Ncleo de Ps-Graduao

Ncleo Comum

Desafios para
a Docncia Superior
SUMRIO

1- Plano Nacional de Educao e Formao Docente

2- O Ser Professor

3- Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

4 -Seleo e Ingresso de Docentes: Nvel de Formao

4.1 - Nvel de Formao: Graduao, Mestrado, Doutorado79

5 -Programa de Capacitao de Professores

6 -Formao Docente Para Atuar na Educao Bsica

6.1 - Local de Formao Docente
6.2 - Nova LDB - Nvel Superior - Cursos e Programas

7 -A Nova Lei de Diretrizes e Bases

Referncias Bibliogrficas

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O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E A FORMAO DOCENTE

Em 9 de janeiro de 2001 o presidente da Repblica sancionou a Lei n 10.172, que

aprova o Plano Nacional de Educao e define os mecanismos necessrios para coloc-lo
em prtica. Esse Plano deve orientar toda a atividade educacional dos sistemas de ensino
nos prximos dez anos, em todo o Pas. A responsabilidade de todos os entes federados,
segundo o regime de colaborao estabelecido pela Constituio Federal.

um plano de Estado, no um plano de governo. Os governantes atuais lideram o

processo de elaborao do PNE e dos Planos Estaduais e Municipais. um plano global,
isto , abrangente de toda a educao, tanto no que se refere aos nveis de ensino e
modalidades de educao, quanto no envolvimento dos diversos setores da administrao
pblica e da sociedade. Trata da educao infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio,
da educao superior, da educao de jovens e adultos, especial, indgena, a distncia,
tecnolgica e formao profissional. Trata, igualmente, do magistrio e da gesto e
financiamento da educao.

Este plano no foi o resultado de uma deciso isolada de alguma autoridade, de um

grupo de pessoas ou de foras polticas ou educacionais mobilizadas h poucos anos, que
se queira impor a toda a Nao. Mas sim o resultado de um esforo histrico da sociedade
brasileira, iniciado em 1932, quando um grupo de educadores, intelectuais e escritores,
preocupados com o desenvolvimento do pas e com a causa da educao nacional,
lanaram o Manifesto dos Pioneiros pela Educao. Portanto, o PNE consolidou um desejo
e um esforo histrico de mais de 60 anos.

O PNE entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o

distinguem de todos os outros j elaborados: a) o primeiro plano submetido aprovao
do Congresso Nacional, portanto, tem fora de lei; b) cumpre um mandato constitucional (art.
214 da Constituio Federal de 1988) e uma- determinao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB, art. 87, 1); c) fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de

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dez anos, visando garantia de continuidade da poltica educacional e coerncia nas
prioridades durante uma dcada; d) contempla todos os nveis de ensino e modalidades de
educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e financiamento e da
avaliao; e) compromete o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo e f)
convoca a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo.

O Plano Nacional de Educao de 2001 tambm apontava para a necessidade de

uma proposta escolar autnoma, ressaltando a importncia da participao dos profissionais
da educao e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes, para
estimular a autonomia da escola.

O Plano Nacional da Educao destaca a preocupao com a formao dos

professores voltada para as questes pedaggicas. Assim, mais uma vez, encontra-se neste
plano o anseio de que se renovem os mecanismos destinados formao docente inicial e
que se inove com programas de formao em servio para eliminar a presena de
professores leigos nos sistemas de ensino com adequao do processo pedaggico s
necessidades e carncias da populao escolar, alm de abordar a valorizao do
magistrio com jornadas de trabalho e salrio condignos. O PNE prope para os cursos de
formao em quaisquer nveis e modalidades, os princpios que se seguem:

a) Slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao

Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos;
b) Ampla formao cultural:
c) Atividade docente como foco formativo;
d) Contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria
prtica pedaggica;
e) Pesquisa como princpio formativo;
f) Domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para
integr-las prtica do magistrio;
g) Anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) Incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e

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das questes de gnero e de etnia nos programas de formao;

i) Trabalho coletivo interdisciplinar;

j) Vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
k) Desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio;
l) Conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos nveis e modalidades
da educao bsica. (PNE, 2001)

A partir do momento em que se concebe a educao como prtica poltica, passa-se a

entender porque a nfase em suas diretrizes deve recair sobre o resgate do professor. No
somente como um transmissor de contedos atravs de tcnicas variadas, mas como um
detentor de saberes relativos arte, cultura, cincia e tecnologia, entendidas como
resultantes de um processo histrico, capaz de estimular em seus alunos o anseio por
aprender cada vez mais, objetivando, o desenvolvimento de posturas crticas e, tambm, a
cooperao e a solidariedade nas esferas profissional, cultural e poltica de sua vida.

O SER PROFESSOR

No Brasil, os primeiros cursos superiores tiveram incio em 1812, logo aps a

transferncia da Corte Portuguesa, da Bahia para o Rio de Janeiro. Entretanto, eles se
limitavam ao Direito, Medicina, Politcnica e Agricultura. Para acess-los, havia aulas
avulsas ou particulares, posteriormente agrupadas nos liceus provinciais. Em 1837, foi
criado o Colgio Pedro II, na Corte, que deveria servir como modelo para os demais.
Contudo, os professores ainda no recebiam instruo especfica para lecionar, tampouco
eram fiscalizados.

Somente em 1931, um decreto presidencial de Getlio Vargas, Decreto N 19.852/31,

estabeleceu o Estatuto das Universidades Brasileiras, elevando a formao dos professores
secundrios ao nvel superior. Foi, ento, criada, a Faculdade de Educao, Cincias e
Letras, com a finalidade de se ampliarem os conhecimentos das cincias "puras", sem
qualquer meno ao seu currculo ou s exigncias para a obteno do diploma. Apesar de
criada, a Faculdade de Cincias e Letras no foi instalada. Instalaram-se, sim, modelos de

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organizaes responsveis pela formao docente, em 1934, pela ento criada
Universidade de So Paulo, e, em 1935, pela Universidade do Distrito Federal.

O Instituto de Educao da USP, alm da formao de professores, incumbiu-se de

pesquisa e produo de conhecimento. Em 1938, este Instituto foi extinto, dando lugar a
uma seo de Educao na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que, a exemplo de
outras j existentes no pas, encarregou-se da formao de professores secundrios. O
Decreto-lei N 1.190/39 introduziu novas alteraes nos cursos de formao de professores:
a Faculdade de Educao foi desmembrada em novas sees da Faculdade de Filosofia:
Filosofia, Cincias e Letras, j existente; Pedagogia e Didtica.

A seo de Didtica compreendia as disciplinas: Didtica Geral, Didtica Especial,

Psicologia da Educao, Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos da Educao e
Fundamentos Sociolgicos da Educao e passou a habilitar bacharis para o exerccio do
magistrio secundrio. Este esquema de formao que ficou conhecido como 3 + 1. Os
contedos especficos eram ministrados nos trs primeiros anos, e as disciplinas referentes
formao pedaggica, no ltimo ano. Apesar da completa desarticulao entre a formao
especfica e a pedaggica, alunos e professores de diferentes sees acabavam por se
aproximar, pois tanto a formao especfica quanto a pedaggica eram obtidas na mesma
faculdade.

Na dcada de 1960, quando da criao da Universidade de Braslia, a formao de

professores passa para a Faculdade de Educao. A Lei de Diretrizes a Bases de 1961,
atravs do Parecer N 292/62 do Conselho Federal de Educao estabeleceu que a
preparao pedaggica no deveria mais se restringir ao ltimo ano do curso, convivendo
com disciplinas pertinentes formao especfica. As disciplinas oferecidas para a formao
pedaggica eram: Psicologia da Educao, Elementos da Administrao Escolar, Didtica e
Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado. Foram ainda retomados os
colgios de aplicao, criados em 1946. O objetivo era tornar as licenciaturas to
consideradas quanto os bacharelados, entretanto, o que se conseguiu, foi aligeirar ainda
mais a formao do professor, posto que as disciplinas pedaggicas passaram a ocupar
reduzido espao no currculo.

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 A Reforma Universitria de 1968 fragmentou as Faculdades de Filosofia Cincias e
Letras, tornando exclusiva da Faculdade de Educao a oferta das disciplinas pedaggicas.
A formao especfica deveria ocorrer em faculdades e institutos especficos, inviabilizando
a convivncia entre os futuros professores. As turmas, nas Faculdades de Educao eram
compostas por alunos de diferentes faculdades e diferentes estgios de formao. Alm
disso, a ausncia de dilogo entre as Faculdades de Educao e as de formao especfica
acabou por provocar um grande distanciamento entre elas.

A dcada de 1980 caracterizou-se por eventos locais e/ou nacionais envolvendo a

formao do professor. Consolidavam-se as instituies democrticas; fortaleciam-se os
direitos cidadania, e elevava-se educao a responsvel pela superao das
desigualdades nacionais. Entretanto, os anos 1990 que trouxeram profundas modificaes
ao sistema educacional do Brasil, oriundas de decises cujas origens encontram-se no
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe; na UNESCO -
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura e no Banco
Mundial , cuja culminncia verificou-se com a edio da ltima Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional N 9.394/96. A nova LDBEN enfatiza as dimenses

sociais e polticas da atividade educativa, incluindo a dinmica escolar, o relacionamento da
escola com seu entorno mais amplo, a avaliao e a gesto.

O Parecer CNE/CP N 9/2001 inicia-se com uma retomada do panorama referente

educao, no Brasil, nas dcadas de 1980 e 1990, relacionando os problemas decorrentes
das licenciaturas, tal como se encontravam, prenunciando as novas atribuies da escola e
dos docentes.

O processo de elaborao das propostas de diretrizes curriculares para a graduao,

conduzido pela SESu , consolidou a direo da formao para trs categorias de carreiras:

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Bacharelado Acadmico; Bacharelado Profissionalizante e licenciatura. Dessa forma a
Licenciatura ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade e integralidade
prpria em relao ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. Isso exige a

definio de currculos prprios da Licenciatura que no se confundam com o Bacharelado

ou com a antiga formao de professores que ficou caracterizada como modelo "3 + 1".

Como toda proposta em educao, ela no parte do zero, mas fruto de um longo
processo de crtica, reflexo e confronto entre diferentes concepes sobre a formao
docente e suas prticas, para o qual contriburam o pensamento acadmico, a avaliao das
polticas pblica em educao, os movimentos sociais, as experincias inovadoras em
andamento em algumas Instituies de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto
global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe d suporte, e as
linhas orientadoras das mudanas dos cursos de formao de professores.

Com base no diagnstico dos problemas detectados na formao dos professores, ela
apresenta princpios orientadores amplos e diretrizes para uma poltica de formao de
professores, para sua organizao no tempo e no espao e para a estruturao dos cursos.

A proposta inclui a discusso das competncias e reas de desenvolvimento

profissional que se espera promover nessa formao, alm de sugestes para a avaliao
das mudanas. Sendo assim, suficientemente flexvel para abrigar diferentes desenhos
institucionais, ou seja, as diretrizes constantes desse documento aplicar-se-o a todos os
cursos de formao de professores em nvel superior, qualquer que seja o locus institucional
- Universidade ou ISE - reas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade bsica.

Portanto, so orientados para a definio das Propostas de diretrizes especficas para

cada etapa da educao bsica e para cada rea do conhecimento, as quais por sua vez,
informaro os projetos institucionais pedaggicos de formao de professores.

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 Ao destacar que a incluso da educao infantil e do ensino mdio na educao
bsica, traz reflexo a necessidade de se articular a continuidade, diferencia a atuao dos
professores de um e outro nvel de educao. Se na faixa etria de zero a seis anos, o que
se pretende a construo da identidade, da autonomia e do conhecimento de mundo, pela
criana, no ensino fundamental e no ensino mdio, as atribuies docentes se multiplicam.

Cabe a este professor estimular os alunos valorizao do conhecimento, dos bens

culturais e do trabalho, investigando; questionando; pesquisando; construindo hipteses;
compreendendo, raciocinando logicamente, comparando, relacionando, inferindo,
generalizando, adquirindo confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues;
confrontando e respeitando diversos pontos de vista, discutindo divergncias, exercitando o
pensamento crtico e reflexivo; assumindo responsabilidades; aprendendo ao ler
criticamente diferentes tipos de texto; utilizando diversos recursos tecnolgicos;
expressando-se e comunicando-se em diversas linguagens, criando; agindo de forma
autnoma; diferenciando os espaos pblicos e privados; solidarizando-se; cooperando;
convivendo com a diversidade e, finalmente, repudiando todo tipo de discriminao e
injustia.

Como se observa, ocupar-se destas aprendizagens no tarefa fcil. No Parecer

CNE/CP N 9/2001 so abordados entraves historicamente desenvolvidos em relao
formao dos professores, verificados no campo institucional e no campo curricular.

No campo institucional, alm dos status diferenciados atribudos formao do

bacharel e do licenciado, conferindo-se menor valor do segundo, ainda verifica-se o
abismo entre as exigncias requeridas para a formao de professores polivalentes e
especialistas. Os cursos de licenciatura tm funcionado apensos aos de bacharelado. Para
as primeiras sries do ensino fundamental, necessria uma formao adquirida em nvel
mdio; para a quinta srie, do ensino fundamental de oito anos, ou a sexta, do de nove,
requerido um curso superior de quatro anos. Esta circunstncia acarreta enorme
desarticulao entre os professores desses nveis, imprimindo consequncias na formao
dos alunos. Da a emergncia de um projeto que forme professores a partir de uma proposta
integradora. Tambm consta da anlise efetuada pelo Conselho Nacional de Educao

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expressa neste documento, que pouco sobre documentos como Parmetros e referenciais
Curriculares elaborados pelo MEC chegam aos professores em formao.

Outro problema a dificuldade para a realizao de um estgio em espao

institucional que permita um planejamento conjunto entre a escola receptora e os
estagirios, e, finalmente, mas no menos importante, a conduo de um trabalho que
objetive a insero da comunidade nos espaos escolares, ainda pouco desenvolvido pela
academia. preciso, enfim, romper o isolamento.

No campo curricular, nove so os entraves apontados pelo CNE, para a formao do

professor, a saber:

- O conhecimento anterior, qualquer que seja ele (tanto o conhecimento acumulado por j
terem ministrado aulas, quanto s defasagens relativas escola bsica), dos professores
em formao tem sido desprezado, no se constituindo em ponto de partida para a
avaliao das necessidades de aprendizagens dos alunos;

- Parece no ter havido clareza sobre que contedos que so importantes para a formao
do professor, adotando-se o "pedagogismo" entendido como a supervalorizao das
transposies didticas, sem qualquer aprofundamento. O "conteudismo" entendido como
supervalorizao do conhecimento especfico da rea em que o estudante se insere, sem
relacion-lo etapa ou s outras disciplinas dos nveis em que ir ensinar;

- A ampliao do universo cultural - o acesso a livros, revistas, filmes, produes culturais de

diversas naturezas - ainda no atingiu os professores em formao;

- A preparao dos professores tem sido restrita regncia de classes, subestimando-se

sua participao no projeto poltico da escola, bem como sua atuao junto comunidade;

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- A desintegrao entre componentes curriculares tericos e o estgio, reduzido e pontual,
nos cursos de formao de professores, tem atribudo profisso um carter ativista que
parece desprezar as contribuies da teoria para a prtica;

- A teoria no tem sido concebida como resultado da pesquisa e a falta de familiaridade com
esta tm impedido a compreenso da processualidade da produo do conhecimento e da
provisoriedade das constataes cientficas;

- Em geral, no h aprofundamento acerca do uso das tecnologias da comunicao e da

informao - computador, rdio, cd/dvd player, videocassete, calculadora, gravador, internet,
softwares educativos, mantendo-se o futuro professor resistente admisso de seu valor
educativo e alijado de seu uso; - Apesar de o sistema educacional brasileiro atender a
demandas diferenciadas e com caractersticas muito particulares, as temticas referentes a
educao de jovens e adultos, educao especial e educao indgena no se fazem
presentes nos cursos de formao de professores;

- O enfoque disciplinar desenvolvido nos cursos de formao de professores ainda

fragmentado, dificultando a compreenso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.

Face a tantas dificuldades, de acordo com o que est contido no Parecer CNE/CP
9/2001, para atender exigncia de uma escola comprometida com a aprendizagem do
aluno importa que a formao docente seja ela prpria agente de crtica da tradicional viso
de professor como algum que se qual fica unicamente por seus dotes pessoais de
sensibilidade, pacincia e gosto no trato com crianas, adolescentes e jovens, e adultos.
preciso enfrentar o desafio da formao de professores uma formao profissional de alto
nvel. Por formao profissional, entende-se a preparao voltada para o atendimento das
demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e
nem apenas acadmica.

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 Assim, so estabelecidos trs princpios orientadores para uma reforma da formao de
professores. O primeiro deles consiste na afirmao de que preciso estabelecer uma
concepo de competncia. As competncias no se desenvolvem abstratamente, mas a
partir de uma ao, para que sejam postas em prtica. Dicotomizar a teoria e a prtica no
contribui para que o indivduo mobilize os recursos de que dispe para agir. Para responder
s variadas demandas em sua rotina, preciso preparar o professor, articulando teoria e
prtica.

O segundo, na insistncia em que imprescindvel a coerncia entre a formao que

se oferece ao professor e a prtica que se espera dele. Ao estabelecer este princpio, o CNE
ressalta que quatro concepes devem ser levadas em conta. A concepo de simetria
invertida, diz respeito ao fato de que os professores aprendem a profisso no lugar em que
vo atuar, porm, em uma situao invertida, ou seja, na situao de alunos.

Este fato no deve levar a interpretao de que os cursos de formao de professores

devam se transformar em palco de sugestes para a mera imitao dos professores em sua
futura rotina de trabalho. Outra concepo que deve estar presente quando da formulao
dos cursos de formao de professores, de aprendizagem.

preciso ter clareza a respeito de que o conhecimento construdo na interao do

indivduo com a realidade e com os demais indivduos, mobilizadas suas capacidades
pessoais e no meramente transmitido. Tambm deve ser precisada a concepo de
contedo, pois desta que resulta o desenvolvimento das competncias. A escolha de
contedos, portanto, no deve ser aleatria. A ltima concepo a ser contemplada para a
construo da coerncia entre formao e prtica, a de avaliao.

Como parte integrante do processo de formao, a avaliao deve permitir no s a

identificao de lacunas relativas aprendizagem, mas as correes necessrias ao
percurso, alm de deixar disponvel ao futuro professor o acompanhamento de seu processo
de aprendizagem. O CNE reconhece a dificuldade da avaliao da construo de
competncias, chegando at mesmo a propor instrumentos para isso:

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 Identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou problemas em uma
dada realidade; elaborao de projetos para resolver problemas identificados em um
contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores
oferecidos pelo formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem
consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consoantes com um
modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou
observados em situao de estgio; participao em atividades de simulao;
estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao.

O terceiro princpio orientador para a reforma da formao dos professores trata da

pesquisa, como elemento essencial a esta formao. Considerando que a sala de aula rica
em situaes imprevistas, o CNE prope que o foco do ensino da pesquisa recaia sobre os
processos do ensino e da aprendizagem dos contedos escolares da educao bsica, para
que o professor em formao rena condies de compreender esses processos. Ele ser
instrumentalizado para "a interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem
seus objetos de ensino". (Parecer CNE/CP N 9/2001) Mais
uma vez, so sugeridos procedimentos a serem adotados e relacionados ao
desenvolvimento de uma postura investigativa levantamento de hipteses, delimitao de
problemas, registro de dados, sistematizao de informaes, anlise e comparao de
dados, verificao, etc.

Felizmente, alm da formao inicial dos professores, tem-se evidenciado a

necessidade da formao continuada.

A educao desenvolvida nos sistemas escolares tem sido objeto de discusses no

mundo todo, em funo das grandes mudanas sociais, culturais e econmicas ocorridas
nas ltimas dcadas. Pode-se dizer que os esforos tm sido globais, no sentido de
aprimorar a qualidade do ensino, principalmente porque se espera que os alunos sejam
preparados para compreender e empreender as necessrias transformaes na sociedade
em que vive.

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 Ao se observarem os sistemas escolares, naturalmente o foco acaba recaindo sobre
a formao do professor, uma vez que ele quem se encontra na linha de frente da
formao de crianas, jovens e adultos. H muito j se percebeu que o exerccio do
magistrio situa-se para alm da aplicao de tcnicas de ensino, posto que a prtica em
sala de aula manifesta-se desafiadora, propondo ao docente a resoluo de problemas bem
mais complexos do que a formulao de respostas para questes previsveis, relacionadas
somente a um contedo disciplinar.

Neste sentido, a prtica docente acaba por se constituir em um processo de formao

que se desenvolve por toda uma carreira, pois requer a mobilizao de conhecimentos que
sustentem a investigao da prpria prtica. Isso significa que o professor permanece, ao
longo do exerccio do magistrio, em constante busca, preparando-se para a realizao das
tarefas dirias, ou das futuras.

No entanto, ao longo dos tempos, as polticas pblicas para a formao continuadados

professores encarregaram-se de atribuir-lhe diversas denominaes, como educao
permanente, treinamento, capacitao ou reciclagem, por exemplo. Essas denominaes,
na verdade, revelam diferentes entendimentos do que essa formao se prope a efetivar.
As aes, atendendo a esse princpio, desenvolvem-se como compensatrias, repondo o
que o professor no obteve na formao inicial; atualizadoras, renovando o conhecimento
que "envelheceu" ou aperfeioadoras, aprofundando o que o professor j conhece.

Tambm foi oferecida sob as mais variadas formas: cursos, reunies, seminrios,
encontros, jornadas, orientaes tcnicas. A disseminao do conhecimento propagado
nestes eventos ficava sob a responsabilidade de um multiplicador que se fazia representante
dos demais professores de sua escola. A partir dos anos 1970, pesquisas desenvolvidas no
Brasil e em outros pases, revelaram as limitaes desse modelo de formao continuada.

No se opondo formao inicial, mas constituindo-se um prolongamento daquela, a

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formao continuada envolve o conjunto de atividades que sucedem a formao inicial e que
tm lugar durante todo o percurso profissional do professor. Diferentemente do que se possa
supor, a formao continuada no se restringe a um nico locus, como ocorre com a inicial.

Hoje, ela alm de desenvolver dentro das universidades o que lhe atribudo pela
LDBEN 9.394/96, prolonga-se pela escola onde os docentes ministram suas aulas, por
museus, centros culturais, ONGs, sindicatos, associaes profissionais, instituies de
pesquisa, fundaes, nas modalidades presenciais e distncia.

Trata-se da mobilizao do corpo docente, no s para anlise e ressignificao

coletivas de sua prtica e do currculo em desenvolvimento, mas tambm, pela possibilidade
de manter-se em permanente discusso o projeto pedaggico da escola.

Apesar da convenincia da adoo da proposta acima mencionada, pouco se tem

conseguido em relao sua implantao. Os momentos reservados para esta formao,
traduzidos por HTPCs - horas de trabalho pedaggico coletivo, tm sido insuficientes para
responder demanda de formao dos professores. Assim, via de regra, permanecem os
processos formativos oferecidos pelas instituies de ensino superior e secretarias de
educao, nem sempre em sintonia com a realidade da escola.

O Programa de Incentivo Formao Continuada de Professores do Ensino Mdio tem

por objetivo cadastrar instituies de ensino superior pblicas e privadas sem fins lucrativos
para realizao de cursos de formao continuada para professores em exerccio nas redes
pblicas estaduais. As Secretarias de Educao podero assim selecionar os cursos e
instituies que melhor atendem s necessidades de seu sistema nas aes de melhoria da
qualidade do ensino, por meio da oferta de cursos de formao continuada para professores
nas reas de Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa
e Lngua Espanhola.

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 Evidentemente no se trata de desprezar o valor que a pesquisa em educao
agrega aos cursos de formao continuada oferecidos pelas universidades; entretanto, a
experincia, sobretudo na modalidade a distncia ainda incipiente, para que se observem
resultados consistentes. Alm disso, o perfil da formao continuada exposto
incansavelmente pelos estudiosos da rea supe uma grande proximidade entre formadores
e professores.

No possvel ignorar, ao se pensar na formao contnua do professor, que ela

guarda estreita relao com o as condies de trabalho, os vencimentos, a carga horria
semanal de aulas, o tipo de gesto estabelecido na escola e o currculo a ser desenvolvido.

A articulao destes fatores nem sempre levada em conta, quando so propostas,

pelas autoridades competentes, atividades para a formao contnua dos professores, o que
acaba por tornar-se mais um fardo do que uma oportunidade formativa.

Entretanto, se consideradas estas interferncias e as atribuies do professor que

transcendem as quatro paredes de uma sala de aula, como a participao na elaborao do
projeto poltico-pedaggico da escola, no relacionamento com a comunidade e na discusso
coletiva sobre o seu trabalho. Supondo-se que seja admitido que a atividade docente
envolva uma dinmica que lhe absolutamente peculiar, possvel propiciar instrumentos
que viabilizem gerir sua carreira. Trata-se de uma concepo ecolgica da formao
docente, ou seja, de uma formao que leva em conta o entorno do indivduo.

Para tanto, preciso que a formao oferecida tenha como objeto de anlise o sujeito
que ensina, que desenvolve a prtica educativa, considerada sob seus mltiplos aspectos.

Longe de tratar o professor como um mero propagador de conhecimento, os

processos formativos devem assumi-lo como um produtor deles, capaz de analisar o
contexto em que atua, mobilizando seu aporte terico para responder s demandas sociais e

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s necessidades de seus alunos.

Embora a formao continuada no Brasil tenha-se intensificado a partir de 1980,

somente na dcada de 1990 ela adquiriu o status de estratgia para a construo de um
perfil profissional docente. Como no poderia ser diferente, a formao continuada tem
acompanhado diferentes concepes de educao e sociedade brasileiras. Esta
considerao confere formao continuada um carter que transcende a mera atualizao
tcnica dos professores.

Por muito tempo, a formao do professor ateve-se aos princpios da racionalidade

tcnica, ou seja, os acrscimos traduziam-se pela explorao de tcnicas e pela transmisso
de informaes em eventos episdicos que no previam a continuidade dessa formao,
conforme j se observou.

O que se busca, atravs dos processos inovadores de formao continuada a

construo de uma base terica a respeito da prtica docente, fundamentada na reflexo
crtica. Vale dizer que se espera do professor a constante auto avaliao, de modo a
examinar suas prticas, relacionando-as s teorias que lhes estejam implcitas, a fim de
redirecionar o seu trabalho. Para tanto, preciso que os formadores exeram suas
interferncias apoiados em pressupostos ideolgicos.

Os quatro conceitos/movimentos bsicos que permeiam este modelo formativo so: o

conhecimento na ao; a reflexo na ao; a reflexo sobre a ao e a reflexo para a ao.
A ao entendida como atividade docente. Por conhecimento na ao entende-se um
conjunto de saberes que incluem conceitos, crenas, valores ou procedimentos que o
professor adquiriu tanto atravs de sua experincia profissional quanto de sua atividade
intelectual. o conhecimento que ele utiliza praticamente inconscientemente,
mecanicamente, em sua atividade cotidiana. denominada reflexo na ao, aquela que se
desencadeia no momento em que o professor est em exerccio; e a reflexo sobre a ao
a desencadeada quando se encerra o ato pedaggico.

Esta ltima que detm as possibilidades de potencializar a reflexo na ao,

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sobretudo se a partir da reflexo sobre sua prtica o professor adquire e/ou constri teorias.
A reflexo sobre a ao permite ao professor identificar que teorias esto subjacentes sua
prtica, para fortalecer-se em busca de decises em que vai apoiar sua prxima ao
pedaggica. Aqui se insere o conceito de reflexo para a ao, cuja aplicao antecede uma
nova prtica. A reflexo para a ao a que permeia o planejamento de nova ao
pedaggica.

Assim sendo, reflexo e problematizao constituem o cerne deste processo formativo.

O pensamento reflexivo inclui, inicialmente, a observao de uma situao real, existencial a
ser interpretada analiticamente, atravs da busca dos significados de cada componente
desta situao.

Este o exerccio que permite criticar o que inicialmente, percebemos apenas

superficialmente. A compreenso nasce deste processo crtico-reflexivo. "Reflexo,
interpretao, anlise, crtica e compreenso podem constituir-se em estgios diferenciados
e simultneos do processo de pensamento reflexivo". O pensamento reflexivo, no consiste,
portanto, em pensar simplesmente, sem qualquer inteno interpretativa que procure os
significados implcitos ou no nas situaes com que se depara o professor. Trata-se de um
rompimento com a alienao em busca deconscientizao, de conhecimento e de
autonomia.

Como se sabe, a rotina em sala de aula cerca-se de situaes inusitadas que requerem
conhecimento e habilidade docentes. Assim, o que se pretende, com o desenvolvimento
desta postura reflexiva, a formao no de um professor que detenha saberes, mas de um
professor que aplique seus saberes de forma consciente e consequente, completamente
apropriado das aes que desenvolve.

Resta saber, luz de que referenciais sero interpretados esses fatos, essas aes. Se
for certo que a teoria sem a prtica tem pouca serventia, igualmente fato que somente a

18
prtica, mecanicamente desenvolvida, tambm no suficiente para elucidar determinadas
questes. A reflexo se opera sobre fatos; no possvel analisar o que no acontece, em
se tratando de reflexo sobre a prtica. O questionamento faz parte do processo de reflexo,
e deve ser direcionado ao que se quer conhecer. Esse objeto do conhecimento que ser
questionado, para que se percebam suas possibilidades e tambm os seus limites. Para que
se obtenham elementos que favoream estes questionamentos, preciso pesquisar sempre.

Pode-se concluir, portanto, que o processo de reflexo est fortemente relacionado

prtica da pesquisa. atravs da pesquisa que se descobre o que no se conhecia. Assim,
a pesquisa, alm de mediar a aprendizagem, concorre para a construo da autonomia do
sujeito que dela se serve para efetuar suas interpretaes. Quando o que sedescobre
atravs da pesquisa torna-se parmetro para a anlise dos fatos, passa-se a re-elaborar
conhecimentos cuja origem se verifica exatamente no fato analisado. O que ocorre um
processo de reconstruo do conhecimento, no lugar de sua mera reproduo. O professor

reveste-se ento do papel de partcipe da construo do conhecimento, abandonando

posies dogmticas de transmissor desse conhecimento, ao mesmo tempo em que,
consciente de sua prtica, pode discernir entre as possveis decises a serem tomadas, em
situaes de aprendizagem, aquelas que mais favorecero o desenvolvimento de seus
alunos.

Ao se falar em identidade profissional, pensa-se imediatamente nos atributos de cada

profisso, ou seja, o que faz com que um profissional de determinada rea no seja
confundido com outro. No difcil imaginar a diferena entre um mdico e um dentista, ou
entre um pediatra e um geriatra. Cada um dos profissionais a que nos referimos
desenvolveu competncias e habilidades decorrentes de conhecimentos especializados que
particularizam sua atuao profissional, impedindo-nos de confundir um com o outro.

Estes conhecimentos so adquiridos ao longo de um processo formativo, em alguma

instituio universitria, ou no, no final do qual, ocorre uma certificao. Ser possuidor de

19
um diploma pode, portanto, significar o pertencimento a um grupo fechado, do qual no
fazem parte aqueles que no possuem determinado diploma. Apesar de a formao
profissional incluir uma consistente base terica, a prtica que vai determinar a qualidade
da atuao dos profissionais, o que s pode ser aferido por seus pares.

Esses pares, por sua vez, devem deter um aporte de conhecimento que lhes permita
avaliar as decises tomadas por colegas diante de variadas situaes de trabalho, para
verificar se ele escolheu entre as possveis, a melhor alternativa para a resoluo dos
problemas. Estes conhecimentos, dos quais os profissionais so detentores, para avaliar a
ao dos colegas devem ter mais um carter tcnico do que tico, ou seja, so os
conhecimentos necessrios profissionalizao, ao exerccio da profisso. Naturalmente,
uma vez formado o profissional, ser impossvel que ele tenha respostas prontas para todas
as situaes que dever enfrentar ao longo de sua carreira. No s porque nenhuma
formao d conta desta previso, mas tambm porque os conhecimentos ficam obsoletos,

sobrepondo-se medida que as descobertas se multiplicam. Nesse sentido, preciso que

qualquer profissional, da rea que for, permanea em constante atualizao, o que ocorre
pela chamada formao continuada, conforme j se verificou.

Nos ltimos vinte anos, inmeras discusses tm envolvido esse tema, em relao
ao professor. At ento, no parece que haja uma identidade profissional docente. Embora
haja, hoje, uma busca incessante dos saberes que particularizem o professor enquanto
profissional, o magistrio ainda aproxima-se mais de uma ocupao, de um ofcio, do que de
uma profisso.

O conhecimento particular a cada profisso sempre foi concebido como um

instrumental suficiente para dar conta eficazmente dos problemas enfrentados pelos
profissionais de cada rea, o que transformava estes profissionais em peritos. Entretanto,
esta racionalidade apresentou limitaes, quando foi submetida a processos reflexivos.

20
 Passaram a fazer parte desse conhecimento, ento, no somente o aporte tcnico e
tico, mas tambm a improvisao, a criatividade, a intuio e at mesmo o senso comum.
O conhecimento passou a ser construdo a partir de situaes vivenciadas pelos
profissionais.

Esse novo quadro levou a um questionamento dos fundamentos epistemolgicos de

como se constri a prtica profissional. O debate sobre o tema acirrou-se, medida que
surgiram diversas correntes de pensamento que, por no disporem de referenciais comuns,
dificilmente estabelecem um dilogo entre si. A impresso que tem restado desta situao,
para o leigo, a de que algumas profisses no detm saberes consensualmente estveis.

Torna-se, evidente ento, que esta profissionalizao requer uma renovao dos
fundamentos epistemolgicos do ofcio de professor, uma profunda reflexo sobre as
competncias (saber); habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser), enfim, sobre os
conhecimentos envolvidos na prtica cotidiana dos profissionais, atravs da pesquisa, entre
o que os prprios professores revelam a esse respeito.

na situao de ensino que o professor mobiliza os saberes. Estes saberes,

obviamente no devem ser confundidos com o aporte terico obtido atravs da formao
universitria, posto que a atividade docente constitui-se em mais do que a mera transmisso
do que o professor obteve em sua formao. Esse aporte terico, permanentemente
transformado, adaptado, filtrado, na atividade docente. Assim sendo, o laboratrio de
pesquisa para a identificao dos saberes profissionais mobilizadores da funo docente a
prpria sala de aula. A partir dali que se pode compor um repertrio de conhecimentos
necessrios para a formao dos professores.

Os saberes dos professores so reconhecidos como temporais porque o que os

professores sabem sobre o papel do professor, sobre o ensino e sobre como ensinar, tem
origem em sua experincia pessoal, como aluno. Essas representaes so preservadas
mesmo aps a formao inicial. Os mecanismos que lhe so familiares so os de que se
valem os professores para resolver problemas na sala da aula. Os primeiros anos do

21
magistrio so decisivos para a composio da rotina de trabalho do professor que segue
trabalhando por tentativa e erro. Logo o docente elabora seu rol de certezas e truques,
edificando um saber experiencial. Esse saber que acompanha o professor por toda a sua
carreira, incorpora tambm os comportamentos aceitos nas instituies de ensino s quais
deve se adaptar.

Ao professor no interessa a coerncia da prtica, mas a dar conta das diversas

demandas presentes na sala de aula. Outra caracterstica do trabalho docente que o torna
plural e heterogneo, diz respeito ao fato de que ao atuar, o professor tenta atingir muitos
objetivos: motivar a classe, dar explicaes, organizar e acompanhar o desenvolvimento das
atividades por todos e individualmente, promover a compreenso e a aprendizagem, adaptar
o currculo a cada turma, estabelecer regras sociais a partir de um processo interativo,
controlar a disciplina, etc. Para tanto, necessria a mobilizao de um vastssimo aporte
de saberes e de habilidades que encontram uma unidade, assim como as ferramentas de
um arteso: servem todas ao mesmo fim.

Os saberes dos professores so ainda considerados personalizados e situados. So

personalizados, porque nas profisses que incluem a interao humana, a personalidade do
profissional definitiva, na construo das relaes de trabalho. Contam muito mais os
talentos e habilidades pessoais do que qualquer tecnologia ou conhecimento objetivo que a
cincia possa disponibilizar. So situados porque s fazem sentido nas situaes de
aprendizagem. So diferentes do repertrio adquirido na universidade, pois no so
meramente transmitidos, so inteligveis somente em um contexto especfico. O
envolvimento do ser humano tambm acrescenta particularidades aos saberes dos
professores. Embora os seres humanos pertenam a grupos diferenciados, o professor tenta
atingi-los em sua individualidade. Para isso, deve estar atento ao processo de aprendizagem
desenvolvido individualmente, por todos os seus alunos. Trata-se ainda do saber mais
fragilizado entre os docentes, pois grande parte dos professores no consegue se
desvencilhar das expectativas que nutriu para si mesmo, para admitir novas expectativas

22
relativas aos alunos.

Para conhecer os alunos individualmente preciso sensibilidade e discernimento, pois

no possvel tentar submet-los a classificaes pr-existentes ditadas por teorias da
aprendizagem, por exemplo. Essa sensibilidade referente s diferenas individuais entre os
alunos s pode ser desenvolvida a partir de uma enorme disposio para rever
constantemente o conjunto de saberes oriundos da prpria experincia.

Outra decorrncia no menos importante do envolvimento do ser humano no trabalho

docente o fato de que o saber docente inclui componentes ticos e emocionais. A rotina
em sala de aula e a forma como o professor procura ensinar promovem revelaes sobre
seus valores. A ao dos professores cercada da reao dos alunos, por isso, a relao de

poder existente ali se evidencia, bem como as consequncias do uso indevido desse poder.
Essa questo agravada pelo fato de que possvel manter os alunos fisicamente presos
na sala de aula, mas no possvel obrig-los a aprender.

A aprendizagem ser decorrente da motivao, e esta s ser conseguida atravs do

emprego de seduo, persuaso, retrica, autoritarismo, recompensas ou punies, por
exemplo. Assim, o professor tem constantemente a oportunidade de conhecer-se, e a seus
mtodos, conferindo-lhes consistncia tica. J se constatou, por exemplo, que grande
parcela dos professores tem dificuldade para se dirigir a certas categorias de alunos, o que
caracteriza certa negligncia.

Esses saberes no so levados em conta no modelo aplicacionista de formao

docente, em vigor nas universidades. Trata-se de um modelo que privilegia o acesso dos
alunos a diversas disciplinas para posterior aplicao das mesmas, durante as aulas ou
durante os estgios. Este modelo tem sido institucionalmente perpetuado em funo da
manuteno das prticas e carreiras universitrias que se estendem por trs ramos distintos:

23
pesquisa, formao e prtica.

A produo de conhecimentos, a formao com base nos conhecimentos produzidos e

a mobilizao desses conhecimentos para a ao so tratadas isoladamente. Pesquisadores
enveredam por cursos de ps-graduao para formar novos pesquisadores e no
formadores de professores de educao bsica.

Alm disso, o modelo aplicacionista ainda embute mais dois problemas. O primeiro diz
respeito substituio de uma lgica profissional voltada para o trabalho do professor, por
uma lgica disciplinar fragmentria e descolada da realidade a ser enfrentada pelos
docentes. As disciplinas que compem o currculo no dialogam, encerrando-se em seus
prprios dogmas. O segundo se refere ao fato dos alunos dos cursos de formao para o
magistrio formarem suas representaes sobre o ensino de acordo com suas experincias
anteriores, completamente desconsideradas, mesmo sabendo-se que cadaum imprimir
uma interpretao do que est oferecendo, luz dessas experincias cognitivas, sociais e
afetivas. Esta considerao torna-se muito importante medida que j se constatou que a
formao inicial sequer abala as convices dos futuros professores a respeito da profisso.
Vale dizer que os professores iniciam- se na profisso somente atravs da prtica.

De vinte anos para c, quando se passou reviso dos fundamentos

epistemolgicos da profisso docente, surgiram campos de trabalho diferenciados para as
universidades. O primeiro deles envolve a elaborao de um repertrio de conhecimentos
baseado na pesquisa de saberes dos quais os professores so detentores e na descoberta
de como esses saberes so mobilizados para a ao, no trabalho dirio dos professores. O
segundo, diz respeito aproximao entre os professores universitrios e os centros de
formao em servio, em que se discute efetivamente a prtica. Importa sobremaneira que
os professores participem de comisses que elaborem e avaliem programas de formao.

O terceiro, ainda utpico, para Tardif (2000), refere-se transferncia do locus

formativo dos professores para as escolas. No se trata de extinguir as disciplinas que

24
concorrem para a formao docente, mas de reaproveit-las, impedindo, por exemplo, a
fragmentao dos saberes. Seriam necessrias equipes multidisciplinares que
acompanhassem o desenvolvimento dos alunos durante toda a sua formao. O quarto
campo envolve a reflexo tambm por parte dos professores universitrios sobre a sua
prtica, para que a teoria no seja boa somente para o outro, ou que se faa aquilo que se
apregoa.

O conceito de autonomia profissional do ofcio docente, no um conceito fcil de

construir. O conceito de autonomia ope-se ao de heteronomia, e diz respeito faculdade
de autogoverno, ou seja, conduo de si mesmo, com independncia moral ou intelectual.
Aplicado docncia, deve ser relativizado, pois a concepo da profisso docente no
singular. Como j se observou, alm do exerccio da atividade formativa, h ainda a
possibilidade dos profissionais se dedicarem pesquisa. Interessa-nos, entretanto, o
professor que se dedica ao trabalho educativo.

Se o ensino envolve uma prtica social, que se realiza tambm pela interferncia
dos diversos contextos em que ocorre, preciso considerar como os docentes
compreendem este entorno, pois desta compreenso que acabam por surgir diferenciados
perfis de professor. Vale dizer que h formas diferentes de entender o trabalho de ensinar de
onde procedem os valores educativos, e os compromissos morais;

- a relao existente entre a prtica pedaggica e suas finalidades; as vinculaes entre a

prtica e as exigncias e condies de seu contexto social.

Computadas essas interferncias, sobre a prtica docente, possvel diferenciar ao

menos trs perfis de professor: o especialista tcnico, o profissional reflexivo e o intelectual
crtico. Para cada uma destas concepes h um entendimento diferente das competncias
exigidas pela prtica, bem como uma compreenso distinta do que seja a autonomia.

Para o especialista tcnico, cuja prtica profissional consiste basicamente na soluo

25
instrumental de problemas, mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico,
previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica, pressupe-se a existncia de
recursos que dispensam as elaboraes do professor nos processos de tomada de deciso.
Para o profissional que detm este perfil, a autonomia no passa de uma iluso, j que os
problemas a serem enfrentados pelos docentes lhe so apresentados como previsveis,
havendo, para cada qual, uma soluo.

Esta concepo desconsidera dilemas e incertezas. Trata-se de uma tendncia

reducionista que dispensa a interveno criativa do professor. A concepo de autonomia
limita-a a de uma concesso, ou seja, a "liberdade" concedida - ou imposta - para que o
professor aplique to somente solues encontradas por outrem.

Na contrapartida, situa-se o profissional reflexivo, para quem as regras tcnicas e os

clculos no so suficientes para dar conta da diversidade de situaes com que se
deparam os docentes em suas rotinas. Entendendo que a "prtica cotidiana est
normalmente assentada em um conhecimento tcito, implcito, sobre o qual no exercemos
um controle especfico e que utilizamos esse conhecimento rotineiramente, mesmo que isso
no ocorra conscientemente, o profissional reflexivo reconhece que o conhecimento, no
um dado anterior ao, mas como inerente a ela. E sobre esta mesma ao que ele se
prope a refletir, para reconduzi-la mais adequadamente. O acmulo do enfrentamento de

problemas idnticos, somado criao de novas aes para a resoluo de problemas

inditos habilitam o profissional reflexivo. O professor o pesquisador da prpria ao
podendo fazer, deste seu trabalho, emergir novas teorias.

Em se tratando deste perfil profissional, fica evidente que, se no processo educativo

as situaes so particulares e exigem para cada uma a sua resposta exclusiva,
impossvel que instncias alheias determinem o que deve ser realizado. Ao mesmo tempo,
no se pode ignorar que a educao desenvolve-se em um contexto social, do qual a

26
comunidade participa com anseios e expectativas relacionadas ao tema, que coincidem ou
no com os dos professores.

Da a necessidade do estabelecimento de um dilogo social e pblico, para que se

conciliem as perspectivas para a funo da escola e os valores existentes socialmente. O
profissional reflexivo, no inclui, em sua prtica, a perspectiva de transformao da realidade
plena de desigualdade e injustia; s considera as exigncias institucionais e sociais. Assim,
a concepo de autonomia envolve principalmente responsabilidade moral individual e
equilbrio entre a independncia de juzo e a responsabilidade social.

O professor que detm o perfil de intelectual crtico relaciona-se com a ideia de

autoridade emancipadora. Sua misso transcende a promoo da aprendizagem; pretende
tambm empreender uma luta coletiva por liberdade, igualdade e democracia. Seu
compromisso prev a incluso de um saber crtico e de uma atuao mobilizadora que vise
a uma transformao social. Para tanto, imprescindvel "o desenvolvimento de uma
linguagem que identifique as injustias sociais e uma linguagem da imaginao que auxilie a
considerar aqueles aspectos da vida pblica que apresentam possibilidades no realizadas.
Para atuar, deve estabelecer, ainda, parcerias, sobretudo com a comunidade a cujos valores
deve permanecer sensvel, evitando o corporativismo, muitas vezes confundido com
profissionalismo. Em luta contra os mecanismos opressores da sociedade, os professores
devem efetuar opes no plano social, poltico e moral, o que os impossibilitar de agir fora

de suas salas de aula. Para o professor, intelectual crtico, a autonomia entendida como
um processo de construo da emancipao coletiva, possibilitada pela conscincia crtica e
pela linguagem, atravs das quais se superam as distores ideolgicas, assumindo-se
responsabilidade pela transformao das condies institucionais e sociais.

Esta tentativa de simplificar o conceito de autonomia, relativizando-a e relacionando-

a a diferentes perfis docentes, no deve desprezar o valor da reflexo crtica. Refletir
criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, participar

27
de uma atividade social e assumir um posicionamento diante dos problemas. Isto inclui a
crtica das estruturas institucionais, os limites que elas impem prtica docente, e a
consequente compreenso dos valores e significados ideolgicos subjacentes, a fim de
construir um papel profissional especfico que objetive no s a libertao pela educao,
mas tambm a transformao das condies de trabalho e das prticas educativas e sociais.
Ainda que a fora desta busca consolide-se na unio de grupos possuidores de um ideal
coletivo, o que pode parecer impossvel, preciso levar em conta todo conhecimento
encontrado em construo, acumulando inclusive, os interesses de diversos grupos, o que
se tem chamado de mito repressivo.

Estas consideraes no devem ser compreendidas como um cerceamento

possibilidade da construo de um conceito universal de autonomia.

Ao contrrio, preciso entender a autonomia, como resultado de emancipao,

decorrente de um exerccio que se desenvolve reflexivamente por meio das relaes sociais
baseadas no dilogo, na negociao e no equilbrio de posies. Se papel das instituies
democrticas propor a cultura que desejam ensinada, igualmente papel do professor
permanecer sensvel s demandas sociais, para interferir no estabelecimento dessa mesma
cultura. Nesse sentido, ainda concorrem, para a construo da autonomia, a conscincia da
prpria insuficincia como facilitadora da convivncia com os outros.

O modelo neoliberal tem proclamado que cabe s escolas a responsabilidade pela

mudana qualitativa, na oferta de ensino, adotando como princpios a autonomia e a

descentralizao. A atividade do professor foi ampliada para alm da sala de aula, o que
teoricamente pode significar maior poder para interferir. Mesmo sem deter os meios
necessrios para desempenhar esse novo papel, j que as condies de trabalho
permanecem as mesmas, essa nova situao acaba por lhe conferir maiores
responsabilidades educativas. Trata-se de imputar "culpa" a quem de fato vtima. Da
possvel concluir que a autonomia reservada s escolas no poltica; diz somente respeito

28
 gesto, e que aos profissionais da educao foi conferida, na verdade, a denominada
liberdade negativa.

A partir do momento em que a escola a encarregada da construo de seu projeto

poltico-pedaggico. Ele deve debruar-se sobre sua realidade, retomando suas funes
estabelecendo seus caminhos, perpetuando um frum que conte "com maior lucidez por
parte dos professores para interpretar os sinais das polticas e das prticas geradas nas
escolas para assim avaliar e conduzir tais prticas em direes mais educativas e mais
justas". Outro paradoxo que pode favorecer a escola coloca-a em situao de grande
vulnerabilidade aos conflitos sociais que ao eclodirem, minam a moral de quem nela convive.
Para resistir a mais essa presso, recomendvel a auto-avaliao como experincia de
aprendizado da prpria escola sobre sua realidade. "Uma vez pblicos os debates sobre os
problemas enfrentados pela escola, torna-se possvel um processo de aprendizagem social
atravs da participao da comunidade no enfrentamento de problemas referentes ao ensino
e aos propsitos da educao".

Assim, importante ressaltar que a autonomia pode ser conquistada, j que "no
consiste em isolamento ou abandono dos professores ou das escolas prpria sorte, mas
na concepo das relaes entre professores e sociedade sob outras bases (as da
constituio comunitria), de forma que os vnculos no sejam de natureza burocrtica nem
mercadolgica, mas poltica e pessoal.

SELEO E INGRESSO DE DOCENTES: NVEL DE FORMAO

7.1. Sistema de Ingresso

O ingresso de profissionais na carreira do magistrio ocorre de maneira distinta nas

instituies pblicas e privadas. Contudo, a garantia da qualidade nos processos seletivos

29
para a contratao de novos profissionais deve estar pautada pela exigncias estabelecidas
na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, no Plano
Nacional de Educao e outras leis que regem a contratao de pessoal para o servio
pblico.

Nas instituies pblicas, nos trs nveis, o processo seletivo para a educao
infantil, bsica e superior, se d por meio de concurso pblico. Nesta modalidade, depois de
um estgio probatrio, o profissional efetivo passa a ter estabilidade, com a garantia de no
ser demitido, seno por processo administrativo.

Nas Instituies Federais de Ensino Superior IFES e demais Instituies de Ensino

Superior - IES pblicas, a contratao est regulamentada pela Constituio Federal, em
seu Captulo VII que trata da Administrao Pblica. No Artigo 37 Item II, ficou definido que
a investidura em cargo ou emprego publico depende de aprovao prvia em concurso
pblico, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso declarado em lei de livre
nomeao e exonerao (CF, 2005, p.16).

A Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao - CNE, por meio

da Resoluo n 3, de 1997, fixou as Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de
Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

No artigo 3, ficou estabelecido que o ingresso na carreira do magistrio pblico se dar

por concurso pblico de provas e ttulos.

Portanto, no h ingresso de professores para o quadro efetivo sem o rito de passagem

pelo concurso pblico, depois de amplamente divulgado pela imprensa e rgos oficiais do
governo. Entretanto, nos ltimos anos muitas tm sido as contrataes de professores
Substitutos, ou Admitidos em Carter Temporrio, os ACTs, normalmente utilizado pelos
estados e municpios. Estes professores, tambm qualificados de no efetivos, so regidos

30
pela Consolidao das Leis do Trabalho CLT, contratados por um ou dois anos, e no
adquirem vnculo empregatcio e nem estabilidade no emprego.

No que diz respeito progresso nas carreiras do Magistrio Pblico Federal, o artigo
16 do Decreto n 94.664, de 1987, estabelece que ela somente poder ocorrer por titulao
ou desempenho. Por meio da titulao, quando o docente obtiver ttulo de Mestre ou de
Doutor, e por desempenho, quando o resultado da avaliao, realizado pela instituio, for
favorvel a mudana de nvel.

Na iniciativa privada, em algumas instituies de maior representatividade e

notoriedade, o sistema de ingresso se assemelha ao das instituies pblicas, contudo, na
grande maioria dos casos, ocorre de maneira informal. O profissional, muitas vezes indicado,
passa por processo seletivo simplificado, como entrevista e anlise de currculo. Neste
processo, levada em conta a experincia profissional anterior. Nesta rea, a rotatividade
de profissionais normalmente grande, no h garantias de emprego e a grande maioria
dos docentes possui mais de um emprego para equilibrar salrios.

Os salrios, normalmente de baixo poder aquisitivo, tm sido a causa principal da alta

taxa de evaso e exoneraes desse tipo de profissional tanto nas escolas pblicas quanto
privadas, notadamente na educao bsica.

Nas regies mais pobres esta uma realidade secular crnica. Todavia, as regies
mais desenvolvidas tambm sofrem com o problema da rotatividade, apontado como um dos
fatores responsveis pela descontinuidade pedaggica que compromete a qualidade do
ensino. Estudos de Lapo e Bueno (2005) demonstram que em So Paulo, no perodo
compreendido entre 1990 e 1995, houve um aumento de 299% nos pedidos de exonerao,

enquanto a mdia anual est na ordem de 43%, o que confirma a existncia crescente da
evaso de professores na rede estadual. Aos baixos salrios somam-se outros fatores
importantes como as pssimas condies de trabalho e a falta de perspectivas de

31
crescimento profissional.

A renncia de uma atividade to importante para a formao do cidado, conforme

os autores, no pode ser entendida como uma simples desistncia de algo, mas o desfechar
de um processo para o qual concorrem insatisfaes, fadigas, descuidos e desprezos com o
projeto abandonado. Significa, a anulao das obrigaes assumidas com a instituio
escolar.

Nvel de Formao: Graduao, Mestrado e Doutorado

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, ao se referir aos

profissionais da educao, em seu artigo 62 estabelece que, a formao de docentes para
atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, comoformao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Este artigo, de acordo com Rezende Martins (2003), estabelece uma regra geral: a de
que os docentes de todos os nveis escolares devem ter formao superior, a exceo feita
a formao Nvel Mdio, est em funo da realidade observada nas diversas regies. A
manuteno desta modalidade foi importante e estratgica, sobretudo, pelas dimenses do
Pas, pela impossibilidade de os governos municipais, estaduais e federal, e at mesmo da
iniciativa privada, promoverem a interiorizao da educao. Contudo, desaparecem da
legislao as formaes previstas na Lei n 5.692/71, ou seja, os cursos de estudos
adicionais e/ou de licenciatura curta.

Desta maneira, a Resoluo n 3, de 1997, em seu artigo 4, reafirma os princpios da

LDB, exigindo como qualificao mnima para o exerccio da docncia na carreira de
magistrio:

32
I ensino mdio completo, na modalidade normal, para a docncia na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental;
II ensino superior em curso de licenciatura, de graduao plena, com mhabilitaes
especficas em rea prpria, para a docncia nas sries finais do ensino fundamental e no
ensino mdio; e
III formao superior em rea correspondente e complementao nos termos da legislao
vigente, para a docncia em reas especficas das sries finais do ensino fundamental e do
ensino mdio.

No artigo 64 da LDB, que trata da formao de profissionais de educao para

administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ficou definido que ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base
comum nacional.

Quanto a formao do professor para atuar no magistrio superior, o artigo 66 muito

claro, ela dar-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado.

Graduao

No que se refere a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao

plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior, a Resoluo
CNE/CP 02/2002, define em seu artigo 1, que a carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas)
horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos
pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns:

I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do

curso;

33
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza
cientfico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica
podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de
200 (duzentas) horas.

Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo, obedecidos os 200
(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no mnimo, 3 (trs)
anos letivos.

Os professores das quatro ltimas sries da educao fundamental (5 a 8 srie) e

ensino mdio sero formados em cursos de licenciatura plena em Letras, Matemtica,
Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia, Filosofia, Cincias Sociais e Psicologia. Os
professores das disciplinas especializadas do ensino tcnico tero a formao superior
especializada, complementada pela formao pedaggica.

Ps-Graduao

O sistema de ps-graduao brasileiro est dividido em lato sensu e stricto sensu, e

visa atender aos milhares de profissionais liberais, professores e estudantes que concluram
algum tipo de curso superior, e que desejam complementar seus conhecimentos ou
formao acadmica, para atividades de pesquisa e a docncia. A exigncia e preferncia
do mercado de trabalho por especialistas tm contribudo significativamente para o
incremento deste nvel de ensino, especialmente a lato sensu. No campo educacional, com
a expanso das Instituies de ensino superior privadas, e com a exigncia da qualificao

do corpo docente na ps-graduao como critrio na Avaliao Institucional e como

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referencial de qualidade da educao, os programas stricto sensu vm se tornando uma
necessidade competitiva para os profissionais que atuam na rea.

a) Lato Sensu

Os cursos de ps-graduao lato sensu com durao mnima de 360 horas,

geralmente tm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminrios e
conferncias, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. O
critrio de seleo para o ingresso no curso de ps-graduao lato sensu definido de
forma independente em cada instituio, sendo geralmente composta de uma avaliao e de
uma entrevista, no qual a nica exigncia formal a ser cumprida pelo interessado se refere
posse de um diploma de nvel superior (MEC, 2005).

b) Stricto Sensu

Os cursos de Stricto Sensu so direcionados para a continuidade da formao

cientfica e acadmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nvel superior. O curso
de mestrado tem a durao de at 24 meses, perodo no qual o aluno desenvolve a
dissertao e cursa as disciplinas coerentes sua pesquisa. No doutorado, com durao de
at 48 meses, o aluno deve cumprir um nmero mnimo de disciplinas, estipulado em cada
programa, alm da elaborao de uma tese (MEC/INEP, 2005).

Programa de Capacitao de Professores

O pressuposto de que Investir na formao do professor e na sua atualizao pode

ser um fator determinante na melhoria da qualidade da educao, tem incentivado o governo
brasileiro a investir nessa rea com maior intensidade nos ltimos anos. Hoje, milhares de
docentes atuam na rede pblica sem atender a exigncia de formao prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Objetivando mudar esta realidade, o

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MEC, tendo como suporte as probabilidades de ocorrncia e exigncias do Plano Nacional
de Educao PNE, est implantando um sistema de formao de professores da rede
pblica que tem por base duas novas modalidades, a serem iniciados j no segundo
semestre de 2005: o Pr-Licenciatura e o Pr-Letramento.

Estes cursos de formao devero obedecer, em quaisquer de seus nveis e

modalidades, aos seguintes princpios estabelecidos pelo PNE:

a) slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao

Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos;
b) ampla formao cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria
prtica pedaggica;
e) pesquisa como princpio formativo;
f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para
integr-las prtica do magistrio;
g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e
das questes de gnero e de etnia nos programas de formao
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; e l) conhecimento e
aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica
(PNE, 2001).

O programa de capacitao de professores, uma iniciativa que promete mudar o

perfil educacional brasileiro. Na opinio de Willian Campos, representante do MEC, o Brasil
ainda tem um problema muito grande com a formao de seus professores. Dos 345.341
que atuam na Educao Infantil, 66,7% no tm curso superior. Da 1 a 4 sries do ensino
fundamental, o Brasil tem 811.112 professores. Deste total, 62,1% no tm curso superior.

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Da 5 a 8 srie, o Brasil tem 823.485 professores, dos quais 22,7% no tm curso superior.

No ensino mdio, so 488.376 professores, destes 9,8% no tm graduao

(CAMPOS, 2005).

Com o Pr-Licenciatura, o MEC pagar, de forma indita, cursos superiores para

milhares de professores que no possuem licenciatura e atuam nas sries finais do ensino
fundamental e no ensino mdio sem a devida formao exigida pela LDB. Sero R$ 270
milhes investidos em trs anos com esse fim. O Projeto de Lei que cria o Programa prev
bolsa de estudos, no valor aproximado de R$ 800,00 (oitocentos reais) anuais, aos docentes
que participarem da formao, inicialmente previsto para iniciar com 20 mil vagas.

O Pr-Letramento far uma atualizao de contedo nas disciplinas de Portugus e

Matemtica para professores que lecionam nas sries iniciais do ensino fundamental. Dados
do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, revelam que estas so as
disciplinas nas quais as crianas brasileiras tm apresentado baixo desempenho escolar.
At o segundo semestre de 2007, cerca de 400 mil docentes sero formados, com
investimento na ordem de R$ 80 milhes.

Ainda, dentro das metas do Governo Federal, pode-se destacar dois outros
Programas institudos: o Pro Infantil e o Pro Formao. O Pro Infantil destinado a
formao inicial de professores da educao infantil em magistrio, nvel mdio. O curso
combina educao a distncia e encontros presenciais. A previso de que as primeiras
turmas iniciem no incio do segundo semestre de 2005, com a perspectiva de formar sete mil
professores nos estados de Sergipe, Gois, Rondnia, Minas Gerais e Cear. A meta
ampliar o Programa para todo o Pas a partir de 2006.

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Formao Docente para Atuar na Educao Bsica
Nveis de formao

Outra norma estabelece que A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior11. E, em decorrncia disto, meta ambiciosa estipula que, aps a

Dcada da Educao, iniciada nos ltimos dias de 1997, somente sero admitidos (na
educao bsica) professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
ser- a primeira vez que nossa legislao contempla tal dispositivo. Difcil de se concretizar,
mas vale pela inteno e por se constituir fonte de legitimao para os movimentos de
reivindicao.

Frente a esse prazo, e transitoriamente, admitida, como formao mnima para o

exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal13.

Local de Formao Docente

No ensino superior: Universidades e Institutos Superiores de Educao locais

prprios para a formao de docentes e especialistas para a educao bsica a Nova LDB
nomeia os seguintes cursos, admitindo, no nvel mdio, como formao mnima, a
modalidade normal, conforme quadro a seguir. Nos subttulos seguintes sero feitas
algumas consideraes sobre esses cursos e programas.

Nova LDB Nvel Superior Cursos e Programas

Cursos e Programas
Base Legal

Curso de licenciatura, de graduao plena art. 62 Cursos formadores de profissionais p/ a

educao bsica art. 63, I Curso Normal Superior (Educ. Infantil e 1s sries) art. 63, I

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Programas de formao pedaggica (Diplomados E. Sup.) art. 63, II Programas de

Educao Continuada art. 63, III Curso de Pedagogia (profissionais de educ. p/ E. Bsica) *
art. 64 Curso de Ps-graduao (Idem) * art. 64 * A critrio da Instituio, garantida a base
comum nacional.

Nova LDB Cursos Nvel Mdio (admite-se)

Cursos (como formao mnima) Base Legal Curso Normal (docente para a educ. infantil e
1s sries) art. 62 Alm das universidades e institutos superiores de educao, a formao
docente poder se dar tambm em outras instituies de ensino superior tais como
faculdades integradas, faculdades isoladas e centros universitrios. O Sistema Federal de
Ensino, de acordo com o art. 8 do Decreto n. 2.306, de 19/08/97, comporta as seguintes
instituies de ensino superior, todas com possibilidade de participar, de alguma forma, do
processo de formao de profissionais da educao: I universidades; II centros
universitrios; III faculdades integradas; IV faculdades e V institutos superiores ou
escolas superiores.

A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES

Instituto Superior de Educao

Sobressai, dentre as normas legais, o Instituto Superior de Educao (ISE), como o novo
locus destinado pela Nova LDB a manter cursos e programas para a formao de
profissionais de educao, inicial e continuada, sobretudo para a educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental, devendo desenvolver atividades at hoje limitadas s
Faculdades de Educao, Centros de Educao e Institutos de Ensino Superior. A ideia do
ISE j antes da aprovao da Nova LDB vinha sendo questionada, principalmente como
descaracterizadora das Faculdades de Educao (Aguiar, 1994). A nova legislao

aprovada impe, agora, outra ordem de preocupao, a saber: quais os impactos da lei

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sobre a realidade atual. E, para tanto, necessrio considerar que o ISE no figurava no
Projeto de Lei da Cmara, aprovado no dia 13/05/93,14 nem no Substitutivo do Senador Cid
Sabia, ambos frutos de amplas discusses entre as partes interessadas.

No Senado Federal, com Darcy Ribeiro, articulado com o MEC, que os ISEs
passam a integrar nova proposta da LDB,16 finalmente convertida na Lei 9.394/96.

Os ISEs, integrados ou no s universidades, passam a ser a principal instituio

destinada formao inicial e continuada dos profissionais da educao. Para boa parte das
Universidades e Instituies de Ensino Superior, privadas, no haver muito problema a ser
resolvido, se o critrio for, como costuma ser, o da lgica do capital e do lucro. J nas
Universidades e Instituies pblicas, e nas particulares voltadas para as reais finalidades
da educao e do ensino, muitos sero os problemas por resolver, gerados por conflitos
entre as estruturas existentes e as que se pretende inovar. Os efeitos positivos e negativos,
numa viso progressista de educao, s o futuro poder mostrar. A soluo deve ser
prpria de cada locus.

Seminrios, Congressos, Encontros, Comisses Oficiais, etc geradores de

significativas discusses, reflexes e propostas podem propiciar importantes subsdios e
orientaes para as decises a serem tomadas.

As modalidades de cursos e programas listados no quadro acima, combinadas com

as possibilidades institucionais (Universidades, ISEs e mesmo Centros Universitrios),
permitem vrias direes para a formao docente. GATTI (1998) prope as seguintes
configuraes bsicas, que possibilitam outros arranjos:
manuteno das atuais licenciaturas plenas e do curso de graduao em pedagogia,
respondendo este pela formao inicial de professores e especialistas. Nesta hiptese, o
curso normal superior e os programas de formao pedaggica no so implementados ou o
so em formato parte;

- implementao do ISE com todas as funes previstas na Nova LDB; devendo as

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licenciaturas ser repensadas no novo contexto, seja o ISE vinculado ou no Universidade.

O curso de graduao em pedagogia, destinado formao de especialistas, passa a

integrar o ISE.

Embora seja uma instituio que teve a marca do Regime Militar, o curso de pedagogia
criou razes, formou geraes de professores e especialistas, formou grupos de
pesquisadores, est de certa forma ligada a muitos dirigentes de rgos administrativos e
tcnicos.

Referncias Bibliogrficas:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394, 20 de

dezembro de 1996.

SAVIANI, D. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. In: Pro-Posies, Campinas, n. 1, p. 7-

13, mar. 1990.

AGUIAR, M.A. Institutos superiores de educao na nova lei de diretrizes e bases da educao
nacional. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada : diversos olhares
se entrecruzam. So Paulo : Cortez, 1997. p. 159-60.

GATTI, B. A. Curso de pedagogia em questo ou a questo da formao dos educadores. So Paulo

: Fundao Carlos Chagas, 1998.
Apostila Organizada por:
Prof Cintia Sitta

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