UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MAESTRA EN EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO

DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA ORTOGRAFA Y
REDACCIN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN A DISTANCIA
DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA
INCE, ESTADO TRUJILLO

Trabajo presentado como requisito para optar al grado de Magster Scientiarum

en Educacin Abierta y a Distancia

Lnea de Investigacin:
Facilitacin del Aprendizaje
en los Adultos
Autora: Egle Toro
Tutora: MSc. Sonia J. Daz R.

Valera, Abril 2007

 NDICE GENERAL

pp.

VEREDICTO......................................................................................................... ii
NDICE GENERAL.............................................................................................. iv
LISTA DE CUADROS.......................................................................................... vi
RESUMEN............................................................................................................ vii

INTRODUCCIN.............................................................................................. 1
.
CAPTULO I. EL PROBLEMA....................................................................... 3

1.1 Planteamiento del Problema.................................................. 3

1.2 Formulacin del Problema..................................................... 6
1.3 Objetivos de la Investigacin................................................. 7
1.3.1 Objetivo General.......................................................... 7
1.3.2 Objetivos Especficos................................................... 7
1.4 Justificacin........................................................................... 7
1.5 Delimitacin.......................................................................... 10

CAPTULO II. MARCO TERICO................................................................. 11

2.1 Antecedentes de la Investigacin..................................... 11

2.2 Bases Tericas.................................................................. 14
2.2.1 Teora Andraggica................................................. 15
2.2.2 Teoras Humanistas................................................. 18
2.2.3 Constructivismo y el Aprendizaje
Significativo............................................................ 19
2.2.4 El Adulto en Situacin de Aprendizaje................... 25
2.2.5 Hbitos de Estudio.................................................. 27
2.2.6 Rendimiento Acadmico......................................... 32
2.3 Sistema de Variables......................................................... 34
2.3.1 Definicin Conceptual........................................... 34
2.3.2 Definicin Operacional........................................... 35
2.3.3 Hiptesis................................................................. 35
2.4 Definicin de Trminos Bsicos......................................... 36
2.5 Mapa de Variables............................................................... 37

CAPTULO III. MARCO METODOLGICO............................................... 39

3.1 Tipo de Investigacin........................................................... 39

3.2 Diseo de la Investigacin................................... ............... 40
3.3 Poblacin y Muestra............................................................ 40
3.3.1 Poblacin.................................................................... 41
 3.3.2 Muestra.................................................................... 41
3.4 Tcnica e Instrumento de Recoleccin de
Datos................................................................................ 42
3.5 Validez y Confiabilidad...................................................... 42
3.5.1 Validez.................................................................... 42
3.5.2 Confiabilidad.......................................................... 43
3.6 Procedimiento de la Investigacin.................................... 44
3.7 Tcnica para la Presentacin de los Datos........................ 45

CAPTULO IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS..... 46

CAPTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................... 50

4.1 Conclusiones....................................................................... 50
4.2 Recomendaciones................................................................ 51

BIBLIOGRAFA................................................................................................. 52

ANEXOS.............................................................................................................. 56

A Inventario de Hbitos de Estudio....................................................... 57

B Clave de Puntuacin........................................................................... 62

C Correlacin entre Hbitos de Estudio y Rendimiento Acadmico..... 64

D Constancias de Validacin.................................................................. 69

E Coeficiente de Confiabilidad. Prueba Piloto....................................... 73

 LISTA DE CUADROS

Cuadro pp.

1. Distribucin de las caractersticas de la poblacin.................................. 41

2. Distribucin de medias aritmticas del hbito: Tcnicas para leer,

tomar apuntes y rendimiento acadmico................................................. 46

3. Distribucin de medias aritmticas de hbitos de concentracin y

rendimiento acadmico............................................................................ 47

4. Distribucin de medias aritmticas del hbito de distribucin del

tiempo y rendimiento acadmico............................................................. 47

5. Distribucin de medias aritmticas del hbito de trabajo y rendimiento

acadmico................................................................................................ 48

6. Resultados del coeficiente de Pearson al correlacional hbitos de

estudios y rendimiento acadmico........................................................... 49
 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
MAESTRA DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO

DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA ORTOGRAFA Y
REDACCIN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN A DISTANCIA
DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA
INCE, ESTADO TRUJILLO

Autora: Egle Toro

Ao: 2007

RESUMEN

El propsito de este estudio fue determinar la relacin entre los hbitos de

estudio y el rendimiento acadmico de los participantes de la asignatura Ortografa y
Redaccin en el Programa de Instruccin a Distancia del INCE Trujillo. Para lograr
este objetivo el estudio se fundament en teoras andraggicas, constructivistas y del
adulto en situacin de aprendizaje. Se utiliz como tipo la investigacin de campo y el
diseo fue correlacional. La poblacin estuvo compuesta por ochenta (80)
participantes activos de la asignatura en estudio, a quienes se les aplic el inventario
de hbitos de estudios de Wrenn. Se consideraron las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en la asignatura y se correlacion estas variables, donde aplicaron el
coeficiente de Pearson, tcnicas estadsticas de medidas de tendencia central, medidas
de dispersin, establecindose las conclusiones siguientes: El coeficiente de
correlacin = 0,69; signific que existe una alta relacin entre las variables, de tal
forma que los participantes con hbitos de estudios adecuados obtuvieron una
puntuacin superior en su rendimiento acadmico en comparacin a los participantes
con hbitos de estudio inadecuados.
 INTRODUCCIN

La participacin libre y consciente del hombre en las diversas instancias de su

vida constituye una preocupacin especial en su formacin, la cual debe darse en
forma integral que lo prepare para su bienestar econmico, social y familiar.
En este sentido, la formacin profesional juega un papel fundamental en la
capacitacin del recurso humano en oficios especficos para que puedan ubicarse en el
mercado de trabajo en mejores condiciones y se adapte a las exigencias empresariales,
siendo sta la razn de ser del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE): la
de formar a los participantes a travs del Programa de Instruccin a Distancia para que
se enfrenten exitosamente a los diferentes estratos de influencia, ticos y cvicos, que
inciden en ellos y es poltica de la institucin orientarlos para que tengan xito en la
sociedad moderna en los cargos que ocupan.
Por otro lado, el INCE, a travs de la formacin del trabajo y para la conducta
ciudadana activamente cvica, crea un norte muy claro hacia el convencimiento de que
el participante debe intentar ser el mejor trabajador dentro de su propia sociedad,
donde su predisposicin a ser eficiente, su esquema mental, valores, conducta y los
hbitos de estudio que asuma, lo capaciten para obtener el mejor producto del
mercado a travs de su trabajo, razn sta que obliga a presentar a la institucin como
un mecanismo funcional que garantiza la preparacin global de los trabajadores de
acuerdo a las necesidades del sector empresarial.
Sin embargo, se evidencia en el programa de Instruccin a Distancia del INCE,
Trujillo, especficamente en la asignatura de Ortografa y Redaccin, un bajo
rendimiento acadmico en los participantes, debido posiblemente, a la falta o mala
utilizacin de los hbitos de estudio, situacin que ha trado como consecuencia un
elevado nivel de desercin y repitencia de los educandos en esta asignatura.
Es sta la razn que motiv a la investigadora del presente estudio, la de realizar
una investigacin titulada: Relacin entre los Hbitos de Estudio y el Rendimiento
Acadmico de los Participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el
Programa de Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa,
INCE, Estado Trujillo.
Para lograr este propsito, la investigacin se sustenta en la teora andraggica,
teora humanista, el constructivismo y el aprendizaje significativo, el adulto en
situacin de aprendizaje, los hbitos de estudio y rendimiento acadmico y como
metodologa se utiliz la investigacin de campo y el diseo fue correlacional, que
permitieron considerar los elementos importantes para clasificar, analizar e interpretar
los resultados de acuerdo a los objetivos previamente establecidos y establecer el nivel
de correlacin entre los puntajes de los hbitos de estudio y el puntaje de rendimiento
obtenido por los participantes en la evolucin de su aprendizaje en la asignatura de
Ortografa y Redaccin.
Para la presentacin de la investigacin se estructur en cinco (5) captulos, que
comprenden: Captulo I: El Problema, donde se contextualiza la problemtica de la
investigacin, se formula el problema, se establecen los objetivos general y
especficos, la justificacin y delimitacin de la investigacin. Captulo II: Marco
Terico, comprende los antecedentes de la investigacin, las bases tericas, definicin
de trminos bsicos y la operacionalizacin de las variables. Captulo III: Marco
Metodolgico, que abarca el tipo y diseo de la investigacin, poblacin y muestra,
tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez y confiabilidad, procedimiento
y tcnicas de presentacin de datos. Captulo IV: Anlisis e Interpretacin de
Resultados. Captulo V: Conclusiones y Recomendaciones, finalmente las
bibliografas y anexos.
 CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

Amrica Latina ha venido experimentando durante las ltimas tres dcadas un

proceso de desarrollo econmico moderado, producto de las necesidades en que vive
la mayora de la poblacin y donde se requiere mayores recursos econmicos,
financieros y educativos para enfrentar con xito los desequilibrios de todos los
programas sociales, culturales, econmicos, polticos y educativos.
Por otro lado, este ritmo de crecimiento es diferente entre los pases
latinoamericanos, es decir, no ha tenido caractersticas uniformes en cuanto al
desarrollo econmico y se observa una serie de desequilibrios, tales como: ineficiente
sistema productivo, elevado nivel de analfabetismo, porcentajes elevados en el nivel
de desercin y repitencia de los alumnos, desempleo progresivo, aumento de la
pobreza crtica y otros factores que hace que estas economas sigan dependiendo de
los pases ms desarrollados del mundo.
Asimismo, la modernizacin de la tecnologa y el proceso de globalizacin,
ocasionan profundas transformaciones de la estructura socioeconmica y segn
Brandt (1998), sostiene que:

Los pases latinoamericanos presentan en su contexto, dilemas educativos

como punto de partida deficientes para aumentar el rendimiento
acadmico de los educandos y la productividad laboral y falta de
capacitacin de la fuerza de trabajo, lo cual trae como consecuencia
que grupos de la poblacin tiendan a organizarse, para obtener los
servicios necesarios con la finalidad de lograr una mayor y mejor
capacitacin y puedan enfrentarse con xito a las exigencias del mercado
de trabajo. (p. 104)

Por lo anteriormente expresado, se puede sealar que Venezuela no escapa a

esta situacin, donde la opinin de la mayora de los sectores de la sociedad
consideran que el sistema educativo no se encuentra deteriorado en todas sus
modalidades, lo que obliga a asumir una nueva redefinicin, la de aceptar la educacin
como un proceso permanente que pretenda el desarrollo integral del hombre en pos de
su autorrealizacin; esto implica entender lo amplio y complejo de su funcin, por
cuanto se traduce en proporcionar conocimientos y hacer apto al ser humano para que
se convierta en objeto y sujeto de su propio desarrollo.
En este sentido, los defensores de la educacin permanente como Gelpi (1999),
sostiene que:

Reconstruir la historia de la educacin permanente en el interior de las

diferentes civilizaciones, es un ejercicio semntico y a la vez cultural. Si
educacin permanente es el conjunto de la experiencia educativa y no
solamente uno de sus aspectos, la investigacin de la historia de la
educacin permanente en las diferentes culturas afecta a la educacin en
su conjunto. (p. 103)

En el mismo orden de ideas, cabe destacar que la educacin de adultos juega un

papel fundamental, debido a que permite al individuo desarrollar sus aptitudes,
enriquecer sus conocimientos, mejorar sus tcnicas como los hbitos de estudio, para
que rindan ms y en mejores condiciones, a darles una nueva orientacin, que
conlleve a evolucionar sus actitudes y su comportamiento en la doble perspectiva de
un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en el progreso
socioeconmico y cultural.
Sin embargo, el rendimiento acadmico de los participantes adultos en las
diferentes instituciones de educacin donde se imparte, est muy por debajo de las
aspiraciones de las autoridades del sector y segn Carvajal (2000), sostiene que:

El rendimiento acadmico de los participantes adultos no es halagador

y esta situacin sucede porque no se tiene una planificacin coherente
de las necesidades reales de la mano de obra calificada que requiere el
sector empresarial y la formacin que imparten las instituciones
educativas. (p. 60)

Por su parte, muchas veces se desarrollan programas con la finalidad de formar

los recursos humanos, pero una vez que egresan no tienen ubicacin en el mercado de
trabajo y esta situacin contribuye a aumentar el nivel de desempleo, por la falta de
conocer las verdaderas necesidades de mano de obra que se requiere formar.
Por lo anterior expresado, en Venezuela existen evidencias de esta anomala,
sobre todo en los institutos encargados de la formacin profesional con cursos de corta
duracin, donde se observa un divorcio entre los cursos que se planifican y dictan y
los requerimientos de mano de obra del sector empresarial. Adems, el sistema
educativo venezolano ha sido criticado constantemente por los sectores de la sociedad,
al considerar que el proceso enseanza aprendizaje carece de calidad y no se ajusta a
las reales necesidades de la sociedad, lo que ha hecho que actualmente el Ministerio
de Educacin y Deportes busque alternativas de solucin tendientes al mejoramiento
de la calidad del servicio educativo que se le ofrece a los educandos adultos en un
sistema abierto y a distancia.
Referente al Estado Trujillo, se observ que en el Instituto Nacional de
Cooperacin Educativa (INCETrujillo), especficamente en el Programa de
Instruccin a Distancia, dirigido a los trabajadores de las empresas que no pueden
asistir regularmente a los cursos de formacin continua y cuya poblacin
estudiantil presenta interrupcin del tiempo de escolaridad bastante pronunciado,
que los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin estn presentando
bajo rendimiento en la evaluacin de sus aprendizajes, esto sucede posiblemente,
por la ausencia o mala utilizacin de los hbitos de estudio. Al respecto,
Vinent (1994), define los hbitos de estudio como: La continua repeticin de un
acto, que hace posible lograr resultados positivos en el aprendizaje y donde
intervienen adems factores como el inters y la motivacin interna de la persona que
aprende (p. 49).
En el mismo orden de ideas, siendo la informacin obtenida del Coordinador del
Programa del INCE a Distancia, esta situacin ha trado como consecuencia el retiro
de un 15% de los participantes en la asignatura de Ortografa y Redaccin y un bajo
rendimiento acadmico, crendose un malestar general a nivel de esa Coordinacin y
en los instructores facilitadores en la asignatura.
 Es por esta razn que se ha considerado realizar este trabajo de investigacin,
con la finalidad de determinar a ciencia cierta hasta qu punto pueden los hbitos de
estudio influir en el rendimiento acadmico de los participantes de la asignatura de
Ortografa y Redaccin en el INCETrujillo.

1.2 Formulacin del Problema

Tomando en consideracin lo anteriormente expresado, se formula la siguiente

interrogante general: Cul es la relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento
acadmico de los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el
Programa de Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa
(INCE), Estado Trujillo?
De esta interrogante general, se derivan las especficas siguientes:
Cul es la relacin entre el hbito leer, tomar apuntes en el rendimiento de
los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE),
Estado Trujillo?
Cul es la relacin entre el hbito de concentracin y el rendimiento de
los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE),
Estado Trujillo?
Cul es la relacin entre el hbito de distribucin del tiempo y el rendimiento
de los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE),
Estado Trujillo?
Cul es la relacin entre el hbito de trabajo y el rendimiento de los
participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de Instruccin
a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), Estado
Trujillo?
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General

Determinar la relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento de los

participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE),
Estado Trujillo.

1.3.2 Objetivos Especficos

Identificar la relacin entre el hbito de leer - tomar apuntes y el rendimiento

de los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE),
Estado Trujillo.
Identificar la relacin entre el hbito de concentracin y el rendimiento de
los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE),
Estado Trujillo.
Identificar la relacin entre el hbito de distribucin del tiempo y el
rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el
Programa de Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa
(INCE), Estado Trujillo.
Identificar la relacin entre el hbito de trabajo y el rendimiento de los
participantes de la asignatura Ortografa y Redaccin en el Programa de Instruccin a
Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), Estado Trujillo.
1.4 Justificacin de la Investigacin

El presente estudio tiene su justificacin en el hecho de que la situacin de

aprendizaje de los adultos implica un clima social, en el cual los hbitos de estudio
afectan de una u otra forma los resultados del rendimiento en el proceso formativo de
los participantes.
En este sentido, la relacin entre los diferentes elementos involucrados en dicha
situacin necesita mantener un equilibrio armnico y dinmico que propicie el xito
del adulto en su capacitacin en la asignatura de Ortografa y Redaccin que se
imparte a travs del Programa de Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de
Cooperacin Educativa (INCE), Trujillo.
Por otro lado, a medida que crece el ndice de vida de estas personas, tambin
aumentan las posibilidades de continuar aprendiendo para responder al desarrollo de
las potencialidades que posee todo ser humano. Adems, los adultos en general
atienden diferentes responsabilidades sociales, laborales, familiares, personales y
estn enfrentados a retos permanentemente para desempearse de manera competente
acorde con el avance de la ciencia, la tecnologa y los fines educativos, en el contexto
particular donde se encuentran y sobretodo de manera coherente con la propia misin
en la vida.
De acuerdo a Prato (2004), considera que:

La educacin de los adultos, en el marco de la educacin continua o

permanente, debe estar en funcin de los intereses y necesidades de
los sujetos en cualquier nivel de desarrollo evolutivo, lo indican
educadores y reformadores a lo largo de la historia y con mayor
razn para las personas adultas, quienes desde el punto de vista
fsico y biolgico han alcanzado un desarrollo corporal definitivo,
psquicamente poseen una mayor conciencia de s mismos y de sus
semejantes, y cuentan con procesos intelectuales y psico-afectivos para
relacionarse con otras personas en su mundo laboral y social, as como
producir comportamientos y aprendizajes productivos, creadores e
innovadores. (p. 5)

En este sentido, el participante adulto que realiza cursos de Ortografa y

Redaccin en el Programa de Instruccin a Distancia en el INCE, debe cumplir
funciones especficas diferentes a las de las personas que reciben la enseanza de
manera presencial; por lo tanto, debe utilizar su capacidad para autogobernarse y ser
responsable en todas las actividades familiares, laborales y educativas para lograr
alcanzar su autorrealizacin.
En el mismo orden de ideas, la autonoma del aprendiz adulto, en un estudio con
las caractersticas antes sealadas, exige actitudes y recursos que lo capaciten para el
autoaprendizaje y su desarrollo permanente; segn Torres (1997), seala que:

Desde la perspectiva andraggica, la garanta de bienestar y de

satisfaccin del aprendizaje est dada por la relacin de horizontalidad
entre participantes, la cual tome en cuenta las necesidades e intereses de
los adultos involucrados en el proceso, incluyendo al facilitador y es
sobre esta base que se puede establecer una participacin efectiva en
trminos de compartir, dar y recibir en beneficio de los adultos y el xito
de su aprendizaje significativo. (p. 31)

De esta manera, esta investigacin se justifica en forma prctica, porque trata de

analizar los efectos de los hbitos de estudio sobre el rendimiento acadmico en la
asignatura de Ortografa y Redaccin, ya que es relevante conocer si los participantes
lo poseen, pues para lograr el aprendizaje, ellos necesitan ejercitarse diariamente a
travs de tcnicas que bien entendidas y correctamente aplicadas potencian al mximo
la propia capacidad de estudiar y los hbitos de estudio es una tcnica viable para
mejorar su rendimiento en la asignatura de Ortografa y Redaccin, si son bien
planificados, aminorando de esta manera la problemtica que confrontan.
En efecto, los beneficiados con el presente estudio sern: los participantes
adultos, al asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, estar conscientes de las
limitaciones de su comportamiento y de las alternativas posibles presentes para
mejorar su rendimiento acadmico a travs de los hbitos de estudio bien planificados
y estar abiertos hacia los procesos de cambio e innovacin. Para los facilitadores, al
crear y mantener un ambiente propicio donde el adulto sea ms creativo, persuasivo,
transformador e investigador de su propia realidad, estimulando a la vez sus
potenciales para tomar decisiones cnsonas con su aprendizaje en la asignatura de
Ortografa y Redaccin. Para la institucin, al contar con un estudio basado en la
realidad que los oriente en materia de hbitos de estudio para que los participantes
obtengan el xito en su formacin profesional.

1.5 Delimitacin de la Investigacin

La investigacin se llev a cabo en el Programa de Instruccin a Distancia del

Instituto Nacional de Cooperacin Educativa, INCE Trujillo en la asignatura
Ortografa y Redaccin, que cuenta actualmente con ochenta (80) participantes
activos. El tiempo que se utilizar para realizar este estudio comprende el perodo de
desde enero de 2006 hasta noviembre del mismo ao.
 CAPTULO II
MARCO TERICO

Este captulo comprende los antecedentes de la investigacin, las bases tericas

y la operacionalizacin de las variables.

2.1 Antecedentes de la Investigacin

En relacin al trabajo a desarrollar se citan investigaciones que de una u otra

forma estn relacionadas con este estudio y que a continuacin se describen:
Rodrguez (1995), realiz una tesis de grado titulada: Ejecucin de las
Instrucciones del Modelo de Tcnicas de Autocontrol del Comportamiento de Estudio
(TACE) y su relacin con hbitos de estudio y motivacin al logro, cuyo objetivo
principal fue la de analizar la relacin entre la ejecucin de las instrucciones del
TACE, los hbitos de estudio y la motivacin al logro, en un grupo de estudiantes
inscritos en el Centro Local Metropolitano de la UNA. Para llevar a cabo este estudio,
utiliz la modalidad preexperimental con un diseo pretest postest, consider una
muestra de sesenta y un (61) estudiantes, a quienes se les aplic como pretest y postest
el inventario hbitos de estudio independiente (IHEIR) y la escala MEHrabian,
llegando a establecer los siguientes resultados: en primer lugar, se encontr una
diferencia significativa a un P = 0,01 entre las medias de pretest y la del postest en
hbitos de estudio; en segundo lugar, no se observaron diferencias significativas al
mismo nivel, entre la media del pretest y la del postest de la escala de MEHrabian. De
estos resultados se concluye que la ejecucin de las instrucciones del TACE inciden
sobre los hbitos de estudio y no sobre la motivacin al logro. Por otra parte, se puede
sealar que los perfiles de ingreso a la UNA se estn acercando ms a los de las
instituciones presenciales y que se continuar esta tendencia, ser conveniente
estructurar nuevas estrategias de atencin al estudiante de nuevo ingreso.
El trabajo realizado por Rodrguez se relaciona con el presente estudio al
considerar la relacin existente en el autocontrol del comportamiento del estudio y su
relacin con los hbitos de estudio, significando que a mayor utilizacin de los hbitos
de estudio por parte de los estudiantes, mayor ser el autocontrol del comportamiento
y menor ser su relacin con respecto a la motivacin al logro.
Pardo (1999) realiz una investigacin titulada: La Influencia de los Hbitos de
Excelencia en los Empleados de la Empresa Seguros Canaima, Valera, Estado
Trujillo, cuyo objetivo principal fue: determinar la influencia de los hbitos de
excelencia en los empleados en productividad laboral. Para ello realiz una
investigacin descriptiva y el diseo fue de campo, consider una poblacin de
cincuenta (50) trabajadores, a quienes les aplic un cuestionario integrado por
veinticinco (25) tems, llegando a establecer las siguientes conclusiones: en la
empresa Seguros Canaima se presentan problemas, ya que algunos de sus trabajadores
no escuchan a los dems, no utilizan el hbito de ser asertivos, los gerentes son
agresivos y ofensivos, existe un elevado nivel de rotacin de personal, los salarios son
bajos, no se emplean los hbitos de excelencia, la calidad de los servicios es deficiente
y no se capacita al personal.
El trabajo realizado por Pardo, se relaciona con el presente estudio al considerar
la influencia de los hbitos en el rendimiento laboral de los trabajadores para que
puedan prestar un servicio de calidad a los clientes de esa institucin.
Otra tesis de grado consultada fue la realizada por Salcedo y Montilla (2000),
titulada: La Influencia de los Hbitos de Estudio en el Rendimiento Escolar de los
Alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Eduardo Blanco,
Municipio Escuque, Estado Trujillo; para lograr este propsito utiliz una
investigacin descriptiva y el diseo fue de campo, trabaj con una muestra de ciento
setenta y cuatro (174) alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica, a quienes les
aplic un cuestionario de veinte (20) tems, llegando a establecer las siguientes
conclusiones: los alumnos de la muestra seleccionada no poseen hbitos de estudio
apropiados para un buen aprendizaje; existen deficiencias en la utilizacin de los
hbitos de estudio, tales como: carencia de un horario de estudio, escaso
aprovechamiento del tiempo libre para estudiar, no se tiene el hbito de estudiar
diariamente, existe interferencias durante el tiempo dedicado al estudio, los alumnos
dedican demasiado tiempo a la televisin y todos estos factores inciden negativamente
en el rendimiento de los educandos.
El trabajo realizado por Salcedo y Montilla tambin se relaciona con el presente
estudio, al considerar la influencia que tienen los hbitos de estudio en el rendimiento
de los educandos, observndose los diferentes factores que inciden negativamente en
la evaluacin del rendimiento de los educandos.
Tambin se consult la tesis de grado realizada por Abreu y Briceo (2001)
titulada: Hbitos de Lectura y Comprensin Lectora en los Alumnos de la III Etapa
de Educacin Bsica, en la U.E. Emiro Fuenmayor, Municipio Rafael Rangel
del Estado Trujillo; cuyo objetivo fue analizar la relacin entre los hbitos de la
lectura y la comprensin lectora en los alumnos de la III Etapa en esa Unidad
Educativa. Para lograr este objetivo utiliz la investigacin descriptiva y el diseo
fue de campo correlacional, consider una muestra de setenta (70) alumnos, a
quienes les aplic un cuestionario de veintitrs (23) tems, llegando a las siguientes
conclusiones: existe un elevado porcentaje de educandos que no utilizan hbitos de
lectura, ni sienten inclinacin hacia la misma, esto obedece a la falta de orientacin
por parte de los padres, representantes y docentes responsables del proceso
educativo de estos alumnos. En la escala de evaluaciones se pudo observar que slo
el 12,25% de esa muestra alcanz la categora de bueno, un 7,25% regular y un
77,5% como deficiente.
El trabajo realizado por Abreu y Briceo se relaciona con el presente estudio, al
considerar las dificultades que se le presentan a los alumnos, al no utilizar
adecuadamente los hbitos de lectura para la comprensin lectora, esta situacin
incide negativamente en su rendimiento escolar.
Asimismo, se consult la tesis de grado realizada por Gonzlez (2002), titulada:
Efectos de la Orientacin Vocacional y los Hbitos de Estudio sobre el Rendimiento
Acadmico en la Asignatura de Qumica, en el Instituto Universitario de Tecnologa
de Maracaibo, Estado Zulia. Para lograr este objetivo utiliz el mtodo de la
investigacin expost-facto. La poblacin estuvo conformada por ochocientos once
(811) alumnos y la muestra fue de seiscientos doce (612) alumnos que cursaban la
asignatura Qumica del primer semestre en ese instituto universitario, llegando a
establecer las siguientes conclusiones: los estudiantes con orientacin vocacional
suficiente y hbitos de estudio adecuados, obtuvieron mayor rendimiento acadmico
que los alumnos con orientacin vocacional insuficiente y hbitos de estudio
inadecuados.
El trabajo realizado por Gonzlez (2002) se relaciona con el presente estudio al
considerar que la utilizacin adecuada de los hbitos de estudio y la orientacin
oportuna contribuyen a que los alumnos obtengan un mayor rendimiento en sus
aprendizajes.
Finalmente, se consult la tesis de grado realizada por Delgado (2004), titulada:
Los Hbitos de Estudio y su Influencia en la Evaluacin de los Aprendizajes de los
Alumnos de Matemtica en la U.E. Rafael Rangel, Municipio Valera, Estado Trujillo.
Para lograr este objetivo utiliz la investigacin de campo y el diseo fue
correlacional, consider una poblacin de ciento veinte (120) alumnos de cuarto y
quinto ao de Ciencias, tomando una muestra de sesenta (60) alumnos, a quienes les
aplic un cuestionario de veinticinco (25) tems, llegando a establecer las siguientes
conclusiones: los alumnos del Ciclo Diversificado Rafael Rangel presentan un
promedio bajo en sus calificaciones producto de la evaluacin del aprendizaje debido
a la mala utilizacin de los hbitos de estudio en la asignatura de Matemticas.
El trabajo realizado por Delgado tambin se relaciona con el presente estudio, al
considerar que los hbitos de estudio cuando no son bien utilizados influyen
negativamente en la evaluacin del aprendizaje de los educandos.

2.2 Bases Tericas

Debido a la importancia que tiene este estudio, se hace necesario explicar las
teoras que fundamentan la investigacin, entre ellas se encuentran: (a) la teora
andraggica, (b) la teora humanista, (c) el constructivismo y el aprendizaje
significativo, (d) el adulto en situacin de aprendizaje, (e) hbitos de estudio y
(f) rendimiento acadmico.
2.2.1 Teora Andraggica

La Andragoga, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma

su punto de partida, esto es, una prctica fundamentada en sus principios y una
aplicacin orientada a los problemas caractersticos de la educacin de adultos. Segn
Pereira (1990) sostiene que:

La Segunda Conferencia Mundial de Educacin de Adultos, convocada

por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el inicio
que universaliza la educacin de adultos, mediante objetivos comunes
ajustables a las caractersticas peculiares y niveles de desarrollo de cada
pas o regin y, a la vez, estimula o incrementa la preocupacin de los
educadores en dar un contenido terico que justifique no slo la
necesidad social de la educacin en este nivel, sino tambin el porqu la
normativa pedaggica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la
fase adulta. (p. 10)

Por lo anteriormente expresado, se puede sealar que el concepto de Andragoga

es un neologismo propuesto por la UNESCO en sustitucin de la palabra Pedagoga,
para designar la ciencia de la formacin de los hombres, de manera que no se haga
referencia a la formacin del nio, sino a la educacin permanente.
En este sentido, Alcal (2003) define la Andragoga de la manera siguiente:

Es la ciencia y el arte que siendo parte de la Antropologa y estando a

inmersa en la educacin permanente, se desarrolla a travs de una praxis
fundamentada en los principios de orientacin y horizontalidad, cuyo
proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador
del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la
calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito
de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.
(p.11)

En el mismo orden de ideas, la Andragoga tiene su importancia porque

proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender participe
activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin,
realizacin y evaluacin de las actividades educativas en condiciones de igualdad con
sus compaeros, participantes y con el facilitador y si existe un ambiente de
aprendizaje adecuado se puede desarrollar una buena praxis andraggica.
Asimismo, Alcal (2003, p.25), establece los siguientes lineamientos para la
prctica andraggica:
1. El facilitador de adultos debe tener en cuenta que no se aprovecha, ni se
minoriza, ni se aprende igual cuando se est desmotivado, aburrido, desinteresado o
indiferente a cuando se permanece bastante activo o dinamizado mental, intelectual,
corporal y emocionalmente durante el proceso orientacin aprendizaje.
2. En la praxis andraggica el facilitador deja de ser la figura central del
proceso de aprendizaje; a tal efecto, destierra la jerarqua lineal y rgida a la que el
estudiante est acostumbrado para pasar a desempear un nivel compartido con el
adulto en situacin de aprendizaje, interaccin que debe caracterizarse por ser
motivante, intercambiables y dinmica.
3. El facilitador del aprendizaje de adultos debe saber que las investigaciones
ms recientes han determinado que las personas pueden retener cerca del 98% de sus
capacidades mentales hasta los 80 aos, siempre y cuando en ellas no existan
deterioros fsicos.
4. El facilitador debe ayudar al participante a utilizar su memoria con mayor
provecho. Por ejemplo: presenta informacin til para el aprendizaje haciendo uso de
medios diferentes: escrito, hablado, radioelctrico, televisivo, entre otros.
5. El facilitador del aprendizaje, adems de ser experto en su rea, debe tener
slidas competencias para acercarse, comunicarse, aproximarse, llegar y contactar a su
auditorio a fin de cultivarlo, entusiasmarlo y estimularlo para que sea capaz de
procesar y perfeccionar lo que se transmite, en aprendizaje real, pertinente y de
utilidad inmediata.
6. El facilitador debe garantizar un ambiente acogedor, humanizado y
estimulante; para ello, se ocupar de organizar fsicamente el lugar donde se realizarn
las actividades de aprendizaje para que resulte atractivo, motivante, inspirador,
agradable, con espacio suficiente para que los participantes interacten, entre otras.
 Otro aspecto importante a considerar en esta teora, son los principios de las
praxis andraggica, que segn Adam (19957, p. 15) son:
1. La horizontalidad: cuando el adulto descubre que es capaz de manejar su
aprendizaje como lo hace con otras actividades, se siente motivado para continuar en
el proceso y es all donde tiene cabida el principio de horizontalidad, donde el adulto
aprende lo que quiere y cundo lo quiere. Adems, se pone en juego el concepto de s
mismo, al ser capaz de autodirigirse y autocontrolarse porque su madurez psicolgica
y su experiencia estn a la par de la madurez y experiencia del facilitador del proceso
de aprendizaje.
Por otro lado, si el adulto tiene conciencia de lo que es, entonces su experiencia
pasada y su situacin presente lo ayudar a percibir la dimensin de sus posibilidades
y de sus limitaciones. De esta manera, la Andragoga en la bsqueda de alternativas
para la educacin del adulto tambin aporta conceptos renovadores y prcticos en esa
misma modalidad del sistema educativo y con los aportes de corte metodolgico toma
en cuenta la madurez y la experiencia del aprendizaje en una relacin horizontal,
donde ambos (quien orienta el proceso y a quien se dirige el aprendizaje) estn
inmersos en este proceso, porque en igual proporcin escogen, seleccionan y definen
lo que desean aprender y cundo desean hacerlo. (Adam, 1995, p.16)
2. La experiencia pasada: los adultos poseen una experiencia basada en las
realidades de la vida y han desarrollado por eso muchos patrones y formas de percibir
y entender esa experiencia y tienen una bien organizada serie de conocimientos,
significados y valores que al mismo tiempo definen, crean y restringen su modelo
representativo de la realidad y le sirve como un componente esencial del aprendizaje
adulto como base para un nuevo aprendizaje o como obstculo inevitable para el
mismo.
Por lo tanto, la experiencia pasada estructura las formas en las cuales el adulto
encarna la nueva experiencia, selecciona la informacin para la atencin posterior y
cmo ser interpretada. Adems, determina qu significados se emplean primero y si
prueban ser adecuadas, el nuevo aprendizaje ser eficiente y productivo.
3. La participacin: una vez que el aprendiente adulto se involucre en su
proceso de aprendizaje, la efectividad que alcance desde esa perspectiva de los
resultados, la participacin tender a ser mayor, es decir, una vez que decide participar
activamente en su proceso de aprendizaje acta motivado por una necesidad especfica
que regula y controla sus impulsos hasta lograr su propsito o meta previamente
establecidos.
Asimismo, dado que la participacin como principio de la praxis andraggica
encierra caractersticas tales como: actividad crtica, intervencin activa, interaccin,
flujo y reflujo de la informacin, confrontacin de experiencias y dilogos. Adam
(ob.cit. p. 20), sostiene que: Al adulto en situacin de aprendizaje debe permitrsele
que las experimente y las ponga en prctica cada vez que le sea posible, con el fin de
que se despoje de ese cmulo de frustraciones y fracasos.

2.2.2 La Teora Humanista del Aprendizaje

Se caracteriza por su punto de vista positivo, de naturaleza humana y del

potencial para el crecimiento y la autodireccin. Se promueve que el estudiante asuma
la responsabilidad de decidir lo que quiere aprender y que lo haga en forma cada vez
ms autodirigida o independiente; adems, hace nfasis en aspectos tales como:
creatividad, inters responsabilidad y espontaneidad.
Entre los principales representantes de esta teora se tienen a Allport (1981),
Maslow (1986) y Rogers (1975), como promotores de la teora de la personalidad, que
enfatiza la individualidad nica de cada persona, as como la naturaleza subjetiva de
sus experiencias.
En este sentido, Allport (1981), citado por Norman (1989), propuso una visin
holstica del hombre y la idea de una autonoma funcional, la nocin de que los
motivos maduros no tienen bases instintivas. Mientras que Maslow (1986) sostuvo
que el hombre tiene una jerarqua de necesidades, que va de una escala de baja
motivacin con las necesidades fisiolgicas hasta llegar a las necesidades superiores
como los es la autorrealizacin. Rogers (1975), citado por Norman (1989), seala el
sentido y la importancia del concepto de s mismo y de una autoestima positiva.
 Asimismo, Rogers (ob.cit., p. 69) considera que el aprendizaje cognoscitivo
debe combinarse con el afectivo y no pueden separarse. Es decir, plantea que la
educacin tiene que ser formacin de personas capaces de aprender por s mismos, de
adaptarse a los cambios de un mundo caracterizado por una constante transformacin;
por lo tanto, el humanismo proclama el aprendizaje por autodescubrimiento, asimilado
por el propio individuo.
Por otro lado, estas teoras se centran en el ambiente en el cual se desarrolla la
educacin de adultos, siendo ste ms permisivo y menos autoritario que la educacin
convencional. En efecto, asumen los humanistas que hay una tendencia natural para
aprender en las personas y que ese aprendizaje se va a producir si se proporcionan los
ambientes propicios.
Al respecto, Freire (1982), recomienda que: Las actividades educacionales
deben estar centradas en los aprendices adultos para permitir ms libertad en la
medida que maduran, para que ellos puedan decidir por s mismo lo que desean
aprender y cmo y donde aprenderlo. (p.220)
Por lo tanto, el enfoque humanista ubica al sujeto en el centro del proceso de
aprendizaje, desplazando la preocupacin central desde los contenidos al proceso de
autorrealizacin personal, valorando los sentimientos de los alumnos y de la
motivacin intrnseca en el aprendizaje.

2.2.3 El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo

An cuando el estudio de los procesos cognitivos se inici antes de la primera

mitad del siglo pasado, es el impulso que le confiere las ciencias de la computacin el
que influye en la aparicin de las teoras cognoscitivas del aprendizaje, las cuales
surgen como una alternativa al predominio del conductivismo en el proceso de
enseanza y el aprendizaje.
De esta manera, las teoras cognoscitivas se sustentan en el modelo del
procesamiento de informacin, haciendo nfasis en la racionalidad del hombre, quien
para conocer y aprender posee sistemas perceptuales, sistemas motores y de respuesta,
sistemas de memoria y sistemas de razonamiento y de deduccin. Sin embargo, las
crticas y el descontento de autores como: Norman (1989), Pozo (1997), entre otros,
destacan que este enfoque tomado aisladamente resulta insuficiente, inadecuado y
engaoso, debido a que el problema pareca estar en la ausencia de consideracin de
otros aspectos de la conducta humana, de la interaccin con otras personas y con el
ambiente.
Desde este punto de vista, el ser humano es un organismo animado, con una
base biolgica y una historia evolutiva y cultural. Es ms, el ser humano es un animal
social que interacta con otros, con el ambiente y consigo mismo. Adems, el ser
humano como organismo biolgico est dotado de emociones, conciencia, sistemas de
creencias, destrezas, capacidad de supervivencia, entre otras caractersticas que no
considera el enfoque del pensamiento de la informacin. Sobre esta base surgen
nuevas perspectivas del aprendizaje que constituyen un fuerte desafo para el enfoque
cognoscitivo: la perspectiva constructivista o constructivismo.
De acuerdo a Pozo (1997, p.79), el constructivismo se caracteriza por:
La estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos
que el alumno trae sobre el tema de la clase.
Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del
nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza con el nuevo
concepto cientfico que se ensee.
Aplica el nuevo concepto o situaciones concretas, lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognoscitiva, con el fin de ampliar su transferencia.
En este sentido, Pozo (1997), define el constructivismo de la manera siguiente:

Es el conjunto de teoras psicolgicas que conciben los procesos

cognitivos (atencin, percepcin, conocimiento, memoria, comprensin)
como construcciones eminentemente activas, resultado de la interaccin
del sujeto con el ambiente, con los dems y consigo mismo, de tal manera
que el conocimiento es siempre una interaccin entre la nueva
informacin que se le presenta y lo que ya se sabe; y aprender es
construir modelos para interpretar la informacin que se recibe. (p. 72)
 Por su parte, Valecillos y otros (1997) expresan:

El constructivismo es una teora desarrollada que plantea que el ser

humano se desarrolla y construye de acuerdo al mundo donde interacta.
Esta construccin es colectiva y es la ms viable, ya que permite resolver
cualquier problema de la vida cotidiana. (p. 89)

Por lo anteriormente expresado, se puede sealar que por no existir una nica
teora constructivista, las distintas teoras de aprendizajes que lo integran estn
centradas en la construccin del conocimiento y en consecuencia presentan mltiples
visiones sobre el aprendizaje, algunas resaltan el proceso de aprendizaje, otras enfocan
el resultado, otras se preocupan de las condiciones en que ocurre el aprendizaje y
entre las teoras que ms se destacan se tienen: (a) la teora de equilibracin de Piaget;
(b) la teora de aprendizaje de Vigostky y (c) la teora del aprendizaje significativo
de Ausubel.
Teora de la Equilibracin de Piaget. Si bien la teora piagetiana no se
preocup por el aprendizaje formal, sino por el desarrollo intelectual del ser humano,
sus aportes tienen gran importancia y aplicabilidad al proceso de la enseanza y
aprendizaje; as considera que el aprendizaje est regido por un proceso de
equilibracin por cuanto algo innato motiva a buscar orden, estructura y
predictibilidad en las cosas que lo rodean y cuando las estructuras mentales
pueden explicar lo que ocurre, existe equilibrio; en caso contrario, ste no existe y se
tratar de alcanzarlo.
Segn Piaget (referido por Pozo, 1997; Escamilla, 1998), sostiene que: El
aprendizaje se logra cuando se introduce ese desequilibrio y luego el conocimiento es
almacenado en esquemas o patrones mentales. (p. 81)
En efecto, el desequilibrio que permite el aprendizaje se produce por un proceso
complementario: la asimilacin, que es la integracin de elementos exteriores a
estructuras en evolucin o ya acabados en el organismo. (Piaget, 1970, citado por
Pozo, 1997). Es decir, que a travs de este proceso se interpreta la informacin que
viene del medio en funcin de los esquemas o estructuras conceptuales que ya posee
el educando.
 De esta manera, el desarrollo del proceso se produce no simplemente por la
dialctica de maduracin del aprendizaje, sino por un proceso que va articulado por
los factores de maduracin, experiencias, transmisin y equilibracin.
Teoras de Aprendizaje de Vygotsky. Vygotsky (1996), en su obra rechaza
la concepcin de aprendizaje como acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas, pues considera otros aspectos como la conciencia y el
lenguaje como rasgos especficamente humanos no reductibles a simples asociaciones.
Al respecto, Pozo (1997), seala:

Vygotsky no niega por principio la importancia del aprendizaje

asociativo, aunque coincide con esos autores en que se trata de un
mecanismo claramente insuficiente, sin embargo, no alcanza a desarrollar
la interaccin, los mecanismos asociativos y los aprendizajes por
reestructuracin y organicistas. (p. 193)

En este sentido, Vygotsky (ob.cit. p.25), propone una psicologa de la actividad,

donde el hombre no slo responde a los estmulos sino que los transforma al actuar
sobre ellos, gracias a la mediacin de instrumentos que se intercalan entre el estmulo
y la respuesta y son capaces de transformar la realidad en lugar de imitarla. Segn
Pozo (ob.cit. p.194), seala que el concepto vygotskyano de mediador est muy
prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y
acomodacin, pues se trata de una adaptacin activa. Adems, la adquisicin de
conocimientos comienza siendo objeto de intercambio social o interpersonal que se
internaliza y se hace interpersonal.
Por esta razn, las personas poseen dos sistemas distintos para conceptualizar la
realidad: a travs de conceptos espontneos y por conceptos verdaderos o cientficos
adquiridos por medio de la instruccin. Ambos tipos de conceptos se aprenden por
vas opuestas: los conceptos espontneos van de lo concreto a lo abstracto, en tanto
que los conceptos cientficos siguen el camino contrario.
Otro aspecto fundamental del enfoque cognoscitivo sociocultural del
aprendizaje es la zona de desarrollo potencial, donde Vygostky (ob.cit.) la define
como:
 La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad para resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. (p.133)

Por esta razn, el aprendizaje surge como un potenciador del desarrollo; es

decir, el proceso de adquisicin de conocimientos a travs de la interaccin con el
ambiente mediatizado por la estructura mental y la mediacin de los adultos y pares, a
travs del lenguaje, donde los productos cognitivos son obtenidos de la vida
sociocultural.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Esta teora se centra en
el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una
situacin de interiorizacin o asimilacin mediante la instruccin, marco que influye
en el proceso de enseanza y aprendizaje de conceptos cientficos a partir de los
conocimientos previos de los educandos.
En el mismo orden de ideas, como teora constructivista pone su acento en la
organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se
producen debido a la interaccin entre las estructuras presentes en el sujeto y la nueva
informacin.
De acuerdo a Pozo (ob.cit., p. 210), las caractersticas resaltantes de esta teora
se pueden resumir as:
Concibe el aprendizaje y la enseanza como procesos continuos y no como
variables dicotmicas.
Establece relaciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje.
Distingue lo que es el aprendizaje memorstico y significativo.
Para Ausubel (1976), el aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe
(p. 37). Es decir, se aprende significativamente cuando el material nuevo adquiere
significado para el sujeto a partir de los conocimientos anteriores. Adems, para que
produzca el aprendizaje significativo, constructivo, dirigido a la comprensin, se
requiere que el material que debe ser aprendido y al sujeto que debe aprender cumplan
con ciertas condiciones, las cuales en palabras de Pozo (ob.cit., p.198), son:
Comenzando por las caractersticas que debe tener el material de aprendizaje para
que pueda ser comprendido, la principal exigencia es que tenga una organizacin
conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de elementos
yuxtapuestos .
La segunda condicin referida al estudiante consiste en que ste tenga una
actitud positiva o disposicin favorable hacia el aprendizaje significativo, ya que se
encuentra ms ligado a la autonoma de quien aprende y requiere ms esfuerzo, puesto
que su meta fundamental es el deseo o el inters por comprender, es decir, traducir un
material a las propias palabras, reconstruirlo a partir de los propios conocimientos.
Segn Gonzlez (1998): comprender no es slo poseer una informacin hacia otras
reas del conocimiento, sino que hay que partir de la naturaleza del aprendizaje
adquirido y as comprender lo que sucede en el medio ambiente que circunda al
estudiante. (p. 52)
Por lo anteriormente expresado, se puede sealar que la enseanza
constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin
interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta
no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos
previos de los alumnos. Por lo tanto, el objetivo esencial de los constructivistas es
lograr que los alumnos construyan sus significaciones, es decir, que realicen las
acciones mentales producto de sus resultados. Se ocupen de organizar proyectos reales
en la localidad o la regin. Alrededor de esos proyectos se busca interactuar con los
alumnos para que construyan explicaciones sirven para el dominio de su medio y para
su crecimiento personal y social.
Por su parte, Valecillos (1997), seala que las implicaciones pedaggicas del
constructivismo son:
1. El constructivismo exige una mayor destreza en la organizacin de las
situaciones de aprendizaje.
2. El constructivismo ms que verdaderos mtodos, parte de supuestos que
deben ser respetados metodolgicamente para la realizacin de un aprendizaje
significativo.
3. La instruccin es interactiva, a travs de sus interacciones con los
estudiantes, el docente examinar los conocimientos que tienen stos sobre la materia
y construir una ruta tentativa sobre la cual los educandos puedan moverse para
construir ideas de acuerdo con el conocimiento adquirido.
4. El estudiante debe actuar para resolver la problemtica que se le presente,
haciendo uso de diferentes formas de solucin.

2.2.4 El Adulto en Situacin de Aprendizaje

Etimolgicamente, la palabra adulto proviene de la voz latina adultus, significa

crecer, por lo tanto, el crecimiento de la especie humana, a diferencia de las dems, se
manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psicosocial
y no biolgico, que finalizar en un momento dado al alcanzar el mximo desarrollo
de su fisiologa y morfologa orgnica; Papalia (1997) la define como La plenitud
vital a la que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo
variable segn las especies biolgicas. (p. 20)
El mismo autor seala que la adultez como etapa de integracin biolgica,
psicolgica, social y ergolgica, es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en
la adultez se tiene la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de
asumir responsabilidades inherentes a la vida social para actuar con independencia y
tomar decisiones con entera libertad.
De acuerdo a Aponte (1995, p.167), realiza dos acotaciones importantes sobre el
aprendizaje en el adulto, a saber:
En forma general el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar
informacin variada y para ello la organiza, la clarifica y luego le realiza
generalizaciones de manera efectiva, es decir, aprende por comprensin, lo cual
significa que primero entiende y luego memoriza, en consecuencia, el adulto aprende
en forma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolescentes.
Cuando se habla de la prctica educativa del adulto y en particular de su
aprendizaje, se debe tener claro que se trata de un proceso de orientacin
aprendizaje, donde los participantes interactan en relacin con aquello que se intenta
aprender, en consecuencia, facilitadores y participantes requieren poseer
caractersticas comunes de autenticidad, motivacin, autocrtica, empata, igualdad,
interaccin, tica y respeto mutuo.
Por su parte, Prato (2004, p. 10), establece cinco caractersticas que tipifican al
estudiante adulto:
1. En primer lugar, en relacin con el concepto de estudiante, se considera al
adulto como un individuo autodirigido y por definicin psicolgica de adulto se
describe como una persona responsable de s mismo. Adems, cuando el adulto logra
su autodireccin desarrolla una gran necesidad de ser percibido as por los otros y la
capacidad de responsabilizarse de s mismo y de los dems.
2. Los adultos acumulan una gran variedad de experiencias durante su vida, no
slo han tenido mayor cantidad, variedad y una organizacin nica de esas
experiencias, sino que tambin tienen la posibilidad de relacionarlas con su
aprendizaje y con las tareas que realizan en el presente, por lo que el aprendizaje
deber estar centrado en la experiencia. Por ello, es importante ofrecer al adulto un
tipo de actividad de aprendizaje que le ayude a relacionar lo que ha hecho con lo que
se busca que aprenda.
Asimismo, esta diversidad de experiencias tiene otras consecuencias para la
educacin, en primer lugar significa que la interaccin de adultos entre s, constituye
un valioso recurso para el aprendizaje, pero dado que la calidad de la experiencia vara
de una persona a otra, tambin se sugiere utilizar mtodos de enseanza
individualizada, para as atender a las necesidades e intereses ms personalizados. Por
otra parte, la experiencia en el adulto es una fuente que condiciona su identidad y si
sta no es tomada en cuenta no slo se est rechazando la experiencia, sino tambin al
sujeto de la misma.
3. Los adultos estn altamente motivados por aprender, donde esta motivacin
es uno de los factores ms importantes que condicionan un aprendizaje efectivo y las
razones por las cuales el adulto participa en actividades educativas son usualmente
ms complejas que las del joven: implican un gran inters por su desarrollo personal y
un sentido de logro o satisfaccin personal alcanzado a travs de un proceso de
autogestin y son varias investigaciones realizadas sobre este aspecto, donde los
resultados que arrojan parecen tener vigencia, no slo a travs del tiempo sino
tambin interculturalmente.
En efecto, el adulto tiende a aprender slo cuando siente la necesidad de
hacerlo, por ello se incorpora a la actividad educativa con una orientacin dirigida a la
solucin de problemas o a vivir en la forma ms satisfactoria y una conclusin surge
de este supuesto: la necesidad de hacer experiencias de aprendizaje alrededor de
situaciones de la vida diaria y no alrededor de contenidos.
4. El estudiante adulto desempea de manera simultnea distintos roles, ya que
usualmente es padre de familia, esposo, trabajador, ciudadano e hijo de padres quizs
de edad avanzada y el escaso tiempo que l podra dedicar a su familia, al trabajo o a
una aficin, lo cede al estudio, lo cual significa un gran sacrificio e implica un
serio compromiso personal.
5. Por ltimo, se caracteriza al adulto como un ser nico, en el sentido de
individualidad y en cualquier grupo de estudiantes adultos se encuentra una gran
diversidad de intereses y habilidades. Por lo tanto, es de extrema importancia para el
educador y el planificador, reconocer las diferencias individuales como pautas de los
procesos de aprendizaje, ya que el aqu y el ahora constituyen el espacio y el tiempo
para la educacin permanente y continua del ser humano sin importar la etapa
evolutiva en que se encuentre.

2.2.5 Hbitos de Estudio

Segn Vinent (1994), los hbitos de estudio deben ser entendidos como:

La continua repeticin de un acto, que hace posible lograr resultados

positivos en el aprendizaje y donde intervienen adems factores como el
inters y la motivacin interna de la persona que aprende y que se
manifiesta por el hecho, en primer lugar, de que los alumnos hagan mal
uso de ellos, y en segundo lugar, que carezcan de los mismos. (p. 49)
 Es decir, que los hbitos de estudio son fundamentales para que los participantes
de la asignatura Ortografa y Redaccin logren mejorar su rendimiento acadmico, ya
que los motiva a mejorar el proceso de la lectura y escritura comprensiva de acuerdo a
sus necesidades e intereses.
Por su parte, Covey (1995) define los hbitos como La interaccin de
conocimiento, la capacidad y los deseos. (p. 336). Por lo tanto, se debe entender que
el conocimiento es el paradigma terico (el qu hacer), la capacidad est relacionada
con el (cmo hacer) y el deseo es la motivacin en (querer hacer).
En efecto, estos tres elementos son bsicos para que se consoliden los hbitos de
estudio en los participantes de la asignatura de Ortografa y Redaccin, que le
garantizan obtener el xito de acuerdo a sus necesidades, deseos, expectativas y sus
resultados se manifiestan a travs de un mayor rendimiento acadmico producto del
aprendizaje significativo adquirido.
En este sentido, los fundamentos tericos que sustentan los hbitos de estudio
estn enmarcados dentro del enfoque conductista del aprendizaje, que considera que el
aprendizaje se produce bsicamente por ensayo y error y presta muy poca atencin a
la formacin de conceptos y al pensamiento, existiendo segn Vinent (ob.cit. p. 52),
dos criterios:
1. La teora de la disciplina formal de la mente. Entre sus representantes se
destac Aristteles, quien consider que: La educacin formal es sinnimo de
educacin fundamental; en cuanto a su objetivo es crear orientaciones generales
constantes (hbitos) en la mente o en toda la personalidad, donde los hbitos
favorecen el aprendizaje. (Titone, 1981).
De acuerdo, Guillaume (1980), seala que:

Segn Aristteles, en todo hbito existe una fase de formacin y una fase
de estado. La primera se compone de una serie de transformaciones,
cambios derivados de la repeticin de un mismo acto, la segunda es
aquella en que los cambios se vuelven insignificantes, ya que no hay
progreso, existe un estado de equilibrio y el acto queda fijado por la
repeticin. (p. 180)
 Aplicando la teora antes esbozada a los hbitos de estudio en el adulto, se
infiri que una vez cumplida la fase de transformacin en la fase de estado, los
cambios seran insignificantes en cuanto a la adquisicin del hbito en s, porque ya
est consolidado; pero es muy trascendental para su rendimiento y su eficacia con el
tiempo, al tener en cuenta que el aprendizaje sera el resultado de ese hbito.
2. La teora del conexionismo, formulada por Thorndike (1849), citado por
Ancona (1981), seala tres (3) elementos fundamentales que constituyen el esquema
clsico de la asociacin de las ideas: estmulo, respuesta y la asociacin o conexin
que une el estmulo a la respuesta.
Por su parte, Whittaker (1987) establece que: El aprendizaje es el proceso
por ensayo y error, o como prefiri nombrarlo ms tarde, por seleccin y conexin,
y supone la eliminacin gradual de ciertas respuestas y la adquisicin gradual de
otras. (p. 241)
Las conclusiones formuladas por Whittaker es lo que se conoce como leyes de
aprendizaje; de los cuales se encuentran la ley del efecto, ley del ejercicio y ley de la
disposicin, que tienen relacin directa con la variable hbito de estudio. De esta
manera, Hillgard y Bower (1996) sostienen que:

La Ley del Ejercicio se refiere al fortalecimiento de las conexiones

mediante la prctica (ley del uso) y al debilitamiento de las conexiones u
olvido cuando la prctica se interrumpe (ley de desuso). El
fortalecimiento se define por el aumento de la probabilidad de que se
produzca la respuesta cuando vuelva a presentarse la situacin. (p. 32)

Por lo anteriormente expresado, se puede sealar que la conexin estmulo

respuesta ser ms fuerte cuanto ms se utilice y vaya acompaada de una
recompensa; al contrario, se ir debilitando a medida que se deje de utilizar.
Por otra parte, la ley del efecto destaca que la comunicacin de la conducta
contribuye al aprendizaje, puesto que las respuestas que conducen a los
resultados deseables permiten que los educandos se adapten mejor a su ambiente
y mejorar sustancialmente su rendimiento en la asignatura de Ortografa y Redaccin.
Por lo tanto, en la ley del efecto cuando se establece una asociacin de estmulo
respuesta y sta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la conexin se
fortalece, sucede lo contrario si la conexin va seguida de una consecuencia molesta,
como el castigo.
En el mismo orden de ideas, se analiz el concepto de Wrenn (1987) sobre los
hbitos de estudio, porque se adaptan sustancialmente a los propsitos de la presente
investigacin, al sealar que Los hbitos de estudio constituyen la disposicin
adquirida por el ejercicio constante de los individuos para aplicar acciones que le
permiten leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el tiempo y trabajar de manera
efectiva. (p. 25)
Por lo anteriormente expresado, Wrenn dise un inventario de hbitos de
estudio, que comprende cuatro (4) aspectos fundamentales para que los participantes
de la asignatura de Ortografa y Redaccin del Programa de Instruccin a Distancia
del INCE puedan evaluarse y mejorar su rendimiento en este oficio. Adems, el
inventario de hbitos comprende: (a) hbitos para leer y tomar apuntes; (b) hbitos de
concentracin; (c) hbito de distribucin de tiempo y (d) hbitos de trabajo.
a) Hbitos para leer y tomar apuntes. En este hbito, el autor resalta un
conjunto de acciones tendientes a determinar cmo el educando utiliza esas tcnicas y
cmo influyen en el aprendizaje de la Ortografa y Redaccin, estableciendo cinco (5)
lneas de accin, a saber:
Tiene que releer los textos varias veces, las palabras no tienen mucho
significado la primera vez que lee.
Le cuesta darse cuenta de cules son los puntos ms importantes de lo que
est leyendo o estudiando; tiende a sacar apuntes o cosas que despus resulta que no
tienen importancia.
Vuelve atrs y repite lo que ha estudiado, detenindose en los puntos que
encuentra dudosos.
Lee en voz alta al estudiar.
Cuando toma apuntes de algo que el profesor dijo antes, se le escapan datos
importantes de la clase.
 b) Hbitos de concentracin. Estn referidos a conocer cul es el grado de
concentracin de los educandos en el aprendizaje de la Ortografa y Redaccin y
comprende las siguientes lneas de accin:
Le es difcil concentrarse en lo que estos estudiantes, despus de haber
terminado, no saben lo que han ledo.
Tiene la tendencia a fantasear cuando se trata de estudio.
Tarda mucho en acomodarse y estar listo para estudiar.
Tiene que estar en un estado de nimo especial o inspirado para poder
empezar a trabajar; tiende a perder el tiempo.
c) Hbito de distribucin de tiempo. Trata de conocer cmo est utilizando el
tiempo para el aprendizaje de los objetivos y contenidos del oficio de Ortografa y
Redaccin, planteando las siguientes acciones:
Muchas veces las horas de estudio le resultan cortas para concentrarse o
sentirse con ganas de estudiar.
El tiempo no est bien distribuido, dedica demasiado tiempo a algunas cosas
y muy poco a otras.
Sus horas de estudio son interrumpidas por llamadas telefnicas, visitas y
ruidos que le distraen.
Le es difcil terminar un trabajo en un determinado tiempo, por eso queda
incompleto o mal elaborado o no est a tiempo.
Le gusta estudiar con otros y no solo.
El placer que siente en haraganear o divagar perturba sus estudios.
Ocupa mucho su tiempo en leer novelas, en ir al cine, ver televisin,
entre otros.
El exceso de vida social le impide tener xito en sus estudios.
d) Hbitos de trabajo. Se refieren al comportamiento de los participantes
frente a las responsabilidades del oficio de Ortografa y Redaccin, seala once (11)
lneas de observacin:
1. Se pone nervioso y tiene lagunas en los exmenes, se olvida de todo y no
puede decir lo que sabe.
 2. Antes de empezar a escribir en un examen de tipo objetivo o de ensayo,
prepara mentalmente las respuestas.
3. Termina las pruebas escritas y las entrega antes del plazo fijado para su
entrega.
4. Trata de comprender cada punto de la asignatura a medida que va
estudiando, as no tiene que volver atrs para aclarar puntos dudosos.
5. Trata de relacionar los temas que se estudian en un curso con los que se
estudian en otros.
6. Trata de resumir, clasificar y sistematizar los hechos aprendidos,
asocindolos con materias y hechos que ha estudiado anteriormente.
7. Tiene la idea de que ha estado demasiado tiempo sin estudiar o que aprendi
las materias bsicas hace demasiado tiempo.
8. Trata de no estudiar meramente lo indispensable para una leccin o un
examen.
9. Se siente demasiado cansado, con sueo o indiferentemente para asimilar lo
que estudi.
10. Tiene que estudiar en algn lugar donde pueda fumar y si lee en una
biblioteca tiene que salir afuera a fumar un cigarrillo.
11. El desagrado que le producen ciertos temas y facilitadores le impide lograr
un mayor xito en la asignatura de Ortografa y Redaccin.

2.2.6 Rendimiento Acadmico

El rendimiento acadmico es definido por Villarreal (1989) como Las

calificaciones que obtiene el participante por el aprendizaje adquirido en una
asignatura, materia o curso (p. 92). Significando que el rendimiento acadmico son
las calificaciones que obtiene el participante por el logro de los objetivos, tareas y
contenidos, asimilados en la asignatura de Ortografa y Redaccin.
Por su parte, Santos (1992) seala que El rendimiento es un proceso
permanente de rigurosa reflexin sobre la prctica y conocimientos adquiridos por los
alumnos. (p. 100). Es decir, que el rendimiento es equivalente a la evaluacin que se
encuentra presente en el proceso enseanza y aprendizaje, donde se evalan las
actividades desarrolladas por los estudiantes.
De acuerdo a Alfaro (2003) define el rendimiento acadmico como Los
elementos que integran y se evala al participante en su proceso de aprendizaje,
junto con objetos, contenidos, recursos y estrategias. (p. 100). Por lo tanto, a la
evaluacin del aprendizaje le corresponde procurar informacin sobre las actividades
planificadas y las alcanzadas por los estudiantes en la asignatura de Ortografa
y Redaccin.
Desde este punto de vista, esta variable ha sido analizada y cuestionada desde
diversos puntos de vista, por lo cual se sita como una perspectiva terica muy amplia
y para efectos de la investigacin se enfoc dentro de las teoras del aprendizaje antes
mencionadas.
De acuerdo al Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE, 1992),
considera que La evaluacin consiste en medir de manera permanente los diferentes
procesos, resultados y factores internos y externos que intervienen en el rendimiento
acadmico de los participantes en la asignatura de Ortografa y Redaccin. (p. 15).
Por lo tanto, el rendimiento acadmico de los participantes en el Programa de
Instruccin a Distancia del INCE Trujillo, se determina mediante un mecanismo de
evaluacin de los aprendizajes, que descansa en la autodireccin del educando
mediante el ensayo de otras modalidades distintas de la evaluacin individual que
caracteriza a los modelos pedaggicos de la educacin formal.
Por otra parte, la fundamentacin andraggica del aprendizaje a travs del
Programa de Instruccin a Distancia del INCE, se apoya en un proceso de evaluacin
flexible que respeta la capacidad e intereses de los participantes adultos. Ese proceso
de evaluacin es de tres (3) tipos: evaluacin del facilitador, coevaluacin (juicio de
los participantes) y autoevaluacin (juicio del propio participante).
Asimismo, la evaluacin del facilitador la realizan cuando los participantes
presentan los trabajos individuales planificados. La coevaluacin la realizan los
participantes al comparar los trabajos asignados y corregidos por el facilitador,
determinando en qu aspectos se presentan las debilidades y corregir las mismas y la
autoevaluacin la realizan los participantes con los trabajos o pruebas propuestas en el
material didctico suministrado por la Coordinacin del Programa de Instruccin a
Distancia del INCE Trujillo.

2.3 Sistema de Variables

Las variables vienen a representar a los elementos, factores o trminos que

pueden asumirse en una investigacin y segn Bautista (1998), define las variables
como ...las propiedades, caractersticas y manifestaciones de los objetos o los sujetos
a estudiar en una situacin evaluativa o investigativa que son susceptibles de tomar
distintos valores cualitativos o cuantitativos. (p. 9)
En efecto, se puede sealar que las variables son cualidades susceptibles de
sufrir cambios y pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinadas segn
sea el contexto en que se presentan, es decir, que cambian de acuerdo a las
interrogantes y objetivos previstos en una investigacin. En el presente estudio las
variables son: los hbitos de estudio y rendimiento acadmico.

2.3.1 Definicin Conceptual

Una vez identificadas las variables, cada una de ellas debe ser definida
conceptualmente, segn la Universidad Santa Mara (2000), seala que la definicin
conceptual de la variable es la expresin del significado que el investigador le
atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo de investigacin.
(p. 17). Es decir, que la definicin conceptual en el presente estudio viene dada por las
variables: hbitos de estudio y rendimiento acadmico.
La variable independiente Hbitos de Estudio, se define como la disposicin
adquirida por el ejercicio constante de un individuo para aplicar acciones que le
permitan leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el tiempo y trabajar de manera
efectiva. (Wrenn, 1987, p.15)
 La variable dependiente Rendimiento Acadmico, son los resultados obtenidos
por los educandos en el proceso de su aprendizaje significativo y revela el grado de
comprensin y aprovechamiento adquirido. (Villarroel, 1989, p.62)

2.3.2 Definicin Operacional

Una vez definidas conceptualmente las variables, es importante definirlas en

forma operacional; de acuerdo a la Universidad Santa Mara (ob.cit. p.18), sostiene
que: La definicin operacional de las variables representa el desglosamiento de las
mismas en aspectos cada vez ms sencillos que permiten la mxima aproximacin
para medirlas, bajo las denominaciones de dimensiones e indicadores. (p. 18)
De esta manera, las dimensiones vienen a representar el rea de conocimiento
que integra la variable de la cual se desprenden los indicadores y stos son los
aspectos que se van a analizar en la investigacin.

2.3.3 Hiptesis

La hiptesis es definida por Padua (1993) como un enunciado que propone una
respuesta tentativa a la pregunta del problema de la investigacin, tiene carcter de
tentativa porque debe ser sometida a comprobacin emprica. (p. 27).
En este sentido, la construccin de la hiptesis lleva a la investigadora a revisar
las variables del estudio y la determinacin de sus niveles de independencia y
dependencia. La hiptesis a verificar en el presente estudio ser:
Los participantes que utilizan adecuadamente los hbitos de estudio en la
asignatura de Ortografa y Redaccin tienden a obtener un mayor rendimiento
acadmico que los participantes que los utilizan inadecuadamente en el Programa de
Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa INCE,
Trujillo.
2.4 Definicin de Trminos Bsicos

Andragoga. Es una ciencia y puede funcionar como un arte que se desarrolla a

travs de una praxis fundamentada en los principios de la horizontalidad y
participacin, permitiendo incrementar el pensamiento, la autogestin del participante
adulto. (Alcal, A. 2003, p. 30)
Aprendizaje Significativo. Es un proceso mediante el cual los individuos
desarrollan conocimientos, actitudes, valores y habilidades que les permiten abordar
situaciones del mundo interno y la realidad en general. (Casarini, M. 1999, p. 78)
Constructivismo. Es el conjunto de teoras psicolgicas que conciben los
procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas como resultado de
interaccin del sujeto con el medio ambiente, con los dems y consigo mismo. (Pozo,
1997, p. 72)
Hbitos de Estudio. Es la continua repeticin de un acto que hace posible
lograr resultados positivos en el aprendizaje y donde intervienen factores como el
inters y la motivacin. (Vinent, 1994, p. 49)
Programa de Instruccin a Distancia. Programa dirigido a los trabajadores de
empresa que no pueden asistir a los cursos normales que dicta el Instituto Nacional de
Cooperacin Educativa. (INCE, 1998)
Rendimiento Acadmico. Son las calificaciones que tiene el participante por el
aprendizaje adquirido en un curso, asignatura o materia (Villarroel, 1989)
 Cuadro de Operacionalizacin de las Variables

Objetivo General: Determinar la relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico de los participantes de la asignatura
Ortografa y Redaccin en el Programa de Instruccin a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa
(INCE), Estado Trujillo.

Objetivos Especficos Variables Dimensiones Indicadores Instrumento tems

Relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico

Identificar la relacin entre el Hbitos de leer y tomar - Releer textos 1
hbito de leer, tomar apuntes en apuntes
el rendimiento acadmico de los - Puntos importantes de la 2
participantes de la asignatura lectura y escritura
Ortografa y Redaccin en el
Programa de Instruccin a - Repeticin 3
Distancia del Instituto Nacional
37

de Cooperacin Educativa - Leer en voz alta 4

CUESTIONARIO
(INCE), Estado Trujillo.
- Distraccin 5

Identificar la relacin entre el Hbitos de - Concentracin 6

hbito de concentracin y el concentracin
rendimiento de los participantes - Fantaseo 7
de Ortografa y Redaccin en el
Programa de Instruccin a - Acomodacin 8
Distancia del Instituto Nacional
de Cooperacin Educativa - Estado de nimo 9
(INCE), Estado Trujillo.
 Objetivos Especficos Variables Dimensiones Indicadores Instrumento tems

Identificar la relacin entre el Hbitos de distribucin - Horario 10

hbito de distribucin del tiempo del tiempo
- Uso del tiempo 11
y el rendimiento de los partici-
pantes de Ortografa y Redaccin - Interrupciones 12

Relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico

en el Programa de Instruccin a
- Cumplimiento 13
Distancia del Instituto Nacional
de Cooperacin Educativa - Estudio de grupo 14
(INCE), Estado Trujillo.
- Perturbacin 15
- Distraccin 16
- xito 17

CUESTIONARIO
Identificar la relacin entre el Hbitos de trabajo - Nerviosismo 18
38

hbito de trabajo y el rendimiento

- Preparacin 19
de los participantes de Ortografa
y Redaccin en el Programa de - Entrega 20
Instruccin a Distancia del
- Aclarar dudas 21
Instituto Nacional de Coope-
racin Educativa (INCE), Estado - Relacin 22
Trujillo.
- Resumir 23
- Tardanza 24
- Leer lo indispensable 25
- Cansado 26
- Lugar de estudio 27
- Desagrado 28
Fuente: Elaborado por la Autora (2006)
 CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

La metodologa del trabajo de grado incluye el tipo y diseo de la investigacin,

poblacin y muestra, tcnicas e instrumento de recoleccin de datos, validez y
confiabilidad, procedimiento y tcnicas de presentacin de resultados.

3.1 Tipo de Investigacin

De acuerdo al tipo de investigacin que se utiliz, fue de campo, que segn

Bautista (1998), define: La investigacin de campo consiste en un anlisis
sistemtico de los problemas, con el propsito de tratarlos en el medio donde
suceden. (p. 16). En este sentido, la investigacin de campo permiti recabar la
informacin directamente en el lugar de los hechos, como fue en el Programa de
Instruccin a Distancia del INCE Trujillo, con la participacin de la asignatura de
Ortografa y Redaccin.

3.2 Diseo de la Investigacin

De acuerdo con las caractersticas del estudio, el diseo fue correlacional, que es
definido por Hernndez, Fernndez y Bautista (1999): El diseo correlacional es el
que permite establecer la relacin entre dos o ms variables. (p. 124). En efecto, en el
presente estudio se determin la correlacin existente entre las variables hbitos de
estudio y rendimiento acadmico a travs del coeficiente de correlacin de Pearson
por el mtodo producto de los momentos a travs de la frmula matemtica siguiente:

xy =
xy
x . y
2 2

Donde:
xy = coeficiente de correlacin
x = desvos de cada dato respecto a la medida de la variable x: hbitos de estudio
y = desvos de cada dato respecto a la medida de la variable y: rendimiento acadmico
x = suma de puntajes de los hbitos de estudio
y = suma de puntajes del rendimiento acadmico
x2 = suma al cuadrado de los desvos en la variable x
y2 = suma al cuadrado de los desvos en la variable y
xy = suma de los productos de los desvos de ambas variables

Aplicando la frmula:

xy =
xy =
7694,40
=
7694,40
= 0,69
x . y
2 2
140,060 882,6 11118,31

xy = 0,69 , es el coeficiente de correlacin entre los hbitos de estudio y el

rendimiento acadmico de los participantes en la asignatura de Ortografa y
Redaccin, significando que la correlacin fue alta y a medida que se utilizan los
hbitos de estudio en forma adecuada los participantes obtuvieron mejores
rendimientos en la asignatura sealada (ver Anexo C)

3.3 Poblacin y Muestra

3.3.1 Poblacin

La poblacin constituy el objeto de la investigacin, de ella se extrajo la

informacin requerida para su respectivo estudio. Segn Chourio (1998), define la
poblacin como el conjunto de personas u objetos que concuerdan con una serie de
especificaciones en una investigacin determinada. (p. 25). La poblacin objeto del
presente estudio estuvo constituida por ochenta (80) participantes activos en la
asignatura de Ortografa y Redaccin del Programa de Instruccin a Distancia en el
INCE Trujillo. Las caractersticas de la poblacin se presentan a continuacin:
Cuadro 1
Caractersticas de la poblacin: participantes

Caractersticas Sexo Edad Total

Participantes M F 18 y 30 aos 30 y ms aos
Bachilleres 07 03 02 08 10

Tcnicos 17 06 05 18 23

Universitarios 03 02 01 04 05

Sin ttulo 12 30 20 22 42

Totales 39 41 28 52 80

Fuente: Coordinacin del Programa de Instruccin a Distancia. INCE. Trujillo (2006)

3.3.2 Muestra

Es definida por Chourio (ob.cit. p. 26), como un subconjunto representativo de

la poblacin en un estudio. Es importante sealar que como el tamao de la
poblacin es pequeo y determinado, no se trabaj con muestra.

3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

La tcnica de recoleccin de datos es el proceso mediante el cual se obtienen

las informaciones que permitan comprobar o negar los hechos para establecer las
conclusiones de la investigacin. (Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
1998, p. 32).
En la investigacin se seleccion como tcnica la encuesta y como instrumento
el cuestionario para recabar la informacin y dar cumplimiento a los objetivos
especficos y las variables del estudio. De acuerdo a Padrn (1996), una encuesta
consiste en: La recoleccin de informacin de una poblacin determinada mediante
la colaboracin directa de cada uno de los componentes, o con mayor frecuencia, de
una muestra de la misma, seleccionada mediante un riguroso procedimiento
estadstico (p. 55)
Por su parte, Bautista (1998), define el cuestionario como el instrumento
idneo para recabar la informacin en un grupo homogneo, ahorrndose el tiempo y
el personal requerido. (p. 144). En el presente estudio se utiliz como instrumento el
inventario de hbitos de estudio y las calificaciones obtenidas por los participantes de
la asignatura de Ortografa y Redaccin. El inventario de hbitos de estudio consta de
dos partes, la primera contiene las instrucciones y la segunda la totalidad de
veintiocho (28) tems, para ser aplicados a los participantes a travs de una escala
valorativa de tres (3) alternativas propuestas por Wrenn (1987), a saber: rara vez o
nunca, a veces, a menudo o siempre (ver Anexo A y B).
Mientras que las calificaciones obtenidas por los participantes en la asignatura
de Ortografa y Redaccin fueron suministradas por la Coordinacin del Programa de
Instruccin a Distancia del INCE Trujillo.

3.5 Validez y Confiabilidad

3.5.1 Validez

La validez de contenido de un instrumento, segn Ary, Cheser y Razavich

(1998), consiste en que:

La validez est basada esencialmente y por necesidad en el

discernimiento y debe formularse en juicio independiente en cada
situacin, donde el que confecciona el instrumento deber consultar a
expertos en la materia para que analicen sistemticamente el contenido y
lo relacionen con los objetivos propuestos. (p. 205)

De esta manera, la validez fue determinada por el juicio de tres (3) expertos, que
sometieron el instrumento a la verificacin, claridad, redaccin, coherencia y
pertinencia de los indicadores con los objetivos y las dimensiones (ver Anexo D).
3.5.2 Confiabilidad

De acuerdo a Kerlinger (1996), establece que la confiabilidad es la exactitud o

precisin de un instrumento de medicin, cuando se aplica a un grupo determinado en
varias oportunidades, dando resultados similares. (p 459).
En este caso, solamente se determin el coeficiente de confiabilidad al
instrumento Hbitos de Estudio, debido a que las calificaciones del rendimiento
acadmico de los participantes en la asignatura antes mencionada se consideraron
como puntuaciones suministradas por la Coordinacin del Programa y no ameritan
determinar su confiabilidad.
Para calcular la confiabilidad del instrumento se aplic el mtodo de las dos
mitades en una prueba piloto en otra institucin que presentaba caractersticas
similares a las del estudio, a travs de la siguiente frmula:

pi =
(Xp).(Xi) / N (Xp).(Xi)
Sp.Si
Donde:
pi = coeficiente de confiabilidad

Xp.Xi = sumatoria de los productos pares e impares

N = poblacin
X p = media de valores pares
X i = media de valores impares
Sp = desviacin de los valores pares
Si = desviacin de los valores impares

Aplicando la frmula:

pi =
(Xp).(Xi) / N (Xp).(Xi)
Sp.Si
 3065 / 10 (17,50)(17,40) 306,50 304,50 2,00
pi = = = = 0,85
(1,74)(1,35) 2,34 2,34

El coeficiente pi = 0,85 fue el resultado para las dos mitades y para corregir se aplic

la frmula de Spearman Brown a travs de la siguiente frmula:

2 pi 2(0,85) 1,70
SB = = = = 0,91
1 + pi 1 + 0,85 1,85

SB = 0,91 signific que el instrumento hbitos de estudio es altamente confiable y se

le pudo aplicar a los participantes de la asignatura de Ortografa y Redaccin (ver

Anexo E)

3.6 Procedimiento

Para llevar a cabo la ejecucin de este estudio se realizaron entrevistas con las
autoridades del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa INCE Trujillo. A travs
de ellas se dieron a conocer los objetivos, tiempo de ejecucin y se obtuvo la
poblacin que se utiliz en la investigacin. Tambin se solicit la autorizacin para
la revisin de los registros de rendimiento acadmico de los participantes de la
asignatura Ortografa y Redaccin y la aplicacin del instrumento Inventario de
Hbitos de Estudio.
Asimismo, se pidi la colaboracin de los facilitadores presentes y participantes
para la aplicacin del instrumento antes sealado. Luego se procedi a tabularlos, de
acuerdo con los resultados se elabor una lista del 1 al 80 y se ubicaron los
participantes con los puntajes obtenidos en los cuatro indicadores del Inventario
Hbitos de Estudio mediante la distribucin de veintiocho (28) tems, una vez que el
instrumento fue validado y determinado su confiabilidad. En la matriz de rendimiento
acadmico se asentaron las calificaciones obtenidas por los participantes que cursaron
la asignatura Ortografa y Redaccin para ser sometidos despus al tratamiento
estadstico, esas notas fueron suministradas por la Coordinacin del Programa
Instruccin a Distancia del INCE.

3.7 Tcnicas para la Presentacin de Datos

Para la presentacin de la informacin se utiliz la estadstica descriptiva a travs

de la distribucin de medias aritmticas de los hbitos de estudio y el rendimiento
acadmico adecuado (X+1/2S) e inadecuado (X-1/2S). Adems, se hizo uso del
clculo de la varianza y desviaciones estndar utilizando el paquete estadstico
SPSS7.5
 CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

En este captulo se presentan los resultados obtenidos a travs del tratamiento

estadstico de las variables: Hbitos de Estudio y Rendimiento Acadmico de los
participantes en la asignatura de Ortografa y Redaccin.

Cuadro 2
Distribucin de las medias aritmticas del hbito: Tcnicas para leer y tomar
apuntes y el rendimiento acadmico
Hbito Tcnica para leer y tomar apuntes
Medida tem 1 2 3 4 5

X tem 0 3,65 1,60 2,55 1,85

X del hbito 1,93

X Rendimiento Adecuado 13,33

Acadmico
Inadecuado 10,60

El cuadro 2 presenta la distribucin de medias aritmticas del hbito tcnicas de

leer y tomar apuntes sobre el rendimiento acadmico; en ello se observan
puntuaciones de X =1,85 para el tem 5 < a la X = 3,65 del tem 2 > X = 1,93 del
promedio del hbito mencionado.
Tambin se muestra que los resultados del rendimiento acadmico de los
participantes que toman inadecuadamente las tcnicas para leer y tomar apuntes fue de
X = 10 puntos, mientras que aquellos que utilizaron adecuadamente las mismas
lograron un rendimiento de X = 13,33.
Cuadro 3
Distribucin de medias aritmticas de hbitos de concentracin y rendimiento
acadmico
Hbito De Concentracin
Medida tem 6 7 8 9

X tem 0,25 0,83 0,05 0,07

X del hbito 0,30

X Rendimiento Adecuado 15,00

Acadmico
Inadecuado 10,00

El cuadro 3 presenta la distribucin de medias aritmticas del hbito de

concentracin sobre el rendimiento acadmico y en el cual se observan puntuaciones
de X =0,05 para el tem 8 < a la X =0,83 del tem 7 > X =0,30 del promedio del
hbito. Mostrndose tambin que los resultados del rendimiento acadmico de los
participantes que tienen hbitos de concentracin inadecuados fue de X =10,60.
mientras que aquellos que tuvieron hbitos de concentracin adecuados alcanzaron un
rendimiento de X =15,00.

Cuadro 4
Distribucin de medias aritmticas de distribucin del tiempo y rendimiento
acadmico
Hbito Distribucin del tiempo
Medida tem 10 11 12 13 14 15 16 17

X tem 0,10 0,23 1,08 0,90 0,55 0,16 -0,40 0,26

X del hbito 0,35

X Rendimiento Adecuado 13,80

Acadmico
Inadecuado 11,50

El cuadro 4 presenta la distribucin de medias aritmticas del hbito distribucin

del tiempo sobre el rendimiento acadmico, en l se pueden observar puntuaciones de
X =0,55 para el tem 14 < a la X =1,08 del tem 12 > a la X =0,35 del promedio del
hbito en estudio.
Se muestra a la vez, que los resultados obtenidos en el rendimiento acadmico
de los participantes que hacen una distribucin adecuada de su tiempo fue de
X =13,80, mientras que aquellos que lo hacen inadecuadamente obtuvieron un
rendimiento de X =11,50.

Cuadro 5
Distribucin de medias aritmticas de hbitos de trabajo y rendimiento
acadmico
Hbito Distribucin del trabajo
Medida tem 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1,75 -2,25 3,30 0,90 2,30 0,10 4,00 0,35 4,20 -1 3,95
X tem
X del hbito 1,60

Adecuado 15,30
X Rendimiento
Acadmico
Inadecuado 12,40

El cuadro 7 muestra la distribucin de medias aritmticas del hbito de trabajo

sobre el rendimiento acadmico, en el que se aprecian puntuaciones de X =0,35 para
el tem 25 < a la X =3,30 del tem 20 > a la X =1,60 del hbito en estudio.
De igual forma, se muestra que los resultados obtenidos en el rendimiento
acadmico de los participantes que practican hbitos de trabajo adecuados fue de
X =15,30, mientras que aquellos participantes que lo hacen inadecuadamente
alcanzaron un rendimiento de X =12,40.
Cuadro 6
Resultados del coeficiente de Pearson que correlaciona los hbitos de estudio y
rendimiento acadmico
Valores obtenidos
Hbitos Rendimiento
Puntajes X Y X2 Y2 XY
1880 928 35015 226,60 1923,60

XY = 0,69

El cuadro 6 muestra los resultados obtenidos en la correlacin existente entre los

hbitos de estudio y el rendimiento acadmico, cuyo coeficiente =0,69 indica que
los participantes que hayan obtenido una participacin superior a la del promedio
establecido en la variable hbito de estudio probablemente obtengan una puntuacin
superior al promedio en la variable rendimiento acadmico.
 CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Despus de haber realizado este trabajo de investigacin, cuyo objetivo fue

determinar la relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico de los
participantes en la asignatura de Ortografa y Redaccin en el programa de Instruccin
a Distancia del Instituto Nacional de Cooperacin Educativa INCE Trujillo, se pueden
establecer las siguientes conclusiones:
A travs del estudio realizado se logr determinar con la poblacin de la
investigacin, la influencia de los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico de
los participantes en la asignatura de Ortografa y Redaccin del programa de
Instruccin a Distancia del INCE Trujillo, caracterizndose la citada influencia en una
alta relacin entre los participantes con hbitos de estudio adecuado y su alto
rendimiento y los participantes con hbitos de estudio inadecuados y su bajo
rendimiento acadmico.
En relacin a los objetivos especficos establecidos, las conclusiones obtenidas a
travs de la informacin obtenida y analizada fue la siguiente:
El rendimiento acadmico de los participantes que aplican adecuadamente
las tcnicas para leer y tomar apuntes fue superior al de aquellos que las utilizaron
inadecuadamente.
Los hbitos de concentracin en la poblacin investigada presentaron un
nivel adecuado de rendimiento acadmico.
En la distribucin de tiempo libre en la poblacin investigada se pudo inferir
por los resultados obtenidos, que existe una inadecuada utilizacin del tiempo,
alterada por las obligaciones laborales y familiares, lo cual pudiera afectar en el
rendimiento acadmico segn los resultados arrojados en niveles adecuados e
inadecuados.
En la poblacin investigada se refleja, segn los resultados obtenidos, que
los hbitos de trabajo son adecuados y propician un mayor rendimiento acadmico
que aquellos que lo utilizaban inadecuadamente.

5.2 Recomendaciones

En atencin a las dificultades que se le presentan a los participantes que utilizan

inadecuadamente los hbitos de estudio y que incide en un rendimiento acadmico
bajo, se recomienda:
La Coordinacin del Programa de Instruccin a Distancia deber considerar
estos resultados como un aporte que se les brinda dirigidos a los participantes de la
asignatura de Ortografa y Redaccin, con la finalidad de invitar a la reflexin y
propicie la realizacin de talleres previos a la iniciacin, sobre los hbitos de estudio,
entendidos stos como la continua repeticin de un acto, que hace posible lograr
resultados positivos en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico y donde
intervienen factores como el inters y motivacin interna de la persona que aprende.
Los facilitadores o instructores de la asignatura Ortografa y Redaccin
debern observar en todo el proceso dirigido a los participantes de Instruccin a
Distancia, las caractersticas personales y situacionales de estos aprendices.
La coordinacin del programa y los facilitadores e instructores debern
continuamente evaluar cmo los hbitos de estudio estn incidiendo en el rendimiento
acadmico de los participantes de Ortografa y Redaccin o cualquiera otra asignatura
que contemple el programa de Instruccin a Distancia del INCE, Trujillo.
Finalmente, con la experiencia adquirida durante los aos como docente, es
factible sealar que el rendimiento acadmico de los participantes de Instruccin a
Distancia en la asignatura de Ortografa y Redaccin puede ser mejorado siempre y
cuando stos tomen consciencia de la importancia que tienen los hbitos de estudio en
sus actividades escolares y asuman como responsabilidad las orientaciones que los
instructores de la asignatura le realicen para que obtengan el xito esperado por ellos y
mejoren continuamente su rendimiento acadmico.
 BIBLIOGRAFA

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Wrenn, G. (1987). Inventario de Hbitos de Estudio. Mxico: Editorial Prentice

Hall.
ANEXOS
 ANEXO A

INVENTARIO DE HBITOS DE ESTUDIO

Autor: Wrenn, Gilbert (1987)

 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
UNIDAD DE POSTGRADO
MAESTRA DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

Instrucciones

En las pginas siguientes encontrars una lista de hbitos y actividades que

pueden afectarte en tu tiempo de estudio y, por lo tanto, impedir tu xito. Debes
indicar cules son tus hbitos. Procura contestar de acuerdo con lo que t realmente
acostumbras a hacer ahora.
A continuacin, de cada enunciado encontrars tres columnas: 1, 2, 3. En ellas
anotars tus respuestas. Coloca una equis (X) en la columna que mejor describe tu
caso particular. Marca de acuerdo con la siguiente clave:

Si contestas Marca con equis (x) en la

Rara vez o nunca Columna 1
A veces lo hago Columna 2
A menudo o siempre lo hago Columna 3

Muchas gracias

Egle Toro
 INVENTARIO DE HBITOS DE ESTUDIO (Wrenn)

Mtodo: Tcnicas para leer y tomar apuntes

1 2 3
1 Tengo que releer los textos varias veces, las palabras
no tienen mucho significado para m la primera vez
que leo. ___ ___ ___

2 Me cuesta darme cuenta de cules son los puntos

ms importantes de lo que estoy leyendo o
estudiando: tiendo a sacar apuntes a cosas que
despus resulta que no tienen importancia. ___ ___ ___

3 Vuelvo atrs y repito lo que he estudiado,

detenindome en los puntos que encuentro dudosos. ___ ___ ___

4 Leo en voz alta al estudiar. ___ ___ ___

5 Mientras estoy tomando apuntes de algo que el

profesor dijo antes, se me escapan datos importantes
de la clase que est dictando. ___ ___ ___

Hbitos de Concentracin

6 Me es difcil concentrarme en lo que estoy

estudiando, despus de haber terminado no s lo que
he ledo. ___ ___ ___

7 Tengo tendencia a fantasear cuando trato de

estudiar. ___ ___ ___

8 Tardo mucho en acomodarme y estar listo para

estudiar. ___ ___ ___

9 Tengo que estar en un estado de nimo especial o

inspirado para poder empezar a trabajar, tiendo a
perder el tiempo. ___ ___ ___

Mtodo de Distribucin del Tiempo

10 Muchas veces las horas de estudio me resultan

cortas para concentrarme o sentirme con ganas de
estudiar. ___ ___ ___
 1 2 3

11 Mi tiempo no est bien distribuido, dedico

demasiado tiempo a algunos cosas y muy poco a
otras. ___ ___ ___

12 Mis horas de estudio son interrumpidas por llamadas

telefnicas, visitas y ruidos que me distraen. ___ ___ ___

13 Me es difcil terminar un trabajo en un determinado

tiempo; por eso queda incompleto o mal elaborado o
no est a tiempo. ___ ___ ___

14 Me gusta estudiar con otros. ___ ___ ___

15 El placer que siento en haraganear o divagar

perturba mis estudios. ___ ___ ___

16 Ocupo mucho de mi tiempo en leer novelas, en ir al

cine, ver televisin, etc. ___ ___ ___

17 El exceso de vida social (bailes, citas, paseos, etc.)

me impide tener xito en mis estudios. ___ ___ ___

Hbitos de Trabajo

18 Me pongo nervioso, tengo lagunas en los exmenes,

se me olvida todo y no puedo decir lo que s. ___ ___ ___

19 Antes de empezar a escribir en un examen de tipo

subjetivo o de ensayo, preparo mentalmente la
respuesta. ___ ___ ___

20 Termino mis pruebas escritas y las entrego antes del

plazo fijado para entregar. ___ ___ ___

21 Trato de comprender cada punto de la materia a

medida que la voy estudiando, as no tengo que
volver atrs para alcanzar puntos dudosos. ___ ___ ___

22 Trato de relacionar los temas que se estudian en un

curso con los que se estudian en otros. ___ ___ ___
 1 2 3

23 Trato de resumir, clasificar y sistematizar los hechos

aprendidos, asociando con materia y hechos que he
estudiado anteriormente. ___ ___ ___

24 Tengo la idea de que he estado demasiado tiempo

sin estudiar o que aprend las materias bsicas hace
demasiado tiempo. ___ ___ ___

25 Trato de no estudiar meramente lo indispensable

para una leccin o un examen. ___ ___ ___

26 Me siento demasiado cansado, con sueo e

indiferente para asimilar lo que estudio. ___ ___ ___

27 Tengo que estudiar en algn lugar donde pueda

fumar, y si leo en una biblioteca tengo que salir
fuera a fumar un cigarrillo. ___ ___ ___

28 El desagrado que me produce ciertos temas y

profesores me impide lograr un mayor xito en mis
estudios. ___ ___ ___

Muchas Gracias
 ANEXO B

CLAVE DE PUNTUACIN
INVENTARIO DE HBITOS DE ESTUDIO

Autor: Wrenn, Gilbert (1987)

 CLAVE DE PUNTUACIN

Rara Vez A Menudo

tems A Veces
o Nunca o Siempre
1 6 -3 -7
2 9 -7 0
3 -4 4 8
4 6 0 -7
5 10 -9 0
6 8 -5 -7
7 5 -2 -5
8 5 -2 -5
9 5 -1 -2
10 5 -3 -6
11 6 -3 -11
12 9 5 -5
13 8 0 -8
14 5 -5 0
15 5 -4 0
16 9 -3 -8
17 5 -7 -5
18 8 -3 -6
19 -13 -10 7
20 6 0 -6
21 -4 -2 4
22 -5 -2 0
23 -6 1 3
24 5 0 0
25 -4 -7 8
26 6 0 0
27 7 -5 -7
28 7 -6 -3
 ANEXO C
CORRELACIN ENTRE HBITOS DE ESTUDIO Y
RENDIMIENTO ACADMICO
 DETERMINACIN DE LA CORRELACIN ENTRE LOS HBITOS DE
ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADMICO

Participante Hbitos Rendimiento X Y X2 Y2 XY

X Y
1 37 10 13,5 -1,6 182,25 2,56 -71,60

2 -17 07 -40,5 -4,6 1640,25 21,16 186,30

3 -72 13 -95,5 -1,4 9120,25 1,96 133,70

4 74 17 50,5 5,4 2550,25 29,16 272,70

5 43 12 19,5 0,4 380,25 0,16 7,80

6 45 13 21,5 1,4 462,25 1,96 30,10

7 37 10 13,5 -1,6 182,25 2,56 -15,10

8 -47 12 -70,5 0,4 4970,25 0,16 28,20

9 68 16 44,5 4,4 1980,25 19,36 195,80

10 17 07 -6,5 -4,6 42,25 21,26 29,90

11 -05 06 -28,5 -5,6 812,25 31,36 159,60

12 59 15 35,5 3,4 260,25 11,56 120,70

13 -29 08 -52,5 -3,6 2756,25 12,96 189,00

14 53 14 29,5 2,4 870,25 5,76 70,80

15 45 13 21,5 0,4 462,25 1,96 8,60

16 78 18 54,5 6,4 2970,25 40,96 348,80

17 -36 08 -59,5 -3,6 3540,25 12,96 214,20

18 41 11 17,50 -0,6 306,25 0,36 4,50

19 36 10 12,50 -1,6 156,25 2,56 20,00

20 43 12 19,50 0,4 380,25 0,16 7,80

Anexo C (continuacin)

Participante Hbitos Rendimiento X Y X2 Y2 XY

X Y
21 43 12 19,50 0,4 380,25 0,16 7,80

22 36 10 12,50 -1,6 156,25 2,56 -20,00

23 41 11 17,50 -0,6 306,25 0,36 4,50

24 -36 08 -59,50 -3,6 3540,25 12,96 214,20

25 78 18 54,50 6,4 2970,25 40,96 348,80

26 45 13 21,50 0,4 462,25 1,96 8,60

27 53 14 29,50 2,4 870,25 5,76 70,80

28 -29 08 -52,50 -3,6 2756,25 12,96 189,00

29 59 15 35,50 3,4 260,25 11,56 120,70

30 05 06 -28,50 -5,6 812,25 31,36 159,60

31 17 07 -6,50 -4,6 42,25 21,26 29,90

32 68 16 44,50 4,4 1980,25 19,36 195,80

33 -47 12 -70,50 0,4 4970,25 0,16 28,20

34 37 10 13,50 -1,6 182,25 2,56 -15,10

35 45 13 21,50 1,4 462,25 1,96 30,10

36 43 12 19,50 0,4 380,25 0,16 7,80

37 74 17 50,50 5,4 2550,25 29,16 272,70

38 -72 13 -95,50 -1,4 912,25 1,96 133,70

39 -17 07 40,50 -4,6 1640,25 21,26 186,30

40 37 10 13,50 1,6 182,25 2,56 21,60

Anexo C (continuacin)

Participante Hbitos Rendimiento X Y X2 Y2 XY

X Y
41 37 10 13,5 -1,6 182,25 2,56 -71,60

42 -17 07 -40,5 -4,6 1640,25 21,16 186,30

43 -72 13 -95,5 -1,4 9120,25 1,96 133,70

44 74 17 50,5 5,4 2550,25 29,15 272,70

45 43 12 19,5 0,4 380,25 0,16 7,80

46 45 13 21,5 1,4 462,25 1,96 30,10

47 37 10 13,5 -1,6 182,25 2,56 -15,10

48 -47 12 -70,5 0,4 4970,25 0,16 28,20

49 68 16 44,5 4,4 1980,25 19,36 195,80

50 17 07 6,5 -4,6 42,25 21,26 29,90

51 -0,5 06 -28,5 -5,6 812,25 31,36 159,60

52 59 15 35,5 3,4 260,25 11,56 120,70

53 -29 08 52,5 -3,6 2756,25 12,96 189,00

54 53 14 29,5 2,4 870,25 5,76 70,80

55 45 13 21,5 0,4 462,25 1,96 8,60

56 78 18 54,5 6,4 2970,25 40,96 348,80

57 -36 08 -59,5 -3,6 3540,25 12,96 214,20

58 41 11 17,5 -0,6 360,25 0,36 4,50

59 36 10 12,5 -1,6 156,25 2,56 -20,00

60 43 12 19,5 0,4 380,25 0,16 7,80

Anexo C (continuacin)

Participante Hbitos Rendimiento X Y X2 Y2 XY

X Y
61 43 12 19,50 0,4 380,25 0,16 7,80
62 36 10 12,50 -1,6 156,25 2,56 -20,00
63 41 11 17,50 -0,6 306,25 0,36 4,50
64 -36 08 -59,50 -3,6 3540,25 12,96 214,20
65 78 18 54,50 6,4 2970,25 40,96 348,80
66 45 13 21,50 0,4 462,25 1,96 8,60
67 53 14 29,50 2,4 870,25 5,76 70,80
68 -29 08 -52,50 -3,6 2756,25 12,96 189,00
69 59 15 35,50 3,4 260,25 11,56 120,00
70 -0,5 06 -28,50 -5,6 812,25 31,36 159,60
71 17 07 -6,50 -4,6 42,25 21,26 29,90
72 68 16 44,50 4,4 1980,25 19,36 195,80
73 -47 12 -70,50 0,4 4970,25 0,16 28,20
74 37 10 13,50 -1,6 182,25 2,56 -15,10
75 45 13 21,50 1,4 462,25 1,96 30,10
76 43 12 19,50 0,4 380,25 0,16 7,80
77 74 17 50,50 5,4 2550,25 29,16 272,70
78 -72 13 -95,50 -1,4 912,25 1,96 133,70
79 -17 07 40,50 -4,6 1640,25 21,16 186,30
80 37 10 13,50 -1,6 182,25 2,56 21,60
1880 928 35015,00 220,60 1923,60

X 23,50 11,60

xy =
xy =
1923,6
=
1923,6
= 0,69
x . y
2 2
35015 220,60 2779,2
 ANEXO D
CONSTANCIA DE VALIDACIN
 CONSTANCIA DE VALIDACIN

Quien suscribe, Neptal Rosario, titular de la Cdula de Identidad N

3.215.397, doy fe de haber revisado y aprobado el instrumento metodolgico
presentado por la Prof. Egle Toro, titular de la Cdula de Identidad N 4.321.559, el
cual ser utilizado en la recoleccin de datos para la culminacin de la tesis de
postgrado titulada: RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO Y EL
RENDIMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA
ORTOGRAFA Y REDACCIN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN A
DISTANCIA DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN
EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO, para optar al ttulo de Magster
Scientiarum en Educacin Abierta y a Distancia.

En la ciudad de Valera, a los 3 das del mes de Julio de 2006

Atentamente,

___________________
MSc. Neptal Rosario
C.I. 3.215.397
 CONSTANCIA DE VALIDACIN

Quien suscribe, Ovidio Ruiz, titular de la Cdula de Identidad N 4.655.867,

doy fe de haber revisado y aprobado el instrumento metodolgico presentado por la
Prof. Egle Toro, titular de la Cdula de Identidad N 4.321.559, el cual ser utilizado
en la recoleccin de datos para la culminacin de la tesis de postgrado titulada:
RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO Y EL
RENDIMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA
ORTOGRAFA Y REDACCIN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN A
DISTANCIA DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN
EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO, para optar al ttulo de Magster
Scientiarum en Educacin Abierta y a Distancia.

En la ciudad de Valera, a los 6 das del mes de Julio de 2006

Atentamente,

___________________
MSc. Ovidio Ruiz
C.I. 4.655.867
 CONSTANCIA DE VALIDACIN

Quien suscribe, Aracelis Garca, titular de la Cdula de Identidad N

5.265.300, doy fe de haber revisado y aprobado el instrumento metodolgico
presentado por la Prof.. Egle Toro, titular de la Cdula de Identidad N 4.321.559,
el cual ser utilizado en la recoleccin de datos para la culminacin de la tesis de
postgrado titulada: RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO Y EL
RENDIMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA
ORTOGRAFA Y REDACCIN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN A
DISTANCIA DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN
EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO, para optar al ttulo de Magster
Scientiarum en Educacin Abierta y a Distancia.

En la ciudad de Valera, a los 6 das del mes de Julio de 2006

Atentamente,

___________________
MSc. Aracelis Garca
C.I. 5.265.300
 ANEXO E
COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD
PRUEBA PILOTO
 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD POR EL MTODO DE LAS DOS
MITADES EN UNA PRUEBA PILOTO

Puntajes
Alumnos Totales Producto Par Impar
Par Impar
1 15 16 31 240

2 17 17 34 289

3 20 18 38 360

4 15 16 31 240

5 16 16 32 256

6 18 18 36 324

7 17 16 33 272

8 19 20 39 380

9 20 19 39 380

10 18 18 36 324

175 174 349 3065

17,5 17,40
X

S 1,74 1,35 306,50

pi =
(Xp).(Xi) / N (Xp).(Xi)
Sp.Si

3065 / 10 (17,50)(17,40) 306,50 304,50 2,00

pi = = = = 0,85
(1,74)(1,35) 2,34 2,34
 CUADRO RESUMEN DEL PAQUETE SSP.7,5

X1= 0 X 2 = 3,65 X 3 = 1,60 X 4 = 2,55 X 5 = 1,85

RA = 13,33 RI = 10,00

X 6 = 0,26 X 7 = 0,83 X 8 = 0,05 X 9 = 0,07

RA = 15,00 RI = 10,60

X 10 = 0,10 X 11 = 0,23 X 12 = 1,08 X 13 = 0,90

X 14 = 0,55 X 15 = 0,10 X 16 = -0,40 X 17 = 0,26

RA = 13,80 RI = 11,50

X 18 = 1,75 X 19 = 2,25 X 20 = 3,30 X 21 = 0,90

X 22 = 2,30 X 23 = 0,10 X 24 = 4,00 X 25 = 0,35
X 26 = 4,20 X 27 = -1,00 X 28 = 3,95
RA = 15,30 RI = 12,40

XY = 1923,6 X2 = 35015
Y2 = 220,60 XY = 0,69