Avaliações Da Educação Básica em Debate Ensino e Matrizes de Referência Das Avaliações em Larga Escala

AVALIAES DA EDUCAO BSICA EM DEBATE:
ENSINO E MATRIZES DE REFERNCIA DAS AVALIAES

EM LARGA ESCALA
Diretoria de Avaliao da Educao Bsica
&RRUGHQDomR*HUDOGH([DPHVSDUD&HUWLFDomR
Equipe Tcnica
Alessandro Borges Tatagiba
Alexandre Marques Jaloto Rego
Andr Vitor Fernandes dos Santos
Andria Lunkes Conrado
Adlia de S Pedreira
Bartira Neri Barbosa
Candice Aparecida Rodrigues Assuno
Carlos Eduardo Sousa Costa
Ericka Sales Ferreira
Francisca Cordlia Oliveira da Silva
Gabriela Freitas de Almeida
Guilherme Veiga Rios
Joana Darc Ribeiro
Joo Luis Horta Neto
Jos Reynaldo de Salles Carvalho
Lenice Medeiros
Marco Castilho Felcio
Maria Tereza Serrano Barbosa
Pedro Henrique de Moura Arajo
Pedro Paulo Cayres Ramos
Robert Lassance Carvalho Braga
Sidelmar Alves da Silva Kunz
Vanessa Carvalho do Nascimento
Viviane Fernandes Faria Pinto
AVALIAES DA EDUCAO BSICA EM DEBATE:
ENSINO E MATRIZES DE REFERNCIA DAS AVALIAES
EM LARGA ESCALA
Braslia-DF
INEP
2013
Assessoria Tcnica de Editorao e Publicaes
Reviso
Empresa Foco Opinio e Mercado Ltda ME
1RUPDOL]DomR%LEOLRJUiFD
Empresa Foco Opinio e Mercado Ltda ME
3URMHWR*UiFR
Marcos Hartwich
Diagramao
rika Janana de Oliveira Saraiva Santos
Tiragem
1.000 exemplares
Distribuio
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira Inep/MEC
Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Daeb
SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 3 Andar
CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil
Fone: (61) 2022-3301
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A inexatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de

exclusiva responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Avaliaes da educao bsica em debate : ensino e matrizes curriculares de

referncia das avaliaes em larga escala. Braslia : Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013.
467 p.
ISBN 978-85-7863-029-4
1. Educao bsica. 2. Matrizes de referncia. 3. Avaliao em larga escala.

I. InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
CDU 373.3 : 371.277.3

Avaliaes da Educao Bsica em Debate: Ensino e Matrizes
de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
AGRADECIMENTOS
5
Primeiramente, agradecemos s professoras Malvina Tuttman,
presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), Maria Tereza Serrano Barbosa, diretora da Diretoria
de Avaliao da Educao Bsica (Daeb), e Lenice Medeiros, coordenadora
GD &RRUGHQDomR *HUDO GH ([DPHV SDUD &HUWLFDomR &*(& SHOR DSRLR
fundamental para a realizao deste simpsio, e professora Luziele Maria
de Souza Tapajs, diretora da Diretoria de Estudos Educacionais (Dired), pela
consolidao inicial da publicao deste evento.
Queremos agradecer tambm a presena dos 12 participantes deste

simpsio: Anna Maria Pessoa de Carvalho, Danusa Munford, Fernanda
Ostermann, Irene Cristina de Mello, Lana Claudia de Souza Fonseca, Lenir
Basso Zanon, Marcia Serra Ferreira, Maria Ins Petrucci Rosa, Mirian do Amaral
Jonis Silva, Orlando Gomes de Aguiar Junior, Ricardo Gauche e Shirley Takeco
Gobara. uma satisfao enorme poder contar com professores que vm,
DRORQJRGHVHXSHUFXUVRDFDGrPLFRWUD]HQGRLPSRUWDQWHVUHH[}HVSDUDD
educao. Registramos, ainda, nosso agradecimento valiosa contribuio
da Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (Abrapec),
da Associao Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), da diviso de
(QVLQRGH4XtPLFDGD6RFLHGDGH%UDVLOHLUDGH4XtPLFD6%4HQDOPHQWH
da Comisso de Pesquisa em Ensino de Fsica da Sociedade Brasileira de
Fsica (SBF) na indicao de alguns dos nomes que compem essa mesa.
Acreditamos na importncia do dilogo do Inep com essas entidades para o
desenvolvimento de nossas aes.
Agradecemos, ainda, aos participantes ouvintes: servidores do

Inep, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (Secadi) e da Secretaria de Educao Bsica (SEB), ambas do
Ministrio da Educao (MEC), e registramos a presena da professora Maria
Eveline Pinheiro, coordenadora de ensino mdio da SEB, em nome da qual
agradecemos a presena de todos os ouvintes.
Equipe Tcnica
6
SUMRIO
7
APRESENTAO 11
SEO I MATEMTICA 13
AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA:

ALGUMAS REFLEXES 15
Maria Tereza Carneiro Soares
Regina Luzia Corio de Buriasco
CURRCULO, AVALIAO E APRENDIZAGEM MATEMTICA

NA EDUCAO BSICA 31
Clia Maria Carolino Pires
SEO II CINCIAS DA NATUREZA

(BIOLOGIA, FSICA E QUMICA) 55
DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS: ENTRE HISTRIAS E SENTIDOS DE

INTEGRAO CURRICULAR NAS POLTICAS OFICIAIS 57
Mrcia Serra Ferreira
A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, O ENEM E O ENCCEJA:

IDENTIFICANDO TENSES E CONVERGNCIAS 75
Orlando Aguiar Jr.
O ENSINO DE BIOLOGIA ANTE OS DESAFIOS CONTEMPORNEOS:

UM OLHAR SOBRE O COTIDIANO DA ESCOLA BSICA
BRASILEIRA 95
Lana Fonseca
ENSINO DE QUMICA COMO RECONTEXTUALIZAO DE

CONHECIMENTOS COM UM OLHAR S AVALIAES NACIONAIS
DA EDUCAO BSICA 117
Lenir Basso Zanon
SEO III LINGUAGENS (ALFABETIZAO E LETRAMENTO,

LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA) 151
8
O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO CICLO DE ALFABETIZAO
E SUA AVALIAO PELA PROVINHA BRASIL 153
Artur Gomes de Morais
Telma Ferraz Leal
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
A AVALIAO DO ENSINO E DO APRENDIZADO DE LNGUA

PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS DA ESCOLA FUNDAMENTAL 175
Maria Ceclia de Oliveira Micotti
PRODUO TEXTUAL ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL E O SAEB 195

Maria do Rosrio da Silva Albuquerque Barbosa
ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO E SUA

AVALIAO 219
Luiz Carlos Travaglia
ANOTAES SOBRE O ENSINO DA LITERATURA E AS AVALIAES

DA EDUCAO BSICA 249
Benedito Antunes
Joo lus Ceccantini
Paulo Andrade
SEO IV LINGUAGENS
(LNGUA ESTRANGEIRA, ARTES, EDUCAO FSICA E
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO) 259
O ENSINO DE LNGUAS NO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO:

ESBOO DE UM PLANO DE INTERVENES PARA A EXCELNCIA
NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS 261
Jos Carlos P. Almeida Filho
Gretel Eres Fernndez
A FORMAO DE PROFESSORES COMO PROPOSTA PARA A

EXCELNCIA NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL 283
Douglas Altamiro Consolo
DESAFIOS E CONTRIBUIES PARA O APRIMORAMENTO DAS

MATRIZES DE REFERNCIA DE LINGUAGENS E TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO 301
Antonio Carlos Xavier
9
ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO BSICA: LIMITES E
TRANSBORDAMENTOS CURRICULARES CONTEMPORNEOS 337
Aldo Victorio Filho
Erinaldo Alves do Nascimento
EDUCAO FSICA NAS AVALIAES EM LARGA ESCALA

BRASILEIRAS: BALANO E DESAFIOS 357
Paulo Evaldo Fensterseifer
Fernando Jaime Gonzlez
Maria Simone Vione Schwengber
Sidinei Pithan da Silva
SEO V CINCIAS HUMANAS

(HISTRIA, GEOGRAFIA, FILOSOFIA E SOCIOLOGIA) 387
ENSINO DE GEOGRAFIA E MATRIZES DE REFERNCIA: OS CONTEXTOS

DE UM DILOGO POSSVEL 389
Ivaldo Lima
FILOSOFIA E EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS DA AVALIAO 413
Slvio Gallo
ENSINO DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

REFLEXES E DESAFIOS 431
Sueli Guadelupe de Lima Mendona
REFLEXES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA E SUA CONSEQUNCIA

NO MBITO DA EDUCAO BSICA 451
Carlos Augusto Lima Ferreira
10
Matemtica
APRESENTAO
11
com profunda satisfao que torno pblicos os textos produzidos
para o Ciclo de Simpsios Avaliaes da Educao Bsica em Debate,
realizado entre os meses de outubro e dezembro de 2011, na cidade de
Braslia. Esse evento foi promovido pela Diretoria de Avaliao da Educao
Bsica (Daeb), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), e contou com cinco encontros que reuniram
especialistas nas reas de ensino de Matemtica, Cincias da Natureza,
Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas.
1HVVHV HQFRQWURV IRUDP FRQVWUXtGDV UHH[}HV SRU UHFRQKHFLGRV

pesquisadores e professores a respeito do processo de ensino-aprendizagem
das reas de conhecimento que atualmente so objeto dos exames e
avaliaes em larga escala da educao bsica. O Ciclo de Simpsios
Avaliaes da Educao Bsica em Debate vem se somar a um conjunto de
aes que objetivam o aprimoramento dos documentos de referncia desses
exames e avaliaes sob a responsabilidade do Inep.
Os textos foram produzidos pelos especialistas convidados para o

simpsio e subsidiaram o debate correspondente a cada um dos encontros
realizados. Eles compem um nico volume, esto divididos por sees,
com base nas reas de conhecimento, e abordaro as possibilidades de
construo das respectivas matrizes utilizadas em avaliaes em larga escala.
Seo I Matemtica
Seo II Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica)
Seo III Linguagens (Alfabetizao e Letramento, Lngua Portuguesa

e Literatura)
Seo IV Linguagens (Lngua Estrangeira, Artes, Educao Fsica e

Tecnologias da Informao e Comunicao)
6HomR9&LrQFLDV+XPDQDV+LVWyULD*HRJUDD)LORVRDH6RFLRORJLD
No momento em que se discutem novos caminhos para avaliao
em larga escala em nosso pas, considero que este material contribui
efetivamente para o aperfeioamento dos seus instrumentos, na medida em
que estreita o dilogo entre a avaliao e as reas de ensino das disciplinas
escolares.
Desejo a todos uma tima leitura!

12
Presidncia do Inep
SEO I
MATEMTICA
13
Matemtica
14
Matemtica
AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA:

ALGUMAS REFLEXES1 15
Maria Tereza Carneiro Soares2

Regina Luzia Corio de Buriasco3
Nas dcadas de 70 e 80 do sculo 20, o pouco investimento na

HGXFDomRQR%UDVLOHDSURJUHVVLYDGHVTXDOLFDomRGRVSURIHVVRUHVWURX[HUDP
para a escola pblica um discurso que pregava o crescente sucesso em
relao ao acesso escola, porm sem questionar os fatores que produziam
o fracasso na permanncia dos alunos e em sua aprendizagem escolar.
O trecho a seguir, retirado das Diretrizes Curriculares Nacionais

*HUDLVSDUDD(GXFDomR%iVLFD%5$6,/SHYLGHQFLDDLQVXFLrQFLD
da garantia do acesso e a importncia dos diversos modos avaliativos na
composio de um quadro que assegure a permanncia e o sucesso na
aprendizagem escolar.
1
Este artigo est baseado em outros artigos das autoras (BURIASCO, 1999; 2000; 2002; 2004;
2008; BURIASCO; SOARES, 2008) e contm alguns de seus trechos.
2
Docente do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR).
3
Docente do Departamento de Matemtica da UEL; Coordenadora do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao (Gepema) Universidade Estadual de
Londrina.
Matemtica
Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao

do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a
permanncia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a
RSRUWXQLGDGHGHDFHVVRSRUVLVypGHVWLWXtGDGHFRQGLo}HVVXFLHQWHV
para insero no mundo do conhecimento. O conceito de qualidade na
escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada
ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a
qualidade pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer
compromisso com a permanncia do estudante na escola, com sucesso
HYDORUL]DomRGRVSURVVLRQDLVGDHGXFDomR7UDWDVHGDH[LJrQFLDGHVH
conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista
por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e
poltica abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com
a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes que
se interpenetram ao longo do processo didtico pedaggico, o qual
tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construdos histrica e socialmente.
Contudo, at nossos dias, a maioria das escolas mantm uma

16 poltica de avaliao do rendimento escolar4, por assim dizer, baseada
na dicotomia aprovao/reprovao, e no na aprendizagem5. Nesse
contexto, parece no haver espao para uma prtica de avaliao que
DMXGHQDLGHQWLFDomRHVXSHUDomRGHGLFXOGDGHVQRSURFHVVRGHHQVLQR
e aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor. At porque,
ainda hoje, os instrumentos utilizados, quase sempre trabalhos e provas
HVFULWDVVmRDSOLFDGRVHPJHUDODRQDOGHXPDXQLGDGHGRFRQWH~GR
j s vsperas do incio da prxima, e, com isso, tarde demais para que os
resultados possam orientar aes na busca por reconhecer e solucionar
os problemas detectados.
A avaliao da aprendizagem reduzida avaliao do rendimento dos

alunos, no interior das escolas, permanece absolutamente empobrecida,
quase nunca revelando etapas do processo de aprendizagem, quando
informa unicamente o resultado como se somente tivesse havido uma etapa
QDO SRXFR OLJDGD DR antes e completamente desligada do depois. Tal
SURFHGLPHQWRWHPFRQVLVWLGRHPDSHQDVYHULFDUDUHWHQomRRXQmRGRV
contedos trabalhados. A real participao dos alunos durante as etapas
de desenvolvimento do trabalho didtico-pedaggico praticamente
obscurecida em funo da apresentao apenas de uma nota/conceito.
4
$YDOLDomR GR UHQGLPHQWR WRPDGD DTXL FRPR DYDOLDomR GR SURGXWR QDO TXH GH FHUWD
IRUPDHYLGHQFLDXPUHVXOWDGRVHPPXLWDFKDQFHGHVHUPRGLFDGR
5
Avaliao da aprendizagem tomada aqui como avaliao no processo, um dos meios que
subsidia a retomada da prpria aprendizagem.
Matemtica
Os erros no so sequer discutidos, experincias no so reformuladas,

PHWRGRORJLDVGLFLOPHQWHVmRPRGLFDGDVPHVPRGLDQWHGRIUDFDVVRGH
grande nmero de alunos. Com isso, desvia-se de sua funo diagnstica
HYROWDVHTXDVHTXHH[FOXVLYDPHQWHSDUDDIXQomRFODVVLFDWyULDTXHp
incentivada pelo modo de vida de uma sociedade que valoriza a competio.
Uma vez que esse tipo de avaliao, ainda prevalente em nossas

HVFRODV QmR FRQGX] j VXSHUDomR GDV GLFXOGDGHV QR SURFHVVR GH HQVLQR
e aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor, ele no pode ser
considerado uma avaliao no seu sentido pleno, mas pode ser um dos
fatores da evaso escolar.
Nos discursos dominantes, diz Gentili (1995), a qualidade da educao

uma espcie de atributo, em princpio adquirvel no mercado dos bens
educacionais, e, sendo assim, no algo universalizvel, at porque supe
diferenciao entre os consumidores da educao, alm de possibilidade de
legitimar a excluso de parte deles.
Desde a ltima dcada do sculo 20, a proposio Educao 17

Para Todos, estabelecida na Declarao Mundial de Jontien, em 1990,
traz para os pases signatrios, entre eles o Brasil, a urgncia da
elaborao de planos de educao que atendam necessidade de que
todos tenham o direito educao. Assim, em 1993, editado em
nosso pas o Plano Decenal de Educao Para Todos (BRASIL, 1993),
coordenado pelo MEC, com a perspectiva de atender prioritariamente
ao ensino fundamental, mesmo quando se refere educao bsica, o
que compreende a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio (BRASIL, 1996).
Apesar de a educao para todos se transformar em discurso

dominante, ao ser mantida uma diferenciada distribuio social do capital
cultural na sociedade, manteve-se tambm uma diferenciada distribuio
social do conhecimento nas salas de aula das escolas, tanto pblicas
quanto privadas. Assim, diferentes tipos de estudantes recebem diferentes
tipos de conhecimento. Como diz Hadji (1994, p. 89),
[...] assim que o jogo social exigir a eliminao daqueles que no tm

sucesso nos exames, cada vez mais difceis e formais (como testemunha
o papel decisivo de seleo desempenhado hoje pela matemtica),
impostos por um sistema escolar que faz a triagem dos alunos em
funo de exigncias de ordem social (interessado na perpetuao de
XPDHVWUDWLFDomRVRFLDORXWpFQLFRHFRQ{PLFDQHFHVVLGDGHVGHPmR
de-obra adequada a uma sociedade industrial avanada).
Matemtica
Tal situao perdurou e ainda perdura nos dias atuais, pois o plano
proposto para a chamada dcada da educao (1998-2008), segundo
Saviani (1998, p. 80), [...] foi formulado mais em funo do objetivo
pragmtico de atender s condies internacionais de obteno de
QDQFLDPHQWRSDUDDHGXFDomRHPHVSHFLDODTXHOHGHDOJXPPRGROLJDGR
ao Banco Mundial.
Nesses ltimos vinte anos, com o advento das avaliaes dos sistemas
escolares, por um lado, a avaliao escolar tem sido chamada a participar
da realizao de uma grande variedade de objetivos, tais como: subsidiar o
processo de ensino e aprendizagem, fornecer informaes sobre os alunos,
SURIHVVRUHV H HVFRODV DWXDU FRPR UHVSDOGR GD FHUWLFDomR H GD VHOHomR
orientar a elaborao de polticas educacionais. Por outro lado, com a
preocupao cada vez maior com a qualidade da educao, a avaliao
tem sido objeto de um interesse crescente e um tema presente na maioria
dos debates sobre educao. Podemos pensar que debates, discusses,
estudos, planos de educao surgem no desligados do momento histrico
no qual esto inseridos, ou seja, esto sempre conectados ao tempo que
18 os produziu.
Segundo Saviani (1998, p. 75), a idia de plano no mbito

educacional remonta dcada de 1930. Provavelmente a sua primeira
manifestao explcita nos dada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova lanado em 1932. No perodo de 1932 a 1962, o Plano Nacional de
Educao foi visto como um instrumento de introduo da racionalidade
FLHQWtFDQDHGXFDomRFRLQFLGLQGRSUDWLFDPHQWHFRPRWH[WRGDFRQVWLWXLomR
de 1934, que regulamentava a educao e, inclusive, se autodenominava
Cdigo da Educao Nacional. Com o advento do Estado Novo, mesmo
FRPDWHQWDWLYDSRVWHULRUGRPLQLVWUR*XVWDYR&DSDQHPDGHUHGHQLUWRGRR
arcabouo da educao nacional, nem o Cdigo de Educao nem o Plano
Nacional de Educao chegaram a ser elaborados. No perodo de 1946 a
1961, em que se debateu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, duas tendncias repercutiram no Congresso Nacional, uma que
salientava a necessidade de o projeto de LDB criar as condies para a
construo de um sistema de ensino voltado para a realidade brasileira
[...] (SAVIANI, 1998, p. 76), e que, segundo o autor, nela o Plano Nacional
de Educao era mais importante do que a prpria LDB; e outra em que a
defesa da liberdade de ensino e o direito da famlia de escolher o tipo de
HGXFDomRHSRUWDQWRGHDYDOLDomRTXHGHVHMDYDSDUDVHXVOKRV]HUDP
FRPTXHR3ODQR1DFLRQDOGH(GXFDomRFDVVHUHGX]LGRDLQVWUXPHQWRGH
distribuio de recursos para os diferentes nveis de ensino. Nessas diferentes
concepes de plano de educao, como a avaliao educacional era vista?
Matemtica
No Brasil, no ensino fundamental e nas demais etapas da educao

bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto a quantidade.
6HJXQGR%DUULJDDLGHRORJLDGDHFLrQFLDVRFLDOYLQFXODGDjFRUUHQWH
chamada tecnologia educativa, entende qualidade da educao como
HFLrQFLDHHFLrQFLDFRPRUHQGLPHQWRHVFRODU6HQGRDVVLPDVDYDOLDo}HV
do rendimento escolar tm sido feitas com base apenas nos contedos,
de modo que se considera a qualidade como diretamente proporcional ao
TXDQWRGRFRQWH~GRIRLHQVLQDGR&RPLVVREXVFDVHMXVWLFDUWDPEpPD
restrio do ingresso aos nveis superiores de ensino.
Nos estabelecimentos escolares, com o objetivo de garantir

homogeneidade na distribuio e avaliao dos conhecimentos para a
seleo dos melhores, a Matemtica ostentava a posio de disciplina
propcia seleo das mentes iluminadas e excluso daqueles que
no aprendiam seus segredos. Condio que em momento algum
condiz com as lutas por uma educao de qualidade acessvel a toda a
populao.
19
Em relao busca dessa qualidade, j na dcada de 1980, para
os pases membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
(FRQ{PLFR 2&'( SRU RFDVLmR GD SXEOLFDomR GR UHODWyULR LQWHUQDFLRQDO
sobre escolas e qualidade (OCDE, 1990), coordenado e elaborado por essa
instituio, esclareceu-se que de
[...] fato, o interesse da OCDE pela questo da qualidade procede de uma

WDUHIDDQWHULRUFRPRFRXLOXVWUDGRQDV~OWLPDVSDVVDJHQVGRLQIRUPH
Compulsory Schooling in a Changing World (OCDE, 1983), que foi o
resultado de uma investigao geral levada a cabo ao longo de quatro
anos (OCDE, 1990, p. 13).
Na mesma publicao, o seguinte trecho do relatrio apresentado:
[...] durante os prximos dez anos ser prioritria a melhoria da qualidade

da escolarizao obrigatria. Todos os pases da OCDE realizaram durante
RV ~OWLPRV YLQWH DQRV WUHPHQGRV HVIRUoRV HFRQ{PLFRV QD GRWDomR
material de suas escolas e na realizao de amplas reformas estruturais e
curriculares. Tais esforos alcanaram um xito considervel. At agora,
semelhante xito s tem sido em boa parte medido em termos materiais.
A prxima fase requerer uma nfase em melhorias menos tangveis
que necessariamente demonstraro ser mais difceis de conseguir que a
consecuo de uns objetivos quantitativos (OCDE, 1983, p. 145).
Matemtica
Tal esclarecimento destaca a deciso da OCDE de analisar e aclarar

R VLJQLFDGR GD TXDOLGDGH GD HVFRODUL]DomR TXH p DFRPSDQKDGD GD
seguinte advertncia: O empenho na qualidade da educao no pode
ser considerado como um exerccio circunstancial e a curto prazo (OCDE,
1990, p. 13).
A garantia de padro de qualidade um dos princpios da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida pela sigla LDB, aprovada
em 17 de dezembro de 1996, Lei n. 9394/96 (inciso IX do artigo 3), tendo
efetivamente iniciado sua implantao em 1998, quando as medidas de
regulamentao da referida lei culminaram com a elaborao de um Plano
Nacional de Educao. Naquela conjuntura, Saviani (1998, p. 80) alertou:
Deve-se notar que o plano apresentado pelo MEC explicitamente se reporta
ao Plano Decenal de Educao para Todos, colocando-se, portanto, como
sua continuidade.
3DUD*HQWLOLDTXDOLGDGHpDOJRTXHGHYHTXDOLFDURGLUHLWR

20 educao, e
[...] a educao como direito social remete inevitavelmente a um tipo

GH DomR DVVRFLDGD D XP FRQMXQWR GH GLUHLWRV SROtWLFRV H HFRQ{PLFRV
sem os quais a categoria de cidadania FD UHGX]LGD D XPD PHUD
formulao retrica sem contedo algum. Partindo de uma perspectiva
democrtica, a educao um direito apenas quando existe um
conjunto de instituies pblicas que garantam a concretizao e a
materializao de tal direito. Defender direitos esquecendo-se de
defender e ampliar as condies materiais que os asseguram pouco
menos que um exerccio de cinismo. Quando um direito apenas um
atributo do qual goza uma minoria, a palavra mais correta para design-
lo privilgio (GENTILI, 1995, p. 247).
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica

no Brasil, estabelecidas pelo Parecer CNE/CEB, n. 7/2010, apresentam
como
[...] fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro,

a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso,
incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens e adultos na
instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa
e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a
extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica
(BRASIL, 2010, p. 12).
Matemtica
De acordo com estas diretrizes gerais, alm das condies para acesso
escola, estabelecidas com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208
da Constituio Brasileira que assegura a educao bsica obrigatria e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria , h de se garantir a permanncia
na escola, e com sucesso.
Infelizmente, ainda hoje, em muitas salas de aula dos diferentes nveis

de escolarizao, a avaliao da aprendizagem exerce funo apenas seletiva
quando se trata, por exemplo, do ensino de Matemtica. Ela tem servido para
VHOHFLRQDU FODVVLFDU URWXODU FRQWURODU H SRU PHLR GHOD VH GHQH PXLWDV
vezes, a trajetria escolar do aluno, no s em termos da sua manuteno ou
HOLPLQDomR GD HVFROD PDV WDPEpP HP UHODomR DR WLSR GH SURVVmR TXH HOH
ter no futuro. Na maioria das vezes, os alunos so estimulados a se dedicarem
a uma memorizao desarticulada e que, por sua falta de sentido, tende a
desaparecer logo aps as sesses de avaliao do rendimento escolar. De sorte
que um aluno permanece, ainda hoje, muitas vezes capaz de resolver uma
equao do 1.o grau quando solicitado diretamente, porm no capaz de
utilizar essa mesma equao para resolver um problema simples. 21
No entanto, a Matemtica no cessa de se desenvolver em razo da
formulao e da tentativa de resoluo de problemas oriundos dela mesma e das
diferentes reas do conhecimento que a interpenetram, na tentativa de vencer
GHVDRVVHPSUHPDLVFRPSOH[RV,VVRLPSOLFDTXHDDWLYLGDGHGRPDWHPiWLFR
ao estabelecer relaes, deduzir ou predizer consequncias, desvelar causas,
elaborar argumentao crtica, defender suas ideias, seja rotineira na sala de
aula, se pretendemos colaborar na continuidade do desenvolvimento desse
conhecimento humano denominado Matemtica. Portanto, apropriar-se
do saber matemtico historicamente produzido, assim como desenvolver
procedimentos e simbologia prpria ao interpretar as mais variadas situaes
para tomar decises com vistas conceituao um direito bsico das pessoas
de todas as idades e uma resposta s necessidades individuais e sociais.
Em uma sociedade com alto nvel de desenvolvimento tecnolgico,

haver quem pense que aprender Matemtica na escola apenas aprender
um modo de somar, subtrair, multiplicar, dividir e resolver equaes de vrios
tipos, reduzindo a aprendizagem da Matemtica escolar reproduo de
um malabarismo-padro com nmeros e determinadas letras, grafadas
no papel, desalentador.
Essa uma perspectiva assustadora para os alunos que tm, sua

volta, adultos em situao de trabalho e de estudo usando calculadoras
Matemtica
para resolverem contas, satisfazendo-se com clculos aproximados, e,

com muita frequncia, seus prprios professores recorrendo ao mesmo
expediente, principalmente quando tm de enfrentar uma tarefa que envolva
PXLWRVFiOFXORVFRPRDRTXDQWLFDUHPRGHVHPSHQKRGHVHXVDOXQRVQDV
diferentes disciplinas.
As DCNEB CNE/CEB (2010, p. 35) reconhecem que
[...] as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas

de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas
de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e
escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na
tentativa de super-las, por meio de metas integradas.
Nas mesmas diretrizes, as seguintes indagaes so formuladas:
Esses programas levam em considerao a identidade de cada sistema,

de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses
22 programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma
como se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira
como a escola e os professores planejam e operam o currculo? O sistema
de avaliao aplicado guardaria relao com o que efetivamente acontece
na concretude das escolas brasileiras? Como consequncia desse mtodo
de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam sendo punidos
com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes
GDVHVFRODVLQGtJHQDVHQWUHRXWURVGHVLWXDo}HVHVSHFtFDVQmRHVWDULDP
sendo afetados negativamente por essas formas de avaliao?
E conclui que:
Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas

para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. proposta do CNE o
estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos
objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de
outros documentos pedaggicos.
H ainda quem pergunte se as avaliaes de larga escala seriam

mais um modismo decorrente do que se estabeleceu internacionalmente,
principalmente a partir dos anos 2000, com o Programa Internacional
GH $YDOLDomR GH $OXQRV 3LVD FRPR SDUkPHWUR GHQLGRU SDUD FRPSDUDU
Matemtica
qualidade de sistemas educacionais diversos na preparao para o mercado

de trabalhodos jovens de 15 anos, ao trmino da escolaridade obrigatria
nos pases participantes da OCDE.
Vianna (2003) chama a ateno para o fato de que a avaliao deva ser
mais do que um estudo para comparar sistemas nem sempre com as mesmas
condies infraestruturais. Ela deve ter uma consequncia que no se limite
a apenas informar os resultados, mas sirva para esclarecer controvrsias,
dirimir dvidas, possibilitar aes que resultem da compreenso do que foi
avaliado (VIANNA, 2000).
Nessa direo, o acompanhamento do processo cuidadoso de

elaborao, discusso e reviso do documento que forneceu diretrizes
tericas e metodolgicas, tomadas como referncia para a elaborao dos
itens que compuseram a Prova de Matemtica do Pisa em 2003 conduzida
pelo Grupo Internacional de Especialistas de Matemtica, coordenado por
Jan de Lange, do Instituto Freudenthal, da Holanda , desencadeado, nos
anos de 2001 e 2002, e discutido com os representantes de cada pas nos 23
dois fruns de Matemtica, constitui-se em um referencial para se discutir a
diferena entre os descritores que compem uma matriz de referncia para
uma avaliao e os contedos que compem um plano curricular de um
estabelecimento escolar.
Entendendo fornecerem, essas diretrizes, contribuio importante

que auxilie na elaborao de diretrizes brasileiras para programas nacionais,
estaduais e municipais de avaliao do ensino de Matemtica, como o
Saeb e o Saresp, entre outros, tem-se considerado prioritria a discusso
dos documentos que fundamentam esse processo de avaliao do Pisa de
Matemtica no que se refere aos seguintes tpicos:
FRQFHLWRHSURSyVLWRGDDYDOLDomRGH0DWHPiWLFDGR3LVDHPUD]mR
de no se limitar ao que os estudantes tm aprendido nas escolas,
PDV GH EXVFDU DYDOLDU VH RV HVWXGDQWHV DR QDO GD HVFRODULGDGH
obrigatria, podem usar o que tm aprendido na escola e na vida
na resoluo de problemas reais, examinando sua capacidade para
analisar, explicar seu raciocnio e comunicar suas ideias matemticas
enquanto propem, formulam, resolvem e interpretam problemas
em uma variedade de situaes;
UHFHQWHV HVWXGRV VRFLRFXOWXUDLV D GHQLomR GH DOIDEHWL]DomR

(GEE, 1998) e de alfabetizao matemtica, com nfase no uso
Matemtica
funcional do conhecimento matemtico em uma multiplicidade de

diferentes situaes e variados contextos, entre eles, os puramente
matemticos e os em que nenhuma estrutura matemtica est
aparente. O que pressupe tambm conhecimento da sintaxe
matemtica, tanto em relao aos termos bsicos, procedimentos-
padro e conceitos, comumente ensinados na escola, quanto em
relao ao modo como essa sintaxe foi estruturada e como foi e
vem sendo utilizada;
SURFHVVRGHPDWHPDWL]DomRKRUL]RQWDOHYHUWLFDO)5(8'(17+$/
1983; ROMBERG, 1994), uma abordagem e organizao
fenomenolgica do contedo matemtico (FREUDENTHAL, 1983;
DEVLIN, 1994) em conceitos abrangentes, entendidos como
FRQMXQWRGHIHQ{PHQRVHFRQFHLWRVTXHID]HPVHQWLGRHTXHSRGHP
ser encontrados no interior e ao longo de uma multiplicidade de
diferentes situaes.
No Brasil, o termo mathematical literacy foi traduzido inicialmente

24 por alfabetizao matemtica e, posteriormente, foi substitudo por
letramento matemtico. A distino entre alfabetizao e letramento deveu-
se aceitao do entendimento de que o vocbulo alfabetizao deve ser
reservado para quando se quer focalizar a tecnologia de aquisio do cdigo
de registro escrito da lngua, e de que a expresso letramento surge para
distinguir, no discurso, quando se quer caracterizar a leitura e a escrita como
prticas sociais que se constituem nos processos de apropriao no s de
um cdigo, mas de uma cultura escrita (SOARES, 2002).
Os componentes-chave dessas diretrizes de Matemtica so:
DV situaes, entendidas como parte do mundo do estudante, em

que as tarefas esto situadas em: situaes pessoais; educacionais;
RFXSDFLRQDLVS~EOLFDVHFLHQWtFDV(RVcontextos, entendidos como
FHQiULRV HVSHFtFRV TXH SRGHP VHU UHDLV RX KLSRWpWLFRV LQWUD RX
extramatemticos, nos quais os problemas que os estudantes lidaro
esto localizados no interior de uma situao;
RV FRQWH~GRV PDWHPiWLFRV TXH VHUmR XVDGRV QD VROXomR GRV

problemas esto organizados de acordo com os seguintes conceitos
abrangentes que sero utilizados no processo de matematizao:
quantidade; espao e forma; mudana e relaes; e incerteza;
Matemtica
DV FRPSHWrQFLDV PDWHPiWLFDV SHQVDPHQWR H H[SOLFDomR GR

raciocnio matemtico, argumentao matemtica, comunicao
matemtica, modelao, proposio e resoluo de problemas,
representao, uso da linguagem simblica, formal, tcnica e de
operaes, uso de materiais de apoio e instrumentos (NISS, 1999) que
devem ser ativadas no processo de conectar o mundo real (no qual
os problemas so gerados) com a matemtica foram organizadas
em trs conjuntos: reproduo, envolve conhecimentos de fatos, de
representaes de problemas comuns ou equivalentes e busca de
procedimentos de rotina e de algoritmos-padro; conexes, requer
que os estudantes usem elementos apropriados de diferentes reas de
contedo, ou de diferentes conceitos abrangentes, em combinao
com pensamento conceitual e raciocnio que possibilite a modelao
de situao que envolva contextos familiares e quase familiares; e
reflexo, que envolve no somente a matematizao dos problemas,
mas o desenvolvimento de estratgias originais de soluo.
O pressuposto das diretrizes que orientam essa forma de avaliao

de que todos, professores e alunos, devem ter a oportunidade de aventurar-
se no fazer do matemtico, o que implica matematizar, interpretar 25
matematicamente certas situaes, utilizar uma linguagem adequada
VtPERORVJUiFRVHVTXHPDVPRGHORVRXRXWURVVLVWHPDVGHUHSUHVHQWDomR
SDUDGHVFUHYHUH[SOLFDUFRQVWUXLUPRGRVGHID]HUDUPDo}HVRXSUHGLo}HV~WHLV
na resoluo de situaes variadas em diferentes contextos (FREUDENTHAL,
1973). E so essas as atividades que precisam estar presentes na sala de aula, de
modo que os saberes da Matemtica, os outros saberes, as crenas, os valores
se relacionem e se atravessem constantemente nos mais diversos contextos,
possibilitando que o aluno desenvolva variadas formas de interpretao e de
comunicao.
Segundo documento da OCDE (2003), para avaliar esse modo de

se relacionar com a Matemtica, as descries sumrias dos seis nveis de
SURFLrQFLDPDWHPiWLFDQDSURYDGR3LVDDSUHVHQWDGDVDVHJXLUSRGHPVHU
um bom indicador.
Nvel 6
No nvel 6, os estudantes so capazes de conceitualizar, generalizar

e utilizar informao com base nas suas investigaes e na modelao
de situaes problemticas complexas. Conseguem estabelecer a ligao
entre diferentes fontes de informao e diferentes representaes e fazer
WUDQVIHUrQFLDV HQWUH HODV FRP H[LELOLGDGH 1HVVH QtYHO RV HVWXGDQWHV
Matemtica
dispem de pensamento e raciocnio matemticos avanados. Eles so

capazes de aplicar a perspiccia (insight) e a compreenso, a par do
domnio de operaes e relaes matemticas simblicas e formais, no
desenvolvimento de novas abordagens e estratgias em face de situaes
novas. So, ainda, capazes de formular e comunicar com exatido as suas
Do}HVHUHH[}HVQRTXHGL]UHVSHLWRjVVXDVGHVFREHUWDVLQWHUSUHWDo}HVH
aos seus argumentos, bem como de adequ-los s situaes originais.
Nvel 5
No nvel 5, os estudantes conseguem desenvolver e trabalhar

FRP PRGHORV GH VLWXDo}HV FRPSOH[DV LGHQWLFDQGR FRQVWUDQJLPHQWRV
H HVSHFLFDQGR KLSyWHVHV 6mR FDSD]HV GH VHOHFLRQDU FRPSDUDU H DYDOLDU
estratgias adequadas de resoluo de problemas, para lidarem com
problemas complexos relacionados com esses modelos. So, ainda, capazes
de trabalhar estrategicamente, usando capacidades mentais e de raciocnio
26 amplas e bem desenvolvidas, representaes adequadamente ligadas,
caracterizaes simblicas e formais e perspiccia (insight) apropriada a
HVVDV VLWXDo}HV ( SRU ~OWLPR FRQVHJXHP UHHWLU VREUH DV VXDV Do}HV H
formular e comunicar as suas interpretaes e raciocnios.
Nvel 4
1RQtYHORVHVWXGDQWHVVmRFDSD]HVGHWUDEDOKDUHFD]PHQWHFRP
modelos explcitos para situaes concretas complexas, as quais podem
envolver constrangimentos ou exigir a formulao de hipteses. Conseguem
selecionar e integrar representaes diferentes, inclusivamente simblicas,
ligando-as diretamente a aspectos de situaes da vida real. So capazes
GHXWLOL]DUFDSDFLGDGHVEHPGHVHQYROYLGDVHGHUDFLRFLQDUGHPRGRH[tYHO
com alguma perspiccia (insightQHVVHVFRQWH[WRV(SRUPVmRFDSD]HV
de construir e de comunicar explicaes e argumentos, com base nos seus
argumentos, interpretaes e aes.
Nvel 3
No nvel 3, os estudantes so capazes de executar procedimentos

descritos com clareza, incluindo os que requerem decises sequenciais.
Conseguem selecionar e aplicar estratgias simples de resoluo de
problemas. So capazes de interpretar e usar representaes, com base em
Matemtica
diferentes fontes de informao, e de raciocinar diretamente por meio delas.

(HQPFRQVHJXHPGHVHQYROYHUFRPXQLFDo}HVFXUWDVTXHUHODWDPRVVHXV
resultados, interpretaes e raciocnios.
Nvel 2
No nvel 2, os estudantes so capazes de interpretar e reconhecer
situaes em contextos que no requerem mais do que inferncia direta. So
capazes de extrair informao relevante de uma nica fonte e de fazer uso
de um nico modelo de representao. Conseguem empregar algoritmos,
IyUPXODVSURFHGLPHQWRVRXFRQYHQo}HVHPXPQtYHOEiVLFR(QDOPHQWH
so capazes de efetuar raciocnios diretos e de fazer interpretaes literais
dos resultados.
Nvel 1
No nvel 1, os estudantes so capazes de responder a questes que

envolvem contextos familiares, em que toda a informao relevante est
27
SUHVHQWH H DV TXHVW}HV VmR FODUDPHQWH GHQLGDV 6mR FDSD]HV DLQGD GH
LGHQWLFDUDLQIRUPDomRHGHH[HFXWDUSURFHGLPHQWRVGHURWLQDGHDFRUGR
FRP LQVWUXo}HV GLUHWDV HP VLWXDo}HV H[SOtFLWDV ( SRU P FRQVHJXHP
executar aes que so bvias e cujo desenvolvimento parte diretamente
dos estmulos dados.
Desde abril de 2007, o Decreto n. 6094 dispe sobre a implementao

do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que, visando
mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica, conclama
as famlias e a comunidade participao. E em seu artigo 7 estende a
participao, em carter voluntrio, a outros entes, pblicos e privados:
organizaes sindicais e da sociedade civil; fundaes; entidades de classe
empresariais; igrejas e entidades confessionais; famlias; pessoas fsicas e
jurdicas, que se mobilizem para a melhoria da qualidade da educao bsica.
Alm disso, vale questionar: em tempos de construo e aprovao

do novo Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020, qual a
relevncia da avaliao educacional em suas diferentes vertentes, na busca
da to almejada qualidade como um mecanismo de insero social?
Defendemos a opinio de que a avaliao da aprendizagem dos

conhecimentos estabelecidos no plano curricular precisaria ser vista como
Matemtica
XPGRVRVFRQGXWRUHVGDEXVFDGRFRQKHFLPHQWRGHSURIHVVRUHVHDOXQRV
tendo como uma de suas funes fornecer sempre ao aluno informaes
que ele possa compreender e que lhe sejam teis.
Nessa perspectiva, a avaliao escolar, seja ela interna seja externa,

surge como meio educativo, como estratgia que visa a orientar a atividade
pedaggica para promover a aprendizagem dos alunos, de modo que eles
tambm tenham o direito de intervir, participando na orientao e regulao
de sua aprendizagem e no seu processo de formao.
Em resumo, a avaliao vista como uma atividade compartilhada por

professores, alunos e seus responsveis, de carter sistemtico, dinmico e
contnuo, serve para subsidiar a aprendizagem, e as informaes recolhidas
sobre a compreenso de um aluno so vistas apenas como uma amostra
da informao possvel sobre essa mesma compreenso. Sendo assim as
tarefas de aprendizagem devem se constituir, ao mesmo tempo, em tarefas
de avaliao, uma vez que a avaliao parte integrante da rotina das
atividades escolares e no uma sua lacuna.
28
Ao ter uma noo o mais precisa possvel do que seus alunos sabem e
so capazes de fazer, o professor pode, alm de tomar decises adequadas
sobre sua prtica escolar, contar com seus alunos como interlocutores na
compreenso dos caminhos por eles percorridos na busca da resoluo da
situao; o que contribui para melhorar a aprendizagem, na medida em que
favorece a continuidade dela e a progressiva autonomia do aluno.
Da mesma forma, as avaliaes de larga escala s faro sentido se

servirem para que seus resultados sejam fonte de discusses e debates, por
meio de pesquisas que tomem todo o processo como objeto de estudo.
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Matemtica
CURRCULO, AVALIAO
E APRENDIZAGEM MATEMTICA 31
NA EDUCAO BSICA
Clia Maria Carolino Pires1
CURRCULOS DE MATEMTICA
E EDUCAO MATEMTICA
Neste artigo, adotamos a expresso currculo de Matemtica

inserida numa concepo segundo a qual currculo
uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um modelo

coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das
crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explcita do
projeto de socializao cultural nas escolas. uma prtica, expresso
1
Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Lder do Grupo de Pesquisa Organizao,
Desenvolvimento Curricular e Formao de Professores. Contato: celia@pucsp.br.
Matemtica
da funo socializadora e cultural que determinada instituio tem, que

reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas,
entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em
instituies escolares que comumente chamamos ensino (SACRISTN,
1998, p. 15-16).
Ao assumir essa concepo, marcamos a diferena entre ela e aquela

concepo ainda muito presente de que currculo simplesmente o processo
FHQWUDGR QD GHQLomR GH REMHWLYRV H FRQWH~GRV D VHUHP WUDEDOKDGRV HP
cada etapa da escolaridade.
Considerando especialmente as ltimas quatro dcadas, podemos

DUPDU TXH DV GLVFXVV}HV VREUH por que, o que e como ensinar e avaliar
QDV DXODV GH 0DWHPiWLFD IRUDP LQXHQFLDGDV SRU SHVTXLVDV QD iUHD GH
conhecimento denominada Educao Matemtica.
Investigaes sobre a construo de conhecimentos e a aprendizagem,

inspiradas nos trabalhos pioneiros de Jean Piaget e Lev Vygostky,
32 multiplicaram-se em trabalhos em que se destacam os da Didtica francesa
(Chevallard, Brousseau, entre outros) e os da Matemtica realista holandesa
)UHXGHQWKDO6WUHHDQG/LQKDVGHSHVTXLVDVHFRQVWLWXtUDPSRQGRIRFRHP
temas como tecnologias, resoluo de problemas, investigaes, processos
cognitivos e lingusticos, multiculturalismo, apenas para citar alguns.
(VSHFLFDPHQWHHPWHUPRVGHWHRUL]DUDRUJDQL]DomRHRGHVHQYROYLPHQWR
curricular, as contribuies localizam-se mais na rea de Educao geral do
que propriamente da Educao Matemtica.
De todo modo, os currculos de Matemtica hoje podem se

EHQHFLDU GH FRQKHFLPHQWRV DPSORV H GLYHUVLFDGRV FRQVWLWXtGRV HP
comunidades de pesquisa e de prtica. No caso do Brasil, podem fazer uso
de estudos internacionais e especialmente daqueles originados em nossa
realidade, desenvolvidos por grupos de pesquisa organizados em nossas
universidades.
Em muitos autores podemos buscar argumentos para compreender

melhor as contribuies da Matemtica na formao dos estudantes e
DV MXVWLFDWLYDV SDUD HQVLQiOD %XUWRQ apud RICO, 1997) destaca que a
Matemtica apresentada de forma axiomatizada, que se mostra como
paradigma de objetividade, rigor e convergncia, no mais que uma
opo cultural, entre outras, igualmente legtimas, de interpretar o
conhecimento matemtico. Rico (1997) defende que a Matemtica no
p DOKHLD jV QDOLGDGHV JHUDLV FRPR DTXLVLomR GH KiELWRV LQWHOHFWXDLV
Matemtica
FDSDFLWDomRSDUDDWLYLGDGHVSURVVLRQDLVIRUPDomRSDUDDSD]PDVDUPD
TXH p SUHFLVR FRQFHQWUDUVH HP QDOLGDGHV PDLV HVSHFtFDV SUySULDV GD
Educao Matemtica. Skovsmose (2001) considera importante a utilizao
tecnolgica do conhecimento matemtico, a viso crtica da Educao
Matemtica e destaca a importncia de considerar as diferentes perspectivas
sobre o conhecimento matemtico. No entender de Bishop (1999), a
Educao Matemtica tem papel fundamental num contexto em que os
saberes so construdos no interior de grupos sociais e na interao entre
eles. Esse autor destaca duas reas de investigao nessa perspectiva: uma
referente aos aspectos sociais e a outra, aos aspectos culturais.
No que diz respeito seleo de contedos, alguns autores trazem

contribuies importantes, como o caso de Doll Jr. (1997) e Bishop (1999).
O primeiro estabelece seus quatro Rs (riqueza, recurso, rigor e relaes)
FRPR FULWpULRV SDUD GHQLomR GH XP FXUUtFXOR SyVPRGHUQR TXH VmR
apresentados em contraposio aos trs Rs (Reading, wRiting, aRithmetic)
presentes no currculo estadunidense no incio do sculo passado,
enfatizando o aspecto relacionado s necessidades de mo de obra que,
em geral, se restringiam operao de mquinas que revolucionavam as 33
indstrias da poca.
H ainda outros estudos que contribuem para a organizao curricular,

com a proposio de modelos, como o clssico currculo em espiral de Bruner
(1978), os mapas conceituais ligados s ideias ausubelianas de aprendizagem
VLJQLFDWLYDRVFXUUtFXORVHPUHGHTXHGHVWDFDPDVFRQH[}HVHQWUHRVWHPDV
Esta ltima proposio se diferencia dos mapas conceituais, que pressupem
uma hierarquizao; os currculos em rede sugerem um desenho curricular
composto por mltiplos pontos, ligados entre si por uma pluralidade de
UDPLFDo}HVFDPLQKRVHPTXHQHQKXPSRQWRRXFDPLQKRVHMDSULYLOHJLDGR
em relao a outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. Tal
perspectiva implica que o processo de construo de um currculo s possa
ser um processo em constante construo e renegociao, que leve em conta
o princpio de metamorfose das redes. Ou seja, decises e aes podem
permanecer estveis durante certo tempo, mas essa estabilidade deve ser fruto
de um trabalho pedaggico, constantemente avaliado.
Esses modelos indicam possibilidades de rever as organizaes lineares

dos contedos, que consideram unicamente a ideia de pr-requisito e, ao
mesmo tempo, tratam dos contedos de forma estanque, sem articulaes
HGHVSURYLGRVGHVLJQLFDGR
Numa viso mais ampliada das conexes internas de uma dada

disciplina, aparecem propostas de interdisciplinaridade, de transversalidade e
Matemtica
concepes de contextualizao, que, embora promissoras do ponto de vista

da organizao curricular, parecem ainda implementadas de forma tmida e,
por vezes, desvirtuada. No caso da contextualizao, por exemplo, mostra-
VH QHFHVViULR DPSOLDU R GHEDWH VREUH R TXH VLJQLFD FRQWH[WXDOL]DU HP
Matemtica, para que no se restrinja apenas ao fazer parte do cotidiano ou
da realidade, o que poderia levar ao descarte de alguns temas matemticos.
Essa brevssima retomada evidencia o avano de fundamentos tericos

para pensar o currculo como prxis antes que um objeto esttico emanado
de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias
das crianas e dos jovens, no dizer de Sacristn (1998, p. 15 -16).
1RHQWDQWRKiTXHUHHWLUVREUHDLPSOHPHQWDomRFXUULFXODURULHQWDGD
pelas polticas pblicas em nosso pas em sua histria recente.
TEORIAS DE CURRCULO: ONDE NOS SITUAMOS?

34 'LVFXWLU TXHVW}HV VREUH FXUUtFXORV GH XPD GLVFLSOLQD SUHVVXS}H
LQLFLDOPHQWHUHHWLUVREUHGXDVSHUJXQWDV
(PUHODomRjVWHRULDVGHFXUUtFXORFRPRQRVVLWXDPRV"
Como entendemos o papel do currculo prescrito no Brasil no

momento atual?
Alguns especialistas caracterizam as teorias de currculo2 da seguinte

forma:
(a) Teorias Tradicionais
As teorias tradicionais comearam a se delinear no sculo 18

e se constituram como tentativa de buscar respostas aos problemas
VRFLRHFRQ{PLFRVDGYLQGRVGRVSURFHVVRVGHXUEDQL]DomRHLQGXVWULDOL]DomR
ocorridos nos Estados Unidos. A escola, nesse contexto, era vista como a
instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais
ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou
seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base
2
Informaes obtidas por acesso ao site <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_curriculo.htm>.
Matemtica
nas experincias, nas diferenas individuais e nos interesses da criana. Com

The Curriculum, de John Franklin Bobbit, obra publicada nos Estados Unidos
HP R FXUUtFXOR UPRXVH FRPR FDPSR GH UHH[mR H GH HVWXGRV $
emergncia dessa concepo est associada racionalidade instrumental
e tcnica. No Brasil, esse enfoque deu origem ao que conhecemos como
WHFQLFLVPR HP TXH D rQIDVH HVWDYD QD FRQVWUXomR FLHQWtFD GH XP
currculo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta ento
FRQVLGHUDGRV GHVHMiYHLV SUHFRQL]DQGR D HVSHFLFDomR GH REMHWLYRV H
seus correspondentes contedos, com especial ateno ao como fazer e
controlar o processo educativo.
(b) Teorias Crticas
As teorias crticas desenvolveram-se nos Estados Unidos e na Inglaterra,

FRPHVWXGRVQRFDPSRGRFXUUtFXORUHDOL]DGRVGHVGHRQDOGDGpFDGDGH
1960 e na dcada de 1970. Os tericos, crticos realidade marcada pelas
injustias e desigualdades sociais, empenharam-se em denunciar o papel da
escola e do currculo na reproduo da estrutura social. Buscavam caminhos
SDUDDFRQVWUXomRGHXPDHVFRODHXPFXUUtFXORDQDGRVFRPRVLQWHUHVVHV 35
dos grupos oprimidos. Para a Sociologia do Currculo, o papel da teoria
curricular estabelecer relaes entre o currculo e os interesses sociais mais
amplos, opondo-se radicalmente ao tratamento tecnicista predominante
at ento. Ela analisa como a seleo, a organizao e a distribuio do
conhecimento no so aes neutras e desinteressadas, pois atendem aos
JUXSRVTXHGHWrPRSRGHUHFRQ{PLFRRVTXDLVSRUVXDYH]YLDELOL]DPSRU
meio da imposio cultural, formas de opresso e dominao dos grupos
economicamente desfavorecidos3. No Brasil, o desenvolvimento da teoria
curricular crtica possibilitou uma melhor compreenso das conexes entre
o currculo e as relaes de poder na sociedade durante a dcada de 1980.
(c) Teorias Ps-crticas
As teorias ps-crticas, que emergiram a partir da dcada de 1990,

GHFRUUHUDPGDSURGXomRLQXHQFLDGDSHORSHQVDPHQWRSyVPRGHUQRFRP
3
A Sociologia do Currculo tem como representantes mais conhecidos Michael Apple e Henry
Giroux. Giroux (1997) concebe o currculo como poltica cultural, sustentando que ele no
DSHQDV WUDQVPLWH IDWRV H FRQKHFLPHQWRV REMHWLYRV PDV WDPEpP FRQVWUyL VLJQLFDGRV H
valores sociais e culturais. V o currculo por meio dos conceitos de emancipao e libertao.
A Nova Sociologia da Educao (NSE), com origem na Inglaterra, tem em Michael Young seu
SULQFLSDOUHSUHVHQWDQWHHQDVFHGRHVIRUoRGRVVRFLyORJRVEULWkQLFRVHPUHGHQLURVUXPRV
da Sociologia da Educao, a partir dos anos sessenta do sculo passado.
Matemtica
nfase na anlise da relao entre currculo e construo de identidades

e subjetividades. Apoiam-se em estudos sobre a cultura escolar, a cultura
que a escola privilegia, as diferenas culturais dos grupos sociais. Defendem
que o currculo constri identidades e subjetividades, uma vez que, junto
com os contedos das disciplinas escolares, se adquirem na escola valores,
pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade. Essa
linha de trabalho est presente em Cleo Cherryholmes, Henry Giroux, Thomas
Popkewitz, Jurjo Torres Santom, Jos Gimeno Sacristn, Alan Bishop, entre
outros. Os estudos multiculturais enfatizam a necessidade de o currculo
dar voz s culturas excludas, negadas ou silenciadas.
Numa primeira anlise das trs correntes, podemos considerar que as

perspectivas de cada uma delas, embora bastante diferentes, coabitam nas
discusses e nas prticas curriculares no Brasil. Estudiosos do assunto, como
Moreira (1997), consideram que uma das principais marcas do pensamento
curricular brasileiro atual a mescla entre o discurso ps-moderno e o
foco poltico na teorizao crtica. Nesse sentido, a principal tendncia do
36 campo a valorizao de certa discusso da cultura, medida que vm
VHQGR LQWHQVLFDGDV VRE UHIHUrQFLDV WHyULFDV GLYHUVDV DV GLVFXVV}HV VREUH
multiculturalismo e estudos culturais.
De nosso ponto de vista, pela relevncia da questo, fundamental

UHHWLUPRVVREUHDOJXQVSRQWRV
(ODERUDPRV FXUUtFXORV SUHFRQL]DQGR D HVSHFLFDomR GH REMHWLYRV

e seus correspondentes contedos, com especial ateno ao como fazer e
controlar o processo educativo (avaliaes).
3DUDDOJXQVDLQGDHVWDPRVEXVFDQGRFDPLQKRVSDUDDFRQVWUXomR
GH XPD HVFROD S~EOLFD H GH XP FXUUtFXOR DQDGRV FRP RV LQWHUHVVHV GH
grupos oprimidos.
'HVHMDPRV PDUFDU DV GLIHUHQoDV FXOWXUDLV GRV JUXSRV VRFLDLV

defendendo que o currculo construa identidades e subjetividades, uma vez
que, junto com os contedos das disciplinas escolares, se adquirem na escola
valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade.
Ao mesmo tempo:
$YDOLDPRV H SURGX]LPRV FRP GLQKHLUR S~EOLFR UDQTXHDPHQWRV

de escolas, comparando o incomparvel e fazendo apologia de escolas,
Matemtica
muitas vezes, completamente descomprometidas com os ideais de uma

educao de promoo das pessoas e dos grupos sociais4, valorizando o
ensino privado e punindo o ensino pblico, responsvel pela educao das
camadas populares.
$RHVWLPXODUHVVHVUDQTXHDPHQWRVFRQWULEXtPRVSDUDDFRQVWLWXLomR
da cultura da performatividade, estudada por Stephen J. Ball:
a performatividade alcanada mediante a construo e publicao de

informaes e de indicadores, alm de outras realizaes e materiais
institucionais de carter promocional, como mecanismos para estimular,
MXOJDUHFRPSDUDUSURVVLRQDLVHPWHUPRVGHUHVXOWDGRVDWHQGrQFLDSDUD
QRPHDU GLIHUHQFLDU H FODVVLFDU $ SHUIRUPDWLYLGDGH HVWi LQWLPDPHQWH
LQWHUOLJDGD FRP SRVVLELOLGDGHV DWUDHQWHV GH XP WLSR HVSHFtFR GH
DXWRQRPLD HFRQ{PLFD HP YH] GH PRUDO SDUD DV LQVWLWXLo}HV H HP
alguns casos, para indivduos, como os diretores de escolas (BALL, 2005,
p. 544).
1HVWH VHPLQiULR SURSRQKR UHHWLU VREUH QRVVDV SRVLo}HV H QRV

perguntar se possvel e como amalgamar ingredientes to diversos.
37
Prosseguindo, vamos recuperar uma discusso clssica da educao
brasileira: a do papel do currculo prescrito no Brasil.
Especialmente no perodo de 1996 a 1998, ao longo do processo

de discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais, educadores brasileiros
travaram um embate em torno de questes clssicas da educao brasileira.
A tarefa implicou o enfrentamento de vrias tenses e a necessidade

de responder a questes como, por exemplo: de que maneira construir
referncias nacionais de modo a enfrentar antigos problemas da educao
EUDVLOHLUD H DR PHVPR WHPSR HQIUHQWDU QRYRV GHVDRV LQWURGX]LGRV SHOD
conjuntura mundial e pelas novas caractersticas da sociedade como
D XUEDQL]DomR FUHVFHQWH" 2 TXH VLJQLFD LQGLFDU SRQWRV FRPXQV GR
processo educativo em todas as regies, mas, ao mesmo tempo, respeitar
as diversidades regionais, culturais e polticas existentes no quadro de
desigualdades da realidade brasileira? Como equacionar problemas que
VHUHHWHPQDIRUPDomRGRVSURIHVVRUHVTXHGHVHQYROYHPRFXUUtFXORHP
prtica referentes possibilidade de acesso, tanto das reas curriculares
quanto da rea pedaggica, aos centros de produo de conhecimento?
4
A primeira escola do ranking atual do ensino mdio no aceita mulheres, e as escolas bem
colocadas so as mais seletivas ou, em outras palavras, excludentes.
Matemtica
Essa tenso entre o local e o global no particularidade de nosso

pas. Ela abordada por Sacristn (1998) quando destaca que o aluno no
um indivduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e
com uma bagagem prvia muito particular, que lhe proporciona certas
oportunidades de alguma forma determinadas e um ambiente para dar
VLJQLFDGRDRFXUUtFXORHVFRODU
Concordamos com Sacristn (1998) no sentido de que no fcil

pensar na possibilidade de um ncleo de contedos curriculares obrigatrio
para todos, que oferea aos indivduos oportunidades iguais de xito escolar.
Ele faz uma observao muito interessante: a cultura comum do currculo
obrigatrio mais um objetivo de chegada, porque, diante de qualquer
proposta, so diferentes as probabilidades dos alunos procedentes de meios
sociais diversos para aprender e obter xito acadmico.
No entanto, Sacristn (1998) destaca que a importncia do debate

sobre a composio de currculos referentes aos nveis obrigatrios reside,
basicamente, na deciso de uma base de formao cultural comum para
38 todos os cidados, seja qual for sua origem social e independentemente
de suas probabilidades de permanncia no sistema educativo em nveis de
educao no obrigatrios.
Ele defende a ideia, da qual partilhamos, de que a cultura geral de

um povo depende, em parte, da cultura que a escola torna possvel, assim
como dos condicionamentos positivos e negativos que se desprendem dela.
A realidade cultural de um pas, sobretudo para os mais desfavorecidos, cuja
principal oportunidade cultural a escolarizao obrigatria, tem muito a
YHUFRPDVLJQLFDomRGRVFRQWH~GRVHGRVXVRVGRVFXUUtFXORVHVFRODUHV
tambm Sacristn (1998) que assinala ser o currculo um dos

conceitos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a
prtica docente se sustenta e se expressa de forma peculiar dentro de um
contexto escolar. O interesse pelo currculo segue paralelo ao interesse por um
conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar. O fracasso escolar,
a desmotivao dos alunos, o tipo de relao entre esses e os professores,
a igualdade de oportunidade, entre outros aspectos, so preocupaes de
contedo psicopedaggico e social que tm concomitncias com o currculo
que se oferece aos alunos e com o modo como oferecido.
Entre argumentos favorveis e contrrios proposio de orientaes

curriculares nacionais, a comunicao com as escolas e com os professores
foi envolvida de certa ambiguidade. Para explicitar essa ambiguidade, vamos
recuperar alguns dados.
Matemtica
CURRCULO, AVALIAO E POLTICAS PBLICAS

NO BRASIL: FATOS RECENTES
Currculo e avaliao so dois dos pilares de sustentao das polticas

educacionais de um pas5, o que, em termos de Brasil, traduz-se na Lei
n 9.394 (BRASIL, 1996), de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Em seu Art. 9, a Lei estabelece que
a Unio incumbir-sede:
IV estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e

os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o
ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e
seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
VI assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, REMHWLYDQGR D GHQLomR GH SULRULGDGHV H D PHOKRULD GD
qualidade do ensino.
Aps quinze anos da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases 39

da Educao Nacional, importante retomar fatos recentes que
marcaram a implementao desses itens constitucionais, em particular
do item IV.
No perodo de 1995 a 2002, alm da promulgao da Lei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional (LDB), foram publicados os pareceres6 e as
resolues7 do CNE/CEB, apresentando diretrizes curriculares nacionais
para os vrios segmentos da Educao Bsica. Concomitantemente, o
0LQLVWpULRGD(GXFDomRHODERURXS{VHPGLVFXVVmRQDFLRQDOUHHODERURXH
distribuiu um conjunto de publicaes denominadas Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
Em maro de 1997, por meio do Parecer n 3/97 (BRASIL, 1997, p.

280), a CEB/CNE assim se pronuncia:
5
Outro pilar fundamental intrinsecamente ligado a esses dois a formao de professores.
6
Parecer CNE/CEB n 4/1998, aprovado em 29 de janeiro de 1998, Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB n 15/1998, aprovado em 1 de
junho de 1998, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1998c).
Parecer CNE/CEB n 22/1998, aprovado em 17 de dezembro de 1998, Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil.
7
Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CNE/CEB n 1, de 7 de abril
de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Matemtica
Os PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do

MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem carter
obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o
VLFGHVHQYROYLPHQWRSURVVLRQDOGRSURIHVVRU&RQWXGRDH[LVWrQFLDGH
tal proposio no dispensa a necessidade de formulao de diretrizes
curriculares nacionais, de acordo com a CF/88 e com a LDB. Assim, as
orientaes propostas no mbito dos Parmetros Curriculares Nacionais
so um modo pelo qual a Unio exerce o disposto no art. 9o. III da
LDB8. As diretrizes, por sua vez, decorrem explicitamente de um mandato
legal e devem se constituir a partir do disposto no art. 9o. 1o., letra c
da Lei n. 9.131/95 em consonncia com os art. 9, IV, 26 e 27 da Lei n.
9.394/96 as quais, por seu lado, devem ser coerentes com o art. 210 da
Constituio Federal de 1988. Ao dar seqncia a esta obrigao legal,
a CEB/CNE trabalhou intensamente em torno das diretrizes nacionais
curriculares do ensino fundamental e do ensino mdio.
No Parecer CNE/CEB n 4/1998 (BRASIL, 1998, p. 11), que formula Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a relatora assim escreve:
40
[...] para elaborar suas propostas pedaggicas, as Escolas devem
examinar, para posterior escolha, os Parmetros Curriculares Nacionais
e as Propostas Curriculares de seus Estados e Municpios, buscando
GHQLU FRP FODUH]D D QDOLGDGH GH VHX WUDEDOKR SDUD D YDULHGDGH GH
alunos presentes em suas salas de aula. Tpicos regionais e locais muito
HQULTXHFHUmR VXDV SURSRVWDV LQFOXtGRV QD 3DUWH 'LYHUVLFDGD PDV
integrando-se Base Nacional Comum.
Por sua vez, o texto do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001)

destacava os PCN como a expresso de uma reforma curricular:
A atualidade do currculo, valorizando um paradigma curricular

que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no
desenvolvimento de habilidades para dominar esse novo mundo que
se desenha. As novas concepes pedaggicas, embasadas na cincia
da educao, sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parmetros
Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e
HFLHQWHRULHQWDomRSDUDRVSURIHVVRUHV2VWHPDVHVWmRYLQFXODGRVDR
cotidiano da maioria da populao. Alm do currculo composto pelas
disciplinas tradicionais, propem a insero de temas transversais como
tica, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre
8
,,,SUHVWDUDVVLVWrQFLDWpFQLFDHQDQFHLUDDRV(VWDGRVDR'LVWULWR)HGHUDOHDRV0XQLFtSLRV
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade
obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva.
Matemtica
outros. Esta estrutura curricular dever estar sempre em consonncia

com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao e dos
conselhos de educao dos Estados e Municpios.
Mesmo estabelecido o status de no obrigatoriedade para os PCN,

no perodo de 1999 a 2002, alguns projetos9 foram desenvolvidos em
GLYHUVDV ORFDOLGDGHV GR 3DtV FRQJXUDQGRVH FRPR XPD HWDSD LQLFLDO GH
implementao das ideias veiculadas nos PCN. Tambm os livros didticos
passaram a exibir o carimbo de acordo com os PCN. Desse modo, criou-se
certa ambiguidade referente ao papel desses documentos.
No perodo de 2000 a 2010, o Ministrio publicou Orientaes

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000, 2002, 2006), mas
no coordenou aes focadas no debate curricular. Por sua vez, nesse perodo,
Estados da Federao e municpios desenvolveram suas propostas curriculares
para a educao bsica. O Relatrio de Anlise de Propostas Curriculares de
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, publicado em 2010 pelo Ministrio da
Educao10 (BRASIL, 2010) traz contribuies importantes.
2UHODWyULRDUPDTXHKiVHPHOKDQoDLQGLVFXWtYHOHQWUHDVSURSRVWDV 41
na medida em que levam em conta orientaes nacionais, destacando-
se os fundamentos da psicologia da aprendizagem, na perspectiva do
construtivismo.
Quanto fundamentao das propostas, central a concordncia com as

indicaes legais e com as perspectivas tericas presentes nas orientaes
RFLDLVFHQWUDLVSULQFLSDOPHQWHD/HLGH'LUHWUL]HVH%DVHVGD(GXFDomR
(LDB 9.394/96), as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais (DCN
e PCN), os fundamentos da psicologia da aprendizagem, na perspectiva
do construtivismo. Diferentes concepes, tendncias e tradies
pedaggicas, presentes no campo pedaggico, misturam-se, fundem-
9
Como, por exemplo, os Parmetros em Ao e o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores Profa.
10
Documento da Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Concepes e Orientaes
Curriculares para Educao Bsica. Foram analisadas propostas das secretarias municipais
das capitais, compondo uma amostra de 13 propostas de ensino fundamental. A anlise
incidiu sobre um total de 60 propostas, sendo 34 de ensino fundamental (incluindo as 13
citadas e 21 de secretarias estaduais) e 26 propostas de ensino mdio. No apresentaram
propostas de ensino fundamental os estados: Roraima, Maranho, Paraba, Rio Grande do
1RUWH 6HUJLSH H 3LDXt 'H HQVLQR PpGLR DSHQDV R HVWDGR GH 5RQG{QLD QmR DSUHVHQWRX
proposta. Para o Ensino Fundamental as propostas elaboradas pelas secretarias municipais
das capitais e includas no estudo foram: Fortaleza, Campo Grande, Boa Vista, Macap,
Macei, Joo Pessoa, Recife, Goinia, Cuiab, Vitria, So Paulo, Curitiba e Florianpolis.
Matemtica
se com as orientaes citadas, produzindo explicaes e abordagens

TXHID]HPVHQWLGRHFRQUPDPRKLEULGLVPRGHFRQWULEXLo}HVGLVWLQWDV
na constituio do discurso curricular no pas, apontado por muitos
estudiosos do currculo. (BRASIL, 2010, p. 441)
Outros destaques apontados no relatrio referem-se explicitao da

formao para a cidadania e ao papel da escola nesse processo:
O cidado a ser formado aquele capaz de ativa e plena participao

na sociedade, de situar-se criticamente, de compreender e interpretar
informaes e de contribuir para as transformaes sociais. A escola
compreendida como instituio de formao do cidado, e o educador
FRPRDTXHOHTXHGHVDDHDFRPSDQKDRVDOXQRVHPVHXGHVHQYROYLPHQWR
O processo formativo da escola deve ser direcionado para formar valores
e atitudes, moldar comportamentos, e tambm deve contribuir para que
os alunos consigam pensar com autonomia, relacionar o conhecimento
VLVWHPDWL]DGR FRP GDGRV GD H[SHULrQFLD FRWLGLDQD GDU VLJQLFDGR DR
DSUHQGLGR FDSWDU VLJQLFDGRV GR TXH SHUFHEH QR PXQGR OLGDU FRP
sentimentos envolvidos na situao de aprendizagem, melhorar sua
42 auto-estima. O conhecimento declarado como ferramenta para essa
formao. (BRASIL, 2010, p. 441)
O relatrio aponta a atualizao na discusso das concepes e das

prticas de ensino, o que pode ser visto como um avano importante, se
compararmos essa constatao com estudos sobre propostas estaduais/
municipais, feitos para subsidiar a elaborao dos PCN11 e que mostraram
JUDQGHV GLIHUHQoDV HQWUH UHJL}HV HP WHUPRV GD DWXDOL]DomR GDV UHH[}HV
apresentadas:
Tem dominncia o padro disciplinar na estruturao do currculo,

que se explica, portanto, como proposta de disciplinas ou reas do
conhecimento. Observa-se a atualizao na discusso de concepes e
prticas no ensino das disciplinas, em interlocuo com as orientaes
GRV 3&1 H VRE SRVVtYHLV LQXrQFLDV GH GRFHQWHV GH XQLYHUVLGDGHV
que atuaram como assessores, envolvidos no processo de elaborao.
A interdisciplinaridade, de aceitao consensual, apontada como
abordagem metodolgica que no pode diluir as disciplinas, mas
estabelecer interfaces e relaes entre elas. (BRASIL, 2010, p. 442)
11
Departamento de Pesquisas Educacionais Fundao Carlos Chagas. As propostas curriculares
oficiais. So Paulo, 1995.
Matemtica
Embora o relatrio aponte que a interdisciplinaridade de aceitao

conceitual, ele tambm sinaliza que a organizao segue a lgica disciplinar
e que, no caso da Matemtica, a organizao interna muito semelhante
nas diferentes propostas:
As disciplinas expressam formas de organizao sob critrios de

articulao de contedos e/ou de formas de tratamento, por eixos ou
blocos, de diferentes naturezas, como: eixos ou blocos de contedos,
indicando conjuntos de contedos articulados sob a lgica da disciplina,
ou unidades didticas, que articulam e desdobram dimenses ou
captulos da disciplina; a indicao de eixos que se repetem nas
diferentes sries predomina em algumas disciplinas, especialmente
Lngua Portuguesa e Matemtica, sendo que a formulao de cada uma
delas muito semelhante nas diferentes propostas analisadas; eixos
WHPiWLFRVDUWLFXODQGRFRQWH~GRVQDGLVFXVVmRGHWHPiWLFDVHVSHFtFDV
ou relativas a questes sociais; eixos de aprendizagem, indicando
enfoques de tratamento, ou eixos/blocos de competncias, articulando
contedos favorveis sua aprendizagem. (BRASIL, 2010, p. 443)
Em relao a questes metodolgicas, o relatrio enfatiza que, em

43
funo das concepes de ensino e aprendizagem adotadas, as orientaes
metodolgicas apontam para recursos como a problematizao:
O processo ensino-aprendizagem se anuncia como processo ativo

H VLJQLFDWLYR SUREOHPDWL]DGRU FRP EDVH HP VLWXDo}HV LQWHUDWLYDV
Orientaes metodolgicas enfatizam mais raciocnio e menos
memorizao, conhecimento experimentado e no simplesmente
recebido, com vistas a mais aquisio de competncias, habilidades e
disposies de condutas do que quantidade de informaes. (BRASIL,
2010, p. 443)
Finalmente, quanto avaliao, as proposies so similares, tanto

em termos de sua caracterizao como em relao aos instrumentos a serem
utilizados:
A avaliao tambm discutida de forma muito semelhante, defendida

como processual, contnua, diagnstica, formativa, central para
acompanhamento dos alunos e para organizar o trabalho docente;
nas propostas recomendam-se formas e instrumentos bastante
GLYHUVLFDGRV QRV TXDGURV DSUHVHQWDGRV SRU GLVFLSOLQDV p IUHTXHQWH
D LQFOXVmR GH LQGLFDo}HV HVSHFtFDV TXH DFRPSDQKDP DV KDELOLGDGHV
elencadas. (BRASIL, 2010, p. 444)
Matemtica
Esse estudo, de grande importncia, permite-nos constatar que temos

uma construo curricular em movimento no Brasil, fato que no podemos
ignorar em nenhum momento, ao pensar em polticas pblicas, sejam
elas conduzidas nacionalmente ou regionalmente. possvel conjecturar
que as experincias vivenciadas ao longo da ltima dcada em diferentes
Estados da Federao tenham conduzido a um razovel consenso, quanto
QHFHVVLGDGHGHGHQLomRFROHWLYDGHH[SHFWDWLYDVGHDSUHQGL]DJHPEiVLFDV
que se pretende sejam alcanadas pelos estudantes em cada etapa da
escolaridade.
No entanto, preciso levar em conta que estamos falando at aqui

DSHQDVGHFXUUtFXORVSUHVFULWRV6HQGRDVVLPSDVVDPRVDUHHWLUVREUHRV
demais nveis do desenvolvimento curricular.
CURRCULOS EM SEUS DIFERENTES NVEIS

DE CONCRETIZAO
44 1R%UDVLODRORQJRGRVDQRVDFRQFHSomRGHSURJUDPDRFLDOFRPR
listagem de contedos a serem cumpridos pelas escolas foi dando lugar a um
processo em que o currculo vai sendo constitudo em vrios nveis:
2QtYHOGRFXUUtFXORIRUPDORFLDORXSUHVFULWRGHQRPLQDo}HV
GDGDV DR TXH p SODQHMDGR RFLDOPHQWH H[SUHVVR JHUDOPHQWH
HP WHUPRV GH QDOLGDGHV REMHWLYRV FRQWH~GRV RULHQWDo}HV
metodolgicas.
O nvel do currculo interpretado por autores de materiais

didticos e livros, que procuram traduzir em tarefas/atividades o
que est prescrito nos currculos formais.
O nvel do currculo como parte do projeto pedaggico de cada

escola, que procura ajustar e articular os planos de curso das
diferentes disciplinas, de modo a convergir para as metas mais
amplas daquela escola, com base no diagnstico da comunidade
onde se insere.
O nvel do currculo interpretado e desenvolvido pelo professor,

que se baseia em seus conhecimentos da disciplina e de sua
didtica, em suas experincias anteriores, nas hipteses que
formula sobre a aprendizagem dos alunos, em suas concepes
e suas crenas.
Matemtica
O nvel do currculo vivenciado pelos alunos, cuja riqueza vai

ser mediada pelo currculo desenvolvido pelo professor e que
vai gerar ou no novos conhecimentos dos alunos, mudanas
de atitudes, que sero avaliadas pelo professor e pela equipe
escolar.
O nvel do currculo avaliado pelo professor, mas tambm

socialmente, por meio de avaliaes externas ou pela observao
de pais, pesquisadores e da sociedade de forma geral.
Com relao a currculos apresentados, destacam-se os livros

didticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), os
materiais de sistemas apostilados que foram adotados em redes pblicas
ou os materiais elaborados pelas prprias secretarias de educao. No
caso do PNLD, uma das polticas pblicas do governo federal de grande
alcance nacional, os documentos produzidos sob o ttulo de Guia dos
Livros Didticos, que buscam orientar os professores em sua escolha, citam
RV3&1QDVUHIHUrQFLDVELEOLRJUiFDVPDVQmRH[SOLFLWDPFODUDPHQWHVXD
relao com eles. 45
Quanto aos currculos como parte do projeto pedaggico de cada
escola, ao currculo interpretado e desenvolvido pelos professores, ou ao
currculo vivenciado pelos alunos, dissertaes e teses produzidas na rea de
Educao Matemtica, usando metodologias em grande parte de natureza
qualitativa trazem revelaes a respeito desses processos. Especialmente
naquelas que focalizam currculos e formao de professores, h algumas
indicaes de que os professores no se veem como participantes do
SURFHVVRGHRUJDQL]DomRHGHVHQYROYLPHQWRFXUULFXODU6HPVHLGHQWLFDUHP
como implicados no processo, muito frequente adotarem uma postura
de descrena em reformas educativas, declarando que elas so distantes
da realidade de seus alunos e irrealizveis nas condies atuais da escola,
como mostram estudos como os de Kobashigawa (2006). Essa pesquisadora
destaca em suas concluses:
Os professores, como adultos que so, carregam uma bagagem de

conhecimentos advindos de diversas experincias das quais, nem sempre,
esto disponveis a abrir mo. Como as implementaes curriculares so
IHLWDV QD SHUVSHFWLYD GH TXH WXGR GHYH VHU PRGLFDGR H TXH QDGD GR
que faziam antes pode ser aproveitado, a rejeio acaba funcionando
como um natural mecanismo de defesa.
Matemtica
Ao mesmo tempo em que o repertrio do professor lhe d suporte, pode

se transformar em um fator de impedimento para novas aprendizagens,
caso o sujeito no de disponibilize a rev-lo. As certezas de que
Matemtica se aprende por mecanizao de procedimentos, que as
longas listas de exerccios garantem a aprendizagem, que os alunos
so capazes de resolver problemas depois de terem modelos, dentre
tantas outras, fazem parte desse repertrio que precisa ser revisitado.
(KOBASHIGAWA, 2006, p.112)
Finalmente, com relao aos currculos avaliados, que coincidem com

o ponto central do debate neste simpsio, passamos a analis-los no item a
seguir, mesclando contribuies e preocupaes.
AS ORIENTAES CURRICULARES EM MATEMTICA

E AS AVALIAES INSTITUCIONAIS
Ao mesmo tempo que se defende que a aprendizagem em Matemtica

46 tenha a resoluo de problemas, as investigaes, as modelizaes como
pontos centrais da atividade em sala de aula e que sejam valorizadas
capacidades como as de levantar hipteses, argumentar, questionar, validar,
entre outras, as avaliaes permanecem presas a velhos modelos. A anlise
de questes mostra que elas so sempre muito semelhantes, pouco criativas,
pouco reveladoras de aspectos importantes da aprendizagem e vo em
direo oposta de transformaes no ensino de Matemtica.
(PQRPHGHXPFRPSURPLVVRFRPXPDVXSRVWDFLHQWLFLGDGHRSWD
se por um engessamento de provas em grades de descritores pontuais e, em
seu conjunto, podem trazer retratos desfocados. Vejamos alguns exemplos:
(1) Na Matriz de Referncia para a 4 srie Saeb (2001), em

relao ao tema Nmeros e Operaes, encontramos os seguintes
descritores:
D13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao

decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do
valor posicional.
',GHQWLFDUDORFDOL]DomRGHQ~PHURVQDWXUDLVQDUHWDQXPpULFD
D15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas
ordens.
D16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais
em sua forma polinomial. (BRASIL. INEP, 2001, p. 40)
Matemtica
Considero que seja bem possvel que um estudante, aos seus 10 anos
de idade, tenha um bom conhecimento das funes dos nmeros naturais e
de seus usos em diferentes situaes, que saiba comparar escritas numricas
HRUGHQiODVHTXHQmRWHQKDGHVHPSHQKRVXFLHQWHQXPDTXHVWmRHP
TXH SUHFLVH DQDOLVDU R VLJQLFDGR GH XPD HVFULWD GR WLSR [ [
[2TXHMiVDEHVREUHRVQ~PHURVQDWXUDLVHRVLVWHPDGH
numerao decimal pode no ser captado pela avaliao que, ao contrrio,
SRGHOHYDUDFUHUTXHHOHHVWiDEDL[RGRLQVXFLHQWH
(2) Ao mesmo tempo que defendemos a incluso de temas geomtricos

no currculo, mostrando que eles tm um grande potencial na formao
matemtica dos estudantes, no desenvolvimento de sua criatividade e do
seu senso esttico, questes referentes ao tema Espao e Forma restringem-
VH PXLWDV YH]HV j LGHQWLFDomR H j QRPHDomR GH IRUPDV RX j XWLOL]DomR
de algumas propriedades dessas formas. Os descritores mostrados a seguir
parecem contribuir para que isso ocorra.
' ,GHQWLFDU D ORFDOL]DomR PRYLPHQWDomR GH REMHWR HP PDSDV

FURTXLVHRXWUDVUHSUHVHQWDo}HVJUiFDV 47
' ,GHQWLFDU SURSULHGDGHV FRPXQV H GLIHUHQoDV HQWUH SROLHGURV
H FRUSRV UHGRQGRV UHODFLRQDQGR JXUDV WULGLPHQVLRQDLV FRP VXDV
SODQLFDo}HV
' ,GHQWLFDU SURSULHGDGHV FRPXQV H GLIHUHQoDV HQWUH JXUDV
bidimensionais pelo nmero de lados, pelos tipos de ngulos.
' ,GHQWLFDU TXDGULOiWHURV REVHUYDQGR DV UHODo}HV HQWUH VHXV ODGRV
(paralelos, congruentes, perpendiculares).
'5HFRQKHFHUDFRQVHUYDomRRXPRGLFDomRGHPHGLGDVGRVODGRV
GRSHUtPHWURGDiUHDHPDPSOLDomRHRXUHGXomRGHJXUDVSROLJRQDLV
usando malhas quadriculadas. (BRASIL. INEP, 2001, p. 39)
Experincias em salas de aula mostram como crianas dessa faixa etria

conseguem visualizar, descrever, desenhar, criar solues para problemas
que envolvem relaes espaciais e que tambm no so capturados pelas
questes das avaliaes.
(3) Em relao resoluo de problemas, especialmente, estudos

como os de Plaza (2010) mostram que, quando se apresentam s crianas
questes abertas que haviam sido propostas em outro momento no
formato de mltipla escolha, os resultados so bastante diferentes. Nas
questes abertas, com as quais esto familiarizadas no cotidiano da sala
de aula, elas buscam solues usando procedimentos pessoais. s vezes os
concluem, outras vezes no, mas evidenciam o que sabem sobre o assunto.
A lgica do teste parece no ser percebida pelas crianas que, em funo
Matemtica
disso, especialmente em questes de resoluo de problemas, acabam

sendo mal avaliadas. Ainda interessante destacar que, muitas vezes, as
matrizes de referncia formulam descritores, procurando inserir neles alguns
encaminhamentos didticos que ainda no fazem parte do conhecimento de
grande parte dos professores, talvez numa tentativa de induzi-los a trabalhar
dessa forma. Por exemplo:
D19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes

VLJQLFDGRV GD DGLomR RX VXEWUDomR MXQWDU DOWHUDomR GH XP HVWDGR
inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao
(positiva ou negativa).
D20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
VLJQLFDGRVGDPXOWLSOLFDomRRXGLYLVmRPXOWLSOLFDomRFRPSDUDWLYDLGpLD
GHSURSRUFLRQDOLGDGHFRQJXUDomRUHWDQJXODUHFRPELQDWyULD%5$6,/
INEP, 2001, p. 40)
O resultado que a apropriao de novas ideias pelo professor no

RFRUUHGHPDQHLUDVLPSOHVHQDVTXHVW}HVTXHHQYROYHPWLSRVVLJQLFDGRV
menos usuais de problemas trabalhados em classe, o desempenho dos
48 estudantes avaliado de forma distorcida: cobrado deles algo que nunca
lhes foi ensinado.
AS AVALIAES INSTITUCIONAIS E SEUS IMPACTOS

MAIS AMPLOS
Com o advento de avaliaes internacionais, como o Programa

Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa12), e nacionais, como o Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), a Prova Brasil, o Exame Nacional
do Ensino Mdio (Enem), alm de provas regionais e locais, o ensino de
Matemtica no Brasil tem sofrido grandes crticas, alardeadas pela mdia,
geralmente culpando professores e alunos pelo baixo desempenho.
1DVDQiOLVHVSRXFRVHUHHWHVREUHDVFDUDFWHUtVWLFDVHRVGHVDRVGR
sistema educativo brasileiro, em particular sobre o que se refere formao
de professores para trabalhar com a atual realidade desse sistema. A esse
respeito so sempre importantes os alertas de Keitel e Kilpatrick (1999) que
nos chamavam ateno para aspectos como:
12
3LVD3URJUDPD,QWHUQDFLRQDOGH$YDOLDomR&RPSDUDGDFXMDSULQFLSDOQDOLGDGHpSURGX]LU
indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de
alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica
obrigatria na maioria dos pases.
Matemtica
Os estudos comparativos internacionais so anunciados aos quatro ventos

em revistas de educao e na imprensa, como triunfos da racionalidade.
So citados como se os resultados que fornecem no fossem
questionveis. Crticas srias e expresses de dvida so rejeitadas, como
censuras de provocadores ignorantes ou mal informados. Entretanto, a
irracionalidade inerente a estes estudos varrida para baixo do tapete.
Os investigadores que conduziram os estudos investiram demasiado nos
UHVXOWDGRVSDUDSRGHUHPFRPSURPHWHUVHQXPDUHH[mRVpULDVREUHRV
fundamentos do seu trabalho. E como que pode haver irracionalidade,
quando tantos educadores e cientistas reputados trabalharam tanto
SDUDSURGX]LUUHVXOWDGRVRUJDQL]DGRVHFLHQWtFRV"2IDWRGHSRGHUHP
coexistir, nestes estudos, a racionalidade e a irracionalidade, pondo em
causa as anlises bem fundamentadas e os resultados cuidadosamente
apresentados, algo que no ocorre a muita gente. No entanto, um
breve exame dos documentos produzidos nestes estudos mostra que
para cada ponto forte h sempre graves lacunas. Os estudos baseiam-
VHQRVIXQGDPHQWRVPHQRVUPHVDVVXPHPTXHDDUPDomRFLHQWtFD
pode cobrir todas as fraquezas na concepo, os dados incongruentes 49
e os erros de interpretao. Eles no s comparam o incomparvel; eles
racionalizam o irracional.
[...] as investigaes comparativas internacionais tm-se tornado cada

YH]PDLVVRVWLFDGDV(PFRQMXQWRFRPRVMXOJDPHQWRVGRVHVSHFLDOLVWDV
sobre o modo como o currculo da Matemtica deve ser representado
internacionalmente tm sido feitas anlises cuidadosas de documentos
RFLDLVHPDWHULDLVHVFULWRV)RUDPHIHWXDGDVDQiOLVHVDYDULiYHLVFRPRR
tempo reservado para vrios tpicos em diferentes sistemas, a proporo
de sistemas que tratam um dado tpico em cada ano, a forma como
varia, nos manuais, o espao concedido a um tpico, e como difere a
organizao dos manuais nos diferentes sistemas. Mesmo assim, o
FXUUtFXORLQWHUQDFLRQDOLGHDOL]DGRGHQLGRSRUXPFRQMXQWRFRPXPGH
tarefas organizadas por tpicos de contedo, continua a ser a norma para
medir o desempenho. No concedida nenhuma tolerncia pelo fato de
existirem objetivos, questes, histrias e contextos que so diferentes
entre os currculos de Matemtica dos sistemas em estudo. Ningum
aborda realmente em que medida os alunos de um dado sistema esto
aprendendo o currculo de Matemtica que o seu sistema lhes oferece.
Concordando com os alertas desses autores, tambm buscamos levar em

conta a importncia que podem ter essas avaliaes, no sentido expresso na LDB
de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
REMHWLYDQGRDGHQLomRGHSULRULGDGHVHDPHOKRULDGDTXDOLGDGHGRHQVLQR
Matemtica
As avaliaes, se bem conduzidas, podem oferecer indicadores para

melhor investimento em prioridades da educao nacional. No entanto, elas
podem promover distores de efeitos devastadores para a educao de um
pas de complexidade imensa como o nosso. Passemos a analisar alguns
pontos a serem cuidados:
&XUUtFXORV H DYDOLDo}HV GHYHP FRQWULEXLU SDUD DV QDOLGDGHV

de uma escola democrtica: assim, que as avaliaes feitas
contribuam para a construo de uma escola pblica e de um
FXUUtFXORDQDGRVFRPRVLQWHUHVVHVGHGLIHUHQWHVJUXSRVVRFLDLV
em especial os grupos oprimidos; que permitam marcar as
diferenas culturais dos grupos sociais, construindo identidades
e subjetividades e objetivando a constituio de valores,
pensamentos e perspectivas da sociedade brasileira ao incio da
segunda dcada do milnio; e que no se prestem ao papel de
interferir na autoestima de grandes contingentes de professores e
estudantes.
50 (2) O projeto educacional de um pas no pode ser dimensionado

nem avaliado com as lentes de testes de abrangncia sempre
limitada: assim, que no contribuamos para instalar a cultura
de ensinar apenas o que ser avaliado, de condicionar alunos
DUHVSRQGHUHPFRPVXFHVVRDRVWHVWHVGHDYDOLDomRHGHS{UR
bom desempenho das escolas em testes, como o indicador mais
importante de sua ao educativa.
(3) Matrizes elaboradas para avaliao no podem substituir projetos

FXUULFXODUHVDVVLPTXHQmRVHLQVWLWXDPFXUUtFXORVRFLDLVFRP
base em matrizes de habilidades elaboradas para a organizao
de instrumentos de avaliao. Em outras palavras, que o debate
curricular esteja na agenda permanente das polticas pblicas,
levando em conta a sua complexidade, e que a discusso sobre
a avaliao seja parte integrante e no assunto parte das
decises curriculares.
2V UHVXOWDGRV GDV DYDOLDo}HV SUHFLVDP VHU DOYR GH UHH[}HV

profundas, para alm de dados estatsticos e de divulgao de
tQGLFHV D P GH TXH SRVVDP SURGX]LU Do}HV GH LQWHUYHQomR
para a soluo de problemas apontados: assim, que se repense
a necessidade de tantas avaliaes, todas muito similares; que
se estabelea um cronograma que, entre uma avaliao e outra,
em funo dos resultados, permita aos sistemas de ensino em
Matemtica
seus diferentes nveis, s escolas e aos professores propor aes

focadas na soluo dos problemas levantados: atualmente, no
temos tempo de analisar os resultados de uma avaliao e j
estamos realizando outra, como se acreditssemos que, de tanto
FRORFDU R WHUP{PHWUR QD iJXD IULD HOD VXELUi GH WHPSHUDWXUD
e que os resultados sejam analisados de forma profunda e no
apenas na forma de ndices.
(5) As avaliaes, para terem a sua funo realizvel, precisam adotar

metodologias que possibilitem a transparncia e a divulgao:
assim, que se tenha como premissa fundamental avaliar a
avaliao, questionando, por exemplo, a relevncia de alguns
conhecimentos avaliados, a adequao do tipo de prova, a
quantidade de questes em funo da faixa etria dos alunos.
(6) As polticas pblicas conduzidas em nvel nacional devem ser,

de fato, articuladas para garantir coerncia entre decises
curriculares, pnld, avaliaes e formao de professores. Com
relao ao ltimo item articulao das polticas pblicas , 51
este um momento muito propcio para avaliar questes como:
No estariam os currculos de Matemtica excessivamente
carregados de contedos? No poderamos ser mais comedidos
e redimension-los, optando pela lgica do menos, mas bem
feito? Talvez, em consequncia, no estariam os livros didticos
de Matemtica excessivamente densos, tornando tarefa difcil,
para professores e alunos, dar conta de tudo o que propem
e levando ao pouco uso desse recurso? E as avaliaes no
poderiam selecionar alguns tpicos, em vez de apoiar-se em listas
to extensas de descritores?
CONSIDERAES FINAIS
JXLVDGHFRQVLGHUDo}HVQDLVVXJHULPRVDOJXQVSRQWRVSDUDVHUHP
UHHWLGRV SRU QRVVD FRPXQLGDGH GH (GXFDomR 0DWHPiWLFD H SRU JHVWRUHV
das polticas pblicas educacionais brasileiras. preciso:
Recolocar o debate sobre a organizao curricular na pauta das

discusses, apoiando a tomada de decises sobre as competncias dos
diferentes nveis de um sistema educativo complexo, como o caso brasileiro,
no que se refere a construir projetos curriculares que correspondam aos
anseios da sociedade de nosso pas.
Matemtica
Dar continuidade s pesquisas que apoiam o processo de seleo

de contedos, buscando o estabelecimento de critrios mais precisos
HPUHODomRDRTXHVLJQLFDSRUH[HPSORWHUUHOHYkQFLDVRFLDOHFXOWXUDO
ter importncia para subsidiar aprendizagens extra-Matemtica e intra-
Matemtica.
Dar continuidade s pesquisas que apoiam o processo de organizao

de contedos, buscando superar os modelos lineares e as ideias de pr-
requisito que, muitas vezes, engessam a construo de conceitos e
procedimentos e estar atentos a possibilidades de organizaes mais
relacionais, como os modelos de currculos em redes, os mapas conceituais,
entre outros.
Incorporar, de fato, a sociedade brasileira e, em especial, os professores

de Matemtica, no debate curricular. Para isso, necessrio dar-lhes acesso
s investigaes j realizadas ou em andamento, para que possam ter uma
atuao consistente e propositiva no que se refere aos caminhos a serem
trilhados.
52
Conduzir o debate sobre as macroavaliaes de forma ampla e plural,
cuidando para que as matrizes de contedos para avaliao no tomem o
lugar da discusso curricular e as comparaes feitas no sirvam to-somente
aos propsitos de ranqueamentos pela divulgao de ndices.
Consolidar grupos existentes e constituir novos, com vistas a ampliar

e a aprofundar as pesquisas sobre desenvolvimento curricular, avaliao e
formao de professores em nosso pas; e estabelecer intercmbios com
outros pases para a troca de conhecimentos e de experincias.
%$//6-3URVVLRQDOLVPRJHUHQFLDOLVPRHSHUIRUPDWLYLGDGHCadernos de
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Matemtica
SEO II
CINCIAS DA NATUREZA
(BIOLOGIA, FSICA E QUMICA)
56
Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica)

DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS:

ENTRE HISTRIAS E SENTIDOS 57
DE INTEGRAO CURRICULAR NAS PO-
LTICAS OFICIAIS
Mrcia Serra Ferreira1
Este artigo tem como objetivo traar um panorama scio-histrico da

disciplina escolar Cincias que tem sido ministrada, desde os anos de 1930,
no ensino secundrio atuais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental
em nosso Pas,2 focalizando os sentidos de integrao curricular que tm
1
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Doutora
em Educao pela mesma instituio. Professora da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRJ, ocupando, atualmente, a Superintendncia
Acadmica de Ps-Graduao da Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa (PR2/UFRJ).
(QGHUHoRHOHWU{QLFRmserra@ufrj.br.
2
Opto por investigar a disciplina escolar Cincias que ministrada no terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental como um componente curricular que se diferencia da disciplina escolar
Cincias que ministrada nos dois primeiros ciclos desse mesmo nvel de ensino, uma vez
que, ao adotar pressupostos tericos da Histria do Currculo e de uma epistemologia social
HVFRODUUHFRQKHoRHVSHFLFLGDGHVHQWUHHODVTXHVHUHIHUHPjVVXDVKLVWyULDVGHFRQVWUXomR
entre professores especialistas e generalistas.

sido a ela atribudos. Tomando como referncia os estudos que vimos

realizando em Histria do Currculo,3 interessa-me, especialmente, produzir
UHH[}HVTXHFRQWULEXDPSDUDGHVQDWXUDOL]DUHGHVFRQVWUXLUWDLVVHQWLGRV
submetendo-os ao entendimento e crtica daqueles que produzem e/
ou pesquisam os currculos da educao bsica. Nesse movimento, busco
DSRQWDUSRVVLELOLGDGHVGHGLiORJRVHQWUHDVSROtWLFDVFXUULFXODUHVRFLDLVWDLV
como aquelas que se voltam para as normatizaes e avaliaes nacionais
e aquelas que so recontextualizadas nas diversas salas de aula, isto , no
mbito da prtica.
Ao optar pela terminologia disciplina escolar Cincias e no por

expresses mais comumente utilizadas na rea tais como educao
em Cincia ou ensino de Cincias , tenho a inteno de explicitar o
TXDGUR WHyULFR TXH YHP IRPHQWDQGR HVVH FRQMXQWR GH HVWXGRV $QDO
desde o meu doutoramento (FERREIRA, 2005), venho dialogando com
autores que abordam os currculos como construes scio-histricas
(GOODSON, 1995, 1997, 2001), assim como com aqueles que reconhecem
D HVSHFLFLGDGH GD FXOWXUD HVFRODU H SRUWDQWR GDV GLVFLSOLQDV HVFRODUHV
58 DQWHDVGLVFLSOLQDVDFDGrPLFDVHFLHQWtFDV)2548,1/23(6
2008). Nesse contexto, tenho produzido e orientado estudos que se voltam
para o entendimento scio-histrico de diferentes currculos acadmicos
(FERREIRA; GABRIEL, 2008; FONSECA, 2008; TERRERI, 2008; TORRES, 2009)
e escolares (ARARUNA, 2009; FERREIRA, 2005, 2007, 2008; OLIVEIRA,
2009; ROQUETTE, 2011; SANTOS, 2010; VALLA, 2011) em meio a
SURFHVVRV FXOWXUDLV H VRFLDLV PDLV DPSORV TXH HPERUD VLJQLFDWLYRV QmR
submetem suas trajetrias lgica de constituio de qualquer cincia de
referncia.
Lopes (2008, p. 54), apoiada em Bernstein (1998), destaca que as

disciplinas tm seu prprio campo intelectual de textos, prticas, regras
GH LQJUHVVR H[DPHV WtWXORV SDUD R H[HUFtFLR SURVVLRQDO EHP FRPR GH
distribuio de prmios e sanes. Ao compreender que os processos de
HVFRODUL]DomRTXHYLPRVHODERUDQGRGHVGHRVpFXORWrPHVSHFLFLGDGHV
que no se reduzem ao campo intelectual e distribuio de prmios e
sanes da prpria cincia mas se referem a aspectos como o valor social
GDVFHUWLFDo}HVHGRVGLSORPDVHFRPRDFRQVWLWXLomRGDSURVVmRGRFHQWH
em nosso Pas, para dar alguns exemplos , passamos a perceber a cultura
escolar imersa em processos de disciplinarizao e de transposio dos
3
5HURPH DRV WUDEDOKRV TXH WHQKR SURGX]LGR H RULHQWDGR QR *UXSR GH (VWXGRV HP
Histria do Currculo como parte de minhas atividades na Faculdade de Educao e, mais
HVSHFLFDPHQWH QR 3URJUDPD GH 3yV*UDGXDomR HP (GXFDomR UHDOL]DGDV QR kPELWR GR
Ncleo de Estudos de Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (NEC/UFRJ).

FRQKHFLPHQWRVFLHQWtFRVTXHRVVXEPHWHPDRXWUDVOyJLFDVWUDQVIRUPDQGR
os em conhecimentos escolares sui generis. Esses processos, embora
obviamente dialoguem com os processos e a lgica de constituio dos
FRQKHFLPHQWRVFLHQWtFRVRFRUUHPHPPHLRDUHODo}HVGHSRGHULQVWLWXtGDV
em outros contextos e tomam por referncia prticas sociais diversas. Isso
VLJQLFD TXH DR IDODU QHVWH WH[WR HP GLVFLSOLQD HVFRODU &LrQFLDV HVWRX
DQDGD FRP SHUVSHFWLYDV TXH HQWHQGHP HVVH FRPSRQHQWH FXUULFXODU FRP
uma histria de constituio prpria e diferenciada das Cincias Biolgicas
a sua principal cincia de referncia , ainda que em dilogo com a histria
de modernizao de tal disciplina.
Em produes anteriores, pude investigar a histria da disciplina

escolar Cincias, dos anos de 1960 aos anos de 1980, em instituies
HVSHFtFDVR&ROpJLR3HGUR,,)(55(,5$R&HQWURGH
Cincias do Estado da Guanabara (FERREIRA, 2008; VALLA; FERREIRA, 2007a,
2007b, 2007c; VALLA; LUCAS; FERREIRA, 2009; LUCAS; VALLA; FERREIRA,
2010) e o Projeto Fundo Biologia (FERREIRA et al., 2006; FERNANDES;
SILVA; FERREIRA, 2007; FERNANDES et al., 2007; FERNANDES; DANTAS;
FERREIRA, 2009; MESQUITA; FERREIRA, 2007a, 2007b). Pude, ainda, 59
focalizar essa histria entrelaada s trajetrias tanto das Cincias Biolgicas
quanto da disciplina escolar Biologia (SELLES; FERREIRA, 2005; FERREIRA;
SELLES, 2008; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009), assim como perceb-
la em meio s polticas de currculo, nas duas ltimas dcadas, em Portugal
e no Brasil (FERREIRA; MARTINS; ABELHA, 2010). Em todos esses escritos,
pude evidenciar sentidos de integrao curricular que vieram, ao longo do
WHPSRMXVWLFDQGRDH[LVWrQFLDGDGLVFLSOLQDHVFRODU&LrQFLDVQDVVpULHVQDLV
do ensino fundamental, sendo produzidos em meio a aspectos polticos,
sociais e educacionais mais amplos. sobre esses aspectos que, na prxima
seo, teo minhas consideraes, buscando pistas para problematizar
RV FXUUtFXORV GHVVD GLVFLSOLQD HVFRODU HP PHLR DRV LPSDVVHV H GHVDRV
GHPDQGDGRVSHODVSROtWLFDVRFLDLs atuais.
ENTRE HISTRIAS E SENTIDOS DE INTEGRAO CURRICULAR
Uma caracterstica que marca as disciplinas escolares em cincias4 e,

nesse contexto, a disciplina escolar Cincias na contemporaneidade a
estabilidade e o valor social que tm sido a elas atribudos nos currculos da
educao bsica. Esse aspecto, se no adequadamente problematizado,
OHYDQRVDSHQVDUTXHDViUHDVFLHQWtFDVVHPSUHSUHGRPLQDUDPQHVVHQtYHO
4
Neste artigo, o uso da expresso disciplinas escolares em cincias refere-se ao conjunto das
disciplinas escolares voltadas para esse ensino, que so: Cincias, Biologia, Fsica e Qumica.

de ensino, no se considerando as questes scio-histricas que vieram

hegemonizando certos campos do conhecimento em detrimento de outros
que foram sendo por ns esquecidos nos currculos escolares. Cabe-nos,
ento, perguntar: desde quando as disciplinas escolares em cincias ocupam
tanto espao em nossas grades curriculares? Que razes scio-histricas
YLHUDP IRUWDOHFHQGR HVVD SUHGRPLQkQFLD GRV HVWXGRV GH FXQKR FLHQWtFR
nos currculos da educao bsica?
Olhando para as primeiras iniciativas voltadas para o ensino secundrio

no Pas, Lorenz (2003, p. 53) destaca que, embora o currculo inicialmente
proposto pelo Imperial Collegio de Pedro II tenha certamente inovado ao
DPSOLDU RV HVWXGRV PDWHPiWLFRV H DR LQWURGX]LU RV HVWXGRV FLHQWtFRV QD
grade, ele no deixa de manter caractersticas tradicionais e clssicas, uma
vez que aproximadamente 62% de sua carga horria semanal era destinada
para as Humanidades, 11% aos Estudos Sociais, 14% s Matemticas e
6% s Cincias. Essa predominncia das humanidades sobre os estudos
FLHQWtFRVYDLVHQGRFRQVROLGDGDQDVRLWRUHIRUPDVHGXFDFLRQDLVGR,PSpULR
com os vrios programas de ensino da instituio destinando, em mdia,
60 53% da carga horria semanal para as Humanidades, 14% para os Estudos
Sociais, 9% para a Matemtica e 8% para as Cincias Naturais (LORENZ,
2003).5
A primeira reforma de ensino republicana brasileira,6 embora tenha

trazido mudanas para esse cenrio ao valorizar ainda mais o ensino das
FLrQFLDV H GD PDWHPiWLFD QmR PRGLFRX VXEVWDQFLDOPHQWH R FDUiWHU
humanista do secundrio (MASSUNAGA, 1989). Para Silva (1959 apud
0$6681$*$ DV FLrQFLDV DFDEDUDP JXUDQGR QR FXUUtFXOR GHVVD
OHJLVODomR FRP QDOLGDGHV DFDGrPLFDV QD PHGLGD HP TXH DV GLVFLSOLQDV
escolares destinadas ao ensino desses contedos no se apresentavam
FRPR QHFHVViULDV D TXDOTXHU IRUPDomR SURVVLRQDO HVSHFtFD /RSHV
FRUURERUD HVVD TXHVWmR DR DUPDU TXH HQTXDQWR DV
humanidades foram historicamente relacionadas ao pensar, as cincias
estiveram fortemente associadas ao fazer. Nesse contexto, as disciplinas
escolares em cincias adquiriram o papel de preparadoras para o trabalho
/23(6 S FDQGR GH IRUD GRV H[DPHV SDUD DGPLVVmR WDQWR
5
Para chegar a esses percentuais, Lorenz (2003) utilizou o programa de estudos proposto
em 1838 e os programas baseados nas reformas educacionais de 1855, 1857, 1862, 1870,
1876, 1878 e 1881.
6
BRASIL. Decreto n 981 de 8/11/1890. Aprova o Regulamento da Instruo Primria e
Secundria do Distrito Federal.

no Colgio Pedro II7 quanto nos diversos cursos superiores. Para a autora, a
transformao no status das disciplinas escolares em cincias que passaram
a predominar nos currculos escolares somente depois da 2 Guerra Mundial
dependeu, entre outros fatores, de um processo de ruptura com a educao
aristocrtica proferida por muito tempo em nosso Pas (LOPES, 1990).
Entre as vrias legislaes de ensino republicanas, Lopes (1998)

indica a Reforma Francisco Campos8 como a primeira a prever um aumento
VLJQLFDWLYR QD FDUJD KRUiULD GDV GLVFLSOLQDV HVFRODUHV HP FLrQFLDV 2XWUD
novidade dessa legislao foi o surgimento no Pas de uma disciplina de carter
integrado a disciplina Cincias Fsicas e Naturais nas duas primeiras sries
do ento denominado ensino fundamental (FERREIRA, 2005). Na ocasio, a
viso positivista de que cincias de referncia como a Fsica, a Histria Natural
HD4XtPLFDWLQKDPXP~QLFRPpWRGRS{GHMXVWLFDUDHPHUJrQFLDGHVVD
nova disciplina. Alm disso, como a legislao propunha que o secundrio
deveria se concentrar no na aquisio de noes e de conceitos, mas no
desenvolvimento de habilidades intelectuais para a resoluo de problemas,9
a disciplina escolar em questo emergiu como um componente curricular
que, oriundo da integrao de conhecimentos supostamente produzidos 61
por meio de um mtodo nico e universal, seria perfeitamente adequado a
esse desenvolvimento.
Nessa legislao, a disciplina escolar Cincias Fsicas e Naturais

IRFDOL]DYD RV IHQ{PHQRV QDWXUDLV H VXDV DSOLFDo}HV FRWLGLDQDV GHYHQGR
HVWDU RULHQWDGD SHORV PpWRGRV ULJRURVDPHQWH FLHQWtFRV GD )tVLFD GD
Qumica e da Histria Natural, exatamente naquilo que estas cincias
supostamente teriam em comum: suas correlaes ntimas e [...]
associaes lgicas que despertam.10 O texto faz uma descrio detalhada
dos contedos, dos mtodos e dos recursos didticos a serem seguidos,
com especial nfase na demonstrao experimental. O critrio de seleo
dos contedos e dos exemplos seria a aplicao imediata das questes
vida comum, por que so essas as que mais despertam o interesse dos
alunos.11 J as orientaes metodolgicas caminhavam no sentido de
7
De acordo com Massunaga (1989), at o ano de 1926 o processo de admisso para o Colgio
3HGUR,,VyLQFOXtDH[DPHVGHTXDWURGLVFLSOLQDVHVFRODUHV3RUWXJXrV0DWHPiWLFD*HRJUDD
e Histria.
8
BRASIL. Decreto n 19.890 de 18/4/1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
9
BRASIL. Decreto n 19.890 de 18/4/1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
Exposio de Motivos.
10
Programas de Ensino publicados em 30/6/1931, nos termos do art. 10 do Decreto n
19.890/1931.
11
Ibidem.

desenvolver, nos alunos, o hbito da experimentao e da observao

DWHQWDGRVIHQ{PHQRVQDWXUDLVHVWLPXODQGROKHVRVGRWHVGDLPDJLQDomR
D DUJ~FLD GR UDFLRFtQLR H D KDELOLGDGH QDV UHDOL]Do}HV SUiWLFDV DP GH
despertar as suas tendncias vocacionais para os estudos posteriores.12
A Reforma Gustavo Capanema, promulgada em meio ao Estado

Novo, certamente preservou uma srie de caractersticas da Reforma
Francisco Campos, tais como a durao do secundrio e a sua diviso em
dois ciclos.13 Alm disso, continua centralizando as decises curriculares por
meio da incluso de programas e de orientaes metodolgicas no prprio
WH[WR OHJDO 1R FDVR HVSHFtFR GDV GLVFLSOLQDV HVFRODUHV HP FLrQFLDV QR
entanto, a legislao de 1942 no manteve uma tendncia de ampliao,
mas, ao contrrio, apresentou uma reduo de carga horria. E ainda, a
disciplina Cincias Fsicas e Naturais passou a se chamar apenas Cincias
Naturais, tendo migrado para os dois ltimos anos do curso ginasial14 e
sendo ministrada em duas horas semanais no terceiro ano e em trs horas
semanais no quarto ano.15
62 Em sua Exposio de Motivos, embora o Ministro da Educao

HORJLH D DUPDomR GR FDUiWHU HGXFDWLYR GR HQVLQR VHFXQGiULR H[SUHVVD
na legislao anterior, ele discorda de que a formao da personalidade
DGROHVFHQWHVHULDVXDWDUHIDHVSHFtFDDGYRJDQGRHPWRUQRGDIRUPDomR
de uma slida cultura geral, com nfase nas humanidades e na formao
da conscincia patritica.16 Nesse momento, o estudo das humanidades
valorizado como capaz de desenvolver o civismo, os valores tradicionais e
a formao das mentes condutoras da nao (LOPES, 1998, p. 127-128),
em detrimento do ensino de um conjunto de cincias entendidas como
produzidas de forma neutra e, portanto, sem ptria. Alm disso, no caso
HVSHFtFR GR FXUVR JLQDVLDO *XVWDYR &DSDQHPD GHIHQGH XP HQVLQR GH
cincias elementar, destacando que seria antipedaggico sobrecarregar os
DOXQRVQHVVDSULPHLUDIDVHGRVHVWXGRVVHFXQGiULRVFRPHVWXGRVFLHQWtFRV
aprofundados.17 Assim, na descrio dos contedos a serem ensinados na
disciplina escolar Cincias Naturais, as temticas selecionadas para a terceira
12
Ibidem.
13
Embora a Reforma Gustavo Capanema tenha mantido tanto a durao do secundrio quanto
sua diviso em dois ciclos, optou por reduzir o primeiro o ciclo Ginasial para quatro anos,
DPSOLDQGRHVXEGLYLGLQGRRVHJXQGRFLFORHPGRLVFXUVRVSDUDOHORVR&OiVVLFRHR&LHQWtFR
14
BRASIL. Decreto-lei n 4.244 de 9/4/1942. Lei orgnica do ensino secundrio. Tt. II. Cap. I.
Art. 11.
15
Programas produzidos com base na Portaria 966 de 2/10/1951.
16
BRASIL, op. cit., Exposio de Motivos.
17
Ibidem.

srie ginasial versam sobre o homem, o ambiente e a higiene, enquanto

na quarta srie abordam-se a Fsica, a Qumica e os demais seres vivos.18
Ambas as legislaes de ensino anteriormente mencionadas a

Reforma Francisco Campos e a Reforma Gustavo Capanema , embora tenham
YDORUL]DGR RV HVWXGRV FLHQWtFRV HP JUDXV GLVWLQWRV SXGHUDP IRUWDOHFHU D
existncia de uma disciplina de carter integrado voltada para introduzi-los
QRVFXUUtFXORVGRVHFXQGiULR6HLQLFLDOPHQWHDSULQFLSDOMXVWLFDWLYDSDUDWDO
existncia referiu-se a uma noo positivista de monismo metodolgico que
serviria para desenvolver o intelecto dos estudantes, posteriormente, esta se
IRLPHVFODQGRDMXVWLFDWLYDVPDLVXWLOLWiULDVYROWDGDVSDUDRYDORUVRFLDOGDV
vrias cincias de referncia na produo de uma compreenso integrada
do mundo natural. Essa mescla de explicaes acadmicas e utilitrias veio
UHDUPDQGRVyFLRKLVWRULFDPHQWHRVXFHVVRGDGLVFLSOLQDHVFRODU&LrQFLDV
QDVVpULHVQDLVGRHQVLQRIXQGDPHQWDOEUDVLOHLURDLQGDTXHVREGLIHUHQWHV
GHQRPLQDo}HV H FRP HVWDELOLGDGHV H PXGDQoDV HP VXD FRQJXUDomR
FXUULFXODU$QDOGHVGHRVDQRVGHYLPRVMXVWLFDQGRHGHIHQGHQGRD
VXDH[LVWrQFLDGHIRUPDLQWHJUDGDFRPRXPDPDQHLUDHFD]GHLQWURGX]LU
RV HVWXGDQWHV QRV HVWXGRV FLHQWtFRV SUHSDUDQGRRV SDUD DV DERUGDJHQV 63
mais especializadas e abstratas das disciplinas escolares Biologia, Fsica e
Qumica, todas voltadas para o atual ensino mdio.
Podemos, no entanto, situar um efetivo aumento de prestgio das

disciplinas escolares em cincias o que inclui a disciplina escolar Cincias a
SDUWLUGRVDQRVGHHPXPFRQWH[WRVRFLDOHSROtWLFRHVSHFtFRQR3DtVH
no mundo. No por acaso, portanto, que diversos autores tais como Barra
e Lorenz (1986) e Krasilchik (1987, 1995) indicam o ps-Segunda Guerra
FRPRRLQtFLRGHXPDHIHWLYDHGXUDGRXUDYDORUL]DomRGRVHVWXGRVFLHQWtFRV
no ensino secundrio. Um dos aspectos que certamente contriburam
para isso em nosso Pas foi a promulgao, em 1961, de uma legislao
de ensino com forte esprito liberal,19 o que se traduziu em caractersticas
como a diviso de responsabilidades entre instituies pblicas e privadas
HFRPRDH[LELOLGDGHFXUULFXODUTXHYLDELOL]RXWDQWRDHQWUDGDGRVSURMHWRV
estrangeiros de renovao do ensino de cincias no Pas20 quanto a criao
de projetos e materiais produzidos nacionalmente.21 Nesse momento, a
18
Programas produzidos com base na Portaria n 966 de 2/10/1951.
19
BRASIL. Lei n 4.024 de 20/12/1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
20
5HURPHHVSHFLDOPHQWHDRVSURMHWRVHVWDGXQLGHQVHVTXHIRUDPWUDGX]LGRVQR%UDVLODSDUWLU
GDGpFDGDGHHTXHFDUDPFRQKHFLGRVSRUVXDVLQLFLDLVWDLVFRPRR%6&6R366&R
CBA e o Chems.
21
A esse respeito, ver o artigo de Barra e Lorenz (1986).

disciplina escolar Cincias passou a se chamar Iniciao Cincia, tendo

maior carga horria com relao reforma anterior (FERREIRA, 2005).
Posteriormente, com a promulgao da legislao de 1971,22 a disciplina
escolar que explicitamente assumiu as Cincias Biolgicas como uma
importante (e modernizada) cincia de referncia e passou a ser denominada
Cincias Fsicas e Biolgicas ampliou a sua presena no ento primeiro
grau, tornado obrigatrio para todos os estudantes dos sete aos quatorze
anos. Tal ampliao, no entanto, carregou outros sentidos de integrao
FXUULFXODU DQDGRV FRP XPD SURSRVWD GLGiWLFD H[SOtFLWD LQGR do mais
para o menos amplo e do menos para o mais especfico (MEC/CFE, 1971)
(FERREIRA; GOMES, 2000, p. 706).
Todo esse processo ocorreu em meio a uma poltica educacional que,

segundo Romanelli (1997), precisava expandir o sistema sem ameaar o projeto
desenvolvimentista do governo militar. Na ocasio, o Brasil assinou uma srie de
DFRUGRVGHFRRSHUDomRQDQFHLUDHGHDVVLVWrQFLDWpFQLFDFRPD8QLWHG6WDWHV
Agency for International Development (Usaid) e, entre eles, os Acordos MEC-
Usaid.23 Internacionalmente, podemos entender que esses acordos da Usaid
64 e de outras agncias estrangeiras no s com o Brasil, mas com boa parte da
$PpULFD/DWLQD]HUDPSDUWHGHXPDHVWUDWpJLDGHKHJHPRQLDHVWDGXQLGHQVH
com os pases considerados perifricos (FVERO, s./d.).
e QHVVH FRQWH[WR TXH VXUJHP LQYHVWLPHQWRV HVSHFtFRV SDUD DV

GLVFLSOLQDVHVFRODUHVHPFLrQFLDVQR%UDVLOIRPHQWDQGRDo}HVTXHFDUDP
conhecidas no mbito de um movimento renovador desse ensino e que
puderam alavancar o prestgio e o valor social dos conhecimentos escolares
em cincias em um sistema que se expandia. Tal movimento, produzido em
PHLRjJXHUUDIULDIRLIRUWHPHQWHLQXHQFLDGRSHODVWUDQVIRUPDo}HVRFRUULGDV
QRHQVLQRHVWDGXQLGHQVHDSyVRODQoDPHQWRGRVDWpOLWHDUWLFLDO6SXWQLNHP
1957, pela Unio Sovitica (KRASILCHIK, 1987, 1995). De acordo com Lorenz
(2004), essas foram embasadas em princpios pedaggicos relacionados a
XPD QRYD YLVmR GD QDWXUH]D GDV FLrQFLDV GR SURFHVVR FLHQWtFR H GH VHX
ensino, contando com o iderio de autores como Jerome Bruner e Joseph
Schwab. Nesse movimento, a disciplinas escolares em cincias tomaram
FRPR SULQFLSDO UHIHUrQFLD D HVWUXWXUD GDV GLVFLSOLQDV FLHQWtFDV H RV VHXV
processos de investigao (VALLA et al., 2010), o que acabou fortalecendo
22
BRASIL. Lei n 5.692 de 11/7/1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus e d
outras providncias.
23
Em Valla et al. (2010), analisamos quatro acordos entre o MEC e a Usaid que foram assinados
entre 1965 e 1968 e que entendemos estarem mais diretamente envolvidos com as disciplinas
escolares em cincias, uma vez que voltados melhoria do ento ensino mdio.

o carter integrador que ainda hoje serve, mesmo que parcialmente, para
MXVWLFDUDH[LVWrQFLDGDGLVFLSOLQDHVFRODU&LrQFLDVLQLFLDQGRRVHVWXGRVGH
FXQKRFLHQWtFRQRHQVLQRVHFXQGiULR
Mais recentemente, com a promulgao, em 1996, de uma nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional24 e a consequente formulao de
diretrizes e de parmetros curriculares para os diversos nveis de ensino tais
como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental25 e
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Terceiro
e quarto ciclos do Ensino Fundamental26 WLYHPRV XPD VLJQLFDWLYD
transformao de cenrio que, mais uma vez, no parece ter posto em
risco a estabilidade e o valor social da disciplina escolar Cincias Naturais.
$QDO HOD SHUPDQHFHX RFXSDQGR WRGDV DV TXDWUR VpULHV GRV FLFORV QDLV
GRHQVLQRIXQGDPHQWDOWHQGRVLGRDHODGHVWLQDGRXPYROXPHHVSHFtFR
do documento curricular.27 Neste, percebo a persistncia de tradies
curriculares caras a essa disciplina escolar as quais j se expressam,
por exemplo, na organizao dos contedos de ensino em quatro eixos
temticos intitulados Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano
e Sade e Tecnologia e Sociedade em dilogo com produes mais 65
recentes e de cunho acadmico da rea.28 $QDO HP )HUUHLUD 0DUWLQV H
$EHOKD GHVWDFR D VLJQLFDWLYD SDUWLFLSDomR GH SURVVLRQDLV GD
comunidade disciplinar voltada para a pesquisa sobre o ensino de Cincias
tanto na produo das polticas de currculo quanto na mediao destas no
mbito escolar.
,VVR QmR VLJQLFD HQWUHWDQWR TXH HVVD HVWDELOLGDGH GD GLVFLSOLQD

escolar Cincias ocorra sem a existncia de uma srie de disputas e de
acordos contingentes e provisrios em torno do que e do como ensinar. Na
verdade, em dilogo com Goodson (1997), venho operando com uma noo
de estabilidade curricular na qual esta scio-historicamente produzida em
meio a mudanas em nvel micro, entendendo que ambos os processos no
ocorrem de modo excludente, mas que, ao contrrio, so exatamente as
mudanas trazidas pela incorporao de certas inovaes que colaboram
para a estabilidade curricular das diferentes disciplinas escolares
24
BRASIL. Lei 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
25
BRASIL. Resoluo CNE/CEB 2 de 7/4/1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. 1998a.
26
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998b.
27
BRASIL. Cincias Naturais. In: Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998b.
28
Ibidem.

(FERREIRA, 2005, p. 192). Nesse sentido, entendo os temas transversais

uma das novidades dos documentos curriculares dos anos de 1990
como inovaes curriculares que, embora no substituam o desenho
GLVFLSOLQDU KLVWRULFDPHQWH KHJHP{QLFR WUD]HP QRYRV HOHPHQWRV TXH
passam a pressionar as divises de tempo e espao de contedos, temticas
e abordagens j tradicionalmente presentes na disciplina escolar Cincias.
Isso mais uma vez remexe e reorienta os sentidos de integrao

curricular que informam a disciplina escolar em questo, visto que, agora,
alm de integrar temticas advindas de cincias de referncia como a
Biologia, a Fsica e a Qumica, cabe a ela tambm integrar-se com temas
transversais diversos, entendidos como formas de introduzir problemticas
sociais urgentes aos currculos,29 alguns com maior e outros com menor
interface com as suas tradies curriculares historicamente produzidas.
Essa integrao torna-se importante para que a disciplina escolar Cincias
mantenha o seu histrico prestgio e no perca territrio para outros
IRUPDWRVFXUULFXODUHVXPDYH]TXHQDVSROtWLFDVRFLDLVFRQWHPSRUkQHDV
a noo de transversalidade vista como um modo de abordar temticas
66 sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem
restringi-las abordagem de uma nica rea.30 Tal abordagem, de acordo
com esse mesmo documento:
Pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso

com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores que se
quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coerncia entre
eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir
na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta com o
acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.31
CONSIDERAES FINAIS
Tomando como referncia a noo j amplamente defendida, ao longo

desse texto, de que a disciplina escolar Cincias uma construo scio-
histrica que no se submete s suas cincias de referncia, percebo uma
VpULHGHLPSDVVHVHGHQRYRVGHVDRVSDUDDVDWXDLVSROtWLFDVGHFXUUtFXOR
$QDO R VLPSOHV TXHVWLRQDPHQWR GD H[LVWrQFLD GH XPD ~QLFD OyJLFD
29
BRASIL. Introduo. In: Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 65.
30
Loc. cit.
31
Loc. cit.

VXSRVWDPHQWHFRQVHQVXDOHFRUUHWDDGHQLUFRQWH~GRVHPpWRGRV
SDUDTXDOTXHUGLVFLSOLQDHVFRODUFHUWDPHQWHFRPSOH[LFDRVGHEDWHVHP
torno de normatizaes expressas em currculos e em avaliaes nacionais.
Para problematizar ainda mais esse debate, trago aspectos de polticas
brasileiras voltadas para orientar sistemas de avaliaes que incluem a
disciplina escolar Cincias, tais como o Sistema de Avaliao da Educao
%iVLFD6DHEHR([DPH1DFLRQDOSDUD&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDVGH
Jovens e Adultos (Encceja). Concentro-me, especialmente, nos seguintes
documentos curriculares: as Matrizes Curriculares de Referncia para o
Saeb32 e a Matriz de Competncias do Encceja.33
'HDFRUGRFRPDVHomRHVSHFLFDPHQWHGHVWLQDGDjV&LrQFLDV
Naturais, o documento do Saeb tem como objetivo orientar a produo
de itens para avaliao da aprendizagem de Cincias Naturais do
Ensino Fundamental por meio de descritores de desempenho.34 Tais
GHVFULWRUHVVmRGHQLGRVHPPHLRDGXDVPDWUL]HVTXHFRQVLGHUDP
contedos da rea e tres nveis de competncias cognitivas: um
primeiro, composto por um conjunto bsico de habilidades; um
67
segundo, informado por aspectos mais diretamente relacionados
ao operacional; e um terceiro, de carter mais global.35 No
que se refere disciplina escolar Cincias aqui focalizada isto ,
DTXHODTXHpYROWDGDSDUDRVFLFORVQDLVGRHQVLQRIXQGDPHQWDO
o texto curricular agrupa um conjunto de cem descritores que esto
desigualmente distribudos em tres grandes temas, os quais certamente
guardam ligaes com tradies de ensino desse componente
curricular. So eles: Universo: noes de Astronomia, com dezesseis
descritores; Terra e ambiente, com cinquenta a dois descritores; e Ser
humano, desenvolvimento e sade, com trinta e dois descritores.36
J o Encceja descrito na pgina do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) como uma avaliao voluntria
32
BRASIL. Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (Maria Ins Gomes de S Pestana et
al.). 2. ed., rev. e amp. Braslia: Inep, 1999. 134 p.
33
BRASIL. Matriz de Competncias do Encceja. Braslia: Inep. Disponvel em: <http://encceja.
inep.gov.br/matriz-de-competencias>.
34
BRASIL. Cincias Naturais. In: Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (Maria Ins
Gomes de S Pestana et al.). 2. ed., rev. e amp. Braslia: Inep, 1999. p. 49.
35
Loc. cit.
36
O primeiro grande tema aparece apenas no terceiro e no quarto ciclos, enquanto os dois
ltimos organizam os descritores da disciplina escolar Cincias em todo o ensino fundamental.
BRASIL. Cincias Naturais. In: Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (Maria Ins
Gomes de S Pestana et al.). 2. ed., rev. e amp. Braslia: Inep, 1999. p. 49-62.

e gratuita ofertada s pessoas que no tiveram a oportunidade de concluir

os estudos em idade apropriada para aferir competncias, habilidades e
saberes adquiridos tanto no processo escolar quanto no extraescolar.37 Sua
Matriz de Competncias organiza um conjunto de trinta habilidades em uma
matriz que articula nove competncias de cincias aquelas relativas
s reas de conhecimento com cinco eixos cognitivos que, segundo
o documento, se referem s possibilidades cognitivas de jovens e adultos
para a compreenso e realizao de tarefas relacionadas com essas reas,
sendo tambm denominadas competncias do sujeito.38
Comparando, ainda que preliminarmente, as habilidades do

documento do Encceja com os descritores de desempenho do Saeb
voltados para o nono ano do ensino fundamental, evidencio que os
SULPHLURV DEUHP PDLRU HVSDoR SDUD QDOLGDGHV XWLOLWiULDV H SHGDJyJLFDV
aquelas voltadas para o valor social e pedaggico das diversas cincias de
UHIHUrQFLDHQTXDQWRRV~OWLPRVSHUPDQHFHPKHJHPRQL]DQGRQDOLGDGHV
mais fortemente acadmicas. Assim, no documento do Saeb, os diversos
68 descritores de desempenho se ancoram ora em uma, ora em outra cincia
de referncia, pouco dialogando com os sentidos de integrao curricular
que vieram construindo, scio-historicamente, a disciplina escolar Cincias.
J na Matriz de Competncias do Encceja, que foca uma modalidade de
ensino historicamente percebida como de menor prestgio a Educao
GH -RYHQV H $GXOWRV DV QDOLGDGHV DFDGrPLFDV SHUGHP DOJXP HVSDoR
e a disciplina acaba assumindo outros objetivos, sendo mais fortemente
reconhecida por seu carter escolar. Entendo que essa anlise, ainda que
inicial, fornea alguns interessantes indcios de quo complexa a tarefa
GH SURGX]LU PDWUL]HV FXUULFXODUHV SDUD WRGR R 3DtV $QDO FRPR SURGX]LU
polticas que efetivamente assumam um carter nacional se percebemos os
currculos como construes scio-histricas que so elaboradas em meio a
aspectos polticos, sociais e educacionais mais amplos? Como matrizes de
referncia para avaliaes como o Saeb e o Encceja podem se constituir em
polticas que efetivamente traduzam essa historicidade e esse dinamismo
GDVGHQLo}HVFXUULFXODUHV"
(VVDV TXHVW}HV QmR VmR GH IiFLO UHVSRVWD R TXH QmR VLJQLFD TXH
devemos, necessariamente, deixar de lado a proposio de orientaes de
37
BRASIL. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja).
Braslia: Inep. Disponvel em: <http://encceja.inep.gov.br/>.
38
BRASIL. Matriz de Competncias do Encceja. Braslia: Inep. Disponvel em: <http://encceja.
inep.gov.br/matriz-de-competencias>.

FXQKRRFLDO(QWHQGHQGRDSROtWLFDFRPRXPDVpULHGHSUiWLFDVHLQVWLWXLo}HV
atravs das quais uma ordem criada, organizando a coexistncia humana
QRFRQWH[WRGHFRQLWXDOLGDGHSURYLGRSHORSROtWLFR028))(S
SHUFHERRVHPEDWHVHGLVSXWDVHPWRUQRGDVGHQLo}HVFXUULFXODUHVFRPR
constitutivas de um importante jogoQRTXDOSRGHPRVEXVFDUD[DomRGH
VHQWLGRV TXH GHPRFUDWL]HP RV FRQKHFLPHQWRV GH FXQKR FLHQWtFR 1HVVD
perspectiva, o conceito de hegemonia obviamente ganha novos contornos,
FRUUHVSRQGHQGR QmR D XP WHUULWyULR SUH[DGR D VHU FRQTXLVWDGR RX
combatido, mas a um processo que envolve a construo de universais,
DLQGDTXHSURYLVyULRVeQHVVHTXDGURTXHODQoRQRYRVGHVDRVSDUDDTXHOHV
as que, como eu, esto cotidianamente preocupados com as polticas de
currculo para a disciplina escolar Cincias.
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74

A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA,

O ENEM E O ENCCEJA: 75
IDENTIFICANDO TENSES
E CONVERGNCIAS1
Orlando Aguiar Jr.2
(VWHWH[WRREMHWLYDFRQWULEXLUSDUDUHH[}HVQRVHQWLGRGHDSHUIHLoRDUD
Matriz de Referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e do Exame
1DFLRQDO SDUD &HUWLFDomR GH &RPSHWrQFLDV GH -RYHQV H $GXOWRV (QFFHMD
assim como discutir polticas de avaliao da educao bsica no Brasil. Farei
isso recuperando contribuies da pesquisa em educao em Cincias e ensino
de Fsica, lugar em que me situo; e, do olhar dessa pesquisa sobre as diretrizes
FXUULFXODUHV3&1H3&1H[DPLQDUHLFRPEDVHQHODVDVPDWUL]HVGHUHIHUrQFLD
e provas do Enem e do Encceja. Trago, em inha fala, duas outras experincias:
a primeira, de formador de professores e, portanto, do contato com escolas de
ensino mdio e com professores de Fsica; a segunda, de ex-membro da equipe
pedaggica da Comisso Permanente do Vestibular da Universidade Federal de
Minas Gerais (Copeve/UFMG) e de seu Conselho Acadmico.
1
Trabalho apresentado no 1 Ciclo de Simpsios Avaliaes da Educao Bsica em Debate,
promovido pelo Inep em Braslia, em outubro de 2011.
2
Faculdade de Educao da UFMG. E-mail: orlando@fae.ufmg.br

1 O OLHAR DA PESQUISA SOBRE O ENSINO DE FSICA
A pesquisa em ensino de Fsica no Brasil tem longa tradio, quando

comparada com a pesquisa educacional em outros campos do conhecimento.
(ODVHLQLFLDQRQDOGRVDQRVFRPRGHVGREUDPHQWRGHPRYLPHQWRV
de grandes projetos de reforma curricular no Brasil Projeto de Ensino de
Fsica, Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica, Fsica Autoinstrutiva e no
exterior Physical Science Study Committee (PSSC), Projeto Harvard, Projeto
1XIHOG1$5',
Na dcada de 70, so publicados os primeiros trabalhos acadmicos

em ensino de cincias na rea e institudos os primeiros programas de ps-
graduao na Universidade de So Paulo (USP) e, posteriormente, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Durante as dcadas
de 80 e 90, os programas se ampliaram, assim como as aes de formao
continuada de professores, estimulados especialmente pelo Spec/PADCT,3 com
QDQFLDPHQWRGR%DQFR0XQGLDO+RMHDiUHDpXPDGDVPDLVIRUWHPHQWH
76 consolidadas em Programas de Ps-Graduao lato sensu e stricto sensu.
Desde ento, destaca-se como foco de pesquisa da rea o exame de

PRGHORV GH HQVLQR H GH DSUHQGL]DJHP HP )tVLFD UHH[R GD SUHRFXSDomR
com o baixo desempenho e desinteresse de alunos da educao bsica com
a Fsica escolar. Na produo acadmica e tambm nas prticas docentes
informadas pela pesquisa, as concepes sobre ensino e aprendizagem
evoluram bastante nas ltimas dcadas. Convm ressaltar a importncia de
trabalhos que revelaram modelos espontneos de raciocnio dos estudantes
relativos a temas de cincias e que mapearam a existncia de concepes
DOWHUQDWLYDV QRV GLYHUVRV FDPSRV GR FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR $ YLVmR GH
DSUHQGL]DJHPHQWmRGRPLQDQWHHUDDGHFRQVWUXomRSHVVRDOGHVLJQLFDGRV
SRUPHLRGRHQIUHQWDPHQWRGHVLWXDo}HVJHUDGRUDVGHFRQLWRVFRJQLWLYRV
A partir de meados dos anos 90, diante de resultados ambguos de

modelos de ensino voltados para a mudana conceitual e em decorrncia
de estudos socioculturais que resgataram a funo da linguagem e da
interao social no desenvolvimento cognitivo, passou-se a considerar
a natureza tanto social quanto pessoal da aprendizagem em cincias. O
ensino de cincias passou a ser visto como forma de enculturao, ou seja,
de iniciao dos estudantes em prticas culturais prprias das comunidades
3
O Spec, Sub-Programa de Educao em Cincias, compunha o PADCT, Programa de Apoio
DR'HVHQYROYLPHQWR&LHQWtFRH7HFQROyJLFRFULDGRSHORJRYHUQREUDVLOHLURHPFRP
QDQFLDPHQWRGR%DQFR0XQGLDO

FLHQWtFDV $ DSUHQGL]DJHP SDVVRX D VLJQLFDU D DSURSULDomR SHORV

estudantes, das ferramentas culturais da cincia, o que se daria por meio do
discurso no contexto de realizao de tarefas relevantes, sob orientao dos
professores ou pares mais habilitados. Segundo Driver et al. (1999, p. 36):
Aprender cincias envolve a introduo das crianas e adolescentes a

uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explic-
lo; tornar-se socializado, em maior ou menor grau, nas prticas da
FRPXQLGDGHFLHQWtFDFRPVHXVREMHWLYRVHVSHFtFRVVXDVPDQHLUDVGH
ver o mundo e suas formas de dar suporte s assertivas do conhecimento.
Antes que isso possa acontecer, no entanto, os indivduos precisam
engajar-se em um processo pessoal de construo e de atribuio de
VLJQLFDGRV &DUDFWHUL]DGR GHVVD PDQHLUD DSUHQGHU FLrQFLDV HQYROYH
tanto processos pessoais como sociais.
Esse sentido do ensinar e aprender cincias tem sustentado pesquisas

sobre os diferentes modos e recursos mediacionais utilizados pelos
SURIHVVRUHVSDUDFRPXQLFDUSURGX]LUHVLJQLFDURVFRQWH~GRVGDVFLrQFLDV
Assim, ateno tem sido dedicada forma como professores orquestram 77
o uso de diferentes suportes gestos, linguagem oral, linguagem escrita,
GHVHQKRVHVTXHPDVJUiFRVHTXDo}HVHDo}HVVREUHGLVSRVLWLYRVSDUD
FRQIHULUFRPRVHVWXGDQWHVVLJQLFDGRVDFRQFHLWRVHPRGHORVFLHQWtFRVQR
contexto de situaes-problema a resolver. Aprender cincias passa, ento,
a incluir a aprendizagem das linguagens das cincias, com as caractersticas
peculiares desse modo de ver e falar sobre o mundo.
Do ponto de vista da aprendizagem, convm destacar o entendimento

GHTXHHODRFRUUHSRUPHLRGDDomRGRVXMHLWRHPVLWXDo}HVHVSHFtFDVH
portanto, locais. Essa compreenso do carter situado da aprendizagem
se desdobra em vrias formulaes da psicologia educacional. Em uma
perspectiva neopiagetiana, Vergnaud considera os esquemas como
organizao invariante do comportamento para uma determinada classe
de situaes (VERGNAUD, 1990, p. 136 apud MOREIRA, 2002), destacando
o reconhecimento, pelo sujeito, das situaes em que os conceitos se
DSOLFDP(PRXWUDSHUVSHFWLYDVRFLRFXOWXUDO:HUWVFKSDUPD
que as habilidades emergem por meio do uso de recursos mediacionais,
mas enfatiza que isso implica compreender como o uso de determinadas
IHUUDPHQWDVFXOWXUDLVFRQGX]DRGHVHQYROYLPHQWRGHKDELOLGDGHVHVSHFtFDV
Na pesquisa em ensino de Fsica, esse entendimento leva a formular

indicadores de aprendizagem com base na ao do sujeito diante de
problemas a resolver. Entretanto, o contexto em que a situao se apresenta
pode conduzir ativao de diferentes esquemas do sujeito com diferentes

compromissos epistemolgicos e/ou ontolgicos. Em uma tradio

sociocultural, essa diversidade conceitual de um mesmo sujeito diante de
situaes compreendida como variados modos de falar e pensar sobre o
PXQGR DWLYDGRV HP FLUFXQVWkQFLDV H FRQWH[WRV HVSHFtFRV GD YLGD VRFLDO
(MORTIMER, 2011). Esse entendimento tem, evidentemente, implicaes
importantes para a elaborao de instrumentos de avaliao da aprendizagem.
Para alm das questes de aprendizagem conceitual, a pesquisa em

HGXFDomRHP&LrQFLDVHHQVLQRGH)tVLFDWHPWUDWDGRGHVGHRQDOGRVDQRV
GHTXHVW}HVFLHQWtFDVHPFRQWH[WRVVRFLDLVHDPELHQWDLVPDLVDEUDQJHQWHV
Nesse sentido, alm da meta da apropriao das ferramentas da cincia, trata-
se de compreender a prpria cincia como atividade humana e suas implicaes
pWLFDV VRFLDLV SROtWLFDV HFRQ{PLFDV H DPELHQWDLV 'HVVD LPSRUWkQFLD VmR
desenvolvidas perspectivas curriculares que se autodenominam Cincia-
Tecnologia-Sociedade (CTS) ou Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente
(CTSA), em que se enfatizam as relaes entre esses campos. Muitos so os
recortes de tais estudos: enquanto alguns enfatizam os conceitos e modelos
TXH HPHUJHP GH FRQWH[WRV GH DSOLFDomR GD FLrQFLD HP FDVRV HVSHFtFRV
78 outros privilegiam a abordagem das questes socioambientais e das tomadas
de deciso em temas controversos. Esses diferentes enfoques indicam uma
tenso entre, de um lado, a compreenso das situaes e contextos de uso
GHFLrQFLDHWHFQRORJLDHGHRXWURDFRPSUHHQVmRGRVFRQFHLWRVFLHQWtFRV
envolvidos nas disputas e debates. A complementaridade desses enfoques
no reduz a complexidade de seu tratamento.
Nesse sentido, ensinar cincias, na sociedade atual, se faz com base no

lema cincias para todos e na perspectiva do letramento (ou alfabetizao)
WpFQLFRFLHQWtFR 6HJXQGR 6DVVHURQ WDO SHUVSHFWLYD HQYROYH WUrV
eixos de formao: 1. compreenso bsica de termos, conhecimentos e
conceitos fsicos fundamentais; 2. compreenso da natureza das cincias e
dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica; 3. entendimento das
relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e meio ambiente. Dito de outro
PRGR R OHWUDPHQWR FLHQWtFR RX FLrQFLD SDUD WRGRV QXPD SHUVSHFWLYD
da cidadania) demanda um conhecimento das cincias (apropriao de
conceitos e modelos fundamentais), um conhecimento sobre as cincias
e suas tecnologias (como so produzidas, disponibilizadas e utilizadas em
VLWXDo}HVFRQFUHWDVHXPFRQKHFLPHQWRGDVSUiWLFDVFLHQWtFDVWDLVFRPRD
argumentao, a construo de modelos, a experimentao e a construo
de evidncias para suportar concluses). No que se refere s prticas
FLHQWtFDVLVVRH[SOLFDDSHVTXLVDGHDPELHQWHVGHHQVLQRSRULQYHVWLJDomR
RX VHMD DPELHQWHV HP TXH RV HVWXGDQWHV VHMDP GHVDDGRV D OLGDU FRP
situaes-problema com maior grau de liberdade em suas proposies (S;
LIMA; AGUIAR JR., 2011).

'HYHPRV WHU HP PHQWH D FRPSOH[LGDGH GHVVH GHVDR QR FRQWH[WR

da realidade educacional brasileira, que s recentemente consolidou a
universalizao do ensino fundamental e ainda est longe de faz-lo na
educao pr-escolar e no ensino mdio. Alm da fragilidade do nosso
sistema educacional, com baixssimo investimento pblico, e de questes
que envolvem a formao de professores, como o reduzido nmero de
licenciados na rea de Fsica, contamos com um estreitamento dos tempos
HVFRODUHV GHGLFDGRV DR HQVLQR FLHQWtFR 2X VHMD SRU UD]}HV SROtWLFDV
H HFRQ{PLFDV Ki XP IRVVR HQRUPH HQWUH GH XP ODGR RV UHVXOWDGRV H
contribuies da pesquisa em educao em Cincias e ensino de Fsica no
Brasil e, de outro, as prticas desse ensino nas escolas e salas de aula.
2 INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E
CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE FSICA: SENTIDOS,
DISCURSOS E PRTICAS
2VGRFXPHQWRVRFLDLVVREUHRFXUUtFXORQR%UDVLOHODERUDGRVQRQDO 79
GRVDQRVH[SUHVVDPHPOLQKDVJHUDLVXPDYLVmRKHJHP{QLFDHPERUD
no consensual) da pesquisa educacional brasileira, incluindo a pesquisa em
ensino de Fsica.
No caso dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), destacam-se

trs aspectos. Em primeiro lugar, trata-se de um currculo por habilidades e
competncias, que alarga amplamente o que se pode compreender como
ensino de Cincias e de Fsica. Os trs eixos de habilidades e competncias,
indicados por esse documento, revelam uma sintonia com a perspectiva de
HGXFDomRSDUDWRGRVHGHOHWUDPHQWRWpFQLFRFLHQWtFRUHSUHVHQWDomR
e comunicao; 2. investigao e compreenso; 3. contextualizao
sociocultural. preciso destacar, ainda, que a nfase em habilidades e
competncias no se faz em detrimento dos contedos do currculo, como
esclarece o documento Orientaes Educacionais Complementares aos
3DUkPHWURV &XUULFXODUHV 1DFLRQDLV 3&1 SXEOLFDGR SRVWHULRUPHQWH GH
PRGRDDSUR[LPDUDVSURSRVLo}HVGRV3&1VFRPDVGHQLo}HVGRFXUUtFXOR
em sua implementao prtica. No caso da Fsica, os contedos do currculo
se organizam em torno de seis temas estruturadores: 1. movimentos
variaes e conservaes; 2. calor, ambiente, fontes e uso de energia; 3.
equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes; 4. som, imagem e
informao; 5. matria e radiao; 6. Universo, Terra e vida.
O segundo ponto a destacar nos PCNs a presena e o destaque

das tecnologias como princpio de integrao curricular. Trata-se do

reconhecimento do conhecimento tecnolgico como contedo de ensino e

REMHWRGHUHH[mRGHOLEHUDGD2XVHMDGRFRQKHFLPHQWRGDItVLFDGDVFRLVDV
em dilogo com os objetos terico-conceituais da Fsica. Tal presena se
PDQLIHVWDFODUDPHQWHQRVWHPDVHVWUXWXUDGRUHVGH)tVLFDGR3&1HWHPQD
sua origem, vnculos com as pesquisas em ensino de Fsica conduzidas pelo
Grupo de Reformulao do Ensino de Fsica (GREF) (SILVA; LOPES, 2007).
3RUPRV3&1VVHDVVHQWDPVREUHRVFRQFHLWRVGDFRQWH[WXDOL]DomR
da interdisciplinaridade e, de certo modo, da transdisciplinaridade. Convm
examinar, de algum modo, como a pesquisa em ensino de Fsica dialoga
com esses conceitos.
A contextualizao tem como fundamento o princpio pedaggico

de aproximar a cincia que se ensina na escola e a cincia que se apresenta
e se realiza nas prticas sociais fora da escola. Entretanto, h que se
considerar que o movimento de contextualizao solidrio a movimentos
subsequentes de descontextualizao, ou seja, de entendimento de sistemas
de conhecimento com poder de abstrao e generalizao ampliado, e
80 recontextualizao, ou seja, de aplicao de uma mesma ideia (conceito ou
modelo) em diferentes contextos e com diferentes propsitos. Por exemplo,
SRGHPRV QRV DSUR[LPDU GR FRQFHLWR FLHQWtFR GH FDORU DQDOLVDQGR XPD
situao particular, em que uma placa metlica separa duas pores de gua
a diferentes temperaturas, colocadas em um aqurio. Um corante posto na
gua aquecida indica que no h mistura entre essas duas pores. Esse
contexto pode ser utilizado para desenvolver a ideia de que alguma forma
GHHQHUJLDSDVVDGHXPDSRUomRDRXWUDGHiJXDRTXHMXVWLFDDVYDULDo}HV
de temperatura de ambas. Em que pese a riqueza desse contexto para o
WUDWDPHQWRGRSUREOHPDRFRQFHLWRFLHQWtFRGHFDORUUHVLGHQDDSRVWDGH
sua generalizao: calor energia em trnsito entre sistemas a diferentes
temperaturas. preciso ento explorar e saber reconhecer os efeitos do
calor, as formas de propagao do calor, e aplicar esse conhecimento no
entendimento de trocas de energia em diferentes sistemas e nas converses
de calor em trabalho e vice-versa (AGUIAR JR., 2002).
preciso, ainda, reconhecer diferentes nveis de contextos e

prticas de contextualizao de conhecimentos. Silva e Marcondes (2010)
LGHQWLFDP FRQFHSo}HV GH FRQWH[WXDOL]DomR HQWUH SURIHVVRUHV HP FXUVR
de formao continuada. O primeiro nvel de contextualizao, bastante
HOHPHQWDU DSUHVHQWDVH FRPR H[HPSOLFDomR GH XP FRQKHFLPHQWR FRP
base em ilustraes e fatos do cotidiano. Assim, o chuveiro eltrico uma
contextualizao das converses de energia eltrica em energia trmica.
2XWURQtYHOUHVLGHQDH[SOLFDomRFLHQWtFDGHSURFHVVRVSRUPHLRGDDSOLFDomR

de conceitos em contextos, de modo a fornecer esclarecimentos para fatos

do cotidiano e de tecnologias (SANTOS; MORTIMER, 2002). Aqui, o chuveiro
objeto de entendimento do efeito joule e das relaes entre potncia,
corrente, tenso e resistncia eltrica. Um terceiro nvel de contextualizao
HQYROYHDFRPSUHHQVmRGDUHDOLGDGHVRFLDOHPTXHRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFR
posto como ferramenta para o enfrentamento de situaes problemticas,
em virtude de uma realidade mais abrangente. Como exemplo, podemos
examinar a (in)adequao do uso de energia eltrica para o aquecimento de
gua, dada a versatilidade e os custos de obteno de energia eltrica, assim
como a disponibilidade de energia trmica solar, que pode ser utilizada de
PRGR PDLV HFLHQWH H UDFLRQDO FRP R PHVPR SURSyVLWR $ SHVTXLVD GH
Silva e Marcondes (2010) indica que os professores se valem, sobretudo,
GDSULPHLUDIRUPDGHFRQWH[WXDOL]DomRPDVWrPGLFXOGDGHHPPRYHUVH
para as duas outras. A anlise de livros didticos revela o mesmo (MACEDO;
SILVA, 2010).
Quanto interdisciplinaridade, pode-se entend-la como decorrente

de uma necessidade contempornea de romper com o isolamento de 81
saberes. Esse isolamento especialmente inoperante no enfrentamento
GH GHVDRV FRQWHPSRUkQHRV HP WHPDV VRFLRFLHQWtFRV 'H XP ODGR
colocam-se especialistas em reas duras de conhecimento, que tm pouca
ou nenhuma sensibilidade ou conhecimento acerca de fatores sociais,
HFRQ{PLFRV DPELHQWDLV H SROtWLFRV PDLV DPSORV 'H RXWUR HVSHFLDOLVWDV
nas cincias humanas que no conseguem lidar com o conhecimento
FLHQWtFR HQYROYLGR QDV SROrPLFDV 2 SUREOHPD QmR HVWi QD DXVrQFLD GH
conhecimento concentrado em um nico especialista, mas na ausncia de
comunicao entre os atores envolvidos, sejam eles cientistas do campo das
cincias naturais, cientistas polticos ou, ainda, as comunidades que sofrem
as consequncias das decises tomadas, embora sejam, aquelas, quase
sempre, vistas como ignorantes e, portanto, ignoradas no debate. Exemplos
so vrios: a autorizao e projetos para construo de Belo Monte, a
transposio de guas do Rio So Francisco, a construo de Angra III,
efeitos e causas do aquecimento global, entre tantos outros.
Outro modo, mais ameno, de considerar a interdisciplinaridade

FRQVLVWH HP S{U HP GLiORJR iUHDV GH FRQKHFLPHQWR SDUD WUDWDPHQWR GH
temas comuns, mesmo quando o conhecimento que temos dele esteja
bastante consolidado e seja considerado no controverso. Exemplos na
Fsica so diversos, como as temticas da Fsica nos esportes; luz, cores e
viso; som, audio e riscos exposio a rudos; usos e riscos da radiao
ionizante, entre tantos outros. O problema potencial dessas temticas que

elas envolvem, normalmente, um nvel maior de complexidade. Alm disso,

muitos desses temas no foram ainda objetos de transposio didtica para
a educao bsica, e tudo o que temos so materiais de ensino superior ou
GH GLYXOJDomR FLHQWtFD (VVD WUDQVSRVLomR QmR VH IH] HP SDUWH HP UD]mR
da tradio do ensino de Fsica forjada historicamente na formao de
engenheiros e cientistas, o que colocou de lado as relaes da Fsica com as
&LrQFLDV6RFLDLV)LORVRDH+LVWyULDHFRPD%LRORJLD2XWURDOHUWDLPSRUWDQWH
que a interdisciplinaridade pressupe disciplinaridade, ou seja, no possvel
estabelecer relaes entre conhecimentos produzidos em diferentes campos
da cincia sem conhecer cada uma delas (KAWAMURA, 1997).
No que se refere s questes transdisciplinares, elas podem ser de dois

tipos. Em primeiro lugar, como temas abrangentes transversais aos contedos
do currculo, como as questes ambientais ou a globalizao. Essas questes,
por seu alcance, deveriam estar presentes em todas as reas do conhecimento
e em todas as disciplinas escolares. No caso da Fsica, o isolamento ainda
grande, em que pesem as suas contribuies para uma cincia do clima e para
o entendimento desta, em nvel elementar, na escola bsica.
82
Outro modo de falar em transdisciplinaridade considerar aqueles
FRQKHFLPHQWRVTXHLQHYLWDYHOPHQWHVHFUX]DPHVHEHQHFLDPPXWXDPHQWH
embora a escola nem sempre os reconhea ou os trabalhe no sentido de
potencializar seu entendimento. Assim, poderamos tratar de boa parte
das relaes entre Fsica e Matemtica, favorecendo-se mutuamente sem
que se possa precisar a fronteira de onde comea a Fsica e onde termina
a Matemtica ou vice-versa. Esse mesmo tipo de relao aparece em
outros temas do currculo de Fsica nas relaes com a Qumica, como a
WHUPRGLQkPLFDHRPRGHORFLQpWLFRPROHFXODURXDLQGDRVPRGHORVDW{PLFRV
e a fsica nuclear.
3 POLTICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO

DA EDUCAO BSICA NO BRASIL: CONTRIBUIES
PARA APRIMORAMENTO DAS MATRIZES DE REFERNCIA
Passemos, pois, discusso das polticas e dos instrumentos para

avaliao da educao bsica no Brasil. Para isso, vamos, em primeiro lugar,
discutir o Enem e o que se espera dele. Em seguida, iremos examinar e discutir as
Matrizes Curriculares do Encceja e do Enem no que se refere aos conhecimentos
fsicos. Isso feito, discutiremos a transformao desses instrumentos em itens
GHDYDOLDomRHQDOPHQWHRVFXLGDGRVQDQDOL]DomRGDSURYD

3.1 O que se espera do Enem?
Desde j, manifesto o apoio existncia e ao aprimoramento de

sistemas de avaliao da educao bsica. No possvel planejar e corrigir
aes de poltica pblica sem parmetros para uma avaliao do sistema
como um todo, mesmo que os instrumentos avaliativos nos deem apenas
uma indicao dos problemas a enfrentar. Na verdade, precisamos de mais
indicadores do que apenas os resultados de exames nacionais, por mais
importantes que estes sejam. Reconheo no Inep esforos e interlocuo
com a comunidade acadmica no sentido de aprimorar o sistema e acolher
sugestes para a coleta de outros dados do sistema, que no apenas o
desempenho dos estudantes.
O Enem (e, de modo similar, o Encceja) avana quando se prope

a indicar, para a educao bsica, parmetros do que deve ser ensinado
e aprendido nas escolas. Segundo penso, isso tem sido feito de modo
cuidadoso, evitando excessivo detalhamento que poderia resultar em
indesejvel homogeneizao de prticas e currculos em um Pas de imensa 83
diversidade cultural e social.
Acredito ainda que o Inep acerte quando acrescenta matriz de

habilidades do Enem uma matriz de referncia centrada em objetos de
conhecimento das vrias reas e disciplinas do currculo. Entendo que
D HGXFDomR EiVLFD QR %UDVLO FDUHoD GH XPD H[SOLFLWDomR H GHQLomR GH
quais sejam as ideias centrais e estruturadoras de cada uma das reas de
conhecimento (matemtica, linguagens e artes, cincias naturais e sociais).
Adianto que, a meu ver, as Matrizes de Referncia do Enem e Encceja so
apenas um primeiro passo nessa direo e, portanto, temos muito a avanar
para que possamos ter uma matriz validada e em consonncia com a
pesquisa acadmica nas diversas reas do currculo escolar.
Isso posto, vamos aos problemas. O Enem pretende cumprir trs

papis diferenciados, dos quais resultam inevitveis tenses: o exame, por
vezes, se apresenta como instrumento de avaliao sistmica da educao
QDFLRQDOpXPH[DPHGHFHUWLFDomRGHFRQFOXVmRGDHGXFDomREiVLFDHp
ainda, um exame para ingresso em cursos de ensino superior. A primeira
dimenso a mais controversa, dados seus usos polticos e ideolgicos. Seria
o Enem de fato um exame de avaliao sistmica da educao bsica? Para
que assim o fosse, o escopo da avaliao deveria abranger outros aspectos
da realidade educacional, como se faz no Prova Brasil, por exemplo, sem se
DSUHVHQWDUVRPHQWHFRPFDUDFWHUtVWLFDGHXPH[DPHGHSURFLrQFLD$OpP

disso, um exame de avaliao sistmica no pode ser de inscrio individual

e voluntria, recurso usado por escolas para terem um bom posicionamento
em rankings de notas no Enem, que so, apenas e to somente, instrumentos
de propaganda, na maior parte das vezes, enganosa.
De qualquer modo, ao ser entendido como instrumento de avaliao

sistmica, o Enem deveria cumprir funes de diagnstico da realidade
HGXFDFLRQDO FRPR H[DPH GH FHUWLFDomR H SURYD GH VHOHomR DVVXPH XP
carter discriminatrio baseado em mritos. Alm disso, espera-se de um
exame nacional de avaliao da educao bsica uma seleo de contedos
e competncias considerados essenciais na formao geral dos estudantes.
Portanto, o exame deveria revelar o que essencial e que se espera que todos
os alunos da educao bsica tenham tido a oportunidade de aprender e que
possam ter aprendido. Ao contrrio, testes seletivos para o ensino superior
demandam um nmero razovel de itens de alta complexidade, capaz de
GLVFULPLQDU DOXQRV GH DOWtVVLPD SURFLrQFLD GDTXHOHV GH DOWD SURFLrQFLD
FRPRDUPDDSURSRVWDGR1RYR(QHPHQYLDGRSHOR0LQLVWpULRGD(GXFDomR
(MEC) Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
84 (QVLQR 6XSHULRU $QGLIHV 3RGHVH DLQGD DUPDU TXH XP LQVWUXPHQWR GH
DYDOLDomRVLVWrPLFDQmRSUHFLVDVHUFRPSOHWDPHQWHHOjPDWUL]GHDYDOLDomR
de que tributrio, ao contrrio do que acontece quando se trata de um
exame de concurso. Assim, a manter esse carter, as questes da prova
GHYHPHVWDUULJRURVDPHQWHFRQWLGDVQRVGHVFULWRUHVGDPDWUL]3RUPDV
novas atribuies do Enem lhe deram visibilidade e maior importncia, mas,
do mesmo modo, acrescentaram vulnerabilidade, em termos de segurana
digital e normas de aplicao das provas.
Como o cenrio poltico e as decises maiores da composio do

exame no devem ser alterados, devemos trabalhar no sentido de minimizar
RVFRQLWRVFLWDGRVDFLPDGHFRUUHQWHVGRVGLIHUHQWHVXVRVTXHVHID]HPGR
(QHP6XJLURDSHQDVTXHR(QHPFRQWLQXHVHQGRXPLQGLFDGRUGDSURFLrQFLD
dos estudantes em contedos e habilidades considerados fundamentais da
educao bsica. Aquelas universidades que no se sentirem inteiramente
contempladas por tal exame como condio para o ingresso em cursos de
QtYHOVXSHULRUHPiUHDVHVSHFtFDVGRFRQKHFLPHQWRSRGHULDPHQWmRDSOLFDU
provas complementares a ele, em uma segunda etapa dos processos seletivos,
como j o fazem vrias instituies, por exemplo, a UFMG e a Unicamp.
Considero, ainda, necessrio mencionar o esforo, feito por vrias

universidades brasileiras, em agregar, aos exames de seleo para o ensino
superior, polticas de incluso social. A inteno desses programas minimizar
R FRUWH VRFLDO GRV SURFHVVRV VHOHWLYRV SRU PHLR GH E{QXV FRWDV H DLQGD

pelo cuidado na elaborao dos exames de seleo. Inspirado em estudos

que procuram avaliar os efeitos de contexto das questes no desempenho
de alunos de diferentes extratos sociais (KLEINKE, 2011) e nos estudos
estatsticos dos resultados dos vestibulares da UFMG, arrisco perguntar se as
provas do Enem e Encceja so capazes de minimizar o efeito do treinamento
e, assim, de potencializar o acesso ao ensino superior de estudantes de
meios populares com altssimo potencial intelectual (competncias gerais),
mas que tiveram oportunidades educacionais limitadas quando comparados
com estudantes de extratos mdios e superiores da populao.
3.2 Examinando as Matrizes Curriculares do Encceja e Enem
A matriz do Enem tem quatro nveis de descritores relacionados s

competncias e habilidades esperadas. No primeiro nvel, situam-se os cinco
eixos cognitivos, vlidos para todas as reas do conhecimento: domnio de
linguagens (DL), enfrentamento de situaes-problema (SP), compreenso
GH IHQ{PHQRV &) FDSDFLGDGH GH DUJXPHQWDomR &$ H HODERUDomR
85
de propostas (EP). O segundo nvel composto pelas competncias da
iUHDFRPSUHHQGHUFLrQFLDVFRPRFRQVWUXo}HVKXPDQDVLGHQWLFDU
e aplicar tecnologias em diferentes contextos; 3. relacionar situaes de
degradao ou conservao ambiental a processos, instrumentos ou aes;
4. compreender interaes entre organismos e ambiente e questes de
sade; 5. entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias
em contextos; 6. apropriar-se de conhecimentos da fsica em situaes-
problema; 7. apropriar-se de conhecimentos da qumica em situaes-
problema; 8. apropriar-se de conhecimentos da biologia em situaes-
problema. O terceiro nvel apresenta as habilidades da rea, descritas como
desdobramentos de cada uma das oito competncias. Finalmente, o quarto
nvel de descrio remete aos objetos de conhecimento de cada uma das
disciplinas que compem a rea. No caso da Fsica, eles se apresentam em
torno dos seguintes temas: 1. conhecimentos bsicos e fundamentais; 2. o
movimento, o equilbrio e a descoberta de leis fsicas; 3. energia, trabalho
HSRWrQFLDD0HFkQLFDHRIXQFLRQDPHQWRGR8QLYHUVRIHQ{PHQRV
eltricos e magnticos; 6. oscilaes, ondas, ptica e radiao; 7. o calor e
RVIHQ{PHQRVWpUPLFRV
Sobre o primeiro nvel, relativo aos eixos cognitivos, penso que eles
sejam abrangentes sob o aspecto de competncias gerais que se espera obter
com a escolarizao. Eles so bem descritos, relacionados e diferenciados
entre si, formando uma boa totalidade. Alm disso, so vlidos para todas

as reas de conhecimento e podem se desdobrar em competncias de

iUHDVHVSHFLFDGDVQRVHJXQGRQtYHO)DoRDSHQDVXPDUHVVDOYDH[LVWHXPD
GLFXOGDGHRSHUDFLRQDOGHFRQVWUXLULWHQVGHDYDOLDomRHPWHVWHVGHP~OWLSOD
escolha relativos capacidade de argumentao e, sobretudo, elaborao
de propostas. Apesar disso, destaco a importncia desses dois eixos (ou
competncias) na matriz de avaliao da educao bsica brasileira.
A respeito do segundo nvel, das competncias da rea de Cincias

GD 1DWXUH]D H VXDV 7HFQRORJLDV GHVWDFR VXD DQLGDGH FRP R PRYLPHQWR
CTSA (uma competncia de rea relacionada aos temas ambientais; outra,
s questes de sade e vida; outra ligada s tecnologias) e com as questes
referentes ao conhecimento das cincias (da fsica, qumica e biologia no
enfrentamento de situaes), sobre as cincias (cincias como construo
humana) e do fazer das cincias (procedimentos e mtodos das cincias).
De fato.
O terceiro nvel tem como objetivo detalhar um pouco mais as

FRPSHWrQFLDVJHUDLVHPRXWUDVXPSRXFRPDLVHVSHFtFDV&RQVLGHURTXH
86 nesse nvel, seja ainda grande a generalidade dos descritores. Essa excessiva
generalidade contribui para uma compreenso ampla dos propsitos
educativos, mas, por outro lado, arrisca no ser compreendida ou levada em
considerao pelos professores. Assistimos, no caso dos PCNs, a esse tipo de
KLDWRHQWUHRVGRFXPHQWRVRFLDLVHDFRPSUHHQVmRSUiWLFDSHORVSURIHVVRUHV
Penso que essa lacuna possa ser minimizada por meio de exemplos de objetos
de conhecimento associados a cada uma das habilidades. difcil produzir
isso em papel, mas creio que possa ser feito na forma de hipertexto, que
permite leituras no lineares e cruzadas do documento.
Acredito, ainda, que as habilidades H1 e H4, relacionadas cincia como

construo humana (habilidades H1 a H4), no estejam bem apresentadas
e precisariam ser reexaminadas. No caso da H1, no se destaca claramente
o compromisso com a construo e a validao de modelos causais (essa
KDELOLGDGHSRGHULDVHUEHPH[HPSOLFDGDFRPPRGHORVRQGXODWyULRVVHP
FDU UHVWULWD D HOHV $ + QmR UHPHWH j FRQVWUXomR KLVWyULFD GD FLrQFLD
No se faz, nesses descritores, meno ao carter provisrio dos modelos
FLHQWtFRVjUHODomRHQWUHWHRULDVHHYLGrQFLDVHjVSUiWLFDVGDDUJXPHQWDomR
FLHQWtFDTXHFRQVLGHURIXQGDPHQWDLVTXDQGRVHWUDWDGHGHWDOKDUDVSHFWRV
da natureza da cincia como atividade humana.
Gostaria, contudo, de fazer quatro objees descrio dos objetos

de conhecimento da fsica, quarto e fundamental nvel da matriz, por
vrias razes. A primeira, e principal delas, consiste na constatao de que
a matriz inclui objetos de conhecimento que no so essenciais para uma

compreenso abrangente da fsica na educao bsica. H um excesso de

contedos que torna inexequvel o trabalho consistente, em sala de aula,
FRP EDVH HP WDO PDWUL] &RPR DUPD 0LOODU SUHFLVDPRV HQVLQDU
PHQRV >FRQWH~GRV@ H PHOKRU RX VHMD GHQLU PDLV FODUDPHQWH TXDLV VmR
DVLGHLDVEiVLFDVRXDOJXPDVGHODVGRSHQVDPHQWRFLHQWtFRHGHVHQYROYr
las de modo adequado. Os currculos enciclopdicos, muito presentes na
tradio da escola brasileira, precisam ser superados, e a matriz de avaliao
da educao bsica deve indicar isso claramente.
A segunda objeo diz respeito ao fato de que a descrio dos objetos

de conhecimento da fsica no se encontra ancorada nem no currculo
tradicional da Fsica (mecnica, termodinmica, ptica e ondulatria,
HOHWURPDJQHWLVPRHItVLFDPRGHUQDHWDPSRXFRQRVGHVFULWRUHVGR3&1
Fazem uma fuso ambgua entre uma e outra dessas orientaes curriculares,
com predominncia da primeira. Sugiro organizar tais contedos com os
WHPDVHVWUXWXUDGRUHVGR3&1
Em terceiro lugar, contrariamente aos esforos para inserir esses

objetos de conhecimento no currculo das escolas brasileiras, tal descrio 87
deixa de lado os tpicos de fsica moderna e contempornea (FMC).
Evidentemente, a incluso de alguns tpicos de FMC deve ser feita com
muito critrio e, sobretudo, acompanhada do corte de outros contedos
tradicionais do currculo de Fsica. Na Copeve/UFMG, costumvamos dizer
que cada novo item do programa deveria ser seguido pelo corte de outro
ponto anteriormente existente.
A quarta e ltima crtica a esses descritores que eles parecem

no ter qualquer vinculao com os trs outros nveis da matriz, ou seja,
com os eixos cognitivos, as competncias e as habilidades da rea.
necessrio compatibilizar as habilidades descritas nas Matrizes de Referncia
com objetos de conhecimento. Um exemplo a no incluso, entre esses
REMHWRV GH IHQ{PHQRV HOHWURPDJQpWLFRV HPERUD D 0DWUL] GH 5HIHUrQFLD
cite explicitamente [...] interpretar processos naturais ou tecnolgicos
inseridos no contexto... do eletromagnetismo. A no incluso de tpicos
do eletromagnetismo (como a induo eletromagntica) tambm acarreta
uma falta com relao a outros tpicos dessa matriz, como Compreender
IHQ{PHQRV GHFRUUHQWHV GD LQWHUDomR HQWUH D UDGLDomR H D PDWpULD >@ H
Avaliar possibilidades de gerao, uso ou transformao de energia [...].
Concluindo o exame da matriz do Enem, considero adequados os

dois primeiros nveis e penso que devamos reformular o 3 e, ainda, rever
com urgncia e na ntegra o 4 nvel. Para tanto, sugiro retomar os vnculos

GRV REMHWRV GH FRQKHFLPHQWR FRP RV WHPDV HVWUXWXUDGRUHV GR 3&1 GH
modo a preservar tanto a coerncia interna da matriz curricular quanto a
coerncia entre diretrizes curriculares, de um lado, e, de outro, diretrizes
de avaliao da educao bsica. No caso da Fsica, sugiro ainda retomar
os descritores do antigo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb) quando esses incluam tpicos de ensino mdio.
Quanto matriz do Encceja, ela se faz mediante o cruzamento

dos trs primeiros nveis do Enem, com as devidas redues. Assim, a
matriz apresenta duas dimenses e, no cruzamento dessas, uma terceira.
A primeira dimenso consiste nos cinco eixos cognitivos do Enem. A
segunda dimenso da matriz do Encceja composta por quatro das oito
competncias da rea de cincias da natureza do Enem (com excluso
da competncia relacionada aos mtodos e procedimentos das cincias e
das outras relacionadas compreenso de conceitos e modelos da Fsica,
Qumica e Biologia). O cruzamento dessas duas dimenses resultaria, ento,
em algumas habilidades da rea.
88 A apresentao, embora elegante, tem trs problemas principais: em

primeiro lugar, a relao entre os dois primeiros elementos da matriz (eixos
cognitivos e competncias da rea) e o terceiro (habilidades da rea) no me
SDUHFHFODUDRXMXVWLFiYHOHPFDGDSRQWRGHHQFRQWURGDPDWUL](PVHJXQGR
lugar, a descrio dos objetos de conhecimento demasiadamente genrica
e no sinaliza, para os professores, o que deve ser ensinado e aprendido, ou
seja, quais so as metas de aprendizagem a perseguir no ensino de Fsica em
escolas de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
3.3 Das matrizes aos itens de avaliao e composio

das provas
Finalmente, convm examinar as provas que resultam dessas matrizes.

Estudos recentes indicam que as questes de Fsica do Novo Enem, nas verses
2009 e 2010, avanam na dimenso de contextualizao sociocultural,
em torno de problemas sociais, ambientais e tecnolgicos, mas so ainda
tmidas no que se refere interdisciplinaridade (PINHEIRO; OSTERMANN,
2010; PEIXOTO; LINHARES, 2010). Temas abrangentes, como o de meio
ambiente, so os principais integradores das questes interdisciplinares.
Quanto ao contedo, o Enem parece dar uma nfase termodinmica.
'HVVHPRGRDSURYDpHOjVGLPHQV}HVGHFRPSHWrQFLDVDSUHVHQWDGDVSHOD

matriz e pode ser uma aliada na incorporao de abordagens recomendadas

nos PCNs no ensino mdio.
Apresento, a seguir, recomendaes feitas com base em anlise das

questes de Fsica das duas provas do Enem, divulgadas ao pblico em
2010 (para numerao das questes, considero a prova azul). Tal anlise
foi elaborada em colaborao com outros colegas, professores de Fsica, a
pedido da Copeve/UFMG.4
Para ser mais claro, divido o texto em tpicos ou recomendaes:

1. O novo Enem pretende examinar habilidades associadas aos
contedos bsicos de escolarizao das reas de conhecimento.
Portanto, necessrio relacionar cada questo no apenas com
as habilidades, mas tambm com os objetos de conhecimento
descritos na matriz. comum uma prova no contemplar
determinado objeto de conhecimento, mas em outra prova esse
conhecimento aparecer em mais de uma questo.
2. Deve-se rever a descrio dos objetos de conhecimento de
modo a delimitar mais claramente os contedos considerados 89
fundamentais e estruturadores da rea e que iro compor as
situaes evocadas nas provas. Vrias questes das provas do
Enem extrapolam os contedos indicados pelos objetos de
conhecimento da matriz. Um exemplo a questo 67 da prova
de 2010-B, que aborda o espalhamento da luz, conhecimento que
normalmente no abordado no ensino mdio.
3. A prova a ser utilizada, composta com base no banco de itens
GR ,QHS GHYH SDVVDU SRU XPD UHYLVmR QDO GH XPD HTXLSH GH
HVSHFLDOLVWDVGHPRGRDYHULFDU
a) Abrangncia das habilidades requeridas;
b) Abrangncia das questes em relao s reas e objetos de
conhecimentos do programa;
F 'LVWULEXLomRGHKDELOLGDGHVPDLVJHUDLVHRXWUDVPDLVHVSHFtFDV
G(TXLOtEULR GD SURYD HP WHUPRV GH JUDX GH GLFXOGDGH GDV
questes e tempo para realizao.
H8VRGHGLYHUVLFDGDVIRUPDVGHFRQWH[WXDOL]DomRHGHGLIHUHQWHV
SRUWDGRUHV GH WH[WR JUiFRV HVTXHPDV GLDJUDPDV WDEHODV H
ilustraes).
4
Fizeram parte da Comisso os professores: Orlando Aguiar Jr. (FaE-UFMG), Jos Guilherme
Moreira (DF-ICEX-UFMG), Arnaldo Vaz, Srgio Talim, Carlos Eduardo Villani, Joo Paulino,
Alexandre F. Faria e Morgana Carolino (Coltec-UFMG).

f) Ausncia de imprecises ou erros conceituais que comprometem

a credibilidade do exame e podem criar problemas jurdicos caso
venham a ser contestados, como as questes 52, 54 e 78 de 2010-A.
g) Cuidados na redao clara do enunciado, como na questo 70
de 2010-A que, alm de ter erro de redao, tem a propaganda
de uma marca de torneira eltrica, ou na questo 59 de 2010-
B, que confunde dois conceitos opostos (condutividade e
resistividade).
4. louvvel o esforo de contextualizao nas provas. Em relao a

isso, destacamos os seguintes problemas:
a) Em alguns casos, o contedo dessas contextualizaes extrapola

largamente o que solicitado; em outros, o texto poderia ser
reduzido sem comprometer o entendimento da situao-
problema. Isso sobrecarrega em demasia e desnecessariamente
o tempo de resoluo da prova, problema crtico do exame.
90 Exemplos so as questes 57 e 64 da prova 2010-B.
b) Em outros casos, os temas so extrados de situaes-problema
reais, o que um fator positivo. Entretanto, muitas delas
extrapolam os contedos bsicos de escolarizao, como na
questo 54 da prova 2010-A.
F 7DPEpP p QHFHVViULR VLPSOLFDU D VLWXDomRSUREOHPD RX RV
valores envolvidos de modo a tornar possvel sua resoluo
com contedos bsicos de escolarizao (sem excessos de
especializao) e no tempo que se dispe na prova. Um exemplo
a questo 70 da prova 2010-A.
d) No caso do uso de desenhos ou esquemas, necessria uma
preocupao com sua legibilidade. O diagrama da questo
$QmRHVWiFODURHDJXUDGDTXHVWmR%QmR
contribui para a compreenso da questo.
H(P IDFH GDV GLFXOGDGHV HP HODERUDU TXHVW}HV YiOLGDV GH
situaes-problema reais (usos de cincia e tecnologia na
sociedade), sugerimos que isso seja feito em algumas questes
do exame, mas no em todas elas.
f) Para as duas provas analisadas, nas 45 questes de Cincias da
Natureza e suas Tecnologias, s houve uma nica questo com a
DERUGDJHPGHJUiFRHPFDGDSURYDDVTXHVW}HVGH
A (rea de Qumica) e 64 de 2010-B (rea de Fsica). Uma das

habilidades que devem ser desenvolvidas por essas reas nesse

QtYHOGHHQVLQRpDGHOHLWXUDHLQWHUSUHWDomRGHJUiFRVHLVVR
FRXSRXFRFRQWHPSODGRQHVVDVGXDVSURYDV
5. A prova deve apresentar demandas cognitivas variadas e ligadas

s habilidades bsicas da escolarizao e a conhecimentos
estruturadores das reas de conhecimento:
a) Algumas questes remetem apenas denominao de

processos, como a questo 47 da prova 2010-A.
b) Outras requerem uma quantidade excessiva de clculos
numricos, o que no desejvel para estudantes que tenham
uma primeira aproximao com cincias e suas tecnologias. Um
exemplo em que h um excesso de clculos para esse nvel de
escolaridade a questo 70 da prova 2010-A.
c) Outras, ainda, envolvem conceitos e modelos que extrapolam
aqueles que podem ser considerados bsicos ou estruturadores 91
para as reas de conhecimento, p. ex., a questo 84 de 2010-A.
4 QUESTES PARA DEBATE
3DUDQDOL]DUODQoRDVVHJXLQWHVTXHVW}HVSDUDGHEDWH
Toda avaliao meritocrtica envolve componentes de seleo que

EHQHFLDP FDQGLGDWRV GH HVWUDWRV VRFLDLV PDLV DOWRV (VVHV PHFDQLVPRV
perversos de seleo social podem ser minimizados. Pergunto se a prova
do Enem mais ou menos seletiva socialmente do que os vestibulares de
instituies que vinham apostando em provas por habilidades.
A hiptese que tenho sobre tal questo a de que uma prova

construda de uma base de habilidades e competncias solicita menos
WUHLQDPHQWR HVSHFtFR GR TXH SURYDV GH FRQKHFLPHQWR HVSHFtFR H
especializado. Por outro lado, algumas dessas habilidades so fortemente
relacionadas ao capital cultural, como as de leitura de textos acadmicos e
FLHQWtFRV2VGDGRVTXHWHPRVGRYHVWLEXODUGD8)0*LQGLFDPTXH
a prova do Enem mais inclusiva (ou apresenta uma discriminao social
menos acentuada) do que vinha sendo a prova de 1 Etapa do Vestibular da

8)0*1RHQWDQWRpSUHFLVRYHULFDUFRPRRWUHLQDPHQWRGHFXUVLQKRVH
FROpJLRVSDUDR(QHPTXHWHPVLGRUHFHQWHPHQWHLQWHQVLFDGRSRGHDOWHUDU
esse dado nos prximos anos. Um fator que, a meu ver, favorece o vnculo
entre desempenho e treinamento a extenso da prova. A habilidade de
leitura rpida, capacidade de concentrao por cinco horas de exame e a
localizao de informaes no texto so pontos que favorecem candidatos
submetidos a longos treinamentos, maneira de atletas que se preparam
para uma maratona.
Outro tema remete tenso entre diretrizes curriculares mais gerais e

os limites de um processo avaliativo mediante questes de mltipla escolha
para uma prova de carter nacional. Seria possvel avaliar, por meio de tais
itens, competncias relacionadas ao eixo elaborao de propostas para
SUREOHPDV UHDLV HQYROYHQGR TXHVW}HV FLHQWtFDV VRFLDOPHQWH SROrPLFDV"
Seria possvel faz-lo em temas interdisciplinares sem que isso aumente
demasiadamente a complexidade do exame, para alm do que possvel
avanar na educao bsica? Ou, ainda, como traduzir, em itens objetivos de
prova, questes relacionadas ao conhecimento sobre as cincias? Defendo
92 D SUHVHQoD GHVVHV HOHPHQWRV QD PDWUL] PXLWR HPERUD VHMDP GLFLOPHQWH
traduzidos em questes objetivas de provas.
Finalmente, considero que o Inep precisa ser fortalecido e ampliado

para dar conta da complexidade das questes apresentadas pelos exames
nacionais de avaliao da educao bsica brasileira, na complexidade em que
se apresentam e, sobretudo, tendo em vista a visibilidade e vulnerabilidade
decorrentes da expanso das funes do Enem.
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O ENSINO DE BIOLOGIA ANTE OS

DESAFIOS CONTEMPORNEOS: 95
UM OLHAR SOBRE O COTIDIANO
DA ESCOLA BSICA BRASILEIRA
Lana Fonseca1
PRIMEIRAS IDEIAS
Pensar em ensino de Biologia nos dias atuais requer dos

especialistas na pesquisa em Educao em Biologia, bem como dos
SURIHVVRUHVGH%LRORJLDGRHQVLQRPpGLRDOJXPDVUHH[}HVEiVLFDVTXH
passam pelos seguintes pontos: o currculo, a formao de professores
e os processos de avaliao. Entendo que s tendo por base essa trade
podemos estabelecer relaes e conexes que possam nos levar a alguns
parmetros para (re)pensarmos o ensino de Biologia no Brasil.
1
Lana Claudia de Souza Fonseca licenciada em Cincias Biolgicas (UFRRJ, 1991), Mestre
em Educao (UFF, 1999) e Doutora em Educao (UFF, 2005). Professora Adjunta III do
Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino, Instituto de Educao, UFRRJ. Trabalha
com Didtica e Ensino de Biologia, desenvolvendo trabalhos sobre Educao Popular,
Didtica e Epistemologia e Educao Ambiental. Coordenadora Institucional do Pibid na
UFRRJ.

'HVVDIRUPDSHQVDURHQVLQRGH%LRORJLDGHYHSDVVDUSRUXPDUHH[mR
scio-histrica que nos leve a entender como o currculo dessa disciplina para
o ensino mdio foi construdo, como a formao de professores de Biologia
dele se apropria e como os processos de avaliao determinam ou por ele
so determinados o currculo materializado nas escolas bsicas do Pas.
Nesse sentido, vamos partir de uma concepo de ensino de Biologia

que se quer contextualizada historicamente e, que, portanto, traz em si as
marcas da sociedade que a produziu. Entendemos essa produo vinculada
a questes culturais que, relacionando contextos, formas e sentidos,
SRGHPFRQWULEXLUSDUDHVVDDQiOLVH&RPEDVHQHVVDUHH[mRLQLFLDOVREUHD
produo scio-histrica do currculo de Biologia, apresento sua intrnseca
cumplicidade com a formao de professores no Pas, para, ento, pensar
RVGHVDRVTXHHVVDLQWULQFDGDUHGHDSUHVHQWDDRVSURFHVVRVDYDOLDWLYRVHR
que eles implicam em nossa sociedade.
1 A CINCIA BIOLOGIA NUMA PERSPECTIVA

SCIO-HISTRICA
96
Para analisar o ensino de Biologia que encontramos nos dias atuais,
mister que direcionemos nosso olhar para o passado e entendamos como a
cincia Biologia se constituiu em sua histria, na medida em que a entendo
como o resultado de uma complexa teia de produo de conhecimentos que
foi sendo realizada ao longo da histria da humanidade.
3HQVDUPRVD%LRORJLDFRPRHVWXGRGDYLGDGHQLomRTXHIDFLOPHQWH
encontramos circulando nos meios acadmicos e escolares reduz sua
complexidade a partir do momento em que a discusso sobre a vida mascara
HP VXD FRPSOH[LGDGH UHH[}HV PDLV DSURIXQGDGDV TXH SRVVDPRV ID]HU
Nesse sentido, pensarmos a Biologia requer que entendamos sua origem, seu
desenvolvimento e sua apropriao nos diferentes meios em que circula.
Entendo que a concepo de ensino de Biologia materializada nas salas

de aula de nosso Pas seja fruto dos embates e disputas que foram traados
na histria da Biologia e, ainda, de um vcuo deixado pela ausncia dessa
discusso na caminhada scio-histrica da Biologia. Como pano de fundo
GHVVHSDQRUDPDYHMRXPDUHH[mRDLQGDVXSHUFLDOVREUHDVFRQFHSo}HVGH
Cincia, seus pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que, de forma
velada, subliminar, mostram seus indcios na escola bsica hoje.
Como no enfrentamos uma discusso de cunho mais

epistemolgico, acabamos por restringir nossas discusses a aspectos
didtico-pedaggicos e, em alguns momentos, de cunho curricular, numa
perspectiva instrumental.

A Biologia, assim como entendida hoje, o fruto de uma delicada

relao e, ao mesmo tempo, de um embate, entre concepes de cincia.
De um lado vamos encontrar a Histria Natural e seus pressupostos terico-
metodolgicos baseados na descrio da vida, representada pelas
reas de Zoologia e Botnica, e de outro lado, as reas de cunho terico-
PHWRGROyJLFR H[SHULPHQWDO UHSUHVHQWDGDV SHOD )LVLRORJLD H iUHDV DQV e
somente por meio da assuno do modelo de cincia apoiado no positivismo
lgico e do desenvolvimento dos modelos matemticos que se enrazam nas
novas reas como a Gentica e a Ecologia que vamos delineando o campo
para a materializao da Biologia como cincia reconhecida. At mesmo a
Teoria da Evoluo, considerada como um dos elementos fundamentais para
DXQLFDomRGDV&LrQFLDV%LROyJLFDVVyWHUiDFHLWDGRRVHXFDUiWHUHRVHX
VWDWXVFLHQWtFRTXDQGRGDDSURSULDomRGRVPRGHORVFRQVLGHUDGRVGHPDLRU
FXQKRFLHQWtFRFRPRRVPRGHORVLPSOHPHQWDGRVSHOD)tVLFDSRUH[HPSOR
(MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Vamos encontrar, hoje, com o avano da Biologia molecular, um novo

SDUDGLJPDTXHVHDSUHVHQWDSDUDD%LRORJLDHRXVRDUPDUFDUDFWHUL]DQGRVH
como uma das reas de conhecimento mais importantes para a humanidade 97
no sculo 21. Os conhecimentos do mundo molecular dos seres vivos, que
comeam a ser desvendados, cada vez em maior velocidade, conferem
Biologia um novo caminho como cincia, a qual se afasta cada vez mais de
sua origem naturalista e se apresenta como caminho preferencial para seu
desenvolvimento e consolidao.
Nesse sentido, podemos entender como a Biologia se constituiu como

um espao de disputas e embates que, baseada em concepes e modelos
GH FLrQFLD HP FRQLWR DFDERX SRU DSUHVHQWDU GH IRUPD KHJHP{QLFD XP
FRQKHFLPHQWR PDLV YDOLGDGR SHOD FRPXQLGDGH FLHQWtFD R TXDO VH TXHU
SDXWDGRQDOyJLFDH[SHULPHQWDOHTXHFRQIHULXRYDORUFLHQWtFRQHFHVViULR
a sua consolidao.
Hoje a Biologia se consolida como uma cincia de cunho experimental,

atrelada ao avano da Biologia molecular, que vem ocupando cada vez mais
espao em todos os outros ramos, uma vez que a Sistemtica, a Ecologia,
a Gentica, entre outros, j no podem prescindir das metodologias
moleculares para serem validadas e aceitas no mundo acadmico.
5HDOL]DQGR XPD UHH[mR VREUH HVVD SHUVSHFWLYD VyFLRKLVWyULFD GD

cincia Biologia, vejo que essas disputas realizadas no interior do mundo
acadmico representam as disputas que se do na sociedade, ou seja, as
possibilidades de construo de conhecimento pautadas na observao

e descrio do mundo vivo, to importantes para o desenvolvimento da

cincia, por meio de uma tentativa de apropriao da realidade, para sua
previso e controle, vo perdendo espao para uma lgica que, ao se
apoderar do mundo microscpico, consolida um modelo de cincia que
UHDUPDRVSUHVVXSRVWRVPHWRGROyJLFRVH[SHULPHQWDLVRVTXDLVYmRFULDQGR
no s uma nova forma de apropriao da realidade, mas tambm uma
nova noo de realidade.
eFRPEDVHQHVVDUHH[mRWHyULFDTXHRXVRDUPDUTXHRHQVLQRGH
Biologia contemporneo fruto de um no enfrentamento das concepes
de cincia que o permeiam. De um lado, temos uma Biologia que chamarei
de naturalista descritiva, importantssima para o desenvolvimento da
FLrQFLDHQWUHWDQWRFRPSRXFRVWDWXVFLHQWtFRHGHRXWURXPD%LRORJLD
que denominarei experimental apoiada em modelos terico-metodolgicos
PDLVDFHLWRVDWXDOPHQWHSHODFRPXQLGDGHFLHQWtFD
Pergunto: qual Biologia materializada nas salas de aula de nosso

98 Pas? A Biologia naturalista ou a Biologia experimental? E o que isso
representa na construo cotidiana dos currculos?
2 O ENSINO DE BIOLOGIA NO COTIDIANO

DA EDUCAO BSICA
Ao tentar responder pergunta realizada acima, Qual Biologia

PDWHULDOL]DGDQDVVDODVGHDXODGHQRVVR3DtV"HQIUHQWRXPJUDQGHGHVDR
pois a j to falada extenso continental do Brasil, as inmeras realidades
em que esse se constitui, nos apresenta um mosaico no qual se torna muito
difcil buscar generalizaes. Entretanto, posso realizar algumas inferncias
no sentido de entrecruzar trs olhares sobre o ensino de Biologia no Pas.
Primeiramente, o olhar que entende esse ensino como o resultado das

polticas pblicas curriculares, determinadas pela ao governamental, que
traz consequncias prticas como a elaborao de diretrizes, parmetros,
GRFXPHQWRV QRUWHDGRUHV RX VHMD WRGD VRUWH GH SURGXomR RFLDO VREUH
R WHPD H SRU P TXH EXVFD RULHQWDU H SRU TXH QmR GL]HU" XQLFDU GH
certa forma, o ensino de Biologia brasileiro. Nesse campo de anlise
WHPRVDVDo}HVRFLDLVSDXWDGDVHPSUHVVXSRVWRVSROtWLFRLGHROyJLFRVTXH
LQXHQFLDUmR H GHWHUPLQDUmR GLUHWUL]HV H PDWUL]HV FXUULFXODUHV DYDOLDo}HV
nacionais, mercado editorial, entre outros aspectos.

Um segundo olhar sobre e para o ensino de Biologia seria aquele

YROWDGRSDUDDVLQXrQFLDVDFDGrPLFDVGDSUySULDFLrQFLD%LRORJLDTXHQR
decorrer de seu desenvolvimento scio-histrico, aponta caminhos, amplia
temas, retira outros temas de circulao, cria novos caminhos. esse olhar
DFDGrPLFR TXH LQXHQFLD PDLV GLUHWDPHQWH D IRUPDomR GH SURIHVVRUHV
e, de meu ponto de vista, determinante para certos descompassos que
enfrentamos no ensino de Biologia na escola bsica.
J o terceiro e ltimo olhar seria aquele oriundo da escola, com

todas as limitaes a ele impostas, tanto pelas condies materiais e
objetivas que envolvem condies estruturantes como pelo resultado da
UHODomRHQWUHDVSROtWLFDVRFLDLV6RPDPVHDHVVDVFRQGLo}HVQmRVyDV
orientaes epistemolgicas da rea de referncia que pautam a formao
de professores e a produo curricular, mas tambm a realidade concreta da
escola brasileira.
Esses olhares se reconhecem em contextos prprios, e numa tentativa

GHDSUR[LPDomRSRUPHLRGHGRFXPHQWRVFXUULFXODUHVDYDOLDo}HVXQLFDGDV
VHDIDVWDPHPXLWDVYH]HVVHFRQWUDGL]HPXPDYH]TXHVmRLQXHQFLDGDV 99
fortemente pela cincia de referncia e pelas condies estruturantes de sua
materializao.
Ento podemos visualizar uma disputa por muitas vezes no explcita

que traz tona a ideia de que a produo do ensino de uma determinada
rea seja fruto de uma hibridizao cultural (LOPES, 2004). essa
hibridizao que reorganizar os sentidos dos conceitos da rea, mesclando
DVSROtWLFDVRFLDLVRSRQWRGHYLVWDDFDGrPLFRGDiUHDGHUHIHUrQFLDHR
cotidiano escolar.
Vou me deter a analisar brevemente cada um desses olhares, contudo

destacando que eles no podem ser vistos separadamente, pois s fazem
sentido em sua inter-relao e interdependncia.
$VSROtWLFDVFXUULFXODUHVRFLDLVHRHQVLQRGH%LRORJLD
A orientao poltica para os currculos fruto do papel determinante

que a Educao, em sentido mais amplo, tem na concretizao poltico-
ideolgica de um pas. Assim sendo, por meio das polticas pblicas
educacionais que sentidos e rumos vo sendo delineados e, de acordo com
os contextos, caminhos novos vo sendo traados e antigos caminhos vo
sendo abandonados.

As polticas pblicas de Educao que dizem respeito diretamente

DRVHQVLQRVGHiUHDVGRFRQKHFLPHQWRHHPHVSHFtFRGH%LRORJLDYmR
apontar um dilogo entre a macropoltica e as referncias intelectuais da
rea. Como exemplo, posso citar a relao entre a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB 9394/96), que, em seu artigo 26, aponta que
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
HVFRODUSRUXPDSDUWHGLYHUVLFDGDH[LJLGDSHODVFDUDFWHUtVWLFDVUHJLRQDLVH
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela e, ainda, no
pargrafo 1, que Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil
No mundo contemporneo em que vivemos, ao mesmo tempo em

que j no podemos mais admitir que o conhecimento do mundo fsico e
QDWXUDOTXHIRUDGDHVFRODSHUFHEHPRVFRPRDVTXHVW}HVWHFQROyJLFDV
HQWUDUDPGHIRUPDLUUHYHUVtYHOQRGLVFXUVRHGXFDFLRQDORTXHFDHYLGHQWH
100 QR DUWLJR LQFLVR ,9 TXH DSRQWD FRPR XPD GDV QDOLGDGHV GR HQVLQR
PpGLR D FRPSUHHQVmR GRV IXQGDPHQWRV FLHQWtFRWHFQROyJLFRV GRV
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.
3HUFHER D PDWHULDOLGDGH GHVVD QDOLGDGH TXDQGR DR DQDOLVDU RV

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), vejo que
o alvo principal apontado para a formao do aluno deve ser, alm da
DTXLVLomRGHFRQKHFLPHQWRVEiVLFRVDSUHSDUDomRFLHQWtFDHDFDSDFLGDGH
de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao (BRASIL,
2000, p. 5).
Essas diferentes tecnologias ressurgem num papel de destaque

quando a organizao desse novo ensino mdio passa a agrupar disciplinas
em torno das reas e de suas tecnologias.
(QWHQGRTXHRVVLJQLFDGRVSURGX]LGRVSHODVSROtWLFDVS~EOLFDVVHMDP
determinantes para que a concepo de ensino presente nas escolas seja
UHIHUHQFLDGD SRLV p SRU PHLR GRV GRFXPHQWRV RFLDLV TXH VHQWLGRV H
VLJQLFDGRVYmRVHGHOLQHDQGR
Com base nesse exemplo de como a entrada da concepo de

tecnologia nas polticas pblicas de educao e a sua consequente

materializao nas diretrizes para o ensino mdio so fruto de um processo

mais amplo da relao com a produo da rea de referncia, comeo a
estabelecer conexes com aquele que chamei de segundo olhar.
2GHVHQYROYLPHQWRGD%LRORJLDFRPRFLrQFLDHRHQVLQR
GH%LRORJLD
A construo scio-histrica da cincia Biologia como apresentei

anteriormente traz em seu caminho epistemolgico uma disputa
HQWUH XPD FRQFHSomR GHQRPLQDGD QDWXUDOLVWD H RXWUD GHQLGD FRPR
experimental. O desenvolvimento do conhecimento biolgico envolveu
D PDWHPDWL]DomR GH VHXV PpWRGRV H D DQLGDGH FRP RV SUHVVXSRVWRV
ORVyFRVGR3RVLWLYLVPRRTXHUHVXOWRXQXPDDPSOLDomRFDGDYH]PDLRU
dos pressupostos terico-metodolgicos experimentais e sua posterior
entrada no mundo microscpico e molecular.
Todo esse desenvolvimento est aliado a um processo metodolgico

que se desenvolve por meio de outras vises sobre a realidade, as quais
101
permitem entend-la como algo alm do que os olhos podem ver. Essa
nova concepo permitiu o avano de pesquisas biolgicas que adentraram
no mundo molecular e, por causa disso, criou um novo paradigma na
Biologia, o paradigma do mundo molecular.
Esse paradigma, em conjunto com a matematizao e os processos

experimentais, permitiu um olhar diferenciado para a Biologia, que foi
DEDQGRQDQGRJUDGDWLYDPHQWHDVRULJHQVQDWXUDOLVWDV(VVDDUPDWLYD
FD FODUD TXDQGR DQDOLVR RV REMHWLYRV GD iUHD &LrQFLDV GD 1DWXUH]D
e suas Tecnologias e percebo que, dos doze deles apresentados no
documento, nenhum faz meno aos pressupostos naturalistas, como
SRUH[HPSORDGHVFULomRHDFODVVLFDomR'HVWDFRDFRPSHWrQFLD0
(Matriz Encceja Ensino Mdio Competncias de Cincias da Natureza
e suas Tecnologias) e as Habilidades associadas aos eixos cognitivos para
ilustrar essa anlise:

s V
Eixo QFLD
S HWr
&RP
M9 Apropriar-se H27 Associar H28 Interpretar H29 Comparar H30 Avaliar
de conhecimentos caractersticas experimentos argumentos em propostas
da Biologia para adaptativas dos ou tcnicas debate, ao longo de alcance
compreender o grandes grupos que utilizam do tempo, sobre individual
mundo natural e de animais ou vrus, bactrias, a evoluo dos ou coletivo,
para interpretar, plantas com o protozorios, seres vivos. LGHQWLFDQGR
avaliar e planejar seu modo de vida algas ou fungos, aquelas
intervenes ou seus limites analisando que visam
FLHQWtFR de distribuio implicaes preservao e
tecnolgicas nos diferentes para a indstria implementao
do mundo ambientes, alimentcia, da sade
contemporneo. em especial a agricultura, individual,
nos ambientes os ciclos coletiva ou do
brasileiros. biogeoqumicos, ambiente.
a sade individual
ou coletiva, ou
a produo de
medicamentos.
102
Analiso, tomando como exemplo essas competncias e habilidades,
TXH D DSURSULDomR GRV FRQKHFLPHQWRV ELROyJLFRV GHQLGD HQYROYH XPD
intrnseca relao com os processos experimentais da Biologia Molecular, da
Gentica de Populaes, da Ecologia e da Sntese Evolutiva sempre atrelados
ao vis tecnolgico.
Percebo que a lgica paradigmtica da Biologia experimental pauta

a construo da matriz no sentido em que os objetivos, competncias e
habilidades apresentam seus pressupostos terico-metodolgicos, como
QR WUHFKR TXH GL] LQWHUSUHWDU DYDOLDU H SODQHMDU LQWHUYHQo}HV FLHQWtFR
tecnolgicas do mundo contemporneo.
A construo scio-histrica da cincia Biologia e os conhecimentos

KHJHP{QLFRVTXHHODPDWHULDOL]DQRPXQGRFRQWHPSRUkQHRYmRVHFRQVWLWXLU
HP PDLV XP R GHVVD FRPSOH[D UHGH GH UHODo}HV TXH GHQH DV SROtWLFDV
curriculares em seus diversos nveis.
2HQVLQRGH%LRORJLDHRFRWLGLDQRGDHVFRODEiVLFD
Chego agora anlise daquele que considero o ponto nevrlgico

do ensino de Biologia brasileiro, que sua materializao no cotidiano das
escolas.

Relembrando a discusso realizada at aqui, na qual analisei,

brevemente, como as polticas pblicas curriculares e o desenvolvimento da
rea de referncia determinam o que ser efetivado nas salas de aula de
Biologia, chego a um impasse: a Biologia vem desenvolvendo um caminho
terico-metodolgico pautado pelo paradigma molecular, afastando-se
cada vez mais de suas tradies naturalistas, ao mesmo tempo em que
o paradigma tecnolgico ocupa um espao central na sociedade e na
produo do conhecimento.
Analisando a matriz de referncia de Cincias da Natureza e suas

Tecnologias para o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), percebo
a hegemonia dos paradigmas molecular e tecnolgico nas competncias
e habilidades propostas, visto que, em quase sua totalidade, encontro
UHIHUrQFLDV LPSOtFLWDV D HOHV (QWUHWDQWR HVVD KHJHPRQLD QmR VH UHHWH
na efetivao do currculo do ensino mdio na escola bsica brasileira,
pois a lgica que ainda permeia a sala de aula de Biologia oriunda dos
pressupostos terico-metodolgicos naturalistas.
Vejo ainda que a prpria Biologia naturalista que trabalhada nas

escolas est at agora distante dos pressupostos terico-metodolgicos que 103
a constituem, em razo de sua descrio ser baseada continuamente numa
abstrao didtica a qual afasta os objetos de estudo dos sujeitos que
poderiam e, at mesmo, deveriam deles se apropriar.
Na sala de aula do ensino mdio, apesar de os documentos de referncia

oriundos das polticas pblicas e dos paradigmas da cincia de referncia
apontarem para um desenvolvimento pedaggico que prima pela relao
intrnseca entre Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), percebo
TXHDLQGDQmRFRQVHJXLPRVHIHWLYDURSDUDGLJPDGDDOIDEHWL]DomRFLHQWtFR
tecnolgica a qual tem sido entendida como dimenso fundamental numa
GLQkPLFDVRFLDOFUHVFHQWHPHQWHUHODFLRQDGDDRGHVHQYROYLPHQWRFLHQWtFR
tecnolgico, a exemplo da transgenia, clonagem, terapia gnica, degradao
ambiental, questo energtica e desemprego (AULER, 2003).
Essas questes contemporneas que se materializam nas matrizes de

referncia, como por exemplo, a H11 Reconhecer benefcios, limitaes
e aspectos ticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos
biolgicos envolvidos em produtos biotecnolgicos, esbarram nas
concepes de cincia e de Biologia, trabalhadas na escola bsica. De uma
IRUPD JHUDO R SDUDGLJPD FLHQWtFRWHFQROyJLFR TXH SDXWD D %LRORJLD QD
contemporaneidade ainda no entrou na escola pela porta da frente.
As concepes que embasam a concretizao do ensino de Biologia ainda
VH FDUDFWHUL]DP SRU XPD OyJLFD GHVFULWLYD H FODVVLFDWyULD GLVVRFLDGD GRV
aspectos que constroem a perspectiva das relaes Cincia-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente.

Penso que haja o que chamo de descompasso entre o ensino de

Biologia orientado pelas polticas pblicas, embasado na Biologia como
cincia, e o que efetivamente ocorre dentro das quatro paredes da sala de
aula.
$UPRTXHHVVDGLVVLQFURQLDTXHDFDEDVHUHHWLQGRQRVSURFHVVRV
avaliativos da educao bsica, requer de todos ns, pesquisadores da rea,
professores do ensino superior e da educao bsica, uma ateno urgente
e especial, pois, apesar de as prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para
R (QVLQR 0pGLR DUPDUHP TXH RV FRQWH~GRV QmR VmR QV HP VL
mesmos, priorizando as competncias cognitivas e sociais, a escola bsica
ainda est vinculada a uma lgica conteudista, oriunda de uma Biologia
naturalista e afastada da realidade scio-histrica.
No obstante os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio proporem o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar
informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar,
formular, ao invs do simples exerccio de memorizao (BRASIL, 2000,
104 p.5), vemos o interior das salas de aula como um espao da memorizao,
GDGHVFULomRHGDFODVVLFDomRDVVpSWLFDV
Contudo, pergunto-me o porqu desse descompasso entre as polticas

pblicas, o currculo e suas matrizes e o que ocorre de fato nas salas de aula
GHHQVLQRPpGLRTXHDFDEDVHUHHWLQGRQDVDYDOLDo}HV
3 DESCOMPASSO NO ENSINO DE BIOLOGIA
Aps essa breve anlise sobre as polticas pblicas, a cincia Biologia e

o ensino de Biologia, deter-me-ei numa anlise um pouco mais aprofundada
deste ltimo no cotidiano das salas de aula do ensino mdio.
5HDUPRTXHH[LVWHXPGHVFRPSDVVRHQWUHRTXHVHSURS}HHRTXH
se executa na sala de aula de Biologia pautado numa no relao entre os
pressupostos terico-metodolgicos e polticos da Biologia e os aspectos
didtico-pedaggicos construdos na formao de professores dessa
GLVFLSOLQDWDQWRLQLFLDOFRPRFRQWLQXDGD3DUDWDQWRUHH[}HVGHVHQYROYLGDV
com base nas concepes de professores de Biologia em formao e em
exerccio que venho fazendo h alguns anos, durante pesquisa sobre os
caminhos terico-metodolgicos do ensino de Biologia, sero apresentadas
GH IRUPD TXH QRV SHUPLWDP LGHQWLFDU HP VXDV IDODV SLVWDV TXH SRVVDP
DSUHVHQWDURVFDPLQKRVSDUDHQIUHQWDUPRVHVVHVGHVDRV

3.1 A memorizao como determinante

GRSURFHVVRGLGiWLFRSHGDJyJLFR
Apesar de encaminharmos toda a produo da rea de ensino

de Biologia para uma lgica que supere a memorizao de conceitos e
GHQLo}HVHHQFDPLQKHDFRQVWUXomRGRFRQKHFLPHQWRELROyJLFRWHQGRSRU
EDVHDUHH[mRVREUHVLWXDo}HVSUREOHPDTXHFRDGXQDPFRPRSDUDGLJPD
FLHQWtFRWHFQROyJLFR YLJHQWH YHPRV TXH PXLWRV FXUVRV GH )RUPDomR GH
Professores ainda apresentam sua veia formativa atrelada a aspectos oriundos
do Modelo da Racionalidade Tcnica, em que se priorizam os conhecimentos
da rea de referncia em detrimento da perspectiva de formao pedaggica.
Alm disso, ainda que as Diretrizes Nacionais para Formao de Professores
da Educao Bsica apontem para uma formao pedaggica cada vez mais
orgnica na Licenciatura, a lgica que a embasa ainda est pautada na mera
observao de professores em exerccio, o que no nos faz avanar para a (re)
construo de um ensino de Biologia mais conectado com o que as polticas
pblicas curriculares orientam e com o que apontam os pressupostos terico-
metodolgicos da rea de Educao em Biologia.
105
Assim sendo, ainda escutamos e vivenciamos experincias com professores
que organizam seu trabalho pedaggico fundamentados na memorizao de
FRQFHLWRVHGHQLo}HVFRPRHVVDFHQDTXHQRVVDSHVTXLVDUHJLVWURXHPXPD
sala de aula de Biologia do ensino mdio em uma escola pblica:
Aluno: Professor, eu tenho que decorar o nome de TODOS os

ossos?
Professor: Tem algum perdido a? CLARO que sim!
Podemos nos perguntar como podemos efetivar matrizes de referncia

DSRLDGDV QR SDUDGLJPD FLHQWtFRWHFQROyJLFR TXH FKDPDUHPRV DTXL GH
PRGHUQR VH D OyJLFD GLGiWLFRSHGDJyJLFD H SRVVR DUPDU HSLVWHPROyJLFD
que referencia o trabalho dos professores de Biologia ainda baseada numa
Biologia descritiva, fragmentada e dissociada dos processos mais complexos
e relacionais.
(QWHQGR TXH XP GRV JUDQGHV GHVDRV TXH VH DSUHVHQWDP SDUD D
efetivao das polticas curriculares seja a formao didtico-pedaggica
dos professores de forma que eles possam se apropriar dos processos de
construo do conhecimento biolgico referenciados numa lgica scio-
histrica. Enquanto as Licenciaturas ainda apresentarem uma lgica de
formao tcnica baseada numa apropriao terica fragmentada, dissociada

do cotidiano das escolas, e utilizarem como caminho prioritrio de formao a

PHUDREVHUYDomRFUHLRTXHWHUHPRVPXLWDVGLFXOGDGHVDRSURSRUPRVSROtWLFDV
FXUULFXODUHVPDLVUHODFLRQDGDVFRPRSDUDGLJPDFLHQWtFRWHFQROyJLFRHFRP
XPDEDVHSHGDJyJLFDPDLVDPFRPHVVHSDUDGLJPD
$KLHUDUTXL]DomRGHFRQKHFLPHQWRVELROyJLFRV
Outra questo que julgo fundamental para analisarmos as matrizes de

referncia diz respeito falta de conexo estabelecida entre o que ensinado
QDVVDODVGHDXODHRTXHRVGRFXPHQWRVRFLDLVRULHQWDP2VFRQKHFLPHQWRV
ELROyJLFRVFRQWLGRVQDVPDWUL]HVPXLWDVYH]HVVmRFRQVLGHUDGRVVRVWLFDGRV
demais para serem aprendidos pelos alunos das classes populares, como
podemos notar na resposta de uma professora de Biologia da escola pblica,
ao ser perguntada sobre que contedos prioriza em suas aulas: DNA no
adianta ensinar porque eles no aprendem mesmo.
106 3HUFHER QD IDOD GHVVD SURIHVVRUD R VLJQLFDGR TXH HOD DWULEXL
a conhecimentos biolgicos que julga muitos complexos para serem
entendidos e aprendidos pelos alunos, nesse caso, aqueles que frequentam
a escola pblica. Ao assumir que h assuntos que no adianta ensinar, a
professora no s deixa de cumprir com as orientaes e diretrizes das
polticas pblicas, como priva seus alunos de conhecer e aprender biologia
GHQWUR GH XPD OyJLFD FLHQWtFRWHFQROyJLFD PDLV DSURSULDGD DRV WHPSRV
contemporneos. Quando julga que alguns deles no tenham capacidade
de aprender determinados contedos, a professora estabelece uma lgica
que dissocia esses conhecimentos da realidade desses indivduos e coloca,
estes ltimos, em uma posio de subalternidade.
Entendo que ser muito difcil para alunos que no aprendem

Gentica e seus processos pelos pressupostos da Biologia Molecular
atenderem s habilidades previstas nas matrizes, como por exemplo, a
H13 (Matriz de Referncia) que preconiza: Reconhecer mecanismos
de transmisso da vida, prevendo ou explicando a manifestao de
caractersticas dos seres vivos.
Dessa forma, vemos que h uma hierarquizao de conhecimentos

que podem ser aprendidos pelos alunos principalmente aqueles da
HVFROD S~EOLFD TXH DWHQGHP jV FODVVHV SRSXODUHV (VVD FODVVLFDomR DFDED
por selecionar contedos usando uma lgica que no atende a critrios
pedaggicos e tampouco epistemolgicos.

$QHXWUDOLGDGHGD%LRORJLDFRPRPHFDQLVPR
de manuteno social
Outra questo que vemos como fundamental diz respeito ao fato

de os professores entenderem a Biologia e seu ensino como elementos
neutros e, ainda, numa mesma lgica, de verem a Biologia como
instrumento de manuteno da realidade social. Essa lgica permeia
R WUDEDOKR SHGDJyJLFR H LPSHGH TXH VH IDoD XPD UHH[mR FUtWLFD GDV
matrizes curriculares e que se elaborem estratgias didtico-pedaggicas
para o ensino de Biologia.
Ao assumir que o ensino de Biologia propicia neutralidade e que ele

instrumento de manuteno social, os professores de Biologia acabam por no
colaborar para o desenvolvimento, em seus alunos, de competncias, como a
Competncia de rea 1: Compreender as cincias naturais e as tecnologias a elas
associadas como construes humanas, percebendo seus papis nos processos
GHSURGXomRHQRGHVHQYROYLPHQWRHFRQ{PLFRHVRFLDOGDKXPDQLGDGH
5HLWRVREUHHVVDTXHVWmRHPEDVDGDQDIDODGHXPDSURIHVVRUDDR
107
responder sobre os contedos que trabalhava em sua sala de aula:
Esses alunos vo sair daqui sem saber nada. Na sociedade no tem um

mdico, no tem um cientista, no tem um gari? Cada um com suas
habilidades, no ? Um animal no nada, o outro no voa? Outro no
anda devagar, outro no corre? assim. Voc no vai querer que todo
mundo seja doutor. isso que eu falei sobre a zona proximal (refere-
se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky).
Chegou prximo, desenvolveu um pouco, est bom. Ele vai estar lendo,
interpretando, ele vai ter condies amanh de [...] voc no pode
TXHUHUTXHWRGRPXQGRVHMD3K'QDYLGDQp"6HQmRFRPRpTXHFDD
sociedade? Quem que vai varrer o teu cho? No ? Ns precisamos
dos garis, ns precisamos dos pedreiros. Ento eu no tenho essa viso,
assim, bitolada no. (FONSECA, 2005, p. 206).
Ao nos contentarmos com o aprender pouco, o desenvolver pouco,

o mnimo para ler e interpretar, vamos construindo em nossos alunos
uma lgica do mnimo. E, nessa viso, no possvel construir contedos
que possibilitem a leitura do mundo numa lgica freireana e tampouco
apropriarse de conhecimentos biolgicos que possam permitir a aquisio
de pensamentos mais complexos e abstratos.
Desse ponto de vista, construmos uma fragmentao tal que

dizemos subliminarmente sociedade que impossvel que todos aprendam

Biologia somente a alguns facultada essa capacidade , e com isso

afastamos possibilidades de contextualizao de apropriao de estruturas
de pensamento que permitam a construo de uma biologia real.
$GLVVRFLDomRHQWUHRVFRQKHFLPHQWRVELROyJLFRV
e a realidade
O penltimo ponto que pretendo tratar nesta anlise diz respeito

forma como se relacionam os contedos de Biologia, bem como os objetivos
desse ensino e a concepo de realidade que o embasa. A ideia de relao
entre o conhecimento biolgico e a realidade perpassa os documentos
curriculares e se materializa nos objetivos dos Parmetros Curriculares
Nacionais quando apontam, por exemplo, que:
Mais do que fornecer informaes, fundamental que o ensino de Biologia

se volte ao desenvolvimento de competncias que permitam ao aluno lidar
com as informaes, compreend-las, elabor-las, refut-las, quando for o
108 FDVRHQPFRPSUHHQGHURPXQGRHQHOHDJLUFRPDXWRQRPLDID]HQGR
uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia. (BRASIL,
2000, p. 225).
Para compreender o mundo, necessrio estabelecermos uma

intrnseca relao com a realidade, entendendo a ligao indissocivel entre
os conhecimentos que circulam na escola. a que se alojar uma construo
crtica dos conhecimentos biolgicos, pois entendo os contedos como
a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 1996,
p. 84). Para tanto, fundamental que as escolas e, consequentemente, os
professores instaurem um vnculo com esses saberes que so levados para
a escola por nossos alunos e construam uma noo de realidade que possa
FRQWULEXLUFRPDHGLFDomRGRFRQKHFLPHQWRELROyJLFR(GHTXHUHDOLGDGH
estou falando? Da realidade dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem com todas as suas nuances e relaes. Dessa forma, a relao
entre os saberes que circulam na escola supera a lgica que hierarquiza os
conhecimentos e permite construirmos um ensino de Biologia que propicie
a leitura e a anlise dessa realidade.
Entretanto, nas salas de aula de Biologia ainda encontramos uma

avaliao da realidade que encara alguns conhecimentos como menos
vlidos que os outros, o que afasta nossos alunos de uma compreenso da
realidade a qual integre a Biologia sua prpria vida:

O que que a realidade deles? O que a gente pode dizer, assim, de

um modo geral? Qual a convivncia deles? , a maioria mora em
comunidade dominada por crime, pela criminalidade, ento, eles s
desenham o qu? smbolo do Comando Vermelho, metralhadora,
carro de polcia sendo metralhado, no sei mais o qu. , as pichaes
so frequentes nos lugares, na rua, na escola, enfocam isso. E o funk,
baile funk, ... violncia. Eles convivem com isso, ento a ateno deles
est voltada pra isso. Ento, que realidade voc vai trabalhar? S drogas,
sexualidade e crime? S isso? No vai falar de mais nada? (FONSECA,
2005, p. 206).
Observamos, em tais situaes, que estamos longe ainda de pensar a

Biologia como um instrumento que possa contribuir para:
o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes s relaes

entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para uma educao que formar indivduos
sensveis e solidrios, cidados conscientes dos processos e regularidades
de mundo e da vida, capazes assim de realizar aes prticas, de fazer
julgamentos e de tomar decises (BRASIL, 2000, p. 226). 109
$VFRQGLo}HVHVWUXWXUDQWHVGRHQVLQRGH%LRORJLD
2 ~OWLPR SRQWR TXH WUDJR SDUD UHH[mR GL] UHVSHLWR jV FRQGLo}HV
que denomino aqui estruturantes do ensino de Biologia, por intermdio
das quais tento associar a lgica epistemolgica desse ensino s condies
materiais e objetivas de sua efetivao nas escolas.
&RPHoRHVVD~OWLPDUHH[mRFRPXPUHWRUQRjGLVFXVVmRDSUHVHQWDGD
DQWHULRUPHQWH VREUH R SDUDGLJPD FLHQWtFRWHFQROyJLFR TXH SHUPHLD
a Biologia, seu ensino e os documentos curriculares. Nessa perspectiva
DSUHVHQWR R VHJXLQWH SDUDGR[R SDUD UHH[mR D FLrQFLD %LRORJLD YHP
avanando na consolidao de um paradigma molecular, e, ao mesmo
WHPSR RV GRFXPHQWRV FXUULFXODUHV VH SDXWDP QR SDUDGLJPD FLHQWtFR
tecnolgico; entretanto, em nossas escolas, objetivamente, trabalhamos com
uma viso fragmentada, conteudista, disciplinar e distanciada da realidade,
que ainda est imbuda de uma lgica descritiva, baseada na memorizao
GHFRQFHLWRVHGHQLo}HV
Essa realidade escolar acaba por limitar a materializao das matrizes

curriculares no cotidiano das escolas, pois faltam condies materiais,
estruturais, formativas e epistemolgicas.

No que diz respeito ao aparato material, ainda trabalhamos com

um ensino de Biologia memorstico que, num ciclo vicioso, usa somente o
quadro, o giz e o livro didtico, e, por s contar com essas ferramentas,
R HGXFDGRU MXVWLFD VXDV RSo}HV SHGDJyJLFDV SRU FDXVD GDV FRQGLo}HV
materiais, que, obviamente, so reais e legtimas:
Como que voc vai falar de vidraaria de laboratrio se voc no tem

laboratrio? Nenhuma escola que eu tenha trabalhado at hoje, eu
no vi nenhum laboratrio, nunca vi isso. Como que voc vai falar de
microscpio se os alunos no tm acesso a nada disso? A gente comea
DIDODUHFDXPDFRLVDYD]LD)216(&$S
Penso que uma efetivao das matrizes curriculares passe pela

construo de condies materiais que permitam s escolas e aos professores
a apropriao dos paradigmas de ensino de Biologia contemporneos.
Certamente, j sabemos hoje que no apenas a presena de um laboratrio
GH&LrQFLDVQDVHVFRODVRXRDFHVVRDPDWHULDLVVRVWLFDGRVTXHSHUPLWLUmRD
resoluo dos problemas do ensino mdio, mas o contato e a aprendizagem
110 FRP PDWHULDLV FLHQWtFRV SRGHP FRQWULEXLU SDUD R GHVHQYROYLPHQWR GH
competncias e habilidades prprias do conhecimento biolgico, tal como a
competncia M6 Entender mtodos e procedimentos das cincias naturais
e aplic-los a diferentes contextos. Esses mtodos e procedimentos passam
pelo contato com procedimentos metodolgicos experimentais e tambm
pelo desenvolvimento de habilidades que admitam a construo de modos
de pensar e fazer biolgicos (MACHADO, 2007).
Outra questo envolvida nessa discusso diz respeito lgica

GLVFLSOLQDU TXH UHHWH D IUDJPHQWDomR GRV FRQKHFLPHQWRV FLHQWtFRV H
escolares. Essa fragmentao se materializa nas universidades e nas escolas
HPVXDRUJDQL]DomRGDVGLVFLSOLQDVHHPVHXVLVWHPDGHKRUiULRVFRPRFD
FODURQDIDODGDSURIHVVRUDDTXDOUHHWHVREUHRVSUREOHPDVHVWUXWXUDLVGR
ensino:
Eu acho que a gente tinha que ter turmas menores e um tempo disponvel
para cada um fazer o seu projeto (...) Voc faz 12 tempos, ento nesse
ELPHVWUHHVVHVWHPSRVYRFrYDLFDUFRPDWXUPDTXHPDLVSUHFLVD
,VVRQmRDFRQWHFHDJHQWHFDPXLWRSUHVR(XWHQKRTXHHVWDUK
numa turma, 11h na turma seguinte. s vezes aquela turma que eu
deixei precisava mais um pouquinho. (FONSECA, 2005, p. 202).
'HVVDIRUPDFDPXLWRGLItFLOSDUDTXHRVSURIHVVRUHVRUJDQL]HPXP
ensino de Biologia mais efetivo, visto que, na maioria das redes, as aulas de
Biologia duram apenas dois tempos de cinquenta minutos cada.

Outro problema encontrado que, apesar de a Biologia fazer parte da

rea denominada Cincias da Natureza e suas Tecnologias, constituindo com
a Fsica e a Qumica um componente curricular, as escolas ainda trabalham
numa lgica disciplinar, no incorporando ao seu cotidiano e ao seu
currculo uma perspectiva interdisciplinar que integre esses conhecimentos.
Tanto na formao de professores quanto na escola bsica, os saberes
so trabalhados de forma dissociada, o que acaba por no construir na
formao possibilidades epistemolgicas e pedaggicas de um trabalho
interdisciplinar:
$t HX YHMR UHDOPHQWH D GLFXOGDGH GH YRFr WUDEDOKDU XPD SDUWH GH
qumica na realidade deles. Eles no sabem o que isso. Ento eles
se convencem, acreditam em voc, que existe oxignio, que existe
hidrognio. Agora eles no esto convictos de que voc possa mostrar
pra eles isso a. Porque trazer pra c alunos pra trabalhar coisas simples
da vida deles? No chama o interesse deles em nada. (FONSECA, 2005,
p. 214).
$VFLQFRTXHVW}HVTXHDSUHVHQWRSDUDUHH[mRGDTXLORTXHGHQRPLQHL 111
GHVFRPSDVVR QR HQVLQR GH %LRORJLD VH FRQVWLWXHP FRPR SLVWDV D P
GHTXHQmRVyUHLWDPRVVREUHDVLWXDomRGRHQVLQRGH%LRORJLDQR%UDVLO
contemporneo mas tambm analisemos as matrizes de referncia para as
avaliaes do Encceja, do Enem e da Prova Brasil/Saeb.
3DUDWDQWRHVWDEHOHFHUHLQHVVHSRQWRDOJXPDVDQiOLVHVHVSHFtFDVHP
relao s matrizes e s avaliaes.
4 OS DESAFIOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Pensar o ensino de Biologia na escola bsica contempornea requer

um olhar que mescle os aspectos epistemolgicos da cincia Biologia,
os aspectos didtico-pedaggicos do ensino de Biologia e as condies
epistemolgicas, pedaggicas e estruturantes da formao de professores
e do ensino mdio.
Nesse sentido, pensar o currculo de Biologia na escola bsica

GHPDQGDPDLVGRTXHUHHWLUPRVVREUHRVREMHWLYRVPDWUL]HVFXUULFXODUHV
competncias e habilidades a serem desenvolvidos e avaliados. Exige de
QyV SHVTXLVDGRUHV H SURIHVVRUHV GD iUHD XPD UHH[mR FRQWtQXD VREUH D
materializao cotidiana desse ensino.

Assim, neste trecho do texto, mostrarei alguns exemplos que ilustram

DVTXHVW}HVTXHVHDSUHVHQWDPSDUDTXHSRVVDPRVHQIUHQWDURGHVDRGH
UHYHUQRVVRVSULQFtSLRVQRUWHDGRUHVREMHWLYDQGRSRUPHLRGHVVDUHH[mR
avaliar nossos pressupostos terico-metodolgicos, epistemolgicos e
didtico-pedaggicos.
Como exemplo inicial, introduzo a questo 62, do caderno amarelo,

do Enem 2010:
8PDPELHQWHFDSD]GHDV[LDUWRGRVRVDQLPDLVFRQKHFLGRVGRSODQHWD
foi colonizado por pelo menos trs espcies diferentes de invertebrados
marinhos. Descobertos a mais de 3000 m de profundidade no
Mediterrneo, eles so os primeiros membros do reino animal a prosperar
mesmo diante da ausncia total de oxignio. At agora, achava-se que s
as bactrias pudessem ter esse estilo de vida. No admira que os bichos
pertenam a um grupo pouco conhecido, o dos loricferos, que mal
chegam a 1,0 mm. Apesar do tamanho, possuem cabea, boca, sistema
digestivo e uma carapaa. A adaptao dos bichos vida no sufoco
112 WmRSURIXQGDTXHVXDVFpOXODVGLVSHQVDUDPDVFKDPDGDVPLWRF{QGULDV
(LOPES, R. J. Italianos descobrem animal que vive em gua sem oxignio.
Disponvel em http: <//www1. folha.uol.com.br>. Acesso em: 10 abr.
2010 (adaptado).
Que substncias poderiam ter a mesma funo do O2 na respirao

celular realizada pelos loricferos?
(VVD TXHVWmR H[LJH WDQWR FRQKHFLPHQWRV GH VLRORJLD DQLPDO

FODVVLFDomRHHYROXomRFRPRFRQKHFLPHQWRVGHTXtPLFDDOpPGHQRo}HV
UHIHUHQWHV DR ELQ{PLR (FRORJLD(YROXomR SDUD TXH VH FKHJXH j UHVSRVWD
correta. Encontramos ainda, aqui, a ruptura com um pressuposto biolgico,
o de que o oxignio condio essencial para os seres vivos. Contudo, vemos
TXHHVVDTXHVWmRWUD]XPDOyJLFDODPDUFNLVWDDRDUPDUTXH$DGDSWDomR
dos bichos vida no sufoco to profunda que suas clulas dispensaram as
FKDPDGDVPLWRF{QGULDV
Com isso, podemos perceber que a complexidade dos conhecimentos

biolgicos atinge at mesmo a confeco das questes, pois, mesmo com as
Matrizes de Referncia apontando na H16 o objetivo de Compreender o papel
da evoluo na produo de padres, processos biolgicos ou na organizao
WD[RQ{PLFD GRV VHUHV YLYRV EHP FRPR FRP D %LRORJLD DOHUWDQGR VREUH D
necessidade de explicarmos a evoluo pelos pressupostos terico-metodolgicos
da Sntese Evolutiva e da Seleo Natural, ainda assim apresentamos um ponto
de vista lamarckista que limita nossa anlise adaptao.

Certamente, isso no impediria a resposta correta da questo, mas

SRGHULDLQXHQFLDUDUHVSRVWDGDTXHVWmRQRPHVPRFDGHUQRGR(QHP
2010, que versa sobre a Teoria Evolutiva do ponto de vista de Lamarck:
Alguns anfbios e rpteis so adaptados vida subterrnea. Nessa

situao, apresentam algumas caractersticas corporais como, por
exemplo, ausncia de patas, corpo anelado que facilita o deslocamento
no subsolo e, em alguns casos, ausncia de olhos. Suponha que um
bilogo tentasse explicar a origem das adaptaes mencionadas no texto
utilizando os conceitos da Teoria Evolutiva de Lamarck. Ao adotar esse
ponto de vista, ele diria que:
Com essa breve anlise, meu objetivo no criticar de forma vazia

a construo das questes, mas pensarmos que a organizao escolar
dos conhecimentos biolgicos envolve discusses mais complexas do
TXH SRVVDPRV LPDJLQDU QXPD DQiOLVH VXSHUFLDO 2 IDWR GH FRQVWUXLUPRV
matrizes de referncia mais complexas do ponto de vista epistemolgico
e pedaggico, envolvendo pressupostos interdisciplinares, baseados em
SDUDGLJPDV FLHQWtFRWHFQROyJLFRV FRQWHPSRUkQHRV QmR QRV JDUDQWH D 113
materializao dessa lgica na escola bsica, at porque nossas prprias
EDVHVWHyULFRPHWRGROyJLFDVUHTXHUHPXPDUHH[mRPDLVDSURIXQGDGDTXH
s pode acontecer num dilogo constante e contnuo entre todos os sujeitos
envolvidos.
Apresento, a seguir, um exemplo relacionado Matriz de Referncia

Encceja e a uma prova realizada em 2005. A questo se relaciona
competncia M9, Habilidade H28 Interpretar experimentos ou tcnicas que
utilizam vrus, bactrias, protozorios, algas ou fungos, analisando implicaes
para a indstria alimentcia, a agricultura, os ciclos biogeoqumicos, a sade
individual ou coletiva, ou produo de medicamentos:
No Brasil o uso da gentica molecular na agricultura polmico, pois

ainda esto em andamento pesquisas que buscam comprovar se as
plantas transgnicas so ou no prejudiciais sade humana e animal,
ou se causam impactos ao ambiente.
$V DUPDWLYDV DEDL[R HVWmR UHODFLRQDGDV D SRVVtYHLV UHVXOWDGRV GD

aplicao da gentica molecular na agricultura:
I O desenvolvimento de variedades de plantas resistentes a pragas e

herbicidas.

II O desenvolvimento de variedades de plantas com frutos de melhor

textura e de amadurecimento mais lento.
III O desenvolvimento de variedades de plantas mais resistentes a

diferenas bruscas no clima, como seco, frio ou chuvoso.
&RQVLGHUDQGR DV LQIRUPDo}HV DFLPD DV DUPDWLYDV TXH SRGHULDP VHU

consideradas vantajosas para a agricultura so
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) I, II e III
(ENCCEJA, 2005)
A resoluo dessa questo envolve a relao entre conhecimentos

de Gentica, Ecologia e Fisiologia Vegetal, permeados em um tema da
atualidade. Tendo por base o descompasso do ensino de Biologia que
analiso no texto, pergunto-me se os conhecimentos biolgicos necessrios
114 construo dessa resposta poderiam ser acionados de forma objetiva pelos
alunos?
Pela anlise que temos em nossas pesquisas sobre ensino de Biologia,

LQURTXHDUHVSRVWDDHVVDTXHVWmRDSRQWDULDDVGLFXOGDGHVGRVDOXQRV
pois um ensino de Biologia ainda fragmentado, hierarquizado e dissociado
da realidade no proporciona, em grande parte das vezes, aos nossos
alunos, as possibilidades para que acionem os conhecimentos necessrios
resoluo desses quesitos.
Analisando as mdias das notas da rea de Cincias da Natureza e suas

7HFQRORJLDVQR(QHPYHULFDPRVTXHR(VWDGRFRPRPHOKRUGHVHPSHQKR
Minas Gerais, com mdia 557,1938, e o pior, o Amazonas, com 483,1821.
Olhando os nmeros de forma fria, percebemos o quanto ainda

temos a avanar, mas, numa perspectiva histrica, vemos que j progredimos
satisfatoriamente desde que as avaliaes nacionais comearam.
(QWHQGR TXH WHPRV FRPR GHVDR QHVWH PRPHQWR HP TXH DV
avaliaes nacionais se consolidam no cotidiano educacional de nosso Pas,
o repensar das matrizes de referncia, em suas bases epistemolgicas e
pedaggicas, aumentando o dilogo entre as Universidades, o Ministrio da
Educao, o Inep e a rede bsica, de forma que possamos construir matrizes
que englobem os conhecimentos do ponto de vista das reas de referncia,

mas que no se dissociem do que vem sendo construdo cotidianamente nas

escolas de ensino mdio de nosso Pas.
Concluo que s por uma lgica que se paute pelos pressupostos

dialgicos desenvolvidos por Paulo Freire que se forme o campo no qual
possamos coletivamente repensar as bases terico-metodolgicas de nossas
matrizes de referncia e de nossos instrumentos de avaliao.
No podemos perder de vista que a Biologia e seu ensino so os

meios fundamentais para que as pessoas possam construir uma leitura de
mundo mais tica e solidria, utilizando seus conhecimentos biolgicos
como instrumentos para a construo de uma sociedade mais justa, mais
igualitria e ambientalmente responsvel.
7HUPLQRHVWDEUHYHUHH[mRFLWDQGRQRVVRHWHUQRPHVWUH3DXOR)UHLUH
E no se diga que se sou professor de Biologia que no posso me alongar

em consideraes outras, como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida
da mesma maneira numa favela, num cortio, ou numa zona feliz dos 115
Jardins em So Paulo. Se sou professor de Biologia, obviamente devo
ensinar Biologia, mas ao faz-lo no posso seccion-la daquela trama.
(1998, p. 78-9).
$8/(5'$OIDEHWL]DomRFLHQWtFRWHFQROyJLFDXPQRYRSDUDGLJPD"
Revista Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias, Belo Horizonte, v. 5, n.
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outra ovelha6LWXDQGRRSURFHVVRGHFRQVWUXomRGHVLJQLFDGRVQD
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ENSINO DE QUMICA
COMO RECONTEXTUALIZAO 117
DE CONHECIMENTOS COM UM OLHAR
S AVALIAES NACIONAIS
DA EDUCAO BSICA
Lenir Basso Zanon1
Este texto discute o ensino de Qumica como recontextualizao

SHGDJyJLFD GH FRQKHFLPHQWRV FLHQWtFRV H FRWLGLDQRV FRPR UHODomR
GH GLiORJR HQWUH FXOWXUDV GLYHUVLFDGDV FRPR VLVWHPiWLFRV SURFHVVRV
GH DPSOLDomRFRPSOH[LFDomR FRQFHLWXDO 2V VXMHLWRV HQFXOWXUDGRV QD
Qumica compartilham um estilo de linguagem/pensamento, com o qual se
entendem entre si e compreendem/transformam o meio. Reconhecem, ainda,
1
Professora Pesquisadora vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju), Doutora em
Educao (Unimep), Mestre em Bioqumica (UFPr), autora de livros/captulos de livros da rea
de Educao em Cincias; Membro do Conselho Editorial da Revista Qumica Nova na Escola,
editada pela Sociedade Brasileira de Qumica (SP, Brasil); Editora de duas Colees de livros da
Editora Uniju, (bzanon@uniju.edu.br). Atua no Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre
Educao em Cincias da Uniju (Gipec-Uniju).

IHUUDPHQWDVVLPEyOLFDVHVSHFtFDVHVmRFDSD]HVGHXViODVSDUDLGHQWLFDU
REMHWRV GLYHUVLFDGRV SURGX]LQGR VHQWLGRV DRV FRQKHFLPHQWRV TXtPLFRV
FLHQWtFRV,VVRVLWXDDQDOLGDGHHRFRPSURPLVVRGRHQVLQRGH4XtPLFD
SRVVLELOLWDU D DSURSULDomR H UHVVLJQLFDomR GRV FRQKHFLPHQWRV TXtPLFRV
FLHQWtFRVKLVWRULFDPHQWHSURGX]LGRV7DLVSURFHVVRVGHUHFRQWH[WXDOL]DomR
de conhecimentos tm a linguagem como constitutiva da singularidade
humana (VIGOTSKI, 2001) nos movimentos dinmicos de pensamentos
entrecruzados em duas direes recprocas. Uma associada viso freireana
de um adentramento crtico na realidade. A outra, ao afastamento crtico do
UHDO1DHVFRODDOLQJXDJHPpVLJQLFDGDFRPJUDXVHOHYDGRVGHDEVWUDomR
generalizao/categorizao, sendo diferente a relao entre aprendizado
e desenvolvimento humano, nas tramas conceituais com carter sempre
produtivo (no reprodutivo).
Discutir o ensino de Qumica situado numa problematizao ampla da

educao escolar, com um olhar s matrizes de referncia das avaliaes em
larga escala, impe necessrias delimitaes, que orientaram a estruturao
118 do texto em quatro partes. A primeira olha o cenrio em que se situa a
escola, seu papel social diante da diversidade cultural dos estudantes.
A segunda discute o ensino de Qumica como recontextualizao de
FRQKHFLPHQWRV FLHQWtFRV H FRWLGLDQRV FRP D SURGXomR GR FRQKHFLPHQWR
escolar. A terceira examina a dimenso relacional inerente ao ensino de
Qumica/Cincias com caractersticas contextuais e conceituais. A quarta
relaciona concepes expressas ao tecer um olhar s matrizes de referncia
das avaliaes nacionais.
UM BREVE OLHAR HISTRICO AO CENRIO

DA TEMTICA EM DISCUSSO
A pertinente e relevante iniciativa de debater a educao bsica e a

avaliao em larga escala direcionou o olhar trajetria da escola, criada,
em suas origens, para uma elite; imagem da aula para cada estudante,
um a um, no escritrio do mestre; ao incio do ensino simultaneamente
para um coletivo de estudantes, por volta do sculo 17 (GAUTHIER, 1998);
H SRU P jV PXGDQoDV DWp D HVFROD WDO FRPR D FRQKHFHPRV KRMH VHXV
nveis de ensino, sua estrutura/dinmica de funcionamento, as salas de
aula, os campos curriculares: a uma multiplicidade de caractersticas sempre
peculiares.

No Brasil, a trajetria histrica da educao est associada prpria

histria do Pas, na imagem da chegada dos portugueses e nos duzentos e
dez anos (1549 a 1759) de catequizao pelos padres jesutas da Companhia
de Jesus. Nos meados do sculo 17, o marco da expulso dos catequizadores
assinalava a imagem da criao do ensino leigo, seguido de inmeras
tradies e caminhos no homogneos nem lineares. Uma complexidade de
fatores, embates, reconstrues sociais acompanharam o desenvolvimento das
prticas escolares, em contexto local e global, como as inmeras contribuies
na rea de Educao em Cincias, tais como, as crticas: ao modelo de
aprendizagem por descoberta; mudana conceitual associada ao movimento
das concepes alternativas; viso de que o estudante que compreende e
VHJXHRPpWRGRFLHQWtFRVHULDFDSD]GHREWHUUHVXOWDGRVDQiORJRVDRVGR
cientista, entre outras. Outra importante contribuio refere-se viso de que
DHVFRODHD4XtPLFDFLrQFLDVmRGXDVFULDo}HVKLVWyULFRFXOWXUDLVHVSHFtFDV
Em 1840 foi fundada, na Inglaterra, a Primeira Sociedade de Qumica da
Europa (The Chemical Society of London) e, no Brasil, as primeiras escolas
para a formao de qumicos emergiram na dcada de 1920.
$Wp R QDO GD GpFDGD GH SRGLDVH FRQVLGHUDU TXH DV GLYHUVDV 119
RFXSDo}HV GR TXtPLFR SURVVLRQDO HVWDULDP GLVWULEXtGDV HP GRLV
extremos: de um lado, o professor de Qumica, ainda liderando a
comunidade praticamente em todos os pases, e de outro, o qumico
empresrio. (CHAGAS, 2008, p. 266/267).
O que dizer sobre a complexidade das relaes dinmicas entre o

fazer e o pensar; entre prtica e teoria; entre cincia, escola e cotidiano;
entre diferentes instncias de produo cultural? Como diz Lopes (2007,
p. 82), historicamente, as cincias foram associadas ao fazer, no ao
pensar, e adquiriram o papel de preparadoras para o trabalho, enquanto
o saber letrado foi considerado o preparador do esprito. Das crticas ao
SUDJPDWLVPRFLHQWtFRHQDRXWUDSRQWDDRVDEHUOHWUDGRFRPRVXSHULRU
vem o olhar ao ensino de Cincias Naturais e suas Tecnologias (CNT) com
carter preponderantemente descritivo. Como diz a autora, ensinar cincias
seria considerado, at meados dos anos 60 do sculo 20, como ensinar fatos
e princpios de utilidade prtica. Contudo, a atividade do prprio qumico
sempre uma interao entre o fazer e o pensar, entre prtica e teoria
(CHAGAS, 1997, p. 18-19). O qumico, ao estudar/investigar, necessita
de recursos que vo alm de suas mos e seus sentidos. Os conceitos so
FRQVWUXtGRV H VLJQLFDGRV SUDWLFDQGR H SHQVDQGR VREUH WUDQVIRUPDo}HV
sobre o que se observa. H que se problematizar criticamente a viso do
ensino como mera preparao para o trabalho a fragmentao/dicotomia
do prprio ser humano.

Em 1961 era promulgada a 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBEN). viva a lembrana da luta por uma poltica pblica de
educao no Pas; do plano nacional de educao associado a Paulo Freire
e Ansio Teixeira; do movimento de reforma por uma escola pblica de
qualidade para todos; da marca da nova LDBEN (BRASIL, 1996): escola como
HGXFDomREiVLFDSDUDDOpPGDQDOLGDGHSURSHGrXWLFDHGHSUHSDUDomRSDUD
RWUDEDOKR)RLVLJQLFDWLYRRDYDQoRGDXQLYHUVDOL]DomRGRDFHVVRjHGXFDomR
HVFRODU DWp R QDO GR HQVLQR PpGLR PDV GD H[WHQVLYD WUDGLomR SHGDJyJLFD
da qual emergiu o chamado ensino tradicional, o modelo da transmisso/
recepo, vieram o silncio do estudante, o aprender como reproduo de
FRQWH~GRVVHPFRQWH[WXDOL]DomRKLVWyULFRVRFLDOVHPSURFHVVRVGHVLJQLFDomR
FRQFHLWXDO FRP TXHVWLRQiYHO YDORU IRUPDWLYR H SRU P DV UHSHWrQFLDV
reprovaes e os estudantes aprovados sem terem se apropriado de necessrios
conhecimentos associados com capacidades, competncias e valores
pertinentes ao desenvolvimento humano/social. A escola no acompanhou as
mudanas da sociedade! Avanos de matrculas ou de qualidade da educao?
Democratizao e incluso de todos , tambm, de quem, estando na escola,
contudo, no entende a complexidade do prprio ensino e da formao.
120 A Qumica/cincia e a escola foram sendo historicamente produzidas.
Nem elas nem o ensino de Qumica podem ser vistos como algo simples. Com
DHPHUJrQFLDGDQDOLGDGHGHSURPRYHURGHVHQYROYLPHQWRKXPDQRVRFLDO
uma grande complexidade no consegue escapar da teia de relaes na qual
os prprios processos de ensino, aprendizagem e avaliao se desenvolvem,
no seio das interaes/aes em que se tecem. Teia que liga estudantes,
professoras, famlias, procedimentos didticos, organizao pedaggica,
relaes pessoais, relaes institucionais, afetos, projetos, contexto social,
saberes, no saberes e tantos outros elementos quantos possam estar
relacionados ao cotidiano escolar. (ESTEBAN, 2003, p. 16). A produo da
nova cultura educacional pertinente escola para todos est em produo.
Abertura da escola como espao democrtico com objetivos emancipatrios
sem o acolhimento democrtico da diversidade cultural dos estudantes?
Acesso linguagem/pensamento qumico sem levar em conta a abertura
FXOWXUD GLYHUVLFDGD GRV HVWXGDQWHV" (GXFDomR FLHQWtFD H WHFQROyJLFD VHP
UHFRQKHFHU D GLYHUVLGDGH FXOWXUDO GR 3DtV" 'LFXOGDGHV GH FRPSUHHQVmR
FRQFHLWXDOHVWXGDQWHVQmRLQWHUHVVDGRVQRVHVWXGRVHVFRODUHVWXGRVHUHHWH
no aproveitamento escolar e na avaliao, dentro e fora da escola. Se os
jovens so pouco curiosos e interessados nos assuntos de cincia e tecnologia,
em conhecimentos/explicaes sobre questes temticas que afetam seus
mundos da vida, por outro lado, discrepncias da tradio cultural entre
SDtVHVHVFDQFDUDPDSUHFDULHGDGHGRDFHVVRDOHLWXUDVGHGLYXOJDomRFLHQWtFD
museus, parques temticos, cinemas, feiras, teatros, eventos. Tantas vezes
escasso ou nulo o leque das opes culturais no campo da divulgao em
cincia e tecnologia.

Este ano em que estamos, 2011, foi proclamado como o Ano

Internacional da Qumica (AIQ) pela Organizao das Naes Unidas
(ONU), com o objetivo de aumentar a valorizao e o entendimento
pblicos sobre qumica para atender s necessidades do mundo; estimular o
interesse dos jovens pela qumica; despertar entusiasmo pelo futuro criativo
GDTXtPLFDHQDOPHQWHFHOHEUDUHYHQWRVKLVWyULFRVGDTXtPLFD2VLWHGR
AIQ (www.quimica2011.org.br) destaca que: a qumica a base da vida;
toda matria encontrada no universo composta pelos elementos qumicos
e por sua combinao molecular, representada, desde gases vitais, como
R R[LJrQLR H D DP{QLD DWp HVWUXWXUDV GH HQRUPH FRPSOH[LGDGH FRPR R
DNA e as protenas; a diversidade da qumica tem esplendor na natureza e
nas inmeras possibilidades de composio de materiais, com propriedades
associadas aos mais diversos usos, a exemplo de medicamentos, alimentos,
novas tecnologias de informao e comunicao, ligas metlicas, energia,
HWF (VVH FHQiULR WDPEpP VLWXD D FRPSOH[LGDGH H HVSHFLFLGDGH GD
funo social do ensino de Qumica, sua responsabilidade de promover o
aprendizado formal da Qumica/cincia s geraes mais jovens. Os slogans
do AIQ Qumica para um mundo melhor e Qumica a nossa vida, o
nosso futuro denotam a importncia social atribuda ao conhecimento 121
TXtPLFR HP VHXV DVSHFWRV VRFLRFLHQWtFRV H QDV UHODo}HV HQWUH &LrQFLD
Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), com suas amplas implicaes na
qualidade da vida.
No que se refere s prprias avaliaes mundiais da educao bsica,

os baixos ndices do Brasil relativamente a outros pases (Canad, Finlndia,
Coreia do Sul) denotam uma problemtica complexa, uma multiplicidade de
IDWRUHV GHVGH LQYHVWLPHQWRV QD HGXFDomR DWp D YDORUL]DomR SURVVLRQDO GR
professor, entre tantos outros. Critrios (fatores socioculturais) de entendimento
sobre o que seja um padro de qualidade de vida tambm necessitam ser
considerados. Dos diferentes ndices da avaliao entre pases no decorre a
concluso simplista de que seria melhor, para o Brasil, espelhar-se nos mesmos
modelos de educao escolar. Inmeros fatores culturais teriam de ser
considerados, inclusive diferentes perspectivas de entendimento sobre o papel
social da escola no desenvolvimento das crianas/adolescentes, na relao
com entendimentos diferenciados sobre o que seja a qualidade da vida na
sociedade/ambiente. Ante essa problemtica complexa, o interesse voltou-se,
neste texto, para a discusso da perspectiva de um ensino com caractersticas
contextuais e inter-relacionais associado ao pleno desenvolvimento humano/
social, conforme previsto no Artigo 2 da LDBEN (BRASIL, 1996). Tendo o foco
direcionado para potencialidades e limites do ensino de Qumica para promover
aprendizagens capazes de potencializar o desenvolvimento humano/social, no
LWHPDVHJXLUDVGLVFXVV}HVGL]HPUHVSHLWRHVSHFLFDPHQWHjFRQFHSomRGH
ensino de Qumica.

ENSINO DE QUMICA COMO RECONTEXTUALIZAO

DE CONHECIMENTOS
2HQVLQRGH4XtPLFDVHFRQJXUDFRPRLQVWkQFLDGHUHFRQWH[WXDOL]DomR
GHFRQKHFLPHQWRVFRWLGLDQRVHFLHQWtFRVRVTXDLVDRVHUHPWUDQVIRUPDGRV
SHGDJRJLFDPHQWHQRVSURFHVVRVGHGLGDWL]DomRDVVXPHPXPDQDOLGDGH
outra: a escolar. Isso impe tanto entender uma multiplicidade de
PRYLPHQWRVGHUHODomRHQWUHFRQWH[WRVVRFLDLVGHSURGXomRVLJQLFDomRH
uso de conhecimentos, nos entrecruzamentos dinmicos de cincia, escola
e cotidiano como distintas instncias de produo cultural, quanto entender
que as disciplinas escolares possuem uma constituio epistemolgica
H VyFLRKLVWyULFD GLVWLQWD GDV GLVFLSOLQDV FLHQWtFDV TXH D KLVWyULD GDV
disciplinas escolares se desenvolve de forma diversa da histria do campo
FLHQWtFRGHUHIHUrQFLD/23(6S
Como nos ensina Vigotski (2001), nas relaes intersubjetivas, pela

linguagem, o sujeito se constitui de forma dialgica e transformadora. No
122 apenas se comunica e expressa suas ideias, mas se constitui humano, inserido
na histria da humanidade. Ao interagir com outros, internaliza e transforma
relaes intersubjetivas em processos histrico-culturais. Nunca como ser
acabado, mas como ser que sempre aprende a aprender, desenvolve-se em
sua capacidade elstica e plural, tornando-se sempre mais humano em seu
meio. Emerge em sua singularidade, desenvolvendo-se como ser humano
~QLFR QD PHGLGD HP TXH SURGX] VHQWLGRV DRV VLJQLFDGRV QDV WUDPDV
interculturais entre tradies/geraes: ao se transformar, transforma o meio,
dialeticamente, numa complexidade de relaes que sempre perpassam
GLQkPLFDVVRFLRFXOWXUDLVGLYHUVLFDGDV
2HQVLQRGH4XtPLFDVHFRQJXUDSRUPHLRGHPRYLPHQWRVGLDOyJLFRV
GHUHODomRHQWUHFXOWXUDVFRPDSURSULDomRXVRHVLJQLFDomRGHFyGLJRV
FXOWXUDLVEDVWDQWHHVSHFtFRVTXHSRWHQFLDOL]DPDVFDSDFLGDGHVKXPDQDV
para compreender, agir e transformar a vida, num aprender a aprender em
VLWXDo}HVSUREOHPD$tHVWiDVXDQDOLGDGHPHGLDURDFHVVRSHGDJyJLFR
D XP FDPSR FLHQWtFR GH UHIHUrQFLD D XPD OLQJXDJHP KLVWyULFD H
XQLYHUVDOPHQWHFRQVWUXtGDDXPSDWULP{QLRHIHUUDPHQWDFXOWXUDLVHVVHQFLDLV
ao desenvolvimento humano/social. Trata-se de uma funo social que s
possvel por meio de interaes entre sujeitos com graus de assimetria.
A problemtica que diz respeito ao acesso das novas geraes

s tradies culturais assume dimenses cada vez mais complexas na
sociedade. Muitos exemplos podem ser citados para situar a velocidade da
transformao cultural. No h mais a convivncia com os mesmos produtos

de consumo das geraes anteriores. crescente a necessidade de saber

lidar com uma diversidade de produes culturais, com novas relaes de
padres interculturais entre geraes. Caberia falar em reproduo cultural
entre geraes, na vida em sociedade? Qual o valor do conhecimento,
quando as informaes so de graa? Por que compreender a cincia por
detrs dos produtos de consumo se isso no necessrio para us-los?
Qual conhecimento fundamental qualidade da vida, ao desenvolvimento
humano/social? Como se compreende a diversidade dos contextos
socioculturais de produo e como se lida tanto com ela quanto com o uso
de conhecimentos?
A qumica como cincia, inserida na sociedade mais ampla, se

entrecruza com a tecnologia, educao, ambiente socionatural, tica,
poltica, com tantas instituies/movimentos, nos mundos da vida,
em sentido local e global. medida que o estudante se apropria e usa
as ferramentas culturais da qumica (palavras, simbologias, linguagens),
VLJQLFDQGRDVFRQFHLWXDOPHQWHHODVSDVVDPDID]HUSDUWHGHVXDHVWUXWXUD
de pensamento. Em novos contextos, o estudante mobiliza outras relaes
FRQFHLWXDLVHSURGX]QRYRVVHQWLGRVDRVVLJQLFDGRVFRPDSUHQGL]DGRVH 123
FRQVWUXo}HVTXHVHPSUHVHDPSOLDPHVHFRPSOH[LFDP6mRSURFHVVRVGH
VLJQLFDomR FRQFHLWXDO FRQJXUDGRV SRU VLVWHPDV FRPSOH[RV GH UHODo}HV
entre conhecimentos, que se diferenciam dos conhecimentos cotidianos,
por requererem a capacidade de pensar com graus elevados de abstrao,
generalizao e categorizao. Por isso, potencializam o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores/humanas, como aprendizados que se
adiantam e promovem os processos de desenvolvimento e singularizao,
LQWHQVLFDQGRRV9,*276.,1mRVHWUDWDGDYLVmRHVWUHLWDGHXPD
socializao, pois, na escola, o estudante, j enculturado em seus contextos
sociais (portanto, j como ser social), apropria-se de novas ferramentas
FXOWXUDLVUHVVLJQLFDQGRDVSHODSURGXomRGHVHQWLGRVDHODVGLUHFLRQDGRV
constituindo-se, assim, em sua individualidade/subjetivao.
No ensino entra em jogo uma diversidade de conhecimentos

associados com determinados grupos sociais e instncias de produo
cultural que coparticipam com diferentes discursos, como diferentes vises
de mundo que se entrecruzam em relaes dinmicas e plurais. Cada esfera
ou grupo social tem suas prprias formaes discursivas, seus prprios
gneros de discurso, mediante os quais os indivduos elaboram seus
enunciados, de forma intersubjetivamente compartilhada. O discurso ,
dessa forma, determinado e determinante das prticas sociais, no uma
esfera de livre arbtrio de cada indivduo. (MORTIMER, l998, p. 101). Junto
FRP R DXWRU FDEH UHHWLU TXH WRPDPRV QRVVDV IDODV QmR GRV GLFLRQiULRV
ou gramticas, mas de falas de outros indivduos pertencentes aos grupos

sociais em que estamos inseridos. Em processos dinmicos de interao,

medida que internalizamos e transformamos as falas de outros, ns as
convertemos em nossos prprios enunciados, os quais sempre respondem
a enunciados anteriores e, de alguma forma, antecipam e preparam
enunciados posteriores. Mesmo sem aprofund-lo, esse entendimento
IXQGDGRQDYHUWHQWHEDNKWLQLDQDUHPHWHDUHH[}HVVREUHDFRPSOH[LGDGH
do ensino/avaliao e sobre a problemtica da produo no homognea
nem linear das ferramentas culturais que mobilizam a vida em sociedade.
Entender a complexidade das prticas, dos problemas prticos, das teorias,
das relaes entre teorias e prticas, pensamentos e aes nos mundos da
vida faz-nos considerar que, se a informao de graa, outro o lugar/
valor do conhecimento!
3DUD'ULYHUHWDOSFRQIHULUVLJQLFDGRVpXPSURFHVVR

dialgico que envolve pessoas em conversao, e a aprendizagem um
processo pelo qual os indivduos so introduzidos em uma cultura por seus
membros mais experientes. Nos dizeres dos autores, quem aprende precisa
ter acesso no apenas s experincias fsicas, mas tambm aos conceitos e
124 modelos da cincia convencional. O conhecimento e o entendimento,
LQFOXVLYH R HQWHQGLPHQWR FLHQWtFR VmR FRQVWUXtGRV TXDQGR LQGLYtGXRV
se engajam socialmente em conversaes e atividades sobre problemas e
tarefas comuns. Ao interagirem em situaes reais em estudo, diante de
referentes comuns (objetos empricos ou simblicos), professores e estudantes
YHUEDOL]DPHUHVVLJQLFDPFRQKHFLPHQWRVeLVVRTXHFRQVWLWXLRVSURFHVVRVGH
desenvolvimento humano tpicos escola, no exerccio sistemtico e intencional
da capacidade de expressar e rever criticamente as ideias, construindo os graus
de conscincia sobre elas. Trata-se de interaes com dinmicos processos de
entrecruzamento de vises de mundo em que cada sujeito tece e transforma
diferentes modos de olhar o mundo em que vive/atua.
No ensino de Qumica, o sujeito desenvolve a capacidade de

expressar pontos de vista e de argumentar transacionando pensamentos
(LEMKE, 1997). Usa a capacidade mental de pensar por meio da linguagem
TXtPLFD FRQFHLWXDOPHQWH VLJQLFDGD DR IDODU DUJXPHQWDWLYDPHQWH H DR
tomar decises fundamentadas em situaes-problema comuns. Vivencia
VLVWHPiWLFRV PRYLPHQWRV GR SHQVDPHQWR TXH VH FRQJXUDP FRPR QRYRV
olhares aos objetos em estudo. Constitui-se, assim, a singularidade humana,
na convivncia constitutiva do sujeito que, ao internalizar as ferramentas
culturais oriundas do plano intersubjetivo, apropria-se delas, transformando-
as e se transformando, no seio de uma diversidade de vozes, de olhares e
GHSURFHVVRVGHFRQKHFLPHQWR$RSURGX]LUQRYRVVHQWLGRVUHVLJQLFDDV
numa produo cultural outra, a escolar, que alicera os processos dialticos
de desenvolvimento humano/social.

Tais ferramentas culturais dizem respeito aos objetos referentes

tericos criados por meio da linguagem associada ao estilo de pensamento
historicamente produzido no mbito da Qumica/cincia. Conhecimentos
qumicos tericos possibilitados pelos representacionais (simbologias) se
relacionam dialeticamente como forma de olhar que orienta, de forma
interessada, as observaes e as proposies de observao nas situaes
UHDLVHPHVWXGR7DPEpPQRDPELHQWHGHSURGXomRFLHQWtFDGRTXtPLFR
(que pode ser a bancada do laboratrio ou o meio virtual), a dimenso
do fazer no se sobressai do pensar, pois as observaes em situaes
prticas so sistematicamente permeadas por teorias e interesses do
observador, cujo olhar sempre orientado por questes associadas ao seu
projeto de investigao (CHALMERS, 1993). Para criar novos modelos e
objetos tericos de investigao, o qumico (j enculturado na Qumica) usa
ferramentas culturais aceitas como vlidas nessa esfera de conhecimento,
incluindo entidades culturalmente criadas pela imaginao (no por meio
de observaes sensoriais).
O mundo do simblico da cincia hoje povoado por entidades como

iWRPRV HOpWURQV tRQV FDPSRV H X[RV JHQHV H FURPRVVRPRV 2V
125
REMHWRVGDFLrQFLDQmRVmRRVIHQ{PHQRVGDQDWXUH]DPDVFRQVWUXo}HV
GHVHQYROYLGDVSHODFRPXQLGDGHFLHQWtFDSDUDLQWHUSUHWDUDQDWXUH]D
2 FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR HP PXLWRV GRPtQLRV FRQVLVWH GH HQWLGDGHV
GHQLGDV IRUPDOPHQWH H GH UHODo}HV TXH VH VXS}H H[LVWLUHP HQWH HODV
... Os conceitos da cincia so construes que foram inventadas e
LPSRVWDV VREUH RV IHQ{PHQRV SDUD LQWHUSUHWiORV H H[SOLFiORV PXLWDV
vezes como resultado de grandes esforos intelectuais. (DRIVER et al.,
1999, p. 31-39).
Quais concepes de Qumica/cincia esto por detrs das prticas no

ensino escolar? Quais os entendimentos sobre as inter-relaes associadas
produo do conhecimento escolar de Qumica? Da viso positivista,
empirista e indutivista de cincia como produo individual isenta de teorias
e interesses do observador decorre a viso dogmtica de conhecimento
FLHQWtFR FRPR YHUGDGH LQTXHVWLRQiYHO TXH Mi HVWDULD D SULRUL HVFULWR
na natureza, espera de ser descoberto pelas percepes sensoriais
(impresses primeiras). Em detrimento do carter descritivo e reproducionista
cerceado viso de uma observao empiricamente construda, interessa
GLVFXWLU TXH HVVD WDO SUHWHQVD REVHUYDomR HPStULFD GH REMHWRV VLFDPHQWH
SUHVHQWHV QR PXQGR QDWXUDO QmR UHVXOWD HP FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR
SRUTXHRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFRpSRUQDWXUH]DGLVFXUVLYR'5,9(5HW
DOS2FRQKHFLPHQWRFLHQWtFRpFRQVWUXtGRHFRPXQLFDGRQD
cultura e pelas instituies sociais da cincia, tornando-se um conhecimento

de carter pblico. Por outro lado, a aprendizagem das cincias envolve ser
LQLFLDGRQDVIRUPDVFLHQWtFDVGHVHFRQKHFHUDSUHQGHUFLrQFLDVHQYROYHVHU
LQLFLDGRQDVLGHLDVHSUiWLFDVGDFRPXQLGDGHFLHQWtFDHWRPDUHVVDVLGHLDVH
prticas no nvel individual. Essa concepo da aprendizagem das cincias
FRPRHQFXOWXUDomRHQmRGHGHVFREHUWDMXVWLFDRSDSHOGRSURIHVVRUTXH
pDWXDUFRPRPHGLDGRUHQWUHRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFRHRVDSUHQGL]HV
ajudando-os a conferir sentido pessoal maneira como as asseres do
conhecimento so produzidas e validadas (DRIVER et al., 1999, p. 32-33).
(QWUHDVFDUDFWHUtVWLFDVFRQGLo}HVLQHUHQWHVDRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFR
qumico, destacam-se a abstrao e a generalizao acompanhadas de um
necessrio carter categorial e inter-relacional. Trata-se de um conhecimento
que sempre se constitui como rede intrincada de relaes entre conceitos
GLYHUVLFDGRV FRQVWUXtGRV H VLJQLFDGRV QR kPELWR GH FRPXQLGDGHV GH
SHVTXLVDGRUHV HVSHFLDOL]DGRV $WXDQGR HP FDPSRV HVSHFtFRV GD TXtPLFD
ao mesmo tempo em que criam suas questes de pesquisa, eles planejam e
executam seus projetos de investigao. Transformam a realidade e, ao mesmo
tempo, a si mesmos, de forma dialtica e plural, com olhares orientados por
126 pensamentos acerca da observao de materiais e suas transformaes.
&DEH UHDUPDU FRP DV 2ULHQWDo}HV &XUULFXODUHV 1DFLRQDLV SDUD

o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), o entendimento de que a Qumica
tem como objeto central de estudos os materiais e as substncias, em
suas imprescindveis triangulaes associadas aos eixos constituio,
propriedade, transformao. Mortimer et al. (2000) acrescentam que, ao
conhecimento qumico, esto associadas necessrias triangulaes dinmicas
de trs dimenses: fenomenolgica, terica e representacional. Cada aula
de Qumica requer uma dinamicidade de inter-relaes de conhecimentos,
HPSURFHVVRVGHSURGXomRGHVHQWLGRVDRVVLJQLFDGRVGRVREMHWRVWHyULFRV
DVVRFLDGRV FRP REMHWRV HPStULFRV SHOD OLQJXDJHP TXtPLFD VLJQLFDGD QD
escola.
2V FRQKHFLPHQWRV FLHQWtFRV GH 4XtPLFD VmR PXLWR GLIHUHQWHV GRV

saberes vivenciais, presos ao concreto. A viso apotetica da criao/controle
do fogo, no tempo das cavernas, indicia a tamanha contribuio para uma
vida melhor, no frio, na escurido, no medo. A transformao de materiais
, em si, uma produo cultural importante, que transforma o homem e as
FRQGLo}HVGDYLGD&RQWXGRHODHPVLQmRpVXFLHQWHSDUDVHFRQJXUDU
FRPR SURGXomR GH FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR FRPR 4XtPLFDFLrQFLD ,VVR
UHTXHU D GLPHQVmR WHyULFD GH H[SOLFDomR HP QtYHO DW{PLFRPROHFXODU SRU
modelos aceitos como vlidos. O homem primitivo criava instrumentos
culturais, transformava a vida e o mundo, ao mesmo tempo transformando-
se a si mesmo, na cultura, mas no se tratava da qumica. Nem a imagem da

cozinha nem tantas outras situaes do cotidiano em que transformaes

de materiais so observadas. enorme a distncia entre a Qumica/cincia
e os saberes vivenciais, ainda que transformadores das condies da vida
cotidiana, dela em si.
Se por um lado o mundo hoje massivamente permeado de novos

PDWHULDLVHQRYDVWHFQRORJLDVTXHSRUVXDYH]PRGLFDPVLVWHPDWLFDPHQWH
DV FRQGLo}HV GD YLGD QR SODQHWD SRU RXWUR FDEHQRV UHDUPDU TXH DV
pessoas usam processos/produtos tecnolgicos sem os compreender. Na
escola, o acesso ao conhecimento qumico requer que o uso de cdigos
EiVLFRV GH OLQJXDJHP VLJQRV VtPERORV WHQKDP VLGR VLJQLFDGRV R TXH
implica aceitar objetos tericos concebidos como entidades culturalmente
criadas, com as quais possvel pensar/agir no mundo. A est a relevncia
do ensino de Qumica: precisamente, na potencialidade de tal apropriao
GD OLQJXDJHP VLJQLFDGD FRPR IHUUDPHQWD FXOWXUDO DUWLFXODGRUD GH LQWHU
relaes dinmicas entre modelos/objetos tericos e objetos empricos
SUHVHQWHV H REVHUYiYHLV QR PXQGR GD YLGD 1R HQVLQR FRQJXUDGR FRPR
uma forma de adentramento crtico na realidade (FREIRE, 1982) luz das
FLrQFLDVIHQ{PHQRVQmRREVHUYiYHLVREMHWRVPRGHORVWHyULFRVFRQFHLWRV 127
VH HQWUHFUX]DP FRP VLWXDo}HV UHDLV FRP DVSHFWRV VRFLRFLHQWtFRV HP
contexto vivencial, com temas transversais (de relevncia social), etc.
Bachelard (2002), que atuou como professor de Qumica/Cincias,

contribuiu no entendimento de que a cincia construda por revolues/
rupturas epistemolgicas, no por evolues continusticas. importante
compreender a descontinuidade e dinamicidade dos movimentos de
UHODomRHQWUHFRQKHFLPHQWRVGRVHQVRFRPXPHFLHQWtFRV2DXWRUDOHUWD
para a vigilncia, no ensino de Qumica, a obstculos epistemolgicos e
pedaggicos que obstacularizam os aprendizados dos conhecimentos
FLHQWtFRV ,VVR DMXGD D HQWHQGHU D FRPSOH[LGDGH GRV GHVDRV DVVRFLDGRV
ao slogan por uma escola pblica de qualidade para todos. A relevncia
da Qumica na escola no est no dogmatismo da cincia, mas no esprito
FLHQWtFR UHFRQWH[WXDOL]DGR WUDQVIRUPDGR QmR QD SHUVSHFWLYD GH IRUPDU
o pequeno ou futuro cientista, mas como viso de mundo, como estilo de
pensamento/ao descontinustica, pluralista, transformadora.
1DV DERUGDJHQV GRV DVSHFWRV VRFLRFLHQWtFRV QD SHUVSHFWLYD GD

socializao de saberes com caracterstica crtica e emancipatria, no h
relao de dominao nem arrogncia. Na escola, como mediadora de
relaes de dilogo entre instncias de produo cultural, o que interessa
p D SHUVSHFWLYD UHFRQWH[WXDOL]DGRUD GRV FRQKHFLPHQWRV GLYHUVLFDGRV
como compreenso/ao transformadora das condies de vida de todos,
para melhor. Na complexidade da intermediao pedaggica da escola,

processos de didatizao de conhecimentos supem critrios de valor

com embates e escolhas numa multiplicidade de saberes. A retirada dos
conhecimentos do seu contexto social de produo implica a transformao
GHOHV QD PDWHULDOL]DomR GD QDOLGDGH GH HVFRODUL]DomR (P FDGD FRQWH[WR
de recontextualizao, a prpria dinmica de produo de conhecimentos
reeduca as pessoas para novas interaes/aes transformadoras dos
mundos da vida, entrecruzando mltiplas dimenses (sociais, tecnolgicas,
SROtWLFDVHFRQ{PLFDV
eDVVLPTXHRHQVLQRGH4XtPLFDVHFRQVWLWXLQXPFDPSRHVSHFtFR
GHPHGLDomRHDFHVVRDRFRQMXQWRGHVLJQLFDGRVFRQFHLWXDLVDVVRFLDGRVj
linguagem qumica, como compreenso do mundo sob o ponto de vista desta
cincia e como modo de olhar, pensar e falar sobre situaes reais no mundo
(fatos criados em laboratrios ou fatos trazidos das vivncias na sociedade/
ambiente). So as aprendizagens formais e sistemticas possibilitadas pelo
ensino de Qumica como instncia mediadora que possibilitam o acesso
pedaggico a conhecimentos produzidos, antes, no contexto cultural da
128 4XtPLFDFLrQFLDFRPRHVSHFtFDIRUPDGRVDEHU,VVRVLWXDDSDUWLFXODULGDGH
da natureza epistemolgica, funo social, potencialidade e limites tanto do
FRQKHFLPHQWRFLHQWtFRTXDQWRGRFRWLGLDQR1RVGL]HUHVGH9LJRWVNL
p. 348), os conceitos cotidianos se movimentam de baixo para cima, das
propriedades mais elementares e inferiores s superiores, ao passo que os
FRQFHLWRVFLHQWtFRVVHPRYLPHQWDPGHFLPDSDUDEDL[RGDVSURSULHGDGHV
mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores. No
contexto de situaes reais em estudo, por meio desses movimentos do
pensamento em sistemas organizados de relaes entre conhecimentos,
RV VXMHLWRV SURGX]HP VHQWLGRV DRV VLJQLFDGRV GRV FRQFHLWRV FLHQWtFRV
que, assim, evoluem para novos nveis de compreenso/ao. Por sua vez,
os conceitos cotidianos tambm se enriquecem de novos sentidos, pelas
UHODo}HVFRPRVFRQKHFLPHQWRVGHTXtPLFDVLJQLFDGRVQDHVFROD
Pelo seu prprio carter de conhecimento universal, o conhecimento

TXtPLFRFLHQWtFR p GHVFRQWH[WXDOL]DGR H D VXD VLJQLFDomR QR HQVLQR
requer uma inter-relao dialtica entre os planos intersubjetivo e o
LQWUDVVXEMHWLYR SHOD PHGLDomR SHGDJyJLFD HVSHFtFD GR SURIHVVRU $
anterioridade de enculturao no conhecimento qumico que permite
tal relao pedaggica com apropriao das linguagens e pensamentos
coerentes com a produo cultural da Qumica/cincia. O acesso ao
conhecimento qumico exige disponibilizar pedagogicamente um conjunto
GH VLJQRV PDWHULDOL]DGRV H VLPEROLFDPHQWH VLJQLFDGRV QDV LQWHUDo}HV
VRFLDLVTXHUHTXHUHPDVXDVLJQLFDomRLQWHQFLRQDO6HPRVVLJQRVQmRp

SRVVtYHO SHQVDU TXLPLFDPHQWH ,VVR VLWXD D QDOLGDGH GD FRQWH[WXDOL]DomR

dos contedos/conceitos no ensino: a de enriquecer as interaes entre os
sujeitos, consentindo uma multiplicidade de inter-relaes que permitam a
SURGXomRGHVHQWLGRVDRVVLJQLFDGRVFRQFHLWXDLVTXHHYROXHPDWLQJLQGR
nveis mais elevados de pensamento abstrato, generalizado e categorial, em
coerncia com a cincia que se deseja ensinar. O uso inicial da palavra pelo
DSUHQGHQWHVLJQLFDDSHQDVTXHRFRQFHLWRFRPHoDDHYROXLURSURFHVVRGH
VLJQLFDomRYDLGHSHQGHUGDVLQWHUDo}HVFRPUHWRPDGDVTXHGDtSRUGLDQWH
acontecerem (MALDANER; ZANON, 2004).
Isso corrobora a exigncia, nas matrizes de referncia das avaliaes,

do imprescindvel uso da linguagem qumica (palavras, simbologias, frmulas,
matematizaes). Ela constitutiva da mente humana, pois, sem ela, no
possvel a elaborao conceitual. Para alm da dimenso comunicativa,
HODTXHSHUPLWHRVSURFHVVRVGHVLJQLFDomR$VSDODYUDVH[HUFHPDIXQomR
de conceitos, servindo como meio para o pensamento conceitual com
caractersticas associadas ao desenvolvimento humano/social (VIGOTSKI,
2001). Estabilizado temporariamente, o conceito sempre suscetvel de
novas elaboraes, nos processos complexos de verbalizao e produo 129
GH VHQWLGRV FRP VLVWHPiWLFDV UHWRPDGDV UHFRPHoRV UHVVLJQLFDo}HV H
evoluo. Para o supracitado autor, o conceito no leva uma vida isolada.
No uma formao fossilizada e imutvel, sempre se encontra no processo
mais ou menos vivo e mais ou menos complexo de pensamento, sempre
exerce alguma funo de comunicar, assimilar, entender e resolver algum
problema (p. 154), nos processos lentos, progressivos, processuais de
FRPSOH[LFDomRFRQFHLWXDOFRPP~OWLSODVYR]HVHUHODo}HV
O ensino de Qumica permite um (re)conhecimento no possvel na

YLYrQFLDFRWLGLDQDTXHUHTXHUVLJQLFDGRVFRQFHLWXDLVEDVWDQWHHVSHFtFRV
um estilo de linguagem e de pensamento associados a caractersticas inter-
relacionais, em sistemticos movimentos de ir e vir entre raciocnios
referentes a objetos tericos e empricos; as interpretaes qumicas dos
IHQ{PHQRV H[WUDSRODQGR R FDUiWHU GHVFULWLYR UHTXHUHP PRGHORV WHyULFRV
GHSDUWtFXODVLQWHUDo}HVHPQtYHODW{PLFRPROHFXODU$SRWHQFLDOLGDGHGHVVD
FRPSUHHQVmR TXH LQWHUUHODFLRQD IHQ{PHQRV HPStULFRV FRP IHQ{PHQRV
tericos est associada reelaborao sociocultural sistematicamente
LPSUHJQDGD GH VLJQLFDGRV FRQFHLWXDLV 3RLV D HVFROD FDSDFLWD QXP
conhecimento no possvel em casa, na comunidade, no trabalho; num
conhecimento que empodera as pessoas que dele se apropriam, que
lhes confere poder. um conhecimento poderoso (YOUNG, 2007, p.
1294), por aquilo que possibilita ao sujeito, pelo que ele pode fazer ao
se ter apropriado das novas formas de pensar/agir no mundo da vida.

um conhecimento especializado, por ser apreendido na escola, um saber

associado a aes, atitudes e valores interativamente desenvolvidos. Sua
apropriao requer o engajamento ativo do estudante na mobilizao de
saberes/aes, que, culturalmente, superam a cultura do silncio imposta a
esses indivduos (FREIRE, 1982), pois o sujeito age responsavelmente, com
conhecimentos aliados a valores, competncias e atitudes, emancipando-
se na concriatividade das compreenses/aes transformadoras, no meio
socioambiental. Sem nunca dicotomizar a relao entre formao para
o desenvolvimento humano/social, para os estudos posteriores e para o
trabalho, cabe referendar a viso de um conhecimento escolar de Qumica
articulado/articulador:
Aos conhecimentos qumicos est associado o desenvolvimento de

habilidades para lidar com as ferramentas culturais especficas forma
qumica de entender e agir no mundo. E, por sua vez, um conjunto de
habilidades associadas apropriao de ferramentas culturais (conceitos,
linguagens, modelos especficos) possibilita o desenvolvimento de
competncias, como a capacidade de articular, mobilizar e colocar
130 em ao, tambm, valores aliados aos conhecimentos e capacidades
necessrios em situaes vivenciais. (BRASIL 2006, p. 116, grifo nosso).
Corroboramos a viso de Enguita (2004, p. 13) de que o

desenvolvimento de valores e atitudes para as novas geraes inevitvel
prtica escolar. Segundo ele, nenhuma sociedade poderia subsistir sem
formar seus membros em certos valores, habilidades, etc., e, por isso, toda
a educao transformadora. Sem nunca abrir mo de suas distintas
QDOLGDGHV LQVWLWXLo}HV VRFLDLV FRPR D IDPtOLD HVFROD FRQVHOKR WXWHODU H
outras responsveis pelo desenvolvimento das crianas/adolescentes carecem
de vnculos de relao como educao. Na relao de convivncia social
com o crime organizado, violncia, marginalidade, drogadio, cabe aqui
RDOHUWDVHLQVWLWXLo}HVFRPRDHVFRODHDIDPtOLDQmR]HUHPDVXDSDUWH
a droga e a marginalidade podero tomar conta da situao. Sem adentrar
nessa problemtica complexa, cientes dos limites, vale destacar a viso dos
alcances de contribuio da escola na promoo de um desenvolvimento
humano/social associado ao reconhecimento, por parte das novas geraes,
da importncia de cultivar a tradio histrica da humanidade e as produes
FXOWXUDLVGLYHUVLFDGDVFRPDVTXDLVpSRVVtYHOXPDFRPSUHHQVmRDODUJDGD
e socialmente responsvel do ambiente, para uma vida melhor no planeta.
assim que assumimos a viso da escola como elo entre cincia e

cotidiano, cuja centralidade est na recontextualizao pedaggica de
VDEHUHVGLYHUVLFDGRVUHLWHUDQGRDYLVmRGRFRQKHFLPHQWRTXtPLFRFLHQWtFR

como de outra ordem epistemolgica relativamente ao conhecimento

escolar e ao conhecimento cotidiano. Pela sua anterioridade cultural, o
professor, j enculturado no conhecimento qumico, interage para mediar
o acesso pedaggico s ferramentas culturais historicamente produzidas na
Qumica/cincia, num ensino/avaliao em que a premissa da capacidade de
resolver problemas em situaes prticas est na apropriao da linguagem
VLJQLFDGDFRPRFRQKHFLPHQWRWHyULFR$QDORVSUREOHPDVQmRH[LVWHP
em si. Sua percepo s possvel por teorias com as quais o sujeito
capaz de reconhecer o que v, ouve, l. Reconhecendo-se ao reconhecer
o meio em que vive/atua, na interao com os outros (com os quais
aprende), o sujeito transforma-se ao mesmo tempo em que transforma o
meio, dialeticamente. Assim, nem teria sentido falar em problematizao,
sem falar em problematizar os entendimentos tericos. Problematizar uma
situao implica olhar para ela de forma crtica, isto , com teorias. Implica
indagar-se sobre as prprias capacidades de (re)conhecimento da realidade,
como transformao do prprio ver que reconhece o que v. No h prtica
VHPWHRULDV0HVPRFDUHQWHVGHUHH[mRH[SOLFLWDomRHODVRULHQWDPRVDWRV
de mirar/reconhecer/agir nas prticas? Qual a conscincia das concepes/
teorias das quais decorrem as prticas? Com quais concepes os 131
FRQKHFLPHQWRVGLYHUVLFDGRVVmRUHFRQWH[WXDOL]DGRVHPFRQWH[WRHVFRODU"
2HQVLQRFRPQDOLGDGHGHFRQWULEXLUQRGHVHQYROYLPHQWRKXPDQR
social impe que todos os conhecimentos sejam objetos de problematizao
FUtWLFDRVFLHQWtFRVHRVFRWLGLDQRVQXQFDKRPRJrQHRVQHPOLQHDUHVHP
seus inerentes limites e potencialidades. So as formas contextuais e inter-
relacionais de pensamento que conferem legitimidade ao conhecimento
escolar de Qumica e materializam a importncia dessa cincia no ensino
para um mundo melhor, para todos.
CONTEXTUALIZAO COMO ENSINO EXIGENTE DE

CARACTERSTICAS DISCIPLINARES E INTER-RELACIONAIS
A perspectiva do ensino de Qumica para um mundo melhor no

pode ser vista como algo simples. O que dizer sobre a tendncia de valorizar
conhecimentos de pura contemplao? Ou aprendizados vazios de relao
com vivncias cotidianas, valores, atitudes, compreenses/aes no mundo
da vida? So questes que entrecruzam concepes e prticas curriculares
associadas aos prprios sentidos com que problematizado o objetivo
geral do ensino de CNT: compreender e agir no meio em que se vive numa
perspectiva socialmente responsvel (BRASIL, 1999).

No currculo escolar organizado com base na tematizao de

situaes reais em estudo, pertinente que o conhecimento escolar tenha
caractersticas contextuais e inter-relacionais. o carter plural (uno e
diverso) da realidade que expe os inerentes limites de cada conhecimento
GLVFLSOLQDU $ SHVTXLVDFLrQFLD p XPD VLPSOLFDomR p XP ROKDU IRFDOL]DGR
nos problemas, por meio de objetos de estudo delimitados (empricos
ou tericos). Cada disciplina/cincia exigida compreenso da vivncia
socioambiental (objeto complexo). Cada cincia, como olhar recortado,
permite uma compreenso em profundidade que imprescindvel ao
conhecimento do todo.
A necessidade de interdisciplinaridade na produo do conhecimento

funda-se no carter dialtico da realidade social que , ao mesmo
tempo, una e diversa e na natureza intersubjetiva da sua apreenso. O
carter uno e diverso da realidade social nos impe distinguir os limites
reais dos sujeitos que investigam os limites do objeto investigado.
Delimitar um objeto para a investigao no fragment-lo, ou limit-lo
arbitrariamente. Ou seja, se o processo de conhecimento nos impe a
132 GHOLPLWDomRGHGHWHUPLQDGRSUREOHPDLVVRQmRVLJQLFDTXHWHQKDPRV
que abandonar as mltiplas determinaes que o constituem. E, neste
sentido, mesmo delimitado, um fato teima em no perder o tecido da
totalidade de que faz parte indissocivel. (FRIGOTTO et al., 1999, p. 27).
Se as CNT tm em comum a investigao sobre a natureza e o

desenvolvimento tecnolgico, por outro lado, na rea, cada disciplina
tem sua razo de ser, seu objeto de estudo, seu sistema de conceitos e
seus procedimentos metodolgicos, associados a atitudes, valores. Cabe
UHDUPDU TXH D iUHD GH &17 VH MXVWLFD SRU WHU XP REMHWR HVSHFtFR
LPSRUWDQWHGHVHUFRQFHLWXDOPHQWHUHVLJQLFDGRQRFRQWH[WRHVFRODU
No conjunto, a rea corresponde s produes humanas na busca da

compreenso da natureza e sua transformao, incluindo o prprio ser
humano e suas aes, mediante a produo de instrumentos culturais de
ao alargada na natureza e nas interaes sociais. (BRASIL, 2006, p. 102-
103).
A rea legitima a singularidade de cada cincia como criao cultural

HVSHFtFD FRP DPSODV SRVVLELOLGDGHV GH UHODomR FRP RXWUDV FLrQFLDV QD
compreenso dos objetos complexos em estudo. O professor de cada
disciplina escolar, enculturado na sua cincia, ao propiciar o acesso a ela,
articula inter-relaes de conceitos, saberes e temas, nos estudos coletivos
sobre as situaes vivenciais.

Caractersticas comuns s cincias que compem a rea permitem

organizar e estruturar, de forma articulada, os temas sociais, os conceitos
e os contedos associados formao humano-social, na abordagem
de situaes reais facilitadoras de novas aes. Com essa organizao,
espera-se que ocorra a apropriao de necessrios conhecimentos
disciplinares, intercomplementares e transdisciplinares, ou seja, com os
demais componentes disciplinares da rea que a Qumica pode participar
no desenvolvimento das novas capacidades humanas. (BRASIL, 2006, p.
103).
Uma inovao curricular nessa direo, organizada como interao/

ao coletiva em mbito disciplinar e interdisciplinar, na rea de CNT, a
Situao de Estudo (MALDANER; ZANON, 2004). Nela, os estudos escolares
so articulados com a compreenso de uma situao real/vivencial (objeto
FRPSOH[R SHUPLWLQGR R DFHVVR SHGDJyJLFR D OLQJXDJHQV VLJQLFDGDV
FRP FDUDFWHUtVWLFDV HVSHFtFDV D FDGD GLVFLSOLQDFLrQFLD FRQJXUDQGR
novas estruturas de pensamento/relao/ao. Ao longo de sucessivas
6LWXDo}HVGH(VWXGRHPFDGDQRYRFRQWH[WRRVVLJQLFDGRVHYROXHPSDUD
novos nveis de elaborao e inter-relao, medida que o sujeito produz 133
sentidos e ganha conscincia dos saberes retomados de forma sistemtica,
com crescentes movimentos de abstrao e generalizao. O ensino, a
aprendizagem e a avaliao desenvolvidos de forma coletiva assumem
caractersticas inter-relacionais, sem negligenciar a complexidade do objeto
de cada disciplina nem da rea de CNT. Ao contrrio, o estilo prprio da
linguagem/pensamento da Qumica, por exemplo, torna-se imprescindvel
ao reconhecimento/compreenso/ao no mundo.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade no apenas um conceito ou

uma proposio terica, mas uma atitude/postura cotidianamente vivenciada
no coletivo organizado, pela interao entre grupos de professores com
IRUPDomRGLYHUVLFDGDTXHVHQHFHVVLWDPHQWUHVLQDFRQGLomRGHSRUWDGRUHVH
GHFRQVWUXWRUHVGHFRQKHFLPHQWRVHVFRODUHVGLYHUVLFDGRVHLQWHUUHODFLRQDLV
socialmente relevantes. Essa concepo curricular do que seja a rea de CNT
confere importncia e legitimidade a cada disciplina escolar. A rea no reduz
a participao de cada disciplina, ao contrrio, ela refora, exige e situa o
conhecimento disciplinar. Ela permite articular processos de apropriao e
uso das linguagens/modelos de cada disciplina, como inter-relao dinmica
GHFRQKHFLPHQWRVGLYHUVLFDGRVFRWLGLDQRVHFLHQWtFRV$VVLPQRVHLRGD
rea de CNT, o ensino de Qumica articulador da compreenso do meio fsico
natural e transformado pela ao humana, em seus produtos tecnolgicos,
assume caractersticas conceituais interdependentes entre si. A inter-relao
dinmica de saberes contextualizados no reduz a exigncia dos graus de

abstrao e de generalizao inerentes ao conhecimento escolar; no reduz

DVGLFXOGDGHVLQHUHQWHVDRVSURFHVVRVGHLQWHUQDOL]DomRHVLJQLFDomRGRV
cdigos de linguagem prprios da Qumica/cincia.
&DPLQKRV WULOKDGRV QD GLUHomR GH UHVVLJQLFDU R WUDEDOKR HVFRODU

YrP DFRPSDQKDGRV GH GLFXOGDGHV DVVRFLDGDV jV DERUGDJHQV GH VLWXDo}HV
problemas complexos. Nelas, as relaes entre sujeitos nem sempre so
harmoniosas, no sentido de que os conhecimentos sobre objetos complexos
em estudo no so pensados de modo uniforme, homogneo nem linear. No
se trata de meros olhares idealizados aos contextos em estudo. Como refere
Ges (1997), os processos de conhecimento acontecem, nas interaes, em
acordo e tambm em desacordo com situaes idealizadas por parte de um
ou outro sujeito. Cabe referendar, aqui, a viso da capacidade humana elstica
para transformar a natureza com base em conhecimentos e em propsitos
SUHYLDPHQWHGHQLGRV$RWUDQVIRUPiODRKRPHPWUDQVIRUPDVHDVLPHVPR
atuando, dessa forma, no controle da prpria histria, em sistemtica evoluo
(PINO, 2000). Corroborando, ainda, com a perspectiva freireana, importante
UHHWLU TXH QHVVD GXSOD GLPHQVmR GH WUDQVIRUPDomR DR PHVPR WHPSR GD
134 natureza e de si prprio, ele cria a histria propriamente dita, da qual ele passa
a fazer parte, como histria da natureza e da cultura humana.
Morin (2002) contribui para a compreenso da complexidade das inter-

relaes inerentes aos caminhos trilhados que permitem a viso de processos
GHLQWHUOLJDomRGHVDEHUHVQmRFRPRVRPDQHPFRPRSUHWHQVDXQLFDomR
GR TXH QmR p XQLFiYHO 1RV GL]HUHV GR DXWRU D LQWHUGLVFLSOLQDULGDGH QmR
pode ser vista como uma grande mesa de negociaes na Organizao
das Naes Unidas (ONU), onde muitos pases se renem, mas para cada
qual defender seus prprios interesses (p. 29). Ela no uma juno
de contedos, nem uma juno de mtodo; muito menos a juno de
disciplinas. Ela est na relao entre as pessoas que estudam, planejam e
desenvolvem coletivamente o currculo! Ela implica um pensar/agir coletivo
que privilegia a abertura para o dilogo e a vivncia interativa enriquecida/
HQULTXHFHGRUD GH FRQKHFLPHQWRV GLYHUVLFDGRV QmR FRPR MXVWDSRVLomR
nem caminhos paralelos que no se encontram.
a diversidade cultural que permeia as interaes, na pluralidade

das mltiplas facetas de olhar/compreender e agir no real que demanda
permanente abertura e disposio para estabelecer relaes com os objetos
das outras disciplinas da rea. Trata-se de um ensino de Qumica que leva em
conta a pluralidade e elasticidade inerente prpria mente humana, como
capacidade de pensamento, como potencialidade para aprender de forma
inter-relacional, como processos dinamizadores do desenvolvimento humano/

social. Isso requer mtodos de ensino e avaliao que, partindo da viso da

cincia e da escola como construes humanas, como permanente produo
cultural, necessitam dar ateno processualidade dos conhecimentos, nos
kPELWRV GLYHUVLFDGRV GH GHQWUR H IRUD GD 4XtPLFDFLrQFLD H GH GHQWUR H
fora da escola. Neles, a contextualizao, a experimentao e a abordagem
tematizada do cotidiano no so meros artifcios para tornar o ensino
mais atrativo/interessante. So parte das aprendizagens, compreenses e
interaes nas metodologias escolares que inter-relacionam dinamicamente
os saberes e as prticas.
Segundo Prigogine (1991, p. 215),
as cincias ditas exatas tm hoje por funo sair dos laboratrios onde,
pouco a pouco, aprenderam a necessidade de resistir ao fascnio de uma
busca da verdade geral da natureza. Elas sabem, de ora em diante, que
as situaes idealizadas no lhes daro a chave universal. ... Por isso,
colocar-separa elas o problema do dilogo necessrio com saberes
preexistentes a respeito de situaes familiares a cada um. ... As cincias
da natureza no podero mais, agora, esquecer o enraizamento social 135
e histrico que a familiaridade necessria modelagem terica de uma
VLWXDomR FRQFUHWD VXS}H $VVLP D FLrQFLD VH DUPD KRMH FRPR FLrQFLD
humana, cincia feita por homens e para homens.
6mROLQKDVGHUHH[}HVTXHQHFHVVLWDPVHUDPSOLDGDVHSUREOHPDWL]DGDV
Faz-se importante reconhecer, tambm, que a rea da Educao em Cincias
MiVHFRQVWLWXLXFRPRFDPSRFLHQWtFRGHUHIHUrQFLDMiVHFRQVROLGRXFRPR
FDPSRGHSHVTXLVDKDMDYLVWDDVXDFRPXQLGDGHFLHQWtFDRUJDQL]DGDQR
Pas, representada pela Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias (Abrapec), que abrange as subreas de Ensino de Biologia, de
)tVLFD H GH 4XtPLFD FRP SHULyGLFRV H FRQJUHVVRV FLHQWtFRV VLVWHPiWLFRV
consolidados, e com atuao tambm no mbito da ps-graduao. Assim,
para alm da dimenso pedaggica/curricular, a rea se desenvolveu em
termos epistemolgicos, sendo prevalente a concepo de educao
FLHQWtFD IXQGDPHQWDGD QR FDUiWHU GD FLrQFLD FRPR DWLYLGDGH KXPDQD
KLVWyULFDFXOWXUDOHPTXHpSDSHOGRSURIHVVRUGDGLVFLSOLQDFLHQWtFDFXOWLYDU
uma viso de cincia aberta, no dogmtica nem dogmatizante; no como
algo fora da cultura humana, difcil de ser compreendida, sem importncia
na compreenso/ao nos mundos da vida.
Os professores ho de ajudar seus alunos a entender que a cincia

uma forma de falar sobre experincias familiares e no familiares, que

nos permite estabelecer relaes entre elas em novas formas; ajudar os

alunos a usar os conhecimentos das cincias em seus prprios campos
GHLQWHUHVVHUHFRQKHFHURVFRQLWRVGHLQWHUHVVHVHQWUHRFXUUtFXORHRV
valores de seus alunos e trabalhar de modo a revert-los; ajudar seus
DOXQRVDDOWHUQDUHPTXHVW}HVHSHUJXQWDVFLHQWtFDVHFRORTXLDLVKiGH
serem discutidas, com esprito realista, potencialidades de inter-relao
dos temas e contedos com o meio/vida social; frente a razes explcitas,
professores e alunos ho de mudar currculos pr-estabelecidos. (LEMKE,
1997, p. 188-193).
Essa perspectiva corrobora a crena na potencialidade do Projeto

Poltico Pedaggico (PPP) das escolas, coletivamente construdo para
articular os currculos escolares, planejado e assumido com caractersticas
abertas e inter-relacionais, cada vez mais, com base em fundamentos
explcitos, nunca cerceados a limites tecnocrticos. Acreditamos na
potencialidade das discusses sobre concepes e prticas de ensino
de Qumica, organizadas de forma interativa, explcita e debatida, em
136 coletivos organizados na rea de CNT, com carter colaborativo, capazes
de promover intervenes articuladoras de dinmicas deliberadamente
construdas, nos espaos do ensino e da formao escolar como um todo,
mobilizados e mobilizadores de novas formas de organizao da vida
curricular na escola. A premissa de que o ensino decorre de concepes
epistemolgicas e pedaggicas dos sujeitos que o praticam impe a
QHFHVVLGDGH GH UHH[}HV IXQGDPHQWDGDV VREUH FRQFHSo}HV VXEMDFHQWHV
aos discursos/aes. O ensino/avaliao com caractersticas contextuais e
inter-relacionais no pode ser visto como algo simples.
Freire (1982) contribui com importantes entendimentos, a exemplo

da ideia de um adentramento profundo, crtico e dialgico nas realidades
em estudo, como uma atividade realmente criadora, no como
aprendizados de repeties tecnicistas de conhecimentos ou solues
prontas. Ao contrrio de uma ao de invaso cultural, as inter-
relaes permitem que, desde o momento em que a ao comea, ela
MiVHMDGLDOyJLFD,VVRSRVVLELOLWDTXHVHMDPVLJQLFDGRVFRQKHFLPHQWRV
GLYHUVLFDGRV QXQFD UHSHWLo}HV 1D PHGLGD HP TXH VXMHLWRV FRP
formao variada se encontram sistematicamente, interagem entre si
dialogicamente, tendo a realidade como mediadora, isso vai permitindo
a construo de um processo de sntese cultural, em que todos os
sujeitos assumem o papel tambm de agentes da ao (FREIRE, 1982,
p. 35). Isso situa a relevncia da funo social do ensino de Qumica,

como instncia mediadora de uma produo cultural outra, uma forma

outra de saber, histrica e interativamente construda. Esse ensino se
MXVWLFD SHOD QHFHVVLGDGH GH DSUHQGHU TXtPLFD FRPR VDEHU FLHQWtFR
para melhorar o mundo da vida, por ser diferente daquele aprendido em
casa, na comunidade, na rua (YOUNG, 2007).
,VVRWXGRLPS}HFRPSUHHQGHUFRPRVmRFRQJXUDGDVDVUHODo}HVGH
GLiORJRHQWUHVXMHLWRVSRUWDGRUHVHSURGXWRUHVGHFRQKHFLPHQWRVGLYHUVLFDGRV
os das cincias e os cotidianos, os das diferentes disciplinas, os referentes
empricos e os referentes tericos/simblicos, as explicaes verbais, escritas,
fontes diversas. Para alm dos livros didticos, inmeras e diferentes fontes
de leitura fazem parte dos estudos, abordagens e construes, nas situaes
em estudo, envolvendo pesquisas com base em informaes buscadas e
disponibilizadas. Nesses contextos, as abordagens e compreenses por meio
GR XVR GDV OLQJXDJHQV H VLJQLFDGRV FRQFHLWXDLV HVSHFtFRV j 4XtPLFD VmR
sistematicamente imprescindveis. Ao mesmo tempo, as explicaes passam
D DEUDQJHU LQWHUUHODo}HV FRP FRQKHFLPHQWRV OLQJXDJHQV H VLJQLFDGRV
das outras disciplinas. E, tambm, conceitos que extrapolam as fronteiras
de um/outro campo disciplinar, assumem, assim, caractersticas trans e/ou 137
interdisciplinares, a exemplo de energia, respirao, viso, escala.
A inerente exigncia de que o carter interdisciplinar suponha

o disciplinar que situa o papel imprescindvel do ensino de Qumica:
disponibilizar o acesso pedaggico a um conhecimento produzido, antes,
na esfera cultural da Qumica/cincia, que necessita ser pedagogicamente
transformado em escolar, como aprendizados dinamicamente inter-
relacionados com outros campos do saber. O adentramento crtico na
UHDOLGDGH GD YLGD SHUPLWH DSUHQGL]DGRV GDV FLrQFLDV VLJQLFDWLYRV H
socialmente relevantes, no mais cerceados ao limite disciplinar. Com Freire
(1982, p. 38), entendemos que, nos processos de compreenso por meio de
um adentramento crtico e dialgico na realidade/tema/problema, os subsdios
H OLQJXDJHQV VLJQLFDGDV SHUPLWHP PLUDU GH GHQWUR UHFRQKHFHQGR TXH
QmR VH WUDWD GH XP PHUR FOLFKr GH XP UyWXOR GH SUREOHPDGHVDR HP
VL3URFHVVRVGHDGPLUDUFRPDGHQWUDPHQWRFUtWLFRQRWHPDGHVDDGRU
cindindo-o em seus elementos, recompem uma viso panormica de seu
todo, de forma dialtica e transformadora.
A operao de adentramento crtico possibilita outra operao a de

sua ciso em suas partes constitutivas. Esta ciso da totalidade em suas
partes nos permite retornar a ela (totalidade) alcanando desta forma
XPDFRPSUHHQVmRPDLVYHUWLFDOGHVXDVLJQLFDomR$GPLUDUPLUDUGH
dentro, cindir para voltar a mirar o todo ad-mirado, que so um ir at o

todo e um voltar dele at as partes, so operaes que s se dividem pela

necessidade que tem o esprito de abstrair para alcanar o concreto. So
operaes que se implicam mutuamente. (FREIRE, 1982, p. 38).
O ensino como abordagem temtica da realidade implica esses

movimentos dinmicos de relao de dilogo entre saberes e culturas
GLYHUVLFDGRVGLiORJRFRPRSURFHVVRGHH[SUHVVDURXYLUHOHYDUHPFRQWD
diferentes vises, pontos de vista, conhecimentos, condies interativas, com
avanos vertical e horizontalmente, no na perspectiva da transformao de
um conhecimento noutro, mas de enriquecimento mtuo, em relao de
mtua reciprocidade. Os processos de recontextualizao pedaggica de
conhecimentos oriundos de contextos culturais variados, por abrangerem
GLQkPLFDV GH QHJRFLDomR FRP UHFRQVWUXomR GH VLJQLFDGRV FRQFHLWXDLV
requerem formas de controle na produo de sentidos, nas necessrias
retomadas e avanos do conhecimento escolar. nessa perspectiva que
as cincias fazem parte do currculo escolar no como meros contedos
a serem reproduzidos em provas, mas como aprendizados que tornam os
estudantes mais capazes de pensar conceitualmente sobre o mundo vivido
138 e sobre sua constante reconstruo sociocultural, assumindo escolhas
de forma socialmente responsvel. O estudante jamais pode ser um
memorizador, mas algum que constantemente refaz sua capacidade de
conhecer, no exerccio da prpria capacidade de aprender. Esse exerccio
de educao como ato pedaggico envolve sempre uma certa teoria posta
em prtica (FREIRE, 1982, p. 54). Contudo, nem todo dilogo, em si, marca
uma relao de verdadeiro conhecimento escolar.
Trata-se de um ensino como educao bsica pautado na ideia

de cultura, com ateno s formas diversas de (re)criao cultural da
sociedade, modos de vida, valores, hbitos, linguagens, vises de mundo,
FRPR LQVWkQFLDV YDULDGDV GH SURGXomR FXOWXUDO FLHQWtFD WHFQROyJLFD
esttica, artstica, tica, de comunicao). consensual o discurso com
aluso ao ensino de Qumica como criao humana, como produo
cultural sistematicamente (re)criada nas interaes sociais. E, nos espaos
GLYHUVLFDGRV GH LQWHUDomR HP TXH SUREOHPDV UHDLV VmR WRPDGRV FRPR
objetos de estudo e discusso sistemtica, ricos e fecundos embates entre
VDEHUHVQmRVHFRQJXUDPFRPRPHURVHVWUDQKDPHQWRVHQWUHFRQKHFLPHQWRV
UHSUHVHQWDWLYRV GH FXOWXUDV P~OWLSODV 6mR XP UHH[R YLYR H GLQkPLFR GD
potencialidade de interaes as quais mobilizam interesses, condies de
conhecimento e necessidades que, partindo de realidades vivenciais, levam
em conta outros conhecimentos e referenciais. A aposta est na capacidade
de grupos de sujeitos em interao para romper com prticas pedaggicas

GLFRW{PLFDVHQWUHFRQWH~GRHUHDOLGDGH,VVRFRPDLQVWLWXLomRGHUHFLQWRV
coletivos de (re)construo de conhecimentos, concepes e prticas, na
organizao do currculo de cada disciplina e da rea; com visualizao dos
aprendizados decorrentes do dilogo entre os professores, na construo
coletiva da contextualizao interdisciplinar dos conhecimentos da rea.
No se trata de algo j disponvel, sendo imprescindvel instituir os espaos
interativos de planejamento/ao/avaliao coletiva da ao pedaggica
com essas caractersticas. O PPP de cada escola vital como planejamento/
ao que recria condies/recursos necessrios s mudanas em relao aos
tempos, espaos, materiais instrucionais, estudos, planejamentos e aes
em campos de interao, formao e prtica, ao longo do ensino, em vez de
um instrumento burocrtico.
Cabe salientar que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

(BRASIL, 2006) j faziam meno ao cenrio de mudana e avano das
produes na rea de ensino de Qumica no Pas ao apontar inmeras
publicaes consideradas inovadoras nessa direo, tal como a revista
Qumica Nova na Escola, editada pela Sociedade Brasileira de Qumica, e
tambm importantes contribuies na forma de livros, como expressam os 139
seus prprios ttulos: Fundamentos e Propostas de Ensino de Qumica para
a Educao Bsica no Brasil (ZANON; MALDANER, 2007); Educao Qumica
no Brasil: Memrias, Polticas e Tendncias (ROSA; ROSSI, 2008); Qumica
em Foco (SANTOS; MALDANER, 2010); Formao Superior em Qumica no
Brasil: prticas e fundamentos curriculares (ECHEVERRIA; ZANON, 2010).
Somando-se, ainda, a todo esse arsenal, citam-se as produes de inmeras
XQLYHUVLGDGHV GR 3DtV $V SROtWLFDV RFLDLV WDPEpP WrP FRQWULEXtGR QD
mobilizao de discursos, subsidiando processos de (re)construo social
como focos de mudana de discursos/prticas, local e globalmente. Por
exemplo, enfatiza-se, aqui, a pertinncia, em sentido geral, dos objetos
de conhecimento do ensino de Qumica explicitados nos Parmetros/
Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999, 2006). Convergncias e
divergncias contribuem na reconstruo social de discursos e prticas nos/
dos currculos em ao.
Se o ensino e a avaliao dos aprendizados em contexto escolar tm

sido objetos de amplas problematizaes e controvrsias, inmeras linhas
de questionamento emergem em questes paradigmticas balizadoras dos
problemas em discusso: o que dizer do cenrio das avaliaes em larga
escala? Segue um olhar sobre relaes entre a concepo de ensino escolar
expressa e o cenrio das avaliaes, ciente de que, em todos os nveis/
instncias da educao, de uma forma ou outra, a avaliao est sempre
associada a concepes e paradigmas do conhecimento.

UM OLHAR S MATRIZES DE REFERNCIA

DAS AVALIAES NACIONAIS DE QUMICA/CINCIAS
De modo geral, a concepo de um ensino de Qumica com

caractersticas contextuais, conceituais e inter-relacionais associado ao
desenvolvimento humano e formao da cidadania responsvel est
contemplada nas matrizes das avaliaes nacionais da educao bsica,
ainda que inmeros problemas e necessidades de melhorias tenham sido
percebidos. exigida a apropriao do pensamento prprio Qumica,
QmRDUHSHWLomRGHSDODYUDVYD]LDVGHVLJQLFDGR2DSUHQGL]DGRPHFkQLFR
VXSHUFLDO H QmR GXUDGRXUR p PXLWR GLIHUHQWH GDV FDUDFWHUtVWLFDV LQWHU
relacionais requeridas ao desenvolvimento humano/social. Se ainda
prevalece a ideia de que a escola melhor aquela que mais aprova nos
vestibulares mais concorridos, no importando a qualidade dos exames
realizados nem, principalmente, a qualidade das respostas dadas pelos
candidatos (BRASIL, 2006, p. 105), por outro lado, movimentos de
mudana nas concepes do que seja a educao bsica vm corroborando
140 a viso, cada vez mais consensual, de uma reforma curricular ampla,
aliada formao de um estudante que saiba se expressar e se posicionar,
que julgue, tome decises, e seja responsabilizado por isso (p. 106).
Contrapondo-se repetio de respostas-padro, as avaliaes nacionais
RULHQWDP SDUD XPD IRUPDomR FUtWLFD H UHH[LYD H[LJHQWH GH LQHUHQWHV
competncias/habilidades de leitura, interpretao e argumentao/
ao, de forma inter-relacional, transformadora de si prprio(a), em seu
mundo, de forma dialtica. Trata-se de capacidades mentais construdas
nas interaes sociais vivenciadas na escola, em situaes complexas que
H[LJHPQRYDVIRUPDVGHSDUWLFLSDomRSDVTXDLVHVSHUDVHUHLWDP
discursos/aes desde as polticas pblicas at o ensino e a formao escolar.
importante ampliar as pesquisas sobre focos de mudana no ensino e
na avaliao escolar induzidos pelas polticas de avaliao nacional, sobre
indcios de movimentos de mudana no mbito de coletivos organizados
na rea de CNT, para a produo, validao e circulao de conhecimentos
nesse campo de estudo.
inerente s polticas de avaliao o limite e o alcance para

mobilizar mudanas nos currculos em ao, ainda que a passos lentos,
VHQGRLQFRQFHEtYHODDYDOLDomRTXHVHOLPLWHjQDOLGDGHGHQXPHURORJLD
de qualquer ordem que seja. Trata-se de um cenrio complexo situado
QD QDOLGDGH GH DSUHQGL]DGRV WUDQVIRUPDGRUHV GH FRQFHSo}HVSUiWLFDV
FRPRGLVFXUVRVVRFLDLVGLYHUVLFDGRV+iSUHRFXSDomRFRPDDYDOLDomRGD
qualidade dos aprendizados ligados ao desenvolvimento humano social,

no como mera quantidade de respostas certas, restritas repetio

de repostas/solues prontas, nicas, padronizadas, que no levam
em conta a complexidade dos problemas (isolados da realidade)? A
dimenso efetivamente transformadora supe abertura para a constante
problematizao crtica de todos os conhecimentos, sejam os cotidianos ou
RVFLHQWtFRVHPFRHUrQFLDFRPDFRQFHSomRGHFRQKHFLPHQWRHVFRODUHP
constante recontextualizao e inter-relao, pela produo de sentidos que
SHUPLWHPDYDQoRVGDVVLJQLFDo}HVFRQFHLWXDLV
O Eixo Cognitivo 1 da Matriz de Referncia para o Enem (BRASIL,

DR H[LJLU TXH R HVWXGDQWH VDLED ID]HU XVR GD OLQJXDJHP FLHQWtFD
UHIHUHQGDDFRQFHSomRDPSODGHHGXFDomRTXHWHQKDSRUQDOLGDGHRSOHQR
desenvolvimento do educando para a vida em sociedade (Art. 2). Referenda,
portanto, o papel insubstituvel da escola: propiciar o acesso pedaggico aos
FRQKHFLPHQWRVFLHQWtFRVGHPRGRTXHRHVWXGDQWHWHQGRVHDSURSULDGR
das linguagens e das formas de pensamento prprias das cincias, saiba fazer
uso delas diante de situaes-problema em circunstncias reais de estudo
(objetos complexos). Tal ensejo tende a induzir mudanas no ensino, pois
no qualquer aprendizado (limitado de reproduo de respostas prontas) 141
que promove o desenvolvimento da inteligncia/mente humana. Tal como no
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), isso exige a apropriao e uso da
OLQJXDJHPTXtPLFDFRPVLJQLFDomRHFRPFDUDFWHUtVWLFDVLQWHUUHODFLRQDLV
contribuindo para a capacidade de argumentar ante situaes-problema, o
que remete para critrios/descritores no apenas para avaliar o aprendizado
de contedo/produtos, em si, mas para a capacidade de mobilizar e usar
conhecimentos em novos contextos, com ateno aos movimentos do
SHQVDPHQWR DRV DYDQoRV GRV SURFHVVRV GH VLJQLFDomR FRQFHLWXDO FRPR
mudanas em propenso.
(P VH WUDWDQGR GR XVR GD OLQJXDJHP VLJQLFDGD H HP FRQVWDQWH
SURFHVVR GH UHVLJQLFDomR LVVR SRGH VHU UHODFLRQDGR FRP D DYDOLDomR
GH FRPSHWrQFLDV IRUPDWLYDV QmR DSHQDV FRPR DSUHQGL]DGR QDO FRPR
produto (que j teria desenvolvido a inteligncia). Ao mesmo tempo em que
so exigidas competncias j desenvolvidas, o uso delas em novos contextos
situados supe capacidades em sentido amplo, como a de mobilizar uma
estrutura complexa de pensamento associada com habilidades e valores,
em situao real, num processo s possvel pela linguagem. A linguagem
qumica condio para o conhecimento. Sendo uma linguagem criada,
XPD SURGXomR FXOWXUDO HVSHFtFD D 4XtPLFD SHUPLWH FULDU UHVVLJQLFDU H
usar conhecimentos e, assim, transforma a capacidade para criar mundos. O
HVWXGDQWHFULDPXQGRVSHORXVRGDOLQJXDJHPTXtPLFDVLJQLFDGD([LJLUTXH
RHVWXGDQWHVDLEDID]HUXVRGDOLQJXDJHPTXtPLFDUHVVLJQLFDGDUHIHUHQGD

a relao de autoridade do professor, sua prtica discursiva na interao

constitutiva do desenvolvimento humano/social. As avaliaes nacionais
diferenciam-se das cerceadas ao dogma do ensino apenas propedutico,
DRV DSUHQGL]DGRV VXSHUFLDLVSDVVDJHLURV DSHQDV SDUD SUHWHQVRV HVWXGRV
posteriores, esvaziados de sentido poltico intencional.
fundamental a ateno tanto ao uso adequado da linguagem

qumica capaz de estruturar o pensamento, principalmente, os conceitos
centrais que elaboram a compreenso/ao no mundo, quanto ao papel das
relaes sociais na constituio cultural das pessoas: cabe escola o papel
GH SURPRYHU LQWHUDo}HV TXH OKHV VHMDP HVSHFtFDV EHP FRPR JHUHQFLDU
o controle dos processos de produo e o uso de sentidos aos conceitos/
contedos. Isso recoloca a essencialidade do controle das mediaes
GLGiWLFDV SUySULDV j FRQVWUXomR GH SURFHVVRV GH UHVVLJQLFDomR GDV LGHLDV
estruturadoras do pensamento em cada cincia. Recoloca a aposta na
IRUPDomR GH XP VXMHLWR SHQVDQWH TXH SURGX] VHQWLGRV DRV VLJQLFDGRV
dos conceitos escolares, numa perspectiva dialtica. A avaliao necessita
de indicadores pertinentes quanto exigncia de, em diferentes contextos,
142 usar conceitos, retom-los com novas relaes, com produo de novos
VHQWLGRVDRVVLJQLFDGRVFRQFHLWXDLVTXHDVVLPHYROXHPSDUDQRYRVQtYHLV
de compreenso, na perspectiva de um sistemtico processo de evoluo
conceitual. Assim, no ensino, as cincias fazem parte do currculo escolar
no como contedos a serem simplesmente reproduzidos nas provas, mas
como aprendizados associados ao pensar conceitualmente sobre o mundo
vivido do ponto de vista da Qumica. Ou seja, jamais o estudante visto
como um memorizador, mas como algum que se refaz na capacidade de
conhecer, pensar e agir no mundo, de forma responsvel.
A consecuo, na prtica, de tal qualidade de ensino de Qumica/

CNT supe a autoridade do professor, constituda na relao com discursos
UHSUHVHQWDWLYRV GH FRQWH[WRV VRFLRFXOWXUDLV GLYHUVLFDGRV 6XEVtGLRV GD
pesquisa acadmica, das polticas pblicas e outros, de forma nunca
XQLGLUHFLRQDO VH HQWUHFUX]DP QD FRQJXUDomR GH HPEDWHV H DUJXPHQWRV
na processualidade da reforma da educao bsica, desde a LDBEN at
DVGLUHWUL]HVFXUULFXODUHVHRVGHPDLVGRFXPHQWRVRFLDLVGHVGHRkPELWR
nacional at o escolar, tendo como locus da vida curricular os planos de
estudo/ensino de cada professor. O currculo sempre uma produo social
e as polticas curriculares, desde as nacionais/globais at as de cada escola e
as de cada professor, nunca so estticas, nem homogneas, nem lineares.
E nenhuma prtica ou proposio curricular deixa de ser tica/politicamente
neutra, pois no h iseno. Um professor de Qumica que, pretensamente,

subjugue tal dimenso para outros, ao faz-lo, j est incorrendo numa

posio tico/poltica.
Assim, a poltica pblica de avaliao nacional necessita ser discutida em

sua pluralidade de discursos, nas dinmicas de sua prpria recontextualizao
HP HVIHUDV GLYHUVLFDGDV GH FXUUtFXORV H IRUPDomR HP VHXV SUHVVXSRVWRV
tericos, suas concepes, proposies, normatizaes. Como refere Lopes
(2007), movimentos de hibridao reconstroem os discursos em processos
GH UHFRQWH[WXDOL]DomR DVVRFLDGRV FRP P~OWLSORV VLJQLFDGRV H VHQWLGRV
H[SUHVVRV H SURGX]LGRV FRPR OHLWXUDV KHWHURJrQHDV H GLYHUVLFDGDV HP
diferentes contextos. As ambivalncias nas polticas, entretanto, tambm
IDYRUHFHP D LQFRUSRUDomR GH QRYRV VHQWLGRV H VLJQLFDGRV HP GLVFXUVRV
DQWHULRUPHQWH FODVVLFDGRV FRPR DOWHUQDWLYRV H FUtWLFRV /23(6
p. 11). No h homogeneidade nem nos discursos locais nem nos discursos
das polticas globais de mbito nacional. Desde uma ponta at a outra, o
que importa valorizar o que acontece como embate, como movimentos de
mudana: como mudanas sempre em desenvolvimento.
e LPSRUWDQWH UHHWLU TXH QDV PLFURJrQHVHV GRV SURFHVVRV GH

143
hibridao dos discursos sobre currculos propostos e praticados, sempre
h uma ou outra expresso viva da diversidade cultural que perpassa o
conjunto dos sujeitos que os fundamentam, os propem e os praticam.
As prprias matrizes de referncia dos exames nacionais, por exemplo, ao
serem tomadas como objeto de estudo e discusso, contribuiro para o
enriquecimento dos discursos, fomentando, assim, processos de mudana
QDVFRQFHSo}HVHSUiWLFDVHPkPELWRVHQtYHLVGLYHUVLFDGRVGDHGXFDomR
Outro aspecto a discutir, como provocao: o que dizer sobre a

YLVLELOLGDGHH[SOLFLWDomR GD SDUWH GLYHUVLFDGD GR FXUUtFXOR HVFRODU" 6HP
negligenciar a complexidade da avaliao e sua relao com o movimento
GHUHIRUPDGDHGXFDomREiVLFDYDOHUHHWLUDYDOLDUDSHQDVRkPELWRGDEDVH
QDFLRQDOFRPXPRXDSDUWHGLYHUVLFDGDWDPEpPVHULDREMHWRGDDYDOLDomR"
Alm do exame nacional (base nacional comum), uma avaliao local
contemplaria aspectos mais qualitativos? Na dimenso tcnica/instrumental
cerceada racionalidade positivista/tecnicista, a avaliao quantitativa
manipula informaes de fora, sem levar em conta a complexidade dos
processos. Instrumentos de apreenso objetiva e neutra do conhecimento
reduzem a riqueza e complexidade das relaes sociais nas quais as relaes
pedaggicas se constituem e dos sujeitos que aprendem e que ensinam, como
materializao da concepo positivista do conhecimento (ESTEBAN, 2003,
p. 16). O prprio exerccio de elaborao de provas/questes coerentes com

exigncias de aprendizados com caracterstica disciplinar e interdisciplinar

VHDSUHVHQWDFRPRHQRUPHGHVDR6mRIRFRVSUREOHPiWLFRVTXHVLQDOL]DP
para esforos de melhoria.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,

MiGHQLDPQR$UWTXHDLQWHUGLVFLSOLQDULGDGHDFRQWH[WXDOL]DomR
a identidade, a diversidade e autonomia so princpios estruturadores dos
FXUUtFXORV GR HQVLQR PpGLR 'RFXPHQWRV VXEVHTXHQWHV WrP UHDUPDGR
esses dois princpios articuladores do ensino dos contedos/conceitos
escolares, como j discutido ao longo deste texto. Um aspecto sobre o
qual cabe fazer uma reviso refere-se contextualizao histrica dos
FRQKHFLPHQWRVFLHQWtFRVTXHVmRREMHWRGHHVWXGRQDVDXODVGH4XtPLFD
Nas matrizes de referncia, de modo geral, h necessidade de maior
ateno a essa importante dimenso formativa. Apenas uma justaposio
de diferentes conhecimentos disciplinares? Se no, quais conceitos
disciplinares e quais relaes entre eles? Quais inter-relaes de conceitos
entre si? Quais relaes com competncias, habilidades, valores, temas
de relevncia social, etc.? Nas matrizes de referncia, como a exigncia
144 de inter-relaes contempla esse princpio curricular e potencializa a sua
concretizao no ensino? preocupante a desvinculao dos contedos,
na apresentao dos objetos de estudo disciplinares. So imprescindveis,
pois o carter interdisciplinar no possvel sem a disciplinar. Mas requerem
caractersticas inter-relacionais.
problemtico induzir (livros didticos, matrizes de Biologia) o

incio do ensino mdio com o estudo da biologia celular e transformaes
moleculares complexas (metabolismo celular, fotossntese, respirao,
biologia molecular, gentica e mecanismo da sntese protica, entre
inmeros outros que podem ser ainda citados), pois se est iniciando
recentemente o desenvolvimento do pensamento qumico. A compreenso
de temas sociais que constam apenas no programa de biologia (obesidade,
drogas, vida saudvel, desenvolvimento sustentvel) requer conhecimentos
qumicos, da mesma forma como temas e contedos de outros programas
(escalas, unidades de medida, calor, temperatura, trabalho, energia,
comportamento dos gases, termodinmica) situaes problemticas
quanto interdisciplinaridade requerem avanos.
Na Matriz do Enem, no possvel entender os critrios de incluso e

excluso em diversos itens! Na H1, por que s ondulatrios ou oscilatrios
se se trata da rea de CNT? Na H5, por que s circuitos ou dispositivos
eltricos? No poderiam ser quaisquer outras situaes do cotidiano
(sabes e detergentes, por exemplo)? Temas como meio ambiente

teriam de constar em todas as Competncias de rea. No consta das H da

Competncia de rea 4. Ora retorna, ora no. Por que a H3 consta apenas
da competncia de rea 1? No que se refere aos temas de relevncia social,
seria importante explicitar que a compreenso da situao contextual/real
(objeto complexo e plural por natureza) sempre abrange conhecimentos das
cincias (que incluem competncias, habilidades, valores) e relaes com os
temas transversais/sociais.
(VSHFLFDPHQWHQD&RPSHWrQFLDGHUHDDLQGDTXHVHMDPWHUPRV
abrangentes, por que na H26 h meno apenas aos recursos energticos
RXPLQHUDLV"1mRSRGHULDPVHUyOHRVHVVHQFLDLVWRWHUiSLFRVDOLPHQWRV
detergentes ou tantos outros? A redao da Competncia de rea 3 d
margem viso antropocntrica, apenas sade humana, no qualidade
da vida como um todo?
Uma sugesto: no usar palavras como aplicar (Eixo Cognitivo II,

Competncias de rea 2 e 5), pelo resqucio do vis tecnicista, como na expresso
DSOLFDU FRQFHLWRV &DEH UHHWLU VREUH LQGtFLRV GH UHODo}HV GLFRW{PLFDV RX
inadequadas entre contedos, competncias e habilidades, em detrimento 145
de uma organizao estrutural dinmica, que contemple a contextualizao
e as inter-relaes inerentes aos processos de aprendizado e desenvolvimento
KXPDQRVRFLDO 'HYHPVH HYLWDU YLV}HV GLFRW{PLFDV HQWUH IRUPDomR EiVLFD
SURSHGrXWLFD SURVVLRQDOL]DQWH SDUD D YLGD IRUPDomR KXPDQDSHVVRDO
cidad. Preparase para a vida ou para o vestibular? Ensina-se Qumica ou
ensina-se para a vida, para o cotidiano? Dicotomias entre humanismo e
tecnologia, formao bsica/terica e tcnica/instrumental desconsideram
DVLQHUHQWHVLQWHUUHODo}HVHQWUHRVFRQKHFLPHQWRVHH[SOLFDo}HVFLHQWtFDVH
problemas/implicaes tecnolgicas na vida socioambiental.
5HHWLU VREUH RV SURFHVVRV GH UHFRQWH[WXDOL]DomR SHGDJyJLFD GRV

FRQKHFLPHQWRV FLHQWtFRV H FRWLGLDQRV QR HQVLQR GH 4XtPLFD LPSOLFD
UHHWLU VREUH RV SDUDGLJPDV GR FRQKHFLPHQWR ,PSOLFD GLUHFLRQDU R ROKDU
racionalidade, cultura, ao pensamento humano. Desde os gregos,
ora o paradigma mentalstico idealstico, ora o paradigma pragmtico,
material, prtico; ora uma concepo de educao em que a experincia/
prtica superior teoria; ora o contrrio. Atenes se voltam vivncia
cotidiana como ao humana, como acontecimento sobre o qual no se
conhece. Na outra ponta, ao conhecimento sobre a experincia humana
de forma idealizada, com vazios de relao com situaes reais. Apostar
na potencialidade da escola para desenvolver novas interaes em sala de
aula envolve trilhar caminhos de mudana que enriqueam os processos
de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano, avaliao, tendo por

base a diversidade cultural dos sujeitos participantes do contexto escolar.

No mais o ensino de massa em sala de aula, no mais o tratamento aos
estudantes como se fossem todos iguais e como se fossem todos igualmente
interessados em aprender as mesmas coisas pode ser um caminho frtil para
DFRQVWUXomRGHXPFRQKHFLPHQWRHVFRODUPDLVVLJQLFDWLYRHVRFLDOPHQWH
relevante. No cabe a equalizao!
A aposta na produo cultural da escola/educao emancipadora

(LOCH, 2000) exige autonomia como conquista, na construo de uma vida
social mais justa, por meio de conhecimentos fecundos, intrinsecamente
associados a valores, atitudes e aes que contribuam no desenvolvimento
do sujeito como pessoa humana, nos grupos sociais em que vive e atua. Que
DVDYDOLDo}HVFRQWHPSOHPXPHQVLQRGLIHUHQFLDGRHVLJQLFDWLYRHTXHOHYHP
em conta a perspectiva CTS com um adentramento crtico na realidade,
num ensino com caractersticas contextuais, conceituais e inter-relacionais.
Que os temas de relevncia social sejam contemplados em abordagens dos
conceitos/contedos que transversem interfaces entre eles, entre CTS, em
competncias formativas associadas com necessrias habilidades bsicas
146 para a participao na sociedade democrtica.
4XHVW}HVGHEDWHVHUHH[}HVDQGDPMXQWRFRPDVDSRVWDVQRHQVLQR
FRQWH[WXDO H LQWHUUHODFLRQDO DUWLFXODGRU GH GLYHUVLFDGRV FRQKHFLPHQWRV
e atitudes, nas novas trilhas que recriam a educao e a prpria
histria. Problematizar compreenses/aes em transformao ao lidar
responsavelmente com situaes-problema, com uso de conhecimentos,
implica uma nova dinmica associada conscincia da qualidade da vida no/
do planeta. As avaliaes nacionais podem contribuir para um aprendizado
de Qumica que permita compreenses/aes transformadoras do uso
dos conhecimentos em contextos sociais, para um mundo melhor; com
visibilidade dos valores sociais, das aes democrticas e solidrias, pela
cooperao tica e socioambiental.
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149

SEO III
LINGUAGENS
(ALFABETIZAO E LETRAMENTO,
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA)
151
Matemtica
152
Linguagens
(Alfabetizao e Letramento, Lngua Portuguesa e Literatura)
O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

153
NO CICLO DE ALFABETIZAO
E SUA AVALIAO PELA PROVINHA BRASIL
Artur Gomes de Morais
Telma Ferraz Leal
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Educao
Centro de Estudos em Educao e Linguagem (Ceel)
INTRODUO
Como estamos ensinando a linguagem escrita e sua notao, nos

trs primeiros anos do ensino fundamental? Como nossos professores tm
avaliado os conhecimentos de seus alunos, nessa etapa? Em que a Provinha
Brasil tem contribudo para diagnosticar as necessidades dos aprendizes e
HPTXHGHYHVHUDSULPRUDGDDPGHFXPSULUGHPRGRDLQGDPDLVHIHWLYR
a funo diagnstica para a qual foi criada?
Buscando contribuir no debate dessas questes, o presente texto

est organizado em trs sees. Num primeiro momento, enfocaremos,
Linguagens
brevemente, as atuais concepes de alfabetizao e letramento que se

WRUQDUDPKHJHP{QLFDVHQWUHRVTXHSHVTXLVDPHHQVLQDPDOtQJXDQRLQtFLR
da escolarizao. Descreveremos o atual quadro de grandes variaes no
PRGRGHDOIDEHWL]DUEXVFDQGRDQDOLVDUFRPRFHUWDVLQGHQLo}HVQRkPELWR
do currculo praticado, estariam ligadas no s apropriao de novas
perspectivas tericas (como a Teoria da Psicognese da Escrita ou os estudos
sobre Letramento), mas, tambm, forma como se vem implantando
e desenvolvendo os sistemas de ciclos. Daremos especial destaque s
HYLGrQFLDVGHTXHRVDOIDEHWL]DGRUHVWrPH[SUHVVDGRGLFXOGDGHVHPDYDOLDU
seus alunos.
Num segundo momento, retomaremos evidncias empricas

obtidas por Morais, Leal e Pessoa (2011), ao analisar o ensino de lngua
praticado por doze alfabetizadoras que ensinavam em trs redes pblicas
do Estado de Pernambuco, no ano de 2010. Priorizaremos um contraste
entre as modalidades e habilidades de leitura praticadas e ensinadas
por aquelas docentes, em suas salas de aula, e o desempenho de seus
alunos, tal como medido pelas duas edies da Provinha, no mesmo ano
154 letivo.
(P QRVVDV FRQVLGHUDo}HV QDLV DSUHVHQWDUHPRV DOJXPDV

recomendaes que dizem respeito no s matriz de descritores da
Provinha Brasil, mas prpria retomada de sua concepo original
instrumento diagnstico que deve orientar o ensino e a formas de
melhor institucionalizar seu emprego, envolvendo, efetivamente, os
professores e demais educadores, que esto responsveis pela tarefa de
alfabetizar, em nossas redes de ensino.
O ATUAL ENSINO DE ALFABETIZAO E A NECESSIDADE

DE TERMOS UM INSTRUMENTO COMO A PROVINHA BRASIL
A partir da dcada de 1980, juntamente com processo de

redemocratizao do Pas, passamos a viver um profundo debate e mudanas
nas formas de conceber o ensino e a aprendizagem na alfabetizao. O
estado da arte nesse campo levou os especialistas (em lingustica, psicologia
e didtica da lngua) a defenderem o abandono dos mtodos tradicionais de
DOIDEHWL]DomRFRPRRVPpWRGRVI{QLFRHVLOiELFRTXHHUDPPDVVLYDPHQWH
empregados em nossas escolas, bem como os instrumentos e recursos
didticos a eles relacionados (por exemplo, as antigas cartilhas e os testes de
prontido para a alfabetizao).
Linguagens
No bojo de tais mudanas, assistimos a uma ampla divulgao das

evidncias e explicaes ligadas Teoria da Psicognese da Escrita (cf.
FERREIRO; TEBEROSKY, 1979), muitas vezes popularizada sob a imprecisa
denominao de construtivismo, bem como assistimos divulgao
dos estudos sobre letramento. Com a primeira perspectiva, descobrimos
que a escrita alfabtica no um cdigo, que seu aprendizado no se
ancora apenas (ou principalmente) na memorizao de correspondncias
entre fonemas e grafemas e que ele exige que o aprendiz reconstrua, em
sua mente, as propriedades do sistema alfabtico, num percurso vivido
atravs de fases, que se tornaram bastante divulgadas (fases pr-silbica,
VLOiELFD VLOiELFRDOIDEpWLFD H DOIDEpWLFD 1R kPELWR RFLDO WDO SHUVSHFWLYD
passou a ser adotada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL-MEC,
1997) e constituiu a base de um programa de formao de professores
alfabetizadores, elaborado por nosso Ministrio de Educao, no incio do
milnio (BRASIL-MEC, 2001, 2002).
Quando, nos anos 1980, comeamos a discutir os usos e funes

sociais da lngua escrita e a reivindicar a leitura e produo, em sala de
aula, de textos usados no mundo extraescolar (cf. GERALDI, 1986; SOARES, 155
1986), tambm adotamos em nossa lngua o termo letramento (cf. KATO,
1986), como equivalente ao ingls literacy, e passamos a cobrar que, desde
o incio da alfabetizao, nossos alunos vivessem uma imerso no mundo
GRV WH[WRV HVFULWRV UHDLV H SRUWDQWR VLJQLFDWLYRV GHVGH R SULPHLUR
dia de aula em que lhes ensinvamos a escrita alfabtica. O avano do
GLVFXUVR HP GHIHVD GR OHWUDPHQWR WRUQRXVH KHJHP{QLFR H D SHUVSHFWLYD
de alfabetizar letrando (SOARES, 1988; LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS,
2010) passou a ser adotada no s como desejvel, mas a ser vista como
a nica defensvel, segundo a grande maioria dos que pesquisam sobre
alfabetizao prescrevem sobre seu ensino (colaborando na formulao de
propostas curriculares das redes pblicas do Pas) e avaliam livros didticos
adquiridos pelo governo federal (atravs do Programa Nacional do Livro
Didtico PNDL).
Nesse caldo de inovaes, entendemos que, por um lado, as

confuses entre explicaes psicolgicas do percurso vivido pelo aprendiz e
didtica da alfabetizao e, por outro lado, a hegemonia dos discursos em
torno do letramento teriam levado a um tratamento secundrio do ensino
do velho b--b. Assim como Soares (2003, 2004), entendemos que se
FRQJXURX HP QRVVR 3DtV FHUWD GHVLQYHQomR GD DOIDEHWL]DomR QR TXH
concerne ao como e ao que ensinar naquela etapa da escolarizao. Diante
de certo discurso acadmico, diversos professores teriam passado a acreditar
que o aprendizado da escrita alfabtica no exigiria instruo sistemtica
Linguagens
H HVSHFtFD H TXH RFRUUHULD HVSRQWDQHDPHQWH GHVGH TXH DV FULDQoDV

participassem de atividades de leitura e produo de textos, no dia a dia
escolar. A confuso entre abandonar os velhos mtodos de alfabetizao e
prescindir de metodologias de ensino para alfabetizar (cf. MORAIS, 2006)
teria sido fortalecida pela implantao do regime de ciclos, no qual, em
resposta ao princpio de respeito diversidade de ritmos dos aprendizes,
passamos a garantir a promoo automtica, mesmo que no tenhamos
DVVHJXUDGRDRVDSUHQGL]HVFRPPDLVGLFXOGDGHVRGLUHLWRDUHFHEHUHPXP
ensino ajustado a suas necessidades.
(VVHHVWDGRGHLQGHQLo}HVVREUHFRPRDOIDEHWL]DUIRLFRQVWDWDGRHP
um estudo longitudinal realizado por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008).
Acompanhando, durante um ano letivo, o trabalho de nove alfabetizadoras
regentes de turmas do primeiro ano do primeiro ciclo da rede municipal de
Recife, aqueles pesquisadores encontraram um quadro de grande variedade
nas formas como aquelas docentes alfabetizavam seus alunos. Constataram,
QR HQWDQWR TXH VXDV SUiWLFDV GH HQVLQR SRGLDP VHU FODVVLFDGDV HP GRLV
PRGRV EiVLFRV GH DWXDU 1XP SULPHLUR JUXSR SRGHULDP VHU LGHQWLFDGDV
156 cinco professoras que praticavam um ensino sistemtico da escrita
alfabtica, j que, em todos os dias observados, conjugavam o trabalho
GHUHH[mRVREUHSDODYUDVHXQLGDGHVOLQJXtVWLFDVPHQRUHVDDWLYLGDGHVGH
leitura ou de produo de textos. Num segundo grupo, estavam as quatro
outras docentes, que investiam apenas na leitura e produo de textos, sem
desenvolver um ensino sistemtico da escrita alfabtica. Uma avaliao do
nvel de escrita dos alunos das nove turmas (cf. ALBUQUERQUE; MORAIS;
FERREIRA, 2006) revelou uma clara relao entre o tipo de ensino recebido
e o aprendizado dos educandos. Enquanto nas turmas em que no houve
um ensino sistemtico os percentuais de alunos que tinham chegado a uma
hiptese alfabtica de escrita oscilavam entre 44% e 48%, nas turmas que
UHFHEHUDPXPHQVLQRVLVWHPiWLFRYROWDGRjUHH[mRVREUHDVSURSULHGDGHVGD
notao alfabtica, os alunos que tinham compreendido a escrita alfabtica
constituam de 79% a 95% do total de estudantes em seus grupos-classe.
Estudos que se voltaram a investigar como era praticada a alfabetizao

nos trs primeiros anos do ensino fundamental encontraram, tambm, um
TXDGUR SUHRFXSDQWH TXDQWR j DXVrQFLD GH FHUWDV GHQLo}HV FXUULFXODUHV
Assim, Oliveira (2006, 2010), acompanhando nove turmas em trs escolas
de uma rede municipal organizada em ciclos, constatou que a falta de metas
de aprendizagem, para cada ano do ciclo, produzia no s uma ausncia de
progresso, quanto ao que se ensinava, como um efeito de adiamento da
expectativa de que os alunos estivessem alfabetizados e, em alguns casos, o
tratamento do primeiro ano como mera preparao para a alfabetizao.
Linguagens
Na mesma direo, as evidncias obtidas por Cruz e Albuquerque (2011),

acompanhando turmas de primeiro, segundo e terceiro anos de uma escola
GDPHVPDUHGHGHHQVLQRLQGLFDUDPWDPEpPXPDDJUDQWHDXVrQFLDGH
progresso nos nveis de conhecimentos adquiridos pelos aprendizes. As
autoras constataram, por exemplo, que os alunos do primeiro ano foram os
que apresentaram melhor desempenho numa tarefa de produo de textos.
VLQGHQLo}HVTXDQWRDRque e como ensinar no ciclo de alfabetizao

FRUUHVSRQGHP WDPEpP GLFXOGDGHV HP DYDOLDU RV FRQKHFLPHQWRV GRV
alfabetizandos. Desde o incio da ltima dcada, dispomos de estudos
HPStULFRVTXHLQGLFDPDVJUDQGHVGLFXOGDGHVYLYLGDVSHORVDOIDEHWL]DGRUHV
quando se trata de avaliar seus alunos. As inadequadas apropriaes do
FRQVWUXWLYLVPR]HUDPFRPTXHPXLWRVGRFHQWHVQmRVRXEHVVHPVHSRGHULDP
caracterizar como erros as escritas ainda no convencionais produzidas
por seus alunos ou que fossem levados a crer que no poderiam intervir
diante dos erros, j que as crianas deveriam aprender tudo sozinhas,
espontaneamente (cf. MONTEIRO, 2004). Na mesma linha, Mamede
(2003) e Cunha (2004) constataram que a solicitao de que os alunos
escrevessem tal como sabem, atravs de um ditado de palavras inspirado 157
HP)HUUHLURH7HEHURVN\VHUYLDDSHQDVSDUDFODVVLFiORVFRPRSUp
silbicos, silbicos, etc.), sem que da as docentes derivassem formas de
ensinar ajustadas aos diferentes nveis de compreenso por eles revelados.
1R LQWHULRU GR UHJLPH GH FLFORV 2OLYHLUD YHULFRX TXH WDO
reorganizao do ensino teria levado as professoras que acompanhou a
registrar, mais qualitativamente, nos dirios de classe, informaes sobre
o desempenho dos alunos, ao longo das unidades do ano letivo. A autora
notou que, se isso indicava que as mestras estavam se apropriando de
princpios de uma avaliao formativa, aquelas mesmas professoras,
que diziam avaliar observando os alunos no dia a dia e analisando as
SURGXo}HVGRVPHQLQRVWLQKDPPXLWDGLFXOGDGHHPH[SOLFLWDUo qu era
REVHUYDGR QmR FRQVHJXLQGR YHUEDOL]DU RV DVSHFWRV HVSHFtFRV H FULWpULRV
que guiavam suas avaliaes.
Este conjunto de evidncias, que, entendemos, no so caractersticas

de um Estado ou de uma rede de ensino de nosso Pas, nos levaram, desde
o incio da dcada passada, a defender a criao de um instrumento como
a Provinha Brasil e a buscar contribuir com sua concepo e elaborao.
Tal como expressamos em outro trabalho (MORAIS; LEAL; ALBUQUERQUE,
2009), entendemos que o monitoramento das aprendizagens reveladas no
LQtFLRHQRQDOGRVHJXQGRDQRGRFLFORGHDOIDEHWL]DomRSRGHFRQVWLWXLU
importante ferramenta para nossas redes de ensino e para seus professores.
Linguagens
Continuamos interpretando que a Provinha pode servir como til instrumento

para que os docentes sejam auxiliados a ajustar o ensino s necessidades de
VHXVDOXQRVHSDUDTXHDVUHGHVGHHQVLQRQDVTXDLVWUDEDOKDPGHQDP
polticas claras de formao continuada de seus alfabetizadores, bem como
sejam ajudadas a prescrever melhor os currculos de alfabetizao que
desejam praticar.
EVIDNCIAS SOBRE O ENSINO DE LEITURA PRATICADO

EM ALGUMAS ESCOLAS E SOBRE O DESEMPENHO
REVELADO POR SEUS ALUNOS NA PROVINHA BRASIL,
EM 2010
Nesta seo, dedicar-nos-emos a apresentar e discutir algumas

evidncias obtidas por Morais, Leal e Pessoa (2011), num recente estudo
sobre recepo e usos da Provinha Brasil, em trs redes municipais do Estado
GH 3HUQDPEXFR $ P GH RSHUDFLRQDOL]DU XP GRV REMHWLYRV HVSHFtFRV
158 daquele estudo, os autores se propuseram a analisar as relaes entre o
ensino praticado nas salas de aula de segundo ano do primeiro ciclo e o
desempenho dos alunos que as frequentavam, tal como medido, no incio e
QRQDOGRDQROHWLYRSHOD3URYLQKD%UDVLO
As turmas de segundo ano que acompanhamos se situavam em

trs municpios vizinhos, no Estado de Pernambuco: Recife, Camaragibe
e Jaboato dos Guararapes. Em cada rede pblica municipal, buscamos
HVFRODVTXHWLQKDPFDGRHQWUHDVFLQFRFRPPHOKRUHVUHVXOWDGRVQDHGLomR
da Prova Brasil anterior ao incio de nossa coleta de dados. As professoras
participantes foram informadas sobre a pesquisa e aderiram voluntariamente
a ela. Todos os seus alunos participaram das atividades de diagnstico no
LQtFLRHQRQDOGRDQROHWLYRHPERUDWHQKDPVLGRH[FOXtGRVGDDPRVWUD
QDORVDOXQRVFRPGHFLrQFLDHDTXHOHVTXHWLQKDPIDOWDGRPDLVGH
das aulas de todo o ano letivo.
$VGRFHQWHVTXHDFRPSDQKDPRVHUDPSURVVLRQDLVH[SHULHQWHVH
com formao superior. Entre as doze, onze tinham cursado Pedagogia e
oito tinham concludo ou estavam concluindo cursos de ps-graduao lato
sensu. exceo de uma que tinha sido contratada h um ano, todas as
demais tinham pelo menos oito anos de regncia de classe. No que concerne
ao ensino de alfabetizao, nos dois anos anteriores, exceto a novata, todas
tinham atuado em turmas dos trs anos do ciclo inicial.
Linguagens
Quanto s crianas, dois dados merecem registro especial. Em

primeiro lugar, no nos deparamos com turmas superlotadas, de modo que
os trs grupos-classe com mais alunos tinham, respectivamente, 30, 28 e
27 estudantes. Em segundo lugar, apesar de em apenas uma rede haver,
poca, reprovao na primeira srie, nos defrontamos com uma grande
variao nas idades mdias das crianas das doze turmas, que oscilavam, no
incio do ano letivo, entre 7,2 e 8,5 anos. Se considerarmos esta ltima mdia
mais alta, julgamos preocupante pensar que, mesmo aps a ampliao do
ensino fundamental para nove anos, aqueles alunos ainda estavam iniciando
seu segundo ano de alfabetizao.
No incio do ano, alm de acompanhar a aplicao da Provinha em

cada turma e de entrevistar as professoras e gestoras daquelas escolas,
aplicamos um instrumento de avaliao suplementar, que media as
habilidades de escrever palavras e escrever um pequeno texto.
Durante o ano letivo, em cada turma, a cada ms, assistamos a uma

jornada de aula completa, num dos dias em que as docentes priorizariam a
rea de Lngua Portuguesa1. Nessas ocasies, registrvamos, cuidadosamente, 159
todos os dilogos e atividades desenvolvidos nas quatro horas de aula, com
o que compilamos um total de 96 jornadas de aula completas observadas.
1RQDOGRDQRSDUWLFLSDPRVQRYDPHQWHGDDSOLFDomRGD3URYLQKD%UDVLO
e reaplicamos nosso instrumento de avaliao complementar (cf. MORAIS;
LEAL; PESSOA, 2011).
1RSUHVHQWHWH[WRFRPRMiDQXQFLDGRHQIRFDUHPRVHVSHFLFDPHQWH
DVDWLYLGDGHVGHHQVLQRDSUHQGL]DJHPYROWDGDVjOHLWXUDDPGHFRPSDUDU
o ensino praticado com o desempenho dos alunos em compreenso leitora,
tal como foi medido pela Provinha, nos meses de maro e novembro do
mesmo ano.
A anlise das situaes de leitura de textos praticadas revelou alguns

dados nada tranquilizadores, no que diz respeito s modalidades de leitura
de textos efetuadas, que aparecem resumidas na Tabela 1, abaixo.
1
Por estranho que possa parecer, muito frequente encontrarmos alfabetizadores que no
realizam atividades de Lngua Portuguesa em todos os dias da semana.
Linguagens
7DEHOD)UHTXrQFLDGHUHDOL]DomRGHGLIHUHQWHVPRGDOLGDGHVGHOHLWXUD
GHWH[WRVQDVGR]HWXUPDVDFRPSDQKDGDVDRORQJRGRDQROHWLYR
C1 C2 C3 C4 Tot R1 R2 R3 R4 Tot J1 J2 J3 J4 Tot
C R J
Leitura de
texto em 1 2 4 1 8 3 1 - 5 9 3 5 1 - 9
voz alta
pelo aluno
Leitura de
texto em 7 2 2 3 14 9 4 7 3 23 4 6 2 2 14
voz alta
pela mestra
Leitura
de texto 2 2 6 2 12 1 2 4 2 9 - 2 - - 2
coletiva
Leitura
silenciosa 2 - 3 1 6 - 7 5 1 13 2 1 - - 3
pelos
alunos
Leitura
livre pelos - - 1 - 1 1 - - - 1 - - - - -
alunos
160 C= turmas de Camaragibe; R= turmas de Recife; J= turmas de Jaboato.
N mximo em cada clula de turma= 9; N mximo no total de cada municpio (Tot) = 36.
Como principais evidncias ali resumidas, destacamos que:
na maioria dos municpios, a prtica de leitura em voz alta de

textos pelas professoras foi muito mais frequente que as situaes
em que as crianas podiam oralizar os textos individualmente.
Este protagonismo das mestras, nas situaes de leitura de textos,
tambm foi observado por Oliveira (2010), inclusive em turmas
de terceiro ano do primeiro ciclo;
as prticas de leitura silenciosa pelos alunos foram muito raras

e nunca presenciadas em das turmas. Considerando que
na Provinha Brasil as crianas precisam ler textos e alternativas
sozinhas, vemos que o ensino vivenciado no promovia a
autonomia necessria para esse tipo de processamento de textos;
as crianas no podiam ler textos de livre escolha, o que funciona

como mais um indicador do no exerccio de leituras silenciosas e
de autonomia no ato de ler.
Examinamos tambm a ocorrncia ou no de atividades de

interpretao dos textos lidos, nas doze turmas, ao longo das 96 jornadas
de aulas. Os resultados aparecem sintetizados na Tabela 2.
Linguagens
7DEHOD )UHTXrQFLD GH UHDOL]DomR GH DWLYLGDGHV GH LQWHUSUHWDomR GH

WH[WRV H HQYROYHQGR KDELOLGDGHV GH FRPSUHHQVmR OHLWRUD QDV GR]H WXUPDV
DFRPSDQKDGDVDRORQJRGRDQROHWLYR
C1 C2 C3 C4 Tot Tot Tot
R1 R2 R3 R4 J1 J2 J3 J4
C R J
Interpretao 2 1 2 1 4 5 3 1 2 11 1 5 - - 6
oral de texto
Interpretao
- - - - - 3 1 3 3 10 - - - - -
escrita de texto
Localizar
informao 3 - 2 - 5 3 2 1 - 6 3 4 - - 7
Reconhecer
Assunto - - - - - 1 2 - - 3 1 4 - - 5
,GHQWLFDU
QDOLGDGH - - - - - - - - - 0 2 - - - 2
Inferir 3 - - - 3 2 1 - - 3 - 3 - - 3
informao
Outras
3 2 2 3 10 8 3 2 1 14 3 6 - - 9
estratgias
C= turmas de Camaragibe; R= turmas de Recife; J= turmas de Jaboato.
N mximo em cada clula de turma= 9; N mximo no total de cada municpio (Tot) = 36.
Mais uma vez, deparamo-nos com evidncias preocupantes:

161
comparando os dados das duas tabelas (1 e 2), vemos que as
atividades voltadas compreenso de textos foram muito menos
frequentes que as de leitura de textos. Isto , proporcionalmente,
dedicou-se muito menos tempo a ensinar os alunos a
compreenderem textos que a escutarem o que era lido pelas mestras
e, menos frequentemente, que eles prprios liam. Em duas turmas,
no presenciamos nenhuma atividade de ensino de compreenso
leitora. Isso nos parece estranho, visto que no podemos dissociar
leitura e compreenso, porm, ao compararmos as tabelas 1 e 2, o
ensino explcito da compreenso leitora parece no ter merecido a
mesma sistematicidade que os momentos dedicados leitura dos
textos;
excetuando um municpio, nos demais, as atividades de interpretao

ocorreram, exclusivamente, na modalidade oral, o que nos leva a
inferir que, para muitos alunos, a situao de avaliao proposta
pela Provinha seria pouco familiar, no s por seu formato (itens
de mltipla escolha), mas porque os estudantes no estariam
habituados a fazer, por escrito, exerccios de compreenso de leitura;
na quase totalidade das turmas, as quatro habilidades de

compreenso leitora avaliadas pela Provinha Brasil em 2010 localizar
informao explcita, reconhecer assunto, identificar finalidade e
inferir informao de textos foram raramente ou nunca praticadas;
Linguagens
em alguns casos, as mestras, quando faziam atividades de

interpretao, investiam em outras estratgias de compreenso
de leitura. Embora no meio dessas encontrssemos questes
envolvendo habilidades importantes, como a ativao de
conhecimentos prvios, predominavam a emisso de opinies
sobre o texto ou sobre seus personagens e a discusso dos temas
tratados nos textos. Esse ltimo tipo de atividade, ainda que se
preste para relacionar as temticas lidas vida cotidiana dos
alunos, no nos parece contribuir, de modo mais efetivo, para
que eles compreendam textos escritos.
Um segundo bloco de anlises voltou-se para o estudo do desempenho

UHYHODGRSHODVWXUPDVQDVHGLo}HVGHLQtFLRHQDOGHDQROHWLYRGD3URYLQKD
As mdias de acertos obtidas pelas turmas so apresentadas na Tabela 3.
7DEHOD0pGLDVGHDFHUWRVREWLGDVSHORVDOXQRVQRLQtFLRHQRQDOGRDQR
letivo, nos descritores da Provinha que avaliavam a compreenso de leitura2
C1 C2 C3 C4 R1 R2 R3 R4 J1 J2 J3 J43
162 D6 Localizar 39% 32% 34% 55% 37% 55% 35% 40% 56% 92% 38% -
informao maro
D6 Localizar
informao dezembro 36%
59% 57% 45% 32% 62% 35% 50% 87% 76% 44% -
D7 Reconhecer
assunto maro 60% 50% 54% 25% 40% 40% 35% 63% 63% 90% 75% -
D7 Reconhecer
assunto dezembro 58% 59% 77% 60% 57% 65% 50% 63% 85% 76% 69% -
',GHQWLFDU
QDOLGDGHPDUoR 57% 36% 69% 40% 65% 60% 40% 40% 65% 80% 56% -
',GHQWLFDU 47% 68% 46% 60% 55% 72% 30% 50% 78% 88% 50% -
QDOLGDGHGH]HPEUR
D10 Inferir 37% 32% 42% 32% 32% 42% 10% 45% 63% 65% 44% -
informao maro
D10 Inferir
informao dezembro 47% 73% 38% 70% 35% 65% 30% 45% 75% 95% 38% -
2
No ano de 2010 no foram includos itens que avaliassem o descritor 9 (Estabelecer relao
entre partes do texto).
3
2VUHVXOWDGRVGDWXUPD-QmRIRUDPDQDOLVDGRVSRUTXHQRQDOGRDQROHWLYRDHVWDJLiULD
substituta corrigiu cada uma das questes com o coletivo de alunos, enquanto aplicava o
exame.
Linguagens
Vimos, em primeiro lugar, que os desempenhos mdios das turmas

variavam muitssimo dentro de uma mesma rede de ensino (ou de uma
PHVPDHVFRODWDQWRQRLQtFLRFRPRQRQDOGRDQROHWLYR$VVLPQXPD
habilidade de compreenso que principiantes precisam dominar, como a
capacidade de localizar informaes explcitas em um texto, as mdias de
acerto variaram, em maro, de 92% a 32% e, em dezembro, de 32% a 87%.
Constatamos, tambm, que, em alguns casos, parecia haver uma

relao entre o tipo de ensino praticado e o rendimento dos alunos. Isso
FRXHYLGHQWHSRUH[HPSORQRFDVRGDWXUPD-TXHQDWDEHODDSDUHFLD
como aquela em que mais se tinham praticado atividades envolvendo as
habilidades de compreenso leitora mensuradas pela Provinha.
Finalmente, chamou-nos a ateno o fato de que, para todos os

GHVFULWRUHVHQFRQWUDPRVFDVRVHPTXHDRQDOGRDQROHWLYRDVFULDQoDV
de diferentes turmas tiveram mdias de acertos inferiores s registradas no
ms de maro. Como explicar isso? Fizemos, ento, uma anlise qualitativa
dos itens que, nas duas edies da Provinha de 2010, avaliavam uma mesma
habilidade de compreenso de leitura. 163
A ttulo de exemplo, consideremos o que constatamos ao examinar o
descritor D7, que media a habilidade de Reconhecer assunto de um texto.
Tanto na edio de primeiro semestre como na do segundo, tivemos dois
itens avaliando aquela habilidade. Deter-nos-emos, aqui, na anlise dos itens
usados no segundo semestre.
A primeira questo daquela edio usava um texto informativo,

LQWLWXODGR3RUTXHDVQXYHQVFDPQHJUDVTXDQGRYDLFKRYHU"YLGH)LJXUD
1). Ante o enunciado Esse texto fala principalmente sobre:, o aluno deveria
selecionar a alternativa nuvens de chuva. Os distratores (noites frias,
previso do tempo e raios e troves), embora semanticamente vinculados ao
tema, no apareciam na superfcie do texto, em nenhum momento. Assim,
julgamos que essa questo se tornava menos complexa em funo do modo
como os distratores foram formulados.
Na segunda questo que, na edio de novembro, avaliava a

mesma habilidade, ante um cartaz que tratava do combate ao mosquito
da dengue (vide Figura 2), o aluno encontrava o enunciado Esse cartaz
fala principalmente sobre. A alternativa correta, campanha de combate
dengue, era a primeira e vinha seguida de outras que no estavam na
superfcie do texto (a descoberta de um novo mosquito) ou que podiam
Linguagens
ser vistas como pouco plausveis (uma guerra entre pases; brincar de tiro
ao alvo). Assim, entendemos que talvez essa questo fosse mais fcil que a
anterior: o gnero seria, provavelmente, mais conhecido. Alm de o texto
ser curto, os distratores facilitavam a seleo da nica alternativa em que
aparecia a palavra dengue. A leitura da primeira linha do cartaz (Combata
o mosquito da dengue o ano todo) por si s permitiria escolher a alternativa
correta. De fato, na maioria das turmas, as crianas tenderam a acertar mais
essa segunda questo.
164
Linguagens
165
Ante o contraste desses itens, constatamos que o nvel de

complexidade, sem dvida, variava e que ele, em princpio, poderia ser
LQXHQFLDGR SRU GLIHUHQWHV IDWRUHV H SRU XPD FRPELQDomR GHVVHVIDWRUHV
7DOLQXrQFLDSRGLDVHURFDVLRQDGD
Linguagens
1. pelo gnero, pela complexidade lingustica, pelo suporte textual

HSHODH[WHQVmRGRVWH[WRV1RFDVRDQWHULRULGHQWLFDURDVVXQWR
de um texto informativo poderia ser, em princpio, mais difcil
que reconhecer o assunto de um cartaz muito mais curto sobre
GHQJXHFRPLQIRUPDomRLF{QLFD
2. pela presena explcita ou no da palavra/expresso que

LGHQWLFDULDRDVVXQWRQRWH[WR
3. pelo trabalho inferencial implicado: alguns assuntos seriam

inferidos com base em vrias oraes, outros poderiam ser
LGHQWLFDGRVFRPXPD~QLFDIUDVHGRWH[WR,VVRGHWHUPLQDULDR
quanto o aprendiz teria de ler e a quantidade de informaes que
teria de conectar/isolar para inferir o assunto;
4. pelo local em que apareciam a/as informao/es que permitia/m

LGHQWLFDURDVVXQWR7HUGHOHUYiULDVOLQKDVHSURFHVVDUJXDUGDU
166 tudo na memria para inferir o assunto poderia ser mais
complexo;
5. pela presena ou no de palavras da superfcie do texto entre os

distratores, o que afetaria no s a complexidade, mas tambm
a plausibilidade dos distratores. Em certos casos, uma questo
poderia se tornar mais fcil como consequncia do modo como
os distratores foram elaborados. O texto poderia ser complexo,
a inferncia do tema central idem, mas, na hora de escolher a
alternativa correta, poderia haver certa induo ao acerto.
Como j dito, evidncias idnticas foram encontradas quando

analisamos qualitativamente os outros descritores da Provinha que avaliavam
a compreenso de leitura.
Sabemos que o Inep realiza uma pr-testagem do nvel de

GLFXOGDGH GH LWHQV TXH VHUmR VHOHFLRQDGRV SDUD FRPSRU XP EDQFR
de itens dos quais so extrados aqueles que comporo as edies da
3URYLQKD 7DO SURFHGLPHQWR FRQWXGR QmR QRV SDUHFHX VXFLHQWH SDUD
assegurar que, a cada edio do exame, se tenha um controle que permita
a comparabilidade dos resultados, sob o pressuposto de que, no incio
H QR QDO GR DQR OHWLYR RV DOXQRV WHQKDP UHVSRQGLGR D TXHVW}HV FRP
LGrQWLFRQtYHOGHGLFXOGDGH
Linguagens
RECOMENDAES PARA O APRIMORAMENTO DA

MATRIZ E DO EMPREGO DA PROVINHA NA AVALIAO
DE LNGUA PORTUGUESA
Os dados expostos na seo anterior indicam uma grande distncia

entre o que era ensinado nas doze turmas que acompanhamos e o que
a Provinha Brasil de 2010 avaliou, quanto s habilidades de compreenso
de leitura. Como a dissociao entre avaliao e ensino algo inaceitvel,
do ponto de vista pedaggico, sugerimos que assumamos, como tarefa
urgente, um debate sobre os currculos que desejamos (ou precisamos!)
praticar em nosso Pas, no ciclo inicial de alfabetizao. Se julgamos urgente
rediscutir todos os currculos da educao bsica, pensamos que, no caso da
DOIDEHWL]DomRWDOGHEDWHSUHFLVDLQFOXLUWDQWRRHQVLQRDVHUSUDWLFDGRQRQDO
da educao infantil como nos trs primeiros anos do ensino fundamental.
Se em nossa reviso da literatura mencionamos pesquisas que evidenciaram
a falta de clareza de metas ou expectativas de aprendizagem para cada
ano daquele ciclo inicial, o ensino que observamos, ao longo do segundo
ano, no nos pareceu em nada adequado para promover competncias de 167
compreenso leitora nos alfabetizandos. A rarefeita prtica de interpretao
de textos nos sugere a ausncia de metas claras para o ensino.
No atual cenrio, propomos um amplo debate sobre a matriz de

referncia da Provinha (e de todas as outras avaliaes em larga escala
adotadas pelo MEC). Embora nosso entendimento seja o de que a maioria
dos atuais descritores que compem a matriz da Provinha bastante
pertinente, julgamos que obrigatrio vivenciarmos uma discusso nacional
VREUHWDOPDWUL]DVVRFLDGDDRMiFREUDGRGHEDWHVREUHDGHQLomRGHXPD
base curricular nacional para a alfabetizao. Interpretamos que a ausncia
GHWDOGHEDWHQmRVyUHYHODULDDXWRULWDULVPRPDVGLFXOWDULDDPXGDQoDGH
SUiWLFDVH[FOXGHQWHVQDHVFRODTXHKiWDQWDVGpFDGDVWHPWLGRGLFXOGDGH
HPDOIDEHWL]DUFRPTXDOLGDGHHHPWHPSRDGHTXDGRPXLWRVGRVOKRVGDV
camadas populares.
Quanto aos descritores que medem o aprendizado da escrita alfabtica,

indagamo-nos, ultimamente, sobre a adequao de avaliarmos habilidades
to iniciais como aquelas ligadas aos descritores D1 (que, na realidade, inclui
WUrVWLSRVGHKDELOLGDGHVHVSHFtFDVRXVHMDdiferenciar letras de outros sinais
grficos, identificar as letras do alfabeto e identificar diferentes tipos de letras)
e D2, que mensura a conscincia fonolgica relativa ao tamanho de palavras
e presena de semelhanas sonoras entre palavras. Se tivssemos, como
Linguagens
na Frana, um currculo para a educao infantil, que assume como meta

GHVHQYROYHU QRV SUpHVFRODUHV WDLV KDELOLGDGHV 0(1 VHULD DR QDO
daquela etapa (ou no incio do primeiro ano de alfabetizao) que deveramos
diagnosticar se as crianas tinham elaborado tais conhecimentos. A incluso
de descritores que avaliem a capacidade de escrever palavras, um tema que
enfocaremos em seguida, permitir que observemos se os alunos diferenciam
OHWUDVGHRXWURVVLQDLVJUiFRV&RQVLGHUDQGRTXHFRQKHFHURVQRPHVGDVOHWUDV
no parece constituir um bom indicador de que o aluno esteja elaborando
ou j tenha alcanado uma hiptese alfabtica de escrita (cf. LEITE; MORAIS,
2011), sugerimos que do original descritor D1 mantenhamos apenas a
PHQVXUDomRGDKDELOLGDGHGHLGHQWLFDUGLIHUHQWHVWLSRVGHOHWUD4XDQWRDR
descritor D2, julgamos importante controlar a natureza e a quantidade dos
itens que, a cada edio, medem as habilidades fonolgicas de, por um lado,
FRQWDU VtODEDV H LGHQWLFDU SDODYUDV FRP PDLV VtODEDV TXH RXWUDV H GH SRU
RXWURODGRLGHQWLFDUSDODYUDVTXHULPDPRXTXHVHLQLFLDPFRPDPHVPD
slaba.
Pensando tanto no mbito do aprendizado da escrita alfabtica

168 como no do letramento, julgamos obrigatrio incluir, em qualquer avaliao
diagnstica dos conhecimentos construdos por nossos alfabetizandos,
medidas que indiquem ao professor os conhecimentos que seus alunos tm
na hora de escrever palavras e de produzir textos. Na pesquisa coordenada por
Morais, Leal e Pessoa (2011), mediante um ditado de palavras e a solicitao
de produo de um pequeno texto, uma carta do leitor para uma revista de
KLVWyULDVHPTXDGULQKRVYHULFRXVHTXHHPDOJXPDVWXUPDVQRLQtFLRGR
segundo ano do primeiro ciclo, ainda havia um percentual razovel (algo como
25%) de alunos com pouqussimos conhecimentos sobre o sistema alfabtico
de escrita, isto , que ainda no compreendiam que as letras traduzem,
sequencialmente, a pauta sonora das palavras que pronunciamos. A tarefa
de produo de textos indicou, desse modo, que, no princpio do segundo
ano, em torno de 46% dos textos produzidos pelos alunos no podiam ser
lidos, ou porque as crianas estavam em nveis muito iniciais de domnio da
base alfabtica, ou porque faziam tantas trocas de letras, que no era possvel
reconhecer o que estava escrito na maioria das palavras.
Consequentemente, para que a Provinha seja um bom instrumento

diagnstico, que oriente o alfabetizador, no vemos nenhuma razo
SHGDJyJLFDTXHMXVWLTXHDH[FOXVmRGHLWHQVGHescrita de palavras (como
os que existiram no ano de 2008), nem de itens que mensurem a habilidade
de produzir textos escritos. Para sermos mais explcitos, julgamos que
QHQKXPDUJXPHQWRHVWDWtVWLFRSRGHULDVHVREUHSRUjQDOLGDGHSHGDJyJLFD
do exame.
Linguagens
O tema de reviso da matriz da Provinha envolve, ainda, alm da

negociao ampliada de quais habilidades devem ser avaliadas, outros
cuidados cruciais com a operacionalizao da proposta daquele exame
diagnstico. Por um lado, precisamos discutir e chegar a acordos, por exemplo,
sobre coisas aparentemente simples, mas que tm grande repercusso, no
sentido de buscarmos respeitar a diversidade cultural do pas e estarmos
atentos ao que a realidade aponta como expectativas de aprendizagem
sensatas, que venhamos a formular para nossos alunos. Disso resultam
GHQLo}HV SRU H[HPSOR VREUH TXDLV JrQHURV WH[WXDLV QRV SDUHFHP PDLV
adequados para serem usados num exame dessa natureza, qual a extenso
mxima dos textos usados nos itens, que nvel de complexidade seria mais
adequado, etc.
Retomando as evidncias de nossa pesquisa, apresentadas nas sees

anteriores, vimos que as edies da Provinha pareciam variar no que concerne
ao nvel de complexidade dos itens usados para medir as habilidades de
FRPSUHHQVmROHLWRUDDYDOLDGDVHTXHLVVRSRGHULDFDXVDUGLFXOGDGHVQRTXH
diz respeito funo diagnstica do exame, prejudicando a comparabilidade 169
dos resultados mensurados em cada ocasio de aplicao. Julgamos que a
discusso desse tema merece inscrever-se num debate mais amplo sobre
o adequado cumprimento da funo diagnstica com que a Provinha foi,
originalmente, concebida.
Alguns estudiosos (cf. ARROYO, 2008; ESTEBAN, 2009) criticam a

Provinha, argumentando que, assim como as outras avaliaes em larga
escala institudas pelo MEC, nas duas ltimas dcadas, ela cumpriria a
funo de exercer controle externo sobre a escola, de ranquear redes
de ensino, escolas, professores e alunos, sem assegurar mecanismos
de incluso dos aprendizes com desempenho mais baixo, nem de real
garantia do acesso a uma educao de qualidade pelos que mais dela
QHFHVVLWDP 7DO FRPR DUPDPRV HP WUDEDOKR DQWHULRU 025$,6 /($/
ALBUQUERQUE, 2009), julgamos que a Provinha possa, sim, cumprir
XPD IXQomR GLDJQyVWLFD HVVHQFLDO SDUD R DWHQGLPHQWR TXDOLFDGR D
alfabetizandos com diferentes conhecimentos, e faz-lo sem recair numa
SHUVSHFWLYDGHDYDOLDomRVHOHWLYDHFODVVLFDWyULD3DUDTXHLVWRDFRQWHoD
reconhecemos que preciso, urgentemente, rever certos princpios que
esto na base da concepo do exame e que, em nosso entendimento,
tm muito a ver com a adoo, na formulao da Provinha, da mesma
perspectiva estatstica adotada pelo Inep para as outras avaliaes em
larga escala sob sua responsabilidade.
Linguagens
Concebemos que, para cumprir a funo diagnstica para a qual foi

criada, a Provinha precisa servir como instrumento que indique ao docente
o desempenho de cada um de seus alunos, em cada uma das habilidades
que o exame se presta a ensinar. Ao professor interessa saber, por exemplo,
o que Maria, aquela sua aluna com trajetria singular, est demonstrando
quanto s capacidades de localizar informaes explcitas ou de identificar
a finalidade de um texto curto. Para que, de posse desses dados, ele possa
decidir se Maria vai precisar de ajuda na construo daquelas habilidades ou
VHSRGHVHEHQHFLDUPDLVFRPDWLYLGDGHVTXHSURPRYDPRXWUDVKDELOLGDGHV
de leitura. Se a apurao dos resultados de cada aluno, na Provinha, permite
ao professor observar isso e discordar ou questionar do/o indicado pelo
exame, podendo reavaliar o aprendiz com outro recurso , as escalas de nveis
de desempenho, adotadas e sugeridas para a interpretao dos resultados,
desde a primeira edio da Provinha, parecem-nos criar problemas.
Por um lado, pouco auxiliariam os docentes, na sua tarefa de ensinar

de forma ajustada s necessidades dos alunos, e estimulariam os usos
FODVVLFDWyULRVTXHDOJXQVLQIHOL]PHQWHWrPGDGRDRH[DPH$FDWHJRUL]DomR
170 de alunos nos nveis da escala adotada pelo Inep, a cada edio da Provinha,
poderia induzir o docente a no analisar, qualitativamente e de modo mais
H[DWRTXDLVFRQKHFLPHQWRVRXKDELOLGDGHVFDGDDOXQRHVSHFtFRSUHFLVDULD
ser auxiliado a desenvolver, igualando, num mesmo degrau da escala,
alunos com claras diferenas em seus saberes. Sabemos, por exemplo, que
R TXH SHUPLWLULD XP DOXQR VHU FODVVLFDGR QR SHQ~OWLPR QtYHO GD HVFDOD
VHULDQRQDOGDVFRQWDVOLWHUDOPHQWHRVRPDWyULRGHSRQWRVTXHREWHYH
independentemente de onde os acertos ocorreram.
Por outro lado, um grande problema que nos parece ter de ser
enfrentado, que, para serem criadas aquelas escalas de nveis, parte-se
de pressupostos epistemolgicos nada sustentveis pelas atuais pesquisas
de que dispomos para explicar os processos de aprendizagem da escrita
alfabtica e da capacidade de compreender e produzir gneros textuais
HVFULWRV (QWHQGHPRV TXH QR DWXDO HVWiJLR GH FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR
nenhum modelo terico legitimado e aceito na comunidade de pesquisadores
GRFDPSRGDDOIDEHWL]DomRVHDUULVFDULDDDUPDUSRUH[HPSOR
que a capacidade de inferir informaes sempre seria algo mais

complexo que a capacidade de extrair informaes explcitas de
um texto;
que o nvel de complexidade das habilidades de compreenso

leitora que um sujeito precisa mobilizar, para compreender,
independeria dos gneros e da extenso dos textos que l;
Linguagens
que, sempre, uma criana que sabe ler palavras, frases e textos
curtos, seria capaz de l-los independentemente do tipo de letra
(manuscrita ou de imprensa, maiscula ou minscula) com que
se apresente o material a ser lido.
$R ODGR GD DJUDQWH QHFHVVLGDGH GH UHYHUVH XPD SRVWXUD QD
qual procedimentos de tratamento de dados se permitem criar teoria,
concluiremos com algumas recomendaes adicionais, no intuito de
assegurarmos que a Provinha avance, cada vez mais, como instrumento
estritamente diagnstico.
Parece-nos tambm urgente tratar como questo de poltica pblica

a participao dos alfabetizadores e dos gestores nas diferentes etapas de
concepo do exame, de aplicao e interpretao de seus resultados e de uso
desses resultados, para praticarmos o ensino que idealizamos, ao defendermos
RV VLVWHPDV HVFRODUHV RUJDQL]DGRV HP FLFORV 3DUD URPSHU GHQLWLYDPHQWH
FRP D LGHLD GH H[DPH FODVVLFDWyULR RX VHOHWLYR QR FDVR GD 3URYLQKD
vemos como necessrio que os professores: a) sejam escutados sobre como
avaliam aquele exame e sobre que tipo de instrumentos avaliativos desejam 171
ter; b) sejam consultados (atravs de grupos representativos formados por
alfabetizadores com comprovado xito), previamente, sobre as verses do
exame que sero tornadas pblicas e adotadas para todo o Pas, a cada
edio; c) sejam responsveis pela aplicao, apurao e interpretao dos
UHVXOWDGRVGRH[DPHGGHQDPFRPDDMXGDGRVJHVWRUHVHFRRUGHQDGRUHV
pedaggicos, planos de ao para atender s diferentes necessidades dos
alfabetizandos. Infelizmente, esse direito do professor, de estar frente da
DYDOLDomRIHLWDDWUDYpVGD3URYLQKDQmRVHYHULFRXQDPDLRULDGDVWXUPDV
que acompanhamos em nossa pesquisa (MORAIS; LEAL; PESSOA, 2011).
Para que essas transformaes ocorram, alm da vontade poltica de

discutir bases curriculares, matrizes de referncia e outros temas, sugerimos
que o MEC e o Inep revejam a peculiar informalidade do tratamento
institucional dado apenas Provinha, quando comparada com as outras
avaliaes em larga escala, adotadas pelo MEC. Referimo-nos, por exemplo,
ao fato de, at o presente momento, no termos um calendrio antecipado,
que permita s escolas planejarem-se para aplic-la logo no incio dos anos
letivos ou ao fato de que as redes pblicas de ensino no tenham que
dar qualquer retorno ao MEC e ao Inep sobre a aplicao, os resultados e
usos da Provinha. Seria muito ruim vermos crticos das avaliaes em larga
escala insinuando que, por assumir uma funo estritamente diagnstica, a
Provinha estaria sendo tratada de forma menos sria que as outras avaliaes
TXHVHUYHPSDUDFODVVLFDUHVFRODVHUHGHVGHHQVLQR
Linguagens
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; FERREIRA, Andrea Tereza Brito;

MORAIS, Artur Gomes. Learning the alphabetic writing system: the
effects of different teaching practices in Brazil. SigWriting 2006. Antwerp:
University of Antwerp, 2006.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; MORAIS, Artur Gomes; FERREIRA,

Andrea Tereza Brito. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as
professoras? Revista Brasileira de Educao, v. 13, n. 38, p. 252-264, 2008.
$552<20LJXHO5HH[}HVVREUHD3URYLQKD%UDVLOJornal Letra A, Edio

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1998.
Linguagens
A AVALIAO DO ENSINO
E DO APRENDIZADO DE LNGUA 175
PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS DA
ESCOLA FUNDAMENTAL
Maria Ceclia de Oliveira Micotti
A educao brasileira, apesar de conquistas realizadas, sobretudo no

sculo passado, continua a apresentar problemas que marcam a sua histria.
Algumas medidas adotadas, como o Estatuto da Criana e do Adolescente
(&$ R HQVLQR HP FLFORV R DSRLR QDQFHLUR jV IDPtOLDV GH EDL[D UHQGD
vinculado assiduidade escolar dos menores, asseguram a matrcula e a
permanncia de crianas e jovens nas escolas. Entretanto, a frequncia s
DXODV QmR WHP VH PRVWUDGR VXFLHQWH SDUD R DSUHQGL]DGR GD OHLWXUD H GD
escrita por parte de todos os alunos, mormente para os provenientes de
classes sociais desfavorecidas.
Na introduo ao Guia de Correo e Interpretao de Resultados da

3URYLQKD%UDVLOSHQFRQWUDPRVDVVHJXLQWHVDUPDo}HV
Linguagens
Os indicadores produzidos desde 1990, resultantes das aplicaes

do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), vm apontando
GpFLWV QR HQVLQR RIHUHFLGR SHODV HVFRODV EUDVLOHLUDV 7DLV LQGLFDGRUHV
UHHWHPRVEDL[RVQtYHLVGHGHVHPSHQKRGRVDOXQRVVHQGRTXHSDUFHOD
VLJQLFDWLYD GHVVHV HVWXGDQWHV FKHJD DR QDO GR HQVLQR IXQGDPHQWDO
FRPGRPtQLRLQVXFLHQWHGHFRPSHWrQFLDVHVVHQFLDLVTXHRVSRVVLELOLWHP
dar prosseguimento aos seus estudos.
$UPDo}HVFRPRHVVDVFRUUHVSRQGHPjVREVHUYDo}HVGHHGXFDGRUHV
de que, entre ns, a democratizao do ensino ainda constitui objetivo a ser
atingido. Reformulaes curriculares e mudanas pedaggicas so propostas
ao sistema escolar, mas os resultados no tm sido os esperados. Sobre o
assunto, veja-se Micotti (2009).
Os desempenhos dos escolares, aqum dos esperados para seu nvel

de escolaridade, agravam-se nas produes textuais escritas, o que pe em
pauta o ensino proporcionado aos alunos.
176 1HVWH FRQWH[WR DV UHH[}HV UHODWLYDV DR SURFHVVR GH DYDOLDomR
propem vrias indagaes que, em resumo, consistem em saber: Que
mensagens a efetivao deste processo traz para os que atuam no sistema
de ensino? A resposta a essa questo envolve, alm de clareza quanto s
QDOLGDGHVGDDYDOLDomRDLGHQWLFDomRGHVHXREMHWRHGRVSURFHGLPHQWRV
selecionados para realiz-la.
Na escola fundamental, a avaliao do ensino e do aprendizado de

Lngua Portuguesa envolve um problema educacional relevante: o processo
de alfabetizao. Esse constitui um dos pontos que mais se destacam no
cenrio educacional. Em nosso Pas, a problemtica deste processo j
extrapolou as pginas dos peridicos especializados, apresentada na
mdia.
Os problemas referentes ao aprendizado inicial da leitura e da escrita

pem em pauta o ensino e os embates das propostas tericas com as
prticas predominantes no cotidiano escolar. Leituras equivocadas dessas
propostas geram prticas divergentes e contraditrias, causando prejuzos
para o desempenho dos alunos. Essas leituras, via de regra, ignoram
que as vrias abordagens pedaggicas fundamentam-se em concepes
epistemolgicas distintas, s quais correspondem diferentes enfoques de
ensino, de aprendizagem e, em se tratando de alfabetizao, de conceitos
de leitura e escrita, subjacentes aos procedimentos realizados nas aulas. As
UHH[}HVVREUHHVVHDVVXQWRFRQWULEXHPSDUDDLGHQWLFDomRGRREMHWRGDV
avaliaes e dos procedimentos nelas utilizados.
Linguagens
Os sentidos que as avaliaes em grande escala podem assumir na

realizao do ensino, considerando-se as perspectivas tericas nas quais se
fundamentam, constituem o foco deste estudo.
Aps breve exame das diferenas entre teorias pedaggicas, tendo

HPYLVWDVHXVIXQGDPHQWRVHSLVWHPROyJLFRVHFLHQWtFRVVHUmRDSUHVHQWDGRV
alguns modelos tericos referentes leitura, escrita e alfabetizao.
1HVWHFRQWH[WRVHUmRLGHQWLFDGDVDOJXPDVFRQFHLWXDo}HVTXHRULHQWDPD
avaliao de leitura proposta na Provinha Brasil. Finalmente, apresentamos
DOJXPDVGHQRVVDVUHH[}HVVREUHDVRULHQWDo}HVSURSRVWDVSDUDDSUiWLFD
pedaggica dirigidas aos professores, que fazem parte desse processo
avaliativo.
TEORIAS PEDAGGICAS
5HHWLU VREUH DV GLYHUJrQFLDV HQWUH DV SHGDJRJLDV p HVVHQFLDO SDUD

o enfoque da avaliao, cujas prticas incluem e espelham concepes 177
diversas. Ao ensinar e ao avaliar, optamos, implcita ou explicitamente, por
respostas a diversas questes. Como os seres humanos aprendem? Como
se d a relao entre o sujeito e a escrita como objeto de conhecimento? O
que a escrita? O que a leitura? Escrever registrar a lngua falada com
VLQDLVJUiFRV"/HUpGHFRGLFDUXPWH[WRSDUDGHSRLVFRPSUHHQGrOR"/HU
atribuir sentido ao texto? interagir com os textos?
As respostas tericas para essas questes variam, envolvem opes

diversas. s respostas dadas vinculam-se diferentes encaminhamentos
GLGiWLFRVFRQJXUDQGRRSHUOGHDXODVHGHDYDOLDo}HVGHVHQYROYLGDVSHORV
professores em suas prticas.
6REUH D LGHQWLFDomR GH FRUUHQWHV RX WHQGrQFLDV QR FDPSR GD

pedagogia, Altet (1997) observa que as diferenas entre as conceituaes,
que embasam as mltiplas contribuies tericas neste campo, tm
FRQGX]LGR YiULRV SHVTXLVDGRUHV D LGHQWLFDU H GLVWLQJXLU DV FRUUHQWHV
pedaggicas tradicionais das pedagogias da aprendizagem.
As correntes pedaggicas denominadas tradicionais so centradas

QR SURIHVVRU SULYLOHJLDP RV VDEHUHV VLVWHPDWL]DGRV WrP SRU QDOLGDGH D
transmisso do conhecimento estruturado pelo professor. Cabe ao aluno
receber esses conhecimentos e apresent-los depois, em respostas,
performances e saberes, sem necessariamente envolver construo, isto ,
apropriao pessoal pelo aluno.
Linguagens
As SHGDJRJLDV WUDGLFLRQDLV baseiam-se em teorias behavioristas ou

associacionistas da aprendizagem, desconsideram o papel do aluno e de
seus processos cognitivos no aprendizado. Ao longo do tempo, muitos
pesquisadores, recorrendo a diferentes posturas tericas e considerando
diferentes objetos de conhecimento, criticam as pedagogias tradicionais e,
com base em diferentes perspectivas tericas, propem outras abordagens
pedaggicas com fundamentos no empiristas.
Os fundamentos psicolgicos e epistemolgicos do ensino tradicional

so apontados por Aebli (1958, p.21) como sendo empiristas. Sobre a
LPSUHVVmRGHLPDJHQVTXHFDUDFWHUL]DHVVHHQVLQRGHVFUHYHRVLJQLFDGR
do aprender presente nesses procedimentos como copiada demonstrao ou
explicao do professor. Sobre as caractersticas desse ensino destaca que, de
acordo com a teoria empirista, as noes so ensinadas separadamente para
evitar que uma impresso apague a outra. Acredita-se que a aquisio do
conhecimento ocorra segundo um esquema atomstico, com o acrscimo
de um elemento ao outro, desconsiderando que so as relaes mtuas que
GHQHPHHVFODUHFHPDVGLIHUHQWHVQRo}HVHRSHUDo}HVGRSHQVDPHQWR
178
Aebli, em contraposio ao ensino tradicional, prope uma didtica,
chamada operatria, baseada na teoria piagetiana. Essa didtica acentua
bastante as atividades dos alunos e suas interaes com os pares; preconiza
os exerccios operatrios cuja orientao pauta-se pelas caractersticas
dos grupos e agrupamentos das operaes, descritos por Piaget. Esses
H[HUFtFLRVWrPSRUIXQomRS{UHPIXQFLRQDPHQWRRSHUDo}HVMiHODERUDGDV
ou em vias de elaborao por parte dos alunos, de modo que propicie o
desenvolvimento intelectual.
Geraldi (2011) destaca a funo da linguagem no ensino e apoiando-

se na contribuio bakhtiniana sobre a constituio da conscincia e a
interao verbal, que conduzem ao entendimento do sujeito como produto
da herana cultural e tambm de suas aes sobre ela, prope para o ensino
a produo de textos e a nfase no dilogo. Assim, Geraldi (2011, p.20-21)
contrape-se concepo tradicional, ao ensino centrado na transmisso de
conhecimentos que ignora as vozes dos alunos, e observa
Ensinar criar espaos para fazer valerem esses saberes silenciados para
confront-los com os conhecimentos sistemticos, mas nem sempre
capazes de explicar os fatos. Isso implica uma dialogicidade constante
e o abandono de crenas, quer por parte do professor, quer do aluno.
Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico
deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos (...)
Linguagens
As SHGDJRJLDVGDDSUHQGL]DJHP levam em considerao o papel dos

alunos no trabalho pedaggico e fundamentam-se em vrias perspectivas
tericas, sobretudo nas contribuies cognitivistas. Nessas pedagogias, a
aprendizagem considerada como processo que implica a realizao de
atividades por parte do aluno (sujeito) em interao com o meio ambiente.
As pedagogias da aprendizagem tm em comum algumas

caractersticas como o apoio em concepes cognitivas, construtivistas
ou interacionistas de aprendizagem fundamentadas, sobretudo nas
contribuies de Piaget, Ausubel, Bruner, Vygotsky. Do ponto de vista
epistemolgico, privilegiam a abordagem interacionista.
As pedagogias tradicionais e as pedagogias da aprendizagem

manifestam-se tambm nas abordagens pedaggicas referentes alfabetizao;
correspondem, respectivamente, aos mtodos tradicionais e ao construtivismo,
correntes que se encontram muito presentes nos meios escolares,
particularmente, nos discursos dos professores. Apesar disso, as diferenas
entre elas nem sempre so levadas em considerao nas prticas pedaggicas.
179
ENSINO, LEITURA, ESCRITA
Na aplicao dos PpWRGRV WUDGLFLRQDLV GH DOIDEHWL]DomR (mtodos

sintticos e analticos ou globais), a alfabetizao considerada como
resultante da acumulao de informaes sobre o cdigo alfabtico, expostas
pelo professor. Esse mtodo pressupe que se as apresentaes do objeto de
estudo forem organizadas logicamente, elas conduziro ao aprendizado.
Por isso nas cartilhas, preparadas segundo os mtodos sintticos, nfase
dada composio e sequncia das lies.
Esses procedimentos correspondem conceituao de escrita como

WUDQVFULomRJUiFDGDOtQJXDRUDOHjGHOHLWXUDFRPRWUDGXomRVRQRUDGH
VLQDLVJUiFRV(VVDFRQFHLWXDomRpGHQRPLQDGDVHTXHQFLDORXDVFHQGHQWH
por alguns tericos.
A aplicao desses mtodos sintticos, dentre eles a silabao,

corresponde concepo epistemolgica empirista. O conhecimento
considerado como fruto da experincia sensvel e o processo de aprendizagem
como passvel de ser dirigido diretamente por quem ensina como se fosse
possvel manipular diretamente a aprendizagem com procedimentos
didticos.
Linguagens
2 HQWHQGLPHQWR GH TXH OHU p GHFRGLFDU XP WH[WR SDUD SRGHU

compreend-lo, conduz acentuao da decifrao no ensino da leitura e a
da decifrao, na avaliao.
Na prtica pedaggica, essa conceituao manifesta-se pela

insistncia dos professores para que os alunos decorem as correspondncias
HQWUHJUDDVHVRQVPDQLIHVWDVHWDPEpPSHODIUHTXrQFLDFRPTXHpIHLWD
a leitura oral de slabas e palavras curtas. Nas aulas, nfase dada cpia,
leitura oral e ao ditado. O professor, repetindo e fazendo os alunos repetirem
DVFRUUHVSRQGrQFLDVHQWHJUDDVHVRQVUHIRUoDQGRDVUHVSRVWDVFRUUHWDV
procura fazer com que eles as decorem.
A aplicao dos mtodos sintticos, geralmente, privilegia o trabalho

FRPVtODEDVDSUHVHQWDGDVHPVHTXrQFLDJUDGDWLYDGHGLFXOGDGHVVHJXQGR
o conhecido princpio ir do simples para o complexo. As lies so
ordenadas de acordo com as estruturas silbicas e as correspondncias entre
JUDDV H VRQV +RMH HVVH SHUFXUVR SRGH VHU DVVHJXUDGR SHOR FDPLQKR j
escrita via textos orais, j memorizados parlendas, cantigas, etc. fazendo
180 com que a leitura consista em repetir o que o aluno j sabe, pretendendo
facilitar as associaes.
Os mtodos globais, por vezes, vinculados ao movimento da Escola

AtivaWDPEpPIRFDOL]DPDHVFULWDFRPRWUDQVFULomRJUiFDGRFyGLJRRUDO
e acentuam as repeties das correspondncias entre oralidade e escrita. O
percurso do ensino preparado com pequenos escritos com algum sentido
para os aprendizes lerem, copiarem, memorizarem. Esses so escolhidos de
modo que assegurem a presena das diferentes modalidades de composio
I{QLFDRXGDVGLIHUHQWHVHVWUXWXUDVVLOiELFDVQDVOLo}HVPDVQmRDSDUHFHP
em ordem de complexidade. Para facilitar a memorizao, a escrita de
algumas expresses repetida.
Na aplicao desses mtodos globais e sintticos e, tambm, na

dos mtodos mistos, a aquisio do cdigo alfabtico privilegiada em
detrimento da realizao da leitura e escrita como prticas sociais. No
ensino, a alfabetizao destacada do letramento e o antecede.
CONSTRUTIVISMO
Nesta abordagem, as relaes da escrita com a lngua oral no

constituem o foco mais importante do ensino. Este e o aprendizado da
leitura e da escrita passam ser vistos como o acesso ao mundo letrado em
Linguagens
toda a sua complexidade, no como simples aquisio de tcnicas para a

utilizao de um cdigo. A alfabetizao e o letramento inter-relacionam-se
(intrinsecamente). O acesso das crianas a livros e outros materiais escritos
amplamente defendido.
Com fundamento epistemolgico interacionista, a abordagem

construtivista fundamenta-se no enfoque do conhecimento como
resultante da interao do sujeito com o objeto desse conhecimento. No
aprendizado, realado o papel desempenhado pelas atividades do sujeito
em suas interaes com materiais escritos. A viso do aprendiz como capaz
de construir os conhecimentos, inclusive os lingusticos, corresponde
diminuio do poder atribudo interferncia das repeties mecnicas,
do material intencionalmente preparado para ensinar a ler e dos exerccios
repetitivos cpia, ditado e leitura em voz alta que marcam os mtodos
tradicionais.
Segundo Charmeux (1976), aprender a ler aprender a compreender

com os olhos, aprender a utilizar sinais pequenos (uma letra simples,
acentos) para formular hipteses sobre o sentido. A criana, tal como o 181
leitor experiente, busca o sentido do texto, formulando hipteses sobre o
seu contedo considerando inclusive o contexto, utilizando nesse processo
os seus conhecimentos e recursos cognitivos.
2 DSUHQGL] FRPR R OHLWRU H[SHULHQWH EXVFD D FRQUPDomR RX D

negao, de suas hipteses nas informaes contidas no prprio texto e no
contexto. O processo de alfabetizao passa a ser visto como o acesso ao
mundo letrado em toda a sua complexidade, no como simples aquisio
de tcnicas para a utilizao de um cdigo. A alfabetizao e o letramento
inter-relacionam-se (intrinsecamente). O acesso das crianas a livros e outros
materiais escritos amplamente defendido.
No construtivismo so privilegiadas abordagens de leitura que

valorizam o papel do leitor. Ao enfoque de leitura como processo sequencial,
que ocorre nas abordagens tradicionais, contrape-se outro, denominado
simultneo que, distinguindo a escrita do cdigo oral, conceitua a leitura
como atividade ideovisual (no como escrito falado). Isto , como atividade
que no se fundamenta na decifrao oral.
Neste caso, considera-se que, diante de um texto escrito, o leitor

XWLOL]HDVPDUFDVJUiFDVGDHVFULWDSDUDIRUPXODUKLSyWHVHVVREUHRVHQWLGR
GHVVH WH[WR H SDUD FRQUPDU RX DQXODU VXDV KLSyWHVHV 1HVVH SURFHVVR
que pode no ser linear, intervm as intenes do leitor que ajudam a
Linguagens
nortear os procedimentos de explorao do texto. A compreenso orienta o

reconhecimento de palavras, sem que haja, por exemplo, sua decomposio
em slabas. Esses modelos tericos que se vinculam conceituao de
leitura como abordagem simultnea so tambm denominados modelos
descendentes (por referncia ao movimento da leitura que neste caso
explicado como ocorrendo da cabea do leitor para o texto, isto , de cima
para baixo). No entender de Pontecorvo (2003, p.128):
+RMHDOtQJXDHVFULWDQmRpFRQVLGHUDGDFRPRVLPSOHVWUDQVFULomRJUiFD
ou visual da lngua oral, em decorrncia, o domnio do cdigo alfabtico
pXPDFRQGLomRQHFHVViULDPDVQmRVXFLHQWHSDUDRDFHVVRGLUHWRDRV
textos escritos.
(VVDV DUPDo}HV FRQUPDP REVHUYDo}HV GH SUiWLFDV SHGDJyJLFDV

que restringem a solicitao de comportamento leitor verbalizao, isto ,
sem que o indivduo deva manifestar qualquer compreenso da leitura feita.
$UHVSHLWRGHVVHDVVXQWRYDOHOHPEUDUTXHDVUHODo}HVVRQVHJUDDV
182 no ocupam o ponto central do processo de evoluo da escrita infantil,
como revelam as pesquisas de Ferreiro (1986). As crianas, inicialmente,
no vinculam a escrita lngua oral; elas estabelecem relao direta entre a
HVFULWDHRVLJQLFDGRDHVFULWDUHSUHVHQWDDUHDOLGDGH$PDQLIHVWDomRGH
estabelecimento de relao entre escrita e oralidade manifesta-se aps um
longo processo de construo de conhecimentos sobre a escrita. A criana, nas
atividades que desenvolve, esforando-se para ler e escrever vai descobrindo
os elementos e as regras da escrita. Nesse processo, formula hipteses a
UHVSHLWRGDHVWUXWXUDomRGHVXDVXQLGDGHVHGHVHXIXQFLRQDPHQWRPRGLFD
as hipteses que se mostram inadequadas e continua utilizando as que, em
seu entender, so vlidas; gradualmente, suas representaes se aproximam
da escrita alfabtica.
Com a atribuio de nfase nas atividades cognitivas, realizadas pelo

indivduo na construo da escrita, e com o enfoque da leitura como a
compreenso do sentido do texto, sem a traduo da escrita para a lngua
oral, a transmisso de informaes sobre o cdigo alfabtico no constitui o
fundamento do trabalho pedaggico, como ocorre na concepo empirista.
Esse consistir, sobretudo, em propiciar s crianas o desenvolvimento
das prticas de ler e de escrever. Ao trabalho escolar compete facilitar as
descobertas infantis.
No entender de Fijalkow (2000, p.105), o debate entre adeptos dos

modelos sequenciais (bottomup) com os adeptos dos modelos simultneos
(top down) cessaram com a proposio dos modelos interativos.
Linguagens
MODELOS INTERATIVOS
Os crticos dos modelos de leitura sequencial e simultnea argumentam

TXHRVSULPHLURVUHGX]HPDOHLWXUDjFRGLFDomRDFRPSUHHQVmRLQWHUYLULD
em um segundo momento, ela extrnseca leitura. Consideram que a
explicao ideovisual focaliza o ato de ler como resultante da explorao
visual do escrito na qual ocorrem procedimentos de acesso direto ao sentido
do texto. Destacam o carter dialtico da relao que se estabelece na
OHLWXUDHQWUHRVDEHUGHFRGLFDUHRHPSUHJRGDGHFRGLFDomRDVHUYLoRGD
pesquisa do sentido, cabendo ao leitor combinar permanentemente essas
duas modalidades de tratamento de informao escrita, isto , decifrar
GHFRGLFDU DV SDODYUDV H TXHVWLRQDU R WH[WR H[SORUDU R HQXQFLDGR H VHX
contedo) (CHAUVEAU, 2001, p. 184-185).
Nas abordagens interativas o comportamento leitor focalizado como

LQWHJUDomRFRPRVtQWHVHGHHVWUDWpJLDVGLYHUVDV1DOHLWXUDDGHFRGLFDomR
e a compreenso so concomitantes, coexistem na aplicao de estratgias
ascendentes e descendentes. Isso reala a importncia do ensino.
183
Segundo Prat i Pla (2001, p.99), as inferncias feitas pelo leitor no
esgotam o aprendizado da leitura. Como a escrita constitui cdigo baseado
em convenes, seu domnio requer aprendizado. A utilizao de indcios
visuais na leitura completa-se com conhecimentos mais amplos sobre a lngua
HVFULWD,GHQWLFDUDOJXQVLQGtFLRVSRGHVHUXPSULPHLURSDVVRPDVOHUpPDLV
que isso. A utilizao de indcios deve ser ampliada com o conhecimento
GR YDORU GDV OHWUDV GD RUWRJUDD GD PRUIRORJLD GD FRPELQDomR GDV
palavras em uma frase, da pontuao, do sentido das palavras, da inteno
comunicativa do texto, etc. Tarefas cuja realizao cabe escola.
(VVDVDUPDo}HVLQGLFDPTXHDFRPSOH[LGDGHGDOHLWXUDID]FRPTXH
essa atividade no se reduza juno de letras e associao de elementos
visuais e sonoros. Entre os aspectos aprendidos so includos, alm do
cdigo, a lingustica da frase e do texto. A atribuio ao trabalho escolar
da responsabilidade pelo desenvolvimento desses conhecimentos refora
a viso de que a aquisio da leitura no resulta apenas da imerso do
indivduo no mundo da escrita.
A aplicao das diferentes estratgias de leitura (descendentes e

ascendentes) nos leva a um modelo de aula em que o aluno aprende a
OHUQmRDGHFLIUDUEXVFDVLJQLFDGRUHPHWHVHDRVVHXVFRQKHFLPHQWRV
aprende a combinar e a usar as estratgias que permitem um melhor
rendimento para suas necessidades. (PRAT I PLA, 2001, p.100).
Linguagens
A combinao de diversas estratgias para realizar a leitura destaca

o aspecto convencional da escrita e o seu aprendizado, trazendo tona a
TXHVWmRGRHQVLQRH[SOtFLWRGHVVDVFRUUHVSRQGrQFLDVHQWUHVRQVHJUDDV
Mas, com a ressalva de que apenas oralizar no ler, segundo os modelos
descendentes e interativos.
O PROCESSO DE ALFABETIZAO:
AS CONCEPES E AS PRTICAS PEDAGGICAS
A realizao pedaggica do processo de alfabetizao pe em pauta

questes decisivas para o ensino, uma delas refere-se origem social e
dimenso convencional da escrita, outra, relao entre a lngua falada
e escrita, ambas em relao ao enfoque da criana como sujeito do
FRQKHFLPHQWR$ULJRUXPGRVJUDQGHVGHVDRVSURSRVWRVSHODDOIDEHWL]DomR
DRVHGXFDGRUHVpRGHUHVROYHURVFRQLWRVJHUDGRVSHODDSURSULDomRSHOR
sujeito de prticas resultantes de convenes sociais que fundamentam a
184 HVFULWD ,VVR S}H SDUD RV SURIHVVRUHV R GHVDR GH FRQFLOLDU D DTXLVLomR GH
convenes sociais (das quais as crianas no participaram) com o papel de
construtores dos prprios conhecimentos, a elas atribudo.
Os modelos interativos, utilizados para explicar a leitura,

proporcionam apoio para equacionar a relao do leitor aprendiz com a
escrita como sistema convencional. A aplicao de diferentes estratgias
na leitura compreende a busca de sentido e, tambm, o conhecimento
do cdigo alfabtico. Mas, apenas oralizar no ler, segundo os modelos
simultneos e interativos.
O enfoque interativo dos vrios aspectos da aquisio da escrita

prope prtica pedaggica a necessidade de desenvolver o ensino de
modo tal que contemple a abordagem pelos alunos dos vrios tipos de textos
HPVLWXDo}HVUHDLVGHFRPXQLFDomRDPGHGHVHQYROYHUDFRPSUHHQVmRH
os procedimentos intelectuais que entram em jogo nessa aquisio, sem
perder de vista o trabalho com os elementos constitutivos da escrita em suas
relaes com a lngua oral. Esse contexto terico propicia novas orientaes
para o ensino.
Jolibert (2006, p.12-13) preconiza a entrada das crianas na cultura

escrita desde a escola maternal para que construam uma representao
da escrita utilizada nas prticas sociais de comunicao, que permitem
a utilizao, em situaes reais, de textos e discursos para compreender,
elaborar, para pensar e pensar o mundo; uma apropriao progressiva e
Linguagens
estruturada do funcionamento da lngua escrita, organizando estruturas

contextuais, textuais, sintticas lxicas e grafo-fonolgicas. A mobilizao
de atividades cognitivas deliberadas e complexas, e assim percebidas,
contribuem para o processo de compreenso e de produo de textos
escritos, isto , para a construo de diversas estratgias de tratamento do
HVFULWRHSDUDDYHULFDomRGHVXDHFiFLDHPGLIHUHQWHVFRQWH[WRV
Nesta perspectiva, a construo da escrita envolve ensino, no nos

termos tradicionais de transmisso de saberes, de repetio mecnica das
UHODo}HVHQWUHVRQVHJUDDVPDVGHLQWHUDomRGDVFULDQoDVFRPDHVFULWD
em toda a sua complexidade; escritas contextualizadas e fundamentadas em
diferentes atividades no bojo do desenvolvimento de projetos.
A ABORDAGEM SOCIOCONSTRUTIVISTA E O PAPEL DO

PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAO
Com o redimensionamento das atividades didticas cabe ao 185

ensino apoiar e sistematizar as interaes das crianas com os escritos.
Sobre este processo de redimensionamento de conhecimentos e prticas
docentes, vale lembrar que em estudo sobre o assunto Micotti (2011,
p.250) assinala
(...) a apropriao da teoria constitui um elemento desencadeador

do desenvolvimento da capacidade de renovao e reconstruo de
uma nova prtica, adequada realidade em que o professora atua. O
conhecimento terico visto por ela como elemento que viabiliza a
reviso de seus saberes da prtica, reviso essa que ocorre mediante
a prtica de saberes tericos integrados aos conhecimentos da prtica
pedaggica. As professoras acentuam bastante as interligaes que
HVWDEHOHFHPHQWUHVXDVUHH[}HVHVXDVDo}HVEHPFRPRRSDSHOGRV
conhecimentos tericos na atuao docente e na formao continuada
de professores.
Assim, essa proposta, no apenas requer mais atuao por parte dos
alunos, como envolve reformulaes das prticas pedaggicas.
A AVALIAO, A ALFABETIZAO E O LETRAMENTO
As caractersticas das abordagens pedaggicas, aqui apresentadas por

serem as mais divulgadas nos meios escolares, especialmente nos discursos
Linguagens
dos professores, indicam que essas correspondem a diversas modalidades

de avaliao do desempenho escolar. Tais opes manifestam-se na seleo
dos objetos de conhecimento que so includos nas avaliaes e no modo
de realiz-las.
O estudo de diferentes abordagens pedaggicas mostra que naquelas

em que a nfase do ensino recai no estudo das correspondncias entre
JUDDV H VRQV R SURFHVVR GH DOIDEHWL]DomR p YLVWR FRPR D DTXLVLomR GR
cdigo alfabtico. Nesse caso, espera-se que as crianas aprendam a decifrar
para, depois, ter acesso s prticas sociais de leitura e escrita o letramento.
Ao passo que, nas abordagens construtivistas, esses processos so vistos
como simultneos e inter-relacionados.
Essa distino decisiva para o processo avaliativo do desempenho

GRVDOXQRVQRQDOGRVHJXQGRDQRGHHQVLQRIXQGDPHQWDO
A tendncia de tentar fazer com que as crianas aprendam o cdigo

alfabtico, para depois praticarem a leitura e a escrita, marca o ensino,
186 tradicionalmente, realizado nas escolas do Pas. Ensino cuja realizao no
tem sido a esperada pelos educadores e pela sociedade brasileira, como
mostra Teixeira em sua obra intitulada Educao no privilgio, publicada
h vrias dcadas.
2HQVLQRGHHOHPHQWRVGRFyGLJRHVFULWRGHVSURYLGRVGHVLJQLFDGR
baseado na repetio com vistas memorizao, exige um nvel de ateno
e concentrao de que nem todos dispem; no corresponde ao estilo de
vida de muitos alunos, pois tanto a rua como os computadores oferecem
mais atraes. Esse ensino no respeita as experincias de vida dos alunos,
no insere a escrita na vida prtica e requer abstraes. Quando as crianas
HQFRQWUDPGLFXOGDGHVSDUDDSUHQGHURSUREOHPDWRUQDVHPDLVJUDYHFRP
RGHVHQYROYLPHQWRGDEDL[DDXWRHVWLPDTXHGLFXOWDPXLWRRDSUHQGL]DGR
Sobre o assunto, veja-se Micotti (2011, p.245-254).
A falta de integrao da alfabetizao com letramento conduz

jV GLFXOGDGHV GH SURGXo}HV WH[WXDLV RUDO H HVFULWD TXH SHUGXUDP QR
decorrer da escolaridade, uma vez que a continuidade, prevista na estrutura
em ciclos, confunde-se na educao escolar com o regime seriado e a
progresso continuada, com a promoo automtica.
Sobre o aprendizado da escrita cabe lembrar que segundo os

Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001,
p. 33-34):
Linguagens
A compreenso atual da relao entre a aquisio da capacidade de

redigir e grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b-
a-b seja pr-requisito para o incio do ensino de lngua e nos mostra que
esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma
simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de
natureza notacional: a escrita alfabtica; o outro se refere aprendizagem
que se usa para escrever.
A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade

de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem
exige um trabalho sistemtico.
A integrao entre os conhecimentos sobre a utilizao da leitura e

da escrita e os referentes ao cdigo alfabtico apoiada pelos Parmetros
Curriculares. Mas essas realizaes demandam outras modalidades de
SUiWLFDVQmRSUHVDVjVSHGDJRJLDVWUDGLFLRQDLV,VVRFDFODURQRHQIRTXH
dado, nesses documentos, produo textual de modo anlogo ao
apresentado por Geraldi (2011).
187
A propsito do texto como unidade de ensino, nos Parmetros
&XUULFXODUHVVmRIHLWDVDVVHJXLQWHVDUPDo}HV
O ensino de lngua portuguesa tem sido marcado por uma sequenciao

de contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas
(ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a
juntar frases para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s
servem para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e, como
os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados
textos, pois no passam de simples agregados de frases.
Se o objetivo de que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos,
no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a
slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm
a ver com a competncia discursiva que a questo central. Dentro desse
marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto, mas isso no
VLJQLFDTXHQmRVHHQIRTXHPSDODYUDVRXIUDVHVQDVVLWXDo}HVGLGiWLFDV
HVSHFtFDVTXHRH[LMDP%5$6,/S
1DVDUPDo}HVDFLPDDSUHVHQWDGDVHQFRQWUDPRVDFRQUPDomRGR
entendimento de Aebli (1958) sobre o acmulo de informaes fornecidas
pelo professor no ensino tradicional. Cabe, agora, analisar a Provinha Brasil
QRFRQWH[WRGHVVDVDUPDo}HV
Linguagens
A PROVINHA BRASIL
$ PDWUL] GH UHIHUrQFLD GD 3URYLQKD %UDVLO HVSHFLFD TXDWUR HL[RV D

apropriao do sistema de escrita; leitura; escrita; compreenso e valorizao
da cultura escrita. No Guia de Correo e Interpretao de Resultados da
Segunda Edio de 2011, a matriz de referncia organizada em dois eixos
para a avaliao da alfabetizao e letramento.
O primeiro eixo Apropriao do sistema da escrita: habilidades

UHODFLRQDGDVjLGHQWLFDomRHDRUHFRQKHFLPHQWRGHSULQFtSLRVGRVLVWHPD
da escrita inclui o reconhecimento de letras e slabas, o estabelecimento de
UHODo}HVHQWUHXQLGDGHVVRQRUDVHUHSUHVHQWDo}HVJUiFDV
O segundo eixo Leitura inclui a leitura de: palavras e frases; a

localizao de informaes explcitas em textos; o reconhecimento do assunto
GHXPWH[WRLGHQWLFDomRGDQDOLGDGHGHXPWH[WRRHVWDEHOHFLPHQWRGH
relaes entre partes do texto (no avaliado em 2011) e a realizao de
188 inferncia de informao.
Quanto aos nveis de desempenho dos alunos na Provinha Brasil

(p.16), a descrio das habilidades do nvel 1 destaca-se pela nfase: na
LGHQWLFDomR GR YDORU VRQRUR GH SDUWHV GDV SDODYUDV LQLFLDLV RX QDLV
(algumas letras ou slabas); no adivinhar e ler o restante da palavra; no
reconhecimento de algumas letras do alfabeto e no iniciar a distino das
OHWUDVGHGHVHQKRVHRXWURVVLQDLVJUiFRV
Quanto s consideraes e sugestes de atividades referentes a este

nvel, chama a ateno do leitor a meno :
(...) diversidade textual que permita ao aluno ampliar sua compreenso

e valorizao dos diversos usos e funes da linguagem escrita. As
FULDQoDVLGHQWLFDGDVQHVVHQtYHOSUHFLVDPRXYLUPXLWRVWH[WRVOLGRVSHOR
professor, como histrias, notcias poemas e anedotas, entre outros.
Trava-lnguas, cantigas, parlendas e poemas podem ser utilizados em
razo da repetio de slabas.
Essa recomendao pouco adequada se considerarmos que a leitura

como busca de sentido seja vivel na alfabetizao, com o recurso pesquisa
de sentido na explorao de indcios contidos no texto e do contexto social
em que a escrita se insere. Mas aqui mencionada a audio do texto lido
pelo professor, no a observao, a explorao, a leitura feita pelo prprio
aluno.
Linguagens
O trabalho docente com os elementos menores da escrita

realado em recomendaes sobre a formao, a alterao de palavras com
o acrscimo ou supresso de algum elemento; comparaes de quantidades
de slabas, etc.
Espera-se que os alunos includos no nvel 2 demonstrem habilidades

de: relacionar grafemas e fonemas; ler slabas compostas por consoante e
vogal; ler algumas palavras compostas por slabas com duas consoantes e
XPDYRJDOHLGHQWLFDUSDODYUDVFRPRXQLGDGHVJUiFDVQXPWH[WR
interessante notar como aqui os textos so mencionados

FRPR SDQR GH IXQGR SDUD D LGHQWLFDomR GH SDODYUDV FRPR XQLGDGHV
JUiFDV0DVHQWUHDVFRQVLGHUDo}HVHVXJHVW}HVGHDWLYLGDGHVSDUDRV
professores, h a recomendao de que os alunos, cujos desempenhos
correspondam a esse nvel, tenham a oportunidade de interagir com
novos gneros de texto, mesmo que precisem da mediao do professor.
Isso permitir que eles desenvolvam o conhecimento de diferentes
estruturas textuais.
Sobre essas orientaes vale destacar a expresso mesmo que

189
precisem da mediao do professor. Tal expresso mostra-se estranha; para
os familiarizados com as prticas pedaggicas, evidente que o trabalho
com gneros textuais requer a mediao do professor. A expresso, do jeito
que est, d a entender que este trabalho seria recebido como acrscimo ao
domnio de slabas.
Aps a recomendao de jogos como charadas e caa-palavras,

mencionado o incentivo no desenvolvimento de estratgias para ler pequenos
WH[WRVFRPXrQFLDHGHVDiORVDHVFUHYHUHPWH[WRV~WHLVHPVXDVLQWHUDo}HV
sociais (bilhetes, convites, cartas, avisos, recados e histrias). mencionada
D OHLWXUD GH WH[WRV FRP XrQFLD PDV D rQIDVH GDV UHFRPHQGDo}HV H GDV
questes da Provinha no recai no trabalho com textos ou na insero da
escrita em situaes que tenham sentido para os alunos.
$VKDELOLGDGHVTXHFRPS}HPRQtYHOGHGHVHPSHQKRVmRLGHQWLFDU
uma mesma palavra escrita com vrios tipos de letras; ler palavras compostas
SRUVtODEDVFDQ{QLFDVHQmRFDQ{QLFDVORFDOL]DULQIRUPDo}HVSRUPHLRGD
leitura silenciosa, em uma frase ou em textos de aproximadamente cinco
OLQKDVLGHQWLFDURQ~PHURGHVtODEDVGHSDODYUDVLGHQWLFDUQDOLGDGHGH
gneros (convite, anncio publicitrio), apoiando-se em suas caractersticas
JUiFDVFRPRLPDJHQVHHPVHXPRGRGHDSUHVHQWDomR
As consideraes e sugestes, referentes a esse nvel, iniciam-se com

DVDUPDo}HVS
Linguagens
Como as crianas nesse nvel j leem textos curtos e simples e dominam

DOJXPDV HVWUDWpJLDV GH OHLWXUD FRPR ORFDOL]DomR GHYHVH LQWHQVLFDU
o trabalho com outros gneros, como contos poemas e histrias em
quadrinhos. Isso possibilitar a ampliao da compreenso na leitura
tanto de um nico texto como de vrios textos relacionados entre si.
1HVVDV DUPDo}HV RV GHVHPSHQKRV QD OHLWXUD GH WH[WRV VmR

focalizados em termos de comprimento e simplicidade dos escritos e como
SURFHVVR IUDJPHQWDGR HP GLIHUHQWHV HVWUDWpJLDV LGHQWLFiYHLV TXH QmR p
inserido em situao real de comunicao.
As leituras em voz alta (recitao de poesias ou interpretao cnica

de histrias escritas) so sugeridas para o desenvolvimento da velocidade
H GD HQWRQDomR FRP D QDOLGDGH GH GHVHQYROYHU D XrQFLD 2 IRFR GDV
prescries recai apenas na leitura oral.
Os desempenhos esperados dos alunos do nvel 4 consistem em: ler

textos com oito a dez linhas, aproximadamente; apresentados em ordem
190 GLUHWDLQtFLRPHLRHPFRPHVWUXWXUDVLQWiWLFDVLPSOHVVXMHLWRYHUER
objeto) e composto por vocabulrio explorado comumente na escola. Nesses
textos, so capazes de localizar informao, realizar algumas inferncias e
compreender qual o seu assunto.
As habilidades correspondentes a esse nvel so as de: localizar

LQIRUPDomRHPIUDVHVGHSDGUmRVLQWiWLFRVLPSOHVVXMHLWRYHUERREMHWR
HHPSHUtRGRFRPSRVWRHPRUGHPGLUHWDLGHQWLFDURJrQHURDQHGRWDV
ELOKHWH LGHQWLFDU D QDOLGDGH GH WH[WRV GH GLYHUVRV JrQHURV ELOKHWH
sumrio, convite, cartazes, livro de receita; antecipar o assunto de um texto
SHOR WtWXOR VXEWtWXOR H LPDJHP LGHQWLFDU HOHPHQWRV TXH FRPS}HP D
narrativa, como tempo, espao e personagem.
'HQWUHHVVDVDUPDo}HVGHVWDFDVHRFRQWUDVWHHQWUHDVLPSOLFLGDGH
das situaes didticas mencionadas e a complexidade de textos que so
socialmente utilizados.
Dentre as consideraes e sugestes de atividades referentes a esse

nvel, destacam-se:
Os alunos que se encontram nesse nvel demonstram domnio da leitura

de textos e da utilizao de estratgias diversas para sua compreenso,
capacidades possveis apenas mediante o desenvolvimento de um bom
processo de alfabetizao. Com base na compreenso de alfabetizao,
letramento e alfabetismo funcional, adotadas no mbito da Provinha
Linguagens
Brasil, consideram-se as habilidades descritas nesse nvel de desempenho

como aquelas que caracterizam a consolidao do processo de
alfabetizao, ressalvando-se que o termo consolidao deve ser
compreendido como a expresso de uma etapa de culminncia do
processo de alfabetizao e no como concluso. As crianas que se
encontram nesse nvel esto alfabetizadas, e o trabalho pedaggico dever
centrar-se no sentido de expandir as capacidades relativas ao letramento,
que envolvem a compreenso e o uso de textos variados, com estrutura
PDLV FRPSOH[D H WHPDV GLYHUVLFDGRV H FLUFXOHP HP GLIHUHQWHV HVIHUDV
VRFLDLV,VVRVLJQLFDTXHQHVVHQtYHOHVWmRGHVFULWDVDVKDELOLGDGHVDVHUHP
alcanadas ao trmino do segundo ano de escolarizao e aperfeioadas
durante os anos escolares seguintes.
6HJXQGRHVVDVDUPDo}HVGRPtQLRGDOHLWXUDGHWH[WRVHGDXWLOL]DomR
de estratgias diversas para sua compreenso so capacidades possveis
apenas mediante um bom processo de alfabetizao que, segundo o
enfoque aqui utilizado, consiste na associao entre as sonorizaes das
VtODEDVHVXDVJUDDV
Os alunos cujo desempenho corresponde ao do nvel 5 demonstram 191

ter alcanado o domnio do sistema de escrita e a compreenso do princpio
alfabtico, apresentando um excelente desempenho, tendo em vista as
KDELOLGDGHV TXH R GHQHP FRPR DOIDEHWL]DGR H FRQVLGHUDQGRVH DV TXH
VmR GHVHMiYHLV SDUD R P GR VHJXQGR DQR GH HVFRODUL]DomR $V FULDQoDV
que atingiram esse nvel j avanaram expressivamente no processo de
alfabetizao letramento inicial.
As crianas que atingiram o nvel 5 tambm devem continuar

progredindo em sua aprendizagem, visto que o teste da Provinha Brasil no
contempla todas as habilidades relacionadas ao processo de alfabetizao.
ALGUMAS CONSIDERAES
O exame das matrizes de referncia para a realizao de um processo de

DYDOLDomRQDFLRQDOSURS}HDRHGXFDGRUUHH[}HVVREUHDVSHFWRVGDDYDOLDomR
que so relevantes para o desenvolvimento da educao escolar. Dentre esses
aspectos, destacam-se: os sentidos que a prpria avaliao desempenha no
processo de realizao do ensino; a seleo dos desempenhos discentes
que sero objetos de avaliao; os diferentes aprendizados, acentuados na
anlise de desempenhos, e o modo de focaliz-los na avaliao. Na prtica
WRGRVHVVHVDVSHFWRVLQWHUDJHPUHIRUoDQGRVHPXWXDPHQWHLQXHQFLDQGR
a atuao da educao escolar, criando resultados alm dos visados.
Linguagens
O exame da Provinha Brasil e de alguns pacotes pedaggicos nos

conduz a ponderar a respeito das relaes que se estabeleceriam entre os
procedimentos, adotados nessas iniciativas, e a complexidade dos processos
de mudana pedaggica. As pesquisas mostram que as propostas de
PRGLFDo}HVGRWUDEDOKRGLGiWLFRSDVVDPSHORFULYRFRPTXHRVSURIHVVRUHV
as analisam. E, de imediato, eles podem aceit-las ou podem rejeit-las. Isto
por sua vez nos conduz a outra ponderao em que medida as propostas e
as avaliaes permaneceriam presas aos critrios de aceitao ou de rejeio,
decorrentes do que j ocorre nas prticas pedaggicas?
A abordagem silbica e o reconhecimento de escritas iguais so

atividades includas, na metade ou em mais da metade, das questes da
3URYLQKD%UDVLODSOLFDGDQRQDOGH$VLODEDomRTXHFRQVWLWXLSUiWLFD
comum na alfabetizao em nossas escolas, compe-se de procedimentos,
FRPIUHTXrQFLDUHVWULWRVjVFRUUHVSRQGrQFLDVHQWUHVRQRUL]Do}HVHJUDDV
Esses procedimentos, que para os leitores adultos podem parecer muito
simples, no tm produzido os resultados esperados. Sobre o assunto
cabe lembrar os desempenhos dos nossos estudantes nas avaliaes, as
192 GLFXOGDGHV UHIHUHQWHV j SURGXomR WH[WXDO HVFULWD HP WRGRV RV QtYHLV GH
ensino. Alis, cabe lembrar, tambm, as discusses referentes incluso de
redaes nos exames vestibulares.
As leituras da Provinha e das orientaes didticas, dirigidas aos

professores, mostram o enfoque do cdigo alfabtico por um lado e o do
trabalho com textos, por outro lado, sem integrao entre eles. como se
consistissem em trabalhos paralelos. Essa situao assemelha-se a de uma
professora que, por no conseguir fazer a sntese entre o ensino tradicional
que aplicava e o construtivismo que pretendia realizar, trabalhava a silabao
antes do recreio e a proposta construtivista, depois do recreio. Neste caso,
quem far a sntese? A criana? (MICOTTI, 2004).
A leitura segundo a abordagem sequencial intensamente

focalizada, no que diz respeito decifrao. O encaminhamento de um
nvel de desempenho para outro preso ao desenrolar do ensino segundo
DRUGHPGHHVWXGRVSUp[DGRVFRPRRFRUUHQDVFDUWLOKDV$FRPSUHHQVmR
mencionada nas sugestes didticas. As abordagens simultneas e
interativas pouco se fazem presentes nas questes propostas na Provinha e,
quando isso ocorre, so feitas e modo que requer aprimoramento.
No includa a compreenso, nem a produo textual, mesmo o

trabalho com textos por imagens no so includas. Aqui no se trata apenas
de examinar um instrumento de avaliao, mas de considerar as funes que
uma avaliao institucional desempenha no sistema de ensino.
Linguagens
A avaliao, alm de colocar-se como recurso para auxiliar o trabalho

SHGDJyJLFR SHUPLWLQGR DR SURIHVVRU LGHQWLFDU DOXQRV RX DVSHFWRV GR
aprendizado que reclamam mais ateno, desempenha diversas funes.
Esse processo integra e interage com os fazeres docentes. algo que faz
SDUWHGDVDWLYLGDGHVGHSURIHVVRUHVHGHDOXQRV'HQHLQFOXV}HVrQIDVHVH
tambm pelas excluses que ocorrem no trabalho pedaggico. Aquilo que
IRUHVSHFLFDGRSDUDVHUDYDOLDGRSDVVDDID]HUSDUWHGRHQVLQR
A excluso da produo textual escrita da Provinha e da Prova Brasil

FRQVWLWXLXPGRVGHVDRVTXHPHUHFHPUHH[mRQRHVWXGRVREUHDVPDWUL]HV
GHUHIHUrQFLDGHVVDVDYDOLDo}HV(PTXHSHVHPDVGLFXOGDGHVGHDQiOLVHH
avaliao de textos escritos, em um pas de dimenses continentais como o
nosso, o estudo de procedimentos que viabilizem essa incluso relevante
pelos efeitos positivos que ela possa trazer ao ensino da escrita de Lngua
3RUWXJXHVD 2 HVWXGR SDUD LGHQWLFDU PRGRV YLiYHLV GH DYDOLDU PHGLDQWH
amostragem para a correo centralizada, por exemplo, contribuiria para
a melhoria do desempenho dos alunos na produo de textos escritos, que
constitui um dos pontos mais fracos de nosso ensino.
193
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Linguagens
PRODUO TEXTUAL ESCRITA

NO ENSINO FUNDAMENTAL E O SAEB 195
Maria do Rosrio da Silva Albuquerque Barbosa
(Cellupe /Universidade de Pernambuco)
mariadorosariobarbosa@yahoo.com.br
RESUMO: Este artigo traz uma contribuio para o ensino de Lngua

Portuguesa na educao bsica e sua relao com Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb)/ensino fundamental com base nos estudos de
Christie (2002, 2005) e Martin e Rose (2008), direcionados ao ensino de
textos na escola, por meio da Lingustica Sistmico-Funcional proposta
SRU+DOOLGD\H+DOOLGD\H0ODWWKLHVVHQ(VSHFLFDPHQWHVHX
REMHWLYRpID]HUXPDUHH[mRVREDyWLFDGHVVDWHRULDGDSURGXomRWH[WXDO
escrita por escolares do ensino fundamental, no intuito de colaborar para o
DSHUIHLoRDPHQWRGR6DHEHPVHXVDVSHFWRVHVSHFtFRVHLQWHUGLVFLSOLQDUHV
articulados s propostas pedaggicas de leitura e de escrita e, dessa forma,
contribuir para a qualidade do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil. Trata-
se de um estudo qualitativo-quantitativo com base sistmico-funcional. Os
UHVXOWDGRV DSRQWDP D GLFXOGDGH GRV DOXQRV QR XVR GD OtQJXD PDWHUQD
escrita e a falta de importncia dada ao papel da linguagem em gneros
escolares escritos.
Linguagens
Palavras-Chave: Lingustica Sistmico-Funcional. Gnero. Texto escrito.

Ensino.
INTRODUO
&RP R REMHWLYR GH ID]HU XPD UHH[mR VREUH D SURGXomR WH[WXDO

escrita por escolares do ensino fundamental e sua relao com as matrizes
de referncia do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 5 ano
e 9 ano, no intuito de colaborar para o aperfeioamento desse sistema
HP VHXV DVSHFWRV HVSHFtFRV H LQWHUGLVFLSOLQDUHV DUWLFXODGRV jV SURSRVWDV
pedaggicas de leitura e de escrita e, dessa forma, contribuir para a qualidade
do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, foram analisados as Matrizes de
Referncia do Saeb/Ano 2011, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental Ensino de Lngua Portuguesa (sries iniciais e
QDLVHDVSURGXo}HVWH[WXDLVHVFULWDVSRUHVFRODUHVGRHQVLQRIXQGDPHQWDO
no Nordeste do Brasil.
196 A ideia de escrever sobre produo textual escrita, Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e PCN de Lngua Portuguesa do Ensino
Fundamental surgiu de minha experincia como professora em Faculdade
de Formao de Professores na Regio da Mata de Pernambuco/Brasil,
especialmente no Programa Nacional para Formao de Professores da
Educao Bsica (Parfor), alm de minha pesquisa de doutorado realizada
no Lael/PUCSP.
Durante as aulas no Parfor, os alunos-professores sempre indagam e

relevam suas angstias sobre o propsito do Saeb e mostram que sentem
falta de uma avaliao que tambm contemple o descritor organizao e
produo textual escrita, ou seja, de uma avaliao que indique como os
alunos do ensino fundamental estejam escrevendo (organizando os textos
para se comunicar na sociedade) e, consequentemente, como esteja sendo
sua insero no mundo letrado. Esse fato leva-nos a lembrar de Christie
(2005, p. 22-23) quando mostra a importncia da construo do gnero
e sua realizao no ensino, bem como a seleo de textos para anlise e
interpretao, permitindo um estudo de fala/ escrita de textos.
De acordo com as matrizes de referncia do Saeb, o ensino de

Lngua Portuguesa avaliado o centrado nos procedimentos de leitura;
nas implicaes do suporte, do gnero e do enunciador na compreenso
de textos; na relao entre textos, coerncia e coeso no processamento
Linguagens
do texto; relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variao

lingustica (PDE/Prova Brasil: Plano de Desenvolvimento da Educao,
2011, p. 21). Esse fato parece demonstrar que a nfase dada leitura
(compreenso e interpretao) de textos e suas implicaes discursivas e
textuais, bem como variao da lngua. Percebe-se, no entanto, que a
construo e a organizao textual escrita ainda no foram contempladas
nesse tipo de avaliao, induzindo-nos a indagar: ser que relevante
analisar como o aluno do ensino fundamental (5 e 8 ano) produz um texto
escrito? Ser que esse aluno se comunica por meio do texto escrito levando
em considerao o uso dos diferentes gneros que circulam na sociedade e
as escolhas lingusticas inerentes a cada um deles?
Com o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais (doravante

3&1 FXMD QDOLGDGH IRL FRQVWLWXLUVH FRPR UHIHUrQFLD SDUD DV GLVFXVV}HV
curriculares da rea em curso h vrios anos em muitos Estados e municpios
e contribuir com tcnicos e professores no processo de reviso e elaborao
de propostas didticas (BRASIL, 1998, p.4a), tem-se observado que o
objetivo do ensino de Lngua Portuguesa centra-se no ensino da leitura e da
escrita e no domnio da lngua, oral e escrita, como elementos fundamentais 197
para a participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista,
partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Dessa forma,
esclarece que um escritor competente algum que planeja o discurso e
consequentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se
GHVWLQDVHPGHVFRQVLGHUDUFDUDFWHUtVWLFDVHVSHFtFDVGRJrQHUReDOJXpP
que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposio oral;
que sabe esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe
expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies (PCN de
Lngua Portuguesa, p. 65).
Baseando-se nessas indagaes, faremos uma discusso do ensino

de Lngua Portuguesa no que tange a textos escritos em sala de aula por
discentes escola rural e urbana matriculados no ensino fundamental.
O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA E O SAEB:

ALGUMAS REFLEXES
A avaliao do Saeb de Lngua Portuguesa, em sua matriz de referncia,

contempla descritores com base em algumas habilidades discursivas tidas
como essenciais na situao de leitura, tais como, os procedimentos de leitura;
Linguagens
as implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do

texto; a relao entre textos, coeso e coerncia textual no processamento
do texto; e a relao entre recursos expressivos e efetivos de sentido.
Considerando que o ensino de Lngua Portuguesa deva promover

o desenvolvimento da capacidade do aluno para produzir e compreender
textos dos mais diversos gneros e em diferentes situaes comunicativas,
tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral, faz-se necessrio
destacar a organizao escrita de gneros escolares. vlido lembrar que
no necessria uma avaliao institucional que englobe todo o currculo
escolar da srie/ano em seu recorte, mas que pelo menos avalie os dois
eixos principais do ensino: a leitura e a escrita na prtica social.
A linguagem na prtica social, no contexto de ensino-aprendizagem

da leitura e da escrita, deve ser desenvolvida por meio dos gneros do
discurso, e esses aparecem na perspectiva da fala e da escrita dentro de um
continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual, conforme
198 lembra Marcuschi (2003), Rojo (2000, 2003), Shneuwly e Dozl (1997),
entre outros tericos, embasados em Bakhtin (1992).
Quando se trata de gnero no ensino, Marcuschi (2002) usa a

expresso Gneros Textuais e esclarece que o ensino que focaliza o
aprendizado da lngua portuguesa deve partir da explorao dos gneros
textuais nas modalidades da lngua falada e escrita, visto que os alunos
obtm capacidade de se expressar distintamente nas manifestaes s
quais sejam expostos.
A pesquisa educacional, na viso sistmico-funcional da linguagem,

H[SOLFD TXH RV VLJQLFDGRV GR FRQKHFLPHQWR GR VHQVR FRPXP QmR VmR
construdos apenas com base em uma pedagogia que focaliza o discurso
professor-aluno, mas inclui a produo de textos escritos (CHRISTIE, 1992;
PAINTER, 2001). O aprendiz precisa conhecer maneiras de falar/escrever
VREUHRVVLJQLFDGRVGRWH[WRVLJQLFDGRVTXHVmRUHDOL]DGRVQDVIRUPDV
lxico-gramaticais (PAINTER, 2001, p. 69). no ensino fundamental com
destaque para as sries iniciais , que ocorre a iniciao no modo escrito da
lngua, conforme lembra Painter (2001, p. 69). De fato, a maior expectativa
dos primeiros anos de escola formal fazer com que as crianas aprendam
a ler e a escrever juntamente com a nova semitica da aritmtica.
importante que desde o incio o aprendiz tenha controle do sistema da
escrita e saia do senso comum, j que isso envolve a construo de objetos
abstratos.
Linguagens
A ideia de que o desenvolvimento da lngua est completo at os

3 ou 4 anos, conforme esclarece Painter (2001), no sustentvel dentro
da perspectiva da teoria sistmica. Contudo, se a criana est usando
a lngua em novos contextos de situao, habilitando novas relaes
sociais, construindo novos campos, criando novos tipos de discursos, o
VLVWHPDGHVLJQLFDGRFUHVFHUiFRPRXPDUHVSRVWDjVQRYDVGHPDQGDV(
RSRWHQFLDOGHVLJQLFDGROLQJXtVWLFRpHPJUDQGHSDUWHDPHVPDFRLVD
que o potencial cognitivo: um estudo do desenvolvimento lingustico
necessariamente um estudo do desenvolvimento cognitivo (PAINTER,
2001, p.69).
Sintetizando, o texto uma unidade semntica e uma unidade da

lngua em uso. A lngua funciona em um contexto de situao, e seus
VLJQLFDGRVVmRFRGLFDGRVQRVPXQGRVREVHUYiYHLVHQDVHVWUXWXUDVGD
forma lxico-gramatical. Portanto, dentro de um contexto sistmico da
linguagem, um estudo longitudinal da gramtica em uso da criana levaria
a um entendimento de seu potencial para pensar e aprender.
199
Buscando compreender o que acontece com texto do aluno e
com o ensino, Bernstein (1998) foi um dos primeiros a dar ateno para
as desigualdades que a escola deveria combater e no perpetuar, pois
no podemos ignorar que cada aluno vem apetrechado com vivncias,
conhecimentos e modos de estar diferentes, de acordo com o meio
(familiar, social, etc.) em que est inserido (S SANTOS, 2006).
A PRODUO TEXTUAL ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os PCN apontam um ensino de Lngua Portuguesa voltado para a

funo social e valoriza o mundo letrado como requisito para o processo
de cidadania e integrao do aluno na sociedade. Para isso, espera-se que o
aprendiz do ensino fundamental domine habilidades de leitura e de escrita
para atuar nas mais diferentes situaes de comunicao.
O manual do Saeb, quando se refere ao aprendizado em Lngua

Portuguesa, salienta que o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto
, precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma
conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gneros que circulam
socialmente (Manual do Saeb, 2011, p. 19). E acrescenta que
Linguagens
ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm

FRPSHWrQFLDVPDLVHVSHFLFDPHQWHGHVHQYROYLGDVQRDPELHQWHHVFRODU
Tanto os textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta)
quanto os textos de domnio pblico (como o artigo, a notcia, a
UHSRUWDJHPRDYLVRRDQ~QFLRRFRQWRDFU{QLFDHWFVmRREMHWRGR
estudo sistemtico na escola.
Nesse sentido, por que a produo de texto no deve ser

contemplada nos descritores para os alunos do 5 e 8 ano?
1R GHFRUUHU GRV DQRV WHPVH QRWDGR TXH D GLFXOGDGH GH

comunicao escrita do aluno encontra-se presente no discurso de
professores e pesquisadores da rea da educao e vem chamando a
ateno de toda comunidade acadmica, pois o aluno egresso do ensino
IXQGDPHQWDOLQVHUHVHQRHQVLQRPpGLRFRPGHFLrQFLDQDVKDELOLGDGHV
elementares de leitura e de escrita tanto em relao organizao do
gnero escrito quanto s escolhas lingusticas (os registros). Parece-nos
que a escola bsica no considera em suas propostas pedaggicas o
200 ensino da produo textual escrita com foco nos gneros que circulam
na sociedade.
Por outro lado, o Saeb no avalia tal competncia por meio

do descritor produo e organizao textual, levando o professor
a entender que talvez no seja to importante ensinar a escrever, pois
D OHLWXUD FRQWHPSOD WRGDV DV GLFXOGDGHV UHODFLRQDGDV WDQWR j OHLWXUD
quanto escrita. Alm do mais, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) destacam que o aluno deve ser considerado como produtor de
textos e entendido pelos textos que produz e que o constituem como
ser humano. O texto s existe na sociedade e produto de uma histria
social e cultural, nico em cada contexto, porque marca o dilogo entre os
interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compem.
O homem visto como texto que constri textos.
Vrios so os fatores que concorrem para a produo de um texto.

Entre eles, bsico o cuidado com a coerncia e a coeso de um texto,
sem as quais no se tem um texto, como um meio de veiculao de
ideias. A coerncia um elemento do discurso que depende de estruturas
mentais de conhecimento o enquadre (frame) - que captam as feies
tpicas de uma situao para que ela se efetive, segundo Bednarek (2005).
Entre essas feies, diz a autora, est o reconhecimento do tipo de texto
Linguagens
(BEDNAREK, 2005, p. 703) ou gnero a que pertence o texto, fator que

tanto denunciado por elementos lingusticos, quanto por outros no
lingusticos, numa interao complexa, que realiza a coerncia, a qual
assim re(construda) pelo leitor. Muda-se, desse modo, o enfoque do texto
para o discurso, j que a aplicao de enquadres ou, em outros termos,
do conhecimento de mundo por parte do ouvinte de importncia crucial
para permitir a criao da coerncia, segundo Bednarek (2005).
Em pesquisa realizada em 2009, observou-se que diferentes

textos do gnero histria so construdos tanto no 5 ano quanto no
8 ano (SILVA-BARBOSA, 2009). E os mais frequentes so dois: o relato
e a narrativa. O gnero relato por relacionar-se com assuntos prximos
ao cotidiano e cultura popular oral (SILVA-BARBOSA, 2009, p. 100).
Tal fato demonstra a falta de ensino sobre a organizao do texto, de
prticas de letramento e de leitura de outros gneros, alm de atividades
GHSURGXomRGHWH[WRV(VWDULDRSURIHVVRUTXDOLFDGRSDUDDWHQGHUDOXQRV
em classes heterogneas? E o gnero narrativa por relacionar-se com
a leitura de narrativas na escola e com histrias contadas no ambiente 201
familiar.
O propsito do relato recontar eventos vivenciados pelo aluno/

escritor ou por outrem, e pode ter uma estrutura composta por trs
estgios: Orientao > Evento Descritivo > Reorientao. O primeiro
estabelece o lugar da ao, o tempo e as personagens; o segundo
descreve os eventos; e o ltimo acrescenta outros elementos que tambm
contextualizam os eventos, ou seja, indicam outros referentes do mundo
real.
Vejamos dois exemplos que retratam fatos do cotidiano: um foi

escrito por um aluno da escola rural com idade prevista para srie e outro
por aluno da escola urbana com idade superior srie:
Linguagens
Exemplo 1 (R5-11) Exemplo 2 (U5-13)
A promessa da minha me O Encontro

<Orientao> <Orientao>
1. Um dia meu tio estava com o 1. Minha me me disse que ela
RXYLGRHQIUDPDGRHOHFRX conheceu o meu pai assim.
enternado 1 ms <Evento Descritivo>
2. ento,minha me fez, uma 2. Ela tem um tio que e mais
promessa novo do que ela
<Evento Descritivo> 3. um ano ele quando cresceu,
3. VHHOHFDERPHODUHoDXP FRXPXLWRDPLJRGRPHX
tero, trs dias encarriado. pai
4. Isto foi nuaquartafeira. 4. eles iam para a praia juntos
quando foi, de bicicleta,
5. nosbado chegou s a notcia 5. iam para a quadra juntos
6. que meu tio j estava bom e ele ia brincar na casa da
7. e quando for segunda j pode minha bisav
202 8.
9.
ir pega ele nohospital.
Quando chegou segunda feira
6.
7.
foi criou o meu pai.
Um dia meu pai para a casa
10. minha v fui busca ele desse tio e minh me estava
<Coda> la
11. ento minha me fez sua 8. e ele jamou ela para sair.
promessa . 9. Depos de um tempo eles
foram morar juntos
Aluno do 6 ano/Escola Rural 10. E depos de um tempo nasceu
(SILVA-BARBOSA, 2009) eu e depos bem depos meu
Irmo.
11. O tio da minha me foi morar
lonje e no tem mais contato
como o meu pai.
Aluno do 6 ano/Escola
Urbana (SILVA-BARBOSA,
2009)
Nota-se, portanto, que o exemplo 1 composto por trs estgios,

demonstrando ser um embrio de uma narrativa, uma vez que no se constitui
de uma complicao e uma resoluo e apresenta os estgios: orientao,
evento (fato) e a coda. No primeiro estgio, o escritor contextualiza o fato,
mostrando que tem conhecimento da situao (linhas 1, 2 e 3: meu tio
HVWDYDFRPRRXYLGRHQIUDPDGRHOHFRXHQWHUQDGRPrVHQWmRPLQKD
Linguagens
me fez, uma promessa) e das personagens (tio, me) e indicando o tempo

em que ocorreu o fato. No segundo estgio, ele relata os episdios e, por
ltimo, aponta o desfecho da histria, convidando o leitor a voltar para a
orientao. Diferentemente do exemplo 1, a estrutura do Relato 2 constitui-
se de apenas dois estgios: orientao e evento. No primeiro estgio, h dois
elementos contextualizadores: as personagens (Minha me, me [eu] e meu
pai) e a situao (ela conheceu meu pai assim) e, no segundo estgio,
h a sequncia dos fatos. Ambos os textos foram produzidos por alunos do
6 ano.
A diferena entre os dois textos pode estar relacionada escolha dos

estgios (em 1, h dois estgios obrigatrios, orientao e evento, e em 2,
existem esses dois estgios e mais um opcional, coda) e ao assunto (em
1, a histria relaciona uma doena com a crena religiosa, mostrando um
costume dos contextos familiar e cultural do aprendiz, e em 2, o texto trata de
um encontro entre dois membros de uma famlia). Disso tudo, possvel que
esses alunos tenham facilidade de produzir textos que envolvam experincia
de pessoas da famlia (tio, me e pai) e que saibam estruturar um relato,
demonstrando que seus conhecimentos foram adquiridos da experincia e 203
da vivncia do dia a dia (aspecto experiencial) e das relaes entre a famlia
e a comunidade (aspecto interpessoal). Para Martin (1992, p. 493), a textura
uma funo do texto em contexto e textos, sejam escritos ou orais, so
processos sociais e, como tal, devem ser analisados enquanto manifestaes
da cultura em que se inserem1.
A respeito desses alunos, possvel dizer que ambos esto em

fase inicial de desenvolvimento do texto escrito e que seus relatos
trazem caractersticas de narrativa (pela literatura, a narrativa um texto
complexo) como se pode ver, primeiramente, pela utilizao de elementos
contextualizadores (personagens, tempo, lugar e situao) que aparecem no
estgio orientao em 1 e 2. Do ponto de vista da transitividade, permitido
dizer que a diferena entre os estgios orientao, em 1 e 2, encontra-se
na escolhas dos processos (em 1, o aluno-escritor mostrou o estado da
personagem [processo relacional], e em 2, introduziu a voz de uma pessoa
da famlia [processo verbal]). Em 1, quem fala o escritor-narrador e, em 2,
o escritor reconta um fato narrado por outra pessoa. Sobre esses alunos,
possvel dizer que ambos utilizam seu conhecimento de mundo e de eventos
familiares para realizar as tarefas escolares, mostrando que sua noo de
1
Texts are social processes and need to be analysed as manifestations of the culture they in
large measure construct. (MARTIN, 1992, p. 493).
Linguagens
produo de texto est relacionada ao compartilhamento das vivncias e

experincias cotidianas, no mbito familiar e, portanto, informal.
Alm dos elementos contextualizadores, no estgio evento, os fatos

foram descritos e h uma sequncia na informao (em 1, foram usados
apenas dois tipos de oraes: a material [linhas 3, 5, 6, 9, 10 e 11] e a
relacional [linhas 4 e 7], e, em 2, alm das oraes materiais e relacionais,
h tambm oraes com processos existencial [ex: linha 11] e verbal
[linha 8]). Sobre esses alunos, possvel dizer que esto operando com
o seu conhecimento e sua experincia. Portanto, seus textos diferem em
relao variedade de uso dos processos e, consequentemente, ao grau de
informao (o que pode estar associado a uma maior variedade de escolhas
de processos). O fechamento do texto no estgio coda (que s aparece em
2) aponta uma ao de um dos protagonistas da histria.
muito evidente que o escritor conclui o relato repetindo uma ao

(orao material minha me fez) j mencionada no estgio orientao
(linha 3). Assim, certo que o aluno quis enfatizar o valor de uma
204 promessa, uma crena religiosa popular do seu contexto. Isso parece
demonstrar que fatos culturais aparecem no texto do aluno da 5 srie rural.
Painter (2001) lembra que no a cultura que causa a lngua ou a lngua
que determina a cultura as duas se envolvem ao mesmo tempo. E, em
termos do momento da lngua e do momento da cultura, a mesma relao
aplicada o contexto da situao no determina o texto, mas realizado
com o texto, j que a realizao constri o contexto. Alm disso, os dois so
construdos ao mesmo tempo.
Em relao aos nexos coesivos, pelo olhar da LSF, as evidncias

predominantes, nos exemplos 1 e 2 esto no mbito da referncia anafrica
pessoal:
Um dia [meu tio] estava [Minha me] me disse
com o ouvido enframado, ele que ela conheceu o meu pai
FRXHQWHUQDGRPrV assim.
ento,[minha me] fez, <Evento Descritivo>
uma promessa Ela tem um tio que e mais
<Evento Descritivo> novo do que ela (...)
se ele FDERPela rea um,
tero, trs dias encarriado. Exemplo 12 (U5-13)
Exemplo 11 (R5-11)
Linguagens
Assim, os participantes mencionados, no estgio orientao,

aparecem no estgio evento representados por pronome em terceira
pessoal. Alm dos elementos coesivos de referncia pronominal anafrica,
a coeso tambm marcada pelo uso da pr-forma adverbial assim (em
12, linha 1, Minha me me disse que ela conheceu o meu pai assim.), no
estgio orientao. Trata-se de um recurso coesivo catafrico que estabelece
XPD FRQWLQXLGDGH PHVPR HVWDQGR GHVORFDGR 7DO IHQ{PHQR GHPRQVWUD
que esse aluno da escola urbana de 5 srie/6 ano capaz de usar de um
estgio com o subsequente. Por outro lado, podem-se perceber, nos dois
WH[WRVSUREOHPDVGHHVFULWD1HVVHVHQWLGRIRLSRVVtYHOLGHQWLFDUWDQWRHP
1 quanto em 2, que h inadequaes na escrita como, por exemplo, troca
de grafemas (j em lugar de ch, j em lugar de g, em lugar de
z), repeties desnecessrias e segmentao, alm do uso de elementos
GDSURQ~QFLDGDIDODQDHVFULWDHQIUDPDGRHPOXJDUGHLQDPDGR>OLQKD
1, em 10], enternado em lugar de internado [linha 2] e encarriado em
lugar de seguidos [linha 4]):
205
(...)
12. VHHOHFDERPHOD rea um, eles iam para a praia juntos
tero, trs dias encarriado. de bicicleta,
13. Isto foi nuaquartafeira. iam para a quadra juntos
quando foi, e ele ia brincar na casa da
14. nosbado chegou s a minha bisav
notcia (...)
15. que meu tio j estava bom e ele jamou ela para sair.
16. e quando for segunda j Depos de um tempo eles
pode foram morar juntos
17. ir pega ele nohospital. E depos de um tempo
(...) ( Exemplo 1 ) nasceu eu e depos bem depos
meu Irmo.
O tio da minha me foi morar
lonje e no tem mais contato
como o meu pai. (Exemplo 2)
Evidentemente esses erros s podem ser atribudos ao processo de

ensino-aprendizagem na escola e demonstram tambm que o aluno de 5
srie (6 ano) ainda no aprendeu algumas regras de escrita, porque no
tem muita convivncia com o texto escrito, ou seja, com a leitura de textos.
Parece-nos que a leitura no s possibilitaria, mas tambm aprofundaria
maturidade lingustica viso de mundo desses alunos. Por outro lado, essas
Linguagens
GHFLrQFLDVGRVDOXQRVVmRXPLQGLFDGRUGDIDOWDGHIRUPDomRGRSURIHVVRU
3DUHFHQRVTXHIDOWDDHOHRSURFHVVRUHH[LYRPDVpSUHFLVROHPEUDUTXH
R SURFHVVR UHH[LYR QmR DFRQWHFH VR]LQKR e QD YHUGDGH XP WUDEDOKR
ativo, consciente que pressupe esforo, vontade e que tem lugar quando
condies so criadas para isso (CELANI, 2003, p. 27). Sintetizando, em
relao ao ensino de lngua (observando os exemplos 1 e 2), possvel dizer
que a formao desses alunos revela, alm da necessidade de dominar os
mecanismos gramaticais, a necessidade do uso da linguagem em contexto
de interao, centrado nos textos e nos seus gneros.
No ensino fundamental, entre os alunos com idade indicada para

srie/ano, esto os alunos com idade no prevista para srie/ano. Os dois
exemplos (3 e 4) a seguir foram escritos por alunos mais velhos do que o
esperado para a idade. Vejamos:
Exemplo 3 (R5 -14 anos) Exemplo 4 (R8 -16 anos)
Comadre Folorzinha A Botija

206
<Evento Descritivo> <Comentrio>
8PDIH]DPLQKDY{TXDQWRXXPDLVWRULD Botija uma caixa de ouro que as pessoas
TXHFRPDGUH)RORU]LQKDGLQKDGDGRXPQ{ antigamente deixavam enterradas no
non rabo cabelo de minha irmo. cho ou em pardes. E essas pessoas
que deixavam essa caixa de ouro que si
<Evento Descritivo> chamava de botija porque essas pessoas
Outra fez eu escutei outra istoria dus pecaram muito na terra e eles da a botija
indosos que contava uma istoria muito a uma pessoa mais se essa pessoa que foi
emteresante que eles falavas que comadre escolhida no pode dzer nada par outra
Folorzinha dava n nos cabelos dos cavalos pessoa porque se essa pessoa que foi
e vai sair estrada a noite cossento com os escolhida para pegar essa botija chamar
cavalos. outra pessoa a botija pode virar carvo
pedra ou at cnsa.
<Evento Descritivo>
Tambm eles falaram que a onte di ver p
e atricu comadrade fulorzinha no checa
EHUGRPDLVVHYRFr]HUXPFLFDURHFRORFDU
na frente de sua causa ela vem a noite
furmar.
Nota-se que, em 3, temos trs eventos, cujo propsito foi contar fatos
do cotidiano: o evento escrito em 3 pessoa, destacando experincia de
outra pessoa da comunidade; o evento, em 1 pessoa, revela a experincia
do escritor; e o evento, em 3 pessoa, mostrando experincia de outras
Linguagens
pessoas. O primeiro evento parece no ter nada a ver com o 2 e o 3, a

no ser que, em ambos, faz-se referncia a uma lenda oral que faz parte do
contexto rural. J em 3, observa-se, inicialmente, que h apenas o estgio
complicao e que no h pontuao marcando os limites entre as oraes,
mas observamos que h eventos narrados no correr do comentrio. Nesse
caso, no temos elementos para avaliar o fato de ter tido apenas um estgio.
Em relao aos aspectos da escrita, podem-se ressaltar nesse tipo de

WH[WRYiULDVGLFXOGDGHVDXVrQFLDGHSRQWXDomRQH[RVFRHVLYRVGHWH[WRV
orais, elementos da lngua oral na escrita, entre outros, demonstrando mais
uma vez falta de ensino formal no contexto escolar. Esses textos foram
escritos sem nenhuma marca de pontuao no limite entre as oraes.
Notemos, no entanto, que entre os estgios h uma sequncia

temporal, mostrando que os fatos narrados ocorreram em pocas diferentes.
Esse resultado indica que o conhecimento desses alunos baseado nas
experincias e nas interaes que ocorrem no dia a dia. Parece-nos que a
entrada dessas crianas na escola no tem interferido nos textos, pois parece
faltar conhecimento especializado. 207
O olhar para produo textual do aluno do ensino fundamental um
fato um pouco esquecido pelos sistemas de avaliao do Brasil, entre eles o
6DHE1RFRQWH[WRDWXDOGRHQVLQRGH/tQJXD3RUWXJXHVDKiXPDGHFLrQFLD
QRHQVLQRHFRQVHTXHQWHPHQWHQRDSUHQGL]DGRGDHVFULWD$VGHFLrQFLDV
dos alunos apresentadas em diferentes pesquisas so um indicador da falta
GHIRUPDomRGRSURIHVVRUSDUDTXDOLFDURHQVLQR3DUHFHQRVTXHIDOWDD
HOH R SURFHVVR UHH[LYR PDV p SUHFLVR OHPEUDU TXH R SURFHVVR UHH[LYR
no acontece sozinho. , na verdade, um trabalho ativo, consciente que
pressupe esforo, vontade e que tem lugar quando condies so criadas
para isso (CELANI, 2003, p. 27). Sintetizando, em relao ao ensino de
lngua (observando os exemplos 5 e 6, conforme Silva-Barbosa [2009]),
possvel dizer que a formao desses alunos revela, alm da necessidade de
dominar os mecanismos gramaticais, a necessidade do uso da linguagem
em contexto de interao, centrado nos textos e nos seus gneros.
Linguagens
Exemplo 5 (R8- 13) Exemplo 6 (U8 -14)
$SHUGDGHXPOKR Foi assim que eu vi contar!
1. Eu conheo uma famlia que perdeu 1. H muito, muito tempo avs moravam
DOKDSRUFDXVDGDYHUJRQKDGH em um
3. dizer que era pobre, 2. stio chamado Varjo,eles eram muitos
<Evento Descritivo> unidos com seus vizinhos e amigos.
GHUDPDOKDTXDQGRHODWLQKDDQR <Evento Descritivo>
de idade, 3. Moram, e ainda mora, em uma casa
5. sofreram mais preferiram isso do que DIDVWDGDGDVRXWUDVHGLFLOPHQWHHOHV
IDOWDURTXHGDUDOKDFRPHU se sentavam
7. Hoje essa famlia vive bem e tenta- 4. para conversar, contar, histrias,
8. ram voltar a atrs e corrigir o erro fofocas,
GRSDVVDGRVyTXHDOKDQmRj 5. das risadas, chorar juntos, repartilhar
conhece tristeza ,fazer comilancias, contar
10. mais como pais e no quer nem ver eles piadas, entres outras coisas.
na frente dela, 6. Nessa mesma comunidade no havia
11 eles dizem que esto arrepedindos. tele-
208 12. Um tempo depois ela engravidou aos 7. viso e eles dormiam muito cedo, pois
13. 18 anos mais o pai da criana pegou no tinham
ROKRGHODDtVyDVVLPHODYLXRTXD 8. nada pra fazer. Mas em um glorioso
QWRGDtSHUGHUXPOKRHOHSHUGXRXRV dia
SDLVELROyJLFRVHFRQVHJLXROKR 9. PHX DY{ UHVROYHX FRPSUDU XPD 79
devolta SDUD S{U HP VXD FDVD 1RV SULPHLURV
<Reorientao> dias foram maravilhosas,
17. e hoje eles vivem bem e felizes 10. porque ningum sabia que l tinha TV.
18. ela no guarda mais raiva dos pais dela Mas depois que as notcias espalhou
<Coda> foi uma lotao.
19. por isso hoje ela muito 11. *HQWH H PDLV JHQWH PHX DY{ FRPR
IHOL]SRUWHUVHXVSDLVHVHXOKR era um homem muito compreensiva
deixava todos
12. entrarem, no tinha espao para meu
pai e nem para meus tios.
<Coda>
13. Aos poucos pessoas foram comprando
televiso
14. e assim esvaziando a casa do meus
DY{V
Ao fazer anlise desses textos, nota-se que, em relao ao assunto,

WUD]HP WHPDV GR FRWLGLDQR VRFLDO D SREUH]D H R DEDQGRQR GH OKRV HP
5) e o companheirismo e a solidariedade (em 6). Tratam de experincias
do cotidiano, vividas por pessoas da comunidade, cada um comentando o
comportamento e os sentimentos, a sociedade e a vida.
Linguagens
A estrutura do relato, em 5, formada por quatro estgios do gnero

relato: orientao, evento e reorientao e pelo estgio coda (caracterstico
da narrativa), e, em 6, o relato compe-se de trs estgios: orientao,
evento e coda. Ambos os textos parecem demonstrar que esses alunos de 8
srie/9 ano tambm tiveram a pretenso de produzir uma narrativa, o que
demonstra que esto em fase de desenvolvimento do texto. Fato esse que
no apontado no Saeb/Prova Brasil.
1R HVWiJLR RULHQWDomR SRU H[HPSOR HOHV Mi GHQHP R DVVXQWR GR
relato (em 5, o aluno aponta as personagens da histria eu [escritor],
IDPtOLDHOKDHRIDWRTXHVHUiDERUGDGRHHPDOpPGDVSHUVRQDJHQV
avs, vizinhos e amigos , aponta o tempo e o lugar). As experincias
do escritor (representada por meio de uma orao com processo material)
FDPHYLGHQWHVQHVVHHVWiJLRGHPRQVWUDQGRTXHHOHVWrPFRQKHFLPHQWRGH
vivncias da comunidade:
Lembra-se ainda que, ao iniciar o relato, o autor de 5 foi um dos

SRXFRVDOXQRVTXHVHSRVLFLRQRXH[SOLFLWDPHQWHHDSRQWRXXPIHQ{PHQR
social (que envolve a pobreza e a famlia). O uso do eu (linha 1, em 3) 209
introduzindo o estgio orientao situa o eu-falante (escritor) no texto,
sinalizando a sua perspectiva sobre a histria que vai ser narrada. na
relao escritor-leitor que se percebe a voz do aluno-escritor.
Outro fato que aponta a diferena entre 5 e 6 a forma como o escritor

avalia as personagens e os fatos, mostrando que existem vrios modos de
escrever e de falar aquilo que sente. Esses aspectos, em 5, conforme um
MXOJDPHQWRQHJDWLYRDIDPtOLDFRXVHPDOKDSRUVHUSREUH(HPXP
julgamento positivo (elogios da atitude da personagem). Nesse sentido,
preciso lembrar que a forma como as pessoas fazem julgamentos sempre
determinada pela cultura, lembra White (2003). Parece que o aluno de
8 srie, tanto do contexto rural quanto do urbano, sabe avaliar fatos e
comportamentos, demonstrando seu nvel de informao e de criticidade.
Segundo os PCN de Lngua Portuguesa (2001, p. 110), o aluno do

ensino fundamental deve desenvolver, sobretudo, sua capacidade de ouvir
e de manifestar sentimentos, experincias, ideias e opinies. Entretanto,
de acordo com essa proposta educacional, valores, normas e atitudes que
se esperam que sejam desenvolvidos na escolarizao bsica, implicam
DSUHQGL]DJHQVTXHGLFLOPHQWHRFRUUHUmRSRULQVWUXomRGLUHWDPDVTXHSRU
VXDLPSRUWkQFLDSUHFLVDPHVWDUFODUDPHQWHFRQJXUDGRVFRPRFRQWH~GRV
de ensino.
Linguagens
Os textos (exemplos 5 e 6) tambm trazem elementos coesivos

anafricos redundantes. Em 5, observamos o uso do pronome em terceira
pessoa ele e ela (linhas 5, 10, 11, 14, 17, 18 e 19) fazendo referncia
s personagens e do pronome isso anafrico (linha 5) retomando
D VLWXDomR >@ GHUDP D OKD TXDQGR HOD WLQKD DQR GH LGDGH >@
Esse fato demonstra que o aluno de 8 srie da escola rural produz texto
coesivo, retomando o contedo e vinculando a sequncia de ideias no a
um constituinte da sentena, mas a uma sentena completa. Em 6, entre as
possibilidade de ocorrncia da coeso anafrica, notamos que a referncia
pessoal evidente (linhas 2, 3 e 7), bem como a relao lexical (especialmente
a repetio do mesmo item lexical), assim como acontece em 5.
<Evento Descritivo> <Evento Descritivo>

GHUDPDOKD quando ela tinha 1 Mas em um glorioso dia
ano de idade, meu av resolveu comprar uma TV
sofreram mais preferiram isso do que SDUD S{U HP VXD FDVD 1RV SULPHLURV
210 faltar o que GDUDOKD comer.

Hoje essa famlia vive bem e tenta-
dias foram maravilhosas,
porque ningum sabia que l tinha TV.
ram voltar a atrs e corrigir o erro Mas depois que as notcias espalhou foi
do passado s que D OKD no uma lotao.
conhece (...) Gente e mais gente; meu av como
Exemplo 5 era um homem muito compreensiva
deixava todos
entrarem, no tinha espao para meu
pai e nem para meus tios.
<Coda>
Aos poucos pessoas foram comprando
televiso
e assim esvaziando a casa do meus
avs.
Exemplo 6
Essa opo (repetio lexical, repetio pronominal) de organizao

WH[WXDO SRGH LQGLFDU XPD YLYrQFLD SRXFR VLJQLFDWLYD GH SUiWLFDV GH
OHWUDPHQWRSRUSDUWHGRHVFULWRUHFHUWDGLFXOGDGHFRPDHVWUXWXUDVLQWiWLFD
GDV RUDo}HV (VVD GLFXOGDGH SRUpP QmR LPSHGH R DXWRU GH DSUHVHQWDU
suas ideias. Em 5, est clara a inteno do escritor: relatar um fato vivenciado
por pessoas da comunidade e chamar a ateno do leitor para um fato
social que atinge grande parte da populao brasileira, a vergonha de ser
pobre. Em 6, a nfase foi dada ao companheirismo: parentes da famlia so
solidrios com amigos e vizinhos.
Linguagens
A precariedade na pontuao outro aspecto da escrita que merece

ser discutido aqui. Tomemos como exemplo as linhas 17, 18, 10 e 20 (em
5) e as linhas 11, 12, 13 e 14 (em 6):
16. (...) 10. (...)

17. e hoje eles vivem bem e felizes 11. *HQWH H PDLV JHQWH PHX DY{ FRPR
18. ela no guarda mais raiva dos pais era um homem muito compreensiva
dela deixava todos
<Coda> 12. entrarem, no tinha espao para meu
19. por isso hoje ela muito pai e nem para meus tios.
20. IHOL]SRUWHUVHXVSDLVHVHXOKR <Coda>
Exemplo 13 13. Aos poucos pessoas foram comprando
televiso
14. e assim esvaziando a casa do meus
DY{V
Exemplo 14
A ausncia de letras maisculas iniciando os estgios, bem como a falta 211

GHSRQWXDomRSRQWRQDOHYtUJXODHPSDUHFHUHYHODUTXHRVSURIHVVRUHV
desses indivduos durante o ensino (em especial, nas sries iniciais 1 a 4
srie do ensino fundamental) no trabalharam esse conhecimento de forma
VLJQLFDWLYD
A habilidade de produzir textos demonstrada pelo aluno de 8 srie

(exemplos 5 e 6) indica que essas crianas vivenciam experincias pedaggicas
SRXFR VLJQLFDWLYDV H PRVWUD R TXDQWR p LPSRUWDQWH R LQYHVWLPHQWR HP
atividades de uso da lngua que visem a ampliar o conhecimento acerca
de diferentes prticas de letramento, em que se inclui o conhecimento da
estrutura dos diversos tipos de texto. Sistematizado no ambiente escolar,
este estudo pode propiciar mais competncias nos eventos comunicativos
por meio dos quais todos possam atuar socialmente.
A produo escrita dos alunos com idade no prevista para a srie

tambm vem chamando a ateno de pesquisadores. Ser que o aluno
do 5 ao 9 ano do ensino fundamental produz textos coesos e coerentes
depois da leitura de outros textos? Como o Saeb aponta essas questes?
6HJXLQGR D UHH[mR YHMDPRV RV H[HPSORV H 6mR WH[WRV GH GRLV
alunos: um aluno de catorze anos (5 srie) e o outro de dezesseis anos (8 srie).
Linguagens
Exemplo 7 (R5- 14 anos) Exemplo 8 ( R8 -16 anos)
Comadre Fulorzinha O saci-perer
<Evento Descritivo> <Evento Descritivo>

1. Ela gosta muito deanda nomundo 1. E um negrinho pequeno com uma
2. ela gostade fase muita presepada perna s, gorro
nomundo 2. vermelho na cabea, gosta de fumar
3. PXLWDFDVDHODDYH]HVHODFDGHUXED cachimbo, anucia-se
4. muitas coisas den tro de casa 3. pelo assobio persistente e misterioso.
5. ela sosai di dentro di casa sai pesoas 4. O saci-perer aparece e desapaparece
6. resa um terso praela sai uma coisa no meio de um corrupio de vento
que 5. e, para apanha-lo basta usar um ro-
7. ela no gosta que apesoa bota praela 6. rio ou uma peneira ou ainda dar trs
8. HDSHPHQWDHODFDPXLWRDEXVDGD ns num
9. Ela gosta muito de anda de cavalo 7. pedao de palha.
10. ela fais trana da isquilina do 8. (OHGLYHUWHVHFULDQGRGLFXOGDGHV
cavaloou domsticas:
11. nurabo do cavalo. Muitas veses que 9. apagando o fogo, queimando os
ela tive alimentos, espalhando o gado,
212 12. raiva de uma pessoa ela pesebe que

a pesoa
10. entrelaando as crinas dos animais,
assustando viajantes nos caminhos
13. muitas veses elada uma pisa de utriga solitrios.
14. no cachorro. Elagosta de asubi o
asubio
15. GHODHPXLWRQR
Observa-se, nesses textos, que os estgios orientao e reorientao

QD VHTXrQFLD GD HVWUXWXUD GR UHODWR QmR HVWmR EHP GHQLGRV $ IDOWD GH
elementos contextualizadores (lugar, tempo, personagens, entre outros)
parece indicar pouco domnio da estruturao de texto, pois, pelos referenciais
de educao nacional, esperado que um aluno do 3 e 4 ciclo (5 a 8
srie) no tenha problemas dessa natureza e produza textos respeitando as
caractersticas prprias de cada gnero (BRASIL, 1998, p. 135).
Por outro lado, pode-se inferir que a orientao tanto em 7 quanto

em 8 esteja pressuposta entre o evento e o ttulo. Em 7, a personagem
comadre Fulorzinha e o lugar onde aconteceu a histria aparecem no
estgio evento. A personagem foi referida no texto por meio do pronome
ela (linhas 1, 2 e 3 Ela gosta muito deanda nomundo/ ela gostade
fase muita presepada nomundo /muita casa ela avezes ela FD GH UXED
(...). Em 8, a personagem saci-perer foi referida no texto por meio de
H[SUHVV}HVOH[LFDLVTXDVHVLQ{QLPDVHSRUSURQRPHVSHVVRDLVHOHHR
linha 1, E um negrinho pequeno com uma perna s, gorro (...) / linha
Linguagens
12 (... e, para apanha-lo basta usar um (...) / linha 14 (...) Ele diverte-se
FULDQGRGLFXOGDGHVGRPpVWLFDV,VVRGHPRQVWUDTXHGHFHUWDIRUPD
os dois textos tm caractersticas de <ORI>.
No estgio evento, tanto 7 quanto 8, h descries de aes vividas

pela personagem, demonstrando que o aluno domina as caractersticas tpicas
de relato: relatar fatos de experincia pessoal, pois todos os textos tratam de
personagens lendrias que fazem parte do contexto de vida do autor.
Nos aspectos de escrita, pode-se perceber que esses textos so

GHFLHQWHVHLQDGHTXDGRVSDUDDVpULHGRDSUHQGL]SULQFLSDOPHQWHRH[HPSOR
7). As oraes justapostas (linhas 2 e 3 Ela gosta muito deanda nomundo
/ ela gostade fase muita presepada nomundo) indicam a precariedade do
ensino e de que o aluno com idade inadequada para srie ainda se encontra
em fase inicial de desenvolvimento de texto.
Em 7, temos um conjunto de frases sem ligao conjuntiva, o que

caracteriza um cdigo restrito (BERNSTEIN, 1996) e assemelha-se a textos
de cartilha (frases justapostas sem ligao coesiva conjuntiva), fato que
213
remete aos PCN de Lngua Portuguesa (2001, p. 35) quando assinalam
que textos que no existem fora da escola, como os escritos das cartilhas,
em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois no passam de
simples agregados de frases.
Em 6, mesmo considerando as limitaes do aluno fora de faixa de

idade escolar, percebemos que ele est praticamente no incio do processo
de construo de textos e possvel dizer que no houve ensino sobre a
organizao da estrutura do texto. Seria tal fato decorrente de algum tipo
GH GHFLrQFLD QD TXDOLFDomR GR SURIHVVRU" 2X VHULD XP HQVLQR GLVWDQWH
da realidade social do educando? Poderamos dizer que temos aqui um
exemplo de ensino distante da realidade social do educando?
Nesse sentido, pode-se dizer que, em sala de aula, preciso ateno

maior organizao didtica e ao nvel de desenvolvimento do texto dos
alunos. Para Christie (2005), os professores precisam mostrar como as
FULDQoDVGHYHPXVDUDOtQJXDGHPRGRVHVSHFtFRV$VFULDQoDVWHUmRGHVVD
forma, o apoio de seus professores para gui-los a aprender com perfeio e
DID]HUVLJQLFDGRVLQFOXLQGRHYLGHQWHPHQWHRVPRGRVGHFRQVWUXLUWH[WRV
que so valorizados e aprovados nas escolas. Em pesquisas realizadas na
Austrlia, Christie (2005) nota que construes semelhantes quelas do
exemplo 1 e 7 so tpicas de textos de crianas em fase inicial da escrita, de
alunos de escola primria (no Brasil, denominado ensino fundamental 1 a
Linguagens
4 srie). O que chama a ateno no exemplo 1 tambm que o aluno no

se encontra em fase inicial de escolarizao, mas j cursa a 5 srie.
A repetio do estgio evento parece indicar que os alunos fora

GH IDL[D GH LGDGH DSUHVHQWDP GLFXOGDGH SDUD RUJDQL]DU VHTXrQFLD GRV
fatos coesivamente em um s bloco. E, portanto, em formar um texto. Por
outro lado, esse modelo de texto relaciona-se ao modo de relatar fatos do
contexto rural, pois ambos os textos citados retratam a cultura popular oral.
ALGUMAS CONSIDERAES PARA REFLEXO
As discusses apresentadas sobre a produo textual escrita na

HVFRODEiVLFDOHYDPQRVDUHHWLUVREUHDDFRQFHSomRGHOLQJXDJHPTXH
vem respaldando a prtica de ensino de Lngua Portuguesa; b) o ensino
de Lngua Portuguesa da escola de ensino fundamental centrado na leitura
e na escrita; c) a proposta didtico-pedaggica que atenta aos tipos de
gneros escritos que as crianas precisam aprender para sua insero na
214 sociedade; d) a construo de gneros escritos na escola como instrumento
fundamental de ensino de lngua e e) uma reviso dos descritores do Saeb/
Prova Brasil.
importante salientar que, no contexto educacional brasileiro, muitas

propostas inclusive os Parmetros Curriculares Nacionais assinalam uma
preocupao com as competncias bsicas da escrita no que diz respeito
produo de textos. Os professores mostram que no esto alheios a essa
preocupao, entretanto no tm conhecimento de como auxiliar seus
alunos em relao organizao do texto em sala de aula. Parece-nos que
RVFXUVRVGHIRUPDomRFRQWLQXDGDHVSHFtFDSDUDRVSURIHVVRUHVGRHQVLQR
fundamental so muito importantes e deveriam ser valorizados e mais
frequentes, assim como as avaliaes de grande escala deveriam priorizar a
leitura e a escrita.
A capacidade do aluno de usar a lngua para representar sua experincia

importante para o aprendizado escolar, conforme salienta Christie (1999),
desde que esteja inserida em um contexto social, pois as crianas aprendem
com as atividades ou com os eventos sobre os quais escrevem ou falam.
Tal capacidade se estabelece nos primeiros anos escolares e ser repetida
em todos os anos subsequentes. Por essa razo, a boa prtica de ensino
deve estar atenta aos tipos de gneros de lngua escrita que as crianas
precisam aprender para terem o controle apropriado das vrias formas de
conhecimento disponveis.
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Linguagens
ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

NO ENSINO MDIO E SUA AVALIAO 219
Luiz Carlos Travaglia
(ILEEL/UFU)
lctravaglia@ufu.br
INTRODUO
2REMHWLYRGHVWHWH[WRpDSUHVHQWDUUHH[}HVREVHUYDo}HVHVXJHVW}HV
que possam contribuir com o aprimoramento das Matrizes de Referncia da
$YDOLDomR'LDJQyVWLFDGR([DPH1DFLRQDOGH&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDV
de Jovens e Adultos (Encceja), do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)/Prova Brasil 3 ano do
Ensino Mdio, para o componente curricular Lngua Portuguesa.
As consideraes feitas aqui tomaram como base os documentos

HVSHFLFDGRVDVHJXLUSDUWLQGRGRSUHVVXSRVWRGHTXHKiHQWUHHOHVXPD
interrelao, ou seja, que os editais de avaliao e as matrizes de referncia
levaram em conta, na sua formulao, as orientaes curriculares:
a) Linguagens, cdigos e suas tecnologias (2006);

b) Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM)
(2000);
Linguagens
c) Edital do Enem 2011;

d) Matrizes de referncia do Enem, Encceja e Saeb/Prova Brasil 3 ano
do Ensino Mdio;
e) Provas do Enem 2010.
'HVVHPRGRWRPDPRVDOJXQVSRQWRVGHSDUWLGDSDUDDUHH[mR&RPR
REMHWLYRV RX QDOLGDGHV JHUDLV GR HQVLQR PpGLR consideramos
o que est proposto nas Orientaes Curriculares (BRASIL, 2006, p. 7) de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394/96,
art. 35): o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao
tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento
crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento
GH FRPSHWrQFLDV SDUD FRQWLQXDU VHX DSUHQGL]DGR (VVDV QDOLGDGHV VHP
dvida, tm uma relao muito grande com a possibilidade de comunicao
por meio das linguagens, em especial a lngua.
Como o ensino de Lngua Portuguesa tem a ver com o trabalho com

DOLQJXDJHPHPDLVHVSHFLFDPHQWHFRPDOtQJXDDlinguagem vista
220 como proposto nos PCNEM (BRASIL, 2000, p. 5): a capacidade humana
GHDUWLFXODUVLJQLFDGRVFROHWLYRVHFRPSDUWLOKiORVHPVLVWHPDVDUELWUiULRV
de representao que variam de acordo com as necessidades e experincias
da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem
a produo de sentido. A produo de efeitos de sentido, na verdade,
a condio fundamental e de possibilidade de ocorrncia da comunicao
entre os homens. Os efeitos de sentido acontecem porque os recursos de
qualquer linguagem funcionam como pistas e instrues de sentido, por
meio de regularidades construdas socialmente na histria de cada grupo
social. Assim os recursos da lngua tambm devem ser vistos como pistas e
instrues de sentido e como recursos para construo de textos que so,
em realidade, os instrumentos de comunicao. No se pode esquecer que a
linguagem , na verdade, uma forma de ao social, uma forma de interao,
uma vez que a comunicao feita por meio da linguagem ocorre entre
interlocutores em um quadro social. Parece-nos que esse fato, cuja realidade
mais ou menos consensual no campo dos estudos lingusticos hoje, que
motivou que em Linguagens, cdigos e suas tecnologias (BRASIL, 2006,
p. 30) se tenha proposto que o trabalho com a lngua(gem) na escola
LQYLVWD QD UHH[mR VREUH RV YiULRV FRQMXQWRV GH QRUPDV JUDPDWLFDLV H
sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem sucedida,
nas prticas sociais de uso da lngua de nossa sociedade.
3DUDQRVVDUHH[mRpSUHFLVRUHJLVWUDUTXHRVrecursos da lngua
so basicamente os seguintes:
Linguagens
1. suas unidades nos planos: a) fontico-fonolgico (sons, fonemas,

VtODEDVEPRUIROyJLFRPRUIHPDVVX[RVSUH[RVGHVLQrQFLDV
H[LRQDLV UDt]HVUDGLFDLV F VLQWiWLFR VLQWDJPDV RUDo}HV
perodos, frases); d) semntico (semas, signos); e) pragmtico
(atos de fala);
2. suas unidades nos nveis: a) lexical (palavras); b) frasal (frases) e

c) textual (textos);
3. VXDVFDWHJRULDVHIRUPDVGHH[SUHVVmRGHVVDVFDWHJRULDVH[}HV
e outras): a) gnero; b) nmero; c) pessoa; d) modalidade; e)
tempo; f) aspecto; g) voz;
4. suas construes de diferentes naturezas: a) coordenao; b)

subordinao; c) repetio; d) diferentes ordens dos constituintes
de oraes, perodos, frases, textos; e) etc.;
5. recursos suprassegmentais tais como entonaes, pausas, altura

de voz, ritmo; 221
6. RXWURVHOHPHQWRVFRPRDVJXUDVGHOLQJXDJHPHWF
7. UHFXUVRV HVSHFtFRV GD OtQJXD HVFULWD WDLV FRPR SRQWXDomR

YDULDo}HVJUiFDVQHJULWRLWiOLFRHWFHWF
Convm no esquecer que todas as unidades tm tipos diferentes e

cada tipo tem funes distintas na constituio dos textos e no funcionamento
discursivo desses para a produo de efeitos de sentido. O funcionamento
discursivo da lngua ocorre por meio dos recursos da lngua constitutivos
da cadeia lingustica e implica tambm conhecimentos scio-discursivos de
como utilizar a lngua para se comunicar por meio dela.
Parece-nos que hoje ningum mais duvida de que o objetivo

fundamental e prioritrio do ensino de Lngua Portuguesa nos
ensinos fundamental e mdio seja o desenvolvimento da competncia
comunicativa, para formar usurios competentes da lngua. Entendemos a
competncia comunicativa como a capacidade de usar os recursos da
lngua de modo adequado para produzir o(s) efeito(s) de sentido pretendido(s)
HP XPD VLWXDomR HVSHFtFD H FRQFUHWD GH LQWHUDomR FRPXQLFDWLYD RX
perceber esse possvel efeito de sentido pretendido ou no pelo outro. O
desenvolvimento dessa competncia ser obtido medida que conseguirmos
que o aluno passe a usar cada vez um maior nmero de recursos da lngua
Linguagens
de forma adequada para tal produo de efeito de sentido. Ou seja, o aluno

passar a ser capaz de usar (tanto na produo quanto na compreenso
de textos) recursos da lngua que antes no dominava, no utilizava. Esse
objetivo surge como prioritrio ao se considerar que a comunicao se faa
por meio de efeitos de sentido.
A adequao do recurso envolve certamente a capacidade de

escolha dos recursos lingusticos mais apropriados como pistas e instrues
de sentido para produzir um determinado efeito de sentido, considerando-
se no s o que se quer dizer, o objeto do dizer, mas tambm todos os
fatores envolvidos na situao de interao comunicativa em termos tanto
de situao imediata de comunicao, que o contexto de situao (quem
diz o qu, para quem, onde, em que momento, por que razo, qual a
papel social dos interlocutores, etc.), quanto do contexto scio-histrico-
ideolgico de funcionamento discursivo da lngua. A adequao ter de dar
conta, por exemplo: a) da escolha da variedade lingustica apropriada em
termos de dialetos e registros, como tambm de modalidade oral ou escrita;
b) da escolha do recurso cuja instruo/pista de sentido leva ativao
222 do sentido mais prximo possvel do que se quer dizer; c) da escolha do
elemento mais apropriado tambm ao contexto; d) quanto argumentao,
de qual recurso, tcnica e estratgia argumentativa sero mais pertinentes
em sua amplitude e fora.
Nessa perspectiva, portanto, fundamental saber como so

produzidos, recebidos e como circulam os efeitos de sentido, ou simplesmente
os sentidos, em prticas orais e escritas de uso da lngua (em correlao
com outras linguagens ou no), e isso tudo em diferentes instncias sociais,
WDQWRQDVUHODo}HVSHVVRDLVSURVVLRQDLVQDLQWHUDomRFRPDPtGLDDDUWH
a cincia, a cultura em geral, a religio, etc. (BRASIL, 2006, p. 14).
O ENSINO MDIO DE LNGUA PORTUGUESA

E SUA AVALIAO
Embora adotem as perspectivas e concepes apontadas na

introduo e digam que o trabalho de sala de aula deve ser igualmente
voltado para as modalidades oral e escrita da lngua e deve contemplar a
diversidade lingustica, inclusive mantendo uma relao entre o global e o
local em termos de lngua e demais aspectos dos cdigos e linguagens,
as orientaes curriculares e as matrizes de referncia privilegiam a lngua
escrita e as variedades de prestgio (culta, padro), como se pode ver nos
trechos a seguir:
Linguagens
Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos

conhecimentos do estudante para agir em prticas letradas de
prestgio, o que inclui o trabalho sistemtico com textos literrios,
MRUQDOtVWLFRVFLHQWtFRVWpFQLFRVHWF., considerados os diferentes
meios em que circulam. (BRASIL, 2006, p. 33, grifo nosso).
No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos

gerais de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente
expressos, que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem
receber destaque na orientao do trabalho escolar, em razo do valor
social e histrico que tm em nossa sociedade. (BRASIL, 2006, p. 34, grifo nosso).
Alm disso, as matrizes e as questes da prova do Enem privilegiam os

gneros pblicos em relao aos privados, o que nos parece perfeitamente
compreensvel, embora as orientaes curriculares recomendem ateno tanto
ao pblico quanto ao privado e os Objetos de conhecimento associados s
Matrizes de Referncia do Edital do Enem-2011 digam explicitamente [...]
atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes
esferas sociais pblicas e privadas. 223
De uma certa perspectiva, pode parecer tambm que as avaliaes
em foco, especialmente o Enem, estejam em certo grau voltadas para ver se
o aluno tem competncia para o ensino superior. Da a opo na redao e
numa grande parte das habilidades para o texto dissertativo-argumentativo
VHP HVSHFLFDomR GH TXDOTXHU JrQHUR TXH p R WLSR GH WH[WR EiVLFR QD
DFDGHPLD(VVDRSomRSRGHVHUXPUHH[RGRTXHYHPSRVWRQRDUWLJR
da LDB (apud BRASIL, 2000, p. 17): desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos superiores (grifo nosso).
Todavia, essa opo contraria a proposta das orientaes curriculares (BRASIL,
2006, p. 36) em que se prope o trabalho com o maior nmero de tipos e
gneros agrupados, nas atividades de desenvolvimento de competncias e
habilidades, segundo critrios diversos, tais como: tema; mdias e suportes
em que circulam; domnios, esferas de atividades ou comunidades discursivas
de que emergem; espao ou tempo de produo; gnero a que pertencem
e suas funes sociocomunicativas; tipos de textos que os compem; etc.
Sobre esta questo da variedade dos tipos e gneros nas competncias e
habilidades de produo e compreenso de textos, falamos um pouco mais,
quando falarmos da questo da produo dos textos.
Os privilgios anteriormente explicitados aparecem tanto nas

matrizes de referncia de avaliao quanto nos itens (perguntas) das provas
Linguagens
que concretizam a avaliao. Isso j seria um primeiro ponto para discusso.

O ponto de difcil mudana parece ser, numa prova como as do Enem,
Encceja e Saeb/Prova Brasil 3 ano do Ensino Mdio, fazer uma avaliao
GDHFLrQFLDGRHQVLQRPpGLRQDIRUPDomRGHXPXVXiULRFRPSHWHQWHGD
lngua oral, embora se tenha de trabalhar essa competncia pelo menos
em alguns gneros pblicos como a exposio oral, o debate (de opinio
e deliberativo), a entrevista; e gneros acadmicos como conferncia/
palestra, comunicao (que so exposies orais). Mesmo reconhecendo a
importncia, por exemplo, de participar de um debate ou de fazer uma
exposio oral com competncia para o desenvolvimento do pensamento
crtico do aluno e sua preparao para o mundo do trabalho1, parece invivel
YHULFDUHVVDFRPSHWrQFLDHPXPDSURYDHVFULWDSDUDDYDOLDUDTXDOLGDGHGR
HQVLQRPpGLRRXPHVPRGRHQVLQRIXQGDPHQWDO3RUWDQWRDTXLFDXPD
SULPHLUDREVHUYDomRVREUHDPDWUL]HDDYDOLDomRTXHHODEXVFDFRQJXUDU
HP UHODomR DR QtYHO GH HQVLQR FXMD HFLrQFLD HOD YLVD PHGLU e XP SRQWR
para debate e decises: h como fazer a avaliao da competncia oral nas
SURYDV GH DYDOLDomR FRPR YHP RFRUUHQGR RX HOD FD GHVFDUWDGD GH VDtGD
pela forma da avaliao? Na verdade, a forma das questes das avaliaes
224 em foco limita o que se pode avaliar tendo em vista suas possibilidades de
construo: por exemplo, avaliam-se muito mais as competncias ligadas
compreenso de textos do que as ligadas produo deles. Devemos voltar
a esse ponto. A grande questo : por que esses privilgios no ensino e
principalmente na avaliao acontecem? Deseja-se eliminar tais privilgios
ou no? Por qu?
Outro aspecto geral que nos parece importante numa avaliao da

qualidade de ensino de Lngua Portuguesa que muitos aspectos da
constituio e funcionamento da lngua em textos se estabelecem
em um plano que chamaremos de macro, porque tm relao com a
constituio dos textos em sua globalidade, e outros em um plano que
denominaremos de micro, uma vez que esto relacionados a elementos
mais locais dentro do texto, especialmente o que diz respeito s possveis
instrues e pistas de sentido que cada tipo de recurso da lngua ou cada
recurso em particular pode trazer para um texto.
No plano macro temos alguns fatos importantes, como: a) todas as

questes relativas coerncia e seus fatores2; b) os aspectos ligados aos tipos
e gneros de texto e sua construo. Nesse plano macro, ligado coerncia,
1
Cf. Finalidades do Ensino Mdio.
2
Cf. Koch e Travaglia, 1989, 1990.
Linguagens
um fato fundamental para as habilidades de produo e compreenso de

textos o da organizao tpica dos textos 3. De acordo com os estudos
lingusticos de diversas correntes, o texto, para ser coerente, tem de ter
uma unidade global de sentido que funciona como a unidade de sentido
que o torna coerente. Esse sentido global recebe nomes diversos, a saber:
macroestrutura / tpico discursivo / tema do texto, e relacionado
a ele aparece a questo da organizao tpica que se refere a como o
tpico discursivo desenvolvido. Como proposto por Travaglia (2009)
Para efeito pedaggico de ensino, estar-se- considerando estes trs

WHUPRVFRPRHTXLYDOHQWHVRXVLQ{QLPRVSRLVHPERUDKDMDGLIHUHQoDV
epistemolgicas entre os trs conceitos, na prtica eles se equivalem em
termos de montagem de atividades de ensino/aprendizagem. O tema
visto como a ideia central do texto mais como a intencionalidade ou
objetivo perceptvel no texto, seja esta intencionalidade/objetivo a/o do
produtor do texto ou no. A macroestrutura vista mais como a ideia
central do texto, geradora de todo o texto, ou seja, dela que derivariam
todos os elementos presentes no texto. O tpico discursivo visto
tambm como esta ideia central, mas como ideia hierarquicamente
superior e subordinante de outras ideias (ou subtpicos) presentes em
225
segmentos do texto, considerados ento como subtpicos. (TRAVAGLIA,
2009, p.2).
Pode-se claramente perceber que cada um dos conceitos traz

teoricamente algo importante para o ensino em termos de atividades a serem
feitas para desenvolver a competncia de produo e compreenso de textos
GH TXDOTXHU JrQHUR HQYROYHQGR KDELOLGDGHV HVSHFtFDV $ LGHLD GH WHPD
est diretamente relacionada com a intencionalidade que contemplada
em algumas questes do Enem (2010), que pedem a unidade de sentido
global do texto falando em tema, tema central ou ncleo temtico,
HPERUDHPDOJXQVPRPHQWRVVHSRVVDLGHQWLFDURTXHIRLQRPHDGRSRU
tema como o assunto, mais que o objetivo do texto que aparece como
XQLGDGHJOREDOGHVHQWLGRVRERDVSHFWRGHREMHWLYRQDOLGDGHRXLQWHQomR
do texto. Na Matriz de Referncia Lngua Portuguesa 3 ano do Ensino
Mdio nos Descritores do tpico I. Procedimentos de Leitura, o descritor
GL]H[SOLFLWDPHQWH',GHQWLFDURWHPDGHXPWH[WR1D0DWUL]GH
Referncia para Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio, na
habilidade 22, da competncia 7, aparece o tema como um dos elementos
a serem relacionados entre si, e na habilidade 23 da mesma competncia,
3
Cf. JUBRAN, TRAVAGLIA et al., 1992, e CARRETER; LARA, 1967, particularmente da pgina
25 a 48.
Linguagens
quando se fala em inferir em um texto quais so os objetivos de seu

SURGXWRU$KDELOLGDGHGHLGHQWLFDURWHPDRXDPDFURHVWUXWXUDRXRWySLFR
discursivo de um texto importante como habilidade de leitura exigindo
alta competncia de inferncia sustentada por procedimentos cognitivos de
abstrao. Na verdade revela um nvel alto de letramento na competncia de
leitura/compreenso de textos. Assim sendo, deveria ser sistematicamente
DYDOLDGD HP WRGDV DV SURYDV TXH TXHUHP YHULFDU D TXDOLGDGH GR HQVLQR
Todavia isso no ocorre, talvez porque a matriz no d a essa habilidade um
devido destaque.
Complementarmente, a ideia de tpico discursivo se relaciona

diretamente com a ideia de organizao tpica em que uma ideia central
tem relacionada a ela ideias subordinadas que so desenvolvidas em trechos
que a teoria chama de segmentos tpicos ou apartados. Ficamos com a
SULPHLUD GHQRPLQDomR 'HVVH PRGR LGHQWLFDU RV VHJPHQWRV WySLFRV RV
subtpicos e provveis subsubtpicos que efetivam o grande tpico do texto
algo importante na competncia de compreenso de textos e tambm
na produo, pois representa a habilidade de organizar as informaes
226 do texto; mas no aparece contemplada nem na matriz nem nas questes
do Enem que tivemos oportunidade de observar. Para deixar claro do que
estamos falando, tomemos aqui um exemplo de Travaglia (2009, p. 5-6; 16).
Seja o texto literrio4DEDL[RTXHpXPDFU{QLFD
Exemplo 1
VALE POR DOIS

Fernando Sabino
Pela manh ao sair de casa, olha antes janela:

- Estar fazendo frio ou calor?
Veste um terno de casimira, torna a tirar, pe um de tropical. J pronto
SDUD VDLU FRQFOXL TXH HVWi IULR GHYLD WHU FDGR FRP R GH FDVLPLUD
(QP&RQVXOWDDLWLYDPHQWHRFpXQXEODGRVHUiTXHYDLFKRYHU"
Volta para pegar o guarda-chuva - um homem prevenido vale por
dois: pode ser que chova. J no elevador, resolve mudar de idia: mas
tambm pode ser que no chova. Carregar esse trambolho! Torna
subir larga em casa o guarda-chuva.
-i QD HVTXLQD FRoD D FDEHoD LUUHVROXWR GH {QLEXV RX GH Wi[L" 6H
passar um lotao jeitoso eu tomo. Eis que aparece um: no jeitoso.
Vem em disparada, quase o atropela, para deter-se ao sinal que lhe
fez. No, no entro: esse dos doidos, que saem alucinados por a.
4
Travaglia (2009) apresenta exemplos para textos no literrios, evidenciando que a questo
da organizao tpica vlida para qualquer gnero de texto.
Linguagens
'HL[D TXH RXWURV SDVVDJHLURV HQWUHP TXDQGR DQDO VH GHFLGH

tambm a entrar, barrado pelo motorista: no tem mais lugar. De
Wi[LSRLV3DVVDXPWi[LYD]LRFDQDG~YLGDQmROKHID]VLQDODOJXP
Logo vir outro pensa, irritado, e se v de sbito entrando num
lotao. Ainda bem no se sentara, j se arrependia: um absurdo,
so desvairados esses motoristas, como que deixam gente assim
tirar carteira? Assassinos - assassinos do volante. Melhor saltar aqui,
ORJRGHXPDYH]3RGHULDHVSHUDUDLQGDGRLVRXWUrVTXDUWHLU}HVFDULD
mais perto... Deu o sinal; salto aqui, decidiu-se. O lotao parou.
- Pode tocar, foi engano balbuciou para o motorista.
J de p na calada, vacila entre as duas ruas que se oferecem: uma,
mais longa, sombreada; outra, direta, castigada pelo sol. No iria
chover, pois: sua primeira vitria neste dia.
- Se for por esta rua, chego atrasado, mas por esta outra, com tanto
calor...
S ento se lembra que ainda no tomou caf: entra no bar da
esquina e senta-se a uma das mesas:
- Um cafezinho.
O garom lhe informa que no servem cafezinho nas mesas, s no
balco. Pensa em levantar-se, chega mesmo a empurrar a cadeira
para trs, mas reage: pois ento tomaria outra coisa, ora essa. Como
tambm pode simplesmente sair do bar sem tomar nada, no isso 227
mesmo?
- Me traga uma mdia ordena, com voz segura que a si mesmo
espantou. Interiormente sorri de felicidade mais um problema
resolvido.
- Simples ou com leite? - pergunta o garom, antes de servir.
(OHHUJXHRVROKRVDLWRVSDUDRVHXDOJR]HVHQWHYRQWDGHGHFKRUDU
(SABINO, Fernando. Vale por dois. In: Quadrante 1. Rio de Janeiro:

Editora do Autor, 1962. p. 88-90 apud TRAVAGLIA, 2009, p. 16)
Aps propor que o tpico discursivo/tema/macroestrutura do texto

Indeciso das pessoas diante das opes da vida e os problemas que a
indeciso pode causar, Travaglia (2009) prope uma estrutura tpica para
DFU{QLFDGH)HUQDQGR6DELQRFRPRVVHJXLQWHVVHJPHQWRVWySLFRVRXSDUWHV
do texto, com os respectivos subtpicos:
1 segmento tpico: De Pela manh, a sair de casa at larga em

casa o guarda-chuva / Subtpico: Indecises ao sair de casa ou
Escolhas/Opes para sair de casa.
2 segmento tpico: De J na esquina at mas por esta outra,

com tanto calor... / Subtpico: Indecises na ida para o trabalho ou
Escolhas/Opes na ida para o trabalho.
3 segmento tpico: De S ento se lembra at e sente vontade de

chorar / Subtpico: O caf da manh e as indecises quanto a ele.
Linguagens
A) o 1 e o 2 segmentos tpicos podem ser subdivididos em outros

segmentos tpicos ou subpartes de acordo com o proposto abaixo:
1 segmento tpico subpartes:

a) 1 subparte 'H 3HOD PDQKm D VDLU GH FDVD DWp (QP
Subtpico: Indecises quanto roupa a usar.
2 subparte'H&RQVXOWDDLWLYDPHQWHDWpODUJDHPFDVDRJXDUGD
chuva / Subtpico: Indeciso sobre levar ou no o guarda-chuva.
b) 2 segmento tpico subpartes:

1 subparte: De J na esquina at entrando num lotao. /
Subtpico,QGHFLV}HVTXDQWRjFRQGXomRRX,UGH{QLEXVRXWi[L"
2 subparte: De Ainda bem no se sentara at balbuciou para o
motorista / Subtpico: ,QGHFLVmRVREUHRQGHVDOWDUGR{QLEXV
3 subparte: De J de p na calada at mas por esta outra, com
tanto calor... / Subtpico: Indeciso sobre por qual rua ir para o
trabalho. (TRAVAGLIA, 2009, p. 5-6)
Como se pode perceber, a conscincia de que um texto tem uma

estrutura tpica, um plano de desenvolvimento, com agrupamento de
228 informaes, importante tanto para a compreenso dos textos como para
a sua produo. A anlise apresentada utilizada por Travaglia (2009) para
H[HPSOLFDUXPDVpULHGHDWLYLGDGHVSRVVtYHLVFRPEDVHQHVVDHVWUXWXUDWySLFD
que podem ser utilizadas tanto para o desenvolvimento da competncia
quanto para a avaliao de sua aquisio pelos alunos. Mas o importante aqui
que esse aspecto no contemplado na matriz nem para a compreenso
nem para a produo de textos e no aparece nas provas de avaliao.
Finalmente, o conceito de macroestrutura enquanto ideia central,

global do texto como geradora do texto, chama a ateno para o fato de
que todos os elementos constitutivos dos textos (por exemplo, informaes
selecionadas, sua ordenao e agrupamento; os recursos lingusticos em
geral) esto nele presentes para levar a essa unidade global de sentido, e,
SRUWDQWR WXGR WHP GH SRGHU GH DOJXP PRGR VHU MXVWLFDGR HP IXQomR
do tema/tpico discursivo/macroestrutura, cumprindo o requisito de
relevncia da coerncia (tudo que aparece em um texto tem de poder ser
correlacionado de algum modo com sua macroestrutura)5. A matriz no
RULHQWD SDUD D YHULFDomR GHVVD IXQFLRQDOLGDGH GRV HOHPHQWRV H UHFXUVRV
lingusticos constituintes do texto (a no ser para a lngua estrangeira na
habilidade 5 da competncia M2) e, consequentemente, as questes das
5
No temos aqui espao para um exemplo desse aspecto que seria muito longo. O leitor que
se interessar pode ver a anlise feita do texto Ningum de Luiz Vilela em Travaglia (2003,
cap. 6, p. 227-233). O exemplo (61) do mesmo livro (p. 224-226) tambm mostra esse
aspecto. Carreter e Lara (s/data) apresentam exemplos excelentes da relao dos recursos
lingusticos e informaes com o tema para textos literrios.
Linguagens
provas de avaliao no contemplam esse aspecto fundamental para um

letramento de alto nvel. Nos Objetos de conhecimento associados s
Matrizes de Referncia para Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias do
Edital Enem 2011 aparece a questo da macroestrutura no quinto item:
Estudo dos aspectos lingusticos em diferentes textos: recursos

expressivos da lngua, procedimentos de construo e recepo
de textos organizao da macroestrutura semntica e a articulao entre
ideias e proposies (relaes lgico-semnticas).
$SHQDV SDUD FDU FODUR D TXH QRV UHIHULPRV WRPDPRV DTXL FRPR
exemplo uma atividade de Travaglia, Rocha e Arruda-Fernandes (2009)6
TXH IRL SURSRVWD FRPR DWLYLGDGH GH UHH[mR OLQJXtVWLFD PDV TXH HVWi
diretamente relacionada com o funcionamento dos recursos lingusticos
como instrues de sentido que levam em seu conjunto a uma ideia central.
um exerccio sobre o uso de duas preposies diferentes que permitem
autora desenvolver seu raciocnio em torno da ideia de que os meninos de
rua no nasceram l (de = origem), mas foram postos l (em = localizao),
o que, no texto, se relaciona diretamente com o questionamento da
responsabilidade social pela existncia de meninos de rua. 229
Exemplo 2
$SUHQGHQGRPDLVVREUHSUHSRVLomRHORFXomRSUHSRVLWLYD
1. Observe como a mudana da preposio (de em) feita no trecho

abaixo pela produtora do Texto 3 muda completamente o sentido do
que se diz.
Na verdade, no existem meninos DE rua. Existem meninos NA rua.

E toda vez que um menino est NA rua porque algum o botou l.
A) Diga qual a diferena de sentido entre DE rua e NA rua.
Resposta: De indica uma origem, em indica s um lugar, uma

localizao. Assim DE rua indica que a rua o lugar de origem do
menino, enquanto NA rua indica que a rua o lugar onde o menino
est.
6
Exemplo extrado de Travaglia, Rocha e Arruda-Fernandes (2009, p.315317) do volume
destinado ao 9 ano, do captulo 12 (Vidas na cidade) da Unidade 4 (Vida na Terra), da
seo Pensando a lngua e da subseo Aprendendo mais sobre preposio e locuo
prepositiva. O trecho que motiva a atividade do texto De quem so os meninos de rua
de Marina Colasanti.
Linguagens
B) Observe as seguintes frases.
a) 2OKR~QLFRSRUUHFHEHUDIHWRHPGHPDVLDWRUQDVHHJRtVWD
preguioso, dependente, e seu rendimento inferior ao de uma
criana com irmos. (Texto 3).
b) Quando eu era criana, ouvi contar muitas vezes a histria
de -RmR H 0DULD GRLV LUPmRV OKRV GH SREUHV OHQKDGRUHV HP FXMD
casa a fome chegou a um ponto em que, no havendo mais comida
nenhuma, foram levados pelo pai ao bosque, e ali abandonados.
(Texto 3)
c) Pois Joo e Maria tinham uma casa de verdade, um casal de
pais, roupas e sapatos. (Texto 3)
d) Esta mesa de pedra ser posta no jardim.
e) O tnis de Joo bonito.
f) Ele veio de Goinia, para nos ajudar.
g) Ele de Minas Gerais, mas mora nas ruas de Goinia.
h) Ele fugiu de medo, quando viu o guarda.
i. Em qual das frases acima a preposio de ajuda a estabelecer

a mesma relao de sentido que apresenta em DE rua no trecho
acima do Texto 3?
230 Resposta: Na frase g. Em f tambm se tem o sentido de origem, mas
com uma nuance diferente.
ii. Diga em qual ou quais frases acima a preposio de ajuda a

estabelecer as seguintes relaes de sentido.
SRVVHRULJHPFDUDFWHUL]DomRFDXVD
Resposta: posse: a, e / origem: f, g / caracterizao: b, c, d / causa: h

(TRAVAGLIA; ROCHA; ARRUDA-FERNANDES, 2009, p. 315-316)
Acreditamos que a competncia de anlise que acabamos de

UHIHULUFRPIRUWHLQXrQFLDQDFRPSUHHQVmRGHWH[WRVHVWHMDGLUHWDPHQWH
relacionada com a anlise lingustica que discute as possibilidades
VLJQLFDWLYDVGRVGLIHUHQWHVUHFXUVRVOLQJXtVWLFRVHTXHHP7UDYDJOLD
FKDPDPRV GH JUDPiWLFD UHH[LYD (VVH WLSR GH DWLYLGDGH VH SUHRFXSD
QmRFRPDFODVVLFDomRGRVUHFXUVRVOLQJXtVWLFRVRXDMXVWLFDWLYDGHXVRV
por regras (como as de concordncia ou acentuao, por exemplo) ou a
LGHQWLFDomRGHUHFXUVRVFRPXPDGDGDFODVVLFDomRRTXHFRQJXUDXPD
competncia analtica de natureza terica), mas especialmente leva o aluno
a uma anlise dos recursos lingusticos na dimenso semntica e pragmtica
que pergunta7:
7
Cf. Travaglia (1996, p. 150).
Linguagens
a) 2TXHVLJQLFDRUHFXUVR;"
b) H recursos alternativos que poderiam ser usados onde foi usado
o recurso X (relao paradigmtica)? Neste caso h diferenas de
sentido entre o que se diz usando X ou os recursos que lhe so
alternativos?
c) Em que situao se pode e/ou deve usar o texto constitudo com
FDGDXPGHVVHVUHFXUVRV"&RPTXHQDOLGDGHHSURGX]LQGRTXH
efeito de sentido?
d) $VGLIHUHQWHVSRVVLELOLGDGHVVLJQLFDWLYDVGHXPUHFXUVRHRXGRV
recursos que lhe so alternativos podem ocorrer em que situao?
Se mudarmos a situao muda o efeito de sentido e o recurso que
possvel usar?
Em Travaglia (1996), nos captulos 10 e 11 h um bom nmero de

exemplos do conhecimento para o qual estamos chamando a ateno aqui.
3DUDHIHLWRGHH[HPSOLFDomRYDPRVDSUHVHQWDUDOJXQVH[HPSORVWRPDGRV
de Travaglia (2007a, p. 87-92) e outros. Observe-se que, mesmo sendo
apenas uma frase, a cadeia lingustica tratada como um texto, usado em
uma situao de interao, pois s assim podemos trabalhar com os efeitos 231
de sentido.
Exemplos 38
(14) A- A palavra s pode ser usada em diferentes posies em

um texto. Conforme a posio o sentido do texto muda. Alm
disso podemos falar o mesmo texto, fazendo pausas em diferentes
lugares, o que tambm pode mudar o sentido do texto. Nos textos
abaixo a barra (/) indica o lugar da pausa ao falar. Compare os textos,
comentando a diferena de sentido entre eles e quais tm o mesmo
sentido, apesar da colocao diferente de s por interferncia do
modo de falar (a elocuo)
a) S Maria veio reunio.

b) Maria s / veio reunio.
c) Maria / s veio reunio.
d) Maria veio s / reunio.
e) Maria veio / s reunio.
f) Maria veio reunio s.
Provvel resposta: No texto a o sentido que apenas Maria veio

reunio, as demais pessoas esperadas no compareceram. O texto b
mantm o mesmo sentido, apesar da colocao da palavra s depois
8
Exemplos de Travaglia (2007a, p. 87-92).
Linguagens
de Maria, porque a pausa leva a esta leitura de que apenas Maria veio
reunio. J o texto c com a mesma colocao de palavras de b,
devido a uma elocuo diferente, com ligeira pausa aps a palavra
0DULDVLJQLFDTXHD~QLFDFRLVDTXH0DULDIH]IRLYLUjUHXQLmR2
texto e tem este mesmo sentido, mas devido posio da pausa tem-
se uma espcie de nfase no fato de ela ter vindo apenas reunio,
contrariando uma provvel expectativa do interlocutor de que ela
provavelmente viria para mais alguma coisa. O texto d assim como o
texto fVLJQLFDPTXH0DULDIRLjUHXQLmRVR]LQKDGHVDFRPSDQKDGD
Neste caso o texto f parece ser o melhor para exprimir simplesmente
este sentido. J d pode conter a idia adicional de que Maria poderia
ter vindo sozinha a outros eventos.
(15) Tendo em vista a situao indicada, diga qual dos dois textos
abaixo voc usaria.
Textos: A) O doce est uma delcia.

B) Este doce est uma delcia.
232 Situao 9RFr IRL DOPRoDU QD FDVD GH VXD DPLJD ; 1R QDO GR
almoo ela serviu um doce muito gostoso. Quando todos terminaram
a sobremesa, ela retirou o doce da mesa e o guardou na geladeira.
9RFrVFDUDPFRQYHUVDQGRHFKHJRXXPRXWURDPLJR<6XDDPLJD;
oferece doce para o amigo Y que acabou de chegar. Ele recusa. Voc,
que j comeu o doce e sabe que ele muito bom, quer convenc-lo
a aceitar usando este argumento. Qual dos dois textos diria? A ou B?
Pode explicar por qu?
Provvel resposta: usaria A, porque o doce no est visvel. Se ele

ainda estivesse sobre a mesa, por exemplo, teramos que usar o texto
B. Esta a diferena entre o e este. O segundo s pode ser usado
em textos quando o elemento que ele acompanha est presente na
situao de fala.
O exerccio (16) explora valores no de posse dos pronomes

possessivos. A forma pode ser de coluna relacionada, conforme o
grau e competncia dos alunos.
(16) A- As palavras meu, teu, seu, nosso, vosso e seus respectivos

femininos e plurais, como vimos indicam posse, isto , que algum
possuidor ou proprietrio de algo. Voc acha que nos trechos abaixo
essas palavras indicam posse? O que elas esto indicando?
a) Jos certamente tem seus cinqenta anos.

b) Como vai, minha madrinha?
Linguagens
c) O nosso personagem teve ento uma idia mirabolante, meio

maluca.
d) Mariana, o que acontece? Por que voc faz estas coisas?
Certamente voc no saiu aos seus.
Provvel resposta: Embora haja uma idia de posse, ela se atenua e

podemos notar que aparecem os seguintes sentidos em cada trecho:
a) quantidade aproximada, estimada; b) afetividade: carinho, cortesia;
c) familiaridade; d) parentes, familiares.
B- Escolha uma das palavras indicadoras de posse listadas acima e

construa um pequeno texto com um dos valores encontrados e que
no seja de posse. Diga o valor com que voc empregou a palavra.9
(17)10
4. a) No texto O sonho de voar, que frase do quarto pargrafo

GHPRQVWUDTXHRQDUUDGRUQmRHVWiVHJXURGHHVWDUPHVPRFDQGR
mais leve que o ar?
E 4XH SDODYUD GD IUDVH 3DUHFLD TXH HX HVWDYD TXDVH XWXDQGR QR
ar, do mesmo pargrafo, indica que o garoto no estava certo se
UHDOPHQWHXWXDYD"
233
5. Leia e responda no caderno:
a) 5HDOPHQWHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
b) 3URYDYHOPHQWHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
c) &HUWDPHQWHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
d) (XHVWDYDXWXDQGRQRDU
e) 3DUHFLDTXHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
2IDODQWHPRVWUDFHUWH]DGHXWXDUHPTXDLVIUDVHV"
2IDODQWHPRVWUDLQFHUWH]DG~YLGDDUHVSHLWRGHXWXDUHPTXDLV
frases?
Respostas: 4.a) A frase Ou era s impresso? 4.b) A palavra

parecia. 5. Certeza: frases a, c, d; Incerteza: frases b, e.
(19) Diga os valores ou sentidos que a palavra por pode ter no

texto abaixo. D exemplos de situaes em que esses sentidos podem
ocorrer.
$QW{QLRIDORXSRU7HUHVD
9
(16B) uma atividade de gramtica de uso.
10
Exerccios do exemplo (17) extrados, com pequenas adaptaes, de Travaglia, Costa e
Almeida. A Aventura da Linguagem, 4 srie, 2005, p. 11. Aqui est sendo explorada a
modalidade do verbo.
Linguagens
Resposta possvel: a) no lugar de Teresa, representando-a, um porta-

voz. Por exemplo numa reunio ou solenidade a que Teresa no
S{GHFRPSDUHFHUEDIDYRUGH7HUHVD3RUH[HPSORQXPDVLWXDomR
em que a acusam de algo ou numa situao em que ela precisa de
DMXGDGHDOJXPWLSRSRUH[HPSORQDQFHLUDSRUDOJXPPRWLYRSRU
exemplo: doena); c) por meio de Teresa. Neste caso Teresa como
se fosse um aparelho. um sentido semelhante a Falei com meu pai
pelo telefone. Numa situao de comunicao medinica em uma
FDVDUHOLJLRVDHPTXHDPHGLXQLGDGHpH[HUFLGD1HVWHFDVR$QW{QLR
seria um esprito que falou com as pessoas por intermdio da mdium
que Teresa.
20) As duas concordncias abaixo so permitidas pela norma culta

quando os sujeitos so unidos por com. Mas os dois textos tm uma
diferena de sentido, conforme usemos uma ou outra concordncia.
Diga qual a diferena de sentido.
a) O noivo com sua noiva entrou no salo de festas, sorrindo

alegremente.
b) O noivo com sua noiva entraram no salo de festas, sorrindo
alegremente.
234
Resposta: Em a com o verbo no singular entende-se que os dois
entraram, mas somente o noivo sorria, em E, com o verbo no plural,
entende-se que os dois sorriam.
Exemplo 411
(12)12 Abaixo temos trs textos que s se diferenciam pela forma
verbal usada. Diga a diferena de sentido entre eles.
a - Esta uma opinio que seria muito difcil de sustentar.

b - Esta uma opinio que ser muito difcil de sustentar.
c - Esta uma opinio que muito difcil de sustentar.
Provvel resposta: O texto de (12a), com o futuro do pretrito, sugere

TXH DSHVDU GD GLFXOGDGH Ki XPD SRVVLELOLGDGH HPERUD PtQLPD
de sustentar a opinio caso o falante queira faz-lo; o texto de (12b),
com o futuro do presente, tem o sentido de que o falante se prope
DVXVWHQWDUDRSLQLmRDSHVDUGDGLFXOGDGH(VVDLQWHQFLRQDOLGDGHp
um dos efeitos de sentido possveis para o futuro do presente. Dessa
forma o falante v a sustentao da opinio como algo possvel. J no
caso de (12c), com o presente do indicativo, a sustentao da opinio
vista como impossvel pelo falante, mas para no declarar isto de vez
ele sustenta que a opinio , na verdade, muito difcil de sustentar,
isto , praticamente impossvel.
11
Travaglia (2003, p. 185) com adaptaes.
12
Exemplo de Cmara Jr. (1970, p. 88).
Linguagens
Exemplo 513
(29) Os textos abaixo foram ditos por um delegado. Eles diferem

apenas porque o primeiro tem o verbo no presente do indicativo e
o segundo no presente do subjuntivo. Que diferena voc percebe
com relao ao que ele pensa sobre a participao de Reginaldo na
TXDGULOKDHFRPRFDGDWH[WRLQXHQFLDULDTXHPRXYLVVHRVWH[WRV
a Acreditamos que Reginaldo faz parte da quadrilha de ladres de
carga.
b Acreditamos que Reginaldo faa parte da quadrilha de ladres
de carga.
Provvel resposta: Em (29a), apesar do uso do verbo acreditar que

coloca a fala no campo da crena e no dos fatos, percebe-se que
o falante tem praticamente certeza de que Reginaldo membro da
quadrilha, enquanto em (29b) ele est mais propenso a acreditar
que no, ou suas dvidas ainda so bastante grandes. Dizendo a,
LQXHQFLDULDDVSHVVRDVDDFKDUHPTXH5HJLQDOGRpODGUmRHFXOSDGR
com bHVWDLGHLDFDPDLVDWHQXDGDDSHQDVFRPRXPDSRVVLELOLGDGH
O conhecimento dessas instrues de sentido que diferentes recursos 235

lingusticos levam para os textos pareceu-nos uma lacuna nas matrizes de
referncia para a avaliao do Ensino Mdio (Enem, Encceja e Saeb/Prova
Brasil 3 ano do Ensino Mdio). Registre-se que a Matriz de Referncia
Lngua Portuguesa 3 ano do Ensino Mdio, contempla esse conhecimento
em forma das competncias nos Descritores do Tpico V. Relaes entre
Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido, embora na listagem dos descritores
no se contemple toda a gama de recursos da lngua, pois so citados:
SRQWXDomRHRXWUDVQRWDo}HVSDODYUDVRXH[SUHVV}HVUHFXUVRVRUWRJUiFRV
e/ou morfossintticos. Na Matriz de Referncia do Enem, a competncia
M5 (Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a
natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com
as condies de produo e recepo) pode ser vista como se referindo ao
tipo de conhecimento da dimenso micro dos textos, ou seja, os recursos da
OtQJXDTXHVmRXVDGRVSDUDFRPS{ORV
Um outro elemento da dimenso macro dos textos e bastante

importante para produo e compreenso desses textos (sejam de que
tipo ou gnero forem) e que no est contemplado explicitamente a
superestrutura dos textos. Talvez a mesma M5 possa ser vista como referindo
a esse elemento quando fala em estrutura das manifestaes.
13
Travaglia (2003, p. 203) com adaptaes.
Linguagens
At aqui falamos de lacunas existentes nas matrizes, algumas de

elementos de conhecimento e domnio da lngua demasiado importantes
SDUD QmR JXUDU QDV PDWUL]HV PHVPR VHQGR GHGX]tYHLV GDV RULHQWDo}HV
curriculares. Podemos ainda citar outras lacunas existentes nas matrizes de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio no que respeita
Lngua Portuguesa:
1) No eixo cognitivo I (Domnio da norma culta da Lngua Portuguesa

H ID]HU XVR GDV OLQJXDJHQV PDWHPiWLFD DUWtVWLFD H FLHQWtFD QmR
percebemos nenhuma habilidade relativa ao domnio da norma culta
em nenhuma das competncias. Na verdade, a norma culta aparece
explicitamente apenas no eixo cognitivo I e nas Competncias
expressas na Matriz de Referncia para Redao, na competncia
I em que se diz: Demonstrar domnio da norma padro da lngua
escrita. Isso se entendermos que norma culta e padro so a mesma
coisa. Com o intuito de preencher essa lacuna, poder-se-ia, por
exemplo, acrescentar na competncia M5 no eixo cognitivo I uma
habilidade como: Produzir e compreender textos orais e escritos em
norma culta da Lngua Portuguesa em contextos diversos tais como o
OLWHUiULRRDFDGrPLFRFLHQWtFRRMRUQDOtVWLFRRLQVWLWXFLRQDORFLDO
236 HQWUHRXWURV$YHULFDomRGHWDOKDELOLGDGHSRUPHLRGDVSURYDVp
como j dissemos, um grande problema, sobretudo no que respeita
lngua oral.
2) As competncias e habilidades ligadas produo de textos so

grandes ausentes da Matriz de Referncia para o Ensino Mdio e da
prova. Ela aparece apenas na Matriz de Referncia para Redao e
na redao que se solicita dentro das provas analisadas. Na verdade,
D UHGDomR YHULFD D FRPSHWrQFLD GH SURGXomR SDUD RV WH[WRV
dissertativo-argumentativos (o exigido na prova), deixando de fora
outras competncias e habilidades lingustico-discursivas relativas
narrao, descrio e injuno que consideramos junto com a
dissertao e a argumentao as fundamentais, pois so os tipos
de textos que entram na composio, se no de todos, da maioria
dos gneros existentes em nossa sociedade14. Ou seja, ousaramos
dizer que no existe texto que no seja composto, combinados ou
no, pelos tipos descrio, dissertao, injuno, narrao e que a
argumentao aparece sempre num sentido lato de argumentao e
com muita frequncia num sentido estrito. Na prova, percebemos que
o dissertativo aparece como subsidirio da argumentao, que o
grande objeto de avaliao, pois ela aparece explicitamente na redao,
e em outros momentos da matriz, como nas habilidades: a) H21,
quando se diz que se deve reconhecer recursos verbais e no verbais
XWLOL]DGRVFRPDQDOLGDGHGHcriar e mudar comportamentos
e hbitos JULIR QRVVR E + TXDQGR VH IDOD HP LGHQWLFDomR
14
Cf. TRAVAGLIA, 2002, 2004, 2003, 2007a, 2007b.
Linguagens
dos procedimentos argumentativos utilizados; c) H24, que solicita

reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o
convencimento do pblico (no se refere persuaso, o que uma
lacuna); d) H26, que pede o relacionamento de variedades lingusticas
ao procedimento de argumentao de um texto. Alm disso, o
nico tipo de texto citado explicitamente no item 6 dos Objetos de
conhecimento associados s Matrizes de Referncia Linguagem,
Cdigos e suas Tecnologias no Edital Enem- 2011:
Estudo do texto argumentativo, seus gneros e recursos

lingusticos: argumentao: tipo, gneros e usos em
lngua portuguesa [...]
3) Ainda em relao ausncia da produo de textos, ela pode

ser percebida pelo modo de descrio das habilidades na Matriz
de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino
Mdio que, em boa parte, apresentam verbos que representam
Do}HV SUySULDV GD UHFHSomR GH WH[WRV D LGHQWLFDU HP + +
H18 e H25; b) reconhecer em H21, H24 e H28. Alm disso, muitas
das outras habilidades se referem a habilidades de compreenso
GH WH[WRV PHVPR XVDQGR RXWURV YHUERV + TXH HPERUD VH UHUD
HVSHFLFDPHQWH j OtQJXD HVWUDQJHLUD p WDPEpP LPSRUWDQWH SDUD D 237
lngua materna, no caso, a Lngua Portuguesa), H19, H22, H23, H26.
Seria possvel mudar esta nfase quase total avaliao das

competncias e habilidades de compreenso de textos para avaliar
tambm as competncias e habilidades da produo de textos?
Evidentemente, ao discutir esta questo, pode-se e deve-se levar em
conta como argumento para privilegiar a compreenso, o fato de que
em nossas vidas utilizamos muito mais a capacidade de compreender
textos do que a de produzi-los (estaria a a razo do privilgio para
a compreenso?), embora a capacidade de produo seja menos
utilizada apenas na modalidade escrita. Se considerarmos as duas
modalidades (oral e escrita), a importncia de ser capaz de produzir
textos cresce consideravelmente.
SRVVHRULJHPFDUDFWHUL]DomRFDXVD
a) na matriz do Encceja:
H26: Relacionar a presena de uma variedade lingustica ao

procedimento de argumentao de um texto.
H27: Relacionar preconceitos sociais e usos da lngua.
b) na matriz do Enem :
+5HODFLRQDUDVYDULHGDGHVOLQJXtVWLFDVDVLWXDo}HVHVSHFtFDV
de uso social.
H27: Reconhecer os usos da norma padro da Lngua

Portuguesa nas diferentes situaes de comunicao.
Linguagens
Seria interessante uma uniformizao j que se trata sempre da

avaliao do mesmo nvel de ensino, embora em circunstncias diversas.
Mas parece-nos que as competncias e habilidades, por princpio, deveriam
ser basicamente as mesmas.
Parece-nos tambm que o aperfeioamento da terminologia

utilizada na construo dos documentos que orientam a avaliao do
ensino mdio seja algo desejvel e necessrio. Pareceu-nos, ainda, haver
HPYiULRVPRPHQWRVXPDXWXDomRHXPDLPSUHFLVmRWHUPLQROyJLFDWDQWR
nas orientaes curriculares quanto nas matrizes e nos editais da avaliao.
3RUPSDUHFHQRVTXHRDSHUIHLoRDPHQWRWHUPLQROyJLFRQRVGRFXPHQWRV
que orientam a avaliao do ensino mdio (mas tambm a do fundamental)
seria interessante para que o professor que prepara o aluno nos trs
anos do ensino mdio tenha uma viso clara do que se espera dele e do
aluno. Assim uniformizar a terminologia e mesmo apresentar um conceito
EiVLFRMiTXHXPWHUPRLGHQWLFDPXLWRVFRQFHLWRVQDWHRULDRTXHSRGH
GHVRULHQWDU RX GLFXOWDU R WUDEDOKR GR SURIHVVRU $OJXQV H[HPSORV GLVVR
apenas para tornar mais claro o que est em foco quando falamos de
238 problemas terminolgicos:
a) A prpria indicao da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

nos parece problemtica. Cdigos no so as linguagens dentro de
determinadas teorias? Como est, parece que linguagem uma coisa e
cdigo outra. Nesse caso, qual o conceito que est sendo tomado?
Quais so as tecnologias das linguagens? No so antes tecnologias de
registro, transmisso, etc. de textos produzidos nas diversas linguagens?
b) Em dado momento se fala em domnio da norma culta; em outro, em

domnio da norma padro da lngua. Esto-se entendendo as duas como
a mesma coisa? Esta variao no est na mesma matriz, mas na Matriz
de Referncia do Enem (Eixo cognitivo I norma culta) e na Matriz de
Referncia para Redao (Competncia I norma padro).
c) Em vrias competncias e habilidades se usa a expresso tecnologias

de comunicao e informao. Seriam coisas como rdio, televiso e
os aparelhos envolvidos, internet com computadores; outdoors e painis
HOHWU{QLFRVHWF"3DUHFHQRVTXHDH[SUHVVmRQmRpDXWRH[SOLFDWLYDHTXH
pode gerar dvidas e confuses para professores e alunos quanto ao que
ser avaliado, tendo em vista a variao de contextos em que a expresso
RFRUUH +i YDULDo}HV TXH SRGHP DXPHQWDU D LQGHQLomR $VVLP SRU
exemplo, na competncia M1 da Matriz de Referncia para Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio, as habilidades H1, H2 e H3
falam em sistemas de comunicao e informao. O que seriam? As
linguagens? Em M1/H1, a expresso sistemas de comunicao aparece
HQWUHSDUrQWHVHVFRPDVHJXLQWHHVSHFLFDomRLQIRUPDWLYRSXEOLFLWiULR
Linguagens
artstico e de entretenimento. Poder-se-ia acrescentar aqui coisas como

MRUQDOtVWLFRFLHQWtFRLQVWLWXFLRQDORFLDO"
d) Em muitos momentos se fala em manifestaes como na M5:

estrutura das manifestaes. De que se est falando exatamente?
Dos textos concretos utilizados nas situaes de interao? Importante
observar que nas habilidades H15, H16 e H17 que concretizam essa
competncia e na explicao dessa competncia no Guia Explicativo
da Matriz de Competncias e Habilidades do Enem se fala em textos
literrios. A competncia de relacionar textos com seus contextos no
VHULD LPSRUWDQWH WDPEpP SDUD WH[WRV GH RXWUDV QDWXUH]DV FLHQWtFRV
MRUQDOtVWLFRVLQVWLWXFLRQDLVRFLDLVGLGiWLFRVGRGLDDGLDHWFTXHQmR
D OLWHUiULD"0HVPR TXH LVVR VH UHUD DSHQDV DR FRPSRQHQWH FXUULFXODU
Literatura, a matriz no deixa entrever as outras possibilidades para
componentes como Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira, o que
pode ser mal interpretado pelos usurios dos documentos. Voltamos
aqui questo do que se privilegia nas matrizes e consequentemente no
ensino em avaliao. Aqui a matriz contraria ou no mnimo reduz o que
proposto nas orientaes curriculares15.
e) No item 7 dos Objetos de conhecimento associados Matriz de

Referncia para Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias que prope
239
como objeto o
(VWXGRGRVDVSHFWRVOLQJXtVWLFRVGDOtQJXDSRUWXJXHVD
usos da lngua: norma culta e variao lingustica uso
dos recursos lingusticos em relao ao contexto em que o texto
constitudo: elementos de referncia pessoal, temporal, espacial,
registro lingustico, grau de formalidade, seleo lexical, tempos e
modos verbais; uso dos recursos lingusticos em processo de coeso
textual: elementos de articulao das sequncias dos textos ou
construo da micro estrutura do texto.
Quando se fala registro lingustico, grau de formalidade separando

as duas expresses por vrgula tem-se um problema terminolgico e
conceitual, pois isso d a entender que o grau de formalidade no um
registro. Imprecises desse tipo devem ser evitadas em todos os documentos
orientadores do ensino e da avaliao.
O mesmo tipo de problema acontece no Guia Explicativo da Matriz

de Competncias e Habilidades do Enem, no comentrio da H1 para a
competncia M1, pois, ao dizer que As diferentes linguagens (verbal,
no verbal, oral e escrita, etc.) e seus recursos expressivos se materializam
em gneros textuais, o modo como se construiu o parnteses deixa a
15
Cf. Linguagens, cdigos e suas tecnologias, 2006, e PCN Ensino Mdio, 2000.
Linguagens
possibilidade de se entender que linguagem oral e escrita algo separado

de linguagem verbal, quando sabemos que a linguagem oral e escrita so
modalidades da linguagem verbal (lngua).
Em alguns momentos se fala em sequncias textuais (usando o

termo proposto pelo terico Jean Michel Adam) e em outros em tipo (um
WHUPRGHXVRPDLVDPSOR(VVHpXPFDVRGHXWXDomRWHUPLQROyJLFDTXH
QmRWHPXPSUREOHPDHPVLGHVGHTXHTXHFODUDDHTXLYDOrQFLD
O modo como se enuncia o eixo temtico I deixa o usurio da matriz

confuso: O domnio da norma culta tem a ver com o uso das linguagens
PDWHPiWLFD DUWtVWLFD H FLHQWtFD RX FRP R XVR GD /tQJXD 3RUWXJXHVD QD
cincia (incluindo a a Matemtica? Por que no as outras cincias?) e na
arte (incluindo a o uso artstico da Lngua Portuguesa?). Ou foi uma juno
infeliz de dois eixos temticos: domnio da norma culta da Lngua Portuguesa
x Uso das linguagens para a arte, a cincia, a vida cotidiana, por exemplo?
&UHPRV TXH RV H[HPSORV DFLPD VHMDP VXFLHQWHV SDUD LOXVWUDU D

240 questo terminolgica a que aludimos. Queremos referir ainda dois aspectos
que nos parecem pertinentes no que se refere ao aperfeioamento das
matrizes.
O primeiro diz respeito interdisciplinaridade, cuja importncia

indubitvel. A matriz garante esta interdisciplinaridade por meio dos cinco
HL[RVFRJQLWLYRVHGDVQRYHFRPSHWrQFLDVEiVLFDVHHVSHFLFDDVKDELOLGDGHV
no cruzamento dos eixos e das competncias. Todavia as habilidades de
um mesmo eixo e competncia so diferentes para as diferentes linguagens
embora haja habilidades comuns, como a percepo do tema/tpico
GLVFXUVLYRPDFURHVWUXWXUD H D UHODomR GRV UHFXUVRV HVSHFtFRV GH FDGD
linguagem com o tema. Neste caso cremos que a matriz e o correspondente
guia explicativo poderiam deixar claro para os envolvidos (professores,
alunos, elaboradores das questes para as provas, etc.) o que se refere de
maneira comum a todas as linguagens e a cada uma em particular. Como
basicamente as linguagens envolvidas so as verbais: a lngua portuguesa
e a lngua estrangeira (oral e escrita), (incluir-se-ia aqui a Literatura ou
ela est sendo considerada na matriz uma linguagem parte?), e as no
YHUEDLVOLQJXDJHPFRUSRUDOJHVWRVGDQoDH[SUHVVmRVLRQ{PLFDSLFWyULFD
(pintura, escultura), msica que sonora como a lngua falada (essas
linguagens estariam sendo consideradas apenas em suas manifestaes
artsticas no componente curricular Artes ou tambm em outras utilizaes
em textos no artsticos?), poder-se-ia fazer matrizes diferentes para cada
XPD RX SDUD JUXSRV DQV PHVPR KDYHQGR UHSHWLomR GH KDELOLGDGHV
Linguagens
comuns como no caso do exemplo do tema que citamos. As matrizes

poderiam ser pelos componentes curriculares da rea de conhecimento, mas
FDULDDLQGDXPDTXHVWmRUHODWLYDjVOLQJXDJHQV+DYHULDDVVLPFRQGLomR
de maior explicitude dos elementos envolvidos na avaliao. Alm disso,
as matrizes, os guias explicativos das matrizes e as listagens de objetos de
conhecimento associados s matrizes, precisam estar em consonncia entre
VL VHP GLIHUHQoDV GH HOHPHQWRV HQYROYLGRV QD DYDOLDomR H VHP XWXDo}HV
terminolgicas. Em funo de se valorizar competncias e habilidades ligadas
questo da produo de efeitos de sentido, ou seja, do funcionamento
WH[WXDOGLVFXUVLYR GD OLQJXDJHP SRU PHLR GH WH[WRV GHYH FDU FODUR QRV
guias e listas de objetos de conhecimento que esses sero tomados em
tal perspectiva e que, portanto, no haver questes de natureza terica,
WDLV FRPR FODVVLFDU HOHPHQWRV SUHVHQWHV QD FDGHLD OLQJXtVWLFD LGHQWLFDU
HOHPHQWRVGHGDGDVFODVVHVSUHVHQWHVQDVFDGHLDVOLQJXtVWLFDVMXVWLFDUXVRV
por meio de regras, etc.
O segundo diz respeito ao fato de que parece haver em alguns casos

uma no correspondncia entre eixo, competncia e habilidade.
Isto , a habilidade proposta em um eixo e competncia parece no ter a 241
ver com os mesmos. Acontece tambm no haver habilidades propostas
TXH FRQJXUHP D FRQFUHWL]DomR GH XP HL[R HRX FRPSHWrQFLD 4XDQWR
ao primeiro caso, damos como exemplo o caso da competncia M7
(Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
PDQLIHVWDo}HVHVSHFtFDVSRLVQHQKXPDGDVKDELOLGDGHV+++
H24) refere opinies e pontos de vista sobre as linguagens, mas elementos
ocorrentes em textos criados nessas linguagens. Talvez seja necessrio redigir
de outro modo a competncia. Quanto ao segundo caso, damos como
exemplo o eixo I, cujas habilidades H1, H5, H21 e H28 no concretizam
o eixo. A nica habilidade do eixo que parece realmente concretiz-lo
H25, assim mesmo porque fala em variedades lingusticas e a norma culta
uma delas na dimenso social. Talvez se pudesse, por exemplo, colocar
na competncia M5, uma habilidade como Produzir e compreender textos
HP QRUPD FXOWD HP FRQWH[WRV WDLV FRPR FLHQWtFR MRUQDOtVWLFR OLWHUiULR
LQVWLWXFLRQDORFLDO HWF Mi TXH 0 IDOD HP $QDOLVDU interpretar e
aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando texto com
seus contextos [...]. Esse fato precisa ser analisado de maneira mais ampla
TXHDH[HPSOLFDomRDTXLDSUHVHQWDGD
Ao comentarmos aspectos referentes ao ensino mdio e sua avaliao

FRQJXUDGRV HP RULHQWDo}HV FXUULFXODUHV H GRFXPHQWRV UHODWLYRV PDLV
HVSHFLFDPHQWHjDYDOLDomRSRUPHLRGHSURJUDPDVFRPRR(QHP(QFFHMD
e Saeb/Prova Brasil 3 ano do Ensino Mdio, considerando ainda subsdios
Linguagens
da Lingustica e da Lingustica Aplicada sobre concepes de linguagem,

de lngua, de gramtica, de ensino e metas e objetivos do ensino de lngua
materna e de como buscar a consecuo desse ensino, restringimo-nos a
H[HPSOLFDU QD PHGLGD HP TXH R HVSDoR GLVSRQtYHO SHUPLWLX 3RUWDQWR R
que apresentamos no esgota os fatos relativos a cada aspecto para o qual
buscamos chamar a ateno.
CONSIDERAES FINAIS
Nessas breves consideraes sobre o ensino de Lngua Portuguesa

no ensino mdio e sua avaliao, procurou-se chamar a ateno para os
pontos sumariados a seguir e o que neles poderia ser considerado para
o aperfeioamento das Matrizes de Referncia da Avaliao Diagnstica
GR ([DPH 1DFLRQDO GH &HUWLFDomR GH &RPSHWrQFLDV GH -RYHQV H $GXOWRV
(Encceja), do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb)/Prova Brasil 3 ano do Ensino Mdio.
242 Consideramos:
1. As metas e objetivos da educao no ensino mdio;
2. As metas e objetivos do ensino de Lngua Portuguesa que, para

ns, so basicamente os mesmos nos ensinos fundamental e
mdio;
3. A concepo de linguagem e lngua como forma de interao

que se concretiza por meio de textos de diferentes gneros
compostos por tipos16.
4. Os elementos que so privilegiados no ensino e avaliao de

Lngua Portuguesa:
a) a variedade lingustica de prestgio (culta), inclusive as

manifestaes artstico-literrias em detrimento de outras
variedades da lngua;
b) a lngua escrita em detrimento da oral;
c) a compreenso de textos em detrimento da produo;
d) os gneros pblicos em detrimento dos privados;
16
Em Travaglia (2003, 2007a, 2007b) propomos que os gneros sejam compostos por tipos/
subtipos e espcies.
Linguagens
e) os gneros da ordem do argumentar em detrimento dos

gneros do descrever, narrar, injungir e dissertar, embora
este ltimo aparea sempre em fuso com o argumentativo
em todos os documentos, mas, sobretudo, na matriz para a
redao. Estes cinco tipos de texto (descritivo, dissertativo,
injuntivo, narrativo e argumentativo) representariam as
habilidades lingustico-discursivas bsicas para a construo de
qualquer texto da lngua;
f) a ateno privilegiada aos planos macro dos textos em
detrimento do plano micro de sua constituio, ou seja,
dos recursos lingusticos, com ausncia de um olhar para as
UHJXODULGDGHVVLJQLFDWLYDVGHVVHVUHFXUVRV
g) as competncias e habilidades necessrias para o
desenvolvimento de estudos superiores em contraposio s
necessrias para a circulao nas vrias reas da vida em geral
(trabalho, famlia, religio, convivncia diria, etc.).
Uma discusso importante para o aperfeioamento das matrizes de

avaliao do ensino de Lngua Portuguesa no ensino mdio se se devem 243
manter esses privilgios ou no e por quais razes e, complementarmente, se
for para minimiz-los, como fazer isso nas provas de avaliao ou se possvel
faz-lo nas provas de avaliao com a forma que essas tm atualmente.
5. A questo dos planos macro e micro da constituio e o

funcionamento dos textos. Chamamos a ateno para o fato
de que, mesmo privilegiando o plano macro da constituio
dos textos, alguns aspectos desse plano no so devidamente
explicitados nas matrizes e outros documentos, como a questo
do tema/tpico discursivo/macroestrutura e da organizao
tpica. Esta totalmente ausente, assim como o aspecto da
relao da macroestrutura com todos os elementos componentes
do texto, especialmente informaes, fatos, dados e recursos
lingusticos, evidenciando como a seleo de todos condicionada
pela macroestrutura/tema/tpico discursivo. Tambm esto
ausentes os fatos ligados superestrutura de tipos e gneros
(embora em alguns momentos se fale em caracterizao dos
gneros, sem dizer quais parmetros e critrios sero utilizados
nessa caracterizao que pode incluir, no campo da estrutura
composicional, a superestrutura);
6. A questo do conhecimento de pistas e instrues de sentido

bsicas de cada tipo de recurso da lngua e de cada recurso em
Linguagens
particular, o que de fundamental importncia para a seleo

desses elementos na produo e compreenso de textos;
7. As lacunas existentes nas matrizes e documentos correlacionados,

tendo em vista o que deve ser considerado, num ensino de Lngua
Portuguesa de qualidade, as competncias e habilidades que
necessrio ter para ser um usurio competente da lngua;
8. A existncia de diferenas entre as matrizes diversas do mesmo

nvel e entre as matrizes e documentos como o Guia Explicativo
da Matriz de Competncias e Habilidades do Enem e Objetos
de conhecimento associados s Matrizes de Referncia;
9. Os problemas de terminologia usada na explicitao dos

elementos a serem avaliados, o que deixa dvidas e pode
confundir os usurios das matrizes de referncia e documentos a
elas correlacionados;
10. A questo da interdisciplinaridade que leva a uma matriz

244 extremamente condensada, uma vez que apenas uma para
todos os componentes curriculares da rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Isso impossibilita a explicitao
de elementos fundamentais na competncia lingustica para a
competncia comunicativa por meio da lngua;
11. O fato de nem sempre as habilidades explicitadas concretizarem

os eixos cognitivos e as competncias em que se enquadram, o
que parece exigir uma reviso desse aspecto.
Os pontos comentados permitem algumas sugestes de

aperfeioamento das matrizes e documentos correlacionados, as quais
seriam basicamente as seguintes:
1. Fazer matrizes para cada componente curricular, mantendo a viso

interdisciplinar por meio dos eixos cognitivos e das competncias,
o que inclusive permitiria a explicitao de eixos cognitivos e/
RX FRPSHWrQFLDV TXH VmR HVSHFtFRV GH FDGD FRPSRQHQWH
EHPFRPRGHKDELOLGDGHVHVSHFtFDV2VHL[RVFRPSHWrQFLDVH
habilidades comuns se repetiriam nas diversas matrizes;
2. Uniformizar as matrizes e os documentos correlacionados

referentes ao mesmo nvel de ensino em avaliao;
3. Cuidar para que habilidades exigidas realmente concretizem eixos

cognitivos e competncias;
Linguagens
4. Utilizar uma terminologia igual em todos os documentos

relacionados com a avaliao (matrizes, guias explicativos, objetos
de conhecimento, orientaes curriculares, etc.) que deixe claro
o objeto de avaliao nos eixos, competncias e habilidades, sem
pressupor que termos de cada rea e componente curricular
tenham um nico conceito associado, o que talvez pudesse ser
resolvido por um glossrio em que se explicite o conceito pensado
ao formular a matriz;
5. Eliminar lacunas de diferentes naturezas aqui referidas e outras

que venham a ser detectadas, aps o estabelecimento dos
objetos de conhecimento e das competncias e habilidades
correlacionadas;
6. Discutir se pertinente ou no a eliminao de privilgios

estabelecidos e como isto poderia ser feito tendo em vista a
forma das avaliaes.
(VSHUDPRV TXH HVVDV UHH[}HV REVHUYDo}HV H VXJHVW}HV SRVVDP

contribuir de alguma forma para o debate e o aperfeioamento das matrizes 245
de referncia para a avaliao do ensino de Lngua Portuguesa no ensino
mdio e dos documentos correlacionados a essas matrizes.
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247
Linguagens
ANOTAES SOBRE O ENSINO

DA LITERATURA E AS AVALIAES 249
DA EDUCAO BSICA
Benedito Antunes
Joo Lus Ceccantini
Paulo andrade
Unesp/Fcl Assis
Por ocasio das primeiras edies do Enem, era relativamente comum

encontrar na imprensa observaes, com inteno crtica, de que se tratava
de uma prova de leitura. A percepo no estava equivocada, pois, segundo
suas diretrizes, o exame buscava avaliar por meio da redao e das questes
de mltipla escolha a competncia em lngua portuguesa e em determinadas
habilidades, aferida pela recepo de diferentes ocorrncias de linguagem.
Nesse sentido, a prova de leitura e de redao era considerada adequada
para medir os resultados do processo educacional por que havia passado
o concluinte do ensino mdio. Ainda que o exame tenha sofrido alteraes
para atender sua funo de selecionar alunos para o ensino superior, ele
no perdeu a orientao de origem, ou seja, a de avaliar o sistema de ensino
como um todo, incluindo os alunos de todas as regies do Pas. Portanto, a
FREUDQoDGHFRQWH~GRVHVSHFtFRVQmRSDUHFHH[FOXtGDHPERUDQmRGHYD
sobrepor-se aos objetivos originais do exame.
Linguagens
0HVPR FRP HVVHV REMHWLYRV FODUDPHQWH GHQLGRV R (QHP FRPR

os grandes vestibulares de universidades pblicas, acaba interferindo nos
programas e na prpria orientao didtica do ensino mdio. No que isso
seja em si um mal, desde que a interferncia no se limite a fazer daquele nvel
de ensino uma simples etapa preparatria para os concursos vestibulares.1 E
como isso, de fato, quase sempre ocorre, natural que surjam preocupaes
em diversos segmentos da academia e da prpria sociedade com o contedo
cobrado em exames com a dimenso de um Enem, de um Encceja, de um
Saeb, entre outros. Alimenta-se a expectativa de que a cobrana cria a
necessidade, e a necessidade leva formao adequada. Quando se trata de
literatura, a questo torna-se ainda mais complexa. De um lado, porque h
certo consenso a respeito de seu valor universal, independentemente da rea
do saber escolhida pelo candidato; de outro, porque a formao literria na
escola um dos pontos mais controversos do ponto de vista pedaggico.
So questes dessa natureza que moveram a pesquisa desenvolvida

por uma equipe da UFRGS, sob a coordenao de Lus Augusto Fischer,
professor de Literatura Brasileira da Universidade. A pesquisa procurou,
250 justamente, avaliar o tratamento dado literatura nas provas realizadas da
primeira ltima edio do exame para saber o que se est cobrando de
contedo literrio. O exame, segundo o coordenador da pesquisa, pouca
ateno d tradio literria culta, preferindo uma abordagem que avalia
a destreza de leitura operacional.2 A constatao no traz nada de novo.
Sua validade remete prpria validade do exame. Isto , serve para que se
discutam tanto os objetivos iniciais do Enem quanto os novos, aps sua
transformao. Nesse sentido, observar o peso cada vez menor que se d
literatura contribuio para uma discusso mais ampla, sobre a prpria
natureza do ensino bsico.
Ainda assim, cabe uma observao sobre a repercusso que a pesquisa

de Fischer teve na imprensa. A revista Veja, por exemplo, questiona o desprezo
pela leitura de clssicos, que no seria cobrada nesse e em outros exames
nacionais. Ao contrrio do que vigorava nos vestibulares tradicionais das
PHOKRUHVXQLYHUVLGDGHVEUDVLOHLUDVQmRKiQR(QHPXPDVHomRHVSHFtFD
de literatura,3 diz a matria, ecoando a pergunta deixada por Fischer no seu
artigo: vai ser mesmo necessrio o candidato ler um romance sequer para
1
Regina Zilberman j chamava a ateno para essa questo nos anos 80, destacando as
LPSOLFDo}HVGHVHMXVWLFDUDSUHVHQoDGDOLWHUDWXUDQRHQVLQRPpGLRSRUFRQVWDUGRYHVWLEXODU
Ver Zilberman (1991).
2
Ver Fischer (2011).
3
Ver Teixeira (2011).
Linguagens
fazer o Enem? preciso admitir que incluir a leitura de obras longas, como
romances, peas teatrais ou volumes de poemas no garante a boa leitura
dessas obras. Exames to srios quanto os supostos tanto pela matria da
revista quanto pelo artigo do coordenador da pesquisa no cobram listas de
leitura, mas exigem competncia leitora dessas obras. Aprender a ler uma
obra literria e demonstrar isso num exame to importante quanto ter
notcia de determinadas obras e ser capaz de apontar suas caractersticas,
alm de dominar seu entrecho. Talvez o cenrio no seja to alarmista quanto
imagina Fischer, ao concluir que estamos caminhando para programas de
literatura no ensino mdio desencarnados, sem densidade cultural, tendo no
centro princpios abstratos que parecem poder ser atendidos praticamente
sem leitura direta dos textos literrios.
Como se observa, a questo provoca animosidade e justa preocupao

entre educadores e intelectuais. Mas sua soluo passa longe da cobrana da
leitura. preciso, portanto, distinguir, pelo menos inicialmente, a formao
geral prevista pelo currculo da escola bsica dos objetivos das avaliaes
QDFLRQDLV(PERUDKDMDFODUDLQXrQFLDGHVWDVQDTXHODQmREDVWDFULDUXPD 251
seo de literatura ou mesmo aumentar as questes sobre textos literrios
para garantir aquela formao. Se medidas dessa natureza no forem
acompanhadas de outras, que incorporem novas dimenses da recepo
literria no mundo contemporneo, o resultado ser estimular variaes da
decoreba ou treinamento direcionado para buscar aprovao no exame ou
ERDFODVVLFDomRSDUDRLQJUHVVRQDXQLYHUVLGDGH
Analisando-se, a ttulo de exemplo, o teor das habilidades 15, 16 e

17 da Matriz de Competncias e Habilidades do Enem, possvel constatar
que se pretende avaliar o que de mais relevante caracteriza um leitor: a
capacidade de estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento
de sua produo e entre concepes artsticas e procedimentos de
construo do texto literrio, e de reconhecer valores sociais e humanos
>@QRSDWULP{QLROLWHUiULRQDFLRQDO3DUDGHPRQVWUDULVVRQRH[DPHXP
candidato habituado a ler romances, contos, poemas e outras modalidades
literrias estar evidentemente em condies mais favorveis do que outros
TXHQmROHHPRXOHHPSRXFR0DVLVVRQmRVLJQLFDTXHDOHLWXUDGHXP
romance ou de outro livro de literatura, por si s, torne algum capaz de
demonstrar aquele nvel de desempenho numa prova. Ele precisar aprender
a ler bem, a ser um leitor literrio. E aqui reside o n da questo: com ensinar
a ler literatura? A experincia tem mostrado que a obrigatoriedade pode ser
um caminho para muitos, mas no resolve em termos amplos como o do
Linguagens
universo avaliado nos exames em questo. No possvel, em suma, discutir

a avaliao da capacidade de ler literatura sem passar pelos aspectos que
envolvem hoje a educao literria.
Um dos sentimentos que atingem hoje educadores e escritores

o de que a literatura est em crise, que se l cada vez menos, que a
comunicao visual est ocupando o lugar da leitura textual. Dessa forma,
a literatura estaria perdendo importncia no cenrio artstico e cultural. Por
outro lado, observa-se o crescimento do mercado livreiro, o aumento dos
prmios literrios e a grande frequncia s feiras de livros. Mais do que
isso, a importncia que personalidades do mundo miditico do ao livro
leva-os muitas vezes a transformar em livro parte de sua experincia como
DUWLVWDDSUHVHQWDGRUJXUDS~EOLFDHQPeFODURTXHLVVRWXGRSRGHQmR
ter muito a ver com a literatura, mas tem implicaes com os modos atuais
de leitura, aos quais a literatura no permanece alheia. Nesse sentido,
possvel que a literatura esteja mudando, mas no perdendo importncia.
/H\OD3HUURQH0RLVpVHPHVWXGRVREUHRDVVXQWRDUPDTXHDOLWHUDWXUD
QDVJUDQGHVIRUPDVGHFomRHSRHVLDFRQWLQXDVHQGRODUJDPHQWHSUDWLFDGD
252 e consumida;4 o que est em declnio, segundo a professora, a literatura
como instituio. a literatura como disciplina escolar que est ameaada
GH GHVDSDUHFHU1R VHX HQWHQGHU WUDWDVH GH XP IHQ{PHQR PXQGLDO QmR
apenas brasileiro. A diferena que, enquanto em pases como a Frana
e os Estados Unidos, por exemplo, o enfraquecimento da literatura como
disciplina escolar tem sido debatido pela sociedade, no Brasil, causa pouca
comoo.
Bem, as tentativas de manter a literatura como disciplina obrigatria

nos currculos e de forar sua cobrana nos exames podem parecer
legtimas e mesmo uma reao possvel a esse diagnstico. A resposta mais
consequente, porm, deve contemplar as possveis relaes entre exames
de amplitude nacional, que avaliam alunos dos mais diferentes nveis
VRFLRHFRQ{PLFRV H QDWXUDOPHQWH FRP SHUVSHFWLYDV SURVVLRQDLV PXLWR
variadas. Que base comum de formao pode ser avaliada num universo
to amplo que merea induo nos programas da escola bsica? Para tentar
responder a essa indagao preciso considerar a validade da literatura no
mundo contemporneo e principalmente seu papel na formao dos alunos.
A primeira hiptese a ser levantada que, se a literatura no despertar
interesse pelo que ela contm de essencial, isto , sua prpria natureza
esttica, de trabalho particular com a linguagem, no ser pelos aspectos
4
Ver Perrone-Moiss (1996).
Linguagens
externos, com historicidade, erudio ou simplesmente contedo de exames

e concursos que ela poder ser considerada uma experincia vlida para a
formao, e por isso passvel de ser avaliada.
Cabe observar que vrios pensadores e crticos ainda valorizam a

literatura como experincia esttica e, como tal, formadora do homem. A
ttulo de exemplo, que se recordem aqui algumas referncias inquestionveis.
Roland Barthes, em uma entrevista concedida em 1975, quando lhe
perguntaram se se podia ensinar literatura, respondeu, no tom que lhe era
peculiar: A essa pergunta, que recebo como uma chicotada, responderei
tambm com uma chicotada dizendo que s se deve ensinar isso.5 Para
ID]HUDDUPDomR%DUWKHVFRQVLGHURXTXHDOLWHUDWXUDHQWUHRXWUDVFRLVDV
constitui um campo completo do saber, que pe em cena, atravs de
textos muito diversos, todos os saberes do mundo num dado momento.
Um outro francs, por sinal, amigo de Roland Barthes, Tzvetan

Todorov, numa espcie de autocrtica, tratou do assunto em um livro muito
comentado desde que foi lanado, em 2007. Para ele, a literatura est em
perigo, como diz o ttulo de seu livrinho, justamente por causa da escola 253
e da crtica literria. Com relao ao primeiro motivo do perigo, Todorov
observa que na escola j no aprendemos acerca do que falam as obras,
mas sim do que falam os crticos.6 $QDOLVDQGR RV SURJUDPDV RFLDLV GR
Ministrio da Educao da Frana, ele constata que a nfase est no estudo
da disciplina, isto , os objetos de conhecimento so construes abstratas,
conceitos forjados pela anlise literria, nenhum dizendo respeito ao que
falam as obras em si, seu sentido, o mundo que elas evocam. Ele no
nega a importncia de o aluno aprender os fatos da histria literria ou
alguns princpios resultantes da anlise estrutural. O que no deve ocorrer
o estudo desses meios de acesso substituir o sentido da obra, que
o seu fim. Depois de defender a importncia da literatura como forma de
conhecimento, de humanizao, indica que a tarefa da anlise das obras na
escola deveria ser a de nos fazer ter acesso ao sentido dessas obras pois
postulamos que esse sentido, por sua vez, nos conduz a um conhecimento
do humano, o qual importa a todos.
$GLFXOGDGHSRUpPUHVLGHQRPRGRGHOHYDUHVVDSUiWLFDjVDODGH
aula. Como preparar os professores para que pratiquem com seus alunos
essa busca permanente do sentido, em que a teoria e a histria literria
5
Ver Barthes (2004).
6
Ver Todorov (2009).
Linguagens
VHULDP LQWURGX]LGDV GH DFRUGR FRP D QHFHVVLGDGH H QmR FRPR XP P

em si mesmo? essa a questo que deveria ser respondida por todos os
professores e formadores de professores, procurando fazer com que a
escola cumpra sua misso e faa valer a natureza formadora da literatura.
3DUDIUDVHDQGR XP UDFLRFtQLR GH $QW{QLR &kQGLGR VH D OLWHUDWXUD p XP
direito do homem, escola cabe tornar o homem um cidado capaz de
exercitar esse direito.7 E justamente no ensaio em que trata deste assunto,
Cndido faz questo de enfatizar que a importncia da obra literria deve-
se sua natureza de objeto construdo, acrescentando que seu poder
humanizador advm dessa construo enquanto construo. Diante disso,
cabe perguntar: de que maneira deve ser conduzido o ensino da literatura
para que ela possa interessar sinceramente aos alunos e, assim, cumprir sua
funo humanizadora?
A situao parece alentadora, se no a olhos nus, pelo menos como

perspectiva. O professor e crtico italiano Romano Luperini8 chama a ateno
para a tendncia atual da didtica da literatura, acompanhando, embora
com grande atraso, a dominante da crtica, de se concentrar no leitor, e
254 no mais no autor ou na obra, como ocorria em tendncias anteriores. Ao
chegar s salas de aula, a nova tendncia parece fornecer algumas claras
YDQWDJHQVGLGiWLFDVDUPDHOH$RFRORFDUQRFHQWURGRHVWXGRQmRPDLV
o texto, mas antes a leitura, e fazer da interpretao o momento decisivo do
HQVLQRVLJQLFDGHIDWRWRUQDUSURWDJRQLVWDROHLWRUHSRUWDQWRYDORUL]DU
ao mximo a participao do estudante no ato hermenutico.
curioso como, embora por um ngulo diferente, a posio de

Luperini encontra eco na de Todorov no tocante superao da abordagem
tcnico-formal do texto, em direo a uma abordagem que procure
valorizar o sentido. Com o deslocamento da nfase para o leitor, ou para
D UHFHSomR YHULFDVH XPD VpULH GH LPSOLFDo}HV GLGiWLFDV VHPHOKDQWHV jV
requisitadas nas formulaes de Todorov: se no centro da didtica no se
coloca mais somente o texto, mas a relao viva que a classe estabelece
com ele, devem ser consideradas fundamentais as perguntas de sentido
que a classe faz para a obra, diz Luperini. Observa-se, com isso, como
diferentes vozes, em diferentes lugares esto convergindo para uma posio
semelhante a respeito do saber literrio. Diante do aparente desprestgio e
consequente desinteresse da literatura no mundo contemporneo, volta-se,
diferentemente do que pensam defensores dos estudos culturais em lugar
7
Ver Cndido (1995).
8
Ver Luperini (2000).
Linguagens
GR HVWXGR GD OLWHUDWXUD SDUD D HVSHFLFLGDGH IRUPDO GDV REUDV H SDUD D
busca de sentido na experincia de leitura, ou seja, para a literariedade.
Evidentemente, o desdobramento dessa questo apontar para a

precariedade do professor de literatura, cuja formao tambm deixa a
desejar e decorrente de uma combinao perversa, inerente desigualdade
VRFLDOIRUPDomRGHFLWiULDDOLDGDjRFXSDomRSURVVLRQDOSRXFRYDORUL]DGD
no mercado de trabalho. De qualquer forma, deixando de lado a questo
social, a formao desse professor deve ser tambm considerada no plano
mais amplo da formao dos alunos. E, nesse sentido, a tendncia abordada
aqui tem sua implicao na formao do professor. O que cabe discutir,
portanto, o tipo de competncia e habilidade que deve ser esperado em
XPDPSORHGLYHUVLFDGRXQLYHUVRGHDOXQRVeSURYiYHOTXHDFDSDFLGDGH
de leitura literria, desenvolvida pela experincia de leitura de um conjunto
variado de textos, sob a orientao de um leitor literrio, condiga mais
FRP R SHUO HVSHUDGR HP DOJXpP TXH HVWHMD DGTXLULQGR XPD DXWrQWLFD
IRUPDomR EiVLFD GR TXH D VLPSOHV FDSDFLGDGH GH LGHQWLFDomR GH YDORUHV
e caractersticas assimilados provisoriamente. At porque essa experincia, 255
uma vez vlida, poder ser cultivada e tornar-se necessidade, enquanto o
aprofundamento mais especializado em eventual curso universitrio ou na
SUySULDYLGDSURVVLRQDOFHUWDPHQWHGHSHQGHUiGRFXPSULPHQWRGHRXWURV
objetivos de formao.
Por isso, vale a pena insistir, um ingrediente fundamental para a

aquisio dessa capacidade de leitura a experincia literria plena com
o texto literrio. Somente explorando a fora da prpria linguagem
possvel percorrer o texto literrio e enredar-se em seus jogos e mistrios.
Nesse sentido, a escritora e ensasta brasileira Zulmira Ribeiro Tavares, em
entrevista a Maria Thereza Fraga Rocco,9 explica o falseamento do ensino
da literatura justamente por essa ausncia de experimentao. Diz ela que
objeto do ensino literrio para ser constitudo diante do educando precisa
da sua participao ativa. No possvel dar a real medida do que implica
analisar ou dissecar um texto literrio, sem a participao prvia do aluno
neste texto por meio da experincia literria. Somente essa experincia
pode proporcionar, segundo a escritora, o amplo e contnuo exerccio
da linguagem (p. 232) como forma de se acrescentar algo aos exames
TXDQWLFDGRVLQGRDOpPGDPHPRUL]DomR
9
Ver Rocco (1992).
Linguagens
Para explorar essa dimenso do texto literrio, preciso que tanto o

professor como o aluno vejam no seu trabalho, mais do que uma obrigao,
um prazer que advenha de um jogo interessado. curioso observar que
alguns professores, quando, na aula de literatura, analisam uma msica
popular, usam a adaptao teatral de textos ou exploram as artes plsticas,
conseguem a ateno genuna de seus alunos. Isso talvez ocorra porque no
haja uma recusa prvia do assunto por parte do aluno, porque o assunto
no obrigatrio, no est no programa, tornando-se por isso objeto de
paixo do prprio professor, que se ocupa dele principalmente porque lhe
interessa de fato e no porque est no programa e obrigatrio. No tocante
ao ensino da literatura, um ingrediente fundamental para essa operao a
experincia literria plena. Somente explorando a fora da prpria linguagem
possvel percorrer o texto literrio e enredar-se em seus jogos e mistrios.
Nem a organizao escolar nem o professor esto preparados para

adotar essa prtica de forma estruturada, isto , em um sistema de ensino.
A questo central, portanto, refere-se necessidade de se formarem
256 professores de literatura capazes de conduzir o trabalho com o texto literrio
nos moldes aqui sugeridos. Essa talvez seja a nica sada para a literatura
como disciplina e para a prpria escola. Nesse sentido, o problema no se
restringe apenas aos cursos que formam professores para o ensino bsico,
que so responsveis pelos primeiros contatos da criana e do jovem com
a literatura. Vale tambm, e principalmente, para os cursos superiores que
IRUPDPSURIHVVRUHVSDUDHVVHQtYHOGHHQVLQR$QDOGHXPDIRUPDRXGH
RXWUDHVVHVSURIHVVRUHVWHQGHUmRDUHSURGX]LUQDVXDDWXDomRSURVVLRQDO
aquilo que receberam na universidade. Assim, cabe aos cursos superiores
capacit-los para o convvio inteligente e interessado com o texto literrio.
5HQDGDHDWpFHUWRSRQWRLQFRPSDWtYHOFRPDFXOWXUDGDLPDJHPH
da velocidade, a literatura pode no ser um produto de consumo universal,
mas no perdeu seu poder libertador e humanizador. E, para convencer um
jovem de que vale a pena gastar tempo com a leitura de uma obra, preciso
proporcionar-lhe experincias que valorizem a literatura como construo,
como produto esttico, nica via para a verdadeira formao do leitor. De
que forma os exames nacionais podem contribuir para esse processo? Talvez
incorporando em suas diretrizes orientaes que resultem na difuso de
um modo de ler verdadeiro e estimulante, que induza professores e alunos
da educao bsica leitura por prazer e interesse, independentemente de
o material de leitura ser este ou aquele, pertencer a este ou quele nvel
cultural. Segundo um princpio at prova em contrrio sempre vlido em
HGXFDomRHVWDPRVVHPSUHHPIRUPDomR/RJRRLQtFLRHRPGRSURFHVVR
o que menos importa. A avaliao deveria contemplar de forma dinmica
essa dimenso.
Linguagens
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Linguagens
SEO IV
LINGUAGENS
(LNGUA ESTRANGEIRA, ARTES,
EDUCAO FSICA E TECNOLOGIAS
DA INFORMAO E COMUNICAO)
259
Linguagens
(Lngua Estrangeira, Artes, Educao Fsica e Tecnologias da Informao e Comunicao)
260
Linguagens
O ENSINO DE LNGUAS
NO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO: 261
ESBOO DE UM PLANO DE INTERVENES
PARA A EXCELNCIA NO ENSINO
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Jos Carlos P. Almeida Filho (UnB)
e Gretel Eres Fernndez (USP)
INTRODUO
Por ocasio de um frum de discusso sobre a situao atual

do ensino de lnguas no mbito do Inep, que hoje congrega grandes
exames nacionais de avaliao do desenvolvimento escolar (da educao
brasileira, indiretamente) e do portugus por falantes de outras lnguas,
unimos esforos pessoais e aportamos conhecimentos que circulam em
nossos projetos de pesquisa e no trabalho formativo de docentes nas
instituies a que pertencemos, Universidade de Braslia e Universidade de
So Paulo, respectivamente. Nosso propsito foi o de discutir a cena atual
Linguagens
e as alternativas que entrevemos para a renovao do ensino de lnguas

QR SDtV KRMH LQXHQFLDGRV SRU XPD FRQMXQWXUD PXQGLDO GH DSUR[LPDomR
comercial, e de certo modo cultural, embalada por uma cultura digital que
VH LQVWDOD SRU VREUH XPD PDWUL] GH OHWUDPHQWR JUiFR HQWUH RV SDtVHV H
blocos regionais.
Pressupomos que as lnguas cresam em importncia para essa

nova ordem da interao mundial e que esse crescimento carea de uma
FDSDFLGDGH GH FRPSUHHQVmR GR IHQ{PHQR OLQJXDJHLUR H GH XVR HIHWLYR
das novas lnguas adquiridas. Neste texto, ensaiamos em primeiro lugar
uma anlise abrangente do percurso histrico do ensino de lnguas
e da conjuntura nacional como pano de fundo para a oferta de lnguas
no currculo escolar com a qualidade que alcanam, currculo esse no
explicitado no Pas como proposta nacional, mas que cada vez mais
SDXWDGRRXLQXHQFLDGRQDFLRQDOPHQWHSHORVJUDQGHVH[DPHVRUTXHVWUDGRV
pelo Ministrio da Educao/Inep. Em segundo lugar, pretendemos indicar
um rol de alternativas para com elas compor no futuro um plano de ao, na
verdade uma poltica de ensino de lnguas reclamada verbalmente h muito
262 pela comunidade acadmica da rea de Aquisio, Aprendizagem e Ensino
de Lnguas (AELin) e, silenciosamente, pela sociedade brasileira que est ou
TXHWHPVHXVOKRVQDHVFROD
LIES DA HISTRIA DO ENSINO DE LNGUAS

NO BRASIL
O que podemos aprender com alguns fatos e personagens marcantes

da nossa histria do ensino de lnguas que se reveste de importncia para
compreendermos o momento atual de oferta de lnguas no sistema escolar
EUDVLOHLUR"$iUHDGH$(/LQFRQVWLWXtGDWDQWRSURVVLRQDOTXDQWRDFDGrPLFD
FLHQWLFDPHQWHWHPXPDKLVWyULDGHDQRVQR%UDVLO2TXHVRPRVHR
que ocorre hoje tem razes ou origens diretas na sucesso e evoluo de
prticas e conceitos cultivados ao longo da existncia do Pas. A poltica de
HQVLQRGHLGLRPDVHRVSDGU}HVGHGHVHPSHQKRSURVVLRQDOHGRDOXQDGR
que lamentamos no possuir so igualmente explicveis pelo devir desse
recorte da histria.
Nesse longo perodo de cinco sculos, a aquisio espontnea de

lnguas foi em larga medida praticada nos trs sculos coloniais, orientada
pelo contato interessado desigual entre as partes, a aprendizagem consciente
e sistemtica de idiomas nas salas escolares foi, muitas vezes, obrigada pelas
circunstncias e o ensino escasso e dirigido a poucos nos primeiros quatro
Linguagens
sculos de histria foi formalista e centrado na gramtica como grande

organizadora de toda a verdadeira operao em que consiste a oferta de
uma nova lngua e cultura associada em ambientes escolares.
No longo perodo colonial portugus na Amrica do Sul que se

estendeu por mais de trezentos anos, a aquisio do portugus como
uma lngua estrangeira por parte de indgenas e escravos africanos sem
PHGLDomR GH HQVLQR IRL XPD UHDOLGDGH GRPLQDQWH 1D &RO{QLD TXDVH QmR
havia escolas, no se encontravam livros, nem cadernos, nem imprensa,
e os professores mais tpicos eram padres da Companhia de Jesus muito
comprometidos com a converso de almas ao catolicismo. Os jesutas,
por sua vez, mostraram interesse continuado pela aquisio de lnguas
autctones muito faladas na costa atlntica com o propsito de lhes facilitar
o contato e a intercompreenso. Uma lngua geral indgena quase se tornou
a lngua nacional brasileira nesse perodo, no fossem a determinao de
propsitos e a dureza dos decretos oriundos da metrpole Lisboa expulsando
os religiosos e restabelecendo a lngua portuguesa nos domnios da coroa
resumidos nos decretos do ento Conde de Oeiras e depois Marqus de
Pombal aps a metade do sculo 18. 263
O imprio portugus abruptamente deslocado para o Brasil em
WUDQVIRUPRX SROLWLFDPHQWH D DQWLJD FRO{QLD &RQWXGR DV SUiWLFDV
de escolarizao, mesmo aps a declarao de independncia em 1822, e
durante o longo reinado de Pedro II, no lograram transformar igualmente
a educao e a cultura escolar brasileiras. Dois professores europeus
contratados mediante edital pblico, um de Ingls e outro de Francs para
ocuparem as primeiras cadeiras de lnguas no pas em 1809 no foram
PRGHORVVXFLHQWHVSDUDLPSRUXPDQRYDRUGHPDRHQVLQRGHLGLRPDVQR
espao territorial imperial. As escolas pblicas tiveram um crescimento nesse
SHUtRGRPDVHVVHLQFUHPHQWRFRXPXLWRDTXpPGDXUJrQFLDGHXPDSROtWLFD
de ensino geral e de lnguas que avanasse em nmero e qualidade. A parte
do nmero das escolas e ingresso de todas as crianas na escola s seria
resolvida na ltima dcada do sculo 20, quase dois sculos aps o incio
do perodo imperial. A parte da qualidade ainda no foi equacionada e a
ela que dedicamos este documento. O segundo perodo em que dividimos
a histria do ensino de lnguas no Brasil para nela localizar nossa anlise
Vy VH FRQFOXL FRP R P GD SULPHLUD UHS~EOLFD TXH QmR ORJURX TXDOTXHU
PRGLFDomR H[SUHVVLYD QR FHQiULR GH SRXFDV HVFRODV SDUD SRXFRV H XPD
educao frgil em lngua estrangeira (LE) que no fugia das formalidades
H GR FODVVLFLVPR GR HVWXGR GDV EHODV OHWUDV Mi HP QDLV GRV DQRV GR
VpFXOR HP GHVFRPSDVVR FRP D YLGD Mi DPSODPHQWH PRGLFDGD SHOD
industrializao iniciada em meados do sculo 19 na Europa.
Linguagens
(PFRPHoDHQPDPRGHUQLGDGHSDUDRHQVLQREUDVLOHLURHSDUD
o ensino de lnguas com caractersticas muito particulares. O governo Vargas,
LQLFLDGRSRUXPJROSHGH(VWDGRQHVVHDQRLQDXJXUDDSURVVLRQDOL]DomR
o ensino seriado, as faculdades de Letras que vo agora formar professores
de lnguas e publica instrues ministeriais para um ensino moderno
SHOR PpWRGR GLUHWR H HP EDVHV GLWDV FLHQWtFDV OLGHUDGR SRU SURIHVVRUHV
do Colgio Pedro II, na ento capital do Brasil. Dois livros pioneiros para
fundamentar mudanas no ensino de lnguas surgem da iniciativa de dois
professores do Colgio Pedro II: o Ensino das Lnguas Modernas, de Antonio
&DUQHLUR/HmRHR(QVLQR&LHQWtFRGDV/tQJXDV9LYDVGH0DULD-XQTXHLUD
Schmidt, ambos em 1935. As universidades ainda no eram uma realidade
e por isso o Colgio Pedro II ainda era o centro irradiador de ideias e material
didtico para a rea de AELin.
O sopro de renovao pelo mtodo direto, pregando o ensino dos

idiomas Francs e Ingls na prpria lngua com aprendizagem consciente
do sistema lingustico no resistiu fora da tradio do leia e traduza
264 FRQVDJUDGD QRV VpFXORV DQWHULRUHV HPEDODGRV SRU XPD MXVWLFDWLYD XP
tanto aristocrtica de uma lngua estrangeira aprendida mais para adornar
RVVDO}HVGDHOLWHGRTXHSDUDQVSUiWLFRV
A chegada da massa popular s escolas iniciada nos anos 70

desse sculo 20 colhe o sistema escolar no seu despreparo institucional
e docente, na ausncia de uma cultura familiar valorizadora dos estudos,
e produz o aviltamento dos salrios e condies de trabalho dos mestres
com a consequente queda do prestgio dos professores cada vez mais
LPSURYLVDGRVQDVOLFHQFLDWXUDV$W{QLFDGRHQVLQRGHOtQJXDVDSDUWLUGHVVD
dcada vai ser o ensino ainda gramatical, agora com ares audiolinguais
reconhecveis nas escolas pela repetio de modelos e de dilogos triviais
montados para mostrar um cotidiano estereotipado em situaes com
frases feitas idealizadas, com estruturas e vocabulrio dosados. A instruo
aos professores que trabalham com livros didticos seriados para no
ensinar gramtica explcita e para no falar a lngua maternal dos alunos
nas salas no vinga. O foco escondido dos autores e professores na
gramtica acaba por predominar nos exerccios constantes com a forma
gramatical e o vocabulrio. Da para os exames com questes de mltipla
escolha foi um pulo. E nisso estamos at hoje (passados quarenta anos)
com o maior dos atuais exames pblicos nacionais, o Enem pequenos
textos com questes de escolha mltipla e suas instrues vazadas na
lngua materna dos alunos.
Linguagens
A chegada de novos ares metodolgicos com a introduo do iderio

comunicativista no Brasil em 1978 no altera substancialmente o cenrio
real de aprendizagem de lnguas nas escolas. Os materiais e as aulas tornam-
se, em muitos casos, comunicativizados com a absoro de caractersticas,
JHUDOPHQWHVXSHUFLDLVGHPpWRGRVGDDERUGDJHPFRPXQLFDWLYDQRHQVLQR
de natureza gramatical ainda com traos audiolinguais estruturalistas. No
discurso da nova classe de especialistas abrigados em universidades, fala-se
muito em leitura de (pequenos) textos com estratgias cultivadas, cultura da
lngua-alvo, interao, cidadania crtica, gneros textuais, multiletramento
e identidade. Na realidade, a velha tradio de estudar pontos gramaticais
para provas e exames (mesmo os que introduzem os pequenos textos)
UHLQD DEVROXWD H FRQUPDGD SHORV H[DPHV SVLFRPpWULFRV GH HPSUHJR
massivo. O efeito nos professores desalentador para os que sonham com
transformaes na direo de um ensino vivo, motivante e instaurador
de aquisio da nova lingual para uso em alguma medida, inclinada
oralidade. A nica exceo nesse cenrio tem sido at agora o Exame para
&HUWLFDomRGH3URFLrQFLDHP/tQJXD3RUWXJXHVDSDUD(VWUDQJHLURVR&HOSH
Bras, instrumento vanguardista avaliador de capacidade de uso adequado
265
da lngua-alvo e no baseado na gramtica e na aferio de acertos em
questes fechadas de escolha controlada.
Podemos resumir que o nosso passado colonial e imperial nos legou

alguns traos como herana, e esses traos compem um certo carter
nacional que afeta a aprendizagem e o ensino de lnguas. assim, por exemplo,
com a ausncia de polticas pblicas explcitas, ocorrendo esporadicamente
medidas casuais, motivadas por emergncias, e nem sempre fundamentada
na rea de AELin. Quando surgem grandes documentos, sua base terica
no homognea e sua linguagem mais parece dirigida aos especialistas,
FDQGR IRUD GR DOFDQFH GRV SURIHVVRUHV FRPXQV 5HVXOWDGRV PHVPR GD
pesquisa aplicada, no tm uso prtico, isto , no retornam vida escolar
e aos rgos dirigentes para fundamentar polticas e monitorar a formao.
Outra caracterstica se revela no desvalor da escola, do livro didtico forte e
FRPSOHWRGDVIRQWHVFRPSOHPHQWDUHVGDVELEOLRWHFDVHSiJLQDVHOHWU{QLFDV
de apoio e dos terminais de computadores para uso didtico em novos
laboratrios prticos que no os de cabines individuais tpicos dos anos 70
do sculo passado. Podemos indicar, ainda, o relativo isolamento do pas s
culturas e lnguas do continente e do mundo, a baixa autoestima, a excessiva
valorizao e idealizao do estrangeiro, a vida dupla nacional a idealizada
em pblico e a real transgressiva na privacidade; o monolinguismo limitador
do portugus para a maioria da populao como fatores continuantes ao
pouco sucesso do esforo pela educao em lnguas estrangeiras.
Linguagens
Ocorre tambm como herana do Imprio e da 1 Repblica a cpia

do(s) mtodo(s) de se aprender lngua(s) clssica(s) (mortas) para se aprender
lnguas vivas voltadas para a comunicao, a supervalorizao da gramtica
como base de toda materialidade no ensino de lnguas; a formao
idealizada de Letras que produz professores despregados da vida real (do
FRWLGLDQRSRUVHUWmRGHVDSOLFDGDHPVXDWUDGLomRGH/LWHUDWXUDVVLQ{QLPR
XVXDOSDUD/HWUDVGHVGHD&RO{QLDH/LQJXtVWLFD(VWXGRVDSOLFDGRVIRUPDP
quando tanto, a franja de enfeite dos currculos imitando o descompasso
GHVVDVGLVFLSOLQDVHVXDPiUHSUHVHQWDomRQDViUHDVFLHQWtFDVGDVDJrQFLDV
de pesquisa nacionais ainda remanescentes dos anos 60 do sculo anterior.
AS LDB E AS LEIS ESPECFICAS SOBRE O ELB
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB de 1961, que

passou a vigorar a partir de 1962, destaca-se a descentralizao do ensino,
pautada desde esse momento nos sistemas de ensino estaduais e do Distrito
Federal bem como o federal, vlido para os territrios, sendo que em cada
266 um instituiu-se um Conselho de Educao com caractersticas de instituio
normativa. Entre outras atribuies, esses Conselhos Estaduais deveriam
indicar quais disciplinas complementares e optativas seriam propostas aos
respectivos sistemas educativos, mbitos nos quais se situaram as lnguas
estrangeiras. Com isso, pretendia-se que o ensino das lnguas se revestisse
de qualidade e que, para os aprendizes, tambm revertesse em benefcios,
na medida em que no havia, ao menos teoricamente, lnguas previamente
estabelecidas para serem ensinadas/aprendidas em cada momento da vida
HVFRODU1RHQWDQWRHVVDFRQJXUDomRH[LJLDXPQRYRROKDUVREUHDIRUPDomR
de professores, sendo que os cursos de Letras passaram a congregar as
DQWHULRUHVFRQJXUDo}HV/tQJXDV&OiVVLFDV1HRODWLQDVH$QJOR*HUPkQLFDV
O Conselho Federal de Educao, por sua vez, estabeleceu em 1965 o tempo
mnimo de durao dos cursos de Letras em 2.200 horas, que deveriam ser
integralizadas no perodo de 3 a 7 anos letivos.
J a LDB de 1971 determina que o ensino de uma lngua estrangeira

moderna deveria ser obrigatrio no ento denominado segundo grau,
enquanto no primeiro grau da poca se manteria a recomendao de
incluso, nos mesmos moldes estipulados pela lei de 1962, assim como
tambm se manteria a no indicao prvia de idiomas a serem oferecidos
nas escolas.
A atual LDB, datada de 1996 (Lei 9394/96), reitera essa caracterstica

no prescritiva, a priori, dos idiomas a serem oferecidos no ensino
Linguagens
fundamental (EF) e no ensino mdio (EM), ao mesmo tempo em que situa o

HQVLQRGHOtQJXDHVWUDQJHLUDQDSDUWHGLYHUVLFDGDGRFXUUtFXORDSDUWLUGR
sexto ano (anterior 5 srie) do ensino fundamental.
(VVD FRQJXUDomR GR WH[WR OHJDO SUHVVXSXQKD TXH DV HVFRODV

(re)elaborassem seus projetos pedaggicos e, entre outras medidas, que
determinassem quais idiomas seriam oferecidos aos alunos assim como
a maneira como eles se articulariam com as demais disciplinas e com as
diferentes reas do conhecimento, tarefa essa que envolve, entre outras
coisas, o estabelecimento de uma proposta consistente para o ensino
de lnguas e articulada com os objetivos da educao bsica, com os da
LQVWLWXLomRHVFRODUHFRPRVHVSHFtFRVGDVOtQJXDVHVWUDQJHLUDV(PWHUPRV
prticos, o que se viu ao longo da chamada dcada da educao foram
aes muito variadas, indo desde a estruturao de projetos educativos
consistentes at a completa apatia e indiferena por parte de dirigentes
escolares e professores.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental

e para o ensino mdio que surgiram pouco depois da sano da Lei 9394/96 267
(em 1998 e 2000, respectivamente) parecem ter, at hoje, reduzido efeito
terico e prtico sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas. Elaborados de
maneira desarticulada, revelam, como era de se esperar, propostas dspares
para as lnguas estrangeiras. Assim, os PCN-EF1 preocupam-se mais com um
HQVLQRYROWDGRSDUDXPDKDELOLGDGHOLQJXtVWLFDHVSHFtFDDOHLWXUDHQTXDQWR
os PCN-EM2 revestem-se de uma proposta supostamente comunicativa. Se os
GRFXPHQWRVRULHQWDWLYRVRFLDLVSDUDDVOtQJXDVHVWUDQJHLUDVQmRGLDORJDP
entre si, no de se estranhar que os docentes no dialoguem com eles.
Dessa forma, por mais crticas que possam ser feitas a esses textos, nem
sempre elas se sustentam, pois grande parte dos professores os concebe
DSHQDVFRPRELEOLRJUDDDVHUHVWXGDGDSDUDFRQFXUVRVRXFRPRLWHPGH
programa dos cursos de formao inicial e no como referncias para o
balizamento do ensino de lnguas na escola.
Em relao s diretrizes para o ensino mdio, a primeira dcada deste

sculo trouxe tona vrias discusses. Surgiram, ento, debates sobre os
3&1(0TXHOHYDUDPjHODERUDomRGHXPQRYRGRFXPHQWRRV3&1
1
Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua
Estrangeira.
2
Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio Parte II: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias.
Linguagens
(2004) 3. Embora o pano de fundo desse texto tenha sido a reformulao do

ensino mdio, sua pretenso era a de complementar o documento anterior,
isto , os PCN-EM. Contudo, essa inteno no se consolidou na prtica e quase
no se viram aes que procurassem encontrar pontos de interseco entre
RVGRLVWH[WRVLQFOXVLYHSRXFRYLVtYHLVVmRHVVDVUHODo}HVHPDLVLQVLJQLFDQWHV
ainda os efeitos que esse novo texto provocou no ensino de lnguas.
O ano de 2006 trouxe luz mais um documento para o ensino mdio,

desta vez, as Orientaes Curriculares (Ocem)4. Se os documentos anteriores
SDUD HVVH VHJPHQWR 3&1 H 3&1 DERUGDYDP R HQVLQR GH OtQJXDV GH
maneira geral, sem qualquer distino entre idiomas (inclusive porque a
LDB no determina quais devam ser os idiomas oferecidos nem no EF nem
no EM), as Ocem inovam e apresentam um captulo dedicado aos idiomas
estrangeiros em geral (3. Conhecimentos de lnguas estrangeiras) e outro
dedicado lngua espanhola (4. Conhecimentos de espanhol). Novamente,
HVWDPRVHPIUHQWHGHGRLVWH[WRVTXHEXVFDPDUHH[mRVREUHRHQVLQRGH
lnguas no nvel mdio, mas que pouco conversam um com o outro.
268 Desse ltimo documento as Ocem , vigente at o momento,

surgiram novas discusses entre especialistas da rea, professores e futuros
professores que se materializaram em questionamentos muito variados.
Contudo, as principais questes que reiteradamente surgem nesses debates
relacionam-se ao fato de serem dois documentos orientativos para lngua
estrangeira, enquanto para as demais disciplinas tem-se apenas um texto.
7DPSRXFRFDFODUDSDUDRVGRFHQWHVDUD]mRGHKDYHUXPWH[WRHVSHFtFR
para o espanhol e no haver textos similares para outros idiomas como o
francs, o alemo ou o italiano, por exemplo. E, ainda, ressentem-se os
professores de que as relaes entre ambos os textos no se explicitam.
Assim, tem sido comum constatar que os professores de espanhol se
GHEUXoDP TXDQGR R ID]HP VREUH R WH[WR HVSHFtFR GHVVH LGLRPD Mi RV
docentes das demais lnguas centram-se no documento geral.
Vale destacar que se as Ocem, em sua origem, tinham como propsito

oferecer subsdios para os envolvidos no processo educativo de maneira
JHUDORWH[WRHVSHFtFRGHHVSDQKROLQFOXtGRQHVVHGRFXPHQWRYROWDGRSDUD
o EM parece responder muito mais a uma nova situao poltica do que
a princpios educativos, qual seja, a sano da Lei 11.161/05, que tornou
obrigatria a oferta do ensino de Lngua Espanhola nas escolas de nvel
3
3&1(QVLQR0pGLR2ULHQWDo}HV(GXFDFLRQDLV&RPSOHPHQWDUHVDRV3DUkPHWURV&XUULFXODUHV
Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
4
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Linguagens
mdio. No se pode perder de vista, tambm, que as normas necessrias

para que efetivamente se a pusesse em prtica deveriam ter sido elaboradas
pelos Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal, o que ainda
no aconteceu na totalidade dos Estados brasileiros, embora o prazo para a
LPSOHPHQWDomRGHVVDOHLWHQKDQDOL]DGRHPDJRVWR
Por outro lado, em algumas unidades da federao os governos

estaduais tm adotado medidas consideradas, em alguns casos, polmicas,
e, em outros, at mesmo inadequadas. Cite-se, a ttulo ilustrativo, a
Matriz Curricular do Ensino Mdio (2011) para o Estado de So Paulo.
Esse documento inclui a oferta da lngua inglesa e da lngua espanhola
nas escolas de nvel mdio, e no s ignora as demais lnguas estrangeiras
como tambm o texto da LDB, que estabelece que a escolha da lngua a
VHULQFOXtGDQRFXUUtFXORGHYHFDUDFDUJRGDFRPXQLGDGHHVFRODU%5$6,/
1996, art. 26, 5). Esse mesmo documento desconsidera, por completo,
a necessidade de que todos os docentes tenham formao adequada e
HVSHFtFD FRPR WDPEpP SUHYr D /'% H FKHJD D HVWDEHOHFHU TXH SDUD
Lngua Espanhola, na ausncia de professor habilitado, as aulas podero ser 269
DWULEXtGDV D FDQGLGDWRV TXH WHQKDP SURFLrQFLD FRPSURYDGD QD OtQJXD
(GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO, 2011, p.15). O texto estadual no
HVFODUHFHHQWUHWDQWRRTXHGHYHVHUFRQVLGHUDGRFRPRSURFLrQFLDHSRU
meio de qual instrumento dever ela ser comprovada.
Outra clara demonstrao de que as lnguas recebem tratamento

desigual no Estado paulista a incluso, no Currculo do Estado de So Paulo
(2010), apenas dos contedos e habilidades de lngua inglesa. Novamente,
se a LDB estipula que deve ser a comunidade escolar a responsvel pela
eleio do idioma a ser includo no currculo, no se entende a razo de
HVWDUHPHVSHFLFDGRVDSHQDVRVFRQWH~GRVGHLQJOrV3DUDOHODPHQWHH[LVWH
RXWUR GRFXPHQWR QR PHVPR (VWDGR QHVVH FDVR HVSHFtFR SDUD D OtQJXD
espanhola. Trata-se das Orientaes Curriculares sem qualquer indicao de
DXWRULDRXGDWDGHHODERUDomRTXHHVWmRGLVSRQtYHLVQDSiJLQDHOHWU{QLFD
da Cenp, vinculadas aos Centros de Estudos de Lnguas (CEL) mantidos pelo
Estado, isto , a um projeto que existe na rede estadual de So Paulo desde
1987 e que oferece cursos de lnguas a alunos da rede pblica estadual
no contraturno, ou seja, fora da grade curricular. Originalmente, nos CEL
poderiam ser oferecidos cursos de alemo, espanhol, francs, italiano e
japons, quer dizer, idiomas que no estivessem na grade curricular das
HVFRODVPDQWLGDVSHOR(VWDGR3RUpPGHVGHRLQJOrVWDPEpPS{GH
SDVVDU D JXUDU HQWUH DV OtQJXDV RIHUWDGDV QRV &(/ $VVLP VH VmR YiULRV
Linguagens
os idiomas oferecidos nesses centros, por que apenas esto disponveis

orientaes curriculares para espanhol e no h documentos similares para
todas e cada uma das outras lnguas estrangeiras?
As determinaes legais, entretanto, no terminam em 1996 com

a promulgao da LDB. Em 14 de dezembro de 2010 a Resoluo n 7 do
&RQVHOKR 1DFLRQDO GH (GXFDomR&kPDUD GH (GXFDomR %iVLFD TXH [D DV
diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos,
inova ao explicitar em seu artigo 31, 1 a possibilidade de que as escolas
de EF incluam o ensino de lnguas nos anos iniciais, e no apenas a partir do
6 ano, conforme estabelecido na LDB. Alm disso, esclarece que o professor
SDUDDWXDUQHVVHQtYHOGHYHSRVVXLUOLFHQFLDWXUDHVSHFtFDQRLGLRPD(PERUD
HVVDPHGLGDFRQVWLWXDDQRVVRYHUXPDYDQoRVLJQLFDWLYRQmRKiDWpR
momento, qualquer orientao sobre como se dar a formao (licenciatura
HVSHFtFDGRVSURIHVVRUHVSDUDTXHSRVVDPDWXDUFRPDVFULDQoDVPHQRUHV
assim como no existem orientaes curriculares para o ensino de lnguas
nesse nvel. Entendemos ser urgente dedicar ateno a esses dois aspectos,
uma vez que crescente a oferta de aulas de lnguas no s nos anos iniciais
270 do ensino fundamental, mas tambm na Educao Infantil.
PROBLEMAS E ACERTOS
DO ENSINO CONTEMPORNEO DE LNGUAS
3DUD FRPSRU XP TXDGUR FRPSDFWR H DEUDQJHQWH GDV GLFXOGDGHV

enfrentadas no campo do ensino e da aquisio escolarizada de idiomas nas
escolas, iniciamos no ano de 2001 uma srie de consultas anuais a professores
em exerccio no ensino regular de lnguas, pblico e privado, escolar e
XQLYHUVLWiULRFRPDQDOLGDGHGHGHWHFWDURVSULQFLSDLVSRWHQFLDLVSUREOHPDV
dessa rea no pas na percepo dos participantes dessa primeira etapa da
pesquisa. Para auxiliar nesse levantamento de dados brutos iniciais, servimo-
nos de um roteiro simples que consistiu basicamente da instruo: Pense
na sua situao concreta de ensino de lngua e enumere, sem se preocupar
com uma ordem de gravidade, os problemas percebidos na sua prtica/
na sua atuao ao longo dos ltimos anos. Se possvel, indique algumas
provveis consequncias para cada fator reconhecido. V. pode enumerar
esses problemas e suas consequncias numa folha de papel em seu prprio
tempo ou dit-los ao entrevistador autorizado pelo nosso projeto.
Os resultados dessas entrevistas realizadas nas cidades de Campinas e

Braslia, alm de alguns depoimentos escritos de professores e especialistas
HVWmRFRPSLODGRVQRTXDGURDGLDQWH2VGDGRVUHODWLYRVjVGLFXOGDGHV
Linguagens
e limitaes observadas no ensino regular de lnguas atual no esto

ordenados ainda por grau de importncia. Algumas das questes levantadas
IRUDP LQGLFDGDV SRU SHVTXLVDV HVSHFtFDV GH FDPSR FRPR p R FDVR GDV
estratgias espontneas de jovens aprendentes (FERRAO DE PAULA, 2009).
Quadro 1 Limitaes e Consequncias no Ensino de Lnguas

(continua)
3UREOHPDV3RWHQFLDLV &RQVHTXrQFLDV
documentos de rea incompreensveis permanncia da tradio e de crenas
e desconectados
baixas expectativas (crena de que no desmotivao, resistncia a aprender,
se aprendem lnguas na escola) ausncia de resultados compensadores
objetivos irreais, distorcidos, difusos, frustrao
no explicitados
objetivos gramaticalistas (perda da ansiedade, desnimo, indisciplina,
perspectiva de uso e da oralidade) FRQUPDomRGDPDOGLomRGHTXHQmR
se aprendem lnguas na escola regular 271
OLPLWDo}HVVLROyJLFDVFDQVDoRIRPH descentramento, fuga, apagamento
estresse, rudo do ambiente)
limitaes organizatrias (horrio, baixo aproveitamento, esquecimento
distribuio de horas no semestre, falta rpido
de opo por cursos intensivos, etc.)
mau uso do tempo para estudo em estratgias improdutivas e poucas
salas de aula e nas extenses
pouca, pobre ou nenhuma experincia escassez de resultados compensadores
anterior em aprender lnguas
estratgias imprprias e/ou impossibilidade de aquisio / uso da
LQVXFLHQWHVGHDSUHQGL]DJHP L-alvo
falta de contato com a L-alvo (mesmo frustrao por no desenvolver o uso
na sala de aula de LE)
sombra de iniciativas para outras equvocos, frustrao, baixo
lnguas (o Espanhol em relao ao rendimento
Ingls, por exemplo)
IDOWDGHPDWHULDLVGLGiWLFRVHVSHFtFRV diminuio da motivao, escassez de
insumo
LQVXFLHQWHSUHSDURGRSURIHVVRU atitudes e aes improdutivas no
aceleram o ritmo de aprendizagem
isolamento dos professores GLFXOGDGHH[WUHPDGHSURVVHJXLUQD
aquisio mediante uso da L-alvo
falta de materiais tericos percepo de menos valia, confuso
Linguagens
Quadro 1 Limitaes e Consequncias no Ensino de Lnguas

(concluso)
3UREOHPDV3RWHQFLDLV &RQVHTXrQFLDV
materiais que tolhem o professor, falta achismo, naturalizao da prtica,
de oferta de materiais no gramaticais ensaio e erro, baixa capacidade de
explicaes que convenam
poucos resultados de pesquisa e pouca VROLGmRSURVVLRQDOVROXo}HVFDVXDLVH
circulao deles entre professores mgicas
GHVRUJDQL]DomRGRFRUSRSURVVLRQDO imobilismo nas condies j ruins do
EDL[DSDUWLFLSDomRGRVSURVVLRQDLVHP ensino
eventos de atualizao
nenhum ou baixo investimento das erros de poltica governamental,
instituies na pesquisa conduzida indstria de pitacos, invisibilizao da
pelos professores e no crescimento/ rea de AELin
formao dos professores
ignorncia das autoridades e de outros paradeira metodolgica na vida
SURVVLRQDLVGDiUHDGDOLQJXDJHPHP real das escolas, desconexo dos
UHODomRjHVSHFLFLGDGHGRHQVLQRGH especialistas com a cpula do
272 Lngua Estrangeira ministrio e das secretarias estaduais
resistncia a mudar estagnao ou lento desenvolvimento
da qualidade de ensino; solues
cirrgicas de cortar o que no parece
dar certo
falta de uma poltica explcita para o Pouca ou nenhuma inovao, prticas
ensino de Lnguas Estrangeiras no pas errticas ou de laissez-faire geral (deixar
e nos Estados FDUFRPRHVWi
Conforme podemos observar, os relatos de professores, aprendizes e

especialistas apontam para uma variedade de problemas que tm a ver com
a ausncia de uma poltica de ensino de lnguas, com a formao ligeira de
muitos dos professores, com uma certa cultura nacional de descrena na
aprendizagem bem sucedida de lnguas na escola e com um distanciamento
dos tericos e especialistas da vida real das salas e materiais. Faz muita
falta um plano nacional de metas articuladas entre os nveis para os vrios
segmentos de ensino, a saber:
(i) Fundamental I (dos 8 aos 10 anos, embora o nvel se inicie aos 6 anos)
(ii) Fundamental II (dos 11 aos 14 anos)
(iii) Mdio (dos 15 aos 17 anos)
(iv) Universitrio (dos 18 aos 21 anos)
Linguagens
&DXVDGLFXOGDGHVWDPEpPDDXVrQFLDGHXPGRFXPHQWREDOL]DGRU
escrito em linguagem terica coesa e acessvel a todos os professores
e de outro para auxiliar os aprendizes no desenvolvimento de objetivos
apropriados para se aprenderem lnguas e de estratgias adequadas para se
atingir um grau reconhecvel de desempenho til na lngua-alvo.
2 FRUSR SURVVLRQDO GLVSRQtYHO Mi UHFHEHX DSRUWHV DSUHFLiYHLV GH

investimentos para a sua formao inicial. Essa formao pode ser, de fato,
FODVVLFDGDFRPRLQVXFLHQWHQRVSODQRVOLQJXtVWLFRFRPXQLFDWLYRGHXVRGD
/DOYRHSURVVLRQDOGHPDQHMRGDGLVFLSOLQDSDUDQHODVHDWLQJLUHPREMHWLYRV
recompensadores. Temos de pensar urgentemente em como preparar uma
srie didtica diferenciada que sirva ao mesmo tempo de base para ensinar
a lngua-alvo aos alunos e recuperar o comando de lngua e da gesto dos
processos por parte dos professores. Constata-se a indisponibilidade de um
documento nacional do tipo Quadro Referencial que estabelea os nveis
de desempenho na L-alvo de modo articulado entre todos os segmentos
de ensino no pas, furtando-lhes a possibilidade de contarem com um
guia compreensvel a todos diretores, pais de alunos, alunos mais velhos, 273
professores regentes em suas salas, compositores de materiais, produtores
de grandes exames, planejadores de cursos e pblico interessado em geral.
Em alguns Estados como em So Paulo, por exemplo, a disciplina

Lngua Estrangeira foi considerada como mera atividade (no reprovatria)
durante muitos anos, conforme estabelecido pela Resoluo Estadual
SE 01/19855. Embora essa Resoluo no deva mais estar vigendo aps
a regulamentao de 1996, seus efeitos deletrios sobre o ensino dessa
disciplina nas escolas continuam sendo sentidos, uma vez que dirigentes e
pais de alunos ainda supem que a LE no deva cobrar resultados da mesma
forma que as outras disciplinas.
Os cursos de formao inicial (licenciatura) que atendem ao que

est estipulado na lei, ou seja, 2.800 horas, acabam no tendo essas horas
distribudas satisfatoriamente entre as disciplinas de LE. Assim, mesmo se
tratando de cursos de uma s habilitao, as disciplinas nem sempre so de
LE ou relacionadas a elas, de tal forma que os futuros professores acabam
tendo pouco contato com a L-alvo durante a formao inicial e, logicamente,
VHXQtYHOGHFRQKHFLPHQWRHVXDFDSDFLGDGHGHXVRVmRGHFLHQWHV
5
Disponvel em: <http://lise.edunet.sp.gov.br/paglei/resolucoes/01_85.htm>.
Linguagens
Outro ponto que consideramos crucial debater o fato de as Instituies

de Ensino Superior (IES) inclusive as pblicas contratarem professores
polivalentes para os cursos de Letras, de tal modo que um s docente
tem de dar aulas de lngua, de literatura, de metodologia do ensino e
supervisionar estgios, por exemplo. A consequncia que professores com
mestrado ou doutorado em literatura precisam dar aulas, por exemplo,
de fontica ou sintaxe, enquanto aqueles que so especialistas em gramtica
se desdobram em aulas de prtica oral, de variedades lingusticas ou de
metodologia. O resultado dessa condio, assim como a exiguidade de horas
para a formao e para vivncia da lngua-alvo em disciplinas ofertadas nela
mesmo, contribui para solapar a qualidade com os que os professores se
iniciam no exerccio do magistrio.
Parece haver acerto na poltica de convivncia dos idiomas em oferta

nas escolas, de oferta de mais idiomas, em pelo menos dois horrios por
VHPDQD $ GLVWULEXLomR GH PDWHULDLV GLGiWLFRV SRU SURJUDPDV RFLDLV6 nos
ltimos anos tem estimulado professores e alunos nas salas de aula. A
presena de lnguas no currculo est em harmonia com o valor social e
274 HFRQ{PLFRGHVHDSUHQGHUHPLGLRPDVHFXOWXUDVTXHDVRFLHGDGHEUDVLOHLUD
mantm de modo generalizado.
UM PLANO DE INTERVENES PARA A EXCELNCIA
Neste corao do documento/artigo apresentaremos um plano

organizado de aes para apoiar uma poltica de ensino de lnguas e de
formao de professores, de aprendizes e do pblico participante daqui por
GLDQWH2QtYHOFRQFHLWXDOGHXPDORVRDDGHTXDGDSDUDDUHQRYDomRGR
ensino atual abre o rol de sugestes. Iniciamos pelo tratamento da formao
de professores e aprendizes e depois avanamos rumo s indicaes para
as materialidades do planejamento, materiais didticos, construo das
experincias com a nova lngua e a avaliao. Neste ltimo quesito trataremos
da avaliao do trabalho escolar, mas tambm e, principalmente, de um
plano de metas para guiar a mudana paulatina do ensino real mediante
D DODYDQFD GH H[DPHV QDFLRQDLV HVSHFLFDPHQWH FRQFHELGRV SDUD DJLOL]DU
as mudanas num perodo de dez anos. Vamos pressupor que excelncia
QRHQVLQRGHOtQJXDVVHMDVLQ{QLPRGHWUDEDOKRSRUSDUWHGHDSUHQGHQWHVH
professores no mximo de suas capacidades para alcanar uma competncia
6
Recentemente foram includos em editais do Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL), do
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e do Programa Nacional
da Biblioteca da Escola (PNBE) as lnguas inglesa e espanhola. Contudo, os outros idiomas
ofertados em escolas pblicas de vrios Estados brasileiros, embora em menor escala, no
so contemplados nesses programas.
Linguagens
comunicativa nos alunos prevista nas metas a serem propostas para cada
nvel de ensino por uma nova poltica para a rea.
No nvel conceitual queremos reforar a necessidade da experincia

de aprender uma nova lngua na escola como parte da educao do cidado
planetrio e local ao mesmo tempo. As lnguas sero concebidas menos
como estudo do sistema lingustico e mais como experincias de busca
do conhecimento, da cultura, das artes, da cincia e do entretenimento
fortalecendo-se o meio da prpria lngua nas salas e extenses para
incentivar aquisio mais do que aprendizagem consciente de suas partes
e acidncias. Pode ser providencial nesse caso o estudo de tpicos e temas
TXHVLJQLTXHPPDLVDRVDOXQRV8PDFRQVXOWDDRVLQWHUHVVHVQHFHVVLGDGHV
e at fantasias dos aprendizes est prevista, portanto, nos bairros, cidades e
regies do pas. Os tpicos sero explorados na lngua-alvo crescentemente
e o envolvimento ser facilitado pelo uso de tarefas e projetos mesclados
exposio oral e digital. Estamos prevendo a explorao mais enftica da
comunicao, das interaes motivadas e motivadoras, que indicam uma
ORVRDFRPXQLFDFLRQDOSRUWDQWRSUHIHUtYHODXPDDERUGDJHPJUDPDWLFDO
ainda que comunicativizada como soe ser a tendncia de atualidade entre 275
formadores e gestores no pas.
A materialidade do planejamento ter a importante contribuio da

GHQLomR GRV REMHWLYRV GH FDGD QtYHO GH HVFRODUL]DomR WRGRV LQWHJUDGRV
numa sucesso de requisitos descritos comunicacionalmente para facilitar
a compreenso por parte de todos os agentes envolvidos nos processos de
DTXLVLomRHHQVLQRGHOtQJXDV(VVHVREMHWLYRVGHQLGRVSDUDFDGDVHJPHQWR
mediante observao e consultas preliminares a professores e alunos de todo
o pas sero reexaminados sistematicamente a cada cinco anos. Tais objetivos
sero traduzidos em metas para a educao em lngua estrangeira que os
vrios instrumentos de avaliao sabero explorar em seus procedimentos
inovadores no uso da lngua, que incluiro tambm tarefas e integrao
de habilidades na medida do que prevermos para as experincias de sala
de aula. A avaliao de progresso rumo consecuo das metas dos nveis
incluir de antemo, em alguma proporo, tambm a oralidade por fazer
ela parte do conceito de lngua real em uso e naturalmente instalado nos
aprendizes provenientes de uma cultura de alto potencial oral como a
brasileira. Ressaltamos, entretanto, ser desejvel que a meta das propostas
avaliativas em grande escala inclua a compreenso e produo oral e escrita.
Ainda com vistas ao aprimoramento do Enem, a matriz de referncia

mostra-se at certo ponto adequada neste momento inicial de incluso
das LE no exame maior do nvel mdio do pas. Contudo, a Habilidade 8,
Linguagens
Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao

da diversidade cultural e lingustica, no tem sido, a nosso ver, contemplada
QDVHGLo}HVGHHGHVVHH[DPHLQFOXVLYHSHODGLFXOGDGHLQWUtQVHFD
de formular itens, no modelo atual, que permitam incluir e mensurar esses
aspectos. Da que repensar os propsitos da habilidade em questo e a
necessidade de procurar meios para que a prova incorpore os aspectos
culturais seja premente.
Uma srie completa de materiais didticos encadeados para cobrir

WRGRVRVQtYHLVFRPFRHUrQFLDORVyFDGHYHUiVHUFRPLVVLRQDGDPHGLDQWH
edital pblico do qual constaro as bases para a sua elaborao e previso
de usos. Esse material, conforme j antecipamos na seo em que tratamos
das limitaes atuais do ensino de idiomas no sistema escolar, deve favorecer
no somente a aquisio da capacidade de comunicao crescente na lngua-
alvo entre os aprendentes, mas tambm a de aperfeioar e aprofundar uma
competncia comunicativa nos professores para que se eleve o nvel geral de
SURFLrQFLDQDVOtQJXDVHQVLQDGDVQRVLVWHPDHVFRODUHQDVRXWUDVOtQJXDVGH
276 escolha por setores da populao que no logram sua entrada no currculo,
mas que podem ter um lugar em centros pblicos de idiomas nas cidades
moda dos Centros Interescolares de Lnguas de Braslia e dos Centros
de Ensino de Lnguas do Estado de So Paulo, alm de outras iniciativas
elogiveis como essas no pas. Os materiais podero merecer um tratamento
VRVWLFDGRGHSUHSDURSRUSDUWHGHHTXLSHVTXDOLFDGDVGDTXDOIDUmRSDUWH
especialistas, mestres, doutores e docentes experientes das redes escolares.
Alm de uma verso impressa, estar disponvel uma verso digital e uma
SiJLQDGHDSRLRHOHWU{QLFRDRVSURIHVVRUHVHHVWXGDQWHVFRRUGHQDGRVSRU
uma central nacional. Os materiais sero deliberadamente incompletos para
GDUOXJDUjQDOL]DomRGHVVDYHUVmRLQLFLDOSRUSDUWHGRVSURIHVVRUHVHPVXDV
escolas reais.
As experincias de sala sero to valorizadas quanto as das extenses

incentivadas desde cedo entre os aprendentes. Nas extenses esto as
tarefas para casa, os trabalhos em pequenos grupos como os projetos, a
interao via internet como dirios dialogados digitais e assim por diante.
Os professores que ainda no o fazem de maneira prioritria e privilegiada
devero usar crescentemente a lngua-alvo em suas salas, de modo que
incentivem um esforo natural por adquirir a nova lngua mediante
contato interativo entre os participantes. Nas escolas e universidades
sero estimulados os laboratrios prticos (e no as cabines individuais do
movimento estruturalista dos anos 70 do sculo 20) instalados em salas
comuns com o auxlio de poucos aparelhos e mesas compridas para que
Linguagens
ocorram vivncias assistidas de uso e aperfeioamento da produo das

lnguas e suas manifestaes culturais.
Para alavancar as muitas mudanas previstas, um exame nacional ou

HVWDGXDO VHUi DSOLFDGR DR P GH FDGD QtYHO H DVVLVWLGR SRU FRPSXWDGRUHV
que estabilizam a produo de insumos escolhidos para provocar perguntas,
respostas e interaes. Os exames servem no s para avaliar o progresso na
sequncia de anos de estudo em cada nvel mas tambm, principalmente,
para balizar os esforos e a mira dos professores, alunos e pblico na
direo pretendida de crescente capacidade de uso efetivo das lnguas que
FRPSRUmRDGLVFLSOLQD/tQJXD(VWUDQJHLUD8PH[DPHHVSHFtFRHSURPLVVRU
GH FRPSHWrQFLDV SURVVLRQDO H OLQJXtVWLFRFRPXQLFDWLYD HVWi VHQGR
proposto para professores por Consolo (2011) aps construo e pilotagem
cuidadosos com grupos reais de professores nos Estados de So Paulo e Rio
de Janeiro, alm do Distrito Federal.
CONSIDERAES FINAIS 277

Nesta derradeira seo, apresentamos um resumo das principais
SURSRVWDVGLFXOGDGHVSUHYLVWDVHDOJXQVUHVXOWDGRVDQWHFLSiYHLV
O ensino de lnguas nas escolas e universidades se d hoje com

resultados questionveis, tendo em vista o nmero de anos dedicados
sua oferta nos currculos. No h trabalhos conclusivos, mas um estudo
jornalstico publicado pela Revista Veja em 2004 indicou que apenas 7%
GR H[WUDWR HFRQ{PLFR PDLV DOWR GD SRSXODomR EUDVLOHLUD SRGH IDODU H OHU
medianamente em ingls, a lngua mais frequentemente ensinada nas
escolas e universidades. A nossa percepo intuitiva indica que h, de fato,
imenso desperdcio de tempo e recursos destinados justa oferta de lnguas
nas escolas. O cientista portugus Boaventura Souza Santos declarou
recentemente que a imensa maioria de alunos brasileiros enviados ao seu
centro internacional de pesquisas em Portugal para aperfeioamento falhava
QDDSUHVHQWDomRGHSURMHWRVFLHQWtFRVUHGLJLGRVHDSUHVHQWDGRVHPLQJOrV
para a comunidade internacional (Entrevista UnB TV em janeiro de 2010).
Ns temos um problema, sem dvida.
Neste trabalho apresentamos alguns sentidos histricos do percurso

de ensino e aquisio de idiomas no pas ao longo dos cinco sculos de
KLVWyULDYLYLGDSHOR%UDVLO$&RO{QLDHR,PSpULRGHL[DUDPPDUFDVLQGHOpYHLV
na cultura nacional: uma pouca valorizao da escolarizao e dos estudos
Linguagens
DSURIXQGDGRV SULQFLSDOPHQWH HQWUH D SRSXODomR GH H[WUDWRV HFRQ{PLFRV

mais baixos. Um mtodo formalista de estudo repetitivo das partes da
JUDPiWLFDLOXVWUDGDSHORVH[FHUWRVGHERQVHFDQ{QLFRVDXWRUHVFOiVVLFRVTXH
sempre acabam por ser traduzidos ao longo da histria no parece favorecer
uma experincia de uso efetivo e criativo da nova lngua (e tambm da
prpria lngua materna que se estrangeiriza para os alunos). Estudar a lngua
pela lngua ao mesmo tempo arcaico e atual na escola brasileira. A atrao
com repulsa alternada pela gramtica torna-a consensual mesmo diante do
IUDFDVVRLQYDULDYHOPHQWHDWULEXtGRjGLFXOGDGHGDVOtQJXDVjSUHJXLoDGH
estudar, ao mtodo defasado da professora, a uma presumida e vaga falta
de base e assim por diante. O prprio mtodo de estudo das lnguas
duvidoso quando mostra que, mesmo entre jovens adultos universitrios,
pode ser generoso nas estratgias empregadas, mas pouco traz de interativo
envolvido com resultados pequenos para o desenvolvimento da aquisio
(ALMEIDA FILHO, 2007; XAVIER MOURA, 2001).
Na seo em que tratamos de problemas percebidos e suas

consequncias, revelados em entrevistas com professores e especialistas,
278 evidenciamos que falta principalmente uma poltica de ensino de lnguas.
Na verdade o ensino de lnguas tem sido tratado com descaso e ignorncia
por ministros, autoridades educacionais outras e pessoas em cargos
administrativos e legislativos: O Enem somente incluiu uma prova de
lnguas em 2010, passados anos do incio de suas atividades. O modelo
de pequenos textos para compreenso medida por alternativas de escolha
mltipla introduzidas por instrues em portugus soam como uma derrota
FRQUPDGD GR DWXDO VLVWHPD IDOLGR GH HQVLQR PpGLR GH LGLRPDV SRU REUD
dos vestibulares das universidades brasileiras (vide ALMEIDA FILHO, 2010;
FERNNDEZ, DONNINI; ALMEIDA FILHO, 2011; ALMEIDA FILHO, 2011 )7.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e antes dele o
Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provo no inclui as lnguas
estrangeiras no seu sistema de avaliao at hoje, assim como tampouco so
contempladas Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e
QR ([DPH 1DFLRQDO SDUD &HUWLFDomR GH &RPSHWrQFLDV GH -RYHQV H$GXOWRV
(Encceja) e, entendemos, esses instrumentos avaliativos devem incluir as
lnguas estrangeiras. O sistema de educao infantil no tem resoluo para
normatizar a vida das escolas bilngues e a insero da oferta de lnguas nas
escolas infantis e mesmo no Ensino Fundamental I. As ofertas crescentes nas
prefeituras por todo o pas se amparam no quase nada das equiparaes
fortuitas com outros nveis mais altos de escolarizao. As universidades e
VHXVFXUVRVGH/HWUDVQmRVDEHPHVSHFLFDUTXDORQtYHOHVSHUDGRGHXPDOXQR
7
9LGH3iJLQD(OHWU{QLFD6DODVHomR(VWDQWH'LVSRQtYHOHPZZZVDODRUJEU!
Linguagens
OLFHQFLDQGR QR P GR VHX TXDUWR DQR GH HVWXGRV 1mR SRGH KDYHU DVVLP
comparabilidade entre os mais de um milhar de programas em todo o pas,
HRWUkQVLWRGHXPDXQLYHUVLGDGHSDUDRXWUDFRQVWLWXLXPGHVDRGHOyJLFD
Neste artigo apresentamos, ainda, um nmero de sugestes para fazer

frente a uma reao organizada para se restabelecer um novo patamar de
ensino de lnguas no sistema escolar e nas universidades. Uma das sugestes,
talvez a mais impactante, a proposio de um sistema integrado de etapas
explicitadas num Quadro Referencial de Nveis, que permitir um conjunto
GHH[DPHVQDFLRQDLVGHFRQDQoDGHXVRGDOtQJXDDOYRFRPFDUDFWHUtVWLFDV
tais que estimularo o uso crescente do novo idioma em atividades de
pensar para que ocorra aquisio subconsciente e duradoura da nova lngua
que compense plenamente a introduo da disciplina lngua estrangeira (e
no mais lngua estrangeira moderna) como experincia identitria, cultural
e linguageira dos brasileiros nessa alteridade calculada e benfazeja.
279
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SO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educao. Currculo do Estado de

So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. So Paulo, SEE, 2010.
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SOUZA SANTOS, Boaventura. Socilogo analisa consequncias da crise

para o ensino. Boaventura apresenta suas preocupaes a respeito do
futuro do conhecimento. Entrevista a Ana Beatriz Magno e Luiz Gonzaga
Motta. Universidade de Braslia/ Portal da UnB, Secretaria de Comunicao.
Braslia, jan. 2010.
XAVIER MOURA, Elenir. Estratgias de aprendizagem de lnguas Ingls:

um estudo comparativo entre alunos iniciantes e intermedirios. 1992.
Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual Paulista/Unes, So Paulo,
1992.
281
Linguagens
A FORMAO DE PROFESSORES
COMO PROPOSTA PARA A EXCELNCIA 283
NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
NO BRASIL1
Douglas Altamiro Consolo
Unesp So Jos do Rio Preto
dconsolo@terra.com.br
RESUMO: A questo da qualidade dos processos de ensino e

aprendizagem de lngua estrangeira (LE) no cenrio brasileiro constitui um
dos interesses da Lingustica Aplicada e, motivados pela necessidade de
reavaliar o lugar e o ensino das lnguas estrangeiras na educao bsica no
%UDVLODSUHVHQWDPVHQHVWHDUWLJRVXEVtGLRVDXPDUHH[mRVREUHDVSHFWRV
e atores desse cenrio, baseando-nos em objetivos e competncias para os
aprendizes e na importncia da qualidade da formao de professores de
LE no contexto nacional. Entendemos que os objetivos e os contedos do
ensino a da aprendizagem de LE podem ser pautados em um conjunto de
1
Texto-base para discusso no I Ciclo de Simpsios: Avaliaes da Educao Bsica em debate,
organizado pelo Inep e realizado em Braslia-DF, de 21 a 23 de novembro de 2011. Agradeo
a Jos Carlos Paes de Almeida Filho (UnB), Magali Barante Alvarenga (Fatec), Teresa Helena
Buscato Martins (Fatec) e Vera Lcia Teixeira da Silva (UERJ) pelas sugestes apresentadas.
Linguagens
competncias, de carter cognitivo, lingustico e social, para desenvolver

nos aprendizes uma competncia lingustico-comunicativa em LE que seja
efetiva para atender a suas necessidades, presentes e futuras, acadmicas,
SURVVLRQDLV H VRFLDLV 3DUWLPRV GRV REMHWLYRV GR HQVLQR GH /( QD HVFROD
regular e da problemtica da formao de professores de lnguas para
embasar uma proposta de formao docente na graduao alinhada com
esses objetivos, buscando, assim, contribuir para um ensino de lnguas mais
HFLHQWHHGHPDLRUTXDOLGDGHQRFHQiULRHGXFDFLRQDOEUDVLOHLUR
Palavras-Chave: competncias; construto; ensino; formao de

SURIHVVRUHV OtQJXD HVWUDQJHLUD SURFLrQFLD OLQJXtVWLFRFRPXQLFDWLYR
pedaggica.
INTRODUO
O ensino e a aprendizagem de lnguas consistem em um setor da

284 Lingustica Aplicada (LA) no qual so desenvolvidos inmeros trabalhos.
Nessa rea, de LA, trata-se tambm de questes de uso da linguagem e de
polticas lingusticas, entre outros assuntos relacionados, e sob estas trs
perspectivas o uso das lnguas, seu ensino e aprendizagem, e polticas
OLQJXtVWLFDVFRQGX]RHVWDUHH[mRDQDOLVDQGRDVFRQGLo}HVGHRIHUHFLPHQWR
de lnguas estrangeiras (LEs) e a formao de professores dessas lnguas no
contexto brasileiro.
Sabe-se que, na sociedade contempornea, o uso de LEs amplo e

necessrio, em diversos setores: contatos de natureza poltica, negociaes
HFRQ{PLFDVPHLRVDFDGrPLFRVXVRGDLQWHUQHWHYLDJHQVSRUH[HPSORH
FDGDYH]PDLVVHH[LJHSURFLrQFLDDGHTXDGDHPXPDRXPDLV/(VSDUDQV
DFDGrPLFRVHSURVVLRQDLV6DEHUXPDOtQJXDHVWUDQJHLUD/(SUDWLFDPHQWH
deixou de ser um diferencial nesses setores, e sim constitui uma exigncia
bsica para candidatos a empregos e a cursos de nvel superior (ANCHIETA,
$VVLPVHQGRMXVWLFDVHDLQFOXVmRGH/(VQRVFXUUtFXORVHVFRODUHV
pois o seu conhecimento e a competncia de uso dessas lnguas devem fazer
parte da formao de todo indivduo, para que convivam e exeram seus
papis sociais.
A questo da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem

de LE no contexto brasileiro tem sido alvo de diversos trabalhos em LA
DUWLJRVPRQRJUDDVGLVVHUWDo}HVGHPHVWUDGRHWHVHVGHGRXWRUDGRDOpP
de outros projetos de dimenses maiores, uma vez que diversos aspectos
Linguagens
e caractersticas desses processos constituem questes-problemas de

investigao. Interessa-nos saber e discutir as razes pelas quais se ensinam
LEs, as crenas sobre seu ensino e aprendizagem, quais as metodologias
GHHQVLQRPDLVDGHTXDGDVSDUDFDGDFRQWH[WRHVFRODUHVSHFtFRFRPRVH
realiza a formao de professores de LEs, como avaliar esses processos e
o rendimento dos aprendizes de lnguas. E, sob uma perspectiva de que
DVSHVTXLVDVFLHQWtFDVSUHFLVDPWUD]HUGHDOJXPDPDQHLUDFRQWULEXLo}HV
efetivas sociedade, resultados desses trabalhos precisam ser divulgados
e discutidos em instncias que possibilitem contribuies aos currculos,
professores e alunos das escolas brasileiras.
Motivados pela necessidade de reavaliar o lugar e o ensino das LEs na

educao bsica no Brasil, apresentam-se, neste artigo, alguns subsdios a
HVVDUHH[mRSDXWDQGRQRVHPREMHWLYRVHFRPSHWrQFLDVSDUDDSUHQGL]HVH
na importncia da qualidade da formao de professores de LE no contexto
nacional. Partimos dos objetivos do ensino de LEs na escola regular e da
problemtica da formao de professores de lnguas para embasar uma
proposta de reviso dos currculos dos cursos de licenciaturas em Letras,
285
considerando-se os impactos positivos dessa formao docente no ensino
de lnguas no cenrio educacional brasileiro.
SOBRE OS OBJETIVOS DO ENSINO

DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NA EDUCAO BSICA
Conforme apontado na introduo deste artigo, a grande relevncia

do uso das LEs no mundo contemporneo e seu papel na formao de
FLGDGmRV MXVWLFDP VHX HQVLQR H GLDQWH GHVVD QHFHVVLGDGH VXD LQFOXVmR
nas grades curriculares. Para tal incluso, necessrio conhecermos de
PRGRFODURHREMHWLYRDVUD]}HVPDLVHVSHFtFDVSDUDRHQVLQRGH/(VHGH
acordo com as caractersticas dos contextos de ensino no cenrio brasileiro,
LQGLFDUHPVHPHWRGRORJLDVGHHQVLQRPDWHULDLVGLGiWLFRVPHWDVHVSHFtFDV
e critrios de avaliao de aprendizagem a serem adotados.
Deve-se entender o papel das LEs em um universo de linguagens,

como a capacidade do ser humano de processar pensamentos, de articular
VLJQLFDGRVVREDVSHUVSHFWLYDVLQWUDHLQWHUSHVVRDOQRVQtYHLVLQGLYLGXDOH
coletivo, de modo semelhante ao que acontece com os usos das lnguas
PDWHUQDV H GH FRPSDUWLOKDU VLJQLFDGRV FRP RXWUDV SHVVRDV GH DFRUGR
com as experincias e as necessidades da vida em sociedade (BERGER FILHO
Linguagens
et al.).2 E, aliadas aos argumentos apontados na introduo deste artigo

sobre a relevncia das LEs na atualidade, essa capacidade e as competncias
que permitem o uso de lnguas pelo ser humano constituem questes
LPSRUWDQWHV GH UHH[mR DR VH WUDWDU GH FXUUtFXORV HVFRODUHV H GH SROtWLFDV
lingusticas.
H mais de duas dcadas, Alonso (1987) j nos alertava, no prefcio

do livro de Costa (1987), para os objetivos e contedos do ensino de LE no
HQVLQR IXQGDPHQWDO QR %UDVLO FRP EDVH QDV SURSRVWDV RFLDLV SDUD HVVH
HQVLQRQDpSRFDDUPDQGRTXH
A falta de clareza dos objetivos formalmente estabelecidos apontada

como associada ao carter desprestigioso do componente curricular
que, por isso mesmo, em nada concorreria para atingir um escopo de
natureza educativa.
Nessa perspectiva, o autor procura demonstrar as desastrosas

consequncias dessa orientao legal para o trabalho do professor, que
286 passa a preocupar-se essencialmente com os aspectos estruturais do ensino
da Lngua Estrangeira, na tentativa que certamente ser frustrada de
levar o estudante ao domnio da Lngua. (COSTA, 1987, p. XIII XIV).
Naquela poca, no Estado de So Paulo, a LE havia perdido seu

carter de disciplina na grade do ensino fundamental, sendo considerada,
durante um determinado perodo, somente uma atividade independente de
aprovao ou reprovao com base em contedos, fato que causou mais
problemas ao ensino e motivao dos alunos para aprender. Na poca, a
aprovao em LE nas escolas paulistas ocorria apenas com base na frequncia
dos alunos. Conforme a citao de Alonso, vemos que a falta de clareza nos
objetivos para o ensino de LE, que deveriam orientar os professores, no
favorecia o entendimento da importncia da LE na formao dos indivduos;
e tambm que uma viso estruturalista da lngua(gem) no favorecia a
aprendizagem.
Os mesmos problemas persistem, e Anjos (2011) nos alerta para o

fato de que nem todos os professores conhecem as razes mais importantes
pelas quais o ensino de LE necessrio ou tm uma viso de lngua(gem) que
corresponda s tantas dimenses lingusticas, sociais, ideolgicas e polticas
que regem a realidade das LEs no mundo contemporneo. Contrrio ao
fato de que, para o uso efetivo de uma LE, vrias competncias precisam
2
Mimeografado.
Linguagens
ser incorporadas pelos aprendizes,3 o autor sinaliza que em diversos casos

o ensino de LE ocorre de modo limitado, reducionista, por exemplo, ao se
remeter ao estudo de Basso (2006):
Os estudos conduzidos por Basso (2006) com professores e alunos de

LI4 revelaram que as aulas so baseadas em exerccios gramaticais e a
gramtica aparece como o que eles menos gostam de fazer. Ela menciona
ainda que continuamos a ter professores como simples repassadores de
um novo cdigo, tendo a gramtica como nico recurso e foco principal
em suas aulas, apoiados na crena de que saber a lngua corretamente
antecede o saber a us-la. (ANJOS, 2011, p. 3).
Segundo Basso (2006), o foco do ensino de LE ainda tende a ser

essencialmente gramatical uma limitao quanto ao contedo tratado,
que tal contedo desagrada tanto alunos quanto professores talvez
porque, alm de maante, a gramtica isolada de outras dimenses da
competncia lingustico-comunicativa (doravante CLC) no contribua para o
uso efetivo da LE, e que uma parte dos professores mantm a crena de que
o conhecimento da gramtica, de (todas as) regras do cdigo lingustico, 287
possibilita o uso adequado da lngua em questo.
Nesta discusso entendem-se competncias como
Um construto que engloba principalmente trs grandes dimenses

com base em Almeida Filho (1993), Canale (1983), Chomsky (1965) e
Hymes (1972, 1971): capacidade, embasamento terico e prtico, e
tambm uma aura de poder para se realizarem aes com propsitos
pedaggicos. (CONSOLO; SILVA, 2007, p. 13).
A capacidade para o uso de uma LE, respaldada em um embasamento

de natureza tanto terica como prtica, representa um diferencial aos
usurios dessa lngua, conferindo a esses indivduos um poder a mais no
GHVHPSHQKRGHDWLYLGDGHVDFDGrPLFDVHSURVVLRQDLVHFRQVHTXHQWHPHQWH
no exerccio da cidadania. No que tange aos professores de LEs, a CLC nas
OtQJXDVTXHOHFLRQDPDOpPGHUHTXLVLWREiVLFRHPVHXSHUOWDPEpPOKHV
FRQIHUH DXWRULGDGH SDUD R H[HUFtFLR GD SURVVmR GRFHQWH FRP H[FHOrQFLD
para que os objetivos do ensino das lnguas na educao bsica sejam
atingidos.
3
Por exemplo, as quatro competncias apontadas por Canale (1983), a saber, competncia
gramatical, competncia sociolingustica, competncia discursiva e competncia estratgica.
4
Lngua Inglesa.
Linguagens
Anjos (2011) aponta tambm a problemtica da formao de

professores de LEs no Brasil e a questo da crena em se priorizar o ensino
da leitura em LE na escola regular, difundida pela interpretao nem sempre
adequada dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e de textos
GH0RLWD/RSHVHPXPDpSRFDQDTXDOHVVDSULRULGDGHWDOYH]]HVVH
algum sentido, ou seja, nas duas ltimas dcadas do sculo 20, quando ainda
QmRFRQWiYDPRVFRPRVUHFXUVRVGHFRPXQLFDomRHOHWU{QLFDSRUPHLRGD
internet. Atualmente muitas pessoas se comunicam pela internet, inclusive
por meio de conversas nas quais utilizam LEs na modalidade oral, graas
a recursos que permitem a transmisso sncrona da voz e da imagem dos
LQWHUORFXWRUHV(VVHIDWRPDUFDXPDQHFHVVLGDGHGDSURFLrQFLDRUDOHP/(
mesmo para pessoas que no vislumbram, de imediato, contatos presenciais
com estrangeiros ou oportunidades de viagens a outros pases. Dados do
projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos (BENEDETTI,
CONSOLO; VIEIRA-ABRAHO, 2010; TELLES, 2009), por exemplo, reportam
RFRUUrQFLDV H YiULRV DVSHFWRV GHVVDV LQWHUDo}HV HOHWU{QLFDV LQFOXVLYH D
contribuio dessas interaes para a aprendizagem de LEs.
288 Importante lembrar que, nas relaes sociais, o ser humano articula
primeiramente a linguagem verbal, a fala, no processo de aquisio da
lngua materna, e que, conforme salientado por Consolo (2000), as pessoas
geralmente expressam o desejo de falar uma LE, e raramente, a no
VHU HP FRQWH[WRV PXLWR HVSHFtFRV GH OHYDQWDPHQWRV GH QHFHVVLGDGHV
lingusticas, algum manifesta desejo de saber ler ou escrever em outras
lnguas. Conforme mencionado por Berger Filho et al. (p. 5), A linguagem
verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar
H WUDQVPLWLU GH IRUPD HVSHFtFD R SHQVDPHQWR $VVLP ID]VH QHFHVViULR
contemplar tanto a modalidade oral quanto a modalidade escrita no ensino
e na aprendizagem de LEs.
Com base tambm em Berger Filho et al.,
$DSUHQGL]DJHPGD/tQJXD(VWUDQJHLUD0RGHUQDTXDOLFDDFRPSUHHQVmR
das possibilidades de viso de mundo e de diferentes culturas, alm
de permitir o acesso informao e comunicao internacional,
necessrias para o desenvolvimento pleno do aluno (...) (p. 10)
Os mesmos autores mencionam que preciso pensar no

processo de ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras, em termos
de competncias abrangentes e no estticas (BERGER et al., p. 10).
Ento, a nosso ver, alm do entendimento sobre a complexidade de
linguagem, das necessidades das LEs na sociedade e do dinamismo das
Linguagens
competncias na constituio da capacidade para o uso das lnguas,

preciso explicitar tais competncias para podermos balizar os processos
GH HQVLQR H GH DSUHQGL]DJHP &RP HVVD QDOLGDGH WUDQVFUHYHPRV
a seguir, itens do documento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
(BERGER FILHO et al.), que integra os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Dentre as competncias e habilidades listadas no
documento, salientamos, no mbito da compreenso, da comunicao
e da representao, quatro objetivos relativos s linguagens de modo
geral, mas que bem caracterizam a LE:
a) Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao

e comunicao, em situaes intersubjetivas, que exijam graus
GH GLVWDQFLDPHQWR H UHH[mR VREUH RV FRQWH[WRV H HVWDWXWRV GRV
interlocutores, e colocar-se como protagonista no processo de
produo/recepo.
b) Conhecer e usar lnguas estrangeiras modernas como instrumento

de acesso a informaes, a outras culturas e grupos sociais. 289
c) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes
linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela
FRQVWLWXLomRGHVLJQLFDGRVH[SUHVVmRFRPXQLFDomRHLQIRUPDomR
d) Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por

diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao. (p. 13)
Os objetivos acima listados, alm de caracterizar o uso da LE para

comunicao, expresso, acesso informao e melhor conhecimento da
realidade, apontam o carter interativo da(s) linguagem(ns), o acesso a
outras culturas e o respeito s diferenas no uso das lnguas, de acordo com
grupos sociais distintos. E que o usurio da(s) linguagem(ns) deve se colocar
como protagonista no processo de produo/recepo, o que confere LE
um grau de importncia na constituio do indivduo como integrante dos
contextos sociais.
Depreende-se desses objetivos que o ensino e a aprendizagem de LEs

possibilitam ao aluno o conhecimento da riqueza da diversidade cultural
existente no mundo, e tambm um conhecimento maior de sua prpria
OtQJXDHGHVXDSUySULDFXOWXUDDRUHHWLUVREUHGLIHUHQoDVHVHPHOKDQoDV
tanto lingusticas como culturais.
Linguagens
No que tange ao carter formativo e ao ensino de LEs na escola

regular, salienta-se ainda que
Torna-se, pois fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas

Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender
e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicia ao aprendiz
a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingustica capaz de
permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em
que contribua para sua formao geral enquanto cidado. (BERGER
FILHO et al., p. 23)
Ao mencionar a capacitao do aluno para a compreenso e a

produo de enunciados corretos no novo idioma, somos tambm
alertados para a questo do ensino voltado para uma competncia
gramatical, para a valorizao dos conhecimentos normativos sobre as
lnguas, sem, entretanto, prescrever que somente esses conhecimentos e
HVVD FRPSHWrQFLD VHMDP VXFLHQWHV SDUD XPD FRPSHWrQFLD HIHWLYD GH XVR
da lngua(gem).
290 $R WUDWDU PDLV HVSHFLFDPHQWH GDV FRPSHWrQFLDV D VHUHP
desenvolvidas no ensino e na aprendizagem de LEs, em uma viso de
DSUHQGL]DJHPVLJQLFDWLYDSVmROLVWDGRVRVVHJXLQWHVREMHWLYRVHP
termos dessas competncias em LE:
1) Saber distinguir entre as variantes lingusticas.
2) Escolher o registro adequado situao na qual se processa a

comunicao.
3) (VFROKHU R YRFiEXOR TXH PHOKRU UHLWD D LGHLD TXH SUHWHQGH

comunicar.
4) Compreender de que forma determinada expresso pode ser

interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais.
5) &RPSUHHQGHUHPTXHPHGLGDRVHQXQFLDGRVUHHWHPDIRUPDGH
ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
6) Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em

Lngua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes
produo e recepo em qualquer idioma regem-se por
princpios gerais de coerncia e coeso e, por isso, somos capazes
de entender e de sermos entendidos.
Linguagens
7) Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas

na comunicao (como o fato de no ser capaz de recordar,
momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para
favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido
(falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de
maneira proposital, para obter determinados efeitos retricos,
por exemplo). (p.25)
possvel enxergarmos, nas competncias supracitadas, aquelas

apontadas por Canale (1983), por exemplo, (2), (3), (4) e (5) dependem
diretamente da competncia sociolingustica; (6) da competncia discursiva
e (7) da competncia estratgica.
A diviso dos aspectos e das competncias no formato de itens no

deve ser interpretada como partes independentes da constituio da CLC;
ao contrrio, corroboramos uma viso holstica da linguagem, em termos
dos vrios aspectos lingusticos e paralingusticos que constituem a CLC, e
vemos na integrao dessas competncias o potencial para os usos variados
das LEs.
291
1HVWD VHomR DSURIXQGDPRV QRVVD UHH[mR QD GLUHomR GR SDSHO H

dos objetivos do ensino de LEs na escola regular, destacando os principais
objetivos desse ensino. Entendemos que os objetivos e os contedos do
ensino a da aprendizagem de LE podem ser embasados em um conjunto de
competncias, de carter cognitivo, lingustico e social, para desenvolver no
aprendiz uma CLC em LE que seja efetiva para atender a suas necessidades,
SUHVHQWHVHIXWXUDVDFDGrPLFDVSURVVLRQDLVHVRFLDLV
Na prxima seo, tratamos da questo da formao de professores

GH /( VDOLHQWDQGR DVSHFWRV TXH SUHFLVDP VHU UHHWLGRV H UHSHQVDGRV
principalmente nos currculos de cursos de licenciaturas que habilitem esses
professores para atuarem no ensino de LEs nos diversos contextos escolares
no Brasil.
SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL
A problemtica da formao de professores nos cursos de

licenciaturas tem sido abordada e discutida sob prismas diversos, entre
Linguagens
os quais o da Anlise do Discurso5, o lingustico6 e o da formao

UHH[LYD7. Nesses estudos, salienta-se, como foco principal, ou se relata,
entre os dados de contextos de formao de professores no Brasil, a
TXHVWmRSUREOHPD GD SURFLrQFLD OLQJXtVWLFD GR SURIHVVRU GRUDYDQWH
PLP) para atuar como docente da LE em que se licenciou ou licenciar.
E, diante dessa problemtica, estudos e discusses no mbito do grupo
de pesquisa Ensino e Aprendizagem de Lngua Estrangeira: crenas,
construtos e competncias (Enaple-CCC)8 e de projetos sobre essa
SURFLrQFLDGHVHQYROYLGRVQD~OWLPDGpFDGDVREUHRFRQWH[WREUDVLOHLUR9,
e de outros trabalhos produzidos no e sobre o Brasil sobre essa questo10,
revelam a importncia de avanar na investigao sobre os aspectos de
um construto da PLP que represente uma referncia nacional, no apenas
para avaliao da PLP, mas tambm como contedo motivador de um
efeito retroativo de critrios de avaliao11 na formao de professores
de LEs.
Leffa (2007), em uma discusso sobre a LE como um fator de excluso

de indivduos de determinadas comunidades sociais, concorda que existem
292 problemas na formao de professores nos cursos de graduao no Brasil,
H TXH JHUDOPHQWH D XQLYHUVLGDGH SRXFR FRQWULEXL SDUD D 3/3 DR DUPDU
que a universidade parece contribuir menos do que se espera em relao
ao desenvolvimento da lngua estrangeira no aluno, que o patamar do
aluno que sai da universidade est muito prximo do patamar do aluno que
entra e que as diferenas iniciais entre os que sabem mais e os que sabem
menos permanecem durante o curso (p.12). Segundo esse autor, os alunos
que sabem mais e que, portanto, se encontram em nveis mais altos
GH SURFLrQFLD QDV /(V GH VXDV OLFHQFLDWXUDV FRQVHJXLUDP WDO SURFLrQFLD
graas a outras experincias com a LE, em cursos particulares de idiomas,
em vivncia no exterior, ou graas a ambos, uma vez que, provavelmente,
tambm no aprenderam a LE adequadamente no ensino fundamental nem
no ensino mdio.
5
Por exemplo: BAGHIN-SPINELLI, 2002.
6
Por exemplo: BAFFI-BONVINO, 2010; ALMEIDA, 2009; CONSOLO, 2007b, 2007a, 2005b,
2005a; DIAS, 2011; PINTO, 2004; SILVA, 2000.
7
Por exemplo: PAIVA, 2005; SIMES, 2011.
8
*UXSRGHSHVTXLVDFHUWLFDGRSHOD8QHVS8QLYHUVLGDGH(VWDGXDO3DXOLVWD-~OLRGH0HVTXLWD
Filho) e cadastrado no CNPq desde 2002.
9
Por exemplo: BAFFI-BONVINO, 2010; ALMEIDA, 2009; CONSOLO, 2008, 2007b, a, 2006,
2005b, a, 2002, 2001, 1999; CONSOLO et al., 2010; DUCATTI, 2010; FERNANDES, 2011
10
Por exemplo: CAMARGO, 2007; KAMHI-STEIN, 2010; KOL, 2009; MARTINS, 2005; QUEVEDO-
CAMARGO, 2011.
11
SCARAMUCCI, 2004.
Linguagens
As universidades e outras instituies de ensino superior no esto,

aparentemente, cumprindo seu papel de formao docente de modo
satisfatrio. E talvez o problema no seja exclusivamente da universidade,
PDVGHXPDVLWXDomRPDLVDPSODFDUDFWHUL]DGDSHODLQHFLrQFLDQRHQVLQR
de LEs em grande parte das escolas de ensino fundamental e mdio, e pela
descrena de que seja possvel oferecer, nos contextos da escola regular e
at mesmo da universidade, um ensino de LE de alta qualidade. Alunos
que concluem o ensino mdio e ingressam em cursos de Licenciatura em
Letras com habilitao em alguma LE so admitidos nesses cursos sem que
OKHV VHMD H[LJLGR XP QtYHO GH SURFLrQFLD HP /( SDUD XP FDQGLGDWR D VHU
professor de determinada lngua. Ingressam por meio de processos seletivos
QRVTXDLVQmRVHH[LJHWDQWDSURFLrQFLDHP/(HQHVVHVSURFHVVRVVHOHWLYRV
DVDEHUQRVH[DPHVYHVWLEXODUHVQmRVHDYDOLDSURFLrQFLDRUDO'XUDQWHD
graduao, esses mesmos alunos, conforme apontado por Leffa (2007), no
HYROXHPHPVHXVSDWDPDUHVGHSURFLrQFLDQDV/(VPDVHPPXLWRVFDVRV
licenciam-se como professores, e passam a lecionar LE de modo insatisfatrio,
VHP &/& H SRUWDQWR VHP SURFLrQFLD OLQJXtVWLFD DGHTXDGD RFDVLRQDQGR
DVVLPDPDQXWHQomRGHXPSURFHVVRGHFLHQWHXPFtUFXORYLFLRVRTXHKi
bastante tempo marca o ensino de lnguas no cenrio brasileiro. 293
(P YLUWXGH GR SDSHO HVVHQFLDO GD SURFLrQFLD OLQJXtVWLFD QR SHUO
SURVVLRQDO GR SURIHVVRU GH /( HP WHUPRV GD PDQLIHVWDomR GH XPD
&/& HVSHFLFDPHQWH FRPR 3/3 HQWUH XP FRQMXQWR GH FRPSHWrQFLDV TXH
FDUDFWHUL]DPRSHUOGHVVHSURIHVVRUSURSRPRVTXHVHUHYHMDDIRUPDomRGH
professores de lnguas, luz de contedos curriculares que lhes possibilitem
licenciarem-se com a devida segurana nessa PLP desejada, com nveis
PDLVHOHYDGRVGHSURFLrQFLDRUDOHTXHVHVLQWDPDSWRVDOHFLRQDU/(VQRV
contextos da educao bsica no Brasil.
SOBRE A SNTESE DE ENCAMINHAMENTOS

PARA A FORMAO DOCENTE
Apresentamos, nesta seo, uma sntese da discusso contida neste

texto, de modo a encaminh-la na direo de uma proposta que possa
contribuir para o ensino e a aprendizagem de LEs na educao bsica.
Conhecendo-se as diversas razes que caracterizam a relevncia

da CLC e do uso das lnguas na sociedade contempornea, direcionamos
nossa discusso para a explicitao de um conjunto de competncias mais
HVSHFtFDV QHFHVViULDV DRV XVXiULRV GH /(V H SDUD XPD OLVWD GH REMHWLYRV
Linguagens
quanto ao uso dessas lnguas nos cenrios nacional e internacional. Essas

metas, ou seja, o desenvolvimento das competncias e dos objetivos aqui
apresentados, no se referem somente aos alunos do ensino fundamental e
do ensino mdio, mas tambm aos professores desses alunos.
Para que o crculo vicioso da baixa qualidade do ensino e

da aprendizagem de lnguas no Brasil seja eliminado, proponho, em
consonncia com outros docentes-pesquisadores que atuam em cursos
de licenciatura para professores de LES12, que se invista mais na formao
inicial de professores, revendo-se os contedos das disciplinas de lnguas
nos cursos de graduao e considerando-se que as matrizes que orientam
o ensino na educao bsica tambm devam orientar, com ajustes que
se faam necessrio, a formao docente. Um professor de LE necessita
FRQKHFHU D OtQJXD TXH VH SURS}H HQVLQDU LQFRUSRUDU HP VHX SHUO DV
competncias a serem desenvolvidas pelos alunos, e possuir uma PLP de
acordo com um domnio lingustico caracterstico do uso da lngua em
questo, constitudo por uma competncia geral por exemplo, situaes
FRWLGLDQDV DFDGrPLFDV H SURVVLRQDLV H SRU DVSHFWRV TXH LQWHJUDP R
294 discurso de sala de aula (CONSOLO, 2007a). Formando professores mais
FRPSHWHQWHVHSURFLHQWHVQDV/(VSRGHUHPRVLQWHUIHULUSRVLWLYDPHQWHQR
cenrio descrito anteriormente e contribuir para um ensino de lnguas com
PDLVHFLrQFLDHTXDOLGDGHQRVFRQWH[WRVHVFRODUHVEUDVLOHLURV
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes. Dimenses Comunicativas no Ensino de

Lnguas. Campinas: Pontes Editores, 1993.
ALMEIDA, Vanessa Borges de. Preciso e Complexidade Gramatical

na Avaliao de Proficincia Oral em Ingls do Formando em Letras:
implicaes para a validao de um teste. 2009. Tese (Doutorado)
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ALONSO, Myrtes. Prefcio. In: COSTA, Daniel N. Martins da. Por Que
Ensinar Lngua Estrangeira na Escola de 1 Grau. So Paulo: EPU Educ,
1987. p. XIII-XIV.
12
Por exemplo: BAFFI-BONVINO, 2010; ALMEIDA, 2009; DIAS, 2011; QUEVEDO-CAMARGO,
2011; SILVA, 2000.
Linguagens
ANCHIETA, Priscila Petian. Anlise de Testes de Proficincia em Lngua

Inglesa: subsdios elaborao de um exame para professores de ingls no
Brasil. 2010. Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual Paulista, So
Jos do Rio Preto, 2010.
$1-26)ODYLXV$OPHLGDGRV4XDODYHUGDGHLUDQDOLGDGHGRHQVLQRGD
lngua inglesa na escola? Sala: Lingustica Aplicada, Cultura Digital e
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DESAFIOS E CONTRIBUIES
PARA O APRIMORAMENTO DAS 301
MATRIZES DE REFERNCIA
DE LINGUAGENS E TECNOLOGIAS
DE INFORMAO E COMUNICAO
1
Antonio Carlos Xavier
INTRODUO
$OLQJXDJHPpXPIHQ{PHQRFRPSRUWDPHQWDOTXHUHYHODDQDWXUH]D
cognitiva, social e tecnolgica do homem.
2VHVWXGRVFLHQWtFRVVREUHDVOtQJXDVHQTXDQWRGLVSRVLWLYRVQDWXUDLVGH
comunicao tm constatado que elas se caracterizam necessariamente por
1
Professor Titular em Lingustica do Departamento de Letras da UFPE. Atua na Graduao e
Ps-Graduao do PPGL. pesquisador-chefe do Nehte, Ncleo de Estudos de Hipertexto e
Tecnologias na Educao (ufpe.br/nehte), que tambm Grupo de Pesquisa interinstitucional
cadastrado na Plataforma do CNPq. membro do GT Linguagem e Tecnologia da Anpoll.
Este texto recebeu sugestes de membros deste GT, tais como os professores: Vera Menezes,
Luiz Fernando Gomes e Ktia Tavares.
Linguagens
serem heterogneas, variadas, variveis, indeterminadas, sociais, histricas,

situadas e, principalmente, interativas. As lnguas, ou seja, as linguagens
naturais, so techns, tecnologias que resultaram de esforos engenhosos
da inteligncia humana para alcanar um objetivo claro: estabelecer relaes
intra e interpessoais. A criao da linguagem possibilitou ao homem
GHVHQYROYHUDRORQJRGDKLVWyULDRXWURVVLVWHPDVDUWLFLDLVGHFRPXQLFDomR
capazes de ampliar sua capacidade de expresso a longo alcance.
$V OLQJXDJHQV DUWLFLDLV FyGLJRV GH WUkQVLWR PXVLFDO PDWHPiWLFD

lgica, computacional) so sistemas de comunicao que, nos ltimos
tempos, tm recebido uma ateno especial dos cientistas por se apresentarem
como instrumentos facilitadores de prticas sociais. A linguagem digital
tem se mostrado aplicvel no apenas como novos modos de comunicar
informaes, mas, sobretudo, como ferramentas tecnolgicas que viabilizam
a convergncia de outras linguagens, permitindo o acesso a uma mirade
de dados com aquisio de saberes de lugares reais ou virtuais.
A digitalizao das informaes foi uma das responsveis pela

302 possibilidade do amlgama de linguagens tal como2 podemos notadamente
constatar nos computadores, tablets e telefones celulares fartamente
distribudos pelas diversas esferas sociais, inclusive escolas e universidades. J
so mais de 82 milhes de brasileiros e cerca de 2 bilhes de usurios no
PXQGR D QDYHJDU SHOD LQWHUQHW $V SHVVRDV XWLOL]DPQD SDUD GLYHUVRV QV
como interao distncia (por meio de e-mails, sites de relacionamento, chats,
blogs, microblogs, webconferncias, etc.), pesquisa, compra de produtos e/
RXVHUYLoRVIRUPDomRSURVVLRQDOHPLQVWLWXLo}HVHGXFDFLRQDLVHQWUHRXWURV
usos. So aes realizadas com grande praticidade, alta velocidade e por um
baixo custo operacional se comparadas s formas tradicionais de realiz-
las. Talvez por isso a i nternet tenha se tornado desde 2006 a mdia mais
consumida entre usurios com at 54 anos de idade em mais 3
de 159 pases,
como revelou a pesquisa da ONU denominada Digital Life.
2
Professor Titular em Lingustica do Departamento de Letras da UFPE. Atua na Graduao e
Ps-Graduao do PPGL. pesquisador-chefe do Nehte, Ncleo de Estudos de Hipertexto e
Tecnologias na Educao (ufpe.br/nehte), que tambm Grupo de Pesquisa interinstitucional
cadastrado na Plataforma do CNPq. membro do GT Linguagem e Tecnologia da Anpoll.
Este texto recebeu sugestes de membros deste GT, tais como os professores: Vera Menezes,
Luiz Fernando Gomes e Ktia Tavares.
3
O objetivo da pesquisa, que se repete todos os anos, acompanhar o impacto das tecnologias
no comportamento das sociedades e estabelecer metas sobre como e quando aproveitar tais
tecnologias para melhorar a qualidade de vida das pessoas nos diferentes lugares do mundo.
O estudo est disponvel no site: <http://computerworld.uol.com.br/telecom/2006/12/04/
idgnoticia.2006-12-04.2620009640/>. Acesso em: 1 set. 2011.
Linguagens
No h dvida de que os processos tecnolgicos de digitalizao

H D FRQYHUJrQFLD GH OLQJXDJHQV Mi DSUHVHQWDP UHH[RV VLJQLFDWLYRV HP
vrios setores da sociedade, inclusive nas instituies de educao. Por isso,
os rgos responsveis pela criao e avaliao das polticas educacionais
QR %UDVLO WrP FRPR JUDQGH GHVDR LQGX]LU LQVLVWHQWHPHQWH DWUDYpV GD
elaborao de diretrizes e parmetros, docentes e gestores a repensar suas
teorias de aprendizagem, seus contedos programticos e suas abordagens
PHWRGROyJLFDV D P GH DGHTXiODV jV QRYDV GHPDQGDV LQWHOHFWXDLV
VRFLRFXOWXUDLV H SURVVLRQDLV TXH KRMH VH QRVDSUHVHQWDP
1 CONCEPES DE APRENDIZAGEM DE LNGUA,

DE LINGUAGEM E DE TECNOLOGIA
1RDWXDOHVWiJLRGRVHVWXGRVFLHQWtFRVGDOLQJXDJHPQmRSRGHPRV
PDLV FRQWLQXDU FRQFHEHQGR R IHQ{PHQR OtQJXD FRPR XPD IDFXOGDGH GD
razo humana totalmente desvinculada de outras tecnologias inventadas
para potencializar o ato de tornar comum a outrem ideias, desejos e valores.
Caiu sua blindagem; ela se imiscuiu a modos tecnolgicos de enunciar; a 303
OtQJXDVRPRXVHjVOLQJXDJHQVDUWLFLDLVIDWRTXHDVWUDQVIRUPRXHPXPD
s, forte e poderosa ferramenta tecnolgica de informao, comunicao e
aprendizagem. Por essa razo, precisamos conceber o processo pedaggico
HVXDVIRUPDVGHDYDOLDomRFRPRIHQ{PHQRVFRPGXSODIDFHOLQJXtVWLFDH
tecnolgica.
Por linguagem entendemos ser uma disposio natural do ser humano

para expressar seus sentimentos, intenes e expectativas. A linguagem
atualiza a tendncia do homem a compartilhar seus pensamentos e revela
sua inclinao para interagir por meio de mltiplos signos formatados em
diferentes elementos semiticos (fonemas, grafemas, gestos, imagens) que
tenham por propsito executar a necessidade de expresso humana.
A lngua uma das manifestaes da linguagem; a mais comum

entre os seres humanos. Por meio de signos verbais, a lngua pe em
funcionamento o processo de interao entre sujeitos. Provavelmente,
por ser a primeira forma de linguagem a que temos acesso quando
da nossa chegada ao mundo, somos conduzidos irresistivelmente a
DSUHQGrOD GHVGH D PDLV WHQUD LGDGH D P GH QRV FRQVWLWXLUPRV FRPR
sujeitos sociais. Normalmente, ela a ltima forma de linguagem a que
recorremos antes de morrer. A lngua responsvel pela coordenao
do processamento dos dados acessados pela percepo ativada e
Linguagens
transmitida pela rede neural (audio, viso, tato, gustao e olfato) e

orienta o tratamento cognitivo que tais dados recebero do raciocnio,
da memria e da imaginao.
Tambm, por essas razes, a lngua se tornou o principal recurso de

interao com o qual nos revelamos em diversos contextos de comunicao
em que nos inserimos. Pela presena intensa e pela interveno frequente
nas nossas mltiplas atividades sociointeracionais, a lngua assumiu
uma importncia vital no trabalho de articulao e gerenciamento das
informaes que chegam a nossa mente, checando constantemente nossas
competncias e habilidades para produzir interpretaes crticas.
Sem dvida, parte da evoluo do homem pode ser atribuda

criao das lnguas enquanto tecnologia matriz. Elas satisfazem s
urgncias de planejamento intelectual e viabilizam a inveno e a execuo
GHWRGDVDVRXWUDVOLQJXDJHQVDUWLFLDLVHGHPDLVWHFQRORJLDVXPDYH]TXH
praticamente impossvel pensar inventivamente artefatos e muito menos
304 mont-los sem o pensamento verbal, pois palavras encapsulam conceitos,
matria- prima fundamental para fazer funcionar o pensamento. Em uma
palavra, a linguagem gerencia a racionalidade, condio sine qua non
evoluo tecnolgica da humanidade.
Portanto, postulamos a lngua como uma tecnologia cognitiva que

permite o processamento de informaes verbais ultimamente bastante
clivadas por objetos semiticos no verbais. Por essa razo, o saber a ser
ensinado/aprendido, as formas de faz-lo e os critrios de sua avaliao
precisam ser estrategicamente formulados e constantemente reformulados
DPGHPDQWHUHPVHVHPSUHDWXDOL]DGRV
Salvo prova em contrrio, o ensino/aprendizagem de Lngua

Materna e Estrangeira Moderna deve ser visto sob este prisma, o da lngua
(materna ou estrangeira) mesclada por linguagens outras, que no apenas
complementam o processamento do sentido, mas que corroboram para
produzi-lo. semelhana de um calidoscpio, cuja variedade de imagens
que o compem contribui cada uma em particular para a compreenso do
WRGR VHPkQWLFR DOtQJXD HVWi HQWUHODoDGD D RXWUDV OLQJXDJHQV GHVDDQGR
nossa capacidade interpretativa a todo instante nos mais variados suportes
de (hiper)textualizao e sob o efeito das diferentes cores e formas semiticas.
Redizendo, a lngua precisa ser visualizada como uma entre outras

linguagens que, uma vez inexoravelmente atadas, apresentam-se como
Linguagens
GHVDR FDOLGRVFySLFR D VHU HQIUHQWDGR SDUD SDUWLQGR GHODV SRGHUPRV

extrair sentidos razoveis em uma atmosfera contempornea intensamente
plurilingustica.
So vrios os suportes nos quais a lngua e as linguagens tm se

ancorado e pelos quais elas vm se disseminando: no ar, em folhas de
papel e at em telas digitais. Se, por um lado, as linguagens esto assim
enriquecidas por estarem amalgamadas e sobrepostas entre si, por outro,
tal amlgama lingustico tambm est nos oferecendo nuances e detalhes
antes imperceptveis a olho nu, isto , escondidos pela limitao do olhar
monolingustico.
3DUDRVSURSyVLWRVGHVWDUHH[mRWHyULFDFXMRVUHEDWLPHQWRVSUiWLFRV
visam a o aperfeioamento das Matrizes de Referncia, adotamos a
concepo de tecnologia como um conhecimento criado, desenvolvido e
aplicado para resolver eventuais problemas de limitao fsica ou intelectiva
do homem. A tecnologia materializa-se por meio de produtos, equipamentos
e instrumentos complexos que por vezes promovem aumento na velocidade
de nossas aes e oferecem-nos ganhos de produtividade e qualidade na 305
realizao de certas atividades e/ou confeco de produtos. Em outras
palavras, a tecnologia viabiliza nossos movimentos abstratos e concretos
com mais rapidez e amplitude de abrangncia territorial seja em espaos
reais e/ou virtuais.
$R ODGR GH JUDQGHV H LQXHQWHV LQVWLWXLo}HV SROtWLFDV HFRQ{PLFDV

UHOLJLRVDV FLHQWtFDV FXOWXUDLV PLGLiWLFDV HWF D WHFQRORJLD p XPD GDV
foras vetoriais mais importantes que movimenta a humanidade, segundo
6LTXHLUD 1R X[R FRQWtQXR GR DYDQoR WHFQROyJLFR R KRPHP
descobriu o fogo; inventou a roda; lascou a pedra; poliu o metal, arou a
terra; pintou as cavernas; escreveu no papiro; copiou no pergaminho;
abriu o comrcio; conquistou os mares; imprimiu no papel e agora, entre
outras aes apoiadas nas tecnologias, digita no teclado ou diretamente em
telas sensveis ao toque que compem dispositivos de acesso informao
como computador e displays de celulares e tablets. Entretanto, todo
SURJUHVVR FREUD VHPSUH XP Gt]LPR VRFLRHFRQ{PLFR H FXOWXUDO j QDomR
que decide absorv-la. Dizendo de outra maneira, no h dvida de que
a implementao de certas tecnologias pode provocar tambm efeitos
negativos na Humanidade.
Para corrigir alguns destes efeitos, bem como evitar que outros
aconteam na esfera educacional, notadamente no que toca a certas
abordagens metodolgicas voltadas para o ensino/aprendizagem de Lngua
Linguagens
Materna e Estrangeira, ser fundamental considerarmos a lngua e as

OLQJXDJHQVFRPR IHQ{PHQRVLQWHJUDGRVTXH IXQFLRQDP FRPELQDGDPHQWH
em nossas aes lingustico-discursivas.
Partindo da perspectiva de que, contemporaneamente, as lnguas

QDWXUDLV HVWmR HQWUHODoDGDV jV OLQJXDJHQV DUWLFLDLV SHODV WHFQRORJLDV
digitais, teceremos consideraes sobre as Matrizes de Referncia, assim
como apresentaremos sugestes de acrscimos de descritores aos Tpicos,
objetos de conhecimento. A nosso ver, tais acrscimos sero necessrios
DPGHFRPSOHPHQWDUDJUDGHGHGHVFULWRUHVGDV0DWUL]HVGH5HIHUrQFLD
constitutivos dos sistemas de avaliao de aprendizagem e, assim, induzir
a prtica de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa de modo mais
adequado realidade dos estudantes contemporneos.
Sem dvida, grande parte das crianas, adolescentes e jovens de

hoje j lida intensamente com a lngua mesclada a outras linguagens
quando acessa computadores e celulares, equipamentos digitais que
viabilizam a convergncia de diferentes sistemas de linguagem e de
306 comunicao. Sendo assim, as prticas de interao dos estudantes
contemporneos dentro e principalmente fora dos muros da escola
devem ser previstas, incorporadas e fomentadas pelos sistemas de
avaliao, j que so reais, embora ocorram em ambientes digitais. Em
IDFHjLQWHQVLFDomRGRXVRGDVQRYDVWHFQRORJLDVTXHWHPDGHQWUDGRjV
escolas atualmente, apresentamos sugestes de descritores que visam a
contemplar esta nova realidade. Antes, porm, abordaremos a relao
interdisciplinar como caracterstica constitutiva do papel da linguagem,
e defenderemos a necessidade de sua contextualizao articulada a
temas transversais urgentes que precisam ser trazidos discusso na
sala de aula.
2 LINGUAGEM, TECNOLOGIA E CONTEXTO

INTERDISCIPLINAR
A vida real funciona integrada e interdisciplinarmente. Todavia,

alguns professores ainda no perceberam esse fato e continuam a propor
atividades descontextualizadas e distantes da vida concreta dos aprendizes.
A existncia humana tem inmeras dimenses que se interpem,

interpenetram-se e interagem. Para facilitar a anlise dos diferentes
aspectos constitutivos da vida e descobrir seus segredos, os homens
costumam segment-la, dividi-la, entrecort-la em pedaos menores.
Linguagens
Didaticamente, este o modus operandi mais indicado pela lgica

FLHQWtFD H YHP Ki VpFXORV VHQGR VHJXLGR SRU DTXHOHV FXMR RItFLR p
explicitar a outros um determinado estado de coisas, apresentando-lhes
PRWLYRV TXH MXVWLTXHP R PRGR GH VHU GDTXLOR TXH p RX HVWi QR IRFR
da explicao. Esse procedimento metodolgico de anlise prprio do
fazer docente. Porm, ele possui um movimento oposto, a sntese, muitas
vezes ignorada pelo professor no momento de sua exposio. A prtica de
muitos deles tem sido a de expor e analisar um objeto de conhecimento
sem, no entanto, sintetiz-lo e muito menos contextualiz-lo. Muitas
vezes esse processo delegado ao estudante que, de acordo com seu
QtYHO HVFRODU SRGH DLQGD QmR WHU FRQGLo}HV FRJQLWLYDV VXFLHQWHV SDUD
faz-lo satisfatoriamente.
Aprender uma lngua ou qualquer outro objeto de conhecimento

VHPFRQWH[WXDOL]DomRpDUWLFLDOL]DUDLQGDPDLVXPSURFHVVRTXHSRUVL
PHVPRMipDUWLFLDO&KHYDOODUGH[SOLFLWDHVWDDUWLFLDOL]DomRTXH
seria inevitvel a todo objeto de conhecimento submetido ao processo
pedaggico das instituies formais de educao. De acordo com sua
Teoria da Transposio Didtica, todo saber acadmico transforma- 307
se necessariamente em saber a ser ensinado, ou seja, em objeto de
conhecimento a ser trabalhado pelo professor. Este, por sua vez,
PRGLFDRVDEHUDFDGrPLFRHPVDEHUHVFRODULVWRpHPFRQKHFLPHQWR
efetivamente ensinado no interior da sala de aula. Neste processo de
PRGLFDomR R SURIHVVRU VXEPHWH R VDEHU DFDGrPLFR D RSHUDo}HV GH
VLPSOLFDomRHDGDSWDomRDPWUDQVIRUPiORHPVDEHUDVHUHQVLQDGR
para que dessa forma o estudante aprenda-o de maneira mais fcil e
rpida. exatamente neste momento de transio que o professor
precisa contextualizar o saber a ser ensinado para que o estudante tenha
oportunidade de vivenci-lo ao mximo e assim absorv- lo terica e
praticamente, transformando-o em saber realmente aprendido e til a
sua vida em sociedade.
Por isso, de fundamental importncia que o docente, no instante

em que puser o programa escolar em ao, planeje detalhadamente
sua exposio e elabore atividades que permitam o estudante entender
o saber a ser ensinado lanando mo da contextualizao. Ele precisa
perceber cognitivamente e praticar efetivamente o contedo que lhe
apresentado como saber necessrio ao seu processo de formao
intelectual e constituio cidad. Saberes outros como os adquiridos
fora do ambiente escolar atravs de experincias socioculturais,
YLYrQFLDVSROtWLFRHFRQ{PLFDVHROHJDGRGHVDEHUGRVHQVRFRPXPVmR
tambm de grande importncia para o desenvolvimento de habilidades
Linguagens
e competncias relativas aprendizagem de lngua. Nessa perspectiva,

todos os conhecimentos devem tambm ser valorizados e conjuntamente
trabalhados durante o processo pedaggico.
A vida acontece em contextos que, por sua vez, so sempre

interdisciplinares, multifacetados. A vida constituda em diferentes
situaes, lugares, momentos e personagens que fazem os contextos
serem o que so: acontecimentos situados, marcados e determinados por
um conjunto de fatores advindos de vrias direes que emprestam suas
propriedades essenciais para compor com as propriedades de outros um
todo contextual acidental e irrepetvel.
Entendendo contexto como um evento acontecido ou acontecendo

em um lugar no tempo e na histria, com sujeitos atravessados por
suas ideologias, crenas e valores, e concebendo a interdisciplinaridade
como caracterstica constitutiva da prpria vida, possvel aplicar em
VDOD GH DXOD XP ID]HUVDEHU PDLV HFD] QR TXH FRQFHUQH DR HQVLQR
308 aprendizagem de lngua. Portanto, se o professor passar a praticar a
contextualizao dos saberes a serem ensinados e descobrir o potencial
pedaggico da utilizao do contexto no apenas no ambiente real,
mas tambm no ambiente virtual, ele encontrar nas TIC um apoio
SHGDJyJLFR EDVWDQWH DWUDWLYR DRV HVWXGDQWHV H DOWDPHQWH H[tYHO H
reutilizvel posteriormente.
A chegada dos novos aparatos tecnolgicos sociedade e,

consequentemente, ao ambiente escolar tem favorecido enormemente
a prtica docente. Anunciam-se bastante promissores os resultados
advindos da equao entre contextualizao dos objetos de
FRQKHFLPHQWR LQWHUGLVFLSOLQDULGDGH XVR GH WHFQRORJLDV QD
educao. Os computadores, celulares e tablets conectados internet,
dotados de programas que processam, armazenam e veiculam dados
multissemioticamente so considerados pelos estudantes, professores
e diretores importantes instrumentos para o auxlio aprendizagem.
4
Pelo menos, essa foi uma das concluses a que chegou a pesquisa
intitulada Projeto
4
Disponvel em:
<http://www.oifuturo.org.br/uploads/noticias/1_introducao.pdf>
Linguagens
ITICs (Interao com as Tecnologias de Informao e Comunicao

na Comunidade Escolar) realizada pela Secretaria de Educao
Municipal do Rio de Janeiro e pela Oi Futuro com o suporte tcnico
do Ibope Inteligncia e do Instituto Paulo Montenegro de Educao. A
investigao tinha como objetivo diagnosticar a utilizao das diversas
tecnologias de informao e comunicao no ambiente escolar para
subsidiar a tomada de decises estratgicas de atuao nas escolas
relacionadas s novas tecnologias e linguagens contemporneas. A
pesquisa foi composta pela anlise de 32.182 questionrios respondidos
por estudantes (25.145), professores (5.505) e diretores (1.532) das
escolas do municpio do Rio de Janeiro.
Vejamos, no resumo retratado na Figura 1, algumas das concluses

a que a referida pesquisa chegou.
309
Figura 1
Fonte: Site Oi Futuro: <http://www.oifuturo.org.br/uploads/noticias/6_conclusoes.pdf>.
Acesso em: 2 set. 2011.
Linguagens
Segundo a pesquisa, estudantes, professores e diretores concordaram

TXHDVWHFQRORJLDVFRQWULEXHPPXLWRSDUDDDSUHQGL]DJHP(VSHFLFDPHQWH
RV HVWXGDQWHV DUPDUDP TXH HODV QRV PDQWrP FRQHFWDGRV DR PXQGR
alm de ampliar seu conhecimento e elevar sua autoestima. Os professores
disseram que as tecnologias no so um modismo, pois elas funcionam
como portas abertas para o conhecimento, e para o mundo globalizado,
embora reconheam que eles precisem adaptar seus mtodos s
tecnologias que so mais uma ferramenta de ensino. Os diretores, por sua
YH]DUPDUDPTXHRVHVWXGDQWHVVHLQWHUHVVDPPDLVHPDSUHQGHUTXDQGR
os professores utilizam as tecnologias nas aulas, pois elas democratizariam
a informao e estimulariam a participao do cidado, sendo de suma
importncia que os professores adaptem seus mtodos s tecnologias.
As TIC no apenas conferem a docentes e aprendizes a possibilidade

de acesso e consumo a uma farta quantidade de informao, como
tambm lhes oferecem inmeras formas de interao a distncia
com outros sujeitos, simulam situaes, recriam histrias, formatam
personagens e ancoram aes em ambientes virtuais sem riscos concretos
310 integridade fsica do usurio. A realidade virtual, que disponibiliza o
recurso da telepresena verossmil com udio e imagem, amplia a
variedade de contextos possveis. A condio tcnico-digital, que permite
DLQWHUDomRHQWUHVXMHLWRVVLFDPHQWHGLVWDQWHVFRPRVHHVWLYHVVHPWRGRV
QRPHVPROyFXVFRPSOH[LFDDLQGDPDLVDFRQFHSomRGHFRQWH[WRFRPR
um lugar-tempo concreto. Se a aprendizagem de lnguas, que o saber
a ser ensinado, for contextualizada de modo interdisciplinar sobre um
suporte das Tecnologias de Informao e Comunicao, ser possvel
DSOLFDUDV0DWUL]HVGH5HIHUrQFLDHVHXVWySLFRVGHPRGRHFD]QDSUiWLFD
pedaggica e colher os frutos visveis pelo aumento nos escores revelados
pelos sistemas de avaliao.
A nosso ver, o ensino/aprendizagem de lnguas o lugar mais

oportuno para se trabalhar interdisciplinarmente. Das lnguas emanam,
estabelecem-se e espraiam-se os saberes a serem ensinados nas demais
disciplinas. A lngua por si um saber a ser ensinado, que simultaneamente
encapsula saberes e os expe, consolidando-se como pea essencial para
o funcionamento cognitivo, social e tecnolgico dos sujeitos.
As novas mdias digitais tm muito a contribuir com o processo

pedaggico do presente e do futuro, porque promovem o encontro da
lngua com as demais linguagens de modo integrado em comparao
ao encontro de linguagens que se d no papel. Se neste suporte
Linguagens
possvel imprimir texto e imagem estticos; na plataforma de ancoragem

multimdia, as imagens com movimentos e os efeitos sonoros so acessveis
perceptivamente. O advento da multimdia fez convergir meios variados
para apresentar informaes como: texto verbal, imagem, udio e vdeo.
A multimdia o principal responsvel por este encontro multissemitico.
6HJXQGR6Q\GHUDFULDomRGDLQWHUQHWHGRKLSHUWH[WRQRQDOGD
dcada de 1960 tornou possvel o surgimento dos sistemas de hipermdia.
Hipertexto, na acepo de seu cunhador Theodore Nelson (1993) seria
um grande texto em contnua expanso, constitudo pela interconexo
computacional de vrios textos digitalizados, indexados e linkados uns
aos outros disponibilizados para acesso na web (XAVIER, 2009a).
Os sistemas hipermdias tm uma grande capacidade de

armazenamento de dados em diferentes linguagens e hipertextos off
ou online, que podem ser facilmente acessados (KITZMAN, 2006). As
hipermdias tambm se deixam dominar pelos usurios que assumem
o controle e decidem quando e onde explorar os dados estocados para
assim alinh-los aos seus diversos objetivos de explorao, inclusive
educacionais. 311
Defendemos, portanto, a ideia de que as TIC podem se tornar importantes
aliadas s prticas pedaggicas contemporneas. Uma parte ainda que pequena
dos educadores brasileiros j descobriu o potencial educativo delas, como
indicou outra pesquisa sobre uso de tecnologias na educao.
Essa pesquisa denominada TIC Educao 2010 foi realizada pelo

Comit Gestor de Internet no Brasil (CGT.br). Divulgada em agosto
de 2011, a pesquisa tinha um objetivo similar empreendida pela
anteriormente referida. Em linhas gerais, ambas as pesquisas buscaram
LGHQWLFDURXVRHDDSURSULDomRGRVFRPSXWDGRUHVHGDLQWHUQHWSHORV
educadores e estudantes que atuam nas escolas pblicas brasileiras. No
caso da pesquisa TIC Educao 2010, a coleta dos dados aconteceu em
todo territrio nacional, cuja amostragem contou apenas com escolas
pblicas municipais e estaduais (497) e entrevistou estudantes (4.987),
professores (1.591), coordenadores (428) e diretores (497).
Entre outros fatos, esta pesquisa revelou que 100% das escolas
possuam pelo menos um computador com 93% deles conectados internet,
mas s 87% utilizavam banda larga. Em mdia havia 18 computadores
funcionando por escola pesquisada, segundo os nmeros apresentados na
Figura 2 a seguir.
Linguagens
312
Figura 2
Fonte: Site CGI.br <http://cetic.br/educacao/2010/>. Acesso em: 2 set. 2011.
Outro dado importante revelado por esta pesquisa foi o fato de

81% das escolas pblicas contarem com laboratrios de informtica,
HPERUDQmRVHWHQKDSRGLGRLGHQWLFDUXPDFODUDSROtWLFDGHYDORUL]DomR
desse espao na escola. Esse percentual se, por um lado, derrubou a
informao de que as escolas pblicas no possuam laboratrios de
informtica entre suas instalaes, por outro, indicou a necessidade de
FDSDFLWDUSURVVLRQDLVGRVHWRUSDUDID]rORVIXQFLRQDUMiTXHVRPHQWH
em 52% dos laboratrios havia um responsvel pelos equipamentos.
De acordo com as informaes da Figura 3, na sequncia, parece

mais fcil encontrar um computador na sala dos gestores do que nas
salas de aula das escolas da amostragem. A viso que prevalece sobre o
FRPSXWDGRUpGHXPPHURHTXLSDPHQWRHOHWU{QLFRDVHUYLoRGDEXURFUDFLD
LQVWLWXFLRQDOWDOFRPRXPDPiTXLQDGDWLORJUiFDHQmRFRPRXPUHFXUVR
de aprendizagem capaz de acelerar certos movimentos do professor em sua
ao pedaggica. Todo recurso, bem utilizado, pode facilitar a absoro,
a assimilao e a acomodao das informaes apresentadas ao aprendiz,
processos cognitivos essenciais para a aquisio de conhecimento como
postulou Piaget (1987).
Linguagens
313
Figura 3
A Figura 4 nos apresenta resultados interessantes. Quando

perguntados sobre quais eram os locais da escola em que se utilizam as
TIC mais frequentemente, 70% dos entrevistados responderam que seria
RODERUDWyULRHDSHQDVDUPDUDPVHUDVDODGHDXODROXJDUGHXVR
mais frenquente das TIC. At mesmo a sala dos professores foi apontada
como lugar mais constante para a utilizao das TIC (13%). A soma de
todas as respostas aponta para a concluso de que os professores esto
se familiarizando com as TIC, pois da condio de moblia na sala dos
professores, bem provvel que o computador chegue mais cedo e em
grande quantidade sala de aula, palco principal em que se executam
as aes pedaggicas planejadas pelo docente.
Linguagens
314
Figura 4
H muitos outros achados destacveis nesta pesquisa que merecem

DQiOLVHV PDLV GHWDOKDGDV HQWUHWDQWR TXHUHPRV QDOPHQWH DFHQWXDU XP
dado emergente da Figura 5 que nos chama particular ateno. Quando
indagados sobre o objetivo da aplicao das atividades que envolvem
HVSHFLFDPHQWHRXVRGHFRPSXWDGRUHGDLQWHUQHWGRVSURIHVVRUHV
diretores e coordenadores disseram que elas objetivavam ensinar o aluno a
utilizar computador e internet. Conforme apontam Palfrey e Gasser (2008),
atualmente, os estudantes j chegam escola dominando as tecnologias
digitais mais do que seus prprios professores; logo, atividades para ensinar
os estudantes a manusear o computador online parecem-nos pouco
urgentes.
Linguagens
Figura 5
Fonte: Site CGI.br <http://cetic.br/educacao/2010/>. Acesso em: 2 set. 2011. 315
Se j dominam com desenvoltura o computador conectado, h o risco

de os estudantes dispersarem-se do foco da aula, j que o ato de navegar
na internet exerce um forte poder de seduo sobre qualquer pessoa,
principalmente nos mais jovens. O design da pgina construdo exatamente
para seduzir o visitante. Imagens em movimento e possibilidades de
descobertas ocasionais convidam-no constantemente a acessos, mergulhos
e exploraes fora do roteiro de leitura linear, exigindo muita ateno e
monitoramento por parte do professor na implementao e na conduo
da atividade proposta.
Os dados da Figura 5 tambm trazem informaes animadoras.

Soa-nos animadora a notcia de que as TIC esto sendo usadas por
44% dos entrevistados para realizao de pesquisas. Tambm nos alenta
saber que 43% usam os sistemas de hipermdia para desenvolvimento de
projetos e trabalhos temticos, 35% empregam-nos para fazer os estudantes
produzirem materiais, e 32% elaboram atividades para os alunos com jogos
educativos. Outra notcia que nos parece muito positiva a de que 28% dos
docentes planejam atividades para fazer os aprendizes viverem experincias
FLHQWtFDVFRPRDSRLRGHVLVWHPDVKLSHUPtGLDVHRXWUDVDo}HVTXHLQWHJUHP
a comunicao no entorno da escola.
Linguagens
3RURXWURODGRpFXULRVRYHULFDUDLQGDQD)LJXUDTXHDSHQDV
dos professores disseram que utilizam as TIC em aulas expositivas. Trata-se
de um percentual muito baixo, pois empregar os recursos tecnolgicos
mais simples para a apresentao do saber a ser ensinado como datashow
ou at mesmo a TV acompanhada do aparelho de DVD para exibir vdeo
deveriam ser amplamente utilizados pelos docentes. Esses equipamentos,
bem manuseados, motivam e despertam o interesse do estudante pelo
assunto a ser trabalhado na sala de aula pela simples razo de quebrar
a rotina do quadro, do livro-texto e da voz muitas vezes maltratada pela
grande de quantidade de aulas a serem lecionadas. Nem mesmo estes
recursos parecem gozar da preferncia da maioria dos professores na hora
de elaborar atividades para alm dos triviais: giz, saliva e papel.
(P VXPDDLQGDTXHSDUHoDUHGXQGDQWHHyEYLRUHDUPDPRVTXH
no trabalho pedaggico com a lngua, enquanto saber a ser ensinado, o
docente deve considerar o contexto de sua utilizao, a relao que ela
mantm com as demais disciplinas, bem como os temas que naturalmente
ela articula para, considerando tudo isso, planejar aulas que contenham os
316 PDLV DYDQoDGRV H HFLHQWHV DSDUDWRV WHFQROyJLFRV GLVSRQtYHLV QR HVSDoR
escolar. Ao mesmo tempo em que as TIC podem atrair o interesse
do aprendiz por seus inerentes fatores de inovao e de modernidade,
fato contatado pelos resultados apresentados pela primeira pesquisa aqui
citada, elas podem acelerar o processo de apropriao de competncias e
de habilidades fundamentais vida dele, enquanto cidado do sculo XXI,
idealizado para ser intelectualmente emancipado e humanamente sensvel.
3 CONTRIBUIES PARA O APRIMORAMENTO

DAS MATRIZES DE REFERNCIA DO EIXO LINGUAGENS
E TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO
Em termos gerais, as pesquisas Oi Futuro e TIC Educao 2010,

brevemente aqui comentadas, revelam-nos que os professores esto
efetuando os primeiros passos para a apropriao relevante do potencial
pedaggico a ser extrado dos sistemas de hipermdia/TIC. Entretanto,
preciso faz-los descobrir com mais celeridade esse potencial, estimul-los a
SODQHMDUDWLYLGDGHVFRJQLWLYDPHQWHGHVDDGRUDVFDSLWDQHDGDVSRUVLWXDo}HV
problemas e que envolvam as TIC de modo direto como ferramentas de
facilitao das etapas do laborioso processo de aprendizagem. importante
convencer os docentes a inserir naturalmente os sistemas de hipermdia
QR VHX TXRWLGLDQR SURVVLRQDO SRLV VHX HPSUHJR p LQHYLWiYHO QD HGXFDomR
contempornea.
Linguagens
As informaes postadas em TIC oriundas dos diversos sistemas de

hipermdias como slides em datashow, quadros digitais e hipertexto em
pginas web off e online so semioticamente mais complexas do que as que
povoam a bidimensionalidade dos textos impressos. Elas exigem do leitor
XPDDERUGDJHPGHDSUHHQVmRGHVHQWLGRGLIHUHQWHFRQIRUPHDUPD;DYLHU
(2009b). Como a leitura de dados ancorados em TIC tem sido cada vez mais
comum na vida dos estudantes em todos os nveis de ensino, parece-nos
necessrio ampliar e inserir alguns descritores ausentes nos Tpicos II, III e VI
GD0DWUL]GH5HIHUrQFLDTXHDEUDQJHPR6DHER(QFFHMDHR(QHPDPGH
avaliar os estudantes submetidos a tais avaliaes.
&RQWULEXLomRDR7ySLFR,,GD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
Passamos a apresentar as nossas contribuies para Tpico II que

trata das Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na
Compreenso do Texto.
317
Figura 6
Fonte:<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>.
Partimos do princpio de que o hipertexto acolhe diferentes semioses

(texto, imagem e som), que dividem a relevncia das informaes nelas
contidas de modo igualmente importante para a construo geral do sentido.
3DUHFHQRV FLHQWLFDPHQWH FRHUHQWH QmR WUDWDUPRV FRPR PHUR PDWHULDO
JUiFR GLYHUVR SURSDJDQGDV TXDGULQKRV IRWR R TXH HIHWLYDPHQWH VmR
JrQHURV WH[WXDLV RXWURV ([FHWR D IRWRJUDD TXH SRGH HVWDU LQVHULGD
em gneros diversos, as propagandas e os quadrinhos so gneros textuais
independentes e guardam suas idiossincrasias genricas. No so apenas
elementos paratextuais de auxlio construo de sentido do texto verbal.
Antes so gneros constitudos hibridamente e assim funcionam como
gneros textuais particulares. A foto, tratada no Tpico II tambm como
PDWHULDOJUiFRDX[LOLDUpXPDIRUPDGHVHPLRVHRXVHMDXPDUHSUHVHQWDomR
GHXPDLGHLDDVHUFRPXQLFDGDGHPRGRFRPSOHWRSRGHVHUFODVVLFDGDFRPR
Linguagens
XP WH[WR SRU PXLWDV YH]HV FRQVWLWXLU XPD XQLGDGH SOHQD GH VLJQLFDGR
cuja funcionalidade deve obedincia a uma gramtica particular que a
caracteriza enquanto tal. A foto sozinha constri sentido, no apenas refora
sentidos sugeridos pelas palavras. Esta uma semiose que discursa de modo
FRPSOHWR H DXW{QRPR VHPSUH TXH DSDUHFH Vy RX DFRPSDQKDGD GH WH[WR
verbal ou outra semiose como a sonoridade.
Nesta perspectiva, diante da complexidade semitica do hipertexto,

ou at mesmo das apresentaes de informaes em slides sobre datashow
por programas do tipo Power-Point ou Prezzi, por exemplo, que suportam
simultaneamente as trs semioses (texto, imagem e som), parece-nos
necessrio acrescentar um novo Descritor Matriz de Referncia. Ele surge
SDUD GDU FRQWD GHVWH GHVDR FRJQLWLYR UHFpPFKHJDGR FRP R TXDO QRV
defrontamos em nossos acessos s TIC/Sistemas de hipermdia cada vez mais
frequentemente. Denominaremos este novo Descritor de D22, que tratar de:
Distinguir as diferentes semioses que compem as pginas web

318 KLSHUWH[WRVLGHQWLFDQGRHPDQXVHDQGRVXDVHVSHFLFLGDGHV
operacionais, bem como reconhecendo a funo de cada uma
das semioses para a construo total do sentido do hipertexto
acessado.
Por hipertexto5, cumpre-nos esclarecer, estamos entendendo serem

as informaes apresentadas simultaneamente em palavras, imagens e
vdeos ancoradas em TIC/Sistema de hipermdia (tela de computador,
display de celular, visor de tablet, etc.) como suporte de mensagens no
qual seus usurios acessam, produzem e veiculam dados.
3.1.1 Que habilidade pretendemos avaliar?
A habilidade que se pretende avaliar nesse descritor a capacidade

GR HVWXGDQWH SDUD QmR Vy LGHQWLFDU D SUHVHQoD GH RXWUDV VHPLRVHV
juntamente com a verbal na tela da TIC/Sistema de hipermdia, mas tambm
VDEHUOLGDUFRPVXDVHVSHFLFLGDGHVGHRSHUDomRHSHUFHEHUDUHOHYkQFLD
5
7KHRGRUH1HOVRQFXQKDGRUGRWHUPRKLSHUWH[WRGHQHRFRPRXPVLVWHPDGHRUJDQL]DomR
de dados tanto quanto pode constituir um modo de pensar por associao como prprio
da cognio humana. nessa perspectiva que trabalhamos com este conceito aqui
Linguagens
semntica delas na apreenso geral do sentido produzido e disponibilizado

sobre o suporte digital. O estudante em avaliao dever ser capaz de
enxergar como as linguagens integradas e estrategicamente organizadas
SRGHPDPSOLDUIRUWDOHFHUHUDWLFDUXPDGHWHUPLQDGDVLJQLFDomRTXHR
usurio-produtor da informao desejou comunicar.
Certamente s ser possvel avaliar a habilidade proposta nesse

descritor se os testes dos sistemas de avaliao forem aplicados em TIC/
Sistemas de hipermdia online. Estamos caminhando nessa direo, na
medida em que as escolas brasileiras tm sido equipadas e seus docentes
estimulados a utiliz-las em seu quotidiano, como as pesquisas citadas
revelaram. Acreditamos que em breve as TIC/sistemas de hipermdia sero
recursos to comuns na escola quanto so hoje o giz, o lpis e o livro-texto.
Esta possibilidade de teste de avaliao em sistemas de hipermdia

dever ser adotada pelo Inep/MEC bem antes do que podemos imaginar,
uma vez que a ampliao do acesso dos brasileiros, sobretudo os mais jovens,
aos computadores e internet em banda larga tem sido uma realidade
notria. Se o Plano Geral de Metas de Universalizao (PGMU), uma 319
espcie de planejamento estratgico para a expanso da oferta de internet
com velocidade rpida, elaborado pelo Ministrio das Comunicaes for
implementado6 de fato, haver uma ampliao do acesso s TIC/sistemas
de hipermdia com banda larga nos mais distantes rinces do Brasil.
As matrizes de referncia, seus tpicos e descritores precisam se

preparar para este futuro, nem to distantes assim. Elas devem prever
desde j a logstica de aplicao de seus testes para alm do papel
impresso como suporte material, e vislumbrar suportes outros nos quais as
avaliaes dos sistemas devero se ancorar.
A habilidade proposta no descritor D22 pode ser avaliada por

meio da anlise das informaes disponibilizadas em hipertextos. Para
demonstrar essa habilidade, o estudante dever ler as informaes
apresentadas multissemioticamente em texto verbal, imagtico e sonoro
e saber navegar sobre os links que acionam essas diferentes semioses sem
se dispersar do fulcro da discusso que subjaz quele hipertexto em
explorao. Alm de perceber a convergncia de linguagens, ele dever
6
O Plano Geral de Metas de Universalizao prev o acesso de internet em alta velocidade
a 100% dos rgos do governo incluindo todas as unidades da federao, dos Estados
e dos municpios, assim como as 70 mil escolas rurais que ainda no esto atendidas. A
meta inclui atingir as 177 unidades de sade existentes Brasil, e chegar as cerca de 10 mil
bibliotecas pblicas. O plano visa tambm implantar 100 mil novos telecentros comunitrios
at 2014.
Linguagens
integr-las de modo FRHUHQWH D PGH UHVSRQGHU jTXHVWmRVROLFLWDGDQR

item do tpico.
Tomemos como exemplo de item um hipertexto do jornal Folha.com, um

dirio publicado online e atualizado em tempo real. Ele faz parte de uma das verses
do Jornal Folha de So Paulo. Alm da verso tradicional impressa, a maioria dos
grandes jornais brasileiros mantm uma verso online e a chamada verso Flip7.
O item para ser respondido pelo estudante seria o seguinte:
Diante da pgina web do jornal online Folha.com com informaes

sobre um mesmo fato em dois lugares visveis na pgina a seguir, pergunta-se:
320
Figura 7
Fonte: <www.folha.uol.com.br>. Acesso em: 18 set. 2011.
7
Verso Flip de jornal um formato no qual as notcias e as reportagens so transferidas
diretamente do impresso para o site sem que os textos sofram adaptao no tamanho
QHP DV LPDJHQV JUiFRV HIRWRJUDDVVHMDP PRGLFDGRV1DYHUVmR )OLSDSDVVDJHPGH
uma pgina a outra se assemelha com a que feita durante a leitura da verso impressa do
jornal, incrementada at com um efeito sonoro que lembra a mudana de pgina em papel
Linguagens
Que notcia poderia ser lida pelo internauta de dois lugares (links)
diferentes disponveis para acesso pela pgina web apresentada?
(A) Uso de recursos do BNDES em obras fora do pas.
(B) Aumento de IPI para proteger carros nacionais.
(C) Partida de futebol inglesa pode ser acompanhada pelo site em

tempo real.
(D) H 100 dias chuvas no caem no DF.
Embora todas as respostas das alternativas estejam parafraseadas,

elas so verdadeiras do ponto de vista da veracidade da informao.
Todavia, apenas a alternativa A (Uso de recursos do BNDES em obras fora
do pas) apresenta duas formas de acesso mesma notcia (clicando sobre a
IRWRJUDDGDFDSDGRMRUQDOFolha de So Paulo que est com link no lado
esquerdo da pgina web, ou acionando o link situado no centro da pgina 321
web2HVWXGDQWHTXHQDYHJD FRP GHVHQYROWXUDQDLQWHUQHW LGHQWLFDUi
com facilidade as duas possibilidades de acesso mesma informao e
provavelmente saber aprofundar e complementar a leitura acessando
ambas. O estudante menos habilidoso neste aspecto poder, alm de ter
GLFXOGDGHHP LQWHUSUHWDU DV QRWtFLDV SRU FDXVD GD SDUiIUDVH WDOYH] QmR
conseguir perceber que o mesmo fato noticiado poderia ser acessado de
mais de um lugar (link) oferecido no tal hipertexto.
Um jornal online oferece sempre mais alternativas de explorao

da informao do que o impresso, pois a tecnologia digital suporta vdeos
sonorizados e outros links com outras fontes de notcia que conduzem o
leitor a uma abordagem mais completa da informao. A maioria dos sites,
blogs e redes sociais de relacionamento agrega uma srie de possibilidade
de semioses e permite uma grande quantidade de compartilhamento de
informao que os estudantes e docentes devem dominar, j que o acesso
aos dados est cada vez mais digitalizado em sistemas de hipermdia.
A avaliao do descritor D22 aqui sugerido recair exatamente sobre

a habilidade do estudante para, diante de tantas semioses disponveis a sua
frente sobre a mesma informao digitalizada, conseguir realizar a ao
indicada no item da questo. Ele dever demonstrar que sabe usufruir das
vantagens cognitivas de ler, ver e ouvir uma mesma informao veiculada
em sistemas de hipermdia.
Linguagens
3.1.2 Que sugestes podem ser oferecidas

para desenvolver melhor essa habilidade?
Para trabalhar essa habilidade, o professor poder levar os

estudantes ao laboratrio de informtica e l faz-los explorar sites,
blogs de jornalistas e at sites de relacionamento incrementados por
multimodalidade constitutiva dos sistemas de hipermdia. Dessa forma,
ser mais fcil criar nos estudantes o hbito de ler jornais online e blogs
e compartilhar conhecimentos de modo mais sensorialmente abrangente.
Alm disso, a prtica de atividades com sites jornalsticos, blogs diversos
e sites de relacionamento pode despertar nos estudantes o desejo de
acessar mais de uma fonte de informao que teria divulgado o mesmo
acontecimento e seus respectivos diferentes pontos de vista. Aumentar os
kQJXORVGHDERUGDJHPGHXPIDWRSHORDFHVVRjVIRWRJUDDVHDRVYtGHRV
alm dos textos verbais, pode trazer como consequncia maior clareza e
mais segurana sobre a veracidade da notcia a cujas concluses o leitor
deve chegar por si mesmo, fato difcil de acontecer quando se tem acesso
a apenas uma fonte ou recurso lingustico.
322
&RQWULEXLomRDR7ySLFR,,,GD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
Outra sugesto de descritor que gostaramos de apresentar Matriz de

Referncia atual relaciona-se ao Tpico III. Ele composto pelos descritores
D15, D20 e D21, como constam da Figura 8 a seguir.
Figura 8
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>.
5HFRQKHFHU RV OLQNV HP IRUPDWR GH SDODYUDV IRWRJUDDV

LQIRJUiFRV H YtGHRV FRPR UHFXUVRV FXMD IXQomR p DPSOLDU
informaes, entrecruzar ideias e aprofundar perspectivas
sobre um determinado conceito, fato ou eventofocalizado em
hipertextos.
Linguagens
Propomos, ento, que seja acrescentado o descritor que denominamos

de D23:
R
Sabendo que os links so mecanismos de referenciao digital, isto

, que apontam virtualmente para um determinado lugar dentro ou
fora do hipertexto online (XAVIER, 2009a), a habilidade a ser avaliada
neste descritor a capacidade de o estudante gerenciar adequadamente a
abordagem leitora de uma pgina web diante da grande oferta de links
relacionados a um tema principal. Em outras palavras, busca-se observar a
destreza do estudante para acionar os links, sem ter de fugir ao tema que
o saber a ser ensinado pelo professor.
A disperso um dos principais obstculos para o processamento

da leitura em qualquer suporte e para qualquer leitor, principalmente para
crianas e adolescentes. Muitos professores relutam em utilizar algumas TIC,
em especial, as do laboratrio de informtica com acesso internet como 323
espao de aprendizagem exatamente por causa da possibilidade de disperso
que o acesso grande rede pode provocar durante a aula. Normalmente
atividades com a mediao de TIC/Sistemas de hipermdia exigem muito
planejamento e uma grande ateno durante a execuo, j que o
computador permite a explorao de vrias alternativas de entretenimento,
sobretudo quando est online. Sem dvida, para os estudantes, a navegao
em rede bem mais sedutora do que muitas das atividades escolares
lineares e bidimensionais propostas por alguns professores pouco hbeis no
uso das TIC. O objetivo desse descritor testar a habilidade do estudante
para consultar os links disponveis sem, todavia, perder de vista o foco do
tema, assunto ou questo apresentado pelo professor como contedo da
aula a ser lecionada. grande a tentao exercida pelos movimentos, cores
e formatos dos links que convidam o leitor explorao. Para resistir
a este jogo de seduo digital, s mesmo desenvolvendo no aprendiz o
VHQVRGHJHUHQFLDPHQWRGDOHLWXUDSURFLHQWHQRKLSHUWH[WRDPGHTXHD
abordagem do site e de seus links gere conhecimentos teis.
Os links levam o leitor a outros stios virtuais de igual modo rico

informativamente que podem facilmente desviar a ateno discente do vis
apresentado pelo docente. Saber administrar adequadamente a explorao
dos links disponveis em um hipertexto uma habilidade que pode e deve ser
desenvolvida na escola, pois preciso ensinar ao aprendiz a extrair o mximo
dos dados indexados rede sem perda de tempo. Remetemo-nos aqui
OHLWXUD HP KLSHUWH[WRV FRP QV GH DSUHQGL]DJHP DFDGrPLFRHVFRODU SRLV
Linguagens
a navegao livre, flner, no tem compromisso com um tema ou contedo

HVSHFtFR 2 QDYHJDGRU VLPSOHVPHQWH DLQD DOHDWRULDPHQWH SDVVHLD VHP
destino na internet. Isso precisa ser evitado na aula com TIC online.
Por sua natureza essencialmente relacional, os links UDWLFDP R

princpio das vinculaes necessrias entre textos/discursos, conceito
conhecido como intertextualidade na Literatura e na Lingustica. Dentro
dos sistemas de hipermdia, a concepo de intertextualidade ganha uma
dimenso bem maior, pois, uma vez indexados em rede, os discursos
materializados em hipertextos se interconectam com todos os demais que
tambm estiverem online. Encadeados no mesmo sistema digital, todos
potencialmente conversam e dialogam entre si, ainda que assumam pontos
de vista notadamente opostos.
Essa habilidade pode ser avaliada quando o estudante acessa os links

ancorados em hipertextos. Para demonstrar tal habilidade, o estudante dever
navegar clicando sobre os links relacionados a um dos temas indicados pelo
item da questo como no exemplo que apresentamos a seguir.
324
Figura 9
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 22 set. 2011.
Linguagens
Figura 10
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 22 set. 2011.
325
O item para ser respondido pelo estudante teria como ponto de
partida as informaes sobre aes, projetos e programas desenvolvidos
SHOR0(&FRQIRUPHDV)LJXUDVH2HVWXGDQWHVHULDHQWmRGHVDDGR
SRUH[HPSORDGHVFREULUXPDLQIRUPDomRHVSHFtFDUHOHYDQWHTXHRDMXGDVVH
a se preparar melhor para as provas do Enem explorando o site do prprio
MEC. Poderia ser perguntado o seguinte:
O site do Ministrio da Educao disponibiliza links com informaes

que podem ajudar o candidato ao Enem a se preparar melhor para as
avaliaes. Mediante a navegao pelo portal digital do MEC, indique qual
dos links nas alternativas abaixo contm documentos ricos em informao
TXHFRQWULEXDPGLUHWDHHVSHFLFDPHQWHSDUDDPSOLDURVFRQKHFLPHQWRVGR
estudante para efetuar a prova de linguagens, cdigos e suas tecnologias?
(A)
,QFOXVmR
Linguagens
(B)
5HODWyULR
Avaliao do Plano Plurianual 2008-2011 (Base 2010)
(C)
Ensino Superior
326
(D)
Biblioteca Virtual em Software Livre
Somente a explorao adequada pelos links permite que o estudante

chegue alternativa (D) que a resposta esperada. Neste link, o avaliado
poder acessar e copiar gratuitamente para si as obras completas de
Machado de Assis; as poesias do poeta portugus Fernando Pessoa; alguns
livros infantis; artigos de intelectuais brasileiros que se posicionaram contra o
preconceito lingustico no link Dossi sobre o livro didtico Viver e Aprender,
em torno do qual a mdia gerou uma grande polmica referente ao ensino
da modalidade no padro da lngua portuguesa na escola, entre maio e
MXOKRGHHQWUHRXWURVGRFXPHQWRVOLWHUiULRVHFLHQWtFRVLPSRUWDQWHV
Linguagens
Os links funcionam como vetores que encapsulam e articulam dados

endo e exoforicamente ao hipertexto. So organizados estrategicamente
QD SiJLQD ZHE SDUD GLQDPL]iOD H[HPSOLFDQGR H GHWDOKDQGR DVSHFWRV
mencionados. Sugerem rotas alternativas para informaes complementares
que transcendem o limite da pgina web acessada. No caso do site em
questo, a ao solicitada pelo item exigiria apenas a explorao dentro
do prprio portal do MEC. Testar-se-ia com esse descritor a capacidade de
focalizao do estudante para se ater busca de informaes relevantes
que estariam encapsuladas em links, que tambm entrecruzam ideias e
DSURIXQGDP SHUVSHFWLYDV GH XP GDGR IHQ{PHQR D VHU WUDEDOKDGR SHOR
professor na sala de aula.

para desenvolver melhor esta habilidade?
Para desenvolver tal habilidade, o professor poder conduzir os

DSUHQGL]HV DR ODERUDWyULR GH LQIRUPiWLFD D P GH FRP R FRPSXWDGRU
online, explorar links de portais, de blogs e de sites de relacionamento,
327
VROLFLWDQGR DRV HVWXGDQWHV XPD LQIRUPDomR HVSHFtFD TXH PDQWHQKD
relao com o contedo a ser ensinado.
Salientamos que o sucesso de aulas com TIC dependem da

colaborao de uma srie de fatores tcnicos, pedaggicos e emocionais.
Para questionar, complementar e comparar informaes conectadas por
links, so necessrios ao professor: o domnio do funcionamento dos
equipamentos tecnolgicos, uma elaborao detalhada de cada momento da
ao pedaggica e uma grande capacidade de sensibilizao para convencer
os estudantes da pertinncia da execuo correta da atividade sugerida.
Fazer o estudante aprender a selecionar, a contextualizar e a sintetizar
LQIRUPDo}HV LQWHUFRQHFWDGDV HP XP KLSHUWH[WR SRU DQLGDGHV WHPiWLFDV
exige do docente um esforo acadmico que envolve planejamento,
sagacidade e perseverana para o alcance desta meta pedaggica.
&RQWULEXLomRDR7ySLFR9,GD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
A ltima, mas no menos importante, contribuio ao aprimoramento

da matriz de referncia que temos a fazer uma sugesto de descritor ao
Tpico VI relativo variao lingustica. Ele composto pelos descritores
D10 e D13, como constam da Figura 11 a seguir.
Linguagens
Figura 11
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>.
O acrscimo desse descritor, que denominamos de D24, busca ensejar

XP IHQ{PHQROLQJXtVWLFR TXH WHP JHUDGR FRQWURYpUVLDV HQWUH SURIHVVRUHV
no que concerne aprendizagem da forma padro da lngua portuguesa.
O descritor sugerido contempla o internets, uma espcie de dialeto
escrito na tela do computador que, desde a inveno da internet, tem
sido bastante frequente nas prticas linguageiras de crianas, adolescentes,
jovens e at adultos que fazem uso dos equipamentos digitais (XAVIER,
328 2011b) e no s em lngua portuguesa, mas em diversas outras lnguas,
como o ingls, que David Crystal (2004) chamou de netspeak.
Reconhecer o internets, utilizado em determinados gneros

digitais (Chat, Programa de conversao sncrona, Torpedo
(SMS), E-Frum, Twitter, etc.), como uma variao lingustica
expressiva da lngua portuguesa, cujo emprego deve-se
DGHTXDUDFRQWH[WRVHVSHFtFRVGHFRPXQLFDomRPHGLDGDSRU
computador (CMC).
Tomamos aqui o internets como uma variao dialetal na modalidade

escrita da lngua, cujos usurios organizam de modo peculiar os recursos
lingusticos e no lingusticos na tela de equipamentos digitais (2011a).
O internets surgiu da necessidade de os usurios interagirem pelo

computador com a mesma velocidade e espontaneidade que o fazem na
RUDOLGDGH FRPR DUPRX &U\VWDO $R ORQJR GR WHPSR HOHV IRUDP
VXJHULQGR PRGLFDo}HV QD HVFULWD GDV SDODYUDV H UHFRQJXUDQGR VtPERORV
e sinais diacrticos disponveis no teclado. Esse dialeto escrito na tela ou no
display de celular e tablets tenta reproduzir a sonoridade da pronncia
coloquial, suprimindo consoantes e vogais, bem como abreviando as palavras
mais constantes em situaes de informalidade lingustica. No entanto,
Linguagens
as PRGLFDo}HV SURPRYLGDV QD IRUPD GDV SDODYUDV QmR LPSRVVLELOLWDP D

UHFXSHUDomR GR YRFiEXOR PRGLFDGR Mi TXH JHUDOPHQWH VH SUHVHUYDP DV
consoantes principais que permitem o leitor reconhecer, com a ajuda do
contexto lingustico, qual palavra teria sido abreviada como, por exemplo,
ocorre com as abreviaes de: td (tudo), blz (beleza), kd (cad), flw (falou), etc.
Consideramos Gneros Digitais os formatos de produo de textos

escritos que foram criados depois do surgimento da internet. Eles s se
realizam mediante algum suporte de base digital e por isso so chamados
de Gneros Digitais, segundo Marcuschi (2009). So eles: Chat - uma
conversa a distncia em tempo real, que geralmente acontece dentro de
portais virtuais e servidores de conexo internet, sendo tambm chamados
de bate-papos;
Programas para Conversao Instantnea permitem o envio e a

recepo de mensagens por membros de comunidades virtuais a sites de
relacionamento como Orkut, Facebook, etc. ou por meio de um programa
GHFRPSXWDomR HVSHFtFR D H[HPSOR GR 061 GD HPSUHVD0LFURVRIWH
do Gtalk, da empresa Google; 329
SMS (Servio de Mensagem Curta) tambm denominado de
Torpedo, e acomoda mensagens curtas com at 160 toques em formato de
texto, de imagem e de som, podendo ser enviado tanto de celulares quanto
de computadores;
Twitter um modo objetivo e conciso de enviar mensagens de

texto, fotos, vdeos, suportando o mximo de 140 caracteres;
E-Frum trata-se de um gnero de texto aberto discusso de questes

polmicas de modo sncrono ou assncrono, permitindo a leitura e a postagem
de opinies geralmente ancorados em blogs, sites de relacionamento e portais
virtuais de grandes servidores de conexo internet.
Constatando seu uso na prtica de escrita dos aprendizes, fora do

ambiente escolar, seria bem salutar ao docente de Lngua Portuguesa traz-
lo para dentro desse ambiente. Para isso, ser necessrio evitar combater
esta forma de utilizao da escrita como um obstculo aquisio da lngua
padro. Antes o professor poderia aproveitar o domnio que os estudantes
tm sobre tal dialeto escrito em suas interaes pela internet para,
Linguagens
comparativamente, ajud-los a se apropriar da forma de escrita padro

do portugus. O estudante poder, ento, aumentar sua conscincia sobre
RV PHFDQLVPRV OLQJXtVWLFRV GLVSRQtYHLV H PDLV HFLHQWHV SDUD HOH RSWDU
escrever seu propsito comunicativo em um gnero textual ou digital mais
adequado. Em outras palavras, o docente, em vezs de ignorar ou repudiar
acintosamente o internets, como ainda acontece em muitas escolas, deveria
transform-lo em aliado aprendizagem da variante formal da lngua.
Trabalharia, assim, a questo da variao na linguagem, mostrando ao
aprendiz o real valor e o lugar ideal de cada um dos dialetos nas diferentes
comunidades de fala, sendo o internets mais um entre eles.
Nesta perspectiva, a habilidade a avaliar por esse descritor

seria a competncia do estudante para reconhecer a expressividade e a
comunicabilidade das diversas variantes lingusticas, inclusive o internets.
Caberia a ele demonstrar a conscincia de utiliz-las dentro de contextos
H VLWXDo}HV TXH OKHV VHMDP PDLV DGHTXDGRV D P GH QmR DUULVFDU D
HFiFLD GD LQWHUDomR TXH HP ~OWLPD DQiOLVH p R REMHWLYR SULPRUGLDO GH
todo uso que fazemos da linguagem.
330
O item a ser respondido pelo estudante estaria vinculado percepo
da distino das caractersticas lingusticas e no lingusticas do internets
tal como aparece na Figura 12.
Figura 12
Fonte: BBC. Acesso: 2 de set. 2011
Linguagens
O estudante seria instigado a reconhecer as marcas do internets,

bem como a mostrar sua capacidade de distingui-lo como um dialeto
escrito que pode ser traduzido, se necessrio, para o portugus escrito
padro sem perder a essncia do propsito comunicativo do sujeito que a
produziu, ainda que no display ou na tela de computadores, tablets e de
celulares. Formular-se-iam questes como a que segue.
O texto da Figura 12 apresenta uma mensagem em internets

tendo como suporte a tela do telefone celular. Sobre essa linguagem hoje
bastante comum entre usurios de computadores, tablets e celulares,
FRUUHWRDUPDUTXH
I. Trata-se de um torpedo no qual seu produtor busca economizar

tempo e adequar-se ao limite de palavras que este tipo de servio oferece;
caracteriza-se por ser uma forma de escrita inadequada a qualquer situao
de comunicao, devendo, portanto, ser evitada sempre;
II. As abreviaes das palavras como td, ctg, k e hj

comprometem totalmente a compreenso da mensagem na tela do celular; 331
III. As duas primeiras frases da mensagem poderiam ser traduzidas
para o portugus escrito padro como: Ol! Tudo bem? Como voc est?
que so expresses lingusticas comumente utilizadas por pessoas que se
conhecem.
,9 $V IUDVHV DEUHYLDGDV )LNHL SUHRFSDGR FWJ 7LSR VSHUR N NH
td bem! manifestam o cuidado e a ateno do locutor para com o
LQWHUORFXWRU GDPHQVDJHP ( DV IUDVHV QDLV GRWRUSHGRDOPX[DPRVKM"
Ccc? Beijux realizam um convite daquele para este.V. O locutor que produz
o torpedo do sexo masculino e usa a palavra Tipo por ser um termo
bastante frequente entre pessoas da terceira idade.
A) Apenas os itens I, III e V so verdadeiros;
B) Somente o item IV verdadeiro;
C) So verdadeiros os itens II e III;
D) Os nicos verdadeiros so os itens III e IV;
Linguagens
A resposta esperada a da letra (D), alternativa que contm todas

DV DUPDo}HVYHUGDGHLUDV $V DUPDo}HV LQFRUUHWDV HVWmR QRV LWHQV , ,, H
V. Considerar o torpedo como uma forma de texto inadequada em toda
situao de comunicao ignorar as variantes lingusticas. As palavras
que aparecem abreviadas podem ter os sentidos recuperados com base
no contexto lingustico em que esto inseridas, pois notamos facilmente que
td a abreviao da palavra tudo, ctg o enxugamento do vocbulo
contigo, k a forma reduzida da conjuno integrante que e hj
representa o encurtamento do advrbio temporal hoje. Com um pouco
de esprito cooperativo, possvel decifrar o que estaria criptografado
SHORLQWHUQHWrV4XDQWRjDUPDomRGRLWHP9HPERUDRORFXWRUPDQLIHVWH
seu gnero masculino pela marca morfolgica o em preocupado, os
jovens e no as pessoas da terceira idade tm utilizado excessivamente a
SDODYUD7LSRHPVXDVFRQYHUVDo}HVHVSRQWkQHDVFRQJXUDQGRXPPRGR
SDUWLFXODUGHLGHQWLFDomROLQJXtVWLFDGDMXYHQWXGHDWXDO

332
para desenvolver melhor esta habilidade?
$P GH WUDEDOKDU HVVD KDELOLGDGH R SURIHVVRU SRGHUi SURSRU XP

mapeamento da diversidade de variantes do portugus padro no Brasil
e focalizar ateno no internets, tratando-o como mais um dialeto. Ele
deve ser abordado sem preconceito, como um produto da necessidade
do homem contemporneo de inovar linguisticamente para se adaptar
velocidade exigida pela era das mquinas digitais. Ao tratar o internets de
PRGRFLHQWtFRVHUiSRVVtYHOSURSRUDWLYLGDGHVTXHOHYHPRVHVWXGDQWHVD
XWLOL]iORQRPRPHQWRQROXJDU HFRP R LQWHUORFXWRU DGHTXDGR D P GH
concretizar o objetivo para o qual foi coletivamente inventado, isto , o de
ampliar a rede de relaes pelo incremento da interao com pessoas ainda
TXHDGLVWkQFLDVHPQXQFDWHUHVWDGRFRPHODVVLFDPHQWH
8
A aplicao de processos de retextualizao que visa verter o
internets para a escrita padro, bem como o contrrio, um tipo de
exerccio que poder ajudar o estudante a aumentar sua percepo sobre
os diferentes usos da escrita. Brincar com as formas lingusticas um modo
GHHQVLQDUHGHDSUHQGHUDOLGDUHFLHQWHPHQWHFRPRVULFRVPHFDQLVPRVH
8
De acordo com Marcuschi (2001), retextualizao um processo que consiste em
transformar um texto falado originalmente em texto escrito. Com as devidas adaptaes,
ser possvel retextualizar o internets em escrita padro da lngua portuguesa e vice-versa,
se necessrio.
Linguagens
estratgias presentes linguagem que deveriam ser bem mais explorados

pelos professores de lngua materna e estrangeira. Trata-se de uma
EULQFDGHLUD VpULD TXH H[LJH XP DOWR JUDX GH UHH[mR VREUH D OtQJXD
alternativas de organizao sinttica e de escolhas lexicais que provocam
efeitos de sentido interessantes. Para auxiliar este trabalho de traduo, o
docente poderia estimular o estudante a consultar dicionrios tradicionais,
GH VLQ{QLPRV H GH JtULDV TXH WDPEpP HVWmR GLVSRQtYHLV online. Ser
bem instigante para o professor conduzir seus estudantes descoberta
da inteno do interlocutor que subjaz a sua mensagem ainda que
aparentemente criptografada em internets.
Trabalh-lo nas aulas de lngua, alm de contribuir para a diminuio

do preconceito lingustico, atrair os olhares do aprendiz para as
diferenas em relao variante padro e poder fazer com que, sentindo-
se contemplado, internalize as caractersticas da escrita padro de modo
natural, ou seja, pela prtica de exerccios de cotejamento e comparao.
No h dvida de que h uma fortuna expressiva inscrita no internets
espera de uma boa explorao educacional.
333
CONSIDERAES FINAIS
,QWHQFLRQDPRV QHVWH WUDEDOKR UDWLFDU R SDSHO GDV 0DWUL]HV GH

Referncia de Linguagens do Encceja Ensino Mdio e Enem na subrea de
Tecnologias de Informao e de Comunicao, bem como propor novos
descritores aos tpicos j existentes, no Plano de Desenvolvimento da
Educao, mas no previstos poca inicial de sua construo. Hoje a
tecnologizao da sociedade se faz notria e imperativa. Uma boa parte dos
estudantes contemporneos brasileiros a domina e as demandas diversas
conduzem os rumos da prtica pedaggica insero inevitvel das TIC na
Educao. Inclusive j h escolas brasileiras que esto substituindo os livros-
textos impressos pelo tablet, no qual est inserindo todo o contedo
programtico das disciplinas nesse equipamento multimdia, tal como foi
publicado pelo Portal G1 em fevereiro de 2011.
1RVVD FRQWULEXLomR DOpP GD UHH[mR VREUH XPD FRQFHSomR GH

ensino/aprendizagem de Linguagem vinculada necessariamente s TIC/
Sistemas de hipermdia, da abordagem sobre a natureza interdisciplinar da
linguagem, da defesa da transversalidade de temticas que a linguagem
integra e da argumentao em favor da contextualizao do saber a ser
ensinado, propomos trs novos descritores (D22, D23 e D24). Esperamos
Linguagens
que essas propostas ajudem a impulsionar as Matrizes de Referncia a

alcanar patamares de excelncia no que concerne sua funo indutora
de aes pedaggicas e avaliadora de prticas de ensino/aprendizagem
alinhadas aos avanos tecnolgicos notrios em nosso cotidiano.
Todavia, este texto no esgota as contribuies necessrias ao

aperfeioamento das Matrizes de Referncia. Antes temos a real conscincia
de que ele um pequeno elo na grade de tpicos e descritores que orientam
o trabalho pedaggico dos professores. Este texto se constitui uma
construo inacabada e continua aberto a complementaes que permitam
lev- lo ao amadurecimento, para assim cumprir bem seu papel de servir
GHIRQWHGHUHH[mRDRDSHUIHLoRDPHQWRGDV0DWUL]HVGH5HIHUrQFLDGHXP
modo geral.
334 CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir

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de-menos-de-1kg-vira-caderno-livro-e- apostila-de-alunos-no-brasil.html>.
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335
Linguagens
ENSINO DAS ARTES VISUAIS

NA EDUCAO BSICA: 337
LIMITES E TRANSBORDAMENTOS
CURRICULARES CONTEMPORNEOS
Aldo Victorio Filho
UERJ Instituto de Artes
avictorio@gmail.com
Erinaldo Alves do Nascimento
UFPB Departamento de Artes Visuais
Nem estetizao da poltica,

nem politizao da arte:
eu aspiro emergncia,
formulao e a prtica de
uma esttica generalizada
(Michel Onfray)
O presente texto, Limites e transbordamentos curriculares das

Artes, busca problematizar algumas das propostas, objetivos e realizaes
curriculares que circulam com certa intensidade na participao do
ensino das Artes Visuais no ensino fundamental. Para tanto, recorremos
investigao da atuao e produo curricular na rede pblica e anlise
Linguagens
GDV SURSRVWDV FXUULFXODUHV RFLDLV SDUD R HQVLQR GDV $UWHV SDUD DV VpULHV
iniciais do ensino fundamental, bem como a alguns aspectos centrais de sua
ancoragem terica.
Os objetivos do ensino da Arte nos cinco primeiros anos da educao

bsica, a princpio e em uma visada panormica, podem ser considerados
em plena consonncia com o projeto global nacional da educao formal em
seus postulados de base. Assim, tanto a realizao quanto o conhecimento
das produes estticas, consideradas artsticas ou no, corroborariam
a efetivao da habilidade da leitura e representao do mundo em seus
diversos sistemas comunicacionais. Contudo, de sada, convm pontuar que
a explorao do universo imagtico: leitura e produo, recomendada nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), seguramente s ter consequncias
VLJQLFDWLYDV QR SHUFXUVR GD HGXFDomR IRUPDO VH RV SURFHVVRV TXH WDO
realizao demanda forem adequadamente contemplados e mediados nas
salas de aula.
338 Ler o mundo e produzi-lo depender da pavimentao de um

SHUFXUVR HVSHFtFR H WmR HVWLPXODQWH TXDQWR GHVDDGRU FRP FRQGLo}HV
favorveis aos aprendizes, o que implica o contnuo esforo em considerar
suas tramas culturais e os mltiplos aspectos que os diferenciam nos seus
coletivos, espaos e tempos de aprendizagem. Cada estudante guarda uma
rede mpar de referncias, afetos e atravessamentos da qual parte se conecta
com os seus microcoletivos escolares, parte se lhes contrasta e grande parte
VH UHVVLJQLFD QD HIHUYHVFrQFLD GHVVDV HVIHUDV 'D PHVPD PDQHLUD TXH R
coletivo de cada turma, convm sempre reiterar, singular e se autoforma
ao sabor das conexes da autopoiesis de seus sujeitos. Resultam tambm
GH WRGRV RV X[RV DQWHULRUPHQWH DSRQWDGRV H SRWHQFLDOL]DGRV HP FDGD
participao coletiva.
Considerada a noo, aqui fundamental, da diferena,

HQFDPLQKDPRVDUHH[mRVREUHDRUJDQL]DomRFXUULFXODUFRPDSUHWHQVmR
de explorar alguns aspectos que lhe so centrais. Comeando pelo
desenvolvimento das capacidades de ateno, memorizao, gestuais e
demais habilidades corporais VHJXQGR RV 3&1V XPD GDV QDOLGDGHV GR
ensino da Arte) somos convocados ao alargamento da compreenso das
capacidades listadas e considerao de que de onde supostamente no
haveria a dedicao ateno ou a demanda de seu desenvolvimento, h,
contudo, a vigncia de seleo na qual outros assuntos seriam privilegiados
pelo olhar que se quer atrair, pelo olhar que escapa da paisagem curricular
RFLDO
Linguagens
Pensar no que olharia o olhar indiferente s atividades escolares

uma indispensvel chave de leitura para uma interpretao do cenrio
escolar, muitas e frequentes vezes, apontada pelos prprios docentes como
desestimulante e problemtica. Trata-se de uma importante pergunta
cujas possibilidades de respostas facilitaro a urgente reavaliao das
prticas tradicionalmente empregadas em formulaes pedaggicas,
IUHTXHQWHPHQWH GLVWDQWHV GDV SURGXo}HV LPDJpWLFDV TXH FRQJXUDP DV
culturas visuais infanto-juvenis e o entorno das quais importantes dilogos
HFULDo}HVGHVHQWLGRGHVDEURFKDPSDUDDOpPGDFDSWDomRGDHVFRODRFLDO
Um olhar diferente pressupe atentar para as indiferenas,

especialmente para o que ocorre com a vida dos estudantes e dos prprios
docentes. Pela maneira como o currculo escolar foi construdo historicamente,
vem se privilegiando um falar sobre muitos aspectos e conceitos dissociados
GHVLJQLFDomRSDUDDYLGD9HPVHUHFKDoDQGRRYLYHURXVHMDDYLGDFRPR
mote nucleador dos conceitos a serem aprendidos e desconstrudos. Atentar
SDUDDYLGDFRPRPRWHGDUHH[mRLQFOXVLYHDHVFRODUQmRpVyUHFRQKHFHU
sentido em relao cultura visual, teatral e musical circundante e circulante,
339
por exemplo, mas tambm ampliar as compreenses sobre o que se est
vendo, agindo, pensando e dizendo.
Poderamos arriscar que as tais capacidades a serem desenvolvidas

pelos alunos ateno, memria, habilidades corporais dependeriam
do seu desenvolvimento produtivo pelos professores, na medida em que
defendemos que o ensino deva ser encarado como rede de aes que
HQYROYHPWDQWRRHVWXGDQWHTXDQWRRSURIHVVRU(VVDpXPDDUPDomRJDVWD
QDUHSHWLomRHSRXFRDSOLFDGDQDDomR6LJQLFDVREUHWXGRTXHGHVHQYROYHU
a ateno dos estudantes depende da reformulao dos enfoques
FXUULFXODUHVGDHVFRODGDVSROtWLFDVTXHDRULHQWDPHQDOPHQWHQDHIHWLYD
incluso do professor no processo de ensino e aprendizagem compatvel
com a atualidade. Talvez aqui se trate da decantada formao continuada,
atualizada pela descontinuidade e ruptura com o que fora validado na
formao basal, que contrasta drasticamente com a atualidade do mundo,
como insinuam os distanciamentos, abandonos e demais afastamentos dos
jovens e das crianas das salas de aula.
Seguindo a apreciao dos objetivos elencados nos PCNs, nos

deparamos com as elaboraes e apresentaes teatrais, musicais e
danas variadas PRGRV LPSRUWDQWHV GH DSUHHQVmR H UHVVLJQLFDomR GR
PXQGR3DUDHVVDQDOLGDGHpIUDQFDPHQWHFRQVWDWiYHOTXHQmREDVWDULD
o investimento da palavra, ou seja, a reduo do que substancialmente
Linguagens
experincia esttica individual e coletiva ao discurso capaz de convocar

o exerccio de uma racionalidade totalizante. A segurana do sucesso do
processo educacional bsico, quase sempre constitudo na palavra, j no
SRGHSUHVFLQGLUGDGLPHQVmRVHQVRULDOFDGDYH]PDLVGHPDQGDGDQRVX[RV
diversos que alcanam a todos e interferem na criao dos processos de
FRQVWUXomRVRFLDOHFROHWLYDHGHUHVVLJQLFDo}HVGLYHUVDV
Se por um lado, o material sensorial e a palavra so partes indispensveis

formao de conceitos (VYGOTSKY, 2008), por outro, o campo da Arte
e de qualquer conhecimento que tenha a criao e a experincia esttica
como referncia convoca, no raro, a quarentena da palavra para melhor
aproveitamento do gesto, da cor, do som, etc. Representar o mundo,
observ-lo e experimentar suas possibilidades fruitivas, portanto, tambm
cognitivas, s alcana xito expressivo se esses esforos forem conduzidos
pela proporcional compreenso das diferenas nas visadas que se tem do
mundo, sejamos alunos ou professores. Tais visadas no so certamente
elaboraes estancadas, mas, sempre processuais, cujo andamento no
340 s deve ser considerado e aproveitado nos compromissos escolares, sejam
estes quais forem, se em benefcio da utopia ntima da Educao o forem.
Ento, mais uma vez, o cuidadoso respeito s mltiplas plataformas de
lanamento dos olhares e percepes dos meninos e meninas seria decisivo
para as suas afetaes produtivas na inteirao com o teatro humano, sejam
HPVXDVSHUIRUPDQFHVPLFURRXPDFURVVRFLDLV3DUDWDQWRSDUDDHFiFLD
da Educao como formao democrtica, sua ntima utopia, decisiva a
coletivizao dos diferentes acervos culturais privilegiados nos currculos
RFLDLV HP FRQVRQkQFLD FRP D LJXDO RIHUWD H YDORUL]DomR GDV SURGXo}HV
RFXOWDGDVSHODVHOHLo}HVGRJRVWRKHJHP{QLFR
0~VLFD GDQoD H DWLYLGDGHV FrQLFDV DWLQJHP HFLrQFLD QD HGXFDomR

quando seus mediadores atuam conscientes da relatividade dos valores
culturais impregnados nas obras de arte que escolhem para serem
trabalhadas e que impregnam tambm as formas de seus prprios trabalhos
pedaggicos. Nessa perspectiva, ser necessrio que os docentes considerem
a importncia da produo prtica de experincias nessas linguagens,
certamente em processos adequadamente conduzidos de modo a favorecer
o desenvolvimento fortalecido das potencialidades cognitivas, corporais e
simblicas das crianas. O jogo, a ludicidade, o encantamento so fontes
epistmicas cuja explorao depende do acolhimento e negociao justa,
LVHQWDGDOLPLWDomRPRUDOLVWDHSRWHQFLDOL]DGDSHODUHVVLJQLFDomRpWLFDGR
corpo coletivo.
Linguagens
A festa, acontecimento fundamentalmente esttico e fruitivo, j nas

arquicivilizaes preenchia o intervalo salutar nas rotinas do trabalho. Na
atualidade, seu sentido original corrompido pela mercadologizao radical
GR SUD]HU 6XD VLJQLFDomR H VHQWLGR GH FLPHQWDomR VRFLHWDO SHUPDQHFH
a despeito de a sua vacuidade ser assediada por constantes tentativas de
colonizao do mercado. Portanto, a problematizao do retorno do
recalcado (MAFFESOLI, 1998; DURAND, 2002; SIMMEL, 1988), ou seja, das
manifestaes nas quais ntida a emergncia do sentido de prazer coletivo,
em suas estticas diversas, como indiciam vrias realizaes culturais em
GLIHUHQWHV HVSDoRV p XP GRV GHVDRV GD HGXFDomR H XPD GDV YRFDo}HV
do ensino das Artes. Sobretudo, se considerarmos que a represso dos
atos poticos coletivos decorrentes da institucionalizao da arte e da
balconizao da experincia esttica provoca, a prazos incalculveis, riscos
formao das novas geraes. A fora da criao coletiva e seus sentidos seria
um dos aspectos de relevncia para se pensar e efetivar novas abordagens
para o campo aqui tratado.
A explorao dos espaos fsicos, plsticos e visuais em vrias 341

direes, outro objetivo destacado, por mais mecnico ou funcional que
se insinuem os meios pedaggicos para alcan-lo, demanda, da mesma
forma que os outros objetivos, a ateno trama cultural do coletivo e ao
SDSHOGDVLFDOLGDGHGHFDGDLQGLYtGXRQDVUHODo}HVHVSDFLDLV2FRUSRPDLV
do que nunca, e justo na era da sua virtualizao e expanso ciberntica,
exige o reconhecimento da sua diversidade, tanto quanto as feies culturais
que o constituem, o localizam e o movimentam. A cada dia, em compasso
ritmado, a cidade se expande em mltiplas conformaes e o corpo se
dispersa na exorbitncia dos artefatos que a ele se agregam. As percepes
da cidade e do corpo sofrem mutaes drsticas. O dilogo do corpo com os
espaos nos quais transitam e operam so fundamentais para que o corpo
seja plano privilegiado da formao humana compatvel com a atualidade.
O corpo nunca foi dispensado dos atos de leitura e poetizao da vida,
como o projeto convencional moderno deixava crer. Hoje, vital entender e
YDORUL]DUDVXDSDUWLFLSDomRFRPRDPiOJDPDLQVRVPiYHOGRTXHVHSHQVRX
razo e sensibilidade.
3RU RXWUR ODGR OHU QmR VHULD DSHQDV GHFRGLFDU RX GHFLIUDU XP
VLJQLFDGR e FHUWDPHQWH EXVFD H cocriao de sentidos, portanto, a
elaborao de respostas a favor ou contra as expectativas. conveniente pensar
que o ato da leitura convoca o que potencialmente sabido e movimentado
QR LQWHULRU GRV WHUULWyULRV GH FDGD LQGLYtGXR H GH VXD VLFDOLGDGH FRUSR
pele, olhar, e demais sentidos participam desse complexo ato. Cada leitor
Linguagens
um sabedor e criador. Sabe e pensa por meio da movimentao e recurso

s redes que lhe so alcanveis e, por meio delas, realiza sua produo de
(re)apropriaes textuais. Palavras e imagens se entrecruzam e formulam as
bases do entendimento, sempre criativo, da vida e do mundo.
No menos importantes so as imagens que compem o panorama

de interlocuo com os corpos que se comea a produzir. A formao
humana , certamente, a formao do corpo, do corpo ampliado em
contraposio s ampliaes, contraditoriamente redutoras, que o
mercado e a comunicao virtual operam sobre. A ampliao que cabe
(GXFDomR p GRV VHQWLGRV H GD YDORUL]DomR GD VLFDOLGDGH FRPR UHIHUrQFLD
da diferena e da singularidade modular que compe qualquer coletivo. ,
ento, necessrio considerar as imagens corporais que so oferecidas e/ou
impostas ao pblico infantil e juvenil. Se esses aspectos so considerados
na reelaborao curricular, consequentemente os outros objetivos, sobre os
quais condensamos as propostas curriculares dos Parmetros Curriculares
Nacionais para os primeiros anos do ensino fundamental, sero atingidos
com certa segurana e produo positiva formao educacional em
342 consonncia com a atualidade em seus aspectos favorveis formao
humana, entendida como esteio democracia.
Criar e se expressar atravs de meios variados: sonoros, gestuais,

plsticos e visuais; Conhecer e experimentar a expresso artstica
culturalmente diversificada e Conhecer e usufruir os espaos pblicos formais
e os informais de produo e exposio artstica, esses ltimos objetivos
listados sero igual e consequentemente realizados se o projeto pedaggico,
no que tange ao ensino da Arte, for explorado como espao-tempo de
criao e como uma obra em conexo com as demandas vitais dos meninos
e meninas. Investir na expresso, no dilogo simtrico com as imagens e
com as estticas institucionalizadas e com as negadas impe a experincia
DUULVFDGD GR WUDQVERUGDPHQWR GDV FHUFDQLDV GHQLGRUDV GD (GXFDomR TXH
atravessou as ltimas dcadas. Importante sempre reiterar que as condies
desfavorveis da atualidade global tm relao to intensa com os projetos
institucionais de cunho emancipador quanto com seus supostos opostos.
Explorar as benesses das linguagens artsticas para o favorecimento

de um programa educacional compatvel com o devir global no dispensa a
severa interrogao dos sentidos dos usos das obras, instituies e sistema
das artes para alm da escola, impondo o enfrentamento dos problemas
que se acumulam nas relaes entre a Educao, em seus sentidos
contemporneos, e um mundo no qual as condies existenciais em seu
PDU GH GLIHUHQoDV p SODQLFDGR SDVWHXUL]DGR UHGX]LGR H HQFXUUDODGR QR
Linguagens
EDOFmRGDHGLomRLPDJpWLFD'HVDRVTXHDGHVSHLWRGHVXDFRPSOH[LGDGH
precisam ser encarados em todos os momentos do cotidiano escolar e,
VREUHWXGRQDVUHH[}HVHHVFROKDVFXUULFXODUHVDOFDQoDQGRDVSROtWLFDVTXH
as geram.
Por outro lado, ao entender os processos de aprendizagem como

experincias complexas que convocam a ativao dos aparatos perceptivos
e a dinamizao dos acervos informativos, podem-se observar na
centralidade curricular elementos que envolvem diretamente a observao,
a experimentao e a representao do mundo, ou seja, aspectos a serem
privilegiados da rea do ensino das Artes. Tal observao ou reconhecimento
H[LJHGHVWDFDURSDQRGHIXQGRORVyFRGHWRGDVDVFRQGLo}HVTXHDOHUWDPRV
e cujo deslindamento nos parece imprescindvel Educao contempornea,
assim como atualizao do ensino da Arte. Defendemos que toda ao
educacional, das prticas cotidianas s elaboraes e planejamentos
GLGiWLFRVKRMHPDLVTXHQXQFDGHSHQGHPGDDYHQWXUDORVyFDHQWHQGLGD
como explorao e criao aguda de sentidos em plena consonncia com os
mundos aos quais pertencemos, dos mais virtuais aos mais concretos, dos
campos das visualidades aos seus anlogos campos da invisibilidade. 343
Comumente, uma boa parte dos professores de artes entende os
contedos procedimentais, ou seja, a produo prtica, como o objetivo
central, se no o nico, do seu trabalho e, consequentemente, o desenho, a
pintura, a modelagem, e demais tcnicas de produo, seja nas artes visuais,
nas cnicas ou na dana, so conduzidos pelo vis arriscadamente redutor
apreenso e habilitao tcnica, por menos exequvel que seja sua plena
realizao. Essa escolha os expe a equvocos tais como a associao do
sucesso do trabalho pedaggico qualidade tcnica das produes discentes,
inspirao, ao bom gosto ou pouca sensibilidade demonstrados
pelo alunado. Avaliaes, essas, absolutamente incompatveis com os sentidos
da Educao. Diferentes da forma de avaliao anteriormente descrita, no
entanto, no menos equivocadas, so as produes estereotipadas, de
suposto cunho automtico, aodadamente consideradas como sendo o
resultado da incapacidade do aluno, e no como indcios da necessidade
de reordenao, no apenas metodolgica, mas sobretudo conceitual do
trabalho docente.
Diante desse quadro recorrente, ainda muito comum nas escolas

pblicas, aventamos, como muitos j postularam, que os contedos
procedimentais no deveriam compor a totalidade do ensino das
Artes, contudo, defendemos que esses contedos, sem deixarem de ser
privilegiados, devem ser conduzidos e desenvolvidos em harmonia com um
Linguagens
SDQRUDPDPDLVDPSORHEHPUHHWLGRGHREMHWLYRVJHUDLVSDUDDIRUPDomR
escolar. Objetivos que corroborem, efetivamente, o fortalecimento da ao
de pensar tudo aquilo que convoque a interpretao e a recriao das
realidades e concorra com a formao da cidadania. Seja via o universo
das imagens visuais, gestuais, da msica e demais linguagens artsticas
ou por meio de outras situaes veiculadas pela experincia esttica. Em
outros termos, pensamos que os contedos das atividades procedimentais,
as tcnicas e o desenvolvimento de habilidades plsticas, sejam trabalhados
REMHWLYDQGRRIDYRUHFLPHQWRGDH[SUHVVmRHUHDOL]DomRHVWpWLFDGLYHUVLFDGD
que assegure em seus processos de produo e avaliao a conexo com os
X[RVHVWpWLFRVHLQIRUPDFLRQDLVFRQVRDQWHVFRPDGLYHUVLGDGHHUHODWLYL]DomR
da qualidade esttica em harmonia com a aventura intelectual de inveno
das regras e participao coletivas.
A utilizao do aparato intelectual, condio humana, tem relao

direta com a capacidade de criar e aperfeioar ferramentas, utenslios e meios
de expressar e alargar suas faculdades. Sob tal perspectiva, a explorao da
produo artstica/esttica na educao tem seu valor ampliado. Se a arte
344 em muitos aspectos de representao, o ato criador e realizador da obra
pVHJXUDPHQWHRHQIUHQWDPHQWRHVXSHUDomRGRGHVDRGHSODVPDULGHLDV
preciso considerar que as possibilidades de representao dependem

tanto da apropriao e criao de conceitos, acmulo de informaes,
histrias e demais decorrncias das experincias vividas e ou testemunhadas
quanto da compreenso e domnio de procedimentos tcnicos e saberes
HVSHFtFRV TXH DUWLFXODGRV FRQGLFLRQDP R UHVXOWDGR GD REUD 7UDWDVH
certamente, da inteirao entre o pensamento ou ideia, a tcnica e a poiesis
como ao criadora e realizadora da qual decorrem as obras de arte ou
demais criaes imagticas ou no.
Ressaltamos que o aspecto mais relevante para o ensino da Arte

na educao que o produto resultante das atividades artsticas deve ser
compreendido como fruto da harmoniosa relao entre o exerccio das
habilidades e o domnio de procedimentos sem que seja desprezada a sua
ligao com as ideias suscitadas pelo autor ou autores das obras. Em outros
termos, toda obra a imagem resultante de um processo que dinamiza ideia,
WpFQLFDKDELOLGDGHHSURFHGLPHQWR$QDODWUDPDFRQFHLWXDOTXHGiRULJHP
e conduz qualquer realizao, impe a busca ou formulao da tcnica mais
DGHTXDGDHFRQYRFDVHXMXVWRSURFHGLPHQWR2TXHVLJQLFDTXHRUHFXUVRH
o aperfeioamento das habilidades alargam o universo de opes e prticas
a serem aplicadas na consecuo da obra, princpios aplicveis para alm do
XQLYHUVRHVSHFtFRGDFULDomRDUWtVWLFDHGHYDORUQDIRUPDomRHGXFDFLRQDO
Linguagens
inegvel que, sob muitos aspectos e em diversos momentos, o valor e a

validade de um trabalho so dimensionados pelo domnio dos procedimentos
YLDRVTXDLVHOHIRLUHDOL]DGR1RFDVRHVSHFtFRGRHQVLQRGDV$UWHVVHP
os procedimentos alicerados pela explorao do campo imaginal, e tudo
que este implica, do qual decorrem as idias e o investimento nas habilidades
necessrias aplicao de tcnicas, s escolhas e utilizao de materiais, a
obra no acontecer em sua plenitude e vigor formativo.
&RQVLGHUDQGR RV OLPLWHV GR UHJLVWUR GHVVD UHH[mR FRQFOXtPRQD

observando que parte das demandas atuais do ensino da Arte, destacados
DOJXQV GH VHXV HOHPHQWRV PDLV VLJQLFDWLYRV SRU FRPSRUHP D EDVH GH
qualquer atividade de criao plstica, visual ou de outra linguagem
H[SUHVVLYDPDLVHVSHFtFDUHVVDOWDQGRTXHQDEXVFDSHODUHSUHVHQWDomRRX
DSUHVHQWDomRGHXPDLGHLDRXVHMDQDSODWDIRUPDGHGHDJUDomRGDFULDomR
potica, no se pode determinar um nico procedimento preciso, mas uma
rede de processos diferentes, anteriores e posteriores ao instante no qual o
DXWRUGDREUDGHWHUPLQDDHVSHFLFLGDGHGDFRQGXomRGHVHXSURMHWR'RV
ditos contedos procedimentais =$%$/$PDLVJHUDLVUHDUPDPRVD
observao, a experimentao e a representao como aspectos de primeira 345
importncia, pelas suas relevncias na formao humana.
A observao, entendida tanto em sua ao direta quanto indireta,

como um processo complexo viabilizador de vrias funes, como a
seleo, por meio de pontos de vista diferenciados observa-se um objeto
ou acontecimento sob diferentes ngulos e de diferentes recursos o que
SURSLFLD D DSUHFLDomR GDV YDULDo}HV GDV IRUPDV FRUHV H VXDV VLJQLFDo}HV
e relaes com o meio e a anlise ao que leva ao reconhecimento das
regularidades e aprofundamento da compreenso e dimensionamento das
relaes do que observado com outros objetos e contextos permite
FRPSDUDU FODVVLFDU FULDU H SUREOHPDWL]DU FDWHJRULDV 0XLWR HPERUD D
VHOHomR D DQiOLVH D FRPSDUDomR H D FODVVLFDomR SDUWLFLSHP GD EDVH GR
pensamento abstrato e sejam comumente contempladas em todas as reas
curriculares, a rea das artes o campo mais notavelmente propcio e
vocacionado para o investimento na explorao e ampliao dessas funes.
A experimentao, intrnseca a toda ao criadora e artstica,

fundamental elaborao e realizao da obra singular. Sem o
investimento na experimentao, a mimesis (WULF, 2004) seria apenas mera
UHSHWLomR PHFkQLFD H QmR KDYHULD H UHVVLJQLFDomR GR YLYHQFLDGR RX GR
experienciado. Observamos que a experimentao vital s transgresses,
ao alargamento das fronteiras, sejam conceituais, poticas ou de outra
ordem esttica, permitindo, assim, a criao de novos cdigos, formas e
Linguagens
relaes. Compreendemos tambm que a experimentao tem como

suporte a observao, pois apenas com base no que conhecemos por
PHLR GD REVHUYDomR GDV UHJXODULGDGHV GD FRQUPDomR GH UHODo}HV HWF
que podemos inferir, recriar, imaginar e elaborar hipteses, e mediante
essas, provar, comprovar proceder s selees dos aspectos tcnicos e dos
elementos temticos que constituiro e daro forma ao que foi imaginado
ou est sendo criado.
Quanto representao, trata-se de uma operao que pode ser

compreendida sob trs perspectivas: a descritiva, a narrativa e a expressiva;
o recurso ao tipo de representao depende, sempre, do projeto e das
necessidades de cada autor. preciso considerar que na educao bsica esta
HVFROKD VHUi LQXHQFLDGD SHOD LGDGH GRV PHQLQRV H PHQLQDV DOpP GH VXDV
particulares relaes imagticas e culturais. Contudo, o resultado do trabalho,
especialmente na rea das artes, ser sempre condicionado ao processo de sua
produo, ou seja, da incorporao dentro das limitaes e possibilidades de
cada faixa etria e grupo, da iniciao e domnio de procedimentos, tcnicas
e manipulao de materiais e instrumentos, bem como das informaes e
346 conceitos apreendidos, sejam imagticos, expressivos ou tericos, alm do
dilogo j sublinhado com seus contextos culturais.
5HLWHUDPRV QDOPHQWH TXH HVVHV DVSHFWRV H SURFHGLPHQWRV

apontados no so exclusivos ao campo do ensino e da aprendizagem
artstica. Observar, experimentar e representar perpassa todos os processos
cognitivos e formativos e so aes convocadas ao longo de todas as
situaes de aprendizagem formais ou no e de demais conexes ao
longo da vida, porquanto recursos inerentes ao aproveitamento, criao e
desdobramento de todos os campos de conhecimento, j existentes ou em
GHYLU 3RUWDQWR VH j HGXFDomR FRPSHWH UHVSDOGDU D UHH[mR H LQYHVWLU QDV
autorias conceituais e imaginais puramente estticas ou no, todos esses
HOHPHQWRVGLVFXWLGRVTXHUHDOL]DPRSHQVDPHQWRDOHLWXUDDFRQJXUDomR
e a interveno do mundo devem ser seriamente considerados ao longo
das aplicaes pedaggicas, em outros termos, implicam a corajosa reviso
das tradies curriculares.
POLTICA DA VISUALIDADE ARTE E PEDAGOGIA

DA CULTURA VISUAL: ALGUMAS CONSIDERAES
Para alm do que importante e necessrio desenvolver no ensino

da Arte, convm tambm apontar algumas caractersticas marcantes da
VXD FRQGXomR H DERUGDJHP FXUULFXODU KHJHP{QLFD %XVFDPRV GHVWDFDU
Linguagens
por considerar oportuno, alguns aspectos conceituais do dito mundo

imagtico. Um mundo superativo e pouco elucidado que caracteriza a
atualidade dos tempos e cuja compreenso em relao Educao exige
considerar os movimentos decorrentes de uma poltica da visualidade de
FHUWDIRUPDKHJHP{QLFD3ROtWLFDFXMDGLQkPLFDWHPLPSOLFDGRDLPSRVLomR
da invisibilidade de alguns saberes e fazeres como consequncia do
destaque visual conferido aos produtos culturais hegemonicamente
privilegiados, prtica antiga e mantida a despeito das reedies curriculares
e das inovaes das polticas pblicas voltadas para a Educao. Para tanto,
problematizamos pedagogias dominantes no ensino das Artes e, nestas, os
aspectos valorizados e os dispensados ou secundarizados. Certamente que
a crtica de aes pedaggicas e de seus resultados acarreta, cedo ou tarde,
D GLVFXVVmR GD IRUPDomR GRFHQWH H QRVVD UHH[mR FRP UHIHUrQFLD PDLRU
no cotidiano escolar, norteada pela conscincia de que nenhuma reforma
ou ajuste curricular pode se dar indiferentemente formao do professor
de Artes, limitada pelas territorializaes curriculares acadmicas nas quais
a arte outorgada pela cultura culta, seu sistema e seus procedimentos,
ocupa da centralidade s bordas.
347
Reconhecemos que as mediaes docentes e didticas tensionam
DV GHWHUPLQDo}HV FXUULFXODUHV RFLDLV FRP DV YDORUL]Do}HV UHGXo}HV H
compreenses dos contedos disciplinares pelos professores, pois as
VXDV HOHLo}HV LGHQWLFDo}HV DQLGDGHV H GHVHMRV HVWpWLFRV H HVFROKDV
tericas, adquiridas ao longo das suas formaes acadmicas acabam por
caracterizar sua produo pedaggica. Se na universidade o questionamento
do absolutismo terico conceitual a respeito das eleies estticas
constituidoras do sistema das artes ainda encontra poucas oportunidades,
consequentemente a verdade das artes visuais outorgadas como valores a
serem aceitos e incorporados a qualquer custo como contedo legtimo
matam sua fora. Mantm-se potentes as prticas pedaggicas que recorrem
jV REUDV H DFHUYRV HOHLWRV SHOD KLVWyULD RFLDO GD DUWH FRPR UHIHUrQFLD
exclusiva do que vale ser valorizado no mbito da visualidade. Ameaados
pela estagnao nos conceitos assimilados nas suas vidas acadmicas, na
medida em que lhes falta a efetiva formao continuada, torna-se evidente
que os professores precisam de tanto investimentos em suas formaes
quanto os seus alunos.
A arregimentao curricular, comumente observada nas prticas

escolares, parece evitar o enfrentamento generoso da visualidade lato sensu
tanto quanto ao ato de ler e editar o que visto de maneira favorvel
elucidao das potencialidades das imagens que so alvos de interesse
dos estudantes ou das imagens que os tm como alvo. Obviamente que
Linguagens
QHP WRGRV RV HVWXGDQWHV VH WRUQDUmR SURVVLRQDLV QR VLVWHPD GDV DUWHV
contudo, todos enfrentam e enfrentaro torrentes de imagens cada vez mais
volumosas, velozes e ardilosas. Muitas vezes, deparam-se com verdadeiras
FLODGDVYLVXDLVFRPRUHFXUVRDFDGDGLDPDLVVRVWLFDGRGRPHUFDGR
Ao longo da histria do ensino das Artes no Brasil, diferentes

SDUWLGRV FXUULFXODUHV IRUDP RFLDOL]DGRV H SUDWLFDGRV (P DOJXQV DVSHFWRV
se distanciaram e em outros mantiveram notvel proximidade. Contudo,
em oposio valorizao da arte nas culturas dominantes, as artes na
educao pblica foram historicamente secundarizadas e suas potencialidades
educacionais, no nosso entendimento muitas e indispensveis, foram
lamentavelmente desperdiadas, o que corroborou toda sorte de reduo
GHVTXDOLFDQWH GHVWD iUHD DQWH DV GHPDLV GLVFLSOLQDV 1R TXH GHFRUUHX XP
ensino da Arte de baixa intensidade para a populao centrifugada da e na
cidade. Quanto s referncias imagticas dominantes nesse mbito, ensina-se
XPDDUWHDVHUUHVSHLWDGDQmRVXFLHQWHPHQWHTXHVWLRQDGDFRPREHPFXOWXUDO
nem como plano de novas aventuras poticas e investigativas. As imagens
da grande arte so, via de regra, apresentadas dependentes de saberes e
348 comportamentos distantes dos meios e valores da maioria dos estudantes.
$OHUWDPRVSDUDRIDWRGHTXHDRVHDUPDUGHWHUPLQDGRUHSHUWyULRLPDJpWLFR
VHRIXVFDHVHIUDQTXHLDDGHVTXDOLFDomRGRTXHOKHpGLYHUVR
Museus e demais equipamentos culturais da cidade, quando muito,

so apresentados e conhecidos sob condies pouco envolventes, com
a severa vigilncia e admoestao frequente por parte de professores e
acompanhantes que, nem sempre conscientemente acabam ensinando,
antes de qualquer coisa, a inconvenincia da presena dos estudantes
naqueles espaos. A adequada mediao dos espaos pblicos dedicados
s artes contribuiria com um ensino que no resultasse oposto Educao,
RX VHMD GH FRQUPDomR GD VXEVHUYLrQFLD LQFRQWHVWH GR VXMHLWR FRPXP j
GLDJUDPDomRKHJHP{QLFDGDFLGDGH&LGDGHFXMRVHTXLSDPHQWRVFXOWXUDLV
mais valorizados so mantidos por todos, contudo aproveitados apenas por
alguns, ou seja, aqueles que desfrutam de capital cultural (BOURDIEU, 2007)
DQDGR FRP RV GLVFXUVRV GRPLQDQWHV QHVVHV HVSDoRV H PDMRULWDULDPHQWH
SHUWHQFHQWHVDRVVHJPHQWRVGHPDLRUIDYRUHFLPHQWRHFRQ{PLFR
A valorizao sem o questionamento e decorrente elucidao dos

fatores que levam a certas contingncias, como por exemplo, a constituio
dos acervos pblicos e a criao e manuteno das instituies que os
abrigam e os promovem, um dos problemas que enfrenta o ensino das
Artes. Problema que indicia certa fragilidade da formao docente em Artes,
que sob o aspecto curricular muitas vezes reduzida permanente reedio
Linguagens
de verdades e valores, do bem, do belo e do bom, disfarados, quando

muito, por atualizado vocabulrio emancipador, que oculta os interesses do
maquinrio capitalstico, adverso formao humana.
Apontamos aqui alguns elementos da formao docente que contribuem

para que o ensino da Arte esteja onde se encontra. Lamentamos, portanto,
que os currculos universitrios propiciem ainda poucas oportunidades e
LQYHVWLPHQWRQDH[SHULPHQWDomRGDDYHQWXUDLQWHOHFWXDOTXHpS{UHPTXHVWmR
a validade de princpios e postulados tradicionais e assim permitir que os futuros
professores vivam os deslocamentos conceituais necessrios distenso das
OLPLWDo}HVFXUULFXODUHVTXHKLJLHQL]DPHDWURDPRFRQKHFLPHQWRHDLQWHUDomR
com os universos imagtico e esttico da cidade mundo.
A formao atualizada do professor de artes carece de alargamento

curricular que permita considerar que o ensino da Arte na educao
contempornea no pode reduzir-se nem estetizao da poltica nem
politizao da arte, mas como aspira Onfray (2001) formulao e prtica
de uma esttica generalizada. Oposta esttica particular e submetida aos
imperativos separados frequentemente a servio da manuteno de uma 349
diagramao scia injusta. Tal esttica generalizada visa ultrapassagem
das oposies entre arte e a vida, a rua e o museu, no para fazer, como
ocorre frequentemente, da vida e da rua referncias e critrios novos,
mas para convocar a arte e o museu uma dinmica ascendente que se
relacionem produtiva e democraticamente com as estticas circulantes em
todas as instncias.
As disciplinas escolares de ensino da Arte, apontadas em diversos

estudos como vtimas da ordenao curricular e de seus instrumentos de
amparo institucional, tm dupla relao que convm ser pensada. A primeira
VXDIRUoDPDQVDPDVHIHWLYDGHUDWLFDomRGHYHUGDGHVHYDORUHVHQXQFLDGRV
bastante recorrentes, nas prticas pedaggicas de outras reas curriculares,
ou seja, valores ainda dominantes na trama social brasileira. Entre os quais
est o moralismo, o higienismo sexista, o heteronormativismo, a segregao
cultural, etc. que contaminam os cenrios voltados criao epistemolgica
e demais investimentos na elaborao do conhecimento. Aqui, convm aludir
tambm s heranas quase nacionais como o escravagismo quase imanente,
o euroreferenciamento, a falocracia e o moralismo cristo que acabam por
compor os desdobramentos mais violentos da poltica da visualidade que
DWXDQDIRUPDWDomRGRHQVLQRRFLDOGDVDUWHVYLVXDLV
$VSRQGHUDo}HVDTXLUHVXPLGDVDSRQWDPSDUDQDOLGDGHVREMHWLYDV
do ensino das Artes Visuais e a franca possibilidade de seu encaminhamento
pedaggico via programas produtivos, sem comprometer os aspectos
Linguagens
positivos to bem sabidos e reconhecidos na disciplina ludicidade,

envolvimento e prazer individual e coletivo, criatividade e expresso potica
e especial liberdade meio aos rigores escolares , ou seja, favorecem a dois
investimentos no ensino da Arte, em movimentos simultneos: a elucidao
GRV VLJQLFDGRV H YDORUHV GD $UWH SUHGRPLQDQWHV QRV X[RV JOREDOL]DQWHV
HVHXVSDSpLVDRORQJRGDKLVWyULD2TXHVLJQLFDFXLGDGRVRHHVSHFtFR
GLUHFLRQDPHQWR FRQFHLWXDO HQYROYHQGR DV GLPHQV}HV ORVyFD KLVWyULFD H
cultural; e a igualmente atenta explorao dos aspectos procedimentais do
ensino das Artes, ou seja, o redirecionamento pedaggico da produo e
explorao investigativa da produo e da inteirao com as imagens para
alm dos territrios institudos do sistema das artes.
Aventamos, portanto, encaminhamentos pedaggicos que superem

a entropia resultante do escoamento do tempo diante das inadequaes
escolares e a adoo de procedimentos que resultem em ganhos efetivos
no processo educacional sem redundar na retomada a qualquer prtica
meramente metodolgica e conteudista. Entendemos que a participao
do ensino das Artes no xito da formao humana na escola sintonizada
350 com a atualidade depende da aguda crtica aos limites conceituais impostos
ao primeiro e o reconhecimento dos transbordamentos que o seu campo
epistemolgico e prticas peculiares tm imposto s comportas curriculares
da segunda, como o demanda a escola contempornea.
ALGUMAS PONDERAES SOBRE A AVALIAO

INSTITUCIONAL E EDUCACIONAL EM ARTES
Ademais, ainda importante destacar a necessidade de tambm avaliar

as condies sociais, culturais e estruturais enfrentadas pelo ensino de arte nas
escolas nos diversos nveis e, sobretudo na Educao Bsica. Isso importante
porque no se podem avaliar as aprendizagens dos estudantes sem levar
em considerao as condies oferecidas pelas escolas e pelas secretarias de
educao. Muitas escolas enfrentam situaes diferenciadas e desiguais para
poder ajudar a implementar o ensino e a aprendizagem em artes e nas demais
matrias curriculares.
3DUD H[HPSOLFDU HP UHODomR DR HQVLQR GH DUWHV SRGHVH UHFRUUHU j
pesquisa realizada pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais, do
Departamento de Artes Visuais, da Universidade Federal da Paraba (GPEAV-
DAV-UFPB), publicada nos anais da Anpap (FREITAS et al., 2009). Esta pesquisa,
realizada em 2007 e 2008, teve o objetivo de conhecer as concepes e prticas
educativas adotadas na rede municipal de ensino de Joo Pessoa.
Linguagens
$PHQFLRQDGDSHVTXLVDFRQVWDWRXTXHJUDQGHSDUWHGRVSURVVLRQDLV
entrevistados, aproximadamente 61%, so contratados como prestadores
de servio pela Secretaria de Educao, sendo apenas 39% concursados
e efetivados no quadro de docentes do municpio. Prestadores de servio
so professores temporrios, com condies salariais inferiores e com uma
carga horria com pouco tempo para o planejamento e para a formao
continuada. Esta situao de desigualdade na contratao de professores
no pode ser desconsiderada na avaliao das aprendizagens dos estudantes
e no desempenho dos docentes.
Detectou-se tambm que a rede municipal de Joo Pessoa possua

16 escolas sem professores de Artes Visuais, totalizando 18% das escolas.
Eis outra situao de desigualdade que interfere nos processos de ensino
H DSUHQGL]DJHP $ SUHVHQoD GH SURIHVVRUHV VHP KDELOLWDomR HVSHFtFD
desrespeita a legislao e inviabiliza qualquer avaliao institucional e
educacional que se pretenda sria.
A pesquisa ainda demonstra que persiste a prtica da polivalncia

QDUHGHHVFRODUGDFLGDGHGH-RmR3HVVRDSRLVVHHQFRQWUDUDPSURVVLRQDLV
351
com outras habilitaes atuando na rea de artes visuais. Demonstra
WDPEpP D SUHVHQoD GH SURVVLRQDLV GHVORFDGRV GH VXD IXQomR FRPR R
exemplo de um professor de histria dando aulas de artes visuais, embora,
felizmente, essa situao se reduza a uma pequena parcela do universo
investigado. A polivalncia, ou a tentativa de ensinar tudo a todos, depois
das sries iniciais, tem se revelado bastante inconsistente para promover
DSUHQGL]DJHQV VLJQLFDWLYDV 3URIHVVRUHV TXH WHQWDP HQVLQDU R TXH QmR
DSUHQGHUDPLQYLDELOL]DPSURFHVVRVGHDSUHQGL]DJHPVLJQLFDWLYRV
Esta pesquisa ajuda a reforar a importncia de compreender as

condies conjunturais e de desigualdade da educao nos processos
avaliativos. H muito passado na maneira de fazer a avaliao no presente.
H a necessidade tambm de considerar os transbordamentos no processo
avaliativo. A forma de avaliar as instituies educacionais refora vises e
suportes tradicionais de avaliao.
importante questionar um nico tipo de instrumento avaliativo para

avaliar os saberes e as diferentes competncias institucionais e educacionais.
(P GHFRUUrQFLD D DYDOLDomR HP DUWHV WDPEpP WHP VXDV HVSHFLFLGDGHV
exigindo uma diversidade de possibilidades tanto em relao s chamadas
linguagens artsticas, como nas suas diferentes dimenses conceituais,
atitudinais e procedimentais.
Linguagens
Outro aspecto importante diz respeito imerso no universo da

Educao para poder avali-lo melhor. Os avaliadores precisam ter vivncia
DVVRFLDGDFRPUHH[mRSDUDSUHSDUHPLQVWUXPHQWRVDYDOLDWLYRVFRQGL]HQWHV
bem como para elaborarem diagnsticos e novas situaes capazes de gerar
mudanas qualitativas.
ALGUMAS CONSIDERAES GUISA DE FINALIZAO
5HHWLU VREUH R HQVLQR GD $UWH QD HGXFDomR EiVLFD VHXV GHVOLPLWHV
e transbordamentos, demanda partir da constatao de que, antes de
fazer arte, fazemos imagens no inescapvel ato de imaginar, e a elas que
recorremos na edio dos nossos cotidianos. Em razo disso, em qualquer
etapa da Educao bsica, seja nos perodos programados para a infncia
e adolescncia ou nas aes de recuperao de escolaridade, ou seja, nos
programas dirigidos aos jovens e adultos, as artes visuais ou as artes de um
modo geral, no devem ser dissociadas das relaes culturais e dos dilogos
352 que a diversidade sempre presente em cada sala de aula mantm com suas
UHIHUrQFLDVORFDLVHVXDVFRQWDPLQDo}HVJOREDLV'HVIUXWDUGRVSDWULP{QLRV
consolidados universalmente em p de igualdade valorizao dos acervos
circulantes nas relaes sociais particulares seria uma das principais funes
das Artes na Educao.
Assim, conclumos apontando que o tratamento dos problemas do

mundo da visualidade e da imagtica, que deve proceder investigao
da imagem e investir no ato de ver como potencialidades estticas e
culturais, cada vez mais importante na formao humana sintonizada com
os princpios da emancipao e da democracia. Suas abordagens, seja no
mbito das artes ou para alm de suas fronteiras, oferece a oportunidade
privilegiada da avaliao e do investimento nas relaes entre as imagens
que os meninos e as meninas, crianas ou jovens, criam e dinamizam de suas
individualidades e de seus coletivos, de seus afetos e de seus antagonismos
na obra contnua de se colocarem e interagirem com o mundo. Obra que
FRQJXUD XPD UHGH GH HODERUDo}HV LPDJpWLFDV QD TXDO VXEOLQKDPRV D
formulao das imagens de professores e alunos.
Entendendo que tais formulaes norteiam a vitalidade escolar,

alertamos para a importncia de sua elucidao dependente, por sua
YH] GD SDYLPHQWDomR GH SHUFXUVRV H GD GHDJUDomR GH LQLFLDWLYDV WDQWR
na dimenso conceitual quanto na reordenao das prticas cotidianas.
(QIUHQWDPHQWRTXHDOpPGHEHQHFLDUDSURGXomRGLiULDGDHVFRODIDFLOLWDUi
DUHVVLJQLFDomRGRVSHUVRQDJHQVDOXQRHSURIHVVRUGDVTXDLVVHGHSHQGH
Linguagens
para criar as condies adequadas ao reencontro da instituio escolar com

RWHPSRGHDJRUD8PWHPSRTXHDSRVHQWRXDIpQDVPHWRGRORJLDV[DV
um tempo que convoca e instiga a autoria coletiva. Um tempo que interroga
a posse individual de qualquer obra humana e demais exclusividades de
uso e mercantilizao. Um tempo que reinventa a infncia e a juventude
e redesenha os corpos e linguagens das crianas, dos jovens e dos adultos
em relao produo de saberes. E deles, tambm exige uma indita
coautoria na poemao, que inventar a vida e cujo resultado inseparvel
da inveno da liberdade na ambincia escolar desatrelada da pedagogia da
FRHUomRHLQWHQVLFDGDQDFRQGLomRGHDEULJRHDIHWDomR
Se o resultado da tal aventada liberdade constantemente considerado

condenvel e reduzido indisciplina, vandalismo, hedonismo excessivo e
outras prticas historicamente evitadas pelas prescries higienistas da
educao, convm avaliarmos a crucial participao do universo adulto e
gestor dos programas dominantes nesses resultados e a validade de tais
julgamentos. Convm, da mesma forma, pensar quais os insumos e espaos
que so legados infncia e juventude nas suas formaes contemporneas,
sabidamente tecida por diferentes tramas, pertencimentos transitrios e em 353
WUkQVLWRX[RVGHDIHWRVHSODVWLFLGDGHH[WUHPDGRVGHVHMRV3RLVTXHUHQGR
ou no, estamos diante de um devir humano conduzidos por olhares e
VHQWLUHVGLYHUVLFDGRVHLQWHUFDPELDQWHVTXHRSHUDPHPIUDQFRFRQWUDVWHH
inegvel oposio aos sistemas reguladores to fortes ao longo da Histria
da Educao voltada formatao do sujeito via a tradio civilizatria.
A atualidade planetria no seria em nenhuma abordagem redutvel a

uma nica caracterstica. Se podemos consider-la a era das imagens, tambm
SRGHPRVGHIHQGrODFRPRRWHPSRGDVLQFHUWH]DVHGDVWUDQVJXUDo}HVR
tempo da movimentao e das tribos. O tempo de radical iconoclastia, o
TXH QmR VLJQLFD HQWUHWDQWR R DQLTXLODGR DEDQGRQR PHLR DRV GHVSRMRV
das certezas e verdades de um passado, hoje aparentemente ingnuo. O
tempo das tribos (MAFFESOLI, 2006) tambm o tempo das invenes
de possibilidades coletivas moduladas pelas realizaes individuais, a vida
como feitura esttica, a vida como tatuagem da diferena que exige ser
considerada desde a mais tenra idade de qualquer sujeito.
O tempo de agora tambm o dos jogos imagticos que exigem

que as nossas expectativas e interpretaes particulares se alarguem para
melhor fruir e usufruir o acontecimento do outro, e responder s instigaes
estticas do no idntico. A potncia sensual da diferena, seja no campo
GDVLGHLDVGDVDUWHVRXGDVLQVLJQLFkQFLDVFRWLGLDQDVID]GDYLGDDYLGD(
nos acontecimentos escolares realiza a conexo entre alunos e professores,
Linguagens
entre crianas e crianas, entre jovens e jovens, entre jovens e adultos,

HQPHQWUHLPDJHQVHQFDUQDGDVHFRUSRVLPDJpWLFRVHLPDJLQDGRV
possvel destacar o papel do jogo dos afetos, das sensibilidades,

criaes e escolhas estticas como elementos tambm relevantes a serem
somados aos outros aspectos destacados como importantes na atualizao
do ensino das Artes. Pois, os aspectos aparentemente tcnicos, como os
discutidos no incio desse trabalho, no se descolam das questes polticas
discutidas no mbito da visualidade, e tampouco dispensam a articulao
com a produo e interao dos conceitos necessrios anlise e recriao
dos panoramas escolares. Caso contrrio, amplia-se, gravemente, o risco de
ver lograda a atualizao da educao e seu consequente fortalecimento
GLDQWHGRVGHVDRVGDFRQWHPSRUDQHLGDGH
O jogo das potencialidades da diferena e de suas territorializaes

est posto como imanncia da contemporaneidade. E, sob a perspectiva do
FDPSRGDVLPDJHQVYLVXDLVVHXVGHVDRVQmROLYUDPQHPTXHPROKDQHP
TXHPpYLVWR$IDEULFDomRGRROKDUJDQKDLPSRUWkQFLDHVLJQLFDomRLQpGLWD
354 no imprio das imagens. Ver e criar imagens implica envolver a corporeidade
e as ambincias simblicas na mesma ao. A compreenso dessas tenses
implica, por sua vez, elucidar os processos que levam visibilidade e ao
apagamento, tanto de objetos quanto de sujeitos e no que se pode apagar
e o que se pode destacar de um no outro.
$SRVWDPRVTXHDUHVVLJQLFDomRHGLDJUDPDomRFULDGRUDGDVSRWrQFLDV
curriculares da rea das artes so fundamentais para o enfrentamento da
ordenao racional das ideias e verdades ainda resistentes em por boa parte
GDHGXFDomRIRUPDO2UGHQDomRTXHDSUHVHQWDVVXUDVQDVTXDLVVHSURQXQFLD
evidente e eloquente o descontrole de tudo que se julgou e se quis controlar
QDRFLDOL]DomRGDIRUPDomRHVFRODUTXHSDUDDOpPGHLQHJiYHLVLPSRUWDQWHV
realizaes, ainda tem sido palco privilegiado da coero e do aniquilamento.
Aniquilamento de presenas e de perspectivas duramente realizado por
meio da edio dos olhares e da epistemologia da cegueira, no no objetivo
apagamento da infncia e da juventude, mas de tudo que os regimes de f da
escola descartam por no compreender, julgar aodadamente nefasto ou por
simplesmente no perceber. Entretanto, meio s suas faanhas os estudantes
PHQLQRVHPHQLQDVMRYHQVHDGXOWRVLQDOFDQoiYHLVSHORVROKDUHVKHJHP{QLFRV
criam o mundo e nestes alocam seus parceiros e seus opositores. Resta aos
professores, escola, na escolha de seus trnsitos, adeses e prticas, a luta
SHOD ORFDOL]DomR H IRUPDWDomR GDV VXDV LPDJHQV 2 TXH VLJQLFD GHFLGLU
tambm, que tipo de afetao estar oferecendo, e s vezes impondo, aos
donos dos olhos que os olham e os veem.
Linguagens
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356
Linguagens
EDUCAO FSICA NAS AVALIAES 357

EM LARGA ESCALA BRASILEIRAS:
BALANO E DESAFIOS
Paulo Evaldo Fensterseifer

Fernando Jaime Gonzlez
Maria Simone Vione Schwengber
Sidinei Pithan da Silva
INTRODUO
A presena da Educao Fsica (EF) em processos de avaliao de larga

HVFDODpXPIHQ{PHQRUHFHQWHHVHJXUDPHQWHYLQFXODGRjVWUDQVIRUPDo}HV
que envolvem tanto as elaboraes terico/prticas das ltimas dcadas
quanto os marcos legais que a reconhecem como Disciplina Curricular.
A partir do momento que exames como o Encceja1 e o Enem2,

enquanto polticas de monitoramento, tornam-se instrumentos de avaliao
1
([DPH1DFLRQDOGH&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDVGH-RYHQVH$GXOWRV
2
Exame Nacional de Ensino Mdio.
Linguagens
dos conhecimentos relativos ao ensino mdio e fundamental, soaria

estranho no contemplar algum dos componentes curriculares que fazem
SDUWH GHVVDV HWDSDV GH IRUPDomRORJR D () QmR SRGHULD FDU GH IRUD
PHVPRFRQVLGHUDQGRDVGLFXOGDGHVTXHHVWHHVIRUoRVLJQLFD'LFXOGDGHV
no s resultantes da tradio da rea, mas da heterogeneidade do que
DFRQWHFHVREDUXEULFDGHVWDDJRUDGLVFLSOLQDHWDPEpPGDHVSHFLFLGDGH
do conhecimento que veicula.
importante destacar que o componente curricular da EF, destacado

na LBD desde 1996, proposto como Parmetros Curriculares Nacionais
desde 1997, foi aparentementeesquecido no fazendo parte da matriz
curricular de referncia para o Enem (criado em 1998). A incluso na
matriz de referncia se d em 2009. Entendemos essa incluso da EF na
matriz de referncia do Enem-2009 como um avano.
A incluso da EF na avaliao do Enem contribui em primeiro

lugar para problematizar as aes pedaggicas na escola e na busca de
um mnimo de unidade na rea em nvel nacional, e no apenas para
358 atribuir conceito aos educandrios e aos alunos. O processo de avaliao,
como destaca Luckesi (2002), no deve ser isolado dos outros processos
educativos. Entendemos que os procedimentos de avaliao nos ajudam
D UHHWLUDFHUFDGHXPSRVVtYHOFRQVHQVRVREUHRTXHDYDOLDURTXHH[LJH
o como avaliar e para que e por que avaliar numa determinada rea de
conhecimento (LUCKESI, 2002).
Os processos de compreenso e construo do conhecimento escolar

em EF em tempos de globalizao precisam ser discutidos tendo em vista
RV P~OWLSORV GHVDRV VRFLDLV SROtWLFRV H FXOWXUDLV FRQWHPSRUkQHRV 3DUD
tanto, torna-se importante um aprofundamento do debate acerca da
legitimidade da Educao Fsica escolar em outros paradigmas. Esta nova
preocupao acreditamos, s poder ser enfrentada com muito debate
entre todos aqueles que esto envolvidos, em diferentes mbitos e com
diferentes perspectivas, acerca da responsabilidade que ese componente
tem na educao escolar. Como parte envolvida, e sem a pretenso da
ltima palavra, que trazemos nossas contribuies.
Para isso, organizamos o texto em trs momentos. Em um primeiro

momento enfatizamos o lugar da EF na educao bsica e o conhecimento
capaz de garantir as competncias relativas rea, pois entendemos que a
postura que tomamos acerca desse tema condiciona o conjunto do debate.
Em um segundo momento, buscamos evidenciar a posio da EF na rea
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, DUPDQGR SRU XP ODGR
Linguagens
VHXSHUWHQFLPHQWRDWDO iUHDHSRURXWURODGRDQHFHVVLGDGHGHDUPDU
VXDHVSHFLFLGDGHGLVFLSOLQDU3RUPDQDOLVDPRVDVPDWUL]HVGHUHIHUrQFLD
apontando possveis contribuies, e destacamos alguns aspectos relativos
s questes presentes no Enem. Fechamos com a convico de que os
processos de avaliao devem levar em conta o carter republicano e
democrtico da instituio escolar e necessitam ser contextualizados para
melhor compreenso de seu papel.
1 EDUCAO FSICA NA EDUCAO BSICA:

COMPETNCIAS E CONHECIMENTOS
3DUHFHSRVVtYHODUPDUTXHHPOLQKDVJHUDLVRVpFXORSUHVHQFLRX
nas sociedades ocidentais, a consolidao da EF na escola sustentada no
conhecimento mdico-biolgico e orientada pela ideia de que sua funo
principal era a promoo da sade, articulada discursivamente com uma ideia
genrica de educao integral do homem no sentido do desenvolvimento
de todas as suas potencialidades (BRACHT; GONZLEZ, 2005).
359
Essa prtica escolar ancora-se inicialmente num referencial
tipicamente moderno, o qual compreende o corpo de forma dualista e
mecnica e o conhecimento escolar como algo vinculado a uma razo
desencarnada. O novo fundamento moderno constitutivo das prticas
escolares adota uma perspectiva epistmica em que conhecer no est
ligado ao corpo, mas fundamentalmente ligado ao intelecto. Neste projeto,
transfere-se para o interior das prticas educativas a intencionalidade
poltica e moral pressuposta na lgica da estruturao das formas de
sociabilidade modernas. Algumas disciplinas escolares iriam educar o
corpo e outros iriam educar o intelecto. Essas educaes teriam alvos,
objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um lado, e
o corpreo ou fsico, por outro, resultando da soma a educao integral
(educao intelectual, moral e fsica) (BRACHT, 1999, p. 70). Ambas
colaborariam para a estruturao de corpos dceis, saudveis e produtivos.
Neste escopo, o corpo tratado na perspectiva do conhecimento

escolar moderno, como o outro da razo, a sua parte desprezvel, que precisa
ser controlada, regrada, domesticada e disciplinada. Logo, a EF precisa
FRPSRU R URO GDV GLVFLSOLQDV HVFRODUHV D PGH OHYDU DGLDQWH D WDUHID GH
educao corporal. Mas a sua assuno no interior da escola no se d de
forma a ser assumida como uma forma de conhecimento (ligada ao corpo),
mas sim como uma atividade (ligada aos aspectos orgnicos do corpo).
Linguagens
Nesse caminho, e de forma mais intensa a partir da metade do

VpFXOR SDVVDGR D ()HVWDEHOHFHXXPDUHODomRVLPEL{QWLFDFRPRHVSRUWH
SRUPHLRGDTXDOHVVHIHQ{PHQRHPVXDIRUPDLQVWLWXFLRQDOL]DGDDFDERX
VHQGR KHJHP{QLFR QDV DXODV GH () D WDO SRQWR GH QR VHQVR FRPXP
ser plenamente possvel confundir EF escolar com prtica esportiva.
Esse processo, denominado de esportivizao da EF escolar, passou a
ser questionado no transcurso dos anos 80 do sculo passado com base
QDTXLORTXHFRXFRQKHFLGRFRPRPRYLPHQWRUHQRYDGRUGD() EUDVLOHLUD
Movimento este que impulsionou mudanas em diversas dimenses de
nosso campo de conhecimento.
Particularmente no que respeita ao espao educacional, questionou-

se o paradigma de aptido fsica e esportiva que sustentava de forma
extensiva as prticas pedaggicas da EF nos ptios escolares. Sem
poder neste texto alongar essa descrio, podemos apontar que, entre
outras iniciativas, o movimento renovador entendeu que uma das aes
necessrias para transformar a EF seria elev-la condio de disciplina
escolar, tirando-a da categoria de mera atividade (BRACHT; GONZLEZ,
360 2005). Transformao que consideramos sem precedentes na histria desta
DWLYLGDGHSHGDJyJLFDHDLQGDLQVXFLHQWHPHQWHHVWXGDGD
Em outras palavras, da mo do movimento renovador que se

a p r e s e n t a , talvez, pela primeira vez3, um conjunto de questes que no
faziam parte das preocupaes da tradio desta disciplina, e que balizam
as teorias pedaggicas quando buscam legitimar um componente curricular
num projeto educacional. Questes tais como: Por que esta disciplina deve
compor o currculo da escola? Quais so seus objetivos? Quais so seus
contedos? Como so sistematizados os contedos ao longo dos diferentes
nveis de ensino? Como esses contedos devem ser ensinados? Como avaliar
seu ensino?
1HVWHFRQWH[WRSDUHFHOyJLFRSHUJXQWDURTXHVLJQLFRXDLQFRUSRUDomR
desses questionamentos terico-pedaggicos ao campo de preocupaes
e do fazer da Educao Fsica. Segundo nossa percepo, a incluso
dessas preocupaes na rea imprimiu uma mudana de tal magnitude
que possvel comparar HVVH IHQ{PHQR FRPR XP SRQWR GH LQH[mR
QD TXDO D WUDMHWyULD GD () ID] XPD TXHEUD GHQLWLYD FRP VXD WUDGLomR
legitimadora. Aquilo que nos sustentava como um espao/tempo na grade
3
Referir-se a primeira vez, neste contexto, tem o sentido de chamar a ateno para o modo
como esta demanda se apresentou, ou seja, como inerentemente vinculada aos propsitos da
instituio escolar.
Linguagens
curricular no plano da legitimidade autoatribuda ruiu, e no temos como

YROWDUDWUiVFRPRHVTXHFHUHVVDLQH[mR
Assim, essa ruptura com a tradio, do que podemos denominar

4
de exercitar para S{V j (GXFDomR )tVLFD D QHFHVVLGDGH GH UHLQYHQWDU R
seu espao na escola, agora com o carter de uma disciplina escolar. EF na
forma de um componente curricular, responsvel por um conhecimento
HVSHFtFR LQFOXVLYH FRQFHLWXDO VXERUGLQDGR D IXQo}HV VRFLDLV GH XPD
escola republicana, comprometida com a necessidade que as novas geraes
tm de conhecimentos capazes de potencializ-los para enfrentarRVGHVDRV
do mundo contemporneo.
No entanto, bom ter clareza de que esse novo projeto no existe

HQTXDQWRSUiWLFDKHJHP{QLFDRTXHVLJQLFDTXHHVVDQRYDUHVSRQVDELOLGDGH
autoatribuda deve passar pela inveno de novas prticas pedaggicas.
Assim, na nossa compreenso, a EF se encontra entre o no mais e o
ainda no, entre uma prtica docente na qual no se acredita mais, e
outra que ainda se tem dificuldades de pensar e desenvolver (GONZLEZ; 361
FENSTERSEIFER, 2009, 2010).
Nesse contexto, a partir de 1998 com a publicao dos PCN (BRASIL,

1998), presenciamos, particularmente nos ltimos anos, em vrios Estados
brasileiros onde houve uma reestruturao curricular, que a Educao
Fsica teve espao para organizar os saberes escolares com os quais se
ocupa. Surgiram, assim, diversas propostas que sistematizam os temas e
contedos da disciplina, de modo que esses sejam distribudos de acordo
com a sua diversidade e complexidade nos diferentes nveis de ensino
(Proposta Curricular CBC Contedos Bsicos Comuns, MINAS GERAIS,
2006; Reorientao Curricular, RIO DE JANEIRO, 2006; Diretrizes
Curriculares, PARAN, 2008; Proposta curricular, SO PAULO, 2008;
Referenciais curriculares, RIO GRANDE DO SUL; Orientaes Curriculares,
ACRE, 2010).
)LFDP FODUDV GHSRLV GHVWD FRQWH[WXDOL]DomR DV GLFXOGDGHV GH

pensarmos um processo de avaliao que pressupe certa homogeneidade
em termos de contedos desenvolvidos. Tendo isto em conta que
elaboramos os itens que seguem.
4
Exercitar para melhorar a sade, exercitar para formar o carter, exercitar para o
desenvolvimento do homem integral, exercitar-se para...
Linguagens
1.1 O Campo de Conhecimento
Entendemos que o campo de conhecimento do qual a EF escolar trata

organiza-se em, pelo menos, trs dimenses diferentes5: a) as possibilidades
do se-movimentar6 humano; b) as prticas corporais sistematizadas
vinculadas ao campo do lazer e promoo da sade; e c) as estruturas e
representaes sociais que atravessam o universo das prticas corporais
e a educao corporal nesta dimenso da cultura. Essas dimenses esto
LQWULQVHFDPHQWH YLQFXODGDV QR HQWDQWR JDQKDP HVSHFLFLGDGH QR
momento que um ou outro IHQ{PHQR GR XQLYHUVR FRP R TXDO D () VH
ocupa se converte em foco de estudo da disciplina escolar.
1.1.1 Possibilidades do se-movimentar humano
A dimenso dos saberes que se refere s possibilidades do se-

movimentar humano aparece na EF como uma oportunidade de a criana
362 alargar o conhecimento do prprio corpo, da capacidade de realizar
movimentos, da dimenso encarnada do espao e do tempo e de ao
corporal junto com outros. Esse conhecimento brota na experincia do
se-movimentarVtQWHVHHQWUH DV SRVVLELOLGDGHVORJHQpWLFDVGH PRYLPHQWR
GRV VHUHV KXPDQRV H RV GHVDRVRSRUWXQL]DGRVFRORFDGRVSHORFRQWH[WR
cultural.
Partimos da ideia de que os seres humanos, em sua caminhada

histrica, foram descobrindo/construindo possibilidades de vivncias
corporais e que as tcnicas corporais (MAUSS, 1968) nelas implicadas
se acumularam como conhecimento cultural tcito nos diferentes grupos
VRFLDLV &RQKHFLPHQWR DWXDOL]DGR TXDQGR DV FULDQoDV VmR GHVDDGDV D
realizarem movimentos que se entendem tanto possveis como desejveis,
uma determinada perspectiva de gnero, de classe, de etnia.
Nessa lgica, a EF constitui-se, enquanto disciplina escolar, num

HVSDoRWHPSR TXH RSRUWXQL]D j FULDQoD GHVDRV PRWRUHV VLVWHPDWL]DGRV
racionalizados, segundo diferentes perspectivas, para construir esses
conhecimentos. Trata-se de que a criana descubra/aprenda outras
possibilidades de mover-se daquelas oferecidas pelo seu entorno social
imediato, contribuindo, dessa maneira, para a construo de novas
5
Estas ideias j foram esboadas em outros textos (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, 2010;
GONZLEZ; FRAGA, 2009; GONZLEZ; FRAGA, 2011; GONZLEZ; SCHWENGBER, 2011).
6
No sentido descrito por Kunz (2005).
Linguagens
referncias sobre seu corpo, as potencialidades para se-movimentar e

interagir com o ambiente e as pessoas. Nessa dimenso, o conhecimento da
EF se materializa e organiza principalmente com base em experincias de
movimento, sendo as prticas corporais oferecidas/oportunizadas mais um
meio de conhecimento que objetos culturais a serem aprendidos/estudados.
Isso no pode confundir-se, entretanto, com a ideia de que se

trata de desenvolver aspectos naturais da criana, na medida em que
as experincias propiciadas na EF so pautadas em um determinado
HQWHQGLPHQWR FLHQWtFRFXOWXUDO GR TXH HVWi DFRQWHFHQGR GXUDQWH VXD
vivncia e, consequentemente, encontra-se socialmente pautada.
Alm disso, tambm importante entender que, se nessa dimenso de
conhecimento a experincia de se-movimentar ocupa um lugar central, no
VLJQLFDDVVXPLUXPDQRomRGHYLYrQFLDSXUDDFXOWXUDO,VVRSRUTXHQmR
h experincia humana que possa acontecer no vazio social, logo, sempre
estar, seja de forma explcita ou implcita, encharcada de valores e formas
de entender o mundo de quem proporciona o espao da experincia.
363
1.1.2 Prticas corporais sistematizadas
A segunda dimenso do conhecimento da EF se refere ao estudo das

prticas corporais sistematizadas. Do ponto de vista da delimitao, essa
GLPHQVmRSDVVDSHODVPHVPDVGLFXOGDGHV GR FDPSR FRPR XPWRGR QmR
tendo sido possvel rotular com um conceito preciso quais as prticas
corporais de que essa disciplina cuida. Essa caracterstica tem levado os
autores a trabalharem com um termo amplo, seguido da enumerao de um
FRQMXQWRGHSUiWLFDVFRUSRUDLVHVSHFtFDVTXHVHULDPSRUHOHGHQRPLQDGR
marcando, dessa forma, que existem outras que, ainda sendo prticas
corporais sistematizadas, no fazem parte do conjunto que a EF estuda.
De nossa parte entendemos a EF como componente curricular que

deve ocupar-se com o estudo do conjunto de prticas corporais sistematizas
que se vinculam com o campo do lazer, o cuidado do corpo e a promoo
da sade. Assim, entendemos que as prticas sociais estudadas tm alguns
elementos em comum, como: a) o movimento corporal como elemento
essencial; b) uma organizao interna (de maior ou menor grau) pautada
SRUXPDOyJLFDHVSHFtFDHFRIDWRGHVHUHPSURGXWRVFXOWXUDLVYLQFXODGRV
com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado do corpo e a sade. Nessa
perspectiva, as prticas corporais que fazem parte do campo de estudo
da EF so acrobacias, atividades aquticas, dana, esporte, exerccios fsicos,
Linguagens
jogos motores, lutas, prticas corporais introspectivas, prticas corporais de

aventura na natureza. O universo de conhecimentos que compem essa
segunda dimenso rene tanto os saberes corporais, sntese do saber-
fazer e os conhecimentos produzidos pela experimentao das prticas
corporais sistematizadas, como pelos saberes conceituais, vinculados aos
conhecimentos tcnicos e crticos da estrutura e dinmica dessas e os
VLJQLFDGRVVRFLDLVDHODVDWULEXtGRV
1.1.3 Representaes sociais que constituem

a cultura corporal de movimento
Finalmente, a terceira dimenso de conhecimento da Educao

Fsica refere-se s estruturas e representaes sociais que atravessam o
universo das prticas corporais mencionadas sem estar necessariamente
YLQFXODGDV GH IRUPD HVSHFtFD D XPD GHODV (VVDGLPHQVmR p FRPSRVWD
SHORV FRQFHLWRV TXH SHUPLWHP UHHWLU VREUH D RULJHP H D GLQkPLFD GH
364 transformao nas representaes e prticas sociais que se relacionam
com as atividades corporais de tempo livre, o cuidado e a educao do
corpo, seus vnculos com a organizao da vida coletiva e individual, bem
como os agentes sociais envolvidos em sua produo (estado, mercado,
mdia, instituies esportivas, organizaes sociais, etc.).
Trata-se de conhecimentos elaborados em diversos campos

FLHQWtFRV TXH WrP DV SUiWLFDs corporais como um de seus temas em
estudo. Entre outras reas, destacam-se a sociologia, antropologia,
SROtWLFDVD~GHFROHWLYDHSLGHPLRORJLDVLRORJLDDQDWRPLDDVTXDLV GHVGH
VXDV SHUVSHFWLYDV HVSHFtFDVRIHUHFHP FRQKHFLPHQWRV TXH SRGHP DMXGDU
QD FRPSUHHQVmR GRV GLIHUHQWHV DVSHFWRV TXH DWUDYHVVDP R IHQ{PHQR
das prticas corporais vivenciadas pelos sujeitos no interior dos espaos
socioculturais.
([SHFWDWLYDVGH$SUHQGL]DJHPGD(GXFDomR)tVLFD
QD(GXFDomR%iVLFD
Quando pensamos processos de avaliao, o primeiro elemento que

devemos considerar diz respeito aos objetivos de ensino que temos e a
aprendizagem alcanada pelos alunos, logo, as provas devem auferir essa
UHODomRQDHVSHFLFLGDGHGRVFRPSRQHQWHVFXUULFXODUHV
Linguagens
Partindo da perspectiva de EF enunciada, entendemos que

responsabilidade da escola possibilitarRDFHVVRDFRQKHFLPHQWRVHVSHFtFRV
para que o aluno possa7:
Compreender a origem e a dinmica de transformao das

representaes e prticas sociais que constituem a cultura
corporal de movimento, seus vnculos com a organizao da
vida coletiva e individual e com os agentes sociais envolvidos em
sua produo (Estado, mercado, mdia, instituies esportivas,
organizaes sociais, etc.).
,GHQWLFDU H LQWHUSUHWDU RV YDORUHV SUHVHQWHV QDV GLIHUHQWHV

PDQLIHVWDo}HV H IRUPDV GH VLJQLFDU DV SUiWLFDV FRUSRUDLV
sistematizadas.
Apreciar e desfrutar da pluralidade das prticas corporais

sistematizadas, compreendendo suas caractersticas e a
GLYHUVLGDGH GH VLJQLFDGRV YLQFXODGRV j RULJHP H LQVHUomR HP
diferentes pocas e contextos socioculturais. 365
Analisar as experincias propiciadas pelo envolvimento com
prticas corporais sistematizadas, privilegiando aspectos relativos
ao uso, natureza, s funes, organizao e estrutura
destas manifestaes, alm de se envolver no processo de
experimentao, criao e ampliao do acervo cultural neste
campo.
Usar algumas prticas corporais sistematizadas de forma

SURFLHQWH H DXW{QRPD SDUD SRWHQFLDOL]DUR HQYROYLPHQWRHP
atividades recreativas no contexto do lazer e a ampliao das
redes de sociabilidade.
Usar prticas corporais sistematizadas para fruir a natureza

(levando em conta o sentido de preservao), percebendo-se
integrante, dependente e agente de transformao ambiental.
Utilizar a linguagem corporal para produzir e expressar ideias,

DWULEXLQGR VLJQLFDGRV jV GLIHUHQWHV LQWHQo}HV H VLWXDo}HV GH
comunicao, e para interpretar e usufruir as produes culturais
com base no movimento expressivo.
7
Tomando como base a proposta de Gonzlez e Fraga, 2009; 2011..
Linguagens
Compreender e utilizar as prticas corporais sistematizadas para

DFHVVR D RXWUDV FXOWXUDV FRPR XPD IRUPD GH UHHWLU VREUH
a prpria cultura, fortalecer as relaes de pertencimento
(identidades) e valorizar a pluralidade sociocultural.
Preservar manifestaes da cultura corporal de movimento de

outras pocas como forma de constituir a memria cultural e
torn-la acessvel s novas geraes.
Interferir na dinmica de produo da cultura corporal de

movimento local em favor da fruio coletiva, bem como
reivindicar condies adequadas para a promoo das prticas
de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser
humano e direito do cidado.
Compreender a relao entre a prtica de atividades fsicas e

a complexidade de fatores coletivos e individuais que afetam
o processo sade/doena, reconhecendo os vnculos entre as
366 condies de vida socialmente produzidas e as possibilidades/
impossibilidades do cuidado de si e dos outros
Compreender o universo de produo de padres de

desempenho, sade, beleza e esttica corporal e o modo como
afetam a educao dos corpos, analisando criticamente os
modelos disseminados na mdia e evitando posturas bitoladas,
consumistas e preconceituosas.
1.3 Os Tipos de Conhecimento
Reconhecemos que a EF trabalha com distintos tipos de saberes.

Alm da dimenso atitudinal, dos valores e as normas (como as demais
GLVFLSOLQDV LGHQWLFDPRV XP FRQMXQWR GH VDEHUHV TXH VH RULJLQD
com e das experincias corporais e outro conjunto que se materializa
preferencialmente no discurso sobre as prticas corporais na sua relao
com um contexto social e histrico.
Na organizao curricular, reunimos os saberes que se produzem/

constroem com base na experincia sustentada predominantemente no
movimento corporal, no eixo dos saberes corporais. Enquanto os saberes
relativos ao conjunto de dados e conceitos que descrevem e explicam
Linguagens
diferentes aspectos relativos s prticas corporais sistematizadas os

colocamos no eixo dos saberes conceituais (GONZLEZ; FRAGA, 2009,
2011). Por exemplo, aprender a cobrir os espaos vazios no seu lado da
TXDGUD GXUDQWH R VDTXH DGYHUViULR QR Y{OHL p XP WLSR GH VDEHU TXH
permite desenvolver a competncia de usar essa prtica esportiva de forma
proficiente e autnoma em atividades recreativas no contexto de lazer.
(QWHQGHUTXHDVPXGDQoDVQDVUHJUDVGRY{OHLVHGHUDPSRUUD]}HVWpFQLFDV
H LQWHUHVVHV HFRQ{PLFRV p XP WLpo de saber que possibilita desenvolver
a competncia de compreender a diversidade de significados e a insero
dessa prtica em distintas pocas e contextos socioculturais. Nos exemplos
citados, tanto o primeiro quanto o segundo tipo de saber so entendidos
como parte do tema esporte e so conhecimentos que, consequentemente,
entendemos que devem ser ensinados na escola, mas que possuem uma
especificidade que merece tratamento diferenciado. Na medida em que
merecem tratamento diferenciado, GHPDQGDP GHVFULo}HV HVSHFtFDV QD
explicitao de uma proposta curricular (GONZLEZ; FRAGA, 2009, 2011).
Pich e Fensterseifer (2011), valendo-se das contribuies de Walter

Benjamin (2007, p. 102), afirmam que, embora havendo uma clara 367
hierarquia entre as linguagens, possvel reconhecer uma relao entre as
linguagens a qual permite a dinamicidade da prpria linguagem. Segundo
esses autores, a traduzibilidade entre as linguagens das quais o ser
humano capaz pode ser proposta no de uma hierarquia que situe
no seu topo a palavra, a discursividade (como seria, talvez, a opo
benjaminiana), mas d e u m a que entenda as diferentes linguagens como
espaos legtimos de produo de verdade que se relacionam entre si
c o m b a s e n a tentativa de contemplar e apresentar uma ideia. Dessa
PDQHLUD QmR VH MXVWLFDULD D VXEVXQomR GH WRGD H TXDOTXHU OLQJXDJHP
j GLVFXUVLYLGDGHPDV VHULD UHFRQKHFLGDDHVSHFLFLGDGHHOHJLWLPLGDGHGH
diferentes linguagens para exprimir o ser8. Logo,
[...] se concebemos que o ser humano capaz de diversas linguagens, e

reconhecemos dignidade no to somente racionalidade discursiva, mas
tambm linguagem corporal e linguagem artstica, e sustentamos que
entre elas possvel a traduo, e, consequentemente entendemos que
os saberes que se manifestam em diferentes registros lingusticos em torno
de uma ideia no se reduzem ao conceito discursivo, mas que podem
8
/HmRSSDUWLQGRGH+HLGHJJHUDUPDTXHKiXPSULPDGRGDYHUGDGHPDQLIHVWDWLYD
sobre a verdade predicativa, contrariando assim a tradio da metafsica ocidental de uma
verdade como adequao. Entendemos residir nesta perspectiva heideggeriana um potencial
de dignidade ao conhecimento no conceitual.
Linguagens
ser exprimidos pelas diversas linguagens das quais o ser humano capaz,
teremos uma outra aproximao da ideia de verdade. Nesse sentido, a
produo de conceitos nas linguagens corporal e artstica ganham
dignidade e valor de verdade (PICH; FENSTERSEIFER, 2011, p. 11).
Entendemos, com esses autores, que as implicaes dessas ideias

para a EF, em particular para aquela que ocorre no campo escolar,
so decisivas, dado que questionam de maneira radical a concepo
de conhecimento que impera na escola, outorgando legitimidade aos
conhecimentos considerados secundrios no campo escolar, notadamente
aqueles tematizados nas disciplinas de carter artstico e na EF; os quais
so impossveis de serem apreendidos nos moldes das avaliaes de larga
escala hoje existentes.
Sabemos que a palavra conhecer no expressa a complexidade

daquilo que se produz pela experincia corporal, assim como nenhuma
outra, pois as experincias humanas, de um modo geral, e as corporais,
368 GHXPPRGRHVSHFtFRHVFDSDPjSUySULDOLQJXDJHPQmRVHDFRPRGDP
SRUWDQWR HP XP GHWHUPLQDGR FRQFHLWR 1R HQWDQWR FRPR DUPD
Fensterseifer (2009, p.3), esse algo inominvel ou permanece como tal,
sem aceder ao mundo humano, ou para ser comunicado em uma prtica
pedaggica, por exemplo, precisa aceder linguagem, e por isso paga um
SUHoRQRFDVRHVSHFtFRGRTXHDTXLSURSXVHPRVRpreo pago o de
ser designado pela expresso conhecer.
2V/LPLWHVGR&RQKHFLPHQWR$XIHULGRSHODV3URYDV
GH/DUJD(VFDODSDUD'LPHQVLRQDUR&RQKHFLPHQWR
$SUHQGLGRQD(GXFDomR)tVLFD
Tal como reconhece Werle (2010, p. 24), nos processos de avaliao

de larga escala esto em considerao os resultados da aprendizagem, no os
processos de aprendizagem, os recursos disponveis e as condies de trabalho
GRVSURIHVVRUHV (PQRVVRFDVR()FRQVLGHUDQGRDUHH[mRGHVHQYROYLGDQR
LWHP DQWHULRU FD FODUD D LGHLD GRV OLPLWHV GH XPDDYDOLDomRGHODUJDHVFDOD
WDPEpPQRTXHVHUHIHUHjHVSHFLFLGDGHGRFRQKHFLPHQWRGDiUHD
Isso no invalida o esforo desses mecanismos de avaliao no que

tange EF, mas evidencia que os conhecimentos com que lida a EF
no cabem por inteiro no tipo de instrumento utilizado. Reconhecemos,
porm, que a partir do momento que a EF tem um compromisso com
Linguagens
D HVSHFLFLGDGH GDHVFROD HP SDUWLFXODU FRP R GHVHQYROYLPHQWR GH XP

conhecimento conceitual, pode ela ser objeto de avaliao no que se refere
D HVWH $UPDPRV LVWR SUHVVXSRQGRD XQLYHUVDOLGDGHTXH FDUDFWHUL]D HVVH
tipo de conhecimento.
Cabe destacar ainda que, dado o carter indutivo dos processos

de avaliao, pode exercer forte papel nas prticas pedaggicas da rea,
recriando em outra chave, a histrica determinao que os jogos escolares
H[HUFLDPVREUHHVVDVSUiWLFDV(QP DVVLPFRPRPXLWDVHVFRODV FDUDP
GRWDPDQKRGRYHVWLEXODUFRUUHPRVRULVFRGHFDUPRVGRWDPDQKRGR
Enem (ou de qualquer outra modalidade de avaliao). Algo que contraria
a lgica, por um lado, de capturar um processo de autonomia relativa, e de
RXWURGHKRPRJHQHL]DUQRVHQWLGRGHHPSREUHFLPHQWRDVHVSHFLFLGDGHV
dos componentes curriculares. E, de quebra, produzindo um imaginrio
hierarquizante das reas e dos tipos de conhecimento veiculados.
Uma vez consagrado certo padro da avaliao, de se esperar que

esse seja tomado como referncia para pautar os cursinhos preparatrios (seja
para vestibular ou Enem). Considerando os argumentos anteriores, podemos 369
visualizar o prejuzo para a rea, uma vez que ameaa a legitimidade das
vivncias corporais que acontecem nas aulas de EF, bem como o privilegiamento
de determinados contedos (que caem mais nas provas). Como ponto
positivo, poder gerar demandas para os professores da rea que resistem em
desenvolver conhecimentos conceituais em suas aulas.
2 EDUCAO FSICA E A REA DE LINGUAGENS:

APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS
Em uma proposta interdisciplinar de educao, com implicaes no

modo de avaliao, como o caso de grande parte das questes do
Enem, sempre importante perguntar qual o lugar dos conhecimentos
HVSHFtFRV GH FDGD GLVFLSOLQD H FRP D () QmR SRGHULD VHU GLIHUHQWH
Para pensar a insero da EF em esforos interdisciplinares, preciso
primeiramente considerar sua singularidade disciplinar (GONZLEZ;
FRAGA, 2011). Entendemos com Gonzlez e Fraga (2011) que se trata de
um componente curricular que se ocupa de prticas culturais, apoiado em
um conjunto de conceitos das cincias (humanas e naturais) para explicar
XPIHQ{PHQRHVSHFtFRHQmRGHXPDGLVFLSOLQDGHPDWUL]FLHQWtFDRX
centrada no estudo do uso da linguagem na sua relao com um contexto
social e histrico. Em funo de tal peculiaridade no se pode tratar um
tema interdisciplinar nas aulas de EF seguindo as mesmas lgicas das
Linguagens
outras disciplinas. preciso, de certo modo, adequar as conexes para

HYLWDUGLFXOGDGHVGHLQVHUomRHPSURSRVWDVLQWHUGLVFLSOLQDUHVEHPFRPR
GLOHPDVGHLGHQWLGDGHSURVVLRQDOSHODDXVrQFLDGHXPDIXQomRGRFHQWH
HVSHFtFDGHQWURGHSURMHWRVSHGDJyJLFRVFRPHVVDVFDUDFWHUtVWLFDV
De acordo com os autores, quando a escola decide, por exemplo,

que a temtica ambiente pautar um projeto pedaggico de vrias
disciplinas na escola, bem provvel que no se consiga localizar, de
PDQHLUD GLUHWD XP FRQKHFLPHQWR HVSHFtFR GH TXH WUDWD D () GHQWUR
GR SURMHWR JHUDO (P IXQomR GDGLFXOGDGH DOJXQV SURIHVVRUHV GD iUHD
encontram formas de vnculo que, de certo modo, resolvem o impasse,
mas no necessariamente contribuem com a articulao da EF s propostas
interdisciplinares. Uns simplesmente ignoram o projeto, enquanto outros
resolvem se envolver, mas de forma subordinada: pem-se a servio de
outra disciplina quando, por exemplo, levam os alunos para caminhar
na mata como ilustrao dos contedos ministrados pelo professor de
Cincias.
370
'DGDDIRUoDGDVGLVFLSOLQDVGHPDWUL]FLHQWtFDHDSRXFDWUDGLomR
GD()HPSURMHWRVLQWHUGLVFLSOLQDUHVFRPHL[RQRUWHDGRUWHPiWLFRDUPDP
Gonzlez e Fraga que muitas vezes no resta alternativa a no ser a recusa
ou a subordinao ao tema interdisciplinar. Nesse sentido, necessrio
pensar em alternativas de envolvimento que no desconsidere a temtica
LQWHUGLVFLSOLQDUQHPDHVSHFLFLGDGHGDGLVFLSOLQD
Nessa linha, entendemos com esses autores que a EF, alm de

poder se vincular aos projetos interdisciplinares com base em temas
PDLVDIHLWRVjVGLVFLSOLQDVGHPDWUL]FLHQWtFDWDPEpP SRGH GDGR R VHX
carter multidimensional e pluridisciplinar; induzir temas que demandem
tratamento interdisciplinar. Cada tema da EF pode vir a mobilizar
conhecimentos das mais diversas reas para dar conta da complexidade
de saberes conceituais e corporais com os quais essa disciplina se ocupa
(GONZLEZ; FRAGA, 2011).
No nos opomos ao fato da EF, de acordo com o ordenamento

educacional brasileiro, inserir-se na rea de linguagens, pois entendemos,
com Gonzlez e Fraga (2009, p. 113), que:
GH XP PRGR JHUDO HOD Dt VH MXVWLFD SHOR XVR GD OLQJXDJHP
corporal, sem dvida um elemento central no processo de interao dos
alunos com a cultura corporal de movimento.
Linguagens
Fica, porm, o seguinte alerta dos autores:
1RHQWDQWRRFRQKHFLPHQWRHVSHFtFRGD(GXFDomR)tVLFDDVVLPFRPR
o Teatro e a Dana, no se limita ao estudo das formas de se expressar
e se comunicar corporalmente. A linguagem corporal um dos temas
que a Educao Fsica compartilha com as demais matrias de ensino
da rea das Linguagens e Cdigos, mas no pode ser entendida como o
HOHPHQWRIXQGDPHQWDOGHHVWXGRGHVWDGLVFLSOLQDHVSHFtFD*21=/(=
FRAGA, 2009, p. 113).
&RQWH[WXDOL]DomRQD(GXFDomR)tVLFD
Coincidimos que dados, informaes, ideias e teorias no devem

ser apresentadas de maneira estanque, separadas de suas condies de
produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua
relao com outros conhecimentos (BRASIL, 2002). Nessa linha, entendemos
com Gonzlez e Fraga (2009) que os contedos objeto de estudo na EF
devem ser localizados no conjunto de condies/circunstncias que o 371
atravessaram/atravessam em, pelo menos, trs nveis diferentes:
&RQWH[WXDOL]DomR VLQFU{QLFD DQDOLVD D SUiWLFD FRUSRUDO

sistematizada (e as ideias a respeito destas e o corpo) em relao
poca e sociedade que a gerou. Quais foram as razes da
sua produo? De que maneira ela foi recebida em sua poca?
Como se deu o acesso a essa prtica corporal sistematizada?
4XDLV DV FRQGLo}HV VRFLDLV HFRQ{PLFDV H FXOWXUDLV GD VXD
produo e recepo? Como a mesma prtica corporal
sistematizada foi apropriada por grupos sociais diferentes?
&RQWH[WXDOL]DomR GLDFU{QLFD FRQVLGHUD R REMHWR FXOWXUDO

no eixo do tempo. De que maneira aquela prtica corporal
sistematizada, aquela ideia, aquela teoria sobre o corpo se
inscreve na Histria da Cultura e das Ideias? Como ela foi
apropriada por outros grupos em perodos posteriores? De
que maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas
anteriores a ela prpria?
Contextualizao contempornea: considera a insero da prtica

corporal sistematizada e as representaes sociais na atualidade
da regio, do pas e do mundo. Como essa prtica corporal
sistematizada vista hoje em dia? Que tipo de interesse ela
Linguagens
GHVSHUWD" 4XDLV RV LQWHUHVVHV HFRQ{PLFRV H SROtWLFRV TXH D

atravessam? Quais as caractersticas dessa prtica corporal
sistematizada que fazem com que ela seja apreciada ou
valorizada? De que maneira cada prtica corporal sistematizada
se relaciona com outros objetos culturais? Contextualizao que
GHYH WDPEpP FRQWHPSODU D UHH[mR VREUH DV SRVVLELOLGDGHV GH
acessar a prtica corporal sistematizada na regio em que se
vive. Quais so os recursos disponveis (pblicos e privados)
para a realizao da prtica corporal sistematizada? Quais so os
agentes envolvidos em seu desenvolvimento? Como se pode ter
acesso s instalaes pblicas para sua prtica?
7UDQVYHUVDOLGDGHQD(GXFDomR)tVLFD
Entendemos com Menezes e Santos (2002) que a transversalidade

uma forma de organizar o trabalho didtico, preconizando a abordagem
372 GH GHWHUPLQDGRV WHPDV FRP EDVH QDVHVSHFLFLGDGHVGLVFLSOLQDUHV$OJR
que d outro sentido aprendizagem dos contedos disciplinares, revelando
que eles podem, nesse caso, devem, ajudar a entender o mundo, que no
disciplinar.
Incentivado pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) de 1996,

aparece nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) como possibilidade de
relacionar conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questes da vida real e de sua transformao (aprender na
realidade e da realidade). Eles sugerem como temas transversais questes
relevantes e que atravessam a vida cotidiana sob diferentes aspectos,
tais como: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Trabalho e
Consumo e Pluralidade Cultural. Entendem Menezes e Santos (2002) que,
A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de

ambas rejeitarem a concepo de conhecimento que toma a realidade
como um conjunto de dados estveis, a primeira se refere dimenso
didtica e a segunda abordagem epistemolgica dos objetos de
conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade questiona a viso
compartimentada da realidade sobre a qual a escola se constituiu, mas
trabalha ainda considerando as disciplinas, a transversalidade diz respeito
compreenso dos diferentes objetos de conhecimento, possibilitando
a referncia a sistemas construdos na realidade dos alunos.
Linguagens
2GHVDRGRSRQWRGHYLVWDGD()pWUDEDOKDURVWHPDVWUDQVYHUVDLV
com base no aporte terico-conceitual da rea, e no simplesmente
trocando de registro disciplinar, passando a operar com o enfoque de
RXWUDV iUHDV $LQGD GDGR D HVSHFLFLGDGH GD iUHD WDPEpP pSRVVtYHO
tematizar os contedos transversais por meio de vivncias corporais em
que o conceitual traduz-se em procedimentos e atitudes. Considerando
a amplitude de temas/contedos da rea, podemos pensar temas que
atravessam as diferentes manifestaes das prticas corporais. Com isto,
poderamos construir certas referncias comuns que poderiam aparecer nos
processos formativos, escolares e avaliativos.
3 DESAFIOS E CONTRIBUIES PARA O PRIMORAMENTO

DAS MATRIZES DE REFERNCIA DE LINGUAGENS
DO ENCCEJA ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO,
E DO ENEM, NO COMPONENTE EDUCAO FSICA
Entendemos que as novas matrizes de referncia precisariam 373

incorporar o debate recente vivenciado no interior da rea e suas
implicaes epistemolgicas e pedaggicas e considerar a problematizao
do paradigma moderno de conhecimento, que fragmenta a lgica da
vida e do mundo em diferentes objetos de conhecimento. Isto possibilitar
uma viso mais integrada do conhecimento escolar, o qual, mesmo
sendo de cunho disciplinar, possui interconexes muito mais perceptveis
entre seus elementos e suas disciplinas. O vnculo central que ajuda a
GHQLURHVSHFWURGD()QRLQWHULRUGDHVFRODFRQVLVWHQDSRVVLELOLGDGHGH
WHPDWL]DomRUHH[mR DFHUFD GRV HOHPHQWRV GD FXOWXUD FRUSRUDO 0HVPR
que a EF historicamente t e n h a se vinculado a um projeto educacional
exclusivamente ligado s vivncias/prticas corporais, estas, cumpre
completar, s so compreendidas no interior de uma tematizao explcita
assumida no interior da rea b a s e a n d o - s e n o dilogo com as muitas
FLrQFLDVHDORVRD
O conhecimento em EF, portanto, possui natureza complexa e

DPELYDOHQWHVHQGROLJDGRDRFRUSRDRVHPRYLPHQWDUKXPDQRYLYLFDGR
no interior de uma dada cultura e sociedade, mas tambm ligado a um
conhecimento sistematizado, proveniente da experincia social, pensada e
analisada, referente ao prprio corpo e ao prprio movimentar-se humano.
Assumir essa interface complexa nos interstcios do corpo permite EF ser
DVVXPLGD FRPRSRQWR HVSHFtFR TXH FRPSRUWD XPD WUDGLomR TXH DWp
ento valorizou o saber-fazer, em detrimento do saber-pensar. Mas, que
Linguagens
SRU VXD HVSHFLFLGDGH QmR SRGH DEDQGRQDU R saber-fazer, assumindo o

saber-pensar GLVFXUVLYR FRPR VXD ~QLFD FHQWUDOLGDGH 2 GHVDR p SHQVDU
numa matriz avaliativa de referncia que considere o necessrio pano de
fundo conceitual, valorativo e tcnico, que permite compreender a educao
FRUSRUDOUHDOL]DGDHYLYLFDGDQRLQWHULRUGDHscola, destacando dimenses
QmRDSHQDVWpFQLFDVHVSHFtFDVPDVIXQGDPHQWDOPHQWHGLPHQV}HVSROtWLFDV
PRUDLVFXOWXUDLVHVWpWLFDVHH[SUHVVLYDV,VVRVLJQLFD TXHPHVPR TXH VHMD
LPSRVVtYHO PHGLU H TXDQWLFDU DV YLYrQFLDV UHDOL]DGDV QRkPELWR GD ()
na escola, talvez seja possvel avaliar a produo de sentidos referentes a
HOHPHQWRVHVSHFtFRVTXHD()SDVVDDVHocupar na vida contempornea e
TXHSRVVXHPXPJUDQGHVLJQLFDGRSDUDDYLGDVRFLDOHKLVWyULFD
$V0DWUL]HVGH5HIHUrQFLD+RMH
Potencialidade e Limites
De modo geral, reconhecemos a contribuio das atuais matrizes

374 de referncia, porm acreditamos que seja preciso avanar no sentido de
deixar mais claro quais so os elementos relevantes da Educao Fsica (do
ponto de vista da formao/ensino), dentro dos limites de uma avaliao
de larga escala, capazes de contribuir para uma formao cidad. Do
contrrio corremos o risco de um descompasso muito grande, tornando
SRXFRFRQiYHORUHVXOWDGRGDVDYDOLDo}HV
De forma incipiente aparecem os primeiros estudos acerca da

9
presena da EF nas provas do Enem . Um deles, de Souza Jnior e Darido
S DUPD RVHJXLQWH
Pode-se concluir que, houve uma baixa representatividade das questes

de Educao Fsica nas provas do Enem e que houve predomnio de
algumas temticas, como exerccio e dana, no abarcando a diversidade
de sentidos da cultura corporal de movimento e sua diversidade de
prticas.
9
Acreditamos que seria fundamental o Inep incentivar pesquisas que tivessem por objeto os
processos de avaliao nas diferentes reas, possibilitando com isso subsidiar o debate, no
substitu-lo.
Linguagens
$V3HUJXQWDV5HIHULGDVj(GXFDomR)tVLFD
na Prova do Enem
Em uma anlise preliminar das questes relativas EF na prova

GR (QHP SHUFHEHPRV DOJXQV SUREOHPDV 8P GHOHV p D GLFXOGDGH HP
pressupor a univocidade da resposta proposta. Outra diz respeito a certa
FRQIXVmR HQWUH DTXLOR TXH SRGHPRV FRQVLGHUDU FRPR VDEHU SURVVLRQDO
(do professor) e o saber do cidado comum (construdo na condio de
aluno).
O estudo de Souza Jnior e Darido (2011) chama a ateno para

a no existncia de um equilbrio entre as questes e os contedos que
so de responsabilidade da EF. Alm de percebermos que as questes
pressupem contedos que no esto devidamente explicitados (algo que
nos parece melhor resolvido no caso das Cincias Humanas, por exemplo).
2V'HVDRVSDUDDV3Uy[LPDV0DWUL]HVGH5HIHUrQFLD 375
Seguindo o raciocnio anterior, torna-se necessrio uma concertao
entre os processos de avaliao, processos de formao, acordos em relao
a conhecimentos bsicos comuns10, condies de trabalho, marcos legais,
etc. Quanto a este ltimo, sabemos o quanto paradoxal o revigoramento
11
legal das clusulas de dispensa da EF , dado que foram formuladas
primeiramente de modo articulado com uma EF pautada pela Aptido
Fsica e que se encontrava na escola na condio de Atividade.
10
possvel pensar que um aluno prejudicado pelo seu desempenho em uma avaliao,
possa recorrer judicialmente apoiado no fato que a disciplina cursada (EF) no trabalhou os
contedos propostos na prova.
11
Lei 10.793, de 1 de dez. 2003
Art. 1o O 3o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com
a seguinte redao: Art. 26 ..................................................................................
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos
de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado
prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V (VETADO)
VI que tenha prole.
.................................................................................. (NR)
Linguagens
Este quadro ainda mais marcante quando nos referimos ao EJA,

pois em boa medida so dispensados das aulas, nas quais estariam, em
teoria, sendo desenvolvidos os contedos posteriormente cobrados nas
provas do Encceja. Outro fator que afasta os alunos das aulas de EF o fato
GHXPQ~PHURVLJQLFDWLYRGHHVFRODVRIHUHFHUHVVDVDXODVQRFRQWUDWXUQR
FRQVWLWXLQGRVH HP PDLV XPD MXVWLFDWLYD SDUD QmR DV IUHTXHQWDU GDGR
TXHVLJQLFDULDPDLVXPGHVORFDPHQWRSDUDDHVFROD
Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos objetos de

conhecimento associados as matrizes, pois entendemos que deva haver
uma relao entre as cobranas de competncias e aqueles conhecimentos
associados a isso (que permitem isso). Um bom exemplo a no explicitao
das expectativas de conhecimento relacionadas s prticas corporais
sistematizadas listadas como Objetos de conhecimento associados s
Matrizes de Referncia.
3RU P HQWHQGHPRV TXH QmR FDEH SURSRU FRPSHWrQFLDV GH RUGHP

YDORUDWLYDTXHUDPD SOXUDOLGDGH GHHVFROKDV GR FLGDGmR12. No nos cabe
376 deliberar por ele, apenas instru-lo acerca das possveis consequncias de
sua escolha. Problema mais evidente nos temas vinculados sade.
Uma avaliao feita no mbito do territrio nacional precisaria avaliar

IXQGDPHQWDOPHQWHRVVHQWLGRVYDORUHVHVLJQLFDGRVSURGX]LGRVHPWRUQR
da cultura corporal de movimento. Figuram em torno desses interesses as
possibilidades no de impor uma nova cultura verticalizando o processo,
PDV GH SURSLFLDU QR LQWHULRU GD HVFROD XPD UHH[LYLGDGH TXH VHP VH
descuidar do movimento, a articule com o pensamento sobre o homem
em movimento no mundo. A discursividade, nessa concepo, est atrelada
ao corpo, e o corpo produzido no e pela discursividade. A linguagem
do corpo fala a linguagem do mundo. O mundo est no corpo, assim
como o corpo est no mundo. As instncias do mundo social e histrico,
portanto, so condicionantes e constitutivas das linguagens de que participa
o corpo. O conhecimento escolar em EF refere-se a este elemento vivencial/
discursivo referente s prticas corporais, os quais possibilitam aos sujeitos
compreenderem os modelos existentes na cultura de forma crtica, tendo
opes para escolher seus modelos de conduta corporal com um maior
grau de autonomia e esclarecimento.
12
([HPSOLFDGD QD FRPSHWrQFLD &RPSUHHQGHU H XVDU D OLQJXDJHP FRUSRUDO FRPR
relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade (BRASIL, 2011,
p. 43, grifo nosso).
Linguagens
Como j referido anteriormente, as matrizes de referncia so um dos

elementos de um processo amplo de concertao, e acerca delas necessitamos
DYDQoDUHPWHUPRVGHXPUHQDPHQWRGRVFRQWH~GRVDVHUHPSURSRVWRVH
cobrados. Movimento que dar uma maior objetividade na elaborao das
questes, pois devemos reconhecer que propor questes no atual quadro
GD iUHD p DOJR LPSUHFLVR H DOHDWyULR 2XWUR GHVDR GL] UHVSHLWR D QRVVD
relao com a linguagem, pois tal como esboamos neste texto, pode
ter conotaes muito diversas se a tomarmos como instrumento ou se a
consideramos trao distintivo da condio humana.
Quanto aos marcos legais que balizam a disciplina, acreditamos que

se torne urgente a revogao, ou ao menos reviso, da lei da dispensa
(10.793/2003), do contrrio estaremos consolidando um contrassenso,
alm de estarmos incorrendo infrao jurdica.
7RPDQGRDDUPDomRGH&D]HWWRHWDO
[...] a experincia relatada parece indicar que existem conhecimentos

gerais, estes principalmente vinculados ao porque da educao fsica, 377
H[LVWHP WDPEpPFRQKHFLPHQWRV HVSHFtFRV HVWHV OLJDGRV DRFRPR GD
educao fsica, conhecimentos pelos quais os alunos se interessam.
Ou seja, parece que, pelo menos em alguns contedos, as questes
conceituais so mais gerais, enquanto que as questes procedimentais
VmRPDLVHVSHFtFDV
3RGHPRVSHQVDUHHVWHpXPGHVDRSDUDDiUHDTXHRREVHUYDGR
neste estudo revela que no se tem conseguido capturar os elementos
XQLYHUVDLV GDV SUiWLFDV FRUSRUDLV HVSHFtFDV H[ TXHVW}HV WiWLFDV GRV
HVSRUWHVFROHWLYRV,GHQWLFDUHVVHVHOHPHQWRVLQFRUSRUiORVj VPDWUL]HV
de referncia mais uma das tarefas para pensarmos uma avaliao de
ODUJDHVFDODTXHQmRTXHSUHVDDRVFRQFHLWRVFRQWH~GRVGDViUHDVPmHV
3URSRVLomRGHXPD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
SDUDD(GXFDomR)tVLFD
Entendemos que a proposio de matrizes curriculares de uma

rea/disciplina no seja uma tarefa que pode dispensar o conjunto dos
implicados, dado que sero esses que tero de dar-lhe vida. Cabe, porm,
aos atores responsveis pela formalizao de uma proposta, sistematizar de
modo coerente as proposies apresentadas. com esse entendimento que
nos autorizamos a encaminhar uma proposta, e por entendermos que no
caberia no interior deste texto, trazemo-la no Aprndice ,.
Linguagens
CONSIDERAES FINAIS
*RVWDUtDPRV GH TXH FDVVH FODUR TXH QmR QHJDPRV D GLPHQVmR

conceitual, que se articula com as dimenses procedimentais e atitudinais na
EF, capturvel pelos processos de avaliao de larga escala, porm isto no
deveria ofuscar o fato de que a experincia/vivncia com o movimento/
prticas corporais gera um tipo de conhecimento insubstituvel, o qual
no pode ser apenas descrito, mas que deve ser provado (no sentido de
experimentar), mesmo tendo conscincia de que, ao tematiz-los, se elabore
um conhecimento conceitual, atendendo a um dos principais propsitos da
educao escolar. Nas palavras de Gonzlez e Fensterseifer (2010, p. 17-18),
LVVRVLJQLFD
que os saberes produzidos pela experincia das manifestaes corporais

QmR SRGHP VHU VXEVWLWXtGRV SHOD UHH[mR FRQFHLWXDO VREUH HODV GD
mesma forma que os conhecimentos originados na vivncia da prtica
no substituem as ferramentas cognitivas fornecidas pelos conceitos.
Esses saberes se complementam e, por isso, exigem ser tratados de
378 IRUPDHVSHFtFDHDUWLFXODGRVQXPDSURSRVWDGH()HVFRODU
Enfatizar esse ponto uma espcie de alerta s pretenses de

encerrar a EF nos limites de um processo avaliativo, mesmo tendo claro
R UHFRQKHFLPHQWR GH TXH VLJQLFRX SDUD D iUHD VXD SUHVHQoD QHVWH
processo.
Tambm destacamos que as cobranas de contedos devem

respeitar a pluralidade constitutiva de uma sociedade democrtica e no
ferir o carter republicano da instituio escolar que responsvel pelo
desenvolvimento desses contedos. Para isso, por mais bem intencionadas
que sejam os propsitos, no devem elas invadir o universo que diz respeito
ao dever-ser, pois esse diz respeito ao universo da poltica, no qual os
cidados so soberanos.
As escolas, em nosso entender, devem constituir-se em atores

polticos referenciais para anlise dos resultados das avaliaes de larga
escala, contextualizando-as e perspectivando modos de equacionar o
que os dados desvelam e velam. Tambm elas podem dar uma dimenso
pblica dos processos e produtos pela sua insero nos espaos sociais
fazendo com que a educao escolar esteja na boca de todo mundo,
JDQKDQGR FRP LVVR XPD GLPHQVmR SROtWLFD 2 HQIUHQWDPHQWR UHH[LYR
desses processos que protege a escola da vitimizao, evidenciando
responsabilidades nele envolvido.
Linguagens
3RU P SRU PDLV LPSRUWDQWH H OHJtWLPR TXH FRQVLGHUDPRV RV

processos de avaliao, eles devem ser contextualizados, para que suas
expectativas no sejam desproporcionais s condies oferecidas. Ao
considerar os resultados conquistados precisamos ter sempre presente as
variveis que o produziram, porque no teremos resultados de primeiro
mundo com as condies de terceiro mundo.
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Linguagens
APNDICE I
0DWUL]GH5HIHUrQFLDGH(GXFDomR)tVLFD
Competncia de rea 3
Compreender a origem e a dinmica de transformao das

representaes e prticas sociais que constituem a cultura corporal de
movimento, seus vnculos com a organizao da vida coletiva e individual,
e com os agentes sociais envolvidos em sua produo (estado, mercado,
mdia, instituies esportivas, organizaes sociais, etc.).
Habilidades
Distinguir o papel dos agentes sociais que intervm na dinmica

da produo contempornea da cultura corporal de movimento
382 em escala local, regional e mundial. Reconhecer o lugar que o
direito ao envolvimento com prticas corporais sistematizadas e
de lazer ocupa no ordenamento legal brasileiro.
,GHQWLFDU D SOXUDOLGDGH GDV SUiWLFDV FRUSRUDLV VLVWHPDWL]DGDV

UHFRQKHFHQGRVXDVFDUDFWHUtVWLFDVHDGLYHUVLGDGHGHVLJQLFDGRV
vinculados origem e insero sociocultural.
&RPSDUDU RV VLJQLFDGRV DWULEXtGRV DV SUiWLFDV FRUSRUDLV

sistematizadas de outras pocas e em outras culturas.
Relacionar o envolvimento com diferentes prticas corporais

sistematizadas com as experincias corporais propiciadas por
estas.
Analisar a relao entre o envolvimento com atividades fsicas

(tarefas compulsrias e prticas corporais sistematizadas) e a
complexidade de fatores coletivos e individuais que afetam o
processo sade/doena.
Perceber os vnculos entre as condies de vida socialmente

produzidas e as possibilidades/impossibilidades do envolvimento
com prticas corporais sistematizadas, o cuidado de si e dos
outros.
Linguagens
Reconhecer o universo de produo de padres de desempenho,

sade, beleza e esttica corporal e o modo como afetam a
educao dos corpos;
Objetos de conhecimento associados

Matriz de Referncia
Estudo da cultura corporal de movimento. Agentes

sociais envolvidos na produo das representaes e prticas sociais que
constituem a cultura corporal de movimento (estado, mercado, mdia,
instituies esportivas, organizaes sociais) no Brasil contemporneo. O
direito ao envolvimento com prticas corporais sistematizadas e de lazer
no ordenamento legal brasileiro. Responsabilidade dos diferentes nveis do
estado (federal, estadual municipal) na promoo das prticas corporais
sistematizadas e do lazer. Universo das prticas corporais sistematizadas
FRPRFDPSRSURVVLRQDO
383
Prticas corporais sistematizadas. Caractersticas na
perspectiva da lgica interna13 (conceito/caractersticas, estrutura e demandas
GDPRWULFLGDGH&RQWH[WXDOL]DomRVLQFU{QLFDGLDFU{QLFDHFRQWHPSRUkQHD
com nfase na origem, dinmica de transformao e grupos sociais
HQYROYLGRV VHJXQGR R JrQHUR FODVVH H HWQLD 6HQWLGRV H VLJQLFDGRV
atrelados a sua prtica no Brasil contemporneo. Prticas corporais
VLVWHPDWL]DGDVHLGHQWLGDGHSHUWHQFLPHQWRHVLJQLFDGRVFRPSDUWLOKDGRV
Esportivizao das prticas corporais sistematizadas. Esporte. Lgica
interna: conceito/caractersticas; tipos (marca, tcnico-combinatrio,
preciso, combate, campo e taco, rede divisria ou parede de rebote;
invaso); elementos do desempenho esportivo (tcnica, ttica individual,
combinaes ttica, sistemas de jogo, estratgia), atuao esportiva e
tipo de esportes. Contextualizao: origem, dinmica de transformao,
grupos sociais envolvidos segundo o gnero, classe e etnia. Manifestaes
do esporte no Brasil contemporneo (esporte de rendimento, esporte
SDUWLFLSDomR(VSRUWHHVSHWiFXORPtGLDHPHUFDGR6HQWLGRVHVLJQLFDGRV
atribudos prtica esportiva no tempo livre (esporte participao). Relaes
entre esporte, sade e aprendizagem de valores sociais positivos. Torcida/
WRUFHGRU PHUFDGRULD H PHUFDGR 2 HVSRUWH FRPR FDPSR SURVVLRQDO
13
A lgica interna o sistema de caractersticas prprias de uma situao motora e das
consequncias que esta situao demanda para a realizao de uma ao motora
correspondente. (PARLEBAS, 2001, p. 302)
Linguagens
Acrobacias. Lgica interna: conceito/caractersticas; movimentos acrobticos

bsicos (piruetas, reverses, giros, equilbrios, tomadas). Contextualizao:
origem, dinmica de transformao, grupos sociais envolvidos segundo o
gnero, classe e etnia. Manifestaes culturais populares e/ou tradicionais
que privilegiam a utilizao de acrobacias. Esportivizao das prticas
corporais acrobticas. Atividades aquticas. Lgica interna: conceito/
caractersticas; movimentos/aes bsicas no meio aqutico; (inspirao/
UHVSLUDomRutuao; imerso; deslocamentos; propulso). Contextualizao:
origem, dinmica de transformao, grupos sociais envolvidos segundo o
gnero, classe e etnia. Normas bsicas de segurana vinculada ao uso dos
espelhos de gua (sobre o espao; alimentao). Dana. Lgica interna:
conceito/caractersticas; elementos bsicos (estrutura rtmica, passos e
FRUHRJUDDV WLSRV VRFLDLV FrQLFDV Contextualizao: origem, dinmica
de transformao, grupos sociais envolvidos segundo o gnero, classe e
etnia. As danas no Brasil contemporneo (popular, tradicional, cnicas).
6HQWLGRV H VLJQLFDGRV DWULEXtGRV DV WUDGLFLRQDLVIROFOyULFD (VSRUWLYL]DomR
espectacularizao das danas. Exerccios fsicos. Lgica interna: conceito/
caractersticas; princpios fundamentais (orgnicos e de planejamento) do
384 treinamento das capacidades fsicas: adaptao, individualidade, progresso
(volume, intensidade), continuidade, alternncia, recuperao e frequncia.
Relao entre volume (sries, repeties, nmero de exerccios, tempo de
durao, frequncia semanal) e intensidade (carga/peso, amplitude de
movimento, intervalo de recuperao). Sistemas de treinamento bsico
para o desenvolvimento da fora, resistncia muscular localizada (dinmico
e esttico), resistncia aerbia (treinamento contnuo e intervalado) e
H[LELOLGDGH HVWiWLFRDWLYR H IDFLOLWDomR QHXURPXVFXODU SURSULRFHSWLYD
Indicadores bsicos do nvel das capacidades fsicas (frequncia cardaca
e respiratria). Princpios bsicos dos programas de exerccios fsicos
com base na caminhada/corrida e exerccios resistidos. Contextualizao:
origem, dinmica de transformao, grupos sociais envolvidos segundo
o gnero, classe e etnia. Programas de exerccios fsicos no Brasil
FRQWHPSRUkQHR 6HQWLGRVHVLJQLFDGRVDWULEXtGRV j SUiWLFD GH H[HUFtFLRV
fsicos. Prtica excessiva de exerccios fsicos e o uso de medicamentos
para a ampliao do rendimento ou potencializao do desenvolvimento
corporal. Jogos motores. Lgica interna: conceito/caractersticas; jogos
motores populares e tradicionais. Contextualizao: origem, dinmica de
transformao, grupos sociais envolvidos segundo o gnero, classe e etnia.
-RJR PRWRU FRPR SDWULP{QLR FXOWXUDO LQWDQJtYHO 2V MRJRVWUDGLFLRQDLV QR
%UDVLOFRQWHPSRUkQHR3DWULP{QLRO~GLFREUDVLOHLURGLYHUVLGDGHHLGHQWLGDGH
cultural. Lutas. Lgica interna: conceito/caractersticas; tipos (desequilbrio,
contato, contuso, imobilizao, excluso); elementos do desempenho
(tcnica; ttica, estratgia). Capoeira, princpios tticos, e movimentos
Linguagens
bsicos. Contextualizao: origem, dinmica de transformao, grupos

sociais envolvidos segundo o gnero, classe e etnia. As lutas no Brasil
FRQWHPSRUkQHR6HQWLGRVHVLJQLFDGRVDWULEXtGRVDs lutas. Caracterizao
com base no uso (artes marciais, tcnicas de defesa, prticas esportivas).
Esportivizao das lutas. Capoeira como manifestao cultural. Capoeira
como dana, jogo, luta. Roda de capoeira (rituais e cdigos). Esportivizao
da capoeira. Prticas corporais introspectivas. Lgica interna:
conceito/caractersticas; tcnicas bsicas (respirao, relaxamento,
sensibilizao, alongamento). Contextualizao: origem, dinmica de
transformao, grupos sociais envolvidos segundo o gnero, classe e etnia.
Prticas corporais introspectivas ocidentais e orientais. Esportivizao de
prticas corporais introspectivas. Prticas corporais junto natureza.
Lgica interna: conceito/caractersticas; tipos (aventura esportivas e
no esportivas; contemplao); Contextualizao: origem, dinmica de
transformao, grupos sociais envolvidos segundo o gnero, classe e
HWQLD 6HQWLGRV H VLJQLFDGRV DWULEXtGRV DVSUiWLFDVFRUSRUDLVGHDYHQWXUD
na natureza. Impacto no meio ambiente dos diferentes tipos de prticas
corporais realizadas junto natureza. Esportivizao/espectacularizao
das prticas corporais de aventura na natureza. Prticas junto natureza
385
FRPRFDPSRSURVVLRQDO
Educao dos corpos. Padres de desempenho, sade,

beleza e esttica corporal na cultura brasileira; universo e veiculizao de
padres corporais na contemporaneidade. Corpo, mdia e mercado. Corpo,
GLIHUHQoDVHGHFLrQFLDV
Atividade fsica e sade. Envolvimento com atividades

fsicas (tarefas compulsrias e prticas corporais sistematizadas) e fatores
coletivos e individuais que afetam o processo sade/doena. Sade nas
UHODo}HVFRPRPHLRItVLFRHFRQ{PLFRHVRFLRFXOWXUDO&RQGLo}HVGHYLGD
estilo de vida e prticas corporais sistematizadas. Sistema nico de Sade,
nveis de assistncia (primrio, secundrio e tercirio) e Estratgias de
Sade da Famlia (ESF) e prticas corporais sistematizadas. Marcadores
sociais (gnero, classe e etnia) e envolvimento com prticas corporais
sistematizadas. Prticas corporais sistematizadas na ateno a grupos em
condies especiais de sade (gestantes; terceira idade) e portadores de
GRHQoDV FU{QLFDVQmR WUDQVPLVVtYHLV GLDEHWHVKLSHUWHQVmR RVWHRSRURVH
Promoo da atividade fsica e as diversas prticas de cuidado (individuais
e coletivas) em sade. Atividade fsica, recuperao, repouso, alimentao e
hidratao. Leses por Esforos Repetitivos (LER) e Distrbios Osteomusculares
Relacionados ao Trabalho (DORT). Postura corporal: desvios posturais e
Linguagens
dores da coluna; aes de preveno de posturas corporais inapropriadas.

Equilbrio energtico e peso corporal. Indicadores bsicos da composio
corporal (ndice de Massa Corporal IMC; Relao Cintura-Quadril RCQ).
Cuidados na prtica atividades corporais. Aquecimento:

funes, tipos, formas de realizao. Alimentao e hidratao antes, durante
e depois da prtica corporal. Procedimento ante a possveis eventos/leses
GXUDQWHDVSUiWLFDVFRUSRUDLVFkLPEUDPXVFXODUOHVmRPXVFXODU VJDGD
muscular ; contuso; fratura ssea; entorse; luxao; hemorragia nasal;
LQVXFLrQFLDUHVSLUDWyULDSRU HVIRUoR LQWHQVR FULVH DVPiWLFD GHVLGUDWDomR
insolao heliose ; desvanecimentos).
Prticas corporais sistematizadas e motricidade

humana: possibilidades de movimento, regulao da ao corporal.
Principais adaptaes do funcionamento do organismo durante a atividade
fsica: frequncia cardaca, frequncia respiratria, sinais exteriores de
fadiga, relaes com as funes cardiorrespiratria e muscular. Efeitos da
atividade fsica sobre o organismo: adaptaes dos aparelhos e sistemas
386 orgnicos da atividade fsica. Capacidades fsicas: conceitos e caractersticas
(resistncia aerbia e anaerbia , fora muscular, resistncia muscular
ORFDOL]DGDYHORFLGDGHH[LELOLGDGHDJLOLGDGHHFRRUGHQDomRJHUDO
Linguagens
SEO V
CINCIAS HUMANAS
(HISTRIA, GEOGRAFIA,
FILOSOFIA E SOCIOLOGIA)
387
Cincias Humanas
+LVWyULD*HRJUDD)LORVRDH6RFLRORJLD
388
Cincias Humanas
ENSINO DE GEOGRAFIA
E MATRIZES DE REFERNCIA: 389
OS CONTEXTOS DE UM DILOGO POSSVEL
Ivaldo Lima1
O particular se torna abstrato quando

isolado de seu contexto, isolado do
todo do qual faz parte. O global se
torna abstrato quando no seno
um todo desligado de suas partes.
(MORIN, 2011, p. 61)
INTRODUO
H, decerto, uma tenso no dilogo possvel entre o desenvolvimento

das disciplinas escolares e as propostas que se lhes apresentam como
diretrizes, representando por si mesma um vetor de problematizao. Em
nossa opinio, essa tenso existe porque a autonomia da prtica pedaggica
se v perturbada ou ameaada pela natureza normativa dessas propostas.
1
3URIHVVRU DGMXQWR GR 'HSDUWDPHQWR GH *HRJUDD H GR 3URJUDPD GH 3yV*UDGXDomR
0HVWUDGRH'RXWRUDGRHP*HRJUDDGD8QLYHUVLGDGH)HGHUDO)OXPLQHQVH8))
Cincias Humanas
&RQWXGR R GLiORJR VHJXH HPERUD FRQLWXRVR RX MXVWDPHQWH SRU LVVR

Nesse sentido, parece-nos lcito e atual concordar com Pontuschka (1999, p.
16) quando ela declara: No conheo at agora nenhum guia, proposta ou
parmetro curricular que tenha agradado a gregos e troianos, como se dizia
no passado, portanto a sua construo sempre polmica, o que de certa
forma um dos caminhos pelo qual o conhecimento avana. Esse tom
SROrPLFRSRGHVHUHQWHQGLGRFRPRXPDGHFRUUrQFLDLQHYLWiYHOGRFRQLWR
LQWUtQVHFR DR GLiORJR HP WHOD %DVWD OHPEUDU TXH R FRQLWR p LQHUHQWH j
FRQYLYrQFLDGHLGHLDVDQDOGHFRQWDVRFRQLWRpGLYHUJrQFLDGHSRVWXUD
mas visando continuidade da relao. O confronto a busca da anulao
do outro, tpico da relao que pressupe eu de um lado e eles de outro.
-iRFRQLWRpLQHUHQWH&257(//$/$7$,//(S(QWUHFRQIURQWR
HFRQLWRRSWDPRVSRULQVWUXPHQWDOL]DUHVWH~OWLPR
(VVDV SDODYUDV LQLFLDLV H[SUHVVDP QRVVR SRVLFLRQDPHQWR D UHH[mR

VREUHDViUHDVGHFRQKHFLPHQWRHVSHFtFDVSUHVVXS}HXPWRGRTXHOKHDFROKH
HOKHWHQVLRQDXPWRGRTXHpLQFHUWRLQVWiYHOFRQLWXRVRSRUVHUGLQkPLFR
e aberto s circunstncias que o foram a reelaboraes permanentes,
390 atento a (re)ajustes estruturais que lhe asseguram vitalidade, fertilidade e
OHJLWLPLGDGH 4XDQGR HVVD UHH[mR UHODFLRQD DV iUHDV GH FRQKHFLPHQWR
HVSHFtFDVDRSDSHOGHVHPSHQKDGRSHORVSDUkPHWURVPDWUL]HVHGLUHWUL]HV
que lhes servem de balizamento, envolvendo, por decorrncia, instrumentos
de avaliao em larga escala, oportuno substituir a noo de todo por
outra mais operacionalizvel, que a de sistema de contextos. Isto porque,
mantendo-se a perspectiva sistmica que inter-relaciona as partes e o todo,
a noo de contexto nos remete quela de horizonte, nos interpe a ideia
de pulso para a frente, nos impulsiona o pensamento frente, tal qual a
PHWiIRUDGHWDFDQDSRHVLDGH.RQVWDQWLQR.DYiV
Assim, inteiramo-nos de que se trata de contextos, horizontes

GLVWLQWRVHQWUHVLSRUpPQmRLVRODGRVXQVGRVRXWURVHQPDQXQFLDGRUHV
de uma complexidade instigante devida ao entrecruzamento que lhes anima
sistemicamente. preciso, ento, discriminar esses contextos e explicitar suas
LQWHUIDFHVVHXVYDVRVFRPXQLFDQWHVHQPVXDGLDOyJLFDFDSD]GHUHYHODU
a um s tempo, o antagonismo, a concorrncia e a complementaridade
existente entre eles. Esse , precisamente, o ponto de vista que consideramos
UHOHYDQWH H TXH DGRWDUHPRV FRPR SHUVSHFWLYD GH QRVVD UHH[mR VREUH D
*HRJUDD H DV 0DWUL]HV GH 5HIHUrQFLD 2UWHJD 9DOFiUFHO S p
ODSLGDUTXDQGRDUPDTXH
SHQVDUDJHRJUDDVLJQLFDUHHWLUDSDUWLUGHDOJXQVVXSRVWRVFUtWLFRV
TXH D H[SHULrQFLD KLVWyULFD GR TXH GHQRPLQDPRV JHRJUDD SHUPLWH
sustentar, de modo a situ-la no mundo atual, se trata de estabelecer o
Cincias Humanas
horizonte, os horizontes da geografia3HQVDUDJHRJUDDUHSUHVHQWDXP

H[HUFtFLRGHUHH[mRVREUHRVLJQLFDGRVRFLDOGDGLVFLSOLQDQRPXQGRH
nas sociedades contemporneas (Grifo nosso).
(VVDUHH[mRHHVVHH[HUFtFLRVmRYiOLGRVSRULQFOXVmRSDUDRHQVLQR
da disciplina. Logo, nos interrogamos: Quais contextos em relao a qual
HQVLQR GH *HRJUDD" 4XDLV FRQWH[WRV HP UHODomR D TXDLV PDWUL]HV GH
referncia? Quais contextos em relao ao dilogo entre esse ensino e essas
matrizes?
O grande historiador Bernard Lepetit (1998, p. 88), ao procurar

LGHQWLFDUHGHFLIUDURHQWUHFUX]DPHQWRGHFRQWH[WRVQRVTXDLVVHLQVFUHYHP
os jogos sociais, indica-nos que o sistema de contextos, restitudo pela srie
de variaes do ngulo de mira e da acomodao da ptica, possui um
duplo estatuto: resulta da combinao de milhares de situaes particulares
e ao mesmo tempo d sentido a todas elas. Ento, tratemos de situar,
GH FRQWH[WXDOL]DU D VLWXDomR SDUWLFXODU GR HQVLQR GH *HRJUDD 2 DXWRU
nos incita a pensar na necessidade metodolgica de articulao entre as
partes e o todo, o singular e o universal, o particular e o geral, guisa do
391
que expressou Edgar Morin, na epgrafe deste texto, ao nos alertar para o
recorrente risco do abstracionismo, quando a dialgica entre o particular e o
seu contexto no observada. Bernard Lepetit, por seu turno, ao mencionar
as variaes de ngulo de observao que cada contexto nos proporciona,
DSRQWD SDUD D LGHQWLFDomR GH VHQWLGR 3RU H[WHQVmR QRV LQWHUURJDPRV
4XDOpRVHQWLGRGHVHHQVLQDUJHRJUDDQRVQtYHLVIXQGDPHQWDOHPpGLR"
Qual o sentido de se construrem matrizes de referncia para esse nvel de
ensino? Qual o sentido do dilogo entre esses dois sentidos?
1XP WUDEDOKR HOXFLGDWLYR VREUH DYDOLDomR VLJQLFDWLYD UHIHUHQFLDGD

empiricamente a determinados programas, Penna Firme et al. (2010, p. 873-
874) comentam que o
ato de um indivduo avaliado ser uma composio de atributos

e necessidades facilmente entendido. O menos bvio que os
programas tambm tm personalidades complexas por si mesmos, como
os indivduos que os compem. Eles extraem as suas necessidades de
seus prprios contextos, e da encontram sentido na avaliao que opere
nesses contextos singulares$DYDOLDomRpLQXHQFLDGDSHORFRQWH[WR
GRSURJUDPD5HFLSURFDPHQWHHODSRGHLQXHQFLDURFRQWH[WRWDPEpP
2GHVDRpGHVFREULUSRUFRPSOHWRRFRQWH[WRFRPVXDVQHFHVVLGDGHV
$VVLPRVUHVXOWDGRVVHUmRVLJQLFDWLYRVSDUDRSURJUDPDHPVXDiUHDGH
LQXrQFLD*ULIRQRVVR
Cincias Humanas
(QWmRRGHVDRSRGHVHUWmRVRPHQWHGHVYHODURVFRQWH[WRVHLQWHU
UHODFLRQiORV SDUD TXH HQP VH LOXPLQHP RV VHQWLGRV 2 TXH EXVFDPRV
so horizontes, possibilidades que se abram caminhada e que a tornem
promissora, regeneradora e portadora de novos dilogos. A demanda que
vislumbramos, no mbito deste auspicioso 1 Simpsio de Ensino de Cincias
Humanas na Educao Bsica e as Matrizes de Referncia das Avaliaes
HP /DUJD (VFDOD QRV LQVSLUD D UHHWLU VREUH RV P~OWLSORV FRQWH[WRV HVVHV
KRUL]RQWHVHQWUHPHDGRVTXHFRQIHUHPVHQWLGRDRHQVLQRGH*HRJUDDQRV
QtYHLVIXQGDPHQWDOHPpGLRGR%UDVLOID]HQGRDRUDUDXWRFULWLFDPHQWHR
YLpVFRQLWXRVRTXHOKHGiYLGD
O CONTEXTO HISTRICO E POLTICO:

O DILOGO DE UMA POCA
1R XQLYHUVR HGXFDFLRQDO H HVFRODU EUDVLOHLUR GR P GD GpFDGD GH

H DR ORQJR GDV VXEVHTXHQWHV RFRUUHUDP PXGDQoDV VLJQLFDWLYDV
Segundo Sposito (2002, p. 298), a
392
dcada de 1980 foi marcada por alguma democratizao, oferecendo-
VH DVVLP FRQMXQWXUDV IDYRUiYHLV j UHYLVmR GRV FXUUtFXORV RFLDLV GH
um lado, pelas mudanas no quadro poltico nacional, de outro, pelos
debates que vinham ocorrendo no interior das universidades, a partir dos
quais se questionavam as bases terico-metodolgicas da cincia que se
produzia e que se ensinava.
Na segunda metade da dcada de 1990, ainda de acordo com Sposito

SYHULFRXVHDUHWRPDGDGRSDSHOIHGHUDOQDGHQLomRGH
SROtWLFDV FXUULFXODUHV )RL SURSRVWR GHVVH PRGR XP HOHQFR VRVWLFDGR
e abrangente de guias e propostas curriculares nos mbitos estadual e
municipal, parmetros curriculares nacionais, avaliaes institucionais
de grande magnitude, alm do acirramento do embate pblico-privado
quanto s estruturas escolares, nos trs nveis de ensino. Quanto a esse
HPEDWHEDVWDULDFLWDUDOJXQVGDGRVVLJQLFDWLYRVUHYHODGRVSHOR&HQVRGD
Educao Superior 2010, divulgado pelo Ministrio da Educao, tais como:
i) o nmero de estudantes em cursos universitrios mais que dobrou no
Brasil em dez anos, passando de trs milhes de alunos em 2001, para
6,37 milhes em 2010, um salto de 110%; ii) as instituies privadas de
ensino superior representam 74,3% das existentes no pas, contra 14,7% de
federais, 9,4% de estaduais e 1,6% de municipais; e iii) 48,7% desse conjunto
de instituies se concentram na Regio Sudeste, contra 6,5% na Regio
Norte do pas. Esse quadro contrastante entre pblico e privado, com as
Cincias Humanas
VXDVGLVSDULGDGHVUHJLRQDLVSURMHWDVHFRPXPSHUOVLPLODUUHVJXDUGDGDV
algumas propores, nas unidades escolares da Educao Bsica.
No tocante aos parmetros curriculares, vale a pena destacar a criao

HLPSODQWDomRGHWUrVGRFXPHQWRVRFLDLVGHVGREUDGRVGDREVHUYkQFLDGD
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), quais sejam:
a) Parmetros Curriculares Nacionais, 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental
e para o Ensino Mdio, em 1998 e 2000; b) Orientaes Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais, em 2002; e c) Orientaes
curriculares para o Ensino Mdio, em 2006. Cada um desses documentos
apresentou, na perspectiva do conjunto ainda que tenham sido trazidos
luz por elaboradores distintos , em momentos distintos , propostas
GH FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV HVSHFtFDV EHP FRPR XP URO GH HL[RV
temticos a serem contemplados na conduo do ensino-aprendizagem da
*HRJUDDSHORVGRFHQWHVHGLVFHQWHV$LPSOLFDomRGHVVHVGRFXPHQWRVQD
HVWUXWXUDomRFXUULFXODUGDJHRJUDDHVFRODUWRUQRXVHLQFRQWRUQiYHO9DOHQGR
sempre a pena sublinhar que os documentos mencionados buscavam um
DOLQKDPHQWR WHyULFRPHWRGROyJLFR FRP D *HRJUDD XQLYHUVLWiULD QXP
esforo de compaginao de conhecimentos e de atualizao das bases para 393
a sua discusso. No tardaram as aparies de conceitos tericos extrados
diretamente de obras escritas por renomados gegrafos nacionais como
Milton Santos, Roberto Lobato Corra, Bertha K. Becker, e estrangeiros,
popularizando, ainda mais entre ns, os nomes de Edward Soja, David
Harvey e Paul Claval, apenas para citar alguns.
Uma preocupao evidenciada nos documentos, produzidos neste

contexto histrico, dizia respeito ao tema da cidadania poltica. Tudo indica
que havia ntido empenho dos elaboradores com um alinhamento acadmico,
e tambm com o momento poltico vivido no pas, no qual se ventilavam
termos e expresses como redemocratizao, retomada do projeto nacional,
Do}HVDUPDWLYDVSROtWLFDHOLQJXDJHPLQFOXVLYDVPRYLPHQWRDPELHQWDOLVWD
respeito diferena etc., numa direo que parecia apontar para o slogan
Um outro mundo possvel. Neste inciso, levantamos um primeiro ponto
SDUDGHEDWH2PXQGRGRRXWURpSRVVtYHO"3RGHVHHQYHUHGDUQD*HRJUDD
que se faz, que se ensina que se pratica como exerccio da conscincia
HVSDFLDO SHOD OLQKD GH UHH[mR TXH UHODFLRQD D GLVFLSOLQD FRP D eWLFD"
Para alm dos eixos transversais, propostos em documentos como os PCN,
como reconhecer a importncia do conceito de Justia Espacial ou Territorial,
SDUDDIRUPDomRFLGDGm"&RPRSHQVDUDVP~OWLSODVJHRJUDDVFRWLGLDQDV"
1HVWHFRQWH[WRWHPiWLFRHWHyULFRHVSHFtFRLQVLQXDVHXPD*HRJUDDGRV
Sujeitos. Como robustec-la nos currculos e na prtica escolares? Como
DUWLFXODUXPD*HRJUDDGRV6XMHLWRVFRPXPD*HRJUDDGR&RPSURPLVVR
Poltico, do Engajamento?
Cincias Humanas
&RPHQWDQGRDSURGXomRGHJHRJUDDVLQMXVWDV6RMDS
escreve que
Tanto como produto quanto como processo, a justia espacial pode

ser estudada em mltiplas escalas e em contextos muito diferentes.
Estendendo o conceito at o seu mximo alcance, podemos falar de
JHRJUDDVLQMXVWDVHQYROYHQGRRFRUSRKXPDQRFRPRQRVGHEDWHVVREUH
aborto, obesidade, pesquisa com clulas-tronco, o transplante de partes
do corpo, prticas sexuais, ou a manipulao externa do comportamento
dos indivduos.
Resta saber e acompanhar como essas mudanas do contexto histrico-

poltico nacional vm ocorrendo nas distintas parcelas do territrio nacional
e sob que condies se vo operando. Faz-se imperioso considerar com
DWHQomR R TXH VLJQLFD XPD HVWpWLFD GD VHQVLELOLGDGH RX XPD SROtWLFD GD
igualdade preconizadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Entendemos que
o contexto histrico-poltico nos revela, persistentemente, um pas eivado de
profundas desigualdades que insistem em se travestir de diferenas. O ensino
394 HDDYDOLDomRHP*HRJUDDGHYHPSULRUL]DURGHVYHQGDPHQWRGRVPHFDQLVPRV
GH UHSURGXomR GDV UHODo}HV VRFLDLV GH SURGXomR D P GH VH FRJLWDU
realisticamente, que um outro mundo seja possvel, medida que o mundo
do outro se torna possvel. Concebemos a poltica como a arte da negociao
e a histria como a capacidade que as sociedades tm de se reinventarem.
A associao dessas duas perspectivas, por meio da expresso histrico-
poltico, implica o reconhecimento de um horizonte complexo e promissor,
no qual se vislumbra a escrita de um espao-tempo social menos injusto.
( R HQVLQR GD *HRJUDD QHVVH FRQWH[WR" 'R TXH Mi SRQWXDPRV

DWp DTXL PHUHFH FRPR XP DGHQGR D FRQYRFDWyULD GH XPD JHRJUDD
engajada no seu tempo como no poderia deixar de ser, em nenhum
PRPHQWR GH VXD KLVWyULD DWUDYpV GH XPD W{QLFD TXH D HQFDUH FRPR
uma das cincias polticas, uma vez que o espao fonte crtica de
SRGHU,VVRVLJQLFDGL]HUTXHXPVDEHUHXPFRQKHFLPHQWRJHRJUiFRV
que atribuam sentido quele que os pratica resulta da combinao da
LPDJLQDomR KLVWyULFD FRP D LPDJLQDomR JHRJUiFD RX QRV GL]HUHV GH
David Harvey, com a conscincia espacial. Em suma, o contexto histrico-
poltico aquele que, ao ser vivido e decifrado, possibilita a formao
do indivduo consciente, livre, portanto, do espectro da alienao. Esse
indivduo, tornado sujeito isto , aquele que autor de sua prpria vida,
VHQGRFDSD]GHGHQLUXPSURMHWRGHYLGDHGHGLULJLORGHYHHQFRQWUDU
QR DPELHQWH HVFRODU QD JHRJUDD TXH VH HQVLQD XP VHQWLGR SDUD VXD
atuao legtima na sociedade. Assim sendo: Que contexto? Que sentido?
Cincias Humanas
7HPRVFRPRSURSRVWDXPDJHRJUDDFRPSURPHWLGDXPDJHRJUDDGH
VXMHLWRV KLVWRULFDPHQWH FRUSRULFDGRV TXHURPSD DV OLPLWDo}HVGHXPD
JHRJUDD GH HVSDoRV FRQFUHWRV RFXSDGRV SRU KRPHQV DEVWUDWRV 8P
sujeito da experincia e no apenas da opinio, como se ver adiante,
vis--vis R HQWHQGLPHQWR GR OyVRIR -RUJH /DUURVD %RQGtD 2 VHQWLGR VH
constri na possibilidade de se criar o projeto, individual ou coletivo, de
uma vida datada e situada, e de capitane-lo.
3DUDGHQLUDJHRJUDDFRPRXPDFLrQFLDHQJDMDGD&ODYDOS
363-364) diz que
os gegrafos no observam a Terra do ponto de vista de Sirius. Esforam-

se em analisar objetivamente o que observam, mas so sensveis
qualidade das paisagens, abalados pela decadncia de certas cidades ou
certos pases, revoltados pela explorao da qual so vtimas as mulheres
ou certas minorias. Ficam satisfeitos quando faz sucesso o pas em que
habitam, a religio que praticam ou a ideologia qual aderem.
Estas reaes pesam sobre a orientao das curiosidades, a escolha dos 395
terrenos e a nfase dada a certas problemticas mais que a outras. Os
gegrafos devem ir mais adiante? tolervel continuar neutro quando as
injustias so gritantes?(Grifo nosso)
O CONTEXTO IDEOLGICO E EPISTEMOLGICO:

O DILOGO DE UMA CINCIA
Interessa-nos, neste tpico, ressaltar os questionamentos acerca

GD JHRJUDD TXH VH HVWi OHYDQGR D FDER QRV SDUkPHWURV RFLDLV QDV
DYDOLDo}HV RFLDLV H QD VDOD GH DXOD H GH VXDV P~OWLSODV LQWHUIDFHV
(P SRXFDV SDODYUDV D LQGDJDomR JLUD HP WRUQR GH TXH JHRJUDD
HVWDPRV IDODQGR 1HVVD GLUHomR LQWHUS}HVH D TXHVWmRFKDYH DQDO
TXDOpRVHQWLGRGDJHRJUDDQRPRPHQWRSUHVHQWH"1DVSDODYUDVGH
Moreira (2006, p. 9), vivemos um momento de transformao do ser
HGRSHQVDUJHRJUiFRVLVWRpQRSODQRRQWROyJLFRHHSLVWHPROyJLFR
respectivamente, e que
Boaventura de Souza Santos considera o momento atual do pensamento

como o da exigncia de uma epistemologia crtica, que supere o impasse
e a crise de paradigma em que se encontra o universo das cincias. Ele
se refere crise da razo fragmentria, que desde meados do sculo
XIX, com o advento do positivismo, se instala e domina o cenrio do
SHQVDPHQWRFLHQWtFRHORVyFRGR2FLGHQWH
Cincias Humanas
$JHRJUDDHQTXDGUDVHQHVVHSDUkPHWUR3RULVVRGHVGHDGpFDGDGH
1970, instalou-se em seu seio um ambiente de grande debate crtico
sobre os rumos de seu pensamento, que hoje se amplia com novas
tendncias.
$R SURFXUDU LGHQWLFDU R OXJDU GD JHRJUDD QR PXQGR DWXDO 3DXO
Claval (2005, p. 135, 138) admite que o universo ps-moderno acabou
com o fetichismo do tempo. Concede ao espao uma ateno que lhe
GHYHULDWHUVLGRGDGDKiPXLWRWHPSRHTXHDJHRJUDDpXPFRQYLWHD
compreender e respeitar a diversidade dos meios naturais e das civilizaes.
Em outro momento, o gegrafo francs argumenta:
A conjuntura intelectual se altera h uma gerao. O declnio da ideologia

GRSURJUHVVRHGDVORVRDVGDKLVWyULDFKDPDDDWHQomRSDUDRSDSHO
do espao. O crescimento do ecologismo e do multiculturalismo valoriza
os estudos que os gegrafos dedicam aos lugares, aos territrios e ao
enraizamento. Esta renovao no se d sem perigo: em parte pela
VXDFDUJDLGHROyJLFDTXHDJHRJUDDKRMHpDSUHFLDGD&/$9$/
396 p. 379)
Estamos falando, ento, da mudana de paradigma, na linguagem

kuhniana, na medida em que uma relativa unanimidade de modelos, teorias
HSURFHGLPHQWRVPHWRGROyJLFRVFRPHFHDVHUHGHVHQKDUQDJHRJUDDVRE
forte questionamento interno da prpria comunidade de gegrafos. Nessa
direo, Cavalcanti (2010, p. 18) constata uma contextualizao de carter
epistemolgico ao admitir que as
UHIRUPXODo}HV GD FLrQFLD JHRJUiFD OHYDUDP HQWmR D DOWHUDo}HV

VLJQLFDWLYDV QR FDPSR GR HQVLQR GD *HRJUDD PHVPR SRUTXH
alguns dos pesquisadores mais expressivos circularam nas duas reas
de investigao. Atestam isso os inmeros trabalhos produzidos, nas
ltimas dcadas, que denunciaram fragilidades de um ensino com base
QD*HRJUDD7UDGLFLRQDOHTXHSURSXVHUDPRHQVLQRGHXPD*HRJUDD
nova, com base nos fundamentos crticos. No Brasil, o movimento de
renovao do ensino de Geografia faz parte de um conjunto de reflexes
mais gerais sobre os fundamentos epistemolgicos, ideolgicos e polticos
GDFLrQFLDJHRJUiFDLQLFLDGDQRQDOGDGpFDGDGH*ULIRQRVVR
Ao entrever as possibilidades de engajamento poltico-ideolgico

GR SURIHVVRU GH *HRJUDD WHQGR HP YLVWD R FRQWH[WR GH UXSWXUD
epistemolgica que sinalizamos h pouco, Oliveira (2005, p. 143) declara
que a transmisso/formao dos conceitos, que os gegrafos procuram
UHTXDOLFDU
Cincias Humanas
passa necessariamente pela questo ideolgica, da ideologia de classe

que ele, professor, professa. Essa ideologia que d parmetros para
DGHQLomRHHVFROKDGDJHRJUDDTXHHOHHQVLQD1RVGLDVGHKRMHVy
tem havido lugar para duas grandes vertentes ideolgicas no ensino
GDJHRJUDD(QVLQDUXPDJHRJUDDQHXWUDVHPFRUHVHPRGRU8PD
JHRJUDDTXHFULDGHVGHRLQtFLRWUDEDOKDGRUHVDLQGDFULDQoDVRUGHLURV
SDUDRFDSLWDO2XHQVLQDUXPDJHRJUDDFUtWLFDTXHIRUPHFULWLFDPHQWH
a criana, voltada, portanto, para seu desenvolvimento e sua formao
como cidado.
Cavalcanti (2006, p. 66), preocupada com o contexto metodolgico

propriamente dito, reconhece que quando
R SURIHVVRU GHIURQWDVH FRP D UHDOLGDGH GD *HRJUDD HVFRODU H UHHWH

sobre ela, pode distinguir dois tipos de prticas, uma que instituda,
tradicional, a outra que so prticas alternativas, que j realidade
em muitos casos. De um lado, uma prtica marcada por mecanismos
conhecidos de antemo: a reproduo de contedos, a considerao de
contedos como inquestionveis, acabados, formalismo, o verbalismo, a
memorizao. De outro, algumas experincias e alguns encaminhamentos 397
que comeam a ganhar consistncia, fundamentados, em muitos caos,
em vises construtivistas de ensino.
Percebe-se, com facilidade, do exposto at aqui, os inevitveis

entrecruzamentos dos contextos, ou, pelo menos, de algumas de suas
facetas. Est clara, ao que nos parece, essa inevitabilidade de dilogo
entre as dimenses poltico-ideolgica e terico-metodolgica, dentro de
um amplo contexto epistemolgico, em acentuada movimentao, nas
~OWLPDV GpFDGDV ,QVLQXDVH XPD RXWUD JHRJUDD QHVWH LQtFLR GH VpFXOR"
2XVHULDPRXWUDVJHRJUDDVFRPRRTXHUHPRVJHyJUDIRV-RDQ1RJXpH
-RDQ5RPHUR"2XWUDJHRJUDDLPSOLFDDJHRJUDDGRRXWUR"1HVWHFDVRp
esclarecedora a lembrana feita por Cortella e La Taille (2010, p. 31), quando
dizem que um
dos temas que a escola precisa trazer cada vez mais para o cotidiano do
aluno a viso de alteridade: olhar o outro como outro, e no como
estranho. Vale lembrar que os latinos usavam uma expresso eu, que
a prpria noo de ego, e duas para o no eu. Uma alter e a outra
alius. Alter o outro; alius o estranho.
De novo, resvalamos na necessidade de irmos ao encontro da tica,

para entendermos e aplicarmos valores fundamentais, como o respeito,
a responsabilidade e o cuidado. Valores que se aplicam s relaes dos
Cincias Humanas
humanos entre si e entre eles e a natureza natural, ou a primeira natureza

marxiana. A tica permanece como um eixo transversal ou se insere como
SDUkPHWURLQWHUQRjJHRJUDDFRPRXPGHVHXVHL[RVWHPiWLFRV"(VWHSRGH
ser, certamente, mais um ponto para debate. O espao do outro se nos
apresenta como contraespao, como locus da resistncia, como a conjuno
dos espaos percebido e vivido lefebvrianos, os quais comentaremos adiante.
Assim: Que contexto? Que sentido? Temos como proposta, na perspectiva
GH XPD HSLVWHPRORJLD FUtWLFD XPD JHRJUDD TXH VH SURGX]D H VH HQVLQH
incorporando o outro de ns mesmos, isto , em que o outro tenha o
mesmo statusTXHHX7UDWDVHGHXPDJHRJUDDRULHQWDGDSHODSROtWLFD
do reconhecimento do outro como legtimo, uma poltica de acolhimento,
geradora de um espao de todos, e no apenas de alguns.
3DUDGHQLUDVRXWUDVJHRJUDDV1RJXpH5RPHURDSHODP

para o reconhecimento de um novo contexto histrico e seus pilares e se
debruam na decifrao da invisibilidade, da intangibilidade e da efemeridade
QD JHRJUDD 5HIHUHPVH GHVGH R QRYR H LQFHUWR PDSD JHRSROtWLFR GR
PXQGR DWp DV JHRJUDDV LQYLVtYHLV VLOHQFLDGDV RFXOWDGDV RX FRQVHQWLGDV
398 da segregao e da violncia por questo de gnero. (NOGU; ROMERO,
S 2V DXWRUHV GHVDDP DV OyJLFDV WHUULWRULDLV KHJHP{QLFDV H
buscam sentido em espacialidades alternativas, novas terras ou territrios
incgnitos que funcionam com outra lgica, desconectados, marginais,
que se descartografam e se tornam opacos. So espaos indeterminados,
de limites imprecisos, de usos incertos, expectantes, em alguns momentos
hbridos entre o que deixaram de ser e o que no se sabe se sero, explicam os
dois autores. Oferecem como exemplo os espaos dissidentes homossexuais,
HVWXGDGRVSHORJHyJUDIRJDOHJR;RVp06DQWRV([HPSOLFDPDLQGDFRP
DVJHRJUDDVGDVWULERVXUEDQDVGDVDWLYLGDGHVLOHJDLVGDSURVWLWXLomRHWF
6mRJHRJUDDV"(PTXHFRQWH[WRHSLVWHPROyJLFRHODVVHHQTXDGUDULDP"+i
parmetros curriculares que as contemplem? Nunca demais lembrar que a
SHUVSHFWLYDGRHQVLQRHGDDYDOLDomRHP*HRJUDDWHPGHVHUHPDQFLSDWyULD
e autonomista, como sugeriu oportunamente Vesentini (1999).
O CONTEXTO PEDAGGICO E ACADMICO:

O DILOGO DE UMA PRTICA
$ DUWLFXODomR HQWUH D SURGXomR GR FRQKHFLPHQWR JHRJUiFR H DV

prticas pedaggicas a ele vinculadas nas quais incluem-se, por extenso,
as avaliaes de pequena e de grande magnitude oferece um campo de
anlise, de especulao e de proposio dos mais interessantes que um
professor dessa disciplina pode lidar. Essa articulao, contudo, passa por
Cincias Humanas
constrangimentos e aberturas ao sabor do desenrolar histrico. Assim, existe

um movimento que nos permite entrever a evolutiva dessa articulao. No
escopo dessa seo do texto, nos dedicaremos a um recorte que enfatiza
DVSHFWRVGHSURSRVWDVFXUULFXODUHVSDUDRHQVLQRGD*HRJUDD
Como dissemos, a dcada de 1980 circunstanciou um movimento

GHDJUDGRUGHPXLWDVHUHOHYDQWHVPXGDQoDVQRFDPSRHGXFDFLRQDOHVFRODU
brasileiro, pois at essa dcada, as propostas curriculares que eram nomeadas
de guias, programas de ensino, entre outros, ditavam os contedos que
deveriam ser contemplados na prtica didtico-pedaggica dos professores.
$SDUWLUGHVVHPRPHQWRGHDPSODVPXGDQoDVRVSURIHVVRUHVGH*HRJUDD
passaram a se dar conta da necessidade de uma criteriosa reviso terico-
metodolgica quanto ao ensino da disciplina, organizando, inclusive,
HQFRQWURVDFDGrPLFRVH[FOXVLYDPHQWHYROWDGRVSDUDHVVHP8PGRVHYHQWRV
mais emblemticos daquele momento foi o 1 Encontro Nacional de Ensino
GH*HRJUDDFala Professor, realizado em Braslia, em 1987. Pontuschka et
al. (2009, p. 71) alertam para o fato de que alguns idealizadores do evento
explicitaram suas posies tericas e a necessidade de novas metodologias

399
SDUD D FRPSUHHQVmR GR HVSDoR JHRJUiFR FRP EDVH HP XPD FLrQFLD
que, dialeticamente, buscasse a integrao do arranjo espacial com
as relaes sociais existentes em cada momento histrico. As 2 mil
SHVVRDVSUHVHQWHVQHVVHHYHQWRLQVWLJDQWHHSROrPLFRUHHWLDPVREUHDV
DQVLHGDGHVHG~YLGDVGRVSURIHVVRUHVGH*HRJUDDGHWRGRVRV(VWDGRV
do Pas, ou seja, sobre o que ensinar, como ensinar e como avaliar os
conhecimentos geogrficos nos diferentes nveis de ensino com base na
FKDPDGD*HRJUDDFUtWLFD*ULIRQRVVR
4XDQWR j DYDOLDomR HVSHFLFDPHQWH YDOH UHVVDOWDU TXH HVWD DLQGD

era concebida, at aquele momento, como mera aferio dos contedos
aprendidos, limitando-se s opes aprovar ou reprovar baseadas em critrios
apenas quantitativos e nos scores encontrados pelo avaliador. Tratava-se,
pois, de acordo com Pontuschka et al. (2009, p. 72), da realizao de uma
avaliao em seu sentido tradicional: selecionar os melhores, sem que
estivesse condicionada ao projeto de educao preconizado pelas escolas,
muito embora j fossem conhecidas, poca, as obras de Michael Apple
e Henry Giroux, que analisavam os conceitos de currculo oculto, currculo
manifesto e ideologia. As autoras (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 73)
complementam: Sabe-se hoje que avaliar a construo de um conceito
PXLWRPDLVFRPSOH[RGRTXHTXDQWLFDUDPHPRUL]DomRGHFHUWRVFRQWH~GRV
fragmentrios e descontextualizados. (Grifo nosso). Como nos lembra Silva
(2010), tanto Apple com seu enfoque neomarxista, quanto Giroux com sua
Cincias Humanas
concepo de currculo como poltica cultural robusteciam as teorias crticas

que condenavam a viso do currculo como mero instrumento ideolgico.
Ento, como pensar a avaliao na perspectiva de um projeto de educao
TXHHVWUXWXUHDVSURSRVWDVFXUULFXODUHVGHIRUPDDXW{QRPDFRQWUDULDPHQWH
DSRVWXUDVDOLHQDQWHVHKHWHU{QRPDV"
Na dcada de 1990, so renomeados os nveis de ensino de 1 e 2 graus

para ensino fundamental e mdio, apresentando uma novidade, que foram
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) , e uma inovao estrutural, que
foram os temas transversais. Nesse sentido e de acordo com alguns critrios
HVSHFtFRVIRUDPVHOHFLRQDGRVRVWHPDVeWLFD0HLR$PELHQWH3OXUDOLGDGH
Cultural, Sade, Trabalho e Consumo, Orientao Sexual. Os PCNs balizaram
a prtica pedaggica que deveria ampliar as capacidades dos alunos de
REVHUYDU FRQKHFHU H[SOLFDU FRPSDUDU H UHSUHVHQWDU R HVSDoR JHRJUiFR
Assim, o contexto acadmico-pedaggico passa a contar com um novo
balizamento curricular, de alcance nacional, o qual aponta objetivos, eixos
temticos, contedos, conceitos basilares e critrios de avaliao. Esse
UHQRYDGRFRQWH[WRSHUPLWHQRVXPDUHH[mRDFHUFDGRSDSHOGDHVFRODGR
400 professor e do aluno em face da concepo de currculo. O que entender por
FXUUtFXOR"4XHSDUkPHWURVGHQHPVDWLVIDWRULDPHQWHDHVWUXWXUDomRGHXP
FXUUtFXORSDUDD*HRJUDD"
1RkPELWRGRHQVLQRGH*HRJUDDRV3&1VHVWDEHOHFHPFRPR
objetivos:
&RQKHFHUDRUJDQL]DomRGRHVSDoRJHRJUiFRHRIXQFLRQDPHQWR
da natureza.
,GHQWLFDU H DYDOLDU DV Do}HV GRV KRPHQV HP VRFLHGDGH H VXDV

consequncias em diferentes espaos e tempos.
Compreender que as melhorias das condies de vida, os direitos

polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes
VRFLRFXOWXUDLVVmRFRQTXLVWDVGHFRUUHQWHVGHFRQLWRVHDFRUGRV
&RQKHFHUHVDEHUXWLOL]DUSURFHGLPHQWRVGHSHVTXLVDGD*HRJUDD
para compreender o espao.
Fazer leitura de imagens, de dados e de documentos.
6DEHUXWLOL]DUDOLQJXDJHPFDUWRJUiFD
Cincias Humanas
9DORUL]DURSDWULP{QLRVRFLRFXOWXUDOHUHVSHLWDUDVRFLRGLYHUVLGDGH
4XDQWRj*HRJUDDGRHFLFORVGRHQVLQRIXQGDPHQWDORV3&1V
preveem os eixos:
$ JHRJUDD FRPR XPD SRVVLELOLGDGH GH OHLWXUD H FRPSUHHQVmR

do mundo.
O estudo da natureza e sua importncia para o homem.
O campo e a cidade como formao socioespaciais.
$ FDUWRJUDD FRPR LQVWUXPHQWR QD DSUR[LPDomR GRV OXJDUHV H

do mundo.
A evoluo das tecnologias e as novas territorialidades em rede.
8PVyPXQGRHPXLWRVFHQiULRVJHRJUiFRV
401
Modernizao, modo de vida e a problemtica ambiental.
Quanto aos PCNs de Cincias Humanas e suas Tecnologias, no ensino

mdio, objetivando a constituio de competncias e habilidades, ao
educando deve ser permitido:
Compreender elementos identitrios prprios e os dos outros.
Compreender a sociedade e a si como agente social.
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de

ocupao de espaos fsicos e com a paisagem.
Compreender o papel histrico das instituies.
Promover condutas de indagao e problematizao.
Compreender os impactos, princpios e a importncia das

tecnologias.
E tambm, nas Orientaes Educacionais Complementares aos PCNs,

RV3&1WHPRVFRPRHL[RVWHPiWLFRV
Cincias Humanas
$GLQkPLFDGRHVSDoRJHRJUiFR
2 PXQGR HP WUDQVIRUPDomR DV TXHVW}HV HFRQ{PLFDV H RV

problemas geopolticos.
2KRPHPFULDGRUGHSDLVDJHPPRGLFDGRUGRHVSDoR
O territrio brasileiro: um espao globalizado.
Desse rol de objetivos e temas, ressaem os conceitos fundamentais

GD *HRJUDD H WDPEpP XP PRGR GH DERUGiORV 2 SRUTXr GD HOHLomR
desses conceitos e no de outros nem sequer implica questionamento
relevante, mas os porqus desse modo de abordagem e no outro se nos
interpe como questo de fundo. Esse modo de abordagem revela uma
epistemologia, que, ao se pretender crtica, deve ajustar-se ao contexto do
tempo presente, promovendo a atualizao dos conceitos tericos em jogo.
Tomemos como exemplos os conceitos, mencionados nos objetivos e eixos
DFLPDRVTXDLVSDUWLFLSDPGRQ~FOHRWHyULFRSULQFLSDOGD*HRJUDDDVDEHU
402 espao, territrio, regio, lugar e paisagem.
2FRQFHLWRGHHVSDoRpFHQWUDOQRVLVWHPDWHyULFRGD*HRJUDD3DUD
discuti-lo, a contento, sugerimos os apontamentos de Santos (1996), pelos
quais somos instados concepo de espao como um conjunto indissocivel
de sistemas de objetos e de sistemas de aes. Lastreia essa concepo
R WUDEDOKR VHPLQDO GH /HIqEYUH DWUDYpV GR TXDO R SURVVLRQDO GD
*HRJUDDVHGiFRQWDGHTXHRHVSDoRpXPDSURGXomRVRFLDOUHVXOWDQGR
da interpenetrao das prticas espaciais espao percebido , dos espaos
de representao espao vivido e das representaes do espao espao
concebido. Essas contribuies merecem o coroamento dado por Massey
(2008:94), quando a gegrafa inglesa nos alerta para o fato de que o espao
pXPDSURGXomRDEHUWDHFRQWtQXDXPHQFRQWURGHKLVWyULDVHDUPDTXH
conceber o espao como um recorte esttico, atravs do tempo, como
representao, como um sistema fechado, e assim por diante, so todos
modos de subjug-lo. (Grifo nosso). Devemos estar atentos ao modo de
abordar os conceitos.
No que se refere ao conceito de territrio, consideramos extremamente

importante a abordagem que o concebe como um espao controlado,
resultante, mormente, de relaes de poder ainda que se possa falar,
OHJLWLPDPHQWHGHWHUULWyULRVQXPDSHUVSHFWLYDGDSURGXomRHFRQ{PLFDRX
GDDSURSULDomRVLPEyOLFDGHPRGRVPDLVHVSHFtFRV$VVLPGHIHQGHPRV
a proposta que aborda o conceito de territrio com base em seus ncleos,
Cincias Humanas
quais sejam: controle, limite, sujeito, autonomia e conscincia (LIMA, 2009).

2 HQVLQR GH *HRJUDD GHYH LQFRUSRUDU SRLV HVVH WLSR GH DERUGDJHP
conceitual. Lembramos, abrindo um parntese, os gegrafos franceses
5RJHU%UXQHWH-DFTXHV/pY\TXDQGRDUPDPTXHD*HRJUDDpDFLrQFLD
dos territrios e das redes.
$ UHJLmR FRQVWLWXL VHP G~YLGD XP GRV FRQFHLWRV JHRJUiFRV PDLV

estudados pela comunidade de gegrafos, extrapolando em muito os limites
GLVFLSOLQDUHV GD SUySULD *HRJUDD $SRLDGD QR GLVFXUVR GD GLIHUHQoD D
abordagem regional permite uma revisitao oportuna na relevncia das
escalas espaciais, num mundo cada vez mais globalizado. A regio assume
importncia renovada em face do processo de globalizao em curso, posto
TXH D IUDJPHQWDomR TXH HP *HRJUDD p VLQ{QLPR GH GLIHUHQFLDomR H
inerente aos processos globalizantes corresponda, muitas das vezes, a
processos de regionalizao. Ento, Haesbaert (2010, p. 109) talvez tenha
razo ao propor uma abordagem da regio que a concebe como um artefato,
tomada na imbricao entre fato e artifcio e, de certo modo, tambm,
enquanto ferramenta poltica.
403
O lugar esposa prestgio especial, entre os conceitos bsicos da
*HRJUDDSRUVHWUDWDUGHXPPyYHOWHyULFRPXLWRRSRUWXQRSDUDRHQVLQR
da disciplina nos primeiros anos do ensino fundamental. O lugar vem
assumindo protagonismo cada vez maior. Deve-se ter em mira a abordagem
do lugar como o espao vivido, o espao da ordem prxima. Nesse sentido,
RSURIHVVRUGH*HRJUDDWHPQHVVHPyYHOWHyULFRXPLQVWUXPHQWRHFD]
SDUDIHUWLOL]DURXVRGDLPDJLQDomRJHRJUiFDGRVHVWXGDQWHVXPDYH]TXH
de acordo com Milton Santos, pelo lugar que revemos o mundo. O lugar
como stio de pertencimento e de singularidade que viabiliza e assegura a
diferenciao do mundo contemporneo, tal qual dissemos acerca da regio,
guardadas as distines de escala espacial entre a aplicao de ambos os
conceitos. Assim, parecem interessantes as propostas de Carlos (1996) e
GH 7XDQ TXDQGR DUPDP D SRWHQFLDOLGDGH GR OXJDU QD JHRJUDD
do mundo global. Como tambm sugestiva a considerao de Cresswell
SDJHRJUDDKXPDQDpRHVWXGRGRVOXJDUHV$FUHVFHQWDUtDPRV
a importncia de serem estudados os sentidos dos lugares.
$SDLVDJHPFRPRFRQFHLWRJHRJUiFRWHPPHUHFLGRDPSODDWHQomR
dos gegrafos recentemente. Muito embora a viso ainda permanea
como o sentido mais incisivo na percepo da paisagem, os trabalhos da
JHRJUDDWrPVDOLHQWDGRDLPSRUWkQFLDGRVGHPDLVVHQWLGRVKXPDQRVSDUD
essa percepo. A paisagem passa a ser concebida como uma resultante
da experincia e da representao; se lhe atribui o status de construo
Cincias Humanas
VRFLDO -RDQ 1RJXp DFHQDQRV UPHPHQWH FRP XPD DERUGDJHP

conceitual que trata a paisagem como uma realidade espacial que merece
uma gesto democrtica. J Augustin Berque (2009) categrico ao dizer
que existe at um pensamento paisageiro. parte desse enfoque, os
gegrafos redescobriram a possibilidade de se falar em diferentes categorias
de paisagem, como, por exemplo, paisagem dominante, residual, excluda,
HPHUJHQWHV{QLFDGRPHGRGRGHVHVSHURHIrPHUDHWF2TXHLVVRSRGH
RIHUHFHUGHSURPLVVRUDRHQVLQRGD*HRJUDD"&RPRWUDQVYHUVDOL]DUHVVDV
abordagens nos parmetros curriculares, nas matrizes de referncia?
(VVHVLQFLVRVDFHUFDGRVFRQFHLWRVWHyULFRVGD*HRJUDDQRVVHUYHP
como balizadores para um (re)pensar das matrizes de referncia com as
quais trabalhamos, uma vez que as abordagens conceituais servem, por
si s, como orientao para a construo de metodologias criativas no
ensino das disciplinas escolares, valendo o mesmo, por conseguinte, para a
*HRJUDD2TXHSURSRPRVFRQVLVWHQXPFDPLQKRSDUDTXHVHHVWDEHOHoD
um dilogo mais profcuo entre o substrato terico-conceitual presente nas
404 matrizes e a prtica pedaggica do professor. Em suma: deve haver mais
GLiORJR HQWUH D SUiWLFD GH HQVLQR FRWLGLDQD GR SURIHVVRU GH *HRJUDD GD
educao bsica e a produo acadmica, tendo em vista a atualizao de
abordagens conceituais.
Esse dilogo inclui a necessria aproximao com outros vetores

do processo de ensino-aprendizagem, com especial nfase no recurso
avaliao. Assim, no devemos esquecer que as competncias e as
habilidades consideradas nas avaliaes podem e devem estar situadas
num contexto de entrecruzamento com a cidadania. Esclarecendo-se que
a cidadania aqui encarada como uma experincia, lastreada no saber da
experincia educativa. Como nos lembra Larrosa (2002, p. 20), pensando-se
a educao a partir do par experincia/sentido (grifo do autor). Uma vez
que, para esse autor, a experincia o que nos passa, o que nos acontece,
o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece ou o que toca
/$5526$S2OyVRIRHQWHQGHTXHDH[SHULrQFLDIXQGDXPD
ordem epistemolgica e uma ordem tica. Mais adiante, Larrosa (2002,p.24)
esclarece que
o sujeito da experincia seria algo como um territrio de passagem, algo

como uma superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum
modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns
vestgios, alguns efeitos. Se escutamos em francs, em que a experincia
ce que nous arrive, o sujeito da experincia um ponto de chegada,
Cincias Humanas
um lugar a que chegam as coisas, como um lugar que recebe o que

chega e que, ao receber, lhe d lugar. E em portugus, em italiano e em
ingls, em que a experincia soa como aquilo que nos acontece, nos
sucede, ou happen to us, o sujeito da experincia sobretudo um
espao onde tm lugar os acontecimenos.
Assim, a cidadania concebida como experincia, isto , para alm

GH XP MXULVGLFLVPR PtRSH TXH D GHQH DSHQDV OHJDOPHQWH QRV PDUFRV
de uma nacionalidade, pode nos estimular ao entendimento de que a
articulao das competncias e habilidades imiscudas nas avaliaes
produz a categoria de competncia social e cidad, ou melhor, um conjunto
de competncias interpessoais e cvicas. Quando a cidadania se torna
competncia, nos dizeres de Rodriguez (2011), algumas competncias-
chave se nos interpem, como:
1. 5HVROYHU>HQFDUDU@FRQLWRVGHIRUPDQmRYLROHQWD
2. Argumentar em defesa de pontos de vista prprios;

405
3. Escutar, compreender e interpretar os argumentos de outras
pessoas;
4. Reconhecer e aceitar as diferenas;
5. Escolher, considerar alternativas e submet-las a uma anlise

tica;
6. Assumir responsabilidades compartilhadas;
7. Estabelecer relaes construtivas no agressivas com os outros;
8. Realizar um enfoque crtico da formao.
(QWmRpFRPRVHHQWHQGrVVHPRVGHQLWLYDPHQWHTXHDQRomRGH
competncia deva ser libertada de sua priso da pedagogia dos objetivos
e das marras do condutivismo, esse encaminhamento terico da
psicologia baseado no condicionamento operante, em Torndeki, Skinner,
etc. Para ngel (2011), as competncias fundamentais constituem um
saber fazer complexo e adaptativo, isto , um saber que se aplica no
GHXPDIRUPDPHFkQLFDPDVUHH[LYDVXVFHWtYHOGHVHDGHTXDUDXPD
diversidade de contextos e que tem um carter integrador, abarcando
conhecimentos, habilidades, emoes, valores e atitudes. O autor
Cincias Humanas
aludido faz questo de que se conceba a competncia no contexto de

um pensamento prtico.
1HVVD LQTXLHWDomR XPD PDWUL] HVSHFtFD QRV FKDPD D DWHQomR

todavia. Trata-se da Matriz de Referncias do Exame Nacional de Ensino
0pGLR (QHP 1R TXH WDQJH j *HRJUDD GHQWUR GD iUHD GH &LrQFLDV
Humanas e suas Tecnologias, nesta matriz encontram-se os tpicos relativos
s competncias:
de rea 1 Compreender os elementos culturais que constituem

as identidades;
de rea 2 Compreender as transformaes dos espaos

JHRJUiFRV FRPR SURGXWR GDV UHODo}HV VRFLRHFRQ{PLFDV H
culturais de poder;
de rea 3 Compreender a produo e o papel histrico das

LQVWLWXLo}HV VRFLDLV SROtWLFDV H HFRQ{PLFDV DVVRFLDQGRDV DRV
406 GLIHUHQWHVJUXSRVFRQLWRVHPRYLPHQWRVVRFLDLV
de rea 4 Entender as transformaes tcnicas e tecnolgicas e

seu impacto nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social;
de rea 5 Utilizar os conhecimentos tericos para compreender

e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia,
favorecendo uma atuao consciente do indivduo na sociedade.
1DDQiOLVHGHVVDPDWUL]HVSHFtFDSDUWLPRVGDSUHPLVVDGHTXHDV
habilidades correspondentes s competncias detalhadas acima merecem
uma revisitao crtica. A natureza dessa matriz curricular, e, sendo
assim, preciso que se avalie conscienciosamente o sentido do que est
nela abarcado. Nossa perspectiva se reporta a um rearranjo, nos termos
de uma recomposio territorial, atravs de uma releitura e reescrita
dessas habilidades. A metfora territrio foi tomada de emprstimo
ao trabalho de Silva (2010, p. 146-147), quando o autor nos incita
UHH[mRVHJXLQWH
Parece, pois, inquestionvel que, depois das teorias ps-crticas, a

teoria educacional crtica no pode mais voltar a ser simplesmente crtica.
(...) Nesse contexto, (...) as teorias ps-crticas podem nos ter ensinado
que o poder est em toda parte e que multiforme. As teorias crticas no
Cincias Humanas
nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder so mais

perigosas que outras. (...) A teoria ps-crtica deve se combinar com teoria
crtica. (...) Ambas nos ensinaram que o currculo uma questo de saber,
identidade e poder. (...) Com as teorias crticas aprendemos que o currculo
p GHQLWLYDPHQWH XP HVSDoR GH SRGHU O currculo , em suma, um
territrio poltico. (...) O currculo uma construo social. O currculo
uma inveno social como outra qualquer. (...) O currculo lugar, espao,
territrio. (...) trajetria, viagem, percurso. (Grifo nosso).
2DXWRUUHWURFLWDGRXWLOL]DQRo}HVFRQFHLWXDLVGD*HRJUDDHVSDoR
lugar e territrio como metforas para se referir noo de currculo,
esclarecendo que h relaes de poder embutidas na construo de
qualquer currculo. Ao empregar a metfora da viagem, da trajetria
e do percurso, o autor nos permite acrescentar outra: bagagem. Nosso
acrscimo se deve ao fato de que uma bagagem no somente um conjunto
de objetos reunidos, por um sujeito, dentro de certos limites, mas, sobretudo,
um conjunto de elementos de identidade, isto , que revelam ou traduzem
uma identidade. Jackson (2010, p. 39) muito claro ao dizer a paisagem
pXPDFRPSRVLomRGHHVSDoRVIHLWRVRXPRGLFDGRVSHORKRPHPSDUDTXH 407
sirvam de infraestrutura ou bagagem para nossa existncia coletiva (Grifo
GRDXWRU3RULVVRRXWURFRQFHLWRJHRJUiFRSRGHULDWHUVLGRHPSUHJDGR
metaforicamente, que a paisagem, pois ela tambm bagagem, termo
que pe em relevo no apenas nossa identidade e presena, como tambm
nossa histria (Jackson, 2010). Estamos a discutir, ento, novos traos de uma
paisagem curricular? Ou, quem sabe, como sugerimos, a recomposio de
um territrio? Se escolhermos a ltima opo, quais so os limites definidos,
os dispositivos de controle, os sujeitos legtimos, as conscincias crticas e
as autonomias relativas implicados nessa (re)territorializao curricular? Esse
SDUHFHVHURGHVDRODQoDGRjQRVVDLQWHOLJrQFLD$VPDWUL]HVGHUHIHUrQFLDH
RVFXUUtFXORVGLVFLSOLQDUHVHQWUDULDPHPGLiORJRHFD]QDFRQVWUXomRGHXP
ensino-aprendizagem de qualidade. Os sujeitos sociais adentrariam nessa
construo? Esse nos parece um ponto crucial para debate. Lembrando
Arroyo (2010, p. 138) quando diz que os currculos como o territrio do
conhecimento so pobres em sujeitos sociais, pensamos na imperiosidade
de se pensar o currculo como o territrio do reconhecimento do Outro.
Assim sendo: Que contexto? Que sentido? Nossa proposta incide

sobre a necessidade de ajuste estrutural entre o aporte acadmico da
*HRJUDDHRVEDOL]DPHQWRVGDVUHIHUrQFLDVFXUULFXODUHVHGHDYDOLDomRGR
ensino dessa disciplina. Portanto, trata-se de um contexto de reestruturao
FULDWLYDHDOLQKDGDFRPRHVWiJLRDWXDOGD*HRJUDDGHXPSRQWRGHYLVWD
terico-metodolgico, mas igualmente do ponto de vista de uma tica que
Cincias Humanas
incorpore o espao-tempo do Outro como vlido, ou seja, que o reconhea

como tal. O sentido estar assegurado no delineamento de um paradigma
avaliativo inclusivo. Nessa direo, o dilogo entre Mario Sergio Cortella e
Yves de La Taille (2010, p. 105) novamente nos servir de lastro, sobretudo
quando eles declaram:
&RUWHOOD3DUDQDOL]DUJRVWDULDDLQGDGHFRPHQWDUDTXHVWmRGDpWLFD
e dos valores como um contedo curricular. Sou avesso ideia de
componentes curriculares, com esse nome, no ensino fundamental e
mdio. Por exemplo, no acho que deva ter um componente curricular
chamado tica. Acho que (...) tica um contedo curricular que deve
estar presente no bojo do projeto pedaggico da escola.
La Taille transversal.
&RUWHOOD &ODUR ( FRQWLQXDGR 2UD LVVR VLJQLFD TXH D HVFROD WHP R
dever moral de tematizar a tica e os valores no conjunto das disciplinas.
La Taille Participei de uma reunio para discutir currculos no governo
anterior quando uma das demandas dos educadores era justamente
HVWDTXHDPRUDOHDpWLFD]HVVHPSDUWHGDWDUHIDH[SOtFLWDGDHVFROD
408
BREVE CONCLUSO
Os subsdios para o processo de reformulao das Matrizes de

Referncia devem resultar de um entrecruzamento de contextos os quais, por
VHXWXUQRFRQUDPVHQWLGRDRHQVLQRGDVGLVFLSOLQDVHVSHFtFDVGDiUHDGH
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Procuramos elencar questionamentos,
SRU QyV MXOJDGRV FRPR GH DOWD SHUWLQrQFLD FRP R WR GH SUREOHPDWL]DU
R HQVLQR GH *HRJUDD QRV QtYHLV IXQGDPHQWDO H PpGLR 1yV R ]HPRV
SRU PHLR GD LGHQWLFDomR GRV FRQWH[WRV KLVWyULFR SROtWLFR LGHROyJLFR
epistemolgico, acadmico e pedaggico como alguns possveis na busca
de sentido para as questes levantadas. Devemos sublinhar, pela ltima
vez, que esses contextos bem como os sentidos que eles nos permitem
vislumbrar adquirem valor metodolgico mais elevado somente quando
articulados em seu conjunto, ou seja, como um sistema de contextos que
GLDORJDPSURFXDPHQWH2GLiORJRSRUWDQWRpRFDPLQKR
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411
Cincias Humanas
FILOSOFIA E EXAME NACIONAL

DO ENSINO MDIO: 413
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA AVALIAO
Slvio Gallo1
Todas as cincias devem doravante

preparar o caminho para a tarefa
IXWXUD GR OyVRIR VHQGR HVWD WDUHID
DVVLP FRPSUHHQGLGD R OyVRIR GHYH
resolver o problema do valor, deve
determinar a hierarquia dos valores.
Friedrich Nietzsche, Genealogia da
Moral, Prlogo, 17, nota
$SULQFLSDOWDUHIDGROyVRIRVHVHJXLUPRVDVSLVWDVGH1LHW]VFKHpD
YDORUDWLYD2OyVRIRGHYHQmRDSHQDVGHEUXoDUVHVREUHRSUREOHPDGRYDORU
SHQViORORVRFDPHQWHPDVWDPEpPFRQVWUXLUDKLHUDUTXLDGRVYDORUHV
1
3URIHVVRU $VVRFLDGR GR 'HSDUWDPHQWR GH )LORVRD H +LVWyULD GD (GXFDomR )DFXOGDGH GH
Educao, da Universidade Estadual de Campinas Unicamp. Coordenador do DiS Grupo
de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao e pesquisador do Paideia
*UXSRGH(VWXGRVH3HVTXLVDVHP)LORVRDH(GXFDomR3HVTXLVDGRUGR&13T(PDLOSDUD
contato: silvio.gallo@gmail.com
Cincias Humanas
Talvez uma tarefa grande demais para nossos tempos, mas sem dvida uma
tarefa que ganha sentidos importantes no campo da Educao. Avaliar
produzir valor, e, mais que isso, construir uma hierarquia valorativa. No
podemos pensar e praticar os processos avaliativos em educao sem ter
isso em nosso horizonte.
Antes de qualquer coisa, devo dizer que vejo com muita simpatia a
iniciativa do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), ainda que muitas
crticas possam ser feitas a ele. Penso que experincias de outros pases, como a
Frana, com seu baccalaurat, por exemplo, deem mostras da potencialidade
deste tipo de exame. Entre ns, penso ser muito salutar o processo em curso
de progressiva substituio dos exames vestibulares pelo Enem e espero ver
o dia em que tal substituio se complete. Na histria recente da educao
brasileira, o vestibular esteve entre nossas piores experincias, especialmente
pelo fato da inverso de valores que se produziu com ele. Se os exames
vestibulares deveriam auferir os conhecimentos adquiridos durante a
educao bsica, submetendo-se, portanto, a seus referenciais, eles (ao
menos os das mais reconhecidas e concorridas universidades) passaram a
414 ditar esses referenciais. Dizendo de outro modo, os vestibulares passaram a
pautar a educao bsica, em especial aquela do nvel mdio.
2XWURDVSHFWRSHUWXUEDGRUGHVWHIHQ{PHQRpTXHDLGHLDGHH[DPH
vestibular, centrada na noo de uma educao conteudista e memorizadora,
foi aos poucos se tornando o modelo de nossa educao. Primeiro, criaram-
se os cursinhos pr-vestibulares; seu sucesso progressivo fez com que os
empresrios deste tipo de educao derivassem dos cursinhos escolas de
ensino mdio, este mesmo modelo de sucesso. No tardou para que o
modelo chegasse ao ensino fundamental, cobrindo toda a educao bsica,
e depois se estendesse tambm para a universidade, com a criao de
LQVWLWXLo}HV GH HQVLQR VXSHULRU SRU HVWHV PHVPRV JUXSRV HFRQ{PLFRV 'Dt
para a tomada de assalto das redes pblicas de ensino, com a venda de
material apostilado, foi um salto. Assim, ao menos em algum nvel, podemos
DUPDUTXHDHGXFDomREUDVLOHLUDIRLFRQWDPLQDGDSHODOyJLFDFRQWHXGLVWD
do exame vestibular, pautando a educao como processo de transmisso
de informaes, quase que exclusivamente.
De modo que vejo no Enem (evidentemente, no apenas nele, mas em

toda uma poltica pblica para a Educao, da qual ele pea importante)
a possibilidade de reverso deste quadro. A questo central, ento, no
repetir com o Enem os erros histricos cometidos com os exames vestibulares.
Se o Enem se tornar o elemento pautador e modelizador da educao bsica,
estaremos mudando apenas o instrumento, mas mantendo o processo
Cincias Humanas
equivocado que construmos historicamente. importante que o Enem seja

um instrumento que possibilite avaliar o percurso de cada estudante pela
educao bsica. Para isso, a educao bsica deve ser seu referencial e no
RFRQWUiULR2(QHPQmRSRGHVHUGHQLGRUGHFXUUtFXORVGHFRQWH~GRVGH
prticas na educao bsica.
3DUD QDOL]DU HVWD LQWURGXomR DUPR HQWmR TXH YHMR R (QHP FRP
simpatia, mas com certa desconfiana. E desconfiar uma forma de valorar,
GH YDORUL]DU GH DYDOLDU $ GHVFRQDQoD YHP GR IDWR GH TXH R GRFXPHQWR
Matriz de Referncia para o Enem 2009, apontado como documento base
para os debates neste seminrio, est construdo com base na chamada
pedagogia das competncias, que procura organizar os currculos no em
termos de contedos, mas de habilidades e competncias. A questo a ser
problematizada, de meu ponto de vista, como um exame realizado atravs
GHTXHVW}HVGHP~OWLSODHVFROKDHGLFLOPHQWHSRGHULDVHUGHRXWUDIRUPD
dado seu tamanho e abrangncia) pode, efetivamente, avaliar o desempenho
de competncias e habilidades. Minha desconfianaHUHDUPRQmRVHWUDWD
de uma certeza) que muda o discurso pedaggico, mudam as palavras, mas
permanece o mesmo ensino centrado em contedos, mascarado por esse 415
GLVFXUVRTXHVHSUHWHQGHQRYRHLQRYDGRU0DVUHSLWRpXPDGHVFRQDQoD
Assim, se estou de acordo com a perspectiva de mudar o foco, saindo de
um conteudismo e disciplinamento absoluto, no estou convencido de que
XPD RUJDQL]DomR FXUULFXODU SRU JUDQGHV iUHDV TXH GHQHP FRPSHWrQFLDV
e habilidades, seja uma mudana efetiva deste foco. Penso que ainda haja
muito por fazer, muito que avanar na construo de um currculo que
no seja conteudista, centrado na transmisso de informaes. Penso que
ainda haja muito por fazer, na construo de um currculo que possa ensaiar
perspectivas no disciplinares. Mas, no estou nem um pouco convencido de
que a Pedagogia das Competncias seja a base slida para a construo
de outras perspectivas curriculares. At onde as consigo acompanhar, vemos
mais uma mudana de terminologia, do que uma mudana estrutural de fato.
Feitas essas consideraes, passemos ento a pensar alguns elementos

GDORVRDHVHXHQVLQRQDHGXFDomREiVLFDHPUHODomRFRPR(QHPHR([DPH
1DFLRQDOSDUD&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDVGH-RYHQVH$GXOWRV(QFFHMD
FILOSOFIA COMO DISCIPLINA NO ENSINO MDIO
A Matriz de Referncia para o Enem 2009 no apresenta, diretamente,

FRPSHWrQFLDVHKDELOLGDGHVUHODWLYDVj)LORVRDHPERUDSRVVDPRVYHUHP
alguns dos eixos cognitivos gerais e mesmo nas competncias e habilidades
Cincias Humanas
UHODWLYDVDRVFDPSRVGD+LVWyULDHGD*HRJUDDDVSHFWRVSDVVtYHLVGHVHUHP
GHVHQYROYLGRV QDV DXODV GH )LORVRD (VVH IDWR H[SOLFDVH SRUTXH FRPR
se sabe, apenas em 2008 foi sancionado pela Presidncia da Repblica o
3URMHWRGH/HLVXEVWLWXWLYRGD/'%TXHWRUQRX)LORVRDH6RFLRORJLDGLVFLSOLQDV
obrigatrias no currculo do ensino mdio. A questo , pois, pensar como a
)LORVRDSRGHLQWHJUDUHVVDPDWUL]GHUHIHUrQFLDSDUDR(QHP
0XLWRVWrPVHUHIHULGRDHVVHSURFHVVRFRPRXPDYROWDGD)LORVRD
aos currculos, o que me parece equivocado; como pode retornar algo que
nunca esteve presente? Se tomamos os estudos histricos sobre a presena
GDGLVFLSOLQD)LORVRDQRVFXUUtFXORVGDHGXFDomRPpGLDEUDVLOHLUD2 vemos
um jogo de presena e ausncia, e essa presena nunca foi to completa
HLQWHQVDTXDQWRDTXHODTXHVHGHQLXDWXDOPHQWHDXODVGH)LORVRDQRV
trs anos do ensino mdio, em todas as escolas brasileiras. Em um tal
FRQWH[WRSHQVRVHUPDLVDSURSULDGRIDODUHPXPLQWURGXomRGD)LORVRD
nos currculos, no contexto da construo de uma governamentalidade
democrtica no Brasil ps-ditadura militar.3
416 A questo do contexto histrico contemporneo no qual se introduz a

GLVFLSOLQD)LORVRDQRVFXUUtFXORVGRHQVLQRPpGLRpLPSRUWDQWHXPDYH]TXH
KiDLQGDTXHGHIRUPDLPSOtFLWDXPSURMHWRDVHUFXPSULGRSHOD)LORVRD
o de fornecer subsdios (conhecimentos) necessrios ao exerccio pleno da
2
Entre os vrios estudos disponveis, o livro de Dalton Jos Alves, A Filosofia no ensino mdio
ambiguidades e contradies da LDB, oriundo de dissertao de mestrado que orientei na
FE-Unicamp, tem o mrito de estudar a questo logo aps a promulgao da Lei n 9394/96,
SURFXUDQGR HVPLXoDU VXDV DPELJXLGDGHV VREUH R HQVLQR GD )LORVRD QD PHGLGD HP TXH
DUPDYDVXDLPSRUWkQFLDPDVQmRDGHQLDFRPRGLVFLSOLQDREULJDWyULD1REUHYHKLVWyULFR
TXHID]GRHQVLQRGD)LORVRDQR%UDVLODQWHULRUj/'%GH$OYHVGHL[DFODURHVVHMRJR
de presenas e ausncias.
3
Escrevi recentemente um artigo intitulado Governamentalidade democrtica e ensino de
Filosofia no Brasil contemporneo, a ser publicado em peridico nacional em um dossi
sobre o tema Governamentalidade e Biopoltica, procurando compreender o processo
de introduo da disciplina nos currculos brasileiros luz do conceito foucaultiano de
governamentalidade. O artigo parte dos conceitos de biopoder e de governamentalidade
para analisar alguns documentos governamentais brasileiros recentes concernentes
LQWURGXomRGD)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDQRHQVLQRPpGLR'XUDQWHDGpFDGDGHQRERMR
dos movimentos pela redemocratizao do pas, o acento nessa argumentao foi posto na
VXSRVWDFULWLFLGDGHGDORVRDHVHXSRWHQFLDOQDIRUPDomRGHFLGDGmRVSDUDXPDVRFLHGDGH
GHPRFUiWLFD(VVHDUJXPHQWRSDUHFHWHUVLGRDVVLPLODGRSHORJRYHUQREUDVLOHLURDRJXUDU
na LDB que os jovens estudantes do ensino mdio deveriam demonstrar os conhecimentos de
ORVRDQHFHVViULRVDRH[HUFtFLRGDFLGDGDQLD3RQWXDWDPEpPGRFXPHQWRVFRPRRV3&1
RV3&1DV2FHPHPVHXVFDStWXORVVREUHDGLVFLSOLQD)LORVRD3HUFRUUHHVWHVGRFXPHQWRV
de poltica pblica sob a tica da governamentalidade, explicitando a instrumentao da
ORVRDSDUDDIRUPDomRGHMRYHQVVHJXQGRDTXLORTXHVHHQWHQGHFRPRXPDVRFLHGDGH
democrtica moderna.
Cincias Humanas
FLGDGDQLD SHORV MRYHQV HVWXGDQWHV FRPR Mi GHQLGR SHOD /'% QD UHGDomR
aprovada em 1996. Essa uma diretriz que no pode ser desprezada na
GHQLomRGHXPFXUUtFXORSDUDD)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDQDHGXFDomRPpGLD
$ TXHVWmR p TXH DLQGD QmR WHPRV HVVH FXUUtFXOR HVSHFtFR SDUD D

disciplina. Desde 1985, alguns estados brasileiros foram introduzindo
)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDRSWDWLYDHPVHXVDUUDQMRVFXUULFXODUHV,VVRSRUpP
GHXVHGHIRUPDPXLWRLUUHJXODURTXHQmRIRLVXFLHQWHSDUDVHGLPHQWDU
XPFXUUtFXORGH)LORVRD3HVTXLVDVPDLVVLVWHPiWLFDVRXPHQRVVLVWHPiWLFDV
bem como conversas com professores de diferentes partes do Pas, mostram
TXH UHLQD Dt XPD LQFUtYHO GLYHUVLGDGH 6RE R WtWXOR DXOD GH )LORVRD ID]
se de tudo, desde a leitura de clssicos do pensamento, passando por um
HQVLQRGDKLVWyULDGDORVRDSHORFRPHQWiULRGHWH[WRVGHMRUQDLVHGHEDWH
de opinies, e mesmo se chegando a promover pasmem! atividades de
relaxamento e meditao, que muito contribuem para acalmar e docilizar os
HVWXGDQWHVPDVTXHQDGDWrPGHORVRD
$ GHQLomR GH XP FXUUtFXOR DLQGD TXH PtQLPR SDUD R HQVLQR GH
)LORVRDpSRLVXPDWDUHIDXUJHQWH7DUHIDTXHHVEDUUDSRUpPQDLGHLDGH 417
OLEHUGDGHGHFiWHGUDTXHQRFDPSRGD)LORVRDJDQKDFRQWRUQRVPXLWR
HVSHFLDLV$LPHQVDPDLRULDGRVSURIHVVRUHVGHIHQGHTXHQmRVHGHQDXP
currculo, na medida em que isso implicaria uma espcie de camisa de
fora para seu trabalho e uma doutrinao para os estudantes.4 Dada
DGLYHUVLGDGHGDORVRDTXDOTXHUHVIRUoRGHGHQLomRSRGHVHUHQFDUDGR
como imposio de um percurso, que implica a recusa de outros; como
LPSRVLomRGHXPDSHUVSHFWLYDGHORVRDTXHLPSOLFDDUHFXVDGHRXWUDV
3RUpPHPTXHSHVHHVVDGLFXOGDGHSHQVRTXHDFRQVROLGDomRGD
)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDQDHGXFDomREiVLFDSDVVDUiQHFHVVDULDPHQWHSHOD
sedimentao de um currculo; cabe a ns constru-lo da maneira mais
DEHUWDHSOXUDOSRVVtYHO(QHVVDGLUHomRDSUHVHQoDGD)LORVRDFRPRiUHDD
VHUDYDOLDGDHPSURYDVFRPRDVGR(QHPHGR(QFFHMDpXPLPHQVRGHVDR
GHQLUOLQKDVGLUHWLYDVTXHQRHQWDQWRQmRVHMDPDPDUUDVQmRVHMDPXPD
HVWUDWLFDomRGDTXLORTXHHPORVRDpSOXUDOGLYHUVRYDULiYHO
4
6H WRPDUPRV SRU H[HPSOR R FDVR GR (VWDGR GH 6mR 3DXOR D GHQLomR GH XPD PDWUL]
FXUULFXODUSDUDRHQVLQRPpGLRQDTXDOHVWiLQFOXtGDDGLVFLSOLQD)LORVRDFRPDGHFRUUHQWH
produo de material de apoio para o professor e o aluno, gerou uma avalanche de crticas,
HP JHUDO FRP D DUPDomR GH TXH HVVD GHQLomR GH DVVXQWRV H FRQWH~GRV LQWHUIHULD FRP
o trabalho cotidiano do professor e sua liberdade de escolha de recursos didticos para o
ensino. No entrarei aqui no mrito dessa discusso, uma vez que no o objetivo deste
WH[WR WUDJR DSHQDV FRPR XP H[HPSOR GDV GLFXOGDGHV H GHVDRV TXH HQIUHQWDPRV QD
GHQLomRFXUULFXODUSDUDDGLVFLSOLQD)LORVRD
Cincias Humanas
O CURRCULO DE FILOSOFIA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS
Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, trs documentos foram produzidos pelo Ministrio da Educao
que procuraram avanar, nem que fossem alguns passos, na direo da
FRQVWUXomR GH UHIHUrQFLDV FXUULFXODUHV SDUD D )LORVRD QR HQVLQR PpGLR
Trata-se dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM,
1999); das Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
&XUULFXODUHV 1DFLRQDLV 3&1 H GDV 2ULHQWDo}HV &XUULFXODUHV 3DUD
o Ensino Mdio (OCEM, 2006). Em todos os casos, atenho-me ao volume
que trata das Cincias Humanas e suas Tecnologias e, a, aos captulos
HVSHFtFRV VREUH D ORVRD +i TXH VH UHVVDOWDU TXH RV WUrV GRFXPHQWRV
VmRDQWHULRUHVjGHQLomRGDREULJDWRULHGDGHGRHQVLQRGD)LORVRDFRPR
disciplina e, portanto, lidam com um contexto distinto daquele em que
trabalhamos hoje.
Mas o curioso que, ainda que tenham sido produzidos em

momentos diferentes e por autores diferentes, mas representando a viso
418 GR 0LQLVWpULR GD (GXFDomR VmR GRFXPHQWRV RFLDLV SRUWDQWR FDGD XP
deles enuncia de modo distinto a questo da organizao curricular da
)LORVRD 2V 3&1(0 QmR ID]HP LQGLFDomR GH FRQWH~GRV EiVLFRV
GHQLQGRDVFRPSHWrQFLDVHKDELOLGDGHVDVHUHPH[SORUDGDVSHOD)LORVRD
VmRHQWmRHLVjLGHLDGHTXHD)LORVRDVHULDWUDWDGDQmRFRPRGLVFLSOLQD
mas atravs dos temas transversais, no competindo a ela transmitir um
conjunto de informaes (ainda que a LDB falasse nos conhecimentos
GH )LORVRD QHFHVViULRV DR H[HUFtFLR GD FLGDGDQLD PDV VLP GHVHQYROYHU
FHUWDV FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV 2V 3&1 (0 WDPEpP IDODP
HP FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV PDV HQVDLDP D GHQLomR GH FRQWH~GRV
HVSHFtFRV GH )LORVRD RSWDQGR SRU XPD HVWUXWXUDomR WHPiWLFD $V
2FHP UHDUPDP D TXHVWmR GDV FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV QD
contraposio a um currculo enciclopdico, mas tambm apontam
contedos possveis de serem trabalhados, indicando uma extensa lista que,
embora contenha alguns temas, apresenta uma estruturao de carter
mais histrico. Estamos, pois, frente a trs ideias bastante distintas de um
FXUUtFXORSDUDD)LORVRDQDHGXFDomREiVLFDYHMDPRVFRPXPSRXFRPDLV
de vagar cada uma delas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, embora

destaquem o dispositivo legal da formao para a cidadania, apontam para
D)LORVRDFRPRXPGRPtQLRFUtWLFRGDFXOWXUDRFLGHQWDO%5$6,/0(&6(07
S H VV ,VWR FD HYLGHQFLDGR TXDQGR R GRFXPHQWR H[S}H DV
FRPSHWrQFLDVHKDELOLGDGHVDVHUHPGHVHQYROYLGDVHP)LORVRD
Cincias Humanas
/HUWH[WRVORVyFRVGHPRGRVLJQLFDWLYR
/HUGHPRGRORVyFRWH[WRVGHGLIHUHQWHVHVWUXWXUDVHUHJLVWURV
(ODERUDUSRUHVFULWRRTXHIRLDSURSULDGRGHPRGRUHH[LYR
Debater, tomando posio, defendendo-a argumentativamente e

mudando de posio em face de argumentos mais consistentes.
$UWLFXODU FRQKHFLPHQWRV ORVyFRV H GLIHUHQWHV FRQWH~GRV H

modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e
em outras produes culturais.
&RQWH[WXDOL]DUFRQKHFLPHQWRVORVyFRVWDQWRQRSODQRGHVXD
RULJHPHVSHFtFDTXDQWRHPRXWURVSODQRVRSHVVRDOELRJUiFR
o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da
VRFLHGDGH FLHQWtFRWHFQROyJLFD %5$6,/0(&6(07 S
125)
As quatro primeiras habilidades dizem respeito ao nvel das 419

competncias de representao e comunicao; a quinta refere-se
competncia de investigao e compreenso; a ltima est relacionada
competncia da contextualizao sociocultural. V-se um esforo de
DUWLFXODUFRQKHFLPHQWRVORVyFRVFRPHVVDVFRPSHWrQFLDVHKDELOLGDGHV
de modo explcito nas duas ltimas. No entanto, no h qualquer indicao
de que contedos possam ser esses. As habilidades a serem desenvolvidas
SHOR HQVLQR GD )LORVRD VmR EDVLFDPHQWH DTXHODV UHODWLYDV j OHLWXUD GH
WH[WRVVHMDPGHORVRDVHMDPGHRXWUDViUHDVDTXHODVUHODWLYDVjHVFULWDj
DUJXPHQWDomRHDRGHEDWH(PUHODomRDRVFRQKHFLPHQWRVGHORVRDTXH
no so indicados, trata-se de ser capaz de transversaliz-los, de relacion-
los com outras reas, com outros saberes, com outras competncias.
2V3&1(0VHDYDQoDPQDGHQLomRGHFRPSHWrQFLDVHKDELOLGDGHV
DVHUHPGHVHQYROYLGDVSHOD)LORVRDDLQGDTXHSRVVDPRVDUJXPHQWDUTXH
GH IRUPD JHUDO HVVDV FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV QmR VmR HVSHFtFDV GD
)LORVRDPDVSRGHULDPWUDQTXLODPHQWHVHUWUDEDOKDGDVSRURXWURVFDPSRV
GHVDEHURSWDPSRUQmRVHGHEUXoDUVREUHRVFRQKHFLPHQWRVHVSHFtFRV
GH)LORVRDDVHUHPWUDEDOKDGRVQDHGXFDomRPpGLD
Talvez respondendo a uma demanda dos professores pela indicao

GHFRQWH~GRVHVSHFtFRVDVHUHPWUDEDOKDGRVQDVDXODVGH)LORVRDXPD
vez que, confrontados com os PCNEM sentiram-se perdidos por falta de
RULHQWDomR HP UHODomR D TXH FRQKHFLPHQWRV GH ORVRD WUDEDOKDU SDUD
Cincias Humanas
desenvolver as competncias e habilidades ali indicadas),5 RV 3&1 GH

2002, procuraram atacar essa questo. Apresentaram ento uma proposta
GH FRQKHFLPHQWRV ORVyFRV D VHUHP WUDEDOKDGRV HP DXOD RUJDQL]DGRV
na forma de trs grandes eixos temticos, que se subdividem em temas, e
HVVHVSRUVXDYH]HPVXEWHPDVHVSHFtFRV2TXDGURWHPiWLFRSURSRVWRQR
documento o que segue:
Eixo Temtico: Relaes de Poder e Democracia
Tema 1: A democracia grega

Subtemas:
$iJRUDHDDVVHPEOHLDLJXDOGDGHQDVOHLVHQRGLUHLWRjSDODYUD
'HPRFUDFLDGLUHWDIRUPDVFRQWHPSRUkQHDVSRVVtYHLVGHSDUWLFLSDomR
da sociedade civil
Tema 2: A democracia contempornea

Subtemas:
$QWHFHGHQWHV
420 Montesquieu e a teoria dos trs poderes
Rousseau e a soberania do povo
2FRQIURQWRHQWUHDVLGHLDVOLEHUDLVHRVRFLDOLVPR
2FRQFHLWRGHFLGDGDQLD
Tema 3: O avesso da democracia

Subtemas:
2VWRWDOLWDULVPRVGHGLUHLWDHHVTXHUGD
)XQGDPHQWDOLVPRVUHOLJLRVRVHDSROtWLFDFRQWHPSRUkQHD
Eixo Temtico: A construo do sujeito moral
Tema 1: Autonomia e liberdade

Subtemas:
'HVFHQWUDomRGRLQGLYtGXRHRUHFRQKHFLPHQWRGRRXWUR
$VYiULDVGLPHQV}HVGDOLEHUGDGHpWLFDHFRQ{PLFDSROtWLFD
/LEHUGDGHHGHWHUPLQLVPR
5
Penso ser importante ressaltar que a demanda dos professores pela indicao dos contedos/
FRQKHFLPHQWRVEiVLFRVGH)LORVRDDVHUHPWUDEDOKDGRVGHYHVHWDPEpPSHORIDWRGHPXLWRV
GHOHV QmR SRVVXtUHP IRUPDomR HVSHFtFD HP )LORVRD R TXH HUD UHIRUoDGR SHOD SUHVHQoD
WUDQVYHUVDOGD)LORVRDQRVFXUUtFXORV(PXPDHVWUXWXUDHVFRODUGLVFLSOLQDUFRPRFRQWUDWDU
XPSURIHVVRUGH)LORVRDFRPIRUPDomRHVSHFtFDQDiUHDVHQmRKiDXODVGH)LORVRDPDV
seus conhecimentos so trabalhados de forma transversal pelas vrias disciplinas? Mas, nesse
FDVRUHIRUoDVHDSHUJXQWDTXHFRQKHFLPHQWRVGHORVRDWUDEDOKDU"
Cincias Humanas
Tema 2: As formas da alienao moral

Subtemas:
2LQGLYLGXDOLVPRFRQWHPSRUkQHRHDUHFXVDGRRXWUR
$VFRQGXWDVPDVVLFDGDVQDVRFLHGDGHFRQWHPSRUkQHD
Tema 3: tica e poltica

Subtemas:
0DTXLDYHODVUHODo}HVHQWUHPRUDOHSROtWLFD
&LGDGDQLDRVOLPLWHVHQWUHRS~EOLFRHRSULYDGR
(L[R7HPiWLFR2TXHp)LORVRD
7HPD)LORVRDPLWRHVHQVRFRPXP
Subtemas:
0LWRH)LORVRDRQDVFLPHQWRGD)LORVRDQD*UpFLD
0LWRVFRQWHPSRUkQHRV
'RVHQVRFRPXPDRSHQVDPHQWRORVyFR
7HPD)LORVRDFLrQFLDHWHFQRFUDFLD
Subtemas: 421
&DUDFWHUtVWLFDVGRPpWRGRFLHQWtFR
2PLWRGRFLHQWLFLVPRDVFRQFHSo}HVUHGXFLRQLVWDVGDFLrQFLD
A tecnologia a servio de objetivos humanos e os riscos da tecnocracia
$ELRpWLFD
7HPD)LORVRDHHVWpWLFD
Subtemas:
2VGLYHUVRVWLSRVGHYDORU
$DUWHFRPRIRUPDGHFRQKHFHURPXQGR
(VWpWLFDHGHVHQYROYLPHQWRGDVHQVLELOLGDGHHLPDJLQDomR
(BRASIL-MEC/SEMT, 2002, p. 52-53).
O que vemos nessa proposta o recorte de um conjunto de temas

que procuram atender ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, quando determina que os estudantes do ensino mdio devam
WHU R GRPtQLR GH FRQKHFLPHQWRV GH ORVRD TXH OKHV SHUPLWDP H[HUFLWDU
a cidadania. Da multiplicidade de temas, problemas e perodos histricos
GD ORVRD IRUDP UHFRUWDGRV DVSHFWRV GD filosofia poltica, especialmente
voltados para o conhecimento dos princpios da democracia, seja a antiga
seja a moderna, bem como a crtica aos regimes totalitrios. Do mesmo
modo, foram recortados aspectos da filosofia moral, evidenciando o
princpio da autonomia, fundamental em um regime democrtico, as
Cincias Humanas
ciladas do individualismo, as relaes entre tica e cidadania, bem como as

UHODo}HVHQWUHRS~EOLFRHRSULYDGR3RUPR~OWLPRFRQMXQWRGHWHPDV
HVWiUHODFLRQDGRjGHQLomRPHVPDGRFDPSRORVyFRVXDUHODomRFRP
outras formas de conhecimento, com nfase no debate sobre a cincia e
sobre a arte.
Diante desse conjunto de temas, o professor poderia organizar suas

DXODV XWLOL]DQGR WH[WRV GRV SUySULRV OyVRIRV IRQWHV SULPiULDV HRX GH
comentadores (fontes secundrias), bem como uma srie de materiais de
apoio, como vdeos, msicas, textos literrios, histrias em quadrinhos,
LPDJHQV HWF $ LGHLD SULQFLSDO DTXL p TXH RV FRQKHFLPHQWRV GH ORVRD
QmRVHMDPDSUHVHQWDGRVKLVWRULFDPHQWHFRPRVHHOHVVHMXVWLFDVVHPSRU
VLPHVPRV$RFRQWUiULRVmRGHQLGRVREMHWLYRVFODURVQRFDVRRWUDEDOKR
FRPRVFRQKHFLPHQWRVGHORVRDQHFHVViULRVjSUiWLFDGDFLGDGDQLDTXH
do sentido aos temas recortados. Os temas permitem o trabalho com a
KLVWyULDGDORVRDTXHpWRPDGDFRPRUHIHUHQFLDODRWUDEDOKRGHVHQYROYLGR
SDUDWUDWDUGHXPGHWHUPLQDGRWHPDEXVFDPVHQDKLVWyULDGDORVRDRV
elementos necessrios para tal.
422
2SUREOHPDLQHUHQWHDRV3&1pTXHHOHVSUHVVXSXQKDPDSUHVHQoD
GLVFLSOLQDU GD )LORVRD QR FXUUtFXOR XPD YH] TXH VHP XP HVSDoRWHPSR
GHQLGRFRPRDXODVHVSHFtFDVGH)LORVRDQmRVHULDYLiYHOGHVHQYROYHUR
percurso temtico ali explicitado/sugerido. A questo que, na poca de
VXD SXEOLFDomR HVVD SUHVHQoD GLVFLSOLQDU GD )LORVRD QmR HUD DLQGD XPD
realidade em todo o contexto nacional.
3RUPYHMDPRVFRPRDVOrientaes Curriculares para o Ensino Mdio,

de 2006, enunciam a questo. diferena dos documentos anteriores, esse
pDVVLQDGRHDSDUWHGH)LORVRDIRLSUHSDUDGDSRUHVSHFLDOLVWDVLQGLFDGRV
SHOD$VVRFLDomR1DFLRQDOGH3HVTXLVDH3yV*UDGXDomRHP)LORVRD$QSRI
Talvez mesmo por isso, tambm diferena dos documentos anteriores,
esse traga uma posio explcita de defesa da obrigatoriedade da presena
GD)LORVRDFRPRGLVFLSOLQD%5$6,/0(&6(%SDSRQWDQGR
assim as ambiguidades do PCNEM, que no podiam indicar contedos de
)LORVRD XPD YH] TXH HOD QmR GHVIUXWDYD GH FLGDGDQLD FXUULFXODU FRPR
disciplina.
'HIHQGHQGR D LGHQWLGDGH GD ORVRD DLQGD TXH HVWD VHMD XPD

LGHQWLGDGH SOXUDO R GRFXPHQWR UHWRPD D GHQLomR GH FRPSHWrQFLDV H
KDELOLGDGHVUHDUPDQGRDTXHODVMiH[SUHVVDVQRV3&1(0PDVGHIHQGHQGR
DQHFHVVLGDGHGHDUWLFXOiODVFRPRVFRQKHFLPHQWRVHVSHFtFRVGHORVRD
As Ocem remetem s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao
Cincias Humanas
HP)LORVRDHj3RUWDULD,QHSQGHGHDJRVWRGHTXHLQVWLWXLX
R ([DPH 1DFLRQDO GH 'HVHPSHQKR GRV (VWXGDQWHV (QDGH GH )LORVRD
vendo nestes documentos indicaes claras do que se espera do professor
GH)LORVRDQRHQVLQRPpGLRHGHVHXWUDEDOKRFRPRVHVWXGDQWHVGHVVHQtYHO
de ensino (BRASIL-MEC/SEB, 2006, p. 31-32).
(VWDQGR HQWmR GHQLGDV DV FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV D VHUHP

GHVHQYROYLGDVQDVDXODVGH)LORVRDDTXHODVMiDSUHVHQWDGDVQRGRFXPHQWR
GHHDTXLUHDUPDGDVDV2FHPDSUHVHQWDPXPDORQJDOLVWDGH
WySLFRV GH FRQKHFLPHQWRV GH ORVRD SRVVtYHLV GH VHUHP WUDEDOKDGRV HP
aula. So os seguintes:
1) filosofia e conhecimento; filosofia e cincia; definio de filosofia;
2) validade e verdade; proposio e argumento;
3) falcias no formais; reconhecimento de argumentos; contedo

e forma;
423
4) quadro de oposies entre proposies categricas; inferncias
imediatas em contexto categrico; contedo existencial e
proposies categricas;
5) tabelas de verdade; clculo proposicional;
6) Filosofia pr-socrtica; uno e mltiplo; movimento e realidade;
7) teoria das ideias em Plato; conhecimento e opinio; aparncia

e realidade;
8) a poltica antiga; a Repblica de Plato; a Poltica de Aristteles;
9) a tica antiga; Plato, Aristteles e Filsofos helenistas;
10) conceitos centrais da metafsica aristotlica; a teoria da cincia

aristotlica;
11) verdade, justificao e ceticismo;
12) o problema dos universais; os transcendentais;
13) tempo e eternidade; conhecimento humano e conhecimento

divino;
Cincias Humanas
14) teoria do conhecimento e do juzo em Toms de Aquino;
15) a teoria das virtudes no perodo medieval;
16) provas da existncia de Deus; argumentos ontolgico,

cosmolgico, teleolgico;
17) teoria do conhecimento nos modernos; verdade e evidncia;

ideias; causalidade; induo; mtodo;
18) vontade divina e liberdade humana;
19) teorias do sujeito na Filosofia moderna;
20) o contratualismo;
21) razo e entendimento; razo e sensibilidade; intuio e conceito;
22) ticas do dever; fundamentaes da moral; autonomia do sujeito;

424
23) idealismo alemo; filosofias da histria;
24) razo e vontade; o belo e o sublime na filosofia alem;
25) crtica metafsica na contemporaneidade; Nietzsche;

Wittgenstein; Heidegger;
26) fenomenologia; existencialismo;
27) filosofia analtica; Frege, Russell e Wittgenstein; o Crculo de

Viena;
28) marxismo e Escola de Frankfurt;
29) epistemologias contemporneas; filosofia da cincia; o problema

da demarcao entre cincia e metafsica;
30) filosofia francesa contempornea; Foucault; Deleuze.
31) (BRASIL-MEC/SEB, 2006, p. 34-35).
(YLGHQWHPHQWHQmRVHHVSHUDTXHFDGDSURIHVVRUGH)LORVRDWUDEDOKH
com seus alunos todos esses assuntos, mesmo ao longo dos trs anos do
ensino mdio. O que se espera que, tendo por base esse rol de assuntos,
Cincias Humanas
que incluem questes da Lgica e as grandes tendncias do pensamento

ocidental, da antiguidade grega at nossos dias, o professor possa fazer
suas escolhas e planejar seu percurso, garantindo que suas escolhas tenham
HVWRIRQDWUDGLomRORVyFD
O curioso que, embora critique um currculo enciclopdico

SDUD D )LORVRD DV 2FHP DFDEHP SRU SURSRU XPD OLVWD GH DVVXQWRV TXH
QmRHVFDSDDHVVHSHUO6HRSURIHVVRUSRGHHVFROKHUGDOLVWDRVDVVXQWRV
que tratar, ele pode escolher todos, impondo aos alunos um ensino
conteudista e enciclopdico, que em nada auxiliaria no desenvolvimento
GDV FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV GHQLGDV QRV 3&1(0 GH TXH HVVH
GRFXPHQWRUHDUPRX3RURXWURODGRRSURIHVVRUWDPEpPSRGHHVFROKHU
apenas um ou dois tpicos, por exemplo, oferecendo assim uma viso
PXLWR DSURIXQGDGD GHOHV PDV PXLWR UHVWULWD GD GLYHUVLGDGH GD ORVRD
$VVLPSDUHFHTXHSDUDSUHVHUYDUDGLYHUVLGDGHGDORVRDFDtPRVHPXP
enciclopedismo; se fugimos do enciclopedismo, tendemos a apresentar uma
YLVmRPXLWRSDUWLFXODUHUHGXFLRQLVWDGDORVRD(PDPERVRVFDVRVQmR
desenvolvendo, de fato, as competncias e habilidades de leitura e escrita de
textos, de debate e argumentao. 425
PROBLEMATIZANDO A QUESTO
(VWDORQJDH[SRVLomRIRLSDUDDUPDUTXHQRFDVRGD)LORVRDQmRWHPRV
um currculo praticado para nortear a construo de matrizes de referncia
SDUDDYDOLDURVFRQKHFLPHQWRVGH)LORVRDQR(QHP)DOWDQRVDWUDGLomRGH
XPDKLVWyULDGHDXODVGH)LORVRDTXHVHGLPHQWHPSUiWLFDVHFRQKHFLPHQWRV
o que teremos como currculo, ser construdo a partir de agora.
Neste quadro de recente cidadania curricular da disciplina

)LORVRD GXDV SRVVLELOLGDGHV GH VHGLPHQWDomR GH FRQKHFLPHQWRV GH
ORVRD SRGHP VHU WHQWDGRUDV PDV GH PHX SRQWR GH YLVWD VHULDP
SHULJRVDV 8PD GHODV VHULD DTXHOD GR FRQMXQWR GH FRQWH~GRV GHQLGRV
por livros didticos que esto no mercado desde a dcada de 1980
ou comeo da dcada de 1990, inclusive alguns deles recentemente
selecionados para distribuio pelo PNLD. A segunda seria a tomada
do contedo programtico de exames vestibulares que esto realizando
SURYDV HVSHFtFDV GH )LORVRD 1R DFDVR GD SULPHLUD DOWHUQDWLYD Ki XP
pouco mais de sedimentao histrica; j a segunda bem mais recente.
Mais recente e mais diversa, pois dada a no existncia de um currculo
SUDWLFDGRGHIRUPDJHUDOFDGDXQLYHUVLGDGHGHQHVHJXQGRVHXVSUySULRV
princpios um rol dos assuntos e temas que porventura considere mais
Cincias Humanas
LPSRUWDQWHVGHVHUHPHVWXGDGRVHP)LORVRDQDPDLRUSDUWHGRVFDVRV
organizados segundo um referencial histrico.
Nos dois casos temos complicaes, uma vez que em ambos estamos
WRPDQGR XPD IRQWH H[WHUQD SDUD GHQLU R FXUUtFXOR GH )LORVRD QR HQVLQR
mdio, aos moldes da crtica que j apresentei no incio deste texto. E seria um
PDXFRPHoRSDUDD)LORVRDHVXDKLVWyULDGHSHUWHQoDDRFXUUtFXORLQLFLDUSRU
avaliar o desempenho dos estudantes com base em um conjunto de contedos
GHQLGRVSRUXPH[DPHYHVWLEXODURXPHVPRSRUXPOLYURGLGiWLFR
3RU RXWUR ODGR VHQGR D )LORVRD DJRUD XP FRPSRQHQWH FXUULFXODU

obrigatrio, desfrutando plenamente de sua cidadania curricular, ele no
SRGHFDUGHIRUDGRVSURFHVVRVGHDYDOLDomRGHODUJDHVFDODHPFXUVRQR
Pas. A consolidao de sua presena nos currculos passa tambm por sua
presena em avaliaes como o Enem. No vejo alternativa, ento, para
o momento, do que a de buscarmos alguns referenciais provisrios, que
SRVVDPDUWLFXODUHOHPHQWRVGHVVHVWUrVGRFXPHQWRVRFLDLVSURGX]LGRVQD
ltima dcada, mesmo que eles apresentem perspectivas distintas e por
vezes inconciliveis, e mesmo que eles tenham sido produzidos em um
426 FRQWH[WRHPTXHD)LORVRDQmRHUDDLQGDGLVFLSOLQDREULJDWyULDHSRUWDQWR
no apresentem exatamente matrizes referenciais para seu ensino. Mas que
sejam referenciais provisrios, utilizados enquanto ganhemos consistncia
QD SURGXomR GH XP FXUUtFXOR GH )LORVRD TXH SRVVD HIHWLYDPHQWH QR
IXWXUR QRUWHDU D SUHVHQoD GH FRQKHFLPHQWRV GH )LORVRD QRV H[DPHV GH
larga escala, como o Enem e o Encceja.
Passarei a apresentar, ainda que de forma muito introdutria e

esquemtica, alguns possveis pressupostos terico-metodolgicos orientadores
GDSUiWLFDSHGDJyJLFDQRHQVLQRGD)LORVRDFRPRIRUPDGHEXVFDUHOHPHQWRV
SDUDGHQLUPRVHVVDIXWXUDDUWLFXODomRFXUULFXODUGDGLVFLSOLQD
EM TORNO DE UM ENSINO DE FILOSOFIA

QUE CONVIDE AO PENSAMENTO
Temos ao menos trs eixos em torno dos quais podemos construir

XP FXUUtFXOR GH )LORVRD XP eixo histrico, um eixo temtico e um eixo
problemtico.
No primeiro, organizamos os contedos a serem ensinados seguindo

uma cronologia histrica. O problema, nesse modelo, que a chance de cair
QXPHQVLQRHQFLFORSpGLFRDSUHVHQWDQGRXPGHVOHGHQRPHVGHOyVRIRV
pensamentos e datas, muito grande. E, no contexto de um currculo j
Cincias Humanas
PXLWRFRQWHXGLVWDD)LORVRDVHULDYLVWDFRPRDSHQDVXPFRQWH~GRDPDLV
$OJXQVOLYURVGLGiWLFRVGH)LORVRDDGRWDPHVVDIRUPDGHRUJDQL]DomRGRV
contedos, que est tambm presente na maioria dos programas de exames
YHVWLEXODUHVTXHLQFOXtUDPSURYDVGH)LORVRDHGHDOJXPPRGRDV2FHP
apontam para essa perspectiva, conforme vimos anteriormente.
1R VHJXQGR HOHJHPRV WHPDV GH QDWXUH]D ORVyFD FRPR D

liberdade, a morte ou outro qualquer, os quais podemos ou no tratar numa
abordagem histrica. De qualquer forma, os contedos so apresentados
de forma temtica, numa tentativa de torn-los mais prximos da realidade
YLYLGDSHORVMRYHQV2FXUUtFXORGHORVRDRUJDQL]DGRHPWRUQRGHWHPDV
ORVyFRVHVWiSUHVHQWHHPDOJXQVGRVSULQFLSDLVPDQXDLVGLGiWLFRVSDUD
o ensino mdio produzidos a partir dos anos 1980, quando foi aprovada a
incluso da disciplina nos currculos de forma opcional. Nos documentos
RFLDLVUHFHQWHVDDERUGDJHPWHPiWLFDpDGRWDGDSHORV3&1SURGX]LGRV
pelo Ministrio da Educao em 2002, tambm como j apontado.
3RUPQDWHUFHLUDDOWHUQDWLYDRVFRQWH~GRVVmRRUJDQL]DGRVHPWRUQR
GRVSUREOHPDVWUDWDGRVSHODORVRDTXHSRUVXDYH]VHUHFRUWDPHPWHPDV 427
e podem ser abordados historicamente. Essa abordagem abarca as duas
DQWHULRUHVQDPHGLGDHPTXHSHUPLWHWDQWRRDFHVVRDRVWHPDVORVyFRV
PDLVUHOHYDQWHVTXDQWRjKLVWyULDGDORVRD0DVWDPEpPDYDQoDSDUDDOpP
GHODVSRLVWRPDDORVRDFRPRXPDDomRXPDDWLYLGDGHMiTXHVHRUJDQL]D
HPWRUQRGDTXLORTXHPRWLYDHLPSXOVLRQDRORVRIDULVWRpRproblema.
A abordagem problemtica a menos conhecida entre ns. Ela tem

sido utilizada, desde meados dos anos 1990, na organizao curricular da
GLVFLSOLQD)LORVRDRIHUHFLGDQRVWUrV~OWLPRVDQRVGDHGXFDomRVHFXQGiULDQR
Uruguai. Sua fundamentao est baseada no princpio que o pensamento
ORVyFR p SURGX]LGR VHPSUH GH SUREOHPDV VmR HOHV TXH PRELOL]DP R
SHQVDPHQWRHOHYDPFDGDOyVRIRDFULDUVHXVFRQFHLWRV8PDDERUGDJHP
SUREOHPiWLFDGRHQVLQRGDORVRDSURFXUDRUJDQL]DURVFRQWH~GRVDVHUHP
WUDEDOKDGRVHPWRUQRGHSUREOHPDVORVyFRVHpXPDDERUGDJHPDEHUWD
que pede a intensa e efetiva participao dos estudantes.
Desde meu ponto de vista, o eixo problemtico o mais apropriado

DRHQVLQRGD)LORVRDQDHGXFDomRPpGLD(VVHHQVLQRQmRSRGHVHUXPD
UHSURGXomR GR HQVLQR HVSHFLDOL]DGR GH )LORVRD TXH VH ID] QRV FXUVRV
XQLYHUVLWiULRVHSRGHVHUXPFRQYLWHDRSHQVDPHQWRHPVXDIRUPDORVyFD
isto , o pensamento de natureza conceitual. Quando organizamos o
FXUUtFXOR GH )LORVRD HP XPD SHUVSHFWLYD KLVWyULFD R ULVFR GH FDLUPRV
em uma simples transmisso de conhecimentos e, portanto, em um
Cincias Humanas
conteudismo, grande. Com uma estruturao temtica esse risco diminui,

mas, ainda assim, no h, necessariamente, uma articulao direta com
o fazer ORVyFR e D RUJDQL]DomR SUREOHPiWLFD TXH PDLV GLUHWDPHQWH
proporciona a possibilidade de acesso a esse fazer, ainda que no o garanta.
3RUTXHDUPRTXHHODpDTXHODTXHPDLVSRWHQFLDODSUHVHQWDGHFRQYLGDU
DRID]HUORVyFR"-XVWDPHQWHSRUTXHHODSRGHH[SOLFLWDURPRYLPHQWRGH
SHQVDPHQWRTXHID]ROyVRIRHFRPLVVRFRQYLGDURHVWXGDQWHDWDPEpP
fazer esse movimento, produzindo assim o que poderamos chamar de um
HQVLQR DWLYR GD )LORVRD H QmR DSHQDV XPD UHSURGXomR H WUDQVPLVVmR
GRMiSHQVDGR$DERUGDJHPSUREOHPiWLFDH[SOLFLWDTXHROyVRIRSHQVD
sempre, tendo por base um problema ou conjunto de problemas, que ele
precisa enfrentar. E que esses problemas mobilizaram e mobilizam diferentes
OyVRIRV DR ORQJR GD KLVWyULD SURGX]LQGR SHQVDPHQWRV GLVWLQWRV FRPR
forma de enfrentamento a eles.
7HQKR LQYHVWLGR HP SHQVDU H SURSRU XP HQVLQR GH )LORVRD TXH
SDUWD GD QRomR GH TXH D )LORVRD FRQVLVWH HP XPD DWLYLGDGH GH FULDU
428 conceitos, com base nos problemas enfrentados. O exerccio didtico a
SURSRVWRpRGHVHQVLELOL]DURVHVWXGDQWHVHPWRUQRGHXPWHPDORVyFR
problematizar esse tema, isto , mostrar qual o problema que o mobiliza,
LQYHVWLJDUQD+LVWyULDGD)LORVRDFRPRGLIHUHQWHVOyVRIRVFULDUDPFRQFHLWRV
SDUD HQIUHQWDU HVVH SUREOHPD H SRU P FRQYLGDU R HVWXGDQWH D ID]HU R
PRYLPHQWRGHSHQVDPHQWRORVyFRUHID]HQGRHUHFULDQGRRPRYLPHQWR
GROyVRIRGHFULDomRGRFRQFHLWRRXPHVPRQDPHGLGDGDVSRVVLELOLGDGHV
criando seu prprio conceito diante do problema enfrentado. Essa uma
GDV IRUPDV GH RUJDQL]DU R FXUUtFXOR GH )LORVRD GHVGH XPD SHUVSHFWLYD
SUREOHPiWLFD H VHP VHSDUDU R SURFHVVR GR ORVRIDU GH VHX SURGXWR R
conceito. Nesta perspectiva, s se ensina, de fato, o conceito, quando o
estudante capaz de pensar conceitualmente, isto , quando ele capaz de
SHQVDUORVRFDPHQWH$VVLPWUDWDVHGHXPHQVLQRGH)LORVRDTXHQmRVH
UHVWULQJHjWUDQVPLVVmRGRVSURGXWRVORVyFRVPDVTXHFRQYLGDHHVWLPXOD
ao exerccio do pensamento.
Caso consigamos, nos prximos anos, avanar nesta direo na

FRQVWUXomRGHXPFXUUtFXORSDUDD)LORVRDQRHQVLQRPpGLRSHQVRTXHVmR
HVVHV SURFHVVRV GH SHQVDPHQWR TXH SUHFLVDUmR VHU YHULFDGRV HP H[DPHV
de larga escala como o Enem e o Encceja, articulados com os produtos
ORVyFRVLVWRpRVFRQFHLWRV8PDPDWUL]UHIHUHQFLDOVHULDFRPSRVWDHQWmR
SRUKDELOLGDGHVGHSHQVDPHQWRFRQFHLWXDOSRUSUREOHPDVORVyFRVJHUDLV
e por conceitos historicamente produzidos.
Cincias Humanas
ALVES, Dalton Jos. A Filosofia no ensino mdio ambiguidades e

contradies da LDB. Campinas: Autores Associados, 2002.
BRASIL. MEC/SEMT. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999.
______. MEC/SEMT. PCN+EM Orientaes Curriculares Complementares

para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
______. MEC/SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias

Humanas e suas Tecnologias (v. 3). Braslia: Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Bsica, 2006.
GALLO, Slvio. Governamentalidade democrtica e ensino de Filosofia no

Brasil contemporneo. (no prelo).
429
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da Moral uma polmica. So Paulo: Cia

das Letras, 1998.
Cincias Humanas
ENSINO DE SOCIOLOGIA
NO ENSINO MDIO: 431
REFLEXES E DESAFIOS
Sueli Guadelupe de Lima Mendona1
INTRODUO
'LVFXWLU R HQVLQR GH 6RFLRORJLD VHPSUH p GHVDR SHUPDQHQWH SRLV

VXD SUHVHQoD QD HGXFDomR EiVLFD DSUHVHQWD HVSHFLFLGDGH GHFRUUHQWH GH
sua intermitncia no currculo, desde sua primeira indicao por Benjamim
&RQVWDQW DR QDO GR VpFXOR DWp RV GLDV GH KRMH (VVH IDWR FULRX XPD
FDUDFWHUtVWLFD SUySULD GD 6RFLRORJLD JHUDQGR SUREOHPDV TXH FRQJXUDP
agenda de discusso e de pesquisa aos especialistas da rea.
Pensar Sociologia no ensino mdio, hoje, constatar a ausncia

de uma base real na sala de aula, nas dimenses tempo e espao, que
LQXHQFLDPVXDSUHVHQoDQRFXUUtFXOR1DGLPHQVmRWHPSRORFDOL]DVHVXD
trajetria tumultuada ao longo da histria republicana, com entradas e sadas
1
'RFHQWH GR 'HSDUWDPHQWR GH 'LGiWLFD GD )DFXOGDGH GH )LORVRD H &LrQFLDV 8QLYHUVLGDGH
Estadual Paulista, campus de Marlia. Lder do Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas
da Teoria Histrico-Cultural. E-mail: sueli_guadelupe@uol.com.br
Cincias Humanas
no bem compreendidas pelos agentes da escola, muito menos explicadas

pelas polticas educacionais. Na dimenso espao, localizam-se as poucas
aulas destinadas disciplina, na maioria dos casos uma aula semanal, num
contexto extremamente desfavorvel rea de conhecimento das Cincias
Humanas. Esses dados objetivos, aliados a outros elementos estruturais do
HQVLQR EUDVLOHLUR JHUDUDP XPD HVSHFLFLGDGH FRQIHULQGR j 6RFLRORJLD R
status de disciplina intermitente no currculo, ainda no consolidada.
Nessa perspectiva, o ensino da Sociologia no territrio nacional se

insere em diferentes realidades escolares e ocorre mediante experincias
pedaggicas diversas, decorrentes no apenas das condies objetivas
das escolas do ensino mdio, especialmente as pblicas, mas tambm da
falta de um maior acmulo pedaggico da prpria disciplina. A atuao de
SURVVLRQDLVKDELOLWDGRVSDUDDGRFrQFLDGH6RFLRORJLDLVWRpGROLFHQFLDGR
em Cincias Sociais, tem sido um dos problemas centrais da situao
educacional brasileira. A disciplina ministrada no apenas por professores
de Sociologia, mas principalmente por professores no formados na rea
e at mesmo no professores que atuam nas escolas como professores de
432 Sociologia. Do ponto de vista pedaggico, essa uma situao inaceitvel,
porm um fato que deve ser considerado num balano mais geral.
Essa realidade posta nos apresenta a seguinte questo: em que

medida possvel a avaliao em larga escala para avaliar a formao dos
estudantes?
Trabalhamos, neste texto, com trs objetivos: (1) mostrar como a

presena da Sociologia ainda se encontra num processo de consolidao;
(2) argumentar a favor da ideia de que, neste momento, a autonomia do
professor de Sociologia para a organizao do seu trabalho, apresentada
pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Ocem), contribui para
o desenvolvimento de prticas pedaggicas que possam vir ao encontro
das necessidades dos sujeitos sociais da escola, com base no processo de
GHVQDWXUDOL]DomR GRV IHQ{PHQRV VRFLDLV SRU PHLR GH WHPDV FRQFHLWRV H
WHRULDV H SURYRFDU XPD UHH[mR VREUH DV DYDOLDo}HV LQVWLWXFLRQDLV HP
particular a avaliao em larga escala na rea das Cincias Humanas.
A TRAJETRIA INTERMITENTE NO CURRCULO
Benjamin Constant foi, como j anunciamos antes, o primeiro a

propor, em 1890 a disciplina Sociologia no currculo na educao bsica
na Reforma da Educao Secundria, porm, com sua morte, essa iniciativa
Cincias Humanas
no foi implementada. Somente em 1925, esse feito se concretizaria no

tradicional Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, por proposta do socilogo
Fernando de Azevedo.
Segundo Carvalho (2004), a ampliao da presena da Sociologia

aconteceu com a Reforma Rocha Vaz, em 1928, que tornou a disciplina
obrigatria no currculo das Escolas Normais, e depois no Ensino Secundrio,
em nvel nacional, por iniciativa do ministro da Educao Francisco Campos,
em 1931. Contudo, em 1942, esse processo foi novamente comprometido
com a Reforma Capanema, que retirou a obrigatoriedade da disciplina no
Ensino Secundrio, permanecendo apenas nas Escolas Normais. Tal atitude
IRL FRUURERUDGD H LQWHQVLFDGD SHOR *ROSH 0LOLWDU GH TXH HOLPLQRX
todos os resqucios da Sociologia, com exceo novamente das Escolas
1RUPDLV EHP FRPR GDV GLVFLSOLQDV GH +LVWyULD *HRJUDD H )LORVRD GDV
Escolas Secundrias. No demais lembrar as disciplinas que substituram
essas na rea das Cincias Humanas: Estudos Sociais, Educao Moral e
Cvica, Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB), com forte orientao
tecnicista e extremamente conservadora.
433
A redemocratizao do pas, com a luta contra a Ditadura Militar e pelas
Liberdades Democrticas, demarcou um novo contexto tambm educao.
A efervescncia poltica atingiu o debate educacional que viveu um perodo
rico de novas propostas e conquistas, expressas na Assembleia Nacional
Constituinte e, posteriormente, na nova Constituio Federal, em 1988.
Uma primeira mudana foi a Lei Federal n. 7.044 de 1982, que

DOWHURX GLVSRVLWLYRV GD /HL Q UHIHUHQWHV j SURVVLRQDOL]DomR
no ensino de 2 grau, tornando-os facultativos a cada instituio de ensino.
Essa mudana possibilitou a volta da disciplina Sociologia ao currculo das
HVFRODVMXQWDPHQWHFRP)LORVRDH3VLFRORJLDHPERUDHPFDUiWHURSFLRQDO
como em So Paulo com a Resoluo SE n 236/83.
$ GHQLomR GH SHUFHQWXDO PtQLPR GH LQYHVWLPHQWRV SRU SDUWH GR

Estado, na educao pblica, e o forte e intenso debate, coordenado pelo
Frum Nacional em defesa da Escola Pblica, marcaram positivamente
a dcada de 1980 no que se refere agenda educacional. Esse perodo
se caracterizou, tambm, pelo processo de discusso da nova LDB, com
audincias pblicas, coordenadas pela Comisso de Educao da Cmara
dos Deputados, presidida pelo deputado federal Florestan Fernandes;
elaborao de novas propostas curriculares pautadas nas contribuies
FLHQWtFDVPDLVDYDQoDGDVQDVGLYHUVDViUHDVGRFRQKHFLPHQWRHODERUDomR
de estatuto do magistrio em alguns Estados, entre outras conquistas.
Cincias Humanas
$GpFDGDGHSDXODWLQDPHQWHVLJQLFRXRLQtFLRGRUHWURFHVVRGHVVD
etapa histrica, j que as polticas governamentais passaram a incorporar e
implementar, com rigor assustador, as diretrizes neoliberais caracterizadas
sobretudo pela privatizao do Estado, sucateamento do setor pblico e
o iderio das competncias e habilidades que cada indivduo deve ter
para ser reconhecido socialmente como cidado comprometido com a nova
RUGHP VRFLDO SDXWDGD QD UDFLRQDOLGDGH H HFLrQFLD QR XVR GRV UHFXUVRV
especialmente os pblicos.
Assim, o processo de tramitao da nova LDB iniciado no auge

do debate democrtico dos anos 80 e da participao poltica da sociedade
FLYLO VH FRQVWLWXLUi QXP GRV SULPHLURV UHVXOWDGRV FRQFUHWRV GD LQH[mR
das polticas governamentais. A tramitao do substitutivo Jorge Hage
projeto da LDB aprovado na Cmara dos Deputados teve o impacto da
mudana radical do governo, que abandonou o processo democrtico e fez
valer a imposio de suas polticas.
No Senado, foi nomeado como relator o senador Darci Ribeiro, que

434 aderiu poltica neoliberal do governo Fernando Henrique, inserindo em
VHX SDUHFHU XPD QRYD SURSRVWD GH /'% WRWDOPHQWH DQDGD DR SURMHWR
neoliberal, desconsiderando na ntegra o projeto aprovado pela Cmara dos
Deputados. Esse, se no era o mais avanado, expressava o esforo coletivo
e democrtico para a construo de uma lei no poder legislativo2.
A aprovao da LDB, Lei n 9394/96, traz em seu contedo

HOHPHQWRVDQDGRVFRPDVLGHLDVGLVVHPLQDGDVSHORSHQVDPHQWRQHROLEHUDO
desconsiderando princpios democrticos fundamentais que marcaram o
debate educacional na dcada de 80, como a gesto democrtica da escola,
criao de um sistema nacional de educao, entre outros.
Para a Sociologia, a nova LDB foi um retrocesso. A sua situao frgil

na Lei n 7.044/82, onde consta como parte opcional do currculo, tomou
DGLUHomRRSRVWDDRSHUGHUMXQWRFRPD)LORVRDRVWDWXVGHGLVFLSOLQD2
DUWLJR SDUiJUDIR LQFLVR ,,, DVVLP GHQH R OXJDU GD 6RFLRORJLD H GD
)LORVRDQRHQVLQRPpGLR
2
A participao do deputado federal Florestan Fernandes como presidente da Comisso
de Educao da Cmara foi histrica e importantssima. Com audincias pblicas com as
diferentes entidades da sociedade civil, o substitutivo Jorge Hage expresso de como
podem ser construdas polticas pblicas. Florestan Fernandes faleceu em 1995, um ano
antes da aprovao da nova LDB n 9.394/96.
Cincias Humanas
Pargrafo 1 - Os Contedos, as metodologias e as formas de avaliao

VHUmRRUJDQL]DGDVGHWDOIRUPDTXHDRQDOGRHQVLQRPpGLRRHGXFDQGR
demonstre:
>@,,,GRPtQLRGRVFRQKHFLPHQWRVGH)LORVRDH6RFLRORJLDQHFHVViULRV
ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1996).
O Parecer CNE/CEB 15/98, da Conselheira Guiomar Namo de Melo,

relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
tornou ainda mais clara a intencionalidade da poltica, ao atribuir a essas
GLVFLSOLQDV FDUiWHU WUDQVYHUVDO HP TXH VHXV FRQKHFLPHQWRV HVSHFtFRV
devero ser abordados de maneira interdisciplinar pelas demais disciplinas.
Nesta rea (Cincias Humanas) incluir-se-o tambm os estudos de

)LORVRD H 6RFLRORJLD QHFHVViULRV DR H[HUFtFLR GD FLGDGDQLD SDUD
cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel
lembrar que o esprito da LDB muito mais generoso com a constituio
GD FLGDGDQLD H QmR D FRQQD D QHQKXPD GLVFLSOLQD HVSHFtFD FRPR
poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao
do inciso III pargrafo primeiro do artigo 36. Nesse sentido todos os
contedos curriculares desta rea, embora no exclusivamente dela,
435
devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para
o desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e
pautado na igualdade poltica. (PARECER CNE/CEB 15/98, grifos nossos).
2FHQiULRGHVRODGRUSDUDD6RFLRORJLDFRXSLRUHPGHRXWXEURGH
2001, com o veto integral do presidente da Repblica e socilogo Fernando
Henrique Cardoso ao projeto do deputado federal Padre Roque, PLC n
9/00, que alterava a LDB em seu artigo 36, explicitando em sua redao
DREULJDWRULHGDGHGRHQVLQRGH6RFLRORJLDH)LORVRD0HVPRDSyVRYHWR
SUHVLGHQFLDO D OXWD SHOD REULJDWRULHGDGH GD 6RFLRORJLD H GD )LORVRD QR
currculo do ensino mdio continuou. Essa luta foi essencialmente liderada
SHORV VLQGLFDWRV GH SURIHVVRUHV H GRV VRFLyORJRV FDQGR j PDUJHP DV
LQVWLWXLo}HVIRUPDGRUDVGHSURIHVVRUHVGH6RFLRORJLDH)LORVRD
UMA NOVA ETAPA DA LUTA
O incio do sculo 21 no foi fcil Sociologia. Durante um tempo,

as licenciaturas dos cursos de Cincias Sociais realizaram um trabalho de
IRUPDomRGHSURIHVVRUHVGH6RFLRORJLDSDUDXPDGLVFLSOLQDTXHRFLDOPHQWH
no estava presente no currculo, ainda com o peso poltico de ser vetada
pelo presidente socilogo. A precariedade de sua presena s pode ser
FRPSDUDGD j GR SURIHVVRU GH 6RFLRORJLD SRVVXLGRU GH XPD FHUWLFDomR
Cincias Humanas
SURVVLRQDO FRPSXOVyULD TXH QmR OKH DEULD DV SRUWDV SDUD R H[HUFtFLR GD
GRFrQFLDDRFRQWUiULRRLPSHOLDDVLWXDo}HVSURVVLRQDLVGHGHVTXDOLFDomR
GRVHXWUDEDOKRHPHQRVSUH]RFRPVXDIRUPDomRHVSHFtFD
Em 2005, o professor Amaury Cesar Moraes, a pedido do Ministrio de

Educao, emitiu um parecer sobre a presena da Sociologia no ensino mdio
FRPEDVHHPXPDUHH[mRFUtWLFDGDV'LUHWUL]HV&XUULFXODUHV1DFLRQDLVSDUD
o Ensino Mdio , que apresentou uma nova interpretao da LDB, propondo
DREULJDWRULHGDGHGD6RFLRORJLDHGD)LORVRDQRFXUUtFXOR(VVHSDUHFHUIRL
aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), resultando na Resoluo
&1(QSXEOLFDGDQR'LiULR2FLDOHPGHDJRVWRGH(VVH
novo instrumento legal dava prazo de um ano para que os sistemas de ensino
inclussem essas disciplinas no currculo. Apesar de uma determinao legal
como essa resoluo, houve Estado que no s no a cumpriu, como retirou
Sociologia do currculo, como ocorreu em So Paulo, em sua nova Proposta
Curricular, Resoluo SE 92, de 19 de dezembro de 2011.
A concretizao desse avano da Sociologia no currculo do ensino

436 mdio s ocorreu com a Lei n 11.684/2008, aprovada pelo Congresso
Nacional e sancionada pelo presidente em exerccio Jos Alencar, em 2
GH MXQKR GH &RP HVVD OHL FD HVWDEHOHFLGD D REULJDWRULHGDGH GDV
GLVFLSOLQDV)LORVRDH6RFLRORJLDQDUHGHS~EOLFDHSULYDGDGHHQVLQRPpGLR
em todo territrio nacional. Para tanto, o Congresso Nacional alterou o artigo
36 da LDB 9394/96, retirando qualquer possibilidade de interpretao dbia
da lei, como a realizada pela relatora das DCEM, Guiomar Namo de Melo.
Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a
)LORVRDHD6RFLRORJLDFRPRGLVFLSOLQDVREULJDWyULDVQRVFXUUtFXORVGR
ensino mdio.
Art. 1o O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com as seguintes alteraes:
Art. 36.
9VHUmRLQFOXtGDVD)LORVRDHD6RFLRORJLDFRPRGLVFLSOLQDVREULJDWyULDV
em todas as sries do ensino mdio.
1o. III (revogado).
Art. 2o Fica revogado o inciso III do 1o do art. 36 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
Art. 3o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. (BRASIL, Lei
n 11.684/2008)
&RPD5HV&1(QHD/HLFRQJXURXVHXP
cenrio mais estvel Sociologia, que, com sua incluso no Plano Nacional
Cincias Humanas
de Livro Didtico (PNLD), em 2011, teve mais um elemento para seu

processo de consolidao. Esse contexto localiza, brevemente, a trajetria
da Sociologia no currculo, apresentando as bases sobre as quais a presena
dessa disciplina foi se constituindo no dia a dia da escola, pautadas em
momentos de incertezas, dvidas e de algum otimismo, situaes mescladas
FRPRGHVDRGDFRQVROLGDomRHFRPRFDQVDoRGDLQWHUPLWrQFLD
ESPAO DA SOCIOLOGIA: CURRCULO,

ESCOLA E SALA DE AULA
A Sociologia no currculo, como disciplina obrigatria a partir de

2006, recolocou, paulatinamente, uma agenda de discusso que perpassa
questes centrais para a educao escolar de modo geral. Qual o objetivo
da disciplina? O que ensinar e como ensinar? Com qual material didtico
WUDEDOKDU"(PTXHFRQGLo}HVGHWUDEDOKR"&RPTXDLVSURVVLRQDLV"(PTXH
escola? Com quais estudantes? Essas questes podem parecer bvias, sem
novidade, porm suas respostas so fundamentais para a organizao do
trabalho pedaggico na escola, pois a que o processo ensino-aprendizagem
437
deve ocorrer.
A importncia da Sociologia na educao bsica j era preocupao de

alguns socilogos participantes do 1 Congresso Brasileiro de Sociologia, em
1954, como Florestan Fernandes, que em seu clssico trabalho apresentado
nesse Congresso, j se manifestava claramente sobre a importncia do
HQVLQRGHVVHFRQWH~GRFLHQWtFR
[...] para os socilogos, o ensino da sociologia no curso secundrio

representa a forma mais construtiva de divulgao dos conhecimentos
sociolgicos e um meio ideal, por excelncia, para atingir as funes que
a cincia precisa desempenhar na educao dos jovens na vida moderna.
A difuso dos conhecimentos sociolgicos poder ter importncia para
o ulterior desenvolvimento da sociologia. Mas o que entra em linha de
conta, no raciocnio dos especialistas, no esse aspecto pragmtico.
Salienta-se, ao contrrio, que a transmisso de conhecimentos
sociolgicos se liga necessidade de ampliar a esfera dos ajustamentos e
controles sociais conscientes na presente fase de transio de sociedades
ocidentais para as novas tcnicas de organizao do comportamento
humano. (...) (FERNANDES, 1977, p. 105-106).
Nesse mesmo trabalho, Fernandes (1977, p. 108) apresenta ideias

de diferentes autores sobre a funo da Sociologia no ensino secundrio:
Cincias Humanas
munir o estudante de instrumentos de anlise objetiva da realidade

social; estabelecer um conjunto de noes bsicas e operativas capazes
de dar uma viso no esttica ao aluno nem dramtica da vida social;
facilitar a compreenso e tolerncia das relaes entre os indivduos. Esses
apontamentos expressam uma viso de Sociologia a ser trabalhada com os
estudantes, que basicamente se traduz em ensinar ferramentas culturais
dessa rea do conhecimento que os preparem para uma leitura crtica da
realidade social da qual fazem parte.
No essencial, encontramos esses objetivos nas Orientaes Curriculares

Nacionais, com destaque necessidade de mediao entre o conhecimento
FLHQWtFRGDiUHDHRVMRYHQVHVWXGDQWHVGRHQVLQRPpGLR
Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como cincia

GHVQDWXUDOL]DomR H HVWUDQKDPHQWR GRV IHQ{PHQRV VRFLDLV SRGH VHU
traduzido na escola bsica por recortes, a que se d o nome de disciplina
escolar. Sabemos, mas sempre bom lembrar, que os limites da cincia
Sociologia no coincidem com os da disciplina Sociologia, por isso
438 falamos em traduo e recortes. Deve haver uma adequao em termos
de linguagem, objetos, temas e reconstruo da histria das Cincias
Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens como de resto se
sabe que qualquer discurso deve levar em considerao o pblico alvo.
(BRASIL, 2006, p. 107).
Sendo coerente com essa diretriz, as Ocem indicam vrias

possibilidades de trabalho, dando autonomia escola e ao professor para
formularem um contedo programtico que atenda s suas demandas,
considerando os sujeitos sociais envolvidos e seu contexto poltico-social,
propiciando uma plasticidade disciplina, que lhe possibilita apreender as
SUREOHPiWLFDVPDLVVLJQLFDWLYDVDRWUDEDOKRSHGDJyJLFRFRPRVFRQWH~GRV
de Sociologia. Por meio de teorias, conceitos e temas possvel formular
um rol de propostas de trabalho, que abranja as demandas da escola,
bem como as diversas contribuies das Cincias Sociais. Desse modo,
possvel ser contedo da Sociologia a prpria escola, desigualdade social,
juventude, hip-hop, entre outros. Considerando a situao da Sociologia
QR FXUUtFXOR HVVD DXWRQRPLD p IXQGDPHQWDO SDUD DRUDU RV GLIHUHQWHV
trabalhos, seus problemas e potencialidades que acontecem nas escolas
em nvel nacional.
A presena da Sociologia no ensino mdio pode contribuir para

alm do ensino da disciplina. O olhar sociolgico se faz necessrio para
apreender a instituio escolar em suas diversas dimenses sociais, ou seja,
Cincias Humanas
sua relao com as polticas educacionais, com a comunidade local, com

seus trabalhadores, seus estudantes, etc.
Como instituio social central na vida dos indivduos, a escola

congrega diferentes manifestaes da sociedade. Tambm nela os indivduos
passam boa parte de suas vidas, com indicaes cada vez maiores para que,
nesse espao, encontrem respostas a muitos problemas sociais, desde os
PDLVGLUHWDPHQWHOLJDGRVDVXDDWULEXLomRVRFLDOFRPRDTXDOLFDomRSDUDR
trabalho, por exemplo, at outros menos prximos.
Nesse sentido, qual a relao entre a escola e os resultados de avaliao

em mbitos mais globais? Os indicadores de diferentes sistemas de avaliao
revelam a situao de alerta quanto qualidade do ensino brasileiro, j que
so dados objetivos de processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos
na base do sistema educacional. Porm esses dados constatam, mas no
explicam o porqu desses resultados ante os objetivos traados pelo sistema
educacional, em seus diferentes nveis e instncias. Quais os fatores que
vm impedindo a escola de cumprir sua funo social, a socializao do
conhecimento historicamente construdo? Enfrentar a complexidade dessa 439
problemtica implica, por um lado, entender a crise social mais ampla da
sociedade capitalista (MSZROS, 2005). De outro, desvendar as diversas
frentes fragmentadas dos problemas da prpria escola, que perpassam as
FRQGLo}HV GH WUDEDOKR GH VHXV SURVVLRQDLV D FRQJXUDomR GD SURVVmR
professor, a gesto institucional, questes do mbito pedaggico, entre
RXWURV6mRSUREOHPDVGHRUGHPHVWUXWXUDOFU{QLFRVTXHVHFRQVROLGDPDR
longo da histria da educao brasileira e pem, muitas vezes, em xeque a
validade da prpria instituio escolar.
Em outras palavras, h um esvaziamento da funo escolar, fazendo

do conhecimento algo estranho escola, aos seus sujeitos sociais,
margem da vida diria. Vivencia-se de tudo nesse espao, porm a prtica
SHGDJyJLFDQmRGiFRQWDGHJDUDQWLUDVRFLDOL]DomRGHFRQWH~GRVFLHQWtFRV
escolares. O processo de alienao na escola leva a uma crise de identidade
de seus sujeitos, fazendo das relaes cotidianas o inverso do propsito
educacional.
$V UHODo}HV VRFLDLV QD HVFROD VH PDQLIHVWDP HP FRQVWDQWHV FRQLWRV
entre os objetivos educacionais mais amplos e a ausncia de uma identidade
com tais objetivos por parte dos sujeitos, o que gera a contradio entre ensinar
e aprender, polos indissociveis do processo pedaggico. Exatamente essa
dimenso precisa ser enfrentada como problemtica central na escola. O que
VLJQLFDHQVLQDUHDSUHQGHUFRQWH~GRVFLHQWtFRVHVFRODUHVQDHVFRODKRMH"
Cincias Humanas
Os estudantes veem a escola como espao importante para sua

sociabilidade, porm a dimenso do aprender, muitas vezes diretamente
associada sala de aula, tem sido negada ou inviabilizada. Professores
FRPR PHGLDGRUHV HQWUH FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR H HVWXGDQWHV QmR WrP
DYDQoDGR D SRQWR GH DWLQJLU PXGDQoDV VLJQLFDWLYDV QD IRUPDomR GHVWHV
ltimos. H um desencontro de motivaes e objetivos entre esses sujeitos,
RTXHOHYDDXPFRQLWRSHUPDQHQWHQRHVSDoRGDVUHODo}HVLQFOXVLYHQR
pedaggico.
Para avanar na compreenso dos problemas educacionais e na

GHQLomRGHHVWUDWpJLDVDVFRQWULEXLo}HVGH&kQGLGRH'D\UHOO
ao analisarem a escola como uma instituio viva, com dinmica prpria
de suas relaes se mostram importantes.
A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um

espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente,
SRUXPFRQMXQWRGHQRUPDVHUHJUDVTXHEXVFDPXQLFDUHGHOLPLWDU
a ao de seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de
440 relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e
FRQLWRV LPSRVLomR GH QRUPDV H HVWUDWpJLDV LQGLYLGXDLV RX FROHWLYDV
de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante
dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma
vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse
processo heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece
mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou
repulsa expressas pelos sujeitos sociais. (DAYRELL, 1996, p. 137).
/HPEUDQGR DV 2FHP XP FDPLQKR SRVVtYHO SDUD D UHH[mR p

desnaturalizar o cotidiano escolar e as relaes entre seus sujeitos sociais,
visando a criar a motivao de estudantes e professores para o processo
SHGDJyJLFR HP TXH R VHQWLGR H R VLJQLFDGR SRVVDP VHU UHFRQVWUXtGRV
na vida escolar, transformando as condies objetivas de sala de aula,
recuperando a dimenso histrica da funo da escola, como instituio,
isto , a produo e socializao do conhecimento. Conhecer o teor dessas
relaes possibilita trazer tona motivos e necessidades dos sujeitos
evidenciando a importncia de experincias e vivncias pessoais, elementos
FHQWUDLVQRVSURFHVVRVGHVLJQLFDomR
[...] a escola, ao trabalhar tendo em vista a transmisso cultural, o faz,

e s o faz, no mago das diferentes possibilidades dos processos de
VLJQLFDomR GR VXMHLWR WDQWR GDTXHOH TXH DSUHQGH FRPR GDTXHOHTXH
HQVLQD)DODUHPSURFHVVRGHVLJQLFDomRLPSOLFDFRQVLGHUDUPRWLYDo}HV
UHIHUrQFLDVVLJQLFDGRVHVHQWLGRVSURGX]LGRVQRFRQWH[WRGDVUHODo}HV
Cincias Humanas
e, ainda, considerar um sujeito concreto, situado em um momento

ontogentico, cultural e histrico e em tempo determinado. (TACCA,
2006, p. 60 e 61).
2V HVWXGDQWHV VH LGHQWLFDP FRP D HVFROD FRPR HVSDoR GH

sociabilidade, porm no com o espao da sala de aula. Embora as opinies
DFHUFDGDQDOLGDGHGDHVFRODFRLQFLGDPGHFHUWRPRGRHVFRODpROXJDU
para aprender e ensinar , o que e como cada agente do processo entende
por aprender e ensinar o que faz a diferena.
3UREOHPDV FRPR GLFXOGDGHV GH DSUHQGL]DJHP EDL[R UHQGLPHQWR

escolar, indisciplina so expresses das limitaes de concepes que
privilegiam um nico polo no processo de ensino-aprendizagem, bem como
UHVWULQJHPVHXVIXQGDPHQWRVDHVSHFLFLGDGHVGHPHWRGRORJLDVGHHQVLQR
Esses fatos so consequncias de processos pedaggicos desenvolvidos h
tempos na escola que precisam ser revistos em suas bases.
Segundo Tacca (2006), a aprendizagem s pode ser compreendida 441

na perspectiva da integrao do individual com o social, de como o sujeito
apreende o objeto do conhecimento e se relaciona com ele.
(QVLQDU QHVWD SURSRVLomR VLJQLFD PDLV GR TXH VH SUHRFXSDU FRP
estratgias e mtodos de ensino em si, mas implica, sobretudo,
UHFRQKHFHU D LPSRUWkQFLD GH FRQKHFHU R R GD KLVWyULD FRQVWLWXWLYD
GD FRQJXUDomR VXEMHWLYD GRV VXMHLWRV GD DSUHQGL]DJHP SURFXUDQGR
compreender a forma como se imbricam nela o afeto e a cognio. O
GHVDRWRUQDVHHQWmRHQFRQWUDUFDQDLVTXHSHUPLWDPXLUHFRQYHUJLU
RV SURFHVVRV GH VLJQLFDomR QD GLUHomR GRV REMHWLYRV HGXFDFLRQDLV
(TACCA, 2006, p. 61).
O trabalho pedaggico, tendo como referncia e ponto de partida

a realidade concreta dos estudantes, na qual esto presentes necessidades
pessoais ou grupais, deve ser planejado de modo a estabelecer o elo entre
aquilo que o estudante conhece e o que ele ainda no conhece, mas
capaz de aprender, com o auxlio de algum mais experiente, que domine
a atividade com seus respectivos contedos, fazendo a mediao. Esse
FDPSR GR SHQVDPHQWR GHQLGR SRU 9\JRWVN\ FRPR ]RQD GH
desenvolvimento potencial, onde a atividade pedaggica deve atuar, tendo
o professor como o orientador, viabilizando o dilogo entre contedos
desconhecidos e necessidades dos estudantes, visando a desenvolver suas
funes psquicas superiores, suas capacidades intelectuais.
Cincias Humanas
Na atividade pedaggica necessrio que os sujeitos envolvidos

(estudantes e professor) tenham intencionalidade no processo, ou seja,
vejam nela o objeto de satisfao de alguma necessidade, dando assim o
motivo para realizar as aes necessrias para atingir o objeto de satisfao
da necessidade. Esse envolvimento o que d sentido para os sujeitos
(estudante e professor). Nesse processo, ganham destaque os contedos
FLHQWtFRVQHFHVViULRVjVDWLYLGDGHVEHPFRPRDVIRUPDVSHODVTXDLVHVVHV
contedos so trabalhados. Vale dizer que a adequada seleo de contedos
e mtodos fundamental na apropriao de novos, pois esse conjunto
bem como a intencionalidade dos sujeitos que desencadeiam e concretizam
o processo de ensino e aprendizagem, expressando uma concepo de
trabalho educativo que visa formao humanizadora dos indivduos.
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente,

em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
GL] UHVSHLWR GH XP ODGR j LGHQWLFDomR GRV HOHPHQWRV FXOWXUDLV TXH
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana e, do outro
442 lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, p. 21).
Desse modo a escola, espao histrico do processo de ensino-

DSUHQGL]DJHP SUHFLVD VHU UHHWLGD FRP EDVH HP VXDV FRQWUDGLo}HV PDLV
marcantes, para que se possa avanar na busca de estratgias para sua
VXSHUDomR $ FULVH GH VHQWLGRV H VLJQLFDGR GD HVFROD p XP SUREOHPD
central a ser enfrentado. Essa dimenso no pode ser desconsiderada numa
avaliao.
AVALIAO: POR QUE E PARA QU?
Avaliao sempre um tema difcil em qualquer dimenso da vida

social, pois nela esto implcitos julgamentos, com consequncias diretas ou
indiretas na vida das pessoas. Quando se aborda a avaliao educacional,
possvel em diferentes nveis, de algum modo multifacetada, torna-se mais
complexo ainda na conjuntura atual, onde a responsabilizao e resultados
VmRDW{QLFDGDVSROtWLFDVS~EOLFDV
Se a escola deve ter como princpio a construo de sua autonomia

expressando as intencionalidades e necessidades de seus sujeitos sociais
em seus processos de formao e apropriao de conhecimentos , faz-se
necessria uma avaliao que se coadune com esse objetivo maior, para
Cincias Humanas
TXH R PHLR QmR YLUH P 2V GLIHUHQWHV WLSRV GH DYDOLDomR SUHVHQWHV HP
vrias esferas e com objetivos distintos no sistema educacional, atingem
os sujeitos sociais da escola, requerendo articulao, dilogo para que se
tornem efetivamente um elemento constitutivo do processo pedaggico.
H a avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o

professor tem um protagonismo central, mas h tambm a necessria
avaliao da instituio como um todo, na qual o protagonismo
pGRFROHWLYRGRVSURVVLRQDLVTXHWUDEDOKDPHFRQGL]HPHPSURFHVVR
complexo de formao na escola, guiados por um projeto poltico-
SHGDJyJLFRFROHWLYR(QDOPHQWHKiDLQGDDavaliao do sistema
escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a
responsabilidade principal do poder pblico. Esses trs nveis de avaliao
no so isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas,
respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade
tcnica e poltica. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p.18, grifos do autor)
A avaliao deve ser um meio para melhorar o trabalho pedaggico

na escola, disponibilizando elementos que possam contribuir e avanar
na explicitao de problemas e possibilidades de aes, estratgias para a
443
superao desses. Desse modo, saber por que e para que se avalia se torna
uma questo central e requer um constante acompanhamento dos objetivos
maiores da formao dos alunos.
A trajetria da avaliao educacional apresenta diferentes concepes

TXHDRORQJRGDKLVWyULDLQXHQFLDUDPGLUHWDPHQWHDHGXFDomREUDVLOHLUD
Segundo Firme (1994), h pelo menos quatro geraes conceituais de
avaliao: a primeira (1920/1930), ligada mensurao, cujo foco
HODERUDomR GH LQVWUXPHQWRV RX WHVWHV SDUD YHULFDomR GR UHQGLPHQWR
escolar; a segunda (1930/1940), avaliao descritiva, que buscou um
melhor entendimento da educao, em relao anterior, em que o papel
do avaliador se centrava mais na descrio de critrios e detalhes; a terceira
DYDOLDomRSRUMXOJDPHQWRMiTXHPHGLUHGHVFUHYHUHUDPLQVXFLHQWHV
fazendo-se necessrio o julgamento; a quarta (1990), avaliao negociada,
que busca construir consensos entre as pessoas, respeitando as divergncias.
$LQGD KRMH p SRVVtYHO LGHQWLFDU D SUHVHQoD SUHGRPLQDQWH GD

concepo de avaliao como medida, na qual avaliar aplicar testes, atribuir
valor em forma de nota ou conceito. Aqui talvez esteja um dos pontos
FUXFLDLVGDDYDOLDomRQDHGXFDomRFRQFHELGDHSUDWLFDGDFRPRXPPHP
si mesma, distante de desempenhar uma funo formativa, de orientao
ou reorientao, do processo pedaggico, ante os seus objetivos principais.
Cincias Humanas
Assim, o medir prevalece sobre o avaliar, restringindo seu potencial.
A avaliao uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar

manter ou melhorar nossa atuao futura. Medir refere-se ao presente
e ao passado e visa obter informaes a respeito do progresso efetuado
SHORV HVWXGDQWHV $YDOLDU UHIHUHVH j UHH[mR VREUH DV LQIRUPDo}HV
obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir no avaliar,
ainda que o medir faa parte do processo de avaliao. (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p.19).
Diante desse referencial, como analisar as polticas de avaliao em

larga escala? Em que medida elas conseguem contribuir para a melhoria da
TXDOLGDGHGHHQVLQRHPVXDEDVHRXVHMDQDHVFROD"&RPRDVYHULFDo}HV
de nveis de aprendizagem mudam, orientam ou reforam diretrizes
pedaggicas? preocupante quando as avaliaes so tomadas como o
elemento propulsor da qualidade, visando a ter controle do Estado no
s sobre os produtos e resultados educacionais, mas sobre as tomadas de
decises decorrentes da avaliao e a escolha dos meios considerados mais
444 adequados para concretiz-las, objetivando a reordenao do sistema.
A avaliao em larga escala, realizada pelo governo federal e por

alguns estados como So Paulo e Minas Gerais, tem o objetivo de
proporcionar um controle direto sobre as redes de ensino, tendo em
vista a induo das polticas educacionais e a promoo da qualidade da
educao. Para Sousa e Oliveira, a avaliao em larga escala apresenta
duas potencialidades funcionais: a) pea essencial nos mecanismos
de controle que so transferidos das estruturas intermedirias para a
ponta (escola), por meio da testagem sistmica; b) induz procedimentos
competitivos entre escolas e sistemas. (JEFFREY, 2011, p. 64)
As escolas tm absorvido as polticas avaliativas como Saeb, Enem,

6DUHVS QmR FRPR XP LQVWUXPHQWR GH UHH[mR VREUH VHX WUDEDOKR PDV
como uma referncia a mais a ser seguida na orientao de suas prticas
cotidianas, tendo como base a preocupao com o resultado do desempenho
dos estudantes e da prpria escola em cada uma dessas avaliaes. Essa
GLVWRUomRpFDXVDGDSHODVLVWHPiWLFDGHVVDVDYDOLDo}HVTXHFODVVLFDPDHVFROD
e seus sujeitos pelo seu desempenho e, como decorrncia, condicionam
QDQFLDPHQWRHYDQWDJHQVHFRQ{PLFDVGLUHWDVFRPRpRFDVRGH6mR3DXOR
TXHWHPRE{QXVGHPpULWRHGHJHVWmRFDOFXODGRVFRPEDVHHPUHVXOWDGRV
de avaliao.
Momentos especiais na escola so reservados preparao dos

estudantes para essas provas, muitas vezes por meio da resoluo de provas
Cincias Humanas
anteriores j que essas so elaboradas por outros sujeitos, que no esto na

sala de aula. Por esse contexto, o controle externo se insere na capilaridade
das relaes entre a instituio escolar e o sistema, introduzindo novas
concepes e estratgias educacionais, que vo distanciando a escola ainda
mais dos seus objetivos, de seu projeto pedaggico e das reais condies
para sua realizao.
O Enem, por sua vez, por no ser obrigatrio, deixa a deciso de

participao ao aluno, porm com as mudanas a partir de 2009, que o
TXDOLFDSDUDDEULUSRUWDVDRLQJUHVVRSDUDRHQVLQRVXSHULRUDFDEDSRU
H[HUFHUXPDSUHVVmRVREUHRHVWXGDQWHHPDQWpPRFDUiWHUFODVVLFDWyULR
HVWLPXODQGRDFRPSHWLomRHQWUHDVHVFRODVEHPPDLVYHULFiYHOQDVGHHQVLQR
privado. Trata-se de mais uma iniciativa que busca medir competncias e
habilidades dos estudantes, sem considerar sua trajetria escolar e social
(SOUSA; OLIVEIRA, 2003). Os que obtm a pontuao necessria podem
conseguir mais um elemento facilitador ante os vestibulares dependendo
da escolha da instituio de ensino superior. queles que no tm o mesmo
sucesso no resta muito a fazer alm da constatao de fragilidade da sua
formao na educao bsica, pblica ou privada, sem possibilidades de 445
medidas retroativas e reparativas de um direito constitucional.
Pensar por que e para que avaliar fundamental, mesmo sabendo que
os avaliadores tm claros esses elementos, o problema o referencial que
determina as diretrizes dessas avaliaes. Para constatar situaes j presumveis
diante de outros indicadores educacionais e sociais, um desperdcio de
recursos pblicos. Viabilizar um novo tipo de entrada no ensino superior pode
at parecer um pequeno avano na abertura do ingresso ao ensino superior,
VDELGDPHQWHLQVXFLHQWHGRSRQWRGHYLVWDGHYDJDVSDUDWRGRVPHVPRTXH
HVVHV WRGRV VHMDP XPD tQPD SDUFHOD GD VRFLHGDGH EUDVLOHLUD 1R HVVHQFLDO
no mudar a situao daqueles que no tm as condies necessrias para
estudar e garantir um lugar no ensino superior. Por isso qual deve ser a questo
FHQWUDODVHUSHUVHJXLGDHPQRVVDUHH[mR"
Enquanto estvamos interessados em analisar se deveramos utilizar

notas ou conceitos, usar provas semestrais ou mensais, usar o mtodo
quantitativo ou qualitativo, nos desviamos do problema bsico que
deve orientar toda a avaliao. Um bom problema, bem-formulado, j
sem dvida uma forma correta de encaminhar uma resposta adequada.
1RVVR SUREOHPD p MXVWDPHQWH FRPR LGHQWLFDU DQDOLVDU R SURFHVVR GH
aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de qualidade. (SOUZA,
1998).
Cincias Humanas
RETOMANDO O ENSINO DE SOCIOLOGIA
6H UHDOPHQWH VDEHU LGHQWLFDU R SUREOHPD FHQWUDO Mi p XP ERP

problema, o ensino de Sociologia teria um conjunto de elementos a ser
enfrentados como tal: poucas aulas no currculo; precarizao do trabalho
do professor de Sociologia e as condies da escola. Esses elementos
FRQWH[WXDOL]DGRVQDFULVHGHVHQWLGRVHVLJQLFDGRGDHVFRODVmRGHVDRV
que invocam muito trabalho e esforo, pois suas dimenses multifacetadas
requerem aes diretas na escola, na sala de aula, como em polticas
pblicas.
2 HQVLQR GH 6RFLRORJLD WHP DYDQoDGR VLJQLFDWLYDPHQWH HP

VXD SUHVHQoD QD HVFROD DSHVDU GDV GLFXOGDGHV Mi DERUGDGDV 2 SHQVDU
VRFLRORJLFDPHQWHGHFRUUHQWHGDGLUHWUL]GDGHVQDWXUDOL]DomRGRVIHQ{PHQRV
sociais, um eixo norteador em potencial, que possibilita articular
contedos das Cincias Sociais (Sociologia, Antropologia e Poltica), bem
como estabelecer dilogo com as demais disciplinas da rea das Cincias
446 Humanas.
O ensino de Sociologia no ensino mdio at mesmo pelo objeto

das Cincias Sociais, ou seja, a sociedade traz um potencial muito alto
para a socializao de seus contedos, mesmo considerando as poucas
aulas de Sociologia no currculo. Prticas pedaggicas mais interessantes
dessa disciplina tm se apoiado na pesquisa, orientada pelo professor, para
discusso de temas como escola, juventude, meio ambiente, movimentos
sociais, entre outros. Essas experincias tm se manifestado em diferentes
eventos da rea de ensino de Sociologia (reunies, encontros estaduais,
nacional, Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia). Nelas, observa-
se o envolvimento dos sujeitos (professor e estudantes), decorrente da
pertinncia da proposta de trabalho s necessidades desses sujeitos. Assim,
tanto contedo como forma se entrelaam em uma unidade, que, uma vez
QDOL]DGDDDWLYLGDGHWHQGRDOFDQoDGRVVHXVREMHWLYRVDEUHDSRVVLELOLGDGH
para uma nova atividade, num patamar superior.
Desse modo, os estudantes se apropriam de contedos e mtodos

FLHQWtFRV SRU PHLR GD DWLYLGDGH SDUD DSUHQGHU 2 GHVHQYROYLPHQWR
LQWHOHFWXDO Vy VH ID] FRP FRQWH~GR WHyULFR H PpWRGRV FLHQWtFRV H
pedaggicos adequados atividade. Competncias e habilidades so
GHFRUUrQFLDVGHVVHSURFHVVRHQmRQVHPVLPHVPDV1HVVHVHQWLGRDrQIDVH
GDVSROtWLFDVFXUULFXODUHV3DUkPHWURV&XUULFXODUHV1DFLRQDLV3&1HWFjV
competncias e habilidades se distanciam de uma concepo de educao
Cincias Humanas
que prioriza a formao intelectual do estudante. As OCN de Sociologia,

ao indicarem o trabalho com teorias, conceitos e temas, corroboram a
QHFHVVLGDGHGHFRQWH~GRVFLHQWtFRVQDIRUPDomRGRVHVWXGDQWHVHPDUFDP
posio perante os PCN.
A realidade educacional brasileira heterognea, porm com

SUREOHPDV FRPXQV (QVLQDU H DSUHQGHU FRQWH~GRV FLHQWtFRV HVFRODUHV
na atual conjuntura implica um debate bem intenso da prpria poltica
educacional, do currculo e das condies objetivas da escola. No h como
avanar se dadas condies no forem enfrentadas com vontade poltica, na
medida em que algumas questes j tm acmulo de discusso e precisam
de aes concretas para solucionar problemas. Por exemplo, qualidade de
HQVLQRSDVVDSHODYDORUL]DomRGRVSURVVLRQDLVGDHGXFDomRVDOiULRVGLJQRV
que esto longe de serem praticados.
O currculo precisa ser mais bem discutido, especialmente no que se

refere a sua concepo e organizao. Formao intelectual do estudante
requer espaos equilibrados entre as diferentes disciplinas e reas do
FRQKHFLPHQWR EHP FRPR SURVVLRQDLV TXDOLFDGRV SDUD R H[HUFtFLR GD 447
docncia. A precarizao do trabalho na escola solapa as possibilidades
reais do trabalho pedaggico. A Sociologia, mas no s ela, encontra
LPHQVDV GLFXOGDGHV QHVVHV DVSHFWRV $R QmR VH ID]HU YDOHU GR FULWpULR GD
SURVVLRQDOLGDGH D TXDOLGDGH GR WUDEDOKR FD FRPSURPHWLGD 3RU PDLV
catico possa estar o sistema de sade ou judicirio, no h um leigo
eventual para suprir a ausncia do mdico ou do juiz. Mas essa precarizao
j se naturalizou na escola pblica.
As experincias de formao de professores pautadas num trabalho

articulado entre formao inicial e continuada na e com escola pblica,
como o Programa de Bolsa de Iniciao a Docncia (Pibid), tm sido o
destaque. No ltimo Encontro Nacional sobre Ensino de Sociologia na
Educao Bsica, estiveram presentes 18 universidades que tm Pibid/
Sociologia, que apresentaram avaliao muito positiva no que se refere ao
WUDEDOKR GHVHQYROYLGR WDQWR QD IRUPDomR SURVVLRQDO FRPR QD SHVTXLVD
sobre ensino de Sociologia no ensino mdio.
2VGHVDRVVmRPXLWRVSDUDRVSHVTXLVDGRUHVHSURIHVVRUHVGDiUHD
de Cincias Sociais, especialmente aqueles que se dedicam ao ensino de
Sociologia na educao bsica. Possibilidades de avanos se constroem com
a presena efetiva da Sociologia na escola, inserida no contexto social mais
amplo, junto com outros professores e estudantes, que ainda fazem da
escola seu lcus de formao e de vida. No h outro caminho.
Cincias Humanas
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449
Cincias Humanas
REFLEXES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA

E SUA CONSEQUNCIA NO MBITO 451
DA EDUCAO BSICA
Carlos Augusto Lima Ferreira1
INTRODUO
Em nossa prtica pedaggica, no cotidiano da sala de aula, trabalhamos

com alunos(as) que tm a ideia, a qual ganhou corpo e cristalizou-se ao
longo desses anos, de que a Histria uma disciplina que em nada ou quase
nada acrescenta para o seu processo de conhecimento, servindo apenas
para a memorizao dos fatos, nomes de heris e datas, com o agravante
de trazer para o estudo contedos distantes da sua realidade, deslocado,
portanto, do seu universo. Essa viso favorece que o ensino de Histria
pouco desperte o aluno para a apreenso do conhecimento, pois, para eles,
esse ensino no tem utilidade.
1 Professor Adjunto do Departamento de Educao e do Programa de Ps Graduao em

Histria (Mestrado) da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Doutor em
Educao pela Universidad Autnoma de Barcelona (UAB).
Cincias Humanas
As dcadas de 1980 e 1990 foram muito importantes para o ensino

GD +LVWyULD SHOR HPSHQKR H HVIRUoR GRV SURVVLRQDLV QDV XQLYHUVLGDGHV
cujo objetivo era a (re)valorizao da disciplina como conhecimento
fundamental na formao do pensamento crtico do cidado. Um
desses caminhos pode ser percebido com a divulgao das correntes
KLVWRULRJUiFDVWDQWRQDDFDGHPLDTXDQWRQDVUHIRUPDVFXUULFXODUHVTXH
puseram em evidncia novos temas e novos objetos para o conhecimento
histrico.
Tornaram-se objetos e sujeitos do conhecimento histrico os

excludos da histria, como a mulher, a criana, o negro, o ndio, o
trabalhador, o velho, os marginais. Os temas foram extrados do contexto
das relaes sociais existentes no cotidiano das relaes socioculturais,
presentes no imaginrio social, na histria das mentalidades, na vida
privada.
(VVD QRYD WHQGrQFLD KLVWRULRJUiFD GHXVH H YHP VH GDQGR QRV

meios acadmicos, embora muito ainda necessite ser feito para que essas
452 dimenses cheguem ao ensino bsico, evitando-se, dessa forma, o fosso
entre a universidade e a escola.
Apesar desses esforos, o ensino de Histria em relao mediao,

prtica do(a) professor(a) em sala de aula, ao cotidiano do processo de
ensino e aprendizagem ainda no apresenta um resultado nos indicando
que as mudanas advindas das polticas pblicas para o ensino mdio
(Provinha Brasil, Saeb e Prova Brasil, Encceja e Enem) atingiram, no Brasil
como um todo, um ndice satisfatrio.
Nesse sentido, propomos um estudo de Histria que abandone textos

factuais e histrias prontas to comuns nas prticas pedaggicas. O
objetivo apresentar aos alunos(as) as vrias vises de mundo ao longo do
tempo, utilizando narrativas, discusses sobre as formas de organizao da
vida, expresses e artefatos das diferentes classes sociais, contribuindo com
os alunos(as) a produzirem sua prpria leitura de mundo. Assim, o papel do
professor(a) ser muito mais o de algum que auxilia o educando em seu
processo de conhecimento do que aquele que diz o que se deve e o que no
se deve saber.
Dessa forma, este texto visa oferecer elementos para que se

compreendam, pelo processo de redemocratizao, as relaes entre o
ensino de Histria no Brasil o currculo e sua consequncia para a formao
do estudante da educao bsica.
Cincias Humanas
1 CONCEPES DO ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL
La historia no es una memoria atvica ni una tradicin colectiva. Es lo

que la gente aprendi de los curas, los maestros, los autores de libros de
historia y los editores de artculos de revista y programas de televisin. Es
muy importante que los historiadores recuerden la responsabilidad que
tienen y que consiste ante todo en permanecer al margen de las pasiones
de la poltica de la identidad incluso s las comparten. Despus de todo,
tambin somos seres humanos.
Eric Hobsbawm
A Histria um campo do conhecimento que tem como preocupao a

anlise das vivncias humanas e relaes sociais em suas mltiplas dimenses
temporais e espaciais. Essa anlise possvel quando historiadores procuram
estabelecer um nexo de ligao do presente com o passado, numa atitude
dialogal, recuperando memrias, acontecimentos e fontes documentais.
Esta uma perspectiva que nega a viso de que a Histria a cincia que
estuda apenas fatos passados, personagens hericos, datas, utilizando como
mtodo central a memorizao. 453
A construo do conhecimento acontece quando ocorre, inicialmente,
a reconstruo, a anlise e, posteriormente, a interpretao das evidncias
dos acontecimentos e das prticas coletivas humanas na dinmica de suas
transformaes.
Nesta perspectiva, o historiador, hoje, tem a preocupao de

compreender e analisar as vivncias de diferentes sujeitos, isto , de recuperar
as experincias vividas das mltiplas categorias de trabalhadores do campo,
da cidade, da indstria, dos pescadores, sendo eles homens, mulheres,
crianas, negros, mestios, ndios, brancos.
Longe se pensar que essa recuperao acontece com neutralidade,

a qual destruda a partir do momento em que o historiador escolhe
o objeto e o sujeito do seu estudo, seleciona as fontes e determina suas
perguntas. Nesse proceder, a reconstruo do conhecimento histrico
LQQLWD$FDGDPRPHQWRRSUHVHQWHFRORFDTXHVW}HVGRSDVVDGRH[SOLFLWD
as tramas das relaes sociais ocorridas no cotidiano e cada grupo faz uma
leitura dos acontecimentos ocorridos.
A histria estuda a dinmica das relaes humanas no presente e

no passado. O trabalho de quem lida com a histria realizado por um
processo de pesquisa mediante o qual se faz a reconstruo documentada
Cincias Humanas
das relaes sociais de um determinado momento e lugar. Para, efetivamente,

ocorrer esse processo, o historiador se reporta ao passado, numa dimenso
do presente, buscando entender as relaes sociais humanas existentes ao
longo do tempo histrico.
O ensino de Histria tem um papel preponderante no estabelecimento

das conexes entre os tempos (passado e presente), para que os estudantes
possam formar o conceito de temporalidade e, assim, compreender a
dimenso histrica da realidade.
e SUHFLVR KDYHU XPD UHODomR VLJQLFDWLYD HQWUH R VXMHLWR TXH YDL

estudar o passado e esse passado (objeto de estudo). Nesse sentido, o
passado algo que acontece, que no est pronto e dever ser construdo
SHOR KLVWRULDGRU (VVD UHFRQVWUXomR p PXLWR GLQkPLFD H PRGLFDVH WDQWR
espacial quanto temporalmente.
Portanto, o tempo histrico deve ser encarado em toda sua

FRPSOH[LGDGHDEDUFDQGRDVYLYrQFLDVSHVVRDLVDWUDYpVGDVPRGLFDo}HV
454 temporais biolgicas (nascimento, crescimento, envelhecimento) e
psicolgicas (mudanas internas) de cada um bem como percebendo este
tempo como uma resultante da produo social das civilizaes ao longo de
diferentes lugares e momentos.
Para conhecer a histria, torna-se importante o entendimento do

processo de produo do saber histrico: como o pesquisador seleciona a
pesquisa, l os documentos, analisa e produz o conhecimento. Importante,
tambm, ter a clareza do tema a ser estudado, das fontes, do que procurar
e de como lidar com esses dados. A histria, ento, concebida como o
conhecimento de um determinado momento, de um determinado lugar, de
um determinado fato que envolve vrios sujeitos.
Portanto, a anlise dessa multiplicidade vai permitir perceber para

onde se encaminham os seres humanos (ideia de futuro). Nesse aspecto,
a histria entendida como uma prtica social e o futuro o vir a ser
construdo pelos sujeitos histricos. A histria um contnuo campo de
construo do conhecimento, est sempre a ser construda.
Se acreditarmos que a Histria resultado de um processo histrico

construdo, ponto a ponto, pelos pensamentos e aes dos homens entre si,
no tempo e no espao, pensaremos que, para estud-la, precisamos partir
do conceito no qual os sujeitos so construtores da histria, seja agindo no
processo, seja reconstruindo esse processo histrico.
Cincias Humanas
Essa concepo de histria se ope a uma viso da histria positivista,

a qual considera os fatos passados como j prontos e acabados, dando-
lhes a categoria de verdades absolutas, neutras, universalmente vlidas e
imparciais.
Essa histria privilegia o estudo dos indivduos isolados, grandes

governantes, e constitui o espao ideal para a histria de heris e viles,
dos acontecimentos magnnimos. Proporciona uma viso linear, evolutiva,
etapista e terminal da histria, de fatos narrados numa sequncia cronolgica,
sem contradies, no considerando a histria como feita pelo povo, como
experincia realizada nas relaes sociais. No confronta, no analisa, no
questiona os fatos ocorridos e, muito menos, as aes humanas que os
concretizam, alm de propiciar uma viso que assume o passado como a
nica possibilidade de anlise histrica.
Para o historiador Eric Hobsbawm (1998), a anlise do passado

importante como referncia, jamais para vivermos nele. No entanto, os
nossos professor(a)es (e aqui inclumos os recm-sados da universidade)
do ensino fundamental e mdio, via de regra, mantm-se com construes 455
e concepes do ensino de Histria ainda ligadas a um passado distante,
periodizada de forma linear, divididas em momentos estanques.
fato que o ensino tradicional vem, ao longo dos anos, sendo objeto
de anlise e de busca pela superao. Esforos e recursos nesta direo esto
sendo realizados e as mudanas esto acontecendo. Todavia, se observamos
o universo da sala de aula stricto sensu LGHQWLFDPRV SUiWLFDV H ID]HUHV
pedaggicos repetitivos, fragmentados e descontextualizados (ECCO, 2007).
A esse respeito, Schmidt (apud ECCO, 2002, p.55) exprime:
[...] devemos nos congratular com todos os que individual ou

coletivamente contriburam e tm contribudo para a melhoria do
ensino de histria em todos os nveis. No entanto, no que se refere
pratica cotidiana do professor de 1 e 2 graus, isto , quela instncia
denominada de sala de aula, de um modo geral as mudanas ainda no
so satisfatrias.
Na mesma direo, Cabrini et al. (2008) enfatiza que esse ensino

chega sala de aula como:
[...] histria acabada, verdadeira, cujo contedo parece distante no

tempo, que apresentado aos alunos. (...) Esse o ensino de histria que
prevalece hoje nas escolas (...), e que ns, professores da universidade,
Cincias Humanas
muito freqentemente acabamos por reforar, ao desenvolver no 3 grau

um ensino semelhante. (CABRINI et al., 2008, p. 21).
Alm desses aspectos, importante frisar o pensamento do

pesquisador canadense Tardif (2002), segundo o qual a formao inicial
HVWiGLVVRFLDGDGRFRWLGLDQRSURVVLRQDOGRVGRFHQWHVQDPHGLGDHPTXH
a escola no um espao da aplicao dos conhecimentos universitrios.
Desse modo, reforamos o preocupante distanciamento entre a

universidade caracterizada como aquela na qual se produz o saber e
RHQVLQRIXQGDPHQWDOHPpGLRTXDOLFDGRFRPRDTXHOHFXMDWDUHID~QLFD
e exclusiva transmitir esse conhecimento produzido pela universidade.
Revelando o desinteresse ou descaso em relao questo do ensino,
Fenelon2 (1982) a esse respeito nos diz:
Se aceitamos ento essa dissociao referida acima entre a cincia e o

social, sem a devida perspectiva crtica, estamos assumindo na prtica
um modo de pensar a nossa disciplina, a Histria, e o seu ensino e a
456 pesquisa, dentro de um esquema tradicional, onde a Universidade
sempre pensada como centro de produo do saber, ou como diria Michel
Certeau, ela se transforma no lugar social de onde falam os cientistas
[...] E assim a cincia que se produz neste espao social est circunscrita
a ele, comea e acaba nele, produzida, consumida e criticada, revista e
analisada dentro de um crculo cada vez mais fechado que lhe determina
o permitido e o interdito. (FENELON, 1982, p. 25-26).
5HHWLQGRVREUHRSDSHOGDXQLYHUVLGDGH0LFHOLDPSOLDHGi

uma maior visibilidade a essa discusso, quando atribui hierarquizao
dos nveis a cristalizao do distanciamento entre a universidade e o ensino
mdio. Segundo ele,
A expresso ensino superior tambm produz, em contrapartida (=

equivalncia), no a sua complementao, mas o seu contrrio: existe
um ensino inferior. Sendo o ensino do terceiro grau o superior, os nveis
anteriores so, portanto, inferiores... Mas, inferior/superior em relao
a qu? Essa hierarquizao perigosa e elitista, alm de imobilizadora
DWULEXL IXQo}HV H SDSpLV HVSHFtFRV H H[WUHPDPHQWH GLIHUHQFLDGRV D
2
A presente citao pode parecer distante, temporalmente, das discusses acerca da formao
GRVSURIHVVRUHVHGRHQVLQRGH+LVWyULDWRGDYLDUHVROYLPDQWrORDTXLQDVXDFRQJXUDomR
original, pois o vejo como reconhecimento ao papel exercido por Da Fenelon nas discusses
acerca do tema e, principalmente na formao de muitos docentes. So questes que
SHUPDQHFHPDWXDLVHLQTXLHWDQWHVWtSLFDVGHTXHPLQXHQFLRXJHUDo}HVHPDLVJHUDo}HVGH
professores de Histria.
Cincias Humanas
cada um dos nveis de escolaridade: ao ensino universitrio (o superior...)

compete produzir conhecimentos para consumo do ensino inferior.
(MICELI, 2000, p. 104-105).
Analisando a contribuio dos(as) professores(as) universitrios para

o ensino mdio no tocante produo, o autor aprofunda a questo,
cobrando um maior envolvimento dos docentes. Desse modo, alerta-nos
para o seguinte:
O que se pensa aqui, simplesmente, que os professor(a)es universitrios

tambm devem esforarse por conhecer o carter do ensino mdio,
pois para essa escola que vo se dirigir muitos de seus alunos(as),
principalmente os das chamadas cincias humanas. Alm disso, nada
GHVPHUHFH R SURVVLRQDO TXH DOpP GH WHVHV SDOHVWUDV H FRQIHUrQFLDV
eruditas, coloca sua competncia tambm na elaborao de cursos de
aperfeioamento e material para o ensino. (MICELI, 2000, p. 110).
E nesse cenrio que o ensino universitrio de Histria, to

rigorosamente crtico e capacitado a dar a sua contribuio, em verdade e,
na maioria das vezes, coloca-se de costas e distante do ensino fundamental
457
e mdio, reforando a dicotomia produo/reproduo enquanto locais de
trabalho, alimentando-se e negando-se mutuamente. (RICCI, 2000, p. 134).
Superar esse caminho no se constitui em uma tarefa fcil, mas

encarada como um poder fazer e refazer de criar e recriar, como nos
lembra Paulo Freire (2011). Este um trilhar no sentido de desvendar e
repensar, tal como sugere Marc Ferro (2003), os segredos da histria que
vive sob o manto da proteo, notadamente quando envolvem processos
relacionados igreja, aos partidos polticos e aos governos e repensar o
ensino de Histria. O(A) professor(a) de Histria, portanto, em oposio
a uma tradio positivista e conservadora, dever problematizar, indagar,
dialogar sobre o real e entender a formao social como algo ligado ao
cotidiano, s experincias. Agindo assim, estar fazendo uma releitura da
sua prxis.
Devemos considerar que Histria a cincia humana bsica na

formao do aluno, pela possibilidade de faz-lo compreender a realidade
que o cerca e, consequentemente, dot-lo de esprito crtico, que o capacitar
a interpretar essa mesma realidade.
7RGDYLDDFRQVWUXomRGRHVStULWRFUtWLFRQmRVLJQLFDQHFHVVDULDPHQWH
levar alunos(as) a posies ideolgicas extremadas nem tampouco formar
pequenos historiadores, mas capacit-los a discernir as vrias linhas e
Cincias Humanas
correntes de interpretaes, que se podem dar aos fatos histricos, em

seus devidos contextos, e, a partir da, permitir aos discentes realizar suas
HVFROKDVSROtWLFDVVRFLDLVHFRQ{PLFDVHFXOWXUDLV
Um novo fazer educativo depende de nossa mudana de atitude

pedaggica e de enfrentamento comeando por uma autocrtica da nossa
prtica diante daqueles que no esto interessados em construir uma
sociedade solidria, onde todos possam viver como cidados dignos.
CURRCULO PRATICADO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
3RUTXHHVWXGDUFXUUtFXORVRFLDLV"1mRSRGHPRVHVTXHFHUGHTXH
dentro da tradio federativa do Brasil, coube aos diferentes sistemas
estaduais de ensino, ao longo dos anos, elaborar e implementar orientaes
curriculares nas escolas, com base em diretrizes e normas advindas da
instncia federal. Os guias ou propostas curriculares tm, ento, sido
produzidos tanto em mbito estadual como municipal e servido de referncia
458 para as redes estaduais, municipais e particulares de educao.
Segundo a autora Elba Barretto:
(PERUD RFLDLV HVVDV RULHQWDo}HV QmR VH UHYHVWHP GH XP FDUiWHU GH
obrigatoriedade, cabendo s escolas certa margem de autonomia na
sua adoo e interpretao. Tal autonomia exercida na prtica, mais
em virtude de um largo distanciamento entre as prescries escritas e
as escolas, do que de uma deliberao expressa dos estabelecimentos
de ensino e de seu corpo docente, visto que a maioria dos professor(a)
es sequer chega a tomar contato direto com as propostas. (BARRETTO,
2005, p. 6)
Essa pluralidade e, aparentemente, diversidade na construo dos

currculos, contudo, termina por empobrecer e diluir as orientaes curriculares
QR SDtV Mi TXH R FXUUtFXOR QD SUiWLFD FRWLGLDQD UHHWH VREUHPDQHLUD R
atrelamento dos professor(a)es aos livros didticos existentes. Isso faz com
que haja um descompasso no processo de renovao curricular e o currculo
oculto existente nos contedos dos livros adotados. Mas vale salientar que
boa parte desses livros escrita, na atualidade, levando em considerao as
RULHQWDo}HVFXUULFXODUHVRFLDLV$VVLPHVVHVOLYURVWHUPLQDPSRUYHLFXODUXPD
OHLWXUDSDUWLFXODUTXHRVDXWRUHVID]HPGDVSURSRVWDVFXUULFXODUHVRFLDLV
No tocante ao discurso veiculado pelas propostas curriculares vigentes,

estas continuam sendo valorizadas pelo Estado, encarregado de produzi-las,
Cincias Humanas
LQVWLWXFLRQDOL]DQGR YHUGDGHV FRQVLGHUDGDV DEVROXWDV RFLDOL]DQGR VDEHUHV

e legitimando prticas e posturas dominantes. Aquelas passam, ento,
a constituir referncias nas redes de ensino, principalmente atravs de
programas de formao continuada dos docentes, fazendo com que se
tornem objeto de disputas poltico-ideolgicas de grupos opositores que
REMHWLYDPVHWRUQDUKHJHP{QLFRV
$V RULHQWDo}HV FXUULFXODUHV RFLDLV UHHWHP WDPEpP XP LGHiULR TXH

permeia mais amplamente a sociedade atravs das suas instituies e das
foras sociais que as animam, iderio esse que vai alm da interpretao
particular, que fazem os segmentos no poder, de certos princpios e
pressupostos educacionais. Vm, assim, tais orientaes constituir,
elas prprias, testemunhos que cristalizam, atravs de determinada
verso pedaggica, certos valores socialmente compartilhados. [...] Da
se explica o fato de que, a despeito das mudanas de governo e de
dirigentes, seja possvel encontrar mais semelhanas do que diferenas
no conjunto das propostas curriculares, embora meream ser destacadas
FRQWULEXLo}HV HVSHFtFDV H PDLRUHV DQLGDGHV SROtWLFRLGHROyJLFDV
ou terico-metodolgicas entre algumas delas, em decorrncia da
identidade encontrada entre as administraes que desencadeiam as 459
reformas do currculo. (BARRETTO, 2005, p. 7)
(QWUHWDQWRQRVFXUUtFXORVRFLDLVRVFRQWH~GRVVXUJHPFRPRyEYLRV
FRPRGDGRVLQTXHVWLRQiYHLV2VVXSRVWRVFRQLWRVHVFROKDVHPEDWHVQmR
aparecem. No podemos esquecer de que todo currculo uma opo entre
muitas outras. Nele so priorizadas determinadas vises de mundo, de grupos
sociais, de expresses culturais, em detrimento de outras. Mas, quando
ROKDPRVRSURGXWRQDOGHVVDVGLVSXWDVRFXUUtFXORRFLDOWXGRDSDUHQWD
estar harmonioso, coerente e complementar: os interesses dos indivduos,
da sociedade, dos diversos grupos, os projetos de desenvolvimento do pas,
entre outros.
4XDQGR GD HODERUDomR GRV FXUUtFXORV RFLDLV DOJXQV SUREOHPDV VH

apresentam como centrais: seleo, organizao, apresentao e sequncia
GRFRQKHFLPHQWR1DGHQLomRGRTXHHQVLQDUGHYHPVHUFRQVLGHUDGDVDV
necessidades do aluno e da sociedade, os traos particulares das disciplinas
a serem ensinadas ou da articulao entre as mais diversas disciplinas que
compem uma rea do saber, as caractersticas psicolgicas e cognitivas dos
alunos(as), suas competncias e habilidades e as que se quer desenvolver.
A educao brasileira, com a aprovao da LDB (Lei 9394/96), passou

por uma srie de transformaes, entre elas a liberdade de cada municpio
de formular seus prprios referenciais curriculares e utiliz-los como
Cincias Humanas
norteadores dos programas das disciplinas. Para o ensino da Histria, isso

tem uma grande importncia na medida em que essa liberdade possibilita a
incorporao dos dados histricos e socioculturais das diversas regies nos
FXUUtFXORVYDORUL]DQGRDGLYHUVLGDGHHRSDWULP{QLRVRFLDOPHQWHSURGX]LGR
em todo espao socialmente construdo.
Com o processo de redemocratizao nos anos 80, j no cabia mais a

manuteno de aparelhos legais que serviram ao perodo de exceo. Assim
que tem incio a luta de todo o conjunto de educadores para substituir a
Lei nmero 5.540/68, que versava sobre a reforma universitria, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de nmero 5.692/71.
Em sendo assim, todos os setores que compem a sociedade civil e

que tm ligao direta com a educao participaram, durante cinco anos,
na Cmara dos Deputados, do processo de elaborao da nova LDB, atravs
GHYiULDVGLVFXVV}HVQDVFRPLVV}HVHVSHFtFDVHGHFDUiWHUQDFLRQDORTXH
se constituiu em um avano muito importante para a revalorizao da
educao no Brasil. Muranaka e Minto nos informam que:
460
Todos os setores sociais, da direita esquerda, das instncias do MEC
aos organismos representativos da sociedade civil e poltica, participaram
do processo de elaborao da LDB da Cmara, de 1988 a 1993, atravs
de audincias pblicas, seminrios temticos e negociaes polticas.
(MURANAKA; MINTO, 1998, p. 74).
O projeto proposto para a nova LDB procurou levar em conta os

profundos contrastes da sociedade brasileira, pensado de tal forma que
todas as suas diretrizes considerassem as questes sociais, para que elas no
fossem esquecidas e funcionassem como o horizonte social sobre o qual a
lei deveria ser interpretada, porque:
Diferente do tempo em que fomos normatizados em pensamento, palavra

e obras pela 5692, pela 5540 e por tantas leis mais, o contexto histrico do
processo desta LDB de luta aberta pelos valores de democracia enquanto
XWRSLDGHSDUWLFLSDomRHGHHTLGDGHVRFLDO>@6LJQLFDTXHDOHLGHYH
ser interpretada no sentido da ampliao da vontade coletiva e
DUPDU D LQFRQIRUPLGDGH FRP D H[FOXVmR VRFLDO GH PLOK}HV
de desamparados, e de construir um outro pas, uma outra
sociedade. (FRANCO, 1993, p. 49, grifo nosso).
fato, tambm, que a letra fria da lei no vem, como em um passe

de mgica, fazer as transformaes educativas ansiadas e desejadas pela
comunidade, mas um instrumento imprescindvel para nortear as aes
Cincias Humanas
de um projeto de nao que no desconsidere o quesito educao, pea

fundamental na construo de uma sociedade mais justa e humana. Nessa
mesma direo, Otaza Romanelli considera:
Nenhuma lei capaz, por si s, de operar transformaes profundas, por

mais avanada que seja, nem tampouco de retardar, tambm por si s,
o ritmo de progresso de uma dada sociedade, por mais retrgrada que
seja. (ROMANELLI, 1984, p. 37).
Acontece, porm, que o Poder Executivo, leia-se governo federal,

derrubou o projeto que vinha sendo discutido pelos diversos setores da
HGXFDomR H VHJXLQGR D OyJLFD GD JOREDOL]DomR QRV LPS{V R VXEVWLWXWLYR
Darcy Ribeiro3, que descaracterizou toda a proposta. A nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de n 9.394 foi, ento, sancionada
pelo presidente da repblica em 20 de dezembro de 1996. Esta lei, que
o instrumento legal de gerenciamento do sistema educacional brasileiro,
contudo atende mais aos interesses da comunidade internacional e, em
UHDOLGDGHEHQHFLDRVSDtVHVPDLVULFRVHPDLVIRUWHVGRTXHDRVLQWHUHVVHV
locais. Esse acontecimento, sem dvida alguma, estabeleceu uma nova 461
ordem na educao brasileira, gerando na comunidade de educadores(as)
uma grande insatisfao.
Esse fato arrefeceu, em certa medida, as tentativas que vinham se

VROLGLFDQGR GH UHFRQVWUXLU XP FXUUtFXOR GH +LVWyULD FRPSURPHWLGR FRP
novos fazeres e novas concepes. Assim:
Estamos assistindo a uma retomada da centralizao da educao que

alija da discusso os seus principais sujeitos: alunos(as) e professor(a)es
novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua histria
e de fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu prprio saber.
(BITTENCOURT, 2004, p. 40).
Alm da LDB, o governo federal, atravs do Ministrio de Educao

(MEC), implantou, em todo o Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Esses documentos de reviso do ensino fundamental e mdio,
construdos e desenvolvidos por um conjunto de consultores e tcnicos da
Secretaria de Educao Fundamental do MEC, no passaram pelo processo
3
A esse respeito, remeto leitura e anlise a tese de doutorado de Cludia Sapag Ricci, A
formao do professor e o Ensino de Histria. Espaos e dimenses da Prtica Educativa,
onde ela nos apresenta o processo de elaborao das Leis de Diretrizes e Base da Educao
Nacional, desde 1931 at a Lei 9.394/96, dando destaque s estratgias e concepes de
IRUPDomRHSHUOSURVVLRQDOGRHGXFDGRU
Cincias Humanas
GH GLVFXVVmR GD FRPXQLGDGH GH SURVVLRQDLV GR HQVLQR IXQGDPHQWDO H

PpGLR2YD]LRGHVWHVGHEDWHVIH]FRPTXHRVFRQLWRVVRFLDLVTXHFRPS}HP
o corolrio social e as questes regionais estejam ausentes do conjunto de
discusses propostas pelos PCN.
certo que estes parmetros, ainda que tragam novas diretrizes que
apontam para a construo de um novo ensino, chegam s diversas escolas
brasileiras para sua aplicao principalmente as do meio rural como um
instrumento de pouca utilidade para professores(as). Isso vem ocorrendo
visto que os docentes no tiveram nesse processo poucas possibilidade no
s de conhecer o documento em profundidade mas tambm de participar
da sua elaborao. Nesse sentido, os parmetros pouco tm a ver com a
realidade educacional de cada regio.
Os referenciais curriculares estimulam a discusso de aspectos

considerados importantes para o ensino de Histria nas escolas, ajudando os
professores(as) a escolherem aqueles contedos necessrios e apropriados
para a construo do conhecimento da realidade tanto social quanto
462 poltica de cada comunidade, mostrando as relaes entre as mesmas e
inserindo-as em realidades maiores e mais complexas, visando a uma maior
incorporao dos aspectos cotidianos e sempre atuais no processo de ensino
e aprendizagem. Desta maneira, os referenciais curriculares constituem
uma possibilidade real de utilizao do conhecimento popular por parte da
disciplina Histria e, ao mesmo tempo, cria condies para o surgimento de
novas formas de produo de conhecimento.
Partindo do princpio de que a histria o resultado da ao de

homens e mulheres, podemos utilizar como parte integrante dos referenciais
curriculares o viver, a identidade tnica, os valores, as diversidades
VRFLRFXOWXUDLV H UHOLJLRVDV HQP DV PHPyULDV FROHWLYDV GRV OXJDUHV
relacionadas histria do pas e do mundo, apropriando-se dela para melhor
compreenso das realidades locais.
Todavia, h uma distncia entre as experincias vivenciadas na escola

e o currculo existente e as caractersticas socioculturais de um mundo
transformado pela emergncia de movimentos sociais, nas mobilizaes pela
OXWD HP SURO GD DUPDomR GH LGHQWLGDGHV VRFLRFXOWXUDLV VXEMXJDGDV SHOR
mundo globalizado e pela generalizao das novas formas de comunicao
HWHFQRORJLDV(VVHFXUUtFXORFRQWLQXDDUHHWLUVREUHXPPXQGRVRFLDOTXH
no mais existe.
Na contramo desse processo e visando construo de um currculo

pluricultural, , ento, necessrio conversar com os sujeitos dos cotidianos
Cincias Humanas
das escolas. preciso pensar as escolas e seus currculos praticados para alm
dos contextos pedaggicos imediatos, visto que as escolas se articulam com
outros grupos socioculturais, com outros contextos e instituies, atravs de
relaes sociais formais e informais, produzindo diferentes saberes e fazeres
na elaborao de seus currculos.
Pensar o currculo em uma direo nica, tal como as formulaes

postas nos documentos do MEC, seria desconsiderar que as relaes sociais
SURGX]LGDV H WHFLGDV FRP EDVH HP FRQWH[WRV VRFLRSROtWLFRV HFRQ{PLFRV
religiosos, familiares, socioculturais, vivenciados pelos sujeitos no seu
cotidiano, que produzem diversas identidades e posturas, dependendo
das necessidades e/ou interesses pessoais e/ou locais, das histrias de
vida, formaes, valores e intenes. A ttulo de exemplo destacamos
as contribuies de Luis Fernando Cerri (2009), ao argumentar que os
FRQWH~GRVDERUGDGRVQRV3&1JDQKDPXPDGLPHQVmRQDFLRQDOTXHUHHWH
XPGHWHUPLQDGRSHUOGHSURIHVVRUDLPDJLQDGRSHOR0(&
, portanto, nesse contexto, que h processos organizativos

espontneos na construo curricular no interior das escolas, os quais no 463
devem ser subestimados ou mesmo desconsiderados, j que o currculo
abriga as concepes de vida social e a relao inerente ao contexto no
TXDOVHHQFRQWUDLQVHULGR1mRHVWDPRVFRPLVVRDUPDQGRTXHRFXUUtFXOR
escolar no esteja impregnado de ideologias ou que algumas no sero
dominantes em relao a outras. No entanto, o simples fato de existirem e
de ns as assumirmos enquanto dominantes indica haver outras ideologias e
expresses socioculturais com as quais devem concorrer e lutar para se manter
enquanto tais. Esses embates so travados constante e cotidianamente,
envolvendo indivduos, instituies e classes.
Em suma, os PCN tm demonstrado ser um avano em algumas

reas, mas permeado de problemas em outras, a exemplo do debate sobre
a construo das identidades mltiplas e a falta de dilogo com os diversos
segmentos sociocultuarais, o que tende a proporcionar um currculo
KRPRJHQHL]DGRU H TXH DWUDYHVVD R GLVFXUVR GR QRVVR FXUUtFXOR RFLDO HP
mbito federal.
CURRCULO ESCOLAR: UMA REFLEXO
Quando nos referimos construo de currculo, de que estamos

falando? Dependendo do tipo de experincia, de leitura, cada pessoa ou cada
grupo de pessoas certamente pensar em perspectivas diferentes. H quem
pense no rol de assuntos que a escola dever ensinar; h quem pense logo nos
Cincias Humanas
programas escolares escolhidos, por srie, para os alunos(as). H quem pense

em orientaes que norteiem as aes que se desenvolvem na escola ou sob a
sua orientao. H at quem no pense, absolutamente nada, simplesmente
desconhea esta palavra. Nesse sentido, Cerri (2009) nos diz:
Os currculos so elementos centrais na atividade educativa e expressam

VLJQLFDWLYDPHQWH DV QRo}HV FRQFHSo}HV FRQFHLWRV H SUHFRQFHLWRV
sobre a sociedade, a cincia, a educao e o ser humano, no momento
em que so elaborados. Os estudos nessa rea, todavia, so claros em
apontar que a atividade educativa desenvolvida na sala de aula uma
realidade que o currculo (entendido como a orientao da atividade
dos professor(a)es cristalizada num documento ou conjunto de
GRFXPHQWRVLQXHQFLDPDVQmRJRYHUQD(QWUHRFXUUtFXORSUHVFULWRHR
DSUHQGL]DGRGRDOXQRLQWHUS}HPVHIHQ{PHQRVFRPRRFXUUtFXORRFXOWR
H RV FRQGLFLRQDPHQWRV HVSHFtFRV GH FDGD HVFROD H GH FDGD VDOD TXH
produzem o currculo realizado, distinto daquele se prescreveu. Um dos
fatores que condiciona a efetivao do currculo a avaliao externa
escola. Nesse sentido, de longa data que os exames vestibulares vm
se comportando como o principal organizador do currculo do Ensino
464 Mdio, e nesse campo, aos poucos o Exame Nacional do Ensino Mdio -
ENEM vem ganhando um espao expressivo. (p. 214).
Se pensarmos em currculo escolar, podemos conceb-lo com base na

comunidade escolar, na histria, nas experincias por ela vividas, nas presses
HLQXrQFLDVUHFHELGDVTXHQmRDFRQWHFHPLVRODGDPHQWH6mRUHVXOWDQWHV
GHXPDPXOWLSOLFLGDGHGHUHODo}HVGHQDWXUH]DHFRQ{PLFDVRFLDOUHOLJLRVD
poltica, cultural, etc. que se aprofundam, adquirem maior ou menor
VLJQLFDGRGHDFRUGRFRPQRVVDVFUHQoDVQRVVRVYDORUHVFRQFHSo}HVHVH
reorganizam, orientando-se em direo s nossas aspiraes, expectativas,
escolhas. Tomaz Tadeu da Silva escreveu:
2FXUUtFXORWHPVLJQLFDGRVTXHYmRPXLWRDOpPGDTXHOHVDRVTXDLVDV
WHRULDVWUDGLFLRQDLVQRVFRQQDUDP2FXUUtFXORpOXJDUHVSDoRWHUULWyULR
O currculo a relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso.
2 FXUUtFXOR p DXWRELRJUDD QRVVD YLGD FXUULFXOXP YLWDH QR FXUUtFXOR
se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O
currculo documento de identidade. (SILVA, 2002, p. 150).
Cada escola tem sua prpria histria, viveu sua prpria experincia.
Cada escola precisa ter seu prprio currculo. Mas todas as escolas precisam
trabalhar, ainda que por processos diversos, na direo de um mesmo objetivo
a formao do homem, do cidado, orientada pelos valores universais. Os
referenciais curriculares se fazem, pois, necessrios, como orientao para
Cincias Humanas
as aes educativas voltadas para a formao desse homem. So propostas

orientadoras dos caminhos que podem ser construdos e percorridos pelos
membros da comunidade escolar, juntamente com famlias e todos os
grupos e segmentos sociais interessados no trabalho dos professor(a)es, no
mbito da escola.
Assim considerando, podemos dizer que os referenciais curriculares

constituem um documento contendo indicaes, esclarecimentos e
recomendaes mais gerais voltados para a melhoria do trabalho do
professor(a) e da aprendizagem do alunado, mas que por trazer a marca
RFLDOH[FOXLHVWHVVXMHLWRVQDVXDHODERUDomRHIRUPXODomR
7RGRVRVSURIHVVRUDHVHGHPDLVSURVVLRQDLVGDHVFRODHQFRQWUDP
QHVWH GRFXPHQWR LQIRUPDo}HV VREUH D FXOWXUD ORFDO UHH[}HV VREUH DV
concepes que sustentam o trabalho nas escolas, consideraes sobre os
objetivos da atividade escolar, organizao da escolaridade, organizao
GR FRQKHFLPHQWR GHQLomR GRV REMHWLYRV H GRV FRQWH~GRV GH FDGD XPD
GDV GLVFLSOLQDV HVFRODUHV R VLJQLFDGR GRV WHPDV WUDQVYHUVDLV RULHQWDo}HV
didtico-pedaggicas, utilizao de equipamentos e de outros recursos 465
didticos, natureza das interaes que ocorrem no interior da sala de aula e
da escola, relao escola / famlia / comunidade, avaliao da aprendizagem
escolar e outras questes que, embora no tratadas de forma direta, podem
ser encontradas por inferncia, pelas relaes que se estabelecem entre os
vrios componentes do trabalho pedaggico.
preciso, no entanto, prestar ateno para no confundir referenciais

curriculares com manual de ensino que precisa ser seguido risca para dar
certo. No pode ser entendido assim, a no ser que faamos opo por
um ensino mecnico, orientado por receitas, passos e etapas rgidas de
trabalho. Esse ensino certamente no levaria formao de pessoas que
pensam, se desenvolvem, criam com liberdade e autonomia, que se fazem
cidads, portanto, autores de sua prpria trajetria, e, com isso, presentes
como sujeitos histricos na construo do currculo. O currculo de histria
deve ser uma construo para alm dos referenciais curriculares, levando
em considerao os sujeitos sociais, atores do processo. Nesse sentido,
concordamos com Arroyo:
Continuando a nos indagar por que essa ausncia dos educadores e

educandos nos desenhos curriculares, chegaremos a uma hiptese
preocupante: esto ausentes nos currculos, porque em nossa histria
no ha lugar para os sujeitos sociais. Os currculos como territrio do
conhecimento so pobres em sujeitos sociais. S importa o que falar, no
Cincias Humanas
quem fala. Este foi expatriado desse territrio. Como foram expatriados
da terra, da moradia, do judicirio, do Estado e de suas instituies.
(ARROYO, 2011, p. 138).
Dessa forma, a elaborao curricular deve reconhecer a importncia e

relevncia de todos os sujeitos em sua construo, partindo do princpio de
que a histria o resultado da ao de homens e mulheres. Assim, possvel
tomar como parte integrante do currculo escolar o viver, a identidade tnica,
RV YDORUHV D GLYHUVLGDGH FXOWXUDO H UHOLJLRVD HQP D PHPyULD FROHWLYD GRV
grupos sociais, relacionada com a histria do pas e do mundo, apropriando-se
dela para melhor compreenso da realidade local.
Assim fundamental que seja compromisso do ensino de histria

assegurar que possam existir novas leituras, que acontecimentos e pessoas,
antes esquecidos, sejam analisados e, ainda, que novas interpretaes se
somem s j existentes.
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis:

Vozes, 2002.
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CDU 373.3 : 371.277.3

Queremos agradecer tambm a presena dos 12 participantes deste

Agradecemos, ainda, aos participantes ouvintes: servidores do

AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA:

CURRCULO, AVALIAO E APRENDIZAGEM MATEMTICA

SEO II CINCIAS DA NATUREZA

DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS: ENTRE HISTRIAS E SENTIDOS DE

A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, O ENEM E O ENCCEJA:

O ENSINO DE BIOLOGIA ANTE OS DESAFIOS CONTEMPORNEOS:

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SEO III LINGUAGENS (ALFABETIZAO E LETRAMENTO,

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PRODUO TEXTUAL ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL E O SAEB 195

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO E SUA

ANOTAES SOBRE O ENSINO DA LITERATURA E AS AVALIAES

O ENSINO DE LNGUAS NO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO:

A FORMAO DE PROFESSORES COMO PROPOSTA PARA A

DESAFIOS E CONTRIBUIES PARA O APRIMORAMENTO DAS

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SEO V CINCIAS HUMANAS

ENSINO DE GEOGRAFIA E MATRIZES DE REFERNCIA: OS CONTEXTOS

FILOSOFIA E EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO: DESAFIOS E

ENSINO DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

REFLEXES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA E SUA CONSEQUNCIA

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Os textos foram produzidos pelos especialistas convidados para o

Seo II Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica)

Seo III Linguagens (Alfabetizao e Letramento, Lngua Portuguesa

Seo IV Linguagens (Lngua Estrangeira, Artes, Educao Fsica e

Desejo a todos uma tima leitura!

AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA:

Maria Tereza Carneiro Soares2

Nas dcadas de 70 e 80 do sculo 20, o pouco investimento na

O trecho a seguir, retirado das Diretrizes Curriculares Nacionais

Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao

Contudo, at nossos dias, a maioria das escolas mantm uma

A avaliao da aprendizagem reduzida avaliao do rendimento dos

Os erros no so sequer discutidos, experincias no so reformuladas,

Uma vez que esse tipo de avaliao, ainda prevalente em nossas

Nos discursos dominantes, diz Gentili (1995), a qualidade da educao

Desde a ltima dcada do sculo 20, a proposio Educao 17

Apesar de a educao para todos se transformar em discurso

[...] assim que o jogo social exigir a eliminao daqueles que no tm

Segundo Saviani (1998, p. 75), a idia de plano no mbito

No Brasil, no ensino fundamental e nas demais etapas da educao

Nos estabelecimentos escolares, com o objetivo de garantir

[...] fato, o interesse da OCDE pela questo da qualidade procede de uma

Na mesma publicao, o seguinte trecho do relatrio apresentado:

[...] durante os prximos dez anos ser prioritria a melhoria da qualidade

Tal esclarecimento destaca a deciso da OCDE de analisar e aclarar

A garantia de padro de qualidade um dos princpios da Lei de

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[...] a educao como direito social remete inevitavelmente a um tipo

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica

[...] fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro,

Infelizmente, ainda hoje, em muitas salas de aula dos diferentes nveis

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DEVLIN, K. Mathematics, the Science of Patterns1HZ<RUN6FLHQWLF