercer estadio:
moral de equidad.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el
altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso
particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las
normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el
paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente
formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las
normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.
 DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG
Kohlberg tambin dice que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por fases o etapas que son las
mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso
a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica
como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual
es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Dijo que no todos los
individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo (aunque despus corrigi y dijo que de
alguna manera s llegamos a ellas).
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible. Kohlberg no
encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se
produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la
etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an,
dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.
Su investigacin la realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez
situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del
contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc.
Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin
semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo y adaptando sus dilemas morales a la cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que
gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la
moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

Se caracteriza por el egocentrismo, no se reconocen los intereses de los otros como

Etapa 1: diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se
El castigo y la consideran intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
obediencia Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos
(heteronoma) materiales a personas o cosas.
Nivel I: Las razones para hacer lo justo: evitar el castigo y el poder de las autoridades.
moral Se caracteriza por el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la
pre autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que
conven- Etapa 2: pueden no coincidir. Luego, lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses
cional El propsito y personales, y es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los
el intercambio propios intereses se satisfagan.
(individualis- Lo justo es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los
mo). intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.
Las razones para hacer lo justo: satisfacer las propias necesidades en un mundo en
el que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.
Se caracteriza por ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en
relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas
Etapa 3: compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema.
Expectativas, Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan.
relaciones y Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno
conformidad significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa
interpersonal mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.
(mutualidad). Las razones para hacer lo justo: la necesidad de ser una buena persona ante s
mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si
Nivel II: uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.
moral Se caracteriza por identificacin con el del sistema social que define los papeles
conven- individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales estn en
cional. funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y
motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se
Etapa 4: toma como referencia.
Sistema Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las
social y leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales
conciencia establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la
(ley y orden). sociedad, grupo o instituciones.
Las razones para hacer lo justo: mantener el funcionamiento de las instituciones,
evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones
aceptadas) y mantener el autorrespeto.
 Se caracteriza por una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona
racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se
integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de
acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin
la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose
difcil conciliarlas.
Lo justo es ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen
Etapa 5: relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste
Derechos tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento
previos y del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima del contrato
contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como
social absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de
Nivel III: (utilidad). la opinin mayoritaria.
moral Las razones para hacer lo justo: la obligacin de respetar el pacto social para
post cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los
conven- derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones
cional laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente.
o Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la
basada utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas.
en Se caracteriza por una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los
princi- acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo
pios individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como
lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja
individual o social.
Etapa 6: Lo justo es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la
Principios razn. Las leyes particulares y acuer- dos sociales son vlidos porque se basan en
ticos esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo
universales indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia:
(autonoma). la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de indivi-
duos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden
usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
Las razones para hacer lo justo: racionalmente, se ve la validez de los principios y se
llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma
moral en esta etapa.