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Uma viso neo-gramsciana...

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UMA VISO NEO-GRAMSCIANA DE LEITURA CRTICA:


CONTEXTO, LINGUAGEM E IDEOLOGIA

JoAnne Busnardo
Denise Brtoli Braga

Em busca de uma pedagogia de leitura crtica.

Originalmente, nossas investigaes sobre leitura crtica foram


centradas no ensino de lngua estrangeira, enfocando a relao lngua
e poder no contexto do ensino de ingls no Brasil (Busnardo e Braga,
1987). Considerando a possvel sujeio dos alunos brasileiros cultura
anglo-americana, preocupava-nos, ento, encontrar caminhos que
promovessem uma reflexo cultural crtica no confronto direto com a
cultura e a lngua hegemnicas. Posteriormente, nossa prtica com o
ensino de ingls via leitura e para a leitura nos levou a considerar a
necessidade de um trabalho pedaggico que explorasse de forma
atrelada o ensino de lngua e o questionamento ideolgico.
Nossa preocupao declarada com as questes de aquisio de
lngua para a leitura foi consequncia da constatao prtica de que
muitas vezes a falta de domnio lingstico tornava o sentido do texto
opaco para o aluno, impossibilitando um posicionamento crtico
autnomo. Nas aulas de leitura, observamos que nossos alunos tendiam
a adotar duas estratgias de leitura para compensar seu conhecimento
limitado de ingls: usavam o professor como um intermediador de

Ilha do Desterro Florianpolis n 38 p.091-114 jan./jun. 2000


92 JoAnne Busnardo e Denise B. Braga

sentidos ou discutiam o texto baseados em interpretaes ancoradas


nos fragmentos do texto que conseguiam entender. Ambas as
estratgias so problemticas quando se almeja desenvolver um leitor
crtico em uma lngua estrangeira. No primeiro caso, gera-se uma postura
de dependncia no professor como tradutor. No segundo, promove-
se uma atitude ingnua frente ao texto, pois o aluno atribui ao autor do
texto colocaes que sos suas. Nesse caso, mesmo alunos
independentes e muitas vezes bastante crticos, devido a dificuldades
lingsticas, eram incapazes de detectar conflitos entre a voz do texto e
a sua prpria voz (Braga, 1998). Essas constataes nos levaram a
explorar questes especficas de aquisio de lngua estrangeira, j
que nossa prtica indicava que o conhecimento lingstico era uma
condio necessria para a formao do leitor crtico.
A insatisfao com as teorias em voga para leitura em lngua
estrangeira, muitas das quais defendiam a chamada orientao de
leitura global que exclua a reflexo lingstica explcita, nos levou,
em um estudo posterior, (Braga e Busnardo, 1993), a defender o ensino
simultneo de estratgias de leitura e de anlise e reflexo lingsticas
como uma possvel direo pedaggica para as aulas de leitura. Nossa
preocupao na poca era orientar nossos alunos no sentido de uma
melhor compreenso sobre as dificuldades inerentes na leitura de textos
em lngua estrangeira e possveis caminhos para contorn-las.
Entendamos ser essa uma orientao pedaggica interessante, pois
visava promover a autonomia do aprendiz atravs do controle consciente
sobre seu processo de aquisio de lngua via leitura. Em linha com as
teorias recentes sobre aprendizagem e autonomia em sala de aula,
entendamos que era didaticamente interessante instigar o aluno a
aprender a aprender (van Lier, 1996). Em um momento posterior,
expandimos essas consideraes sobre leitura em lngua estrangeira,
tambm para o contexto do ensino de portugus, uma vez que
entendemos que para muitos alunos o padro lingstico privilegiado
pela escola e pelos textos impressos no faz parte de sua experincia
lingstica familiar, e portanto pode ser entendido como uma espcie
de segunda lngua a ser adquirida no prprio processo de letramento.
Uma viso neo-gramsciana... 93

importante salientar que as reflexes mencionadas acima nunca


foram por ns entendidas como uma alternativa para o questionamento
crtico e ideolgico que inicialmente motivou nosso trabalho, mas sim
como uma forma de facilitar a interao do aluno com a materialidade
lingstica do texto1 , interao essa que nossa prtica pedaggica
apontava como tambm necessria para o posicionamento crtico em
leitura. Na realidade, concomitante a essas pesquisas, mais voltadas
para a pedagogia de lnguas, passamos tambm a buscar por uma
orientao filosfica que nos permitisse encontrar caminhos para a ao
e mudana social. No nosso entender, tal mudana depende no s da
contestao ideologicamente esclarecida, como tambm da construo
de alianas polticas. A orientao gramsciana (Gramsci, 1971)
retomada e expandida por Giroux (1983), nos pareceu uma alternativa
promissora para o desenvolvimento de uma pedagogia de oposio e
resistncia. luz dessa orientao, buscamos melhor entender as
possibilidades e limites das duas orientaes tericas que tem orientado
grande parte da reflexo sobre leitura crtica no Brasil: a orientao
freireana e a ps-estruturalista (Busnardo e Braga, 1996).
Feitas essas colocaes gerais, que explicitam nosso percurso
prtico/terico, no presente trabalho inicialmente voltaremos sobre as
contribuies da perspectiva freireana e do ps-estruturalismo em uma
tentativa de melhor delinear as caractersticas da leitura crtica dentro
dessas orientaes que tem exercido grande influncia na prtica
pedaggica brasileira. Essa discusso visa problematizar,
especificamente, as relaes entre questionamento ideolgico,
linguagem e contexto nessas duas vises. Posteriormente, discutiremos
a teoria da resistncia em Gramsci e a sua relevncia para a leitura
crtica, esboando os fundamentos para uma viso neo-gramsciana de
leitura crtica, viso esta que entendemos como incorporando alguns
aspectos positivos do freireanismo e do ps-estruturalismo teoria
gramsciana de resistncia.
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Experincia e conscincia do sujeito em Paulo Freire.

Pensar em leitura crtica no Brasil , por definio, pensar na obra


de Paulo Freire. Originalmente formulada para a alfabetizao de
camponeses pobres, a viso freireana, durante os ltimos vinte anos,
vem influenciando outras esferas pedaggicascomo, por exemplo, a
educao para adultos urbanos, e a educao para o letramento no
primeiro, segundo, e terceiro graustanto nacional quanto
internacionalmente. Foi sob a influncia freireana que produzimos o
nosso primeiro trabalho sobre leitura crtica: Language and power:
On the necessity of rethinking English language pedagogy in
Brazil(l987). Nesse trabalho, propusemos a leitura da cultura anglo-
americana a partir de um olhar brasileiro desmistificador. Em outras
palavras, a crtica foi entendida sobretudo do ponto de vista da
desmistificao que, por sua vez, nasceria da comparao, pelo leitor,
entre o seu prprio universo social e universo do texto. Preocupavam-
nos, ento, as questes da auto-percepo e da reflexo cultural, que
discutimos ampliando noes que encontramos em Freire. Aqui
gostaramos de voltar discusso da obra freireana, apontando como
algumas aplicaes recentes tem desvirtuado a proposta original,
conferindo uma nfase excessiva ao universo do sujeito sem, no entanto,
acrescentar uma anlise mais profunda sobre a natureza da criticidade.
A importncia de resgatar, no contexto pedaggico, a experincia
vivencial do aluno certamente uma das grandes contribuies da
obra freireana para a pedagogia de leitura e pode, ao nosso ver, ser
diretamente relacionada tanto postura poltica defendida por Freire
quanto sua concepo sobre a natureza da aquisio da linguagem.
Na perspectiva da filosofia de educao, partindo de ideais cristos,
Freire indicou em seu trabalho a necessidade do professor assumir um
comprometimento tico com a justia e a liberdade. Questionando as
prticas escolares autoritrias, que desconsideravam ou mesmo
desvalorizavam as experincias vivenciais das classes oprimidas, o
mtodo para a alfabetizao, inicialmente proposto por Freire, marcava
a importncia de resgatar e conferir valor voz do aluno no
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estabelecimento de palavras geradoras, embasadoras das reflexes


sobre a escrita. Essa orientao de promover a aquisio da escrita
atravs de uma relao embricada da palavra com o universo
experiencial do leitor tem tambm uma funo pedaggica, j que Freire
atrela o conhecimento da linguagem s experincias vivenciadas pelo
sujeito. A citao que segue ilustra o forte vnculo estabelecido pelo
autor entre o mundo experiencial do sujeito e a constituio de sentidos
no processo de aquisio da linguagem:

Os textos , palavras , letras , daquele contexto foram


encarnados na cano dos pssaros tangar, bem-te-vi, sabi
na dana dos galhos soprados pelo vento forte anunciando
tempestades; no raio e no trovo; nas guas da chuva
brincando com a geografia, criando lagos, ilhas, rios, riachos.
Os textos , palavras , e letras daquele contexto foram
encarnados tambm no assobio do vento, nas nuvens do cu,
na cor do cu, no seu movimento; na cor das folhagens, na
forma das folhas, no perfume das flores (rosas, jasmim); no
tronco das rvores; na casca dos frutos (os tons variveis da
cor da mesma fruta em momentos diferentes o verde de
uma manga quando a fruta comea a se formar, o verde de
uma manga j grande, o amarelo esverdeado de uma mesma
manga amadurecendo, as manchas pretas de uma manga
passada a relao entre essas cores, a fruta que se
desenvolve, sua resistncia a nossa manipulao, e o seu
gosto. Foi possivelmente ento, fazendo-o eu mesmo e vendo
os outros faz-lo que eu aprendi o significado do verbo
amassar (Freire e Macedo, 1987, 30-3l. Traduo nossa).

A passagem transmite a fora que a percepo e a experincia do


sujeito tm na aquisio da linguagem, e passa uma imagem do trabalho
individual de cada sujeito na construo dos sentidos. Esta noo do
sentido das palavras como sendo ancorado no contexto intimamente
vivido pelo sujeito tambm subjaz ao uso das palavras geradoras na
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alfabetizao, palavras essas que permitem a aquisio da escrita a


partir da experincia que o sujeito tem do seu prprio universo social.
Fica claro, ento, como estes procedimentos freireanos originais podem
ter dado lugar a pedagogias que enfatizam a voz de cada aluno:
trata-se, sobretudo, do desejo louvvel de dar lugar e expresso a vozes
historicamente marginalizadas ou apagadas. No entanto, ao mesmo
tempo que Freire ressalta a necessidade de resgatar e fazer ouvir na
escola as vozes dos sujeitos e a dos grupos sociais a que pertencem
como uma forma de conferir sentido escrita, ele tambm v na relao
com a palavra escrita a possibilidade de um distanciamente crtico, de
um questionamento e problematizao dessas realidades vividas. A
seguinte passagem, que retrata um dos procedimentos utilizados por
Freire durante a campanha de alfabetizao em So Tom, ilustra o
primeiro momento de distanciamento crtico de um grupo de alunos
adultos:

Uma vez visitamos o Crculo Cultural numa vila de


pescadores chamada Monte Mrio. Eles tinham como palavra
geradora o termo bonito, o nome de um peixe, e como
codificao um desenho expressivo da cidadezinha com sua
vegetao, casas tpicas, barcos de pesca no mar, e um
pescador segurando um bonito. Os aprendizes estavam
olhando para essa codificao em silncio. Quatro deles se
levantaram juntos repentinamente, como se tivessem
combinado previamente em faz-lo, e foram at a parede
onde a codificao estava pendurada. Ento foram para a
janela e olharam para fora. Entreolharam-se como se
estivessem surpresos, e, olhando de novo a codificao
disseram: Isto Monte Mrio. Monte Mrio assim e no
sabamos. Atravs da codificao estes participantes
puderam atingir alguma distncia do seu mundo e
comearam a reconhec-lo melhor. No Crculo Cultural
naquela tarde, eles tiveram uma experincia diferente. Eles
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quebraram sua intimidade estreita com Monte Mrio e, como


sujeitos observadores, puseram-se face a face com o pequeno
mundo de sua existncia (Freire e Macedo, 1987, 67-68.
Traduo nossa).

Se comparamos as duas passagens tomadas de Freire e Macedo,


podemos perceber que a pedagogia freireana funciona, basicamente,
em duas direes. Por um lado, o aluno traz a experincia do seu universo
para a construo do sentido; assim, o prprio professor aprende a
interpretar com o aluno, reforando a crena freireana que o professor
no deve chegar com teorias a priori para explicar a prtica que est
acontecendo, mas descobrir os elementos tericos enraizados na
prtica.(Freire e Macedo, 1987, p. 62). Por outro lado, a voz do professor
tambm no pode ser apagada no dialogismo verdadeiro: cabe ao
professor intervir com as suas prprias interpretaes, com a introjeco
de outros mundos e outros olhares. O texto escrito, junto com a voz do
professor, podem potencialmente ser referenciais que criam um
incomodo, um distanciamento crtico que desloca o sujeito e
interrompe a sua intimidade com o seu mundo original. Para as camadas
socialmente desprivilegiadas, esse um processo que precisa
acontencer, pois o sujeito necessita perceber com outros olhos a si mesmo
e buscar entender sua relao com o outro poderoso. Em outras
palavras, o processo a que nos referimos envolve dois tipos distintos de
contextualizao: o sujeito contextualizando o texto a partir de sua
experincia vivida e o professor contextualizando a partir de outro olhar,
de outros referenciais lingsticos, discursivos e ideolgicos.
A dupla direo da proposta freireana foi, no entanto, apagada em
muitas aplicaes prticas, as quais, preocupadas com resgatar o
universo dos alunos, acabaram sendo vtimas de trs tipos de armadilha:
uma solidariedade excessiva construda atravs do apagamento
da voz do professor, a dissociao do processo de conscientizao e
ao social, e a tendncia de conceber qualquer ensino de lngua como
opressor. No contexto dos Estados Unidos, esse o caso do
multiculturalismo, que tanto tem contribudo para as pedagogias de
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minorias e marginalizados, mas que esbarra num srio impasse quando


confrontado com o ensino da linguagem, muitas vezes questionando a
necessidade de ir alm do universo lingstico do aluno. As colocaes
de Ira Shor sobre sua experincia como professor ilustra bem a
orientao que estamos querendo delinear:

Meu discurso de sala de aula no o mesmo que a minha


fala entre meus colegas professores, quando eu participo de
seminrios, comits ou grupos de trabalho com eles.
Tampouco minha fala de sala de aula se parece com oidioma
que eu uso na minha vida particular fora da universidade. O
idioma que eu falo em meus cursos evoluiu a partir de anos
de escutar meus alunos (Freire e Shor, 1987, p.144. Traduo
nossa)

Embora fazendo a ressalva de que o autor em questo talvez esteja


se referindo a uma adequao de linguagem, necessria para uma
aproximao inicial com os alunos, gostaramos de enfatizar que esse
tipo de estratgia tem sido problemtico quando utilizado como norma
nas interaes em sala de aula. Ou seja, em seu desejo de criar um
ambiente linguisticamente confortvel e familiar, o professor acaba
incorrendo no erro de mascarar a realidade, uma vez que o dilogo
entre grupos diferentes envolve sempre diferenas e conflitos, os quais
tendem a ser mais acirrados nas relaes que envolvem posies
desiguais de poder. Alm disso, esse tipo de prtica com freqncia cai
no simples paternalismo, impedindo que o aluno possa se beneficiar
de uma intermediao facilitadora do professor ao interagir com textos
escritos construdos a partir de escolhas lingsticas e referenciais de
mundo distantes de sua experincia vivencial.
Essas colocaes nos remetem ao segundo tipo de armadilha que
mencionamos acima: a troca de experincias vividasresgate das
diferentes vozes que compem a sala de aula dissociada do
questionamento ideolgico e ao poltica. Essa tendncia anti-
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intervencionista privilegiada por muitos educadores foi explicitamente


problematizada pelo prprio Freire:

A apropriao da noo do ensino dialgico como um processo


de compartilhar experincias cria uma situao na qual
ensinar se reduz a uma forma de terapia de grupo focalizada
na psicologia do indivduo. Embora alguns educadores
possam alegar que esse processo cria uma zona de conforto
pedaggico, no meu modo de ver isso no vai muito alm de
fazer com que o oprimido se sinta bem com a sua sensao
de vtima . . . Compartilhar experincias invariavelmente
requer tambm uma anlise poltica e ideolgica. Ela deve
sempre ser entendida dentro de uma praxis social que permita
tanto a reflexo quanto a ao poltica (Freire e Macedo, 1987,
p. 380. Traduo nossa).

Como educador, Freire claramente percebeu que a viabilizao


de sua proposta de educao crtica dependia tanto da valorao do
contexto do aluno como da introjeco de outros olhares pelo professor.
Essa orientao, que tomamos por pressuposto em nosso trabalho inicial
sobre leitura crtica, se perdeu em muitas aplicaes posteriores. Alm
disso devemos ressaltar que as reflexes sobre a linguagem na prpria
proposta original so bastante rudimentares, talvez por se dirigir a nveis
bastante iniciais de escolarizao. Entretanto, importante lembrar
que, embora algumas restries de Freire em relao ao ensino da
gramtica tenham levado muitos neo-freireanos a adotar posies
extremas contra o ensino de lngua em geral, o prprio educador no
defendia essa orientao, uma posio que pode ser inferida, por
exemplo, se analisarmos as suas colocaes sobre o papel da gramtica
em contexto na aprendizagem e interpretao:

Eu nunca reduzi regras de gramticas a diagramas para os


alunos engolirem, mesmo regras de referncia de preposies,
100 JoAnne Busnardo e Denise B. Braga

concordncia de gnero, e nmero, contraes. Ao contrrio


tudo isso era proposto curiosidade dos alunos de uma
maneira viva, dinmica, como objetos a serem descobertos
dentro do corpo dos textos, sejam dos prprios alunos ou
aqueles de escritores estabelecidos, e no como uma coisa
sem vida cujo perfil eu descrevia. Os alunos no tinham que
decorar mecanicamente a descrio, mas sim aprender o seu
significado subjacente. Somente ao aprender o significado
poderiam eles saber como memoriz-la, fix-la. Decorar
mecanicamente a descrio de um objeto no conhecer o
objeto. Por causa disso, ler um texto como descrio de um
objeto (como uma regra sinttica), e memorizar esta descrio,
no nem leitura de verdade, nem resulta em conhecimento
do objeto ao qual o texto se refere. (Freire e Macedo, 1987, p.
33. Traduo nossa).

Podemos vislumbrar aqui uma clara percepo sobre o


funcionamento da gramtica e a constituio contextual do sentido.
Parece-nos, ento, que existe uma base no freireanismo original para a
defesa de uma interveno pedaggica crtica fundamentada em uma
viso funcional da linguagem. De novo, o papel do professor em tal
pedagogia seria, em parte, explicitar ou explicar contextosincluindo
mundos ideolgicos e universos de discursoque tornariam o texto
menos opaco e mais interpretvel pelo aluno. Em outras palavras, cabe
ao professor trazer sala de aula outra experincia, que ajudaria os
alunos na percepo do outro na linguagem, e na auto-percepo.
nesse sentido que entendemos que a reflexo sobre a linguagem e seu
funcionamento pode ser um instrumento valioso para a criao da
conscincia crtica, e que os modernos estudos da linguagem podem
acrescentar muito para a formao de professores crticos. Essa viso
funcional, no entanto, depende crucialmente da percepo de contextos.
Como esses contextos nem sempre fazem parte do universo referencial
dos alunos, a interveno do professor e o seu papel como
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contextualizador fundamental para que o aluno possa perceber o


funcionamento da linguagem.
Concluindo nossa anlise sobre as contribuies e limites da
proposta freireana, gostaramos de colocar que, apesar dos problemas
gerados pelo modo como a teoria foi implementada na prtica, a
natureza da proposta original nos permite encontrar elementos
sugestivos que, se ampliados, podem nos levar a pensar uma prtica
pedaggica na qual noes sobre lngua e contexto sejam vinculadas
noo de criticidade. Alm disso, tambm encontramos em Freire a
opinio de que o compartilhar de experincias no contexto de sala de
aula deve ser atrelado a anlises ideolgicas e a um comprometimento
tico. Entendemos que essa orientao pode ser expandida e
aprofundada dentro de uma perspectiva neo-gramsciana, que inclua
tambm noes de um ps-estruturalismo crtico na direo sugerida
por Giroux (1983).

O ps-estruturalismo e leitura crtica: O paradoxo do sujeito


assujeitado.

Duas grandes contribuies necessitam ser salientadas quando


avaliamos a influncia ps-estruturalista nas reflexes sobre leitura
crtica. A primeira delas a relativizao do papel do sujeito, da
experincia e da ao consciente na determinao da construo da
histria e das relaes sociais. A segunda, trazer para primeiro plano
a noo de discurso, um conceito certamente mais sofisticado e
elaborado, para explicar o papel da linguagem na constituio scio-
histrica e portanto ideolgica dos sujeitos. Orientados pelos estudos
foucauldianos, a discusso ps-estruturalista tornou evidente como as
prticas discursivas servem aos interesses materiais das estruturas
econmicas e polticas da sociedade. Analisando as mais diferentes
esferas sociais tratamento clnico, produo do conhecimento,
aparelho disciplinar do estado e mesmo a sexualidade o trabalho de
Foucault contextualiza historicamente como o locus do poder se instaura
e reproduzido via discursos. importante ressaltar, porm, que a
102 JoAnne Busnardo e Denise B. Braga

noo de poder como pemeando todas as relaes sociais humanas foi


incorporada s reflexes ps-estruturalistas em duas direes distintas:
uma favorecendo a concepo do determinismo socio-estrutural e a
outra enfatizando a fluidez e mutabilidade das relaes de poder em
diferentes contextos socio-histricos. A primeira dessas direes pode
ser bem ilustrada na linha de anlise de discurso francesa que adotou
uma teoria neo-althusseriana de crtica social. A segunda, privilegiou
uma noo menos determinista do poder estrutural e entende a crtica
ideolgica como um possvel caminho para questionar as foras
objetivas e subjetivas de dominao. Dentro dessa linha de anlise,
cabe reflexo crtica, com base em interesses emancipatrios, revelar
o potencial transformativo de modos alternativos de discurso e de
relaes sociais (Giroux, 1983). Duas diferenas tericas bsicas tem
que ser explicitadas para entendermos melhor as divergncias
existentes entre essas duas vertentes da anlise do discurso: a concepo
de ideologia e de inconsciente.
Para Althusser (1969, 1971), as ideologias so produzidas e
reproduzidas pelos aparelhos ideolgicos do estado (escola, famlia,
igreja, estrutura legal, meios de comunicao em massa, e outras
instituies) de modo a subjugar os indivduos lgica do capital e dos
interesses do grupo dominante. Como uma fonte de coeso e unidade
as ideologias desempenham um papel fundamental em toda a
sociedade. Em Althusser toda a ideologia tem necessariamente duas
caractersticas: ela simultaneamente um meio e um produto das foras
materiais; e est estruturada no nvel do inconsciente dos sujeitos.
Operando bsicamente no nvel inconsciente, as ideologias so imunes
auto-reflexo e crtica consciente. Essa determinao socio-estrutural
do inconsciente, a construo de sujeitos assujeitados, tende a ser
reforada pela ligao que feita, por essa linha da anlise do discurso,
da teoria althusseriana com linhas da psicanlise, como a lacaniana,
por exemplo, que tendem a dar mais nfase na determinao do
inconsciente sobre as aes conscientes. A segunda vertente da anlise
do discurso que fizemos referncia acima, opta por incorporar uma
noo de inconsciente menos determinista que no exclui a noo de
Uma viso neo-gramsciana... 103

conscincia. Ideologias, dentro dessa segunda orientao, so entendidas


enquanto processos de produo, consumo e representao de
significados e comportamentos (Kress, 1985), e podem ser tanto
reprodutoras quanto contestadoras das estruturas sociais vigentes. Ou
seja, dentro dessa segunda orientao terica possvel contemplarmos
tanto a possibilidade de reflexo consciente quanto a crtica de relaes
ideolgicas particulares.
No contexto brasileiro, notamos que a anlise do discurso de sala
de aula tem uma marcada influncia da primeira orientao que
descrevemos acima. Se levarmos em considerao a natureza
extremamente hierrquica e autoritria que caracteriza a organizao
socio-poltica e institucional brasileira, possvel entender a razo que
levou esses tericos a adotarem a posio mais extrema e a defenderem
a desconstruo dos regimes de Verdade que mantm e reproduzem
essas estruturas sociais opressoras. No entanto, entendemos que essa
orientao acaba incorrendo no mesmo erro das discusses marxistas
sobre a escola (Giroux, 1983), que se restringem a apontar o carter
reprodutor das prticas escolares sem apontar alternativas para a
atuao do professor em sala de aula. Na realidade, como a anlise da
prtica pedaggica feita por esses estudos indica que a interveno da
voz do professor tem um caracter autoritrio, critica-se a interveno do
professor de modo geral e sugere-se como alternativa a construo de
um espao onde a multiplicidade das vozes que constituem a sala de
aula possa emergir. Vemos nessa proposta uma certa convergncia na
direo da pedagogia de vozes proposta pelos neo-freireanos. No
entanto, a proposta original freireana difere dessa orientao na medida
em que contempla um papel ativo e participante tambm da voz do
professor. Gostaramos, nesse trabalho, de endossar a posio original
freireana por duas razes distintas. Primeiro, mesmo concordando que
na escola brasileira as relaes entre professor/aluno tendem a ser
autoritrias, no acreditamos que essa relao tenha necessariamente
que se construir dessa forma. A estrutura escolar pode restringir os
espaos para uma ao mais democrtica, mas certamente no anula e
apaga todos esses espaos. Alm disso, entendemos que problemtico
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concebermos que todo o professorado age de uma forma


homogeneamente autoritria. O comprometimento com questes ticas
pode levar determinados professores a assumir um engajamento com
posturas de resistncia e luta contra as estruturas sociais opressoras
(Giroux, 1983). Segundo, gostaramos de argumentar que a concepo
do sujeito assujeitado(ver Coracini, 1992), ou seja, o sujeito que
socio-estruralmente determinado, se, por um lado, pode ser usada para
justificar o apagamento da voz autoritria e institucional do professor,
por outro lado, cria um srio paradoxo para a pluricidade das vozes
advogada pelos estudos discursivos que optam por essa orientao mais
radical. Para melhor explicitar as divergncias acima apontadas,
discutiremos o trabalho de Coracini (1995), por considerarmos que as
colocaes desse estudo, em particular, deixam bastante claras o embate
das posies acadmicas subjacentes s diferentes propostas de leitura
crtica para o contexto brasileiro.
No trabalho acima mencionado, Coracini discute como a
conscincia crtica vem sendo trabalhada nos ltimos vinte anos na
rea da Lingstica Aplicada, fazendo meno a duas orientaes: os
estudos psicolingusticos da leitura e da escrita e a Conscincia Crtica
da Linguagem (CCL) na linha proposta por Clark, Fairclough, Ivanik
e Martin-Jones (1990). Com relao primeira, a autora analisa uma
proposta de ensino de estratgias metacognitivas e estratgias de anlise
lingstica delineada por Braga e Busnardo (1993), visando o ensino de
lngua estrangeira via leitura. Com relao a essa proposta, Coracini
questiona em que medida o conhecimento lingstico e textual
condio suficiente para que se atinja a conscincia social tomada na
sua dimenso discursiva da significao(p.123). Embora Coracini no
deixe essa questo explcita, acreditamos que a autora esteja fazendo
uma crtica s propostas de leitura que, por entenderem o ato de ler
como um processo meramente cognitivo, se restringem
compreenso do texto, desconsiderando o vnculo que esse texto
mantm com os diferentes discursos constitutivos das prticas objetivas,
i.e. socio-estruturalmente marcadas. De fato, essas propostas, em geral,
no vo alm da discusso da estrutura superficial do texto e da
Uma viso neo-gramsciana... 105

explicitao dos referenciais de mundo pressupostos na construo do


texto (teorias de esquemas). Se essa for a crtica levantada por Coracini,
tendemos a concordar com a posio da autora, j que aceitamos que
ser leitor no implica em ser crtico. No entanto, se a crtica da autora for
que o professor de leitura em lngua estrangeira deva abandonar as
consideraes de aquisio de lngua via texto (preocupao central
explicitada no nosso artigo acima citado) e restringir a prtica de sala
de aula s reflexes de ordem discursiva, somos levados a discordar da
mesma. Como j mencionamos na introduo desse trabalho, nossa
prtica pedaggica com leitura em lngua estrangeira deixa muito claro
que as reflexes discursivas e ideolgicas dependem de uma interao
primeira com o texto. O desconhecimento lingstico pode barrar essa
interao impossibilitando a crtica (Braga, 1998). Em outras palavras,
entendemos que o conhecimento lingstico uma condio necessria,
mas no suficiente, para a leitura crtica. Ler tambm um processo
lingstico-cognitivo. No texto Coracini aponta alguns problemas em
relao ao ensino implcito da gramtica. Nas palavras da autora:

. . . exemplos so dados no referido artigo no sentido de levar


o aluno conscincia lingstica como se fosse possvel
chegar ao ponto de explicitao total do uso da lngua e como
se fossem dados a algum a capacidade e o saber consciente
capazes de autoriza-lo(a) a ensinar essa conscincia
(Coracini, 1995, p.123).

Gostaramos de apontar dois problemas em relao s colocaes acima


que, ao nosso ver, so motivados por uma viso que privilegia o papel
do inconsciente sobre o consciente, j discutida acima. Primeiro, o fato
de no termos conhecimento consciente de todas as normas que
subjazem ao uso da lngua que ensinamos (o que a mais pura das
verdades, seja essa lngua estrangeira ou materna) no quer dizer que
no tenhamos nenhum conhecimento consciente sobre essas normas, e
que esse conhecimento no possa ou deva ser explicitado para nossos
alunos. O segundo problema reside na prpria noo de domnio total
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como pressuposto para a ao pedaggica. Esse domnio total no existe


no nvel lingstico - como bem aponta Coracini, h muitas pesquisas
em curso nessa rea - e tambm no existe no nvel discursivo. Nenhum
analista do discurso seria simplista a ponto de dizer que domina a
totalidade dos embates ideolgicos que constituem a malha das prticas
das relaes sociais que geram os textos a que somos expostos. Isso, no
entanto, no barreira, e nem deveria ser, para o questionamento
ideolgico de discursos em momentos histricos especficos.
Em relao ao movimento de Conscincia Crtica da Linguagem,
Coracini levanta problemas de outra natureza, que podem ser ilustrados
nas citaes que seguem:

O objetivo da CCL mostrar como conexes ideolgicas


particulares se impem entre determinantes estruturais e
discursos e entre discursos e efeitos sociais. Entretanto, isso
significa caminhar para a des-ideologizao, o que parece
impossvel se considerarmos que toda a atividade social se
insere numa ideologia, que no h sujeito, e, portanto, nem
discurso sem ideologia (Coracini, 1995, p.124).

os adeptos da CCL acreditam na possibilidade de chegar a


essa conscincia total (ideal) e, portanto, Verdade via anlise
crtica do discurso. Parecem desconhecer as contribuies da
psicanlise no que diz respeito aos recalques e ao trabalho
do inconsciente que nos mostra a impossibilidade do alcance
dessa conscincia total e do controle da linguagem. (Coracini,
1995, p.124).

possvel nas citaes acima, notar a problemtica em relao


necessidade do conhecimento total, j discutida anteriormente, e
tambm inferir que as divergncias da autora so geradas por uma
concepo de ideologia que nos parece coerente com a linha neo-
althusseriana que concebe ideologia como sendo fortemente atrelada
noo de inconscincia e de reproduo dos interesses dominantes.
Uma viso neo-gramsciana... 107

Essa concepo de ideologia, de fato, exclui a possibilidade de crtica


ideolgica. Notamos tambm que a orientao psicanaltica favorecida
pela autora parece estar mais em linha com as reflexes lacanianas,
que enfatizam o papel do inconsciente na determinao das aes
humanas, do que com outros autores da teoria psicanaltica, e aqui
inclumos o prprio Freud, que contemplam na sua teoria a possibilidade
de comportamento consciente. Em sntese, entendemos que as questes
centrais das divergncias apontadas residem na necessidade ou no
de se ensinar lngua em sala de aula, na possibilidade ou no de ao
consciente, e na possibilidade ou no de conferir noo de ideologia
um potencial crtico. Essa reflexo nos conduz ao paradoxo do sujeito
assujeitado, que mencionamos acima. Se nossas aes so totalmente
determinadas pelo nosso inconsciente e se nossas motivaes
inconscientes so determinadas pelas foras objetivas da dominao,
como entender a possibilidade de mltiplas vozes dentro de uma
mesma sala de aula? Por outro lado, se recorremos s noo
psicanaltica de inconsciente para relativizarmos o determinismo socio-
estrutural marxista, como oferecer uma base filosfica que nos permita
pensar em tomadas de ao consensual? Ou seja, que nos possibilite
pensar mudanas sociais dentro de uma estrutura democrtica que
contemple essas mltiplas vozes? Esse questionamento nos remete a
uma outra concepo de ideologia e de conscincia, as quais
consideramos fundamentais para a orientao neo-gramsciana de
leitura crtica e que discutiremos em mais detalhes na seo que segue.

Uma proposta neo-gramsciana de leitura crtica: Agncia e


estratgias de resistncia.

Podemos dizer que Gramsci (1971) se aproxima de Althusser


quando alega que os princpios que legitimam a hegemonia nas
sociedades capitalistas modernas atuam em duas esferas distintas: o
Estado, onde o poder exercido principalmente pela fora fsica (exrcito
e polcia); e a sociedade civil, onde o poder se impe pelo consentimento
e adeso ideolgica. Essa adeso obtida atravs da mediao das
108 JoAnne Busnardo e Denise B. Braga

instituies culturais (escola, famlia, igreja, meios de comunicao em


massa, entre outros) que reproduzem as ideologias hegemnicas. No
entanto, a anlise gramsciana vai alm da orientao marxista ortodoxa
em duas direes, que vemos como complementares. Primeiro, Gramsci
entende que problemtico pensarmos as classes sociais como sendo
homogneas. Ou seja, todas as classes sociais, mesmo as hegemnicas,
so constitudas por grupos que compartilham um universo social cheio
de contradies e conflitos. Esses conflitos geram lacunas nas malhas
do poder e abrem espaos potenciais para a ao e mudana social.
Segundo, Gramsci sugere a possibilidade de entendermos o conceito
de ideologia de uma forma dialtica: tanto uma fonte de dominao,
quanto uma ferramenta pedaggica que nos permite questionar os
diferentes modos de dominao.
Retomando e expandindo a orientao gramsciana, Giroux (1983)
oferece uma redefinio do conceito de ideologia que agrega tanto a
noo de limites estruturais quanto da ao humana. Para o autor,
ideologia como um processo ativo, uma parte constitutiva de nossa
vida cotidiana, que envolve a produo, o consumo e a representao
de significados e comportamentos. Tais processos no podem ser
reduzidos nem a conscincia, nem a um sistema de prticas, ou mesmo
a modos de mistificao. Como produo de significados e
comportamento, as ideologias podem distorcer ou iluminar o modo como
a realidade social percebida e vivida. Ou seja, embora as ideologias
sejam exercitadas dentro de condies econmicas e polticas que
determinam sua influncia e efeito, no contexto de sala de aula, como
uma ferramenta pedaggica, a reflexo ideolgica pode vir a ser um
ponto inicial vlido para levantar questes sobre os interesses polticos
e sociais que subjazem a muitas das pressuposies aceitas como
naturais por professores e alunos. Ao localizar as ideologias em todos
os nveis do pensamento e comportamento humano (esfera do
inconsciente; do senso comum; e da conscincia crtica) Giroux nos
oferece uma melhor explicao para a multiplicidade das vozes que
constituem o cotidiano de sala de aula. Em outras palavras, dentro de
um universo ideolgico mais amplo, as contradies existem tanto dentro
Uma viso neo-gramsciana... 109

quanto fora do indivduo. Essas contradies podem refletir


necessidades, ideais ou comportamentos que so por natureza
emancipatrios ou reprodutores. Assim, para promover resistncia e
luta, as propostas educacionais deveriam buscar desvelar as
contradies que geram as tenses dentro da estrutura da personalidade
e tambm dentro da estrutura social mais ampla. Para favorecer o
desenvolvimento de necessidades radicais, tais propostas deveriam
estabelecer como meta, a busca e explicitao dos modos de
comportamento que historicamente serviram a interesses que limitaram
a liberdade humana e dificultaram o acesso de determinados grupos
ao bens econmicos e culturais. A crtica ideolgica, informada pelo
conhecimento histrico, pode ser entendida como um caminho possvel
para: explicitar a natureza da dominao consciente e inconsciente; e
para indicar possibilidades de resistncia e luta.
Seguindo as orientaes de Giroux, brevemente delineadas acima,
gostaramos de sugerir que uma proposta neo-gramsciana de leitura
crtica incorporaria, alm de elementos gramscianos propriamente ditos,
alguns aspetos positivos do freireanismo e do ps-estruturalismo. Como
j discutimos em outro lugar (Busnardo e Braga, l996), o conceito
gramsciano de ideologia e hegemonia, mais flexvel e dialtico que
outras vises marxistas, pode acomodar uma leitura mais resistente
de Foucault, diferente da leitura neo-althusseriana que facilmente leva
a um determinismo pessimista. Nessa viso, o fato do poder permear
todas as instncias da vida social e ser infinitamente mutvel, em vez
de trazer o desespero e a no-ao, pode nos levar a trocar sonhos
apocalpticos da total derrubada da ordem vigente por ideais menos
messinicos: textos e interpretaes negociados com outras foras
democrticas. Da mesma forma, a crena ps-estruturalista na
indeterminao do significado textual (e social) no deve ser sempre
encarada como uma simples barreira tomada de ao consensual,
mas como parte de uma estratgia geral que enfatiza a participao de
cada sujeito no processo de significao social/textual.
110 JoAnne Busnardo e Denise B. Braga

Para demonstrar que este ideal de um ps-estruturalismo crtico j


est sendo elaborado em outros lugares, citamos abaixo as palavras de
uma professora norte-americana:

. . . aes polticas efetivas sero locais, particularistas e


plurais, talvez mesmo contraditrias . . . . Novas frentes
devem ser abertas por toda parte . . . . A mudana constante,
quando mudamos nossa perspectiva do areo para o rente
ao cho. Nossas tarefas ficam menos momumentais e globais
e mais locais e administrveis. No necessrio que
indivduos tenham responsabilidade por transformaes
macias de uma formao social essencialmente esttica
compreensivelmente uma perspectiva amedrontadora . . . .
Em ltima anlise, no so as teses sobre a indeterminao
da significao social do ps-estruturalismo que nos libertam,
mas talvez o seu corolrio de que essa indeterminao faz de
todos ns agentes responsveis por coloc-la ao servio de
fins sociais progressistas (Finke, l994, p.166. Traduo nossa).

Esta viso essencialmente pluralista do que venham a ser fins


sociais progressistas contrasta com quando mudamos nossa
perspectiva do areo para rente ao cho. Nossas tarefas ficam menos
monumentais e globais, e mais locais e administrveis. No mais
necessrio que indivduos tenham responsabilidade total por
transformaes macias de uma formao social essencialmente esttica
compreensvelmente uma perspectiva amedrontadora . . . Em ltima
anlise no so as teses sobre noes mais dogmticas de um
pensamento correto que teria que ser passado ao aluno durante a
conscientizaoantigo conceito freireano que precisa, talvez, ser
submetido a uma anlise pos-estruturalista. De fato, certas aplicaes
da conscientizao caram no simplismo, levando alguns concluso
de que, se o freireanismo no pecava pelo sentimentalismo fcil de
terapia de grupo, pecava pelo autoritarismo. Entretanto, uma
reavaliao da proposta freireana original pode levar a uma maior
Uma viso neo-gramsciana... 111

apreciao do procedimento dialgico de dupla direo que


descrevemos acima: a tenso entre a contextualizao do aluno e a do
professor sugere uma pedagogia verdadeiramente dialtica. O
freireanismo e o ps-estruturalismo podem, ento, contribuir para uma
prtica neo-gramsciana caraterizada pelo pluralismo e o dilogo. A
prpria proposta gramsciana original sugere a possibilidade deste
desenvolvimento, a partir de sua noo de hegemonia, que permite
uma certa negociao em certos pontos da estrutura.
Idealmente, uma leitura resistente incluiria tanto o
questionamento e desmascaramento da hegemonia, quanto a
construo de uma ao poltica positiva. As pedagogias que se ancoram
somente em estratgias de oposio no constituem uma resistncia
eficaz, uma vez que esquecem a necessidade paralela de identificar
aqueles discursos que oferecem opes e esperanaos espaos
possveis de negociao dentro da estrutura. Alm disso, considerando
a distribuio desigual de poder, a oposio explcita no sempre
possvel e pode ser at contra-produtiva. Por estas razes, gostaramos
de sugerir que uma pedagogia crtica de leitura deveria contemplar
outros tipos de prtica que complementariam a leitura oposicional: a
leitura negociada e a leitura preferencial.
Tomamos emprestado os termos preferencial, negociada, e
oposicional de Fiske (l990), que foi o primeiro a us-los para
identificar estratgias ideolgicas de leitura semiticaespecialmente
para a leitura de propaganda comercial. Gostaramos de estender o uso
desses termos aos textos verbais e s estratgias que os indivduos
usam para lidar com a hegemonia. Uma parte da leitura crtica deveria
incluir a exposio a situaes diferentes de leitura (desde situaes
institucionais a situaes de lazer), para capacitar os alunos na
identificao de graus diferentes de liberdade de leitura associados a
cada situao e para desenvolver flexibilidade no leitor. Nossa anlise
deste aspecto da leitura crtica nasceu de uma interpretao gramsciana
dos trs tipos de leitura descritos por Fiske, e se baseia nas noes
gramscianas de agncia dentro de estrutura e resistncia dentro de
hegemonia.
112 JoAnne Busnardo e Denise B. Braga

Na concepo gramsciana de hegemonia, como apontamos acima,


existem espaos abertos na estrutura hegemnica posies mais
progressistas dentro da prpria estrutura com as quais o sujeito
agente pode interagir, negociar e se aliar no processo de resistncia. A
exposio a vrios tipos de ideologias e a vrios tipos de situaes de
leitura seria fundamental para que o leitor identificasse, por exemplo, a
necessidade da leitura preferencial (aquela favorecida em ambientes
institucionais e que envolvem sano social, por exemplo), ou a
possibilidade de negociao ou oposio.
Como poderamos ajudar o aluno a identificar o outro no texto?
Gostaramos de sugerir que um possvel passo inicial seria desenvolver,
na sala de aula, um processo dialtico, que considerasse tanto o peso da
materialidade textual quanto a importncia de vrios tipos de contexto
na interpretao e na avaliao das melhores estratgias de resistncia.
Nesse sentido, teorias dialticas de leitura, que contemplam um certo
equilbrio texto/leitor, como aquela proposta por Eco (l992) podem
fornecer alguma orientao. Em uma prtica dialtica de leitura,
precisa-se tambm reconhecer que tanto o professor quanto os alunos
fazem um trabalho interpretativo importante. Uma parte fundamental
da atividade em sala de aula seria o desmascaramento de pressupostos
ideolgicos pressupostos dos alunos, do texto e do prprio professor.
Interpretaes finais, por sua vez, podem ser negociadas ou podem ser
preservadas as posies conflitantes. Mas o que no se pode deixar de
fazer, ao nosso ver, alertar os alunos possvel funcionalidade da
materialidade textual. Acreditamos que aqueles que ignoram por
completo a importncia de ensinar lngua, organizao textual e
convenes discursivas esto, indiretamente, incapacitando os seus
alunos, deixando invisveis, a seus olhos, evidncias que seriam
importantes na interpretao do outro textual e a possvel
identificao do lugar desse outro na estrutura vigente.
Uma viso neo-gramsciana... 113

Nota

1 Estamos, neste artigo, empregando o termo materialidade lingstica do texto


ou, alternativamente, materialidade textual, com o sentido de aspectos
lingsticos e organizacionais do texto e sem a conotao de opacidade
associado ao termo pela linha francesa de anlise de discurso (ver Orlandi, 1998).

Referncias

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