Resumen: La presente investigacin monogrfica tiene como propsito dar a Rating:

conocer las ideas del terico suizo Jean Piaget quien diera una gran cantidad Tell a Friend
de aportes acerca del modo en el que se da el desarrollo cognoscitivo en los
seres humanos, visto desde una perspectiva psicogentica, la cual nos
permitir descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios de edad
preescolar.(V)
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Autor: Martha Elena Rodrguez Barreto
La presente investigacin monogrfica tiene como propsito dar a conocer las ideas del terico
suizo Jean Piaget quien diera una gran cantidad de aportes acerca del modo en el que se da el
desarrollo cognoscitivo en los seres humanos, visto desde una perspectiva psicogentica, la cual
nos permitir descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico en los nios de edad preescolar.

Biografa
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGA
GENTICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicologa del siglo XX .Es
uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms trascendencia dentro de la
Psicopedagoga.
Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas.
Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento cientfico
adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que
desarrollar sus investigaciones y construir su propio sistema terico.
Autor de numerosas obras entre ellas: El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el nio,
Gnesis de las estructuras lgicas y elementales, De la lgica del nio a la lgica del
adolescente, Psicologa y pedagoga y otras.
Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la
Sociologa, etc., y en menor medida en comparacin con las anteriores tambin escribi en torno a
cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones ms que por intereses estrictamente
personales.
Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms
especficamente a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual.
Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: Claparede, Inhelder,
Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.
A su muerte el 16 de septiembre de 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la
Psicologa, sino tambin a la epistemologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc.

Generalidades sobre la teora piagetiana

La obra de Piaget se conoce hacia los aos de 1920-1930, es redescubierto en la dcada del '60,
cuando el conductismo enfrenta una crisis profunda y se esta gestando una revolucin cognitiva.

Piaget denomina psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene
que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los problemas
psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica gir en torno a las investigaciones psicolgicas
para poder explicar la construccin del conocimiento en el hombre, siendo el eje de su obra el
conocimiento cientfico.

Es necesario aclarar que Piaget nunca dirigi una investigacin con fines puramente pedaggicos.
Sin embargo, su teora gentica aplicada en el saln de clases ha sido un aporte cada vez mayor.

Para conocer un poco del pensamiento piagetiano, es menester preguntarse acerca de la

naturaleza del conocimiento. A fin de dar respuesta a esta interrogante, debemos recurrir a la
epistemologa gentica, que es la teora que explica la construccin del conocimiento, intentando
as explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado y hbil.
Para esta teora el conocimiento es un proceso no un estado. Si se concibe que el
conocimiento esta siempre en continuo devenir, y que adems consiste en pasar de un estado de
menor conocimiento a uno ms completo y mayor, se deducir que el objetivo de la teora ser
conocer precisamente ese devenir, y analizarlo lo ms exactamente posible.

En trminos piagetianos, el conocimiento es un proceso que, a partir de un estado de menor

equilibrio, se reequilibra autorreguladamente en estados de mayor equilibrio, superadores del
estado anterior.

Asimilacin y Acomodacin

El proceso de construccin gentica se explica mediante dos mecanismos: la asimilacin (proceso

a travs del cual se integran los conocimientos nuevos en las viejas estructuras presentes en el
sujeto) y la acomodacin (proceso de reformulacin de esas viejas estructuras y elaboracin de
unas nuevas como consecuencia de la incorporacin mental de un nuevo conocimiento. Disponible
en www.reduc.cl/reduc/pereira.pdf -

La adaptacin es un proceso activo por parte del sujeto en la bsqueda del equilibrio, que se
desarrolla por intermedio de la asimilacin de nuevos elementos a travs de la modificacin de los
esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas experiencias y por
acomodacin del objeto de conocimiento dentro de la estructura cognitiva.

La adaptacin es una sntesis activa, un equilibrio dinmico producto de las relaciones mentales
que establece el individuo con el objeto de conocimiento.

El concepto de esquema

El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relacin con el tipo de organizacin

cognitiva que necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a
algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede traducirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de
los primeros esquemas es el de objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que
no estn presentes sensorialmente. Mas tarde el nio concibe el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con
los de otras.

En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que
se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones
preceptales.

La nocin de inteligencia
La inteligencia se desarrolla mediante la asimilacin de la realidad y la acomodacin a dicha
realidad. La inteligencia constituye un estado de equilibrio hacia el que tienden todas las
adaptaciones, con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio
que las constituyen."La inteligencia en s constituye la adaptacin por excelencia.

Algunas veces, el sujeto slo asimila la informacin que no puede acomodar inmediatamente a sus
estructuras internas.El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas es una
parte fundamental de todo aprendizaje. Esto es as porque todo aprendizaje parte de un
interrogante sobre una realidad que plantee una situacin conflictiva un conflicto cognitivo, que de
lugar a la bsqueda, por parte del sujeto, de la respuesta que le permita alcanzar nuevos
conocimientos.

Componentes de la accin inteligente

En las acciones inteligentes pueden distinguirse tres componentes fundamentales: el contenido

que se refiere a las conductas reales, a la tarea que se esta realizando, la funcin es el ajuste de
conductas en respuesta a las exigencias cambiantes del entorno y la estructura las propiedades de
la organizacin mental que es responsable de las conductas y de los tipos de ajuste que se
realizan.

Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia, y son indispensables para su

formacin. Son operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen de acuerdo
con Piaget, una naturaleza lgica y matemtica.

Una operacin es una accin mental que tiene implicaciones y resultados en el comportamiento
observable del individuo. Las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genticos, en los
que se construyen procesos de intercambio.

Los estadios del desarrollo

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la

acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras.
Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios de
desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos
periodos est constituido por estructuras originales, las cuales se irn construyendo a partir del
paso de un estado a otro.

Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicar en qu consiste cada
estadio:

Estadio Sensorio-motriz.

Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad aproximadamente y se caracteriza
por ser un estadio prelingstico. El nio aprende a travs de experiencias sensoriales inmediatas y
de actividades motoras corporales.

Estadio de las operaciones concretas

 Se subdividen en:

Subestadio del pensamiento preoperacional

El smbolo viene a jugar un papel importante adems del lenguaje, esto ocurre entre los 2-4 aos
aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4-6 aos aproximadamente el nio
desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad, construyendo pensamientos e imgenes ms
complejas a travs del lenguaje y otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas
limitaciones en el pensamiento del nio como: egocentrismo, centracin, realismo, animismo,
artificialismo, precausalidad, irreversibilidad, razonamiento transductivo.

Subestadio del pensamiento operacional concreto

A partir de los 7-11 aos aproximadamente. En este nivel el nio logra la reversibilidad del
pensamiento, adems que puede resolver problemas si el objeto esta presente. Se desarrolla la
capacidad de seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en el
proceso de socializacin ya que las relaciones se hacen ms complejas.

Estadio de las operaciones formales:

Abarca de los 11 a los 15 aos. En este periodo el adolescente ya se desenvuelve con

operaciones de segundo grado, o sea sobre resultados de operaciones. En este nivel el desarrollo
cualitativo alcanza su punto ms alto, ya que se desarrollan sentimientos idealistas. El nio o
adolescente maneja adems las dos reversibilidades en forma integrada simultanea y sincrnica.

En definitiva los nios pasan por las diferentes etapas en el mismo orden, sin importar su
cultura y las experiencias a las que estn sometidos ya que cada uno de estos periodos posee un
carcter de integracin.

Tipos de Conocimientos:
Segn (Santamara, 200x): Disponible
en: http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml,Piaget
distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el
sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a
travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el
medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad,
el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio
a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con
el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y
los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico
son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico: es el que no existe por si mismo en la realidad (en los

objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones
de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin
le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero.
El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:

1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las

cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre
un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la
clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogneos.

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas

por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.

d. Coleccin no Figural: posee dos momentos.

i. Forma colecciones de parejas y tros: al

comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de
criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
 ii. Segundo momento: se forman
agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-
colecciones.

2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o decreciente. Posee las
siguientes propiedades:

a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin

existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir
de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos

relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los
siguientes y menor que los anteriores.

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

o Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos,

colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye
una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

o Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).

o Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

3. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social,

ya que no se extrae directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones,
sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

i. Primera etapa (5 aos): sin conservacin de la

cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino.

ii Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la

correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.

iii. Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social: puede ser dividido en convencional y no convencional. El social

convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin
nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico

(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto
que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que
sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento
fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

El aprendizaje como proceso de construccin

Cmo definir el aprendizaje en la perspectiva piagetiana? El aprendizaje es un proceso de

construccin y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este intercambio es activo: el sujeto
intenta conocer la realidad, que resulta ser descubierta y reinventada por aquel que la investiga.

Todo conocimiento, todo aprendizaje visto desde esta teora parte de una interrogante acerca de
una realidad que plantea un conflicto cognitivo: es la bsqueda activa de la respuesta la que
permite descubrir nuevos conocimientos y leyes explicativas, que casi siempre son insuficientes ya
que ante cada respuesta surgen nuevas interrogantes, resultantes del nuevo conocimiento.

Este proceso constante de equilibracin (equilibrio-desequilibrio-reequilibracin) parte de la

interaccin del sujeto con la realidad. Son situaciones constantes que, con sus consecuentes
bsquedas, estn directamente ligadas al campo de los intereses del sujeto. Solo cuando un nio
reconoce la presencia de un conflicto, y se siente molesto y perturbado ante l, consigue a veces
construir una nocin ms adecuada que concilie las partes en contradiccin..

La bsqueda de una solucin a un problema surgido en la relacin sujeto-medio lleva a la

accin, ya sea esta de carcter real o mental; es decir que pone en marcha esquemas e
instrumentos de conocimiento de los que el sujeto dispone para apropiarse de este.

El aprendizaje escolar tiene que estar encauzado en este sentido: generar conflictos que
sean verdaderas perturbaciones para as poner en marcha la bsqueda activa por parte de los
nios.

Implicaciones didcticas

Nos sugiere Piaget que: Educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la
constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a
las que la conciencia comn atribuye un cierto valor

Es preciso tener en cuenta que la educacin acta tanto sobre el desarrollo intelectual
como sobre el de la moralidad y la afectividad, sobre todo en los aspectos sociales de estos
factores. Para Piaget, una buena enseanza debe tener en claro cuales son sus fines. Una vez
determinados estos, el paso siguiente es establecer cuales sern los caminos para alcanzarlos.
 Sin embargo, se hace necesario conocer las leyes del desarrollo mental a fin de encontrar
los mtodos ms adecuados para el tipo de formacin que se desea.

Vale decir que, en el marco de la teora psicogentica, las cuestiones didcticas no se

sitan tanto en torno a indagaciones relacionadas con cmo debe ensear o cual mtodo debe
utilizar el docente. La pregunta es cmo estructura el conocimiento y como aprende el nio en
funcin de los esquema que dispone. Por lo tanto, las situaciones problemticas a presentar a los
alumnos debern respetar las respuestas a estas dos ltimas preguntas.

Criticas a la teora de Jean Piaget

Establecer el desarrollo intelectual del nio como fin ltimo y objetivo

fundamental de la educacin.

Estudiar esta teora con alto contenido lgico y biolgico lo que limita una real
interpretacin de la psiques humana.

En la teora piagetiana, ms importante que la evaluacin de los resultados

del alumno es inferir los procesos que subyacen en las producciones de los nios.

No considerar determinante la educacin como un factor que puede facilitar

el desarrollo.

Piaget utilizo a los nios en su estudio pero no desde el rol de alumnos.

Conclusiones

En la teora psicogentica el conocimiento se apoya siempre en otro

conocimiento anterior: el nuevo conocimiento resulta ser un refinamiento una integracin
del conocimiento que ya se posea.

El proceso de equilibracin es el mecanismo central que regula la

organizacin y adaptacin mental.

El desarrollo social del nio procede del egocentrismo a la reciprocidad.

Los estadios de desarrollo poseen un carcter integrador.

A medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio y comparte
sus experiencias con otras personas, mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-
matemtico.

La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo

que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica.

La intervencin didctica deber contemplar el desequilibrio optimo: debe

presentarse una situacin problemtica que supere la comprensin del alumno, pero no en
un grado tal que no le permita que se produzca el aprendizaje.
 Para esta teora el fin de la educacin es formar la razn intelectual y moral.

En un modelo de clase piagetiano el docente debe ser orientador, facilitador

de la investigacin, de conocimientos de bsqueda de soluciones a problemas que surgen
de la realidad.

Bibliografa

Andonegui, M. (2004). El desarrollo del pensamiento lgico. Coleccin procesos educativos:

Caracas

Cibeles L. Jean Piaget y su influencia en la pedagoga. Disponible en:

http://www.turemanso.com.ar/fuego/psi/

Enciclopedia de pedagoga prctica. (2004). Escuela para Maestros. Grupo Dasa: Colombia.

Resnick, L. B. y Ford, W. W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos

psicolgicos. Paidos: Madrid.

Piaget J. (1995). Seis estudios de psicologa. Labor: Colombia.

Santamara S. Teoras de Piaget. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-

piaget/teorias-piaget.shtml.

Autor: Martha E. Rodrguez B.

Universidad de Carabobo-

Maestra en Educacin Matemtica

E-mail: martalina59@hotmail.com

Enviado por: Prof. Cirilo Orozco-Moret

e-mail: cirilotampa@hotmail.com

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

MAESTRA DE EDUCACIN MATEMTICA

 ESTRATEGIAS LDICAS:
HERRAMIENTA DE INNOVACIN EN
EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES NUMRICAS
Recepcin: 14/01/2014 Revisin: 11/04/2014 Aceptacin: 27/05/2014

Guerrero, Rostit
Universidad Doctor Jos Gregorio Hernndez, Venezuela
rostit_guerrero@hotmail.com

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo analizar las estrategias ldicas para el desarrollo de
habilidades numricas en alumnos de educacin inicial, sustentndose en los postulados tericos
de Daz (2006), Cofr y Tapia (2003), Jimnez (2004), entre otros. Se caracteriz por ser de tipo
descriptivo bajo un diseo no experimental, transeccional de campo. La poblacin estuvo
constituida por un total de cincuenta (50) docentes pertenecientes a los C.E.I Mara May, Mara
Moitos y R4. La tcnica empleada para la recoleccin de la informacin fue la encuesta bajo la
modalidad de cuestionario, contentivo de un total de cincuenta y un (51) tems relacionadas con las
dimensiones e indicadores de la variable, la cual fue validada por un total de cinco (5) expertos en
el rea y el mtodo aplicado para el clculo de la confiabilidad fue el Alpha de Cronbach, dando
como resultado 0,90 siendo altamente confiable para su aplicacin. Los resultados permitieron
evidenciar que en las instituciones abordadas se da cumplimiento medianamente a los tipos de
estrategia, las dimensiones as como los recursos ldicos adems de los tipos de habilidades
numricas y los principios de cmo contar. Por tanto, se recomienda emplear los lineamientos
pedaggicos para el fortalecimiento de las estrategias ldicas a ser empleados por los docentes de
instituciones educacin inicial.

Palabras clave: estrategias, tipos, dimensiones, recursos, habilidades numricas.

LEISURE STRATEGIES: A TOOL FOR INNOVATION IN THE DEVELOPMENT OF NUMERICAL

SKILLS

ABSTRACT

The present study aimed to analyze the strategies for developing recreational numeracy skills in
preschool students, building on the theoretical postulates of Diaz (2008), Cofr and Tapia (2003),
Jimenez (2004), among others. The research is transactional field. The population consisted of a
total of fifty (50) teachers from the CEI Mary May, Mary Moitos and R4. The technique used for
data collection was a related to the dimensions and indicators of the variable, which was validated
by a total of five (5) experts in the field, and method of reliability was Cronbach Alpha 0,90 resulting
in being highly reliable for use. The results demonstrate that the institutions addressed fairly in
giving effect to the types of strategies, dimensions and recreational resources in addition of the
numerical skills and principles of how to count. Therefore, we recommend using the guidelines for
strengthening pedagogical strategies to be playful staff by teachers of preschool institutions.
Keywords: Strategies, types, size, resources, numerical skills.

STRATEGIE LUDICHE: STRUMENTO DI INNOVAZIONE NELLO SVILUPPO DELLE ABILIT

NUMERICHE

RIASSUNTO

Questa ricerca ha avuto come finalit analizzare le strategie ludiche per lo sviluppo delle abilit
numeriche nei discenti della scuola dellinfanzia. Le basi teoriche sono prese da Daz (2008), Cofr
e Tapia (2003), Jimnez (2004), tra altri. Questa ricerca di tipo descrittivo secondo un disegno
non sperimentale, transezionale di campo. La popolazione costuita da un totale di cinquanta (50)
insgenanti delle scuole C.E.I Mara May, Mara Moitos e R4. La tcnica per la raccolta dati stato
un sondaggio tipo questionario con 51 domande relative alle dimensioni e indicatori della variabile.
La variabile stata validata da 5 esperti nellarea e si applicato il mtodo del calcolo
dellaffidabilit di Alpha Cronbach allo strumento ottenendo un risultato di 0,90, il cui altamente
affidabile per la sua applicazione. I risultati hanno permesso di evidenziare che nelle istituzioni
studiate i tipi di strategie vengono applicate medianamente, cos come le dimensioni e le risorse
ludiche ed anche i tipi di abilit numeriche e i prinicipi di come contare. Quindi, viene suggerito luso
delle linee guida pedagogiche per rafforzare le strategie ludiche impiegate dagli insegnanti di
queste scuole dellinfanzia.

Parole chiave: strategie, tipi, dimensioni, risorse, abilit numeriche.

INTRODUCCIN

En el mbito mundial, la educacin constituye el eje fundamental para el desarrollo de los pases y,
sin duda alguna, es elemento clave para eliminar la pobreza y aumentar la productividad en las
naciones. Al respecto, Sevillano (2005, p. 8) opina lo siguiente: Constatamos con frecuencia las
profundas y aceleradas transformaciones que experimenta la sociedad actual. Tal proceso es
condicionado por innumerables factores, entre ellos, los avances cientficos y su gran difusin. Las
informaciones se multiplican, se distribuye el conocimiento.

Esta situacin se manifiesta claramente en Latinoamrica. De acuerdo con estudios realizados por
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
(2007), citado por Seas y otros (2008), a estudiantes de tercero y sexto grado en diecisis (16)
naciones latinoamericanas revelaron que en matemticas Per est por debajo del promedio (lugar
10 y 11), junto a pases como Guatemala, Ecuador y El Salvador. Con un nivel igual al promedio se
encuentran Brasil, Colombia y Argentina; sobre el promedio se ubican entre otros, Chile, Uruguay y
el caso nico lo tiene Cuba, con un nivel muy superior al promedio de la evaluacin. Chile se sita
en lectura en el tercer lugar y en matemticas en el quinto lugar.

En cuanto a Venezuela, se tienen algunos estudios que permiten visualizar la problemtica y el

escaso dominio de las matemticas en la nacin. En este sentido, Murillo (2003, p. 452) expresa
que en el ao 1998 el Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA) aplic una
prueba nacional oficial a una muestra representativa de alumnos de tercero, sexto y noveno grado.
Los resultados fueron desalentadores, pues se evidenci que los alumnos tienen serias
dificultades con el uso normativo de la lengua y con operaciones simples y resoluciones de
problemas bsicos de matemticas.

En el estado Zulia se han hecho propuestas por parte de la zona educativa para promover la
enseanza de las habilidades numricas de manera divertida en los centros de educacin inicial.
Pero a pesar de ello, an existen aspectos por mejorar, ya que segn observacin indirecta por
parte de la investigadora an se percibe bajo rendimiento de los alumnos en el rea de la
matemtica, notndose que la mayora de los nios y nias terminan su educacin inicial sin las
competencias matemticas esenciales ni la capacidad para resolver problemas de poca
complejidad, lo cual es fundamental para la siguiente fase del proceso educativo, es decir, el
primer grado de educacin primaria.

La problemtica antes expuesta se presenta en alumnos y alumnas de instituciones de Educacin

Inicial en la Parroquia Juana de vila del estado Zulia, especficamente en el CEI Mara Moitos,
CEI Mara May, y CEI R4, donde mediante observaciones y entrevistas informales realizadas
por la autora del estudio con el personal docente, padres y representantes, se obtuvieron algunos
datos relevantes.

De igual forma, seala Viloria (2014, p.27) que:

el docente tomara en cuenta mnimamente los objetivos a lograr en el desarrollo de habilidades

numricas as como la conducta inicial de los educandos, dejando de establecer un plan de accin
especfico que regule los mtodos, tcnicas y procedimientos empleados para la orientacin del
proceso educativo. Tal parece que las estrategias de enseanza poco se corresponden con los
materiales y recursos a emplear.

En tal sentido, el relato de cuentos, as como el empleo de canciones y poemas, no se le da el

valor correspondiente, dejando de fomentar la capacidad de concentracin y el aprendizaje de los
nmeros.

Con relacin a los juegos grupales, se observa que poco se emplean para desarrollar habilidades
numricas. En cuanto a las estrategias, se observa igualmente que las mismas poco promueven la
actividad reflexiva e interrogadora del educando. Con respecto a la realidad donde se desenvuelve,
lo cual incida que pueden existir igualmente debilidades en la realizacin de proyectos de
aprendizaje que atiendan las necesidades e intereses matemticos de los educandos.

Por otra parte, en cuanto a los recursos ldicos, se puede sealar que los mismos no son
suficientes para atender a los grupos de educandos. En cuanto a los recursos tecnolgicos, esta
opcin pareciera ser poco explotada por los docentes. Con respecto a los tipos de habilidades
numricas, solo algunos nios y nias reconocen la biunivocidad entre dos series; as mismo se
observan debilidades en cuanto a la clasificacin para agrupar objetos segn categoras prefijadas,
entre otros aspectos. Algunos alumnos, por su parte, utilizan la seriacin en funcin de un criterio
especfico.

En cuanto a los principios de cmo contar, solo ciertos educandos usan nombres o etiquetas para
diferenciar o marcar los elementos de un conjunto. Pocos alumnos al contar pronuncian palabras
numricas en el mismo orden, igualmente pocos asignan un significado especfico a la ltima
etiqueta de la secuencia de conteo empleado. Entre las causas de la problemtica expuesta se
podran encontrar que en muchas ocasiones la terminologa utilizada en el mbito educativo por el
docente pudiera resultar confusa, ya que un mismo trmino matemtico parece ser utilizado con
sentidos diversos y a veces distintos, aun cuando se refieran al mismo o muy similar concepto.

Lo anteriormente expuesto, trae como consecuencia falta de creatividad, desmotivacin, carencia

de significado y funcionalidad en el conocimiento numrico, falta de atencin al tema tratado,
gestos de aburrimiento, cansancio, inquietud y sobre todo poco inters por aprender, debido a que
el aprendizaje se le hace tedioso, constituyendo stos obstculos intelectuales en el educando
para la resolucin de problemas presentes en su entorno.

Ahora bien, de mantenerse esta discordancia entre los referentes tericos propios de los diseos
curriculares con lo vivenciado en la praxis educativa en los Centros de Educacin Inicial no se
lograr la aplicacin efectiva de las estrategias ldicas basadas en el desarrollo de habilidades
numricas que atiendan las necesidades e intereses del colectivo escolar. De all que se plante
como objetivo analizar las estrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas en
alumnos de instituciones de Educacin Inicial de la Parroquia Juana de vila del estado Zulia.

DESARROLLO

ESTRATEGIAS LDICAS

Para Daz y Hernndez (2002, p. 234), son instrumentos con cuya ayuda se potencian las
actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Cuando el docente emplea diversas
estrategias se realizan modificaciones en el contenido o estructura de los materiales, con el objeto
de facilitar el aprendizaje y comprensin. Son planificadas por el docente para ser utilizadas de
forma dinmica, propiciando la participacin del educando.

Segn Garca (2004, p. 80), por medio de estas estrategias se invita a la:

exploracin y a la investigacin en torno a los objetivos, temas, contenidos. Introduce elementos

ldicos como imgenes, msica, colores, movimientos, sonidos, entre otros. Permite generar un
ambiente favorable para que el alumnado sienta inters y motivacin por lo que aprende.

Al respecto, Ferreiro (2009, p. 69) seala que la estrategia ha sido transferida, por supuesto
creativamente, al mbito de la educacin, en el marco de las propuestas de ensear a pensar y de
aprender a aprender. El trmino estrategia proviene del mbito militar y significa literalmente el
arte de dirigir las operaciones militares. Los pasos o elementos de una estrategia son las tcticas.

Al confrontar los autores que han abordado el tema de las estrategias ldicas para el desarrollo de
habilidades numricas, se tiene que para Ferreiro (2009) la estrategia es esencial para ensear a
pensar y aprender a aprender. Por su parte, Daz y Hernndez (2002) las refieren como
instrumentos para potenciar actividades de aprendizaje y solucin de problemas; mientras que
Garca (2004) plantea que promueven la exploracin e investigacin en torno a objetivos, temas y
contenidos.

De acuerdo a la investigadora, los sealamientos permiten establecer la importancia del juego

como estrategia, pues contribuye de manera efectiva al desarrollo global e integral del nio y la
nia en el aprendizaje de las matemticas y la consolidacin de sus habilidades numricas,
partiendo de la concepcin que la ldica es una de las actividades ms relevantes para el
desarrollo y el aprendizaje infantil.

TIPOS DE ESTRATEGIAS: UN APORTE AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Segn Viloria (2014), las estrategias se constituyen como uno de los temas principales de la
pedagoga en las ltimas dcadas en las entidades educativas, debido a los vertiginosos cambios
tecnolgicos

As, refiere Daz (2006) que diversas corrientes han subrayado su significacin a partir de
aproximaciones tericas y metodolgicas del ms variado carcter para realizar su clasificacin. En
efecto, es sumamente difcil encontrar un rea en la que no se planteen las condiciones que
propician el surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin de las mismas.

Cuentos: Segn Martos (2007, p. 23) los cuentos surgen histricamente como relatos en prosa, de
extensin variable, que tratan de personajes y hechos bien ficticios o de un pasado reconocible.
Se componen siempre de una secuencia corta de motivos. En todo caso, le sirve al nio para dar
vitalidad al espritu, motivar la imaginacin creadora, sensibilizarse, entre otros aspectos.
Canciones: Serrano y Gil (2003, p. 65) expresan que, segn el Diccionario Harvard de Msica, la
cancin es una forma de expresin musical en la que la voz humana desempea el papel principal
y tiene encomendada un texto; como trmino genrico, cualquier msica que se cante; ms
especficamente, una composicin vocal breve, sencilla, que consta de una meloda y un texto en
verso. Presenta por tanto, un texto, msica y una relacin entre ambos elementos.

Poemas: sealan Jimnez y otros (2009, p. 91) que en la poesa se mezcla el ritmo y la rima e
interesan al nio por la msica con la que se dice. Estas rimas se conocen tambin como pre-
cuentos, porque acercan al nio al mundo de los cuentos. Esto es as porque su estructura es
sencilla, fcil de recordar, donde abundan las repeticiones, lo cual agrada al infante.

Juegos grupales: segn Jimnez (2004, p. 11), el juego se trata de una actividad natural del ser
humano, en la que ste toma parte por la sola razn de divertirse y sentir placer. En la etapa
preescolar, cuando comparten, cooperan y disfrutan el acompaamiento de los otros, se fortalecen
en ellos los sentimientos de pertenencia al grupo social con el que comparten; es as como se va
solidificando su sentimiento de solidaridad.

De acuerdo a la investigadora, los sealamientos abordados permiten establecer que el docente

tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica mediante el empleo de estrategias
innovadoras, creativas. De all la importancia de propiciar la libre expresin de los nios y nias a
travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y especialmente de actividades ldicas.

DIMENSIONES DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE

Al respecto, Lafont, citado por David y otros (2006, p. 94), seala que el grupo de aprendizaje con
estrategias ldicas es una propuesta de trabajo donde se utiliza el juego como instrumento
movilizador, a la vez que este provee a los participantes un ambiente estimulante para la
produccin. Este cambio no es fcil. Los esquemas prcticos de los docentes llevan aejos
esquemas tericos que subyacen en el ejercicio de sus roles de educadores. Este cmulo de
experiencias (de alumnos y docentes) los aleja de la posibilidad de ensear con una metodologa
activa que promueva la iniciativa y la creatividad.

Innovadora: el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007, p. 5) destaca en el Currculo
de Educacin Inicial que se ha consumido una transformacin educativa que contempla dentro de
su concepcin, una educacin integral de calidad para todos los infantes dentro de un continuo
desarrollo humano.

Flexible: expone Clavijo (2003, p. 460) que los contenidos conceptuales se refieren a hechos muy
sencillos y unos primeros conceptos que ayudan al nio a comprender e interpretar la realidad.
Este acercamiento da lugar a entender conceptos de mayor complejidad al avanzar al sub-sistema
de la educacin primaria.

Critica: Segn Winebrenner (2007, p. 100), los proyectos de aprendizaje bsico tienen el potencial
de atraer a los alumnos que no muestran mucho inters. Por lo tanto, dicho proyecto debe tener
un enfoque global, estar concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el
concepto de globalizacin considerado en una doble perspectiva.

Prospectiva: para Ferreiro (2009, p. 118), es una forma bsica del pensamiento humano que
expresa los caracteres generales y esenciales de las cosas y fenmenos de la realidad. Lo
expuesto se puede considerar como la esencia del aprendizaje significativo, pues explica cmo las
ideas y conceptos expresados de forma simblica se relacionan de modo no memorstico, se
compaginan con lo que el educando tiene establecido previamente, pudiendo ser proposiciones,
conceptos o smbolos.
Orientadora: paraPrez, citado por Zamora (1991), se considera esencial el diagnstico como base
para la orientacin pedaggica en la construccin de aprendizajes significativos. Para que la
educacin sea pertinente, es necesario que tome en cuenta el entorno de los educandos,
respetando las particularidades de la cultura a la que pertenecen.

Los mencionados autores son de relevancia para la investigacin, al destacar que los docentes
deben considerar las diversas dimensiones de las estrategias al trabajar en la enseanza de las
matemticas, indagando sobre los conocimientos que poseen los nios y nias a fin de seleccionar
aquellas ms adecuadas para satisfacer sus intereses y necesidades.

RECURSOS LDICOS: COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Los recursos ldicos deben emplearse para apoyar el juego, desde dos perspectivas como un fin
en s mismo, actividad placentera para el alumnado y como medio para la consecucin de los
objetivos programados en el proceso educativo. Al respecto, Jimnez (2004, p.35), seala: somos
los padres y educadores los que sabiamente debemos evaluar el estado de maduracin del nio
para adaptar los juegos convencionales a las experiencias del momento del nio. Por estas
razones, se deben utilizar los recursos disponibles del entorno y de su uso cotidiano para favorecer
el desarrollo de habilidades numricas, proporcionndoles los estmulos adecuados.

Material didctico: segn Ziga (1998, p.58) los materiales didcticos son recursos
complementarios para que el nio desarrollo los movimientos finos de su cuerpo, a la vez que
desarrolla su inteligencia. En consecuencia, deben graduarse de acuerdo al trnsito de lo concreto
a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo particular a lo general.
Los nios alcanzan as un nivel de creatividad sorprendente, dado que su campo de opciones en la
utilizacin del material se profundiza.

Tecnolgicos: al respecto,Rosas (2004, p.67) plantea que esta dimensin debe ser explotada por
los docentes, debido a que se trata de materiales que resultan muy conocidos por los educandos.
Realizando una seleccin, estos programas nos permiten trabajar con contenidos curriculares,
procedimientos diversos y adems, incidir en aspectos relativos a valores.

Los autores mencionados tuvieron relevancia para el presente estudio, pues reconocen que los
recursos ldicos utilizados en el juego son mediadores a travs de los cuales los nios y nias
pueden expresar sus experiencias; tambin pueden desarrollar diferentes roles y representaciones
llenas de imaginacin y creatividad, reforzando as sus habilidades numricas. En este sentido, los
recursos deben ser simples, relacionados con la realidad de los mismos.

HABILIDADES PRE-NUMRICAS PRESENTES EN EL APRENDIZAJE

Las habilidades pre-numricas son indispensables en todo proceso de aprendizaje. En alusin a

esto, Jimnez (2004, p.47) expresa que entre los 3 y 4 aos el juego simblico se consolida en el
nio y toma un protagonismo tal que lo convierte en crucial para el posterior desarrollo de otras
capacidades:

A partir de los 3 aos posee autoconciencia, piensa y decide por s mismo y se diferencia de los
dems. Su capacidad de comunicacin y la escolarizacin hacen que se amplen sus relaciones
sociales. Adquiere las primeras nociones de cantidad, espacio, tiempo.

Por ello, la lgica como base del razonamiento es una necesidad para la construccin no solo de
conocimientos matemticos sino de cualquier otro conocimiento.

Correspondencia:para Cofr y Tapia (2003, p. 57), la idea de correspondencia se da en forma

natural en los juegos de nios y de docente debera de aprovechar esas ocasiones para orientar el
aprendizaje de esta nocin y posteriormente, estructurar secuencias de actividades estructurales.
Es importante que el nio construya por s mismo los conceptos matemticos bsicos y de acuerdo
a sus estructuras utilice los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo de su desarrollo.

Clasificacin:Segn Piaget, citado por Cofr y Tapia (2003, p. 58), que el descubrimiento de
propiedades de los objetos y la comparacin mediante establecer diferencias y semejanzas,
permite que el individuo agrupe objetos formando clases. Estas acciones de clasificacin
constituyen un proceso esencial en la formacin de conceptos.

Seriacin:La seriacin consiste en ordenar sistemticamente las diferencias de un conjunto de

elementos de acuerdo a un criterio de magnitud. La adquisicin de esta nocin junto con la
clasificacin constituye la base para la construccin del concepto de nmero en los infantes que
asisten al preescolar. (Piaget, citado por Cofr y Tapia, 2003, p.58).

Los autores mencionados tuvieron relevancia para el presente estudio, pues reconocen que
aunque la visin tradicional situaba entre los 6 y 7 aos la divisoria entre el conocimiento numrico
con verdadero fundamento matemtico y simple utilizacin rutinaria de las palabras-nmero, lo
cierto es que en los ltimos tiempos estn apareciendo datos que sugieren con insistencia que las
habilidades numricas de los menores de 6 aos e incluso, las formas de representacin no-verbal
de los nmeros, son fenmenos cognitivos que deben tenerse muy en cuenta.

PRINCIPIOS DE CMO CONTAR: UN NUEVO ENFOQUE PARA EL APRENDIZAJE

Entre los principios de cmo contar se encuentran de correspondencia uno-a-uno, de orden estable
y de cardinalidad. Para Gelman y Gallister, citados por Clavijo (2003), el aprendizaje de la
numeracin implica la comprensin de dichos principios. Por ello, el docente debe esmerarse para
que los educandos los comprenden presentando actividades significativas.

Serrano y Denia (1994) plantean al respecto los siguientes principios:

Principio de Correspondencia uno-a-uno:este principio implica el uso de nombres o etiquetas para

diferenciar o marcar los elementos de un conjunto, de tal forma que a cada elemento una y solo
una etiqueta. Supone por parte del nio, la coordinacin de dos procedimientos bsicos: la
particin y el etiquetamiento. La primera es la conservacin de dos grupos de elementos; la
segunda, cuando el nio pone un nombre a cada nmero que va contando.

Principio de orden estable:los autores plantean que este principio implica la habilidad para usar
dichas etiquetas en un orden estable e iterable. Esto equivale a decir que las etiquetas (nmeros)
se irn asignando a los elementos de un conjunto en un orden determinado, lo que supone que el
nio, dentro de sus habilidades numricas, deber desarrollar un aprendizaje rutinario de los
quince primeros numerales y de una serie de reglas de carcter generativo que le permitan la
produccin de los siguientes numerales.

Principio de cardinalidad:Este principio afirma la etiqueta o nmero final, nombrado al contar un

conjunto, tiene un significado especial, puesto que conjuga los caracteres de individualidad
totalidad. En efecto, el ltimo numeral o numeral final, adems de ser una etiqueta para nombrar a
un elemento (concretamente al ltimo de ellos) de un conjunto (carcter de individualidad), tambin
designa o representa una propiedad intrnseca del conjunto al que pertenece dicho elemento
(carcter de totalidad).

Los autores mencionados tuvieron relevancia para el estudio pues reconocen que los principios de
cmo contar deben ser considerados por el docente al emplear estrategias ldicas para el
desarrollo de las habilidades numricas, ya que los mismos son esenciales para contar, proceso de
abstraccin que los lleva a otorgar un nmero cardinal como representativo de un conjunto.
METODOLOGA

La investigacin se caracteriz por ser de tipo descriptivo bajo un diseo no experimental,

transeccional y de campo. La poblacin estuvo constituida por un total de cincuenta (50) docentes
pertenecientes a los Centros de Educacin Inicial Mara May, Mara Moitos y R4. La tcnica
empleada para la recoleccin de la informacin fue la encuesta bajo la modalidad de cuestionario
contentivo de un total de cincuenta y un (51) tems relacionados con las dimensiones e indicadores
de la variable, la cual fue validada por un total de cinco (5) expertos en el rea y el mtodo aplicado
para calcular la confiabilidad fue el Alpha de Cronbach, dando como resultado 0,90, que se traduce
como altamente confiable para su aplicacin. El anlisis estadstico aplicado a la presente
investigacin fue el descriptivo conformado por la obtencin de los valores absolutos y
porcentuales conjuntamente con la utilizacin de la media o promedios.

RESULTADOS

Al analizar los resultados globales de la variableEstrategias ldicas para el desarrollo de

habilidades numricas, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 1. Estrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas

Dimensiones Tipos de
Tipos de Recursos Principios de
Dimensin de las Habilidades
Estrategias Ldicos cmo Contar
Estrategias Pre numricas
Sujetos Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
Nunca 5 12 6 15 15 12 3 19 0 18
Casi Nunca 12 20 20 15 20 20 17 20 10 16
Algunas veces 48 25 40 28 35 25 43 16 40 22
Casi Siempre 25 21 20 20 10 24 20 19 13 18
Siempre 10 22 14 22 20 18 17 26 37 26
Media Total
3,22 3,16 3,0 3,1 3,4
Indicador
Interpretacin
Medianamente Adecuado
del Baremo

Fuente: Guerrero (2014).

En la dimensin Tipos de Estrategias, se detect que el 25% de los docentes encuestados algunas
veces utilizan cuentos, canciones, poemas y juegos grupales; el 22% siempre; el 21% casi
siempre; el 20% casi nunca y el 12% nunca. Por su parte, el 48% de los directivos respondieron
algunas veces; el 25% casi siempre; el 12% casi nunca; el 10% siempre y el 5% dijo nunca.

En relacin a la dimensin Dimensiones de las Estrategias, se observ que el 28% de los docentes
encuestados algunas veces consideran las dimensiones: innovadora, flexible, crtica, prospectiva y
orientadora; el 22% respondi siempre; el 20% casi siempre; el 15% casi nunca y el 15% dijo
nunca. Por su parte, el 40% de los directivos respondi que algunas veces consideran esas
dimensiones; el 20% casi siempre; el 20% casi nunca; el 14% siempre y 6% nunca.

Para la dimensin Recursos Ldicos, se observ que el 25% de los docentes encuestados
alegaron que algunas veces emplean material didctico y recursos ldicos tecnolgicos; un 24%
respondi casi siempre; un 20% casi nunca; un 18% siempre y el 12% restante dijo nunca. Por su
parte, el 35% de los directivos contestaron algunas veces; un 20% siempre; un 20% siempre; un
15% nunca y el 10% restante dijo casi siempre.

En la dimensin Tipos de Habilidades Pre-Numricas se obtuvo que el 26% de los docentes

indicaron que siempre emplean la correspondencia, clasificacin y seriacin; el 20% casi nunca; el
19% nunca; el 19% casi siempre y el 16% dijo algunas veces. Por su parte, el 43% de los
directivos respondi algunas veces; el 20% casi siempre; el 17% siempre; un 17% casi nunca y el
3% dijo nunca.

Por su parte, la dimensin Principios de Cmo Contar, se determin que el 26% de los docentes
encuestados indicaron que siempre emplean los principios de correspondencia uno a uno, el
principio de orden estable y el principio de cardinalidad; el 22% dijo algunas veces; el 18% nunca;
el 18% casi siempre y el 16% casi nunca. Por su parte, el 40% de los directivos respondi algunas
veces; el 37% siempre; el 13% casi siempre; el 10% dijo casi nunca y no hubo respuesta para la
alternativa nunca.

En relacin a la variableEstrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas, se observ

una media de 3.1 categorizada en el baremo como medianamente adecuada, lo cual difiere de los
postulados tericos de Seas y otros (2008), quienes sealan que los docentes deben asegurarse
que las estrategias de enseanza y aprendizaje, los materiales y recursos respondan a las tareas,
sean coherentes al nivel de dificultad y se ajusten a los conocimientos y habilidades previas de los
alumnos. Esto significa que durante el desarrollo del proceso, el docente funge como mediador,
colaborando para que nios y nias comprendan mejor lo explicado.

En funcin de los resultados arrojados con la aplicacin del instrumento metodolgico se destaca
que los docentes y directivos de las instituciones educativas Mara May, Mara Moitos y R4,
medianamente aplican las estrategias ldicas para el desarrollo de habilidades numricas, por
cuanto se presenta en los mismos la manipulacin de los diferentes tipos de estrategias, las
dimensiones, los recursos ldicos, as como de los tipos de habilidades pre numricas y los de
cmo contar.

REFLEXIONES FINALES

Con respecto a los tipos de estrategias ldicas empleadas por el docente en instituciones de
educacin inicial de la parroquia Juana de vila, en la ciudad de Maracaibo, se encontr que entre
estas estrategias se emplean en primer lugar los cuentos y juegos grupales, seguidos de los
poemas y en menor grado las canciones.

Estas resultaron medianamente adecuadas para desarrollar las habilidades numricas en los
alumnos de las escuelas educacin inicial objeto de estudio, por lo que se considera que deben ser
revisadas y ajustadas a los conocimientos y habilidades previstas de los estudiantes, a fin de que
respondan a las tareas a realizar y sean coherentes con el nivel de dificultad expresados por los
alumnos en el aprendizaje de las matemticas.

En cuanto al diagnstico de las dimensiones de las estrategias ldicas que emplean los docentes
de los entes investigados, se encontr que dentro de estas dimensiones emplean primeramente la
perspectiva y la orientadora, seguida de la dimensin flexible, crtica y en ltima instancia la
innovadora, estando determinada esta secuencia por los medios obtenidos por cada una de ellas.

De igual manera, se concluy que en las escuelas de educacin inicial objeto de estudio, se
emplean las dimensiones tradicionales dentro de las estrategias de enseanza para el desarrollo
de habilidades numricas y no aquellas requeridas por los avances y transformaciones presentes
en la educacin actual.
El anlisis de los datos correspondientes a la dimensin recursos ldicos permiti concluir que los
recursos que mayormente utilizan fueron los tecnolgicos y en segundo trmino los recursos
didcticos. Asimismo, las medias de la dimensin permitieron categorizar los recursos ldicos
empleados por los docentes como medianamente adecuados para el desarrollo de habilidades
numricas en los estudiantes. Ello implica que la utilizacin de estos recursos se debe hacer de
forma planificada y ajustada a las necesidades del nio en este perodo evaluativo.

El anlisis de los datos correspondiente a los tipos de habilidades numricas que promueve el
docente en el nio y la nia en instituciones de educacin inicial de la Parroquia Juana de vila
permiti describir cada una de ellas, destacndose en primer lugar la seriacin, la cual afianza la
habilidad de clasificacin, magnitud y desarrollo de capacidades lgicas; seguida de la habilidad de
clasificacin, desarrollndose en los alumnos la capacidad de agrupar objetos segn categoras
prefijadas; y, en ltimo orden de apreciacin, las habilidades numricas de correspondencia, en
una categora de nunca o casi nunca en lo que respecta a ayudar al infante a comprender la
correspondencia entre dos conjuntos perceptiblemente diferentes.

Todas estas habilidades pre-numricas fueron categorizadas como medianamente adecuadas en

la enseanza de las matemticas en alumnos de Educacin Inicial, en lo que respecta a los
procesos de correspondencia, clasificacin y seriacin.

En referencia a los principios de cmo contar, en base a las habilidades numricas, se concluy
que la aplicacin por parte de los docentes de los principios de cardinalidad, seguido del principio
de orden estable y principio de correspondencia uno a uno, secuencia esta derivada en orden
descendente de los medios logrados por estos indicadores. De la misma manera, la media
obtenida por esta dimensin fue categorizada como medianamente adecuada segn el baremo
elaborado.

Estos resultados permitieron inferir la necesidad de que los docentes se esmeren para que los
educandos comprendan estos principios seleccionando actividades que le permitan lograr un
aprendizaje significativo que sea pertinente para adquirir nuevas habilidades numricas en el
proceso de aprendizaje de la matemtica.

Finalmente, y haciendo referencia a las estrategias ldicas para el desarrollo de habilidades

numricas en alumnos de instituciones de educacin inicial de la Parroquia Juana de vila del
Estado Zulia, se puede concluir que todas ellas resultaron medianamente adecuadas de acuerdo a
las medias obtenidas por cada una de las dimensiones de la variable, mostrando las mayores
debilidades en el indicador recursos ldicos. Por tanto, se considera necesario realizar una
seleccin ms adecuada de los mismos considerando no solo la actividad placentera para el
alumno, sino tambin la consecucin de los objetivos programados en el proceso de desarrollo de
habilidades numricas en la enseanza de las matemticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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6 aos. Costa Rica. Editorial EUNED.
1. Karl Gross: Teora del Juego Como Anticipacin Funcional:

Para Karl Groos (1902), filsofo y psiclogo; el juego es objeto de una investigacin
psicolgica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenmeno de
desarrollo del pensamiento y de la actividad. Est basada en los estudios de Darwin que
indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio.
Por ello el juego es una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.

Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque
contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al nio para poder
realizar las actividades que desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin
funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se
alcanza sino al final de la niez, y que en su opinin, esta sirve precisamente para jugar y de
preparacin para la vida.

Este terico, estableci un precepto: el gato jugando con el ovillo aprender a cazar ratones y
el nio jugando con sus manos aprender a controlar su cuerpo. Adems de esta teora,
propone una teora sobre la funcin simblica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio
nacer el smbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y har la ficcin.
Desde esta perspectiva hay ficcin simblica porque el contenido de los smbolos es
inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el como si con sus
muecos).

En conclusin, Groos define que la naturaleza del juego es biolgico e intuitivo y que prepara
al nio para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una
mueca cuando nio, lo har con un bebe cuando sea grande.

2. Teora Piagetiana:
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del nio, porque representa la
asimilacin funcional o reproductiva de la realidad segn cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento, como aspectos esenciales

del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolucin del juego.

Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento
humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simblico (abstracto,
ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada atencin a las

emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de su trabajo es una inteligencia
o una lgica que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta
una teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armona de todas
las funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de desarrollo. Tambin implica
discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente a el
anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transicin de una etapa a otra, se pueden
construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el

nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre operativa (de los dos a los seis aos), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo sucesivo).

La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del nio por

representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el nio
aprende cosas del entorno a travs de las actividades, la exploracin y la manipulacin
constante. Los nios aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir,
de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo a su manera
(juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre estas representaciones como
s creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero limitado de procesos
lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por
ejemplo. La comprensin todava depende de experiencias concretas con determinados
hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce aos, se dice que
las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este
momento tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar hiptesis
abstractas.

Piaget ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los
cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a travs de estas experiencias que los
nios adquieren conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el
paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.

Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo aprendiendo que
incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teora
de Piaget sita la accin y la resolucin autodirigida de problemas directamente al centro del
aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo descubre cmo controlar el
mundo.

3. Teora Vygotskyana:

Segn Lev Semynovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social, y a
travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones internas
individuales.

Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una
ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra ms de tipo
sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de un grupo
social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el nio
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un
distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y
con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LAS TEORAS

Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget
mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget
afirmaba que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su
entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a
la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma que el
nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona
con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo
en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.

La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el egocentrismo del nio;
este Terico hace nfasis en la incompetencia del nio y al no tratar los aspectos culturales y
sociales, gener que otros tericos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios, que
Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.

Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biolgicas en
el ser humano y que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan para
su etapa adulta; mientras que para Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa de
preescolar, realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y
cooperativo; pero tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la
cooperacin, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que ms
tarde va a generar el pensamiento operativo que permite la superacin del egocentrismo
infantil.

El juego desde estas perspectivas tericas, puede ser entendido como un espacio, asociado a
la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para
potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos concuerdan en la

importancia del juego en el aspecto psicolgico, pedaggico y social del ser humano.