Transformaciones en El Tipo y Uso de Materiales

Transformaciones en el tipo y uso de materiales didcticos en las
propuestas de enseanza de Lengua, Matemtica y rea

Integrada1 en el Nivel Inicial
Proyecto N 468
EQUIPO DE INVESTIGACIN
Directora: Mara Rene Candia
Integrantes: Laura Amine Habichayn, Silvia Brugnoni, Susana Gaitn,

Mnica Alejandra Kac, Diana Alicia Urcola
ISFD Sede: ENS N2 - Pcial. 35 Juan Mara Gutirrez, Rosario,

Provincia de Santa Fe
1
En el Diseo Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial de la Provincia de Santa Fe (1997) el rea integrada articula
Ciencias naturales, Ciencias Sociales y Tecnologa, entendiendo al ambiente como resultado de la interaccin de los
sistemas naturales, sociales y tecnolgicos que configuran el marco en el que se desarrollan la existencia de las
personas y se genera la cultura de la comunidad a la que pertenecen.
Coordinacin de Investigacin Educativa
Convocatoria 2008 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas 1
Resumen
El Nivel Inicial -desde los 90- cuenta con un Currculum organizado en reas curriculares, que
trajo aparejado cambios significativos en la didctica en este nivel introduciendo la enseanza de
contenidos. En el contexto, los materiales didcticos se constituyeron en un campo
problemtico al coexistir viejas tradiciones ligadas a los materiales clsicos con la emergencia de
nuevos formatos donde se conjugan contenido, estrategia y soporte.
Analizar los usos que se hacen de los materiales didcticos en las situaciones de enseanza fue el
objetivo que gui este trabajo, junto con las formas de re-uso de aquellos clsicos y los criterios
sobre las decisiones respecto de los materiales en situaciones de enseanza.
Para ello utilizamos un diseo cualitativo. Las fuentes de datos fueron producidas por el equipo
con tcnicas de observacin, registro fotogrfico y entrevista en profundidad.
Observamos el fuerte impacto de la formacin inicial y las primeras experiencias de socializacin
profesional en la mirada sobre los materiales, persistiendo tradiciones que entienden a la
enseanza como promotora del desarrollo. La seleccin y el uso estuvieron guiados por
supuestos devenidos de la psicologa y, de manera dbil y difusa, de la didctica de las reas. En
este sentido, el tratamiento de los materiales ligados a ellas tiene una presencia endeble y
fragmentada. En las secuencias didcticas, identificamos la presencia de materiales con
diferentes usos: motivar; reafirmar aprendizajes, provocar seudo-aprendizajes. Encontramos
estrategias de re-uso variadas de los materiales clsicos: disponerlo para exploracin libre;
seleccin con escasa pertinencia al contenido; improvisacin sin previsin.
Introduccin
El Nivel Inicial tiene una impronta fundacional en la que la actividad exploratoria del nio parece
ser suficiente para que acontezcan los procesos de construccin del conocimiento (C. Coll, 1991).
En esta impronta, con fuerte peso de la tradicin piagetiana, se reconoce una estructuracin de
las prcticas regidas por un principio didctico espontanesta (Coll, 1991; Fay, Gaitn y otros,
1997; Burgos, Pea y Silva, 1998; Urcola y Candia, 2004; Candia, 2006). Desde esta perspectiva,
la intervencin docente es considerada como una accin previa y de preparacin de un ambiente
rico y variado en materiales, donde el rol del docente es de observador y gua de la actividad
exploratoria del nio, siendo sta condicin necesaria y suficiente para el aprendizaje.
En la Argentina, el Nivel Inicial cuenta por primera vez -en su historia educativa- de un Currculum
(C.B.C) con la explicitacin de contenidos organizados en reas disciplinares. Este proceso,
abierto a partir de las transformaciones de los aos 90, trajo aparejado cambios significativos en
la didctica en este nivel, introduciendo una organizacin en reas curriculares y con ellas, la
enseanza de diferentes tipos de contenidos disciplinares. Esta serie de definiciones de
macropoltica, no consideraron (Sarl, 2009) a los materiales didcticos, su relacin especfica
con las reas y el rol que el docente adopta en la escena del aula. La aparicin de los Contenidos
Bsicos Comunes (1993) como primer documento curricular- plantea una nueva agenda
didctica, en la que el rol del docente deja de ser simple gua, observador y facilitador -de
materiales- para pasar a ser activo, en tanto mediador entre los alumnos y la cultura. Se modifica
as sustancialmente el contrato fundacional del Nivel dejando de centrarse slo en sus pilares
clsicos (hbitos, socializacin, juego y desarrollos de procesos evolutivos), para conjugarse con
la enseanza de los contenidos.
Simultneamente, una nueva produccin terica (Pastorino, 1995, Harf y otros, 1996; Fay, Gaitn
y otros, 1997; Malajovich, 2000; Urcola y Candia, 2003; Candia, 2005 y 2006) revitaliza la
discusin sobre el carcter de la intervencin docente, y concomitantemente de los materiales
didcticos, cobrando una reasignacin de sentido dado que, para la enseanza de las reas, se
requiere de materiales didcticos que se configuren como instrumentos mediadores (Vigotsky,
1979), en tanto ayudas externas (Bruner, 1990).
La magnitud de estas transformaciones tericas y curriculares tanto del nivel como de la
Formacin Docente- que ubican al docente como enseante y a los materiales didcticos como
instrumentos mediadores, requiere de indagaciones sistemticas sobre las prcticas pedaggicas,
focalizando aquellos aspectos que permitan dar cuenta de los usos que el docente propone
respecto de los materiales didcticos. En tal sentido, nuestro proyecto aporta una descripcin y
anlisis de los materiales didcticos en su vinculacin con las propuestas de enseanza que los
docentes ponen en juego, en el contexto de las transformaciones antes aludidas.
En el contexto de cambios que transita el Nivel Inicial, los materiales didcticos se constituyen
en un campo problemtico porque conviven viejas tradiciones ligadas a los materiales clsicos
como condicin suficiente para el aprendizaje y la emergencia de nuevos formatos donde se
conjugan el contenido (qu ensear) con la estrategia (cmo ensear) y con el soporte (con qu
ensear). En esta tensin, nuestra indagacin se focaliz en el anlisis de los usos que los
docentes hacen de los materiales didcticos en las situaciones de enseanza. Concretamente,
nos abocamos a la identificacin de las formas de re uso de los materiales denominados
clsicos; a la descripcin de los criterios a partir de los cuales los docentes toman decisiones
respecto de la seleccin y utilizacin de los materiales y al estudio de cmo se usan los materiales
en la enseanza de los contenidos de las reas curriculares. Utilizamos un diseo cualitativo que
permiti la descripcin de las prcticas de enseanza de Nivel inicial y de las perspectivas de los
docentes. Las fuentes de datos fueron producidas por el equipo con tcnicas de observacin,
registro fotogrfico y entrevista en profundidad.
El recorrido por la literatura considerada clsica en el Nivel (Fritzsche y San Martn de Duprat
(1960); Edgar Dale (1967); Perez Alvarez (1985); Trueba Marcano (1989), nos muestra una
perspectiva inspirada por un lado, en los principios pedaggicos de la Escuela Nueva, resumidos
en el paidocentrismo, donde la supremaca de la espontaneidad, la libertad, la vitalidad y la
autonoma del nio constituyen una pieza primordial para explicar y prescribir el uso de los
materiales didcticos. Por otro lado, estos cuerpos tericos se sustentan muy fuertemente en los
postulados de la teora psicogentica (Piaget, 1978), quien otorga un papel clave a la interaccin
del nio con los objetos como proceso fundamental para la construccin del conocimiento, en un
esquema por etapas. En esta misma lnea se encuentran los aportes de Kappelmayer y
Menegazzo (1974) ofreciendo una amplia perspectiva respecto de la graduacin que deba
contemplarse respecto de los materiales clsicos.
El propio equipo de investigacin ha producido desarrollos tericos que analizan el impacto de
las fuentes antes citadas en la estructuracin de las prcticas pedaggicas del Nivel Inicial. Urcola
y Candia (2004) y Candia (2006), conceptualizan el modelo didctico espontanesta que se instala
en el Nivel, siendo deudor de esta tradicin terica en la que se cristaliza la primaca del
desarrollo y el aprendizaje. En este contexto, el discurso pedaggico construido en este Nivel,
desterr el trmino enseanza, promoviendo un modelo no directivo. Por su parte, Gaitn y
otros (1997) argumentaron en torno a la enseanza de los contenidos, jerarquizando el rol
docente como mediador entre la cultura y los alumnos.
El trabajo de campo se realiz desde un marco terico en el que partimos de considerar la
enseanza como un fenmeno netamente social (Camilloni, 2007), en el que intervienen
procesos estructurales de corte macro y micro social estructurados en la cotidianeidad del
aula. Una de las vas para restituir el carcter social e histrico del acontecer del aula, fue la
incorporacin del concepto de trayectorias formativas Sanjurjo (2002) que nos posibilit la
indagacin de los vnculos de distintos tramos formativos de los docentes (formacin de grado,
socializacin profesional, perfeccionamiento y actualizacin) con criterios pedaggicos respecto
de los materiales y su actualizacin en las prcticas pedaggicas. Tal como sealan Carr y
Kemmis (1988:12), la prctica docente es tambin producto de las tradiciones: Entendemos por
tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente, se mantiene a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas las prctica y a la conciencia de los sujetos. Esto es que ms all
de momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la
organizacin, en el currculo, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando
todo una gama de acciones.
Litwin (2000) seala que una de las grandes dificultades en el estudio de los materiales
didcticos, ha sido la persistencia de una mirada instrumentalista, que los escindi del anlisis de
las estrategias. La categora de configuracin didctica, de su autora, alude a la manera
particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del
conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los modos de
abordaje del docente de los mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresan en la
relacin que establece entre el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los
supuestos que maneja respecto del aprendizaje y los materiales didcticos a los que apela. Como
expresin de su carcter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construccin
metodolgica (Edelstein, 1997:82) se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin
particulares. Es decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico,
institucional, social y cultural). Por su parte, Candia, Callegari y Urcola (2010) contextualizan esta
idea a la educacin infantil cuando plantean que la construccin metodolgica es un proceso
clave en la educacin de los ms pequeos dado que el contenido no debe ser presentado y
abordado de modo suelto o aislado, sino en el marco de una propuesta que le de sentido y
funcionalidad. Apelan a la idea de otorgar una forma didctica a los contenidos, lo cual supone
elaborar propuestas de enseanza atendiendo a la lgica infantil (modos de comprensin y
apropiacin de los nios), a la lgica disciplinar y al contexto institucional y socio-cultural donde
se desarrolla la propuesta. Se disea de este modo una secuencia de actividades que posibilite a
los nios transitar un recorrido de aprendizaje con vistas a la organizacin y comprensin de
parcelas significativas de la realidad.
Entendemos que los materiales didcticos son recursos claves que permiten la comprensin y el
aprendizaje de los contenidos por parte de los alumnos, a condicin de un docente que asuma el
rol de enseante a travs de la puesta en escena de estrategias didcticas que carguen de
intencionalidad pedaggica el uso de aquellos. Es decir, que los materiales didcticos sufren un
proceso de especializacin y diferenciacin en funcin del contenido que se pretende ensear. En
este sentido, su seleccin y/o elaboracin -especialmente realizada- para la enseanza de los
contenidos, configura de un modo diferente las prcticas pedaggicas en este Nivel.

Teniendo en cuenta los objetivos planteados (uso, re-uso, fabricacin y estrategias del material)
adoptamos la definicin de estrategias didcticas como conjunto de acciones que realiza el
docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica (Bixio, 1999) y utilizamos las categoras
de re-uso (tratamientos variados del material didctico desde su riqueza intrnseca); y didctica
silenciosa (cuando el material habla por s mismo eliminando las estrategias de anlisis que los
docentes hacen de los mismos) trabajados por Litwin (2008).
El abordaje del espacio fsico del aula se realiz desde el concepto de ambiente (Forneiro,
1996; Rodrguez Senz, 2009), considerando al aula como un espacio determinante de estilos y
posibilidades de acciones, relaciones y aprendizajes. El docente, en el diseo de la enseanza,
entreteje aspectos vinculados al ambiente fsico de la sala, a veces con sometimiento, a veces con
una actitud de adaptacin a lo que podra considerarse inamovible, y otras, interviniendo
claramente sobre el espacio para lograr que interjuegue positivamente con la propuesta,
potenciando su riqueza. En palabras de Zabalza (1987:120-121) El espacio en la educacin se
constituye como una estructura de oportunidades. (...) Ser facilitador o por el contrario
limitador, en funcin del nivel de congruencia con respecto a los objetivos y dinmica general de
las actividades que se pongan en marcha.... Si bien los diseos de los espacios escolares se
conciben cada vez con mayores niveles flexibilidad y pueden permitir ciertas modificaciones, en
general el marco arquitectnico es aquello con lo que se cuenta. El docente acciona sobre este
entorno ms estable, realizando una particular ocupacin del espacio, toma decisiones en
relacin a los elementos semifijos, mobiliario, ambientacin, esttica, y es a travs de estas
acciones que se va constituyendo, conjuntamente con las caractersticas arquitectnicas, un
determinado ambiente de aprendizaje. Este nivel de decisin est fuertemente implicado por las
intencionalidades pedaggicas y didcticas. Entender al ambiente como elemento que configura
la identidad de este nivel implica considerarlo como soporte de la enseanza, donde los
materiales y elementos que en l hay estn dispuestos otorgando una configuracin particular
que invita de diferentes maneras a ser visitado.
Metodologa
Las preguntas iniciales que guiaron este estudio fueron las siguientes: Cul es la potencialidad
que los docentes le asignan a los materiales didcticos para ensear contenidos? Cules son las
actividades/secuencias didcticas que los docentes proponen y que involucran el uso y re-uso de
los materiales didcticos clsicos en las reas investigadas? Cules son las caractersticas que
adquieren los nuevos materiales didcticos -diseados especialmente por los docentes - para el
abordaje de la Matemtica, la Lengua y el rea Integrada? En qu situaciones los docentes
consideran necesario y pertinente elaborar materiales didcticos? Cules son los supuestos que
informan la elaboracin de los materiales didcticos?
Objetivos General:
- Analizar los usos que los docentes hacen de los materiales didcticos en las situaciones
de enseanza.
Objetivos Especficos:
- Identificar la presencia y el tipo de uso de materiales didcticos construidos
especialmente para la enseanza de los contenidos.
- Describir las formas de re-uso que los docentes hacen de los materiales didcticos
clsicos.
- Analizar los criterios que informan las decisiones respecto de la seleccin y utilizacin de
los materiales didcticos en situaciones de enseanza.
Utilizamos un diseo cualitativo que permiti abordar el tratamiento de los materiales didcticos
en situaciones de enseanza concretas en el Nivel inicial y de las razones que esgrimen los
docentes para argumentar cmo llevan adelante el trabajo pedaggico. Las fuentes de datos
fueron producidas por el equipo con tcnicas de observacin, registro fotogrfico y entrevista en
profundidad.
La muestra estuvo constituida por 5 docentes mujeres de Nivel Inicial que se desempean en
instituciones de gestin pblica. Las mismas se escogieron teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
Vinculacin acadmica de las instituciones con los IFD: que fueran instituciones en las que se
realizan prcticas de enseanza en forma regular con residentes. Esta condicin asegur que
las/os nias/os y sus docentes contaran, en su experiencia escolar y profesional, con la presencia
de otros adultos ajenos al aula al momento de realizarse las observaciones.
Anclajes socioeconmicos diversos: que fueran instituciones cuya poblacin escolar variara con el
fin de describir la incidencia de la factores socioeconmicos en la cantidad y variedad de
materiales, como as tambin en las expresiones de los docentes en su vinculacin con la
seleccin y utilizacin del material didctico.
Diferencias en las culturas institucionales: la vinculacin acadmica del equipo2 con las escuelas
proporciona un conocimiento de la cultura institucional con respecto a la inclusin de materiales
2
Cinco de los seis miembros del equipo son profesoras en distintos tramos de los Trayectos de la Prctica en tres de los
IFD ms grandes de ciudad, situacin que habilita a un vnculo estrecho con las vicisitudes de los espacios de prctica.
didcticos mismas desde el punto de vista de la recepcin, rechazo y/o adaptacin que les
solicitan a los residentes. As, se tuvo en cuenta incluir escuelas ms resistentes y ms
permeables a la incorporacin de propuestas de enseanza sostenida en materiales didcticos.
Para la entrevista en profundidad se exploraron las siguientes dimensiones y subdimensiones: a)
Docente: formacin acadmica; prcticas de consumo cultural /acadmico / cientfico; relacin
con las Tics; insercin en la escuela en la que se realiza la observacin; b) Institucional:
tradiciones (en tanto configuraciones organizativas persistentes o resistentes); acompaamiento
pedaggico; acuerdos institucionales; incidencia de los organismos internos, c) trabajo en el aula:
ambiente alfabetizador; valoracin de los materiales didcticos; uso de los materiales en la
enseanza de los contenidos de las reas. Para cada dimensin y subdimensin confeccionamos
una batera de preguntas iniciales.
Para la observacin utilizamos registros textuales y fotogrficos de carcter etnogrfico
focalizando en los momentos en que advertamos la presencia de secuencias didcticas.
Para el procesamiento de los datos utilizamos dos procedimientos: para el material producido en
las entrevistas, utilizamos codificaciones individuales (aplicadas en cada entrevista) y grupales
(considerndolas en su totalidad). Describimos recurrencias y diferencias en el tratamiento de los
tpicos explorados. En cuanto a las observaciones, construimos un protocolo para describir
minuciosamente las secuencias didcticas identificadas, con los siguientes aspectos: 1)
Descripcin formal de las mismas: cantidad de observaciones realizadas, cantidad de horas,
espacios en los que transcurren las mismas; caracterizacin del ambiente alfabetizador (objetos,
materiales, disposicin, criterios estticos); 2) Identificacin de situaciones en las que el docente
apela al ambiente alfabetizador; 3) Descripcin de las secuencias didcticas: a) Identificacin de
momentos y/o pasos (si hay una progresin); b) identificacin de qu materiales; c) cmo los usa
la maestra; d) qu tipo de interaccin genera con el material (pregunta; anima a explorar; slo
muestra); e) Qu caractersticas tienen los materiales; f) Inferir el qu de la enseanza. (Qu se
privilegia: cunto persiste la agenda clsica y obtura la entrada de otro modo de trabajo con el
material de manera que respete la lgica de las disciplinas); 4) Descripcin del tipo de
intervencin del docente en secuencias didcticas donde el material posibilite en los nios:
aprendizajes, desequilibrios, refuerzo, etc.; 5) Potencialidad cognitiva: situaciones en las que el
uso del material permita que al nio observar, comparar, hipotetizar, anticipar, describir, hacer
inferencias.

Anlisis descriptivo3
Hemos organizado los hallazgos empricos en tres ejes que permiten describir y analizar los
materiales didcticos teniendo en cuenta su relacin con: 1) las trayectorias formativas de los
docentes, 2) la dimensin institucional del trabajo pedaggico en el Nivel inicial, y 3) las
configuraciones didcticas de los docentes. A su vez, estos ejes integran datos producidos en las
entrevistas, en las observaciones, en el material fotogrfico y en las notas de campo que se
generaron a lo largo del proceso investigativo.
Los docentes y sus trayectorias formativas
Se trata de una muestra conformada por 5 docentes, todas ellas mujeres, con un rango de
antigedad en la docencia de entre 14 y 30 aos. Egresaron de Escuelas Normales Nacionales de
Rosario, con el plan PEPE (Profesores Especializados en Educacin Preescolar) creado en los aos
70 cuando la formacin docente pasa a ser de Nivel Terciario. Fue un Plan Nacional que se
implement en las Escuelas Normales de todo el Pas con una duracin de dos aos y un
cuatrimestre4. Tres continuaron estudios universitarios, dos son Psiclogas y una es Licenciada en
Ciencia Poltica. Todas han realizado variados cursos en las diferentes reas, como tambin otros
vinculados con su formacin posterior.
... los que ms hice fueron de sociales y de naturales (E1)
... La mirada por sobre todo, porque como mi formacin es ms psicoanaltica, es como que la
mirada a la infancia, digamos, se hace desde lo que es la constitucin subjetiva. (E. 3)
La dimensin institucional del trabajo pedaggico en el Nivel Inicial
En las entrevistas las docentes manifiestan la existencia de acuerdos institucionales en tanto
decisiones que afectan y regulan su propio trabajo en el aula: ...todas las salas trabajan as
digamos con esta modalidad de unidad didctica: es un acuerdo institucional, en el turno
maana nosotras planificamos juntas haciendo diferencias despus, o sea si bien planteamos una
serie de actividades alternativas hacemos una diferenciacin entre lo que se va a hacer en sala de
4 y sala de 5, y despus bueno segn cada grupo tambin (E. 1).
3
Por razones de espacio, la alusin a las referencias empricas es sucinta. Con el fin de ampliarlas hemos
confeccionado un Anexo del trabajo categorial con sus respectivas referencias empricas.(Ver Anexo i: Referencias
discursivas , Anexo ii: Referencias fotogrficas , Anexo iii: Referencias secuencias didcticas)
4
En el primer ao reciban una formacin terica. En segundo ao, tomaban contacto con las salas del Jardn
realizando la prctica de ensayo. No tena implementado la formacin en ningn rea curricular solo contemplaba
las reas expresivas: msica-educacin fsica plstica y Literatura. Tercer ao consista en un cuatrimestre dedicado
exclusivamente a la Residencia.

Estos tpicos pueden verse en la tensin entre la fuerza estructuradora de las tradiciones y los
intentos renovacin pedaggica, como as tambin los cambios en la conformacin de equipos
directivos y docente que inciden en la organizacin particular que se adopta dentro de cada sala,
tal como lo expresa una docente: cada una tiene su estilo obviamente pero hay algo que es
institucional () Nosotros tenemos normas de convivencia hechas entre todas digamos de las
viejas ac hubo muchos cambios entre el ao pasado y el anteao hubo gente que se fue () y
bueno esos acuerdos y esos hbitos que los chicos tienen que cumplirlos s o s en todas las salas
algo que es institucional. (E. 4) Pero ac los chicos tienen que ser autnomos, independientes,
en todo lo que sea colgar, ordenar sus propias cosas (E. 4)
Acompaamiento del equipo directivo. Los equipos directivos tienen una fuerte presencia en el
trabajo pedaggico del Nivel con distinto signo. Las docentes sealan este aspecto de distintas
maneras, como acompaante, como asesor, como controlador. As lo relatan dos docentes:
Hacemos un plan anual que nos sirve de orientador que es lo que vamos trabajar durante el
ao, que en eso A. (se refiere a la directora) aporta qu cosas le interesara o en determinados
momentos dice vamos a trabajar esto en ese sentido (). () S, nos hace devoluciones s, en
general es escrita, si es individual inclusive de las evaluaciones que hacemos tambin por ah te
hace un seguimiento escrito () (E. 1) . () los directivos cumplen una funcin fuerte ac si es
necesario, ellas los directivos, estn a disposicin, es decir siempre tenemos contamos con ese
apoyo si yo necesitara, bueno, a ver mir, no s qu pasa por ac y cmo puedo hacer o ellos
imagino que en el caso que sea necesario estn presentes. (E. 2)
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Tics) y Bibliografa: En todos los jardines hay
computadoras y conexin a Internet, aunque sta se encuentra generalmente en la Direccin. Sin
embargo, su presencia es difusa y contradictoria. bueno ac en el jardn que tambin tenemos
internet y eso ninguna lo manejamos porque siempre cuando hay material o cuando sabemos de
algo pasamos nosotras viste pero no lo sabemos (E. 1).
Pudimos observar que los jardines cuentan con una biblioteca actualizada, variada y suficiente en
cantidad de libros especficos del Nivel Inicial5. Los docentes, en su mayora, mencionan esta
cuestin, pero manifiestan un dbil inters por la lectura6. Algunos textos son trabajados
institucionalmente con diferentes estrategias: sugerencias de libros especficos y materiales
digitales, presentacin de captulos de libros en reuniones plenarias a cargo de docentes, lectura
conjunta de libros en reuniones plenarias.
5
Ver Anexo i. Cuadro N5.b)
6
Ver Anexo i. Cuadro N5.b) y C)
Los materiales didcticos en las configuraciones didcticas.
El ambiente alfabetizador: Los materiales y su disposicin en el aula. Todas las salas observadas
presentan, en cuanto a su diseo arquitectnico, caractersticas similares: 5 o 6 mesas mviles
de colores llamativos con sillas acordes a la estatura de los nios para albergar hasta 6 nios;
muebles bajos que en general con material de juego, de lectura y/o de trabajo (ej. material de
librera) al cual los nios pueden acceder7; un sector para colgar los dibujos que realizan8; un
pizarrn a la altura de los nios9; algunos armarios con puertas con llaves que contienen
materiales de uso y distribucin de la docente; sectores de juego y/o lectura. Los trabajos que los
nios realizan sean estos dibujos, collage o carteles de algn tipo estn colgados o pegados en la
pared sin ninguna jerarquizacin o valoracin especial. En las paredes se ven materiales que se
usan como soporte de la enseanza para el trabajo cotidiano, como ser: -bandas numricas;
registros de asistencia, carteles con nombres y fotos de los nios y organizador de actividades.10
En las entrevistas11, las docentes utilizan una batera de enunciados que muestren diferentes
grados de intervencin del entorno: rearmamos el espacio; trato siempre de ir renovando;
poniendo a disposicin; guardando otros; guardo y dispongo de a poco; hay que ir
intercambiando, entre otros.
Cantidad y calidad. Clsicos y nuevos. Los jardines observados cuentan con material en calidad y
cantidad suficiente. Su organizacin es solidaria con la jerarquizacin que de stos hacen los
docentes, en todas las salas hay material considerado de mayor valor (libros de arte, juegos con
piezas pequeas, lminas) y por ende de mayor cuidado. La disponibilidad para los nios tiene,
en estos casos, un acceso mediado (espacial y humano). Se observa una preeminencia de
material clsico por sobre un material ms novedoso (rompecabezas, dakis, bloques Smith Hills,
entre otros). Este ltimo ligado a la enseanza de los nuevos contenidos, generalmente
disponible con el mismo criterio que el material clsico. en construcciones, habamos armado
una pista, y las seales de trnsito viste? en madera, para poder enriquecer un poco el juego
con los autitos. por ah bueno juegos as de de recorrido (E. 5) estn los dadosalgn
juego de carrerasa veces estn en los juegos tranquilos y a veces yo se los doy para que los
vayamos trabajando(E. 4) por decirte bingo, juego de la memoria, eh domin, tenemos bingo
7
Ver anexo ii: N1,N2
8
Ver anexo ii: N7
9
Ver anexo ii: N8
10
Ver anexo ii: N7,N8,N9,N10,N11,N12
11
Ver anexo i: cuadro N7. b) y c)
de letras y de nmeros viste idnticos o sea juegos de nmeros estn los dadosalgn juego
de carrerasa veces estn en los juegos tranquilos y a veces yo se los doy para que los vayamos
trabajando (E. 1).
La disposicin del material vara entre la preferencia personal y el estilo institucional propio de
cada jardn. En cuanto a la presentacin del material, aparece de modo persistente, una
introduccin gradual en los diferentes sectores, como as tambin un recambio en funcin de la
complejidad de cada material, de aquello que se pretende ensear y de los aprendizajes que los
nios van logrando.
Los materiales en la secuencia didctica. Mediante las observaciones identificamos secuencias
didcticas referidas a la enseanza de las reas que permiten describir el uso de los materiales
didcticos. A tales efectos decidimos agruparlas por reas, con la intencin de mostrar
diferencias en el uso de materiales didcticos dentro de cada una de ellas.
Con respecto al rea de matemtica, se observaron dos secuencias diferentes respecto del
contenido y del tipo de propuestas. En un caso, la maestra (M. 3) aborda, en una seccin de 4
aos, el conteo (hasta el 11) y la comparacin de cantidades travs de una actividad cotidiana, la
asistencia, con los carteles de los nombres de los nios. Utiliza un vocabulario que no es
especfico del rea en cuestin al referirse a cantidad de nios. En este caso, el material no es
construido especialmente para la enseanza de este contenido, a diferencia de la otra situacin -
seccin de 5 aos- que la maestra (M. 1) prepara especialmente el material para el trabajo sobre
la cardinalizacin del nmero (hasta el 4), donde cada alumno dispone individualmente del
mismo para resolver la consigna planteada. En relacin con la enseanza de la matemtica,
podemos completar este primer anlisis, con lo que las maestras han sostenido en las
entrevistas donde aparece como una contante la referencia a las actividades cotidianas, como es
la asistencia, como ocasin para ensear usando materiales construidos por ellas la
representacin grfica de la cantidad12 por ejemplo trabajndola con objetos concretos
trabajndola con el n de chicos que hoy vinieron () les cuesta mucho las cuentas no sumar y
restar sino entre comillas cuntos vinieron de nenas cunto de nenes qu diferencia en cuanto a
eso este que lo hacen trmino a trmino (E. 1); esola uso con la agenda de los das, con los
nmeros, la asistenciacon problemas a lo mejor que hacemos una consigna en especial, en
papel por ejemplo, ()es hacemos dividir la hoja en 3 o en 4 y les damos una consigna de
espacio(E. 4). Tambin refieren al trabajo con el nombre propio (rea de lengua): el bingo, el
12
Ver Anexo ii. N9
bingo con los nombres cuando uno quiere trabajar viste? cuando empezs con el nombre
propio, el reconocimiento de algunas letras, eh preparar los cartelitos con el nombre de cada
uno.. (E. 1); El cartel con el nombre de cada uno, el nombre propio y tratamos de hacer
juegos, sobre todo en la ronda, que primero nos sirven para la asistencia (E. 5).
Las siguientes cuatro situaciones observadas las ubicamos en el rea de Ciencias Sociales
(tambin se abordaban contenidos de otras reas, pero de modo subsidiario). Una de ellas
seccin de 5 aos (M. 4) aborda el documento de identidad en el marco de una votacin, en una
propuesta donde las actividades se presentan articuladas y organizadas en torno a sus usos.
Observamos la presencia de un material motivador (trado por la maestra) y el resto de los
materiales son construidos por los nios en diferentes momentos del desarrollo de la propuesta.
En la otra situacin (M. 2)seccin de 5 aos- los nios trabajan cada uno sobre una ficha de
identidad -confeccionada por la maestra- y previamente completada con ayuda de la familia. Se
observa un trabajo fragmentado y desarticulado y el establecimiento de relaciones forzadas con
otros contenidos que poco tienen que ver con la identidad.
En la tercera y cuarta secuencia (M. 1 y M. 5) se abordan situaciones de la realidad social, pero de
manera sesgada y superficial. En ambas se observan materiales construidos especialmente, pero
la mediacin del docente lleva al abordaje de otros contenidos no directamente articulados con
el eje que la maestra dice trabajar. En ambas, coincidentemente, se observa una actividad con
un memotest (material construido por la maestra), para un trabajo ms sobre la memoria y el
vocabulario que como soporte para la comprensin de la parcela de la realidad social en
cuestin. En una de las situaciones se observa un re uso del material clsico (los bloques
lgicos13).
Otras dos secuencias observadas remiten la literatura. Se observa en ambas un trabajo con un
cuento, pero de manera muy diferente. En una (M. 3), se observa una seleccin intencionada de
los materiales (cuento y reproducciones) y, concomitantemente, una previsin en el desarrollo
de las actividades desde una clara intencionalidad pedaggica. En cambio en la otra (M. 5), la
seleccin es casual, donde lo que se propone se rige por la lgica del activismo, quedando de
manera difusa la intencionalidad pedaggica de la misma y los materiales que se utilizan son los
que estn a rpido alcance del docente.
13
Ver Anexo ii. N16
Interpretacin de los resultados
Las prcticas de enseanza y las afirmaciones descriptas en el apartado precedente nos permiten
sealar el fuerte impacto de la formacin profesional y de las primeras experiencias de
socializacin (Sanjurjo; Zeichner,1999)
En este sentido, observamos un estilo de hacer en el aula donde se ve una primaca del modelo
didctico espontanesta, no directivo, sustentado por los aportes que la psicologa evolutiva y el
psicoanlisis desarrollo de la inteligencia y desarrollo socio-afectivo - Piaget Freud, Erikson,
Bowlby (1970)- fuertemente presente en la instancia de formacin inicial (centralidad en lo
psicolgico). Contribuyeron adems a delinear esta impronta sus primeras experiencias de
socializacin profesional, donde la organizacin didctica estaba regida por las ideas de los
pedagogos de la Escuela Nueva. En un solo docente se observa un posicionamiento ms
directivista justificado por ella por el contexto sociocultural y econmico en el cual trabaja
(urbano marginal).
Si bien todas han estado en el aula durante la trasformacin que sufri en Nivel Inicial en la
dcada del 90, y a pesar de haber realizado variados cursos relacionados con la reas (ausentes
durante su formacin inicial), no se ha podido observar en las prcticas pedaggicas de la
mayora de los docentes un claro pasaje de la centralidad psicolgica a la pedaggica,
posicionndose ms como acompaantes silenciosos del desarrollo que como activos
enseantes. Parecera que la actividad del docente en tanto mediador, pudiera opacar el lugar
activo que el nio despliega para aprender (discurso escolanovista y piagetinao). Coexisten en las
salas ambos punto de vista, pero con una tmida y dbil centracin en lo pedaggico,
manifestando cierta intencionalidad de ensear, quedando a mitad de camino entre la intencin
y la accin.
Esto se ve reforzado tambin por una didctica ordinaria (Camillioni, 2007) que rige las
propuestas de enseanza, manifestada en un discurso donde aparecen con persistencia algunos
lemas pedaggicos (hay que trabajar lo emocional; acompaando la necesidad, parto del
inters del grupo) que actan a modo de esquemas prcticos de pensamiento y de accin.
La fuerte presencia de la dimensin institucional se observa en la impronta de identidad singular
que tiene cada jardn de infantes, relevados en las entrevistas y observaciones realizadas. Esto se
evidencia, tambin, en las formas de enunciacin y prcticas que los docentes asumen respecto
de las decisiones curriculares- didcticas y organizativas dando cuenta de esta pertenencia
institucional. En esta misma lnea se observa una conduccin por parte del equipo directivo con
lneas directrices claras, que los docentes consideran a la hora de tomar decisiones didcticas.
Estos estilos de gestin los podemos ligar a que la mayora de los directivos han accedidos a sus
cargos recientemente, por concurso de antecedentes y oposicin, ausentes en nuestra Provincia
durante muchos aos. Esta instancia propici un recambio de camadas ms jvenes, las cuales
realizaron capacitaciones en gestin institucional y curricular (como posttulos, entre otros), en
un clima generalizado de estudio con profundidad y sistematicidad (en el campo de la gestin).
A pesar de la existencia de una biblioteca actualizada, producto del material enviado por el
Ministerio de Nacin y algunas compras que realizan los jardines, se ha observado -por parte de
los docentes- una escasa consulta autnoma. Manifiestan no leer demasiado, en todo caso, solo
leen aquello que les llega. En este sentido, se advierte una cultura profesional que prescinde de
la consulta a material especializado y actualizado. Esta cuestin nos abre al siguiente
interrogante: podremos ligar esto ltimo a la relacin de estos docentes con el conocimiento?
la misma relacin que plantean los docentes con el saber es la que rige en el modo de ensear?
Fragmentado, sesgado, superficial, ausente de problematizacin?
Relevamos algunas estrategias, por parte de los directores, de estimulacin de prcticas
profesionales lectoras que para fortalecer la formacin en reas y/o en didcticas especiales, con
la lectura de libros o/y su abordaje institucional. En general estos docentes se han posicionado
ms como alumnos que como docentes activos frente a esta tarea. Podramos inferir que, con
este trabajo que se propone a nivel institucional sobre bibliografa actualizada, se intenta
movilizar, enriquecer, aportar nuevas miradas sobre las prcticas docentes, y con ello promover
un corrimiento hacia la centralidad pedaggica. En este sentido, se observa claramente una
tensin entre la fuerza estructuradora de las tradiciones y los intentos de renovacin pedaggica.
En la misma lnea que venimos planteando, tambin observamos el fuerte impacto de la
formacin inicial y las primeras experiencias de socializacin profesional en la mirada sobre los
materiales didcticos que tienen las docentes. En efecto, si uno de los ejes de la transformacin
en este nivel fue la inclusin de contenidos referidos a las diferentes reas, las observaciones y
las entrevistas muestran la persistencia de ciertas tradiciones que entienden a la enseanza slo
como promotora del desarrollo. Se infiere la presencia del supuesto que, poniendo al nio en
contacto con el material, se desencadenar la actividad exploratoria y la abstraccin reflexiva
sobre las propiedades de los objetos y sus relaciones (asimilacin empirista de la teora del Piaget
- C. Kamii, 1984). Se ve aqu nuevamente un rol docente que acompaa el desarrollo. Podramos
aventurar que las capacitaciones que han recibido los docentes han sido de bajo impacto (a
diferencia de los equipos directivos) por variadas razones, entre ellas que, en la dcada de los
90, recin comienzan las primeras producciones sobre las didcticas especficas en el nivel
inicial, y ligado a esto, muchas de las capacitaciones en el marco de la RFFDC14- omitieron las
consideraciones respecto de cmo trabajar los contenidos respetando la especificidad de la
educacin infantil. Se transmita as una mirada sobre la enseanza sesgada y despojada de
rasgos de identidad de este nivel.
Adems, la presencia de material didctico en cantidad calidad, novedoso y al alcance de los
nios es una tradicin que est sostenida por los principios de la escuela nueva. Aparece en las
prcticas discursivas de los docentes entrevistados y en las observaciones los materiales
organizados en sectores (que adquieren diferentes nombres: rincones, talleres) en pos del
desarrollo de la autonoma y la posibilidad de libre eleccin.
La riqueza y variedad de material disponibles para los nios, se convierte en un elemento clave
en un ambiente, que por s mismo educa, al ofrecer cantidad de materiales y de opciones. En este
sentido, se han observado, por ejemplo, una nutrida biblioteca para los nios, con la prevalencia
del mismo criterio que por sobre los dems materiales, disponibles o puestos al alcance pero
sin la mediatizacin del docente. Nos preguntamos en qu medida ocurre la alfabetizacin con la
sola presencia, pero queda sin responder cul es la naturaleza o la calidad, o la potencia de esa
alfabetizacin.
El tratamiento de los materiales ligados a la enseanza de contenidos de las reas tiene una
presencia dbil, difusa, fragmentada a la hora de disear y llevar a cabo propuestas didcticas.
Se observa claramente la presencia de material didctico aggiornado (no clsico) en los
diferentes sectores, en tanto condicin suficiente para que los nios de apropien de los
contenidos de dichas reas. La presencia activa del docente en muy pocos casos es mencionada
por ellos mismos, asumiendo una posicin enunciativa de proveedor del material. La actividad
que debera desplegar el docente, en tanto mediador, queda desdibujada por la presencia del
activismo centrado en el nio y/o en el mundo infantil (a ellos les gusta, les encanta)
funcionando como una entidad que opaca la posibilidad de la pregunta respecto del sentido e
importancia del material mediado por el docente. Esto queda evidenciado en las secuencias
didcticas, donde el material seleccionado y el uso que se hace de l por parte de los nios
queda reducido a una actividad de aplicacin ms que de aprendizaje real en algunos casos, y
el otros el material poco tiene que ver con lo que se pretende ensear. Esta seleccin de
materiales inadecuados delata nuevamente un conocimiento superficial de qu es adecuado para
cada edad (o en todo caso, en funcin de los aprendizajes previos, qu material provoca
14
Red Federal de Formacin Docente Contnua
conflicto y genera desafos, y cul puede ser usado para reposicionar externamente la
informacin de aquello que se est enseando).
Siguiendo la misma lnea argumentativa, pareciera que rige la creencia que los nios aprenden
matemtica y lengua al interactuar con nuevos materiales como bingo de letras o lotera de
nmeros, entre otros. Nuevamente, podramos ligar esta suerte de reduccionismo a la dbil y
fragmentada formacin en estos campos del saber junto con la fuerte importa que marc la
Escuela Nueva.
Se observa otro reduccionismo de la enseanza de algunos contenidos de matemtica (conteo) y
lengua (el nombre propio), slo en el momento de las actividades cotidianas (asistencia
preponderantemente), a modo de propuestas estandarizadas. En que casi en todos los casos se
hace lo mismo, cuestin que se observa fuertemente en los enunciados docentes. En
coincidencia con ello, en todas las salas hay banda numrica, y abecedario y carteles con el
nombre propio. Estos materiales son usados como soportes visuales para apoyar los procesos
de aprendizaje de los nios, pero desde una relacin ms de linealidad que de conflicto.
Se observaron situaciones donde se ponan en juego otras reas de manera sesgada,
fragmentada, forzando relaciones con actividades satlites -de rodeo- que se desvan del eje de
lo que se dice ensear. Utilizan soportes materiales que atienden de modo rudimentario a la
significatividad lgica y psicolgica de la enseanza del contenido. Asimismo, el material es poco
pertinente a la situacin en una suerte de cualquier oportunidad (y material) es buena para
ensear despojado de un anlisis sobre su riqueza intrnseca. Se cae as en un re-uso errtico del
material.
En coincidencia con lo anterior, el aprovechamiento de cada situacin para ensear contenidos
acta como falsas oportunidades. Se pasa de una actividad a otra de manera rpida, a modo
de saltos que se apoyan ligeramente, provocando en los nios una vinculacin superficial con el
conocimiento o seudo-aprendizajes. En este sentido, los aprendizajes que pueden generase son
pocos sustanciosos y frgiles. Tambin, se observa una fractura/ desarticulacin entre lo que se
pretende ensear y el material que se propone para ello.
Inferimos que hay una accin de enseanza escasamente sistematizada, con una intencionalidad
difusa; improvisada bajo la legitimidad que otorgan muchos aos de prctica. En algunos casos se
observa una valoracin pobre de la preparacin previa del material, en otros, buena preparacin
pero de modo errtico.

Somos conscientes de la ausencia de tratamiento de los materiales en el marco de la enseanza
de las reas en el diseo curricular de nuestra provincia. Los docentes no han tenido
orientaciones y han quedado a al deriva en la difcil tarea de ensear a los ms pequeos.
Pensamos que la tmida y dbil centralidad en lo pedaggico, contrariamente a la fuerte
centralidad en lo psicolgico, quiz suponga un esfuerzo de resignificacin de la perspectiva
aprendida durante la formacin inicial y la socializacin profesional a la luz de lo que implica la
alfabetizacin cultural. Probablemente sea sta, en parte, la razn por la cual los docentes estn
a mitad de camino entre la intencin de ensear y la accin de llevarlo a cabo.
Sabemos que estos borramientos e indefiniciones interpelan fuertemente a la identidad del
nivel, dejando intermitentes ausencias de sentido. Creemos que desde la formacin docente
tenemos la responsabilidad de abrir un dialogo constructivo y desprejuiciado con los maestros
para volver a dotar de sentido e identidad al nivel inicial.
Discusin de los resultados

Los primeros estudios sobre materiales didcticos se remontan a los precursores de la Escuela
Nueva, ms especficamente a los materiales diseados por Froebel, Montessori, Hnas. Agazzi y
Decroly. Todos enfatizan el poder de los mismos en cuanto posibilitan el desarrollo de los
sentidos y de la inteligencia, el desarrollo de ciertas funciones mentales, la iniciacin en algunos
conocimientos y la capacidad de atencin, retencin y comprensin, entre otros. Hacia las
dcadas del 70 y de los 80, Fritzsche y San Martn de Duprat; Perez Alvarez; Kappelmayer y
Menegazzo, C. Kamii, Trueba Marcano continan otorgando un papel clave a los materiales, pero
desde una posicin psicogentica. En ambas perspectivas, la tarea del docente consista en
identificar y disponer, en el espacio del aula, los materiales que por su naturaleza, propiciaban
aprendizajes.
Nuevos estudios han revitalizado la importancia de los materiales. En esta lnea, Rodrguez Senz,
I. y Sarl, P. (2009) realizan un anlisis de los materiales desde sus orgenes rastreando
documentos curriculares y bibliografa- destacando la pervivencia de stos en las salas, a pesar
que han sido creados desde marcos conceptuales diferentes. Convenimos con el planteo que
realizan estas autoras, confirmando con nuestra investigacin la presencia y vigencia de este
material.

Tambin ponemos en dilogo otro concepto trabajado por Litwin (2008), el de re-uso15 del
material didctico, con el planteo que realizan Rodrguez Senz, I. y Sarl, P. (2009). stas
plantean -en el marco de lo expuesto en el prrafo anterior- la metamorfosis sufrida por los
materiales al considerarlos adecuados, an desde marcos conceptuales diferentes, en un proceso
de transformacin para adaptarse a nuevas situaciones. En este sentido, observamos en los
jardines materiales clsicos sometidos a aggiornamiento, pero sin un acompaamiento paralelo
de actualizacin del docente, sin puesta en escena de estrategias didcticas que carguen de
intencionalidad pedaggica sus variados usos, excluyendo su riqueza intrnseca. Ya Marta Salotti,
en la dcada del 60, sealaba: el error de confundir el material con el espritu que lo anima ha
sido la muerte del jardn, pues se qued sin base, sin la base. Entonces la jardinera se arregla de
acuerdo con su inventiva si la tiene o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin
cae en la rutina o marcha a la deriva, a la espera de lo que pueda aparecer a su vera (Salotti,
1966, pg. 87).
En concordancia con el planteo que realiza Litwin E. (2008) hemos podido encontrar variadas
muestras de la presencia de una didctica silenciosa. Los docentes hacen hablar por s mismos
a los materiales, eliminando las estrategias de anlisis que hacen de ellos.
Lo que muestra esta investigacin, y que no se encuentra suficientemente indagado en textos
especficos, es cmo el docente media entre el nio y la cultura, y cmo, para hacerlo, se vale de
los materiales, en tanto instrumentos mediadores. En este sentido, destacamos y coincidimos
con la idea trabajada por Bixio C. (1999) al referirse a la potencialidad que adquiere la mediacin
si adems de ser instrumental es social.
Sarl (2008, 2010) estudia la cuestin del cmo en el Nivel Inicial, pero lo hace mirando los
materiales desde su potencialidad ldica (formas en que los nios juegan con los materiales).
Trabaja la mediacin del maestro en el juego.
Asimismo, miembros de equipo de esta investigacin (Candia, Urcola, 2010) desarrollan el
concepto de forma didctica en un intento de articular el qu y el cmo ensear, en el marco de
los desafos que genera la presencia de contenidos en este nivel, tomando como referencia el
concepto de construccin metodolgica. Muestran diferentes propuestas didcticas, pero queda
difuso el uso de los materiales (con qu ensear) y la mediacin docente. Gaitan (2010)
En funcin de lo dicho hasta aqu consideramos que la mediacin del docente y su y no cmo
soportes para la enseanza de contenidos.
15
tratamientos variados del material didctico desde su riqueza intrnseca
La ampliacin de las funciones del Nivel Inicial (socializacin y alfabetizacin cultural) plantea la
problemtica de la insuficiencia del material, por s mismo, para producir ciertos aprendizajes y
reintroduce la cuestin del rol docente. Queda un vaco en cmo puede producirse esta
mediacin instrumental interpersonal para favorecer la alfabetizacin cultural, junto con la
formacin necesaria para la elaboracin y utilizacin del material didctico que pudiera
acompaar esa enseanza.
En este sentido, esta investigacin intenta empezar a cubrir el espacio de vacancia producida en
este aspecto, aunque no resulta suficiente. Sera deseable profundizar ms en este aspecto en
nuevo trabajo emprico.
Por ltimo, otra una cuestin a tener en cuenta son los estudios sobre el impacto de la formacin
inicial en el hacer profesional. Sanjurjo (2002); Zeichner (1981); Davini (2002), afirman que es
escaso comparado con la incidencia de las primeras experiencias de socializacin. Sin embargo,
en el Nivel Inicial, el pasaje formativo de estas maestras parece consistente con la primera etapa
de socializacin (dcada de los 80: auge del modelo didctico no directivo, espontanesta).
De todas estas consideraciones, surge la necesidad de estudiar en profundidad las caractersticas
que estos procesos adquieren en este Nivel: cules son las verdades pedaggicas que
estructuran la prctica docente en las aulas de los jardines? Dnde se entretejen estas verdades?
Cul es la perspectiva respecto del rol docente que se ofrece en la formacin y cul es la que
estructura la prctica en las aulas? Un estudio necesario sera mirar la persistencia de estas
verdades en la formacin docente, tanto del campo de la formacin general, como especfica.
Por ltimo, pensamos que el marco de la formacin docente en Santa Fe, en el nuevo espacio
curricular llamado Taller de Produccin Pedaggica16, se podra tomar seriamente este espacio de
vacancia y contribuir a la produccin de conocimiento en este tema. Si bien esta propuesta,
incorporada al nuevo diseo de la formacin docente, es muy reciente y abarca a un nmero
poco considerable de docentes constituye, por el momento, el nico espacio intersticial entre
dos niveles del sistema educativo (el profesorado y los jardines de infantes asociados).
16
Taller conformado por 2 docentes del nivel, 1 profesor de IFD y 6/8 alumnos y organizado y coordinado desde el
ministerio de manera paralela la formacin docente. Este espacio posibilita el abordaje de problemticas de
aprendizaje que los docentes se enfrentan diariamente buscando producir estrategias pedaggicas adecuadas para su
resolucin. Los grupos de trabajo se constituyen por estudiantes de la carrera, sus profesores, el maestro de la escuela
asociada que aporta la problemtica y un facilitador aportado por la jurisdiccin .Se trabaja con la modalidad de taller
tratando de crear clima de horizontalidad, que habilite la discusin, la escucha y deliberacin.
Conclusiones
Analizar los usos que los docentes hacen de los materiales didcticos en las situaciones de
enseanza, nos permiti constatar la presencia de la discusin que involucra la coexistencia de
viejas tradiciones y una emergencia dbil de nuevas perspectivas. En este sentido, se puede
observar la tensin que se produce en la cotidianeidad de las salas entre el desarrollo personal y
social y una incipiente (o rudimentaria) alfabetizacin cultural.
Ligado a esto, en la produccin de datos pudo verse otra discusin respecto de qu
caractersticas debe adquirir la enseanza en el Nivel inicial, a saber, si debe acompaar el
desarrollo de los nios, o si, por el contrario, debe intervenir ms activamente organizando
situaciones didcticas.
La seleccin y uso que los docentes han hecho de los materiales didcticos revelan mayor
relacin con sus propios procesos de formacin inicial y de socializacin profesional que con los
procesos de renovacin pedaggica puestos en marcha en los procesos de formacin
permanente. En este sentido, podemos afirmar que la seleccin y el uso estuvieron guiados por
supuestos acerca del rol docente devenidos de la psicologa y de manera dbil y difusa de la
didctica del nivel .Las estrategias didcticas utilizadas por los docentes son consistentes con los
supuestos desarrollados en prrafos anteriores. Podemos identificar de una didctica ordinaria
configurada con una fuerte presencia desde los lemas pedaggicos escolanovistas y piagetianos.
La secuencias didcticas observadas que involucraban contenidos de lengua, matemtica y del
rea integrada- han oscilado entre un des-orden (exploracin libre del material sin clara
intencionalidad pedaggica y en consecuencia sin un orden pautado externamente) a una
secuencia ms ordenada externamente, pero no por ello respetando los modos de conocer de los
diferentes campos del saber (respetando la lgica infantil, pero sin articularlo con la lgica de
cada campo del saber). En ellas, identificamos la presencia de diferentes y variados materiales
con diferentes usos: para motivar; para reafirmar lo que los nios ya saben (como actividad de
aplicacin); para provocar seudo-aprendizajes, ya sea con soportes materiales que atienden de
modo rudimentario a la significatividad lgica y psicolgica de la enseanza del contenido; ya sea
desde una relacin de linealidad (y no de conflicto), ya sea desde una eleccin errnea del
material (evidenciando una fractura/ desarticulacin entre lo que se pretende ensear y el
material que se propone para ello).
Tambin, y ligado a las tradiciones, identificamos la presencia de material didctico aggiornado
(vinculado a las reas), con una intermediacin docente desdibujada por la presencia de un
activismo centrado en el nio.
Respecto de los materiales clsicos, encontramos estrategias de re-uso. Una, muy persistente,
ligada a la exploracin libre y espontanea del nio. Otra, donde se evidencia un re-uso de modo
errtico por la eleccin de material poco pertinente a la situacin. Otra, utilizando algn material
que traen los nios o que encuentra en la sala para la ocasin de modo improvisado.
El acceso y la disponibilidad del material dependen de modalidades de organizacin institucional
en las que intervienen: - Supuestos didcticos acerca de la dinmica organizativa del aula y el
peso de las tradiciones (talleres, rincones, aula-taller), - Procesos de divisin de tareas a nivel
institucional relativas al control, cuidado y reposicin de los materiales; y - Dinmicas relativas a
la complejidad del establecimiento educativo (nmero de salas, de turnos, existencia de anexos,
edificio propio o compartido con escuela primaria.
Se evidencia una confusin en el uso del material como soporte de la enseanza (para
reposicionar externamente la informacin) y la fabricacin de materiales, en tanto actividad de
aprendizaje, por parte de los nios.
Planteamos a modo de cierre posibles caminos que abran a nuevas exploraciones, a saber:
- Ampliar la muestra para extender estas indagaciones con un trabajo de observacin focalizado de
variadas secuencias didcticas
- Continuar con una exploracin en profundidad de la relacin de los docentes de este nivel con el
conocimiento y su vinculacin con las modalidades de enseanza que despliegan con sus
alumnos
- Realizar una indagacin emprica en la formacin docente para identificar:
o Las verdades que circulan en torno al rol docente del nivel inicial en el campo de la formacin
general y especfica
o Los modos de otorgar forma didctica a aquello que se pretende ensear en el campo de la
formacin especializada y el lugar que s ele otorga a la mediacin instrumental interpersonal
social
Queda pendiente articular en un entramado las posiciones que plantean la importancia del
material para el desarrollo de la inteligencia, la potencialidad ldica del material y la mediacin
instrumental interpersonal en el marco de una propuesta que articule la lgica disciplinar y la
lgica infantil en el marco de la especificidad del nivel inicial.
Creemos que desde la formacin docente tenemos la responsabilidad de abrir un dialogo

constructivo y desprejuiciado con los maestros para volver a dotar de sentido e identidad al nivel
inicial. Trabajar en conjunto y colaborativamente con los maestros es un desafo que creemos
hay que ocupar, revisando desde qu lemas pedaggicos las maestras y nosotros asumimos
nuestro rol para transitar de las re-formas desde una posicin reproductivista - a la bsqueda
de nuevas formas en este nivel. Llevar a cabo una tarea poltica desde la potencialidad
transformadora de la educacin en tanto proyecto con sentido- permitir comenzar a trasn-
formar desde la posibilidad de imaginar lo otro que est en el presente o lo que est en el futuro
que imaginamos..

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Sarl, P. (2010). El juego como mtodo: una historia que comienza con Froebel. En P. Sarl. Lo
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Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Rosario:
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Zeichner, K. (1981) The structure and function of chlamydial phagosomes isolated from mouse
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ANEXO i: REFERENCIAS DISCURSIVAS- Proyecto N 468-
EJES PARA LA REFERENCIAS

DESCRIPCIN Y EMPIRICO- DISCURSIVAS
ANLISIS DE LOS
MATERIALES
DIDCTICOS
N1
a) teniendo en cuenta las trayectorias formativas de los docentes.
a) yo tomo todo lo que me llega a mis manos, lo leo, lo miro lo

que ehh lo que yo ahora hace un tiempo no estoy haciendo
cursos en relacin a esto porque bueno, yo por otro lado hace
unos aos me recib de psicloga entonces el enfoque mo ya va
por otro lado (E. 2)
b) fui haciendo todos los cursos y cuando termin la carrera hice
pocos porque termin mi otra facultad, trabaj cuando me
recib de ac en un jardn privado para seguir estudiando
ciencia poltica. (E.4)
c) hice el de M.R. (se refiere a una docente del equipo de
investigacin), de planificacin, despus hice uno de Lengua
cuando empez todo esto de de las reas y de de. con la Ley
Federal eh uno de ciencia, siempre trato de ir haciendo y si
no de leer, me gusta mucho leer (E. 5).
d) me encant tanto que ah empez a venir Cuberes ac a dar
cursos, entonces yo los tomaba, compraba el libro me enfoqu
mucho en ciencias sociales, matemticas, lengua y reciba cosas
muy fuertes donde ni se hablaba (E. 2)
e) () matemticas, lengua, adems porque ya te digo en el
recorrido de la Bialik nosotros tenamos la posibilidad de hacer,
nos pagaban una semana en Buenos Aires todos cursos de
avanzadas que yo hoy tengo los apuntes amarillos y de gente
como Malajovich, Ana(E.2)

N2
a) Mir, trabajamos por proyectos y unidades didcticas eh,
hace desde que yo estoy ms o menos que est
intentandoarmar es decirahora, recin ahora logramos
hacer los planes anuales de 3, de 4 y de 5 para los 2 niveles,
cosa que yo ya traa de otras instituciones y para mi eso pero
fue un trabajo de mucho tiempo, donde esto lo venamos
haciendo individualmente, o por afinidad de 2 o 3 docentes o
individual.pero ahora es como que bueno, la institucin se
logr entender que la institucin es una y yo para m eso era ya
lo traa y no eh yo no puedo no empezar el ao si no tengo
mi plan anual, aunque sea en borrador pero ver a dnde voy
(E 2)
b) No, no, yo creo que de forma institucional. Si bien cada una
despus en el aula imprime su su forma hay todo un acuerdo
institucional de trabajar desde lo hay un cronograma
institucionales
institucional precisamente por eso porque hay muchas

Decisiones
actividades que se comparten en conjunto, y despus de ah

uno desprende lo que va a trabajar en la sala. () Pero en
general vamos viendo el recorrido entre todas, en conjunto
digamos Lo planificamos en conjunto. (E. 5)
N3
) teniendo en cuenta la dimensin institucional del trabajo pedaggico.
a) Se fue dando as nosotros trabajamos, hemos hecho un

montn,este ltimo tiempo hemos trabajado con la
alfabetizacin y con la parte de matemtica con juegos
matemticos que se han trabajado en plenaria para que
despus cada una lo pueda instituir dentro de su sala como
cada una quiera obviamente, nosotras ac no trabajamos por
talleres porque ac tenemos las reas que se trabajana la
maana Nadir y a la tarde la Vice: y te lo dicen oral o escrito
depende puede ser oral o escrito (las devoluciones de las
planificaciones) (E. 4)
b) Eh s, s, porque era uno de los, digamos, requerimientos que
nosotras tenamos desde que vino la las chicas nuevas, desde
el dos mil seis, por ah la falencia que nosotras encontrbamos
eran a nivel pedaggico viste? que por ah no tenamos una
de los equipos directivos
conduccin que nos orientara, no tenamos la posibilidad sta

de intercambiar y de si bien era un grupo que siempre nos
llevamos muy bien La nueva gestin, claro. Lo que ms nos
Acompaamiento
interesaba a nosotras era eso. Perfeccionarnos, avanzar un

poco porque era como que habamos quedado viste? muy
muy estancadas en en lo pedaggico sobre todo. No, y
tambin hay algunas propuestas de nuestras. En general es
ella porque por ah es la que ms iniciativa o la que ms
conocimiento tiene tambin.(E. 5)

N4
a) yo.el correo electrnico lo uso.pero ahora..hace un mes

que no abro la computadora... Si tengo que adjuntar algo lo
grabo en un pen driver y lo traigo y listo en general cuando
necesito buscar una informacin lo hago y en general lo he
usado ac en el Jardn y a veces le digo a los chicos que busquen
cosas. (E. 4)
b) ...yo tengo mi planificacin adentro de mi computadora y la
voy modificando todos los aos de acuerdo al grupo entonces
yo trabajo de acuerdo a los requerimientos de la actualidad, de
acuerdo a los requerimientos de la institucin, entonces yo
cuando hay proyectos institucionalescampaas yo lo hago
(E. 4)
c) mir, cuando me llegan eh, me he me he inscripto por ejemplo,
he tenido inters en entrar en pginas que Mirta inclusive es
muy de eso y me pasa y no he tenido as esa.o viste que hasta
que ingresas, que te registrs y que se yo, nunca no tengo pero
eh me llegan, me llegan por medio de colegas, o me llegan de
de por medio de AMSAF o de pronto bueno si me interesa o
entro a la pgina S recibo todo lo del Ministerio de
novedades, eso todo me llega y por ah si me interesa pero si
Uso de las Tecnologas
si, es un medio que lo uso mucho. (E. 2)

d) S. S, por ejemplo estuvimos haciendo un trabajo sobre sobre
de la Informacin
las reas. Habamos elegido cada una un rea para hacer una
seleccin de los contenidos viste? Para poder dividir de cuatro
y de cinco, que si bien uno ya lo haca, pero no lo tenemos bien,
digamos, delimitado o escrito encontr mucho material en
Internet. A m me toc el rea de Plstica(E.5)

N5
a) mir, cuando me llegan eh, me he me he inscripto por
ejemplo, he tenido inters en entrar en pginas que Mirta
inclusive es muy de eso y me pasa y no he tenido as esa.o
viste que hasta que ingresas, que te registrs y que se yo,
nunca no tengo pero eh me llegan, me llegan por medio de
colegas, o me llegan de de por medio de A.M.SA.F o de
pronto bueno si me interesa o entro a la pgina S recibo todo
lo del Ministerio de novedades, eso todo me llega y por ah si
me interesa pero si si, es un medio que lo uso mucho (E. 2)
b) este literatura este y este bueno y ese libro lo tenemos en el
jardn o sea que yo mucha hay hay buena bibliografa yo por
ah prefiero sacar un libro del jardn y eso revistas viste las
revistes que se yo.no es que los compramos nosotros sino
que llega al jardn ese material este y bueno hay bastante
material.. o sea con nombre de autores y eso no no lo manejo
pero hay bastante material con respecto a matemtica, la
gramtica en el nivel inicial () () nosotras consultamos
libros de biblioteca para ampliar la unidad que queremos
trabajar eso si, pero nosotras tres, las maestras aportamos (E.
1)
c) Mir, en el jardn en las plenarias ofrecen y yo yo tomo todo
lo que me llega a mis manos, lo leo. pero por ejemplo s me
llegan apuntes de ustedes me llegan que se yo de las
Novedades Educativas me llegan puntualmente yo si llegan los
leo no estoy en un momento donde busco y es como que me
nutro ms de lo que me va pasando.() si se compra, se
compra mucho (EN EL JARDN) Recorridos didcticos es?? ese
es el que ms trabajamos en plenaria y entonces como que
anduvo dando vueltas el libro, vos me decs lo leste? nopero
es donde estuvimos como consultando, y viendo experiencias y
eso. (E. 2)
d) y lo que pasa es lo que yo te deca hoy al principio, llega a la
escuela pero al no estar en situacin, en el lugar fsico, yo los
das viernes como que tengo acceso, si yo quiero los viernes
tendra que ir a la biblioteca y abrirlo, pero no me dan los
tiempos(E. 4)
(institucionales)
e) Bueno, ahora con Roxana, toda sta nueva movida del juego y
jugar (risas) eh por ah estuve comprando, viste? algunos
Bibliotecas
libros de Patricia Sarl Despus, de Laura Pitluk tambin,

para orientarme un poco con la planificacin, viste? Volver a
jugar, ese que lo lemos en las vacaciones (E. 5).

Des N6
crip
cin a) maderitas de de colores maassss rectangulares, cuadraditas
gen y esa les encantan -este.Despus tengo todo lo de plstica
eral , una caja grandota de bloques de esos de plstico esos()Si
/
Mat los ladrillos esos, no los de plstico ,de esos blanditos(E. 3).
erial
es
clsi
cos
y
nue
vos.
Org N7
aniz
aci b) yo creo que, que ahora uno piensa ms desde el momento
n que vos pons determinado material, y cmo lo pons, y dnde
del lo pons, se piensa ms eh que antes. A lo mejor viste? antes
espa
cio haba materiales que estaban siempre y y estaban. Y vos
fsic decs: Y qu hago con sto? o para qu? Viste? Y ahora yo
o y
los
creo que desde el momento en que vos seleccions el material
mat ya hay una intencin. Y ms consciente, porque a lo mejor
erial antes tambin la tenas, y sabas para qu se usaba cada cosa
es
pero, estaban y las usabas. (E. 5)
c) Hay material que tenemos guardado en el armario y vamos
poniendo a disposicin de los chicos de a poco digamos.
Seleccionando a medida de que vamos viendo qu es lo que
vas a querer ensear y bueno, vas agregando algunas cosas,
c) teniendo en cuenta las configuraciones didcticas de los docentes.
vas guardando otras, y me parece que, hay que ir eso,

intercambiando. Y para ir enriqueciendo tambin el juego de
ellos. () guardoy dispongo de a poco Y en general es lo de
juegos tranquilos (E. 5)
d) Eeee yo trato de ir siempre renovando. Me parece que hay
Organizado segn las propias decisiones de los docentes
que ir sino el material pierde el el sentido y los chicos se

aburren entonces, me parece que lo bueno es ir poniendo de a
poco, ir renovando de acuerdo (E. 5)
Los Actividades Banda N8
mat
erial de rutina num a) Bueno estamos trabajando con la
es rica banda numrica gracias a esta recta
cons numrica trabajamos contenidos de
trui
dos matemticas, porque con materiales
espe simples como la regla numrica el
cial
men
calendarioeste ao incorporamos
te cuadernos que cada uno tiene un
Ambiente alfabetizador
com nmero en el lomo.. Estn por orden

o
sop alfabtico los cuadernos colocados, es
orte el nmero de registro, para que no
en hubiera problema implement una
la
secu recta numrica hasta el 25 porque son
enci 25 chicos con la foto de ellos, porque
a
did
que pasabacuando ellos llegaban
ctica esperaban que venga el nmero 1 para
. poner el nmero 2, entonces ahora se
van acomodando, si est o no est,
saben el que vio y el que no vino.
Primero van poniendo a medida que
llegan de esta manera los nmeros se
aprenden soloscon material concreto
con material de todos los das (E. 4)
b) yo tengo la banda numrica y la banda
del abecedario , no tengo, no soy de
poner muchas imgenes, no vas a ver
en la sala, est todo hecho por ellos, es
decir yo empiezo la el ao con la sala
limpia y algn dibujito hecho por algn
chico del ao pasado, como para decir
que es de un nio pero la sala nunca
las vas a encontrar muy cargada (E.
2)
c) Juegos de mesa si, por ejemplo algn
grupo les pregunto tambin que
quieren hacer esa tambin es otra
estrategia preguntamos qu vamos a
poner distintos sectores -En uno
rompecabezas en otro dakis en otro
estos que son. Con distintos colores
para armar que nunca le se el
nombre.()EstePor ejemplo
tambin la otra vez dije y en otro
vamos a jugar al Domin Y en ese sabia
que me iba a quedar yo(E. 3)
N9
a) el que siempre hacemos es el
calen calendario, el calendario lo
dario construimos con ellos, yo pongo una
hoja en blanco, y les hago traer
calendarios de la casa, y vemos qu
pasa, y desde el chiquitito al grande
qu tienen en comn, construimos con
ellos, yo al calendario no lo
presento(E. 2)
b) ()Y otro despus escribe la fecha del
almanaque y as vamos trabajando
todo este material (E. 4)
Regist N10
ro a) Los chicos mos toman asistencia ellos,
asiste no tomo asistencia yo, lo hacen con la
ncia foto el que pasa cuenta los ausentes
despus cuenta los presentes pero lo
hace restando de la banda numrica y
as vamos trabajando todo esto.
Despus cuentan cuantos varones
cuantas nenas y as saben cuntos
hay (E. 4)
b) El cartel con el nombre de cada uno,
el nombre propio y tratamos de hacer
juegos, sobre todo en la ronda, que
primero nos sirven para la asistencia,
en sala de cuatro generalmente
hacemos el nombre y la foto al
principio para que ellos empiecen a, a
reconocerlos, y..mmm ahora bueno ya
d de cinco el nombre solo, y siempre
trato de hacer algn juegoque sirva
para (E. 5)
Organ N11
izador a) Todo se hace con conos me entends,
de entonces el chico sabe lo que le va a
activi tocar despus, o a qu hora van a ir al
dades patio o a qu hora vamos a merendar
organizamos el da para que no estn
preguntndome a cada rato, la
merienda, el patio ()(E. 4)
b) Organizamos por ejemplo lo que es
asistencia lo que vamos a hacer en ese
da()(E. 3)
N12
Ense a) () el arte y la Lengua es lo que ms me
anza gustatambin las matemticaslos dados el conteo,
de las la numeracin, son las cosas que ms me gustan
reas usary el ao pasado que ahora no lo estamos usando
una nena tena unos afiches para las mesas con unas
carreras de autitos, unas pistas pero eso se me rompi
y no lo usamos ms. (E. 4)
b) Matemtica que ellos cuando se empiezan a contar
cuando llegamos entonces lo que hice porque estaban
muy entretenido con ese tema -porque cuando arme
las tarjetas de los nombre se las arme con distintos
colores y --el la pizarra que es magntica pegan de un
lado los nenas y del otro lado las nenes y los que no
les cuesta contar - Convengamos que tienen 4- son los
que faltaron(E. 3)
c) estn los dadosalgn juego de carrerasa veces
estn en los juegos tranquilos y a veces yo se los doy
para que los vayamos trabajando esomatemticas
la uso con la agenda de los das, con los nmeros, la
asistenciacon problemas a lo mejor que hacemos una
consigna en especial, en papel por ejemplo, cuando
uno les hace una consigna especial que les hacemos
dividir la hoja en 3 o en 4 y les damos una consigna de
espacio..todo ese tipo de trabajo hago (E. 4)
d) ()para Ciencias Sociales -Este que ahora fue que
trabajamos lo del 25 de Mayo y todo eso, trabajamos
tambin con los padres y muchos trajeron laminas-
muchas eran de las maestras jardineras y all
estuvimos mas o menos trabajando algo(E. 3)
e) Yo trabajo de esta formayo empiezo el ao
trabajando en lengua un libro que es por captulos
aparte de todos los hbitos rutinas orden, higiene. Un
libro que es por capitulo, voy trabajando los nmeros
de los captulos correlativos voy recontando lo que
pas en el capitulo anterior ese libro habla de la selva
misionera que trabaja muchas cosas(E. 4)
f) el libro cuenta una historia de 10 captulos para que
los chicos entiendan que tiene un libro, tiene captulos,
tiene un ndice tiene un lomo tiene tapa, as que no
solo el contenido sino todo lo dems(E. 4)
g) yo con este libro les hago interpretar lo que se lee,
porque con el libro de Mateo Tizzen van por el Museo y
te encontrs con diferentes cuadros, cubistas,
impresionistas, expresionistas, despus trabajo con el
cuadro de Van Goht. De acuerdo al cuadro que voy
viendo con el de Marc Chagall(E. 4)
h) te cuento con los dados que es lo ltimo que
hiceYo reparto, separo las mesas, para que haya 4
chicos por mesa ms o menos, les doy primero 2 dados
a cada mesa con un vasito, un cartn donde ellos cada
uno pone su nombre a veces les doy yo el nombre a
veces ellos tienen que poner con lneas, para llevar la
contabilidad de los puntos. Lo ideal es comenzar con
un dado, porque se empieza graduando. Porque es as
el juego, te puede salir a vos 6 puntos en la primera
vuelta.le toca a uno y el chico tiene que hacer el
puntito y el nmero. Despus suman y como ellos no
suman, no pueden, entonces cuentan los puntitos. La
correspondencia de la cantidad con los elementos. Por
eso es bueno empezar con un solo dado y despus
agregar ms. Entonces ellos terminan la vuelta y ven
quien es el que gana. Y despus si ellos quieren seguir
jugando siguen jugando pero primero hacemos un
trabajo general de ese tipo porque ellos van
comparando, viendo, bien porque si no no tiene
sentido (E. 4)
i) una vez preparamos un documento de identidad
gigante, que era de mi hijo cuando era chico, entonces
con los chicos hicimos el documento de identidad de
cada chico y despus hicimos la votacin porque hubo
unas elecciones para presidente en ese momento y
votamos con urna y todo si queramos mascota y qu
mascota queramos.( )igual igual, con sellito en el
documentotodo. (E. 4)
j) () otro ao hice el documento en vez de sacar
fotocopia de este tamao lo transcrib en la
computadora y ellos tenan que escribir los nmeros,
los nombres, la direccin de cada uno, un laburo
chino ()Estbamos trabajando el contenido
Identidad y los derechos personalsimos aplicados a los
chicos y bueno. (E. 4)
k) Yo realmentepero esto es una falencia personal
como docente, yo lo que no tengo es el rea de
Ciencias Naturalesno me atrae para nadano-..o
sea todo lo que sea las plantas todo eso sme
encantara tener un rincn con microscopio, siempre
digo y nunca lo hagoes una asignatura
pendientebalanzas, todo eso. (E. 4)
l) Soy de hacer muchas cosas en qu se yo material
didctico me encanta, hacer. Ehh me gusta mucho
trabajar con madera, con goma eva, as que, soy de
hacer muchas cosas y dejarlas y llevarlas y dejarlas en
el Jardn. (E. 5)
m) Vimos unos pedazos de la pelcula Camila, del
principio.() Entonces estn todas las vestimentas
viste? un hay un cumpleaos, cmo festejaban los
cumpleaos, que tocaban la guitarra, juegan al gallito
ciego entonces despus de ah viste? jugamos al
gallito ciego nosotros y vieron bien, digamos as de
manera real, cmo se vestan las seoras y los
caballeros, viste?, las carretas, y qu pasaba (E. 5)
n) Y, por ah bueno juegos as de de recorrido()
o el bingo ,el bingo con los nombres ()cuando uno
quiere trabajar viste? cuando empezs con el nombre
propio, el reconocimiento de algunas letras, eh
preparar los cartelitos con el nombre de cada
uno/Con la cara de de cada uno para para que se
dibuje el cuerpo, y era parte de un cartel que va ser
ahora lo vamos a exponer el da de los Jardines, con
el nombre de cada grupo eh en Plstica tambin,
me encanta llevar sellos de tergopol, de goma
eva (E. 5)
o) Bueno, por ejemplo en construcciones, habamos
armado una pista, y las seales de trnsito viste? en
madera, para poder enriquecer un poco el juego con
los autitos (E. 5)
p) Mir, el taller de Ciencia es algo que siempre lo
queremos y decimos bueno, este ao vamos a hacer
Ciencia y despus nos queda medio colgado.
Ee..mm el ao pasado en los talleres esos especiales
que hicimos a fin de ao estaba el taller de Ciencia. Y
les encant a los chicos todo eso.() Y, haban trado
muchos bichos, haban ido, salido a juntar ah en el
patio y la maestra haba trado unos cuantos ms
porque no hay mucho verde te imagins? en la
macetita ms que una hormiga (risas)() Hay un
como un microscopio que tenemos en el Jardn, que
tiene como un proyector, o sea vos lo ves, pons el
bichito chiquito y lo ves grande, como la sombra (E. 5)
q) trabajamos con las lupas viste? Y despus yo un
ao tuve como un laboratorio as, ambulante, que
habamos hecho con unos cajones y rueditas y
habamos hechoesencias viste? con el alcohol y
la el limn(E. 5)
r) Y hemos hecho por ah rompecabezas viste? con la
figura humana(E. 5)
Mat N13
eria a) ()Despus tengo material personal propio, despus tengo la
les
gua biblioteca que estoy sacando libros mos para contar
rda adivinanzas, alguna historia pero es mo propio(E. 4)
dos b) () mandaron unos libros que para m son bellsimos de
esp pintores como Dal, Picasso entonces bueno, esos a lo mejor los
ecia
lme
pusimos bajo llave (). (E. 2)
nte c) igual tenemos material que tenemos siempre guardado que
por sacamos porque por ejemplo por decirte tenemos material
el que se usa en la ronda inicial a lo mejor y no en los rincones ().
doc (E. 1)
ent
e d) () hay un montn de cosas del ao del cohete que no las
saco pero ahora no recuerdome parecen aburridas para los
chicos y a los chicos tambin les parecen aburridasAlgunos
juegos. (E. 4)
org N14
aniz a) a la maana ac en preescolar antes de iniciar la ronda yo
aci
n hago la agenda del da y la hacen los chicos all en el pizarrn no
del es que tenga carteles (E. 4)
mat b) () en un mueble tenemos los juegos tranquilos, en otro
eria mueble lo de construccin, y estn rotulados, () Tengo juegos
l
tranquilos a la vista de los chicos. Tengo Play mvil por una
par cuestin que a m me gustan guardados porque son carsimos,
a guardados en un mueblecito pero los chicos van y los sacan.
que Tengoeste..todo el material de trabajo de plsticao
pro sea.tengo las puertas por ejemplo numeradas. En la puerta
pici
e la nmero 1 vas a encontrar las jarras y las paneras y los tarros
aut con galletitas para la merienda. Puerta nmero 2 te vas a
ono encontrar con potes de gomas y los pinceles de goma y los
ma platitos para utilizar con la goma y tambin latitas por si
de necesitan para llenar con agua. Puerta N 3 hay todos
los
ni descartables para usar. La N 4 hay hueveras, etc. Etc. Puerta N
os 5 estn los pinceles y otro tipo de rodillos. En la puerta N 6
encontrs las ceritas, los fibrones, las tizas mojadas y cuando
los chicos te dicen donde tengo que guardarlo(E. 4)
c) a m me gusta que el material est todo al alcance de los
chicos, todo absolutamente todo hasta el ms peligroso que
ellos sepan que est ()sacamos las puertas(..)ellos usan los
pinceles, usan el agua, los chicos se sirven la leche, se sirven
todo, todo, todo. (E. 2)
d) () que tengan los chicos autonoma de manejo () lo que yo
tengo en mi sala si tienen. Ellos(.)En la sala hay en un armario
chiquitito : -hay dakis y hay unas maderitas chiquititas que les
encanta tambin ,mas para construir sobre la mesa que les
encantas - son viejsimas me parece (E. 3)
e) Ellos van y lo guardan directamente donde van. Hay muchos
que ya resuelven (E. 3)
f) los bloques estn en un canasto ah a la vista ...Despus en
un armario ese si, sin llave, estn estos chiquititos (E. 3)
g) () por ah hay materiales que son ms complejos, o juegos
que vos vas incorporando despus a lo largo del ao, eh,
primero los, los presents en grupo a lo mejor, eh por ejemplo
el domin o el o algn juego de recorrido que primero se
presenta en grupo y despus va quedando, en el sector como
para q una vez que ellos lo saben jugar y usar, lo pueden usar
solos. (E. 5)
Orga Des N15
nizad crip a) en general el jardn tiene mucho material didctico mucho
o cin
seg gen por decirte bingo, juego de la memoria, eh domin, tenemos
n eral juego bingo de letras y de nmeros viste idnticos o sea juegos
estilo / de de nmeros pero en cuanto por ejemplo a conteo a
s y/o Mat cantidades y entonces lo trabajo (E. 1)
prct eria
icas les
b) Tenemos computadoras, son viejitas, as que viste? sirven
instit cls para escribir y() sirven para sentarse y jugar a que
ucion icos escriben y(E. 5)
ales y c) Tenemos el ()el televisor con video y D.V.D. ()tiene la video
nue pero es para que tenga ms canales, digamos, porque es un
vos.
televisor viejo. Siempre lo usamos(E. 5)
d) Todava no lo hemos usado, pero en general es viste? para un
da de lluvia que no pods, por ejemplo lo el que tiene el
televisor solo. El video o el D.V.D. s lo hemos usado ahora para
el veinticinco de mayo, para ver alguna(E. 5)
e) domin juego de la memoria juego de cantidad enhebrados
tengo hasta las zapatillas para aprender a atar cordones
material hay (E. 1)
f) .nosotros tenemos de todo y lo que se necesita uno va y lo
compra en eso tenemos a disposicin en eso la cooperadora es
muy fuerte y (E. 2)
g) Bueno, en general nos ponemos de acuerdo por sala, o sea por
paralelas salas del turno maana y el turno tarde, yymm y hay
como criterios as comunes de de comprar cosas que sean
obviamente tiles, que sean duraderas, que puedan usar todos,
eh, que sean para usar en conjunto digamos, porque a veces
viste? vos compras una cosa que son tres fichitas y juega uno
solo (E. 5)
h) ac me encuentro que hay de todo, esa es la diferencia. All,
haba a lo mejor 40 pesos y haba que pensar que hacer con 40
pesos. Ac viene y dice la directora. Se cobra una cuota de 40
pesos anuales de materiales, este --- muchos no pagan como
pasa en todo el mundo pero siempre hay dinero. Entonces dice
chicas miren que les quedo un resto pueden ir a buscar As por
ejemplo decs necesito tal cosa la directora te dice- Pas por la
librera y pedilo()Todo, todo -lo que vos pida hay es muy raro
que te falte algo Entonces cuando yo entre a este jardn que
vena de un jardn donde no haba nada,-estoy totalmente
sorprendida. No te faltan materiales, de ningn tipo. (E. 3)
i) les gusta muchsimo lo que es los juegos didcticos- los
rompecabezas les apasionan y por suerte hay bastante
cantidad porque con 26 chicos que haya dentro de todo uno
para cada uno y otros ms para cambiar.
j) A lo mejor lo ltimo que hay para cambiar son los de cartn
esos as de Duravit pero a ellos les encanta porque son
dinosaurios y yo veo que le cuesta mucho armarlo()Pero las
figuras son bien confusas porque son dinosaurios con mucho
paisaje atrs por ejemplo plantas cosas as , entonces (E. 3)
k) () el uso de los materiales los tenemos graduados por
momentos en el ao. El uso en el ao, cada saln tiene sus
materiales por ejemplo de juegos tranquilos si vos te refers a
esos rompecabezas, loteras, cuentos, todo esotenemos
graduado todo el aos, por ejemplo. Primer momento, segundo
momento, tercer momento y ltimo momento eso lo fuimos
graduando nosotras todas juntas, de acuerdo al material que
tenemos. En mi saln por ejemplo es comn con el turno de la
tarde, pero cada una tiene su material pero que pasa esos
materiales son parejos en todas las salas, por ejemplo tanta
cantidad de rompecabezas, tantas generalas, tantos bingos,
dependerespecto a los cuentos tambin, la biblioteca nica
est graduada ().(E. 4)
l) Y lo que pasa es que hay un montn de material interesante
que hay en plaza que me gustara tener pero s que son muy
caros. Hay muchas cosas que me gustara tener,
perobuenohay que ir adaptndose al presupuesto que
maneja el jardn(E. 4)
m) bastante equipado. Siempre hay cosas nuevas y y por ah
bueno ahora todo lo que tiene que ver con la computadora y las
tecnologas y todo eso (E. 5)

Dis N16
eo a) hicimos lo vas a ver un pizarrn de chapa, con patas y
arq
uite rueditas, a raz de que nosotros no tenemos material de juego
ct en el patio, entonces fue como un lugar una posibilidad de
nico llevarlo, entonces eh, con imanes, entonces por ejemplo
del agarramos Dienes, le pusimos imanes y eso da para jugar y eso
esp
dio lugar a que una docente que hace todo un trabajo con
acio
inst madera hizo ya con formas pero formas que dan posibilidad de
ituc crear tambin. Hay una posible casa porque vos ves que hay
ion una puerta, porque hay un techito, pero bu si vos quers usarlo
al para otra cosa, sirve. (E. 2)
b) Y, ahora es como que, de todo, hasta en el patio por ejemplo,
que antes el patio era un lugar de de salir a jugar y
libremente, eh ahora ya hay todo un acuerdo de los
materiales, y de ir renovando eem me parece que, que se
piensa ms en todo lo que se pone, digamos, a disposicin
de(E. 5)
c) la alfombra que era un desastre y bueno, se tuvo que despus
sacar porque era imposible renovarla por el precio y, as que
bueno, ahora nos qued el patio todo cemento, y eso hace que
tengas que cambiar por ah los juegos porque los trepadores
esos resultaban muy peligrosos porque caan y se hacan mal
viste? Hubo aos que tenamos que poner colchonetas abajo
de cada juego, bueno. Y...mm, tambin el espacio del jardn es
el nico espacio que podemos tener como para reunir a todos
los padres, y tener un juego en el medio era tambin un
desastre(E. 5)
d) Claro, en stos ltimos aos se sac y bueno, se decidi,
digamos, que todo lo que se ponga en el patio tiene que ser
mvil, porque en el momento de reunin, hay que sacar y tener
el mayor espacio posible. Y eso tambin implica tener otro tipo
de juegos en el patio. Viste? Entonces por ah sto de la
casita, la oficina, el ftbol (E. 5)
e) en conjunto, claro. Y, ahora es como que, de todo, hasta en el
patio por ejemplo, que antes el patio era un lugar de de salir a
jugar y libremente, eh ahora ya hay todo un acuerdo de los
materiales, y de ir renovando eem me parece que, que se
piensa ms en todo lo que se pone, digamos, a disposicin
de(E. 5)
f) al no poder a lo mejor hacer otro tipo de juegos en el patio hace
que uno tenga que poner materiales que les sirvan a ellos
para trabajarlos(E. 5)
g) Rearmamos el espacio. Los materiales quedan. O sea cada sala
tiene su su material (E. 5)
h) cuando empezaron a hacer todo esto de los tallarles
integrados empezaron a poner todo en una sala lo otro quedo
afuera o porque era mucho... las salas se fueron modificando y
Ahora volvieron a cambiar todo de vuelta (E. 3)
i) se decidi, digamos, que todo lo que se ponga en el patio tiene
que ser mvil, porque en el momento de reunin, hay que sacar
y tener el mayor espacio posible. Y eso tambin implica tener
otro tipo de juegos en el patio. Viste? Entonces por ah sto de
la casita, la oficina, el ftbol(E. 5)
j) Qu pas bien con todo ese material? Cuando empezaron a
hacer todo esto de los talleres integrados empezaron a poner
todo en una sala y lo otro qued afuera o porque era mucho
las salas se fueron modificando y ahora volvieron a cambiar
todo de vuelta. (E 3)
k) Ahora pusieron lo que es todo de juego didctico () En uno de
los pasillos que son bien anchos, armaron dos armarios, uno
para el turno maana y otro para el turno tarde (). (E 3)
orga N17
niza
cin a) y esos hbitos que los chicos tienen que cumplirlos s o s en
del todas las salas algo que es institucional. Despus que cada uno
mat implemente las herramientas que crea necesario para
erial
para formalizar esos hbitos en los chicos bien bienvenido sea. Pero
que ac los chicos tienen que ser autnomos, independientes, en
pro
picie
todo lo que sea colgar, ordenar sus propias cosas()(E. 4)
la
auto
nom
a
de
los
nio
s
Mat N18
eria b) si, los mapas, lminas que no estn en la sala y lo que te estoy
l
inst mostrando, cosas que estn en la direccin por ejemplolibros
ituc de arte que yo los voy mostrando de acuerdo a lo que se va
ion dandoeh.algo de uso general, yo por ejemplo tengo una
al generala que los chicos y tengo guardadas (E. 4)
gua
c) no, el uso de los materiales los tenemos graduados por
rda
do momentos en el ao. Cada saln tiene sus materiales por
ejemplo de juegos tranquilos si vos te refers a esos
rompecabezas, loteras, cuentos, todo esotenemos graduado
todo el aos, (..). (E. 4)
d) () ahora pusieron lo que es todo de juego didctico digamos,
armaron dos este. En uno de los pasillos s que son bien
anchos, armaron dos armarios uno para el turno la maana y
otro para el turno tarde. Porque aparece siempre la
problemtica y la disyuntiva de que dicen que ,. las del turno
maanas y las de la tarde no son cuidadosas (E. 3)
e) ()Le pusieron una puerta y le pusieron un candado
entonces. porque entraban los chicos y a veces
desparramaban los libros y supuestamente nosotros no
veamos cuando entraban este. porque el sector de la
biblioteca lo cerraron, digamos agarraron un rincn y lo
cerraron con armario -lo hicieron bien ordenado como se
ordena una biblioteca no me preguntes bien por los criterios
porque no los conozco
f) Y despus a su vez el Ministerio mand una caja hermosa con
unos libros espectaculares y yo iba todos los das y sacaba
algunos para.. Y buen da llego y estaba cerrado porque
faltaba unoeste (E. 3)
g) Es ,digamos que lo que yo siento es que los espacios de los
jardines de infantes cada vez se cierran mas..no estn
abierto a todos y a un manejo..como si al final a veces si vos
tenes que ir a la biblioteca y pedir la llave y despus verificar
todo de tal manera que todo quede tan ordenadito que(E.
3)
Inte N19
rca a) si vamos renovando y nos vamos si alguno alguno a lo mejor
mbi
o nos vamos prestando por ejemplo los guardapolvos ()(E. 1)
de b) entre 4 y 5, pero igual cuando acomodamos la sala tratamos
mat que el material que es acorde para 4 quede en la salita donde
eria va a funcionar 4 aos .. pero en el da en los das lo vamos
l
cambiando siempre o sea nos prestamos y nos preguntamos o
nos comentamos()(E. 1)
c) Y todo trae problemas, todo lo que yo te cuento trae
problemas entre los dos turnos. La biblioteca ahora, la semana
pasada yo como que ya no digo ms nada porque hay que
estar constantemente()(E. 3)
d) Despus yo lo dejo y me gusta compartirlo y el que la
necesita que la use. Nono no tengo esa cosa de decir:
bueno, lo hago para miy no no lo comparto. Eh pero
es ms es ms ulico. Y de las otras chicas tambin preparan
material viste? y por ah siempre nos cruzamos. (E. 3)

ANEXO ii: REFERENCIAS FOTOGRFICAS Proyecto N 468-
En correspondencia con el Anexo 2, punto c: ejes para la descripcin y anlisis de los

materiales didcticos teniendo en cuenta las configuraciones didcticas de los docentes.
Ambiente alfabetizador
Organizado segn las propias decisiones de los docentes:
- Descripcin general/Materiales clsicos y nuevos.
N1 (E. 1) N2(E. 1) N3 (E. 1)
N4 (E. 5) N5(E. 1) N6 (E. 5)

Organizacin del espacio fsico y los materiales
Los materiales construidos especialmente como soporte en la secuencia didctica.
- Materiales construidos especialmente como soporte en la secuencia didctica.
- En actividades de rutina :
- Banda numrica
N7(E. 1)
- Calendarios
o Registro de asistencia
N8 (E. 5)
N9 (E. 5) N10 (E. 4)
o organizador de actividades

N11 (E. 5) N12 (E. 4)
- En la enseanza de las reas:
N14 (E. 5)
N13 (E. 4)
N16 (E. 1)
N15(E. 5)
N17 (E. 1) N18 (E. 1)
N19 (E. 1) N20 (E. 1)
- Materiales guardados especialmente por el docente

- organizacin del material para que propicie la autonoma de los nios N22 (E. 1)
N21 (E. 1)
N23 (E. 1) N24 (E. 1) N25 (E. 5)
- Organizado segn estilos y/o prcticas institucionales
- Descripcin general /Materiales clsicos y nuevos.
N26 (E. 5) N27 (E. 5)

N28 (E. 5) N29 (E. 5)
- Diseo arquitectnico del espacio institucional
N30 (E. 5) N31 (E. 5)
N32 (E. 1) N33(E. 1)

ANEXOiii: SECUENCIAS DIDCTICAS Proyecto N 468-
Hemos agrupado las secuencias didcticas en reas para un mejor anlisis.
rea: Lengua
Secuencia N1 ( M. 4)
A partir de un cuento dividido en 10 captulos: La selva misionera
1) Presentacin del libro
2) Reconocimiento de las partes del libro: lomo, tapa, contratapa
3) Reconocimiento del ndice, de los nmeros de cada captulo
4) A medida que se va leyendo cada captulo, antes de comenzar uno nuevo se
retoman los argumentos del captulo anterior
5) Se investiga a medida que aparecen contenidos relacionados sobre la selva en
Misiones, y amplan con maestros de la pintura que llevaron a la tela la naturaleza
como Vincent Van Gogh o Marc Chagall
Secuencia N2 (M. 3)
1) La docente pregunta: Quieren escuchar un cuento?
2) Los nios responden que s
3) Les anuncia cmo se llama el cuento: Manos a la masa, el seor que lo escribi
y el nombre de quien lo dibuj, leyendo la tapa (lectura del paratexto)
4) Desarrolla la lectura del cuento mostrando las imgenes
5) Al finalizar, pregunta: de qu habla el cuento?
6) Un nio contesta que habla de la harina blanca
7) La docente gua con preguntas lo que el nio enunci para realizar una re
narracin: Quines estaban con la harina?
8) Luego de una breve reconstruccin del cuento (hecha con dos nios) les propone:
tienen ganas de que preparemos masa como la del cuento? Y repregunta: Pero la
masa que vamos a preparar se come?
9) Los nios contestan a coro que nooo
10) Uriel dice: pero la masa de verdad si se come.
11) Ella contesta: s muy bien Uriel, pero qu hay que hacer para comerla?
12) Los nios contestan a coro: cocinarla- ponerla en el horno
13) Los nios hicieron masa y modelaron, hicieron animales, letras, comida
rea: Matemtica
Secuencia N1 (M. 3)
1) Los nios/as estn sentados en la ronda y la docente propone buscar los cartelitos
de los nombres de los nenes y las nenas. Toma los mismos de una caja y se la va
pasando la pilita de los carteles mientras cada uno busca el suyo y lo va pegando
en el pizarrn de metal, los cartelitos que quedan son los que faltaron y los dejan
pegados en el armario para contarlos
2) Propone contar los nenes primero... y luego a las nenas... pregunta quin gan?
3) Uriel contesta: empataron!
4) El resto contesta a coro: ganaron los nenes, las nenas.
5) La docente les propone, volver a contar
6) Algunos nios dicen: empataron.
7) La docente reafirma: muy bien, empataron.
Secuencia N2 (M. 1)
1) La docente invita a los nios a la ronda y muestra las afiches que construyeron
otro da y propone contar la cantidad de pelotitas en cada caso
2) Los nios cuentan y se recuerda el nombre de los pases segn la bandera
correspondiente
3) La maestra muestra de a una banderas que trajo, nmeros y pelotitas
4) Los nios se ubican en las mesas
5) Explica la consigna: le da a cada nene una hoja y la bandera de Argentina y Grecia
y ponemos los nios completan la idea dos a cero
6) Invita a poner el resultado de todos los partidos si quieren o que elijan de cul
7) Pregunta si alguno necesita ayuda para contar, que la llame o que use la recta
numrica

8) Los nios sentados en las mesas mientras la maestra coloque en el centro las
pelotitas, los nmeros y reparta las hojas
9) Los nios van colocando en sus hojas las banderas, las pelotitas y los nmeros
10) La maestra rota por las mesas explicando de nuevo la consigna mientras los
chicos van trabajando
11) Estimula a los nios y los felicita, les acerca pelotitas o nmeros si lo necesitan
12) Ayuda una nena que no reconoce cantidades, la invita a mirar en la recta
numrica (que slo tiene los nmeros pero no las constelaciones)
13) A medida que van terminando copian de carteles sus nombres y apellidos (una
nena los reparte)
14) Van colgando sus producciones en el friso
Secuencia N 3 (M. 4)
1) La maestra explica que van a jugar a los dados, arma las mesas pidiendo que se
sienten 4 chicos en cada una.
2) Les da primero un dado a cada mesa con un vasito, y un cartn donde cada uno
ellos pone su nombre. Dan una vuelta cada uno tirando los dados. Van contando
los puntos en voz alta.
3) Complejiza la tarea: no solo el nombre, sino que ellos tienen que escribir con
lneas, para llevar la contabilidad de los puntos.
4) Luego agrega otro dado por mesa. Anotan los dos por separado y despus
suman contando los puntos
5) Primero anotan la constelacin sola y luego las dos cosas: el nmero tambin al
lado. Cuando terminan la vuelta, ve quin es el que gana
6) Finalizan jugando libremente a los dados
rea: Ciencias Sociales
Secuencia N1 (M. 4): Acto electoral e identidad

1) Presentacin de un DNI gigante por parte de la docente como elemento
motivador
2) Descripcin del mismo entre todos (partes, dnde dice el nombre, donde el
apellido, etc.)
3) Rastreo de ideas previas sobre los distintos usos del mismo.
4) Explicacin por parte de la maestra del uso para votar.
5) Entre todos: decisin colectiva de elegir una mascota para la sala.
6) Fabricacin por parte de cada nio de su documento de identidad para organizar
el acto eleccionario.
7) Realizacin de la votacin donde sale elegido el perro como mascota ms votada.
8) Reiteracin del acto electoral ms adelante, eligiendo al mejor compaero
tratando de mantener una de las caractersticas del voto (secreto) con el sello en
el documento al terminar de votar, el uso del cuarto oscuro
Secuencia N 2 (M. 2): Trabajo con una ficha de identidad
1) Los nios estn sentados alrededor de las mesas. La docente invita a recordar
sobre unas fichas que se haban completado en los hogares.
2) La docente reparte las fichas que los nios completaron en parte en sus hogares
con ayuda de sus padres
3) Les pregunta sobre un aspecto de la ficha: cuntos nios tenan pelo al nacer,
cuntos no?. Cuenta a los nios que identifican haber nacido con pelo, y
cuntos nacieron peladosEscribe en el pizarrn los cardinales correspondientes
a lo que cont.
4) Se busca en la ficha el lugar de nacimiento. Referencia al ambiente en tanto les
pide que busquen Rosario en las paredes de la sala (ambiente alfabetizador) A
dnde dice Rosario en la sala?
5) Pregunta por los pases en los que nacieron: En qu pas nacieron? Se acuerdan
cuando vimos el Mundial? Vivimos en el pas Argentina. Revisen si todos nacieron
en Argentina. En qu pas nacieron? Per? Todos nacieron en Argentina en sala
celeste? Noalgunos en Per, hay dos Per. Hay algunos que nacieron en Nigeria
6) Se utiliza el conteo para identificar cantidades de nacimientos en cada uno de los
pases

7) Se incorpora la cartuchera: Busquen la cartuchera y sacamos el lpiz
8) Miramos todos el pizarrn, toquen los puntitos de la hoja. Se utiliza el conteo de
puntos y se propone colocar el cardinal estableciendo el orden de los tems de la
ficha. Interviene: Vuelvan a contar los puntitos, concentrados. Vamos a decirlo en
silencio. Los invita a volver a contar los puntitos y los nios no se ponen de
acuerdo. Al lado de cada punto tienen que poner el nmero que corresponde. El
que no sabe los nmeros se fija en la recta numrica (otra referencia al ambiente
alfabetizador)
9) La docente ejemplifica en el pizarrn, cmo se deben colocar los nmeros al lado
de los puntitos (supera la cantidad de nmeros, la clsica constelacin de los
dados) y como al ejemplificar lo hace slo hasta el 4 una nena le indica a la
docente que se olvid del 5
10) Circula por las mesas revisando si los nios cumplieron con la consigna de colocar
el cardinal de acuerdo a la cantidad de puntitos correspondientes a cada tem
de la ficha de identidad e interviene: Ayudamos al nene que tenemos al lado?
11) Interviene sobre el modo de trabajar cuando est LA CARTUCHERA: Qu dijimos
cuando trabajamos con la cartuchera? que tenemos que estar callados
12) Pregunta la docente: Qu otra cosa descubrieron que hicieron en la ficha?, En
qu nmero dice que naciste en otoo?, En el 9 que deca cmo estaba el clima
Se identifica el tem de la ficha sobre el clima y se invita a participar a los nios
sobre lo que cada uno complet (levantan la mano) Busquen el que estaba fro o
sol, Micaela estaba templado cuando naci. Los nios intervienen de acuerdo a lo
que tenan completo en ese tem: Yo nac de noche, Haca calor, la docente acota:
Matas naci cuando haca fro. Los nios levantan la mano porque la docente
pregunta: Quin cuando naci llova? Ahora bajen la manoquin cuando naci
haca calor, haba mucho sol?. En el 7 dice si era de noche o de da cuando
nacimos.
13) Se propone un juego: cada nio segn naci de noche o de da se agrupa en
diferentes sectores de la sala e identifica las cantidades a travs del conteo: El
que naci de da, va a la puerta, el que naci de noche al lado del equipo de
msica, vayan con la ficha en la mano. Revisen con su grupo la ficha, para ver si
nacieron de da o de noche, Quin la ayuda a Camila?, and al grupo de da. Se
cuenta cuntos nacieron de da, cuntos de noche(una nena que tena sin
completar ese tem pregunta yo soy de da seo?
14) Se vuelven a sentar y se propone identificar en la ficha el da de la semana del
nacimiento y buscan los das de la semana en el calendario: Buscan en el punto
4qu descubriste en el punto 4? Que naciste un da domingoPropone
identificar los das de la semana, adems de hacerlo en el calendario, en el tren
con los das de la semana. Qu da nacieron? Todos descubrieron qu da
nacieron?. Levante la mano el que naci lunes, el que naci lunes va al lado de la
puerta con la ficha en la mano, quin naci da martes? Lo vamos a dejar parado
ac porque es nico Quin naci mircoles? Vos no tens la ficha? No pods
contestar despus del jueves que viene? Viernesno se junten porque ac est
el juevesMircoles qu pas? Nadie naci mircoles? Y el sbado? Y el domingo?
Muy bien!. Cuentan de acuerdo a cmo se agruparon en los rincones de la sala, la
cantidad que nacieron cada da de la semana: Ahora se van a acordar del dade
que color est el lunes en el tren? Vamos a hacer un juego La docente va
sealando en el tren los das de la semana y los nios iban levantando la mano
segn hayan nacido en el da sealado Ojo que hago una trampitaMicaela no
est atenta
15) Les propone sentarse nuevamente en las mesas con las fichas, para pegarlas en
el cuaderno e indica: Vamos a doblar punta con punta y despus de nuevo punta
con punta. Cada nio con su cuaderno busca la pgina en la que corresponde
pegar la ficha. La seorita pasa por los cuadernos abiertos en la hoja
correspondiente y les dice que ella pasar a abrochar cada ficha en el cuaderno
16) Guardan todo: cartuchera y cuadernos, ordenan las sillas y se van a sentar a la
alfombra.
Secuencia N3 (M. 5): Desarrollo de Unidad Didctica sobre Educacin Vial

1 parte
1) Presentacin de lo que van a hacer
2) Recuperacin informal17 de la temtica que se supone que estn abordando
3) Propuesta de organizacin para el juego (distribucin de roles)
4) Preparacin para el juego
2 parte
1) El juego de dramatizacin del circuito vial
2) Las docentes presentan el escenario de juego (sin ms presentacin que tenerlo
armado cuando los nios llegan al patio)
3) Las docentes ubican a los distintos grupos que representan a los actores que se
pondrn en juego
4) Juego de dramatizacin guiado por la msica y palabras de Pipo pescador que
parecen conducir el juego
17
Lo recuperan porque un nio no ha estado presente en el juego informal que han desarrollado en los das previos
5) Las situaciones que podran provocar conflicto cognitivo en juego son resueltas
por las docentes
6) El cierre de la propuesta lo determina la finalizacin del tema musical
3 parte
1) Recuperacin de lo realizado y cierre de la UD
2) Conversacin espontnea acerca de las seales de trnsito que vieron con
criterio de verificacin de lo aprendido
3) Propuesta de dibujar lo que haba en el juego ( fragmentacin de la
experiencia)
4) Cierre : jugar al memotest ( que ya lo haban jugado pero con las seales de
trnsito) como propuesta para quin quiera, si no pueden jugar en los
sectores de juego ( sin consigna alguna)
Secuencia N 4 (M. 1): Propuesta que se desprende de la Unidad Didctica El Mundial

de ftbol
1) Presentacin de un juego: el memotest
a. Explica en qu consiste el juego
b. Muestra cada una de las fichas y explica de qu se trata la imagen cuando
ellos no pueden reconocerla da la etiqueta o nombre de la misma (Las
imgenes que hay al reverso de las fichas son: diferentes banderas (de
Argentina, de Sudfrica) la copa, la mascota del mundial (Zakumi), la
cancha de futbol, la vuvuzela)
2) Comienzan a jugar el juego
3) La maestra va recordando qu imgenes ya salieron (sostiene)
4) Alienta a los nios
5) Finaliza el juego en la ronda y explica que estar disponible en los talleres
6) Invita a la ronda y muestra las banderas (son grandes y estn hechas por la
maestra) e invita a que los chicos digan de qu pas es.
7) Invita a mirar en un afiche en la pared cada bandera

8) Coloca todas las banderas en el centro de la ronda y pregunta: cules podran
juntar y por qu?
9) Los nios argumentan por qu las ponen juntas
10) La docente acerca una caja con bloques lgicos, muestra cada forma, pregunta
cul es y cuando hace falta (por alguna confusin) comenta sus caractersticas
11) Arma una bandera con los bloques delante de los chicos
12) Los invita a hacer otras banderas
13) Estimula a los nios que estn haciendo banderas
14) Invita a los que quieran, a jugar al memotest que ubica en una mesa
15) Hay dos grupos en actividades simultneas
16) Invita ordenar (canta la cancin a ordenar)
17) Muestra una imagen de Zakumi (mascota del mundial), explica el significado de la
palabra
18) Remite al significado de la palabra camuflarse a raz de los colores de la camiseta
de Zakumi
19) Acude al diccionario para leer el significado
20) Reparte a los nios en las mesas una fotocopia de Zakumi para que pinten y luego
corten por las lneas onduladas marcadas (a modo de rompecabezas)
21) Invita a los nios a armar el rompecabezas y luego pegarlo en una hoja.


Transformaciones en El Tipo y Uso de Materiales

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Transformaciones en el tipo y uso de materiales didcticos en las

propuestas de enseanza de Lengua, Matemtica y rea

Directora: Mara Rene Candia

Integrantes: Laura Amine Habichayn, Silvia Brugnoni, Susana Gaitn,

ISFD Sede: ENS N2 - Pcial. 35 Juan Mara Gutirrez, Rosario,

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Discusin de los resultados

Coordinacin de Investigacin Educativa

Creemos que desde la formacin docente tenemos la responsabilidad de abrir un dialogo

Coordinacin de Investigacin Educativa

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Coordinacin de Investigacin Educativa

EJES PARA LA REFERENCIAS

a) yo tomo todo lo que me llega a mis manos, lo leo, lo miro lo

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institucional precisamente por eso porque hay muchas

actividades que se comparten en conjunto, y despus de ah

a) Se fue dando as nosotros trabajamos, hemos hecho un

conduccin que nos orientara, no tenamos la posibilidad sta

interesaba a nosotras era eso. Perfeccionarnos, avanzar un

Coordinacin de Investigacin Educativa

a) yo.el correo electrnico lo uso.pero ahora..hace un mes

si, es un medio que lo uso mucho. (E. 2)

Coordinacin de Investigacin Educativa

libros de Patricia Sarl Despus, de Laura Pitluk tambin,

Coordinacin de Investigacin Educativa

vas guardando otras, y me parece que, hay que ir eso,

que ir sino el material pierde el el sentido y los chicos se

com nmero en el lomo.. Estn por orden

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En correspondencia con el Anexo 2, punto c: ejes para la descripcin y anlisis de los

Organizado segn las propias decisiones de los docentes:

- Descripcin general/Materiales clsicos y nuevos.

N1 (E. 1) N2(E. 1) N3 (E. 1)

N4 (E. 5) N5(E. 1) N6 (E. 5)

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Los materiales construidos especialmente como soporte en la secuencia didctica.

- Materiales construidos especialmente como soporte en la secuencia didctica.

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- En la enseanza de las reas:

N17 (E. 1) N18 (E. 1)

N19 (E. 1) N20 (E. 1)

- Materiales guardados especialmente por el docente

Coordinacin de Investigacin Educativa

N23 (E. 1) N24 (E. 1) N25 (E. 5)

- Organizado segn estilos y/o prcticas institucionales

- Descripcin general /Materiales clsicos y nuevos.

N26 (E. 5) N27 (E. 5)

Coordinacin de Investigacin Educativa

N30 (E. 5) N31 (E. 5)

N32 (E. 1) N33(E. 1)

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Hemos agrupado las secuencias didcticas en reas para un mejor anlisis.

Coordinacin de Investigacin Educativa

rea: Ciencias Sociales

Secuencia N1 (M. 4): Acto electoral e identidad

Coordinacin de Investigacin Educativa

Secuencia N 2 (M. 2): Trabajo con una ficha de identidad

Coordinacin de Investigacin Educativa

Secuencia N3 (M. 5): Desarrollo de Unidad Didctica sobre Educacin Vial