Adecuando el aula para alumnos con autismo y TDAH

Carlos E. Orellana Ayala 19 Diciembre, 2016 Educacin4 42846

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Medidas generales de acomodacin en el aula para nios en con un trastorno del espectro del
autismo (TEA) comrbido con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad
(TDAH)

Investigar las comorbilidades siempre es importante en los Trastornos del Espectro del Autismo.
Mucha de la disfuncin o inadaptacin que pueda observarse es explicada por las comorbilidades
y no tanto por el TEA, si no se aborda esa disfuncin o inadaptacin persiste complicando el
funcionamiento general.

QU ES UNA COMORBILIDAD?

Llamamos comorbilidad a los trastornos, condiciones o enfermedades intercurrentes con otro

trastorno, condicin o enfermedad, es decir que estn ocurriendo al mismo tiempo. El trmino
fue propuesto por Alvan R. Feinstein a inicios de la dcada de los 70s. Un epidemilogo
respetado, con amplia produccin bibliogrfica y catedrtico de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Yale (muri en octubre del 2001). Con este trmino Feinstein se refera a dos
situaciones:

Presencia de uno o ms trastornos o enfermedades adems de la enfermedad o trastorno

primario.

El efecto de cada condicin es sumativo.

Muchas veces los cuadros comrbidos tienen relacin entre s, como una relacin de causalidad
(uno causo o condiciona al otro), pero otras veces esa relacin de causalidad no existe sino
sencillamente se da una relacin de temporalidad (estn ocurriendo al mismo tiempo sin que uno
causa al otro pero los efectos negativos de ambas condiciones se suman para complicar el cuadro
general). Existen otros tipos de relaciones entre los trastornos comrbidos.
 En el caso del TEA y del TDAH mi percepcin es que la relacin no es de temporalidad. No quiero
decir de causalidad u otro tipo de relacin, tan solo es la percepcin que comparten muchos
rasgos hasta el punto que son numerosos los nios diagnosticados inicialmente de TDAH pero que
en realidad su cuadro base es TEA. En ambos trastornos existen alteraciones en la comunicacin
(en diverso grado), alteraciones en la interaccin social (en diverso grado) y presentan alta
comorbilidad, es decir muchos nios con TEA tienen adems TDAH. Hay notoria similitud en el
fenotipo, claro est que los niveles de expresin o la disfuncionalidad-inadaptacin difieren. Tal es
el caso que se estima que entre 30 y 50% de los nios y adolescentes con TEA expresan
manifestaciones relacionadas con el TDAH, la relacin inversa tambin existe porque hasta un
tercio de los nios con TDAH expresan manifestaciones relacionadas con los TEA (Davis and
Kollins, 2012). Ms evidencia de relacin tenemos cuando valoramos el fenotipo ampliado del TEA
descubriendo entre sus familiares casos de TDAH.

Existe otra posibilidad que merece nuestra atencin: la co-ocurrencia. Expliquemos ms este
fenmeno. Sabemos que para el diagnstico de TDAH se requiere que los signos estn presentes
en dos o ms ambientes, pero ante esto cabe una pregunta: y si son los ambientes los
trastornados y no el nio? El nio expresa los signos de TDAH porque el ambiente los precipita,
entonces ac ocurre lo que llamamos co-ocurrencia. El nio con TEA expresa signos de TDAH
como consecuencia de estmulos del entorno, cuando esos estmulos son controlados entonces los
signos que se consideraban como parte de una comorbilidad desaparecen. Sabemos
perfectamente que la conducta de nuestros hijos con TEA puede variar enormemente,
desorganizarse, desadaptarse si el entorno es desestructurado, lleno de estmulos o con estmulos
que resultan agresivos o cuando los adultos alrededor no son capaces de controlar la situacin.

Es importante ser precavidos para evitar dar un diagnstico de co-morbilidad cuando lo que est
sucediendo es co-ocurrencia.

Anteriormente los diagnsticos de TEA y TDAH eran mutuamente excluyentes. Es decir que si se
diagnosticaba uno el otro no poda diagnosticarse. Esto era un error que lo percibamos en la
prctica cotidiana. El DSM-IV inclua al TEA como criterio de exclusin para el diagnstico de
TDAH.

Toda la argumentacin anterior nos debe conducir a algo: no es fcil dar el diagnstico de
comorbilidad TEA-TDAH. Debe estudiarse detenidamente, valorarse diversidad de situaciones,
observar, hacer modificaciones y finalmente concluir.
POR QU ES IMPORTANTE APLICAR MEDIDAS CORRECTIVAS PSICOPEDAGGICAS MS QUE
FARMACOLGICAS?

No todos los nios con Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad e Impulsividad
(TDAH) requieren tratamiento farmacolgico. En el caso del TDAH nos topamos con tres
realidades:

Sobrediagnstico: muchos de los nios y adolescentes diagnosticados de TDAH no lo presentan,

otras condiciones o situaciones biopsicosociales estn ocurriendo y se confunden con TDAH

Sobremedicacin: los sobrediagnosticados medicados y muchos con diagnstico correcto pero que
no requeriran medicacin sino la implementacin de medidas generales de apoyo en casa y en el
colegio asociadas a otras intervenciones.

Infradiagnstico: muchos de los que realmente presentan TDAH no estn diagnosticados.

La tasa de respuesta a los frmacos para el tratamiento de TDAH no es muy alta, adems existe
un importante perfil de efectos secundarios que deben ser tomados en cuenta. En el caso de
nios con TEA comrbido con TDAH la tasa de respuesta a los frmacos psicoestimulantes y no
psicoestimulantes es mucho ms baja, suele asociarse a ms efectos adversos y actualmente se
verifica que existe buena respuesta solamente con dosis bajas en casos de TEA-TDAH-Agresividad.

Es decir que debemos buscar otras medidas de intervencin. Estas incluyen diversidad de
tpicos:

Prctica de actividad deportiva

Dieta sana y balanceada

Dormir tiempo suficiente

Apoyos psicopedaggicos y entrenamientos especficos para desarrollar las funciones ejecutivas

Estructura en casa

Estructura en el centro escolar

Mejorar el manejo de los estmulos ambientales

Proveer estrategias para el control conductual cuando las situaciones son desbordantes o poco
estructuradas

No podremos referirnos a todas ellas, pero si abordar un aspecto general que se refiere a las
medidas generales de estructura en el aula.

ESTRUCTURA Y MEDIDAS GENERALES EN EL CENTRO ESCOLAR

Las recomendaciones que anotar a continuacin resultan aplicables para nios con TEA
verbales, buen nivel de funcionamiento-adaptacin y que estn llevando un currculo con
adaptaciones o sin ellas pero que estn en un modelo de inclusin escolar plena. Es decir no son
aplicables a todos sino a una proporcin de los nios con TEA y TDAH.

Las acomodaciones en el aula son un conjunto de medidas que pretenden mejorar el

funcionamiento general. Para su implementacin se requiere:

Que la autoridad escolar y los profesores reciban la solicitud de aplicacin de medidas generales
de apoyo.

Es importante que la autoridad escolar y los profesores tengan conocimientos bsicos sobre los
diagnsticos formulados al igual que las recomendaciones, para lograr esto se requiere del apoyo
del departamento de psicologa y orientacin del centro escolar. Si la institucin no dispone de
estos servicios entonces el psiclogo tratante (externo) es la persona indicada para orientarles.

Alcanzar un acuerdo entre padres y colegio, tambin con los profesionales involucrado para
apoyarse en la aplicacin de las acomodaciones solicitadas.

Incluyen, entre otras, las siguientes sugerencias generales que se anotan a continuacin:

Ubicacin dentro del aula

Esto se refiere al rea geogrfica que ocupa dentro del aula, es uno de los aspectos ms fciles de
modificar y el impacto de pequeas modificaciones puede ser muy positivo.
 Prximo al escritorio de sus profesores pero no aislado del resto del grupo

Alejarle de puertas, ventanas o paredes muy cargadas de estmulos porque pueden servir como
distractores

Ubicarle en un espacio en donde la supervisin sea ms fcil.

Grupo de trabajo

No solamente se refiere al trabajo cooperativo, sino al trabajo individual (los compaeros del
alrededor pueden tener influencia muy importante en la atencin y conducta)

Rodearle de compaeros con buenas habilidades atencionales, no necesariamente de alto

rendimiento porque puede no ser conveniente

Preferir el trabajo individual o en grupos pequeos de dos o tres miembros, en grupos mayores
pueden terminar dispersndose.

Cuando se realiza trabajo en grupo (cooperativo) es conveniente indicarle el papel que

desempear, lo que se espera que haga e incrementar la frecuencia de supervisin. Es
recomendable no armar los grupos por afinidad para evitar exclusiones sino buscar que el grupo
tenga beneficios al proveerle de compaeros que ayudan a regularizar su conducta.

Instrucciones

Establecer contacto visual antes de formular la instruccin

 Formular una sola instruccin por vez

Luego de formulada la instruccin pedir que la verbalice para verificar que ha sido comprendida

Supervisar con frecuencia el seguimiento de la instruccin.

Proporcionar muchas instrucciones de manera simultnea puede provocar que se disperse en las
mismas y no logre el cumplimiento de las tareas asignadas o la eficiencia que se demanda.

Asignacin de tarea

Tareas fragmentadas, es decir divididas en partes ms pequeas

Exmenes impresos solo al anverso y con una serie por pgina, de preferencia con instrucciones
muy sencillas apropiadas al nivel escolar

Entregar cada parte al finalizarla y calificarla de manera inmediata a fin de que pueda corregir los
errores, en el caso de los exmenes es mejor no calificarlos inmediatamente para evitar la
ansiedad en el resto de la prueba.

Lo que se recomienda es trabajar por perodos de acuerdo al umbral de atencin estimada o

medida. Intentar trabajar ms all de eso en la misma tarea har que el tiempo sea utilizado con
menor eficiencia. De manera gradual puede incrementarse el tiempo en el que se le demanda
persistir en una determinada tarea.

Supervisin
 Es conveniente ubicarle en un lugar en donde se facilite la supervisin constante.

Instruirle en buscar de sus profesores ayuda al momento de reconocer un problema en su

trabajo.

Revisar con frecuencia el trabajo que est realizando de manera que se realicen las correcciones
oportunamente.

Al detectar un error ayudarle, en forma positiva, a percatarse del mismo y hacer las
correcciones.

La supervisin estrecha es el elemento fundamental de estructura que se requiere en el manejo de

nios o adolescentes que presentan alguna disfuncin atencional. Es importante que los padres
comprendan que la atencin individualizada-personalizada es imposible de proveer en aulas muy
pobladas, de manera que el apoyo de los profesores es necesario agradecerlo cuando en el aula
hay ms de quince estudiantes.

Tareas

El volumen de tareas que quedan para realizar en casa debe ser razonable. Es importante tomar
en cuenta que aunque la relacin en casa sea uno a uno, los nios llegan cansados despus de la
jornada escolar diaria.

Las tareas pueden resultar siendo una fuente de conflicto entre padres e hijos, este aspecto es
importante de tomarse en cuenta porque se deteriora la relacin familiar. Muchas tareas no
implican que se aprender ms, de hecho los sistemas escolares ms exitosos dosifican de manera
razonable el volumen de tareas acadmicas.

Por las tareas nunca debe perderse el tiempo de juego o prctica deportiva y mucho menos el
tiempo de sueo.
Si el volumen de tareas est provocando problemas, como los anteriormente anotados, es
conveniente discutir la situacin con la autoridad escolar que corresponda.

En casa deben fragmentarse los perodos de trabajo de acuerdo al umbral de atencin estimado y
alternarlas con tareas ms sencillas o perodos en los que se realicen otras actividades. Tambin
es importante vigilar el ambiente en el que se realizan procurando que los distractores sean
mnimos.

Ayudar a organizar las tareas y a distribuirlas en el tiempo es una forma adecuada de instruirles en
la administracin del mismo ensendoles que el tiempo es un recurso no renovable, muy valioso
que no puede ser malgastado.

Evaluaciones

Realizarlas en un ambiente ms tranquilo.

Evitar crear una atmsfera de tensin alrededor de las evaluaciones. Los profesores deben
presentarla como una actividad de aprendizaje.

En algunas oportunidades puede dejarse espacio a la evaluacin oral o por otros mecanismos.

Tiempo adicional

Algunos nios presentan velocidad lenta de procesamiento de informacin como nica

manifestacin o como manifestacin asociada al TDAH.

Brindar tiempo extra para completar tareas o exmenes.

-Es conveniente colocar una seal del trabajo completado en el tiempo originalmente asignado de
manera que se pueda verificar el porcentaje trabajado a tiempo y el trabajado fuera de tiempo.

Recursos adicionales

En algunas oportunidades puede ser necesario disponer de material que presente las tareas en
una forma diferente al resto de sus compaeros

Al observar que resulta difcil centrar su atencin es mejor recurrir a alguno de los recursos
siguientes:

Permitirle cambio de actividad

Asignarle alguna tarea que le distraiga: llevar un recado a direccin, devolver un libro a la
biblioteca, borrar el pizarrn, recoger los trabajos de sus compaeros, etc.

Asignarle una actividad de contenido diferente, para esto es conveniente pedir a los padres que
enven al colegio material seleccionado (adicional) para cada uno de los curso

Cuando la situacin resulte difcil de controlar por los mecanismos anteriores puede recurrirse a
alguna de las siguientes opciones: Trabajar en otro sector del colegio bajo supervisin individual.
Ingerir un snack con contenido de protenas

Gestin de zonas

Cada institucin educativa tiene sus reglamentos y deben seguir lineamientos de las autoridades
de educacin.

Si las circunstancias lo ameritan podra considerarse la posibilidad de cambios en las proporciones

de zona o permitir la realizacin de trabajos adicionales para completar punteos de evaluaciones
escritas, etc.

PUNTO FINAL: Las acomodaciones en el aula y adecuaciones curriculares (a esto ltimo no me he

referido en este artculo) no son un beneficio que el colegio da, sino un derecho de los nios.
BIBLIOGRAFA

Davis NO, Kollins SH. Treatment for co-occurring attention deficit/hyperactivity disorder and
autism spectrum disorder. Neurotherapeutis 2012; 9(3): 518-530.

Leitner Y. The Co-occurrence of Autism and Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children
what do we know? Frontiers in Human Neuroscience 2014; 8:268-273