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Resumo Abstract
O que significa, para a criana, aprender What it means to a child learn about
sobre o Tempo, essa plural e intangvel Time, this plural and intangible human
marca do humano? Que dificuldades mark? Which difficulties surround the
envolvem o manejo de suas mltiplas handling of its multiple categories, as
categorias, bem como a compreenso da well as the idea of change? What does
ideia de mudana? O que representa, stand for, for the teacher, the work of
para o professor, o trabalho de dilatao temporal consciousness dilatation of the
da conscincia temporal do jovem num young in a connected world and in a
mundo conectado e num tempo acele- sped up age by the quick transforma-
rado pelas rpidas transformaes do tions of the present? What are the exist-
presente? Que relaes existem entre o ing relations between the way historians
modo pelo qual historiadores interpre- interpret time and that what we do with
tam o tempo e aquilo que fazemos com such interpretative tools at the class-
tais ferramentas interpretativas no espa- room with our students? Which perme-
o da sala de aula com nossos estudan- abilities and dialogue the classroom can
tes? Que permeabilidades e dilogos a produce with the temporal layers that
sala de aula pode construir para com as present it selves before which one of us
camadas temporais que se dispem para in the world revolving around the
cada um de ns no mundo que circunda school e that pulse around us? What it
a escola e que pulsam ao nosso redor? O means to educate the gaze to the per-
que significa educar o olhar para a per- ception of such temporal layers, be-
cepo de tais camadas temporais, entre tween visibility and invisibility? By the
visibilidades e invisibilidades? Afinal de way, why learn historical time is some-
contas, por que aprender o tempo hist- thing so dense and continues to be such
rico algo to denso e segue sendo to a challenge for many teachers? Those
desafiador para muitos professores? Es- and other questions had been the steer-
tas e outras perguntas estiveram sob a ing wheel in the construction of this ar-
esteira de construo deste artigo, cujo ticle, whose main focus is to problema-
objetivo principal problematizar o tra- tize the way which the issue of historical
tamento da questo da temporalidade temporality has been managed in class-
histrica na sala de aula e na escola. rooms and in Schools.
Palavras-chave: ensino de Histria; tem- Keywords: History teaching; historical
po histrico; aprendizagens temporais; time; temporal learnings; didactics of
didtica da Histria; livros didticos. history; textbooks.
Foi por volta dos 7 anos de idade que, pela primeira vez, a temporalidade
histrica, em sua dimenso temtica e didatizada prpria da sala de aula, se
deflagrou para minha filha Adriana, hoje uma adolescente de quase 15 anos,
prestes a ingressar no ensino mdio. Era sua primeira experincia com uma
linha do tempo.
Parto desse ponto particular porque acredito na fora reflexiva e comu-
nicativa de experincias singulares para se refletir, de um modo mais holstico,
sobre cenrios significativos que envolvem a questo da construo de uma
dada relao dos estudantes com o conhecimento que lhes ofertado. Fora
essa que pode se converter em espelho para muitos professores. Espelhos so
objetos dados ao olhar e aqui sero tomados como metforas que permitem a
cada leitor pensar o reflexo de si prprios ou de suas prprias experincias de
formao e/ou prtica profissional na imagem produzida, seja pelo seu efeito
tico ou imaginativo. Para alm de espelho, o caso que ser narrado em suas
nuances advindas de uma trajetria escolar ainda inconclusa poder tambm
converter-se em uma janela para outros sujeitos, atravs da qual seja possvel
olhar para fora de si e de seu espao e refletir sobre muitas experincias singu-
lares e sociais em percursos educativos. Espelhos e janelas que nos permitam,
portanto, pensar mais precisamente sobre os desafios e problemas envolvidos
no imbricado processo de educao histrica de crianas e jovens.
verdade que antes de Adriana alcanar os 7 anos, e, portanto, antes de
sua entrada no ensino fundamental, o Tempo, em seu horizonte conceitual e
social, j havia sido, para ela, objeto de educaes despercebidas e de muitas
confuses derivadas da complexidade inerente a essa compreenso. Prticas
educadoras cotidianas, nem sempre tratadas com a devida intencionalidade
pedaggica e conceptualizao quanto ao seu sentido formador, uma vez que
esse segue sendo um aspecto predominantemente invisibilizado e pouco valo-
rizado na formao dos professores em geral.
Em suas experincias anteriores queles 7 anos, ela j havia se acostuma-
do, no seio da famlia, a um cronossistema social, tomando-se, aqui, a
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mesma tecnologia tambm propicia pontes rpidas e potentes para outros mo-
dos de existncia, especialmente envolvendo a relao com um passado mais
recente. Isso produz, por exemplo, legies de jovens fs de Beatles, Ramones,
Rolling Stones, Pink Floyd ou David Bowie em pleno incio do sculo XXI.
Nesse caso, o estranhamento se desloca para a descoberta e em configurao
de modos de ser pautados por dilogos temporais que ativam outras sensibi-
lidades, muitas vezes decisivas no contorno das identidades juvenis. Se, hoje,
eu conheo boa parte da discografia desses artistas, isso no se deve ao meu
prprio acesso primrio a eles derivado de minha experincia no meu tempo
de adolescncia, mas ao fato de eles me terem sido apresentados por minha
filha, em alguns casos com profundo detalhamento de suas biografias, perio-
dizaes complexas de suas trajetrias e perodos de produo, aspecto viabi-
lizado, portanto, por esse cenrio de um novo acesso cultural, impensvel em
minha fase de juventude e tambm, por certo, dos demais articulistas e pes-
quisadores que escrevem aqui neste caderno temtico. Meu consumo cultural
particular em matria de msica, portanto, se transformou, graas Adriana,
no na relao com o presente, como seria de se esperar nesse trnsito gera-
cional, mas exatamente na relao com o passado, em virtude dos gostos mu-
sicais dela, possibilitados pelas fontes do passado disponveis na internet. De
qualquer modo, tratar e abordar o estranhamento derivado desses atravessa-
mentos temporais a partir de uma nova experincia cultural, ou, de um outro
ngulo, engendrar outras sensibilidades que podem advir do direito Memria
e dos dilogos e trnsitos envolvendo outras temporalidades segue, para ns,
se dispondo como um desafio que depende de decises didticas por parte do
professor. Decises que, por certo, nos convocam a ir alm do exerccio de
transmitir informaes sobre contedos didatizados em torno de um passado
pblico.
No Brasil, j em 1985, o clssico Caderno Cedes nmero 10, ento organi-
zado pela professora Ernesta Zamboni, nos alertava, de modo sistmico, em
vrios de seus artigos, acerca das dificuldades envolvidas nessa construo e
sobre como o desenvolvimento das noes de Tempo e Espao na criana
envolviam a necessidade de uma pesquisa voltada cartografia desses proces-
sos de aprendizagem. Nesse sentido, aquele caderno, em termos de realidade
brasileira, acabaria por adquirir um sentido seminal, propulsor de pesquisas e
mobilizador de muitos pesquisadores que, nas dcadas seguintes, se dedicaram
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tempo de vida e histrias familiares, mas tambm estender tais noes para
outros contextos sociais e histricos, de modo permanente e, sobretudo, re-
corrente na ao escolar. Contextos que sejam capazes de operar, em diferentes
nveis e graus de complexidade, com informaes histricas associadas rela-
o de proximidade ou distncia para com o tempo presente que, acima de
tudo, o tempo da vida.
Acompanhei muitas crianas em diferentes situaes, num outro exem-
plo, que s conseguiram compreender, claramente, que no eram mais velhas
do que suas mes noo originada do fato de elas fazerem aniversrio em
meses anteriores aos de seus pais por volta do final dos anos iniciais de es-
colarizao, num momento em que conseguiam diferenciar, no tocante ao
tratamento do calendrio, as noes de ms e ano, e, a partir dessa diferencia-
o, inferir que suas mes j haviam nascido quando elas prprias nasceram,
o que representa compreender sutilezas e redes envolvendo os calendrios.
Mas essa no costuma ser uma construo fcil, tampouco automtica. George
Whitrow (1993), ao nos apresentar um quadro compreensivo a respeito da
historicidade do conceito de tempo, nos mostra, dentre outras coisas, que as
noes de ms e ano so construes culturais sistematizadas culturalmente
em sociedades/tempos completamente distintos. Em linha similar e comple-
mentar, Renato Ortiz (1991) nos ajuda a compreender que somente na mo-
dernidade, e nas disputas polticas construdas em torno de uma ideia de pa-
dronizao das medidas de controle, marcao e representao do tempo e do
espao, que unidades como ms e ano foram unificadas em torno de um nico
calendrio. Portanto, no estamos falando de algo que tenha sido fcil em
termos da acumulao cultural ocorrida na prpria humanidade. No h por
que pressupor, portanto, que sejam construes serenas para a criana. Mas,
por certo, so construes que demandam uma ao didtica claramente
orientada para tal finalidade.
Quando Bakhtin se disps a compreender o movimento envolvido no
processo de decodificao dos signos lingusticos a partir das cadeias de inte-
rao pessoal, para as quais os processos educativos constituem redes essen-
ciais, aquele autor nos convidou a pensar que
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Ela no tinha parmetros de por onde comear e, por outro lado, sua exigncia
para consigo mesma no lhe permitia admitir a hiptese de que pudesse vir a
perder pontos por causa de uma atividade estranha e pouco familiar.
Se, como me, minha tendncia era a de ajud-la, at para consol-la
diante daquele cenrio desolador, como professora formadora de professores,
minha conscincia era a de que aquela atividade era suficientemente densa e
requeria uma rede de aes a serem desencadeadas na tarefa escolar que, con-
tudo, perdia-se em uma parca aula de Histria por semana que, na maioria das
vezes, nem dialogava com o restante dos contedos, tampouco auxiliava as
crianas diante do complexo desafio de educar para a compreenso do Tempo.
Eu tinha a certeza de que aquele problema no seria resolvido naquele ponto
e demandaria uma ao de longo prazo para sua resoluo.
Bem, vejamos o resultado do tal dever de casa e pensemos em algumas
de suas implicaes pedaggicas e, consequentemente, algumas de suas poten-
cialidades didticas:
apresentando bales assimtricos e muito borrados, o que tem a ver com o fato
de ela ter feito e apagado um mesmo escrito, inmeras vezes, fato que fez o
papel se rasgar e aumentar seu descontrole frente ao tal dever.
Alm disso, ainda que tivssemos conversado sobre diversos fatos ocor-
ridos em sua vida, com a ajuda de um grande lbum de fotografias, sua seleo
final recaiu apenas em um fato por ano, pois, em sua perspectiva, o que im-
portava era cumprir a atividade exigida, e no lhe fora apresentada a possibi-
lidade de que, para cada ano, pudessem ser selecionados diversos eventos.
Tampouco houve, em sua seleo, qualquer critrio envolvendo o agrupamen-
to dos eventos por temtica ou por campo da vida, ao essencial compreen-
so futura dos processos de seleo e classificao prprios do trabalho hist-
rico. Esse tema sequer fora pautado e exigiria um esforo de agrupamento e
classificao, ainda que apresentasse um componente cognitivo essencial tanto
operao histrica quanto ao pensamento matemtico. Temas em nenhum
momento cogitados, portanto, no tocante sua articulao conceitual, mas,
mais do que isso, pouqussimo ancorados em aspectos do vivido, lembrado e
esquecido.
Comecemos pensando nos elementos envolvidos numa linha do tempo
que determinam o seu entendimento pela criana enquanto um recurso peda-
ggico que advm de um modo particular de escrita e representao. Por um
lado, a linha do tempo e de um modo genrico esse ponto aparece como
um primado restritivo remete-se a um sentido de sucesso, uma sequncia
de fatos representando algo que vem antes e depois de um ponto determinado.
Essa sequncia, antes de ser representada, precisa ser produzida conforme seus
sentidos de anterioridade e posterioridade e, consequentemente, deriva-se de
uma escolha narrativa. Alm disso, a linha do tempo, normalmente compreen-
dida somente no singular, pressupe muitas linhas paralelas, o que ancora a
construo da compreenso de simultaneidade e permite, ao estudante, a per-
cepo de que determinados aspectos se cruzam na experincia temporal com-
partilhada. Isso significa dizer que linhas do tempo pautadas em uma vida,
desconectadas de outras, pouco ou nada favorecem essa compreenso. Uma
linha do tempo pressupe, ainda, a representao de uma durao, o que se
ancora na construo na noo de escala grfica. Por ltimo, ao se remeter
a uma escolha narrativa, a linha do tempo pressupe uma articulao com
as operaes de seleo da Memria, pois guarda relao com prioridades,
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individuais ou grupais. Nada disso foi feito, nem naquele segundo ano do
ensino fundamental nem em nenhum dos anos escolares subsequentes. Na
verdade, at o sexto ano, jamais uma linha do tempo voltaria a ser tratada
como temtica na histria de escolarizao de minha filha. Tampouco no seg-
mento dos anos finais do ensino fundamental tal temtica retornaria de modo
sistmico, a no ser pela descrio das parcas e controversas linhas disponveis
nos livros didticos que, por sua vez, se concentram, normalmente, apenas na
dimenso da sucesso, desprezando os critrios de simultaneidade e durao.
Alm do mais, falamos de formatos hegemnicos em uma perspectiva grfica
quanto representao do tempo apenas como seta e, consequentemente,
progresso.
Tericos diversos no campo da Histria tm se dedicado a criticar a asso-
ciao entre passagem do tempo e progresso, sendo essa uma das tnicas do
debate historiogrfico que busca compreender a emergncia de outras pers-
pectivas compreensivas acerca daquilo que Ciro Cardoso (1997), por exemplo,
caracterizara com fim do paradigma iluminista. No entrarei, aqui, no debate
ensejado por esse autor acerca dos efeitos terico-metodolgicos desse cenrio
para a Histria. Interessa-me, aqui, sua expresso na medida em que ela nos
auxilia na compreenso da emergncia de outras perspectivas tericas orien-
tadoras da pesquisa histrica, sobretudo a partir da dcada de 1960. Walter
Benjamin, um dos pensadores que muito me inspiram e cuja leitura vem se
expandindo graas aos efeitos das tradues mais recentes de seus trabalhos,
dedicou parte significativa de sua vida, at seu ltimo texto Teses sobre a
Histria4 , a qualificar os significados nefastos desse esprito de progresso que
tomou conta do pensamento intelectual e presidiu aes disseminadas por toda
parte no contexto por ele caracterizado como modernidade europeia. Ao for-
mular uma teoria crtica ao progresso que vai se constituindo ao longo de seus
escritos, Benjamin nos chama a ateno para o fato de que o que chamamos
progresso est enclausurado em cada terra e desaparece com ela (Benjamin,
2006, p.66), especialmente no caso da sociedade capitalista engendrada a partir
da passagem do sculo XVIII ao sculo XIX. Nesse caso, esse mesmo autor nos
remete compreenso de que o sculo XX no soube responder s novas
virtualidades tcnicas com uma nova ordem social e por isso que a ltima
palavra coube s mediaes enganosas do antigo e do novo, que esto no co-
rao de suas fantasmagorias (ibidem, p.67). Por essa razo, sua tese IX sobre
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nossa relao de estar no mundo hoje, com todos os efeitos provocados na es-
truturao de sensibilidades de uma gerao aprofundada pelos mltiplos pro-
cessos que produzem um efeito zapping sobre o mundo, conforme nos convida
a pensar Beatriz Sarlo (2000), parece trazer cada vez com mais clareza a dificul-
dade inerente construo da categoria de mudana, bem como da condio
histrica pertinente a cada um de ns, a partir do momento em que nos loca-
lizamos num continuum temporal. Isso significa dizer que o jovem, hoje, faz
uma atividade escolar ao mesmo tempo em que envia mensagens pelo smar-
tphone, navega na internet, ouve msica e conversa com dez pessoas simulta-
neamente nas redes sociais (cf. Canclini, 2008). Trata-se, portanto, de um ce-
nrio que nos projeta diante de uma saturao do instante presente em termos
de sua intensidade e, ao mesmo tempo, sua fugacidade.
Essa saturao provocada por uma sociedade que produz montanhas de
informaes que se dissipam em meio ao seu volume, e, consequentemente, de
movimentos de acelerao de esquecimentos, no afeta somente a criana e o
jovem em idade escolar. Trata-se de um movimento central cognio, que
encontra lastros profundos em cenrios que caracterizam importantes impactos
em relao quilo que se encontra sob a esteira da convocao que Marc Bloch
nos fizera em sua apologia Histria: a dificuldade de olhar e problematizar o
mundo que nos cerca. Impe-se, portanto, a todos ns, professores, o desafio de
educar a sensibilidade histrica, primariamente, educando o sentido de obser-
vao. Educar o olhar, em mltiplas direes e para um espectro de focos que
v alm do estrutural, mas que provoque a captura do instante, do banal, do
singular e residual que, contudo, conforme nos convoca a pensar Walter
Benjamin, permita-nos erguer as grandes construes a partir de elementos
minsculos, recortados com clareza e preciso. E, mesmo, descobrir, na anlise
do pequeno momento individual, o cristal do acontecimento total (Benjamin,
2006, p.503). Essa concepo terica resvala em decises metodolgicas que, na
escola, podem engendrar a problematizao do local e do prximo em termos
vividos, ainda que isso represente grandes distncias geogrficas e temporais.
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Nestas ltimas aulas, estudamos a Histria e sua relao com a cidade e ainda
pensamos no movimento entre Histria e os espaos pblicos. Refletindo esse
processo, escolhi descrever a atividade desenvolvida no bairro So Pedro, em Juiz
de Fora. Escolhi esta atividade porque me chamou mais ateno e me inquietou
quanto ao contedo. Quando entrei no Moodle5 e tinha alguns locais nos quais
desenvolveramos uma reflexo em cima de um deles e observei que tinha o local
de supermercado, fiquei intrigado quanto proposta pedaggica. Fiquei pensan-
do em como e no que daria tal atividade. De antemo, posso afirmar que me
surpreendi com o resultado, mas no vou me alongar mais. Comearei pelo in-
cio. No incio, no entendi muito bem onde a professora queria chegar, pois meu
olhar estava enquadrado somente para uma viso linear e isso me impediu de
atentar aos mnimos detalhes, isto , de ter uma viso panormica para com a
observao. Mas quando Sonia me disse que estava olhando s para frente e no
percebendo o entorno, comecei a perceber o que estava invisvel e Pesavento6 nos
diz muito quanto a essa busca da urbe, ao dizer que precisamos despojar o olhar
e identificar o que uma cidade nos oferece para dizer quem . Por exemplo, o
tempo da cidade dividido e heterogneo. Existia um relativismo social, uma
subjetividade temporal, que eu no entendia at ento. Percebi que a heterogenei-
dade das relaes humanas se fazia na cidade, e, assim, a minha relao de auste-
ridade se desfez. como se eu me sentisse a partir daquele instante, como sendo
pertencente quela realidade.
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professores, todavia, saram daquela atividade tal como entraram: sem entender
muito bem em que medida aquilo serve ao ensino de Histria. Afinal, o que
precisamos mesmo, fazendo uma sntese de falas recorrentes, segundo alguns
desses jovens professores, ensinar os contedos necessrios ao vestibular ou
cumprir aquilo que se encontra nos programas ou livros didticos.
Ao operarmos com a informao histrica na escola, o fazemos a partir de
informaes que evocam marcas seletivas do pretrito no presente, como nos
adverte Paul Ricoeur (2008). Tais marcas so, muitas vezes, intangveis e ina-
cessveis aos sentidos e ao que se faz plausvel na vida imediata da criana e do
jovem, a no ser pela possibilidade de provocarmos atividades de pensamento
que auxiliem os estudantes a compreenderem essa condio de preteridade. Tal
provocao, todavia, depende de um olhar sensvel e atento ao carter educativo
das nuances e dos elementos minsculos, conforme advertncia de Benjamin,
elementos to frequentemente disponveis ao nosso olhar em nosso espao de
vida. O desafio que se interpe, portanto, a esse : como encontrar, ento, o
ponto de equilbrio entre a condio histrica que se dispe para cada um de
ns em nossa vida cotidiana e aquela que se dispe para o professor no movi-
mento de didatizao evidenciado nos livros didticos de Histria?
livros didticos enquanto selees daquilo que deve ser ensinado. Tambm
considero aqui o fato de que o livro didtico segue sendo, para minha filha, um
instrumento de estudo importante e contnuo, o que me faz estar sempre aten-
ta aos seus usos e modos de leitura.
As respostas daqueles jovens professores no se deram em vo, tampouco
foram derivadas de escolhas subjetivas. H pelo menos duas dcadas os pes-
quisadores que vm se dedicando a esse campo investigativo vm destacando
a importncia de se seguir abrindo leques temticos envolvendo esse complexo
objeto cultural, em que pese a necessidade de se aprofundar a pesquisa que se
volta investigao de seus usos no cotidiano da sala de aula. Circe Bittencourt
destaca que o livro didtico um objeto cultural contraditrio que gera in-
tensas polmicas e crticas de muitos setores, mas tem sido sempre considerado
como um instrumento fundamental no processo de escolarizao (Bittencourt,
2004). Em trilha semelhante, Alain Chopin chama ateno para o fato de que
o livro de classe situa-se na articulao entre as prescries impostas, abstratas
e gerais dos programas oficiais quando existem e o discurso singular e
concreto, mas, por natureza, efmero, de cada professor na sua classe. Creio
que precisamente nesse limiar, entre aquilo que advm de uma prescrio
mediada por mltiplos agentes e foras sociais, dentre as quais aquela que
advm dos efeitos provocados pelo mercado editorial se constitui um elemento
de grande fora, e as decises e apropriaes que vo sendo configuradas pelos
professores e pelas instituies de ensino em seus movimentos cotidianos, que
cabe inserir nosso olhar sobre o tema que nos afeta neste artigo.
Mais recentemente, Marco Antnio Silva, ao restituir parte das polmicas
mais recentes que vm envolvendo a discusso sobre livros didticos no Brasil,
ressaltou a ideia de que a fetichizao do livro didtico parece ofuscar discus-
ses significativas como o papel que ele desempenha e o que deveria desem-
penhar no ensino, como e como poderia ser utilizado ou, ainda, as reais
condies de formao, trabalho e de ensino/aprendizagem enfrentadas por
professores e alunos no cotidiano das escolas brasileiras (Silva, 2012).
Ou seja, em que pesem todas as possibilidades de redefinio de modos
de inquirir esse objeto no mbito da pesquisa educacional, o livro didtico
apresenta-se como um artefato que nos possibilita pensar sobre a singularidade
do saber histrico escolar, na medida em que, se, por um lado, sua circulao
e produo dizem das dimenses de prescrio, por outro, seus usos e
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Penso que a partir desse patamar que precisamos considerar o que po-
demos estabelecer como trao de anlise mais especfico acerca das questes
que envolvem o tratamento da temporalidade histrica.
Se observarmos os dados divulgados pelo Ministrio da Educao7 quanto
negociao real empreendida quanto ao PNLD 2011 e 2013 (obras de reposi-
o), poderemos chegar a um quadro no qual se torna possvel capturar as obras
que dominaram o mercado, o que, necessariamente, no se coaduna com o
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NOTAS
1
Professora Associada da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora na rea de Teoria e Metodologia do
Ensino de Histria. Doutora em Educao pela Unicamp com Ps-Doutorado em Didtica
das Cincias Sociais pela Universitat Autnoma de Barcelona. Mestre em Histria pela
Universidade Federal Fluminense.
2
Aplicativo de troca instantnea de mensagens, individuais ou grupais, via celular.
3
Somente para situar alguns exemplos de revistas eletrnicas disponveis, apenas no SciE-
LO, voltadas diretamente para o campo especfico da reflexo sobre o Ensino de Histria,
podemos citar o Dossi sobre Ensino de Histria (2005), org. Ktia Abud e Paulo Knauss
no Caderno Cedes (Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-326220050003&lng=pt&nrm=iso); o Dossi Educao Histrica
(2006), org. Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Garcia Braga, na Educar em Revista/UFPR
(Disponvel em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/issue/view/251/showToc); o
Dossi Prticas de Memria e Ensino de Histria (2008), org. Lana Mara Castro Siman e
Sonia Regina Miranda na Educao em Revista/UFMG (Disponvel em: www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102-469820080001&lng=pt&nrm=iso); e o Dossi
Educar para a compreenso do Tempo (2010), org. Sandra Regina Ferreira Oliveira e Sonia
Regina Miranda no Caderno Cedes (Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-326220100003&lng=pt&nrm=iso).
4
Considerando-se, no caso da obra benjaminiana, a forte interferncia dos processos de
traduo e a recente avalanche de novas tradues disponveis de vrios de seus textos,
baseio-me, aqui, em sua traduo mais conhecida no Brasil, feita por Srgio Rouanet, dis-
ponvel em BENJAMIN, 1987.
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Nos utilizamos, no desenvolvimento da disciplina Didtica e Prtica de Ensino de Hist-
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