ACCESO Y PERMANENCIA EN

LA EDUCACIN SUPERIOR:
SIN APOYO NO HAY
OPORTUNIDAD
 Acceso y permanencia
en la educacin superior:
Sin apoyo no hay oportunidad
AEQUALIS, Foro de Educacin Superior

Unidad Caracterizacin del Estudiantado

2 3
 Acceso y permanencia en la educacin Ilustracin:

superior: Sin apoyo no hay oportunidad Sandra Gobet

ISBN
N 978-956-353-241-8

Autores: Inscripcin de propiedad intelectual

Derechos Reservados para
Captulo I. Una aproximacin cualitativa al estudiante de primera generacin en la AEQUALIS, Foro de Educacin Superior
educacin superior chilena 232684
Patricia Mauna Madrid
Impresin
Captulo II.Desigualdades sociales y educacin superior, el proceso de toma de
decisiones de estudiantes desde un enfoque sociolgico Canal ADV Marketing Ltda
Gastn Quintela Dvila

Captulo III. Santiago, Chile

Asistir a la educacin superior, tiene algn efecto sobre la empleabilidad e ingresos Octubre 2013
de los graduados?
Alejandra Mizala Salces y Bernardo Lara Escalona

Captulo IV. Una aproximacin cualitativa al estudiante de primera generacin en la

educacin superior chilena
Kiyoshi Fukushi

Captulo V.Inclusin, acogida y apoyo hacia los estudiantes desde las instituciones de
educacin superior
Mara Constanza Ayala, Claudio Castro, Vernica Fernndez, Gonzalo Gallardo,
Chantal Jouannet y Karla Moreno.

Edicin general:

Mara E. Irigoin Barrene

Rodrigo del Valle Martin
M. Constanza Ayala Reyes

Edicin de estilo:

Eliana Jimnez de la Jara

Diagramacin:

Canal ADV Marketing Ltda

4 5
 Vernica Fernndez Lbbert. Business Administration y Recursos Humanos,
Listado de profesionales participantes de la unidad AEQUALIS
Universidad de Bruselas, Blgica. Magster en Estudios Europeos, K.U. Leuven,
Blgica. MBAP. Universidad Catlica de Chile. Ex Directora Ejecutiva del Fondo de
Este documento representa el trabajo de los participantes de la Unidad Caracterizacin
Innovacin Acadmica, Mecesup, Ministerio de Educacin. Consultora independiente.
del Estudiantado de Aequalis. Dada la diversidad de contribuciones pensamos
Coordinadora Unidad Caracterizacin del Estudiantado, Aequalis.
relevante consignar la participacin de todos aquellos que de alguna manera u otra
han participado en la construccin de este documento de Aequalis.
Jorge Flores Vargas. Director de Docencia, Instituto Profesional y CFT La Araucana,
Sede Santiago.
Miguel Arias Cern. Psiclogo, Investigador en Inteligencia Digital. Director Consultora
Divergente y Proyecto SerDigital.org. Doctorando en Psicologa y Educacin,
Kiyoshi Fukushi Mandiola. Ingeniero en Computacin e Informtica, Magster en
Universidad de Granada, Diplomado en Responsabilidad Social Empresarial y
Administracin de Empresas, Magster en Sociologa. Vicerrector Acadmico y de
Corporativa.
Calidad Universidad Gabriela Mistral. Coordinador alterno Unidad Caracterizacin
del Estudiantado, Aequalis.
Mara Constanza Ayala Reyes. Sociloga, Investigadora Social y Coordinadora
Acadmica en Observatorio Social Universidad Alberto Hurtado. Secretara Ejecutiva
Gonzalo Gallardo Chaparro. Psiclogo y Magster en Psicologa con mencin
Unidad Caracterizacin del Estudiantado, Aequalis.
en Psicologa Educacional Pontiicia Universidad Catlica de Chile. Coordinador
Observatorio Juventud Universitaria de la Direccin de Asuntos Estudiantiles UC.
Claudio Castro Salas. Ingeniero Civil Industrial de la Pontiicia Universidad Catlica
de Chile. Director de la Oicina de Equidad e Inclusin de la Universidad de Chile y
Francisco Javier Gil Llambas. Qumico, Doctor en Ciencias con mencin en Qumica.
subdirector de la Ctedra UNESCO de Inclusin en Educacin Superior.
Ex rector Universidad Cardenal Silva Henrquez. Director de la Ctedra Unesco-Usach
para la inclusin en la Educacin Superior.
Catalina Covacevich Prez. Psicloga Pontiicia Universidad Catlica de Chile, Master
en Psicologa Social London School of Economics and Political Science. Especialista
Mnica Jimnez de la Jara. Trabajadora Social, Directora Ejecutiva Aequalis, Consultora
en Educacin del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Coordinadora alterna
INACAP, Ex Rectora de la Universidad Catlica de Temuco, Ex Ministra de Educacin.
Unidad Caracterizacin del Estudiantado, Aequalis.

Chantal Jouannet Valderrama. Psicloga, egresada Magster en Poltica Educativa.

Danae de los Ros Escobar. Sociloga de la Pontiicia Universidad Catlica de Chile,
Coordinadora Programa Aprendizaje Servicio Pontiicia Universidad Catlica de Chile.
Magster en Gestin y Polticas Pblicas de la Universidad de Chile, Magster en
Bernando Lara Escalona. Magister en Economa Aplicada Ingeniera Industrial U de
Polticas Pblicas y Educacin, y Doctor Philosophiae de la Universidad de Michigan.
Chile. Graduate School of Education Stanford University.
Directora General de Pregrado y Calidad Universidad Diego Portales.

Patricia Mauna Madrid. Licenciada en Sociologa Universidad de Chile. Analista

Rodrigo del Valle Martin. Doctor en Educacin de la Universidad de Indiana.
estadstica para el Programa VII Encuesta de Presupuestos Familiares, Instituto Nacional
Vicedecano de Investigacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica
de Estadstica (INE).
de Temuco.

Alejandra Mizala Salces. PhD. en Economa, Universidad de California-Berkeley,

Margarita Mara Errzuriz Ossa. Sociloga de la Pontiicia Universidad Catlica de
EEUU. Directora acadmica del Centro de Investigacin Avanzada (CIAE) y Directora
Chile. Decana de la Facultad de Ciencias Sociales Universidad Andrs Bello, Directora
del Departamento de Ingeniera Industrial de la Universidad de Chile.
de ComunidadMujer, de ProHumana y de Fundacin Imagen de Chile.

Karla Moreno Matus. Ingeniera Comercial. Coordinadora Ejecutiva Programas

talo Failla Pardo. Ingeniero Comercial con mencin en Economa, Universidad de
de Inclusin UC. Subdirectora de laCtedra Unesco-Usach para la inclusin en la
Chile. Jefe de la Oicina de Anlisis Institucional AIEP.
Educacin Superior.

6 7
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Vctor Orellana Caldern. Socilogo Universidad de Chile. Asistente de Investigacin Contenido

del Centro de Investigacin Avanzada (CIAE), Universidad de Chile. Docente en la
Universidad Alberto Hurtado. Listado de participantes de la unidad de AEQUALIS 6

Gastn Quntela Dvila. Doctor (c) en Sociologa, DEA en Sociologa Universidad Introduccin 11
Autnoma de Barcelona. Mster de Investigacin en Sociologa Universidad Autnoma
de Barcelona. Diploma de Estudios Superiores en Sociologa Universidad Autnoma I. Trayectorias de inclusin y exclusin de la educacin 15
de Barcelona.Investigador en Direccin de Anlisis Institucional de la Universidad de superior: Aspectos estructurales y subjetivos
Valparaso.
II. Desigualdades sociales y educacin superior, el proceso 53
Luz Mara Santelices Arrate. Profesor de Estado en Francs, Universidad de Chile. de toma de decisiones de estudiantes desde un enfoque
Consejera Educacional y Vocacional, UMCE. Magister en Filosofa, Universidad de sociolgico
Chile. Experiencia laboral en Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades de
Universidad de Santiago. Doctor en Filosofa (c) Universidad de Chile. III. Asistir a la educacin superior, tiene algn efecto 97
sobre la empleabilidad e ingresos de los graduados?
Andrs Scherman Teitelboim. Periodista, Licenciado en Comunicacin Social, Magster
en Sociologa, Pontiicia Universidad Catlica de Chile. Profesor de la Universidad IV. Una aproximacin cualitativa al estudiante de primera 115
Diego Portales. generacin en la educacin superior chilena

V. Inclusin, acogida y apoyo hacia los estudiantes desde 145

las instituciones de educacin superior

Referencias 171

8 9
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Introduccin

El sistema de educacin superior ha pasado de ser pequeo, elitista, socialmente

homogneo y circunscrito a instituciones universitarias de larga data, a ser masivo,
amplio y heterogneo socialmente, animado por un enjambre de instituciones
diferenciadas entre s. Aunque esto no ocurri de la noche a la maana, ha sucedido
en un tiempo relativamente corto, generando nuevos problemas que muchas veces
se superponen a otros tradicionales no resueltos, lo que complejiza enormemente el
panorama. Y, sobre todo, vuelve estril la aplicacin mecnica de las estrategias de
anlisis utilizadas hasta hace poco. Esto involucra tanto cuestiones en el plano terico,
metodolgico y tcnico de anlisis como en la produccin misma de informacin
emprica.

En el contexto sealado, durante la primera etapa del Foro Aequalis de Educacin

Superior se desarrollaron dos esfuerzos de caracterizacin del sistema de educacin
superior, uno enfocado a las instituciones, y otro a los estudiantes, dando por
resultado la publicacin del libro Nueva Geografa de la Educacin Superior y de
los Estudiantes (Jimnez y Lagos, 2011). Este producto intent dar cuenta de las
transformaciones recientes que ha experimentado la enseanza terciaria, y por el
hondo alcance de estas, se debi ir ms all de las aproximaciones tradicionales en
el tratamiento de la informacin emprica, elaborando nuevas categoras y, tambin,
nuevas interpretaciones en el marco de lo ms reciente de la discusin acadmica y
de poltica pblica al respecto.

En este ltimo mbito, el Foro Aequalis cont, para su primera aproximacin, con
un conjunto de datos secundarios conformado por diversas fuentes de informacin:
Encuestas de estructura social elaboradas por instituciones acadmicas, informacin
de registro administrativo del Ministerio de Educacin y DEMRE de la Universidad de
Chile, y encuestas de poltica social (Serie CASEN). El uso intensivo de ellas permiti
dar cuenta de nuevos procesos de cambio en las instituciones y en los estudiantes
del sistema terciario, as como tambin retratar con un trazo un poco ms ino las
tendencias relevadas anteriormente por la discusin acadmica y poltica. De todos
modos, los instrumentos utilizados no haban sido elaborados en funcin de las
nuevas preguntas de investigacin aqu sugeridas, lo cual gener nuevas interrogantes
y tambin puso en evidencia los dicits de informacin emprica que se enfrentaban.

En esta segunda etapa, el Foro Aequalis cuenta con un valioso conjunto de datos, cuyo
instrumento se desarroll pensando en estas discusiones. La Encuesta de Transicin
de la Escuela al Trabajo1 de 2011, llevada adelante por el Banco Interamericano

1
La nota tcnica de la encuesta se encuentra en el primer captulo de este libro.

10 11

de Desarrollo (BID) y MIDE UC en el marco del Foro, reiri de modo directo a
muchos de los nudos de informacin detectados por la discusin acadmica previa y
conirmados por las investigaciones anteriores de Aequalis.
Como esfuerzo esencialmente exploratorio, la encuesta mencionada intent proveer
una mayor variedad y cantidad de datos sobre las expectativas familiares en torno a la
educacin superior; los capitales objetivos acumulados por estas; las trayectorias de los
sujetos al interior del sistema terciario; las trayectorias de los jvenes excluidos de la
enseanza superior; su incorporacin posterior al mundo laboral, y el establecimiento
de vnculos sociodemogricos slidos. Esto oblig a retratar en detalle las carreras,
instituciones y valoraciones sobre ellas en distintas etapas de los jvenes. Y sin ser un
estudio panel, provee de variables suicientes para comparar la trayectoria actual de
los sujetos respecto de su origen familiar.
Los datos, con sus propias limitantes, entregaron valiosos insumos para la discusin de
los tres primeros captulos de este libro. En el primero de ellos, Patricia Mauna presenta
las principales tendencias en la trayectoria de los sujetos al interior del sistema terciario,
discutiendo brevemente en cada etapa los nudos de inclusin/exclusin del mismo.
Como se muestra en el trabajo, cada uno de estos nudos aparece ante los sujetos como
una bifurcacin en su camino, percibindose el derrotero posterior como resultado de
una eleccin personal ms que de un mecanismo externo de exclusin. Pero el asunto
es algo ms complejo, puesto que encubre ante los individuos la articulacin entre
sistema terciario y desigualdad, mostrando los xitos y los fracasos como una cuestin
de esfuerzo personal y sacriicio. En un contexto de expectativas altas, los sectores de
menor acumulacin de capital econmico y cultural tienden a mostrarse satisfechos
con logros menores (por ejemplo, con la desercin), y tal patrn se sostiene para
todas las clases: a mejores condiciones sociales, mayores expectativas, y a mayores
expectativas, mejores logros.
En el segundo captulo, Gastn Quintela intenta modelizar en un sentido sociolgico
las estrategias de accin de los sujetos ante los nudos anteriormente expuestos,
elaborando tipologas plausibles de conducta cuya principal variable explicativa
resulta -como tambin lo establece el grueso de la literatura al respecto- la clase social
de origen. Quintela disea un marco terico que le permite superar la falsa dicotoma
entre un sistema de individuos libres que se orientan racionalmente en funcin de
resultados medibles, y un conjunto de determinaciones estructurales respecto de
las cuales los sujetos no hacen sino reproducir sus cdigos ya establecidos. De este
modo, las decisiones de los sujetos s son racionales e involucran notables cuotas de
libertad, aunque la racionalidad misma de ellas vara a lo largo y ancho de la estructura
social, pues se persiguen cuestiones distintas y las decisiones se sopesan recurriendo
a elementos dismiles.
12
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
En el tercer captulo, Alejandra Mizala y Bernardo Lara elaboran una evaluacin
econmica de los procesos antes discutidos en trminos sociolgicos. Aunque limitada
por el reducido tamao muestral de los datos de la encuesta del BID, la evaluacin
lleva la temtica hacia conclusiones novedosas, que en parte refutan y airman lo
que el debate previo haba destacado. En general, se refuerza la evidencia a favor de
la educacin superior como medio de acceso a ocupaciones de ms altos ingresos:
el retorno de los ttulos terciarios, e incluso del solo paso por estas instituciones,
resulta siempre positivo si se compara con una situacin de origen social anloga.
No obstante, este retorno vara en funcin de la institucin y la carrera de los sujetos,
siendo las universidades tradicionales ms efectivas como palancas de movilidad
social que las de reciente creacin.
Kiyoshi Fukushi, en el cuarto captulo del libro, utiliza datos cualitativos para ahondar
en la realidad de los jvenes estudiantes de educacin superior de primera generacin,
en donde intenta profundizar los conocimientos sobre estos jvenes en esta nueva
experiencia, observando cmo el entorno desigual inluye en el paso por la educacin
superior y la posibilidad de terminar una carrera, siguiendo la lnea de los captulos
anteriores. Especicamente, en este captulo se analizan los discursos de estos actores y
su entorno, a partir de sus expectativas de movilidad social y de sus esfuerzos y diversas
experiencias, los que se presentan de manera distinta y a veces hasta antagnica a la
situacin del resto de los estudiantes.
El quinto y ltimo captulo del libro, que cuenta con la participacin de Mara
Constanza Ayala, Claudio Castro, Vernica Fernndez, Gonzalo Gallardo, Chantal
Jouannet y Karla Moreno, tiene por objetivo observar y describir lo que realizan, en
la actualidad, las instituciones de educacin superior para recibir y acoger a esta
nueva poblacin de estudiantes. Para esto, Aequalis aplic una encuesta orientada a
conocer las acciones que estas instituciones realizan. Ante los resultados obtenidos,
se propone la necesidad de profundizar en estos proyectos, pensando en la equidad,
diversidad e inclusin como conceptos que se deben aplicar de manera efectiva, no
solo a partir de discursos. Esto resulta fundamental al momento de contrastar estos
datos con lo presentado en los captulos previos, en donde el concepto de desigualdad
de oportunidades parece estar presente transversalmente en todas las indagaciones.
13
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Captulo I.

Trayectorias de inclusin y exclusin de la

educacin superior:
Aspectos estructurales y subjetivos

Patricia Mauna Madrid

14 15
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

I. Trayectorias de inclusin y exclusin de la educacin Por otro lado, para la escuela del capital humano desarrollada por Becker (1983), la
educacin representa un bien de capital que permitira a los sujetos ms all de su
superior: Aspectos estructurales y subjetivos2 origen social- alcanzar mayores salarios en el campo del trabajo producto del aumento
que esta supone de su productividad laboral. La conclusin emprica ms importante
es, probablemente, que las personas con mayores niveles de educacin y de formacin
Presentacin
casi siempre ganan ms dinero que las dems (Becker, 1983: 22).
Es sabido que bajo las actuales condiciones polticas, econmicas y culturales
Considerando ambas escuelas3, la discusin casi siempre se centra en las ayudas que
experimentadas por la sociedad chilena, la educacin ha cobrado mayor relevancia
el poder pblico pudiera aportar a los estudiantes meritorios de bajos recursos para
en todos sus niveles.
que accedan, va educacin, a mejores opciones educativas. De modo ms general,
esta apuesta tambin su crtica- ha llegado a ser parte del debate sobre la relacin, en
La percepcin sobre la educacin en distintos sectores sociales y las posibilidades
este plano, entre mercado y Estado en Chile.
objetivas que esta aporta a los individuos, han motivado diversas investigaciones
sobre la relacin entre educacin superior y estratiicacin social. Esto indica la
No obstante, recin comenzamos a comprender fundamentalmente la dinmica del
preeminencia que ha tomado la discusin tanto social como acadmica sobre las
sistema educacional. Tenemos evidencia de que los estudiantes de mejores recursos
potencialidades de la educacin superior para producir una sociedad ms igualitaria e
tienden a obtener mejores resultados acadmicos, y tambin tenemos certidumbre de
integrada. Bsicamente, en su capacidad de promover la integracin de los individuos
que quienes acceden a la educacin superior, ms all de su origen social, obtienen
desde mecanismos de adscripcin social a otros mecanismos adquiridos, basados en
mejores salarios en promedio que los que obtendran no asistiendo (Meller, 2010). El
el mrito necesario para obtener una credencial.
presente trabajo intenta aportar algunos hallazgos que permitan dar ms antecedentes
empricos al debate sobre educacin superior e igualdad en la sociedad chilena.
En el mbito nacional y teniendo en consideracin la gran expansin de matrcula
experimentada en los ltimos 20 aos, sigue abierta la discusin sobre educacin
El objetivo principal de este trabajo es describir las trayectorias de los estudiantes
superior y su vnculo con la insercin en la estructura ocupacional en pos de una
en el sistema de educacin superior, observando sus principales nudos de inclusin
sociedad ms igualitaria. Es que pareciese existir evidencia que apoya tanto a un
y exclusin e intentando advertir en ellos el peso de las condiciones objetivas o
optimismo acrtico como a un pesimismo muchas veces ideolgico.
estructurales y de las decisiones subjetivas o libres propias de los agentes. De ese
modo, es posible explorar si en el recorrido escogido por la persona hubo patrones
El optimismo y el pesimismo estn relacionados -no mecnica ni unvocamente, por
de desigualdad educacionales que determinaran -de alguna manera- la trayectoria y
cierto- a distintas consideraciones tericas. Para Bourdieu y Passeron (1964), principal
fueran atribuibles a su origen social.
igura de la escuela de la reproduccin cultural, el sistema educativo cumplira
el rol de reproducir y ocultar las desigualdades de clase en la sociedad a partir del
La estructura del texto consiste en ocho secciones en las cuales se abordan las
habitus. Los herederos de la clase acomodada seran los jvenes con un maniiesto
trayectorias en la educacin superior. En la primera seccin, se da cuenta de
xito educativo y talento natural que les permitira acceder a la educacin superior
aspectos metodolgicos; mientras que la segunda seccin analiza las caractersticas
debido a su mrito; el talento aqu constituira el disfraz del privilegio de su posicin
socioeconmicas y culturales de los encuestados. En la tercera seccin se ilustra el
de clase. Las clases privilegiadas encuentran en la ideologa que podramos llamar
origen de clase o sector social de los jvenes que ingresan a la educacin superior;
carismtica (pues valoriza la gracia o el talento) una legitimacin de sus privilegios
en la quinta, se comentan algunas caractersticas del grupo de jvenes que abandona
culturales que son as trasmutados de herencia social en talento individual o mrito
personal (Bourdieu, 2007: 106). En ese relato el fracaso es producto de la falta de
talento, lo que refuerza el determinismo social y la cultura educacional basada en la 3
Estas dos escuelas en ningn caso agotan la discusin sobre los estudios referidos al campo educacional. La
igualdad formal de los sujetos en el sistema. reproduccin cultural tiene su principal nicho en la sociologa, mientras que la escuela del capital humano
deriva de los anlisis econmicos en el campo educativo (los cuales se preocupan del papel que desempea
la educacin en el desarrollo econmico, as como el costo y beneicio a partir de la estimacin de tasas
de retorno). La consideracin de ambas escuelas obedece a que permiten abordar el tema de los efectos
2
del entorno social en los individuos, sus oportunidades en el campo educativo y la proyeccin futura en el
Se agradecen los pertinentes comentarios de Vctor Orellana para la publicacin de este artculo campo laboral.

16 17

la enseanza y en la sexta y sptima, se analiza el grupo de jvenes que termina
la enseanza superior y su insercin en el campo laboral. Finalmente, en la ltima
seccin se discuten las percepciones subjetivas de los jvenes en las trayectorias de la
educacin superior.
1. Aspectos metodolgicos
El anlisis aqu presentado se basa en la Encuesta de Transicin Escuela-Trabajo llevada
adelante por el BID en el marco del Foro Aequalis durante el ao 2011. La muestra
deinitiva del estudio se compuso de 2.417 jvenes entre 18 y 29 aos de edad, cuya
representatividad es de carcter nacional y que se encuentra distribuida en cuatro
segmentos. El margen de error asociado al total de la muestra alcanz el 2%; sin
embargo, el error vara entre el 3.5% y el 5.6%, dependiendo del segmento analizado.
En el anlisis de los resultados se utilizaron solo datos ponderados en proporcin a la
poblacin y, para efectos prcticos, se consideraron todos los jvenes de la muestra
segn el segmento de pertenencia (estudiantes, desertores, excluidos o egresados/
titulados de la educacin superior). Se desestim la posibilidad de segmentar la
poblacin a partir de las categoras sexo, tramo de edad o regin del encuestado, ya
que signiicaba una baja importante en el nmero de casos disponibles.
Los anlisis realizados consideran como principal variable independiente el sector
social o clase de origen del encuestado, con el in de veriicar su distribucin a
partir de las diferentes trayectorias estudiadas. La clase o sector social de origen del
encuestado es una variable modelo construida con posterioridad al estudio. El esquema
comprende una adaptacin de la matriz de clasiicacin de Goldthorpe y Erikson
(1992) utilizada en estudios previos del Foro Aequalis (Orellana, 2011). En ella se
incorporan elementos de observacin de procesos de maduracin sociodemogrica,
al considerar la ocupacin del padre y de las familias en la estructura ocupacional, as
como los niveles de ingresos asociados a dicha posicin4.
Hay que tener en consideracin que los anlisis por segmento y tabulados obtenidos
solo pueden ser representativos de la muestra encuestada cuando incluyen la variable
clase, ya que el esquema -inalmente utilizado- no fue el mismo con que se hizo el
diseo terico de la muestra original.
4
Se consideran cuatro grandes distinciones. Los sectores altos clase alta de servicio, en la versin original
de Goldthorpe y Erickson (1992)- representa a los altos profesionales y grandes empresarios, constitutiva
de un 6% de la sociedad chilena. Los sectores intermedios representan a su vez profesionales de menor
estatus e ingresos, asalariados medios y oicinistas de mayores ingresos, alcanzando en torno al tercio de la
sociedad. Las dos clases inales son la de trabajadores sin caliicacin empleados y obreros- y trabajadores
terciarios de subsistencia, categora residual de trabajo informal (servicios personales).
18
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
El diseo de la muestra y el cuestionario de la encuesta permiten diferenciar segmentos
de estudiantes cuyas trayectorias -a travs del sistema- son capturadas en cuatro
formatos.
Inicialmente, se aplicaron a todos los jvenes preguntas contextuales respecto a su
origen sociofamiliar, nivel cultural y antecedentes acadmicos, con el in de establecer
el punto de partida de cada segmento de la muestra. A partir de este punto de inicio,
luego se aplicaron cuestionarios diferenciados respecto a las decisiones tomadas y las
expectativas futuras sobre el sistema de educacin superior.
Desde una perspectiva operacional, cada trayectoria analizada constituye un segmento
de jvenes, los cuales parten de su origen sociofamiliar y atraviesan distintos momentos
del proceso de seleccin, ya sea como: excluidos, estudiantes, desertores o titulados/
no titulados (egresados) de la educacin superior. Cabe sealar que las trayectorias
deinidas previamente en el diseo de la muestra responden a una delimitacin terica
y prctica, la cual de ninguna forma pretende abordar la totalidad de trayectorias que
se pueden observar a lo largo del sistema de educacin superior (en especial la difcil
distincin entre desertores y excluidos de la educacin, si se considera que muchos
jvenes pueden estar fuera del sistema uno o ms aos para despus retomar estudios).
El enfoque utilizado para analizar las trayectorias requiere enfatizar las decisiones de
los jvenes a lo largo de un periodo de tiempo delimitado. El sistema de educacin
superior no opera de forma mecnica estableciendo los caminos de los jvenes como
algo predeinido, sino que los jvenes y sus familias tambin se hacen partcipes del
trazado de estas trayectorias, a partir de las decisiones en el sistema y, ms precisamente,
frente a las oportunidades educativas. En este sentido, la discusin no enfatiza si la
decisin es ms o menos racional, lo que se releva son aquellos factores que permiten
decidir a los jvenes y sus familias, as como las implicancias futuras que tienen estas
tomas de posicin.
Por ltimo, es necesario enfatizar que el anlisis de las trayectorias y cursos de vida de los
jvenes no responde a un estudio panel en donde es posible seguir el comportamiento
de un individuo o familia a travs del tiempo. El anlisis aqu expuesto supone que las
trayectorias de diferentes jvenes en cursos de vida diferentes y sus decisiones respecto
al sistema de educacin superior seran similares a los jvenes que ya han atravesado
dicho proceso o a aquellos que -en un futuro prximo- atravesarn por las mismas
decisiones. Entendiendo ese supuesto, las trayectorias de los segmentos analizados
seran comparables.
A continuacin se presentan brevemente los cuatro grupos: Estudian en la educacin
superior (ES), No ingresan a la ES, Abandonan la ES y Terminan la ES.
19

a. Estudian actualmente en la educacin superior
Este segmento de estudiantes se compone de 714 jvenes y constituyen el
29.6% de la muestra total ponderada. Se deinen como aquellos jvenes entre
18 y 29 aos de edad que se encuentran en situacin de estudios regulares
o matriculados en alguna institucin de educacin superior - independiente
del tipo de institucin (CFT, IP o Universidad) u horario de estudios (Diurno o
Vespertino)- al momento de ser encuestados.
b. No ingresan a la educacin superior
El segmento de jvenes que no ingresa a la educacin superior se compone
de 1.262 encuestados y constituyen el 52.2% de la muestra total ponderada.
Los jvenes excluidos se deinen como aquellos jvenes entre 18 a 29 aos de
edad que nunca ingresaron o se matricularon en una institucin de educacin
superior.
Al interior del segmento de jvenes excluidos del sistema, se pueden hallar
diferentes realidades segn la decisin que han adoptado respecto a su
Inscripcin y rendicin de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).
c. Abandonan la educacin superior
Los jvenes que abandonan la educacin superior corresponde a 141
encuestados, lo que constituye el 5.8% de la muestra total ponderada.
Este grupo se deine como los jvenes entre 18 y 29 aos que ingresaron o se
matricularon de forma regular en una institucin de educacin superior, pero
luego abandonaron sus estudios por diferentes razones, antes de terminar su
perodo de formacin profesional.
La desercin de la educacin superior implica que los jvenes -al momento
de ser encuestados- haban dejado sus estudios regulares, independiente de la
cantidad de veces que retomaron la carrera abandonada.
d. Terminan la educacin superior
El segmento de jvenes que terminan la educacin superior corresponde a 299
encuestados y constituyen el 12.4% de la muestra total ponderada. Se deinen
como los jvenes entre 18 y 29 aos, que al momento de ser encuestados se
encuentran en una situacin de no titulados (egresados) o titulados de una
institucin de educacin superior e independiente de la cohorte de ingreso y
los aos promedio de formacin.
La categora de no titulados se reiere a los jvenes que han terminado su plan
de estudios obteniendo en muchos casos el grado acadmico, pero no han
accedido al ttulo profesional. Los jvenes titulados han concluido su plan de
estudios y adems han cumplido con los requisitos institucionales para acceder
al ttulo profesional.
20
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
2. Caracterizacin de los jvenes encuestados5
El estudio se orient hacia una caracterizacin de los jvenes que ingresan y de los
que no ingresan a la educacin superior, asumiendo -como hiptesis de trabajo- que
las posiciones diferenciadas en el espacio social tienen un efecto en las expectativas
y recompensas de los jvenes estudiantes. En ese aspecto, se sostiene que un joven
estudiante de sectores sociales menos favorecidos, sometido al proceso de seleccin
universitaria, era probable que tuviera posibilidades y expectativas inferiores a las que
podra tener un estudiante de sectores altos.
Las trayectorias de los jvenes excluidos estaran marcadas por el sector social de
origen y el entorno familiar de los jvenes, el cual se asocia principalmente a padres
con bajos niveles de escolaridad que promueven escasamente las potencialidades de
aprendizaje de sus hijos. Asimismo, esta condicin se refuerza en entornos escolares
precarios y de baja calidad, los cuales no permiten que dichos jvenes desarrollen
las habilidades necesarias para acceder a estudios superiores. Dado que las familias
tampoco poseen los recursos econmicos para costear una institucin de mejor calidad,
la condicin de origen de los jvenes no solo afecta sus oportunidades presentes, sino
que tambin permite abrir o cerrar las posibilidades de acceso a una mejor educacin
en el futuro.
El anlisis por sector social de origen6 en las diferentes trayectorias de los jvenes
demuestra que el nivel de xito del proceso educativo post-secundario se vincula al
sector social. Especicamente, ocurre que las trayectorias que podran catalogarse
como exitosas dentro del sistema de educacin superior -jvenes que ingresan y que
terminan-, presentan una mayor proporcin de individuos de sectores altos.
5
6
Para esta primera parte del anlisis se consider el total de 2.417 jvenes encuestados.
La situacin de clase reportada por el encuestado ante la pregunta por su familia al momento que tena
15 aos. De manera conceptual para Bourdieu (2007), las clases sociales pueden representarse como un
conjunto de probabilidades de acceso a bienes, servicios y poderes similar a un nmero determinado
de individuos que comparten ciertas condiciones materiales. El aprendizaje de prcticas y herramientas
potenciales para enfrentar la vida educativa, as como las tomas de posicin frente a las expectativas
futuras se desarrollaran en el primer espacio de socializacin.
21

Grico 1. Tipo trayectoria segn clase de origen de los jvenes
El total de jvenes encuestados corresponde a n=2.279, distribuidos en sector alto con 365, sector intermedio
646, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 1.102 y trabajadores terciarios de subsistencia 166.
Al observar en el Grico 1 la forma en que se distribuyen las diferentes trayectorias
al interior de cada sector social, es posible airmar que respecto a la del sector alto,
el 41% de los jvenes que componen este sector estudia actualmente y el 24% ha
concluido sus estudios. En el caso del sector intermedio, el 33% de los jvenes que
componen este sector estudian actualmente y el 16% ha terminado sus estudios.
Es importante relevar que en la composicin de los sectores intermedios, a pesar que
tiende hacia la inclusin en el sistema educativo, el 45% de sus jvenes es excluido.
El fenmeno es inverso en el sector de trabajadores terciarios y trabajadores sin
caliicacin, dado que se observa una mayor proporcin de jvenes con trayectorias
de exclusin. En el sector de trabajadores sin caliicacin superior, el 63% de los
jvenes que componen este sector ha tenido una trayectoria de exclusin en el sistema
de educacin superior, situacin que se repite en la misma proporcin para el caso del
sector de trabajadores terciarios de subsistencia.
22
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Esta distribucin desigual de los niveles de xito en las trayectorias de los jvenes segn
el sector social seala el punto de inicio de las trayectorias, el espacio donde se inician
los procesos de aprendizaje, socializacin familiar y trasmisin del capital cultura.
Desde este punto se proyectan las trayectorias futuras en el sistema de educacin
superior.
El entorno sociofamiliar como espacio de aprendizajes de cdigos de lenguaje y
adquisicin del capital cultural, permite la transmisin de dichos cdigos a partir de
los padres y las generaciones anteriores. En ese sentido, es importante el nivel de
capital cultural y en particular el Nivel de educacin alcanzado por el padre de los
jvenes. Regularmente se utiliza esta variable como un predictor de las trayectorias
educativas de los estudiantes en el sistema7.
7
Es importante destacar que la educacin de los padres ha sido considerada como un factor muy inluyente
en la determinacin del rendimiento acadmico. En general, a mayor cantidad de aos de educacin de
los padres, mayor es el tiempo dedicado al estudiante y adems mayor la calidad de la supervisin al
mismo. Murnane, Maynard y Ohls (1981) argumentan que la educacin de la madre estara positivamente
relacionada con la educacin del hijo. Adems, tambin muestran que el nivel educativo de la madre est
ms altamente correlacionado con el rendimiento que el nivel educativo del padre. Los padres con mayor
educacin y habilidades que pueden utilizar para ensearle a sus hijos destrezas cognitivas y sociales y
normas sociales y culturales con mayor efectividad (Chiu y Khoo, 2005). Por otra parte, Brunner y Elacqua,
(2003) airman que la evidencia apunta a que el factor familiar es el ms importante para explicar los
resultados de aprendizaje de los alumnos, al menos como stos son medidos por pruebas estandarizadas.
En particular, se realiz un anlisis de regresin para determinar el efecto de la educacin de ambos padres
en la trayectoria educativa de los jvenes y los resultados indican que en todos los grupos el nivel educativo
del padre obtiene resultados levemente ms altos.
23
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Grico 2. Nivel educacional alcanzado por el padre segn clase de origen del joven los padres alcanza la educacin superior completa y solo el 4% no tiene educacin o
bsica incompleta. En los sectores intermedios, el 26% de los padres alcanza estudios
de enseanza superior y el 7% no tienen educacin o tienen educacin bsica
incompleta.

De manera inversa, en el sector de trabajadores con ocupaciones sin caliicacin

superior, el 7% de los padres alcanza estudios de enseanza superior completa y el
13% no tiene estudios. Asimismo, en el sector de trabajadores terciarios de subsistencia
el 18% de los padres posee estudios superiores completos, el 11% tiene estudios de
posgrado y slo el 2% no tiene estudios de ningn tipo.

Dado que el sector de trabajadores de subsistencia y trabajadores sin caliicacin se

relacionara a niveles educacionales inferiores en el padre, lo anterior constituira
la base de aprendizajes iniciales de los jvenes. As, cuando el capital cultural es
inferior en la familia y en el entorno social, el joven tendra menores posibilidades
de desarrollar habilidades acadmicas competentes en el sistema educativo, lo que
signiica una situacin de desventaja en comparacin a otros sectores con mayores
posibilidades de promocin.

En cuanto al capital econmico de los jvenes encuestados, expresados en los ingresos

familiares9 de carcter mensual, la distribucin del ingreso presenta una tendencia a
concentrarse en el tramo 182 mil y 540 mil pesos, aunque con bastantes diferencias
segn el sector analizado.
El total de jvenes encuestados corresponde a n=2.281, distribuidos en sector alto con 366, sector intermedio
647, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 1.102 y trabajadores terciarios de subsistencia 166.

En los datos analizados de la encuesta se observa una concentracin del nivel educativo
de los padres en el nivel de estudios medios completos, una proporcin que alcanza
el 44% en el caso del sector de los trabajadores con ocupaciones sin caliicacin
superior.

Por otro lado, la distribucin del nivel educativo del padre por sector social de origen,
mantiene una tendencia similar a la vista en la distribucin de las trayectorias8. En
ese sentido, en el sector alto y sector intermedio existe una mayor proporcin de
jvenes cuyos padres alcanzan niveles de escolarizacin altos, mientras que en el
sector de trabajadores de subsistencia y trabajadores sin caliicacin los niveles de
escolarizacin del padre son inferiores. As, por ejemplo, en el sector alto el 51% de
9
Los Ingresos familiares corresponden a una variable de tipo intervalo incluida en el cuestionario.
8
La dispersin en el comportamiento del nivel educacional de posgrado se debe al bajo nmero de Conceptualmente alude a los ingresos familiares o del hogar al que pertenecen los jvenes encuestados,
observaciones en la categora. siendo una aproximacin a la cifra real.

24 25

Grico 3. Ingresos familiares por clase de origen de los jvenes
El total de jvenes encuestados corresponde a n=2.224, distribuidos en sector alto con 354, sector intermedio
624, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 1.087 y trabajadores terciarios de subsistencia 159.
Como se ha visto anteriormente, la distribucin del ingreso mantiene una tendencia
similar al nivel educativo y el desplazamiento de las trayectorias educativas. En
particular, los tramos de ingresos familiares altos tienen una mayor proporcin de
jvenes pertenecientes al sector alto y al sector intermedio, mientras que en los
sectores de los trabajadores de subsistencia y trabajadores sin caliicacin se observa
una distribucin inversa. El dato de mayor relevancia lo entregan los tramos en que se
agrupan los ingresos de las familias, ya que existe una importante concentracin de
los ingresos en el sector alto, los nicos que podran solventar el inanciamiento de
estudios superiores.
En el caso del sector alto, el 52% de las familias de los jvenes, poseen ingresos
entre 900 mil y 3 millones de pesos y el 15% tiene ingresos familiares inferiores a
los 540 mil pesos. En el sector intermedio, solo el 19% de las familias de los jvenes
poseen ingresos entre 900 mil y 3 millones de pesos y el 48% tiene ingresos familiares
inferiores a los 540 mil pesos.
26
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Por otra parte, sobre el 60% de las familias de los jvenes del sector de trabajadores
con ocupaciones sin caliicacin superior, y sector de trabajadores de subsistencia
posee ingresos inferiores a 540 mil pesos mensuales. Incluso, al ahondar en el anlisis
de los datos se observa que el 33% de los trabajadores terciarios de subsistencia poseen
ingresos familiares inferiores a 182 mil pesos.
El capital econmico de los jvenes cobra relevancia en un sistema educativo que
se encuentra privatizado, dado que la matrcula, el arancel y los gastos asociados a
los estudios de los jvenes deben ser inanciados regularmente por las familias. Del
mismo modo, los aranceles por estudios superiores suelen representar costos altsimos
para las familias y, en muchas situaciones, no es posible que los inancien. En tal
situacin, para aquellas familias cuyos ingresos son inferiores a los 182 mil o los 540
mil pesos, la posibilidad de inanciar los estudios de sus hijos es casi nula, a menos
que obtengan un beneicio capaz de cubrir el arancel.
3. Proceso de seleccin e ingreso a la educacin superior
3.1. Eleccin para la educacin superior
El proceso de seleccin universitaria constituye la primera barrera de acceso que
sortean los jvenes antes de ingresar a la educacin superior. A travs del tiempo
ha tenido diferentes modiicaciones, siendo conocida en la actualidad como Prueba
de Seleccin Universitaria (PSU). Como mecanismo de seleccin de estudiantes, esta
permite evaluar a partir de un puntaje los conocimientos de todo el ciclo educativo de
los jvenes, el cual abarca 12 aos de escolaridad. Es por ello, que ha tenido fuertes
detractores10, ya que las habilidades y conocimientos adquiridos en la escuela estaran
condicionados por la calidad de la educacin entregada en dichos establecimientos y,
en parte, por el sector social de origen de los jvenes.
En el escenario descrito, la PSU permite el ingreso a la educacin superior nicamente
a jvenes que cuentan con los conocimientos exigidos por el sistema formal de
educacin, mientras que los jvenes que obtienen bajos puntajes no contaran con las
habilidades necesarias para ingresar. Sin embargo, esto no quiere decir que los jvenes
de origen social en el sector de trabajadores no acceden a la educacin superior, sino
que ingresan en una menor proporcin que los otros sectores sociales.
Como se observa en el anlisis del proceso de seleccin e ingreso a la educacin
superior se consideraron los pasos previos antes del ingreso de los jvenes, es decir, el
momento de la inscripcin y rendicin de la (PSU). Aunque la PSU no es obligatoria
10
En los ltimos aos, el movimiento estudiantil ha mostrado su desacuerdo en la forma de evaluacin y
seleccin de estudiantes, dado que lo consideran un mecanismo que promueve las desigualdades de origen.
27

para el acceso a matrculas de la educacin superior en algunas universidades11,
constituye aun en nuestra cultura un paso fundamental para la proyeccin a estudios
superiores. Estos datos se analizaron a la luz del sector de origen al cual pertenecan
los jvenes, para luego analizar aquellos que deinitivamente ingresaban.
Los jvenes que se inscriben para dar la PSU corresponden a 2.279 jvenes del total
de la muestra, donde el 63.4% declara haberse inscrito para la prueba y el 36.6% no
se inscribe. El anlisis de los datos por sector social de origen de los jvenes, permite
determinar la pertenencia de los jvenes que no se inscriben para la prueba y se
someten a una autoseleccin individual por la cual quedan excluidos desde un inicio.
Grico 4. Inscripcin PSU por clase de origen de los jvenes
El total de jvenes encuestados corresponde a n=2.279, distribuidos en sector alto con 365, sector intermedio
646, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 1.102 y trabajadores terciarios de subsistencia 166,
mientras que los jvenes inscritos corresponden a 1.444 y los jvenes no inscritos son 835.mientras que los
jvenes inscritos corresponden a 1.444 y los jvenes no inscritos son 835.
11Particularmente se alude a las universidades que pertenecen al CRUCH y algunas universidades privadas
que tambin exigen PSU como una forma de regular el ingreso de los jvenes y seleccionar a aquellos con
mejores resultados acadmicos.
28
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
La decisin de no inscribirse para la prueba de seleccin es una situacin que se
repite en una proporcin mayor para los sectores de trabajadores de subsistencia y
trabajadores sin caliicacin. Estos jvenes que deciden no inscribirse corresponden al
primer grupo de jvenes con mayores posibilidades de resultar excluidos del sistema de
educacin superior , cuestin que opera de forma individual en cada joven y a travs
de las expectativas que tienen en la enseanza superior y que no seran satisfechas en
el corto plazo; es decir, a travs de una decisin propia al menos formal-, no de una
imposicin. La autoexclusin es tambin un mecanismo del sistema, pero que solo
es posible a travs de los mismos jvenes, que no ven como parte de su horizonte de
expectativas continuar estudios en instituciones que exigen un proceso de seleccin.
En el caso de los 1.446 jvenes que se inscriben para la PSU, el 93.7% la rinde
efectivamente y solo el 6.3% no la rinde. Como en el caso anterior, la distribucin de
los jvenes que rinden la prueba en relacin al sector de origen presenta una tendencia
similar al proceso de inscripcin.
3.2. Ingreso a la educacin superior
En la muestra de jvenes que se inscriben y luego rinden la PSU, un total de 1.083
ingresa a la educacin superior, mientras que 1.197 jvenes son excluidos en el
proceso de seleccin.
12
Es importante recalcar que del total de jvenes de la muestra que no se inscriben para la PSU, el 86% no
se matricula en alguna institucin de educacin superior.
29
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Grico 5. Ingreso a educacin superior por clase de origen de los jvenes diferencias al comparar el segmento de jvenes que no ingresa a la educacin superior
y aquellos que ingresan.

Para el caso de los jvenes que no ingresan a la educacin superior, se observan niveles
educativos inferiores para el padre y con tendencia hacia la concentracin en las
categoras de sin estudios, educacin bsica o media incompleta y media completa.
La excepcin la marca el sector alto, ya que el 56% de los padres alcanza un nivel de
estudios superiores completo.

Grico 6. Nivel educativo del padre segn clase de origen del joven que no ingresa a la educacin superior

El total de jvenes encuestados corresponde a n=2.280, distribuidos en sector alto con 365, sector intermedio
646, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 1.102 y trabajadores terciarios de subsistencia 167,
mientras que los jvenes que ingresan corresponden a 1.083 y los jvenes que no ingresan son 1.197.

En general, la proporcin de jvenes que no ingresa responde a poco ms del 50% de

la muestra total13, situacin que no es homognea al analizar el sector de origen de los
jvenes. La proporcin de jvenes que no ingresa a la educacin superior es mayor en
el sector de trabajadores con ocupaciones sin caliicacin superior y en el sector de
trabajadores terciarios de subsistencia. De modo inverso, el sector alto e intermedio
presenta una proporcin de prdida menor y la tendencia es ingresar a la educacin
superior en ms del 55% del total de jvenes.

La tendencia a reforzar los patrones culturales, adquiridos en el ambiente familiar, es

posible tambin observarla en el nivel educativo alcanzado por el padre. Los anlisis en
la seccin anterior, indicaban que el nivel educativo del padre era comparativamente
inferior en el sector de trabajadores terciarios de subsistencia y trabajadores con
ocupaciones sin caliicacin superior. Dicha tendencia se mantiene, pero presenta
13
Es necesario recalcar que de los 1.355 jvenes que rinden la PSU, el 80% de ellos ingresa a la educacin
superior, mientras que solo el 20% no ingresa.
El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.197, distribuidos en sector alto con 104, sector intermedio
291, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 698 y trabajadores terciarios de subsistencia 104.
El nivel educativo de los padres de jvenes que ingresan a la educacin superior es
comparativamente mayor al caso de los jvenes que son excluidos. Entre el 79% y 81%
de los padres de jvenes que provienen del sector de trabajadores de subsistencia y el

30 31

sector de trabajadores sin caliicacin se concentra en las categoras: sin educacin,
nivel de educacin bsica o media incompleta y media completa.
Grico 7. Nivel educativo del padre segn clase de origen del joven que ingresa a la educacin superior
El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.081, distribuidos en sector alto con 260, sector intermedio
353, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 404 y trabajadores terciarios de subsistencia 64.
La fuerte segmentacin escolar causa que los jvenes cuya enseanza en la etapa
secundaria presenta falencias tengan mayores diicultades para ingresar a estudios
superiores, situacin que se observa con mayor fuerza en los establecimientos de
carcter municipal.
Comparando el establecimiento educativo de los jvenes que no ingresan y aquellos
que ingresan a la educacin superior, existe una tendencia a concentrar la matrcula
en los establecimientos cuya dependencia administrativas es carcter particular
subvencionado.
32
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Sin embargo, al observar la dependencia administrativas14 por sector de origen del
joven que no ingresa, se deduce que en el sector alto y sector intermedio existe
una mayor proporcin de jvenes cuyos estudios secundarios los desarrollaron en
establecimientos de carcter particular y municipal, mientras que en el sector de
trabajadores con ocupaciones sin caliicacin superior y trabajadores terciarios de
subsistencia, una proporcin superior al 60% de los jvenes desarroll sus estudios en
un establecimiento municipal.
Grico 8. Tipo dependencia administrativa por clase de origen del joven que no
ingresa a la educacin superior
El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.196, distribuidos en sector alto con 104, sector intermedio
292, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 696 y trabajadores terciarios de subsistencia 104.
Una situacin menos homognea se observa en el caso de los jvenes que ingresan
a la educacin superior, dado que la mayor proporcin de jvenes en el sector alto
desarrollaron sus estudios en establecimientos cuya dependencia administrativa
14
La categora Otro Tipo de dependencia administrativa, respecto a la dependencia Administrativa, alude a
las instituciones de educacin 2 en 1, institutos para adultos, jvenes que terminan sus estudios cumpliendo
el servicio militar y aquellos dependientes de la Cmara Chilena de la Construccin.
33

es particular y particular subvencionado. En tanto, para los jvenes de sectores
intermedios, sector de trabajadores de subsistencia y trabajadores sin caliicacin, una
alta proporcin desarroll sus estudios secundarios en establecimientos de carcter
municipal y particular subvencionado.
Grico 9. Tipo dependencia administrativa por clase de origen del joven que
ingresa a la educacin superior
El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.082, distribuidos en sector alto con 261, sector intermedio
354, trabajadores ocupaciones sin caliicacin superior 404 y trabajadores terciarios de subsistencia 63.
La brecha entre aquellos jvenes que se inscriben para la PSU, la rinden y posteriormente
ingresan a la educacin superior, no solo alude a la brecha entre diferentes sectores de
la sociedad y la posesin de un capital cultural determinado, sino que tambin expresa
las aspiraciones de los jvenes encuestados, ya que existe una proporcin importante
que no presenta inters en la enseanza superior y cuyo objetivo es ingresar al campo
laboral a corto plazo. Esta autoexclusin se observa en el sector de trabajadores de
subsistencia y trabajadores sin caliicacin15.
15
Esto es posible observarlo al consultar por la importancia de trabajar al terminar los estudios secundarios,
donde de los jvenes que no ingresan a la educacin superior, el 76% considera importante o muy
importante ingresar al campo laboral.
34
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
4. Proceso de desercin de la educacin superior
La desercin de la educacin superior es un problema que afecta al sistema en su
conjunto, siendo diverso y con mltiples factores que derivan en el abandono deinitivo
o momentneo del sistema. La decisin de desertar en ocasiones signiica un proceso
que ocurre a travs del tiempo y no como una situacin detonada en un punto discreto,
y es por ello que conluyen diferentes factores en la determinacin inal.
Por otra parte, el abandono de una carrera de educacin superior puede ser parte de
una decisin voluntaria de los jvenes, as como una decisin institucional que no
depende exclusivamente de ellos (no voluntaria).
Inicialmente la desercin ha sido asociada a factores de carcter cultural, econmico
y social, dado que las carreras poseen aranceles de alto costo y que diiculta a las
familias de menores ingresos pagar dichos valores. Asimismo, no existe en las
dinmicas familiares un incentivo para mantenerse en el sistema, lo que -sumado a
otras problemticas familiares- puede derivar en el abandono de la carrera. En general,
los estudiantes de clase baja deciden ingresar a instituciones educativas en las cuales
piensan que se encontrarn con gente similar a ellos, se sentirn ms a gusto o menos
excluidos. Esta situacin se explica porque los alumnos tienen un sentido de lugar y
de mundo asociado al lugar que ellos ocupan dentro del espacio social (Canales y De
los Ros, 2007: 178).
Por otra parte, la desercin de los jvenes tambin se puede explicar a partir de factores
como la vocacin, la motivacin personal y conocimientos previos de la carrera. ()
las instituciones no se han adaptado al nuevo tipo de alumnos que ingresa al sistema,
la insuciente o mala calidad de la informacin que reciben los estudiantes para elegir
una carrera, la extensa duracin de estas, las razones vocacionales, motivacionales,
econmicas, o una combinacin de estas causas (Canales y De los Ros, 2007: 180).
En particular, para el caso de los jvenes encuestados que desertan de la educacin
superior16.
Al analizar los datos, como principal factor se encuentra la falta de recursos econmicos
para solventar los gastos asociados al arancel, matrcula y materiales de estudio.
Por otra, se consideran variables asociadas a las caractersticas de la institucin y el
conocimiento sobre la carrera a la cual ingresan.
16
Los 141 jvenes que componen la muestra no constituyen un indicador de desercin general del sistema,
pues no se ha aplicado a una misma cohorte etaria. La cantidad de observaciones en la muestra nos impide
realizar este ejercicio, permitindonos nicamente comparar estudiantes, egresados y titulados v/s los
desertores medidos a nivel agregado.
35
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Grico 10. Clase de origen segn trayectoria desercin /no desercin jvenes Las razones econmicas contextuales parecen ser aquellas ms determinantes a la hora
de desertar. Como se observa en el siguiente grico, al interior de quienes inancian su
educacin con ingresos propios, la desercin es ms alta, mientras que el aporte de los
% Desertan padres en ambos grupos es equitativo y corresponde a la mitad de los gastos asociados
Desertan a la educacin superior. En el caso de la obtencin de crditos Corfo, se observa
% No desertan que los jvenes que no desertan presentan una mayor proporcin de este beneicio y
No desertan lo mismo sucede, aunque en menor medida, en el caso de las becas estudiantiles y
crdito fondo solidario17.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No desertan % No desertan Desertan % Desertan Grico 12. Tipo inanciamiento segn trayectoria desercin/no desercin de jvenes
Sector Alto 235 25% 26 19%
Sector Intermedio 314 33% 40 30%
Trab. ocup . sin calif superior 343 36% 62 46%
Trab. terciarios de subsistencia 55 6% 7 5%

El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.082 jvenes, distribuidos en 947 no desertores y 135
jvenes desertores.

Si bien existen diferencias entre los distintos sectores en cuanto a la desercin,

esta constituye un fenmeno bastante transversal, y existe tanto en las instituciones
selectivas como en las no selectivas con una proporcin parecida.

Grico 11. Tipologa de institucin de educacin superior segn trayectoria

El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.156, distribuidos en 1.015 jvenes no desertores y 141
desercin/no desercin de jvenes
jvenes desertores.

% Desertan
Desertan
5. Egreso y titulacin de la educacin superior
% No desertan
No desertan
La inalizacin de los estudios superiores asume un doble matiz: por un lado los
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
jvenes egresados de un plan de estudios que todava no obtienen el ttulo profesional
y, por el otro, los jvenes egresados con ttulo profesional. Esto signiica que un joven
No desertan % No desertan Desertan % Desertan
que ingresa a la educacin superior a estudiar una determinada carrera no concluye
necesariamente su plan de estudios de forma completa.
Universidades Selectivas 333 33% 39 28%
Universidades No Selectivas 361 36% 49 35%
En la muestra estudiada, la proporcin de jvenes que han terminado sus estudios
IP y CFT 320 32% 53 38%
corresponde a 299 casos, de los cuales el 23.8% corresponde a no titulados y el 76.2%

El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.155 jvenes, distribuidos en 1.015 no desertores y 141 17
La categora Otros tipos de inanciamiento hace referencia a beneicios entregados por las instituciones
jvenes desertores. de educacin superior al joven, beneicios entregados por empresas o instituciones a los funcionarios,
descuentos, becas deportivas, etc.

36 37
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

a titulados del alguna institucin de educacin superior. Grico 14. Tipologa de institucin por trayectoria de los jvenes

% Titulado
La distribucin por sector de origen de los jvenes no muestra grandes variaciones
Titulado
entre los no titulados y los titulados.
% No Titulado
No Titulado

Grico 13. Trayectoria de trmino en la educacin superior por clase de origen de los jvenes 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No Titulado % No Titulado Titulado % Titulado

Universidades Selectivas 25 35% 79 35%

Universidades No Selectivas 26 37% 79 35%
IP y CFT 20 28% 70 31%

El total de jvenes corresponde a n=299, distribuidos en 228 jvenes titulados y 71 jvenes no titulados.

En general, la institucin de educacin superior a la cual pertenecen los jvenes

presentan proporciones similares entre s. Comparando a los titulados y no titulados
existe un equilibrio en la proporcin de jvenes que terminan en universidades
selectivas y no selectivas muy cercana al 35% de participacin, mientras que la
proporcin de jvenes que termina en Instituto profesional y centro de formacin
tcnica bordea el 30%.
El total de jvenes corresponde a n=280, distribuidos en 213 jvenes titulados y 67 jvenes no titulados.

Los jvenes que terminan la educacin superior provienen de diferentes instituciones,
las que son clasiicadas respecto a sus niveles de calidad acadmica, excelencia
docente y formacin de capital en investigacin y desarrollo. Se elabor una tipologa
de clasiicacin de instituciones en la que se divide a las universidades en selectivas,
universidades no selectivas y los institutos profesionales y centros de formacin
tcnica18
6. Trayectoria laboral
Las trayectorias laborales de los jvenes integrados y excluidos del sistema de
educacin superior a menudo son analizadas en trminos del xito o fracaso de
la inversin realizada, medido a travs de los ingresos obtenidos. Aunque se aportan
algunos datos en esa lnea, lo novedoso es el acento puesto en el efecto social del paso
por la educacin superior sobre la constitucin de sectores sociales.

Se consider en el anlisis a 302 jvenes19 que haban terminado la educacin superior,

ya sea como titulado o no titulado, Abandonaron la ltima carrera o fueron excluidos
de proceso. Adems, se ij la condicin de que hubieran trabajado alguna vez y
representaran el principal aporte econmico al hogar. Si bien la muestra de jvenes es
pequea, y por ende las diferencias en la media de ingreso son datos de referencia20,

19
Para seleccionar a estos jvenes se utilizaron como iltro las variables P94. Has trabajado y P10. Persona
que ms aporta al hogar.
20
La media de ingreso se calcul a partir de una variable de intervalo, la cual agrupaba los ingresos de los
18
La tipologa de instituciones de educacin se cre en base a los datos disponibles en el estudio previo jvenes en rangos. El clculo de la media de ingresos se obtuvo a partir de la sumatoria de cada extremo del
publicado por Aequalis. Ver Torres. R. y Zenteno. M. (2011). intervalo y luego se fraccion por dos.

38 39
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

sealan una evolucin importante entre la primera ocupacin y la ocupacin actual una media de ingresos superiores, la cual responde a una insercin rpida en el campo
del encuestado. laboral, dada su condicin de trabajadores de tiempo completo22.

El anlisis de la media de ingresos para la primera ocupacin y considerando la
tipologa de institucin de educacin superior, no exhibe una tendencia clara respecto
al tipo de trayectoria y la media de ingreso percibido. Eso s se puede airmar que
para esta muestra de jvenes, aquellos que no ingresan perciben mayores ingresos
que las jvenes que ingresan a instituciones de educacin superior, mientras que en
los jvenes que ingresan a la educacin superior, los menores ingresos por ocupacin
se presentan en aquellos que provienen de Institutos profesionales o de centros de
formacin tcnica.
La distribucin de los ingresos medios percibidos en la ocupacin actual se eleva
respecto a la situacin de los jvenes en el primer empleo. En todos los jvenes el ingreso
medio aumenta, a excepcin del caso de los jvenes que son excluidos del sistema
donde el ingreso medio disminuye hasta $259.773. El aumento exhibe una tendencia
segn el tipo de trayectoria alcanzada y la tipologa de institucin. Las instituciones que
poseen mayor prestigio y calidad acadmica y que promueven la especializacin de
los profesionales, como es el caso de las universidades selectivas, presentan mayores
ingresos. En ese orden descendiente se ubican despus las universidades no selectivas
y luego los institutos profesionales y los centros de formacin tcnica.

Tabla 1. Distribucin de ingresos de la primera ocupacin segn la tipologa de la

institucin y la trayectoria del joven en sistema de educacin superior
Tabla 2. Distribucin de ingresos de la ocupacin actual segn la tipologa de la
institucin y la trayectoria del joven en sistema de educacin superior23

Ingresos de la primera ocupacin segn la Estructura de la trayectorias en la adultez del joven

Tipologa Ingresos por ocupacin segn la Estructura de la trayectorias en la adultez del joven
% % % Media
Abandon jvenes % Sin Frec. %
Educacin No jvenes
jvenes jvenes Ingresos Tipologa
ltima Titulado acceso total de total de % % % Media
Superior titulado no abandon sin acceso ocupacin Abandon jvenes % Sin Frec. %
carrera titulados ES jvenes jvenes Educacin No jvenes jvenes Ingresos
titulados carrera ES ($)** ltima Titulado jvenes acceso total de total de
Superior titulado no abandon sin acceso ocupacin
carrera titulados ES jvenes jvenes
titulados carrera ES ($)**
Universidades
selectivas 91.000 4% 181.001 15% 387.864 81% 219.955 27 100%
Universidades
Universidades no selectivas - - 330.668 12% 768.436 88% - 549.552 26 100%
selectivas 270.667 8% 189.091 29% 255.792 63% 238.517 38 100%
Universidades no
selectivas 450.334 8% 401.364 30% 579.392 62% - 477.030 37 100%
IP y CFT 181.001 7% 162.900 34% 249.589 59% 197.830 29 100%
Sin acceso ES - - - - - - 283.088 100% 283.088 206 100% IP y CFT 450.001 7% 350.556 32% 663.766 61% - 488.108 28 100%
Total* 180.889 2% 177.664 8% 297.748 21% 283.088 69% 219.955 300 100% Sin acceso ES - - - - - - 259.773 100% 259.773 180 100%

Total* 450.168 2% 360.863 8% 670.531 23% 259.773 66% 443.616 271 100%
* Media Ingreso y frecuencia total por trayectoria
**Media de ingresos por ocupacin de acuerdo al tipo de institucin de educacin superior * Media Ingreso y frecuencia total por trayectoria
**Media de ingresos por ocupacin de acuerdo al tipo de institucin de educacin superior

El hecho de que no exista una tendencia marcada y la media de ingresos percibidos

sean inferiores a los 400 mil pesos se debe en gran medida a que la primera ocupacin
puede suceder en el momento que los jvenes se encuentran estudiando21 o ingresando
al campo laboral luego de terminar sus estudios. Estos ingresos responden a empleos
sin caliicaciones superiores y por las cuales no reciben una remuneracin acorde
a los que se encuentran estudiando. En ese sentido, la recompensa de obtener una
mayor ganancia es futura. Por otro lado, los jvenes excluidos del sistema presentan
21
Esto podra ser diferente en el caso de los jvenes titulados con edades superiores.
22
Al indagar por el tipo de ocupacin que desarrollan los jvenes sin acceso a la educacin superior, se
observa que una proporcin importante realizan ocupaciones como trabajadores no caliicados; ocupaciones
de servicios, vendedores de comercios y mercados; ocupaciones como operarios, artesanos y otros oicios.
23
Es necesario tener en cuenta que, dada la construccin del cuestionario, se desconoce si la ocupacin
actual corresponde a la primera ocupacin declarada por el joven encuestado. Sin embargo, existe el dato
de que el 74,8% de los 302 jvenes analizados ha tenido dos o ms empleos en los ltimos 5 aos..

40 41

En cuanto a las trayectorias en la adultez de los jvenes encuestados, la media de
ingreso es superior en los jvenes que se encuentran titulados, en segundo lugar se
ubican los jvenes No titulados y luego los jvenes que abandonan la educacin
superior.
Asumiendo que existe una retribucin de los ingresos medios en los jvenes que
ingresan a la educacin superior, se espera que los jvenes aumenten su nivel de
bienestar o se mantengan en el mismo nivel de bienestar de sus padres y entorno
familiar.
Tabla 3. Nivel de profesionalizacin de la pareja del joven encuestado
En particular, al considerar el nivel educativo de la pareja de los jvenes como
profesionales o no profesionales24, es posible indagar la proporcin de parejas que
poseen el mismo nivel educativo o se encuentran en una situacin diferente. Para los
jvenes que son no profesionales, el 87% de sus parejas se encuentran en la misma
condicin que ellos y el 13% tiene una condicin de profesional.
Los jvenes que son profesionales exhiben una tendencia ms homognea en el
nivel de profesionalizacin de sus parejas, ya que el 54% se vincula a parejas no
profesionales, mientras que el 46% posee una pareja profesional.
Es evidente que en este dato, los jvenes que son excluidos o abandonan sus estudios
superiores tienden a vincularse con parejas de su mismo estatus econmico, mientras
que los jvenes profesionales presentan una situacin menos determinante. Estos
resultados pueden observarse a la luz del lugar donde conocen a sus parejas: el 35%
de los no profesionales declara que su pareja es del barrio donde vive y el 40% de los
profesionales seala que su pareja la conoci a travs de amigos. Es decir, adems de
24
El nivel de profesionalizacin de la pareja se obtuvo agrupando los datos de la variable nivel educativo. Se
consider como profesionales a todos aquellos casos que haban alcanzado estudios superiores completos,
mientras que los no profesionales correspondan a los casos que declaraban no tener estudios, enseanza
bsica o media completa y estudios superiores incompletos.
42
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
los efectos en los ingresos ocupacionales de los sujetos, la exclusin del sistema pos-
secundario implicara la conformacin en tales espacios de cierres sociales que los
separaran todava ms de los jvenes y futuros adultos incorporados a la educacin
superior. Estos ltimos, ms all de sus ingresos, tendran ms posibilidades de
encontrar una pareja entre sus mismos compaeros y amigos estudiantes por encima
de sus vnculos sociales de origen (el barrio, por ejemplo).
Los datos analizados en la encuesta refuerzan la idea de que los jvenes que ingresan
a la enseanza superior presentan mayores ingresos en relacin a los jvenes que
son excluidos. En cualquier trayectoria, incluso para los jvenes que abandonan la
enseanza, resulta rentable econmicamente tener estudios superiores. Los ingresos
de los jvenes excluidos se mantienen estables en relacin a los ingresos de los jvenes
con algn tipo de estudio. Asimismo, ms all de los sesgos en el clculo del ingreso
medio, se puede sostener que la ganancia retribuida a largo plazo para los jvenes que
tienen estudios superiores es mayor que la ganancia retribuida a corto plazo para los
jvenes excluidos.
7. Aspectos subjetivos de las trayectorias educacionales: xito y
fracaso
Los resultados de la encuesta permiten ahondar sobre las percepciones que tienen
los jvenes respecto a las trayectorias que atraviesan en la educacin superior.
Particularmente, los jvenes se reieren a la valoracin que tiene estudiar en la
educacin superior, las razones que los llevan a ingresar y/o abandonar sus estudios,
as como los beneicios que les ha aportado en su vida.
En relacin a la importancia atribuida a la educacin superior, los datos permiten
inferir que las familias de los jvenes tienen mayores expectativas que los mismos
estudiantes. En ambos casos la valoracin es alta: sin embargo, el 88% de las familias
de todos los jvenes encuestados considera que es muy importante o importante entrar
a la educacin superior, mientras que en el caso de los jvenes cerca del 78% de los
jvenes le atribuye mucha importancia o importancia al mismo hecho25.
25
En ese aspecto, no es de extraar que cerca del 60% de las familias estuviera de acuerdo en sealar
que es importante ser profesional universitario o ingresar a la educacin superior, en tanto permitira ser
reconocido, vivir una vida sin diicultades y tener xito en la vida. Asimismo, aunque se seala que es
importante ingresar a la educacin superior, el 75% de las familias considera que lo central sera desarrollar
la vocacin que posee el joven.
43

Grico 15. Importancia de ingresar a la educacin superior por clase de origen de los jvenes
El total de jvenes encuestados corresponde a n=2.279 para el caso de la importancia familiar y 2.012
jvenes le entregan importancia o mucha importancia al ingreso a la educacin superior, mientras que 2.277
jvenes encuestados responde sobre la importancia individual de ingresar a la educacin superior y 1.776
jvenes le entregan importancia o mucha importancia.
Los resultados permiten indagar sobre las expectativas de los jvenes respecto a su
ingreso a la educacin superior. Como se puede apreciar en el grico, los jvenes le
asignan una menor importancia que las familias a su ingreso, cuestin que puede estar
vinculada a los deseos de movilidad social en los padres y la apreciacin que tienen
los propios jvenes del sistema de educacin superior.
La alta valoracin que los jvenes y sus familias tienen respecto al ingreso a la educacin
superior, contrasta con los resultados que cada estudiante obtiene durante el proceso
de seleccin. Dado que no es posible que todos los jvenes ingresen al sistema, los
mecanismos de seleccin hacen contrastar esas expectativas individuales y familiares
con decisiones tambin individuales y familiares26. Esto permite que los estudiantes
que no pueden ingresar asuman una postura vinculada al fracaso, y por sobre todo,
26
El hecho de no alcanzar los estudios superiores es un fracaso personal y es signiicado de ese modo, ya
que es el joven en tanto individuo quien rinde la prueba.
44
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
una responsabilidad individual que es totalmente ciega frente a la distribucin desigual
de oportunidades en el sistema. Esta situacin se releja al momento de consultar al
joven, donde el 62,5% de los que no ingresa considera que la responsabilidad recae
en s mismo, mientras que el 16,5% cree que la responsabilidad es de la Situacin
econmica y el 14% culpa al sistema de inanciamiento de la enseanza superior.
Grico 16. Responsabilidad de exclusin sistema educacin superior
El total de jvenes corresponde a n=1.164, distribuidos en 728 jvenes que se responsabilizan a s mismos,
54 a su familia, 27 al colegio, 192 a su situacin econmica y 163 jvenes al sistema.
Estas cifras conirmaran la idea que el fracaso sera personal y el ingreso a la educacin
superior estara marcado por el talento personal ms que las condiciones estructurales
donde se sita el joven como individuo. Se trata de una perspectiva que naturaliza las
desigualdades sociales, responsabilizando de los errores a quienes desde un principio
no tuvieron posibilidades de acceder a una mejor educacin.
Al considerar los motivos que tienen los jvenes para no ingresar a la enseanza
superior, el 49% no ingresa por razones institucionales o de carrera, el 22% por
responsabilidades familiares u otro y el 19% de los encuestados por motivos
vocacionales27. Cabe sealar que solo el 10% de los jvenes no ingresa a la enseanza
superior por motivos econmicos, lo que conirma la creencia sostenida que para
27
Las razones econmicas aluden a la falta de medios econmicos para ingresar a la educacin superior
y necesitaban comenzar a trabajar cuanto antes; las razones institucionales o carrera aluden a que la
universidad o la carrera deseada exiga un puntaje ms alto que el alcanzado, no se imparta la carrera y
no estaba reconocida; razones vocacionales aluden a la falta de inters por seguir estudios superiores, por
proyectos personales no necesitaba ingresar a la educacin superior, no saba lo que deseaba estudiar, no
se siente preparado; y las responsabilidades familiares u otros aluden a la preferencia por dedicarse a otros
asuntos personales, por enfermedad, su familia no estaba de acuerdo con lo que deseaba y por ingreso al
servicio militar o FF.AA.
45

estudiar no se necesitan recursos, sino talento y una decisin informada. Tambin es
posible deducir la relevancia que le entregan los jvenes a la decisin de ingresar a
la educacin superior, en la necesidad de tener claridad sobre la oferta institucional,
la carrera que aspiran a estudiar, al igual que contar con los recursos econmicos y
el apoyo familiar. Se tiende, por cualquiera de estos medios, a ocultar la importancia
del sector de origen social involucrado en los procesos de exclusin e inclusin de la
educacin superior.
Grico 17. Motivos de exclusin sistema educacin superior
El total de jvenes encuestados corresponde a n=1.155, distribuidos en 122 jvenes cuyo motivo de
exclusin son razones econmicas, 621 razones institucionales, 244 por razones vocacionales y 275 por
responsabilidades familiares u otro.
El fenmeno de la desercin en la educacin superior es dinmico y de factores
mltiples. Las razones que argumentan los jvenes se asocian a factores econmicos,
institucionales y vocacionales. Es difcil dar cuenta de una forma nica de desercin.
Ms bien, es probable que existan formas de desercin en el sistema, lo cual no
solo implica observar las determinantes de origen social, sino tambin los factores
institucionales.
En ese sentido, la razn principal por la cual declaran desertar los jvenes de la
educacin superior se reiere a aspectos econmicos e incumplimiento de expectativas
de carrera. Como es posible observar, el 49% declara desertar por razones econmicas,
el 24% por incumplimiento de expectativas de carrera y el 14% por responsabilidades
familiares. La dispersin de clase de la desercin, unida a esta centralidad econmica
en el discurso de los sujetos, permite indicar que los desertores seran, en general,
los que experimentan mayores diicultades econmicas para permanecer en una
46
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
plaza determinada de la educacin superior. El punto es que por su extensin y
heterogeneidad, esta diicultad mayor vara mucho a nivel sistmico. Son los
vulnerables contextualmente, y no en general, los que presentan mayores posibilidades
de abandono de estudios.
Grico 18. Razn principal de desercin
El total de jvenes encuestados corresponde a n=136, distribuidos en 67 jvenes cuyo motivo de desercin
son razones econmicas, 33 por motivos de incumplimiento de expectativas de la carrera, 19 por
responsabilidades familiares, 7 por mal rendimiento y 10 jvenes por otras razones.
Si bien es innegable la brecha econmica que les impide retomar sus estudios, existe
un impacto en las capacidades intelectuales y frustraciones que deja el proceso de
desercin. Esto muestra que parte de las motivaciones por las que un joven no se
reintegra a la educacin superior tienen que ver con la percepcin de la incapacidad
para permanecer en la carrera escogida28.
El proceso de titulacin en algunas situaciones se extiende ms all de lo previsto
por los jvenes, porque si bien los no titulados representan una minora respecto a
los titulados, los factores que inciden principalmente en esta situacin se deben a
la escasez de tiempo para dar curso al proceso y la falta de recursos econmicos. El
43% no ha terminado porque tiene escasez de tiempo, el 23% no cuenta con recursos
econmicos y el 18% tiene diicultades de otro tipo.
28
Esto se conirma al indagar sobre los razones de los jvenes que no desean volver a estudiar, donde se
observa una proporcin mayor en las razones de incumplimiento de expectativas y mal rendimiento. De
ser as, es probable que la idea de abandonar los estudios superiores est asociada al fracaso dentro de
la carrera y no necesariamente a la posesin de los recursos econmicos para costearla. Respecto a los
jvenes que maniiestan su inters en regresar a estudiar, se observa que el 63% de ellos piensa que contar
con los medios econmicos les facilitara retomar sus estudios, el 16% considera necesario decidir por una
carrera y una institucin en la que estudiar y el 14% estima que tener ms tiempo podra facilitar su ingreso
nuevamente a la enseanza superior.
47

Grico 19. Factores que inciden en la no titulacin
El total de jvenes corresponde a n=33, distribuidos en 14 jvenes que sealan como factor de no titulacin
la escasez de tiempo, 8 por factores econmicos, 2 por factores familiares, 2 por desinters y 6 por otro tipo.
En base a los datos, es muy probable que la escasez de tiempo se encuentre asociada
al hecho de que muchos estudiantes declaran encontrarse trabajando. Por otro lado,
al momento de titularse existen aranceles que deben ser cancelados antes de egresar o
concluir el proceso, diicultad que muchos jvenes no pueden costear.
Los datos presentados en esta seccin se deben considerar en relacin al origen social
de los jvenes y al capital cultural que poseen. Desde esa perspectiva, aquellos jvenes
que no logran acceder a la enseanza superior presentan una probabilidad muy alta
de tener un origen en familias cuyo capital cultural es bajo, con padres que tampoco
tuvieron acceso a estudios superiores y cuyos niveles de ingreso son bajos. Todos esos
elementos conformaran un cierre en torno a las expectativas futuras, reduciendo sus
posibilidades de mayor bienestar econmico y familiar.
La importancia de considerar estas variables que parecen contextuales, radica en la
forma en que los jvenes internalizan las prcticas sociales donde se insertan familiar,
individual y organizacionalmente. De ser as, no bastara con generar estructuralmente
condiciones para que jvenes estudiantes de sectores menos favorecidos ingresen a la
educacin superior, sino que sera necesario generar expectativas subjetivas positivas
a nivel familiar y personal, reconstruyendo un horizonte de lo posible en torno a la
educacin superior que est por sobre la creencia de mayores ganancias a largo plazo.
En otras palabras, en las expectativas y razones que dan los jvenes se releja el
mecanismo implcito que opera excluyendo a los estudiantes cuyo origen y trayectoria
48
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
social no les permiten superar la brecha de ingreso a la educacin superior. Una
brecha que se expresa en la subjetividad misma y las creencias asociadas al sistema, las
posibilidades implcitas en cada sector social y el lugar al que cada cual le corresponde
llegar al inal del camino. Tal situacin no funciona mecnicamente, sino que permea
a los sujetos y permite que sean ellos quienes decidan y escojan sus opciones, siempre
dentro de lo posible.
Conclusiones
El anlisis de los datos recogidos en la encuesta permite indagar sobre las trayectorias
de inclusin y exclusin de los jvenes en la educacin superior, al tiempo, que el
estudio aborda, adems, sus expectativas subjetivas.
Parece importante destacar las trayectorias de los jvenes responden no solo al
sector social de origen que tienen. A esto se agrega que la desigual distribucin de
las oportunidades no opera de forma mecnica ante expectativas y conductas de
accin socialmente homogneas. Lo cierto es que los jvenes y sus familias deciden el
ingreso a la enseanza superior, la institucin y la carrera, una decisin que responde
a racionalidades y lgicas de accin a las cuales el sujeto da curso. En este sentido, los
jvenes deciden escogiendo las posibilidades que son viables en su entorno prximo,
bajo patrones culturales y expectativas formadas sobre el futuro y la educacin. Vale
decir, la desigualdad opera bajo una libertad aparente.
Sin embargo, la trayectoria social de un joven no slo estara deinida por la posicin
de origen en el espacio social: ms especicamente, la eleccin de los estudiantes
se hallara limitada por los ingresos del hogar o personales, por su trayectoria escolar
previa y por la disponibilidad de crditos y becas (Brunner et al., 2005). Asimismo,
estos factores funcionaran como mecanismos de promocin para acceder a la
educacin superior, dependiendo del sector de origen o del espacio social donde se
siten los jvenes.
La igualdad relativa que supondra el ingreso a la educacin superior, mediante
el mrito y el desempeo individual, estara afectada por la trayectoria acadmica
previa en centros educativos de baja calidad, menores ingresos familiares y la historia
sociofamiliar de padres con baja escolaridad y reducido capital cultural29. De ser
as, las brechas en el desarrollo cognitivo, la madurez socioemocional y el lenguaje
29
Para autores como Basil Bernstein (1989), resulta de vital importancia el anlisis de la trayectoria familiar
de los jvenes que ingresan a la educacin superior, ya que la posicin de clase familiar determinara
el cdigo lingstico que adquiere el nio en la infancia y que desarrolla en la vida adulta en forma de
competencias. En las clases menos favorecidas, el cdigo lingstico adquirido es de carcter restringido,
mientras que en clases ms favorecidas, el cdigo lingstico sera elaborado, una expresin del mayor
capital cultural que manejan. Ver esta discusin ms reciente en Brunner. J. J. (2010).
49
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

seran un efecto del origen sociofamiliar y de la posicin en que situara al joven en
el espacio social.
Los jvenes excluidos, no solo son excluidos por selectividad del sistema, sino
porque en ellos existe un mecanismo de autoseleccin el cual no considera dentro
de sus marcos lgicos el acceso a la enseanza superior. Estos marcos culturales son
estructuras aprendidas en el seno familiar y el entorno escolar, resultando importantes
ambos lugares a la hora de trasmitir expectativas de movilidad futuras.
La movilidad social como un compuesto entre experiencias individuales y discursos
ideolgicos dominantes, anclada en una posicin social, promueve la educacin
como el mecanismo para hacer realidad este proceso. Ello explica la alta valoracin
que se observa en las familias y los jvenes. El discurso aspiracional sobre mejores
oportunidades y ascenso en la estructura social es posible solo mediante la educacin
superior. Los retornos de ingresos y el mayor bienestar que exhiben los jvenes que
terminan la educacin es una muestra de las implicancias que tiene acceder. El ingreso
a la enseanza superior no solo permite obtener ganancias sobre la media, sino que
ampla el espectro de oportunidades y mejora los niveles de vida de las familias.
simbolizacin del discurso de la educacin como un principio activo de constitucin de
sentido y que los sujetos apropian de diversas formas (experiencia existencial, singular
y genrica, discursos, ideologas) a partir de la posicin en que se encuentran, termina
mediando el acceso a estos diversos aluentes de sentido. Esta mediacin no ser ya
una determinacin posicional absoluta, sino ms bien, como lo entiende Bourdieu,
ser un espectro de posibilidades restringidas por esta condicionante material y social.
La individuacin de la desigualdad coincide tambin con resultados positivos en la
conquista de mayores ingresos laborales. Tanto la teora del capital humano de Becker,
como los postulados de Bourdieu tienen asidero emprico. El punto es que los sujetos
obtienen diferenciadas cuotas de xito en un contexto en que cursar estudios superiores
sigue siendo deseable respecto de no hacerlo. Esta diferenciacin es la que resulta
invisible sistmicamente, ya que opera disfrazada de decisiones y expectativas tanto
individuales como familiares.

Ahora, dado que el relato de la movilidad cobra fuerza con la ampliacin de

las matrculas en el campo educacional, los logros acadmicos y los fracasos son
internalizados por los jvenes, permitiendo que las responsabilidades frente a las
diversas experiencias y trayectorias sean responsabilidades individuales. La percepcin
sobre las responsabilidades a nivel estructural son mnimas, dado que son los jvenes
los que no aprueban el ingreso. El sistema y los mecanismos de seleccin que presentan
barreras de acceso, as como las diicultades institucionales que experimentan los
estudiantes que abandonan o no se titulan en la enseanza superior, son diicultades
que pasan a segundo plano.

La desigualdad que promueve el sistema de educacin superior es naturalizada a

travs de la justiicacin que elaboran los sujetos frente al fracaso o al abandono.
De este modo, el incumplimiento de las expectativas decanta en un discurso de
fracaso e incapacidad propia. Este proceso experimentado lo describe el Informe de
Desarrollo Humano en Chile del PNUD el ao 2002, al sealar que la sensacin de
individualizacin se reparte de manera diferenciada entre clases. Incluso, el informe
admite de que no todos disponen del mismo horizonte de oportunidades, ni todos
tienen igual capacidad para decidir sobre ellas ni para realizarlas (PNUD, 2002: 192).

En suma, es posible observar un proceso de individualizacin mediante el cual las

trayectorias y las identidades tienden a singularizarse, desprendiendo en gran medida
al individuo y su accin de sus fundamentos posicionales de origen social. La

50 51
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Captulo II.

Desigualdades sociales y educacin superior, el

proceso de toma de decisiones de estudiantes
desde un enfoque sociolgico

Gastn Quintela Dvila

52 53
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

II. Desigualdades sociales y educacin superior, el Especicamente para la cohorte 2004, al quinto ao la tasa de retencin corresponde
al 55% del estudiantado y para la cohorte 2005 al quinto ao el 57%; es decir, al
proceso de toma de decisiones de estudiantes desde invertir los valores de la retencin podemos establecer que la tasa bruta de desercin
un enfoque sociolgico para el ao 2004 (quinto ao) corresponde al 45% del total de estudiantes, dicho de
otra forma, aproximadamente 5 de cada 10 estudiantes universitarios no completa con
xito su proceso formativo (obtencin de credencial educativa). Ahora bien, sobre los
Introduccin factores que explican la generacin del fenmeno de la desercin a nivel nacional los
principales estudios empricos (Canales y De los Ros, 2007; Centro de Microdatos,
El aumento de la matrcula de la educacin superior se puede catalogar como
2008; Gonzlez, 2005) sealan tres elementos fundamentales: falta de claridad
exponencial y sostenido en el tiempo desde 1990, siendo la modalidad universitaria
vocacional, problemas de rendimiento acadmico y situacin econmica deicitaria.
la de mayor expansin; concretamente el nmero total de estudiantes (Ues/IP/CFT)
aument en la dcada de 1980 desde 117.000 a 245.000 en la dcada de 1990; y
La falta de claridad vocacional se relaciona con una decisin de abandono temporal,
posteriormente en 2007 la cifra aproximada corresponda a 678.000 jvenes (OCDE-
ya que el estudiante tiene la intencin de continuar estudios superiores, pero no tiene
Banco Mundial, 2009). En trminos relativos, este fenmeno se cuantiica en un
claridad de la carrera y tipo de IES. Esta causal se vincula con la hiptesis de que los
incremento de la tasa bruta de matrcula (jvenes entre 18-24 aos) de un 29,3% en
agentes para continuar estudios pos obligatorios deben resolver dos interrogantes: 1.
el perodo 1990 - 2009 pasando de un 16,8% a un 46,1% (Orellana, 2011). En el ao
Continuar estudios (tipo y nivel) y 2.Eleccin de profesin. La situacin econmica
2009 la matrcula total del nivel ascendi a 835.247 estudiantes (Rolando, Salamanca,
deicitaria se expresa en las limitaciones del grupo familiar para disponer de los recursos
y Aliaga, 2010), es decir, dentro del perodo de 1980 a 2009 existi un incremento
necesarios y suicientes como para hacer frente a los costos directos e indirectos
absoluto de 718.000 jvenes, aproximadamente.
de los estudios superiores para un proceso formativo relativamente largo; con la
condicionante adicional de incompatibilidad de desarrollar actividades remuneradas
Para el caso de las universidades tradicionales (CRUCH) y privadas sin aporte iscal
paralelas a una titulacin por la estructura rgida de los currculos, especialmente en
directo (en adelante Pos-198130) este incremento resulta diferenciado socialmente, es
el nivel universitario.
decir, para las primeras el 53% de los estudiantes provienen de los quintiles de ingreso
IV y V (familias de mayores recursos) en comparacin con el 70% de participacin
Finalmente, los factores de rendimiento acadmico se caracterizan por baja motivacin
de dichos quintiles en las segundas (OCDE-Banco Mundial, 2009); situacin opuesta
en general y por problemas vocacionales en particular.Esto implica desmotivacin para
ocurre para el caso de los estudiantes pertenecientes a las familias de menores recursos
estudiar y asistir a clases, incumplimientos de mnimos institucionales, y problemas
(quintiles I y II) ya que corresponden al 27% del total de la matrcula de las instituciones
semejantes; debilidades acadmicas previas, principalmente vinculadas a vacos de
agrupadas en el CRUCH y solamente el 16% del estudiantado de las universidades
formacin, diicultades en metodologas de enseanza y aprendizaje, es decir, en las
privadas Pos-1981; inalmente, para el quintil III el peso relativo corresponde a 20%
competencias vinculadas a procesos metacognitivos e insatisfaccin por la carrera
para las primeras y 14% para las segundas.
matriculada, que se expresa en una disonancia entre lo que reciben por parte de la IES
y la imagen preformada de una titulacin en particular, junto con condiciones reales
Asociado a lo anterior, el fenmeno de desercin/retencin de estudiantes en el
en el mercado de trabajo (empleabilidad, remuneraciones, prestigio social, etc.)
nivel universitario ha cobrado gran relevancia social e institucional en el contexto de
transicin del modelo de universidad de elite a universidad de masas, correspondiendo
De acuerdo al contexto anterior, si tanto el acceso como la retencin y desercin
una parte de los nuevos actores (7 de cada 10) a la primera generacin de sus familias
de la educacin superior es diferenciado en funcin del origen socioeconmico de
en acceder a la educacin superior (Armanet, 2005; Meneses, et al., 2010), lo cual
los estudiantes, qu rol juega la clase social de pertenencia de una persona en el
se expresa en tasas brutas de retencin cercanas al 50% del contingente original de
acceso y xito acadmico en la educacin superior?, el denominado efecto cuna;
estudiantes de la cohorte de ingreso PSU (Prueba de Seleccin Universitaria) en las
especicamente, el origen social determina mecnicamente las preferencias de los
etapas terminales de formacin en carreras de pregrado (CNED, 2010).
estudiantes?, cmo afecta el diseo institucional en educacin superior el proceso
30 de toma de decisiones de los estudiantes?, cules son las creencias que presentan
Se utilizara este rtulo (Universidades privadas pos-1981) en referencia a las casas de estudios superiores
de titularidad privada que imparten programas de estudios de carcter universitario que surgen con los estudiantes en relacin a la continuidad de estudios superiores? Estas interrogantes
posterioridad al surgimiento de la Nueva Legislacin Universitaria Chilena (CRUCH, 1981).

54 55

plantean la necesidad de conocer algunas perspectivas tericas que permitan explicar
el fenmeno de la desigualdad de oportunidades en funcin del origen social y que
incluyan las trayectorias acadmicas de los estudiantes, es decir, el acceso, mantencin
y trmino exitoso (o no) en la educacin superior.
Este trabajo se divide en dos partes: la primera tiene por objetivo presentar desde la
sociologa de la educacin algunas propuestas tericas para explicar las desigualdades
sociales en el acceso, la retencin y la titulacin en la educacin superior; asumiendo
explcitamente como foco de anlisis la de toma de decisiones de los estudiantes en su
proceso educativo y las consiguientes trayectorias acadmicas que potencialmente se
puedan conigurar a partir de estas. Concretamente, se presentarn en forma breve las
escuelas de la Reproduccin Cultural (Bourdieu y Passeron, 1981) y de la Decisin
Escolar en funcin de la Posicin Social (Boudon, 1983), para luego describir los
principales elementos de dos variantes destacadas de la segunda (Breen y Goldthorpe,
1997; Gambetta, 1987).
La segunda parte comprende la presentacin de un modelo integrado de decisin
escolar en funcin de la posicin social y metapreferencias de los estudiantes (Quintela
Dvila, 2008) y el anlisis de plausibilidad de algunosde sus axiomas tericos a partir
de la revisin de los resultados de la encuesta Transicin de la Escuela al Trabajo
BID-Aequalis (2011)31.
1. Marco conceptual
1.1 Desigualdades educativas y sociologa de la educacin
Al comenzar el anlisis de trayectorias acadmicas diferenciadas en funcin de origen
social de los estudiantes, es decir, desigualdades educativas de acceso, retencin y
titulacin en educacin superior, parece pertinente la referencia a la aparicin del
Informe Coleman (1966),un hito destacado en la literatura especializada y para el cual
Brunner (2010) seala que desde su publicacin existe un amplio consenso respecto
del hecho que la mayor inluencia sobre los resultados escolares de los alumnos
medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar, es
decir, los antecedentes familiares; el efecto cuna32. Este elemento contextualizado
31
Esta investigacin fue ejecutada por MIDE UC por mandato del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y en colaboracin con Aequalis, Foro de la Educacin Superior, con el objetivo de conocer el proceso
de toma de decisiones de acceso, permanencia y titulacin de jvenes en la educacin superior, as como
de las percepciones sobre la continuidad de estudios, especialmente sobre el segmento universitario; junto
con las trayectorias laborales de los egresados de enseanza media. La encuesta tiene carcter nacional con
trabajo de campo para las 15 regiones, con un marco muestral de la poblacin chilena entre 18 y 29 aos
(N=2.733.952) y con 2417 jvenes encuestados vlidos (margen de error de 1,99% con 95% de conianza);
sobre el conjunto bruto de encuestas se efectu un proceso de ponderacin ex post por las variables peril
de jvenes, tramos etarios, regin de procedencia y gnero en funcin de los parmetros contenidos las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su propia fuerza, es decir, propiamente
en la Encuesta CASEN 2009.
32
Los antecedentes familiares para el estudio de James S. Coleman se reieren fundamentalmente a la raza y
nivel socioeconmicos de las familias de los estudiantes.
56
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
a la realidad nacional, remarcara la importancia del nivel educacional y el tipo de
ocupacin de los padres de los estudiantes como variable proxy que explicara el
logro educativo. Teniendo como antecedente este hallazgo de tipo emprico, a partir
de la segunda mitad del siglo XX se ha desarrollado el denominado programa fuerte de
sociologa educacin, el cual busca explicar las desigualdades educativas en funcin
del origen social de los estudiantes. En este escenario se pueden distinguir dos escuelas
destacadas, la hiptesis del capital cultural (teora de la reproduccin) y la hiptesis
de los efectos primarios y secundarios de la desigualdad educativa (teora de eleccin
racional) (Gambetta, 1987).
La teora de la reproduccin cultural (Bourdieu y Passeron, 1981) se reiere al papel
de la educacin como reproductora de la cultura y la estructura social y econmica
a travs de las estrategias de clase33. La idea central seala que el sistema educativo
dispone de los medios institucionales necesarios para producir un hbitus de clase
capaz de reproducir la arbitrariedad cultural dominante y reproducir las contradicciones
objetivas de inculcacin de lo arbitrario. De este modo, se parte del supuesto que la
escuela no es una entidad neutral, pero tampoco es la causa de las desigualdades,
sino que a travs del sistema de enseanza las clases dominantes imponen la cultura
legtima. Existira, entonces, un elevado grado de herencia social en la transmisin de
la cultura acadmica (capital cultural) y segn la teora, este proceso de reproduccin
cultural es generado directamente en la escuela favoreciendo los intereses de las clases
dominantes a travs de la accin pedaggica, que es un mecanismo de dominacin
y violencia simblica34 e impone un arbitrario cultural que favorece los intereses de
dichas clases. Canales y De los Ros (2007) en una investigacin de tipo cualitativo
utilizan esta tradicin terica, donde uno de los principales hallazgos corresponde a
la importancia de las disposiciones culturales en relacin a la educacin como factor
relevante en el proceso de ajuste a la vida acadmica de estudiantes universitarios,
particularmente de aquellos que no corresponden al peril tradicional, en referencia a
aquellos provenientes de establecimientos municipales y de familias de los quintiles
de ms bajos ingresos.
El enfoque desde la agencia, inicialmente vinculado a la teora de eleccin racional
en sociologa y que en la actualidad responde al paraguas conceptual de la emergente
sociologa analtica (Hedstrm y Bearman, 2009)35, se basa fundamentalmente en
los trabajos del socilogo francs Raymond Boudon (1981, 1983), quin genera
33
Bourdieu y Passeron (1981) reconocen la existencia de tres tipos de estrategias de clase en relacin con
la educacin: a. la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su estatus social, b. la elite cultural
intenta conservar su posicin de privilegio y no perder estatus, y c. la clase dominante en la esfera econmica
trata de reconvertir parte de su capital en capital cultural.
34
Entendida como todo poder que logra imponer signiicaciones e imponerlas como legtimas disimulando
simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron, 1981).
57

un entramado conceptual para explicar las desigualdades en el nivel de estudios,
asumiendo que los agentes y sus familias tienen la capacidad de tomar decisiones
racionales36 sobre los costos y beneicios que estn involucrados en la continuidad
o abandono del sistema educativo, en cada uno de sus niveles o modalidades de
enseanza, siendo los recursos econmicos y el rendimiento escolar los elementos
clave a considerar para dicho proceso. Cuando coinciden bajos ingresos, costos altos
de la educacin y malos resultados acadmicos, los riesgos de seguir estudiando son
muy altos en relacin a los beneicios que pueden esperarse. En cambio, cuando
concurren las circunstancias contrarias, los riesgos son bajos y los beneicios altos, y
de este modo, las tasas de escolarizacin de cada clase social seran proporcionales
a la combinacin riesgo-beneicio que le es propia en cada encrucijada del sistema
escolar (Carabaa, 1993).
Una investigacin chilena de hace un lustro muestra que los estudiantes generan
estrategias de gestin y supervivencia acadmica en el mbito universitario,
concretamente en la coniguracin de la carga semestral de asignaturas, identiicando
un primer peril de estudiantes de menores recursos econmicos, que desea obtener
la mxima rentabilidad del mximo nmero de crditos posibles en cada semestre
(estrategia maximax). Es decir, inscribir y aprobar la mayor cantidad de asignaturas
que les permita terminar con el menor retraso acadmico sus carreras, sin importar los
antecedentes de rendimiento previo y motivados por la presin de ingresar al campo
laboral. Un segundo peril es el de estudiantes de mayores recursos econmicos,
donde el costo directo e indirecto de la universidad no reviste una limitacin real
al espacio de decisin. Estos agentes adoptan una estrategia que les permita salvar
los requerimientos de la normativa acadmica pero corriendo los menores riesgos
posibles (estrategia maximin), lo que se traduce en tomar solo un nmero de crditos
que les permita mantener sus posibilidades de completar los estudios pero con una
carga acadmica moderada (Quintela Dvila, 2008).
35
Para la sociologa analtica, los explananda centrales son las acciones, consideradas como fruto de una
relacin optimizadora respecto de los deseos y creencias del agente (Elster, 1991), existiendo tres elementos
bsicos a considerar: a. los agentes toman decisiones racionales con arreglo a ines; b. dadas sus preferencias
(elemento subjetivo de la accin) y c. teniendo en cuenta cules son las restricciones que limitan la toma
de decisiones (elemento objetivo de la accin). En resumen, los elementos centrales corresponden a
explicacin, diseccin y abstraccin de factores, precisin/claridad en la argumentacin lgica y la accin
de los agentes como unidad bsica de anlisis (Hedstrm, 2005).
36
El anlisis de una decisin implica: primero, se debe identiicar el conjunto de opciones posibles desde
la perspectiva del agente (su conjunto factible); segundo, un conjunto de consecuencias de cada una de
las opciones, consecuencias que se puedan anticipar y ordenar segn las preferencias de un individuo.
Tericamente, cabra esperar que dado su conjunto factible, un agente elegir aquella opcin que tenga o
crea que tenga- las mejores consecuencias, es decir las preferir en relacin a las dems (Aguiar, 2004). Ahora
bien, para determinar dicho conjunto de oportunidad es necesario contar con la informacin pertinente,
pero esto no ocurre con frecuencia; emergiendo los conceptos de decisin bajo riesgo o incertidumbre;
el primero se reiere, a aquella situacin en la que no existe certeza sobre el resultado de la decisin,
aunque se conoce al menos la probabilidad de los distintos resultados alternativos. En el segundo, adems
de desconocer el resultado inal de la decisin, no es susceptible la aplicacin del clculo de probabilidades
objetivas.
58
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
1.2 Decisiones educativas y sociologa analtica
El proceso de decisin escolar en funcin de la posicin social (Boudon, 1983), asume
que las preferencias de los distintos grupos sociales en relacin a ingresar y mantenerse
en la educacin superior son idnticas. Esto es, evitar la movilidad social descendente;
siendo el nivel educativo resultante diferenciado por clase social, producto de las
diferencias de recursos materiales, as como a la posicin en la estructura social,
que hace que los de clases altas no puedan subir de clase, pero corren el riesgo de
demotion, mientras que los de la clase trabajadora no puedan bajar ms (efectos techo
y suelo, respectivamente). Adems, el autor remarca que la socializacin diferencial,
debida a componentes como el nivel educativo de los progenitores, o la posibilidad
de la desigualdad puramente biolgica, que hace que la capacidad de superar pruebas
acadmicas sea diferente, sera relevante solo en los niveles educativos ms bajos.A
estos les denomina efectos primarios, en contraposicin a los efectos secundarios de
la desigualdad educativa, que seran los resultantes de los clculos costo-beneicio de
los agentes pertenecientes a las distintas clases sociales.
Este programa de investigacin es retomado por Breen y Goldthorpe (1997),
materializando el denominado modelo de las decisiones educativas, que postula
que las decisiones de continuar o abandonar el sistema educativo, por parte de los
padres y sus hijos, se realizan tomando en cuenta tres factores: costos educativos,
probabilidad subjetiva de xito37 y el valor o utilidad que los agentes otorgan a los
resultados educativos. El primero corresponde al costo de mantenerse en la escuela,
porque la continuidad de educacin a tiempo completo implica costos que recaen
sobre la familia y al no poder asumirlos, estos nios tendran que abandonar la
escuela. Estos costos incluyen los directos de la educacin y tambin las ganancias
futuras no percibidas. El segundo factor, es la probabilidad de xito de un estudiante
que contina en el sistema educativo, asumiendo que los resultados posibles para la
continuidad son xito y fracaso, entonces la probabilidad de xito est dada por la
creencia subjetiva del actor sobre su desempeo futuro en el siguiente nivel educativo,
en relacin a los resultados educativos precedentes38. El tercer factor, corresponde al
valor o utilidad que los padres y sus hijos vinculan a los posibles resultados educativos
para unas opciones determinadas, esto se expresa en las creencias subjetivas sobre las
37
La probabilidad subjetiva, corresponde a la interpretacin o plpitos informados (Elster, 1989) sobre las
probabilidades de acciones y sus resultados; y a menos que se est muy informado, sus estimaciones tienen
probabilidades diferentes de las probabilidades objetivas. La evidencia sugiere que un agente, cuando
realiza la decisin, acta considerando: a) grado de fe en base a la frecuencia relativa de la probabilidad
objetiva, b) percepcin de la probabilidad objetiva, c) evaluacin de la importancia de la evaluacin, y c)
revocabilidad de la decisin (Wilson y Alexis, 1978).
38
Se utiliza como criterio, el desarrollo de las trayectorias educativas previas y sobre todo los resultados de
las examinaciones expresadas en caliicaciones, los autores lo resumen como: este criterio puede ser
expresado directamente en trminos de habilidad, de modo que, por ejemplo, un alumno puede continuar
in la educacin solamente si su nivel de habilidad sobrepasa algn umbral (Breen y Goldthorpe, 1997).
59

oportunidades de acceso a una determinada clase social que brinda el conseguir un
determinado nivel educativo (Goldthorpe, 2010).
Este modelo descansa sobre tres supuestos:
a. La estructura del problema de la decisin. Dentro de todos los sistemas
educativos existen puntos en los cuales los jvenes tienen la opcin de perseguir
una opcin ms aventurada o menos ms aventurada. Los ejemplos dados por
los autores son la opcin acadmica (aventurada) contra una laboral (menos
aventurada); y la opcin de la continuacin a otro nivel de enseanza, o bien de
dejar el sistema educativo. El riesgo se presenta debido al patrn de utilidades
previstas de las diversas opciones y porque existe la posibilidad que los agentes
que eligen el curso ms aventurado pueden, de hecho, no completarlo.
b. La existencia de un umbral que determina el nivel de logro educativo mnimo
aceptable por el agente. Todos los agentes persiguen una estrategia de reducir la
probabilidad de no poder alcanzar dicho umbral. Los autores lo deinen como
la posicin de clase social por lo menos tan buena como la de origen familiar
del agente.
c. Un conjunto de creencias subjetivas sobre la probabilidad de tener xito en
cada una de las opciones aventuradas, denominada por Breen y Goldthorpe
(1997) parmetro de creencia subjetiva.
Dado este desarrollo terico, los autores sealan que las diferencias de nivel educativo
de los agentes en funcin de la clase social de origen se explican por tres mecanismos.
El primero corresponde a la aversin al riesgo relativo de tomar opciones ms
aventuradas, que surge a partir de la determinacin de las preferencias de los agentes
en relacin al mnimo nivel educativo que aspiran completar, que sera diferencial por
clase social como ya explicaba Boudon (1983). El segundo corresponde a diferencias
en habilidad en las examinaciones y expectativas de xito de los agentes, las que
surgen a partir del clculo de la probabilidad subjetiva de xito en los estudios futuros,
que se realiza en funcin a la apreciacin sobre el rendimiento acadmico anterior, y
que de alguna forma, segn Breen y Goldthorpe (1997), recoge la nocin de efectos
primarios, asumiendo que el nivel promedio de habilidad es mayor en las clases
superiores en comparacin con la clase trabajadora, pero que ambas tienen la misma
varianza en habilidad. Siendo el factor clave la mayor proporcin de agentes de clase
alta que se encuentran en esta condicin y que excede la proporcin de los agentes
de clase trabajadora. Finalmente, el tercero corresponde a las diferencias de recursos
de los agentes y sus familias para hacer frente a los costos de los estudios y que son
diferenciales por clase social.
60
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Ahora bien, si asumimos constante el factor de habilidad, este modelo implica que
los agentes tienen una aversin al riesgo39 de invertir en mayor educacin de forma
diferenciada por clase social, cuyo componente relativo de la aversin estara dado
por la posicin social de origen del agente; entonces los agentes de clase social
alta tendran mayor riesgo de movilidad descendente, ya que estn en la cspide la
pirmide social y generalmente deben completar la educacin superior de pregrado,
para a lo menos equiparar el nivel educativo de sus padres, pero tienen la ventaja de
disponer de los recursos econmicos necesarios para hacer frente a los costos.
Contrariamente a lo anterior, los hijos de familias ms desfavorecidas presentan un
riesgo de movilidad descendente muy bajo, ya que sus padres a menudo solo presentan
un nivel educativo primario y no pueden bajar ms en la escala social, el denominado
efecto plafond; pero al plantearse la posibilidad de continuidad de los estudios, no
cuentan con los recursos econmicos para costear una carrera de nivel universitario.
Si hacemos la suposicin contraria, es decir, que la disponibilidad de recursos de los
agentes de las distintas clases sociales es similar, entonces las diferencias en el logro
educativo, expresado en el nivel educativo alcanzado, se debera solo a las diferencias
en habilidades personales; por tanto, este enfoque de Breen y Goldthorpe (1997), a
diferencia de Boudon (1981,1983) que reconoce la existencia los efectos primarios y
su posible mbito de inluencia en el surgimiento de las desigualdades educativas40
asume de forma explcita que los valores, las normas y las creencias con respecto
a la educacin no varan por clase social, y que las diferencias sociales en el logro
educativo responden solamente a estos dos factores: capacidad y recursos econmicos
(Sullivan, 2001).
De forma complementaria, Gambetta (1987) resume en tres aproximaciones tericas
estas formas distintivas para explicar las decisiones educativas: a. la visin de un agente
con constricciones o limitaciones de su conjunto de oportunidad, por la escasez de
alternativas relevantes que canalizan sus acciones hacia determinadas alternativas (Ej.
recursos econmicos), b. un agente que elige una determinada alternativa empujado a
sus espaldas (pushed form behind) por factores causales que escapan a su conciencia
(Ej. normas sociales), y c. un agente con la capacidad de realizar acciones propositivas
(pulled from the front), que puede evaluar o sopesar las alternativas disponibles con
respecto a alguna recompensa futura (Ej. anlisis costo/beneicio). Los dos primeros
39
Sobre la construccin terica del mecanismo de aversin al riesgo relativo (local) y absoluto (global) vase
Varian (1992); y sobre los procesos cognitivos asociados vase Kahneman y Tversky (1982).
40
De hecho Boudon en la Lgica de lo Social (1981), en el captulo VII De la descripcin a la explicacin,
no rechaza del todo los enfoques tericos de corte estructuralista, sealando: en este punto, recorriendo
la literatura, hemos identiicado ya cierto nmero de factores o mecanismos parciales [subcultura de clase,
dicit cognoscitivo y anlisis costo-beneicio] responsables de la desigualdad educativa. Entonces, la
siguiente tarea con la que ha de enfrentarse el socilogo consiste en integrar esos diferentes factores o
mecanismos, en el supuesto que puedan serlo, en una teora de conjunto (la cursiva es del autor del
captulo).
61

tipos de aproximacin pertenecen a la esfera de las explicaciones causales y la tercera
al tipo de explicacin intencional.
Gambetta (1987) adhiere al enfoque desarrollado por Boudon (1981,1983),
principalmente en la conceptualizacin del agente como actor racional con arreglo a
ines, y que las decisiones de los estudiantes de continuar o no en el sistema educativo
descansan en la intencionalidad del agente y su capacidad de proyectarse con el futuro;
pero por otro lado, seala que no es necesariamente errneo pensar que de alguna
forma el comportamiento es causado por fuerzas que no son percibidas por los agentes
y escapan a su conciencia. Esta aparente contradiccin la fundamenta en los trabajos
de Elster (1989) sobre los tipos de explicacin en las ciencias sociales, argumentado
que efectivamente no es posible airmar de forma plausible que los valores puedan
determinar directamente la conducta y que ellos conducen a la eleccin del mnimo
del conjunto factible (tesis estructuralistas). No obstante, el autor considera que sera
una teora ms verosmil establecer que los valores determinan las preferencias y que
las preferencias y el conjunto factible determinan de forma agregada la conducta.
Entonces, para explicar las acciones de los agentes en relacin a continuar o abandonar
el sistema educativo se utiliza un tipo de explicacin causal cum intencional41,
estableciendo mbitos diferenciados de inluencia para cada enfoque terico; es decir,
los enfoques de orientacin estructuralista -como las teoras de la reproduccin social
y cultural- son procesos causales que moldean la formacin de preferencias, pero
que no determinan directamente las acciones. La intencionalidad se expresa en la
capacidad de actuar propositivamente de acuerdo con dichas preferencias cuando
se evalan los mltiples cursos de accin, en funcin de alguna expectativa de
recompensa futura vinculada a cada curso de accin (Gambetta, 1987). En base a
lo anterior, se plantea una categorizacin de los posibles mecanismos causales que
intervienen en la desigualdad educativa, realizando una particular reorganizacin de
los elementos tericos distinguiendo una causalidad de tipo cultural y una causalidad
de tipo econmica, adems de su mbito de inluencia a nivel de preferencias, o bien
a nivel de las oportunidades.
En la siguiente tabla, la columna (a) expresa los efectos de la causalidad de tipo
econmica y cultural como posibles limitaciones o constricciones sobre las
oportunidades educativas, afectando respectivamente la capacidad para poder
permitirse una educacin y la habilidad para cumplir un determinado estndar de
41
Estos elementos de tipo causal que intervienen en el proceso de formacin y/o adaptacin de las presencias,
Elster los resume en la causalidad sub intencional, sealando que corresponde a procesos causales
que moldean creencias y deseos en cuyos trminos se pueden explicar intencionalmente las acciones.
Distingue dos mecanismos, uno corresponde a la socializacin, que sera la causa de que los agentes tengan
determinados esquemas de preferencias que, en un medio dado, pueden hacer que se preiera una accin
en lugar de las alternativas factibles; y el otro se reiere a la formacin de preferencias adaptativas, como la
reduccin de disonancia cognitiva.
62
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
la cultura escolar. La columna (b) muestra, por su parte, los efectos indirectos de la
causalidad de tipo econmico y cultural, como posibles fuerzas inerciales que actan a
espaldas de los agentes, las cuales pueden condicionar las preferencias y aspiraciones.
Estas fuerzas pueden actuar en una variedad de formas, las cuales pueden implicar
por un parte, una tendencia a la sobre adaptacin a las limitaciones del conjunto de
oportunidad disponible o la aversin al riesgo; y por otra, la inhibicin del surgimiento
de preferencias por continuar en el sistema educativo a partir de los valores culturales
y las constricciones cognitivas.
Tabla 4. Mecanismos causales de desigualdad educativa
Fuente: (Gambetta, 1987)
Sobre la explicacin intencional del comportamiento de los agentes en las decisiones
educativas, Gambetta (1987) hace una distincin dentro del enfoque de la teora de
la eleccin racional, sealando que existe una corriente terica (primera versin) que
centra su atencin en los rasgos adaptativos de las elecciones racionales y que consideran
las preferencias como irrelevantes, lo que coincide con los desarrollos iniciales de
Boudon (1981,1983). La nica preferencia corresponde al tipo de mecanismo,
el cual lleva a los agentes hacia una meta de the more the better (maximizacin
econmica) la cual se orienta a la obtencin de bienes materiales y bienestar. De esta
forma, las diferencias de comportamiento de los agentes se deben a las diferencias de
probabilidades de xito de un determinado curso de accin en relacin al conjunto
de oportunidades disponible; y los elementos que consideran los agentes para dicho
clculo racional corresponden al grado de xito en el pasado acadmico (reportes
escolares, tipo de escuela de egreso y edad del agente), y la percepcin de los agentes
sobre las recompensas posibles que conllevan la obtencin de determinado nivel
educativo (econmicas y oportunidades en el mercado de trabajo).
Una segunda visin de la racionalidad conceptualiza un agente con capacidad de
comportarse de acuerdo a sus preferencias, pero estas ltimas no necesariamente deben
63
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

coincidir con el principio de maximizacin econmica. Las decisiones educativas
estn inluenciadas por la intencionalidad de los agentes, pero independiente de los
condicionamientos de las fuerzas inerciales o los razonamientos derivados de versin
adaptativa de la teora de la eleccin racional. Esta intencionalidad tiene que ver
con la capacidad del agente de proyeccin en el tiempo, una especie de horizonte
temporal de la decisin, en donde la mayor capacidad de proyeccin haca el futuro
involucrara la accin de diferir una gratiicacin inmediata por una recompensa futura
mayor (planiicacin del carcter), siendo un ejemplo la decisin de continuar estudios
pos obligatorios. Lo anterior, implica una inversin de recursos y tiempo mayor, pero
que en teora podra otorgar mayores recompensas futuras que la alternativa de haber
optado por la incorporacin temprana al mercado de trabajo y la obtencin de una
remuneracin inmediata.
Un segundo elemento a considerar sobre las decisiones educativas de los agentes
dentro del enfoque propuesto por Gambetta (1987), involucra la evaluacin de
distintas alternativas sobre preferencias, en funcin de caractersticas particulares de
un determinado trabajo, y adems sus expectativas en relacin al nivel de ingresos
futuro. De esta forma, los agentes ms ambiciosos tendran mayor probabilidad de
intentar y cumplir sus preferencias aventuradas, no importando su origen social o su
probabilidad de xito, de acuerdo a su desempeo acadmico y percepcin del mercado
de trabajo. Entonces, en las decisiones educativas el surgimiento de una preferencia
aventurada por continuar estudios superiores sera independiente del origen social de
los agentes, pero existiran diferencias respecto a qu elemento (caractersticas del
trabajo o expectativas de ingresos) surge como parmetro principal de la decisin. Esta
distincin sobre los dos tipos de enfoque para explicar las decisiones educativas de los
agentes se resume en la siguiente tabla:
Tabla 5. Decisiones educativas y racionalidad de los agentes
En base a estas dos formas de explicar las decisiones educativas de los agentes (causal e
intencional), se propone que las decisiones educativas corresponden a una articulacin
de tres elementos principales: a. Lo que un agente puede hacer; b. Lo que un agente
desea hacer, y c. Solo indirectamente, las condicionantes que modelan las preferencias
e intenciones del agente. Esto lleva a Gambetta (1987) a formular un tercer modelo
explicativo: las decisiones educativas son producto de cmo los agentes planean
sus vidas futuras, independiente de si estas estn basadas primordialmente sobre las
preferencias econmicas, e independiente de las condiciones sociales relevantes que
podran modelar las preferencias a sus espaldas. Los planes de vida y las preferencias
pueden ser vistas como incluyendo un sistema bsico de elementos, tales como la
amplitud de la perspectiva temporal -en base a la cual el sujeto se proyecta a s mismo
en el futuro- y las expectativas referentes la intensidad y a la calidad de su carrera
en el trabajo, as como sus ambiciones culturales y econmicas. Una manera til de
representar estas preferencias educativas dentro de una poblacin es imaginarse que
los sujetos estn distribuidos a lo largo de una lnea continua: en un extremo tenemos
a los que abrigan planes de vida que excluyen fuertemente la educacin, y en el otro
extremo a los agentes que construyen sus planes de vida contemplando la opcin de
continuar la educacin a toda costa.
De esta forma, se asume que la mayora de los agentes podra tener la preferencia de
continuar sus estudios, pero inicialmente por alguna razn u otra tienen incertidumbre
sobre si perseguir o no este deseo y hasta qu nivel llegar. En otras palabras, se
asume que muy pocos agentes seguiran en el sistema educativo independiente de
las circunstancias y no tomando en cuenta las alternativas disponibles. El siguiente
paso es suponer que la distribucin de los planes de vida es iltrada por constricciones
(principalmente institucionales y econmicas), las cuales pueden limitar las
oportunidades para su cumplimiento. El siguiente elemento sera la evaluacin por
parte del agente de la expectativa probable de xito de la eleccin de una determinada
opcin educativa (sobre la base de su habilidad) en relacin a los beneicios culturales
y econmicos futuros vinculados a un determinado nivel de estudios.

Maximizacin Irrelevantes, Conjunto de La conclusin de esta propuesta general sera que, en el caso de los sujetos que estn
econmica idnticas para alternativas
Estndar (the more the cada grupo social disponibles ms cerca de los extremos de la preferencia bsica de la distribucin, es decir, aquellos
better) (evitar movilidad (condicionadas con el mayor nivel de determinacin bsica para dejar la educacin cuanto antes
social por factores
acadmicos, o a permanecer tanto como sea posible, sus decisiones se veran menos afectadas
Capacidad de Relevantes,
sociales, por las constricciones y las probabilidades de xito. Del mismo modo, los sujetos
culturales,
proyeccin diferenciadas
econmicos e ms cercanos al punto medio de la distribucin, donde la incertidumbre por una
No estndar temporal y segn origen
social
institucionales) preferencia de continuar en la educacin es mxima, sera ms alta la inluencia de
maximizacin
(expectativas aquellas circunstancias que determinan las recompensas asociadas a la educacin.

Fuente: (Quintela Dvila, 2008)

64 65
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

En resumen, los agentes tienden a evaluar racionalmente varios elementos para Tabla 6. Peril de jvenes encuestados por clase social (%)
hacer sus decisiones educativas, las cuales incluyen las limitaciones econmicas, la
habilidad acadmica personal y las expectativas de beneicios del mercado de trabajo.
Este proceso de evaluacin se realiza sobre la base de sus preferencias y planes de
vida, los cuales son parcialmente el resultado de caractersticas personales de los
agentes y las inluencias sociales. Las preferencias y planes de vida, sin embargo, son
al mismo tiempo inluenciados por predisposiciones especicas de clase que actan Estudia en 148 212 260 47 667
Educacin 22,2% 31,8% 39,0% 7,0% 100,0%
con un peso relativo a nivel subintencional y tienen incidencia en sus evaluaciones Superior 40,5% 32,8% 23,6% 28,3% 29,3%
racionales. La formacin de estas preferencias especicas de clase pueden deberse a 5,2 2,3 -5,8 -,3
una variedad de procesos, tales como la tendencia a un comportamiento extremo, a No Entr a la 104 292 697 104 1197
causa de una visin del mundo relacionada a problemas en sus experiencias pasadas Educacin 8,7% 24,4% 58,2% 8,7% 100,0%
Superior 28,5% 45,2% 63,2% 62,7% 52,5%
o efectos normativos de grupos de referencia. -10,0 -4,4 9,9 2,7

Abandon la 26 40 62 7 135
2. Plausibilidad de los principales axiomas tericos Educacin
Superior
19,3%
7,1%
29,6%
6,2%
45,9%
5,6%
5,2%
4,2%
100,0%
5,9%
1,1 ,3 -,6 -1,0
2.1 Desigualdad de acceso a la educacin superior por clase social Termin la 87 102 83 8 280
Educacin 31,1% 36,4% 29,6% 2,9% 100,0%
Superior 23,8% 15,8% 7,5% 4,8% 12,3%
La encuesta Transicin de la Escuela al Trabajo BID-Aequalis (2011), corresponde a 7,3 3,2 -6,7 -3,0
una iniciativa de cobertura nacional (marco muestral) que cuenta con un total de 2.417
365 646 1102 166 2279
jvenes entre 18 y 29 aos efectivamente encuestados42, cuyos resultados revelan que Total 16,0% 28,3% 48,4% 7,3% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
al momento de la aplicacin el 29,3% estudia en la educacin superior, el 52,5% no
ingres a la educacin superior, el 12,3% ha terminado sus carreras de educacin Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
superior y solamente el 5,9% ha abandonado sus estudios antes de la certiicacin
inal (ttulo). Estas cuatro categoras representan los periles de jvenes a estudiar, es La distribucin porcentual de la muestra por clase social arroja un 48,4% para los
decir, la principal variable dependiente del anlisis de los axiomas del modelo terico jvenes pertenecientes a la clase trabajadora, 28,3% para la clase media, 16% para la
en su conjunto. clase de servicio o alta y 7,3% para la clase trabajadora de subsistencia; con todo, de
acuerdo a la categorizacin original de Goldthorpe y Erickson (1992) la clase trabajadora
La primera interrogante que plantea este trabajo corresponde a la existencia de asciende al 55,7%. En cuanto a las diferencias de proporciones entre los valores
acceso desigual a la educacin superior en funcin del origen social de los jvenes; absolutos y relativos para las categoras de las variables, se destaca que los jvenes
concretamente, la siguiente tabla contiene el cruce de las variables peril de jvenes que estudian en la educacin superior pertenecientes a la clase de servicio (40,5%)
encuestados y clase social43; las cuales estn relacionadas estadsticamente con una y clase media (32,8%) estn marcadamente sobre representados en comparacin al
fuerza o intensidad moderada44. peso absoluto del peril (29.3%) y, por el contrario, aquellos provenientes de hogares
clasiicados en la clase trabajadora estn infra representados (23,6%). Para el peril de
42
Tramo etario de 18-24 = 62,6% (n= 1.512) y tramo etario de 25-29 = 37,4% (n= 905). jvenes que no ingresaron a la educacin superior (52,5%) se observa la tendencia
43
La clasiicacin se deriva del esquema de clases sociales de John H. Goldthorpe (Goldthorpe y Erikson, inversa, es decir, una sobre representacin relativa de aquellos pertenecientes a la
1992), que descansa en tres criterios: a. propiedad y control de los medios de productivos, b. prestacin clases trabajadora (63,2%) y trabajadora de subsistencia (62,7%); junto con una infra
de servicios con mayor o menor autonoma, y c. manualidad con grados de caliicacin diferentes. Clase
de Servicio (Service Class) se reiere al estrato social superior, Clase Intermedia (Middle Class) en relacin representacin de los jvenes de la clase media (45,2%) y especialmente de la clase
al estrato medio y Clase Trabajadora (Working Class) para el estrato bajo; adicionalmente, Vctor Orellana
Caldern (Socilogo Universidad de Chile) investigador responsable de la asesora tcnica al diseo del de servicio (28,5%)45.
instrumento de recoleccin de datos BID-Aequalis (2011) considera una cuarta clase que corresponde a
Trabajadora de Subsistencia (Working Sub), la cual aglutina a personas con ocupaciones en condiciones
laborales precarias, subempleos o en el sector informal de la economa.
45
Los residuos tipiicados y corregidos revelan la signiicacin estadstica de las diferencias de proporciones
44
X= 180,41 / sig.000 - =0,27. entre valores absolutos y relativos de ila/columna (1,96)

66 67

Los valores porcentuales de la categora de estudiantes que abandonaron la educacin
superior no presentan variaciones signiicativas al ser desagregados por la clase social
de pertenencia, es decir, la desercin resultara independiente del origen social de los
jvenes, airmacin que potencialmente puede resultar contraintuitiva en un contexto
de vincular a priori el abandono estudiantil con factores de orden econmico o social
de un segmento determinado de la sociedad.
Aquellos jvenes que al momento de la aplicacin de la encuesta haban terminado
con xito la educacin superior (12,3%), presentan una sobre representacin de
personas pertenecientes a las clases media (15,8%) y de servicio (23,8%), y una infra
representacin de aquellos clasiicados en las clases trabajadora (7,5%) y trabajadora
de subsistencia (4,8%); lo cual resulta consistente con el peril de estudiantes que estn
estudiando en la educacin superior, todo ello releja un acceso socialmente desigual
a los estudios terciarios dentro de un pasado relativamente prximo.
Grico 20. Diferencias de proporciones absolutas/relativas46 para peril de jvenes
encuestados y clase social (%)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
46
El valor de cada cruce de categoras corresponde a la diferencia resultante entre la proporcin relativa de
columna y la proporcin absoluta de la ila; Ejemplo: la distribucin porcentual por clase social (columna)
del peril de jvenes que estudia en la educacin superior corresponde a Servicio (Alta) 40,5%, Media
32,8%, Trabajadora 23,6% y Trabajadora Subsistencia 28,3%; as mismo, el peso absoluto (ila) de la
categora en cuestin (Estudia en ES) asciende a 29,3%, en consecuencia la diferencia resultante entre las
casillas de la columna (relativas) menos la casilla de ila (columna) muestra los valores de +11,2; +3,5; -5,7;
y -1,0 respectivamente.
68
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
La igura anterior muestra las diferencias de proporciones relativas y absolutas
contenidas en la Tabla 6, donde se corrobora gricamente el mayor peso relativo de
las clases media y de servicio dentro de los periles de jvenes que estudian o han
terminado la educacin superior; y de forma contraria, aquellos jvenes de las clases
trabajadoras en el peril que corresponde al no ingreso a la educacin superior despus
de terminada la educacin media. Un elemento distintivo se reiere al comportamiento
relativamente plano o de invariacin de las diferencias de participacin de los jvenes
que abandonan la educacin superior antes de completar una titulacin por clase
social. Es decir, en el contexto de los datos de esta investigacin es posible airmar
que la desercin del sistema educativo terciario es independiente de la clase social de
origen de los estudiantes.
En resumen, la respuesta a la interrogante inicial seala que existen diferencias
relevantes en las probabilidades de acceso a la educacin superior en funcin del
origen social de los jvenes, con el elemento adicional que dentro de la muestra
estudiada la desercin del sistema terciario es independiente de la clase social de
origen.
El siguiente paso corresponde a presentar una propuesta de modelo integrado
de decisin escolar en funcin de la posicin social y metapreferencias de los
estudiantes47 (Quintela Dvila, 2008)48 y analizar la plausibilidad de algunos de
sus supuestos tericos. Concretamente, se analizarn las preferencias de primer y
segundo orden en relacin al ingreso a la educacin superior y las restricciones en
la potencial seleccin de alternativas de estudios vinculadas a rendimiento en la PSU
y disponibilidad de recursos econmicos para hacer frente a los costos directos e
indirectos de la educacin superior.
47
Entendidas como preferencias que ordenan preferencias, en una estructura de preferencias de primer y
segundo orden, a las segundas de les denomina metapreferencias.
48
Este modelo corresponde a un desarrollo integrado a partir de las aportaciones de Boudon (1983), Breen
y Goldthorpe (1997), y Gambetta (1987).
69

Grico 20. Diferencias de proporciones absolutas/relativas46 para peril de jvenes
encuestados y clase social (%)
Fuente: (Quintela Dvila, 2008)
Esta propuesta integrada se expresa de la siguiente forma:
a. Los jvenes que ingresan a la educacin pos obligatoria o terciaria
(particularmente de nivel universitario) son aquellos que probablemente tienen
una mxima propensin a continuar estudios, ya que han recorrido con xito
todas las etapas previas (educacin obligatoria y selectividad) y se encuentran en
la cspide del sistema educativo; por tanto, sus preferencias estaran vinculadas
a la obtencin de un alto nivel de educacin.
b. De acuerdo a lo anterior, se asume que los agentes tendran la siguiente
estructura de preferencias (Etapa 1):
- Obtener un determinado nivel de estudios a lo menos tan bueno como el de
sus padres, que le permita evitar o minimizar el riesgo de movilidad social
descendente (Boudon, 1983).
- Obtener un determinado nivel de estudios en funcin de expectativas
laborales y de retribucin econmica futura del agente (Gambetta, 1987).
70
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
c. Dadas estas preferencias y asumiendo que dentro de las trayectorias acadmicas
existiran una serie de puntos o espacios de decisin, los agentes realizaran
una primera evaluacin de los cursos de accin (Filtro A), es decir, continuar
o abandonar la universidad en funcin de la existencia de limitaciones en
relacin a: la habilidad acadmica, recursos econmicos, recursos sociales
(redes sociales), recursos culturales (capital cultural) e institucionales (estructura
del sistema educacional) que restrinjan su posibilidad de eleccin49.
d. De acuerdo al resultado del primer iltro, los agentes realizaran una segunda
evaluacin (Filtro B) que corresponde a las creencias sobre la probabilidad
subjetiva de xito, y las creencias sobre la correspondencia entre los resultados
asociados a cada una de las opciones (beneicios econmicos y sociales) y las
preferencias inicialmente planteadas.
e. El resultado de este proceso (anlisis costo/beneicio) sera la accin del joven
(agente) en relacin a continuar o abandonar los estudios universitarios en
algn punto determinado de su trayectoria acadmica (Etapa 2); y el conjunto
agregado de las acciones de todos los agentes de la universidad daran origen a
una tipologa de trayectorias acadmicas (Etapa 3).
En la ordenacin de preferencias se recoge la nocin de que los estudiantes
efectivamente- puedan asociar la educacin superior a una estrategia conservadora
para mantener una posicin relativa en la estructura social (primer orden). Sin
embargo, adiciona elementos sustantivos como preferencias vinculadas a motivaciones
intrnsecas en relacin a una carrera o titulacin (segundo orden). Es decir, cursar
una carrera universitaria por la satisfaccin que entrega en si misma su accin; y a
la vez expectativas aventuradas sobre los beneicios sociales y econmicos que una
credencial educativa pueda entregar en el mercado de trabajo. Esta articulacin
de primer y segundo orden, o sea, incluir metapreferencias que puedan ordenar el
conjunto factible inicialmente listado, supone una hiptesis plausible para explicar las
razones que presentan los estudiantes para continuar estudios universitarios cuando
los criterios y evaluacin de la racionalidad econmica desaconsejaran dicha accin.
49
Estas limitaciones al conjunto de oportunidad incluso pueden implicar que los agentes experimenten una
restriccin extrema al espacio de decisin, como por ejemplo el resultado del Rendimiento Acadmico por
debajo del umbral de aprobacin de asignaturas, lo cual restringe el avance acadmico y potencialmente
desemboca en una eliminacin o abandono de los estudios; o bien, la escasa disponibilidad de Recursos
Econmicos para hacer frente a las necesidades de la vida acadmica, que puede precarizar de tal manera
la realidad de un estudiante universitario que provoque un abandono espontneo.
71
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

2.2 Preferencias de primer orden de los estudiantes: una estrategia Tabla 7. Peril de jvenes encuestados por nivel educativo del padre, (%)
defensiva de la movilidad social descendente

Las preferencias de primer orden en relacin a la decisin de continuar estudios de

educacin superior corresponden a la conceptualizacin que Boudon (1981, 1983)
hace sobre la educacin como estrategia defensiva para mantener el bienestar social
actual; en otras palabras, las preferencias de acceso a la educacin superior estarn
condicionadas por el establecimiento de un umbral mnimo de instruccin que
disminuya el riesgo de movilidad social descendente.Entonces, para los jvenes con
padres con el nivel educativo mximo (universitario), el riesgo de descender en la
jerarqua social es relativamente alto en el escenario de no completar los estudios
superiores; y por el contrario, para los jvenes con padres con un nivel educativo
mnimo (bsico), el riesgo de movilidad social descendente es bajo, ya que con solo
terminar la educacin media (instruccin obligatoria) existiran altas probabilidades de
acceder a ocupaciones de mayor nivel de ingresos y prestigio social en comparacin
a su familia de origen. Este supuesto terico se circunscribe solamente en el contexto
de decisin de continuidad de estudios superiores y, por tanto, no es mecnicamente
transferible al anlisis de las decisiones de los jvenes en relacin a la eleccin de una
carrera en particular o el tipo de educacin terciaria (CFT-IP-Ues).

La siguiente tabla muestra el cruce de las variables Peril de jvenes encuestados

y Nivel educativo del padre50, se expresa adems la existencia de una relacin Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
estadsticamente signiicativa entre ellas con una fuerza o intensidad moderada51.
En trminos relativos, para el peril de personas que estudian en la educacin superior
(29,7% del total de encuestados) se observa una sobre representacin de aquellos
jvenes con padres que tienen niveles educativos superiores, concretamente para CFT/
IP (42,7%), universitario (46%) y universitario de posgrado (56%); tendencia similar
se puede constatar para los jvenes que terminaron sus estudios superiores (12,7%)
y cuyos padres cuentan con nivel educativo superior CFT/IP (22,3%) y universitario
(20,6%); en otras palabras, las personas encuestadas que cuentan con padres con
estudios terciarios estn en mayor proporcin o peso relativo en los periles que relejan
acceso y titulacin para la educacin superior. Contrariamente, dentro del segmento
de jvenes que no ingresaron a los estudios terciarios (51,6%) la mayor proporcin o
sobre representacin corresponde al grupo que cuenta con padres de nivel educativo
medio (55,2%) y particularmente bsico (71,8%).

Dicho lo anterior, los datos apoyan el planteamiento de que la propensin de los

jvenes para ingresar a la educacin superior estara vinculada con el nivel educativo
de los padres; y ello puede establecer el umbral para que opere el mecanismo de
50
Se utiliza solamente el nivel educativo del padre declarado, no incluye el nivel educativo de la madre. aversin al riesgo relativo de movilidad social descendente que es propia de cada
51
X= 252,11 / sig.000 - =0,32. segmento social. En este sentido, los grupos que presentan los umbrales educativos

72 73

ms exigentes (educacin superior) para mantener la posicin social de la familia de
origen, efectivamente estn en mayor proporcin en las tres categoras de educacin
terciaria consideradas (CFT/IP, universitaria y universitaria de postgrado).
En cuanto al peril de estudiantes que abandonaron la educacin superior (6%), la
tabla 7 muestra que -en trminos generales- no existe variacin del valor absoluto de la
categora por el nivel educativo de los padres de los jvenes; siendo la nica excepcin
la correspondiente a los estudiantes con padres de nivel educativo bsico (3,6%) que
estn infra representados, es decir, con menor peso relativo en las deserciones del nivel
terciario. Adicionalmente, se ha generado un anlisis de correspondencias simple
(ACS)52 entre las variables contenidas en la tabla anterior, con el objetivo de presentar
de forma grica la relacin entre las categoras antes sealadas.
Grico 21. Anlisis de correspondencias simple (ACS) para categoras de
las variables peril de jvenes encuestados y nivel educativo del padre
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
52
Se extrajeron dos dimensiones con una inercia total de la nube de puntos de 0,11; en cuanto a la proporcin
de la inercia la primera dimensin explica el 0,98 (0,10) y la segunda dimensin el 0,02 (0,01). En relacin
al examen de los puntos de ila/columna tenemos que la contribucin de los puntos a la inercia de la
dimensin 1, las categoras de columna Ed. Bsica (0,34) y Ed. Sup. Univ. (0,36); de ila No Ingreso
(0,48) y Ingreso+Permanencia (0,30) presentan los mayores valores; por su parte para la dimensin 2,
la categora de columna Ed. Sup. Pos (0,51) y de ila Ingreso+Abandono (0,91) aportan las mayores
contribuciones.
74
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
El diagrama de dispersin biespacial revela que las categoras del peril de jvenes
ingreso/permanencia e ingreso/trmino de la educacin superior estn prximas a las
categoras de nivel educativo de los padres superior CFT/IP y superior universitario,
todas ellas posicionadas en la interseccin de los cuadrantes 1 y 2. En tanto el peril de
jvenes que no ingresaron a la educacin superior est ubicado dentro del cuadrante
3 junto con la categora de padres con nivel educativo bsico. En otras palabras, se
corroboran los anlisis generados a partir de la tabla de contingencia que seala que
el acceso a los estudios superiores de los jvenes encuestados estara en funcin del
umbral educativo mnimo, que se expresa en el nivel de instruccin de los padres
como parmetro. Finalmente, el peril de estudiantes que abandonaron la educacin
superior no est especialmente vinculado a ninguna categora de nivel educativo de
padres.
Grico 22. Anlisis de correspondencias mltiples (ACM) para categoras de las variables
peril de jvenes encuestados, clase social e importancia de acceso a educacin superior.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
75

En relacin a la importancia atribuida por los jvenes al acceso a la educacin superior
al momento de egreso de la educacin media53, como elemento complementario al
anlisis sobre el umbral educativo mnimo a alcanzar en funcin de la mantencin de
la posicin dentro de la estructura social se puede potencialmente inferir que aquellos
jvenes con padres que presentan niveles educativos mximos otorgarn un mayor
grado de importancia al acceso a la educacin superior que aquellos jvenes cuyos
umbrales educativos mnimos (estrategia defensiva) sean menos exigentes (ej. ed.
bsica). Con el objetivo de desarrollar el supuesto anterior, el grico precedente da
cuenta del anlisis de correspondencias mltiples (ACM)54 para las variables peril de
jvenes, clase social e importancia atribuida al acceso a la educacin superior.
El diagrama de dispersin muestra en el cuadrante 3 una especial asociacin entre los
jvenes que han ingresado, terminado o abandonado la educacin superior junto con
la categora de percepcin muy importante para el acceso a los estudios terciarios y
la clase de servicio ; es decir, un peril de estudiante que ha ingresado a la educacin
superior proveniente de los sectores sociales de mayores recursos y que al momento de
egreso de la educacin media consideraban muy importante la continuidad de estudios
al nivel superior. Se destaca, adems, que el peril de jvenes que no ingresaron a
la educacin superior est prximo a la clase trabajadora, sin estar especialmente
cercano a alguna categora de importancia en el acceso a la educacin superior.
Finalmente, las categoras que relejan baja importancia (poca/nada), atribuida por los
jvenes con la continuidad de estudios, no presentan cercana con otras categoras de
las dems variables y algo similar ocurre con los estudiantes categorizados dentro de
la clase media en el cuadrante cuatro.
2.3 Preferencias de segundo orden de los estudiantes: motivaciones
instrumentales v/s expresivas
Las preferencias de segundo orden se circunscriben en el proceso de eleccin de
titulacin, es decir, una vez que el agente ha determinado ingresar a la educacin
superior, la decisin sobre la carrera a estudiar estara en funcin de elementos
motivacionales instrumentales o expresivos55 que condicionaran dicha eleccin. En
53
Indicador corresponde a la pregunta n25 del cuestionario del estudio BID-Aequalis 2010.
54
ACM = Varianza Total Acumulada 0,88 (Dimensin 1 = 0,50 / Dimensin 2 = 0,38), Alfa de Cronbach =
0,36 (media), (Dimensin 1 = 0,50 y Dimensin 2 = 0,18).
55
Estos responden a dos constructos tericos sobre las motivaciones de los estudiantes para proseguir
estudios superiores de carcter universitario que estn implcitos en el desarrollo de Gambetta (1987) y que
Masjuan (2005) en un trabajo no vinculado con el autor anterior ha explicitado , concretamente: Motivacin
Expresiva: referida al Inters especico por el mbito de estudio , las capacidades y aptitudes personales
de los jvenes; y la Motivacin Instrumental: vinculada a la eleccin de carrera como una estrategia para
mantener o mejorar el estatus social familiar, posibilidad de obtener un trabajo seguro en el futuro, buenas
posibilidades de acceder a cargos directivos y responder a una expectativa familiar. Adicionalmente, este
autor identiica una categora intermedia denominada Motivacin Profesional que incorpora razones de
eleccin como: una opcin estrechamente ligada a una profesin deseada, expectativas de buenos ingresos
con una profesin y diversidad de posibles oportunidades profesionales futuras.
76
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
este punto se integran las explicaciones vinculadas a enfoques tericos estructuralistas
(Ej. teora de la reproduccin), que actuaran en la formacin de las preferencias de
segundo orden, es decir, los efectos del proceso de socializacin dentro de un entorno
cultural determinado intervendran en la deinicin del rea de conocimiento y la
disciplina a elegir por los jvenes.
De acuerdo a lo anterior, hipotticamente se esperara que los jvenes provenientes
de los sectores sociales ms favorecidos potencialmente puedan elegir carreras de
acuerdo a parmetros expresivos, es decir, sobre elementos como ainidad con el rea
de estudio o vocacin por la profesin, en contraposicin de aquellos estudiantes
pertenecientes a las clases trabajadoras que tendran una propensin a elegir estudiar
en base a parmetros instrumentales como retorno econmico de la titulacin o
prestigio social asociado a una profesin.
La tabla de contingencia presentada a continuacin muestra el cruce de las variables
motivo para estudiar en la educacin superior (Gusto)56 y clase social. Los resultados
de las pruebas estadsticas entre ellas revelan una relacin signiicativa pero de
intensidad baja57.
56
La pregunta n19 de la encuesta sobre Transicin de la Escuela al Trabajo BID-Aequalis contiene tres
tems en formato Likert para dar cuenta de los motivos de los estudiantes para ingresar a la ES: Alternativa
1. Una persona debera estudiar una carrera de educacin superior que realmente le gustara; Alternativa
2. Una persona debera estudiar una carrera de educacin superior que le permitiera ganarse la vida
cmodamente; y Alternativa 3. Una persona debera estudiar una carrera de educacin superior que le
permitiera tener prestigio y reconocimiento de los dems. Ahora bien, la pregunta efectivamente consulta
en su enunciado sobre las razones de ingreso a la ES, pero las alternativas desplegadas hacen mencin a
la carrera como elementos central de la decisin y dada esta particularidad se utilizar para analizar la
plausibilidad del argumento de preferencias de segundo orden en relacin a la educacin superior y en
concreto con la eleccin de carrera. El modelo terico presentado asume que los jvenes conceptualizan
dos tipos de decisiones, a. Continuidad de estudios y b. Eleccin de carrera.
57
X= 11,37/ sig.010- =0,08.
77
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Tabla 8. Motivo para estudiar en educacin superior (Gusto) por Clase social, (n/%) Tabla 9. Motivo para estudiar en educacin superior (Ganarse la vida) por Clase social, (n/%)

Principal Count 281 433 729 129 1572 Principal Count 72 178 283 27 560
Motivo % within P19.1 GUSTO (Exp) 17,9% 27,5% 46,4% 8,2% 100,0% Motivo % within P19.2 G.VIDA (Instr) 12,9% 31,8% 50,5% 4,8% 100,0%
estudiar ES % withinClaseSocial 83,9% 75,8% 78,0% 84,3% 78,8% estudiar ES % withinClaseSocial 27,9% 36,4% 35,9% 25,5% 34,1%
Adjusted Residual 2,5 -2,1 -,9 1,7 Adjusted Residual -2,3 1,3 1,4 -1,9
Segundo Count 54 138 206 24 422 Segundo Count 186 311 506 79 1082
Motivo % within P19.1 GUSTO (Exp) 12,8% 32,7% 48,8% 5,7% 100,0% Motivo % within P19.2 G.VIDA (Instr) 17,2% 28,7% 46,8% 7,3% 100,0%
estudiar ES % withinClaseSocial 16,1% 24,2% 22,0% 15,7% 21,2% estudiar ES % withinClaseSocial 72,1% 63,6% 64,1% 74,5% 65,9%
Adjusted Residual -2,5 2,1 ,9 -1,7 Adjusted Residual 2,3 -1,3 -1,4 1,9
Count 335 571 935 153 1994 Count 258 489 789 106 1642
Total % within P19.1 GUSTO (Exp) 16,8% 28,6% 46,9% 7,7% 100,0% Total % within P19.2 G.VIDA (Instr) 15,7% 29,8% 48,1% 6,5% 100,0%
% withinClaseSocial 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % withinClaseSocial 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011 Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011

En relacin a la categorizacin de los motivos para estudiar en la educacin
superior referidos al gusto por una carrera en particular, la tabla muestra que los
jvenes pertenecientes a la clase de servicio (83,9%) estn en mayor proporcin en
comparacin con los valores absolutos de la categora de principal motivo (78,8%).
Esta situacin tambin ocurre con los jvenes provenientes de la clase trabajadora de
subsistencia (84,3%), pero sin embargo, las diferencias para esta ltima no alcanzan a
ser signiicativas estadsticamente (ver residuos). Por otro lado, dentro de la categora
de jvenes que atribuye como segundo motivo de ingreso a la educacin superior al
parmetro gusto por la carrera elegida (21,2%) destaca la sobre representacin de
aquellos estudiantes clasiicados dentro de la clase media (24,2%).
En otras palabras, la eleccin de una carrera en funcin del gusto, que se puede traducir
en ainidad por el mbito de estudio o vocacin por la profesin, est vinculado con
elementos motivacionales expresivos; en este sentido, se observa un mayor peso
relativo en la alternativa principal motivo para los jvenes de la clase de servicio
(alta) y en la alternativa segundo motivo para los estudiantes de clase media, lo cual
apoya el argumento presentado anteriormente sobre la naturaleza de las preferencias
de segundo orden en relacin con la eleccin de carrera en la educacin superior;
no obstante, dados los valores porcentuales de cada alternativa, las bajas diferencias
de proporciones absolutas/ relativas y la baja intensidad de la relacin entre ambas
variables, este elemento debe ser analizado con prudencia.
La tabla precedente da cuenta del cruce de las variables motivo para estudiar en la
educacin superior (Ganarse la vida) y clase social, constatndose adems la relacin
estadsticamente signiicativa entre ambas, pero con una fuerza o intensidad baja58.
En trminos absolutos, el 65,9% de los jvenes atribuye al enunciado un segundo
motivo para ingresar a la educacin superior y el 34,1% lo caliica como principal
motivo. Las diferencias entre los pesos absolutos y relativos entre las categoras de
las variables revelan que solamente los estudiantes de la clase de Servicio (72,1%)
presentan una sobre representacin signiicativa para el enunciado propuesto (ganarse
la vida) como segundo motivo de acceso a la educacin superior. Las restantes tres
clases sociales no presentan diferencias signiicativas entre proporciones absolutas y
relativas para la variable dependiente (ver residuos). Dicho de otra forma, en trminos
generales la razn de estudiar una carrera para ganarse la vida corresponde a un
elemento secundario para los jvenes encuestados (6 de cada 10 aprox.), y dentro de
este contexto se observa solo una leve sobre representacin de aquellos clasiicados
dentro de la clase de servicio; sin embargo, esto ocurre dentro de mrgenes bastante
acotados (7 de cada 10 aprox.).
La siguiente tabla muestra el cruce de las variables motivo para estudiar en la educacin
superior (prestigio y reconocimiento social) y clase social, en el cual se expresa que
existe una relacin signiicativa estadsticamente entre ellas caracterizada por una baja
intensidad59.
58
X= 10,16 / sig.017- =0,08.
59 X= 10,96 / sig.012- =0,15.

78 79
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Tabla 10. Motivo para estudiar en educacin superior (Prestigio) por Clase social, (n/%) Grico 23. Diferencias de proporciones absolutas/relativas para clase social y motivo para
estudiar en educacin superior (%)

Principal Count 12 35 82 10 139

Motivo % within P19.3 PRESTIGIO (Instr) 8,6% 25,2% 59,0% 7,2% 100,0%
estudiar ES % withinClaseSocial 14,3% 35,7% 28,4% 25,0% 27,2%
Adjusted Residual -2,9 2,1 ,7 -,3

Segundo Count 72 63 207 30 372

Motivo % within P19.3 PRESTIGIO (Instr) 19,4% 16,9% 55,6% 8,1% 100,0%
estudiar ES % withinClaseSocial 85,7% 64,3% 71,6% 75,0% 72,8%
Adjusted Residual 2,9 -2,1 -,7 ,3

Count 84 98 289 40 511

Total % within P19.3 PRESTIGIO (Instr) 16,4% 19,2% 56,6% 7,8% 100,0%
% withinClaseSocial 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011

El enunciado del tem (p19.3) expresa que una persona debera estudiar una carrera
de educacin superior porque podra acceder a prestigio y reconocimiento social, es
decir, la eleccin en funcin de un parmetro instrumental no directamente vinculado
con la naturaleza misma de una profesin o rea de conocimiento. En tal sentido,
los resultados de la tabla muestran que aproximadamente 7 de cada 10 jvenes
(72,8%) consideran esta razn como de secundaria importancia y dentro de este
segmento aquellos pertenecientes a la clase de servicio estn en mayor proporcin o
sobre representados (85,7%).Por el contrario, para el conjunto de estudiantes que lo
consideran como su principal motivo para ingresar a la educacin superior (27,2%),
se puede constatar un mayor peso relativo de aquellos jvenes provenientes de la clase
media (35,7%). Dentro del escenario general de baja intensidad en la relacin entre las
variables estudiadas, los resultados muestran que para los estudiantes de clase media
existe una mayor valoracin del concepto prestigio y reconocimiento social como
principal razn para ingresar a la educacin superior, lo cual contrasta con la menor
proporcin de los jvenes de la clase de servicio; no obstante, ests luctuaciones
suceden dentro de mrgenes porcentuales limitados.
Para inalizar esta seccin referida a las preferencias de segundo orden en relacin a
la eleccin de carrera a travs del anlisis de las alternativas de la pregunta n19 de
la encuesta BID-Aequalis (2011), se presentan de forma conjunta las diferencias de
proporciones absolutas y relativas de los tres enunciados antes sealados, solamente
para las categoras de respuestas de principal motivo de decisin.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
Como ya se haba explicitado previamente, las diferencias entre los valores absolutos y
relativos para los tems gusto por una carrera y carrera que permita ganarse la vida
luctan aproximadamente entre 5 y 10 puntos porcentuales, los cuales pueden
catalogarse como relativamente bajos. Sin embargo, para el enunciado referido a
carrera que otorgue prestigio y reconocimiento social se conirma una mayor distancia
por clase social, especialmente para aquellos jvenes pertenecientes a la clase media
(sobre representados) y la clase de servicio (infra representados).
Estos resultados apoyan los supuestos tericos presentados? En funcin de los valores
obtenidos existen algunos indicios que sealan que los jvenes pertenecientes a la
clase de servicio asignan mayor valor a la alternativa gusto por la carrera (elemento
expresivo) como motivo de ingreso a la educacin superior y que los jvenes de la clase
media presentan lo propio para la alternativa referida al prestigio y reconocimiento
social (elemento instrumental); sin embargo, ello ocurre dentro de valores porcentuales
menores y, adems, no sucede un fenmeno similar dentro de las categoras de clase
social trabajadora y trabajadora de subsistencia (55,7% en conjunto).En consecuencia,
no es posible airmar de forma categrica que resulta plausible el argumento de la
existencia de elementos motivacionales expresivos e instrumentales diferenciados en
funcin del origen social de los estudiantes al momento de la eleccin de las carreras
o titulaciones (preferencias de segundo orden).

80 81
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

2.4 Limitaciones objetivas 1: puntaje prueba de seleccin universitaria Tabla 11. Peril de jvenes encuestados por puntaje PSU, (n/%)

La disponibilidad de alternativas de eleccin de continuidad de estudios de educacin

superior para una cohorte de egreso de la educacin media est constreida o
limitada tanto por factores objetivos, como por factores asociados a las caractersticas
individuales de los agentes. Los primeros se reieren fundamentalmente a barreras
institucionales, iltros de seleccin por rendimiento y disponibilidad de recursos
econmicos para hacer frente a los costos que implica la educacin superior, mientras
que los segundos, corresponden a limitaciones cognitivas de los agentes en cuanto a
la posibilidad de clculo de probabilidades (omnipotencia), la capacidad de conocer
todas las alternativas disponibles pasadas, presentes y futuras (omnisciencia) y la
posibilidad de eleccin de la mejor alternativa (optimizacin).

De acuerdo al modelo original de Boudon (1983) y Breen y Goldthorpe (1997),

el rendimiento acadmico corresponde a un elemento central a considerar por
los estudiantes para la decisin de la continuidad de estudios, expresada en la
probabilidad subjetiva de xito en los estudios futuros a partir de un parmetro de
rendimiento anterior. Hipotticamente, los jvenes que presentan un rendimiento en
la de educacin secundaria y una selectividad catalogada como buena, tendran una
mayor propensin a ingresar a la educacin superior, en comparacin con un joven
que presenta bajo rendimiento en los indicadores antes mencionados-. Lo anterior no
solamente es el resultado de los iltros de seleccin de las instituciones (tramos PSU),
sino que es fundamentalmente un efecto derivado del potencial clculo o percepcin Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
del grado de xito acadmico proyectado por los estudiantes en los estudios superiores;
es decir, el nivel de incertidumbre asociada a la obtencin de la credencial educativa. Los resultados revelan que el peril de jvenes que estudian en la educacin superior
(46%) muestra una sobre representacin de aquellos que obtuvieron puntajes promedio
La siguiente tabla de contingencia muestra el cruce de las variables peril de jvenes en la PSU entre 649 a 600 (54,3%) y ms de 650 (56,6%) y la situacin opuesta a partir
encuestados y puntaje PSU (tramos)60. De acuerdo a los resultados de las pruebas del tramo que contiene menos de 600 puntos. Lo anterior se replica en el peril de
estadsticas aplicadas, se puede airmar la existencia de una relacin signiicativa entre estudiantes que terminaron la educacin superior (19,5%) con un mayor peso relativo
ellas con una fuerza o intensidad moderada61. En trminos absolutos las principales en los tramos de puntajes PSU 649 a 600 (23,9%) y ms de 650 (29%). Para el peril de
frecuencias porcentuales corresponden al tramo de puntaje 599 a 550 con 26,6%, jvenes que no ingresaron a la educacin superior (26,4%) el mayor peso relativo est
tramo 549 a 500 con 19,4% y tramo 649 a 600 con 17,9%, lo cual permite inferir una a partir del tramo 599 a 550 (31,1%); en otras palabras se podra inferir que 600 puntos
distribucin semejante a la normal y medidas de tendencia central probablemente en PSU se constituye en el umbral donde se expresa el cambio de tendencia relativa para
torno a los 600 puntos. los periles de jvenes que acceden a la educacin superior (estudiantes o egresados)
y aquellos que no ingresaron posterior a la educacin media.

Es preciso relevar que el peril de jvenes que deserta de la educacin superior

(abandono) no muestra diferencias signiicativas de proporciones al ser desagregado
60
Esta variable corresponde a la pregunta n46 de la encuesta BID-Aequalis (2011) y se reiere al puntaje por tramos de puntajes PSU. Expresado lo anterior, parece necesario agregar que, en
promedio PSU o PAA autoinformado por los jvenes encuestados. Se destaca, adems, la importante
disminucin de observaciones (n1305) de la variable en comparacin con el total de la muestra (n2407). trminos absolutos, existe una distribucin relativamente equitativa entre el peril de
61 X= 131,66 / sig.000- =0,30. estudiantes que terminaron la educacin superior (CFT-IP-Ues) que obtuvieron sobre

82 83

600 puntos PSU (47,2%) y aquellos que lograron un puntaje por debajo de dicho
umbral (52,8%).En consecuencia, el umbral de 600 puntos PSU propuesto solamente
establece un punto de referencia para el cambio de participacin relativa de los
periles de jvenes en cuanto a sobre e infra representacin de sus proporciones y, por
tanto, no es posible atribuir a dicho valor una propiedad de prediccin global de la
probabilidad de completar con xito los estudios superiores.
Grico 24. Diferencias de proporciones absolutas/relativas
para peril de jvenes encuestados y puntaje PSU (%)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
La grica precedente corresponde a las diferencias de porcentaje entre las categoras de
ila y columna para las variables peril de jvenes encuestados y puntaje PSU (tramos).
Esta se presenta con la inalidad de mostrar las tendencias de sobre representacin e
infra representacin. En este sentido, se corrobora la tendencia plana o de invariacin
del peril de jvenes que ha desertado de la educacin superior al ser desagregados
por los tramos de puntaje PSU y la existencia de un umbral situado aproximadamente
en los 600 puntos, donde suceden los cambios de tendencias de mayor o menor peso
relativo para los periles de estudiantes y egresados de la educacin superior y de
jvenes de no ingreso a estudios terciarios.
Para complementar el desarrollo anterior, se presenta a continuacin un anlisis de
correspondencias mltiples (ACM)62 para las variables peril de jvenes, clase social
62
ACM = Varianza Total Acumulada 1,01 (Dimensin 1 = 0,66 / Dimensin 2 = 0,44), Alfa de Cronbach =
0,55 (media), (Dimensin 1 = 0,68 y Dimensin 2 = 0,35).
84
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
y puntaje PSU (tramos). El diagrama de dispersin biespacial muestra una tendencia
de egresados de la ES pertenecientes a la clase de servicio y con tramos de puntajes
PSU sobre los 600 puntos (cuadrante 4); as mismo, los jvenes con puntajes PSU
entre 500 y 599 puntos y de clase media aparecen especialmente vinculados con
la categora de abandono de la educacin superior y en menor medida con ingreso
y permanencia (cuadrante 3), lo cual supone un cambio de tendencia dentro de los
anlisis de los desertores; en otras palabras, al controlar la relacin entre puntaje en
prueba de selectividad y periles de jvenes en relacin a la educacin superior por la
clase social de origen, tenemos que aquellos estudiantes de clase media que presentan
valores dentro de los 100 puntos bajo el umbral de 600 puntos estn especialmente
vinculados con la desercin de la educacin superior, es decir, en un tramo de
rendimiento acadmico especico y para una grupo social especico. Finalmente,
la clase trabajadora est vinculada con los puntajes PSU inferiores a 450 puntos y
ubicada dentro del mismo cuadrante (1) que el peril de jvenes que no ingresaron a la
educacin superior, pero en un contexto de menor cercana relativa.
Grico 25. Anlisis de correspondencias mltiples (ACM) para categoras de
las variables peril de jvenes encuestados, clase social63 y puntaje PSU
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
63
La clase social trabajadora de subsistencia est fuera de rango de la escala de la grica, concretamente
con el valor -4,5 de la dimensin 2.
85
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

En resumen, a travs del anlisis de los tramos de puntajes PSU desagregados por Tabla 12. Peril de jvenes encuestados por Ingreso mensual familiar, (n/%)
periles de jvenes encuestados y clase social de pertenencia, es posible establecer
que el mayor acceso y trmino exitoso de una carrera de educacin superior de los Ingreso Mensual Flia
jvenes de la muestra est en funcin de mayores puntajes promedio obtenidos en
la selectividad, especialmente a partir del umbral de 600 puntos; y ello presenta una Total
M$ 360 - M$ 540 - M$ 720 - M$ 900 - (+) M$
(-) M$
distribucin desigual en funcin del origen social de los estudiantes, vinculando a M$ 540 M$ 720 M$ 900 M$ 1.500 1.500
aquellos jvenes de la clase de servicio con el peril que releja titulacin junto con los Estudia en 197 152 110 87 67 78 691
tramos de puntajes superiores; y el peril de estudiantes que abandonaron la educacin Educacin 28,5% 22,0% 15,9% 12,6% 9,7% 11,3% 100,0%
Superior 23,6% 30,3% 26,0% 47,3% 30,2% 41,1% 29,3%
superior con puntajes medios y pertenecientes a la clase media. -4,5 ,5 -1,7 5,6 ,3 3,7

No Entr a la 566 273 228 38 91 41 1237

Ahora bien, no es posible sostener o respaldar la operatoria especica del mecanismo Educacin 45,8% 22,1% 18,4% 3,1% 7,4% 3,3% 100,0%
Superior 67,9% 54,4% 53,9% 20,7% 41,0% 21,6% 52,5%
de probabilidad subjetiva de xito en los estudios para decidir la continuidad de la 11,0 ,9 ,6 -9,0 -3,6 -8,9
educacin superior; no obstante, se puede establecer una relacin entre los puntajes
Abandon la 37 32 25 15 13 14 136
en la prueba de selectividad y la probabilidad de acceso/titulacin para los estudios Educacin 27,2% 23,5% 18,4% 11,0% 9,6% 10,3% 100,0%
Superior 4,4% 6,4% 5,9% 8,2% 5,9% 7,4% 5,8%
terciarios, lo cual constituye una limitacin a las alternativas disponibles. -2,1 ,6 ,1 1,4 ,1 1,0

Termin la 34 45 60 44 51 57 291
2.5 Limitaciones objetivas 2: recursos econmicos Educacin 11,7% 15,5% 20,6% 15,1% 17,5% 19,6% 100,0%
Superior 4,1% 9,0% 14,2% 23,9% 23,0% 30,0% 12,4%
-9,0 -2,6 1,3 5,0 5,1 7,7
La disponibilidad de recursos econmicos para hacer frente a los costos directos
834 502 423 184 222 190 2355
e indirectos de la educacin superior estn en funcin del nivel de ingresos de un Total 35,4% 21,3% 18,0% 7,8% 9,4% 8,1% 100,0%
grupo familiar y, en tal sentido, la mayor o menor disponibilidad se constituye en una 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

restriccin objetiva a las alternativas disponibles de los jvenes. Lo precedente est

condicionado por los elevados valores de los aranceles de pregrado de las instituciones Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
pblicas y privadas64, adems de los diferentes niveles de costo de las instrumentos de
crdito estatales y privados, la cantidad de becas y la cobertura de los mismos, en
La tabla de contingencia muestra el cruce de las variables peril de jvenes encuestados
comparacin con el costo real de los estudios superiores (arancel de referencia v/s
e ingreso mensual familiar (tramos), las cuales estn signiicativamente relacionadas
arancel real).
pero con una intensidad moderada65. En trminos absolutos, aproximadamente 1/3 de
la muestra (35,4%) presenta un ingreso familiar mensual por debajo de los $360.000,
El enfoque terico prescribe que cuando existen altos costos econmicos para acceder
el 39,3% entre $360.000 y $720.000 y el 25,3% sobre los $720.000. Ahora bien, en
a la educacin superior y, adems existe un rendimiento acadmico relativamente
trminos relativos para el peril de jvenes de la muestra que estudian en la educacin
bajo, las posibilidades de ingresar a estudiar una carrera disminuyen en funcin del
superior (29,3%) o que han terminado con xito sus estudios (12,4%) se observa
grado de exigencia del umbral educativo mnimo familiar (educacin de los padres)
un importante menor peso relativo de aquellos estudiantes con ingresos familiares
y el nivel de ingresos conjunto. Es decir, el acceso sera desigual en funcin del
menores a $360.000 (23,6% y 4.1% respectivamente); lo opuesto sucede para los
origen social de pertenencia de los estudiantes, teniendo como constante el factor de
jvenes con ingresos mensuales del grupo familiar sobre los $720.000 dentro de los
habilidad (rendimiento acadmico).
mismos periles.

En cuanto al peril de jvenes que no ingres a la educacin superior (52,5%), la

64
Como es de conocimiento general, Chile pertenece a los pocos pases del mundo donde el gasto privado tendencia anterior se invierte, es decir, sobre representacin de aquellos con ingresos
en ES supera los 1.000 dlares al ao para cursar estudios en universidades pblicas, y dentro del contexto mensuales familiares bajo los $360.000 (67,9%) e infra representacin a partir del
de la OCDE dentro del segmento sobre 3.000 USD/ao junto a USA, Australia, Canad, Japn y Corea. En
trminos relativos, Chile es el pas con el mayor nivel de costo de la ES pblica del mundo en relacin a la
riqueza (aranceles como porcentaje del ingreso nacional bruto per cpita) y el segundo para el caso de las
universidades privadas, slo por detrs de Estados Unidos (OCDE-Banco Mundial, 2009). 65
X= 299,51 / sig.000- =0,34.

86 87

tramo de ingreso $720.000 a $900.000 (20,7%). Dentro del segmento de estudiantes
que abandonaron la educacin superior (5,8%), solamente para aquellos con ingresos
mensuales familiares bajo los $360.000 se observan diferencias signiicativas entre las
proporciones absolutas/relativas y -de forma no esperada- su peso relativo es menor.
Es decir, al desagregar el valor absoluto de desertores de la muestra estudiada por el
ingreso familiar mensual, en trminos generales no se observan grandes variaciones
por tramos, con la excepcin del extremo inferior de menos de M$ 360 que estn
en menor proporcin.En otras palabras, los estudiantes de los ingresos ms bajos en
trminos relativos desertan menos de la educacin superior (entendida como salida
deinitiva del nivel educativo).
La tercera tendencia que revela la tabla dice relacin con que los jvenes que presentan
ingresos familiares entre $360.000 y $720.000 no presentan variaciones signiicativas
dentro de los cuatro periles considerados, lo cual puede ser constatado en el grico
presentado a continuacin, en el cual las diferencias absolutas y relativas registradas
para los valores porcentuales de estas categoras estn cercanas al eje horizontal.
As mismo, se corroboran las diferencias de pesos relativos para los estudiantes con
ingresos familiares bajo los $360.000 que estn sobre representados para el peril de no
ingreso a la educacin superior y la sobre representacin de los periles de jvenes que
estudian o han terminado sus carreras para los tramos de ingreso sobre los $720.000.
Grico 26. Diferencias de proporciones absolutas/relativas para Peril de jvenes
encuestados e Ingreso mensual familiar (%)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
88
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Finalmente, a continuacin se presenta un anlisis de correspondencias mltiples
(ACM)66 para las variables peril de jvenes, ingreso mensual familiar y clase social,
con el objetivo de conocer la interaccin de esta ltima en el contexto de la relacin
de las dos primeras. El grico 27 revela que existe un peril comn para jvenes
pertenecientes a la clase trabajadora que no ingresaron a la educacin superior, con
una cercana relativa con ingresos familiares mensuales bajo los $360.000; por otra
parte, los jvenes clasiicados dentro de la clase media estn prximos a categoras de
ingresos familiares entre $360.000 y $720.000, pero sin una asociacin maniiesta con
algn peril de encuestado. Una situacin similar ocurre con los jvenes de clase de
servicio y el tramo de ingreso familiar de ms de $1.500.000.
En cuanto a las categoras de ingresos mensuales entre $720.000 y $1.500.000, se
encuentran efectivamente prximos al peril de jvenes que han concluido con xito
la educacin superior, pero sin vinculacin especica con alguna clase social. Por
ltimo, los periles de jvenes de la muestra que corresponden a jvenes que estn
estudiando una carrera de educacin superior o que han abandonado sus estudios
no estn relacionados con algn tramo de ingresos mensuales o clase social, pero
s bastante prximos al centro de gravedad del diagrama de dispersin, es decir, sus
periles estn cercanos a las medias absolutas de la muestra.
66
ACM = Varianza Total Acumulada 1,016 (Dimensin 1 = 0,59 / Dimensin 2 = 0,41), Alfa de Cronbach =
0,52 (media), (Dimensin 1 = 0,66 y Dimensin 2 = 0,32).
89

Grico 27. Anlisis de correspondencias mltiples (ACM) para categoras de las
variables peril de jvenes encuestados, clase social e Ingreso mensual familiar
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos BID-Aequalis 2011
De acuerdo a los supuestos o axiomas del modelo terico en relacin a las limitaciones
al conjunto de oportunidad de los jvenes para continuar sus estudios de educacin
superior, el factor de disponibilidad de recursos econmicos est especialmente
contextualizado como una barrera de entrada a los estudios. Es decir, un elemento
discriminante en la probabilidad de continuar una carrera universitaria, profesional
o tcnica, con especial nfasis cuando los ingresos familiares de los jvenes de la
clase trabajadora estn por debajo de los $360.000 mensuales.Sobre este umbral y
hasta los $720.000 no se observan variaciones signiicativas en los pesos relativos y
absolutos en la probabilidad de acceso, trmino o desercin de la educacin superior;
sin embargo, a partir de este ltimo valor y hasta el lmite superior (M$ 1.500 y ms)
existen mayores probabilidades de terminar con xito los estudios terciarios, pero sin
una vinculacin clara con alguna clase social en particular.
90
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Conclusiones
El ejercicio de revisin emprica de los axiomas de la propuesta de modelo integrado
sobre la decisin escolar en funcin de la posicin social y metapreferencias de los
estudiantes se fundamenta en la existencia del fenmeno de desigual probabilidad de
acceso y xito en la educacin superior en funcin del origen social de los individuos.
Concretamente, de los 5 de cada 10 jvenes que no ingresaron a la educacin terciaria
al inalizar la instruccin obligatoria (52,5%), se observan unos mayores pesos relativos
de aquellos provenientes de las clases trabajadoras y una menor proporcin de los
jvenes pertenecientes a las clases medias y de servicio o alta. Por el contrario, la
tendencia se invierte para los periles de jvenes que estudian (29,3%) o han terminado
la educacin superior (12,3%), existiendo una marcada sobre representacin de
las clases medias (32,8% y 15,8% respectivamente) y de servicio (40,5% y 23,8%
respectivamente).
Un hallazgo no esperado se reiere al comportamiento constante de los valores
asociados al peril de estudiantes desertores de la educacin superior al ser
desagregados por clase social, nivel educativo del padre e ingresos familiares, lo cual
potencialmente- supondra un conjunto de razones diferenciadas para no completar
la educacin superior que pueden atribuirse a factores relacionados con el origen
social de los jvenes, el nivel de rendimiento acadmico, problemas vocacionales y/o
de satisfaccin personal con la carrera e institucin de educacin superior elegida;
sin embargo, en su conjunto producen un efecto neto relativamente proporcional en
las dimensiones de las aludidas variables Este hecho genera la inquietud de poder
desarrollar investigaciones, probablemente de naturaleza cualitativa, para este
segmento de jvenes e indagar sobre las razones especicas de su salida del nivel
educativo, las percepciones sobre sus experiencias en los estudios superiores y la
proyeccin de vida futura en la sociedad.
Cmo es posible explicar el desigual acceso y xito en la educacin superior en
funcin del origen social de los estudiantes? La conceptualizacin de preferencias de
primer orden sobre la decisin de continuidad a educacin superiorresulta plausible
de acuerdo a los anlisis desarrollados. Y, como se ha expuesto, por preferencias de
primer orden estamos implicando una mirada instrumental sobre las razones de los
estudiantes para ingresar al nivel terciario, deinida como una estrategia defensiva
para evitar la probabilidad de movilidad social descendente, que atribuye un umbral
educativo mnimo en trminos de obtener un nivel de instruccin al menos igual al de
sus padres. Lo anterior, debido a que efectivamente los estudiantes que cuentan con
padres de niveles educativos superiores (CFT-IP-Ues) presentan un mayor peso relativo
dentro del peril correspondiente a aquellos que estn estudiando o han terminado
la educacin superior y la tendencia opuesta dentro del segmento de jvenes que no
91

ingres a la educacin superior, es decir, mayor proporcin relativa de aquellos cuyos
padres solamente alcanzaron los niveles educativos bsico y medio.
Por tanto, se puede sostener provisionalmente la hiptesis de preferencias idnticas
por clase social (no descender en la estructura social) y umbrales educativos mnimos a
alcanzar, diferenciados en funcin del origen social. En esto operara potencialmente el
mecanismo de aversin al riesgo que impulsara a los estudiantes de las clases sociales
altas a tener mayor propensin a ingresar a la educacin superior, dadas sus altas
probabilidades de descenso social en el escenario de no equiparar el nivel educativo
familiar, en comparacin con los jvenes de las clases medias y trabajadoras. Para estos
ltimos, el umbral educativo es menos exigente (ej. educacin bsica) y, por tanto, la
decisin de ingresar o no a la educacin superior presenta riesgos relativamente bajos
en relacin a la movilidad social descendente. Es ms, es probable que en algunos
casos con solo terminar la enseanza media los requerimientos de dicho umbral sean
satisfechos.
Adicionalmente, la percepcin de importancia de acceso a la educacin superior una
vez inalizada la enseanza media de los jvenes encuestados, revela que aquellos
pertenecientes a las clase de servicio que estudian o que han abandonado o terminado
sus estudios terciarios, atribuyen una alta valoracin sobre la continuidad de estudios
superiores (categora muy importante), en comparacin con aquellos jvenes de
las clases medias y trabajadoras que estn relacionados solo en menor medida con
la categora intermedia de importante; es decir, existe una diferenciacin de la
caliicacin subjetiva en el grado de relevancia de la continuidad de estudios en funcin
del origen social, lo cual hipotticamente se puede vincular con las preferencias de
primer orden y los umbrales educativos mnimos de los jvenes.
Con todo, las categoras de respuesta referidas a poca o ninguna importancia de ingreso
a la educacin superior no estn relacionadas particularmente con alguna clase social
de pertenencia de los jvenes, lo cual permite inferir que la propensin general a
continuar estudios superiores es una constante para todos los jvenes encuestados y
las constricciones o ajustes operaran a travs de los mecanismos antes expuestos, es
decir, las preferencias de primer orden y sus prescripcin de concebir la educacin
superior como estrategia defensiva para mantener la posicin social.
Las preferencias de segundo orden (o metapreferencias) en las decisiones de los
estudiantes en relacin a la educacin superior se circunscriben dentro del mbito de
la eleccin de carrera o titulacin en funcin de elementos motivacionales expresivos
(ej. inters por un rea de conocimiento) e instrumentales (ej. prestigio social), los
cuales resultaran diferenciados por origen social, atribuyendo los primeros a las clases
sociales posicionadas en los segmentos altos de la estructura social y los segundos a las
92
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
clases medias y bajas. Dentro de este contexto, los indicadores utilizados de la encuesta
Transicin de la escuela al trabajo BID-Aequalis revelan que las preferencias de los
estudiantes para elegir una carrera de educacin superior estn circunscritas en primer
trmino por el gusto entendido como vocacin o inters por el mbito profesional,
en segundo lugar por el prestigio y reconocimiento social que puede otorgar una
determinada profesin y solo en tercer lugar como estrategia que permita ganarse la
vida.
En trminos relativos, efectivamente se puede constatar que para la razn gusto por
la carrera existe una mayor proporcin de estudiantes pertenecientes a la clase de
servicio que la rotulan como principal motivo de ingreso a la educacin superior y un
mayor peso relativo de aquellos provenientes de la clase media en la percepcin de
segundo motivo. El prestigio y reconocimiento social est especialmente en mayor
peso relativo en el segmento de estudiantes de clase media y la razn ganarse la vida
muestra una sobre representacin de la clase de servicio en la alternativa de segundo
motivo. En otras palabras, la alternativa de tipo expresivo es sealada en mayor medida
por los estudiantes de las clases altas, y las alternativas de tipo instrumental por las
clases medias, particularmente en lo referido el prestigio y reconocimiento social; sin
embargo, no es posible atribuir categricamente plausibilidad al argumento terico,
ya que dichas diferencias porcentuales ocurren dentro de mrgenes acotados y con
bajos niveles de asociacin estadstica. Adems, las clases trabajadoras en trminos
generales no presentan mayores variaciones porcentuales de sus valores absolutos en
los tres motivos o razones de acceso a la educacin superior que implican un anlisis
de las preferencias de las carreras.
En cuanto a las limitaciones al conjunto de oportunidad en las decisiones educativas
en el nivel superior, entendidas como barreras o constricciones que impiden a los
jvenes poder elegir sobre todas las alternativas disponibles de continuidad de
educacin superior, concretamente en lo referido al puntaje de la PSU, los periles
de jvenes que estudian y han terminado sus estudios terciarios presentan un mayor
peso relativo a partir de los 600 puntos PSU y especialmente vinculados con la clase
social de servicio. Para el caso de los jvenes que no ingresaron a la ES, se observa
una sobre representacin de sus valores porcentuales a partir del tramo bajo los 600
puntos PSU y en particular bajo los 450 puntos con los jvenes pertenecientes a la
clase trabajadora.
Un elemento particular corresponde al peril de estudiantes que abandonaron la
educacin superior, ya que al controlar la relacin entre peril de jvenes encuestados
y los tramos de puntaje PSU por la clase social de pertenencia, es posible constatar que
los desertores del sistema con puntajes dentro del tramo 500-599 estn especialmente
vinculados con las clases medias, segmento social que tiende a enviar a sus hijos
93
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

en mayor proporcin a establecimientos educativos particular subvencionados y objetivas de rendimiento en la selectividad y disponibilidad de recursos econmicos.
municipales, elemento que plantea la necesidad de estudiar en mayor profundidad los Adicionalmente, aun cuando no es posible asumir de forma categrica los enunciados
puntajes medios de la PSU, el rendimiento acadmico en la educacin superior y su relacionados con las preferencias de segundo orden o metapreferencias en la
desagregacin por origen social de los estudiantes. eleccin de carreras de los estudiantes (expresivos v/s instrumentales), los indicadores
analizados revelan tendencias interesantes que alientan la revisin en profundidad de
Las alternativas disponibles de continuidad de estudios en la educacin superior y el la construccin terica y la posibilidad de futuras aplicaciones empricas.
tiempo potencial a destinar a los estudios superiores estn directamente relacionadas
con el ingreso mensual del grupo familiar de los estudiantes (capacidad de pago), dado
el particular diseo institucional en relacin a las condiciones de inanciamiento de la
educacin superior chilena para los usuarios del sistema (aranceles, crditos y becas).
Los anlisis desarrollados conirman esta hiptesis, puesto que aquellos jvenes
que estudian o han terminado sus carreras de educacin superior estn en mayor
proporcin a partir de un ingreso familiar mensual de $720.000 y, por el contrario,
existe un menor peso relativo de los jvenes con ingresos familiares bajo los $360.000.
Lo opuesto sucede con el segmento de jvenes que no ingresaron a la educacin
superior donde la tendencia se invierte para los mismos tramos de ingresos.

Al incorporar a la relacin anterior una tercera variable (clase social), tenemos

una clara asociacin entre no ingresar a la educacin superior, ingresos familiares
mensuales bajo los $360.000 y la clase trabajadora; sin embargo, la clase media est
relacionada con ingresos entre $360.000 a $720.000 y la clase de servicio al tramo
superior de ms de $1.500.000, pero sin una vinculacin especica con algn peril de
acceso, trmino o abandono de la educacin superior. En otras palabras, los resultados
ponen de maniiesto un hecho ya conocido, en el sentido que parte del acceso a la
educacin superior est fuertemente condicionado por la disponibilidad de recursos
econmicos de las familias para hacer frente a los costos de los aranceles y matrcula
de las instituciones de educacin superior que -como ha constatado la OCDE y el
Banco Mundial-corresponden en trminos relativos a los de mayor valor en el mundo,
tanto para la oferta pblica como privada.

En resumen, el modelo terico integrado de la decisin escolar en funcin de la

posicin social y metapreferencias de los estudiantes(Quintela Dvila, 2008)que
incorpora la nocin de preferencias de primer orden asociadas a la continuidad de
estudios superiores y de segundo orden sobre el trasfondo motivacional de la eleccin
de carrera; a partir de los desarrollos conceptuales y metodolgicos de Boudon (1983),
Breen y Goldthorpe (1997) y Gambetta (1987) para explicar las decisiones educativas
de los individuos y las potenciales diferencias de trayectorias acadmicas en funcin
del origen social, a la luz de los resultados del anlisis de algunos indicadores de
la encuesta de Transicin de la Escuela al Trabajo BID-Aequalis (2011), resulta
plausible en cuanto a los postulados referidos a las preferencias de primer orden
sobre la continuidad de estudios en la educacin superior y las limitaciones

94 95
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Captulo III.

Asistir a la educacin superior, tiene algn

efecto sobre la empleabilidad e ingresos de los
graduados?

Alejandra Mizala Salces

Bernardo Lara Escalona

96 97
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

III. Asistir a la educacin superior, tiene algn efecto Recientemente, dos estudios analizaron la rentabilidad de las carreras universitarias en
Chile. En un primer estudio, Lara, Meller y Valds (2010) estiman las tasas de retorno
sobre la empleabilidad e ingresos de los graduados? y el valor presente neto de diferentes carreras universitarias utilizando la informacin
de futurolaboral.cl (actualmente mifuturo.cl), la cual sigue a una cohorte de individuos
durante los 10 aos posteriores a la titulacin. Con este in modelan los ingresos
Introduccin
en funcin de la carrera, la experiencia laboral, sexo y edad y otras variables que
buscan controlar por nivel socioeconmico, habilidad y acceso a red de contactos.
La teora econmica postula que la educacin superior debiese incrementar los ingresos
En funcin de estas mismas variables modelan la probabilidad de tener empleo. Con
y la empleabilidad de los titulados, ya sea porque incrementa su capital humano y su
estos resultados estiman ingresos esperados en el ciclo de vida laboral (40 aos) de
productividad, o porque constituye una seal de mayor habilidad, productividad o
los titulados de diferentes carreras y calculan la tasa interna de retorno (TIR) y el valor
perseverancia.
presente neto (VPN) de estudiar cada una de ellas con respecto a los ingresos de un
egresado de enseanza media, obtenido de la encuesta CASEN. Los resultados indican
La evolucin en el tiempo del premio salarial que reciben quienes tienen educacin
que todas las carreras tienen una TIR mayor que 15% y VPN elevados. Los autores
superior depende a su vez de dos efectos simultneos; por una parte, el aumento de la
argumentan que, dado que la inversin en educacin superior tiene un horizonte de
oferta de profesionales debido a la expansin de la cobertura de educacin superior
largo plazo, los estudiantes se basan ms en el VPN que en la TIR para decidir qu
tendera a disminuir el premio salarial. Por otra parte, el aumento de la demanda por
estudiar. En particular, las carreras con mayor VPN son Ingeniera Comercial, Ingeniera
mano de obra profesional, debido al uso de tecnologas avanzadas, a las innovaciones
Industrial, Ingeniera Civil, Medicina y Derecho. Si bien la rentabilidad obtenida podra
en los procesos de produccin, y la composicin de la canasta comercial de bienes,
estar sobreestimada -pues no se consider la desercin, el pago de impuestos y la alta
genera un aumento en el premio salarial (Santiago, Tremblay, Basri y Arnal, 2008).
tasa de inters que muchos egresados deban pagar por los crditos estudiantiles-, los
El resultado inal, en trminos de salario y empleo de graduados de la educacin
elevados nmeros dan cuenta de lo rentable que es estudiar educacin superior.
superior, depender de cul efecto predomine. Por supuesto, puede haber diferencias
relevantes entre distintas profesiones.
Urza (2012) estima el retorno de titularse de cuatro carreras, diferencindolas de
acuerdo a la universidad que las dicta. Utilizando datos de mifuturo.cl estima los
La evidencia internacional muestra, en general, una positiva evolucin de los ingresos
ingresos esperados, descontados los costos de estudiar la carrera, para la cohorte de
relativos de los trabajadores con educacin superior en la mayora de los pases de la
titulados de la educacin superior el ao 2008. La comparacin la realiza con el grupo
OCDE entre los aos 1995 y 2010. Incluso en pases en que el premio por educacin
de estudiantes de educacin media que rindi la prueba de seleccin universitaria
superior ha disminuido no hay evidencia de sobreoferta de graduados, puesto que
el ao 2007, pero que no continu sus estudios superiores. En su estudio divide las
los retornos a la educacin superior siguen siendo positivos (Psacharopolous, 2009;
universidades en tres categoras, aquellas con retornos 0.5 desviaciones estndar
Machin y McNelly, 2007).
superior al promedio del sistema, aquellas con retornos 0.5 desviaciones estndar
inferior al promedio del sistema y aquellas con retornos cercanos al promedio.
En Chile, de acuerdo a la informacin de las Encuestas CASEN, el ingreso de la ocupacin
Encuentra gran heterogeneidad de aranceles y retornos. Por ejemplo, Derecho en todas
principal de quienes tienen educacin superior, en comparacin con aquellos que solo
las universidades e Ingeniera Comercial en la mayora de las universidades tienen
tienen educacin media completa, aument entre los aos 1990 y 2000 llegando a ser
retornos positivos. Mientras, en Periodismo y en Psicologa en promedio el retorno
tres veces superior el ingreso de los graduados de educacin superior, luego en los aos
es positivo, pero un porcentaje importante de la matrcula est en universidades con
2006, 2009 y 2011 el ingreso de los individuos con educacin superior completa fue
retorno negativo (56,4% en periodismo y 42,8% en Psicologa). Una limitacin de este
alrededor de 2,8 veces el de quienes tienen educacin media completa, evidenciando
estudio es que el periodo de anlisis posterior a la titulacin puede ser muy corto.
que en promedio no habra una sobreoferta de profesionales. Esto mismo se observa
al analizar la evolucin de las remuneraciones en el pas, ya que los datos del Instituto
En este captulo analizaremos el efecto de titularse de la educacin superior sobre
Nacional de Estadsticas (INE) muestran que las remuneraciones de los profesionales
empleabilidad e ingresos. Con este in utilizaremos la Encuesta de Transicin de
han aumentado ms que el ndice general de remuneraciones, aumentando la brecha
la Escuela al Trabajo aplicada a una muestra de jvenes de 18 a 29 aos a nivel
salarial entre stos y el resto de los trabajadores.

98 99
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

nacional67. En particular, nos concentramos en el subgrupo de jvenes que dejaron de Cuadro 1A. Estadsticas descriptivas de la sub muestra. Caractersticas personales
estudiar (aproximadamente 1400 casos), ya sea porque optaron por no continuar en la (Promedios y desviaciones estndar entre parntesis)
educacin superior, porque terminaron sus estudios de educacin superior o porque
desertaron.

Estadsticas descriptivas del subgrupo analizado

En esta seccin presentamos estadsticas descriptivas que caracterizan al subgrupo Mujer 0,52 0,71 0,44 0,50 0,43 0,55 0,48 0,50
(0,50) (0,46) (0,50) (0,50) (0,50) (0,50) (0,50) (0,50)
analizado en este captulo. En los cuadros siguientes se presentan caractersticas
personales como gnero, estado civil, si tienen hijos, lugar de residencia; caractersticas Edad (aos) 23,00 25,31 25,28 25,71 25,78 25,59 25,80 25,00
(3,63) (2,48) (2,78) (2,69) (2,69) (5,72) (2,66) (3,10)
socioeconmicas de sus familias como educacin de los padres; caractersticas de Casado 0,12 0,12 0,10 0,10 0,10 0,09 0,10 0,11
los establecimientos donde realizaron sus estudios de enseanza media, as como (0,33) (0,32) (0,30) (0,31) (0,30) (0,29) (0,30) (0,31)

el desempeo acadmico de los jvenes en sus estudios escolares. El ltimo cuadro N hijos 0,63 0,73 0,46 0,44 0,38 0,26 0,46 0,49
(0,83) (0,79) (0,72) (0,71) (0,63) (0,54) (0,74) (0,74)
presenta los resultados en el mercado laboral (si tiene trabajo y los ingresos que
N hermanos 1,80 1,69 1,71 1,59 1,59 1,77 1,68 1,70
obtiene) e indicadores de habilidad intelectual y autoeicacia. De esta forma es posible (1,16) (1,11) (1,07) (1,13) (1,00) (1,05) (1,12) (1,10)
formarse una idea de las caractersticas que tienen los jvenes que asisten a las distintas Santiago 0,47 0,43 0,41 0,48 0,44 0,78 0,61 0,48
instituciones de educacin superior, as como de los que no siguieron estudiando. (0,50) (0,50) (0,49) (0,50) (0,50) (0,42) (0,49) (0,50)

N
observaciones 305 85 455 277 99 98 145 1464
El Cuadro 1A presenta las caractersticas personales de los jvenes que ya terminaron
de estudiar. De aquellos que no continan en la educacin superior, el 52% son
mujeres. En general, hay un equilibrio de gnero en los distintos tipos de universidades El Cuadro 1B presenta las variables que describen el capital cultural y la educacin
(excepto en las universidades del CRUCH con baja selectividad). No obstante, hay una de la familia. Como es esperable, quienes asisten a la educacin superior tienen
concentracin de mujeres en los CFT, un 71% de los estudiantes son mujeres, mientras padres ms educados que quienes se quedan solo con educacin media. Asimismo,
que la mayora de los estudiantes de IP son hombres. aquellos que asisten a universidades selectivas tienen padres ms educados, 46% de
los padres de los estudiantes de universidades privadas selectivas y un 35% de los de
En tanto, un porcentaje no mayor al 10% son casados, independientemente de si estn universidades selectivas del CRUCH tienen educacin superior versus solo un 9% de
o no en la educacin superior y de la Institucin de Educacin Superior (IES) donde los padres de quienes se quedaron con educacin media68. Finalmente, es interesante
estudien. Quienes se quedaron con enseanza media y los estudiantes de CFT tienden notar la enorme importancia que tiene la educacin superior para todas las familias,
a tener ms hijos vis vis el resto. aun en aquellas cuyos hijos no asisten a la educacin superior, un 83% de estas
familias declaran que la educacin superior es muy importante.
Asimismo, hay un elevado predominio de individuos de Santiago en las universidades
selectivas, ya sea del CRUCH o privadas no tradicionales. Esto obviamente se explica
en el hecho que la mayora de las instituciones selectivas se encuentran en la capital.

67
La Encuesta fue aplicada por MIDE UC para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en noviembre
del 2011 en todo Chile y tuvo como objetivo recolectar informacin sobre los factores que inluyen en las
decisiones de acceso, permanencia y titulacin de la educacin superior, la percepcin que tienen de la
educacin superior y en particular de la educacin universitaria, y sobre las trayectorias laborales de quienes
egresan de la educacin media. Se aplic a una muestra estadsticamente representativa de jvenes de 18 a
26 aos que permitiera estudiar a quienes egresan de la educacin media y siguen alguno de los siguientes
caminos: (i) No ingresan a la educacin superior; (ii) Ingresan a la educacin superior, pero no terminan sus
68
estudios; (iii) Ingresan a la educacin superior y terminan sus estudios y iv) actualmente estn estudiando en Algo similar se observa con el nmero de libros en el hogar, que es una proxy del capital cultural de las
la educacin superior. Mayores detalles en el primer captulo de este libro. familias.

100 101
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Cuadro 1C. Estadsticas descriptivas de la sub muestra. Establecimiento educacional donde estudi
Cuadro 1B. Estadsticas descriptivas de la sub muestra. Educacin familiar y capital cultural (Promedios y desviaciones estndar entre parntesis)
(Promedios y desviaciones estndar entre parntesis)

Colegio 0,51 0,52 0,41 0,38 0,45 0,22 0,43 0,42

Municipal (0,50) (0,50) (0,49) (0,49) (0,50) (0,42) (0,50) (0,49)
Madre educ. 0,30 0,27 0,22 0,23 0,22 0,16 0,15 0,23
Bsica (0,46) (0,45) (0,42) (0,42) (0,42) (0,37) (0,36) (0,42) Colegio Particular 0,40 0,43 0,46 0,49 0,40 0,49 0,39 0,44
Subvencionado (0,49) (0,50) (0,50) (0,50) (0,49) (0,50) (0,49) (0,50)
Madre educ. 0,09 0,16 0,20 0,22 0,22 0,36 0,39 0,21
Superior (0,29) (0,37) (0,40) (0,42) (0,42) (0,48) (0,49) (0,40) Colegio Particular 0,08 0,05 0,13 0,11 0,15 0,29 0,18 0,13
Pagado (0,26) (0,21) (0,33) (0,32) (0,36) (0,45) (0,38) (0,33)
Padre educ. 0,28 0,23 0,18 0,18 0,19 0,04 0,19 0,20
Bsica (0,45) (0,42) (0,39) (0,39) (0,40) (0,20) (0,40) (0,40) Colegio Tcnico 0,48 0,34 0,35 0,27 0,36 0,21 0,18 0,34
Profesional (0,50) (0,48) (0,48) (0,45) (0,48) (0,41) (0,38) (0,47)
Padre educ. 0,09 0,18 0,23 0,30 0,33 0,46 0,35 0,24
Superior (0,29) (0,39) (0,42) (0,46) (0,47) (0,50) (0,48) (0,43)

N de libros 47,89 47,99 57,02 56,33 51,41 69,43 67,02 55,95 El Cuadro 1D resume los resultados acadmicos previos de estos jvenes. Se observa
casa (40,48) (38,78) (39,90) (39,81) (40,85) (40,18) (42,36) (40,72)

Importancia 0,83 0,91 0,94 0,94 0,97 0,97 0,96 0,92

una relacin muy clara entre desempeo acadmico, medido por distintos indicadores
ES familia (0,38) (0,29) (0,24) (0,24) (0,17) (0,17) (0,20) (0,27) y la asistencia a universidades selectivas. Por ejemplo, de quienes asistieron a
universidades del CRUCH selectivas solo un 10% reprob curso en su educacin
escolar, mientras que un 72% estaba entre los 10 mejores alumnos de su curso en 4
El Cuadro 1C presenta la dependencia del establecimiento educacional donde medio. Un comportamiento similar se observa en los puntajes de la prueba SIMCE
estudiaron los jvenes y si egresaron de un liceo tcnico profesional (TP). De los que y PSU, puesto que los ms altos puntajes estn en las universidades selectivas. As
no continuaron en la educacin superior, un 51% asisti a la educacin municipal y un tambin, un mayor porcentaje de los estudiantes de universidades selectivas asisti a
40% a educacin particular subvencionada; cifras similares se observan para quienes preuniversitario.
estudian en CFT. En el caso de quienes asistieron a educacin superior universitaria,
hay una mayor proporcin que estudi en colegios municipales en las universidades Cuadro 1D. Estadsticas descriptivas de la sub muestra. Resultados acadmicos previos
del CRUCH selectivas (43%) y no selectivas (45%), mientras que en las privadas no (Promedios y desviaciones estndar entre parntesis)
tradicionales selectivas hay solo un 29% de estudiantes que provienen de colegios
municipales. Por su parte, un 48% de los que no continuaron sus estudios, un 34%
de los que asistieron a CFT y un 35% de los que asistieron a IP egres de un liceo TP,
mientras que en el caso de las universidades selectivas esos porcentajes son cercanos
al 20%.
Repiti 0,37 0,22 0,24 0,19 0,18 0,13 0,10 0,23
curso (0,48) (0,42) (0,43) (0,39) (0,39) (0,34) (0,29) (0,42)

10 mejores 0,23 0,30 0,33 0,41 0,58 0,47 0,72 0,39

alumnos (0,42) (0,46) (0,47) (0,49) (0,50) (0,50) (0,45) (0,49)

10 peores 0,09 0,02 0,06 0,05 0,04 0,02 0,03 0,05

alumnos (0,28) (0,15) (0,23) (0,22) (0,20) (0,14) (0,18) (0,23)

SIMCE 239,22 247,57 255,18 260,30 258,21 282,53 281,17 257,57

matemticas (34,64) (32,50) (36,29) (38,18) (40,82) (39,32) (46,12) (40,08)

SIMCE 245,42 253,23 258,03 262,33 262,35 278,00 277,08 259,86

lenguaje (25,64) (24,01) (26,57) (28,11) (29,37) (27,15) (32,07) (29,16)

PSU 132,23 310,76 416,56 483,59 509,25 541,07 597,11 390,21

promedio (233,03) (276,44) (247,47) (229,65) (248,32) (204,22) (200,48) (281,60)

Asisti 0,09 0,20 0,27 0,40 0,40 0,46 0,53 0,29

Preuniversitario (0,28) (0,40) (0,44) (0,49) (0,49) (0,50) (0,50) (0,46)

102 103
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Finalmente, el Cuadro 1E presenta las estadsticas descriptivas de las variables de Cuadro 1E. Estadsticas descriptivas de la sub muestra. Variables de resultados
resultados, esto es, si el joven trabaja, su ingreso y los resultados de la medicin (Promedios y desviaciones estndar entre parntesis)
de habilidades abstractas y verbales. No se observan grandes diferencias en la
empleabilidad entre los distintos tipos de universidades y de estas con los que asistieron
a CFT, pues ms del 80% estaba trabajando al momento de la encuesta. Se observa
una menor empleabilidad de quienes no continuaron con estudios superiores, solo
el 66% de ellos estaba trabajando, mientras que en el caso de los IP un 78% estaba
trabajando. 0,66 0,80 0,78 0,82 0,87 0,85 0,85 0,78
(0,48) (0,40) (0,41) (0,39) (0,34) (0,36) (0,36) (0,41)

267,66 377,29 458,31 430,26 418,42 523,75 600,08 429,27

En relacin a los ingresos, estos son claramente menores para quienes solo tienen (141,60) (248,20) (389,00) (328,22) (323,68) (439,78) (536,67) (366,58)
educacin media, asistir a un CFT incrementa los ingresos y el efecto es an mayor si 4,25 5,08 5,64 6,09 6,96 5,74 7,07 5,76
asisti a un IP. En el caso de las universidades se observa una clara diferencia entre las (1,89) (2,53) (2,27) (2,44) (2,46) (2,49) (2,67) (2,50)

no selectivas y las selectivas. Los titulados de las no selectivas tienen ingresos menores 10,64 10,79 10,47 10,77 11,11 10,79 10,74 10,68
(1,61) (1,36) (2,13) (1,98) (1,20) (2,04) (1,62) (1,85)
que quienes asistieron a un IP. Por su parte, quienes asistieron a una universidad
selectiva del CRUCH tienen mayores ingresos que quienes asistieron a una universidad
privada no tradicional selectiva.
El anlisis anterior es solo descriptivo, cualquier conclusin requiere un anlisis
multivariable, que modele las decisiones de los jvenes en relacin a sus estudios
Las habilidades intelectuales son medidas en una escala de 0 a 12 y se construye
y su participacin en el mercado laboral, para -a partir de all- estimar el efecto de
a partir de tems de analogas gricas y verbales69. El cuadro 1E muestra que son
la educacin superior y el tipo de instituciones sobre resultados como ingresos y
menores las habilidades de quienes no continuaron estudiando y de quienes asistieron
participacin en el mercado laboral. Eso es lo que hacemos en la prxima seccin.
a CFT, IP y a universidades privadas selectivas. Asimismo, tienden a mostrar mayores
habilidades los jvenes que asistieron a universidades CRUCH selectivas. Por su
Metodologa y especiicacin de los modelos
parte, la autoeicacia se construye a partir de una serie de airmaciones incluidas
en la encuesta respecto de las cuales los jvenes deben declarar el grado en que la
Para estimar mejor la relacin entre educacin superior y las diferentes variables de
airmacin representa su situacin, como por ejemplo, me siento capaz de realizar
inters, es necesario modelar la seleccin de instituciones de educacin superior
las tareas y desafos que enfrento; y est medida en una escala de 0 a 1270. No se
por parte de los estudiantes y luego la decisin de participar en el mercado laboral.
observan diferencias muy importantes entre jvenes que asistieron a los distintos tipos
Ambas decisiones estn vinculadas y por tanto no pueden tratarse como procesos
de instituciones de educacin superior.
independientes, pues las caractersticas no observables que hacen que un individuo
asista a un determinado tipo de IES pueden afectar tambin su participacin en el
mercado laboral. Adems, es necesario modelar la determinacin de ingresos, que
depende a su vez de las dos decisiones anteriores.

El sistema de educacin superior chileno est altamente diferenciado, en particular, los

estudiantes intentan ingresar a las instituciones ms prestigiosas donde sean aceptados,
dados sus puntajes en las pruebas de admisin y sus notas de enseanza media. Como
69
El puntaje utilizado se construye a partir del total de respuestas correctas en la seccin de analogas de la
una forma de abordar esta situacin se clasiic a las IES en seis grupos:
encuesta, preguntas 132 y 133 de la seccin habilidades generales de la encuesta. Por ello, las diferencias a
travs de grupos en esta variable relejan diferencias en el nmero de respuestas correctas.
a. Universidades CRUCH con liderazgo acadmico, que corresponde a las
70
En forma similar al caso de las analogas, se utiliz un puntaje que releja el total de preguntas que los universidades de investigacin y las universidades con investigacin selectivas
jvenes respondieron en forma positiva a la pregunta 131 en la seccin de habilidades generales de la
encuesta. Por ejemplo, si responde que se siente muy identiicado con la frase Me considero un buen de acuerdo a la clasiicacin de Torres y Zenteno (2011).
estudiante o trabajador tiene un punto, lo mismo ocurre si responde que no se siente identiicado con la
frase Cuando enfrento una situacin difcil, me confundo y no s qu hacer.

104 105
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

b. Universidades CRUCH con baja selectividad. Donde:

c. Universidades privadas no tradicionales selectivas, que corresponde a las z es un conjunto de variables observables (ver cuadro 2)
universidades que adhirieron al sistema centralizado de ingreso a la educacin d son variables dummies para las diferentes IES
superior. n es un error no observable, probablemente no independiente de , y por ello hay que
corregir la ecuacin de participacin en el mercado l aboral.
d. Universidades privadas no tradicionales con baja selectividad.
Habiendo modelado la utilidad latente de entrar al mercado laboral, podemos decir
e. Institutos profesionales (IP). que la decisin es tomada segn la siguiente regla, donde 0 signiica que no ingresa al
mercado laboral y 1 que ingresa.
f. Centros de Formacin Tcnica (CFT).

Debido al tamao de la muestra, no fue posible hacer una clasiicacin ms ina de

universidades. Todas estas opciones se comparan con la situacin de solo terminar la
enseanza media.
Dada la naturaleza de la decisin en relacin a la institucin de educacin superior
donde estudiar, se utiliza un probit ordenado donde se modela la variable latente que
determina la decisin.
Como ya mencionamos, las decisiones de estudiar y de participar en el mercado
laboral estn probablemente correlacionadas, en particular los errores y pueden
no ser independientes entre s. Por lo tanto, para obtener estimadores consistentes de
la participacin en el mercado laboral estimamos el siguiente modelo probit, que al
incluir una estimacin del valor esperado de nos permite predecir mejor el efecto de
asistir a las diferentes IES sobre la participacin en el mercado laboral.

Donde:

es un conjunto de variables observables (ver cuadro 2)

es un error no observable

A partir de esto podemos decir que el proceso de seleccin sigue la siguiente regla: Una vez estimadas la eleccin de la IES y la participacin en el mercado laboral,
podemos estimar el efecto de asistir a determinado tipo de IES sobre el ingreso.

A continuacin, es necesario modelar la decisin de participar en el mercado laboral. Donde:

Para ello, se asume que la utilidad de entrar al mercado laboral tiene la siguiente forma: y: ingreso
x: variables observables (ver cuadro 2)
d: variables dummies IES

106 107
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Sin embargo, sabemos que es muy probable que el error de la ecuacin de ingresos Cuadro 2. Variables observables incluidas en cada uno de los modelos estimados
est correlacionado con la eleccin de IES y la decisin de participacin en el mercado
laboral. Por ello usamos los errores predichos, de las dos etapas anteriores, para
corregir el modelo de determinacin de ingresos, de forma de obtener estimaciones
consistentes. X x x
X x x
X
Por lo tanto, la ecuacin de ingresos corregida es: X
X x x
X x x
X x x
X x
X
X
De esta forma podremos interpretar los coeicientes como el incremento en el ingreso X x x
que resultan de asistir a los diferentes tipos de IES. Las variables de control utilizadas X x x
X x x
en cada ecuacin se pueden observar en el cuadro siguiente.
X
X x
Finalmente, es importante sealar que el principal supuesto del modelo dice relacin X x
con asumir que los errores de cada ecuacin se distribuyen normalmente. Ello debe ser X x x
tomado en consideracin a la hora de interpretar los resultados, pues de no cumplirse X x x

el supuesto nuestros estimadores estarn sesgados. X

x x
x x
X x x
x
X
x x

108 109
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Anlisis de Resultados metodolgico seguido, los coeicientes estimados representan la ganancia esperada
en la empleabilidad, los ingresos u otra variable de resultados de aquellos estudiantes
El cuadro 3 presenta las principales variables que afectan la eleccin de IES obtenidas que efectivamente asisten a una IES versus el ingreso esperado si ese mismo estudiante
de estimar el modelo probit ordenado. o alguien con idnticas caractersticas se hubiese quedado solo con enseanza media.
Cuadro 3. Variables que afectan la eleccin de IES
El cuadro 4 muestra que asistir a estudios superiores y terminarlos tiene un efecto
positivo y estadsticamente signiicativo sobre la empleabilidad de los jvenes,
comparado con la situacin de quedarse solo con enseanza media; sin embargo,
0,970*** 0,981***
quienes desertan ven afectada negativamente su empleabilidad. En particular, un joven
Edad (0,195) (0.195) que se titul de una universidad del CRUCH con liderazgo acadmico tiene un 18,6%
edad al cuadrado
-0,017*** -0,017*** ms de probabilidad de participar en el mercado laboral que si el mismo joven se
(0,004) (0,004)
hubiese quedado solo con enseanza media. A su vez, un titulado de una universidad
-0,064* -0,063*
n de hermanos (0,194) (0,035) privada no tradicional selectiva incrementa su probabilidad de estar empleado en
-0,654*** -0,615*** 24,1% en relacin a si ese mismo joven se quedara con enseanza media. En el caso
ms de 5 hermanos (0,194) (0.,194)
de los IP, la probabilidad de estar empleado aumenta en 15,8% y de los CFT en 12,4%
-0,224** -0,211** vis vis ese mismo individuo solo con enseanza media. Al incluir como control, en
repiti curso (0,096) (0,096)

0,345*** 0,330***
una especiicacin alternativa (Modelo 2), una variable que busca medir autoeicacia,
entre mejores 10 alumnos (0,076) (0,076) los resultados se mantienen. La medida de autoeicacia tiene un efecto positivo y
PSU lenguaje
0,003*** 0,003*** estadsticamente signiicativo sobre la participacin en el mercado laboral.
(0,001) (0,001)

---- 0,056*** Cuadro 4. Efecto sobre participacin en el mercado laboral

Habilidad intelectuales (0,015)

Errores estndar entre parntesis. *** signiicativo al 1%, ** signiicativo al 5%, * signiicativo al 10%.
Nota: el resto de las variables incluidas en el modelo (ver Cuadro 2) no resultaron estadsticamente
signiicativas para explicar la eleccin de IES.
CRUCH liderazgo acadmico 0,186*** 0,183***
(0,070) (0,068)
Los resultados del cuadro 3 muestran que a mayor edad (con un lmite) mayor es la
Privadas no tradicional selectivas 0,241*** 0,242***
probabilidad de estar en una universidad selectiva. Lo contrario ocurre con el nmero (0,078) (0,078)
de hermanos, lo que se refuerza cuando hay ms de cinco hermanos, esto es, el CRUCH baja selectividad 0,206*** 0,192***
(0,075) (0,074)
nmero de hermanos en una familia afecta negativamente la probabilidad de estudiar
Privadas no tradicional baja 0,181*** 0,174***
educacin superior y de estudiar en IES selectivas. Algo similar ocurre con los resultados selectividad (0,055) (0,055)
acadmicos previos, porque si repiti curso en su poca escolar es menos probable 0,158*** 0,152***
que asista a la educacin superior y que lo haga en una IES selectiva; lo contrario (0,048) (0,048)

ocurre si estaba entre los 10 mejores alumnos de su curso. Asimismo, el resultado de 0,124** 0,120*
(0,063) (0,063)
la prueba PSU de lenguaje afecta positivamente la probabilidad de asistir a una IES. Al
-0,172*** -0,159***
incluir como control, en una especiicacin alternativa (Modelos 2), una variable que (0,032) (0,032)
busca medir habilidades intelectuales generales los resultados no cambian. La medida ----- 0,019***
(0,065)
de habilidad intelectual tiene un efecto positivo y estadsticamente signiicativo sobre
el acceso a educacin superior.
Errores estndar entre parntesis. *** signiicativo al 1%, ** signiicativo al 5%, * signiicativo al 10%.
Es importante en los resultados siguientes explicitar cmo deben leerse los coeicientes Nota: las variables mujer y n de hijos son tambin estadsticamente signiicativas y afectan negativamente
que obtenemos al estimar los modelos anteriormente descritos. Dado el enfoque la participacin laboral

110 111
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

El cuadro 5 muestra que un joven que asisti y se titul en una universidad CRUCH
con liderazgo acadmico gana 46% ms que si este mismo joven se hubiese quedado
solo con educacin media; este coeiciente es estadsticamente signiicativo al 5%. En
el caso de quien asisti a una universidad privada no tradicional selectiva, el aumento
de ingreso sera de 42% respecto de esta misma persona solo con educacin media,
aunque este coeiciente est estimado con menor precisin, ya que es signiicativo
al 10%. Lo mismo ocurre con el efecto de titularse de una universidad privada no
selectiva, el aumento de ingresos sera de 30%, y es signiicativo al 10%. En el caso de
las universidades CRUCH con baja selectividad, el coeiciente estimado es positivo,
pero no es estadsticamente signiicativo. Titularse de un IP y a un CFT incrementa
en forma signiicativa los ingresos de esos jvenes vis a vis su situacin con solo
enseanza media, en el caso del IP los ingresos aumentan en 45,7% y en el del CFT
un 33,9%; estos resultados estn en lnea con los obtenidos por Meller y Rappoport
(2010). Desertar, por su parte, tiene un efecto negativo sobre los ingresos. Al incluir
como control, en una especiicacin alternativa (Modelo 2), una variable que busca
medir autoeicacia, los resultados se mantienen. La medida de autoeicacia tiene un
efecto positivo y estadsticamente signiicativo sobre los ingresos.
Cuadro 5. Efecto sobre ingresos (variable dependiente logaritmo del ingreso)
0,461** 0,475**
CRUCH liderazgo acadmico
(0,189) (0,186)
Conclusiones
En este captulo hemos analizado a partir de la Encuesta de Transicin de la Escuela al
Trabajo aplicada a una muestra de jvenes de 18 a 29 aos a nivel nacional, el efecto
sobre empleabilidad e ingresos de titularse de una IES.
Los modelos estimados permiten concluir que, en general, hay un efecto positivo
y estadsticamente signiicativo de asistir a la educacin superior y titularse sobre
la empleabilidad, comparado con la situacin de haberse quedado solo con la
enseanza media. En el caso de los ingresos se observan algunas diferencias entre
las distintas IES, asistir a un Centro de Formacin Tcnica o a un Instituto Profesional
tiene resultados positivos, lo mismo en el caso de las universidades con liderazgo
acadmico del CRUCH; el efecto es ms dbil para las universidades privadas no
tradicionales selectivas y de baja selectividad y no se observa efecto en el caso de las
universidades del CRUCH con baja selectividad.
Ser mujer y tener hijos tiene efectos negativos sobre la participacin laboral. As
tambin las mujeres tienen menores ingresos que hombres con similares caractersticas
observables. Las habilidades acadmicas tienen un efecto positivo sobre el acceso
a la educacin superior y los ingresos. La variable autoeicacia se correlaciona
positivamente con los resultados laborales, empleabilidad e ingresos, y la variable de
habilidad intelectual se correlaciona positivamente con acceso a las instituciones de
educacin superior.

Privadas no tradicional selectivas 0,423* 0,424* Finalmente, desertar siempre afecta negativamente los resultados.
(0,235) (0,233)

CRUCH baja selectividad 0,282 0,267

(0,212) (0,201)

Privadas no tradicional baja 0,306* 0,303*

selectividad (0,175) (0,168)

0,457*** 0,461***
(0,158) (0,153)

0,339** 0,333**
(0,161) (0,158)

-0,415*** -0,398***
(0,151) (0,140)
----- 0,042**
(0,020)

Errores estndar entre parntesis. *** signiicativo al 1%, ** signiicativo al 5%, * signiicativo al 10%.
Nota: las variables mujer y habilidades acadmicas son tambin estadsticamente signiicativas.
Las mujeres tienen menores ingresos que los hombres con similares caractersticas; estar entre los 10
mejores alumnos y el puntaje en la PSU de matemticas tienen efectos positivos sobre los ingresos.

112 113
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Captulo IV.

Una aproximacin cualitativa al estudiante de

primera generacin en la educacin superior
chilena

Kiyoshi Fukushi Mandiola

114 115

IV. Una aproximacin cualitativa al estudiante de
primera generacin en la educacin superior chilena
Introduccin
Existe un reconocimiento transversal y generalizado al incremento que se ha alcanzado
en la ltima dcada, en la cobertura de estudiantes entre 18 y 24 aos que acceden
a la educacin superior en Chile71. Esta es una temtica sobre la cual se puede
encontrar una amplia literatura. Estas publicaciones se han dedicado, por una parte, a
describir el hecho y a dar a conocer algunos descubrimientos reveladores tales como
la cantidad de estudiantes cuya caracterstica destacada es ser el primer miembro de su
familia que logra acceder a la educacin superior. En cambio, otros escritos se basan
en investigaciones que entregan luces respecto de las diicultades estructurales a las
que se han enfrentado estos grupos de nuevos estudiantes, tales como el alto costo de
inanciamiento, falta de preparacin para enfrentar la vida universitaria, altos niveles
de desercin, informacin incompleta que no permite tomar decisiones fundadas, etc.
En general, la mayora de las investigaciones mencionadas se han construido a partir
de datos cuantitativos en las que el valor est puesto en diagnsticos agregados que
siempre resultan atractivos y son un buen insumo para demostrar el xito o no de los
resultados conseguidos. En los captulos anteriores se utiliz informacin de carcter
cuantitativo para poder analizar la realidad de los jvenes chilenos que ingresan o no
a la educacin superior. Por ello, parece prudente incorporar a los anlisis informacin
de carcter cualitativo, ya que se debe reconocer que son de otro tono los anlisis
que surgen cuando la mirada se ija en la persona, en el sujeto, quien, en cuanto dato
nmero- permite construir aquella muestra estadstica, pero que al ponerle rostro, a
partir de su historia, le va asignando sentido y profundidad a los mismos y le otorga
valor de vida.
La investigacin que sustenta el presente captulo se realiz en el segundo semestre
del ao 2011 y el primer semestre del 2012. Se enfoc en relevar antecedentes
respecto del sujeto cuya caracterstica es ser estudiante de la primera generacin que
ha ingresado a la educacin superior. Se trat de recopilar informacin que permitiera
comprender cmo, en base a qu y tambin el para qu, este sujeto, toma la decisin
de incorporarse a la educacin superior. Con ese objetivo, se realizaron entrevistas en
profundidad semiestructuradas a estudiantes, a sus padres y tambin a los ya egresados
que cumplieran con dicha condicin. Para cada uno de los grupos se dise una pauta
gua.
71
Segn datos entregados por el SIES del Ministerio de Educacin de Chile en enero del 2013, de 249.482
estudiantes en 1990 en el sistema de educacin superior chileno, se pas a 1.127.200 en 2012, esto es, un
incremento en la cobertura de estudiantes entre 18-24 aos que pasa del 14,4% en 1990 al 54,9% en 2012.
116
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
La aplicacin de los instrumentos se realiz en dos etapas. En la primera etapa, se
realizaron las entrevistas semiestructuradas a treinta estudiantes, tres padres y cinco
profesionales, a travs de la solicitud directa a los sujetos de estudio para realizar la
entrevista. La totalidad de las entrevistas se efectuaron en la ciudad de Santiago.
En la segunda etapa, y luego de analizar parte de las entrevistas ya realizadas, se
decidi escoger diez estudiantes que fueran signiicativos y relevantes a la hora de
bosquejar la trayectoria de vida de estos sujetos, considerando el nivel de participacin
del entrevistado, respecto a su apertura, matices, situaciones crticas que ha debido
enfrentar, xitos y fracasos sealados. El propsito fue realizar una segunda entrevista
en profundidad para dilucidar y profundizar aquellos aspectos relevantes de los relatos.
Adems, se requiri la colaboracin de uno de sus padres, con el objetivo de conocer
su percepcin sobre la vida de su hijo. Se procedi a contactarlos va telefnica y
correo electrnico, obteniendo la colaboracin de cuatro alumnos de pregrado, de
universidades tradicionales y privadas, con sus respectivos padres72.
En total se realizaron 46 entrevistas, con un tiempo registrado de 16 horas, 38
minutos. A continuacin, se desglosan estos datos en nmero de entrevistas y tiempo
de duracin por subgrupos:
Primera 30 entrevistas, con 522 3 entrevistas, con 44 5 entrevistas, con 163
minutos de grabacin minutos de grabacin minutos de grabacin
Segunda 4 entrevistas, con 145 4 entrevistas, con 134
minutos de grabacin minutos de grabacin
Un estudiante de primera generacin, es aquel individuo que ha sido el primer
miembro de su familia ms directa que ha proseguido estudios en alguna institucin de
educacin terciaria. Existe la idea generalizada que su incorporacin es consecuencia
del aumento en la cobertura de este tipo de nivel educacional producto de cambios
estructurales que han favorecido la igualdad de oportunidades. No obstante, en
este hecho ha mediado una decisin personal donde el sujeto ha ponderado sus
posibilidades y dado el paso de asumir una realidad que no es obligatoria, no est
garantizada por el Estado, y est expuesta a una serie de constricciones.
72
En ambas etapas se tuvo especial precaucin de dejar en claro que los relatos entregados tendran el
carcter de conidencial y annimo. Adems, antes de comenzar las entrevistas, a cada uno de los sujetos
de estudio se les requiri irmar una carta de consentimiento informado, en donde se les comunic sobre el
objetivo de la investigacin, el compromiso de conidencialidad y el uso restringido del material producido.
Asimismo, se les solicit autorizacin para registrar la sesin por medio de una grabadora, para as contar
con un registro de audio como respaldo del proceso. Todos los nombres utilizados en este captulo son
icticios.
117

En Chile, el porcentaje de estudiantes de primera generacin que cada ao acceden
a la educacin superior ha ido en aumento en la ltima dcada. Este crecimiento ha
seguido los mismos patrones que en otros pases: primero se beneician los sectores
con mayor poder econmico hasta alcanzar un nivel de saturacin de la demanda
y, a continuacin, comienzan a acceder los sectores sociales adyacentes a ellos. En
trminos gricos esta distribucin se asimilara al comportamiento de una mancha de
aceite (Orellana, 2011).
Desde los inicios de la dcada de los ochenta, la educacin superior en Chile ha venido
experimentando importantes transformaciones. A partir de la reforma introducida en
el ao 1981, se autoriz la apertura de universidades privadas y de instituciones no
universitarias orientadas a la formacin vocacional, tales como institutos profesionales
y centros de formacin tcnica. Los objetivos que se buscaban fueron los de expandir
la matrcula, que haba cado un 30% desde 1975; de diversiicar el sistema de
educacin superior; y de estimular la competencia entre las instituciones (Bernasconi
y Rojas, 2003). Una de las ms relevantes innovaciones fue la apertura hacia la
educacin vocacional a travs de los institutos profesionales, que fueron autorizados
para otorgar los ttulos profesionales no reservados a las universidades, y los centros de
formacin tcnica que quedaron a cargo de las carreras tcnicas de una duracin de
cinco semestres. Mientras tanto, las universidades fueron las nicas autorizadas para
otorgar grados acadmicos.
Dicha normativa inicial ha sido afectada por numerosos cambios que buscaban su
mejoramiento, entre los que destaca el foco que se puso en lograr una ampliacin
de la cobertura del sistema, esto es, que cada vez ms estudiantes, pertenecientes a
otros grupos socioeconmicos, tuvieran la oportunidad de continuar su formacin en
la educacin superior. Es as como los mayores esfuerzos fueron puestos en instalar
y promover un conjunto de becas y crditos que facilitaran el acceso de nuevos
estudiantes que no contaban con las condiciones econmicas que les permitiera poder
continuar sus estudios en el nivel terciario.
Los efectos de todo este proceso convergen en el notable incremento de la cobertura
del sistema: en 1957 eran 20.000 los estudiantes en el sistema de educacin superior,
55.000 en 1967, 116.962 en 1980, 249.482 en 1990, 900.936 en el ao 2010, hasta
alcanzar 989.034 en el ao 2011 (de este total 352.112 corresponde a matrcula
de primer ao, esto es un 33%). En el ao 2012 la cobertura alcanz al 54,9% del
segmento etario de18 y 24 aos73.
73
De acuerdo al Censo del ao 1960, la poblacin el ao 1957 era de 7.137.000, de los cuales el 32,6% se
ubicaba en el grupo etario de 20-44 aos. De all, la cobertura de educacin superior era de un 0,86% de
personas entre los 20 y 44 aos.
118
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
1. Que sean alguien en la vida
La estructura del sistema educacional chileno est conigurada por un nivel bsico y
medio de carcter obligatorio en el que la matrcula es prcticamente universal y est
garantizada por el Estado. La educacin pos secundaria es, en cambio, optativa. El
acceso a ella est mediado por una serie de constricciones de distinto ndole. Se deben
cumplir requisitos de ingreso propios de cada carrera e institucin, y tambin resolver
cmo disponer de los recursos econmicos necesarios.
Alcanzar la educacin superior, y a partir de esa posicin cambiar la historia familiar,
aunque sea en la realidad de tan solo uno de sus miembros, aquel que ha demostrado
las mayores condiciones para enfrentar el desafo, ha sido el anhelo que est detrs de
los esfuerzos de miles de familias.
En Chile, histricamente ha sido parte de la cultura nacional la idea que si se estudia
ms, se tendra asegurado un mejor futuro: mayores ingresos, ms prestigio, ms
satisfaccin, distincin. Pues bien, se puede constatar que nunca antes en la historia
tantos chilenos han logrado alcanzar los niveles educativos que en la actualidad han
conseguido. Sin duda constituye una novedad la signiicativa cantidad de estudiantes
de primera generacin que han accedido a la educacin terciaria. No es iable asumir,
en estos estudiantes, una suerte de saltos individuales al vaco en palabras de Archer
(2009: 387), sino que para llegar a tomar esa decisin existi antes un ajuste situacional
respecto de las condiciones estructurales que dieron pie a ese hecho social. Estos
jvenes e incluso sus familias aspiran satisfacer un conjunto de expectativas ligadas a
la adquisicin de credenciales educativas universitarias.
No cabe duda que la decisin de acceder a la educacin superior es difcil y lo es porque
conlleva una serie de riesgos, los que en caso de los estudiantes de primera generacin,
se ven incrementados por el desconocimiento respecto de lo que enfrentarn. Uno de
los problemas ms difciles y acuciantes con que se encuentran estos estudiantes es
el del inanciamiento (Meller, 2011). A lo anterior, se suma otro riesgo evidente: el
de la factibilidad de una trayectoria universitaria exitosa. Efectivamente, una especial
preocupacin es la de enfrentarse al proceso educativo mismo a la vida universitaria
muchas veces con carencias formativas que poco tienen que ver con sus reales
capacidades sino que reieren a la enseanza deicitaria que el estudiante recibi en
sus estudios bsicos y secundarios. Las altas tasas de desercin del sistema constituyen
una enorme constatacin de esa fragilidad74. Citando lo sealado por el informe de
74
De acuerdo a los datos entregados por SIES (Sistema de Informacin de la Educacin Superior) del Mineduc,
las tasas de desercin entre el 2007 y el 2008 fueron las siguientes: CFT 36%; IP 38%; universidades
estatales 24,7%; universidades tradicionales privadas con aporte 18,6%; universidades privadas sin aporte
28,5%. Respecto de sexo, mujeres 23,2% y hombre 28,1%.
119

la OCDE del 2009, Canales y de los Ros (2009) concluyen que los problemas de
desercin pueden explicarse en parte por la inequidad del sistema secundario, que
proporciona una formacin deiciente a los estudiantes de menores ingresos y por la
escasa capacidad de suplir dichas falencias en el nivel terciario.
Ante dicho escenario de incertidumbre, el viejo refrn popular, tan arraigado en la
cultura nacional, en la conianza est el peligro que ha estado muy presente en
la formacin de la familia chilena, y que reairma la desconianza como un rasgo
distintivo de los chilenos75- se ve interpelado al comprobar las notables tasas de
matrcula que cada ao exhibe el sistema universitario chileno y en el que cada vez
son ms estudiantes de primera generacin quienes se atreven a dar ese paso. En qu
basan esa decisin?, qu los hace coniar cuando los antecedentes son tan lapidarios?,
cules son las expectativas que los llevan a asumir estos altos riesgos?, son los riesgos
de no dar el paso mayores que el de darlo?
El gran impulsor de esta realidad parece ser la movilidad social. La idea de la mayora
de los padres de estudiantes de primera generacin es que sus hijos sean alguien en la
vida para que no tengan que vivir lo que yo viv. Estas airmaciones, que adquieren
el valor de una meta de vida, constituyen fundamentos radicales a la hora de enfrentar
la decisin.
Las familias chilenas, histricamente, han visto a la educacin superior como el
camino para la movilidad social ascendente y por tanto se esfuerzan para que alguno
de sus miembros pueda acceder a ella. Este inters no es distinto al que se veriica en
otros pases de la regin, dada la importancia que presenta el acceso a la educacin
en la estructuracin de la calidad social, los ingresos y las posibilidades de movilidad
social (Smbler, 2006). Muchos de los padres aspiran a que sus hijos lleguen a la
educacin superior y de ese modo se conviertan en mujeres y hombres que dispongan
de las herramientas necesarias que les permitan alcanzar una mejor calidad de vida.
La movilidad social ha sido entendida tradicionalmente como la creencia que el trnsito
entre las categoras sociales son permeables, por lo que sera factible movilizarse hacia
un grupo de estatus superior o inferior (Tajfel, 1981). Tal desplazamiento estara, en la
actualidad, asociado a la nocin de igualdad de oportunidades; de hecho, la movilidad
social se transforma en un indicador objetivo de la igualdad de oportunidades.
75
Interesantes son los resultados de mltiples encuestas aplicadas en las que se ratiica esta caracterstica.
Segn el estudio de Valenzuela y Cousio (2000), la desconianza puede ser percibida como un rasgo
cultural caracterstico de nuestra sociedad, donde se percibe una desigualdad entre lo que se dice y se hace,
situacin que se contrasta con el predominio de la conianza en pases desarrollados. Se recomienda ver
los resultados del Proyecto FONDECYT N 1100649 Vinculaciones entre la construccin y deconstruccin
de la conianza y la cohesin social, en jvenes estudiantes de educacin secundaria: lineamientos para
fortalecer la democracia.
120
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
2. Igualdad de oportunidades e igualdad de posiciones
La igualdad de oportunidades se fundamenta en la nocin que los talentos estn
distribuidos proporcionalmente en todos los niveles de la estructura social. As, las
desigualdades de los ingresos y de las condiciones de vida que separan a cada uno de
estos grupos dejaran de ser injustas porque todos y cada uno de sus miembros tendran
la oportunidad de escapar de ellas (Dubet, 2011). La igualdad de oportunidades
traslada, en un sentido principal, la responsabilidad a los individuos, son ellos
quienes a partir del reconocimiento y el desarrollo de sus talentos pueden cambiar
su trayectoria de vida. En ese predicamento, la educacin adquirira un rol central
como el vehculo para ello. En trminos de la teora econmica, cuando los individuos
hablan de movilidad social no lo hacen a partir de pertenecer a un estrato social
determinado sino que lo hacen en base a la factibilidad de disponer y gozar de bienes
y servicios antes esquivos para sus padres. En verdad, buscan en la educacin superior
incrementar su valor agregado de manera que su aporte productivo sea ms eiciente
y especializado de tal forma de alcanzar una mayor retribucin por ello. Con dicha
retribucin estaran en condiciones de disponer de una mayor alternativa de bienes, lo
que en deinitiva hara su vida mejor.
Ante la pregunta sobre qu ha llevado a una sociedad tradicionalmente desconiada a
coniar, asumiendo un riesgo que va ms all de una decisin racional, al ponderar el
ingreso a la educacin terciaria como una meta fundamental en la que se compromete
no solo el estudiante sino que la familia en pleno, la respuesta est en asumir que en
Chile existira igualdad de oportunidades y que la educacin superior sera parte de
dicha oferta. Esas expectativas solo encuentran asidero cuando los cambios estructurales
que desde el Estado se han impulsado se hacen visibles para la sociedad. Los esfuerzos
por igualar la cancha se han centrado especialmente en abrir la posibilidad para que
todos los que as lo decidan puedan continuar en la educacin pos secundaria no
obligatoria. Sin embargo, el hecho de acceder a este nivel educacional no garantiza
una trayectoria educativa exitosa.
La igualdad de oportunidades es tan relevante como lo es tambin el principio de la
igualdad de las posiciones. Este principio favorece de mejor manera a la igualdad de
oportunidades, toda vez que para quienes ascienden existirn menos obstculos que
franquear y para quienes descienden la cada no ser la prdida total; el principio
de la diferencia (Rawls, 2006) sostiene que la igualdad de oportunidades no debe
degradar la condicin de los menos favorecidos.
Es as que esta igualdad requiere que el individuo asuma el control de su movilizacin.
Sin embargo, la igualdad de oportunidades no es garanta de menores desigualdades.
Si se observa lo que ocurre al comienzo de la vida universitaria, una mayor igualdad
121

de posiciones inicial de los individuos, favorecer la igualdad de oportunidades.
Las posiciones determinan las oportunidades; de hecho, cuanto ms se reducen las
desigualdades entre las posiciones, ms se eleva la igualdad de oportunidades: en
efecto la movilidad social se vuelve ms fcil. Existe mayor movilidad social en los
pases escandinavos y en Francia que en Estados Unidos, aun cuando las creencias
colectivas no relejen este hecho. En deinitiva, en la carrera meritocrtica, el nacimiento
da ventaja a algunos individuos y perjudica a otros (Dubet, 2011).
La crtica a la igualdad de oportunidades en la realidad de quienes acceden como
primer miembro de su familia en llegar a la educacin superior, se sita en dos mbitos:
este modelo da la ilusin que su existencia tiene sentido solo en el esfuerzo individual,
en el que uno no le debe nada a nadie y que est libre de toda deuda social, y entonces
da paso a una suerte de contratos sociales individuales. Con esto se olvida que son
las inversiones colectivas las que favorecen al individuo y que el xito de uno no se
alcanzara sin el capital colectivo que ha permitido el desarrollo de los talentos (1); la
crueldad de la igualdad de oportunidad, en un escenario de vencedores y vencidos, de
expectativas insatisfechas, puede generar resentimientos y frustraciones (2).
Existe una sensacin que se ha avanzado en la produccin de igualdad de oportunidades
educativas por el hecho de tener la posibilidad de acceder a la educacin superior,
a travs de la existencia de diversos dispositivos como becas, crditos y tambin
mayores vacantes. Lo cierto es que la expansin de la educacin superior reproduce
la desigualdad existente en el pas. Un estudiante de primera generacin, que no ha
tenido la experiencia de sus padres en estas materias, se ver enfrentado a una realidad
desconocida y en la que contar con pocos recursos que le permitan dar viabilidad a
su esfuerzo. No se trata de si se cuenta o no con los talentos necesarios, sino que se
trata de que la vida universitaria en la mayora de estas instituciones en Chile supone
el conocimiento de una serie de cdigos de conducta y tcnicas (por ejemplo, cmo
estudiar, cmo tomar apuntes, cmo buscar en una biblioteca, etc.) que deben ser
aprendidas.
Dicho muy claramente, es necesario que la calidad de la enseanza bsica y media
en Chile sea equivalente entre los distintos establecimientos educacionales. La mejor
forma de dar viabilidad real a la trayectoria universitaria de todos los estudiantes
es igualando las condiciones de entrada. De otro modo se hace necesario que las
instituciones de educacin superior se hagan cargo de nivelar las diferencias que traen
los estudiantes.
As, un equilibrio entre la igualdad de oportunidades y la igualdad de las posiciones
asoma como una mezcla deseable. Una no limita a la otra, no se perjudica al mrito
por la existencia de la igualdad de posiciones sino que esta competencia se
122
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
torna ms humana. Sin embargo, ni la igualdad de las posiciones, ni la igualdad de
oportunidades son suicientes para el individuo aislado, porque la familia y su entorno
resultan crticos en su desarrollo. Efectivamente, el esfuerzo individual se hace vano si
no encuentra espacio propicio que el Estado y la sociedad deben favorecer.
3. Principales Hallazgos
3.1 Toma de conciencia: las carencias socioculturales y el querer ser
Los entrevistados, tanto estudiantes como profesionales, coinciden en situar el momento
en el que se incorpora entre sus expectativas la posibilidad de acceder a la educacin
universitaria, durante la enseanza media, cuando empezaron a tomar conciencia
(o darse cuenta) de la realidad familiar. En ese espacio temporal, los estudiantes de
primera generacin observan y analizan su entorno ms cercano, y sienten el deseo
de llegar ms lejos de lo alcanzado por sus padres, sin tener claridad del camino que
seguirn para tal objetivo.
Cristin, estudiante Mi situacin econmica, si no entraba a la universidad, signiicaba
de Ingeniera: tener que trabajar en cualquier cosa y yo no quera eso. He visto
a mi mam y mi pap que tienen horarios muy largos y estn muy
cansados. Adems, han sido vctimas de discriminacin y estafas
por no tener una profesin. Y yo no quera pasar por lo mismo.
Todos te dicen que entrar a la universidad es lo mejor, que despus
vas a tener un buen sueldo, y vas a poder trabajar bien.
Tratando de describir esta realidad familiar, los jvenes dan cuenta, por ejemplo, de las
diferencias econmicas que tena su ncleo familiar, con respecto a parientes que s
accedieron a la educacin superior, materializando ese contraste, principalmente, en
el acceso a bienes materiales que eran impensados para su familia, como es una casa
propia, autos o la opcin de viajar.
Pablo, ingeniero civil Un to, por parte de mi mam, era el nico que yo conoca que
informtico: haba ido a la universidad. Y yo por lo menos lo que vea desde
nio es que l tena acceso a cosas que la mayora de la otra familia
no tena () yo vea que l tena auto y que cambiaba el auto cada
cierto tiempo, entonces a mi como nio me daba la impresin de
que tena acceso a ms cosas, se iba de vacaciones. Entonces yo
siempre pensaba que quizs la universidad te acercaba a tener un
mejor trabajo.
123

Por otra parte, comienzan a sopesar sus limitantes culturales y sociales. Algunos de
los estudiantes durante este proceso han sido testigos de la discriminacin sufrida por
sus padres por no tener estudios profesionales. Comentan sobre la alta inestabilidad
laboral de estos, teniendo que trabajar en ms de dos empleos diarios para lograr un
sueldo que les permita cubrir las necesidades bsicas familiares. Al respecto, y desde
la vivencia de los padres entrevistados, se deduce que el nivel educacional que ellos
tienen, marc negativamente su trayectoria de vida, factor que inluye en gran manera
en la estabilidad laboral y emocional, principalmente, por la limitante a adquirir bienes
materiales, generando en ellos la conciencia de la importancia del nivel educacional
que deben lograr sus hijos para que no pasen por lo que ellos pasaron.
Alicia, madre Va a ser ms que yo. No va a tener que andar trabajando en tres
Primera Etapa: o cuatro lados para hacer las lucas. Y puede ser el mismo su jefe,
no como yo.
En deinitiva, los estudiantes prestan atencin a sus carencias. Sin embargo, esa
situacin de privacin se transforma en desafo. El reto es inconmensurable, signiica
luchar por cambiar la trayectoria de la vida familiar, batallar por algo, y en un espacio
desconocido para su realidad, pero que -a su vez- garantizara una mejor situacin de
vida.
Pues bien, las preguntas son qu tipo de persona quieren llegar a ser, y qu logros
buscan alcanzar en sus vidas. Las respuestas a las interrogantes estn estrechamente
ligadas a obtener una mayor seguridad econmica, y, por ende, una estabilidad
personal y familiar. Los jvenes estn conscientes de la importancia del dinero para
solventar sus gastos, por lo cual, el tener mayores oportunidades laborales que sus
padres les permitira proyectar una vida sin incertidumbres econmicas, traducindose
en tranquilidad y seguridad emocional.
Pablo, ingeniero civil Creo que es un buen medio para entender mejor el mundo y
informtico: tener una mayor probabilidad de insertarte en el mundo laboral y
del trabajo. Y cuando logres insertarte en el mundo laboral, puedes
tener recursos para invertirlos en lo que a ti te interesa, tu familia y
los objetivos que quieres cumplir.
124
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
3.2 Los padres: quiero que sea alguien en la vida
Unido a lo anterior, se evidenci que en esta toma de conciencia de la realidad
familiar, por parte de los estudiantes, juega un rol fundamental el esfuerzo que realizan
los padres para que sus hijos no se conformen con la situacin de vida de su familia.
Jos, padre: La idea para mi hijo, desde chico, fue que tena que llegar a la
universidad. Desde ah uno le empieza a crear una meta ms all
de lo que ellos pueden ver. Yo le dije que ya empezara a ijarse qu
era lo que ms le gustaba, si le gustaban ms las ciencias u otras
reas.
Algunas de las estrategias que usan los padres de los estudiantes de primera generacin
estn enfocadas a generar unin y conianza en el entorno familiar. Los padres
entrevistados sealan que para ellos fue fundamental establecer normas de conducta,
una buena comunicacin, y aconsejar a su hijo para que este comenzara a desear una
nueva realidad para su futuro, y que l, por su parte, obedeciera y fuese responsable
en sus decisiones de vida. A partir de all, se comienza a construir la alianza entre los
padres y sus hijos, en busca de que este ltimo logre concretar su deseo de cambio.
Patricia, madre: La familia tiene mucho que ver con esto, dan apoyo. Si no se le da
apoyo al hijo, no funciona nada. Hay que incentivarlos para que
sigan adelante.
Los padres refuerzan tambin la alta iniciativa que muestran sus hijos durante la
enseanza media. Segn los relatos de los padres, la mayora de los hijos cuentan con
cualidades positivas que ayudaran a la construccin de estrategias de desarrollo. En
general, se destaca que desde la enseanza media han sido altamente responsables
acadmicamente, con una correcta interaccin social, perseverantes, autoexigentes y
con un alto grado de seguridad en s mismo.
Luca, madre - Siempre fue una nia sper responsable. Yo jams tuve problemas
Segunda Etapa: con ella, de que me llamaran por algn problema. Nicole siempre
fue alumna destacada, pero yo ah, siempre detrs de ella. Siempre
fue una alumna exigente consigo misma, porque siempre se
exigi ms de lo que puede entregar, yo creo que hasta ahora. Le
cuesta, pero ah est. () En la enseanza media Nicole fue una
excelente alumna, estuvo con premiaciones, felicitaciones. Ella es
perseverante. Es de una meta ija, como le digo, se exige harto.
125

Ahora bien, es importante profundizar en las expectativas que tienen los padres,
sin estudios profesionales, sobre sus hijos. Estas expectativas se construyen desde la
perspectiva de desarrollo de los hijos, y no considerando o esperando ser beneiciados,
de manera econmica, por estos. Por lo tanto, descubrir la valoracin que le dan al
aspecto educacional, emocional, econmico y social de su hijo permite interpretar
ese deseo, tan reiterativo de los padres consultados, de que sus hijos sean alguien en
la vida.
Patricia, madre: La recompensa ms grande es que l sea feliz. Que pueda salir
adelante como profesional, porque uno ya cumpli digamos, ya
sea en lo que pude haberlo ayudado en la parte econmica o
buscando posibilidades para que l siguiera estudiando.
Se corrobor que para los padres, la base que sustentara el cambio de trayectoria es
el logro de un ttulo profesional. Segn sus relatos, este hecho marcara una nueva
proyeccin en la vida, que permitira una mayor estabilidad laboral y, por ende, la
seguridad en las otras reas de desarrollo personal como por ejemplo, la posibilidad
de constituir una familia.
Jos, padre: Es la nica forma de progresar, va a obtener mayor sueldo y un
mayor conocimiento. Va a optar a mejores trabajos. (). Aparte,
est en un medio donde sus amigos, mis sobrinos, todos miran ms
all. Saben que la universidad es un logro econmico y garantiza
una mejor calidad de vida.
En este punto, es importante mencionar que los padres, en su conjunto, buscan que
sus hijos estudien una carrera profesional, no estableciendo la obligatoriedad de la
educacin universitaria. Para ellos es tambin vlido y gratiicante que sus hijos se titulen
de un instituto profesional o centro de formacin tcnica. Aunque no desconocen las
ventajas laborales y de desarrollo personal que le brindara la educacin universitaria.
Adems de esto, algunas familias en esta bsqueda de materializar el cambio de
trayectoria de sus hijos, preirieron que este ingresara a un liceo tcnico-profesional
para as garantizar, de alguna manera, una diferencia en la educacin proporcionada
por los padres.
Otro elemento que mencionan frecuentemente los padres es el hecho que su hijo
logre ser una persona con valores. Esto, en el sentido que sea humilde frente a los
posibles logros profesionales, que siempre est dispuesto a ayudar al prjimo y que no
discrimine por la condicin social de las personas.
126
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Patricia, madre: Me gustara que fuera una persona sencilla, que no se ijara en
eso de que ahora tengo un ttulo, estoy ganando todo este dinero.
Comprar una tremenda casa para que le d estatus, para aparentar.
No me gustara que lo hiciera. Preiero que sea sencilla, de bajo
peril, que no trate de ser lo que no es.
En deinitiva, los padres se ven inspirados por la idea de que sus hijos sean ms que
ellos y que logren lo que ellos no pudieron lograr. Entendiendo por ello, que sean
hombres o mujeres con estudios profesionales, con poder adquisitivo, con valores
morales, y con conciencia social.
3.3 Estrategia para el cambio: ingreso a la educacin universitaria
Ahora bien, luego de conocer la situacin de vida del estudiante de primera generacin
y su intencin de transformar su contexto econmico y social, tratamos de avanzar
en entender cmo determinan el trayecto que quieren seguir, qu motivos los hace
elegir ingresar a la universidad. Como ya se ha comentado, la meta ms importante
para los estudiantes de primera generacin entrevistados es alcanzar una estabilidad
econmica que entre otras cosas, garantice la estabilidad familiar. Posteriormente, los
estudiantes deben evaluar los posibles caminos a seguir para concretar esta meta.
Por qu esta universidad? En este aspecto, los estudiantes tienen la conviccin que
existen diferencias signiicativas en las expectativas profesionales que puede tener un
titulado de un instituto versus una universidad. Primordialmente, en el rea laboral
sealan obtener una mejor remuneracin, el ascenso a cargos de importancia dentro
de sus distintas reas, e incluso a la posibilidad de trabajar en forma independiente.
Pedro, ingeniero Me permiti darme cuenta que, en general en Chile, el hecho de
civil industrial: salir de una carrera universitaria te abra puertas que no te las abra
el salir de un instituto o salir del liceo con una carrera tcnica. Hay,
y en ese momento me parece que tambin las conoc, estadsticas
de los ingresos de un profesional universitario respecto a un
profesional tcnico.
Asimismo, consideran que la educacin universitaria les brindara un mayor
conocimiento intelectual y cultural, permitindoles ampliar sus formas de pensar,
entendiendo la vida y la sociedad. Hecho que se traducira en una mayor perspectiva
de acercamiento e interaccin con clases sociales ms altas. Por consiguiente, los
127

estudiantes de primera generacin entrevistados, valoran la posibilidad de hacer
nuevas redes de contacto, ya sea con profesores o profesionales de distintas reas.
Debido a que esta unidad les ayudara, una vez titulados, en el proceso de insercin
laboral.
Roberto, psiclogo: Me ensearon a pensar, te ensean a cuestionarte, te ensean a
tener otra mirada, otra visin, te ensean a estar actualizado. ()
Las redes tambin de apoyo que t haces dentro de la universidad,
no perder esos contactos. Los profesores que han sido como tu
gua, tus orientadores, con lo que t has tenido mayor ainidad y
con los mismos compaeros, no dejar de hacer redes.
En las entrevistas realizadas, los estudiantes han transmitido que la formacin de
nuevas redes sociales ha implicado un cambio en su vida, puesto que debieron dejar
a sus amistades de enseanza media, y cambiarlas por nuevos referentes, con ciertas
semejanzas en intereses y proyecciones de vida. Situacin que no est exenta de
costo emocional para ellos.
3.4 Oportunidad: inanciamiento de la educacin universitaria
En gran medida, la proyeccin hacia la educacin universitaria de las clases medias
y bajas, se debe a que, actualmente, existen condiciones inancieras que permiten
que la realidad econmica familiar no sea un impedimento para que los estudiantes
de primera generacin entrevistados tengan acceso a la educacin terciaria. En las
entrevistas, tanto padres como hijos, expresan que el hecho de poder postular a un
crdito universitario o a una beca acadmica fue lo que aliment la esperanza de llegar
a una carrera universitaria, entendiendo que ese sera el nico medio econmico que
utilizaran para solventar el gasto universitario.
Carolina, estudiante Si no me daban crdito no iba a poder entrar a estudiar, porque
de una carrera del mis paps no me pueden pagar el arancel entero. Entonces tena
rea de la Salud: que acceder al crdito y eso era lo negativo de poder entrar a la
universidad.
No obstante, estas condiciones han signiicado un alto endeudamiento familiar,
puesto que tienen una baja probabilidad de acceder a becas, tanto por el rendimiento
acadmico como por el ingreso econmico familiar que muchas veces no cumple con
los requisitos para postular a dichos beneicios, dejndolos sin opcin y desamparados.
128
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Muchas de las familias entrevistadas optaron por los crditos para poder cubrir los
estudios de sus hijos, lo cual les signiica una carga no solamente durante el proceso
de estudio de su hijo, sino que permanecer varios aos despus que este se titule.
Pedro, ingeniero Mis notas no me permitan acceder a becas, por ejemplo. En ese
civil industrial: sentido, mi nica opcin era estudiar con crdito, creo que era el
fondo solidario en ese entonces. () Estaba consciente de que
estaba asumiendo una deuda a largo plazo bastante grande, pero
siempre estaba en mi mente que para m el estudiar era parte de lo
que yo tena que pagar, por lo mismo que mi familia no estaba en
condiciones de pagarlo
Es en este contexto, y considerando la iniciativa de los estudiantes, es reconocido
cuando estos deciden realizar trabajos espordicos o de medio tiempo para inanciar
sus gastos personales, o bien, colaborar en el pago de la mensualidad de su carrera
universitaria. El conjunto de entrevistados de pregrado, expresan sus sentimientos de
responsabilidad frente al impacto econmico que genera en la familia cancelar, no
solo mensualmente una cuota, sino que tambin, el gasto en locomocin, alimento,
fotocopias, entre otros aspectos.
Claudia, estudiante A m, en lo personal, me gusta trabajar y tener mi dinero para
de una carrera del comprarme mis cosas, porque siento que por ultimo en eso los
rea de la Salud: puedo ayudar, en comprar mis cuadernos, mis lpices, mis gomas,
cosas que no incurran en esos gastos. A lo mejor se enojan, pero
igual s que es un peso menos, entonces yo lo hago ms por eso.
Un grupo importante de jvenes entrevistados establecieron que el apoyo y el
ejemplo de sus hermanos mayores, que s han accedido a la educacin superior, los
ha impulsado a coniar en la posibilidad real de ingreso. Adems, son numerosos los
casos en que los hermanos profesionales estn solventando, en parte, la mensualidad
universitaria de sus hermanos menores.
Joaqun, estudiante Mi hermana mayor tambin me ayud. Ella sufri un accidente
de ingeniera: y la indemnizaron, y con ese dinero he podido estudiar este ao.
Me lo regal en realidad, (pero) yo lo veo ms como un prstamo,
porque yo algn da se lo voy a entregar.
129

3.5 Debilidad: preparacin para la prueba de seleccin universitaria
(PSU)
Hay una situacin que, para la generalidad de los estudiantes entrevistados,
se transforma en una desventaja a la hora de enfrentar el proceso de ingreso a la
educacin superior. Nos referimos a la baja preparacin para rendir la PSU entregada
por parte de los establecimientos de enseanza media.
Silvia, estudiante de En tercero y cuarto encontr que era todo muy liviano, no haba
educacin: ninguna exigencia. Entonces en verdad siento que la formacin que
ellos me entregaron no me ha servido ahora para la universidad.
Tengo muchos vacos.
Dichos alumnos consideran que la formacin recibida, principalmente en liceos
municipales, no cumpli con las necesidades de formacin acadmica que ellos
requeran. Argumentan, por ejemplo, la poca motivacin de sus profesores, adems
de la alta rotacin de los mismos, el incumplimiento del programa acadmico,
problemas de infraestructura, y particularmente, la falta de preparacin para la PSU.
La mayora de los estudiantes decidieron matricularse en un preuniversitario para poder
nivelar sus conocimientos a los exigidos para rendir satisfactoriamente el examen de
ingreso. Este problema de la PSU tambin perjudica a los alumnos al momento de
postular a las distintas universidades. Es bastante recurrente encontrar en los relatos el
deseo de ingresar a una universidad tradicional, pero, inalmente, han debido escoger
una privada nueva, ya que el puntaje de PSU no les permiti matricularse en una
tradicional o por el mayor acceso a crditos que ofrecen las privadas nuevas.
Marcelo, estudiante Yo me senta motivado, pero no preparado. A eso le tena miedo,
de educacin: al rendimiento que yo poda tener en la PSU como requisito
exclusivo para entrar a la universidad.
3.6 Materializacin de la expectativa: ingreso a la educacin superior
El ingreso a la educacin superior ser el primer cambio concreto que experimentar
el estudiante de primera generacin en relacin a la situacin de vida de sus padres.
En este sentido, concluye una primera etapa en la proyeccin realizada, es decir, se ha
ijado la base sobre la cual se trabajar para lograr la superacin econmica y social
del entorno familiar.
130
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Las vivencias de los estudiantes son totalmente nuevas, carentes de experiencias
familiares para disear el camino. Los entrevistados, tanto estudiantes como
profesionales, se reieren a que en un principio no fue fcil adaptarse a la exigencia
acadmica de sus carreras universitarias. En su mayora sealan que el cambio de
la enseanza media a terciaria signiic adaptarse, lo ms rpido posible, a las altas
demandas estudiantiles.
Brbara, estudiante Es otro ambiente. Es un cambio de chip totalmente. Es distinto ya
de ingeniera: que t sabes que no te pasan toda la materia, tienes que indagar
ms t. Es otro mundo.
En este aspecto, comentan que fueron frustrantes sus primeras evaluaciones en la
universidad, debido a que obtener una caliicacin cuatro era inimaginable en la
enseanza media. Esta situacin la han debido enfrentar dedicando mucho ms
tiempo, generando una rutina de estudio, lo cual signiic un cambio importante en su
estilo de vida. Observan que el hecho de estudiar una carrera universitaria representa
un cambio en sus prioridades, provocando un costo social considerable, al no contar
con el tiempo para dedicarlo a relaciones sociales o a sus pasatiempos.
Camila, ingeniera Al principio, en el primer ao, supe lo que era sacarse un rojo,
comercial: supe lo que era un 4, lo que para m antes era terrible. Supe que
tenas que sacarte la mugre para un 4,5. Te costaba y eran horas
enteras. El aprender a estudiar de da y de noche.
Una vez adaptados al ritmo de la vida universitaria, conirman su expectativa en el
sentido que gracias a la universidad han podido ampliar sus pensamientos sobre la
vida, la sociedad, y a partir de ese momento vuelven a reconstruir sus expectativas,
ya que la experiencia vivida se torna a su vez en el fundamento para intencionar el
presente en torno a un nuevo horizonte de posibilidades.
Muchos de ellos, ahora ven posibles sus anhelos de formacin acadmica y saben
cmo poder alcanzarlos. Por ejemplo, el hecho de ir a universidades extranjeras
a cursar estudios complementarios a su carrera eran sueos que hoy son posibles
de alcanzar. Tambin, la diversidad de pensamientos, la convergencia de muchas
tendencias y el apoyo constante de sus profesores ayudara a expandir su mente, y
facilitara la evaluacin de distintos factores para tomar decisiones.
131

Leticia, estudiante Siento que me he generado expectativas que antes no tena.
de educacin: No tena expectativas para nada. Ahora recin estoy empezando
a generar expectativas y generarme metas que las he estado
cumpliendo.
Punto importante, tanto para los estudiantes como para los profesionales, es contar
con profesores de calidad. El conjunto en general, estima positivamente a los
profesores que no solo se preocupan de entregar el contenido acadmico, sino que
adems los alientan a seguir buscando nuevas instancias de desarrollo personal.
Por lo cual, se corrobora que la satisfaccin de la educacin universitaria est
estrechamente ligada a aquella que obtengan del cuerpo docente que trabaja en su
universidad. Adems, en el caso particular de los estudiantes de universidades privadas
nuevas, existe una alta complacencia por tener profesores que tambin trabajan en
universidades tradicionales. Segn sus palabras, esto garantizara la misma formacin
de competencias profesionales que los alumnos de otras universidades.
Carlos, profesor: La fortaleza principal fueron los profesores, siempre estaba el
apoyo de ellos para terminar la carrera, de tener ese refuerzo
positivo, cotidiano que, mira t eres bueno para esto, puedes
seguir perfeccionndote! Ese tipo de cosas que en el proceso no lo
dejan decaer. Ests constantemente motivado.
3.7 Eleccin de carrera
En el proceso de eleccin de la carrera universitaria es cuando encontramos diferencias
de valorizacin entre los estudiantes y los profesionales de primera generacin. En
este sentido, fue revelador descubrir los parmetros sobre los cuales los estudiantes
evaluaron las distintas opciones de carreras universitarias.
Los actuales alumnos comentan, en su totalidad, que para ellos el factor trascendental
al momento de tomar la decisin fue la vocacin, por sobre la retribucin econmica
que les pueda otorgar la carrera. Adems, es importante sealar que esta valorizacin
de la vocacin va unida a la preocupacin por la contingencia social en el actual
grupo de estudiantes de primera generacin. Relatan, en sus entrevistas, que quisieran
poder contribuir a mejorar las injusticias sociales, y poder ampliar los horizontes a
nios en situacin de vulnerabilidad.
Para este grupo de estudio, escoger una carrera por vocacin va asociado a querer
desarrollar un trabajo en que se sientan a gusto y cmodos de realizar, en desmedro
132
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
a la retribucin econmica que puedan alcanzar. En palabras de los entrevistados,
escoger una carrera universitaria en base a las expectativas econmicas que puede
ofrecer, tiene una percepcin negativa, caliicndolo como un factor materialista.
Pilar, estudiante de Por las falencias que hay hoy en da en la educacin. Una vez
educacin: viendo en terreno como est la educacin, y como estn los nios,
me di cuenta que yo igual puedo hacer un aporte signiicativo
dentro del aula de clases.
Alejandra, estudiante Ver que la justicia en Chile no funciona nada en los hechos. Tratar
de ciencias sociales: de cambiar las cosas desde adentro.
Situacin totalmente distinta es el caso de los actuales profesionales de primera
generacin, que desde unos cinco o siete aos atrs pertenecen a la fuerza
trabajadora de Chile. Varios de los entrevistados sealaron que al momento de elegir
la carrera universitaria establecieron el rea ms afn a sus talentos y luego, dentro
de las alternativas seleccionadas, preirieron aquella que les garantizaba una mayor
oportunidad laboral y retribucin econmica. En otras palabras, buscaron aquella que
les permitira tener una mejor proyeccin profesional en el futuro.
Pablo, ingeniero civil Respecto a qu carrera elegir. Como yo ya estaba en el rea de
informtico: electrnica, tena dos posibles o cosas que me interesaban, una era
la informtica y otra la electrnica. Y prefer el rea de informtica,
porque consider que tena mayor campo a futuro, que la de
electrnica. Y eleg ingeniera civil, porque siempre escuch, nada
ms que eso, que era un grado mayor que la ejecucin.
3.8 Realidad laboral
Si bien las realidades laborales han sido distintas entre los entrevistados profesionales,
algunos con mayores logros profesionales que otros; se puede reconocer que, en un
principio, el proceso de acceder a su primer trabajo profesional fue difcil.
Varios de los profesionales comenzaron su bsqueda a travs de los distintos medios
de difusin de empleo, por ejemplo, diarios y portales de internet. Incluso algunos
debieron asumir trabajos ajenos a sus carreras y aceptar condiciones laborales distintas
a las proyectadas al iniciar sus carreras universitarias. No obstante la diicultad, una
vez alcanzado un trabajo de acuerdo a su formacin profesional, se dieron cuenta que
los conocimientos profesionales estaban acordes a sus funciones laborales.
133

Camila, ingeniera Me cost un ao encontrar trabajo. Trabaj en hartas cosas antes
comercial: de encontrar trabajo de comercial, estuve un ao y llegu a los 772
currculums, y entr a una maestranza, donde haca el trabajo de
4 personas por $250.000 en el ao 2006 en Concepcin.
3.9 Diferencias profesionales de universidades tradicionales y privadas
nuevas
Es interesante observar las opiniones de los profesionales de universidades tradicionales,
respecto a las competencias de sus colegas de universidades privadas nuevas. Los
profesionales de universidades tradicionales observan que sus compaeros de trabajo
provenientes de universidades privadas tienen otro tipo de fortalezas, las cuales deinen
como competencias blandas. Ellos observan que este grupo de profesionales son ms
capaces de resolver problemas bajo presin, pueden expresar sus ideas fcilmente
y tiene mayor manejo frente a las tecnologas. Sin embargo, llama la atencin que,
para los de universidades tradicionales, estas competencias no estn determinadas
necesariamente por el tipo de universidad, sino que tiene mayor relacin con su
realidad familiar y su entorno en la educacin media.
Pablo, ingeniero civil Las personas que vienen de universidades privadas (nuevas)
informtico: suelen tener competencias blandas bastante ms desarrolladas
que de las que vienen de universidades tradicionales duras. ()
Esa diferencia se da ms bien por una herencia familiar, ms que
por una educacin distinta en la universidad privada (nueva),
simplemente por el ambiente social del que vienen yo creo.
Tuvieron muchas ms posibilidades de participar de actividades
extra programticas, de socializar en mbitos que una persona
con escasos recursos no tiene opciones de entrar, y por lo tanto,
tienden a comunicarse un poco mejor.
Airman que las grandes ventajas profesionales no se construyen exclusivamente en
la educacin universitaria, sino que por medio de la familia, los valores recibidos, los
principios de vida acumulados a lo largo de su vida, que constituyen tambin elementos
valiosos que moldean el carcter y complementan al profesional. Plantean tambin
que actualmente no existen demasiadas diferencias en la formacin acadmica,
considerando que las universidades privadas nuevas, al contar con mayores recursos
econmicos, pueden ofrecer ventajas en infraestructura, laboratorios y tecnologa,
situacin difcilmente de igualar en las universidades tradicionales.
En cuanto a la percepcin que tienen los profesionales de universidades privadas nuevas
de sus colegas de universidades tradicionales, se puede concluir que, principalmente,
134
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
se observa la ventaja de tener mayor prestigio social al titularse de este tipo de casa
de estudio, lo cual signiicara, en el mbito laboral, tener mayores oportunidades de
acceder a mejores trabajos.
Pedro, ingeniero En el proceso de entrevista (...) cuando alguien deca que era de
civil industrial: una universidad privada (nueva) versus alguien que vena de una
universidad ms tradicional se notaba un poco en el seleccionador
la diferencias. Yo creo que en ese sentido s todava existe
discriminacin, mucha gente piensa que salir de una universidad
ms tradicional te hace un mejor profesional que salir de una
universidad privada (nueva).
En relacin a la formacin acadmica, los profesionales reconocen una mayor exigencia
y rigurosidad por parte del alumnado de universidades tradicionales; sin embargo,
no establecieron grandes diferencias en la calidad de los docentes, debido al hecho
que, actualmente, los profesores de las universidades tradicionales estn impartiendo
clases en universidades privadas nuevas. Tambin consideran que estos colegas no
han podido tener acceso a buenos laboratorios y a tecnologas adecuadas para su
formacin profesional. Comentan que sus amistades de universidades tradicionales
siempre reconocen la ventaja en este aspecto que tienen los estudiantes de casas de
estudio privadas nuevas.
Pedro, ingeniero Siento que las universidades privadas (nuevas) por el hecho de
civil industrial: tener, quiz, ms ingresos que una universidad pblica, o ms
fondos como para poder hacer mejores cosas, han hecho que los
mismos profesores del consejo de rectores, por decirlo de alguna
manera, migren hacia esas universidades. Hoy da tu puedes ver
universidades que tienen un nivel de profesionales que ya se lo
quisiera una universidad pblica. Entonces, hoy en da siento que
la calidad de la educacin, dentro de una privada (nueva) versus
una tradicional, muchas veces no es tan diferente.
3.10 Expectativas laborales
Luego de haber logrado el tan anhelado trabajo profesional, comienza la segunda
etapa en la bsqueda por cambiar la trayectoria del estudiante de primera generacin,
es decir, se inicia el camino para lograr el nivel econmico que permita cierto grado de
estabilidad material. Interpretan esta expectativa como la capacidad de poder adquirir
bienes que les permita suplir sus necesidades personales y familiares.
135

Camila, ingeniera (Es) el pilar fundamental para poder seguir, hacer mi vida en
comercial: realidad, porque no quera vivir toda mi vida en la casa de mi
abuela. Toda la vida preocupada de que si haba dinero para
comer o no. Siempre ests preocupado. (Quera) un nivel de vida
ms relajado.
Una vez alcanzada cierta seguridad econmica, comienza a surgir el inters por
lograr una estabilidad laboral, deinida, entre otros aspectos, como un trabajo con
un ambiente laboral ameno, con un contrato indeinido, y que permita el desarrollo
profesional.
Por ltimo, una vez conseguida la superacin de las limitantes econmicas y sociales
presentadas en la realidad familiar del estudiante de primera generacin, viene el tema
de superacin de lo ya alcanzado. Cuando el profesional logra cambiar su trayectoria de
vida familiar, cuando observa que las cosas que antes eran impensadas para sus padres,
hoy se vuelven realidad para ellos, es el momento de buscar ser valorados an ms por
el mercado laboral, lo cual se traduce en conseguir otros cargos, y por consiguiente,
mejores remuneraciones. El camino a seguir para el logro de dicho objetivo es volver a
estudiar, pero ahora en un grado mayor, por ejemplo, diplomados, magister e incluso
una nueva carrera de pregrado, que permita tener mayores competencias que otros
profesionales del rea. Los profesionales se dan cuenta que, debido al mayor acceso a
la educacin universitaria, el mercado busca a los profesionales que tengan mayores
competencias en distintas reas.
Camila, ingeniera El mercado no est valorando el tema de dnde sales, o qu
comercial: carrera tienes, (sino que) es cmo te puedo pagar menos en
realidad, eso est viendo el mercado, a quin tengo que sea
multifactico y le puedo pagar menos, () la competencia es alta,
porque contratan a cualquier persona a veces, y por lo mismo
necesitas especializarte y diferenciarte en la competencia. Si al
inal tus compaeros son tu competencia.
En resumen, es gracias a la satisfaccin de estas necesidades, econmicas y sociales
que se habla del cambio de vivencias y experiencias del hijo primera generacin y, por
consiguiente, se produce la tan anhelada movilidad social.
136
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
3.11 Reconocimiento al esfuerzo de los padres
Lo anterior no signiica que se hayan olvidado de la realidad familiar de donde
surgieron, sino que han alcanzado lo que sus padres nunca lograron alcanzar. Esta
nueva condicin provoca que exista un cambio en los roles entre padre e hijo. Aunque,
esto no signiica un cambio de autoridad entre ellos, sino que existe un reconocimiento
evidente a la nueva formacin adquirida por el hijo y, por consiguiente, el tener mejores
posibilidades de desarrollo de vida.
Pedro, ingeniero Creo que cuando te independizas econmicamente de tus padres
civil industrial: empiezas a sentir un cierto nivel de deuda para con ellos, no
deuda econmica, sino en el sentido de que ellos me proveyeron
todo lo que podan darme o de todo lo que estuvo a su alcance
para que yo estuviera bien, para que fuera una mejor persona, para
que fuera un profesional, y que en ese sentido, ellos merecen que
yo se lo retribuya de alguna forma, cambia la relacin en eso.
Los profesionales observan cmo la relacin con sus padres ha ido evolucionando.
En un principio, los padres eran sinnimos de establecer normas de conducta,
proveedores, exigentes. Ahora, los profesionales se han convertido, para sus padres, en
una puerta de acceso a nuevas experiencias. Ahora les entregan a los padres nuevas
visiones, nuevas realidades por descubrir, interesante ha sido constatar que tambin se
han transformado en consejeros de sus propios padres a la hora de tomar decisiones.
Camila, ingeniera Pas como por etapas. Primero era la mam la que se preocupaba
comercial: de criar. Despus cuando yo empec a trabajar, despus de terminar
la universidad, fue como ya ahora voy a ser la nia chica, porque
era ella la consentida. A mi mam se le ocurra que le comprara
nieve en verano y yo se la compraba. Y despus pas a ser apoyo,
porque mi hija est formando su familia. Ahora entendi que es
suegra y todo el cuento.
Respecto de la retribucin hacia los padres, los profesionales tienen una alta conciencia
del sacriicio, material y emocional, realizado por sus padres en este proceso de cambio
de trayectoria. En general, comentan acerca de la restriccin econmica familiar para
tener los recursos para costear la universidad, la preocupacin por la alimentacin de
los hijos, la constante motivacin al estudio, entre otros ejemplos. Por lo tanto, ellos
necesitan retribuirles este esfuerzo. As, la mayora de los entrevistados han asumido la
responsabilidad de cancelar cuentas de servicios bsicos y proporcionarles diferentes
tipos de experiencias, en forma de agradecimiento por la ayuda otorgada durante su
formacin educacional.
137

Pablo, ingeniero civil Durante la poca que nosotros fuimos estudiantes ejercieron
informtico: distintos tipos de trabajos y oicios, a veces muy esforzados, y que
en ese tiempo ya uno los miraba con asombro y admiracin. La
verdad que ahora lo miro con an ms asombro y admiracin,
sabiendo lo que cuesta pagar las cuentas, lo que cuesta tener
b.
dinero para uno. Y pensar que en realidad ellos no se gastaban
nada, sino que todo lo que ganaban iba para pagar gastos de sus
tres hijos.
3.12 Sentimientos de xito y felicidad
En este apartado son evidentes las diferencias de los tres grupos de estudio, en relacin
a cmo perciben el xito, descubriendo las distintas formas de valorar lo material y
emocional, de acuerdo a la experiencia de vida.
En cambio, en relacin a la felicidad, hay acuerdo en cmo se materializa este
sentimiento en la vida de las personas. Sin embargo, vara en la etapa de bsqueda de
este sentimiento en cada grupo de estudio.
a. Estudiantes
En relacin a los estudiantes de pregrado, estos consideran que el xito no est
vinculado a lo econmico, sino que a la realizacin vocacional de la persona.
Sealan que, si bien en la sociedad el xito est asociado a los bienes materiales
adquiridos, ellos se sentiran exitosos si logran tener una vida tranquila, sin
problemas econmicos y con una familia estable.
Adems, indican que el xito es un camino con etapas, y entre ellas estara la
realizacin profesional, aportar al desarrollo social y lograr la seguridad en s
mismos, entre otras.
c.
Adela, estudiante de Estar feliz, estar tranquila, estar segura de lo que s y de lo que voy
educacin: a aprender. Y de lo que voy hacer, siendo autnoma, dependiendo
de mi misma y obtener las cosas que yo quiero.
En cuanto a la felicidad, los argumentos son semejantes a los profesionales,
debido a que para ellos es sumamente importante el amor y la unin familiar
para sentir que su vida est completa. Adems, argumentan que la felicidad
ayudara a que la persona se sintiera exitosa.
138
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Carlos, estudiante de Yo creo que tal vez podra tener mucho xito, pero no conseguir
ingeniera: una familia bonita. Creo que depende ms del lado emocional,
cosas personales.
Profesionales
Es innegable que para los profesionales de primera generacin, el xito viene
antes de la felicidad. Ellos mencionan que, principalmente, el xito tiene
relacin con el mbito econmico, el ser capaz de alcanzar ciertos bienes,
alcanzar estabilidad y seguridad econmica, lo cual tendra fundamento en la
escasez econmica experimentada en el ncleo familiar del profesional.
Roberto, psiclogo: Porque he conseguido lo que nunca pens imaginarme conseguir
cuando era chico. El hecho de viajar, de tener mi departamento,
tener mi auto, de ser independiente, no lo pens nunca.
En cambio, la felicidad vendra una vez alcanzadas las expectativas econmicas.
En los relatos de los profesionales se establece que una vez que estos logran tener
un cierto nivel econmico, comienzan a sentir que su estabilidad emocional
tambin es importante para considerarse realizado y completo. Todos sealan lo
importante de establecer un ncleo familiar, no necesariamente un matrimonio,
pero s una pareja con la cual puedan disfrutar de los logros alcanzados.
Carlos, profesor: Una de mis mayores felicidades son mis hijos, mi relacin con mi
pareja, tener mi trabajo. No es mi felicidad total, pero complementa
a este crculo, a este globo de felicidad. S, me siento feliz, el estar
con mi familia, el complementar mi vida me hace feliz.
Padres
En cuanto a la percepcin de xito por parte de los padres, estos plantearon que
es un sentimiento que se logra a travs de la realizacin integral de la persona.
Ellos se sentiran exitosos si logran tener una vida tranquila, sin problemas
econmicos y con una familia estable.
En relacin a la felicidad consideran que esta se logra a travs de la comunicacin
139

y unidad de la familia. Este sera un pilar fundamental para el desarrollo de la
persona.
Se debe sealar que los padres reconocen que el dinero es un medio importante
para satisfacer necesidades materiales bsicas. Es por ello que plantean que los
recursos econmicos son necesarios para lograr el xito y la felicidad.
Jos, padre Primera Lo material igual es importante para estar tranquilo, tener tu casa,
Etapa: a lo mejor un auto y poder vivir y ser feliz.
Eplogo
Esta investigacin se propuso conocer y relevar la realidad cotidiana de sujetos que
enfrentan un horizonte de posibilidades nuevo para su biografa. No fue parte de los
objetivos de este trabajo alcanzar generalizaciones que sirvieran para crear categoras
sobre el comportamiento social de estos sujetos; aquello no es factible y se encuentra
en el vrtice opuesto a los intereses de este trabajo.
Se ha dicho que el objetivo estuvo puesto en relevar las experiencias, hechos,
motivaciones, signiicados, sobre los que se construye y luego dinamiza la expectativa
de acceder a la educacin universitaria para un grupo de sujetos que histricamente-
no haba sido parte de ese nivel educacional. Quisimos comprender cmo se
construyen las expectativas de movilidad social a partir del paso por la educacin
superior, cmo cambian y cmo se concretan dichas expectativas en la medida en
que el sujeto avanza en esa decisin. Quisimos conocer en qu consiste el esfuerzo
que realizan los sujetos y sus familias por lograr la meta, cmo se construye la vida
cotidiana de estos estudiantes, para quienes sus padres han dicho que quieren que
sean algo en la vida. Ser algo en la vida para estos sujetos est irreductiblemente
relacionado con la posesin de una credencial. En ese predicamento, la identidad
social se perfeccionara a partir de esa posesin.
El anlisis de la totalidad de las entrevistas realizadas, del corpus de estudio que
incluye a los padres, a los titulados y a los mismos estudiantes, ha permitido conirmar
de manera categrica que, para estos casos de estudio, las expectativas se construyen
y mutan en funcin de la experiencia vital y cotidiana de cada uno de los agentes. Tal
como lo propone Koselleck (1993), el horizonte de expectativas se condiciona a lo
que ha sido el espacio de experiencia del agente. El inters por participar del juego
depende de la valoracin que el agente tenga de dicho campo. Dicha valoracin,
140
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
que a su vez es un juicio moral, es realizado utilizando las propias categoras que
el individuo ha forjado en el transcurso de su vida. La interpretacin que hizo de los
hechos que le toc vivir, los mensajes explcitos e implcitos que le entregaron las
personas ms cercanas a l, en in, toda la experiencia de xitos y fracasos, grandes y
pequeos, constituyen la base sobre la que se fundan las decisiones que los agentes
van tomando. El anlisis ha demostrado que los agentes asumen sus decisiones a
partir de razonamientos que no siguen ninguna lgica predeterminada y que tales
decisiones, aunque sean las mismas, obedecen a razones difciles de presumir. Para
comprenderlas, el observador debe necesariamente internarse en el espacio de
experiencia de los agentes.
Sapelli (2011) plantea que el factor preponderante en los aumentos en la movilidad
social ha sido el acceso a la educacin superior. Lo interesante es observar con igual
nfasis que los estudiantes no se encuentran en igualdad de posiciones al momento
de comenzar la travesa de la educacin universitaria. En el punto de partida de esa
carrera, no todos son iguales y ms bien lo que se delata es la reproduccin de las
desigualdades existentes en Chile. No solo se trata del acervo cognitivo, sino que
la fragilidad de capital cultural y social juegan un rol fundamental en el equipaje
requerido para tener xito en la travesa. Quienes logran ponerse a tono, lo hacen a
un costo personal enorme, implica un esfuerzo y resiliencia mayor, siendo importante
encontrar apoyos en la misma institucin que lo contengan y catalicen adecuadamente
sus capacidades.
Finalmente, se destacan algunas ideas que pueden constituir orientaciones tiles para
quienes tienen la responsabilidad de generar polticas pblicas y para otros que deben
guiar el proceso de enseanza y aprendizaje de estos estudiantes:
a. Evitar estigmatizar a los estudiantes de primera generacin: en general, cuando
se habla de los estudiantes de primera generacin se hace a partir de las distintas
carencias que estos traeran. Plantear dicha posicin desde la precariedad
genera una visin estigmatizada de este tipo de estudiantes y no atiende a las
potencialidades que tienen. De all es recomendable plantear sus cualidades
como caractersticas distintivas que admiten una aproximacin pedaggica que
potencie sus talentos y cualidades.
b. Importancia de la familia: la construccin de las expectativas de estos estudiantes
a propsito de la factibilidad de continuar sus estudios en el nivel universitario
est fundada en una igura parental. Esa igura es crtica para el estudiante.
Podra no tratarse de la imagen tradicional que se tiene de la familia, pero es
indudable que todo empieza en ella. En consecuencia, es fundamental validar
su presencia.
141
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

a. El enorme esfuerzo al que se enfrentan: el esfuerzo familiar que implica que el La investigacin realizada ha permitido generar una serie de interrogantes y relexiones
estudiante acceda a la educacin universitaria es muy grande y somete a los que dan pie para proponer nuevos trabajos que tengan como objeto de estudio a
estudiantes a un estrs permanente. Los padres, sin quererlo, les recuerdan, los estudiantes de primera generacin. Desde ya sera muy interesante realizar un
cada cierto tiempo, el esfuerzo que estn haciendo para que ellos sean alguien contrapunto entre la construccin de las expectativas de estos estudiantes y aquellos
en la vida. Si a eso se le agrega el desconocimiento de estos estudiantes que provienen de una realidad familiar distinta. Con todo, los resultados alcanzados
respecto de cmo estudiar, cmo administrar adecuadamente el tiempo, qu con esta investigacin esperan contribuir al mejoramiento de la calidad del sistema de
hacer para enfrentar el miedo al fracaso, estamos en presencia de sujetos que educacin universitaria chileno.
estn sometidos a una presin difcil de sobrellevar.
La responsabilidad por el xito en la educacin superior no depende solamente
del estudiante, de su familia y de la institucin de ES a la cual ingres, sino que
es una responsabilidad compartida por los actores institucionales e individuales
involucrados (stakeholders) en la ES, vale decir, el Estado, la sociedad y sus
instituciones involucradas, las familias y los individuos.

d. Estn las instituciones de educacin superior preparadas para atender

adecuadamente a estos estudiantes? Es fundamental que las instituciones revisen
sus mtodos pedaggicos para que la trayectoria universitaria de los estudiantes
de primera generacin sea factible y no se transforme en frustracin. No en
pocas ocasiones los talentos se ven coartados por no saber cmo estudiar ni
contar con el apoyo para una buena insercin en la vida universitaria.

e. Reconstruir las redes sociales, el capital social: ingresar a la educacin

universitaria implica abandonar muchas cosas. Entre ellas, deben aprender a
reconstruir sus relaciones: sus gustos cambian, sus expectativas se reairman; no
pocas veces este cambio implica dejar a los amigos del barrio y abrirse a nuevas
amistades que comparten problemticas comunes y horizontes nuevos.

f. Existe un replanteamiento en la relacin con los padres una vez egresados: en

general, estn agradecidos del esfuerzo que han realizado sus padres, pero no
se sienten comprometidos a devolver, como si fuera un emprstito; ms bien
buscan regalonear a sus padres con cosas a las que estos no tenan acceso:
viajes, cenas, bienes. Lo anterior no quiere decir que, en cambio, los padres no
esperen alguna recompensa, al contrario, ms bien se sorprenden cuando luego
de egresar sus hijos se van de la casa a construir la suya.

g. La sutil diferencia entre felicidad y xito: para estos estudiantes el xito est
asociado a los bienes materiales, buen trabajo, altos ingresos, poder adquisitivo.
Sin embargo, la felicidad est vinculada con la familia, con los hijos, un hogar,
tiempo para uno. Esta distincin resulta interesante, ya que separa ambos
conceptos, y a partir de all se plantean horizontes de posibilidades distintas,
en el entendido que uno puede ser exitoso pero no feliz, y feliz sin bienes
materiales.

142 143
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

Captulo V.

Inclusin, acogida y apoyo hacia los estudiantes

desde las instituciones de educacin superior

Mara Constanza Ayala Reyes

Claudio Castro Salas
Vernica FernndezLbbert
Gonzalo Gallardo Chaparro
Chantal Jouannet Valderrama
Karla Moreno Matus

144 145

V. Inclusin, acogida y apoyo hacia los estudiantes
desde las instituciones de educacin superior
Introduccin
La equidad fue tema central en el informe Educacin Superior en Chile del ao
2009 (OCDE), el cual daba cuenta de tensiones constantes al interior del sistema de
educacin superior chileno, descritas como parte de los complejos nudos por resolver
tanto en la gestin pblica como privada del mismo. Por un lado, se describa la
sostenida desigualdad de oportunidades de acceso que constituye a la educacin
superior en Chile como un mbito de participacin limitado -pese a su importante
masiicacin- y por otro, a la baja capacidad para retener a sus estudiantes que el
propio sistema maniiesta, quedando en deuda la continuidad y titulacin oportuna
de sus estudiantes.
En los captulos anteriores de este libro se ha dado a conocer el peril y caractersticas
principales de la poblacin estudiantil que actualmente participa de las distintas
instituciones de educacin superior en Chile, dando cuenta de su diversidad y cambios
de los ltimos aos. Pero, cunto se han modiicado las instituciones de educacin
superior para recibir a sus nuevos estudiantes? Cunto conocen a su nueva poblacin?
Qu estrategias desarrollan para facilitar su retencin y desarrollo?
Este captulo ofrecer una mirada desde el presente hacia el futuro prximo en
relacin con las prcticas institucionales de acceso, apoyo y retencin estudiantil
desarrolladas en instituciones de educacin superior chilenas. Hoy en da, cuando
la palabra inclusin acompaa prcticamente todo discurso pblico, demanda
estudiantil, esfuerzo acadmico y poltica institucional ligada a educacin, resulta
necesario tomar perspectiva y revisar el porqu de la necesidad de promover -desde
las instituciones- acciones de bienvenida y acompaamiento hacia los estudiantes,
procurando su integracin y proyeccin acadmica.
Se presentarn, en primer trmino, conceptualizaciones y experiencias internacionales
relevantes ligadas a la acogida que distintas instituciones ofrecen a sus estudiantes.
Posteriormente, se describir la situacin nacional al respecto, para luego ahondar en
fundamentos tericos que sustentan la relevancia de articular medidas de atencin
institucional hacia los nuevos estudiantes. Para inalizar, se ofrecern los principales
resultados de una indagacin exploratoria desarrollada en instituciones de educacin
superior nacionales acerca de sus polticas y prcticas de acogida institucional,
en funcin de ilustrar el momento actual y los desafos futuros que esta temtica
supone para el sistema de educacin superior chileno, en sus diversas instituciones
(universidades, centros de formacin tcnica e institutos profesionales).
146
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
1. Resea general. Contexto internacional
Entre el ao 2000 y el 2010, a nivel mundial el nmero de estudiantes en educacin
superior aument en 53%, alcanzando ms de 150 millones de estudiantes (Altbach,
2010). Si se considera a los pases OCDE, la proporcin de estudiantes que ingresaron
a la educacin terciaria subi en promedio 25 puntos porcentuales entre 1995 y
2010 (OCDE, 2012). Claramente la educacin superior ha dejado de ser un nivel
de formacin para pocos, creciendo y amplindose con la incorporacin progresiva
de jvenes de niveles socioeconmicos bajos, primera generacin en sus familias y
personas pertenecientes a grupos minoritarios antes excluidos.
Si bien esta masiicacin constituye un avance en relacin con la democratizacin
del acceso a la educacin superior, existe a la vez otra realidad menos auspiciosa:
los porcentajes de estudiantes que permanecen en el sistema y inalmente terminan
sus estudios son bajos. Por diversos factores, ya sea econmicos, vocacionales, falta
de preparacin acadmica, diicultades para integrarse efectivamente, entre otros,
muchos estudiantes que ingresan al sistema, no se gradan. Aun cuando las cifras de
retencin y graduacin entre pases son difciles de comparar (por la diversidad de
los sistemas y frmulas de clculo de los indicadores), vale la pena considerar como
referencia la tasa de graduacin promedio en los pases OCDE. En los ltimos aos, el
promedio de estos pases ha sido aproximadamente del 39%, considerando cifras que
bordean el 25% en el caso de Mxico, Arabia Saudita y Turqua, y a 50% o un poco
ms en Australia, Dinamarca, Islandia, Polonia y Reino Unido (OCDE, 2012).
Esta situacin de bajas tasas de graduacin ha sido reconocida por muchos pases y
organismos internacionales, generando cierta preocupacin, ya que el paso por la
formacin terciaria sin la obtencin de un ttulo puede conllevar pocos beneicios
para los estudiantes y un gasto (y deuda) familiar y/o estatal importante. Para los que
ingresan y s terminan, la situacin en general es diferente, reportado en mayores
oportunidades, reconocimiento en lo laboral y mejores sueldos.
Es as como el foco de las acciones institucionales a nivel internacional no est puesto
solamente en el acceso, sino tambin en la permanencia y la graduacin. Esta situacin,
en algunos pases, se ha estado estudiando y abordando desde hace ms tiempo que
en otros. En EE.UU., por ejemplo, existe conciencia en la necesidad de estudiar la
problemtica detrs de las tasas de desercin e implementar diversas estrategias como
un esfuerzo por cambiar estas cifras (Tinto y Goodsell, 1993).
A nivel de polticas pblicas, cabe destacar el creciente nivel de priorizacin que
se le ha dado a esta materia en diversos pases. Una de las polticas ms frecuentes
es el apoyo econmico a los estudiantes, ya sea a travs de becas o crditos con el
147

in de facilitar el acceso e inluir positivamente en la permanencia y graduacin de
los estudiantes. Otra importante medida ha sido el desarrollo de polticas especicas
como parte de la labor de los ministerios responsables o la incorporacin de lneas
de trabajo en los Planes de Desarrollo Estratgicos en Educacin Superior. A modo
de ejemplo, en Inglaterra existe la Oicina para Equidad en el Acceso, organismo
pblico independiente abocado a promover y resguardar la equidad en el acceso a
educacin superior para grupos de bajo nivel econmico y sub representados, luego
de la introduccin de aranceles ms altos en los aos 2006 y 200776. Actualmente
esta oicina, junto al Consejo de Financiamiento de Educacin Superior del mismo
pas, trabaja con instituciones de educacin superior en el desarrollo de una nueva
estrategia nacional que abarque no solo el acceso, sino tambin el xito estudiantil.
Adems de lo expuesto, resulta relevante el apoyo inanciero dirigido a las instituciones
de educacin superior (IES) para el desarrollo de acciones de acogida a sus nuevos
estudiantes. En Australia, el Programa de Apoyo a la Equidad en Educacin Superior
entrega fondos a programas que las IES han desarrollado para abordar la equidad
(Van Stolk, 2007). En Irlanda, desde el ao 2000, la mxima autoridad en educacin
superior cuenta con una iniciativa denominada Retencin Estudiantil, a travs de la
cual entrega recursos a programas pilotos en las instituciones de educacin superior
para entender de mejor manera las causas de la desercin estudiantil y cmo aumentar
la retencin (Van Stolk, 2007). En el caso de EE.UU., el Ministerio de Educacin
mantiene el Programa de Servicios de Apoyo Estudiantil cuyo propsito es aumentar
la retencin y tasa de graduacin de estudiantes universitarios. A travs de un fondo
competitivo, las IES se adjudican recursos para desarrollo acadmico, iniciativas de
apoyo y motivacin a estudiantes para que terminen exitosamente sus estudios77. En el
mismo pas, la National Science Foundation, en conjunto con la NASA, han inanciado
la iniciativa Model Institutions of Excellence (MIE Program), cuyo propsito fue apoyar
estrategias durante ms de diez aos en varias instituciones de educacin superior
norteamericanas que permitieran aumentar el acceso y la graduacin de estudiantes de
grupos minoritarios en las reas de ciencia e ingeniera. Este programa logr resultados
muy interesantes, incluyendo el aumento de nmero de graduados78.
Por otra parte, se han formado organismos independientes que tienen como misin
trabajar en torno al xito de los estudiantes en educacin superior y que ayudan
a difundir informacin al respecto y participan en el inanciamiento de estudios e
76
Para ms informacin, revisar la pgina institucional de la Oicina para Equidad en el Acceso: http://www.
offa.org.uk
77
Para ms informacin, revisar la pgina institucional del Ministerio de Educacin estadounidense: http://
www2.ed.gov/programs/triostudsupp/index.html
78
Para ms informacin, revisar la pgina institucional de la National Science Foundation: http://www.nsf.
gov/news/news_summ.jsp?cntn_id=110124
148
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
iniciativas en las instituciones. Por ejemplo, Lumina Foundation, fundacin privada
en EE.UU., focalizada exclusivamente en aumentar el xito de norteamericanos en
educacin superior, tiene por misin aumentar la proporcin de norteamericanos con
diplomas, certiicados y credenciales de calidad a un 60% al ao 202579.
Siendo prioridad internacional la retencin y xito de los estudiantes, el aporte de
diversas organizaciones y polticas macro en los niveles Ministeriales u otros, parece
ser importante considerar el apoyo a las instituciones de educacin superior para el
desarrollo de iniciativas de acogida y apoyo estudiantil. Si se considera, por ejemplo,
el modelo Geomtrico de Persistencia y xito Estudiantil de Swail, el quehacer de las
IES en esta materia es uno de tres factores relevantes, junto a los factores cognitivos y
sociales (Swail, Redd y Perna, 2003). Este modelo coloca al estudiante en el centro,
supone que es importante por tanto conocerlo y considerar la dinmica entre lo
cognitivo, social e institucional, ayudando a dilucidar el rol de la institucin en la
experiencia del estudiante y qu es lo que inalmente puede hacer una institucin por
ayudarles a terminar sus estudios.
En el mismo sentido, Cathy Engstrom y Vicent Tinto (2008), en su artculo titulado
Acceso sin apoyo no es oportunidad, colocan el foco de lo que constituye
efectivamente una oportunidad y lo fundamental del factor institucional en la retencin
y xito de sus estudiantes.
Estas iniciativas de apoyo no surgen solo desde mecanismos institucionales particulares,
sino tambin desde acciones del Estado y la existencia de polticas que impulsan
estas preocupaciones desde el ms alto nivel. En Chile, la generacin de polticas
institucionales en relacin con la retencin universitaria han surgido desde las IES,
otras han sido promovidas por acciones directas y orientaciones desde el Estado. A
continuacin se profundizar en esta lnea.
2. Resea general. Contexto nacional
Segn la reforma de la educacin superior del ao 1981, las instituciones de educacin
superior en Chile se clasiican en tres grupos80: a. Universidades -59 instituciones a lo
largo del pas-, las cuales ofrecen carreras profesionales y tcnicas con la capacidad
de otorgar grados acadmicos; b. Institutos profesionales (IP) (45 instituciones),
quienes imparten carreras profesionales y tcnicas, pero no pueden entregar grados
acadmicos; y c. Centros de formacin tcnica (CFT) (64 instituciones), que ofrecen
79
Para ms informacin, revisar la pgina institucional de Lumina Foundation: http://www.luminafoundation.
org
80
Importante considerar que existen diversos tipos de clasiicacin de instituciones de educacin superior,
dentro del cual se destaca el propuesto por Torres y Zenteno (2011).
149

carreras tcnicas. Dentro de las universidades se identiican tres agrupaciones: estatales
(16), particulares con aporte del Estado (9) y privadas (35)81.
Al igual que en la situacin mundial, la matrcula de educacin superior en Chile
ha sufrido una expansin considerable durante las ltimas dcadas, pasando de
cerca de 117.000 estudiantes en 1980 a 989.000 estudiantes en 2011 (SIES, 2011).
Dicho crecimiento ha estado asociado a la privatizacin y desregulacin del sistema,
focalizndose en jvenes provenientes de sectores de ingresos medios y bajos que
acceden principalmente a instituciones no selectivas, muchas de ellas con baja o nula
acreditacin (Torres y Zenteno, 2011). Esta situacin se encuentra segmentada entre
los distintos grupos socioeconmicos segn tipo de institucin a la que acceden.
La masiicacin de la educacin superior en Chile se ha visto impulsada, principalmente,
por la inversin privada desarrollada por cada familia en educacin superior para
sus hijos y el aumento explosivo de las IES privadas. La presencia del Estado ha sido
subsidiaria en relacin con el alto aporte que cada familia ha desarrollado para
inanciar las carreras tcnicas o profesionales de sus hijos. Justamente, han sido los
altos grados de endeudamiento de los jvenes y sus familias uno de los detonantes de
las movilizaciones estudiantiles de los aos 2006 y 2011.
Otra arista importante de las demandas del movimiento estudiantil, tiene que ver
con los mecanismos de acceso a la educacin superior, donde las instituciones
universitarias poseen mecanismos de seleccin centrados principalmente en pruebas
estandarizadas, mientras las instituciones tcnicas deinen otros parmetros, menos
exigentes.
2.1 Mecanismos de acceso a la educacin superior
Desde la creacin del Aporte Fiscal Indirecto (AFI) en el ao 1981 -a travs del cual se
deine la asignacin de fondos pblicos para las universidades que reciban a los 27.500
estudiantes que obtienen mayor puntaje entre las pruebas estandarizadas de lenguaje
y matemticas (PAA/PSU)-, el paradigma predominante para evaluar excelencia
acadmica al momento de seleccionar quines llegan a la educacin superior ha sido,
justamente, el resultado de los postulantes en dichas pruebas de seleccin. El puntaje
que obtienen los estudiantes no solo deine a los que sern seleccionados por las
instituciones ms selectivas, sino que tambin a quienes pueden acceder a las becas
de inanciamiento otorgadas por el Estado.
81
La matrcula total al ao 2012, en el caso de las universidades corresponde a 631.608, en los IP a 293.519,
y los CFT a 140.031. Sobre la retencin de estudiantes, al ao 2010, en las universidades alcanz un 77,5%,
en los IP a 64,3%, y en los CFT a 64,7%. Para el mismo ao, sobre la dependencia administrativa de los
colegios desde los que egresaron los estudiantes, en el caso de los municipales, la retencin alcanz el
70,1%, en particulares subvencionados fue de 73,3% y en particulares pagados 80,4% (SIES, 2013).
150
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
De esta manera, la calidad del sistema de educacin superior se ha concebido, hasta
ahora, como un elemento disociado de la equidad. Sin embargo, desde comienzos de
siglo se han desarrollado distintas iniciativas con el objetivo de llevar a cabo acciones
en diversos niveles para asegurar igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia
y egreso a todos los estudiantes con los mritos acadmicos para proseguir estudios
superiores, provenientes de todos los establecimientos educacionales del pas, sin
importar su situacin socioeconmica.
Es as como en forma pionera, desde el ao 1992 al 2004 la Universidad de Santiago
boniic con un 5% adicional el puntaje ponderado de ingreso obtenido por los
estudiantes con NEM (notas de enseanza media) en el 15% superior del ranking de
notas de sus colegios de origen, sin importar si estos tenan dependencia municipal,
subvencionada o particular pagada82. Esta medida beneici a ms de 15.000
estudiantes durante ese periodo83.
En el ao 2006 se crea la Beca de Excelencia Acadmica (BEA), alzndose como la
primera beca que no consideraba los resultados en las pruebas de admisin, sino que
exclusivamente la excelencia en el rendimiento escolar de los beneiciarios. La BEA est
dirigida a estudiantes del primer al cuarto quintil de ingresos, con rendimiento dentro
del mejor 7,5% de su generacin. Ese mismo ao se lanzan los cupos supernumerarios,
vacantes especiales exclusivas a estudiantes con beca BEA que no alcanzan el puntaje
de corte para ingresar a la carrera de su preferencia.
En 2007 se crea el Propedutico Nueva esperanza, mejor futuro en la Universidad
de Santiago, programa desarrollado en el marco del Programa Liceos Prioritarios del
Ministerio de Educacinde Chile, y en asociacin con OREALC-UNESCO, Fundacin
Equitas y Fundacin Ford84. Al ao 2012, ya hay 16 universidades chilenas que dictan
el Propedutico UNESCO. Durante los ltimos aos, otras universidades han creado
mecanismos especiales de seleccin con el objetivo de diversiicar sus matrculas y
promover la inclusin85.
82
Informacin obtenida del programa PAIEP-USACH, http://www.paiep.usach.cl
83
Lamentablemente, el ao 2004 el Consejo de Rectores deini no permitir boniicacin de ningn tipo.
84
El Propedutico es una va de ingreso a la universidad dirigido a alumnos de 4 medio que han obtenido
un promedio de notas entre 1 medio y el primer semestre de 4 medio dentro del 10% de mejor rendimiento
de cada curso. Si los estudiantes asisten a todas las sesiones tienen la posibilidad de ser eximidos de la PSU
ingresando directamente al Bachillerato.
85
Es el caso de la Universidad de Chile, con su Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa, que al
ao 2013 ha permitido el ingreso de ms de 300 estudiantes en 27 carreras; tambin presente en la Pontiicia
Universidad Catlica, cuya Escuela de Ingeniera impuls el ao 2011 el programa Talento + Inclusin,
que durante el proceso de admisin 2013 contempl la incorporacin de nueve carreras; o la Universidad
Diego Portales y su Programa de Equidad, creado durante el ao 2012.
151

El hito ms relevante para las polticas de acceso en universidades ocurri en el
proceso de admisin 2013, ao en que el Consejo de Rectores decide incluir dentro
de las variables consideradas para el acceso a la educacin superior el ranking de
notas, adems de las NEM y los resultados en las pruebas PSU (matemticas, lenguaje,
historia y ciencias). Esta medida tuvo como consecuencia que 4.000 estudiantes de
excelente trayectoria escolar, que no hubiesen sido aceptados en sus carreras de
preferencia, hayan ingresado.
2.2 Retencin en educacin superior en Chile
El crecimiento de la matrcula en educacin superior, adems de la implementacin
de nuevos mecanismos de acceso, ponen en relieve una preocupacin adicional: los
altos niveles de desercin estudiantil en Chile, que de acuerdo a datos del Consejo
Nacional de Educacin para instituciones tcnicas y universitarias entre los aos 2004-
2009 (CNED, 2010), alcanza cifras cercanas al 30% en primer ao y casi un 50% si se
considera la duracin completa de las carreras. Cabe destacar que los resultados son
mejores en universidades que en instituciones tcnicas (SIES, 2010).
La retencin estudiantil ha sido deinida como el conjunto de acciones que desarrolla
el aparato educativo de una institucin para asegurar la trayectoria completa del
estudiante y apoyar su proyecto de vida. Los programas de retencin procuran as
las garantas para la terminacin de los diferentes ciclos y etapas en los tiempos
establecidos, brindando el conocimiento necesario y el desarrollo de habilidades
y actitudes imprescindibles para desenvolverse en la vida (OEAAICD, 2006). Es
importante mencionar que la retencin est directamente vinculada con procesos
originados al interior de las IES, tales como apoyo inanciero, programas de bienestar
estudiantil, servicios acadmicos, programas de promocin y admisin, y aquellos que
buscan generar mejoras en los procesos curriculares y pedaggicos (Pineda, Pedraza
y Lpez, 2011).
En un intento por promover las iniciativas de apoyo al xito estudiantil, en el ao 2006
el MINEDUC incorpor entre las lneas de apoyo del Concurso del Fondo de Innovacin
Acadmica, una destinada al Diseo de Planes Experimentales de Nivelacin de
Competencias Bsicas para Estudiantes Desfavorecidos, lnea que sin duda fue un
detonante para que muchas instituciones comenzaran a elaborar estrategias en torno a
este desafo. Las propuestas deban incluir estrategias de nivelacin para estudiantes,
capacitacin docente, innovacin curricular y metodolgica, evaluacin inicial y inal
de competencias y articulacin docente, destinadas a favorecer la eiciencia docente
y mejorar los resultados de aprendizaje, sin afectar negativamente los tiempos de
titulacin de los estudiantes.
152
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Los esfuerzos realizados en esta materia por el MINEDUC, que tambin incorporaron
Convenios de Desempeo, y la proliferacin de iniciativas de ingreso especial para
estudiantes talentosos de contextos desfavorecidos implementadas por distintas
instituciones, motivaron el lanzamiento, en el ao 2011, de las Becas de Nivelacin
Acadmica (BNA), con el objetivo de mejorar las competencias y acortar las brechas
de estudiantes de primer ao egresados de establecimientos municipales, particular
subvencionado o de administracin delegada, provenientes de los tres primeros
quintiles de nivel socioeconmico y que se hayan matriculado en alguna institucin
de educacin superior con programas de nivelacin previamente certiicados.
En los ltimos aos se han multiplicado las iniciativas que buscan generar igual
oportunidad en el acceso, permanencia y egreso a todos los estudiantes meritorios
que acceden a la educacin superior. Dichos esfuerzos, que cada vez cobran ms
relevancia, requieren ser compartidos entre las distintas instituciones, de tal manera
que se produzcan avances en su sistematizacin y, especialmente, en su evaluacin.
Existen notables aportes en esta materia, como las experiencias de las cuales da cuenta
el libro editado por CINDA (2010) Diagnstico y Diseo de Intervenciones en Equidad
Universitaria, las Jornadas de Apoyo Institucional a estudiantes universitarios86,
adems del trabajo de la Fundacin Equitas, que ha nutrido desde hace aos el debate
y acciones en mltiples instituciones sobre la profundizacin de la equidad educativa.
3. Acciones de acogida y apoyo a nuevos estudiantes como
deber de las instituciones de educacin superior
La explosiva ampliacin de la cobertura de la educacin superior en Chile, fenmeno
mencionado en variados momentos en este captulo, no solo signiica mayor nmero,
sino alumnos distintos: edad, gnero, condiciones econmicas, caliicaciones, capital
cultural y expectativas (Aequalis, 2011: 11). Estas, entre otras caractersticas, han
pasado a ser variables a considerar por las comunidades educativas a la hora de pensar
a quines educan y elegir los mejores caminos para involucrarlos, promoviendo su
adherencia y retencin dentro del sistema educativo.
Segn UNESCO (1998; 2009), una educacin superior de calidad debe ser capaz de
dar respuesta a los cambios que ha experimentado como sistema, especialmente en
lo referente a la masiicacin de su poblacin, adoptando un modelo de enseanza
centrado en el estudiante, teniendo en cuenta las necesidades de educandos cada
vez ms diversos, considerndolos como el centro y los protagonistas del proceso
de renovacin y cambio en desarrollo. Tanto como se debe mejorar el acceso a la
86
Organizadas por la Universidad Austral y la USACH en Valdivia, el ao 2011, y en su segunda versin
por la Pontiicia Universidad Catlica, la Universidad de Chile, la Universidad Austral, la USACH y la
Universidad del Bo-Bo, en Santiago, 2013.
153

educacin superior, se deben generar condiciones para que quienes lleguen a esta
formacin desde contextos socialmente desfavorecidos puedan integrarse y culminar
sus estudios. Segn Astin (1991), la calidad en educacin superior es la capacidad de
desarrollar al mximo los talentos de la institucin y de todas las personas que participan
en ella (estudiantes, acadmicos, autoridades, personal de apoyo, comunidad del
entorno) en un marco de equidad (Astin, 1991).
Las diversas problemticas que pueden afectar las trayectorias acadmicas de los
estudiantes y sus consecuencias la repitencia de cursos o la salida de la carrera
elegida deben ser entendidas como mbitos de responsabilidad compartida entre
los estudiantes y la institucin de educacin superior que los recibe. No es posible
privatizar el fracaso acadmico como si este fuera de exclusiva responsabilidad del
estudiante. A las instituciones les corresponde la provisin de recursos adecuados
para que el alumno alcance los aprendizajes esperados, proceso que incluye tambin
polticas compensatorias (Donoso y Cancino, 2007: 209).
Resulta necesario, entonces, planiicar acciones de bienvenida a los nuevos estudiantes
desde la comunidad universitaria (autoridades, estudiantes, profesores y funcionarios),
acciones que permitan la integracin y continuidad en los estudios de todos quienes
lleguen a la educacin superior, donde las instituciones tienen la obligacin de
generar las condiciones para que, sin discriminacin alguna y corrigiendo deiciencias
institucionales o estructurales, cada joven () pueda vivir soando realistamente su
formacin y proyecto de vida (Williamson, 2011: 14).
Pensar y actuar de esta forma no es una invitacin al paternalismo, frecuente
aprehensin institucional frente a propuestas de adaptaciones curriculares inclusivas o
sensibles a la diversidad estudiantil. La educacin focalizada en grupos homogneos
reproduce las inequidades sociales existentes. La formacin profesional en contextos
de diversidad genera profesionales ms efectivos en sus acciones y ms democrticos
en su participacin ciudadana: la diversidad es necesaria para un mejor desarrollo de
los procesos de generacin de conocimiento (Bowmann, 2011). La diversidad es una
oportunidad para el aprendizaje de todos en educacin superior (Sebastin, 2007).
No se trata, entonces, de bajar la exigencia, sino por el contrario, de tomar en serio
las diferencias de entrada con las que llegan los estudiantes a la educacin superior,
ofreciendo estructuras y soportes sobre los cuales ellos, con esfuerzo y dedicacin,
logren integrarse plenamente a cada comunidad educativa.
Vinculado a lo anterior, un aspecto que valdra la pena revisar, y que por la extensin
que podra implicar su abordaje en este espacio se indicar brevemente, reiere a
la recurrente asociacin -instalada en distintos discursos respecto a la educacin
154
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
superior y sus participantes- entre vulnerabilidad y fracaso acadmico, vnculo
que termina resultando sentido comn naturalizado para explicar las diferencias en
rendimiento entre estudiantes de distinto origen social, explicacin que pondra en los
estudiantes llegados a la educacin superior desde contextos populares la causa de sus
problemas de adaptacin y permanencia: se adjudica a su extraccin socioeconmica,
a su naturaleza social en especico, la justiicacin de sus problemas de adaptacin
acadmica, siendo signados como sujetos a compensar o reparar en base a estrategias
remediales a ofrecer a ellos por las instituciones. En esta correlacin reiterada,
instalada en el discurso educativo, se pierde de vista el carcter excluyente que podran
ofrecer los dispositivos de enseanza, las condiciones de prctica institucionales y el
rol de las expectativas de quienes deben recibir y educar a las nuevas generaciones
estudiantiles sobre sus resultados de aprendizaje. Este fenmeno se ha identiicado
previamente en educacin secundaria y bsica, donde abiertamente se plantea que
el pobre acceso a bienes materiales y culturales limita las posibilidades e incluso,
al parecer, capacidades- de los sujetos de ser educados (Baquero, Prez y Toscano,
2008: 15-16).
As como en contextos escolares no resulta til ni justo- atribuir a supuestos dicit
portados por los alumnos la razn de un fenmeno complejo como el fracaso
acadmico, de igual manera resulta necesario suspender ese modo de razonamiento
al interpretar las causas de la reprobacin y desercin de los estudiantes en educacin
superior, cuestionando de entrada las formas por las cuales las instituciones etiquetan
las problemticas y caractersticas de sus estudiantes.
Vale la pena preguntarse: qu se quiere decir al identiicar a un estudiante como
vulnerable? Qu informacin ofrece dicha categora sobre las capacidades de
aprendizaje de los estudiantes? Cunto oculta aquello respecto a la pertinencia y
adaptacin de las prcticas de integracin acadmica y social ofrecidas por las
instituciones?, y adems, por qu se denomina desertor al estudiante que abandona
una carrera acadmica, instalando la responsabilidad de dicha decisin en exclusiva
en el estudiante, liberando a la institucin de parte en tal resultado?
Siguiendo a Baquero, Prez y Toscano (2008), se entiende que obviamente, en ltima
instancia, estamos obligados a ponderar en el alumno los efectos de las prcticas
educativas o los resultados de un proceso de aprendizaje, pero esto no equivale a
considerar que el aprendizaje, como el desarrollo, es un proceso que se puede
explicar de modo autosuiciente por procesos internos del individuo (2008: 25-26).
Mirar las prcticas institucionales de acogida y apoyo estudiantil, desarrolladas en
distintas instituciones de educacin superior en Chile, es la invitacin de este captulo
en su conjunto, ofreciendo al tiempo conceptos tiles para pensar el diseo de estas
acciones a futuro.
155

4. Nuevos estudiantes como inmigrantes en la cultura
acadmica de las instituciones de educacin superior
Quien se inserta por vez primera en una cultura acadmica requiere ser alfabetizado,
ser incorporado gradualmente en las formas propias de su carrera. Este desafo
incumbe a todos los nuevos estudiantes que deben apropiarse del oicio y modo de ser
alumno en su contexto de prctica elegido, en una cultura acadmica especica. Cada
comunidad de estudios desarrolla en el tiempo cdigos, jergas, modos de leer y pensar
la realidad que le son propios, desconocidos de antemano por quienes por primera
vez se acercan a ellas. En este sentido, todo nuevo estudiante puede ser pensado
como un inmigrante que experimenta el desafo de adaptarse a su nuevo mbito de
desarrollo. Mientras ms crpticas sean las formas valoradas de pensar y operar con el
conocimiento en su nueva carrera, mayores diicultades enfrentar entonces para ser
parte de ella (Carlino, 2005).
La llamada alfabetizacin acadmica como objetivo asumido por las instituciones
de educacin superior al recibir a sus nuevos estudiantes, favorece la adaptacin y
trnsito del colegio a la nueva institucin de sus alumnos. Alfabetizar acadmicamente
implica que cada una de las ctedras est dispuesta a abrir las puertas de la cultura
de la disciplina que ensea para que -de verdad- puedan ingresar los estudiantes, que
provienen de otras culturas (Carlino, 2005: 15).
Pensar al nuevo estudiante en general como inmigrante, invita a las instituciones
de educacin superior a tomar acciones explcitas que favorezcan la participacin
e integracin de sus nuevos miembros, clariicando y transparentando aquello que
por aos se ha cimentado en tanto modos de operar con el conocimiento, actitudes
esperadas y acciones a desarrollar para ser parte de la institucin como nuevo
estudiante.
El concepto de inclusin resulta til para pensar en la actitud, procesos y acciones que
las instituciones de educacin superior pueden instalar en sus prcticas cotidianas con
el objetivo de incorporar y facilitar el acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes.
A nivel mundial, el concepto de inclusin se ha instalado desde los aos 80 en
polticas y planes de los estados miembros de Naciones Unidas, valorando el derecho
a la participacin de todo integrante de una sociedad en contextos promotores del
desarrollo humano (salud, educacin, trabajo). Acceder a educacin de calidad, salud
digna o un trabajo estable no debieran ser privilegios en sociedades fundadas en la
proteccin de los derechos humanos. Al pensar desde la inclusin, toda barrera de
entrada o exclusin a instancias de desarrollo humano debe ser atendida y restringida.
156
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Ni el gnero, ni la discapacidad, ni las creencias u origen social debieran limitar la
participacin en la sociedad (UNICEF, 2006).
Para UNICEF (2005:16), al pensar en inclusin en la sociedad, se debe considerar lo
siguiente:
a. La inclusin concierne a la identiicacin y reduccin de barreras que ponen
obstculos a la participacin.
b. La inclusin es aprender a vivir, aprender y trabajar juntos; es compartir las
oportunidades y los bienes sociales disponibles.
c. La inclusin no es una estrategia para ayudar a las personas para que calcen
dentro de sistemas y estructuras existentes; es transformar esos sistemas y
estructuras para que sean mejores para todos.
d. La inclusin no es centrarse en un individuo o grupo pequeo de nios y adultos
para quienes hay que desarrollar enfoques diferentes de enseanza y trabajo.
e. Inclusin es un proceso, una interminable bsqueda de la comprensin y
respuesta a la diversidad en la sociedad.
En el campo educativo, en especico, al entender la inclusin como un proceso,
cuya meta al largo plazo es la construccin de una sociedad que aprende, vive y se
desarrolla en diversidad, las situaciones estructurales o histricamente sostenidas de
discriminacin y exclusin deben ser abordadas de manera particular, con acciones
que pongan nfasis en la reduccin de las barreras de entrada a la participacin.
Estas acciones concretas se denominan acciones airmativas, las que, en general,
son entendidas como medidas acotadas orientadas por la justicia y equidad como
principios, cuya meta es asegurar igualdad de oportunidades mediante trato preferencial
a grupos sociales que experimentan algn tipo de discriminacin o exclusin en el
acceso a bienes o servicios, producto de la existencia de relaciones desiguales por
razones ajenas a su voluntad, como la raza, origen tnico, lengua, lugar de residencia,
condicin econmica, entre otros, y que les coloca en situacin de desventaja frente
al resto de miembros de la sociedad (Reynaga, 2011: 153).
Esta mirada, si bien necesaria en la apertura de las instituciones de educacin superior
hacia la diferencia, sostiene el nfasis en las caractersticas de los estudiantes como
posible causa de sus diicultades a prevenir, y podra ser complementada con la
observacin de las mismas instituciones y sus acciones de acogida como potenciales
reas a intervenir y trabajar en funcin de hacer de estas no solo un lugar que recibe,
sino un espacio que asume que la nueva diversidad que acoge la enriquece, que en ella
157

se encuentra una oportunidad de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes,
ms que un problema del cual hacerse cargo, invirtiendo en ello tiempo y recursos
escasos (Sebastin, 2007). Las instituciones de educacin superior deben tomar en
cuenta las caractersticas de sus nuevos estudiantes, presentadas en este libro en los
captulos precedentes, pero tambin deben analizar de qu manera sus prcticas,
procesos y creencias relejadas en sus acciones y cultura pueden llegar a representar
una barrera excluyente para sus alumnos, y abrirse al cambio, a modiicar sus modos
tradicionales de relacin y bienvenida.
5. Encuesta IES 2012-2013
5.1 Desarrollo del instrumento exploratorio
En el marco del trabajo dirigido a la construccin de este captulo, surgi el inters
de conocer las acciones que las instituciones de educacin superior en Chile realizan
actualmente, tanto para conocer a sus nuevos estudiantes como para acompaar sus
procesos de acceso y continuidad en este nivel de estudios. Fue por ello que se opt
por construir una encuesta para enviar a todas las IES de Chile, con el objetivo de
recopilar desde su propia experiencia el desarrollo de estas acciones.
La construccin del instrumento fue un proceso interdisciplinario, recibiendo apoyo
de distintos participantes del foro Aequalis. La encuesta deinitiva tuvo por objetivo
identiicar, en las IES de Chile (universidades, institutos profesionales y centros de
formacin tcnica), prcticas ligadas con:
a. El conocimiento y caracterizacin de los estudiantes de primer ao.
b. El desarrollo de acciones de apoyo institucional (psicosocial y/o acadmico)
hacia estudiantes en sus primeros aos.
c. Innovaciones ligadas con la docencia universitaria en primeros aos.
La encuesta fue enviada a las IES de Chile desde el foro Aequalis -va Internet- en
octubre de 2012, utilizando la plataforma online surveymonkey87. Tras enviar nuevos
recordatorios a las IES convocadas en noviembre y diciembre, la recopilacin de
respuestas se cerr en enero de 2013. En el envo de la encuesta, dirigida a cada
rector inicialmente, se solicitaba a cada IES identiicar a un profesional encargado de
los procesos de recepcin y apoyo a los estudiantes, para que contestara la encuesta.
Los resultados que a continuacin se ofrecen corresponden a las respuestas de 43
instituciones de educacin superior en Chile (22 universidades, 12 centros de formacin
87
Para ms informacin revisar: www.surveymonkey.com
158
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
tcnica y 9 institutos profesionales), de las cuales la mayor parte se encuentra en la
Regin Metropolitana (18 universidades, 5 CFT y 9 IP), seguidas en presencia por
instituciones de la regin de Valparaso (2 universidades y 1 CFT). No participaron de
la encuesta instituciones de cinco regiones: Arica y Parinacota; Tarapac; OHiggins;
Aysn; y Magallanes.
Dado lo acotado de la muestra alcanzada, resulta necesario consignar que la
informacin recopilada debe ser considerada como un esfuerzo exploratorio en el
afn de generar un insumo emprico para la discusin que este captulo propone, a
saber, poner en relieve la importancia de las acciones de acogida ofrecidas por las IES
a sus nuevos estudiantes, entendiendo que calidad y equidad son dos componentes
indisociables de una educacin superior orientada hacia la bsqueda de justicia e
igualdad como principios.
Ms all de veriicar las tendencias recopiladas, resulta necesario realizar nuevas
indagaciones en las IES del pas respecto a estas temticas, para poner en tensin los
resultados que a continuacin se ofrecern, organizados en tres grandes temticas:
a. Conocimiento de los estudiantes, b. Acciones de acogida ofrecidas a estudiantes
nuevos y c. Seguimiento a las trayectorias estudiantiles.
5.2 Resultados encuesta IES 2012-2013
Conocimiento de los estudiantes
a. Acciones orientadas a conocer y caracterizar a estudiantes
37 de las instituciones encuestadas (88,1%) manifest realizar acciones para
conocer y caracterizar a sus estudiantes de primeros aos, siendo a su juicio
las dimensiones ms relevantes a indagar las habilidades de razonamiento
matemtico y las habilidades comunicativas. La dimensin que generara menor
inters en las IES encuestadas fue conocer el gusto por el estudio (11) de los
nuevos ingresantes.
Ningn IP declar realizar indagaciones ligadas a conocer los estilos de
aprendizaje de sus nuevos estudiantes. Por otro lado, las universidades
indicaron, en mayor medida, realizar acciones orientadas a conocer los hbitos
de estudio de sus estudiantes nuevos, en contraste con los IP y CFT participantes
del estudio.
159

b. Identiicacin acadmica de estudiantes: instrumentos y fuentes
Del total de instituciones encuestadas, 41 (91,1%) seal utilizar instrumentos
de evaluacin diagnstica para caracterizar acadmicamente a sus estudiantes.
Los instrumentos ms utilizados referidos por las instituciones corresponden a:
test de habilidades lecto-escritura (26) y test de habilidades matemticas (29),
siendo los menos utilizados: test de exploracin vocacional (5) y encuestas
respecto a grupos de participacin en enseanza media (5).
Al segmentar las respuestas recibidas por ubicacin geogrica de las instituciones,
se mantiene la tendencia general. Lo mismo sucede al comparar por tipo de
institucin, aunque en los IP se destaca un nfasis (en trminos porcentuales,
85,7%) en el uso de entrevistas personales para conocer acadmicamente a los
nuevos estudiantes.
Sobre las fuentes a las cuales recurren las instituciones educativas encuestadas
para conocer acadmicamente a sus estudiantes, la ms utilizada es el puntaje
PSU (23) y la menos considerada, el puntaje SIMCE del colegio de egreso (3).
Contrastando por tipo de instituciones, estas presentan diferencias: las
universidades utilizan en gran medida el puntaje PSU (21), los CFT (4)
encuestados tienden a manejar los rankings de los estudiantes al primer semestre
de formacin en su institucin, situacin similar a la de los IP (4), donde la
informacin acadmica se construye principalmente desde rankings elaborados
luego del primer semestre de ingreso. La utilizacin de distintos mecanismos de
ingreso por institucin podra explicar esta diferencia.
c. Identiicacin socioeconmica de estudiantes: indicadores y fuentes
Respecto a la caracterizacin socioeconmica de los estudiantes realizada por
las instituciones encuestadas, 37 (86%) airman realizar acciones orientadas a
dicho objetivo, utilizando como principales fuentes de informacin: el quintil de
ingreso autnomo familiar (24), entrevistas de asistente social (23) y la comuna
de origen (20). La fuente de informacin que present menor uso por parte de
las instituciones fue la encuesta CASEN (5).
Al contrastar por tipo de institucin, el comportamiento declarado resulta similar,
con leves diferencias: universidades utilizan en mayor medida la entrevista
con asistente social (16), quintil de ingreso autnomo familiar (15), encuesta
peril estudiantil (12) y comuna de origen (12), como fuentes para caracterizar
socioeconmicamente a sus estudiantes. En el caso de los CFT son la comuna
de origen (5), quintil (4), nivel socioeconmico colegio de egreso (4) y entrevista
160
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
asistente social (4) las fuentes ms utilizadas. Por ltimo, en los IP se presenta
como principal indicador utilizado el quintil de ingreso autnomo familiar (5).
d. Estudiantes en situacin de riesgo: peril y principales caractersticas
Al consultar a las IES participantes acerca de la existencia de algn grupo o peril
de estudiantes en situacin de riesgo (de rezago o desercin), que signiique
mayor preocupacin para la institucin, el 95,2% manifest s identiicar entre
sus alumnos a estudiantes en tal situacin.
Se pregunt entonces, de forma abierta, respecto a las principales caractersticas
con las que asociaran en las IES a estudiantes en situacin de riesgo. A
continuacin se ofrecern algunas de las respuestas recibidas, segn tipo de
institucin:
Universidades:
- Alumnos Quintiles I y II, Alumnos con beca de Arancel, con bajos
crditos aprobados; menos del 60% en primer ao y menos del 70% en
cursos superiores. Estudiantes con hijos, sobre todo quintiles I y II.
- Los alumnos provenientes de sectores de menor nivel cultural y
econmico.
- Alumnos hijos de temporeros agrcolas y de pequeos agricultores.
Alumnos hijos de familias monoparentales -varios hijos universitarios de
una misma familia vulnerable.
- Primera generacin en educacin superior, bajas estrategias de
estudio, proveniencia de contextos educativos desfavorables, contextos
socioeconmicos desfavorecidos.
- Estudiantes con debilidades acadmicas en su formacin de enseanza
media, ausencia de hbitos de estudio, dicit en comprensin lectora
y razonamiento lgico, con escasa conciencia de sus aspectos por
mejorar.
Centros de Formacin Tcnica:
- Alumnos trabajadores, son los que mayoritariamente se desvinculan, por
condiciones de horarios de trabajo y econmicas.
161

- Los estudiantes que resultan con niveles inferiores a los aceptables de
los controles de diagnstico y los que traen conductas de repitencia en
el sistema escolar.
- Desercin por problemas econmicos, problemas laborales (perdida de
trabajo o cambio de lugar, cambio de turnos) y problemas familiares.
- Sus enormes carencias sociales y econmicas / Falta de apoyo social y
familiar. Rezago acadmico.
Institutos Profesionales:
- Dbiles competencias logradas en la enseanza media. Alto riesgo de
prdida de ingresos econmicos.
- Vulnerabilidad en trminos socioeconmicos. Enseanza media
cumplida, pero de deicitario nivel. Abulia.
- Se distinguen diferentes grupos de riesgo: 1) Estudiantes con problemas
econmicos. 2) Estudiantes que adems trabajan. 3) Estudiantes sin
hbitos de estudio. 4) Alumnos provenientes de regiones que deben
residir en Santiago, alejados de su ncleo familiar 5) Estudiantes inseguros
vocacionalmente.
Como se observa, en la mayor parte de los casos, el peril de un estudiante en
situacin de riesgo est condicionado, a ojos de las IES, por el nivel socioeconmico
del estudiante (a menor NSE, mayor riesgo). Aquel que es observado como vulnerable
desde las instituciones, porta en s tales condiciones, asociadas a su extraccin social
y debilidades en su formacin previa.
Del anlisis general de las respuestas recibidas, se distinguen matices entre instituciones,
ms all de los puntos en comn referidos previamente: las universidades se centran
ms en los ingresos familiares a la hora de identiicar a estudiantes en riesgo, no
hablan de estudiantes que trabajan. Lo contrario sucede en los CFT e IP, donde, a
juzgar por las respuestas recibidas, la presencia del trabajo en paralelo a los estudios
emerge como una condicin presente entre su estudiantado. Por otro lado, en el caso
de los IP se presenta a las deiciencias en educacin secundaria de sus alumnos como
causa de la condicin de riesgo atribuida.
Finalmente, pero en menor medida, transversalmente las instituciones manifestaron
que los estudiantes vulnerables son quienes poseen bajos hbitos de estudio; adems
es solo en ese punto donde podran encontrar un mbito de intervencin efectiva.
162
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Acciones de bienvenida y apoyo para estudiantes de primeros aos
37 IES airmaron, al momento de contestar la encuesta, desarrollar acciones de
apoyo acadmico dirigidas hacia sus nuevos estudiantes. Destacan diferentes tipos de
acciones:
Cursos y clases:
- Propeduticos (matemticos, ciencias sociales, comunicaciones)
- Cursos de nivelacin de habilidades acadmicas (primeros aos)
- Clases de reforzamiento
Programas:
- Programas online de nivelacin acadmica
- Programas remediales (durante la carrera)
- Programa de pares, ayudantas y comunidades acadmicas
Talleres:
- Talleres de estrategias de aprendizaje o hbitos de estudio
- Talleres de desarrollo personal
- Talleres de induccin a la vida universitaria
- Talleres de ingls
- Talleres de apresto laboral
Otros:
- Creacin de unidades de desarrollo y apoyo al rendimiento del estudiante
- Trabajo con docentes
- Trabajo con profesores guas
- Tutoras de nivelacin acadmica
- Asesoras pedaggicas personalizadas
- Charlas motivacionales
Respecto a la ejecucin de acciones de apoyo psicosocial dirigidas hacia los estudiantes,
el nmero de instituciones que seal realizarlas disminuy a 26. Porcentualmente,
al comparar por tipo de institucin, las universidades lideran la incorporacin de este
tipo de acciones (85,7%).
En un apartado de preguntas posterior, se solicit a las IES encuestadas describir
163

acciones de apoyo dirigidas hacia sus estudiantes (de apoyo acadmico o psicosocial),
reiriendo, entre otros aspectos, el nombre de la actividad, sus objetivos, las condiciones
de participacin en la actividad (voluntaria u obligatoria), el momento en la carrera
de los estudiantes en que se implementara, la existencia de evaluacin de sta y
principales resultados.
Tomando en cuenta las diversas experiencias referidas, analizadas de modo transversal,
se aprecia que en muchas de estas no se hace referencia a que sean respuesta de un
diagnstico institucional previo de la institucin. Relacionado a lo anterior, la gran
mayora de las acciones no presentan un seguimiento y evaluacin de cumplimiento
en base a indicadores. Lo anterior coincide con lo planteado en el Foro Aequalis,
que presenta a la ausencia de una cultura evaluativa instalada en las IES como una
diicultad para tomar en cuenta el impacto de las iniciativas de apoyo ejecutadas y
realizar seguimiento a indicadores especicos en la evolucin en el tiempo de su
aplicacin. Ahora bien, es posible asumir que el impacto de este tipo de intervenciones
de apoyo a los estudiantes deba ser considerado como el resultado de la construccin
de un tejido integral de acompaamiento en cada institucin hacia su alumnado, ms
que el logro aislado de una intervencin especica.
Por otro lado, la mayora de las acciones identiicadas por las IES encuestadas son
voluntarias para los estudiantes, lo que podra implicar una sobrecarga acadmica
aadida al curriculum regular, sin asegurar al mismo tiempo que quienes asistan a las
actividades sean efectivamente aquellos estudiantes que ms lo necesitan.
Finalmente, vale la pena indicar que solo dos instituciones presentaron actividades
con docentes como actividad destacada. No se puede determinar si lo anterior se
relaciona con ausencia de actividades o que no se valore como un factor importante
el desarrollo de los docentes en su nuevo y complejo rol de ensear a estudiantes de
forma inclusiva, en marcos de mayor diversidad. Al respecto sera necesario indagar
en mayor profundidad y conocer de qu manera los acadmicos pueden facilitar la
integracin de los nuevos estudiantes, considerando que ellos pueden efectivamente
generar cambios importantes en la historia de aprendizaje de sus alumnos, teniendo
la capacidad de motivar en sus alumnos el deseo por aprender y fortalecer el sentido
de pertenencia respecto a sus instituciones (Berrios, 2007; Gallardo y Reyes, 2010).
Las unidades ejecutoras a cargo, referidas por las IES encuestadas, por lo general fueron
las direcciones de docencia, asuntos estudiantiles o centros de apoyo al aprendizaje.
No se puede inferir si las instituciones han creado un departamento o rea para hacerse
cargo de esta temtica, si las estrategias descritas tienen coherencia con otras acciones
y planes institucionales o si las autoridades de la institucin respaldan los proyectos.
Estos aspectos resultan relevantes a la hora de considerar la institucionalizacin de una
164
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
cultura inclusiva en las IES, y de la conformacin de una sensibilidad o punto de vista
comn respecto a la relevancia de la instalacin de este tipo de iniciativas en la cultura
acadmica de cada institucin.
A continuacin se dar cuenta de la relacin entre las acciones sealadas y polticas
institucionales reportadas desde las IES.
La mayor parte de las instituciones encuestadas (39) manifest contar con polticas de
acompaamiento y/o acogida para los estudiantes que ingresan a sus instituciones. Los
focos ms comunes fueron:
- Retencin estudiantil (32)
- Integracin acadmica en la educacin superior (30)
- Asistencia socioeconmica (27)
Los focos menos mencionados fueron:
- Inclusin alumnos con necesidades educativas especiales (10)
- Salud fsica de los estudiantes (9)
Segmentando por tipo de institucin y regin, los resultados se presentan similares a
los datos generales ofrecidos. En los tres tipos de institucin (Universidad, CFT e IP), el
principal foco de las polticas dirigidas al acompaamiento y acogida de estudiantes
de primer ao es la retencin estudiantil, seguida de la integracin acadmica. Lo
mismo se observa al controlar por regin.
Consultadas por el sentido que tendra la instalacin de acciones de apoyo dirigidas
hacia los estudiantes de primeros aos por parte de las IES encuestadas, algunas de las
respuestas ofrecidas fueron las siguientes:
Universidades:
- Apoyar a aqullos alumnos que puedan tener algn problema de integracin
a la educacin superior, ya sea vocacional o acadmica, por eso contamos con
ayuda psicolgica para los alumnos.
- La manera de hacer viable la vida universitaria radica en asumir
responsablemente las peculiaridades de los estudiantes que son admitidos y
con los que se establece un compromiso.
- Es parte del modelo educativo de acompaamiento permanente que da
respuesta a la misin institucional que se enfoca en dar respuestas efectivas de
educacin superior para los grupos ms vulnerables de la sociedad.
165

Centros de Formacin Tcnica:
- Bajar tasas de repitencia y desercin.
- Nos interesa asegurar la retencin de los alumnos, con el objetivo de lograr su
titulacin futura.
- Introduccin del alumno a educacin superior y la institucin. Nivelar
conocimientos en asignaturas transversales.
- Mejorar los niveles de retencin en los alumnos, favorecer el aprendizaje lo que
permite mejorar los rangos de titulacin oportuna y los niveles de aprobacin
de los estudiantes y aumentar el empleo de los egresados y titulados. Parte de
la formacin es entregar herramientas que permitan al estudiante integrarse de
mejor forma y en menor tiempo a la vida laboral a travs de las competencias
sociales y de empleabilidad.
Institutos Profesionales:
- No existe selectividad de estudiantes y es nuestra misin que los estudiantes
obtengan las competencias para su formacin, independiente de su condicin
socioeconmica o formacin acadmica previa.
- Permitir a alumnos talentosos, y que al ingresar no saben de qu forma estudiar
cada asignatura, logren continuar la carrera superando estos obstculos y el alto
nivel de exigencia.
Seguimiento a las trayectorias estudiantiles
De las IES encuestadas, 35 airmaron poseer mecanismos para seguir el desempeo y
progreso de sus estudiantes. Se observa diversidad en los mecanismos utilizados por
las instituciones, siendo los ms utilizados los siguientes:
- Reporte desde matrculas (15)
- Informacin recogida desde tutores acadmicos (15)
El recurso menos referido por las instituciones fueron los tutores pares, mencionados
por solo cuatro instituciones.
Al segmentar la informacin por tipo de institucin, la tendencia es similar a lo
observado en el conjunto general, siendo las universidades quienes utilizan en mayor
medida reportes desde matrculas e informacin recogida desde tutores acadmicos.
Los institutos profesionales, por su parte, se enfocan a los reportes desde sistemas de
166
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
alerta temprana instalados y al uso de entrevistas personalizadas como principales
fuentes de informacin, en funcin del seguimiento estudiantil.
Cuando se consult por quines coordinan esta informacin, los actores mencionados
con mayor frecuencia fueron: Vicerrectora acadmica (23), coordinadores acadmicos
por carrera (20) y Unidades de Anlisis Institucional (19). Dentro de las instituciones
que poseen mecanismos para seguir el desempeo de sus estudiantes, 32 instituciones
(94%) manifestaron generar acciones concretas a raz del acceso a dicha informacin.
Al responder cules son las acciones que llevan a cabo con la informacin obtenida, se
encuentra, en un primer lugar, la realizacin de operaciones remediales por medio de
tutoras y ayudantas para estudiantes o cursos con alta tasa de reprobacin. Tambin
las realizan en el caso que sea necesario nivelar competencias. Todas estas acciones
tienen como objetivo lograr la retencin, reincorporacin estudiantil y disminucin de
la desercin.
Apuntes para continuar la discusin
Considerando los cambios exhibidos por el sistema de educacin superior chileno
e internacional en los ltimos aos, especialmente en relacin con la masiicacin
de la poblacin estudiantil, por una parte, y la creciente instalacin de discursos,
acciones y polticas nacionales e institucionales ligadas a apoyar y acoger a los nuevos
estudiantes, junto con la evidencia de carcter exploratorio levantada en funcin de
este documento, por otra, resulta importante sealar la necesidad de: a. Profundizar
acciones en torno a sistematizar y evaluar lo hasta ahora desarrollado en esta lnea; b.
Ampliar la nocin de inclusin como un proceso de relexin y accin permanente al
interior de las instituciones, destacando sus ventajas en trminos de formacin integral
y construccin de una sociedad ms cohesionada y justa, y c. Ampliar las categoras
utilizadas por las instituciones para catalogar el riesgo de repitencia o rezago de sus
estudiantes, abrindose a la necesidad de auto observar sus prcticas cotidianas a la
luz de la inclusin como objetivo.
Sistematizar y evaluar lo hasta ahora desarrollado por las instituciones en relacin con
la inclusin y acogida de todos los estudiantes, puede ayudar a priorizar los recursos
destinados a este tipo de acciones. Aprender de la experiencia de aquellas instituciones
con mayor desarrollo al respecto y facilitar la generacin de indicadores que faciliten
el monitoreo de los avances y aspectos a mejorar en el proceso de acompaamiento
ofrecido hacia los nuevos estudiantes.
Al respecto, y considerando los resultados obtenidos desde la encuesta enviada a IES
en especico, actualmente existiran mayores experiencias de programas de apoyo
instalados en las universidades, los que podran resultar de inters en los CFT e IP;
167

no obstante, el dilogo debiera considerar siempre las diferencias de las poblaciones
atendidas porlas distintas instituciones y rescatar los aprendizajes que cada institucin
ya haya alcanzado.
La existencia de recursos estatales, iniciativas colectivas y jornadas asociadas a estas
temticas facilita el ejercicio de sistematizar y generar indicadores y evaluaciones
especicas, tareas a desarrollar en cada institucin. A nivel internacional existen
agencias y organismos preocupados de estas materias. Sera muy deseable el desarrollo
de instancias equivalentes en Chile.
En otra lnea, comprender la inclusin como un proceso permanente, que incluye a
toda la comunidad acadmica (estudiantes, directivos, acadmicos, administrativos)
puede ayudar a facilitar la integracin de distintas acciones en el tiempo, orientadas
por una misin o poltica institucional comn, por una parte, y por otra, a dar cabida
a distintos actores en la ejecucin y preocupacin por estas temticas.
En relacin con este segundo punto, el caso de los docentes como actores clave resulta
de particular preocupacin, dado que son rostro visible y cercano a los estudiantes
y adems, es en sus clases que la presencia de todos los estudiantes en un mismo
espacio se garantiza. La igura de los acadmicos en tanto educadores, requiere de
mayores apoyos, tanto en relacin con el aprendizaje de estrategias docentes inclusivas
como en la generacin de conocimientos especicos ligados a los alumnos con los
cuales trabajan. La creciente diversidad interindividual en aula puede resultar tanto un
recurso para el aprendizaje de todos los estudiantes (Sebastin, 2007) como tambin
un potencial para favorecer el encuentro entre pares distintos (Gallardo y Morales,
2011), facilitando la construccin de un sentido de pertenencia fuerte asociado a
una carrera y/o a una institucin, que permita proteger la identidad social y personal
de los estudiantes, ofreciendo a todos un nuevo mbito de desarrollo en donde su
individualidad tenga cabida.
Al respecto, resulta necesario recordar que el ingreso a la educacin superior confronta
a los estudiantes con nuevos conocimientos y habilidades, pero tambin, al mismo
tiempo, y en particular para aquellos estudiantes con menor representacin social
en la educacin superior, con un nuevo mundo social, una nueva cultura, nuevos
lenguajes, un nuevo escenario de relaciones sociales capaz de poner en cuestin
tanto su identidad social como su actual identidad personal (Bourgeois, 2000). Esta
confrontacin puede llegar a representar una amenaza para el estudiante, favoreciendo
su salida del sistema. La movilidad social ligada a la participacin en la educacin
superior tiene costos psicolgicos importantes para los estudiantes que, por lo general,
resultan menospreciados frente a otras diicultades ms visibles o reconocidas (Roberts
y Rosenwald, 2013).
168
Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad
Si se considera que aprender no solo implica la transformacin del repertorio cognitivo
y conductual del sujeto que aprende, sino tambin la transformacin de la relacin de
l o ella consigo mismo, con los otros, con el mundo, y por lo tanto, la transformacin
de su identidad (Bourgeois, 2000), entonces resulta claro que dicho proceso debe ser
acompaado por toda la institucin que lo recibe, y que es en funcin de la equidad y
la justicia en el acceso y permanencia en la educacin superior que esta preocupacin
se justiica. Mayor equidad es una condicin necesaria para mayor calidad en el
sistema de educacin superior.
En la lnea recin sealada, Bowman (2010) indica que las actividades que involucran
interacciones interpersonales son las que muestran un mayor grado de efectividad (la
diversidad estructural o el aprender sobre la diversidad no son variables suicientes
para garantizar un mejor provecho de un aula diversa), y es en este plano que los
acadmicos, apoyados desde los equipos directivos y la instalacin de culturas
inclusivas en cada unidad acadmica, pueden inluir.
Al acercarse al inal, parece de la mayor pertinencia recordar lo propuesto por UNICEF
(2005) en relacin con la comprensin de la inclusin como la transformacin de
estructuras existentes para dar cabida a todos en el plano educativo, ms all de la
instalacin de estrategias particulares ligadas a un grupo especico.
La adaptacin a la educacin superior es un proceso complejo y multidimensional.
Las instituciones pueden facilitar el proceso de transicin de los estudiantes a travs
de la generacin de un contexto contenedor, respondiendo a las distintas necesidades
de sus estudiantes de modo oportuno (Pascarella y Terenzini, 2005; Dixon, Robinson
y Arredondo, 2004). En este sentido, pensar en educacin superior desde la inclusin
justiica abrir caminos de ingreso a grupos histricamente excluidos, e implementar
medidas que favorezcan la permanencia, desarrollo y egreso de todos. La tarea de
las instituciones no es ayudar a que los nuevos estudiantes cambien, para as calzar
en antiguas formas, sino pensar y transformar sus creencias, sus procesos y modos
de hacer especicos para que estos sean mejores para todos. Al respecto, todas las
prcticas institucionales deberan ser observadas desde el prisma de la inclusin,
haciendo visible lo que hoy se encuentra naturalizado, explcito o implcito, en funcin
de cuestionar cun acogedoras o excluyentes son las acciones realizadas.
Qu identidad ofrece nuestra institucin, nuestras carreras, a los nuevos estudiantes?
Qu tensiones se podran crear entre los distintos grupos sociales que recibe mi
institucin? Qu puntos ciegos sostienen docentes y directivos respecto a los nuevos
estudiantes? Cun inclusivas son las prcticas de bienvenida ofrecidas por mi
institucin a los estudiantes durante su primer ao? Estas son algunas de las preguntas
que podran instalarse en la relexin de cada institucin al considerar la realizacin
169
 Acceso y permanencia en la educacin superior: Sin apoyo no hay oportunidad

de acciones de acogida y apoyo a los nuevos alumnos como un deber, del cual ya VI. Referencias
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