DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCION DE PSICOLOGA Y ASISTENCIA SOCIAL ESCOLAR

COMUNICACION N2/05

LA PLATA, 4 de abril de 2005.

A los Inspectores Jefes Regionales de Ed. de Gestin Estatal y DIPREGEP

A los Inspectores Jefes Distritales
A los Inspect ores Ar eales de Especialidad
A los Centros Educativos Complementar ios
A los Equipos de Orientacin Escolar
A los E.D.I.A.
A los C.O.F.

Objeto: Dar a conocer las puntuaciones

organizat ivas para los E.O.E. en
inst ituciones educativas con
Adolescentes.

Esta comunicacin tiene por objeto dar a conocer algunas puntuaciones

que sostienen la tarea de los E.O.E. que trabajan en escuelas con adolescentes
(E.O.E. en escuelas de Educacin Secundaria Bsica, ex- tercer ciclo de EGB,
Polimodal, Adultos y Formacin Profesional).

El Plan Educativo 2004-2007 integrado por ocho lineamientos estratgicos,

dedica el sptimo de ellos a los programas para adolescentes.

Los propsitos de este eje son:

Que los adolescentes encuentren sentido a su educacin.

Que sientan a las escuelas como espacios de produccin, expresin,
defensa de sus derechos y cumplimentacin de sus obligaciones.

Que aprendan en las escuelas a ser solidarios, valorar la vida y proteger
su salud.

Para que estos propsitos puedan cumplirse es necesario que los

adolescentes estn includos en las escuelas y los docentes desplieguen los
procesos de enseanza.

Sin embargo, los hechos y/o situaciones en que los Equipos de Orientacin
Escolar, los Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia y los Centros de
Orientacin Familiar han tenido que intervenir en los ltimos aos, dan cuenta de
la existencia de una franja de adolescencia que requiere con mayor intensidad
de la observacin y escucha atenta de los adultos, en este caso, de una
institucin educativa.

La incidencia de los comportamientos htero y autodestructivos

protagonizados por adolescentes ha aumentado. Se hace necesario entonces

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revisar y reformular la tarea de los E.O.E. a partir de las experiencias laborales
vividas.

Sabemos que el diagnstico institucional permite direccionar las

intervenciones en funcin de las metas de poltica educativa y los objetivos de la
institucin, con la participacin de los distintos actores de la comunidad
educativa, atendiendo la singularidad de sus estilos de interaccin, los modelos
organizacionales vigentes, las estructuras jerrquicas, la dinmica de retencin,
distribucin y delegacin del poder y los procesos de legitimacin de las
jerarquas en el nivel formal e informal.

Dada la actual sit uacin de crisis, entendida como est ado que
permanece en el t iempo, y no ya como proceso transitorio, se hace
necesario que los EOE puedan ref ormular su proyecto integrado de
inter vencin a partir de revisar el diagnstico, a travs de ajustes que
surgen de las prct icas realizadas lo que permit ir determ inar indicadores
reales, que puedan dar cuenta de nuevas alternat ivas que emergen
constant emente.

La Escuela se sostiene en una serie de supuestos; pero, dada la

distancia generada entre esos supuest os y la lgica social vigente, es
necesario recurrir a operaciones que act ualicen, tanto el encuadre, como
el diagnst ico, para evitar af errarnos a lo conocido, en la necesidad de
recuperar solidez.

Lo negativo y angustiante de la prctica cotidi ana conlleva el

riesgo de automatizar la tarea, hacer ms de lo mismo, aplica r
recetas peri midas o remitirnos a diagnsticos deseabl es ms que
posibles.

Al naturalizar las dif icultades, los f enmenos recurrentes se tornan

habituales y se pier de la capacidad de problematizarlos. Replantearse la
necesidad de actualizar el diagnstico institucional constituye una
herramienta para neutralizar la renegacin y el padecimiento. Entendemos
por renegacin o desmentida, aquel mecanismo de def ensa que pone en
juego una percepcin imaginar ia. Es el intento de acallar el padecim iento
que genera la realidad percibida. Atender a esta cuestin, no slo
compromete las prcticas sino tambin, la posibilidad de salud de los
integrantes del EOE, de alumnos y docentes.

Poner el acento en la observacin y el anlisis de indicadores

surgidos del accionar de los EOE, as como de los instrumentos de
evaluacin pre-establecidos en la actividad escolar cotidiana, constituye un
inicio de reorganizacin de la tarea para impregnarla de nuevos sentidos
acordes con las nuevas realidades.
En la prctica, los EOE que intervienen en el ex-tercer ciclo, o, ESB, en el
Polimodal o en Adultos, cuentan con datos diagnsticos que la institucin ya
tiene relevados, y que se convierten en insumos para el EOE en el momento del
diagnstico situacional (situacional pues toda evaluacin diagnstica es
evaluacin de una situacin y de los entramados que los sujetos tejen en ella) e
institucional.
El anlisis de los indicador es cuantit ativos permite r elevar datos
sobre las reas, materias, ausent ismo, abandono, rendimiento de los
alumnos, (bolet ines de calif icacin, calif icador es, planillas de
calif icacin, estadsticas de turnos de exmenes, otros). El EOE debe
realizar una lect ura de estos datos con objetivos que consideran lo

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inst itucional, lo alico y lo individual. A modo de ej emplo, los datos
pueden organizarse con el objet ivo de analizar por curso, por materia,
por alumno, por cohorte, por departamento, por otros.

Desde este diagnst ico, se f ormularn hiptesis de trabajo a partir

de la problemat izacin de los resultados del anlisis. Entonces, pueden
presentarse problem as como ningn alumno apr ob la asignatura X en el
curso A, los alumnos A, B, y C f altan a clase regularmente los das
martes, el alumno A baj sus calif icaciones signif icat ivamente en el
segundo trimestre, en los turnos de examen se obser va ms ausent ismo
que desaprobacin, y otras.

Estas obser vaciones son el punto de partida para la f ormulacin de

los proyectos de inter vencin, tanto en prevencin pr imaria como
secundaria y terciaria.

La evaluacin posit iva del trabajo diagnst ico, resulta tanto del
mayor nmero de situaciones problemticas anticipadas por los EOE,
como de los proyectos de inter vencin ajustados a ella y f ormulados a
partir del anlisis int egral de los dat os.

Entonces, la primera puntuacin es:

Elaborar el diagnstico institucional a travs del anlisis de distintos

indicadores cuantitativos y cualitativos datos de repitencia,
ausentismo y desercin, reas en que se reitera el fracaso escolar,
encuestas o entrevistas con profesores y alumnos y otros
considerando las diferentes dimensiones inter e intrasubjetivas,
inter e intrainstitucionales, que facilitan u obstaculizan el aprendizaje.

Ahora bien, los proyectos a disear deben responder a objetivos y

encuadres claros y precisos, pero con la suf iciente plasticidad para
entender las prcticas como int ervenciones ajust ables a las
singularidades de los nuevos sujetos educativos y las vinculaciones que
establecen en las comunidades escolares.

La int encionalidad y la direccionalidad de las inter venciones se vern

ref lejadas en los objetivos del proyecto. Ellos son la expr esin del par a
qu. El encuadre pr esenta el cmo de ese accionar. Tanto los objet ivos
como el encuadre expresan la especif icidad del trabajo de la DPASE.
Implementar transf ormaciones a las pr cticas no es sencillo, ni para
nosotros ni par a los otros, pues como dice como dice Sandr a Nicastro: El
cambio se vive ms como una amenaza a la identidad inst itucional que
como una condicin de trabajo de todos y una nueva respuesta a dar.

Sin em bargo, intentarlo es imprescindible para pasar del estupor

por la sorpresa a la planif icacin de lo previsible.

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 Ref erido al proyecto recordemos que debe contemplar:

- Ttulo (no de f antasa, que ref leje el contenido del

proyecto)
- Fundamentacin (problema que da origen al
proyecto)
- Objetivos (que surgen de las hiptesis
diagnst icas construidas segn se plantea en 1.- y
dan lugar a dist intas lneas de accin).
- Dest inatar ios
- Tiempos
- Acciones (discr iminadas por cada uno de los
objetivos)
- Recursos
- Responsables
- Evaluacin

Lo que venimos planteando son lneas de accin que surgen del

diagnst ico y de la obser vacin del EOE en la inst itucin. Pero, en la
prctica, existe t ambin la demanda que surge de los dist intos actor es
inst itucionales.

Demanda no es sinnimo de respuesta inmediata, s de t rabajo

inmediato.

Pero cul es nuestr o trabajo f rente a la demanda?

- Escuchar no slo a quien presenta la demanda, sino a todas las

voces implicadas en la situacin.
- Analizar consider ando los saberes que construimos desde el
diagnst ico.
Esto es, context ualizar la demanda, r espetando la singular idad
de esa situacin en ese momento, en esa inst itucin.
- Revisar la distancia entre la demanda y los problemas
anticipados en el diagnst ico (para evaluar nuestra pr opia
lectura de lo inst itucional, de nuestro accionar y producir ajustes
en el diagnstico) as com o considerar si la demanda
presentada se inscr ibe en el proyecto de inter vencin que ya nos
hemos planteado.
- Recortar el campo de inter vencin que nos compete como EOE,
en el marco de la situacin presentada y las acciones y
destinatar ios de las mismas.
Este punto es muy importante porque las acciones pertinent es,
en muchas ocasiones, deben tender a rest ituir el poder de
accin de otros actores inst itucionales.

Los proyectos son dinmicos, son praxis. Deben ser sostenidos en su

continuidad, f ormulados y ref ormulados a partir de las transf ormaciones
que genera la part icipacin de los otros. Lo que les da consistencia es la
solidez de los objetivos del EOE en su t area.

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En sntesis, la segunda puntuacin es:

Disear e implementar proyectos de intervencin y lneas de accin a

partir de la problematizacin de los componentes del diagnstico
institucional.

Los tiempos que transitamos exigen nuevas respuestas, pero

dif cilmente stas puedan construirse sino es a travs de la ref lexin
compartida, el r eplanteo de las prct icas y los modelos de int er vencin
transf ormados en interaccin constant e. A eso, Sandra Nicastro lo
denom ina intertextualidad, vale decir el entramado y entr ecruzam iento
de textos conocidos por unos y otr os; saber es que hacen a las
trayectorias laborales que cada uno pone en juego. Sus hist orias
personales, sus culturas de procedencia, as como los nuevos
signif icados y sent idos que se van construyendo en el encuentro con el
otro.

Los EOE f acilitarn esos espacios de int ercambio, que revalorizan al

vnculo como protagonista en cuanto compromiso emocional, lugar de
crecim iento individual y prof esional, promotor de dist intos niveles de
cuestionam ient o y de la ref ormulacin de las pr cticas.

En este marco, las representaciones e imaginarios sociales acerca de los

jvenes y las culturas juveniles ameritan un tiempo de anlisis por parte de la
institucin escolar. Pero tambin, debe promoverse esta reflexin con los
propios jvenes, quienes suelen hacerse cargo del discurso que los ha
estigmatizado, hacindolos responsables muchas veces del deterioro y la
violencia, en particular, en aquellos sectores ms castigados por la desigualdad
social.

Deconstruir este discurso forma parte de la estrategia que la Escuela

debiera intent ar a modo de acercamient o con sus propios sujetos.

La participacin del EOE - desde propuestas propias, diseos de

proyectos, asistencia tcnica en proyectos de otros, coordinacin de encuentros,
reuniones de departamento, reuniones de EEB, jornadas institucionales y otras
modalidades de intervencin es el ncleo de la intervencin institucional. Toda
institucin se define, entre otros, por el espacio. El EOE trabaja en y para la
escuela, no slo en el gabinete.

Llegamos as a la tercera puntuacin:

Fomentar prcticas docentes que tiendan a la reflexin y al anlisis

de las significaciones representaci ones, discursos, i magi narios
sociales - de las juventudes y las culturas juveniles por part e de
los docentes y de los alumnos, facilitadoras de espacios en donde
los jvenes puedan generar sus propios proyect os. Para ello se
propone: talleres, j ornadas, participacin u observacin ulica- que
faciliten un lugar de intercambio, encuent ro e interacci n con los
docentes.

Las situaciones de riesgo socio educativo, como aqu lo entendemos, se

manifiestan, por los cambios en la subjetividad que se reconocen hoy.

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Involucran por igual a nios, jvenes y adultos; ya sea en comportamientos
htero y autodestructivos, aislamiento, prdida de sociabilidad, fragmentacin de
lazos sociales u otros. En estas situaciones se expresan los condicionantes
sociales, econmicos y/o culturales que, redundan de una manera u otra, en
procesos de exclusin social y determinan a sujetos que se auto-excluyen del
sistema educativo.
La intervencin preventiva en este campo es, no slo imprescindible, sino
tica y en tanto la funcin y misin de la escuela es, entre otras cosas, construir
ciudadana. Vale decir, construir el pasaje de una existencia basada en mis
necesidades a una convivencia regulada por leyes que garantizan los
derechos y responsabilidades de todos, puestos al servicio del bien comn.
Esa es responsabilidad directa de la Escuela como institucin del Estado.
La grupalidad, entendida no slo como campo de relaciones posibles; sino,
como sostn subjetivo para la constitucin de la ciudadana, conlleva la
preservacin y cuidado del otro como condicin de la preservacin y cuidado de
s mismo. El ms bsico y esencial de todos los derechos es el derecho a la
vida: la propia, la nuestra y la del otro.
La oferta homogeneizante, rutinizadora y no creativa de algunas escuelas
produce el alejamiento de los jvenes que sienten que ella no les da lo que les
sirve para la vida.
Revertir este proceso implica generar la produccin de proyectos conjuntos
(de jvenes y adultos) donde los primeros encuentren espacios que confieran
sentido a una institucin de la que hoy se sienten ajenos.
Proponer espacios de participacin es crear encuentros donde circulen las
palabras, los discursos, los ideales, los vacos y los anhelos de los jvenes. Es
presentar en el campo de lo simblico, en el discurso, en la palabra, aquellos
comportamientos que hasta ahora slo aparecan como actos en los
adolescentes. Entonces, estas producciones juveniles podrn ser observadas y
escuchadas permitiendo anticipar situaciones de riesgo. Es imposible intervenir
en el malestar juvenil si no escuchamos a los jvenes, slo operaremos, tarde,
sobre las consecuencias de los actos.
Para que esos espacios de creacin colectiva de proyectos se faciliten, los
docentes debiramos poder atravesar procesos de reflexin acerca de nuestras
prcticas y representaciones, permitiendo que los jvenes se expresen y
expongan sus propios saberes en un mbito de confianza y solidaridad.

As la cuarta puntuacin es:

Preveni r situaciones de alto ri esgo socio educativo (en base a

indicadores de desercin, repitencia, ausentismo, baj os logros en
aprendizaje y ot ros): viol encia, embarazos precoces, adicciones,
enfermedades de t ransmisin sexual, trast ornos de la alimentacin,
depresiones, ent re otros, a t ravs de diferentes modalidades con
participaci n de los jvenes- talleres, jornadas, encuent ros, grupos
de reflexin, exposiciones educativas, salidas didcticas, proyectos
de convivencia, y otras -

Cuando la situacin diagnosticada exceda las posibilidades de abordaje del

EOE o, de la institucin, se har necesario trabajar en la derivacin.
Decimos trabajar en la derivacin, porque ste es un proceso en el cual el
EOE interviene con tcnicas y objetivos especficos. Es una intervencin

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interdisciplinaria conjunta, que tiene como objetivo construir en los sujetos
implicados, el conocimiento de los factores de riesgo y los dispositivos inter e
intrasubjetivos (as como inter e intrainstitucionales) que permitan elaborar y/o
resolver el problema.
Algunas de las estrategias y tcnicas a considerar pueden ser la entrevista
de devolucin de informacin, el informe de derivacin, el registro de acta con la
familia, el contacto o la interconsulta con profesionales externos.
Las entrevistas de devolucin tienen como objetivo la comunicacin verbal
discriminada y dosificada que el orientador hace al nio/adolescentes, padres,
docentes de los resultados obtenidos en el diagnstico. Esta verbalizacin de
los orientadores debe evitar terminologa tcnica tanto como lugares comunes o
referencias valorativas de la situacin que se plantea.
Es importante que el orientador tenga un buen conocimiento del caso, o
sea que opere con esta tcnica cuando haya claridad acerca de lo que va a
trasmitir. Para ello, se requiere discriminar los aspectos ms sanos de la
situacin y de los sujetos, de los aspectos menos favorecedores. Los primeros
no ofrecen dificultad en su comunicacin, pero en cuanto a los segundos se
debe observar hasta dnde se puede llegar con la informacin, cunto
comunicar o no en relacin a lo que el nio/adolescente, padre, docente pueden
escuchar. La devolucin es parte del proceso diagnstico. La observacin de las
respuestas frente a lo que se va comunicando son indicadores de valor
pronstico. Por eso el plan de devolucin/derivacin debe tener la flexibilidad
suficiente para respetar los tiempos de los otros.
Los informes, tanto como las comunicaciones verbales a terceros, deben
sostener el resguardo y respeto por la privacidad de la informacin recogida en
el proceso.

Una vez concretada la derivacin, la tarea contina para el EOE, en el

seguimiento de las condiciones institucionales que favorezcan los logros
alcanzados. sto requiere la conformacin de una red de sostn institucional.

As, la quinta puntuacin es:

Detectar situaciones de alto riesgo socio educativo, intervenir y en

los casos pertinentes, iniciar el proceso de derivacin.

Podra pensarse en una intervencin que vincule al sujeto con el

aprendizaje, que no considere el conocimiento de s-mismo?
El proceso de OVO se entiende como un espacio de reflexin para
favorecer la construccin del quin-ser, en el marco de lo grupal. Facilita el
despliegue de las competencias necesarias, para el descubrimiento del s-mismo
y del mundo de las ofertas educativas y laborales.
Lo central del quehacer del EOE en la promocin de la pregunta, tendiente
a abrir el campo del conocimiento, es problematizar la realidad.
Las preguntas deben formularse y trabajarse en grupos, lo que permitir
compartir fantasas y temores frente a ellas. Cada una abrir a otras
profundizndose as la indagacin.
El grupo tendr como objetivo el aprendizaje, no slo de los datos de la
realidad, sino y principalmente, la apelacin al pensamiento crtico como

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momento previo a la accin. All ser donde el sujeto pueda apropiarse de los
objetos, anticipar los escenarios, construir y reconocer las competencias
necesarias para incluirse en el mundo.
Por otra parte, trabajar con el adolescente en la construccin de un
proyecto de futuro, implica reconocer la necesidad de operar sobre las
representaciones de futuro que portan los jvenes.
Si insistimos en el espacio de OVO como un lugar de aprendizaje y
preguntas, es porque consideramos que el adolescente debiera ser en esencia
un interrogador, un cuestionador de la historia familiar, de lo aprendido, de lo
dicho por los adultos de lo que ocurre en la sociedad. Sin embargo, en algunos
casos, este comportamiento de transgresin positiva se cierra como deseo de
saber, cuando los adultos (padres y/o docentes) pretenden imponer sus puntos
de vista como los nicos posibles.
Por lo tanto, consideramos que, cuanto ms desfavorable es el contexto,
ms intensiva debe ser la prctica de la OVO, dado que propone al joven la
posibilidad de representar-se el futuro, como un derecho inalienable y desde all
construir un proyecto de vida, que le permite comprender el aprendizaje, la
apata, el desinters.
As la sexta puntuacin es:

Implementar proyectos de OVO, incluyndolos en los procesos de

enseanza y de aprendizaje.

Estas prctica que proponemos a los EOE est sostenida por sujetos
tambin atrapados por los mismos desatinos del mundo actual que el resto de
los actores institucionales.
El devenir de los tiempos propone nuevas demandas que nos hacen sentir
nuestra propia vulnerabilidad como profesionales. Nunca como ahora hemos
tenido tan escasa respuesta frente a las demandas de los otros. Nos debemos
estrategias que nos permitan hacer historia, teora con todo lo que nos acontece.
Escribir las experiencias, las preguntas, los aciertos y los fallos, los intentos que
llevamos adelante ante los contextos crticos y desafiantes en que ejercemos
nuestra tarea, puede ser un camino para encontrar gratificaciones, satisfaccin,
en ltima instancia construir conocimiento, que es sinnimo de vida.

As la sptima puntuacin es :

Reflexionar, discutir, escribir sobre las propias prcticas para re-

construir el lugar del EOE en los contextos institucionales actuales.

A modo de sntesis diremos que:

Reconocer los obstculos que enfrentamos en la cotidianeidad de la tarea
es el primer paso hacia la transformacin de nuestras prcticas, intentando
superar las dificultades que se presentan y la construccin de un nuevo
recorrido.

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 Para sostener ese recorrido es que proponemos estas puntuaciones; que si
bien, podran ser percibidas como simplistas, estamos convencidos que permiten
operar como ordenadores en la compleja cotidianeidad institucional.
Observar y escuchar atentamente permitir reconocer seales, indicadores
que posibiliten la anticipacin de situaciones de riesgo. La diversidad de
intervenciones atenuar el margen de imprevisibilidad fortaleciendo por ende, la
percepcin de eficacia profesional del E.O.E. hacia s mismo y de la institucin
hacia l.
Los supervisores areales tienen responsabilidad directa en el
fortalecimiento de las prcticas de los E.O.E. que trabajan en escuelas con
adolescentes. Las distintas modalidades de intervenciones supervisivas
permitirn convalidar la deteccin de situaciones de riesgo; a la vez que
cooperar en el diseo de estrategias complementarias a las de los equipos de
orientacin, favoreciendo el logro de resultados positivos.
El trabajo conjunto con otros supervisores areales, generar espacios de
anlisis de situaciones en forma articulada entre equipos de conduccin y E.O.E.
promover la concientizacin sobre hechos y/o situaciones que por cotidiana se
han naturalizado. Naturalizacin que da por resultado la desafiliacin de los
jvenes del espacio escolar con la marca subjetiva que ello acarrea.

LIC. CRISTINA PASTORI LIC. PATRICIA GARAVAGLIA LIC. LILIAN ARMENTANO

ASESORA DIRECCIN DE SUBDIRECTORA DE DIRECTORA DE PSICOLOGA Y
PSICOLOGA Y A.S.E. PSICOLOGA Y A.S.E. A.S.E.
D.G.C. Y E. D.G.C. Y E. D.G.C. Y E.

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