Discurso narrativo en escolares de 1 bsico con Trastorno

Especfico del Lenguaje (TEL)

Narrative discourse in first grade children with Specific

Language Impairment (SLI)

Carmen Julia Coloma

Universidad de Chile
Chile
ccoloma@med.uchile.cl

Resumen: Las narraciones de los nios con Trastorno Especfico del

Lenguaje (TEL) pueden estar alteradas y es posible que dichas
alteraciones impacten en su desempeo acadmico. La informacin con
que se cuenta sobre las caractersticas del problema narrativo en nios
hispanohablantes con TEL es escasa. Por ello, el objetivo del presente
trabajo es conocer la estructura y las relaciones semnticas (causales y
temporales) de los relatos orales producidos por escolares con TEL de 1
bsico. Se trabaj con un grupo de estudio constituido por 20 alumnos
con TEL y un grupo control conformado por 19 escolares sin problemas
de lenguaje. El promedio de edad de ambos grupos fue 6 aos, 7
meses. La elicitacin de las narraciones se realiz mediante el recontado
de tres cuentos. En los relatos obtenidos se identificaron las categoras
estructurales y relaciones semnticas (causales y temporales). Los
resultados indicaron que los estudiantes con TEL, al compararlos con el
grupo control, presentaban desempeos significativamente inferiores en
la estructuracin de sus relatos. Adems, se encontr un porcentaje
relevante de nios con TEL que evidencian dficit en la estructuracin de
sus narraciones. Tambin se advirti que utilizaban menos relaciones
causales que los nios sin problemas de lenguaje. Sin embargo, la
cantidad de relaciones temporales producidas por ambos grupos es
similar. Finalmente, se estableci que exista correlacin entre los
aspectos estructurales y del contenido del discurso narrativo.

Palabras Clave: Discurso narrativo, Trastorno Especfico del Lenguaje,

dificultades narrativas.

Abstract: Narrative production in children with Specific Language

Impairment (SLI) may be poor, and that deficit could impact their school
performance. There is scarce information regarding the features of the
narrative deficit in Spanish-speaking children with SLI. Consequently,
the aim of this work is to study the structure and the semantic relations
(causal and temporal) of the oral narrations produced by first grade
children with SLI. Twenty children with an SLI diagnose were recruited,
together with 19 children with no language impairment. Mean age for
both groups were 6 years, 7 months. Narrative discourse was elicited
through the retelling of three stories. Narratives were analyzed for
structural categories and semantic relations (causal and temporal
relations between the events). Results showed that children with SLI
structured their stories poorly when compared to the control group. In
addition, a significant percentage of children with SLI showed deficits in
the structure of their stories. Moreover, children with SLI used fewer
causal relations than the control group. However, the amount of
temporal relations was similar in both groups. Finally, a significant
correlation between structure and content of narrative discourse was
found.

Key Words: Narrative discourse, Specific Language Impairment,

narrative difficulties.

INTRODUCCIN

El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) se define como un dficit en

el desarrollo lingstico en ausencia de factores que puedan causarlo
(Leonard, 1998). Debido a lo anterior, se efecta un diagnstico por
exclusin para asegurar que los nios no presenten dificultades
auditivas, neurolgicas, cognitivas o ambientales que expliquen su
trastorno (Fresneda & Mendoza, 2005). Dicho diagnstico se realiza
generalmente en la etapa preescolar, sin embargo, las dificultades
pueden mantenerse incluso en la adolescencia (Conti-Ramsden &
Durkin, 2008).

Los nios con TEL evidencian dficits en los componentes fonolgico,

morfosintctico, lxico y pragmtico (Wetherell, Botting & Conti-
Ramsden, 2007). El problema morfosintctico destaca por ser un rea
de dificultad especfica por lo que puede funcionar como un marcador
clnico para la identificacin del TEL (Conti-Ramsden, 2003). La
dificultad morfosintctica de estos nios se manifiesta de manera
diferente en cada lengua (Leonard, 2009). Por ello, no es posible
extrapolar de un idioma a otro las caractersticas del problema
gramatical. En el caso de los hablantes del espaol, la alteracin
morfosintctica se advierte en los pronombres clticos, en la
concordancia de nmero (Bedore & Leonard, 2001), en los artculos
definidos (Bedore & Leonard, 2005) y en los verbos (Sanz-Torrent,
2002).

Tambin puede estar afectada en estos nios la capacidad de narrar, lo

que no es sorprendente, porque implica integrar habilidades lingsticas,
cognitivas y sociales (Aguado, Maggiolo, Coloma, Pavez & Pemjean,
2006).El presentar dificultades en la narracin puede impactar en el
desempeo lector y en el progreso del lenguaje oral (Cleave,
Girolametto, Chen & Johnson, 2010).

A pesar de la importancia de este discurso, la mayora de las

investigaciones se han realizado con sujetos europeos y
estadounidenses (Price, Roberts & Jackson, 2006). En consecuencia, los
estudios sobre narraciones en nios con TEL hispanohablantes son
escasos (Buiza, Adrin, Gonzlez & Rodrguez-Parra, 2004). Por lo
anterior, el presente trabajo busca aportar mayor conocimiento sobre el
discurso narrativo de menores hablantes del espaol con este trastorno
lingstico. Especficamente, el objetivo de la investigacin es describir
tanto la estructura como las relaciones causales y temporales de
narraciones orales producidas por escolares con TEL de 1 bsico.

1. Marco terico

El discurso narrativo se concibe como un conjunto de oraciones

organizadas coherentemente. Ellas aluden a una sucesin de eventos
relacionados temporal y causalmente. Dichos eventos se caracterizan
por presentar una complicacin y orientarse hacia una resolucin
(Bassols & Torrent, 1997). Su organizacin se produce tanto a nivel
estructural como a nivel semntico.

El plano estructural implica una serie de categoras que ordenan la

informacin y determinan la completitud del discurso (van Dijk, 1980).
Al respecto, la Gramtica de las historias propone que las narraciones
estn constituidas por episodios que organizan la informacin del relato.
Los episodios estn conformados por un conjunto de componentes
jerrquicamente organizados que involucran una ambientacin, un
evento inicial, respuestas internas, plan interno, intentos y consecuencia
(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997).

Por otra parte, la coherencia corresponde a la dimensin semntica del

discurso e implica la conexin del sentido de las oraciones. Esta
conexin se produce tanto en un nivel microestructural como en uno
macroestructural. Cuando se establecen relaciones entre los significados
de oraciones especficas se est en un micronivel. Por su parte, el
macronivel corresponde a la construccin del sentido global del texto
(van Dijk, 1998, 2000).

Las relaciones semnticas causales y temporales se producen a nivel

microestructural y es posible explicitarlas a travs de mecanismos de
cohesin como son los conectores (lvarez, 1996). No obstante, estas
asociaciones tambin pueden ser implcitas cuando se establecen sin
recurrir a elementos cohesivos (Bernrdez, 1995). En estos casos el
oyente efecta diversos tipos de inferencias para construir las relaciones
entre las oraciones del discurso (lvarez, 1996).

En las narraciones existe un marco temporal donde las acciones a travs

del tiempo se transforman. En este marco, las relaciones temporales
evidencian dichas transformaciones mediante la vinculacin de
secuencias de eventos que expresan anterioridad, simultaneidad o
posterioridad respecto del momento de referencia (Adam & Lorda, 1999;
Ochs, 2003).

En cuanto a las relaciones causales, la Psicologa reconoce los

componentes de necesidad y suficiencia para determinar si existe
causalidad entre los eventos de una narracin. El componente de
necesidad implica que existen sucesos que se requieren para que
ocurran otros que funcionan como consecuencia. Por el contrario, el
evento es considerado suficiente cuando el primer suceso est unido y
seguido del segundo. Las relaciones causales son ms fuertes si incluyen
eventos necesarios y suficientes (van den Broek, Linzie, Fletcher &
Marsolek, 2000).

Con respecto al desarrollo, el discurso narrativo evoluciona tanto en los

mbitos semnticos como en los estructurales. En el plano semntico,
los nios relatan primero secuencias sin relaciones, luego narran series
temporales y, por ltimo, cuentan historias en que la causalidad es
evidente (Price et al., 2006). Se sugiere que a los 7 aos los menores ya
han desarrollado la capacidad para ordenar temporalmente sus
narraciones (Paiva Bento & Benfi-Lopes, 2009). Por su parte, la
estructuracin de los relatos implica una transicin desde narraciones
sin estructura hasta relatos organizados mediante categoras completas.
Los nios de 3 aos no estructuran, entre los 4 y 5 aos relatan con
categoras incompletas. A los 6 aos sus historias presentan
componentes completos aunque no son finalizadas. Por ltimo, los
escolares de 10 aos son capaces de estructurar sus narraciones
utilizando todas las categoras, inclusive el final (Pavez, Coloma &
Maggiolo, 2008).

Tambin, se cuenta con evidencia sobre la evolucin de la referencia

personal a travs de la estructura narrativa en alumnos entre 9, 12 y 16
aos. Los escolares de 9 y 12 aos utilizan los episodios y la
complicacin para introducir y mantener la referencia; mientras que los
jvenes de 16 aos recurren a todas las categoras estructurales para
este fin (Aravena, 2012).

En los nios con TEL el discurso narrativo ha sido ampliamente

investigado por su vinculacin con el lenguaje escrito y porque se lo
postula como un indicador de este trastorno (Acosta, Moreno & Axpe,
2012). De hecho se plantea que la evaluacin de la narracin puede ser
un mtodo efectivo para identificar a los sujetos que evidencian esta
dificultad lingstica (Heilmann, Miller & Nockerts, 2010).

La estructura narrativa es uno de los focos problemticos en estos

menores, sin embargo, las investigaciones no siempre obtienen
resultados que confirmen dicha dificultad (Pearce, James & McCormack,
2010).

De este modo, se ha determinado que nios con TEL de diferentes

edades (4; 5; 6; 7 y 8 aos) efectan relatos ms desestructurados que
sus controles. Sin embargo, a los 9 aos los escolares con este trastorno
producen narraciones estructuralmente semejantes al de los alumnos
con desarrollo tpico de la misma edad (Schneider, Hayward & Vis Dub,
2006). Asimismo, se han analizado los componentes estructurales de
narraciones producidas por menores con TEL de 6 y 8 aos. Se
compararon sus desempeos con dos controles de las mismas edades.
Se estableci que todos los nios con este trastorno se igualaron a los
menores sin problemas de lenguaje de 6 aos y se diferenciaron de los
de 8 aos. Los resultados sugirieron que los sujetos con TEL mayores
presentaban problemas y los de menor edad manifestaban rendimientos
apropiados (Ukrainetz & Gillam, 2009). Tambin en escolares con TEL
de 6 aos se ha observado que presentan desempeos diferentes.
Especficamente, se identific a algunos con serias dificultades en la
estructuracin de sus relatos y a otros con desempeos equivalentes al
de sus controles pareados por edad (Coloma & Alarcn, 2009). Por otra
parte, un estudio en que participaron nios con TEL de 5 aos y dos
grupos controles (uno de similar edad y otro equiparado por desarrollo
lingstico) evidenci que la mayora no estructuraba sus historias. Este
fenmeno tambin se advirti en los controles lingsticos, en cambio,
los nios de edad similar organizaban sus narraciones con dos o ms
episodios. Estos datos constataron que los sujetos con TEL presentaban
dificultades en sus narraciones ya que su desempeo era similar al de
los nios ms pequeos (Pearce et al., 2010).

Igualmente son focos conflictivos las relaciones de coherencia y sus

respectivos mecanismos de cohesin (Pearce et al., 2010). Al respecto,
se ha observado que nios con TEL entre 5 y 12 aos narran sin
mantener adecuadamente la coherencia y sin utilizar apropiadamente
los conectores (Buiza et al., 2004). Adems, se ha demostrado que los
estudiantes con TEL en las historias orales presentan significativamente
menos conectores temporales que sus controles. En cambio, en sus
narraciones escritas no se observan diferencias, excepto en el uso del
conector cuando (Perroud & Brandao, 2006). Por otra parte, los
menores con TEL entre 7 y 10 aos, frente a la tarea de contar a partir
de lminas, no relatan sino que describen eventos utilizando conectores
temporales y causales (Befi-Lopes, Paiva Bento & Perissinoto, 2008).

Tambin se ha investigado la produccin narrativa considerando

conjuntamente los mbitos estructurales y semnticos. As, una
investigacin longitudinal evidenci que preescolares diagnosticados con
TEL enkindergarten tuvieron problemas en sus narraciones orales y
escritas tanto en aspectos semnticos como en mbitos estructurales en
segundo y cuarto grado (Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin & Zhang,
2004). Finalmente, otro trabajo realizado con nios que evidencian TEL,
de 5 y 10 aos, estableci que sus desempeos eran similares al de sus
controles. Esto se advirti especficamente en los componentes
estructurales y en el nmero de conectores que expresaban
temporalidad, causalidad, adicin y oposicin. Se concluy que la
ausencia de diferencias entre los sujetos con TEL y sus controles se
debi a que los nios sin problemas de lenguaje evidenciaron un
disminuido desempeo narrativo (Reuterskilds, Hansson & Sahlen,
2011).

En sntesis, la revisin efectuada seala que el discurso narrativo es

relevante para los nios debido a que es un predictor de la lectura y del
desarrollo lingstico. En cuanto a los menores con TEL, se advierte que
tienden a presentar dificultades en la organizacin tanto estructural
como semntica de sus relatos. No obstante lo anterior, existe evidencia
que indica que en algunos casos los desempeos narrativos de los
sujetos con TEL son similares al de los nios con desarrollo tpico de
lenguaje.

2. Marco metodolgico
2.1. Hiptesis del estudio

Se plantean las siguientes hiptesis para el presente estudio:

Hiptesis 1: Los nios con TEL producen significativamente menos

elementos estructurales en sus relatos que los nios con desarrollo
tpico del lenguaje.

Hiptesis 2: Los nios con TEL producen significativamente menos

relaciones causales y temporales que los nios con desarrollo tpico de
lenguaje.

Hiptesis 3: Existe una correlacin significativa entre las puntuaciones

de los elementos estructurales y del nmero de relaciones semnticas
(causales y temporales) en ambos grupos.

2.2. Participantes, criterios e instrumentos de seleccin

2.2.1. Participantes

La muestra se conform por 39 escolares distribuidos en dos grupos:

grupo en estudio y grupo control. Todos eran alumnos de 1 bsico y
asistan a escuelas con proyectos de integracin. Por lo tanto, los nios
con TEL y los menores del grupo control eran compaeros de curso.

2.2.1.1. Grupo en estudio

Estuvo formado por 15 nios y 5 nias con TEL cuyo promedio era 6
aos 7 meses. Sus desempeos eran adecuados en habilidades
cognitivas no verbales y en audicin. En cuanto al plano lingstico,
presentaban dficit morfosintctico en comprensin y expresin o en
una de las modalidades. El requisito de que los nios con TEL
evidenciaran dficit morfosintctico se debe a que se lo considera como
un aspecto especfico del cuadro. En consecuencia, es propuesto como
un marcador clnico para identificar a estos menores.

2.2.1.2. Grupo control

Se constituy por 11 nios y 8 nias con desarrollo tpico de lenguaje.

Su promedio fue de 6 aos 7 meses. Al igual que los escolares con TEL
presentaban desempeos cognitivos y auditivos dentro de rangos
normales. A ellos tambin se les evalu la morfosintaxis con el fin de
corroborar que no manifestaban problemas en este aspecto. As, todos
los escolares que integraron el grupo control evidenciaron desempeos
dentro de rangos normales tanto en comprensin como en produccin
morfosintctica.

Finalmente, se compararon los desempeos de ambos grupos en las

pruebas de gramtica y de habilidades cognitivas no verbales para
establecer si existan diferencias entre ellos. En el caso de la evaluacin
audiomtrica, no fue posible realizar comparaciones porque este
procedimiento no arroja puntajes.

As, en morfosintaxis los rendimientos fueron significativamente

distintos (TEL, Gramtica Expresiva: promedio =19.7, desviacin
estndar=3.3, Control, promedio =38.7, desviacin estndar=4.7, t=
5.27, p= .000, 2= 1.7; TEL, Gramtica Receptiva: promedio =31,
desviacin estndar=4.3, Control, promedio =39.3, desviacin
estndar=2.3, t=7.3, p=.000, 2=2.35). El resultado previo era
esperable ya que los escolares con TEL presentaban dficit
morfosintcticos y los integrantes del grupo control manifestaban un
desempeo normal en este plano.

Tambin, en el mbito cognitivo se observaron diferencias significativas

(TEL, Raven: promedio=19.7, desviacin estndar=3.3, Control,
promedio =23.7, desviacin estndar=4.8, t= 3.05, p=.004, 2=0.94).
Lo anterior parece contradictorio ya que ambos grupos evidenciaron
desempeos en habilidades cognitivas no verbales dentro de rangos
adecuados para su edad. Sin embargo, la diferencia encontrada es
explicable porque los nios con TEL obtienen menos puntajes que sus
controles, aunque sus puntuaciones se ubican sobre el percentil 25.

2.2.2. Criterios de seleccin

Los escolares que constituyeron el grupo en estudio deban cumplir con

los siguientes requisitos: a) presentar diagnstico de TEL realizado por
un fonoaudilogo, b) evidenciar dficit morfosintctico, c) ser alumno de
1 bsico de escuelas con proyectos de integracin y d) evidenciar
audicin y habilidades cognitivas no verbales normales.

Los sujetos que integraron el grupo control deban exhibir las siguientes
caractersticas: a) presentar desarrollo tpico de lenguaje constatado por
un fonoaudilogo, b) ser compaeros de curso de los escolares con TEL
y c) evidenciar audicin y habilidades cognitivas no verbales normales.

2.2.3. Instrumentos para la seleccin de los sujetos

El dficit morfosintctico se estableci utilizando el Test Exploratorio de
Gramtica Espaola de A. Toronto (Pavez, 2010) que est constituido
por dos subpruebas que evalan de manera diferenciada la expresin y
la comprensin morfosintctica. Cuenta con anlisis de confiabilidad
realizados segn el mtodo test-retest (subprueba expresiva: 0.77 y
subprueba receptiva: 0.83). Ambas subpruebas poseen 23 tems que
evalan los siguientes elementos sintcticos: oraciones (afirmativas,
negativas y pasivas), pronombres (personal, indefinido, demostrativo,
relativo e interrogativo), verbos (tiempos verbales, 3 persona del
verbo, verbos copulativos), adjetivos posesivos e interrogativos. Las
puntuaciones ubicadas en un percentil igual o inferior a 10 corresponden
a un dficit morfosintctico.

La normalidad auditiva se determin mediante una audiometra de

barrido en las frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000 Hz utilizando criterios
internacionales (American Speech-Language-Hearing Association,
2005). Se considera audicin normal aquella que corresponde a
resultados iguales o superiores a intensidades de 20 dB.

Los desempeos adecuados en habilidades cognitivas no verbales se

determinaron con el Test de Matrices Progresivas y Coloreadas (Raven,
2005) que evala razonamiento analgico mediante la modalidad visual.
Los puntajes que se ubican sobre el percentil 25 se interpretan como
desempeos normales.

2.3. Evaluacin y anlisis de las narraciones

Se estudi la produccin de narraciones con dos instrumentos que

evalan distintos aspectos de este discurso. Por una parte, se elicitaron
y analizaron estructuralmente los relatos infantiles segn las
indicaciones de la prueba Evaluacin de Discurso Narrativo (EDNA) que
tiene un ndice de confiabilidad de 0.77 (Pavez et al., 2008). A travs
del test Procedimientos para Evaluar Discurso (PREDI), cuyo ndice de
confiabilidad es 0.72, se analizaron las relaciones temporales y causales
de los cuentos infantiles (Pavez, Coloma, Maggiolo, Martnez & Romero,
2002).

Los relatos se elicitaron mediante el recontado de los tres cuentos

propuestos en EDNA: La ardillita glotona (un episodio), El sapito
saltarn (dos episodios) y El lobo friolento (presentacin ms
desarrollada y dos episodios) que fueron grabados y transcritos. Luego,
se procedi a los respectivos anlisis. Primero se explica el aspecto
estructural y despus el mbito de las relaciones semnticas.
2.3.1. Anlisis de la estructura (EDNA)

Se consign que la estructura se analizaba identificando tres categoras:

presentacin, episodio y final. La presentacin incluye al personaje y al
problema del relato. El espacio y el atributo del personaje son elementos
opcionales. El episodio se conforma por una secuencia de accin +
obstculo + resultado; en el tambin puede aparecer la meta que es
optativa. La categora de final es la informacin que resuelve el
problema de la presentacin que puede ser de dos tipos: abrupto o
normal. El final abrupto es aquel que aparece inesperadamente y el
normal es introducido por informacin desarrollada luego del resultado.
A partir de estas categoras, se distinguieron cuentos infantiles con y sin
estructura. Las narraciones estructuradas son aquellas en que es factible
identificar al menos las categoras de presentacin y episodio, aunque
estn incompletas. Es decir, en el caso de la presentacin que se
mencione uno de los elementos (personaje o problema) y en el episodio
que se digan dos elementos de la secuencia (accin+obstculo u
obstculo+resultado). Por su parte, las historias desestructuradas son
las que no se organizan en torno a las categoras descritas, en
consecuencia, no es posible identificarlas en el corpus infantil.

En los cuentos desestructurados se establecen los siguientes

desempeos y puntajes: no dice nada (0), dice una o dos oraciones
(0.25), aglutina acciones sin relacin (0.5), agrupa oraciones en torno a
un personaje (0.75) o produce secuencias de accin + obstculo u
obstculo + resultado (0.75). Para los relatos estructurados se identifica
la categora y sus elementos, asignndole a cada uno de ellos
puntuacin. Presentacin completa (1), presentacin incompleta (0.5),
atributo (1), espacio (1), episodio completo (2), episodio incompleto
(1), meta (2), final abrupto (1) y final normal (2).

Los puntos obtenidos por los participantes se ubican en los percentiles

que propone EDNA (Pavez, et al., 2008). As, los alumnos con
puntuaciones que corresponden a un percentil igual o inferior a 10
evidencian dficit en la estructura narrativa. Aquellos con puntajes que
se ubican sobre el percentil 10 y no logran puntuaciones equivalentes al
25 presentan un rendimiento descendido. Por ltimo, los estudiantes
que estn en el percentil 25 o sobre el demuestran un desempeo
apropiado para su edad.

Se entiende la categora de dficit como una dificultad narrativa

evidente. A su vez el desempeo descendido es una condicin de riesgo
que debe ser monitoreada. Finalmente, la categora de normal significa
un desempeo apropiado para el rango etario.
2.3.2. Anlisis de las relaciones semnticas (PREDI)

Relaciones causales: son asociaciones de causa-efecto producidas

entre acciones y estados. Se distinguen acciones ejecutadas y
experimentadas. En las primeras los personajes actan como
agentes y en las segundas los personajes y objetos experimentan
eventos. Tambin se distinguen estados mentales o fsicos. Los
mentales involucran emociones, cogniciones, disposiciones e
intenciones de los personajes y los fsicos son las caractersticas
materiales. Las posibles combinaciones para identificar relaciones
causales son: a) estados mentales provocan acciones ejecutadas o
experimentadas, b) acciones experimentadas provocan acciones
ejecutadas o experimentadas, c) acciones ejecutadas o
experimentadas provocan cambios en los estados mentales y d)
estado fsico o su cambio provoca una nueva accin ejecutada o
experimentada.
Relaciones temporales: sealan sucesin o coexistencia de
eventos en el tiempo aludido en el relato. Se identifican mediante
conectores que expresan temporalidad, algunos de ellos son:
luego, entonces y despus.

La puntuacin para las relaciones semnticas, ya sean causales o

temporales, consiste en asignar un punto a cada asociacin presente en
el relato.

2.4. Procedimientos utilizados en la aplicacin de los

instrumentos

Las evaluaciones fueron individuales y las realiz una fonoaudiloga. Se

efectuaron en tres sesiones, realizadas en das diferentes, en la sala de
recursos de la escuela. En la primera sesin se efectu la audiometra y
se aplic el test cognitivo, en la segunda se midi la morfosintaxis y en
la tercera se evalu el discurso narrativo.

3. Resultados

En primer lugar, se expone la comparacin de los relatos de ambos

grupos en cuanto a su nivel de estructura y con respecto a la cantidad
de relaciones semnticas de sus narraciones. En segundo lugar, se
expone la frecuencia de escolares con TEL y de alumnos sin problemas
de lenguaje que evidencian dficit, desempeo descendido y
rendimiento normal. Finalmente, se informa sobre la correlacin entre la
estructura y las relaciones semnticas tanto en el grupo en estudio
como en el control.
 La Tabla 1 presenta la comparacin del desempeo narrativo entre
ambos grupos. Se exhiben los estadsticos descriptivos (media,
desviacin tpica, puntaje mximo y mnimo) obtenidos por los sujetos
de cada grupo en las variables de produccin narrativa, junto con los
valores de la prueba t de Student, p (significacin estadstica) y
2 (tamao del efecto).

Se aplic el test de Levene para asegurar que las variables dependientes

no violaran el supuesto de homogeneidad necesario para utilizar la
prueba t de Student. Los resultados del test mostraron ausencia de
diferencias significativas, por lo tanto, el supuesto de homogeneidad se
confirma en las variables estudiadas: estructura de discurso narrativo F
(0, 006), p=0,938; relaciones causales F (0,162), p= 0,689; relaciones
temporales F (1,449), p=0,236.

Tabla 1. Comparacin del desempeo narrativo entre los escolares con

TEL y los alumnos sin problemas de lenguaje.

Desviacin
Variable Grupo Promedio Mnimo Mximo t p 2
estndar
Grupo
con
Estructura TEL 7,47 3,23 1,3 12,5
del n: 20 2,93 0,006 0,94
discurso
narrativo Grupo
control 10,42 3,03 3,5 16
n: 19
Grupo
con
5,15 2,51 0 9
TEL
Relaciones n: 20
2,79 0,008 0,89
causales
Grupo
control 7,32 2,31 11 3
n: 19
Grupo
con
1,80 2,41 0 8
TEL
Relaciones n: 20
1,37 0,182
temporales
Grupo
control 3,16 3,64 0 15
n: 19
Se observa en la Tabla 1 que los escolares con TEL evidencian un
desempeo significativamente inferior en la estructuracin de sus
relatos y en el uso de relaciones causales. Adems, al analizar el
tamao del efecto en ambas variables, se constata que dicha diferencia
es de gran magnitud ya que son mayores a 0.80 (Morales, 2011). Por su
parte, no hubo diferencias en las relaciones temporales de las
narraciones infantiles, aunque la media es menor en el grupo con TEL.

Con el fin de complementar la comparacin previa, se estableci la

frecuencia de estudiantes con TEL y del grupo control con dficit
narrativo, con desempeos descendidos y sin dificultades en este
discurso. Es importante destacar que los rendimientos se establecieron a
partir del puntaje que obtuvieron los sujetos en la estructura narrativa.
A continuacin se presenta la Tabla 2 que ilustra estos resultados.

Tabla 2. Frecuencia de estudiantes con TEL y alumnos con desarrollo

tpico de lenguaje segn grado de severidad en el desempeo narrativo.

Grado de severidad Grupo con TEL n 20 Grupo control n 19

Dficit 70% 37%
Descendido 20% 21%
Normal 10% 42%

En la Tabla 2 se advierte que gran parte de los escolares con TEL

presentan dficit en la estructura de sus narraciones y que un reducido
porcentaje de ellos manifiesta desempeos apropiados para su edad.
Tambin es destacable que un porcentaje relevante de los estudiantes
del grupo control evidencia rendimientos deficitarios o descendidos en
este mbito, aunque un 42% de ellos logra desempeos adecuados.

Finalmente, se estudi la posible relacin entre estructura y contenido

del discurso narrativo en ambos grupos. Se observ que existe
correlacin tanto en los nios con TEL como en los sujetos sin
problemas de lenguaje (TEL=0,800* y Grupo control=0,628*, p 0,05).
Lo anterior significa que las narraciones estructuradas presentan un
mayor nmero de relaciones causales y temporales. Por el contrario, los
relatos desestructurados evidencian escasas asociaciones semnticas.

4. Discusin

Los resultados obtenidos confirman la hiptesis 1 y parte de la hiptesis

2. Ello porque al comparar a los grupos se constat un desempeo
significativamente inferior de los escolares con TEL en la estructura y en
las relaciones causales. La hiptesis 2 no se confirma en su totalidad ya
que los alumnos con TEL y los nios sin problemas de lenguaje
efectuaron una cantidad equivalente de relaciones temporales en sus
relatos.

En cuanto al plano estructural, se puede afirmar que la dificultad en este

mbito es evidente no solo debido a las diferencias significativas entre
los grupos sino que tambin por el importante porcentaje de estudiantes
con TEL que tuvieron dficit en la estructuracin de sus narraciones.
Como se mencion en el marco terico la limitacin de los sujetos con
TEL para estructurar se ha corroborado previamente tanto en
preescolares como en escolares (Botting, 2002; Schneider et al., 2006;
Ukrainetz & Gillam, 2009; Pearce et al., 2010).

En relacin a la frecuencia del compromiso narrativo en los alumnos con

TEL, se advirti que el 90% de ellos evidencian algn nivel de alteracin
(dficit o desempeo descendido). Tambin se ha establecido en
preescolares con TEL de 4 y 5 aos dificultades narrativas, aunque en
porcentajes menores. En el estudio con preescolares se encontr que el
63% de ellos manifestaron problemas al relatar cuentos (Pavez et al.,
2008). Lo anterior sugiere que la alteracin de las narraciones es
persistente porque se mantiene en el periodo escolar.

Este resultado es consistente con el hecho de que el progreso en los

relatos de los nios con TEL es lento y dificultoso, incluso cuando estn
en tratamiento (Acosta et al., 2012). Igualmente es coherente con
evidencia que indica que nios con TEL, diagnosticados en kindergarten,
manifiestan en segundo y cuarto grado dificultades para estructurar
narraciones (Fey et al., 2004).

En sntesis, los hallazgos obtenidos sobre la estructura narrativa

contribuyen a sustentar la idea de que es un foco problemtico que se
mantiene en la etapa escolar en los sujetos con este problema de
lenguaje.

Con respecto a las relaciones causales, se estableci que los escolares

con TEL presentan menos asociaciones de este tipo que sus controles. El
resultado mencionado es consistente con evidencia sobre la dificultad
que evidencian para lograr narraciones organizadas de manera causal
(Buiza et al., 2004; Befi-Lopes et al., 2008). Tambin la menor cantidad
de este tipo de relaciones demuestra que el problema narrativo
trasciende lo estructural afectando la dimensin semntica, lo que se ha
establecido previamente en nios con TEL de habla inglesa (Fey et al.,
2004; Cleave et al., 2010).
Aun cuando se encontraron diferencias significativas en las relaciones
causales, este resultado no ocurri en las asociaciones temporales,
aunque el promedio de los nios con TEL fue menor. La ausencia de
diferencias puede deberse al criterio utilizado para su identificacin. Este
exiga una marca formal que explicitara la relacin temporal, en
consecuencia, deba estar presente la asociacin y el conector. Al
respecto, se ha determinado que los nios con TEL tienden a omitir los
elementos cohesivos en sus narraciones (Liles, 1987; Prez, 1997).
Adems, se ha advertido que utilizan menos conectores temporales que
los sujetos con desarrollo tpico (Perroud & Brandao, 2006).

A pesar de que el centro de esta investigacin fue el grupo con TEL, es

necesario sealar que un porcentaje considerable de estudiantes con
desarrollo tpico de lenguaje evidenci dficit en la estructura narrativa.
Un hallazgo similar se advirti en otra investigacin en que los nios con
desarrollo tpico evidenciaron un bajo rendimiento narrativo al igual que
los menores con TEL (Reuterskilds et al., 2011).

Lo anterior sugiere que existen otros factores que impactaran en la

alteracin en este discurso. Uno de ellos puede ser la memoria de
trabajo porque la tarea de recontado, que fue la utilizada en este
estudio, requiere mantener e integrar informacin para recontar
(Dodwell & Bavin, 2008). En consecuencia sera relevante indagar, en
futuras investigaciones, la influencia de este tipo de memoria en la
produccin narrativa tanto de los sujetos con TEL como en los nios con
desarrollo tpico.

En cuanto a la hiptesis 3, los resultados obtenidos la confirman ya que

hubo relacin entre las relaciones semnticas (causales y temporales) y
la estructura del discurso en ambos grupos. Dicha asociacin permite
postular que los problemas del discurso narrativo son dependientes y,
en consecuencia, las dificultades en uno de sus mbitos implican que los
otros aspectos en alguna medida se comprometen. En esta misma lnea,
se efectu un trabajo que analiz la asociacin entre sintaxis compleja
(sintagmas preposicionales y oraciones subordinadas), componentes
estructurales y relaciones causales en los relatos infantiles en
preescolares con TEL. Se estableci correlacin entre los tres mbitos
mencionados (Pavez, Coloma & Gonzlez, 2001). Los resultados de la
investigacin expuesta (Pavez et al., 2001) y los obtenidos en el
presente trabajo corroboran que existe relacin entre la estructura
narrativa y las relaciones causales en los periodos preescolar y escolar.
Sin embargo, en el estudio actual no se analiz el plano sintctico,
consecuentemente, no es factible confirmar la vinculacin entre sintaxis
compleja, estructura narrativa y relaciones semnticas en estos
escolares.

Finalmente, los resultados de la presente investigacin constatan la

dificultad narrativa, tanto a nivel estructural como semntico, de los
nios con TEL. Ello apoya la propuesta de que el discurso narrativo es
un indicador de este trastorno (Acosta et al., 2012), lo que adquiere
mayor relevancia en la etapa escolar debido a la relacin que tiene con
el desempeo lector y con el xito acadmico (Cleave et al., 2010).

CONCLUSIN

Los nios con TEL, al compararlos con el grupo control, mostraron

rendimientos significativamente inferiores en la estructuracin de sus
relatos. Las diferencias encontradas se complementan con la gran
proporcin de escolares con TEL que manifestaron dficit en sus
narraciones.

En cuanto a las relaciones semnticas, se estableci que efectuaban

significativamente menos asociaciones causales que los sujetos del
grupo control. Por otro lado, ambos grupos realizaron un nmero similar
de relaciones temporales.

Por ltimo, se estableci correlacin positiva entre la estructura y las

relaciones semnticas, lo que significa que a mayor estructuracin,
existe ms nmero de relaciones temporales y causales en las
narraciones de los escolares de ambos grupos.

En nuevas investigaciones se debera corroborar en la etapa escolar la

correlacin entre discurso y sintaxis ya que posibilitara proponer un
abordaje integrado de aspectos sintcticos y discursivos. De este modo,
si el escolar muestra especial dificultad para estructurar y mayor
facilidad para establecer relaciones causales, se puede comenzar con
este tipo de asociaciones semnticas. Ello permitira no solo
incrementarlas sino tambin contribuira a una mejor estructuracin
narrativa y a una mayor presencia de elementos gramaticales.

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Discurso narrativo: Pautas para la evaluacin y la intervencin

Mara Gortzar Daz

III jornadas sobre autismo: Asociacin Autismo de Sevilla
Sevilla del 25 al 27 de abril de 2002
1. INTRODUCCION
Premisas generales bsicas
Todas las personas con autismo y/o T.G.D. (trastorno generalizado del
desarrollo) presentan, en mayor o en menor medida, un fallo para
desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingsticas.
Hay una gran heterogeneidad dentro de los cuadros de autismo y T.G.D.
Tambin el perfil lingstico y comunicativo presenta una gran variabilidad
intragrupal.
Existen un nmero de puntos de convergencia, tanto como puntos de
divergencia, en el desarrollo de las habilidades comunicativas y del
lenguaje entre las distintas personas con cuadros del espectro autista. Los
puntos de convergencia se relacionan fundamentalmente con las
limitaciones pragmticas y con los dficits en las habilidades cognitivo-
sociales y de relacin interpersonal que se vinculan con las habilidades
comunicativas.
Los contenidos y procedimientos de los programas de intervencin del
lenguaje para las personas con autismo y T.G.D. deben ser muy diversos y
personalizados. Deben ser evolutivos y adaptados al nivel de competencias
y motivaciones del sujeto particular. Exigencia de evaluacin previa.
Normalmente, los programas de intervencin estn centrados en
desarrollar tres reas o habilidades fundamentales: Intencionalidad o Uso
funcional de actos comunicativos, Habilidades conversacionales y Discurso
narrativo.
El discurso narrativo hace referencia a un gnero del discurso centrado en
dar informacin de sucesos o acontecimientos organizados temporalmente
y conectados causalmente. Puede aludir a sucesos personales, relatos de
ficcin y/o a invencin de sucesos.
La comprensin y produccin del discurso narrativo integra todas las
dimensiones del lenguaje (fonologa, morfosintaxis, semntica y
pragmtica), adems de dimensiones propias del discurso y de la
comunicacin narrativa (mantenimiento del tema, organizacin secuencial,
coherencia discursiva, etc.). Incluye tambin una variedad amplia de
habilidades cognitivas y sociales.
Las personas con autismo y/o TEA (trastorno del espectro autista)
presentan serias limitaciones en el desarrollo de las habilidades narrativas,
correlacionadas con sus dificultades cognitivo-sociales y de conocimiento
emocional y mentalista.
Las habilidades narrativas han demostrado ser un buen predictor del
futuro rendimiento y adaptacin escolar de los nios.
La finalidad y contenido de esta ponencia va a tratar de:
Presentar pautas para analizar el discurso narrativo: Perfil de evaluacin
narrativa.
Describir el patrn de desarrollo del discurso narrativo.
Determinar orientaciones para ensear a comprender y producir
narraciones.

2. PERFIL DE EVALUACION NARRATIVA

(*Adaptado de Bliss, McCabe & Miranda, 1998)
Anotar espontaneidad de las emisiones y tipo de historia. Se aconseja
elicitar 2-3 relatos
Determinar nmero de enunciados, segmentndolos de acuerdo a las
unidades-t (unidades mnimas terminales: Oracin principal ms todas las
oraciones subordinadas que la acompaan). N de episodios.
Determinar nmero de clusulas por unidades-t. Determinar nmero de
palabras por unidades-t y por clusulas.
Anlisis de la estructura oracional, anlisis de la estructura de la clusula y
de las estructuras de la palabra.
Valorar dimensiones de la narracin y catalogar las unidades-t en funcin
de los componentes de la gramtica narrativa. Determinar o asignar nivel
de complejidad o de desarrollo (ver cuadro anexo de patrn del
desarrollo). Perfil de evaluacin:
DIMENSIONES DE LA NARRACION
1. Mantenimiento del tema
- Estn la mayora de las emisiones dentro de un tema central?
- Patrn de error:
-Ausencia de tema central
-Prdida de tema central
-Colaterales o tangenciales
-Irrelevantes
-Ecollicas
-Incompletas
-Informacin ajena o extraa
-Ambiguas
-Redundantes
-Otros

2. Secuenciacin de sucesos
- Estn organizados la mayora de los eventos en orden cronolgico o
lgico?
- Emplea conectores temporales para enlazar los eventos del relato?
- Emplea marcadores o conceptos temporales para los cambios de
tiempo?
- Patrn de error:
-Saltos de secuencia.
- Omisin de evento crtico.
- Repeticin de eventos.
- Ausencia de conectores temporales ("Y despus", "cuando")
- Ausencia de marcadores temporales ("hoy", "al final")
- Reducido nmero de eventos/secuencias de accin. Indicar n de
eventos pasados que se mencionan:..

3.Explicitacin y elaboracin de los hechos

- Se presenta suficiente informacin para que el receptor comprenda los
datos ms importantes del relato?
- Se mencionan detalles opcionales que ayuden a dar coherencia y
sentido al relato?
- Se informa sobre los distintos elementos de la gramtica de los
cuentos?. Especificar componentes mencionados (ver anexo 1):
- Introduccin/escenario
- Suceso inicial
- Respuesta interna
- Plan
- Intencin/accin
- Consecuencia
- Reaccin/conclusin final
-Patrn de error:

-Ausencia/limitacin de componentes
-Omisin de informacin crucial
-Informacin escueta/poco elaborada
-Exceso de informacin irrelevante.
-Falta de adecuacin a las necesidades del receptor
-Falta de distincin entre informacin antigua y nueva
-Problemas para distinguir lo real de lo imaginario

4.Funcin referencial
-Se identifican o introducen adecuadamente los personajes, lugares y
objetos sobresalientes de la historia?
-Se usan pronombres o demostrativos para referirse a ellos cuando es
necesario?
-Patrn de error:
-Usa pronombres o referentes antes de identificar correctamente a los
personajes, objetos o lugares
-Ausencia de pronombres o trminos referenciales
-Sobreempleo de demostrativos o pronombres inespecficos
-Sobreempleo/repeticin excesiva de nombres
-No especifica los cambios en la localizacin cuando es necesario
5.Cohesin conjuntiva
-Usa palabras o mecanismos de enlace entre los sucesos, oraciones y/o
proposiciones? Los usan con propsitos semnticos y pragmticos?
-Emplea nexos de conexin coordinados? Indicar tipo de nexos:
-Copulativas (y, ni..)
-Adversativas (pero, ms, aunque, sino)
-Disyuntivas (o)
-Distributivas (ya, ni..)
-Emplea enlaces temporales? Indicar nexos: Cuando, antes de que,
primero que, mientras, luego, despus que, etc. Anotar marcadores de
tiempos verbales.
-Enlaces causales? Indicar tipo de nexo: porque, qu, ya que, como, etc.
-Enlaces condicionales? Indicar nexos: S, ya que, como, puesto que, etc.
-Enlaces finales? Nexos: para, a fin de que, por que, por, etc. Otros:
(especificar)
-Patrn de error:

- Ausencia de conjunciones
- Ausencia de adverbios de conexin
- Empleo inadecuado de conexiones.
- Ausencia de estrategias pragmticas
- Ausencia/limitaciones de estrategias semnticas.
6. Fluidez
Es fluida la produccin del discurso?
Patrn de error:
- Falsos comienzos.
- Correcciones internas.
- Reiteraciones (no enfticas).
- Emisiones discontinuas.
- Prolongaciones.
- Interjecciones y/o muletillas.
- Otras disfluencias.

NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL DISCURSO NARRATIVO

* Pueden coexistir, depende del contexto, tipo de relato, y otras variables.
Nivel I (rango 2-3 aos):
Descripciones o rotulaciones de sucesos, acciones u objetos, en ocasiones
concatenados. No hay un tema central en los enunciados. No usan
realmente componentes de la gramtica de los cuentos. Suele iniciarse en
contextos conversacionales y basarse en eventos personales, refiriendo
solo un evento pasado. Son comunes las disfluencias.

Nivel II (3 4 aos)
No usan todava los componentes de la gramtica de los cuentos, aunque
puede emerger un componente. Etiquetan acontecimientos alrededor de
un tema central, persisten emisiones tangenciales e irrelevantes. No se
sigue necesariamente un orden temporal o causal, aunque emerge orden
temporal con numerosos "saltos de rana". Hacia los 3 aos 6 meses,
contienen dos eventos pasados. Emergen las funciones referenciales, en
primer lugar pronombres demostrativos (este) y luego (personales).
Errores de fluencia. Prevalencia de coordinadas con conjuncin "y, pero, o"
y falsos relativos (nio que llora). Al final se inicia la subordinacin de los
hechos pero sin usar conjunciones o nexos subordinados (mira el coche ha
trado papa, mama dice ven a comer. Las primeras subordinadas hacia el
final de la etapa (42-48 meses)

Nivel III (4 aos- 4 aos y )

Los relatos suelen contener tres de los elementos de la gramtica de los
cuentos: "Evento inicial", "Intencin/accin" y consecuencias. Contienen 2
o ms eventos pasados relacionados con un tema central pero los eventos
no estn correctamente ordenados y/o se omiten eventos crticos.
Comienzan a usar subordinadas, predominan coordinadas y subordinadas
de relativo, algunas comparativas y adverbiales de causalidad o
consecuencia. Las disfluencias y las evasiones del tema central decrecen.
Nivel IV (4 -5 aos)
Los relatos contienen los elementos del nivel tres y uno ms, el cuarto
componente vara segn cada chico. Hay relaciones causales y orden
cronolgico de los acontecimientos. Se describen metas o intenciones de
los personajes, aunque debe inferirse el plan y el argumento es todava
flojo. Pueden emerger alguna nocin de plan o de respuesta interna. Mejor
empleo de subordinadas. Predominan enlaces aditivos y temporales, frente
a causales.
Nivel V (5-7 aos)
Los tres componentes anteriores, uno ms que varia mucho, y la reaccin
final. En ocasiones se registran todos los componentes. La conclusin final
aparece y puede ser un elemento importante en la narracin. Se
incrementa complejidad estructural. Entre 6-8 aos se incrementa
complejidad estructural, incluyendo metas y planes, respuestas internas y
reacciones emocionales a las consecuencias. Emergen atributos de
carcter. Se incrementan relaciones causales.
Nivel 0: No pueden registrarse en ninguna categora.

NIVELES SEGN LAS DIMENSIONES:

1 (2-3 aos)
2 (3-4 aos)
3 (4-41/2 aos)
4 (41/2-5 aos)
5 (5-7 aos)

MANTENIMIENTO DEL TEMA

Ausencia tema: Nombran, rotulan sucesos, acciones u objetos. Emerge
tema central con mltiples disgresiones. Etiquetacin
Tema central, persisten emisiones irrelevantes o evasiones. Tema central,
mantenimiento. Mantenimiento

SECUENCIACION DE EVENTOS
No hay orden temporal
Contiene un evento pasado No hay orden temporal, emergentes
Dos eventos Narrativas tipo
"saltos de rana"
Dos o ms
eventos pasados Cronolgico.
 Emplea conec-
tores, emergen marcadores Orden cronolgico.
Conectores y marcadores.

EXPLICITACION DE LOS HECHOS

No usan realmente componentes de la gramtica No usan
componentes de la gramtica. Emerge
introduccin Tres componentes: evento inicial, intencin/accin y
consecuencias Los tres compo-
nentes anteriores y uno ms, variable. Emergen RR inter-nas. No
conclusin Cuatro cinco componentes, incluida conclusin/reac-cin final.

FUNCIN REFERENCIAL
Ausente Emergen, en primer lugar demostrativos. Presente con
errores, no suele especificar localizacin Adecuada

COHESION CONJUNTIVA
Ausente Predomina la coordinacin Predominan coord.,
subord., de relativo, algunas comparativas y adverbiales. Predomina
cohesin temporal aunque tambin hay causal. Se incrementa
complejidad estructural y elementos de cohesin.
FLUIDEZ Disfluencias
frecuentes. Disfluencias frecuentes. Disfluencias
decrecen. Fluidez Fluidez

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCION

Enfoque evolutivo.
Integrar la intervencin en rutinas de la vida diaria. Partir de situaciones
conversacionales acerca de acontecimientos del pasado inmediato
relevantes.
Animarles a recordar sucesos sobresalientes o conflictos personales
(fsico-causal) con claro comienzo y final.
Ayudarle a "recontar" un hecho a una persona que no lo ha vivido.
Marcar etiquetas-tema central.
Trabajar previamente habilidades de discurso conversacional. Los chicos
aprenden primero a conectar oraciones semnticamente relacionadas con
las emisiones de otros en contexto conversacional.
Trabajar la funcin conversacional de dar informacin referida a los
distintos casos semnticos (qu/objeto, qu/accin, quin/agente,
dnde/localizacin, etc.) y habilidades de reciprocidad conversacional.
Emplear smbolos visuales que acompaen nuestros discursos
conversacionales y narrativos. Enfoque total o global del lenguaje: integrar
lenguaje oral, dibujo, lectura y escritura, junto a habilidades de escucha
alrededor de un tema comn. Animarles a integrar modalidades de
expresin, incluyendo el dibujo y la interpretacin.
Trabajar en comprensin y en expresin, incluyendo actividades de
lectura de pictogramas o smbolos grficos, dictado de dibujos, etc. Usar
dibujos simples y esquemticos.
Animarles y ensearles a etiquetar y describir objetos, acontecimientos,
contextos, personas y sucesos. Poner nombre a los acontecimientos.
Animarles a pintar objetos y sucesos que ven o han visto. "Etiquetar" con
dibujos.
Construir pequeos cuentos en formato de lbum de fotos o con vietas
sobre rutinas de la vida familiar y sobre acontecimientos relevantes con
causalidad fsica llamativa y simple. Determinar que los personajes y
contextos sean conocidos por el nio. Releer. Tiempo de cuentos o
relatos.
Animarle a interpretar, dibujar y/o narrar rutinas y/o secuencias de
accin fijas referidas a metas simples y fciles de representar para el nio.
Elaboracin de recetas.
Jugar a interpretar con el nio y sus hermanos.
Enfatizar aspectos de contenido ms que aspectos formales del modelo
lingstico.
Enseanza progresiva y explcita de los distintos elementos de la
gramtica de los cuentos y las dimensiones de la narracin. Al inicio
priorizamos mantenimiento del tema y explicitacin, siguiendo patrn de
desarrollo normal. Podemos comenzar por la comprensin-expresin de un
tema central, el etiquetado de escenarios y la descripcin de acciones y
acontecimientos llamativos. Posteriormente introduciremos: suceso inicial,
ejecucin/accin y consecuencias.
Empleo de cdigo de smbolos para los componentes del relato (smbolo
y color) y de "cartas de ayuda". Podemos ensear la estructura narrativa a
travs de un cdigo de smbolos para los distintos componentes del relato:
quin, dnde, cundo, qu sucede, cual es el final.Cada componente o
cuestin puede tener un smbolo y un color. Tambin son tiles las "cartas
o fotos de ayuda" que hacen referencia a cada componente. Al inicio se
trabajan de forma aislada partes del relato, luego se integran.
Resaltar el conflicto o tema central, antes de comenzar a contar el
relato.
Trabajar las relaciones causales y temporales.
Trabajar habilidades cognitivo-sociales y mentalistas.
En el nivel 3-4, ensear a secuenciar historias grficas. Comenzar por
dos-tres vietas.
Para niveles altos, (5 o posterior), puede ser interesante animarles a
construir historias de ficcin, podemos comenzar con una tarea de
seleccin de alternativas y, posteriormente, por tareas de finalizacin o
complementacin de un relato.

COMPONENTES DE LA GRAMATICA DE LOS CUENTOS

(Anexo 1)
Introduccin/Escenario:
Seala el tiempo, el lugar y los personajes principales. Incluye estados
habituales personajes/contexto.
Episodios o sistema de episodios compuestos por:
Suceso inicial:
Incluye un acontecimiento natural, acciones, verbalizaciones o estados
internos de los personajes que inician episodio/s y/o causan una respuesta
del protagonista.
Respuesta interna:
Estado mental de un personaje despus del suceso. Incluye respuestas
afectivas o emocionales, deseos, intenciones, metas y estados cognitivos
del personaje una vez ocurrido el suceso inicial.
Plan
Casi nunca aparece en cuentos o relatos infantiles. Indica el propsito de
accin y/o la estrategia para obtener la meta. Incluye submetas y
pensamientos.
Inte

Prueba para evaluar la comprensin del discurso Narrativo

Nombre: ____________________________Edad :__________________
Fecha del examen: ________________________
LA ARDILLITA GLOTONA1.
De qu animalito se habla en el cuento? ________________________
2.Se habla de una ardillita Qu les hace la ardillita a los
migos? ____________________________________________________
3.Les robaba la comida Qu sentan los animalitos entonces? ___________________
4.Qu hicieron los amiguitos?__________________________________
5.Le hicieron una casa chiquitita Qu hizo la ardillita en la casa
chiquitita? _______________________________________________________
6. Por qu le dejan tanta comida en la
casa? _______________________________________________________
7. Qu problema tuvo?______________________________________
8.Qu paso al final? ________________________________________
9. Por qu prometi que nunca ms iba a comer
tanto? ________________________________________________________
Puntuacin del cuento: __________
EL SAPITO SALTARIN
1.De qu animalito habla el cuento ? ________________________________
2.Se habla de una sapito Qu les hace el sapito a los otros animalitos ? ___________________
3.Por qu cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? ________________
4. Qu hicieron los amigos? _______________________________________
5.Le pusieron una trampa Qu le paso al sapito en la trampa que le pusieron? _____________
6 . P o r q u e s c o n d i e r o n l a t r a m p a ? ________________________________________
7.El sapito se quebr la patita . Qu les paso despus a los animalitos? _________
8. Qu le regalaron al sapito? ______________________________
9. Le regalaron un gimnasio Por qu se puso feliz con el regalo? _______________
10. Qu paso al final? ___________________________________________
Puntuacin del cuento: __________________________

EL LOBO FRIOLENTO
1. De qu animalito se habla en el cuento? ___________________________
2.Se habla de un lobo Qu le pasa al lobo?____________________________
3. Qu les hizo a los conejitos? _____________________________________
4.El lobo les robo la estufa Que les paso al lobo en su casa? ____________________
5.Para que les robo la estufa?_____________________________
6. Que sintieron los conejitos cuando el lobo les robo la estufa? ___________________________
7. El lobo se quem la cola Qu le paso al lobo despus? _____________________
8. El lobo qued encerrado en un cubo de hielo Que le paso despus? ____________________
9. Qu paso al final? ___________________________________________
10. Por qu el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos?

El lobo friolento: Haba una vez un lobo que era muy friolento, que pasaba todos
los das muerto fro. Pero un da vio que los animalitos que Vivian al lado de l
tenan una estufa, y pens: s yo me robo la estufa de los conejitos nunca ms
voy a tener fri. Entonces fue y se las quit. Los conejitos comenzaron a gritar
Socorro, socorro! El lobo nos rob la estufa, y el lobo se fue corriendo
rpidamente para que los conejitos no lo alcanzaran y se encerr en su casa con
la estufa. Despus de un rato se qued dormido, pero como estaba tan cerca de la
estufa se le empez a quemar la cola y se despert muy asustado gritando
Socorro, slvenme, se me quema la cola!. Los conejitos lo escucharon y fueron
a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola, pero como haca mucho fri el
agua se convirti en hielo y el lobo qued encerrado en un cubo de hielo. Pero a
los conejitos les dio pena dejarlo as y le pusieron la estufa para que se derritiera
el hielo. Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los conejitos eran muy
buenos y prometi que nunca ms robara nada a nadie. Los conejitos lo invitaron
a quedarse en su casa y as el lobo nunca ms sinti fro.
El conejo goloso: Haba una vez un conejo llamado Agustn que era muy goloso,
viva en una hermosa casa en el bosque. Un da paseando encontr unas
hermosas frutillas que se encontraban en el suelo y sin pensarlo las tom y de una
en una empez a comer sin lavarlas. Las frutillas estaban tan ricas que el conejo
quiso comrselas todas, pero no pudo porque le comenz a doler el estmago,
entonces se apoy en un rbol para poder descansar, pero su dolor no
desapareca y decidi ir donde el Dr.Sapo. El Dr. Sapo le dijo que se enferm del
estmago por haber comido frutillas sin lavar. El Dr. le dio un remedio para su
dolor y Agustn prometi siempre lavar muy bien las frutas, para nunca volver a
enfermar.

Las flores: Haba una vez en un parque dos hermosas flores que eran muy
amigas. Jugaban todo el da a la pelota y corran por todo el parque sin tener
cuidado delos nios que all jugaban. Un da ambas flores prometieron ser amigas
y jugar siempre juntas. Como siempre las dos amigas jugaban y jugaban, de
pronto apareci una nia corriendo por el parque y zas! Pis una florcita, la nia
no se dio cuenta y sigui corriendo. Ambas florcitas lloraban pues ya no podran
jugar juntas, la nia de pronto escuch que alguien lloraba, mir hacia atrs y vio
a la florcita tirada en el suelo, la nia muy preocupada volvi corriendo a ayudarla
y le pregunt: cmo puedo ayudarte linda florcita? La flor le dijo necesito agua,
tengo mucha sed. Desde ese momento la nia decidi ir a regar las florcitas todos
los das. Y de pronto un da, la nia al llegar descubri que no slo estaban sus
dos amigas flores, sino que gracias a su generosidad haban nacido muchas flores
ms.

El sapto saltarn
Haba una vez un sapito que viva en una laguna y que era muy saltarn.
Al sapito le gustaba saltar de noche y saltaba tanto que no dejaba
dormir a los otros animalitos de la laguna. Un da los animalitos estaban tan
cansados por no poder dormir que decidieron Ponerle una trampa al sapito.
Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna. Entonces,
cuando el sapito sali en la noche, en uno de sus saltos mortales se enred en la
trampa y se quebr una patita. Entonces, el sapito ya no poda saltar y adems por el
dolor que senta en su patita quebrada lloraba de da y de noche. Los animalitos
sintieron pena por lo que haban hecho y se dieron cuenta que as tampoco podran dormir,
as es que decidieron curarle la patita al sapito y, adems, le construyeron un
gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo el sapito se mejor y al ver el
regalo que le haban hecho sus amigos se puso muy feliz. El sapito en agradecimiento prometi
nunca ms saltar de noche para que todos pudieran descansar.