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MODULO 12

Procedure didattiche: attivit di classe


Paolo E. Balboni
Universit Ca Foscari - Venezia
Indice

0. Guida al modulo

12.1. Le mete glottodidattiche e le tecniche didattiche per raggiungerle


12.1.1 Tecniche didattiche: attivit ed esercizi
12.1.2 Tecniche didattiche: parametri per la loro valutazione

12.2. Saper fare lingua: le abilit


12.2.1 Il modello tradizionale delle quattro abilit
12.2.2 Il modello complessivo delle abilit per BICS e CALP
12.2.3 Le abilit di comprensione
12.2.3.1 La natura delle abilit di comprensione
12.2.3.2 Tecniche per il loro sviluppo cognitivo
12.2.3.3 Tecniche per lattivit di classe
12.2.3.4 Semplificazione dei testi o facilitazione dei percorsi di
comprensione
12.2.4 Le abilit di produzione
12.2.4.1 Tecniche per il lo sviluppo delle abilit produttive
12.2.5 Le abilit integrate
12.2.5.1 Saper dialogare
12.2.5.2 Saper scrivere sotto dettatura
12.2.5.3 Saper prendere appunti
12.2.6 Le abilit di trasformazione dei testi
12.2.6.1 Saper riassumere
12.2.6.2 Saper parafrasare
12.2.6.3 Saper tradurre

12.3. Saper fare con la lingua: la competenza socio-pragmatica


12.3.1 Efficacia, appropriatezza, correttezza
12.3.2 Laspetto pragmatico della comunicazione
12.3.3 Laspetto socioculturale della comunicazione
12.3.4 Tecniche per lo sviluppo del saper dialogare

12.4. Sapere la lingua: la competenza linguistica


12.4.1 La natura delle regole
12.4.2 Tecniche per la scoperta delle regole
12.4.3 Tecniche per la fissazione delle regole
12.4.4 Tecniche per la sistematizzazione delle regole

12.5. Saper integrare linguaggi verbali e non verbali


12.5.1 Tecniche per il lavoro sui linguaggi non verbali

12.6 Tecniche didattiche e dimensione ludica

12.7 Guida allapprofondimento


Guida al modulo

Questo modulo intimamente legato al Modulo 11, di cui rappresenta la realizzazione


nella quotidianit dellattivit di classe, sia che questa sia condotta nella classe vera e
propria sia che si svolga nel Laboratorio di italiano L2 (11.8).
Nel Modulo 11 abbiamo discusso i modelli operativi, cio le diverse forme di
progettazione, organizzazione, programmazione dellattivit didattica; qui descriveremo le
tecniche glottodidattiche, cio le attivit di classe, gli esercizi, i giochi che si possono
realizzare per:

a. acquisire le abilit linguistiche di base, quelle integrate e quelle di studio


(12.2); particolare attenzione viene data alla competenza socio-pragmatica,
quella che consente di interagire in maniera appropriata ed efficace nei vari contesti
duso in cui lo studente si trova a dover agire con litaliano (12.3)
b. acquisire le regole dellitaliano, intese come meccanismi di funzionamento
della lingua, non come norme da ossequiare (12.4)
c. imparare a riflettere sulla dimensione non verbale della comunicazione, e
quindi diventare dei buoni osservatori per acquisire la padronanza dei linguaggi non
verbali (12.5).

Nella sua stesura, questo modulo diviene fatalmente una sorta di lista: consigliamo di
prenderlo non tanto come una lista sequenziale di procedure da imparare a memoria,
quanto piuttosto come una banca dati, un repertorio di possibilit da sfruttare a seconda
dei bisogni che, di volta in volta, emergono.
12.1. Le mete glottodidattiche e le tecniche didattiche per raggiungerle

Le attivit che si svolgono per leducazione linguistica si inseriscono nella prospettiva


delleducazione tout court, e che quindi valgono per leducazione linguistica le tre mete
classiche delleducazione generale: culturizzazione, che permette la socializzazione,
che a sua volta pone le condizioni per lautopromozione.

Leducazione linguistica, tuttavia, ha anche delle mete glottodidattiche, che le sono


specifiche, e che consistono nelle varie componenti della competenza comunicativa.
Prendendo le mosse dal concetto chomskiano di competenza la sociolinguistica degli
anni Settanta, specialmente ad opera di Hymes, ha elaborato la nozione di competenza
comunicativa, che include la competenza linguistica, cio la padronanza dei
meccanismi fonologici, morfositattici, testuali, nonch del lessico; quella extralinguistica
e quella socio-pragmatica. La competenza comunicativa si definisce dunque come la
capacit di usare tutti i codici, verbali e non, per raggiungere i propri fini nellambito di un
evento comunicativo Per approfondimenti cfr. modulo 8).
In ambito glottodidattico il concetto di competenza comunicativa stato allargato:
- da un lato c la dimensione legata ai codici linguistici ed extra-linguistici (sapere la
lingua (12.4))
- in secondo luogo c il loro uso in situazione (dimensione strategica, socio-
pragmatica e culturale: saper fare con la lingua(12.3))
- infine c il concetto di saper fare lingua, cio della padronanza dei processi
cognitivi, oltre che linguistici, che sottostanno alle abilit linguistiche (12.2).

Per raggiungere queste mete, che si realizzano in obiettivi di minor portata, si usano delle
attivit e degli esercizi, che globalmente si definiscono tecniche glottodidattiche oggetto
di questo modulo. Chi vuole pu approfondire (e la cosa utile perch non si tratta di
mero nominalismo ma di un dato concettuale) la differenza tra attivit ed esercizi
(12.1.1) e interrogarsi su quali parametri usare per valutare le tecniche glottodidattiche
(12.1.2).
12.1.1 Tecniche didattiche: attivit ed esercizi

Le tecniche didattiche attraverso le quali si mira a raggiungere le competenze


glottodidattiche (12.1) sono categorizzabili in due grandi famiglie, attivit ed esercizi.

La attivit glottodidattiche sono quelle in cui si usa la lingua, sebbene in maniera


spesso ridotta, per raggiungere uno scopo comunicativo, cio fare qualcosa con la lingua:
scambiarsi informazioni, colmare dei vuoti di informazione, partecipare o vincere in un
gioco, convincere qualcuno a fare qualcosa, e cos via.
Gli esercizi sono quelli in cui, come dice la parola, ci si esercita, ci si addestra: sono
tecniche senza uno scopo comunicativo, ma finalizzate alla fissazione, alla creazione di
mental habits, alla manipolazione.
Sono chiaramente attivit i roleplay, le simulazioni di vario tipo, i giochi; sono
chiaramente esercizi quelli strutturali, le trasformazioni dai singolare al plurale o dal
presente al passato, e cos via. La distinzione spesso sottile: nella simulazione, ad
esempio, abbiamo sia attivit (come nel caso dei roleplay, in cui si gioca un ruolo
creativo, si ha uno scopo da raggiungere attraverso luso finalizzato della lingua) sia
esercizi, come ad esempio la drammatizzazione, in cui lo studente deve semplicemente
recitare a memoria o leggendo un testo: sa gi cosa deve dire, sa che cosa risponder
laltro attore, non c alcuna creativit.

La distinzione importante perch le attivit sono motivanti e coinvolgono entrambi gli


emisferi del cervello (quello globale, intuitivo, destro; quello analitico, verbale, sinistro),
mentre gli esercizi sono poco motivanti, diventano odiosi se sono reiterati, si rivolgono solo
allemisfero sinistro del cervello.
Entrambe le modalit sono necessarie, cos come per imparare a giocare a calcio
servono sia gli esercizi di dribbling e tiro in porta, sia delle partite vere e proprie in cui le
abilit esercitate diventano attivit sportiva a tutti gli effetti, sebbene di scadente qualit
calcistica; allo stesso modo per imparare a suonare il pianoforte servono sia gli esercizi
sulle scale, sia le attivit come lesecuzione del Piccolo Montanaro di fronte a mamma e
pap.
E possibile aggiungere un tocco di creativit, e quindi aggiungere motivazione ed
interesse, anche ad alcuni tipi di esercizi: se una drammatizzazione si svolge su testi
elaborati dagli studenti stessi anzich fotocopiati e distribuiti, se gli studenti vengono
coinvolti nella regia della drammatizzazione, allora anche una drammatizzazione diventa
comunicativa, coinvolge lintera persona dello studente, si trasforma in attivit; allo stesso
modo, molti esercizi come il cloze, le tecniche di incastro ecc., possono diventare delle
attivit se c una specie di gara con se stessi, con le proprie capacit cognitive e
comunicative: diventano gioco, e il gioco la massima espressione delle attivit
didattiche, anche quando serve a far memorizzare i giorni della settimana o a contare
fino a 100 come il nascondino (11.7.6).
12.1.2 Tecniche didattiche: parametri per la loro valutazione

A differenza dell'approccio, che ha una dimensione filosofica, e a differenza del metodo


che deve realizzare lapproccio in termini di progettazione curricolare ed organizzazione
didattica, le tecniche non ammettono giudizi di valore in s (buona/cattiva) o in
relazione alla storia della glottodidattica (tradizionalista/innovativa), ma solo di
- coerenza con lapproccio
- efficacia nel produrre l'effetto voluto.

Abbiamo voluto isolare questo concetto dal paragrafo in cui abbiamo descritto la natura
delle tecniche (12.1.1) per fare risaltare questa caratteristica delle tecniche, che sono meri
strumenti, perch troppo spesso nella prassi si valutano le tecniche anzich i metodi e gli
approcci (cio lidea di lingua e comunicazione che sottost alla metodologia messa in
atto). (Per approfondimenti cfr. Modulo 10)
Un bastone non buono o cattivo in s: pu essere usato da un violento per colpire o da
un vecchietto per camminare: luso, non lente, che valutabile.
Un bastone pu essere nuovo e polito o vecchio e segnato dagli anni: quello che conta,
tuttavia, non let, ma il fatto che serva o non (che sia efficace/inefficace) per stordire
qualcuno, se a usarlo un malvagio, o a camminare fino allosteria, se lo usa un
vecchietto.
Le tecniche sono i bastoni dellinsegnante di italiano L2: pu usarle per umiliare lo
studente immigrato, per farlo sentire inadeguato, per farlo annoiare, per dimostrare il suo
potere di adulto madrelingua, oppure pu usare le stesse tecniche rispettando laffettivit,
aiutando a scavare quel magma che la lingua: non la tecnica che giusta o
sbagliata, lo luso che ne fa linsegnante.
12.2. Saper fare lingua: le abilit

Quando si vuol dire che una persona sa una lingua, non si dice che ne conosce il lessico o
ne padroneggia la morfosintassi, ma si dice che sa parlare una lingua: infatti attraverso
le abilit linguistiche che si comunica, che si fa lingua. (Per approfondimenti cfr. Modulo
9)
Tradizionalmente si articolano le abilit secondo un modello quadripolare, due scritte e
due orali, oppure due ricettive (non passive: comprendere e leggere sono tanto attive
quanto parlare e scrivere): un modello comodo ma inadeguato ma per i fini
delleducazione linguistica le quattro abilit non bastano, serve un modello pi articolato.

ATTIVITA DI RIFLESSIONE
Prima di esplorare il tradizionale modello delle quattro abilit (12.2.1) e quello pi
complesso che include abilit interattive e di manipolazione dei testi (12.2.2), provi ad
elencare le abilit secondo:
a. lopposizione orale / scritto
b. lopposizione ricettivo / produttivo
c. il fatto che un testo venga in qualche modo trasformato
d. la necessit di almeno due partecipanti per la realizzazione di quella/e abilit
Ora acceda pure, tramite i due link evidenziati sopra, alla mappa delle abilit come
labbiamo pensata noi.
12.2.1 Il modello tradizionale delle quattro abilit

Tradizionalmente si considerano le abilit linguistiche secondo due assi:

ASCOLTARE PARLARE
RICETTIVO PRODUTTIVO

LEGGERE SCRIVERE

ASCOLTARE LEGGERE
ORALE SCRITTO
PARLARE SCRIVERE

In realt, tuttavia, le cose sono assai pi complesse perch


a. parlare viene spesso inteso come dialogare, il che arbitrario: se si parla di
abilit pure, non integrate (e il dialogare integra fase di ascolto e di produzione
orale (12.2.5)), allora parlare sta per monologare ad esempio rispondere a
uninterrogazione (che non un dialogo ma la richiesta di un monologo sul tema
assegnato dallinsegnante), oppure raccontare un evento, una favola indiana, una
barzelletta brasiliana, descrivere le case in Albania, e cos via;
b. le abilit di studio sono ben altra cosa (12.2.2) che non il semplice leggere e
scrivere.
Lattivit di insegnamento dellitaliano L2 dovr dunque articolarsi su un modello pi
complesso di abilit linguistiche (12.2.2).
12.2.2 Il modello complessivo delle abilit per BICS e CALP

Nel modulo 11 abbiamo ripreso due dimensioni i uso della L2 individuate da Cummins con
due acronimi diventati di uso comune in tutto il mondo:

- BICS, Basic Interpersonal Communication Skills: la lingua quotidiana, quella del


cortile, dei giochi, ecc. Linsegnante pu sostenere lallievo straniero non tanto
proponendogli un percorso strutturato, ma aiutandolo a sistematizzare quanto
apprende in cortile, dalla TV, ecc., e fornendogli alcuni elementi che non pu
scoprire da solo. Per una BICS bastano le quattro abilit di base (12.2.1), con una
posizione chiaramente secondaria di quelle scritte, e labilit di dialogo (12.3);

- CALP, Cognitive and Academic Language Proficiency: la lingua sia dello sviluppo
cognitivo sia dellinterazione scolastica legata alle diverse discipline. In questo caso
linsegnante va concepito come gruppo di insegnanti pi che come persona
singola. Per la CALP, tuttavia, necessario anche vedere le abilit integrate
(12.2.5) e quelle che implicano una trasformazione dei testi (12.2.6). Lo studio
presuppone non solo una comprensione (12.2.3) profonda dellinput, ma anche
a. la capacit di prendere appunti (12.2.5.3) sia da una lezione orale sia da un testo
scritto,
b. la capacit di riassumere (12.2.6.1), enucleando i punti chiave,
c. eventualmente anche la capacit di parafrasare (12.2.6.2), sebbene con i propri
limitati mezzi linguistici, quanto si letto o ascoltato.

In considerazione dellimportanza di queste abilit di trasformazione e manipolazione dei


testi dedicheremo alle abilit integrate uno spazio ad hoc, di rilevanza pari a quello delle
quattro abilit canoniche.
In ognuno dei casi, prima di indicare le tecniche didattiche adatte per sviluppare le abilit
(che non si insegnano allallievo, ma si sviluppano da parte dellallievo con la guida
dellinsegnante), cercheremo di discuterne per quanto brevemente la natura cognitiva e
psicolinguistica.
12.2.3 Le abilit di comprensione

Le abilit di comprensione sono lascolto e la lettura; ma la comprensione alla base di


molte delle abilit integrate: il dialogo si costruisce con unalternanza di fasi di ascolto e
produzione; riassunto, parafrasi, traduzione, scrittura sotto dettatura, stesura di appunti
muovono dalla comprensione.
Riprendendo Krashen, non possiamo non ricordare che il fattore primo dellacquisizione di
una lingua linput reso comprensibile: se non c comprensione, per quanto minima,
non c acquisizione.

ATTIVITA DI RIFLESSIONE
Spesso ci si riferisce alle abilit di base sulla traccia fornita dallopposizione attivo/passivo
anzich produttivo/ricettivo.
E daccordo nel definire passive le abilit di comprensione orale e scritta, cio lascolto e
la lettura?
Giustifichi la sua risposta, e poi la confronti con quella che proponiamo nel paragrafo
12.2.3.1
12.2.3.1 La natura delle abilit di comprensione

Leggere e ascoltare sono forse pi esigenti, sul piano dello sforzo mentale, che non
parlare e scrivere: chi parla o scrive sa gi di quale argomento tratta, decide quali forme
linguistiche usare, se ha difficolt evita le forme che padroneggia poco e sceglie altre
parole o forme magari meno precise ma comunque efficaci, pu ricorrere a perifrasi di
parole ignote, pu chiedere la cooperazione dellascoltatore, pu fare gesti, disegni,
indicare oggetti e fa tutto questo secondo il ritmo, la velocit che decide lui.
Chi ascolta in balia di chi parla, scegliendo ritmo, parole, forme grammaticali; chi ascolta
spesso no sa, allinizio, neppure di cosa si parler, quindi non ha strumenti per fare delle
previsioni sul contenuto del testo.
La comprensione (orale, scritta, audiovisiva) si bassa essenzialmente su tre fattori:

a. la capacit di prevedere, di anticipare quello che pu essere detto, di pre-


selezionare nella nostra mente aree semantiche, pragmatiche, grammaticali che
probabilmente compariranno nel testo; un allievo immigrato avr spesso difficolt
nellattivare questa expectancy grammar, che si basa sulla pre-conoscenza
- di quello che pu accadere in una data situazione ma spesso per gli allievi
stranieri le situazioni chiare per noi, che ci siamo cresciuti, sono del tutto aliene,
nuove ed imprevedibili
- del lessico che pu essere usato parlando di certi argomenti ma anche i
ragazzi italiani spesso sono in difficolt, specialmente se linsegnante dimentica che
lui sa, quindi pu prevedere, ma lo studente non sa ancora
- delle regole proprie tipo di testo (narrativo, istruttivo, referenziale, ecc.) e del
genere comunicativo (barzelletta, conferenza, ecc.) regole che sono diverse da
cultura a cultura, pur ammettendo che alcuni elementi siano universali
- della sintassi: se una frase inizia con se, la successiva molto probabilmente
inizier con allora; se un sintagma nominale introdotto da le, possiamo
prevedere che il resto sar al femminile plurale. Ma i ragazzi stranieri non sono
ancora padroni della sintassi
- due complessi di conoscenze, che indichiamo nei due punti seguenti.

b. lenciclopedia, la conoscenza del mondo condivisa tra i parlanti: esistono


- degli script, cio dei copioni di comportamento tipici di molte situazioni: due
persone che si incontrano in un bar si salutano, si offrono qualcosa, che viene
accettato o rifiutato, si ringraziano, ordinano, pagano, si congedano; ma i ragazzi
immigrati non condividono la nostra esperienza di vita, quindi i copioni di
comportamento. Quindi hanno difficolt a fare proiezioni e, di conseguenza, a
comprendere
- dei campi semantici prevedibili, che racchiudono le possibili varianti su un tema:
in un bar si possono bere bevande calde, fresche, alcolici; tra le bevande calde c
il caff, che pu essere lungo, ristretto, macchiato, ecc. Ancora una volta, la
mancanza di esperienza diventa drammatica per limmigrato che deve
comprendere
Sulla base delle nostre conoscenze del mondo riusciamo a capire, talvolta, messaggi
fortemente disturbati, come quando in una stazione basta cogliere una sillaba per
avere conferma del fatto che il treno che attendiamo sta arrivando.
Per approfondimenti cfr. 6.3.4 e 6.3.5
c. La competenza comunicativa nella lingua del testo, che nellimmigrato ancora in
costruzione: possiede cio uninterlingua, e pi essa limitata meno si pu farvi
affidamento per comprendere.

Insegnare a comprendere litaliano L2 significa anzitutto affinare le strategie di


comprensione, i processi cognitivi che governano la expectancy grammar e dei quali di
solito si inconsapevoli (12.2.3.2).
12.2.3.2 Tecniche per il loro sviluppo cognitivo

Le principali tecniche per sviluppare la expectancy grammar (12.2.3.1) nelle abilit di


ascolto e lettura sono:

Cloze

Accoppiamento lingua-immagine

Incastro tra battute di un dialogo

Incastro tra fumetti

Incastro tra paragrafi

Incastro tra testi

Tutte queste tecniche si basano su unapplicazione rigida della sequenza globalit >
analisi (11.3.2) e sviluppano le capacit di prevedere (su basi situazionali, semantiche,
formali) quello che pu comparire in un certo punto in un testo o in un evento.
Per la loro capacit di creare una sfida tra lo studente e se stesso, esse sono motivanti e
possono anche essere assegnate come attivit individuali a casa.
12.2.3.3 Tecniche per lattivit di classe

Oltre alle tecniche di carattere cognitivo (12.2.3.2), ci sono anche delle tecniche pi utili in
classe per guidare e verificare lattivit di comprensione; esse sono meno potenti sul piano
cognitivo ma possono comunque servire per esercitare in situazioni particolari la capacit
di ascolto o lettura.
Si tratta di tecniche tradizionali per guidare la comprensione (quindi vanno assegnare
prima di affrontare un testo) o per verificarla dopo aver letto, ascoltato o visto il testo.

Domanda aperta

Griglia

Scelta multipla

Transcodificazione
12.2.3.4 Semplificazione dei testi o facilitazione dei percorsi di comprensione

La presenza di allievi stranieri deve costringere gli insegnanti di tutta la scuola, non solo
quelli che si occupano dellitaliano come L2 , a rivedere criticamente le modalit che
vengono usate nelle interazioni scolastiche, la lingua usata nelle spiegazioni, luso che
viene proposto dei libri di testo.
Nei confronti della lingua delle discipline scolastiche, linsegnante dovr:

a. mettere in atto strategie didattiche di facilitazione della comprensione: lavoro per


gruppi, attivit di apprendimento cooperativo, interventi individualizzati, peer
tutoring, ma anche lavorare in una dimensione ludica, usare tecniche per
lanticipazione dei contenuti che si andranno a spiegare, promuovere un clima
collaborativo nella classe, fare lezioni interattive piuttosto che frontali e legate ad
esperienze pratiche e di simulazione
b. operare sulla lingua usata a scuola attraverso la cosiddetta semplificazione dei
testi: dovr quindi rivedere le strategie comunicative e la lingua italiana orale che
usa per le spiegazioni, le esposizioni, le istruzioni riguardanti i compiti e le attivit
scolastiche; rivedere la struttura, i contenuti e la lingua dei libri di testo che ha
scelto in adozione e di tutti i materiali scritti che abituato a proporre ai sui allievi.

Intervenire sulla lingua della scuola non un processo facile.


Il lavoro di semplificazione dei testi scolastici difficilmente pu essere fatto da un unico
insegnante nel tempo normalmente dedicato alla programmazione delle lezioni: richiede
un lavoro di collaborazione e di studio con i colleghi; il forte legame tra trasmissione dei
concetti disciplinari e lingua fa in modo che sia indispensabile lapporto degli insegnanti di
tutte le materie di un team docente.
Il concetto di semplificazione fortemente legato al destinatario del testo semplificato:
serve quindi unattenta analisi delle competenze possedute dagli allievi ai quali questi testi
sono destinati e una altrettanto attenta verifica dei risultati ottenuti. In forma molto
schematica, si pu dire che lintervento dellinsegnante dovr focalizzarsi prima di tutto
sulle principali caratteristiche dei testi orali e scritti che vengono normalmente proposti a
scuola e che possono essere fonte di problemi di comprensione:
- la lunghezza del testo
- il lessico specialistico, astratto o non conosciuto
- luso metaforico della lingua
- la struttura sintattica complessa della frase
- la presenza di nessi linguistici impliciti
- lalto numero di informazioni concentrate in una frase o in un testo
- la complessa pianificazione delle informazioni nel testo
- la compresenza nello stesso testo di diversi generi testuali: narrazione, descrizione,
argomentazione, relazione, spiegazione, ecc
- la presenza di elementi culturali sconosciuti allimmigrato.
(Questo paragrafo stato steso da Maria Cecilia Luise).
Per approfondimenti, cfr. 6.5 e 6.6.
12.2.4 Le abilit di produzione

Allo studente straniero chiediamo due forme di produzione del testo in cui lui che parla o
scrive, il monologo e la composizione scritta (qualto ai dialoghi, definiti erroneamente
produzione orale in quanto includono anche una componente di comprensione, si veda
12.3)
La produzione orale e scritta si svolge secondo un percorso abbastanza lineare articolato
in tre fasi:

a. Concettualizzazione
il reperimento delle idee; si pu procedere individualmente o in gruppo attraverso
tecniche come il diagramma a ragno oppure il brainstorming.
Nel primo caso l'insegnante indica una parola che, scritta e cerchiettata al centro di un
foglio o della lavagna, costituisce il centro di un diagramma a forma di ragno: la parola
base rappresenta il corpo e le varie 'zampe' sono altre parole, unite con una linea alla
prima, che da essa emergono per associazione di idee (governata dallemisfero destro del
cervello) oppure per conseguenza logica (opera dellemisfero sinistro); ogni parola nuova
pu proseguire in una ulteriore stringa di parole oppure creare a sua volta una nuova
costellazione, che altro non che una forma strutturata di brainstorming e come questo
serve per individuare possibili linee di sviluppo, per generare metafore, e cos via.
Il diagramma a ragno e il brainstorming possono essere presentati come esercizio-gioco,
condotto alla lavagna o come gara a squadre, per lavorare sul lessico.

b. Progettazione del testo


In questa fase si procede alla trasformazione delle idee, delle associazioni, delle metafore
di cui sopra, in una scaletta, un flowchart, una struttura concettuale che fornir la coerenza,
cio il filo del discorso che sorregge il testo.

c. Realizzazione del testo


Essa pu generare un testo orale (monologo libero o su traccia) o scritto (composizione).
Nel paragrafo 12.2.4.1 in maggior dettaglio i problemi e le procedure per attuare questa
fase in classe, guidando gli studenti.
12.2.4.1 Tecniche per lo sviluppo delle abilit produttive

Vediamo in questo paragrafo la terza fase della produzione linguistica, quella in cui le
idee che sono state reperite e poi organizzate in uno schema divengono un testo orale o
scritto (cfr. 12.2.4).

Monologo
Il monologo in italiano una (breve) produzione orale su un tema precedentemente
assegnato, in modo che il problema del cosa dire non interferisca sull'attenzione al
come ci viene espresso, cio sull'aspetto linguistico: come sono le case in Albania,
com un matrimonio nel Sri Lanka, come stata la domenica precedente, ecc.
Il monologo presenta un notevole problema operativo: solo in gruppi poco numerosi
infatti possibile mantenere costante la motivazione e l'attenzione dei compagni mentre
uno studente parla; in gruppi pi numerosi necessario che il monologo diventi un'attivit
di ascolto di tutti i compagni: si pu ad esempio trasformarlo in una serie di monologhi
successivi creando una detective story collettiva (un allievo il poliziotto, tutti i compagni
sono testimoni di un crimine e, interrogati, narrano la loro versione dei fatti: ogni allievo
deve ascoltare gli altri per evitare di contraddirli e di divenire sospetto), facendo
descrivere un fumetto in successione (inizia un allievo; dopo due o tre vignette,
l'insegnante passa la parola ad un compagno, e cos via).
Se il monologo viene registrato, si pu riascoltarlo pi volte facendo via via attenzione ai
diversi problemi e migliorando, in una riflessione condivisa e quindi molto formativa, la
qualit del testo.

Composizione scritta
Nella versione pi tradizionale della composizione, lo studente stende un testo scritto in
base ad una sintetica indicazione dell'argomento ( il classico "tema"), ma esistono tante
forme di composizione quanti sono i generi testuali scritti: si possono comporre
- descrizioni, che richiedono particolare attenzione alla precisione lessicale e alle nozioni
spaziali
- relazioni su eventi, che accentuano la funzione dei verbi e della struttura temporale
- narrazioni
- lettere formali e non
- testi regolativi, come istruzioni per l'uso, spiegazioni di un gioco, il codice di
comportamento della classe, ecc.
- definizioni sintetiche
e cos via.
La composizione scritta una prova assai complessa in cui intervengono tre elementi:
una componente cognitiva, il possesso di specifiche informazioni e la padronanza
linguistica. Bisogna discutere in anticipo l'argomento e lo scopo della composizione
(informare, disquisire, speculare, persuadere, contrastare, dimostrare, inficiare...) se si
vuole che lo studente possa concentrarsi sullaspetto linguistico.
12.2.5 Le abilit integrate

Sono dette integrate, perch fanno interagire abilit ricettive e produttive o orali e scritte,
la capacit di dialogare (12.2.5.1), scrivere sotto dettatura (12.2.5.2) e prendere appunti
(12.2.5.3).
12.2.5.1 Saper dialogare
Labilit di interazione orale (normalmente detta saper parlare o dialogare) quella pi
rilevante, insieme alla lettura, nel mondo contemporaneo: su questa abilit che fa
perno, nelle sue varie accezioni, lapproccio comunicativo ed soprattutto nel dialogo che
si gioca lintegrazione linguistica dellimmigrato: dimmi come parli e ti dir chi sei...
Per il suo integrare in tempo reale le abilit di comprensione e di produzione orale, questa
abilit , fra tutte, la pi complessa e difficile da sviluppare e padroneggiare.
Per dialogare necessario:

- conoscere gli script o copioni situazionali (12.2.3.1) cio delle sequenze prevedibili
e abbastanza fisse di atti e mosse comunicativi; limmigrato trova in questa
componente la principale difficolt, visto che i copioni propri della sua cultura di
provenienza spesso sono diversi
- saper definire il proprio ruolo allinterno della situazione sociale in cui avviene il
dialogo: anche in questo caso la componente culturale gioca un ruolo fondamentale
- prepararsi a comunicare le proprie intenzioni, che rimandano ad una competenza
strategica, che cerca di organizzare il discorso in modo da raggiungere i fini
pragmatici che chi parla si preposto
- cercare di interpretare le intenzioni, la strategia degli interlocutori per vedere se
esiste un punto di accordo, di mutua soddisfazione, in cui entrambi raggiungono i
propri scopi
- negoziare i significati quando questi non sono chiari.

Il tutto avviene in tempi brevissimi.


Approfondiremo questa fondamentale abilit in 12.3.
12.2.5.2 Saper scrivere sotto dettatura

Questa abilit di solito viene considerata in relazione allo sviluppo dellortografia, ma serve
anche per rafforzare la comprensione anche se in italiano possibile scrivere
correttamente parole inesistenti, inventate dallinsegnante o dai compagni in una sorta di
gioco-sfida molto motivante se tenuto per tempi brevi.
Affinch il dettato produca acquisizione necessario che non crei ansia per evitare che
insorga il filtro affettivo (dovuto allo stress, alla paura di sbagliare, allansia per la rapidit
in cui avviene il dettato): l'autocorrezione dunque la modalit migliore.
Il dettato non affatto affidabile come test: non tutte le parole scritte correttamente sono
comprese e non tutte quelle errate sono ignorate, impossibile distinguere lerrore dal
semplice sbaglio, alcune variabili caratteriali (tolleranza per i rumori e i disturbi esterni,
reattivit allo stress, velocit di scrittura) hanno un impatto notevole che inficia laffidabilit
del risultato.

Tra le varianti del dettato notiamo il dettato-cloze, in cui l'allievo deve scrivere solo le
parole mancanti in un testodato in fotocopia.

L'autodettato utile ai fini del recupero: usando la cassetta che contiene i testi registrati
in classe o dalla radio e introducendo una pausa dopo ogni battuta, lo studente riscrive il
testo e alla fine lo confronta con l'originale, analizzando in tal modo la propria competenza
e riflettendo su quanto non gli risulta chiaro per poi discuterne con linsegnante.
12.2.5.3 Saper prendere appunti

Si tratta di una forma molto personalizzata di riassunto (12.2.6.1), basata su un testo orale
(una favola, una lezione, delle istruzioni) o scritto (un articolo, un libro, un manuale in uso
per le varie discipline, ecc.).
Esistono essenzialmente due formati, caratterizzati dalla presenza o dallassenza di una
guida.

Nel caso degli appunti guidati l'allievo trova gi uno schema: se ad esempio il testo
un'autopresentazione registrata su nastro, l'allievo ha un facsimile di carta di identit o una
griglia da compilare; nel formato pi libero, l'allievo deve prendere appunti da un testo
orale o scritto e, a distanza di qualche giorno, deve cercare di ricostruire oralmente o per
iscritto il contenuto del testo di partenza.

Nella sua versione guidata la raccolta di appunti si basa sul meccanismo di scanning, cio
sull'ascolto o sulla lettura mirati all'identificazione di alcuni dettagli.
Nella versione libera questa tecnica consente di lavorare su un'attivit cognitiva che
tipica anche dell'abilit di riassumere: l'individuazione dei nuclei informativi fondamentali di
un testo.
Questa abilit non viene di solito esercitata neppure con gli studenti italiani, per cui si tratta
di unattivit che non va necessariamente confinata nelle ore di Laboratorio di italiano L2.
12.2.6 Le abilit di trasformazione dei testi

Sono abilit di trasformazione di testi:


a. Saper riassumere (12.2.6.1): riassumendo si impara a concentrare linformazione,
e ci utile quando si deve parlare in italiano in cui creare testi lunghi difficile per
limmigrato. Il riassunto ha dunque unutilit pragmatica, oltre che concettuale come
abilit di studio;
b. Saper parafrasare (12.2.6.2) consente di aggirare gli ostacoli, di dire con
lespressione B ci che non siamo capaci di dire con lespressione A;
c. .Saper tradurre (12.2.6.3) significa imparare a ri-concettualizzare, evitando la
trappola della trasposizione parola per parola.

Queste abilit fondamentali soprattutto per lattivit di studio insieme al saper prendere
appunti (12.2.5.3) non dovrebbero essere sviluppate solo in attivit per litaliano L2, ma
in tutte le discipline: il Laboratorio di italiano L2 pu dare un contributo, nella scuola
primaria e nella media, ma, trattandosi di abilit con una forte componente cognitiva, il
loro sviluppo compito di tutte le discipline scolastiche.
12.2.6.1 Saper riassumere

Riassumendo si impara a concentrare linformazione, e ci utile quando si deve parlare


in italiano in cui creare testi lunghi difficile per limmigrato. Il riassunto ha dunque
unutilit pragmatica, oltre che concettuale come abilit di studio.
Questa tecnica richiede
a. la comprensione dei nuclei informativi,
b. la loro gerarchizzazione,
c. lindividuazione della sequenza temporale
d. infine, la stesura di un testo.
La serie di operazioni che abbiamo sommariamente elencato spiega per quale ragione il
riassunto sia da considerare una delle tecniche pi complesse e, quindi, sia da realizzare
in italiano L2 solo quando le varie fasi cognitive siano state assimilate. Questo non pu
essere fatto solo dal docente di italiano L2 ma deve essere un compito formativo
dellintero gruppo di docenti, che devono accordarsi sul peso da attribuire alle quattro
funzioni indicate sopra e come procedere operativamente (ad esempio: evidenziando le
parole chiave, poi ricopiandole, poi espandendole, poi connettendo le farsi, ecc.).
Si tratta di un lavoro che pu proficuamente essere condiviso da ragazzi italiani e
immigrati: a parte il problema linguistico, quello concettuale comune e condiviso.

Chiariamo un equivoco dovuto alla nostra tradizione scolastica. In riassunto non


necessariamente unabilit scritta: il testo di partenza, cos come quello darrivo (che ne
riprende i nuclei informativi essenziali e li dispone in sequenza) possono essere orali;
oppure uno orale e laltro scritto.

Il riassunto pu essere di dimensione libera o prefissata. Per esercitare il processo di


gerarchizzazione delle informazioni si possono fare "riassunti a catena": una prima
versione senza indicazioni di dimensioni, poi un riassunto in 200 parole, poi in 150, in
100, in 50 e cos via fino a scoprire i limiti della riassumibilit.
12.2.6.2 Saper parafrasare

La parafrasi si realizza producendo un testo (orale o scritto) con lo stesso significato e una
struttura parallela a quelli di un testo di partenza, da cui si differenzia sul piano lessicale
(uso di sinonimi, di iperonimi e di iponimi, di locuzioni idiomatiche e soprattutto di perifrasi)
e morfosintattico, soprattutto a causa delleliminazione del discorso diretto.
Lo sviluppo di questa abilit ha due funzioni fondamentali nello sviluppo della capacit di
comunicare in italiano da parte di un immigrato:
a. lo abitua a parafrasare il proprio pensiero in lingua materna anzich pretendere
di tradurlo in lingua italiana
b. lo abitua a creare perifrasi per le parole che non conosce, sopperendo in qualche
modo alla carenza lessicale tipica di chi usa una lingua non nativa.

Labilit di parafrasare spesso trascurata anche per gli studenti italiani, o degradata a
mera manipolazione formale, mentre concettualmente interessante e
comunicativamente fluidificante, per italiani come per immigrati: si pu quindi svilupparla
insieme in classe, con un proseguimento (pi di commento su quanto fatto che di
esecuzione vera e propria) nelle ore di Laboratorio di Italiano L2.
12.2.6.3 Saper tradurre

La traduzione la tecnica favorita degli approcci formalistici, quindi non gode di buona
fama nella glottodidattica comunicativa degli ultimi trentanni. In realt la traduzione
rappresenta uno dei momenti pi complessi dell'attivit glottodidattica: un punto d'arrivo
e non una tecnica per apprendere la lingua anche se pu essere unottima palestra per
riflettere sulla lingua.
Il suo ruolo va quindi ripensato nellItaliano L2: dato un testo nella sua lingua dorigine,
l'allievo deve produrre un testo equivalente in italiano, eventualmente con l'ausilio di
dizionari ed altri materiali d'appoggio. Se si hanno due o tre traduzioni, ad esempio, della
stessa favola araba fatte individualmente da vari allievi maghrebini presenti nel gruppo,
quello che risulta produttivo il confronto tra le varie versioni.
Per coinvolgere tutti gli studenti del gruppetto degli immigrati, e non solo quelli che hanno
tradotto dallo loro lingua, la prima lettura della traduzione e la prima analisi (individuazione
degli errori, richiesta di riformulazione, ecc.) pu essere svolta proprio dai compagni (dai
non-arabi, nel nostro esempio).

Ricordiamo che la traduzione ha come unit minima il periodo, non la frase o la parola
come spesso ritengono gli studenti e se unutilit c nella traduzione, essa sta proprio
nel contributo a scoprire che non si pu tradurre parola per parola, ma si deve in qualche
modo parafrasare in italiano il loro pensiero o il loro testo nella lingua nativa.
12.3. Saper fare con la lingua: la competenza socio-pragmatica

Questa componente della competenza comunicativa pu essere definita come


a. la capacit pragmatica di raggiungere i propri scopi attraverso la
comunicazione (12.3.2) realizzando le diverse funzioni della lingua attraverso atti
linguistici
b. la capacit sociale di usare modalit comunicative adeguate al contesto in
termini sociolinguistici, relazionali, culturali (12.3.3).
In altre parole, un ragazzo immigrato ha padronanza socio-pragmatica se riesce a
ottenere quello che desidera e ad agire nella societ italiana usando la nostra lingua in
maniera adeguata al contesto, alla situazione in cui avviene lo scambio comunicativo.
Nel paragrafo 12.2.5.1 abbiamo introdotto alcune caratteristiche del saper dialogare,
abilit cardine in cui si realizza la competenza sociopragmatica e a quel paragrafo
rimandiamo per una prima riflessione. Ci limitiamo qui a ricordare che per poter dialogare
necessario:
- conoscere gli script o copioni situazionali (12.2.3.1)
- saper definire il proprio ruolo allinterno della situazione sociale
- prepararsi in anticipo a comunicare le proprie intenzioni, (competenza strategica)
- cercare di interpretare le intenzioni degli interlocutori
- negoziare i significati quando questi non sono chiari.

Quando possibile dire che una persona possiede una buona competenza socio-
pragmatica? C ancora nella scuola italiana una tendenza a valutare le competenze in
genere secondo una logica corretto/scorretto, ma questa semplice opposizione forse
non adeguata quando si considera la lingua come strumento di azione sociale. E
possibile approfondire questo tema in 12.3.1.
Per approfondimenti sullaspetto sociolinguistico cfr. modulo 2 e per quello pragmatico il
modulo 8
12.3.1 Efficacia, appropriatezza, correttezza

Nella tradizione scolastica il metro di valutazione generalmente Corretto/scorretto:


lerrore male. In realt, a tutti successo, viaggiando in paesi di cui conosciamo a
malapena la lingua, di riuscire comunque a raggiungere il nostro scopo (avere
unindicazione stradale, ordinare al ristorante, arrivare in stazione) in qualche modo, con
due parole giuste pi o meno corrette sul piano grammaticali ma comunque efficaci su
quello pragmatico.
Ecco dunque una primo criterio, lefficacia, la funzionalit pratica. Certo, in un processo
di integrazione linguistica degli studenti questa va declinata in maniera attenta:
competente il ragazzino arrivato dalla Cina da una settimana e che ha imparato a chiedere
di andare in bagno, ma un anno dopo la sua competenza pragmatica deve consentirgli
raggiungere scopi ben pi sofisticati e complessi. Diciamo che una persona ha la piena
efficacia comunicativa quando la lingua non gli pone pi un problema.
Chiedere di andare in bagno: un atto che pu essere eseguito in maniere diverse a
seconda del contesto: durante la ricreazione, in cortile, con gli amici, ci si esprime in
maniera diversa che in classe, durante una lezione: saper cogliere e padroneggiare la
variet dei registri costituisce un secondo parametro per valutare la competenza
sociopragmatica: lappropriatezza o adeguatezza dellespressione linguistica rispetto
al contesto situazionale.
Nei primi mesi di permanenza in Italia basteranno lefficacia ed un inizio di
appropriatezza, ma la socializzazione reale sar possibile solo se oltre a questi due
parametri si raggiunge un buon livello (e, in prospettiva, un livello pari a quello dei
madrelingua) nella correttezza formale, dal livello testuale a quello morfosintattico, dalla
padronanza lessicale alla pronuncia. E un parametro fondamentale, ma un punto
darrivo, non soddisfatto neppure nella maggior parte dei parlanti italiani. Ma il fatto che
uno studente sia straniero di origine non lo esime dallo sforzarsi (e non ci esime dallo
sforzarci nel convincerlo a sforzarsi) di raggiungere la maggior correttezza possibile: errori
che vengono perdonati al madrelingua, infatti, diventano discriminanti nei confronti
dellimmigrato. Dimmi come parli e ti dir chi sei.
12.3.2 Laspetto pragmatico della comunicazione

Laspetto pragmatico, come anticipato in 12.3, un elemento fondamentale della


competenza comunicativa, e riguarda la capacit di raggiungere i propri scopi sociali
usando la lingua e gli altri linguaggi.
Ne consegue che lefficacia rappresenta uno dei principali criteri di padronanza
dellitaliano, anche se essa non pu essere disgiunta dallappropriatezza alla situazione e
dalla correttezza formale (12.3.1).
La definizione di competenza pragmatica spesso stata lasciata allintuizione: sa
cavarsela, sa dire e ottenere quello che gli serve; per una definizione un po pi
scientifica invece necessario ricorrere ad un impianto funzionale, che pu essere
tradotto in una scheda individuale di osservazione dei comportamenti linguistici di un
ragazzo immigrato. Abbiamo illustrato una scheda di questo genere, basata sulle sei
funzioni pragmatiche che la lingua pu espletare, in 11.2.3, e a tale scheda rimandiamo.
Per un approfondimento teorico della pragmalinguistica cfr. modulo 8
12.3.3 Laspetto socioculturale della comunicazione

In una scuola di Mestre, qualche anno fa, nel tentativo di far capire agli studenti (italiani!)
che lappropriatezza alla situazione era importante quanto la correttezza formale (12.3.1)
un insegnante assegn un compito per casa apparentemente semplicissimo e divertente:
la sera , a cena, gli studenti avrebbero dovuto dare del lei ai genitori, ai fratelli, alle sorelle,
e usare un registro formale, per quanto possibile a ragazzini del biennio.
Uno degli studenti fin al Pronto Soccorso con il timpano rotto per un ceffone del padre,
esasperato da quella che credeva un presa in giro. Per un congiuntivo sbagliato, per una
concordanza sbagliata, per un periodo ipotetico mal costruito non mai finito allospedale
nessuno.
La competenza sociale, legata a doppio filo con quella pi genericamente culturale, il
primo segno di una competenza che comincia a raffinarsi, una volta soddisfatti i bisogni
pragmatici elementari che si possono soddisfare anche con frasi come io volere andare
stazione. Purtroppo i modelli sociolinguistici costituiti dai compagni di scuola e di giochi
non sono il massimo per il ragazzino immigrato, in quanto i (pre)adolescenti italiani
esercitano la loro prima ribellino contro gli adulti trasgredendo alle regole di registro dal
turpiloquio, al dare del tu a tutti, alla scelta di tutte le parole basse anche laddove ne
conoscono di pi formali ma il ragazzo immigrato sente solo quelle basse, e quindi pu
usare solo quelle.
Creare la sensibilit al ruolo fondamentale della competenza socioculturale il
primo passo dellintegrazione linguistica degli immigrati, e solo una volta creata la
consapevolezza di questo bisogno si pu procedere a presentare modelli di registro
diverso, a vedere film analizzandone questi aspetti, e cos via.
Ancora una volta ricordiamo che labito linguistico fa il monaco: dimmi come parli e ti dir
chi sei.
12.3.4 Tecniche per lo sviluppo del saper dialogare

Per apprendere a dialogare in una lingua non nativa esistono delle tecniche che si
differenziano per il grado di autonomia e di creativit lasciato allo studente. In ordine
crescente di autonomia e quindi di difficolt abbiamo:

a. Drammatizzazione
b. Dialogo a catena
c. Dialogo aperto
d. Role-taking, role-making, roleplay
e.Telefonata

In realt, molte di queste tecniche (che provengono dalla tradizione dellinsegnamento


comunicativo della lingua straniera, non seconda) sono di difficile attuazione in un
laboratorio di italiano L2, sia per linnaturalit della situazione, sia perch si finisce per
avere un dialogo tra immigrati che sono poveri sul piano comunicativo.
Questo ha spesso portato a trascurare lo sviluppo sistematico di questa abilit, affidandosi
alla sua crescita spontanea sulla base delle esperienze nellambiente scolastico ed
extrascolastico.
Per migliorare lefficacia di queste attivit, ogni tanto un compagno italiano pu essere
chiamato ad interagire con limmigrato in modo che poi sia possibile ripercorrere
criticamente la registrazione del dialogo analizzando la differenza tra le performance, le
difficolt sopraggiunte, e cos via: infatti, tutte queste tecniche hanno senso solo se si
registra la performance per poi poterla discutere.
I criteri per analizzare e discutere le performance non si limitano alla correttezza formale,
come spesso avviene nella nostra tradizione scolastica, ma includono anche
lappropriatezza situazionale e quella socio-culturale (12.3.1).
12.4. Sapere la lingua: la competenza linguistica

La competenza linguistica, nellambito pi generale della competenza comunicativa


(Modulo 8), riguarda la padronanza della fonologia, della morfosintassi, della testualit, del
lessico (Per approfondimenti, cfr. il Modulo 7 del corso di primo livello nonch il Modulo 1
di questo corso)
Nella tradizione (che poi tradizione vera non : fino al Seicento linsegnamento delle
lingue, incluso il latino, era comunicativo e la grammatica arrivava a coronare un
processo acquisitivo, non era il punto di partenza e la guida per antonomasia) la
padronanza esplicita delle grammatiche era la condizione spesso sufficiente e sempre
necessaria per sapere una lingua, e quindi la correttezza formale era il primo parametro
di valutazione (12.3.1).
Con lapproccio comunicativo allinsegnamento delle lingue il ruolo della competenza
linguistica stato ridefinito come una delle competenze necessarie. In molte situazioni,
tuttavia, laggettivo necessarie stato sfumato, fidando in acquisizioni spontanee pi o
meno miracolistiche e i cui risultati, comunque, non sono soddisfacenti.
Pi volte in questo modulo abbiamo modificato due proverbi riferendoli agli immigrati:
labito linguistico fa il monaco, dimmi come parli e ti dir chi sei. Dellabito linguistico fa
parte integrante anche la competenza linguistica, e dei criteri di valutazione della
competenza comunicativa fa anche parte la correttezza formale; ma al di l di questa
considerazione di principio, c una riflessione spiacevole di carattere sociale che non si
pu evitare: posto che spesso molti italiani tendono a tenere al loro posto gli immigrati,
se non a discriminarli, uno dei modi per individuare gli immigrati di pelle bianca e di
giustificare la loro inferiorit, indipendentemente dalla lingua, quello di evidenziarne gli
errori. Non sa neanche parlare bene litaliano, che cosa pretende?. Errori che vengono
tranquillamente perdonati a un italiano vengono rinfacciati allo straniero.
Per questo il lavoro accurato sulle varie grammatiche una necessit sociale oltre
che (o prima che) linguistica.
Le grammatiche, nella percezione comune, sono costituite da regole, ed quindi
necessario riflettere sulla loro natura (12.4.1) prima di procedere a vedere le procedure
per la loro scoperta (12.4.2), la loro fissazione (12.4.3) e la loro sistematizzazione, che
segna il passaggio dalla competenza alla metacompetenza, dalla grammatica implicita a
quella esplicita, dalla competenza duso a quella sulluso dellitaliano.
12.4.1 La natura delle regole

Con il termine regole intendiamo delle regolarit di funzionamento morfosintattico,


testuale, extra- socio- e pragma-linguistico, non delle norme da applicare come se
fossero per usare le parole di Jakobson giurisprudenza del linguaggio.
Le regole, nel loro complesso, costituiscono una grammatica.
Esiste una grammatica mentale (competenza) che raccoglie le regole e ne governa luso;
esiste una grammatica descrittiva, che si occupa di illustrare, catalogare, descrivere le
regole di una data lingua; esiste una grammatica pedagogica che teorizza il modo in cui
organizzare le regole in modo da graduarle, di far s che una persona le acquisisca (si crei
cio una grammatica mentale, una competenza) e le usi e se possibile ci ragioni su
(metacompetenza).

Uno dei temi cardinali della grammatica pedagogica riguarda il modo in cui conosciamo
le regole: si tratta della dicotomia chomskyana tra know e cognize, che in glottodidattica
diventa la differenza tra conoscenza linguistica implicita ed esplicita, tra acquisizione ed
apprendimento (nei termini di Krashen), competenza duso e sulluso della lingua.
Da trentanni si concorda sul fatto che linsegnamento della lingua, e quindi delle sue
regole, deve portare anzitutto alla conoscenza linguistica implicita, allacquisizione, cio
a una competenza linguistica in grado di generare comprensione e produzione linguistica;
ma non si pu trascurare il fatto che la conoscenza esplicita svolge unimportante funzione
di controllore formale, di monitor, e che agisce da punto dappoggio per analizzare e
interiorizzare il nuovo input. Recenti ricerche hanno dimostrato come la focalizzazione
esplicita su alcuni elementi grammaticali possa farli risaltare nella grande massa di forme
che compaiono nellinput e quindi possa facilitarne lacquisizione.
Questo significa mirare sia alla competenza duso sia a quella sulluso della lingua, fermo
restando che la globalit precede lanalisi, la competenza precede la metacompetenza.

Una seconda riflessione riguarda la natura delle regole come elementi di conoscenza,
nellaccezione usata dalla psicologia cognitiva e dagli studi sull'architettura della
conoscenza. Su queste basi si differenziano le conoscenze in tre tipi fondamentali:
- le conoscenze dichiarative che descrivono uno stato di verit elementare ("Il mio
cognome Balboni"). Le conoscenze di natura fonologia, grafemica, semantica e
morfologica sono essenzialmente dichiarative come ad esempio "il paradigma di
tutto : tutto/a/i/e "
- le conoscenze procedurali, basate sulla sequenza "se... allora...": se il mio
cognome Balboni, allora il cognome di mio figlio Balboni. Le conoscenze
sintattiche e testuali sono procedurali (se il soggetto maschile plurale allora si
user tutti)
- le rappresentazioni mentali, che raccolgono una serie di dichiarazioni e procedure
in un sistema pi complesso (nel nostro primo esempio, le regole patrilineari per la
trasmissione del cognome in Italia, sul piano linguistico il sistema di genere,
numero, aspetto verbale, ecc.). le rappresentazione possono essere implicite,
generate spontaneamente dal parlante, o possono essere indotte in ambito
didattico come metacompetenza.
Lo sviluppo delle diverse conoscenze richiede tecniche didattiche particolari, basate sui
meccanismi di funzionamento del Language Acquisition Device (12.4.2).
12.4.2 Tecniche per la scoperta delle regole

Per proporre delle tecniche di classe per lacquisizione e lapprendimento delle regole
necessario accennare al modo in cui funziona il LAD, il meccanismo di acquisizione
linguistica, in modo da facilitarne lazione. Sebbene con una certa semplificazione,
possiamo dire che il processo si dipana attraverso cinque fasi:

a. individuazione: nei testi che costituiscono l'input non controllato (in cortile, in
televisione, in classe) lindividuazione delle regole di funzionamento dellitaliano
avviene spontaneamente (e quindi in maniera lenta e spesso scoordinata); in classe e
soprattutto nel laboratorio di Italiano L2 invece si possono proporre agli allievi dei testi
(dal manuale, da giornali, dalla televisione, da registrazioni di performance degli
studenti stessi) e chiedere loro di sottolineare, cerchiettare, ricopiare, ecc., le regole
che costituiscono l'obiettivo di quellunit di apprendimento
b. creazione di ipotesi sul funzionamento di quel dato meccanismo: ipotesi suggerite dal
docente o guidate da uno schema del manuale e discusse eventualmente con i
compagni: questa la fase in cui la individuazione di una possibile regolarit di
funzionamento dellitaliano si trasforma, se lipotesi viene confermata, in scoperta
della regola
c. fissazione sia attraverso attivit di natura comportamentistica, quindi abbastanza
ripetitive, sia per mezzo di giochi che, pur condividendo la natura dei pattern drills, non
ne abbiano le debolezze motivazionali (12.4.3)
d. reimpiego via via pi creativo, dapprima in esercizi di applicazione e poi in attivit
comunicative
e. riflessione esplicita, guidata dal docente e mirata alla creazione di una
rappresentazione mentale e della sua eventuale 'trasposizione' in uno schema grafico,
una tabella, ecc. (12.4.4)

Per compiere questo percorso si devono usare delle tecniche mirate, che rafforzino la
padronanza delle cinque attivit che abbiamo visto sopra: alcune di queste tecniche sono
le attivit di inclusione e di esclusione, le attivit di seriazione, di manipolazione e di natura
procedurale.
12.4.3 Tecniche per la fissazione delle regole

Abbiamo visto (12.4.2) che il meccanismo dacquisizione linguistica non si limita a


scoprire e sistematizzare le regole di funzionamento di una lingua, ma include anche una
fase di fissazione, la creazione di mental habits, per usare il termine caro al
comportamentismo. Sappiamo anche che il meccanicismo dei comportamentismi, che era
alla base dellapproccio strutturalistico, stato rifiutato dalla glottodidattica comunicativa.
Ma buttando via lacqua sporca (la demotivazione indotta da questi esercizi, la
frammentazione della lingua in spezzoni privi di significato, ecc.) abbiamo finito per buttar
via anche il bambino. Si tratta di riprendere in mano la nozione di fissazione, di ripetizione
quasi meccanica, consapevoli che per suonare il pianoforte bisogna passare anche
qualche ora ad esercitare le scale, che per diventare Baggio non basta la fantasia ma
anche ore di palestra e di esercizio di tiro di rigori
La forma pi tradizionale di fissazione si ha con certe attivit di manipolazione, ma il
grosso del lavoro viene svolto con attivit che appartengono alla famiglia dei pattern drill
classici, di cui esistono comunque alcune varianti elaborate in ambito comunicativo.
Gli esercizi strutturali o pattern drill constano di una batteria di stimoli cui l'allievo deve
fornire la risposta, che viene poi confermata o corretta dal nastro o dal docente. Non
detto che debbano essere scritti anzi: linsegnante spara (usiamo questo verbo per
indicare il ritmo dellattivit) ad esempio delle frasi affermative (io mangio un melone) cui
un allievo del gruppo, scelto casualmente e indicato con la mano, risponde al negativo (io
non mangio un melone), ricevendone una conferma rapida, con un cenno della testa,
oppure, se sbaglia, ricevendo una correzione da un altro studente indicato dallinsegnante.
Una decina di item di questo tipo non sono tanto noiosi e decontestualizzati da demotivare
nessuno, ma servono ad automatizzare la relazione affermativo-negativo.
Le versioni pi comunicative evitano di concentrarsi su sintagmi morfosintattici o su
paradigmi lessicali (sostituire a il melone qualunque altra frutta) e includono invece atti
comunicativi. Si possono impostare giochi, ad esempio chiedendo agli studenti di
separarsi in squadre o di mettersi in fila a seconda di una variabile quale l'et, l'ora di
partenza da casa, ecc.: ogni studente deve chiedere agli altri, nel primo esempio, "quando
sei nato?" e comprendere le risposte per poter decidere in che posto della fila deve
inserirsi; a sua volta dovr ripetutamente dire la propria data di nascita, fissando in tal
modo questo particolare atto comunicativo.

La fissazione particolarmente importante per la competenza fonologica. Per quanto


riguarda questo aspetto fonetico-fonologico proponiamo tre tipi di tecniche:

a. Coppie minime
b. Ripetizione regressiva
c. Ripetizione ritmica

Laspetto grafemico, a sua volta, ha bisogno di una certa quantit di attivit di fissazione.
La copiatura rimane la principale tecnica per linteriorizzazione di questa grammatica,
anche se non si tratta di copiare meccanicamente, ma di leggere un segmento della frase
per poi riscriverlo "a memoria", verificando la correttezza ortografica prima di muovere ad
autodettarsi la frase successiva.
La copiatura serve a concentrare l'attenzione dell'allievo sull'ortografia, rispettando i ritmi
individuali (caratteristica non presente nel dettato) e consentendo l'autocorrezione e
l'autovalutazione, e proprio per questo pu essere utile per il recupero individualizzato.
Lortografia pu anche essere rafforzata con tuttuna serie di tecniche di natura ludica
basata su varianti del cruciverba.
12.4.4 Tecniche per la sistematizzazione delle regole

La grande differenza tra linsegnamento della grammatica e la riflessioni sulla


grammatica che la prima contro natura, mentre la seconda segue un percorso
naturale gi sperimentato nellacquisizione della lingua materna: nessuno infatti ha
imparato prima le regole e poi luso della sua lingua. In questa prospettiva, dunque,
insegnare la grammatica significa far ragionare sulla grammatica e indurre gli
studenti a raggiungere un certo grado di sistematizzazione, che verr completato
dallinsegnante laddove le competenze dello studente non arrivano, sono incerte o
addirittura errate.
E fondamentale che prima o poi si crei lo schema di pronomi personali, affiancando su pi
colonne soggetti, oggetti diretti, indiretti, possessivi: ma va fatto dallo studente, insieme ai
compagni, sotto la guida dellinsegnante. E poi ogni studente aggiunger, in una logica
comparativa, i pronomi personali nella sua lingua dorigine (e, in alcuni casi di bilingui,
come i marocchini arabo-francesi o i ragazzi del Sri Lanka cingalese-inglesi, anche
nellaltra lingua europea che conoscono).
In alcuni casi chiaramente linsegnante che deve intervenire (quanti, ad esempio,
scoprono facilmente la differenza duso degli articolo i / gli?), ma pu farlo suggerendo
esempi, casi in cui lopposizione risulta chiara, sostenendo il processo di scoperta e
sistematizzazione, premiando con un encomio chi ce la fa.
Un rapidissimo aneddoto anche se non ci si attende aneddoti in un corso di formazione.
Seconda media, ragazzini italiani creano lo schema degli pronomi personali soggetto
(scoprendo che la seconda persona non solo tu ma anche lei; che la terza include
anche egli ed ella, che la prima persona plurale pu anche essere usata da un singolo
o pu essere sostituita dallimpersonale, e cos via); poi aggiungono i soggetti in dialetto
(scoprendo che anche se non lo parlavano in realt lo conoscevano); poi aggiungono nelle
ore di lingua (era una media con due lingue straniere) i soggetti in inglese (venendo
informati che you sta per voi, ma esiste anche thou, il tu che si d a Dio) e in
francese. Dopo lora di pranzo linsegnante riceve una telefonata da una giornalista il cui
figlio, non certo modello di studioso appassionato, era in quella casse: Ma che cosa gli
fate voi ai ragazzini? chiede. Linsegnante si inquieta ma poi arriva la spiegazione:
Perch mio figlio arrivato a casa e ha detto: Mamma, che bella la grammatica!.
Non era stato folgorato sulla strada di Damasco che porta alla linguistica teorica:
semplicemente aveva sistematizzato, dato ordine alle sue competenze
trasformandole in conoscenze. E questa una delle forme pi alte di piacere.

ATTIVITA
Perch non prova a ripetere lesperienza, o a proporne una adeguata al livello dei suoi
studenti?
Poi, insieme ai suoi colleghi che seguono questo modulo, pu confrontare lesito.
12.5. Saper integrare linguaggi verbali e non verbali

Accanto alla competenza linguistica (12.4), per comunicare necessario padroneggiare


un altro gruppo di grammatiche, possedere la competenza extralinguistica, cio quel
complesso di codici che vengono usati insieme alla lingua per modificarne o sottolinearne
alcuni significati oppure, in alcuni casi, in sostituzione della lingua verbale.
Le principali competenze extralinguistiche sono:

a. la competenza cinesica,
b. la competenza prossemica,
c. la competenza olfattiva,
d. la competenza vestemica,
e. la competenza oggettuale.

Nella tradizione glottodidattica queste dimensioni sono praticamene ignorate e crediamo


che gran parte degli studenti italiani non si sia mai posto il problema di scoprirne la natura
e la valenza comunicativa. Come suggerito nei vari link allelenco precedente, quindi
utile pensare a coinvolgere la classe, quindi anche gli italiani, in attivit come la
catalogazione dei gesti, la gestione degli odori, gli elementi del vestiario, ecc., per poi
approfondire la cosa con gli stranieri sia vedendo i possibili motivi di errore (gesti che
significano cose diverse in due culture), sia approfondendo alcuni valori che stanno dietro
a scelte come quelle del vestiario dark piuttosto che rap o giacca-cravatta
Chi vuole approfondire alcune tecniche per sviluppare la competenza extralinguistica (sia
nei ragazzi immigrati sia nei madrelingua italiani) pu farlo in 12.5.1
12.5.1 Tecniche per il lavoro sui linguaggi non verbali

Il lavoro possibile in questo settore si svolge su pi piani:


- scoperta dei linguaggi non verbali e dei loro segni: una cosa che neppure i
ragazzi di madrelingua italiana hanno mai fatto consapevolmente, per cui mancano
di metacompetenza anche se sanno governare la maggior parte delle grammatiche
non verbali
- catalogazione dei segni, riflessione sugli stessi: si tratta di preparare cartelloni
murali o file informatici o fogli di un quadernone di classe, ecc., in cui si catalogano
ad esempio gli atti comunicativi sulla base della griglia in 11.2.3
- identificazione dei punti in cui le culture straniere si diversificano: un lavoro
che pu essere fatto non solo sulla base delle culture rappresentate nella classe,
ma anche coinvolgendo i ragazzi immigrati di tutta la scuola e di altri ambienti
extrascolastici in modo da far scoprire a tutti, italiani e non, la diversit di questi
linguaggi che invece tendiamo a considerare come spontanei e quindi naturali,
universali.

Unottima tecnologia per scoprire i linguaggi non verbali e rifletterci su la visione di


spezzoni televisivi dai film ai talk show, alle partite, ai telegiornali eliminando laudio e
cercando di capire, dai gesti, dalle distanze interpersonali, dai vestiti il significato di quanto
viene detto, i ruoli dei personaggi, e cos via.
12.6 Tecniche didattiche e dimensione ludica

Nella percezione diffusa il ricorso al gioco in (glotto)didattica consiste semplicemente nel


proporre giochi come intervallo tra unattivit seria e unaltra, quasi si dovessero
recuperare le energie per poi tornare a fare cose serie.
La metodologia ludica, invece, usa il gioco come forma educativa, che consente di
rileggere e di simulare la realt, ma senza pericoli chi sbaglia un gioco perde quella
partita, ma non ha altri danni
Il gioco, game in inglese, non la sola forma di metodologia ludica: c anche il concetto di
play, di gioco come atteggiamento giocoso. Molte tecniche glottodidattiche possono
essere rese pi motivanti, e quindi pi efficaci in termini acquisizionali, se inserite in un
contesto di playe, dove possibile senza forzarle, anche traducendole in forme di game. In
altre parole, se si crea un ambiente ludico o almeno ludiforme lo studente, soprattutto
quello pi giovane, ha la sensazione di giocare anche in attivit abbastanza strutturate.
Queste riflessioni generali diventano particolarmente pregnanti se riferite allintegrazione
dello studente straniero nel gruppo di coetanei italiani: il gioco per il suo sospendere le
regole sociali vigenti fuori dellambiente ludico diventa un buon veicolo di accettazione
dallaltro, che non pi un immigrato ma un compagno.
La matrice ludica si realizza in varie famiglie di attivit, quali ad esempio

a. Attivit di simulazione
b. Giochi su percorso
c. Giochi basati sulla competizione
d. Giochi di memoria
e. giochi basati sullinformation gap
f. conte, filastrocche, canzoni sono attivit ludiche utilissimi per la fissazione e
memorizzazione
g. giochi di movimento e sport, la cui utilit socializzatrice evidente, ma che possono
avere interessanti risvolti linguistici
Per un approfondimento sulla didattica ludica cfr.
http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/caonrutka/caonrutka.html
12.7 Guida allapprofondimento

Sulle tecniche didattiche non esistono molte pubblicazioni in quanto questo settore della
glottodidattica spesso stato considerato come meno nobile rispetto alla riflessione
teorica. Daltra parte, siamo convinti che non esista una buona tecnica operativa se non ha
il supporto di una seria riflessione teorica.
I due volumi in cui si affrontano questi temi sistematicamente e di cui potete avere gli
indici cliccando sul titolo sono:

BALBONI P.E., Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino, UTET Libreria,
1998

CAON F. e S. RUTKA, Insegnare litaliano giocando: principi e materiali per una didattica
ludica, Perugia, Guerra, 2003
Sulla base dei tre assi di relazione della vita umana (io; io e i tu che mi sono vicini; io e
gli altri, il mondo, la storia) si identificano tre mete educative, che vanno ripensate per
quanto riguarda gli immigrati rispetto al modo in cui le applichiamo allo sviluppo dei
ragazzi italiani:

culturizzazione
cio la conoscenza ed il rispetto (in alcuni casi pu esserci anche lassunzione) di modelli
culturali e di valori di civilt del paese daccoglienza, lItalia; da un lato questa
acculturazione permette di guardare alla propria cultura dorigine da un punto di vista
diverso, permettendo linsorgere di senso critico, dallaltro la condizione necessaria per
la seconda meta educativa, la socializzazione

socializzazione
cio la possibilit di avere relazioni sociali con italiani o con altri immigrati di diverso ceppo
linguistico usando la lingua italiana; solo limmigrato culturizzato e socializzato pu
cercare, in Italia, la propria promozione umana e sociale

autopromozione
cio la possibilit di procedere nella realizzazione del proprio progetto di vita anche in
Italia, oltre che nel paese dorigine se un giorno dovesse esserci un rientro.

Torna al paragrafo 12.1


La procedura cloze consiste nell'inserire le parole mancanti in un testo: si lasciano integre
le righe iniziali, per consentire una prima contestualizzazione, e poi si elimina ogni settima
parola. L'allievo dovr inserire una parola appropriata, anche se non si tratta di quella
effettivamente cancellata: per farlo deve necessariamente cercare di avere una visione
globale del testo, o almeno del periodo o della frase, e su tale base immaginare che cosa
pu essere stato detto o scritto nella parola cancellata.
Si possono avere diverse varianti:
- cloze "a crescere", in cui si inizia eliminando ogni settima parola, per poi cancellare
ogni sesta o anche ogni quinta parola
- cloze facilitato, che presenta in calce le parole da inserire (spesso con laggiunta di
una parola inutile: trovare lintruso aggiunge un tocco ludico a questa tecnica)
- per mezzo del registratore audio o video possibile eseguire, in corsi avanzati dei
cloze orali inserendo una pausa: lo studente cerca di immaginare non tanto la parola
quanto la frase o il concetto che seguiranno; si toglie poi la pausa e la correzione
immediata
- cloze realizzati con strumenti statistici alternativi alleliminazione di ogni settima
parola: ad esempio una fotocopia da cui scompare un centimetro di testo a sinistra o a
destra, oppure a un testo su cui si incolla una strisciolina di carta prima di procedere alla
fotocopiatura, creando quindi un vuoto casuale che va riempito.
Questa tecnica non inserisce il filtro affettivo (non c stress, una sorta di gioco con se
stessi) e pu essere discussa, parola per parola, in fase di correzione, chiedendo a chi ha
sbagliato di ricostruire il percorso mentale che ha portato allerrore: in tal modo lerrore
diviene fattore positivo, di crescita cognitiva e linguistica, e non ha effetti frustranti.
Il cloze viene usato proficuamente anche per il testing ed esistono dei
software che trasformano in un cloze qualunque file scritto in Word.

Torna al paragrafo 12.2.3.2


Si presenta agli allievi una serie di immagini (disegni alla lavagna, fotocopie, cartelloni,
pagine pubblicitarie di giornali, ecc.); ogni immagine contrassegnata da una lettera. Gli
allievi esplorano le immagini, poi ascoltano o leggono brevi testi descrittivi o dialogati che
si riferiscono alle immagini; i testi sono numerati. L'esecuzione consiste nell'accoppiare
numero e lettera: ad esempio, A2, C1, B3. Si sviluppa in tal modo la capacit di prevedere
quali dettagli potrebbero essere significativi ai fini della comprensione: ad esempio, se si
lavora su tre foto di visi femminili, verranno richiamati alla memoria i colori dei capelli, delle
labbra e degli ombretti, le parti del viso, ecc.
Una variante pi complessa utilizza due gruppi di immagini da correlare seguendo le
indicazioni linguistiche. Ad esempio, si pu presentare il disegno che riproduce l'interno di
una stanza vuota; accanto vengono disegnati i vari elementi dell'arredamento (sedia,
telefono, tavolo, vaso di fiori, poltrona, ecc.): il testo descrive la stanza arredata e l'allievo
traccia delle frecce 'collocando' ogni elemento al punto giusto.
L'accoppiamento utile per lo sviluppo della comprensione sia globale (saper cogliere il
senso di una descrizione ed accoppiarla, ad esempio, all'immagine corrispondente) sia di
dettagli (quando le immagini sono simili e si differenziano solo per alcuni particolari: ad
esempio, differenti relazioni di spazio tra gli stessi oggetti).

Torna al paragrafo 12.2.3.2


Questa forma di incastro si presenta secondo pi varianti, caratterizzate da un grado
crescente di difficolt.
Di norma si ha un dialogo in cui le battute di un personaggio sono presentate nella
successione corretta, mentre quelle del secondo personaggio vengono stampate (oppure
fatte ascoltare) secondo un ordine casuale: gli studenti devono inserire nel punto corretto
del dialogo il numero della battuta. Ci costringe lo studente ad avere una visione globale
della dinamica situazionale prima di analizzare la funzione delle singole battute che legge
o che sente, per poterla inserire.
Gli incastri possono essere programmati sul computer, che consente di spostare
facilmente blocchi di testo.

Torna al paragrafo 12.2.3.2


Si possono realizzare pi varianti di questo tipo di incastro. In un primo caso, le vignette
vengono presentate nell'ordine corretto e le battute vengono date in ordine casuale in
calce; l'allievo deve riportare nel fumetto il numero corrispondente ad ogni battuta o
collegare battuta e vignetta con una freccia.
In una seconda versione, le vignette includenti le battute sono ritagliate e poste in ordine
casuale. Ogni vignetta contrassegnata da un numero. L'allievo deve indicare la
successione corretta delle vignette, cio la sequenza dei numeri - il che rende l'esercizio
rapidissimo da correggere.
Una terza versione, assai complessa, presenza in ordine casuale sia le vignette sia le
battute, da collegare con linee oppure accoppiando le lettere che indicano le vignette ai
numeri che corrispondono alle battute ("A5", "C4", ecc.).
Anche in questo caso la expectancy grammar viene attivata dalla
considerazione globale della dinamica situazionale e poi viene guidata dai
legami di coesione e coerenza testuale e dalla sintassi.

Torna al paragrafo 12.2.3.2


Si presenta come un testo scritto, usualmente in prosa, i cui paragrafi sono disposti in
ordine casuale; lo studente deve numerare i vari paragrafi in ordine di sequenza. E' un
tecnica specifica per lavorare sia sulla coerenza testuale sia sugli indicatori
metacomunicativi ("in primo luogo", "inoltre", "infine", ecc.) e pu servire per il testing.
Il computer pu essere usato vantaggiosamente per questa tecnica: esso consente infatti
di spostare blocchi di testo ricostruendo la sequenza originale in maniera reale anzich
simbolica, come avviene se si riordinano i numeri che contraddistinguono ogni paragrafo.
Per la profondit del lavoro richiesto in termini di comprensione prima globale e poi
analitica, questa tecnica sviluppa i processi di comprensione e rappresenta un valido
strumento di recupero individuale per gli allievi che risultano carenti a livello di processi.

Torna al paragrafo 12.2.3.2


Si presentano all'allievo (soprattutto abbastanza adulto, ad esempio nei CTP) dei testi
autonomi ma correlati tra di loro: uno scambio di corrispondenza, la sequenza tra una
legge, la notifica della sua contravvenzione, il sollecito di pagamento, l'attestato di
avvenuto pagamento, ecc. Gli allievi devono indicare la corretta sequenza dei vari testi.
La base di questa tecnica va individuata nella comprensione della successione logica e/o
temporale, e ci mette in moto l'intero processo di comprensione testuale a livello di
evento comunicativo, non solo di singolo testo.

Torna al paragrafo 12.2.3.2


E' la tecnica pi nota e pi diretta, ma in realt essa si basa su un falso pragmatico (nella
vita si chiedono le cose che non si sanno, ma a scuola linsegnante chiede ci che gi sa)
e accentua il ruolo gerarchico insegnante/studente, inserendo filtri affettivi
Infine, la domanda verifica la comprensione per mezzo della produzione, e questo
complica il compito e aggiunge problemi.
Quindi ci pare che alla domanda possa essere riservata a stimolare riflessioni abbastanza
complesse, conclusive di un lavoro, ma come guida e verifica della comprensione
conviene procedere con tecniche pi mirate, sebbene derivate dalla domanda, come
quelle che seguono.

Torna al paragrafo 12.2.3.3


Questa tecnica di guida-verifica della comprensione si basa su una griglia, una tabella,
uno schema, creati come un piano cartesiano su cui si pongono pochi elementi essenziali:
mettendo, ad esempio, in verticale una tipologia di locali (ristorante, trattoria, bar, fast
food, paninoteca, ecc.) e in orizzontale una serie di azioni ben caratterizzate (mangiare un
hamburger, mangiare genuino, mangiare in maniera sofisticata, mangiare in fretta ma in
maniera sana, prendere brioche e cappuccino, ecc.) si guida bene la comprensione di un
testo sul modo di mangiare in Italia, e altrettanto bene la si verifica.
Spesso non richiesta alcuna forma di scrittura al di fuori di una crocetta.

Torna al paragrafo 12.2.3.3


Si hanno pi formati di scelta multipla. Il pi semplice costituito dalle domande che
possono avere risposta "s" o "no", oppure dalle frasi che possono essere vere o false. In
altri casi si hanno frasi o domande che su un tronco comune innestano tre o quattro
possibili conclusioni, una sola delle quali corretta.
La scelta multipla una tecnica estremamente precisa: se la si usa per guidare o
verificare la comprensione essa consente infatti di concentrare l'attenzione esattamente
sull'elemento desiderato.
Le scelte multiple possono essere fatte su computer includendo anche un sistema di
correzione immediata: al primo errore, il programma richiede di prestare pi attenzione e
di riprovare, poi, se l'errore viene ripetuto, il computer indica direttamente la risposta
corretta.
La scelta multipla non richiede produzione scritta ed rapidamente correggibile,
permettendo anche una riflessione sulle ragioni per cui qualcuno ha scelto risposte
sbagliate: ripercorrendo il processo che ha portato allerrore si trasforma questultimo in
unoccasione proficua di miglioramento.

Torna al paragrafo 12.2.3.3


La forma pi tipica di transcodificazione (cio di passaggio da un codice a un altro) si ha
con l'ascolto-lettura di un testo e l'esecuzione di disegni basati sulle informazioni
contenute nel testo: ad esempio, si deve raggiungere Piazza Navona leggendo o
ascoltando le istruzioni e segnando il percorso su una piantina di Roma; oppure si deve
fare un disegno sulla base delle indicazioni offerte dallinsegnante o da un compagno
(dettato Picasso); allo stesso modo si possono mimare delle azioni dettate da docente
o compagni, ecc.
La transcodificazione una delle tecniche fondamentali per guidare-verificare la
comprensione perch non richiede produzione scritta. In termini valutativi, tutte le varianti
di questa tecnica hanno il pregio di garantire una chiara indicazione pragmatica ("ha
capito" / "non ha capito"), ma hanno il difetto di non consentire una analisi fine, cio di non
permettere di individuare chiaramente dove si colloca il problema nel caso di una
comprensione mancata o imperfetta.

Torna al paragrafo 12.2.3.3


Si tratta di una forma di simulazione che non concede alcuna libert, trattandosi di
recitare (leggendo oppure a memoria) un testo predisposto dal manuale, dall'insegnante
o dal gruppo stesso.
Il suo scopo quello di fissare le espressioni che realizzano i principali atti comunicativi,
quindi siamo alla propedeusi dellinterazione vera e propria.
Specialmente se viene registrata e poi analizzata insieme agli allievi, la
drammatizzazione consente di lavorare in profondit sugli aspetti fonologici e
paralinguistici; se si ha una videoregistrazione la riflessione pu considerare anche gli
aspetti extralinguistici della competenza comunicativa: gesti, espressioni del viso,
posture, ecc..
Tra i vantaggi di questa tecnica emerge la quantit di lessico che viene memorizzato,
nonch la ripetizione di molti atti comunicativi routinari e frequenti ma gli studenti,
soprattutto adolescenti e adulti, raramente colgono da soli questa utilit, che andr quindi
spiegata loro, evidenziando che si usa la drammatizzazione per evitare di lanciarli nella
comunicazione senza rete di protezione.
Nelle drammatizzazioni svolte in classe anzich in laboratorio di italiano L2 i problemi
relazionali (prese in giro, risate dei madrelingua italiani di fronte alle esitazioni o agli errori
dellimmigrato, ecc.) possono essere delicati e quindi necessaria un forte attenzione. In
molti casi preferibile predisporre una drammatizzazione (soprattutto in occasioni
canoniche quali Natale, carnevale, fine anno scolastico) in cui solo gli immigrati recitano:
in tal modo non c un confronto tra parlanti nativi e non, ma c un apprezzamento
garantito per lo sforzo degli immigrati di imparare una parte e di entrare in scena e
lapplauso, con tutti i risvolti psicologici correlati, assicurato. Un problema tuttavia anche
in questo caso pu essere dato dalla partecipazione di ragazzine arabe, che le famiglie
talvolta giungono a vietare e che quindi va spiegata in maniera molto tranquilla ma
insistente.

Torna al paragrafo 12.3.4


Uno studente (o l'insegnante) inizia un dialogo (ad esempio: "Quanti anni hai?") ed un
suo compagno risponde e poi rilancia la domanda ad un altro ("12 anni. E tu?") e cos via.
Questa tecnica adatta ad esercitare e fissare gli atti comunicativi nonch le strutture
grammaticali con cui essi si realizzano.
Ben accetto tra bambini, il dialogo a catena (come la drammatizzazione) lo sempre
meno via via che l'et degli allievi cresce. Pu essere impostato come gioco a squadre, in
cui a ogni risposta errata o ritardata un membro della squadra viene eliminato.

Torna al paragrafo 12.3.4


Si presentano le battute di un personaggio e l'allievo deve dire quelle dell'altro
personaggio, tenendo conto della coerenza globale del testo e della coesione con le
battute precedenti e seguenti.
Questa attivit molto difficile se svolta oralmente senza una preparazione, che di solito
si effettua sul copione scritto. Prima di iniziare ad inserire le sue battute l'allievo deve
scorrere (attivando le strategie globali) le battute del suo 'interlocutore', in modo da avere
chiaro il contesto prima di completare il dialogo per iscritto o, soprattutto, di svolgere il
dialogo oralmente, interagendo con un altro studente, con l'insegnante o con un
(video)registratore.
Questa tecnica, che opera sia al livello dei processi testuali sia della competenza socio-
pragmatica, difficile e pu generare ansia.
Registrare un dialogo aperto pu risultare proficuo perch permette di analizzarlo poi in
gruppo.

Torna al paragrafo 12.3.4


Si tratta di attivit che vanno da una simulazione molto guidata (role-taking), al role-
making, in cui la creativit dell'allievo presente in maniera pi decisa, per giungere fino
al roleplay, in cui si costruisce un dialogo sulla base di una situazione.
L'atteggiamento degli allievi pu essere contraddittorio: da un lato, il fatto di potersi
esprimere liberamente, di poter parlare dei propri gusti, sono elementi che rendono ben
accetta la tecnica; d'altro canto, il fatto di essere esposti al giudizio dei compagni crea
ansia.
La (video)registrazione dei roleplay permette non solo una valutazione accurata ai fini del
testing, ma pu anche consentire la discussione collettiva sull'efficacia, l'appropriatezza,
l'accuratezza, la scorrevolezza degli interlocutori.
Le prime volte lorganizzazione di attivit di simulazione di questo tipo complessa ma
poi gli studenti imparano sia a evitare di esprimere il nervosismo con risatine e battute,
sia a capire come accettare i ruoli senza rifiutarsi, ad esempio, di recitare ruoli dellaltro
sesso.
Il ruolo dellinsegnante molto delicato: gli studenti tendono a considerarlo un dizionario
ambulante, a chiedergli aiuto di fronte a qualunque difficolt, anzich ricorrere
allavoidance strategy (aggirare lostacolo sintattico, sostituire una perifrasi alla parola
sconosciuta, ecc.); linsegnante deve cogliere quando il suo aiuto pu essere decisivo per
consentire la proficua prosecuzione, e quando invece il suo intervento solo un palliativo.

Torna al paragrafo 12.3.4


Anche se il nome rimanda ad unapparecchiatura, in realt si pu ben essere simulata:
basta mettere gli studenti seduti in direzione opposta, in modo che non possano aiutare la
comunicazione con gesti ed espressioni del viso.
La telefonata diversa (e pi difficile) di un roleplay in quanto non si ha contatto visivo tra
gli allievi, per cui non possibile ricorrere a gesti, suggerimenti, indicazioni visive,
espressioni del viso, e cos via: tutto deve essere verbalizzato. Se si usano
apparecchiature quali dei walkie-talkie o altre strumentazioni che trasmettono la voce da
un'aula all'altra, si introduce un ulteriore elemento di disturbo, cio l'appiattimento delle
frequenze della voce e l'interferenza di fruscii e rumori, che rendono ancor pi specifica
l'attivit di ascolto condotta con questa tecnica.
La registrazione della telefonata necessaria per la sua valutazione e consente la
riflessione collettiva sulle differenti esecuzioni.

Torna al paragrafo 12.3.4


Proponiamo questa tecnica attraverso una attivit che la invitiamo ad eseguire attivit
mirata ad una regola molto complessa dellitaliano, per cui chiaramente pensata per
studenti da perfezionare pi che da guidare nella prima acquisizione.

ATTIVITA

Consideri questo insieme di parole, pensando che potrebbe scriverle alla lavagna:

TETTO DITO BRACCIO BAGNO

LETTO LABBRO MURO MEMBRO

Adesso le chiediamo includere le parole in due sottoinsiemi, cio di dividerle in due


gruppi, secondo una logica qualsiasi purch si tratti poi di una logica, di cui in classe
discuterebbe con gli allievi chiamandoli a giustificare la loro scelta.
Dopo che ha pensato alla suddivisione, continui a leggere.
Molto probabilmente la divisione tra oggetti animati (o parti del corpo) e inanimati (o
elementi di una casa). In realt a questa suddivisione ne corrisponde unaltra. Provi a fare
i plurali.
Emerge quindi la logica del plurale in a di alcune parole riferite al corpo umano, plurale
che rimane regolare se anzich le membra del corpo sono i membri del parlamento,
cos come le ossa e le grida umane sono gli ossi e i gridi di un gabbiano, i labbri
sono quelli di una ferita, i bracci sono quelli di unanfora
Provi ora lei a preparare due altre attivit di questo tipo e le scambi con i suoi compagni di
corso, che faranno altrettanto: in pochi minuti avr una batteria di attivit da utilizzare in
laboratorio di italiano L2 ma anche in classe: quanti madrelingua italiani conoscono
questa regola di formazione del plurale?

Torna al paragrafo 12.4.2


L'esclusione rappresenta il percorso opposto a quello di inclusione (visto in unaltra
scheda linkata alla stessa videata da cui lei proviene). E' una tecnica abbastanza diffusa
nella glottodidattica britannica, con il nome di odd man out. Procediamo anche in questo
caso con un esempio.

ATTIVITA

Consideri questo insieme di parole, pensando che potrebbe scriverle alla lavagna:

ANDATO FATTO AMATO


CANTATO PARLATO CHIAMATO

Adesso le chiediamo escludere dallinsieme la parola (potevano essercene pi di una,


ma questo esempio elementare) estranea secondo una logica qualsiasi purch si tratti
poi di una logica, di cui in classe discuterebbe con gli allievi chiamandoli a giustificare la
loro scelta.
Dopo che ha pensato allesclusione, continui a leggere.
Molto probabilmente ha escluso FATTO, e anche un ragazzo straniero alle prime armi pu
farlo, se non altro perch non finisce in -ato.
Emerge quindi la logica del participio passato irregolare che tra laltro in molti altri casi
caratterizzato dalla doppia t: detto, cotto, redatto, ecc. Da qui si pu iniziare una
raccolta dei participi passati irregolari che hanno acquisito spontaneamente.
Provi ora lei a preparare due altre attivit di questo tipo, magari per un livello pi alto, e le
scambi con i suoi compagni di corso, che faranno altrettanto: in pochi minuti avr una
batteria di attivit da utilizzare in laboratorio di italiano L2 ma anche in classe, per
procedere con tutti ad una riflessione sul verbo irregolare.

Torna al paragrafo 12.4.2


La seriazione consiste nel riordino di un insieme caotico in base ad un parametro.
Procediamo con un esempio.

ATTIVITA
Si possono scrivere alla lavagna in ordine casuale delle nozioni di quantit ad esempio

SOLO UNO QUALCHE LA MAGGIOR PARTE

NESSUNO ALMENO UNO MOLTI TUTTI

Ora le chiediamo di riordinarle dalla quantit minima alla massima.


Sebbene a causa delle ambiguit proprie delle lingue ci siano talvolta pi opzioni (ma ci
positivo se si coglie loccasione per far discutere gli allievi, che quindi riflettono sul
problema), in questo caso si pu ottenere una serie come questa:

nessuno < solo uno < almeno uno < qualche < molti < la maggior parte < tutti

Possiamo avere serie di frequenza (sempre > spesso > raramente > mai), di connotazione
o di intensit di significato (passabile < carino < bello < splendido < meraviglioso), di
intensit cromatica e cos via.
Provi ora lei a preparare unaltra attivit di questo tipo e la scambi con i suoi compagni di
corso, che faranno altrettanto: in pochi minuti avr una batteria di attivit da utilizzare in
laboratorio di italiano L2 ma anche in classe, perch anche gli italiani di madrelingua
traggono beneficio dalla riflessione esplicita.

Torna al paragrafo 12.4.2


Sono tecniche glottodidattiche tipiche dell'approccio formalistico, di solito introdotte da
consegne del tipo "Volgi al...": mirano ad applicare piuttosto che a indurre una riflessione,
anche se non da escludere una loro utilit con allievi stranieri che hanno altre occasioni
di usare la lingua in maniera creativa, e non solo manipolativa come in questo caso.
In alcuni casi, tuttavia, possibile trovare una giustificazione comunicativa per le attivit di
manipolazione:
a. raccontare un film giustifica il passaggio dal presente del film al passato della
narrazione;
b. trascrivere in una scheda le risposte dei compagni in un sondaggio (dialogo: "Ti
piace Vasco Rossi?", "S!"; scheda: "A Wang Hui piace Vasco Rossi") giustifica
l'operazione di volgere alla terza persona.
La riflessione in questo tipo di esercizio avviene dopo aver eseguito il compito,
confrontando il testo di partenza e quello d'arrivo.

Torna al paragrafo 12.4.2


Le tecniche di inclusione, esclusione e manipolazione che pu vedere in altri link alla
videata da cui lei proviene sono usate essenzialmente per le conoscenze dichiarative, cio
per laspetto morfologico e quello lessicale; quando lessico e morfologia vengono usati
allinterno di enunciati, tuttavia, servono tecniche che consentano la creazione di
rappresentazioni mentali esplicite sia a livello testuale sia a livello morfosintattico:
possiamo usare per questo scopo, ad esempio, lesplicitazione dei sinonimi, degli
iperonimi (fiore rispetto a margherita) e degli iponimi (margherita rispetto a fiore)
legando con una freccia le varie parole, oppure lesplicitazione dei pronomi legandoli ai
rispettivi referenti.
Si veda questo esempio:

Un bambino e la sua sorellina passeggiavano nel giardino di una grande villa. Era un

parco stupendo, pieno di margherite.

Lui si chin e ne raccolse alcune; lei lo guard e gli disse:

Adesso che mancano dei fiori, il parco pi povero!.

Unaltra tecnica possibile la scelta multipla come in questo esempio:

Sono rauco quindi / perch / e ho fumato troppo!


Ho fumato troppo quindi / perch / e sono rauco!

in cui tutti i connettori proposti indicano un rapporto di causa/effetto, ma si differenziano


per la sequenza causa/effetto oppure effetto/causa. Un lavoro di questo tipo pu portare
ad una catalogazione dei connettori, scoprendo che molti di essi vengono usati per pi tipi
di relazioni

Pu essere utile anche la combinazione: in una colonna si danno i segmenti iniziali di


alcune frasi, nella colonna opposta si trovano le rispettive conclusioni; di solito la
combinazione possibile in base a legami semantici (lo spezzone di sinistra che include il
verbo guidare verr legato alla conclusione in cui si parla di automobili); tuttavia,
possibile creare combinazioni risolvibili solo con un ragionamento sintattico, come ad
esempio:

Paolo un ragazzo simpatica


Sono due ragazze simpatico
Mary simpatiche

Torna al paragrafo 12.4.2


Sono tecniche glottodidattiche tipiche dell'approccio formalistico, di solito introdotte da
consegne del tipo "Volgi al...": mirano ad applicare piuttosto che a indurre una riflessione,
anche se non da escludere una loro utilit con allievi stranieri che hanno altre occasioni
di usare la lingua in maniera creativa, e non solo manipolativa come in questo caso.
In alcuni casi, tuttavia, possibile trovare una giustificazione comunicativa per le attivit
di manipolazione:
c. raccontare un film giustifica il passaggio dal presente del film al passato della
narrazione;
d. trascrivere in una scheda le risposte dei compagni in un sondaggio (dialogo: "Ti
piace Vasco Rossi?", "S!"; scheda: "A Wang Hui piace Vasco Rossi") giustifica
l'operazione di volgere alla terza persona.
La riflessione in questo tipo di esercizio avviene dopo aver eseguito il compito,
confrontando il testo di partenza e quello d'arrivo.

Torna al paragrafo 12.4.3


Le coppie minime sono costituite da liste di coppie di parole che si differenziano per un
solo fonema: ad esempio, per l'opposizione tra consonante semplice e doppia
(opposizione che un immigrato nel Veneto certo non sente per strada!) possiamo avere

Nina-ninna
la luna-lalunna
nono-nonno
sono-sonno
vano-vanno
Fano-fanno
sano-sanno
pane-panne
pena-penna

Si fa ascoltare dapprima la colonna con un fonema (pena, sano, pane), in modo da


fissarlo adeguatamente, poi la serie con il secondo fonema (penna, sanno, panne), per
concludere poi con le opposizioni binarie da riconoscere e da ripetere.
E' una tecnica che pu essere ansiogena se gestita male, mentre pu essere un gioco
se la si accompagna alla scoperta del proprio apparato fonatorio, prestando attenzione ad
esempio alla posizione della lingua, delle labbra, alla vibrazione delle corde vocali.

ATTIVITA

Provi a creare una batteria di coppie minime giocando su unaltra opposizione (pensi
anche a p-b per arabi e cinesi, i-e per arabi, r-l per cinesi, s sorda e sonora per
ispanofoni, e poi la invii ai suoi colleghi, che faranno altrettanto: con poco sforzo avrete
una buona gamma di esercizi di coppia minima da usare con i vostri studenti.

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E una tecnica che serve per migliorare lintonazione.
Lo studente ascolta e ripete una frase che stata spezzata nei suoi sintagmi, i quali
vengono proposti a partire dall'ultimo, come in questo esempio:
"con me?",
"al cinema con me?",
"vieni al cinema con me"
"vieni al cinema con me questa sera?"

E difficile cogliere lintonazione se si ripete la frase nella successione normale: ad ogni


nuova aggiunta, infatti, l'intonazione cambia (provi a farlo lei, ad alta voce); ripetendo
invece lenunciato a ritroso, la curva intonativa rimane costante.

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Per migliorare lintonazione ma soprattutto per rendere pi sicuro leloquio, dandogli
velocit e naturalezza, si possono anche usare dei modelli ritmici da ripetere in coro,
come ad esempio facendo ripetere in coro questi segmenti.
Si Enuncia prima il modello ritmico (ad esempio: tti, cio un trocheo) e poi lo si riempie
di significato, complicando via via le cose e mantenendo una forte velocit. Ogni
segmento viene ripetuto in coro dagli studenti.

Tti
Prendi
Mangia
Porta
Tti - Tti
Prendi questo
Mangia questo
Porta questo
Tti Ti-ti-t-ti
Prendi questo libro
Mangia questo frutto
Porta questo cesto
Tti Ti-ti-t-ti Ti-ti-t-ti
Prendi questo libro di racconti
Mangia questo frutto con le mani
Porta questo cesto di patate

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La competenza cinesica riguarda la capacit di comprendere e utilizzare i gesti, le
espressioni del viso, i movimenti del corpo; uno dei principali problemi della
comunicazione in una lingua/cultura non nativa dato dalla mancanza della
consapevolezza delle regole convenzionali ed arbitrarie dei gesti: si pensi al fatto che per
un bambino albanese, arabo, cinese, indiano il nostro annuire, che noi facciamo con
lintento di essere di incoraggiamento, invece un segno di diniego, per cui
demoralizziamo lo studente pur essendo convinti di aiutarlo.

ATTIVITA
Coinvolga gli studenti italiani e stranieri in una prima elencazione degli atti comunicativi
che si possono fare anche attraverso gesti (vieni qui, vai via, che buono!, sono
stanco, ho fame ecc.), e poi nel Laboratorio linguistico o in classe veda in quali casi
gesti propri di altre culture possono essere fonte di incomprensione o addirittura essere
ritenuti offensivi.
Lentamente si creer una banca dati che pu essere condivisa con tutti i suoi colleghi
virtuali in questo corso.

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La competenza prossemica riguarda alla vicinanza e al contatto con l'interlocutore.
Ogni cultura gestisce in maniera diversa la vicinanza: gli italiani del nord tendono ad avere
oltre un braccio di distanza tra le due persone, soprattutto se c un rapporto formale,
mentre quelle meridionali possono scendere a una distanza pi ravvicinata. Nel Sud
anche possibile passeggiare a braccetto tra giovani maschi, cosa che nel Nord
indicherebbe una esibizione di omosessualit.
Ora, molte delle culture che troviamo rappresentate in classe presentano problemi: da un
lato gli arabi ed i sudamericani hanno una forte componente corporea nella
comunicazione, stanno vicini, toccano linterlocutore, dallaltro ragazzini dal sudest asiatico
vivono invece come una forma quasi di violenza sessuale la classica, amorevole carezza
sui capelli che noi italiani facciamo ad un bambino (la testa, infatti, tabooizzata in molta
parte dellAsia e dellAfrica orientale).

ATTIVITA
Coinvolga gli studenti italiani e stranieri in una riflessione sulla distanza ed il contatto in
Italia, e poi la integri con le informazioni reperibili non solo nella sua classe attraverso
lointero complesso di ragazzi immigrati che frequentano la sua scuola.
Lentamente si creer una banca dati che pu essere condivisa con tutti i suoi colleghi
virtuali in questo corso.

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Se si chiede (come spesso fa un gruppo di formatori dello staff dellUniversit di Venezia)
agli insegnanti in formazione sul tema dellitaliano L2 qual laspetto della presenza degli
stranieri in classe che pi infastidisce loro e le classi, dopo un lungo imbarazzo qualcuno
alla fine confessa, con difficolt e a mezza voce: puzzano.
Gli altri si associano.
La gestione comunicativa dellodore (sia quello per noi piacevole, il profumo per molti
arabi segno di perversione ed effeminatezza se lo ha addosso un maschio - , sia quello
spiacevole, per noi, come ad esempio il sudore) una delle maggiori fondi di difficolt
nellintegrazione.
E quindi necessario che questo tema venga chiaramente discusso con i ragazzi stranieri
nel laboratorio, ma anche che si rifletta con gli studenti italiani sul nostro sistema di valori
olfattivi. Ad esempio: perch tutti i profumi che usiamo sono astratti, innaturali, e non
vogliamo pi i profumi della nonna, a base di rose, gelsomino, violetta, ecc.? Perch
se non per il fatto che fino a pochi decenni fa eravamo un popolo contadino, quindi
sudato, quindi in cui essere sudati significava essere al gradino basso della scala sociale
gli italiani insieme agli spagnoli sono il popolo maggiormente ossessionato anche da un
vago olezzo di traspirazione.

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La competenza vestemica, secondo l'accezione di Roland Barthes, va intesa come
capacit di padroneggiare il sistema della moda: divise, uniformi, abiti pi o meno formali,
ecc.
Da un lato quindi c laspetto della comprensione: cosa distingue un ferroviere da un
carabiniere,m un finanziere da un vigile, ecc. (siamo sicuri che i ragazzini italiani
padroneggino questo sistema informativo?)
Dallaltro c il problema della produzione, cio della scelta dellabbigliamento: in una
fascia det in cui il vestiario fondamentale come segno di appartenenza ad un gruppo,
come indicatore di scelta di vita (dal dark al figlio dei fiori, dal reazionario in giacca e
cravatta al rivoluzionario con jeans da rapper e maglietta con licona del Che), far s che i
compagni italiani, mentre se lo spiegano a se stessi, insegnino agli immigrati come si
vestono gli italiani, che significato comunicativo ha ogni mise, un obiettivo formativo
fondamentale per rafforzare la competenza comunicativa.

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La competenza oggettuale rimanda all'uso di oggetti come strumenti per comunicare uno
status sociale, una funzione, e cos via dallarredamento di uno studio allauto aziendale,
al tipo di regalo, agli status symbol, ecc.
Si possono coinvolgere anche i ragazzi italiani in una sorta di catalogazione degli status
symbol oggi vigenti in Italia, e in questa fase aver cura di presentarli agli stranieri e di
tornarci sopra lavorando poi in Laboratorio di italiano L2.

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Una delle difficolt che hanno i ragazzi nelleseguire le attivit di simulazione, quali
roleplay e drammatizzazioni, sta nel fatto che vengono vissute come inautentiche.
Impostarle invece come gioco, con una finalit ad esempio competitiva, pu spostare
lattenzione dagli aspetti pragmatici a quelli ludici.
Caon e Rutka, nel volume sul gioco indicato tra gli approfondimenti bibliografici, fanno un
esempio illuminante:
Il bambino straniero che debba studiare un brano di storia, pur semplificato, deve ricavare
al suo interno informazioni, reti di relazioni temporali, causali, logiche, concetti e astrazioni.
Se la sequenzialit e la complessit strutturale del testo risultano di difficile comprensione
per molti bambini italofoni, facilmente immaginabile quale ostacolo rappresentino per un
allievo straniero.
Non vogliamo certamente dire che non si debbano accostare gli allievi al testo scritto, ma
pensiamo che questa fase, per diventare davvero significativa, debba essere successiva
ad unesperienza diretta, concreta.
In questo, a nostro avviso, consiste il valore strategico della simulazione perch permette
il passaggio graduale dalla didattica esperienziale della scuola laboratorio del fare per
apprendere, ai saperi codificati, decontestualizzati, astratti, delle discipline scolastiche.
La simulazione di un evento storico presuppone la creazione di un contesto in cui si
richiede agli allievi di mettersi nei panni di un personaggio, - ma un singolo pu
rappresentare un intero popolo, o una nazione o una classe sociale, ecc. - di agire e di
interagire veicolando con la lingua, la gestualit, lespressivit del volto e della voce, il
significato di situazioni, di reti di relazioni, ma anche di concetti che possono essere
rappresentati con uso di oggetti simbolici (un libro, o qualsiasi altro oggetto reperibile in
classe, consegnato dal console romano allimperatore pu rappresentare un paese
conquistato da aggiungere allimpero).
La simulazione, che si svolge concretamente utilizzando il linguaggio sincronico
dellazione scenica, facilita la comprensione dellevento in tutta la sua complessit, e,
attraverso luso in contesto della lingua settoriale, offre agli allievi stranieri la possibilit di
comprendere e di esprimersi in modo attivo e partecipato.
E evidente che se la simulazione per gli allievi italofoni pu essere un roleplay su
semplice canovaccio, o comunque unattivit dove viene lasciato un certo spazio alla
creativit individuale, per lallievo straniero consister in unattivit molto guidata, dove la
lingua sar calibrata sulle sue reali capacit con qualche ulteriore stimolo atto ad ampliare
conoscenze linguistiche e concettuali.
Sar questo il primo passo cui far seguito, con la necessaria gradualit, lo sviluppo delle
abilit di studio ed il conseguente passaggio dalla concretezza dellazione allastrazione
del pensiero, dalla contestualizzazione scenica alla decontestualizzazione del libro di
testo.

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Due attivit tipiche di questo tipo sono il gioco delloca e la caccia al tesoro.
Pensiamo ad una caccia al tesoro fatta nella scuola, con i suoi corridoi,k ambienti di varia
natura, cortili, ecc.: quale modo pi motivante per imparare a leggere informazioni
referenziali, dense di nozioni di spazio, con grande quantit di lessico relativo alla scuola?
Ci sono poi forme di caccia al tesoro in cui si possono mettere insieme compagni italiani e
immigrati, favorendo il senso di coinvolgimento in uno scopo condiviso.
Il gioco dellora si presta molto ad alcuni ambiti lessicali (dai numeri agli animali, dai mezzi
di trasporto agli oggetti della classe), ma anche ad un ripasso-verifica di forme
grammaticali, laddove il passaggio da una casella allaltra sia vincolato allesprimere
correttamente un concetto, al trovare un errore grammaticale in una frase scritta, e cos
via.

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I giochi competitivi possono essere di mille matrici diverse lessicali, morfologici, ecc.
Basta creare in Laboratorio di Italiano L2 due o pi squadre, oppure delle coppie, che si
combattono sulla base della loro conoscenza della lingua italiana.
Ma limportanza di questo tipo di giochi sta nel fatto che soprattutto se mettiamo insieme
italiani e immigrati devono imparare a gestire la competizione, ed imparare che certe
regole date per assodate (la terziet dellarbitro, la sua potest immediata, i limiti fisici che
costituiscono la barriera che separa il gioco dalla rissa, e cos via) non sono affatto tali n
tra gli italiani, n tra questi e gli immigrati.

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Il pi famoso gioco di memoria di basa sul modello di Memory, con cartellini in cui
compaiono parole appartenenti allo stesso campo semantico o che hanno qualcosa in
comune: una coppia forchetta/coltello, una cane/gatto, una pera/mela, e cos via.
Oltre a questa applicazione lessicale, che si pu compiere con i normali memory presenti
sul mercato, si possono creare anche delle varianti pi complesse, in cui sono scritte
parole: cane/abbaia, gatto/miagola, cavallo/nitrisce, e cos via.

Un secondo gioco di memoria molto utile per la fissazione del lessico quello basato sul
passatempo di Kim, nel famoso libro di Kipling:
1 studente: oggi sono andato al mercato ed ho comprato delle mele
2 studente: oggi sono andato al mercato ed ho comprato delle mele e delle pere
3 studente: oggi sono andato al mercato ed ho comprato delle mele, delle pere e delle
banane
e cos via.

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Si tratta di giochi pienamente comunicativi, in cui si pu raggiungere lo scopo solo
chiedendo e comprendendo le informazioni necessarie.
Possono essere svolti sia in Laboratorio di italiano L2, sia creando coppie di ragazzi
immigrati e i loro tutor temporanei italiani, che devono fornire le informazioni.
Tra le forme pi comuni:
- seguire un percorso su una piantina di una citt
- eseguire un disegno sotto dettatura di un compagno
- individuare un oggetto nella stanza
La funzione referenziale quella che viene maggiormente sviluppata i questo tipo di
attivit.

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BALBONI P.E., Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino, UTET Libreria,
1998

1. Le tecniche glottodidattiche

TECNICHE PER LO SVILUPPO DELLE ABILITA LINGUISTICHE


2. Una mappa delle abilit linguistiche
3. Le abilit ricettive
4. Le abilit produttive
5. Tecniche per le abilit di dialogo
6. Le abilit di lavoro sui testi

TECNICHE PER LACQUISIZIONE DELLE REGOLE


7. Le regole: dallipotesi allimpiego
8. La fissazione e il reimpiego delle regole
9. Tecniche per la riflessione sulla lingua

LE TECNICHE IN CLASSE
10. Le tecniche nel contesto dellunit didattica
11. Repertorio ragionato delle tecniche glottodidattiche

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CAON F. e S. RUTKA, Insegnare litaliano giocando: principi e materiali per una didattica
ludica, Perugia, Guerra, 2003

CORNICE TEORICA
1 La glottodidattica ludica: presupposti teorici
1.1 L approccio umanistico- affettivo
1.2 Le teorie costruttiviste
1.3 Alcune indicazioni ministeriali
1.4 Motivazione e glottodidattica ludica

2 La glottodidattica ludica: natura, fondamenti e finalit


2.1 Cos la glottodidattica ludica
2.2 I giochi per apprendere la lingua
2.3 Il gioco tra cooperazione e competizione
2.4 Classificazione e tipologie di giochi
2.5 Glottodidattica ludica per bambini
2.6 Glottodidattica per preadolescenti ed adolescenti

3 la glottodidattica ludica a scuola: lorganizzazione del contesto ludico


3.1 L2 e Ls: differenze e affinit tra i due contesti di insegnamento
3.2 La Glottodidattica ludica per la LS e per la L2
3.3 Lo studente non italofono come risorsa per la classe
3.4 Lorganizzazione e gestione della classe
3.5 Ruolo dellinsegnante
3.6 Centralit del rapporto docente discente
3.7 dalla parte degli insegnanti
3.8 la glottodidattica ludica nella scuola elementare: unesemplificazione
3.9 la glottodidattica ludica nella scuola media inferiore: unesemplificazione
3.10 la glottodidattica ludica nella scuola superiore: unesemplificazione
3.11 glottodidattica ludica e valutazione

ATTIVITA PER LA CLASSE


Tecniche per lapplicazione di una glottodidattica ludica

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