UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRA EN GESTIN DEL DESARROLLO DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA

"ESTRATEGIAS DE ASERTIVIDAD COMO HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIN

DEL CONFLICTO EN EL AULA."
TESIS DE POSGRADO

MARA DEL PILAR COROMAC SOLIS

CARNET 23135-12

GUATEMALA DE LA ASUNCIN, MARZO DE 2014

CAMPUS CENTRAL
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRA EN GESTIN DEL DESARROLLO DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA

"ESTRATEGIAS DE ASERTIVIDAD COMO HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIN

DEL CONFLICTO EN EL AULA."
TESIS DE POSGRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
MARA DEL PILAR COROMAC SOLIS

PREVIO A CONFERRSELE

EL GRADO ACADMICO MAGSTER EN GESTIN DEL DESARROLLO DE LA NIEZ Y LA

ADOLESCENCIA

GUATEMALA DE LA ASUNCIN, MARZO DE 2014

CAMPUS CENTRAL
 AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.

VICERRECTORA ACADMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MNDEZ GONZLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE DR. CARLOS RAFAEL CABARRS PELLECER, S. J.
INVESTIGACIN Y
PROYECCIN:
VICERRECTOR DE MGTR. LUIS ESTUARDO QUAN MACK
INTEGRACIN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIN

MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO

REVISOR QUE PRACTIC LA EVALUACIN

MGTR. ANA ROXANDA RODRIGUEZ CABRERA
 DEDICATORIA

A la memoria de mi mami y de mi Melo, ustedes continan siendo mi motivacin.

A mi papa, Beto e Ignacio, porque le dan fuerza y sentido a mi vida.
A mi mejor amiga, Khrista Paola, por su apoyo y cario; sincero e incondicional.
A Jos, por los aos de amistad y los momentos oportunos.

7
 NDICE

RESUMEN................................................................................................................................................... 9
I. INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 10
1. Contexto Histrico. Violencia y Conflicto ...................................................................................... 24
2. Acuerdos de Paz y Educacin para la Paz .................................................................................. 29
3. El Conflicto ........................................................................................................................................ 31
3.1 Fuentes y Tipos de Conflicto ........................................................................................................... 31
3.2 Herramientas para la transformacin de conflicto ........................................................................ 34
4. Normativas internacionales y nacionales ..................................................................................... 37
5. Habilidades Sociales ....................................................................................................................... 38
6. Asertividad ......................................................................................................................................... 40
6.1 Las personas asertivas ..................................................................................................................... 43
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 48
2.1 Objetivos ............................................................................................................................................. 49
2.1.1 Objetivo General............................................................................................................................. 49
2.1.2 Objetivos Especficos .............................................................................................................. 49
2.2 Variables o Elementos de Estudio .................................................................................................. 49
2.3 Definicin de Elementos de Estudio ............................................................................................... 49
2.3.1 Definicin Conceptual de las Variables o Elementos de Estudio ........................................... 49
2.3.2 Definicin Operacional de las Variables o Elementos de Estudio .......................................... 50
2.4 Alcances y Lmites............................................................................................................................. 50
2.5 Aporte .................................................................................................................................................. 51
III. MTODO ........................................................................................................................................... 52
IV. RESULTADOS ................................................................................................................................... 55
V. DISCUSIN DE RESULTADOS.................................................................................................... 64
VI. CONCLUSIONES............................................................................................................................. 68
VII. RECOMENDACIONES ................................................................................................................... 70
VIII. REFERENCIAS ................................................................................................................................ 71
ANEXOS .................................................................................................................................................... 75
INSTRUMENTO ....................................................................................................................................... 76
PROPUESTA DE GUA DE ASERTIVIDAD PARA DOCENTES ..................................................... 78

8
 RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue determinar cules son las estrategias de
asertividad que utilizan los docentes como herramientas para la transformacin del
conflicto en el aula. Para medir stas, se utiliz un cuestionario tipo Escala de Likert
que responda a los indicadores de dilogo, escucha activa, asertividad y mediacin.

Los sujetos que se seleccionaron para realizar el estudio fueron 32 docentes

de ambos gneros y grupos tnicos que constituyen la totalidad de la poblacin que
conforma el Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapn.

El presente estudio es de tipo Cuantitativo Descriptivo, como herramientas

para el anlisis de datos se utilizaron las Medidas de Tendencia Central de la
Estadstica Descriptiva. Para la presentacin de resultados se utilizaron grficas y
tablas.

Los resultados obtenidos evidencian que los docentes conocen y utilizan

estrategias de asertividad ante situaciones de conflicto; stas se multiplican a los
estudiantes, quienes podrn mediar conflictos entre pares y en otros mbitos,
utilizndolas como base y propiciando la convivencia pacfica y transformacin de
conflictos.

Partiendo de la premisa que la asertividad puede adquirirse, aprenderse y

desarrollarse, se recomienda fortalecerla de manera continua desde s mismo para
poder practicarla con los dems. Asimismo se exhorta a utilizar la gua propuesta
(anexa) dentro del presente trabajo de investigacin, con grupos de docentes que
presenten caractersticas similares a la poblacin con la que se realiz el estudio.

Palabras clave: asertividad, conflicto, convivencia pacfica.

9
 I. INTRODUCCIN

La violencia est presente en toda sociedad. Se encuentra enraizada en la

cultura y se puede explicar desde mltiples procesos psicosociales y hechos polticos
de la historia propia de cada pas; hechos, tales como los procesos de conquista,
colonizacin, marginacin y discriminacin que vivieron la mayora de los pueblos
latinoamericanos.

La violencia y por ende los conflictos se generan en los espacios sociales; las
aulas son mbitos de socializacin en donde nios, nias y adolescentes pasan gran
parte de su vida y en donde se propician y establecen relaciones interpersonales.

Los conflictos son inherentes a toda relacin interpersonal, pero si los docentes
desconocen herramientas para abordarlos y transformarlos, estos pueden llegar a
desembocar en agresiones fsicas, emocionales y psicolgicas.

Debido a lo que se plante anteriormente, se consider que la utilizacin de

estrategias de asertividad como herramienta para la transformacin de conflictos es un
tema de gran importancia en el mbito psicoeducativo, pues a travs de su
implementacin, promocin y utilizacin se puede contribuir a deconstruir factores que
generan violencia y que impiden la convivencia pacfica en las aulas.

Asimismo, la importancia presente estudio radic en brindar a docentes

(directamente) y a nios, nias y adolescentes (indirectamente) una alternativa que
contribuya a la transformacin pacfica de conflictos. Se seleccion el mbito educativo,
pues la educacin es el recurso por excelencia para construir nuevos conocimientos y
empoderar a nios, nias y adolescentes con estos.

A travs del presente trabajo de investigacin se pretendi contribuir con

estrategias de asertividad para la transformacin pacfica de los conflictos de acuerdo a
marcos normativos nacionales e internacionales. Para lo que se identificaron las
estrategias que utilizan los docentes para transformar los conflictos y los resultados de
utilizar dichas estrategias.

10
 Finalmente se elabor una propuesta de estrategias de asertividad como
herramienta para la transformacin de conflictos dirigido a docentes del Programa
Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la
comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn, pues al
promover estas prcticas con los estudiantes contribuirn a que estos se apropien y se
conviertan en agentes de cambio a travs de sus acciones.

En cuanto al tema de la asertividad y conflictos en las aulas, se han realizado

diversos estudios, todos tratando de evidenciar el efecto de la utilizacin de la
asertividad y otras habilidades sociales en el proceso de transformacin de conflictos,
relaciones interpersonales y comunicacin; se citan a continuacin algunos estudios
realizados sobre el tema, en Guatemala. Se revisaron, principalmente trabajos de
investigacin de la Universidad de San Carlos de Guatemala y de la Universidad Rafael
Landvar.

Antes de iniciar, se considera importante mencionar que en la revisin de

artculos, estudios e investigaciones a nivel de Maestra no se encontraron referencias
en relacin al tema de asertividad y su relacin con la transformacin de conflictos en el
aula.

Ahora bien, la asertividad es una herramienta que se utiliza en las relaciones

interpersonales, comunicacin o transformacin de conflictos; su utilizacin no se
reduce al mbito educativo, por lo que a continuacin se presentan diversos estudios
relacionados al tema de la asertividad y transformacin de conflictos, tanto en el mbito
escolar como en distintas reas en las que los seres humanos interactan.

Luego de estas menciones, se comenzar a hacer referencias a los estudios

encontrados.

El trabajo de investigacin realizado en Guatemala por Alvarado (2009) se hizo

con el objetivo de determinar si la aplicacin de un programa en comunicacin asertiva
mejora las habilidades sociales en un grupo de adolescentes que presentan

11
agresividad entre iguales. Se realiz una investigacin de tipo Cuasi- experimental; el
diseo utilizado fue el pre-test y post- test con grupo control y experimental.

Se realiz la pre-seleccin de los sujetos de estudio a travs de una lista de

cotejo, a 42 estudiantes de primero bsico. Se seleccionaron 24 estudiantes que
cumplan con los requisitos de inclusin: estudiantes de ambos sexos, entre las edades
de 12 a 15 aos de la jornada matutina que presentan agresividad fsica o verbal entre
iguales. Por medio de la Escala de Habilidades Sociales se evalu a los 24 sujetos. De
la muestra se asignaron de forma aleatoria a 12 sujetos para constituir el grupo
experimental y 12 sujetos para el grupo control (uno de los sujetos no se present al
pre- test). Al inicio, los resultados del pre-test demostraron que los grupos eran
equitativos y que el nivel de habilidades sociales que se presentaban en ambos grupos
era similar. Se aplic el programa de Comunicacin Asertiva de 12 sesiones al grupo
experimental. sta les brind un espacio creativo y de interrelacin. Se observaron
cambio en la actitud, ya que como grupo se logr integracin y apoyo mutuo.
Asimismo, facilit que los sujetos expresaran sus sentimientos, opiniones y
pensamientos de manera apropiada respetando los derechos de los dems, lo cual
contribuy a que disminuyeran las conductas agresivas.

Se comprob que existe diferencia estadsticamente significativa en la escala 2,

luego de aplicado el programa de comunicacin asertiva en el grupo experimental,
entre el pre-test y pos- test, el 86% de los sujetos, aprendi a defender sus derechos;
sin embargo, debido a factores ajenos a la investigacin, en las dems escalas no
existi un cambio significativo; el grupo experimental logr los mismo niveles con
respecto al grupo control.

El trabajo de investigacin, realizado por Asquerino (2007), tuvo como objetivo

general establecer si la Programacin Neuro-Lingstica mejora las habilidades
sociales de adolescentes entre 12 y 17 aos con problemas de relacin con padres,
hermanos o compaeros. Para ello, se utiliz la escala de habilidades sociales (EHS) la
cual indic la mejora de los pacientes con respecto a su estado inicial. A travs de
distintos estudios, la Programacin Neuro Lingstica (PNL) ha demostrado su eficacia

12
en otros trastornos, ofreciendo un alivio rpido y prolongado. El trabajo de investigacin
fue realizado en Kinder Petit Monde, ubicado en San Cristbal, zona 8 de Mixco,
Guatemala.

Los sujetos de estudio fueron nicamente 4 individuos quienes a travs de su

caso particular representaron la muestra de esta investigacin que cumple con los
criterios para un diseo descriptivo de estudio de casos. Por medio de este trabajo se
lograron determinar los beneficios que ofrece este abordaje basado en el modelo de la
PNL.

La principal conclusin del trabajo de investigacin es, que se observa que el

resultado de un programa de PNL al cual se sometieron adolescentes que presentaban
habilidades sociales bajas fue positivo, registrndose diferentes grados de mejora en
cuanto a las habilidades sociales de relacin, de la expresin de sentimientos y
opiniones as como la y de resolucin de conflictos.

De acuerdo con las conclusiones de este estudio y dado que no puede

generalizarse la efectividad de la terapia, se recomend realizar ms investigaciones
de tipo experimental que logren determinar la efectividad de este modelo en el
tratamiento de otros trastornos o en diferentes poblaciones.

Berduo y Lpez (2004) al momento de realizar el estudio sobre las tcnicas

psicopedaggicas asertivas aplicadas por maestros de educacin primaria, se
propusieron sistematizar stas para maestros de educacin primaria, incrementando
sus habilidades docentes y sus relaciones con los alumnos de educacin primaria
urbana; para permitir que el nio aprenda a relacionarse positivamente con adultos y
compaeros, mostrando afecto y reconocimiento hacia determinadas personas y hacia
si mismos; expresar sentimientos y opiniones; argumentar las propias ideas y
confrontar con otros los propios puntos de vista, trabajar cooperativamente, contribuir a
la elaboracin de normas colectivas y a la regulacin de la vida de grupo basndose en
relaciones de confianza, respeto y rechazando todo tipo de discriminacin debida a
factores personales, sociales o culturales.

13
 El trabajo de investigacin se llev a cabo con 32 maestras adultas quienes
laboran en la Escuela San Luis del municipio San Pedro Ayampuc, Guatemala.
Asimismo, se elaboraron diversos talleres en los que las maestras determinaron la
conceptualizacin terica de los temas tratados durante un perodo de cinco meses en
la escuela San Luis, del municipio de San Pedro Ayampuc, del departamento de
Guatemala, con lo cual se determin que las estrategias implementadas por los
maestros de educacin primaria si fueron mejoradas a lo largo del desarrollo del
Proyecto.

La tesis cualitativa realizada por Cerdas (2011) tuvo por objetivo evaluar la
conducta social, de 40 nios comprendidos entre las edades de 4 a 6 aos de edad,
segn gnero en un colegio privado de la ciudad de Guatemala. Para ello, utiliz dos
instrumentos los cuales fueron una gua de observacin y una lista de cotejo
estandarizada. El trabajo permiti observar el proceso mediante el cual los nios se
adaptan a las normas establecidas socialmente lo cual se conoce como socializacin.
As mismo permiti observar que con el uso de la tecnologa y videojuegos, las
habilidades sociales se estn viendo ms afectadas, siendo de vital importancia para el
desarrollo social de los nios. Fue tambin posible constatar que los nios se estn
convirtiendo en personas menos sociables y ms delimitados a sus propios mundos
encerrados en su propio yo.

Asimismo se confirm que la familia es el grupo social bsico donde se

producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y
creencias, que tienen una influencia importante en el comportamiento social ya que las
interacciones que un nio realiza, aparentemente al azar, con su alrededor, son sus
primeros pasos en el proceso de socializacin.

En los resultados obtenidos tambin se pudo evidenciar que los nios

comprendidos entre las edades de 4 a 6 aos, muestran que s hay presencia de
influencia mayoritaria es decir, en donde los nios se basan en normas sociales,
obediencia y aceptacin para su interaccin social. As mismo al hacer una distincin
de gnero se pudo observar que las nias muestran solamente ciertas habilidades

14
desarrolladas como lo son: el expresar frustraciones y preferencias de forma positiva, el
tener relaciones positivas con sus compaeros, el observar las reglas del juego antes
de ingresar al mismo. Mientras que los nios, en su gran mayora cuentan con muchas
ms habilidades sociales desarrolladas que las nias. Los nios son invitados por otros
nios a jugar, son aceptados en el grupo, disfrutan del juego entre iguales, muestran
inters por aprender el juego, se ganan el acceso al grupo y se acoplan al juego. Todo
esto evidencia la necesidad de un proceso de capacitacin para que logre integrar en el
proceso de enseanza-aprendizaje el incluir ms actividades que favorezcan el
proceso social de los nios preescolares.

Para continuar, el objetivo del trabajo de investigacin, elaborado por Cifuentes

(2008), se realiz con la intencin de comprobar la hiptesis: La asertividad influye en
el desempeo docente. Para este estudio se establecieron como variables, asertividad
y desempeo docente. El instrumento utilizado para medir la asertividad en los
docentes fue el Test Inventario de Asertividad, INAS-87, del Dr. Javier Jimnez Garca
que consta de tres niveles: No asertividad, asertividad y agresividad. Una boleta para
alumnos con preguntas cerradas. La poblacin estuvo integrada por docentes, alumnos
y alumnas de establecimientos educativos oficiales y cooperativas, con edades
comprendidas entre los 12 y 50 aos de edad.

Entre los resultados obtenidos, se concluye que un 90% de los maestros y

maestras que laboran en los diferentes centros educativos del nivel primario, bsico y
diversificado sector oficial y cooperativo, jornada matutina y vespertina del municipio de
San Pablo Jocopilas del departamento de Suchitepquez, tienen una conducta asertiva
para un mejor desempeo docente.

El estadstico utilizado fue el Expost-factum, el cual se caracteriza por ser un

estudio sistemtico y emprico, utilizando la estadstica descriptiva, da un nivel de
confianza y fiabilidad en los resultados los cuales afirman que la asertividad es mayor
que la pasividad y la agresividad en los docentes de dicho municipio. Asimismo, la
mayora de maestros y maestras reciben capacitaciones sobre como educar en el
nuevo siglo pero no lo suficiente y sin seguimiento. Como resultado de esta

15
investigacin se elabor la propuesta: Curso sobre Asertividad para los docentes de
dicho municipio.

En el siguiente trabajo de investigacin, para lograr los objetivos del mismo,

Fuentes (2010) realiz la recopilacin bibliogrfica y documental acerca del tema.
Asimismo, elabor dos cuestionarios, uno dirigido a padres y otro a hijos(as)
adolescentes. Los padres encuestados, fueron los asistentes a la escuela para padres
con sus respectivos hijos (as), del Instituto Emiliani, ubicado en la zona 3 de Mixco,
Guatemala.

Segn las respuestas relacionadas con comunicacin asertiva entre padres e

hijos (as), la mayora contest que son capaces de discutir abiertamente acerca de un
tema y ponerse de acuerdo, ya que ambos manifestaron su inters y dijeron ser
capaces de demostrar sus sentimientos. La conclusin final de esta investigacin, es
que s existe comunicacin asertiva entre padres e hijos (as) adolescentes. Sin
embargo, los padres deben dar mayor importancia a este tipo de comunicacin porque
ofrece, tanto a padres como a hijos (as), la oportunidad de convivir de manera abierta y
honesta, permitiendo relaciones sanas que influyen en la autoestima individual.

La siguiente investigacin de tipo descriptivo, fue elaborada por Orellana (2011)

quien se plante como objetivo determinar las actitudes que contribuyen a fomentar la
sana convivencia y propiciar una cultura de paz en el aula en los nios y nias de
quinto grado primaria de la Escuela Urbana Mixta Colinas de Minerva, jornada
vespertina, zona 11 de Mixco, Guatemala.

Los sujetos de esta investigacin fueron 18 nios y 15 nias, estudiantes de

quinto grado primaria. En total fueron 33 nios entre las edades de 11 a 15 aos, de
nivel socioeconmico medio-bajo. Tambin se incluyeron a las docentes y Directora de
la escuela. Para este estudio se realizaron observaciones, visitas, se aplicaron
cuestionarios a docentes y alumnos y se realiz una entrevista a la Directora. Tambin
se elabor un cuadro con los aspectos para estructurar un reglamento de convivencia
institucional.

16
 Se lleg a la conclusin, que las actitudes que contribuyen a la cultura de paz es
la aceptacin positiva de las normas por parte de alumnos, docentes y Directora,
porque segn su opinin son necesarias para desenvolverse en sociedad y promueven
el respeto, responsabilidad y orden, tratamiento de la indisciplina por medio del dilogo,
enseanza de valores, flexibilidad ante conductas irresponsables y mediacin.

Se recomend la elaboracin de un reglamento de normas de convivencia, as

como la deteccin de casos de indisciplina para tratarse individualmente, ensear
valores en las clases, actos cvicos y diferentes actividades en la escuela, fortalecer la
convivencia entre iguales, fomentar la participacin del padre de familia y capacitar a
los docentes por medio de talleres con un temario sugerido. Se propuso un Programa
de Convivencia Pacfica y desarrollo de Habilidades sociales para propiciar La Cultura
de paz; la cual consta de 2 sesiones con duracin de 40 minutos por mes, durante todo
el ciclo escolar.

Si bien los siguientes estudios y trabajos de investigacin no fueron realizados

en el contexto educativo, estn estrechamente relacionados con el tema de asertividad,
habilidades sociales y comunicacin asertiva.

lvarez (2010) realiz una investigacin con el propsito de establecer el nivel

de asertividad en los adolescentes carentes de padres de las Aldeas Infantiles SOS,
reconociendo en ellos comportamientos agresivos, pasivos o asertivos. Se trabaj con
la poblacin total consistente en 23 adolescentes que conforman el 100% de la
poblacin sujeta de estudio; estos estn comprendidos entre las edades de 15 a 19
aos, se refiere a ellos como carentes de padres en el sentido de que stos hayan
fallecido o que estn desentendidos de ellos. La poblacin estuvo conformada por
nios internalizados de forma completa o parcial en las Aldeas Infantiles SOS de la
cabecera departamental de Quetzaltenango.

Para las evaluaciones se utiliz el Test Inventario de Asertividad - INAS 87,

este es un instrumento adecuado para medir asertividad, el cual posee una adaptacin
para Guatemala. El mismo mide el nivel de asertividad, comparando las conductas no

17
asertivas y agresivas. Al corregir el cuestionario, se obtuvieron porcentajes de las tres
conductas posibles en una persona, asertividad, no asertividad y agresividad.

Como resultado de la investigacin y evaluacin se concluy que la conducta

asertiva es una habilidad social que los adolescentes no han adquirido, pero que
pueden aprenderse y desarrollarse para mejorar la calidad de sus relaciones
interpersonales. Al entender que la conducta no asertiva en los adolescentes se
relaciona con la incapacidad en no reconocer ni comprender sus propios sentimientos,
emociones y pensamientos, de manera que tienen dificultades para expresarlos
adecuadamente se disea una propuesta para desarrollar en ellos las habilidades
necesarias.

A pesar de que el siguiente trabajo de investigacin se realiz con poblacin

adulta, ste tiene relacin con el tema de la asertividad que se est investigando y
constituye un antecedente del tpico en el mbito nacional.

El objetivo del siguiente trabajo de investigacin, realizado por Castillo (2010),

fue determinar la relacin entre asertividad y comunicacin interna de los trabajadores
administrativos del Centro Regional de Justicia de Quetzaltenango.

El instrumento utilizado para medir la asertividad fue el test Inventario de

Asertividad, INAS-87, el cual consta de tres niveles: no asertividad, asertividad y
agresividad. La comunicacin interna fue medida por una escala de Likert. La poblacin
estuvo integrada por 44 trabajadores del rea administrativa del Centro Regional de
Justicia de Quetzaltenango, hombres y mujeres comprendidos entre dieciocho y
sesenta y cinco aos de edad; casados y solteros.

El diseo estadstico utilizado fue de tipo descriptivo, es la investigacin que

estudia, interpreta y estructura las variables independientes y dependientes. Estudia lo
que fue en las interrelaciones de variables.

Entre los resultados obtenidos, se demuestra que s existe relacin entre las
variables asertividad y comunicacin interna pues el 45,46% de los sujetos estudiados,

18
son personas asertivas y muy buenos comunicadores internos. Adems se concluy
que a pesar de que la comunicacin interna entre los trabajadores del rea
administrativa es asertiva, es necesario fortalecer la permanencia de la misma. Por lo
que se recomend Practicar la cultura de comunicacin interna asertiva en el Centro
Regional de Justicia de Quetzaltenango.

Weymann (2006) se plante como objetivo de estudio, comprobar la efectividad

del Programa de Entrenamiento para el Desarrollo de Comunicacin Asertiva basado
en Habilidades Cognitivas (PEC-W). El estudio de tipo pre- experimental se trabaj con
una muestra de 11 personas de nivel administrativo y tcnico, equivalente al 50% de
los empleados de una empresa dedicada a la comunicacin en televisin de la ciudad
de Guatemala.

Este programa fue desarrollado en 12 sesiones de una hora cada una,

realizando una sesin semanal. Dentro de las reas trabajadas podemos mencionar:
La percepcin, creencias sobre la comunicacin, el modelo ABC, la comunicacin
asertiva y su importancia en el trabajo y la vida, la agresividad y la pasividad, tcnicas
cognitivas y de cambio de creencias sobre la comunicacin. El programa se bas en
una parte terica y una prctica para lograr un desarrollo integral con los participantes.

Para cumplir dicho objetivo se utiliz la escala Multidimensional de la Asertividad

(EMA) de M. Flores y R. Daz-Loving, con la finalidad de medir el nivel de asertividad
antes y despus de la aplicacin del programa de entrenamiento. Para realizar las
comparaciones de resultados se utiliz una T de Student para grupos menores de 30
personas. Se concluy que el programa de entrenamiento fue eficaz en mejorar el nivel
de asertividad de manera estadsticamente significativa. Por lo que se recomienda a
Psiclogos Industriales el programa de entrenamiento utilizado en esta investigacin
para mejorar el nivel de asertividad de sus trabajadores.

Como se puede apreciar, en Guatemala se han realizado artculos e

investigaciones sobre la importancia y utilizacin de la asertividad, competencias
emocionales, habilidades sociales, comunicacin; dirigida tanto a estudiantes como al
profesorado. En estos artculos tambin se da importancia al tema del conflicto en el

19
mbito escolar y como el abordaje oportuno est relacionado con la convivencia
pacfica.

Ahora bien, el tema ha sido estudiado en otros pases, dada sus implicaciones
en la sociedad. A continuacin se ofrece un resumen de estudios realizados fuera de
Guatemala.

El estudio de lvarez (2009) sobre asertividad, escucha y afrontamiento de la

crtica en adolescentes en situacin de calle tena como objetivo fortalecer el desarrollo
de habilidades de defensa asertiva de derechos, escucha y respuesta eficaz ante la
crtica, en un grupo de 40 adolescentes (20 de cada gnero) en situacin de calle de la
ciudad de Bucaramanga, Colombia. Sigui un diseo pre- experimental de un solo
grupo con medidas pre y post intervencin. Se aplic una escala Likert antes y despus
del entrenamiento. El procedimiento incluyo el desarrollo de cuatro sesiones de trabajo
semanales de 120 minutos durante un ao. Se procesaron los datos estadsticos en el
paquete spss versin 13.0 los resultados reportan efectividad en la intervencin con un
puntaje t de Habilidades socailes (t=-4,1), mayor al t esperado (2,0), con p=0,0003.
Este es un estudio con alcance preliminar que requiere un trabajo experimental que
pueda atribuir de manera definitiva los cambios al programa ejecutado.

Al momento de realizar el trabajo de investigacin, La formacin de los futuros

docentes frente a la violencia escolar estudio, lvarez, Rodrguez, Gonzlez, Nez y
lvarez (2010) refieren como objetivo, evaluar el conocimiento que los futuros docentes
tienen sobre recursos para la convivencia escolar y la satisfaccin que muestran por la
formacin recibida al respecto, as como identificar el impacto de una formacin
satisfactoria y de la experiencia docente sobre dicho conocimiento. Para ello, se aplic
el Test sobre Recursos para la Convivencia Escolar (TRECE) a 126 estudiantes de
ltimo curso de Magisterio y a 221 del CAP de la Universidad de Oviedo, Espaa en
todas sus especialidades. Los resultados muestran que tanto el conocimiento acerco
de los cinco tipos de recursos evaluados con el cuestionario TRECE (Tcnicas para el
manejo del aula, Tcnicas de resolucin de conflictos, Legislacin ante el
incumplimiento de normas y la violencia escolar, Organizacin escolar y Deteccin de
los problemas de convivencia), como la satisfaccin para la formacin recibida en esta

20
materia son, en general, bajos. Y que recibir una formacin satisfactoria sobre
convivencia escolar da lugar a un mayor conocimiento de recursos para su prevencin
y tratamiento, si bien la experiencia docente adicional no garantiza, en s misma, un
mayor conocimiento de estos temas.

Por su parte, Arango, Garca y Moncada (2006) en el artculo que lleva por
nombre, Una mirada al conflicto escolar desde el maestro y su quehacer cotidiano, el
cual fue producto de un proceso de indagacin realizado en Colombia, al interior del
proyecto de investigacin Conflicto y mediacin simblica en nios escolares de
sectores marginales urbanos. El caso de la comuna 20 de Cali, buscaron profundizar
en las experiencias cotidianas de los docentes de la institucin educativa sede Jorge
Gonzlez Rubio, rescatando las estrategias de intervencin que utilizan en situaciones
de conflicto en el aula, y la manera como las resuelven a travs de la creacin de
normas y pactos de convivencia con sus estudiantes. Metodolgicamente se destaca la
importancia de la historia de vida y testimonio, como posibilidades de lectura de la
realidad desde la perspectiva de los actores. Asimismo, en este artculo se indaga por
el papel que ocupa la familia y la participacin que le otorga la institucin educativa en
los procesos de convivencia.

La formacin o capacitacin del recurso humano que trabaja con niez y

adolescencia es fundamental para contribuir al desarrollo integral de estos. Bisquerra
(2005) realiza un estudio en Espaa sobre la educacin emocional en la formacin del
profesorado. El trabajo de investigacin, en un marco de educar para la vida, propone
la educacin emocional, encaminada al desarrollo de competencias emocionales, las
cuales se consideran competencias bsicas para la vida. Se expone el concepto de
educacin emocional, con sus objetivos y contenidos. Para poder implantar programas
de educacin emocional se requiere una formacin del profesorado. Se propone un
programa para la formacin inicial del profesorado en competencias emocionales.
Tambin se seala la importancia de la formacin permanente.

El mismo autor junto con un colaborador, realizan en Espaa un artculo sobre

las competencias emocionales; en ste se toman en consideracin las competencias
emocionales, entendidas como un subconjunto de las competencias personales. Se

21
exponen los trabajos en torno a estas competencias y se aporta una conceptualizacin
y una sistemtica estructurada en cinco grandes bloques: conciencia emocional,
regulacin emocional, autonoma emocional, competencia social, habilidades de vida y
bienestar. Se hace referencia a las aplicaciones de las competencias emocionales en la
empresa, la salud y la educacin.

Asimismo se establece la distincin entre inteligencia emocional, competencia

emocional y educacin emocional. (Bisquerra & Prez, 2007).

Partiendo de los resultados de un estudio piloto efectuado en Colombia por

Caballero (2002), realizado con profesores de secundaria en prcticas (alumnos de un
curso de formacin inicial para profesores) cuyo ttulo es El conflicto interpersonal
como oportunidad para el aprendizaje, evidencia la necesidad de formacin de estos
profesionales en cuestiones ntimamente relacionadas con la gestin de grupos y la
transformacin de conflictos; y se aborda el manejo de los conflictos interpersonales en
el aula como una oportunidad privilegiada para aprender conceptos, procedimientos y
valores, tales como tolerancia, respeto, participacin, responsabilidad, convivencia,
etc., que resultan fundamentales en la formacin de futuros adultos capaces de decidir,
escoger, participar, relacionarse, resolver las diferencias y convivir en un mundo en el
que cada vez se hace ms necesario responder al reto de la multiculturalidad y el
mestizaje.

Siempre en relacin al tema de la asertividad, Gonzlez y Galvanovskis (2009)

realizan en Mxico un anlisis terico-emprico; la suposicin principal de este trabajo
es que si la asertividad es una variable con propia capacidad explicativa, al realizar un
anlisis factorial de los reactivos de los instrumentos que miden la asertividad, as
como de las variables relacionadas, estos deberan agruparse en conjuntos separados,
correspondientes a cada una de las variables medidas. Participaron en el estudio 300
estudiantes de licenciatura de una universidad privada a quienes se aplicaron diversos
instrumentos que miden la asertividad se agrupan con los reactivos de otros
instrumentos, principalmente con los que miden las habilidades sociales. Esto induce a
concluir que la asertividad no se manifiesta como una variable independiente, no por lo
menos medida de esta manera.

22
 El artculo de Naranjo (2008) realizado en Costa Rica que lleva por ttulo las
relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicacin y conductas
asertivas; es acerca de la comunicacin y la conducta asertivas como habilidades
sociales, las cuales pueden ser desarrolladas y, de esta forma, mejorar el desempeo
en las relaciones interpersonales. En el presente artculo tambin se presentan
diversas concepciones tericas acerca de la asertividad, entendida bsicamente como
autoafirmacin personal, la capacidad de respetar los derechos propios y los ajenos, y
poder expresar de manera apropiada los sentimientos y pensamiento sin producir
angustia o agresividad. Se estudian las caractersticas principales que definen y
distinguen los comportamientos asertivos de aquellos que no lo son. Se analizan
algunos de los principales estilos empleados por las personas para enfrentar las
distinta situaciones de la vida, entre ellos el agresivo, el manipulador, el pasivo y el
asertivo. Asimismo, se analiza la vinculacin existente entre las dificultades que
muestran algunas personas para comunicarse efectivamente y manifestar una
conducta adecuada, y los problemas en la autoimagen y la autoestima de estas. Se
comentan diversas creencias, pensamientos, derechos y principios asociados con las
conductas asertivas y no asertivas. Finalmente, se hace referencia al campo educativo
y la relacin entre asertividad y adolescencia.

En el artculo La mediacin y la visin positiva del conflicto en el aula, realizado

en Colombia por Surez (2008) ofrece un marco de reflexin que tiene como propsito
destacar la importancia, para el mbito escolar, de la gestin del conflicto en forma
positiva desde la pedagoga para la convivencia y la mediacin transformadora. Es
claro que el conflicto es inherente al ser humano, pero la convivencia tambin, y ste
forma parte de la convivencia; por tanto, es fundamental e ineludible promover una
comprensin del conflicto como fuente de aprendizaje, desarrollo y maduracin
persona, que en una sociedad democrtica que se rige por el dilogo y la tolerancia,
encuentra su espacio y mbito de expresin. Formar, promover y fomentar las actitudes
que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo, represente una visin
contempornea de la educacin y significa una oportunidad de cambio para la
sociedad.

23
 Asimismo, Trianes y Garca (2002) escriben un artculo en Zaragoza, Espaa,
sobre la educacin socio-afectiva y prevencin de conflictos interpersonales en los
centros escolares. El artculo seala que la escuela se ha centrado tradicionalmente en
el mbito de lo cognitivo, olvidndose casi por completo de la dimensin socio-afectiva
de la personalidad de los estudiantes, y defiende que para prevenir los problemas de
violencia en las aulas es fundamental una educacin integral. En este sentido se
sealan los fundamentos psicopedaggicos de la educacin socio-afectiva, justificando
la necesidad. A continuacin el artculo analiza los conceptos de educacin para la
convivencia y educacin emocional, sealando que los programas de educacin socio-
afectiva-emocional estn orientados a la educacin integral con objetivos sociales,
morales, y afectivos.

Se presentan finalmente dos programas de intervencin de la profesora Trianes:

El programa de educacin social y afectiva en el aula dirigido a la Educacin Primaria
y el programa Aprender a ser persona y a convivir dirigido a estudiantes de
Secundaria.

Las investigaciones anteriores presentan similitudes con las realizadas en el

medio nacional. Por los estudios planteados hasta ac, se pueden resaltar la
importancia de la utilizacin de la asertividad como herramienta, ya sea para la
prevencin o transformacin de los conflictos en el mbito escolar; asimismo, coinciden
en que la conducta asertiva puede desarrollarse para mejorar las relaciones
interpersonales y por ende contribuir a la resolucin de conflictos y cultura de paz.

A continuacin se presenta una revisin terica sobre los temas que se tratan en
este estudio, tales como, antecedentes histricos de conflictos en el pas, asertividad,
el conflicto, normativas nacionales e internacionales respecto al tema.

1. Contexto Histrico. Violencia y Conflicto

El comn denominador de la mayora de los acontecimientos histricos por los

que ha pasado el pas es la violencia. A partir de aqu se entender violencia como la

24
construccin social que se ha conformado del contexto histrico y problemticas
estructurales propias de nuestro pas. En palabras de Erazo (2005) la violencia no es
innata al ser humano sino que es una construccin social, por lo que para su
entendimiento, deber considerarse los contextos histricos y la problemtica
estructural en la cual surge.

Asimismo, Prez (1992) en el Informe sobre la situacin de la niez y

adolescencia de la ODHAG en torno al trmino de violencia. ste dice as Entiendo
violencia aqu como la agresin destructora injusta contra personas, grupos,
comunidades, culturas y recursos naturales.

Como ciudadanos profesionales y miembros de la sociedad guatemalteca se

debe estar comprometido con la promocin del desarrollo integral de la niez y
adolescencia. A partir de esto surge la siguiente interrogante, qu se puede aportar a
la niez y adolescencia que contribuya a deconstruir los factores que generan violencia
desde el mbito escolar?

Se hace nfasis en este mbito especficamente pues se considera que la

educacin es un medio de transformacin de sujetos. Respecto a la educacin, la
Ctedra de UNESCO sobre Comunicacin para el fortalecimiento de la diversidad
cultural en Guatemala (2008) refiere que la educacin es el recurso por excelencia
para convertir a los individuos en agentes de cambio que construyan una sociedad
diferente con sus pensamientos y acciones. As pues los NNA que cuenten con
herramientas para la transformacin del conflicto en el aula se convertirn en sujetos
multiplicadores de estas herramientas en los diferentes mbitos en los que se
desenvuelvan, tales como, su familia, grupos y comunidad a la que pertenezcan.

Luego de una breve introduccin al tema de la presente exposicin y con el

objetivo de tener una visin general del curso de sta; se har una breve remembranza
histrica del marco de violencia en el que se han desarrollado las relaciones sociales
en Guatemala, como estos acontecimientos violentos culminaron con la Firma de Los
Acuerdos de Paz Firme y Duradera, la relacin que tiene sta con la Cultura de Paz y
el conflicto. Asimismo, se tratarn temas sobre la importancia de la Convivencia

25
Pacfica, las Habilidades o Competencias Sociales y la Asertividad como herramienta
para la transformacin de conflictos en el aula.

Respecto a las relaciones sociales que se han perpetuado y forjado en

Guatemala a lo largo de la historia, es necesario comprender los patrones en las
relaciones sociales del pas, por lo que se citar un fragmento de la Presentacin
elaborada por Erazo (2005) en la obra que se citar respectivamente. La cita versa as,

Heredamos una cultura de violencias conformadas en el autoritarismo, que se

reproduce en los espacios sociales y que define las creencias y los valores, los
mitos, los ritos, los sentidos y los cdigos de las relaciones sociales. Subyacen
en esta cultura las ideologas autoritarias que propugnan en forma decidida las
desigualdades entre los seres humanos, llmense stas machismo, racismo,
clasismo o adultocentrismo, entre otros, con las que se justifican la inequidad, la
exclusin y la opresin la violencia, construida socialmente, es utilizada como
estrategia en el ejercicio del poder y la dominacin. En la relacin de poder el
uso de la violencia se acompaa de las racionalidades y los imaginarios que
constituyen las significaciones sociales, en especia las construcciones de los
otros negativos en la sociedad, sean estos los jvenes, las mujeres, los pueblos
indgenas, los pobres. La complejidad de las dinmicas de violencia social se
dispara en espirales de irracionalidad y deterioran la convivencia social. (p. 17-
18).

De esta manera estos patrones sociales de violencia se han desarrollado,

aprendido, perpetuado y aceptado como algo normal en toda la poblacin, por lo que la
violencia tambin es utilizada como medio para lograr lo que no se puede lograr por
otros medios. A partir de aqu se puede comenzar a visualizar la relacin entre la
violencia y la forma de solucionar y afrontar los conflictos que se presentan a diario y
cmo estos patrones son transmitidos a NNA desde la familia y reforzados en el mbito
escolar. Sumado a los patrones de violencia reproducidos socialmente se debe tener
en cuenta el componente emocional que es inherente a todos los seres humanos y que
juega un papel preponderante al momento de dar una respuesta ante determinada
situacin considerada como conflictiva.

26
 El tema de la violencia es muy complejo y puede ser observado desde diferentes
perspectivas y tipificado de varias maneras segn estas perspectivas, pero para
efectos del presente tema, se utilizar el enfoque psicosocial de la violencia.

La perspectiva psicosocial de Garavito (2005) fragmenta la violencia en tres

planos distintos pero que a su vez se complementan, estos planos a los que el autor se
refiere son los siguientes:

1. La violencia tiene una explicacin de naturaleza histrica

2. Las particularidades de la violencia estn definidas tambin por la situacin
coyuntural que atraviesa Guatemala. Sin duda que la coyuntura de post-
guerra que hoy da vivimos confiera a la violencia determinadas
particularidades
3. En la especificidad de la violencia intervienen una serie de factores
circunstanciales que tambin la explican

Pero se preguntarn, en dnde aterrizan estos planos de la violencia a los que

se refiere el autor y su relacin con los Acuerdos de Paz, el conflicto y sobre todo con
la asertividad como herramienta de transformacin de ste.

Pues bien, Garavito (2005) da una visin general que permite comprender cmo
los tres planos de la violencia anteriormente mencionados se hacen evidentes en
hechos concretos de la historia y realidad del pas; el autor refiere:

La estructura de la tenencia de la tierra desde la conquista de Guatemala

confiere al problema agrario permanente de violencia. Su historia est marcada
por el reiterado despojo de la tierra hecha a los campesinos por los distintos
regmenes dictatoriales. Ella explica muchos de los problemas de la violencia en
el agro, pero no todos.

En relacin al primer plano que se refiere a la naturaleza histrica de la

violencia, tambin se debe hacer referencia (por supuesto) al Conflicto Armado Interno
que se vivi por ms de tres dcadas en el pas y el cual dej secuelas psicosociales

27
que actualmente son el trasfondo de los hechos de violencia a los que se ve expuesta
la poblacin guatemalteca.

En relacin al ejemplo de la tierra del que se vale el autor para explicar el

segundo y tercer plano de la violencia y su relacin con la realidad del pas. Garavito
(2005) menciona que:

el otro nivel de explicacin tiene que ver con particularidad de la coyuntura.

Luego que se firman los acuerdos de paz surgen instituciones encargadas de
promover soluciones integrales a la problemtica de la tierra. No obstante, el
burocratismo y corrupcin que se han dado en algunas de ellas ha creado
ciertas condiciones para el incremento de la violencia Finalmente, la presencia
de distintos funcionarios a cargo de estas instituciones ha sido fuente de mayor o
meno conflictividad en el agro, a partir de las particularidades de estas personas
en la conduccin de los litigios de tierras, por ejemplo. El que est un funcionario
u otro, as como su experiencia o grado de conciencia en el abordaje del
problema de la tierra es de carcter circunstancial. Ese factor no es ni histrico ni
coyuntural. (p. 48).

Ahora bien, pasando la perspectiva psicosocial de la violencia al tema del

conflicto en las aulas y su relacin (o no relacin) con la asertividad como herramienta
para la transformacin de estos, se valdr de una experiencia personal.

En el aula de un centro educativo citadino al que se tuvo la oportunidad de asistir

para realizar un proceso de investigacin, se entabl una conversacin con algunas de
las alumnas de Quinto Bachillerato en torno al tema del conflicto y sus estrategias para
afrontarlo. Uno de los conflictos referidos por una de las estudiantes fue, que no poda
expresarse en contra de lo que la catedrtica deca pues esta tomaba medidas
drsticas tales como bajarle puntos o amenazarla con no graduarse. Al recurrir a las
autoridades de la institucin stas no hacan nada por resolverlo y simplemente la
instaban a callarse por su bien.

En el ejemplo anterior, un ejemplo real, se pueden observar los tres planos de la

violencia. Primero la naturaleza histrica que se hace evidente en el autoritarismo y

28
consecuente represin; segundo, el elemento coyuntural, pues la institucin encargada
de promover soluciones a problemticas emergentes dentro de la misma, incurren en
perpetuar la corrupcin o abuso de autoridad; y tercero, el elemento circunstancial que
en este caso fue la ausencia de personal docente y administrativo que tuviera
conocimientos y experiencia sobre estrategias asertivas para abordar el conflicto que
presentaba la estudiante.

Luego de este ejemplo, se retomar el primer plano desde la perspectiva

psicosocial de la violencia, el que se refiere a la naturaleza histrica y al mismo
tiempo, retroceder un poco en el tiempo para ubicarse en el Conflicto Armado Interno,
que constituy uno de los momentos histricos ms violentos que vivi el pas y su
poblacin en general, el ms cercano a la actualidad y el cual se aun a la herencia
de violencia.

Se menciona el Conflicto Armado Interno pues este acontecimiento es uno de

tantos que conforman la naturaleza histrica de las relaciones sociales y es a partir de
ste ltimo que surgen iniciativas para darle fin (a travs de soluciones pacficas) a
ms de 36 aos de violencia y otros conflictos con la Firma de los Acuerdo de Paz.
Constituyendo estos, el segundo punto importante a tratar y que es a partir de cual
comienzan a gestionarse programas y proyectos, tanto desde el Estado como desde la
sociedad civil, en pro de la transformacin del conflicto a travs de la educacin para la
paz valindose, entre otras, de la asertividad como herramienta para ello.

2. Acuerdos de Paz y Educacin para la Paz

Los Acuerdos de Paz en el contexto nacional y la Declaracin Universal de los

Derechos Humanos constituyen el marco normativo/legal de la educacin para la paz
como medio para deconstruir los factores que generan violencia.

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) en el Artculo 26 dice

que la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la persona humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.

29
 Existe en Guatemala el Programa de Educacin para la Paz y Vida Plena
(2011), al que se hace referencia en el contenido de las Orientaciones de Desarrollo
Curricular ODECs. Este programa forma parte de las acciones del Plan de Gobierno
pasado. Tiene como objetivo:

promover la participacin de los actores de la comunidad educativa en el

proceso de la reflexin, el anlisis y a la proposicin desde su cultura y la cultura
universal de estrategias pedaggicas para la formacin del ser humano integral,
capaz de construir nuevas relaciones de convivencia interpersonales desde la
escuela y de los pueblos con el Estado.

El Programa de Educacin para la Paz y Vida Plena (2011) refiere que un

elemento clave en el proceso es generar la formacin de nuevas prcticas en la
comunidad educativa, por medio de su desempeo, se posicionan el logro de
competencias establecidas en el CNB, especficamente en el rea de Formacin
Ciudadana (Educacin para la paz) en el entorno de la escuela.

Asimismo, el Programa de Educacin para la Paz y Vida Plena (2011) se

justifica en la valoracin y la importancia que, la deconstruccin progresiva de los
factores que generan violencia y los fundamentos de la paz en Guatemala, desde el
mbito educativo y con la participacin activa de la sociedad, constituyen una tarea
impostergable de parte del Estado y en la cual se comparte una corresponsabilidad y
sobre todo, es una tarea en la que se debe hacer partcipes y protagonistas a NNA.
(Programa Educacin para la Paz, Acuerdo Ministerial 1147-2010.)

Se ha abordado el tema de la paz como medio para deconstruir los factores que
generan violencia en una sociedad, por lo que es necesario detenerse en el tema del
conflicto y cmo a partir de ste surgen manifestaciones inadecuadas para afrontarlo y
resolverlo, en otras palabras, para transformarlo. Es por ello que se dedicarn unas
cuantas lneas al tema del conflicto, pues es en torno a ste que gira la educacin para
la paz y temas como la convivencia pacfica, habilidades sociales y asertividad, temas
que se mencionaron al inicio de este ensayo.

30
 Se presenta de manera muy general los principales tipos, definiciones y fuentes
del conflicto en el aula.

3. El Conflicto

En relacin a ste se cuenta con gran cantidad de referentes tericos previos.

Para el caso de la presente exposicin, se debe tener en cuenta que la nocin del
conflicto no se limita a relaciones sociales intergrupales, sino que abarca las
situaciones que se presentan producto de relaciones sociales interpersonales. A nivel
de relaciones interpersonales, de acuerdo con Red Paz/ACONANI (2008) al conflicto se
le define como una lucha expresada entre dos o ms partes interdependientes,
quienes perciben escasez de recursos, incompatibilidad de metas e interferencia en
lograr las mismas.

Ya sea que se trate de conflictos interpersonales o grupales, se considera al

conflicto como un proceso necesario en toda sociedad humana, como una de las
fuerzas motivadoras del cambio social y como un elemento creativo en las relaciones
humanas. No se trata por tanto de eliminarlo, sino ms bien de regularlo y buscar su
transformacin en aras del cambio, estableciendo las vas para su solucin por las
partes y la satisfaccin de las mismas, sin que llegue a desembocar en violencia.

3.1 Fuentes y Tipos de Conflicto

Pero qu genera un conflicto?, para esta seccin se valdr de los aportes

tericos de Red Paz/ACONANI (2008). Entre las fuentes que causan un conflicto se
pueden mencionar las siguientes:

Los Conflictos de relaciones, son aquellos conflictos que se dan porque no se

logra desarrollar o mantener una convivencia constructiva con las personas con
las que se convive. A veces esto se da porque se tienen diferentes formas de
expresar sentimientos o pensamientos. Los conflictos de relaciones tambin
incluyen aquellos provocados por la comunicacin inadecuada y destructiva.
(Red Paz/ACONANI, 2008).

31
 Cuando la comunicacin no es directa ni clara, la confusin que resulta, puede
provocar conflictos.

Los Conflictos de valores, los valores reflejan las creencias ms importantes

acerca de lo bueno y lo malo; estos se desarrollan desde la niez y forman parte
de la identidad de las personas. Se genera conflicto ya que no se logra acordar
qu es correcto y qu no. (Red Paz/ACONANI, 2008).

Como ejemplo se puede mencionar, el momento en que se entabla una

discusin sobre temas como el respeto a la autoridad, el divorcio o la infidelidad, entre
otros.

Los Conflictos de informacin, estos surgen porque se tienen diferentes maneras

de interpretar la informacin. Asimismo se generan por tener solamente parte de
la informacin, informacin falsa o por tener informacin contradictoria
proveniente de varias fuentes consideradas como confiables. (Red
Paz/ACONANI, 2008).

Los Conflictos estructurales, se refiere a las estructuras del poder; estructuras

organizacionales, de jerarquas y formas poco participativas de tomar decisiones
que provocan resentimientos y conflictos dentro de los grupos. Cualquier
estructura en s no provoca conflictos. (Red Paz/ACONANI, 2008).

Es necesario recordar que las estructuras se convierten en una causa de

conflicto cuando obstaculizan la habilidad de lograr metas.

Los Conflictos de intereses, se refiere a intereses o necesidades concretas que

se pretenden alcanzar; pueden ser intereses psicolgicos, concretos o de
proceso. (Red Paz/ACONANI, 2008).

Es necesario especificar a qu se refiere con cada uno de ellos. Al hablar de

conflictos psicolgicos se refiere a todos aquellos que se relacionan con la afectividad y
subjetividad de las personas; los conflictos concretos se refieren a aquellos que surgen

32
a partir de bienes materiales o econmicos y finalmente, los conflictos de procesos que
son aquellos que surgen al momento de tomar una decisin.

Ahora bien, no es lo mismo fuentes que tipos de conflicto, las primeras se

refieren a las causas que generan el conflicto y los segundo se refieren a si estos son
destructivos o constructivos. El conflicto positivo o constructivo llevar a experiencias
de desarrollo y logro, mientras que el conflicto destructivo llevar a prdidas materiales,
divisiones, enemistades y respuestas violentas. Es en relacin al conflicto destructivo,
que se pretende aportar herramientas como la asertividad, pero de esto hablar ms
adelante.

Retomando el tema de las fuentes de conflicto y a manera de complementar lo

que ya se ha descrito y explicado previamente, se har referencia al trabajo de
Rodrguez (1994) quien tambin aborda esta temtica y quien realiza una clasificacin
breve y concisa de las fuentes que causan conflicto. Entre estas menciona,

La subjetividad de la percepcin: todas las personas captan de diferentes

maneras el mismo objeto o situacin. La informacin incompleta: en ocasiones
las personas slo han tenido acceso a una parte de los hechos y no se ha dado
cuenta de otros, por lo que surgen juicios que originan conflictos. Las fallas en
la comunicacin interpersonal: todo acto de comunicacin utiliza un cdigo e
impone al receptor la tarea de descifrar el mensaje, nadie escapa de las
ambigedades semnticas. La desproporcin entre las necesidades de las
personas y los satisfactores disponibles: muchos bienes materiales son
escasos y se crea una demanda mayor que la oferta. Las presiones que
causan frustracin, la pretensin de igualar a los dems a uno mismo, los
separatismos y divisiones, la mucha intimidad e interdependencia. (p. 31-
32).

Las fuentes del conflicto son numerosas y el proceso psquico que comnmente
se experimenta en caso de conflicto es: tensin; la cual es el inicio de un proceso al
que le sigue la frustracin y desemboca en agresividad y violencia si no se posee y por

33
tanto, utilizan las estrategias o herramientas de afrontamiento oportunas al encontrarse
ante tales situaciones de conflicto.

La educacin para la paz, las habilidades sociales y la asertividad son

fundamentales para la transformacin de conflictos. La educacin para la paz no debe
restringirse al mbito escolar nicamente, aunque s puede ser el punto de partida para
extenderse a otros mbitos como la familia y la comunidad y es precisamente desde el
mbito escolar donde la niez y adolescencia se convierte en protagonista y agentes
promotores de la paz.

Para los profesionales involucrados en el mbito educativo, debe suponer una

prioridad educar a los NNA a fin de prepararlos para la vida que deben desarrollar en
un mundo cambiante y no exento de conflictos, en el que los referentes de lo bueno y lo
malo cambian con facilidad. As, formar ciudadanos conscientes de sus derechos y sus
libertades fundamentales, con sentido de la responsabilidad y del respeto hacia la
dignidad humana dar lugar a poblacin con capacidad crtica hacia el mundo que les
rodea. As, el fin ltimo de la educacin para la paz debe ser la transformacin real de
las relaciones y estructuras de poder, y por ende de la misma sociedad, siempre a
travs de la convivencia pacfica y la resolucin o transformacin no violenta de los
conflictos.

3.2 Herramientas para la transformacin de conflicto

Las Orientaciones para el desarrollo curricular para promover la prctica de

valores que garantizan una cultura de paz ODECs- elaboradas por La Mesa Tcnica
de Trabajo de Educacin para la Paz (2011) hacen una contribucin importante
respecto al tema de convivencia pacfica el cual se relaciona indefectiblemente a la
educacin y cultura de paz,

el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema

est en el curso destructivo o constructivo que adoptan los conflictos, por lo tanto
no se trata tanto de eliminar o prevenir el conflicto, sino saber enfrentarnos a
las situaciones conflictivas con las suficientes y adecuadas herramientas
para que los implicados salgamos de ellas ms enriquecidos. El lado

34
 positivo de los conflictos es que nos llevan al cambio, la mejora y el crecimiento.
La cara negativa consiste en que nos provocan incomodidad, una escalada de
violencia, desgaste, frustracin y afecta nuestras relaciones con otras personas.
(p. 12).

Las ODECs a las que se hizo referencia anteriormente, tambin mencionan que
el mbito escolar de cualquier nivel, no es ajeno a la existencia de los conflictos y es
por eso que las tcnicas y herramienta de gestin, reflexin, sensibilizacin y
mediacin de conflictos, ampliamente fundamentadas y comprobadas, presentan una
alternativa para enfrentar o prevenir; y se puede agregar, transformar los conflictos de
una manera no violenta.

Las Orientaciones de Desarrollo Curricular ODECs- constituyen un aporte de

la Mesa Tcnica de Trabajo de Educacin para la Paz para consolidar la Cultura de
Paz dentro del Currculum Nacional Base (CNB).

A lo largo de ste ltimo tema se ha mencionado superfluamente el tema de la

Cultura de Paz, pero, a qu se refiere y para qu es importante una Cultura de Paz;
pues bien, sta se refiere a un modo de vida en el que las personas aplican mtodos
pacficos como el dilogo, la tolerancia y la cooperacin en lugar de mtodos violentos
como las peleas, amenazas, gritos entre otros. Asimismo, la Cultura de Paz es un
ambiente en donde todas las personas pueden desarrollar integralmente sus
capacidades sin distincin alguna y principalmente, en donde todas las generaciones
contribuyen y son protagonistas para construir una mejor nacin.

Pero para qu una Cultura de Paz? y para qu es necesaria en Guatemala?

Pues en la Asamblea General de las Naciones Unidas el 6 de octubre de 1999 se
promulga que sta est integralmente vinculada a:

1. La promocin del arreglo pacfico de los conflictos, el respeto y el

entendimiento mutuos y la cooperacin internacional
2. La promocin de la democracia, el desarrollo de los derechos humanos, las
libertades fundamentales, el respeto y cumplimiento universal de estos

35
 3. La posibilidad de que todas las personas a todos los niveles desarrollen
aptitudes para el dilogo, la negociacin, la formacin de consenso y la
solucin pacfica de controversias
4. El fortalecimiento de las instituciones democrticas y la garanta de la
participacin plena en el proceso de desarrollo
5. La erradicacin de la pobreza y el analfabetismo y la reduccin de
desigualdades entre las naciones y dentro de ellas
6. La promocin del desarrollo econmico y social sostenible
7. La eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer
promoviendo su autonoma y representacin equitativa en todos los niveles
de la adopcin de decisiones
8. El respeto, la promocin y la proteccin de los derechos de la niez y
adolescencia
9. La garanta de la libre circulacin de informacin en todos los niveles y la
promocin de acceso a ella
10. El aumento de la transparencia y la rendicin de cuentas en la gestin de los
asuntos pblico.
11. La eliminacin de todas las formas de racismo, discriminacin racial,
xenofobia e intolerancias conexas
12. La promocin de la comprensin, la tolerancia y la solidaridad entre todas las
civilizaciones, los pueblos y las culturas, incluso hacia las minoras tnicas,
religiosas y lingsticas. (p. 3).

A continuacin se presenta la relacin que tiene la Cultura de Paz y Formacin

Ciudadana en el Currculum Nacional Base CNB: construir relaciones sociales ms
solidarias, implica el desarrollo de una cultura centrada en nuevas formas de
conocimiento. He ah la razn por la que la propuesta de la Formacin Ciudadana y
Cultura de paz dentro del CNB, tenga como ejes el ejercicio de la ciudadana, el
proyecto de nacin y la construccin de un nuevo conocimiento.

La Formacin Ciudadana y Cultura de Paz tiene su base en la normativa jurdica

que rige en el pas; en los fundamentos polticos y las recomendaciones de los

36
Acuerdos de Paz Reforma Educativa- en los convenios internacionales que el
gobierno ha ratificado y las declaraciones de organismos de los que ste es signatario.

Al mismo tiempo tiene fundamento en las demandas de las organizaciones

sociales y en las demandas de la niez, adolescencia, de las mujeres y de los pueblos
indgenas.

para favorecer la adquisicin de valores y actitudes como la solidaridad, la

creatividad, la responsabilidad cvica, la capacidad de resolver conflictos por
mtodos no violentos y el sentido crtico () se deberan inculcar conocimientos
sobre las condiciones de la construccin de la paz; las diferentes formas de
conflictos, sus causas y efectos; los fundamentos ticos, religiosos y filosficos
de los derechos humanos, las fuentes histricas, la evolucin de dichos
derechos y su expresin en las normas nacionales e internacionales () los
fundamentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el
problema del racismo y la historia de la lucha contra el sexismo y todas las
dems formas de discriminacin y exclusin. (p. 14).

4. Normativas internacionales y nacionales

El fragmento anterior pertenece a la Declaracin y Plan de Accin Integrado

sobre Educacin para la Paz, Los Derechos Humanos y la Democracia de
UNESCO, Pars 1995.

Asimismo la Poltica Pblica de Proteccin Integral 2004 2015 elabor un Plan

de Accin Nacional para contribuir a reducir las cifras de la niez y adolescencia sin
acceso a la educacin y que por ende se ven privados de conocer las estrategias
contempladas dentro del CNB e implementadas a travs de la Reforma Educativa, que
le da especial importancia a la participacin organizada y protagnica de la niez y la
adolescencia dentro del mbito escolar. Es importante mencionar en este apartado que
el objetivo estratgico general de la Poltica Pblica de Proteccin Integral es:

37
 garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos humanos de la niez y
adolescencia en Guatemala, a travs de la accin coordinada entre las
instituciones del Estado, con la cooperacin de las organizaciones de la
sociedad civil, la participacin de la niez y la adolescencia, y la colaboracin de
la comunidad internacional. (p. 21).

5. Habilidades Sociales

Luego de esta pausa para repasar las normativas y fundamentos jurdicos que
sustentan los temas de la presente exposicin, se continuar con los ltimos temas
propuestas al inicio de sta. A partir de aqu es imposible separar el tema de la Cultura
de Paz con las Habilidades o Competencias Sociales y la Asertividad para la
transformacin del conflicto.

La Cultura de Paz est basada en principios como el respeto de los derechos

humanos, la tolerancia, la democracia, la promocin del desarrollo, la educacin para la
paz, la mayor participacin de la mujer para prevenir la violencia y los conflictos y la
ejecucin de actividades encaminadas a crear condiciones propicias para el
establecimiento de la paz y su consolidacin. Y dice la Ctedra de UNESCO (2008),

Apostarle a la cultura de paz, implica desarrollar valores, actitudes y

comportamientos que reflejen el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad.
Estos valores y actitudes deben tener como marco de referencia los derechos
humanos, el rechazo a la violencia en cualquiera de sus manifestaciones para
crear nuevos contextos de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia entre las
personas, los grupos sociales y los pueblos en general. La cultura de paz trata
de resolver los problemas a travs del dilogo. De esta manera, cada individuo
consciente de su identidad reconoce la diversidad y construye una sociedad en
la que prevalezca la justicia social. (p. 8- 9).

Luego de las ideas expuestas se puede observar cmo comienzan a

vislumbrarse pinceladas de las habilidades sociales, y que en conjunto conforman la

38
conducta asertiva. Adems se hacen evidentes los cambios que comienzan a darse
con este enfoque, ya que la generacin de habilidades sociales permite desarrollar
nuevos escenarios en donde la cultura de paz es un eje transversal del y para el
desarrollo de la niez y adolescencia.

La educacin est orientada por cuatro pilares bsicos que son, el aprender a
conocer, el aprender a hacer, aprender a vivir juntos y el aprender a ser. En esta
ocasin solamente se tratar el aprender a vivir juntos, por su relacin tan estrecha con
el tema. Esto no est restando importancia a los otros tres aspectos, ya que la
interaccin entre los cuatro propicia y facilita el desarrollo integral de la educacin.

Aprender a vivir juntos se refiere al aprendizaje de la convivencia, educacin

para las relaciones interpersonales y tambin como la enseanza de las habilidades o
competencias de interrelacin social.

Castro (2004) define las competencias sociales como: son un conjunto de

capacidades relacionadas con las conductas, que posibilitan que el nio o el
adolescente mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de
modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social.

La importancia de desarrollar las competencias sociales radica en que stas

posibilitan el poder afrontar situaciones de estrs y valorados como conflictivas por
NNA de manera no violenta con lo que se contribuye a deconstruir factores que
generan violencia en el aula.

La corresponsabilidad juega un papel muy importante en el desarrollo de las

habilidades o competencias sociales pues el hogar (familia) y la escuela (miembros de
la comunidad educativa) son las dos instituciones sociales en donde NNA pasan la
mayor parte de su tiempo y tambin son los ambientes ms relevantes en cuanto al
desarrollar social asertivo.

Alejandro Castro en su obra hace referencia a un estudio sobre el desarrollo de

la competencia social (como cita Monjas, 2000) y dice:

39
 El ser humano es un ser social que slo resuelve sus necesidades bsicas en la
relacin que establece con los dems. Entre sus necesidades est la de
construir vnculos afectivos y sociales para sentirse psicolgicamente seguro y
acompaado en lugar de solo y abandonado. La familia y las primeras personas
de afecto desempean un papel principal en este proceso de desarrollo de la
competencia interpersonal, sobre todo en los aos iniciales. As, la estimulacin
social que hacen los padres exponiendo al nio a situaciones sociales nuevas y
variadas, facilita la adquisicin de habilidades sociales y aleja los temores
sociales iniciales () (p. 106).

La idea anterior es importante porque al contar los NNA con las habilidades
sociales efectivas se evitar no slo a que huyan o eviten los conflictos (que esto no
implica que no hayan) sino que los afronten y al hacerlo lo hagan de manera asertiva,
por ende, respetando y reconociendo los derechos de sus pares o adultos y sobre todo,
reconocindose ellos o ellas como sujetos de derechos.

6. Asertividad

Fue necesario el desarrollo de varios temas para poder comprender y llegar

finalmente al tema de la Asertividad que constituye el tema fundamental para contribuir
al desarrollo integral de NNA y para hacerlos protagonistas en el tema de derechos
humanos y cultura de paz.

Existe un marco normativo ratificado por Guatemala que se relaciona con el

tema de Asertividad. Este marco hace referencia a la educacin a travs de la cual se
pueden promover herramienta para contribuir a la no violencia y conflictos. Se
resaltarn a continuacin los puntos importantes y que ms se relacionan con dicho
tema.

As pues, a continuacin se presenta el Marco de Accin de Dakar. Educacin

para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (2000).

40
 El Marco de Accin de Dakar se aprob en 2000 en el Foro Mundial sobre la
Educacin que se celebr en Dakar, Senegal. En el Marco se establece un plan de
accin a fin de lograr los seis objetivos de la educacin para todos. El objetivo 2
consiste en velar por que, en 2015, todos los nios tengan acceso a una enseanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad. El objetivo 5 es suprimir las
disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao
2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros con relacin a la
educacin.

En el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar se seala la relacin

que existe entre el derecho a una educacin de calidad y el derecho a un entorno
de aprendizaje seguro y libre de violencia. Asimismo, el Comentario enuncia las
estrategias para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. Algunas de las
estrategias consisten en prevenir la violencia y garantizar un entorno de aprendizaje
seguro, y estn formuladas de la manera siguiente:

atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por

conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar programas educativos
de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y
contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos. Como parte de esta
estrategia, las escuelas deben ser respetadas y protegidas como santuarios
y zonas de paz [...] La educacin tiene que promover no slo la
adquisicin de habilidades como la prevencin y la solucin pacfica de
los conflictos, sino tambin valores sociales y ticos.
crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos
distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y
niveles bien definidos de rendimiento para todos. Como parte de esta
estrategia, el entorno de aprendizaje deber asimismo ser sano, seguro y
protector. Para ello se requieren: i) buenas instalaciones hidrulicas y
sanitarias; ii) acceso a los servicios de sanidad y nutricin o relacin con
ellos; iii) polticas y cdigos deontolgicos que favorezcan la salud fsica,
psicosocial y emocional de profesores y estudiantes; y iv) contenidos y

41
 prcticas de la educacin que lleven a adquirir los conocimientos,
actitudes, valores y aptitudes prcticas necesarias para la autoestima,
la buena salud y la seguridad personal.
mejorar la condicin social, el nimo y la competencia profesional de los
docentes Como parte de esta estrategia, los docentes desempean un
papel esencial para promover la calidad de la educacin tanto en la escuela
como en programas ms flexibles basados en la comunidad y son los
abogados y catalizadores del cambio. Ninguna reforma de la educacin
tendr posibilidades de xito sin la activa participacin de los docentes y su
sentimiento de pertenencia. Los profesores de todos los niveles del sistema
educativo debern ser respetados y suficientemente remunerados; tener
acceso a formacin y a promocin y apoyo continuos de su carrera
profesional, comprendida la educacin a distancia; y participar en el plano
local y nacional en las decisiones que afectan a su vida profesional y al
entorno de aprendizaje. Asimismo debern aceptar sus responsabilidades
profesionales y rendir cuentas a los estudiantes y la comunidad en general.
(p. 28).

Uno de los puntos importantes de este marco es el que seala cmo la

educacin se relaciona con la promocin de herramientas que contribuyan a la
prevencin y solucin pacfica de conflictos; y se podra agregar, que contribuyan a la
transformacin de conflictos.

Luego de este prembulo, se dedicar esta ltima parte a la exposicin del tema
de la Asertividad como herramienta para la transformacin del conflicto en el aula.

Existen varias definiciones sobre asertividad. Castanyer (2000) la define como

la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin
manipular a los dems. Por su parte, Walter Riso (2002), otro autor que ha dedicado
gran parte de su trabajo al tema de la asertividad se refiere a la persona asertiva como
aquella que es:

42
 capaz de ejercer y/o defender sus derechos personales, como por ejemplo,
decir no, expresar desacuerdos, dar una opinin contraria y/o expresar
sentimientos negativos sin dejarse manipular, como hace el sumiso, y sin
manipular ni violar los derechos de los dems, como hace el agresivo. (p. 23).

Como se puede observar, ambos estudiosos se refieren a la asertividad como la

capacidad de expresar desacuerdos, respetando los derechos del otro y reconociendo
los derechos propios y principalmente sin recurrir a la agresin en el proceso de la
bsqueda de una solucin. Es precisamente aqu donde se puede observar la
importancia de empoderar a NNA desde la familia y reforzarlo en la escuela y otros
mbitos donde se desenvuelvan pues esto los har personas asertivas que conocen
sus derechos y los defienden, pero que no slo se quedan con conocer los derechos
propios, sino tambin, ven a los otros como sujetos de derechos que deben ser
respetados.

Las personas asertivas, sean NNA o adultos presentan caractersticas que los
diferencian de los dems y si bien no se puede cumplir con todas, s presentan la
mayora de ellas. Antes de hacer referencia a estas caractersticas, cabe sealar que
esta conducta asertiva va conformando una especie de bola de nieve pues tiene
consecuencias positivas en las partes involucradas.

6.1 Las personas asertivas

A continuacin se presenta una sntesis de las caractersticas de las personas

asertivas. Los rasgos que se mencionan a continuacin, se refieren a aspectos
conductuales y emocionales que stas poseen; para finalizar con el impacto que
causan en los otros.

Comportamiento externo:
Habla fluida, seguridad, no hay bloqueos ni muletillas, contacto ocular
directo, pero no desafiante, relajacin corporal y comodidad postural.
Expresin de sentimientos tanto positivos como negativos, defensa sin
agresin, honestidad, capacidad de hablar de propios gustos e intereses,

43
 capacidad de discrepar abiertamente, capacidad de pedir aclaraciones, decir
"no", saber aceptar errores.
Conocen y creen en unos derechos para s y para los dems.

Sentimientos/emociones:
Buena autoestima, no se sienten inferiores ni superiores a los dems,
satisfaccin en las relaciones, respeto por uno mismo.
Sensacin de control emocional.

La conducta asertiva tendr consecuencias tanto en el entorno como en la

conducta de los dems:
frenan o desarman a la persona que les ataque
aclaran equvocos
los dems se sienten respetados y valorados
la persona asertiva suele ser considerada "buena", pero no "tonta".

Las conductas no verbales tambin se relacionan con la asertividad, entre estas

se pueden mencionar: la expresin facial, la postura corporal y el tono de voz (que est
ms relacionado con la fonologa).

Estas conductas o habilidades para ser asertivo se aprenden. Son hbitos o

patrones de conducta. No existe una "personalidad innata" asertiva o no asertiva, ni se
heredan caractersticas de asertividad. La conducta asertiva se va aprendiendo por
imitacin y refuerzo, es decir, por lo que se ha transmitido como modelos de
comportamiento y como dispensadores de premios y castigos a travs de padres,
maestros, amigos o los medios de comunicacin.

A manera de complementar el tema de la asertividad, cabe mencionar que

existen diversos factores que han contribuido a que no se sea una persona asertiva; y
por tanto no se pueda reproducir esta conducta como la ideal y con la que se
prevendra una escalada en el conflicto que converge en respuestas agresivas y
utilizacin de la violencia. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pudo
haber ocurrido lo siguiente segn Castanyer (2000):

44
 1. Castigo sistemtico a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no
necesariamente el fsico, sino todo tipo de recriminaciones, desprecios o
prohibiciones.
2. Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas. Puede ocurrir que la
conducta asertiva no haya sido sistemticamente castigada, pero tampoco
suficientemente reforzada. La persona, en este caso, no ha aprendido a
valorar este tipo de conducta como algo positivo.
3. La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le
son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatas y muestras de cario de
los dems, o esgrimir ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos.
4. La persona obtiene ms refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: En
el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo, "ganar" en
una discusin o conseguir lo que se quiere) llega ms rpidamente, a corto
plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo.
5. La persona no conoce sus derechos, la educacin tradicional nos ha vuelto
personas no-asertivas. Esto se debe a mensajes de la "obediencia a la
autoridad", estar callados cuando hable una persona mayor, no expresar la
opinin propia ante padres, maestros y otros adultos.
6. Los medios de comunicacin y agentes sociales bombardean con mensajes
como: hay que ser agresivo, para estar por encima de los dems, ser "ms"
que otros. Se clasifica el mundo en ganadores y perdedores; en estar "por
encima" o "por debajo", en vez de contemplar a los dems como iguales a
uno mismo. En suma, ambos pasan por alto los derechos que todos tenemos
y que nos haran ser personas asertivas. (p. 28).

Luego de un breve recorrido por las normativas internacionales y nacionales con

las que el tema de la asertividad se relaciona, sus caractersticas principales y los
factores que han impedido que Guatemala sea una sociedad asertiva, se concluir el
tema con algunas reflexiones.

La asertividad permite relaciones ms funcionales, ms directas y autnticas. Es

una herramienta para la comunicacin y a travs de la cual se pueden expresar

45
sentimientos y opiniones de manera educada, sin utilizar la agresin y mucho menos
utilizando palabras hirientes. La importancia de la asertividad en relacin al conflicto
radica en que para poder resolver un conflicto es sumamente necesario poder expresar
los sentimientos.

Vale la pena destacar un trabajo recientemente realizado por el Ministerio de

Educacin MINEDUC (2011) plantea que, la asertividad permite el ejercicio de la
ciudadana para que las personas comuniquen sus sentimientos e ideas, defiendan sus
derechos y planteen sus necesidades e intereses, sin herir ni ofender. La asertividad no
slo es una herramienta de transformacin y resolucin de conflictos, tambin es una
herramienta para ejercer los derechos y respetar los de los dems. La asertividad es
algo que se aprende y esto slo se lograr a travs de la Educacin para la Paz que es
sumamente importante para la sociedad guatemalteca que ha sido vulnerada en sus
derechos histricamente a travs de la violencia. Construir la paz no slo debe ser una
tarea desde el mbito escolar, es una tarea en la que todos los ciudadanos de
Guatemala comparten una corresponsabilidad.

Esta corresponsabilidad abarca el compromiso de fomentar valores y actitudes

favorables para la inclusin, igualdad, diversidad cultural y sobre todo promover
herramientas como la asertividad para contribuir a la transformacin de conflictos por
medios pacficos.

Para no dejar slo en lo que se debera hacer a continuacin se presentan

algunas recomendaciones respecto al tema de la asertividad como herramienta para la
transformacin de conflictos.

Por su fcil aplicacin, porque se puede promover en NNA, porque contribuye al

empoderamiento y reconocimiento de sus derechos y de los otros, se puede utilizar lo
que Castanyer (2000) define como Respuesta Asertiva Elemental que consiste en la
expresin llana y simple de los propios intereses y derechos, principalmente en
situaciones tales como interrupciones, descalificaciones y desvalorizaciones.
Finalmente, la misma autora se refiere a otra tcnica asertiva, a la que llama
Respuesta Asertiva con Conocimiento y la cual consiste en el reconocimiento hacia la

46
otra persona sobre sus sentimientos, derechos e intereses para luego un planteamiento
posterior sobre los derechos e intereses propios.

Si se fomenta y se practican estrategias de asertividad como herramientas para

afrontar, transformar y resolver conflictos tanto en el hogar, en la escuela como en la
comunidad a la que se pertenece, se estar contribuyendo, participando activamente y
siendo protagonistas para transformar y construir un entorno pacfico en donde los
derechos de todas las personas sean respetados.

47
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La situacin de violencia generalizada en el pas y por ende los conflictos se

multiplican en los espacios sociales. La escuela es uno de estos mbitos en donde
mayor tiempo pasan nios, nias y adolescentes y en donde se propician relaciones
interpersonales.

De acuerdo a la tipificacin del conflicto en la seccin anterior, se identific que

los conflictos de relaciones, de valores y de informacin son los ms comunes en las
aulas; es decir, situaciones que no permiten la convivencia constructiva entre pares
pues surgen a partir de la diferente manera de interpretar o percibir informacin o
creencias.

En el mbito de la psicologa, el tema de la cultura de paz y de qu manera se

puede contribuir a promover herramientas que favorezcan tanto la transformacin de
conflictos como la deconstruccin de factores sociales que propician la violencia en el
mbito escolar, es apasionante pues las estrategias de asertividad como herramientas
de transformacin de conflictos contribuyen a la formacin de un modo de vida en el
que todas las personas optarn por utilizar el dilogo, la tolerancia, la escucha activa y
principalmente se reconocern y reconocern a los otros como sujetos de derechos al
momento de afrontar, transformar o resolver conflictos.

La falta de datos tericos sobre las herramientas o estrategias para la

transformacin de conflictos tanto a nivel urbano y rural en Guatemala, aunado al
inters por conocer las estrategias asertivas que ya utilizan los docentes de
Totonicapn, inst a convertir a la poblacin meta en objeto de estudio, con el fin de
generar nuevos conocimientos y por ende, ampliar los ya existentes. Por esta razn,
surgi la siguiente pregunta de investigacin:

Cules son las estrategias de asertividad que utilizan los docentes del
Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en
la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn para la
transformacin de conflictos en el aula?

48
2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo General

Determinar cules son las estrategias de asertividad que utilizan los docentes como
herramientas para la transformacin del conflicto en el aula.

2.1.2 Objetivos Especficos

Determinar cules son las estrategias de comunicacin que utilizan los docentes
como herramientas para la transformacin del conflicto en el aula.
Determinar cules son las estrategias de la escucha activa que utilizan los docentes
como herramientas para la transformacin del conflicto en el aula.
Determinar cules son las estrategias que los docentes utilizan para afrontar un
conflicto.
Comparar estrategias asertivas por gnero.
Elaborar una propuesta de estrategias de asertividad dirigida a los docentes del
Programa Educativo para promover la transformacin de conflictos en el aula.

2.2 Variables o Elementos de Estudio

Estrategias para transformar conflictos.

2.3 Definicin de Elementos de Estudio

2.3.1 Definicin Conceptual de las Variables o Elementos de Estudio
Estrategias: las estrategias son esencialmente mtodos para emprender y realizar
una tarea o generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizar
diversos procesos en el transcurso de su operacin. (Nisbet, 1992).
Estrategias para la transformacin de conflictos: son herramientas para realizar
aprendizajes autnomos y significativos; instrumentos para compartir y negociar
objetivos; facilitan el intercambio y la comunicacin entre el alumnado. (Casamayor,
2000).

49
 2.3.2 Definicin Operacional de las Variables o Elementos de Estudio
Estrategias: para fines de esta investigacin, se entendern las estrategias, como
las tcnicas que utilizan los docentes del Programa Educativo Mejorada la
Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapn para transformar conflictos. Se
determinarn a travs de una Escala tipo Likert que contenga los siguientes
indicadores:
o Dilogo.
o Escucha activa.
o Asertividad.
o Mediacin.

2.4 Alcances y Lmites

La presente investigacin determin las principales estrategias que utilizan los

docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapn para la transformacin de conflictos en el aula.

Debido a que la poblacin meta es originaria del interior del pas, la investigacin
se podr utilizar como un punto de referencia y comparacin para futuras
investigaciones respecto al tema de estrategias para la transformacin del conflicto. Es
posible que los resultados no puedan generalizarse a todas las reas del interior del
pas ni a centros educativos privados que se encuentren dentro del rea rural de
Guatemala.

La investigacin se realiz con docentes bilinges (idioma Kich - espaol), los

resultados de la investigacin se socializaron en idioma espaol.

50
2.5 Aporte

A la poblacin meta: Facilitar y/o reforzar estrategias de asertividad a docentes

para la transformacin del conflicto en el aula, pues de esta forma se implementar
y promover la convivencia pacfica dentro de la misma.
Al Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapn: entrega de una gua sobre Estrategias de Asertividad como
herramientas para la transformacin de conflictos en el aula, a los docentes que
pertenezcan al programa.
Universidad Rafael Landvar: Socializar el resultado de la investigacin mediante
el trabajo de tesis para aportar informacin sobre el tema de estrategias de
asertividad y su incidencia en la promocin de la convivencia pacfica y cultura de
paz en el aula.

51
 III. MTODO

La investigacin se realiz con docentes del Programa Educativo Mejorada la

Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapn; este programa tiene como objetivo
general, promover la Educacin para la Paz con nfasis en la prevencin de violencia
en el mbito escolar.

Los instrumentos de recoleccin, sistematizacin y anlisis de datos

respondieron a los lineamientos de la Investigacin Cuantitativa, Descriptiva. Se eligi
esta metodologa pues su caracterstica fundamental es que utiliza la recoleccin de
datos para establecer patrones de comportamiento con base en la medicin numrica y
el anlisis estadstico. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

3.1 Sujetos: los sujetos que se seleccionaron para realizar el estudio fueron 32
docentes de ambos gneros y grupos tnicos que constituyen la totalidad de la
poblacin que conforma el Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la
Educacin para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapn. Se eligi esta poblacin para hacer el estudio pues los docentes son
agentes multiplicadores y quienes al contar con las herramientas adecuadas para la
transformacin de conflictos incidirn en sus estudiantes hasta por diez generaciones.

En relacin a la tcnica de muestreo, se utiliz un mtodo no probabilstico,

especficamente un muestreo por conveniencia. (Bernal, 2006).

A continuacin se presentan datos generales de los docentes del Programa

Educativo:
EDAD
GNERO Rango Femenino Masculino
Rango N 20 - 30 13 6
31 - 40 5 2
Femenino 19 41- 50 1 2
Masculino 13 51- 60 2
61 - 70 1
Total 32 Total 19 13

52
 ETNIA
Rango Femenino Masculino GRADO QUE IMPARTEN
Kich 14 12
Ladino/a 4
Rango Femenino Masculino
No Responde
Total
1
19
1
13
Nivel Bsico 19 13
3.2 Instrumentos: el instrumento que se utiliz para la recoleccin de datos fue
un cuestionario tipo Escala de Likert que contuvo los siguientes indicadores; dilogo,
escucha activa, asertividad y mediacin. Hernndez (2006) se refiere a ste como el
conjunto de tems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reaccin
de los sujetos en tres, cinco o siete categoras.

3.3 Procedimiento: el proceso de investigacin se llev a cabo de la siguiente

manera:

Diseo del instrumento.

Validacin del instrumento por parte de profesionales expertos en el tema.
Aplicacin del instrumento a la poblacin meta (trabajo de campo).
Elaboracin de una propuesta de estrategias de asertividad como herramientas
para la transformacin del conflicto en el aula.
Interpretacin de los resultados de los mtodos de anlisis cuantitativos.
Explicacin al planteamiento del problema inicial.
Socializacin del trabajo de investigacin.

Lo que se realiz desde el inicio del Ante Proyecto del presente estudio fue: el
establecimiento de objetivos, definicin de variables, la identificacin de los alcances y
lmites de la investigacin, eleccin de la muestra e instrumentos de recoleccin/
anlisis de datos e investigacin de Antecedentes de estudios y artculos nacionales e
internacionales. Asimismo se consult bibliografa especializada que se relacionara con
el tema de investigacin.

53
 3.4 Tipo de Investigacin, Diseo y metodologa estadstica: Es una tesis
Cuantitativa, Descriptiva pues ste tipo de estudios consisten en describir fenmenos,
situaciones, contextos y eventos o sea, detallar cmo son y cmo se manifiestan.
(Hernndez, 2006).

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, caractersticas y

los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenmeno; asimismo, evalan o recolectan datos sobre diversos conceptos, aspectos,
dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. (Hernndez, 2006).
Precisamente se pretende puntualizar sobre las estrategias que utilizan los docentes
del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn en
relacin a la transformacin del conflicto en el aula. Como herramientas para el anlisis
de datos se utilizarn las Medidas de Tendencia Central de la Estadstica Descriptiva.
Para la presentacin de resultados se utilizarn grficas y tablas.

54
 IV. RESULTADOS

Se mencion en el planteamiento del problema, que los conflictos ms comunes

identificados en las aulas son de tipo relacional, de valores e informacin entre pares;
en esta seccin se presentan como resultados, las estrategias de asertividad ms
utilizadas por los docentes como herramientas para la transformacin de estos
conflictos. En cada grfica y tabla puede leerse el ttulo del Indicador. Las barras y
datos numricos correspondientes a la Media y Desviacin Estndar pertenecen a los
sub-indicadores. A continuacin se presenta un listado de estos, para que se facilite la
comprensin de los mismos.

Indicador I: Dilogo
Sub- indicadores I:
1. Tono de voz.
2. Comunicacin en doble va.
3. Respuesta oportuna del docente.
Indicador II: Escucha activa
Sub-indicadores II:
4. Postura y contacto visual.
5. Identificacin de necesidades e intereses de los estudiantes.
Indicador III: Asertividad
Sub-indicadores III:
6. Reconocimiento de sentimientos.
7. Respeto de sentimientos.
8. Respeto.
9. Juicio crtico.
Indicador IV: Mediacin
Sub- indicadores IV:
10. Privacidad y exposicin de versiones.
11. Bsqueda de soluciones conjuntas.
12. Bsqueda de alternativas.
13. Acuerdos de convivencia.

55
TABLAS Y GRFICAS POR INDICADORES - TOTALES

A continuacin se presentan tablas y grficas que corresponden a los totales de

las respuestas de los docentes de Tercero Bsico del Programa Educativo Mejorada la
Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapn.

GRFICA I - INDICADORES DE DILOGO

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA I - INDICADORES DE DILOGO

Dilogo
Tono de voz Comunicacin en doble va Respuesta oportuna
Media 4.56 4.28 4.25
Desviacin estndar 0.56 0.77 0.62
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

Como puede observarse el sub-indicador de Dilogo como estrategia asertiva

para transformar un conflicto en el mbito escolar, ms utilizado por los docentes es el
tono de voz adecuado al momento de hablar con los estudiantes, con una Media de
4.56 y una Desviacin Estndar de 0.56 Cabe sealar que la comunicacin en doble
va y las respuestas oportunas al momento de un conflicto tambin son utilizadas por
los docentes, la diferencia entre los sub-indicadores es mnima.

56
 GRFICA II - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA II - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Escucha activa
Postura y contacto Identificacin de necesidades
visual e intereses
Media 4.63 4.31
Desviacin estndar 0.55 0.69
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

En relacin al indicador de Escucha Activa, como estrategia asertiva para la

transformacin de conflictos, la postura y contacto visual, son los sub-indicadores
mejor utilizados de por los docentes del Programa Educativo, con una Media de 4.63 y
una Desviacin Estndar de 0.55

57
 GRFICA III - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA III - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Asertividad
Reconocimiento de
sentimientos Respetar sentimientos Respeto Juicio crtico
Media 4.41 4.81 4.88 4.53
Desviacin estndar 0.67 0.40 0.34 0.57
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

En relacin a la Asertividad como conducta para la transformacin de conflictos

en el mbito escolar, los sub-indicadores que ms practican los docentes son, el
respeto hacia los estudiantes; as como el respeto de los sentimientos que son
expresados por los estudiantes en cualquier situacin de conflicto. El respeto, con una
Media de 4.87 y una Desviacin estndar de 0.34; y el respeto de los sentimientos
expresados por los estudiantes, con una Media de 4.81 y una Desviacin Estndar de
0.40

58
 GRFICA IV - INDICADORES DE MEDIACIN

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA IV - INDICADORES DE MEDIACIN

Mediacin

Privacidad y exposicin Bsqueda de soluciones Bsqueda de Acuerdos de

de versiones conjuntas alternativas convivencia
Mediacin 4.09 4.59 4.44 4.66
Desviacin estndar 0.82 0.56 0.62 0.60
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

Los Acuerdos de Convivencia son el sub-indicador ms utilizado por los

docentes del Programa en relacin a la Mediacin como estrategia asertiva para la
transformacin de conflictos en el mbito escolar; con una Media de 4.66 y una
Desviacin Estndar de 0.60

Cabe sealar que el segundo sub- indicador ms utilizado es la Bsqueda de

soluciones conjuntas que viene a reforzar los datos obtenidos, pues esta estrategia es
clave para llegar a establecer los acuerdos de convivencia en el mbito escolar.

59
TABLAS Y GRFICAS DESAGREGADAS POR INDICADORES Y GNERO

A continuacin se presentan tablas y grficas comparativas, que corresponden a

las respuestas de docentes de Tercero Bsico del Programa Educativo Mejorada la
Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapn.

GRFICA V - INDICADORES DE DIOLOGO

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA V - INDICADORES DE DILOGO

Dilogo
Comunicacin en doble va - Comunicacin en doble va - Respuesta oportuna - Respuesta oportuna -
Tono de voz - Mujeres Tono de voz - Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Media 4.53 4.62 4.32 4.23 4.32 4.15
Desviacin estndar 0.51 0.65 0.82 0.73 0.67 0.55
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

El tono de voz es el sub-indicador del Dilogo ms utilizado por ambos grupos.

En las docentes con una Media de 4.53 y en los docentes con una Media de 4.62. En
relacin a los otros sub-indicadores, hay una leve diferencia en la utilizacin de la
comunicacin en doble va y la respuesta oportuna respecto a la utilizacin al tono de
voz adecuado; asimismo, cabe sealar, que las docentes son quienes reflejan la (s)
Media (s) ms alta en los sub-indicadores ya mencionados.

60
 GRFICA VI - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA VI - INDICADORES DE ESCUCHA ACTIVA

Escucha activa
Identificacin de Identificacin de
Postura y contacto visual - Postura y contacto visual - necesidades e intereses - necesidades e intereses -
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Media 4.74 4.46 4.16 4.54
Desviacin estndar 0.56 0.52 0.76 0.52
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

En relacin al indicador de Escucha Activa, se reflejaron diferencias,

determinadas por gnero. Las docentes tienen la Media ms alta, 4.74, en el sub-
indicador de Postura y contacto visual; mientras que los docentes tienen la Media
ms alta, 4.54, en el sub-indicador que se relaciona con la Identificacin de
necesidades e intereses de los estudiantes al momento de un conflicto en aula.

61
 GRFICA VII - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA VII - INDICADORES DE ASERTIVIDAD

Asertividad
Reconocimiento de Reconocimiento de Respetar sentimientos - Respetar sentimientos -
sentimientos - Mujeres sentimientos - Hombres Mujeres Hombres Respeto - Mujeres Respeto - Hombres Juicio crtico - Mujeres Juicio crtico - Hombres
Media 4.32 4.54 4.74 4.92 4.89 4.85 4.63 4.38
Desviacin estndar 0.67 0.66 0.45 0.28 0.32 0.38 0.60 0.51
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

Los sub-indicadores que se relacionan con el respeto (en general) son los ms
utilizados por los docentes, sin embargo, es necesario sealar que las docentes tienen
la Media ms alta en el sub-indicador de Respeto, 4.89; y los docentes presentan la
Media ms alta, 4.92, respecto al sub- indicador de Respeto hacia los sentimientos
de los estudiantes.

Esto hace evidente que los docentes cuentan con una de las estrategias
asertivas ms importantes, pues el respeto de los sentimientos expresados en una
situacin de conflicto, es esencial para la transformacin de los mismos.

62
 GRFICA VIII - INDICADORES DE MEDIACIN

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

TABLA VIII - INDICADORES DE MEDIACIN

Mediacin
Privacidad y exposicin de Privacidad y exposicin de Bsqueda de soluciones Bsqueda de soluciones Bsqueda de alternativas - Bsqueda de alternativas - Acuerdos de convivencia - Acuerdos de convivencia -
versiones - Mujeres versiones - Hombres conjuntas - Mujeres conjuntas - Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Media 4.00 4.23 4.63 4.54 4.26 4.69 4.74 4.54
Desviacin estndar 0.88 0.73 0.60 0.52 0.65 0.48 0.65 0.52
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes del Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz
en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn.

En este indicador, Mediacin, tambin pueden observarse diferencias en los

resultados determinados por gnero. El sub-indicador ms utilizado por las docentes
como estrategia asertiva para la transformacin de conflictos, es el establecer
Acuerdos de convivencia con los estudiantes, con una Media de 4.74; en relacin a
los docentes, el sub-indicador ms utilizado es la Bsqueda de alternativas ante una
situacin de conflicto, con una Media de 4.69

Es importante mencionar que la Bsqueda de soluciones conjuntas

(estudiantes-docentes), es el segundo sub-indicador ms utilizado por ambos gneros.

63
 V. DISCUSIN DE RESULTADOS

Los docentes que constituyeron los sujetos de la presente investigacin,

pertenecen al Programa Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin
para la Paz en la comunidad educativa en 5 municipios del departamento de
Totonicapn cuyas metodologas, actividades e insumos tienen una estrecha relacin
con el Programa Educacin para la Paz y Vida Plena que forma parte de las acciones
del Plan de Gobierno pasado que sigue en vigencia con el Acuerdo Ministerial 1147
2010; su relacin radica en que ambos buscan generar la formacin y fortalecimiento
de prcticas en la comunidad educativa, en donde los docentes se perfilan como
agentes multiplicadores de buenas prcticas y estrategias que fortalezcan las
competencias, establecidas en el Currculum Nacional Base, de los estudiantes;
especficamente en el rea de Formacin Ciudadana (Educacin para la Paz).

Como punto de partida para la discusin de resultados, se presentan a

continuacin los principales hallazgos de la presente investigacin, Estrategias de
Asertividad como Herramientas para la Transformacin del Conflicto en el Aula.

Es importante mencionar que los resultados encontrados aqu, fortalecen lo

hasta ahora referido, tanto a nivel nacional como internacional estudios a los que se
har referencia ms adelante - en relacin al tema de la asertividad. Tambin, los
resultados, aportan nuevos insumos tericos sobre la asertividad y su relacin con la
transformacin del conflicto en el mbito escolar.

Como respuesta a los conflictos identificados en las aulas, se presentan las

principales estrategias de asertividad utilizadas por los docentes, como resultados de la
investigacin; y se contrastan con otros estudios cuando se hace necesario.

El sub-indicador del Dilogo (indicador) como estrategia asertiva para

transformar conflictos en el mbito escolar, ms utilizado por los docentes es, el tono
de voz adecuado, al momento de hablar con los estudiantes que se encuentran en
situacin de conflicto. Cabe sealar que la comunicacin en doble va y las

64
respuestas oportunas por parte del docente - al momento de un conflicto tambin
son utilizadas por ambos gneros, la diferencia entre estos sub-indicadores es mnima.

En relacin al indicador de Escucha Activa, se reflejaron diferencias

determinadas por gnero; ya que las docentes tienen la Media ms alta en el sub-
indicador de postura y contacto visual; mientras que los docentes tienen la Media
ms alta en el sub-indicador que se relaciona con la identificacin de necesidades e
intereses de los estudiantes al momento de un conflicto en aula.

En relacin a la Asertividad como conducta para la transformacin de conflictos

en el mbito escolar, los sub-indicadores que se relacionan con el respeto (en general)
son los ms utilizados ambos gneros, sin embargo, es necesario sealar que las
docentes tienen la Media ms alta en el sub-indicador de respeto y los docentes
presentan la Media ms alta respecto al sub- indicador de respeto hacia los
sentimientos de los estudiantes. Esto hace evidente que los docentes cuentan con
una de las estrategias de asertividad ms importantes, pues el respeto de los
sentimientos expresados en una situacin de conflicto, es esencial para la
transformacin de los mismos.

Respecto al indicador de Mediacin, tambin pueden observarse diferencias en

los resultados determinados por gnero. El sub-indicador ms utilizado por las
docentes como estrategia asertiva para la transformacin de conflictos, es, establecer
acuerdos de convivencia con los estudiantes; en relacin con los docentes, el sub-
indicador ms utilizado por ellos es la bsqueda de alternativas ante una situacin
de conflicto. Es importante mencionar que la bsqueda de soluciones conjuntas
(estudiantes-docentes), es el segundo sub-indicador ms utilizado por ambos gneros.

Ahora bien, si se pretende incidir en estudiantes, primero hay que lograr cambios
en el recurso humano que trabaja directamente con ellos. Los docentes del Programa
Educativo Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la
comunidad educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn han estado en
un proceso de formacin y fortalecimiento; por lo que conocen, cuentan y utilizan
estrategias de asertividad ante una situacin de conflicto en las aulas. Esto facilitar,

65
como menciona Alvarado (2009) que los estudiantes expresen sus sentimientos,
opiniones y pensamientos de manera adecuada, respetando los derechos de los
dems y por ende contribuir a la reduccin de conductas agresivas y se puede
agregar, a la transformacin de conflictos.

Se ha mencionado que los docentes del Programa Educativo, en su mayora,

cuentan con estrategias de asertividad, y en este punto es preciso referirse a una de
las conclusiones del trabajo de lvarez (2010) pues en ste se hace referencia a que la
conducta asertiva y las estrategias de asertividad pueden aprenderse y desarrollarse
para mejorar la calidad de relaciones interpersonales. Lo anterior es precisamente en lo
que el Programa Educativo pretende contribuir y fortalecer entre otros resultados
pues es necesario fortalecer este tipo de estrategias en los sujetos que constituyen
agentes multiplicadores y transformadores de conflictos en el mbito escolar; pues
estos se configuran, como refiere Caballero (2002), como oportunidades para aprender
conceptos, procedimientos, valores y actitudes propios de la pedagoga de la
convivencia y la mediacin transformadora. Como refiere Surez (2008) el conflicto es
inherente al ser humano, pero la convivencia tambin lo es.

Partiendo de ste ltima premisa, el presente trabajo de investigacin, evidenci

la importancia de la utilizacin de estrategias de asertividad como herramientas para la
transformacin de conflictos, as como tambin, demostr que el conflicto es una fuente
de aprendizaje y desarrollo que al ser abordado con las estrategias adecuadas
contribuir a formar, promover y fomentar actitudes que facilitarn la transformacin de
los mismos; pero tambin significar un cambio para la sociedad en el tema de la
educacin para la paz y transformacin de conflictos; aspectos que se encuentran en el
Marco de Accin de Dakar (2000) ratificado por Guatemala, el cual establece que la
educacin debe de promover, no slo la adquisicin de habilidades, sino tambin,
promover la prevencin y solucin pacfica de conflictos.

Finalmente, es importante sealar que el Programa Educativo Mejorada la

Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la comunidad educativa en 5
municipios del departamento de Totonicapn contribuye a garantizar el efectivo
cumplimiento de los derechos humanos de la niez y la adolescencia, pues como lo

66
establece la Poltica Pblica de Proteccin Integral, se deben coordinar acciones entre
las instituciones del Estado, organizaciones de la sociedad civil y comunidad
internacional.

Teniendo en cuenta lo anterior, se anexa a este trabajo de investigacin, una

propuesta de estrategias de asertividad dirigida a los docentes del Programa Educativo
Mejorada la Formacin Ciudadana y la Educacin para la Paz en la comunidad
educativa en 5 municipios del departamento de Totonicapn que contribuya a la
transformacin del conflicto en el aula.

67
 VI. CONCLUSIONES

En base a los resultados de la presente investigacin, se ha llegado a las

siguientes conclusiones:

El tono de voz adecuado dentro de un dilogo es, por excelencia, una de las
herramientas de comunicacin ms importantes en una situacin de conflicto y es la
estrategia asertiva dentro del marco de la comunicacin, ms utilizada por los
docentes del Programa Educativo. Asimismo, la comunicacin en doble va y la
respuesta oportuna ante necesidades e intereses que los estudiantes planteen ante
una situacin de conflicto en el aula; son otras estrategias de asertividad utilizadas
por los docentes.

La escucha activa por parte de docentes ante una situacin de conflicto es

fundamental, pues a travs de stas se conocen las versiones de los involucrados.
Los docentes del Programa Educativo utilizan principalmente, como estrategias de
la escucha activa; la postura de apertura al estudiante, contacto visual, y la
identificacin de necesidades e intereses al momento de un conflicto.

Para poder afrontar y transformar un conflicto es necesario poder expresar

sentimientos. Es evidente que los docentes cuentan con una de las estrategias de
asertividad ms importantes para afrontar conflictos, pues el respeto y
reconocimiento de los sentimientos expresados en una situacin de estas, es
esencial para la transformacin de los mismos.

Los docentes conocen estrategias asertivas que son claves en un proceso de

Mediacin, entendindola como una estrategia para la transformacin de conflictos.
Se pueden mencionar estrategias tales como, la bsqueda de alternativas
conjuntas, la bsqueda de soluciones conjuntas y el establecimiento de acuerdos de
convivencia. A travs de los docentes, estas estrategias se multiplican a los
estudiantes quienes podrn mediar conflictos entre pares, utilizando las estrategias
de asertividad como base.
68
 Las estrategias de asertividad juegan un papel fundamental en el proceso de
transformacin de conflictos y educacin para la paz; pues permiten la
comunicacin respetuosa; la comunicacin de sentimientos e ideas; defensa de los
propios derechos y el reconocimiento de los derechos de las otras partes
involucradas sin agredir, ofender o someter; as como plantear necesidades e
intereses propios y reconocer los de los dems. Con la utilizacin de las estrategias
de asertividad se contribuye al ejercicio de la ciudadana, a la convivencia pacfica y
cultura de paz.

Los indicadores de las estrategias de asertividad reflejan diferencias determinadas

por gnero, cabe sealar que stas no son estadsticamente significativas. Por
mencionar algunas, en las docentes predomina la utilizacin de la postura
adecuada, el contacto visual, el respeto y los acuerdos de convivencia; mientras
que los docentes predominan, la identificacin de necesidades e intereses, el
respeto de los sentimientos y la bsqueda de alternativas ante situaciones de
conflicto en el aula.

69
 VII. RECOMENDACIONES

Los resultados de la presente investigacin, permiten hacer las siguientes

recomendaciones:

Partiendo del punto que la asertividad puede adquirirse, aprenderse y desarrollarse

es necesario fortalecerla de manera continua desde s mismo para poder practicarla
con los dems.

Visualizar el conflicto de forma positiva y resaltar la energa positiva de ste, a

manera de fomentar la transformacin pacfica de conflictos, utilizando como
herramientas fundamentales las estrategias de asertividad.

Utilizar la gua propuesta (anexa) dentro del presente trabajo de investigacin, con
grupos de docentes que presenten caractersticas similares a la poblacin con la
que se trabaj.

A docentes:

Promover un lenguaje de sentimientos con los estudiantes, ya que expresarlos

reduce las manifestaciones de violencia ante un conflicto e incrementa las buenas
relaciones interpersonales y convivencia pacfica dentro del aula.

Actuar y promover el respeto con los estudiantes para reafirmar la idea de que
todos y todas tienen los mismos derechos y merecen el mismo respeto sin importar
la apariencia, etnia, gnero o nivel socioeconmico; con el propsito de transformar
estereotipos sociales y contribuir a la convivencia pacfica y cultura de paz.

Promover con los estudiantes la prctica de la mediacin, pues sta, rene las
estrategias de asertividad bsicas para afrontar y transformar conflictos en el aula,
adems esta prctica puede ser utilizada en diferentes mbitos.

70
 VIII. REFERENCIAS

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incrementar habilidades sociales en adolescentes que presentan agresividad
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Guatemala: FLACSO/UNESCO.

74
 ANEXOS

FICHA TCNICA
NOMBRE Cuestionario para la evaluacin de estrategias de asertividad
utilizadas por docentes para la transformacin de conflictos en
el aula.
AUTOR Licda. Mara del Pilar Coromac Solis
OBJETIVO Determinar cules son las estrategias de asertividad que
utilizan los docentes como herramientas para la transformacin
del conflicto en el aula.
QU MIDE El cuestionario tipo Escala de Likert consta de 13 tems. De
acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) es un
instrumento vlido ya que es un conjunto de tems que se
presentan en forma de afirmaciones para medir la reaccin de
los sujetos en tres, cinco o siete categoras.
ste contiene enunciados que responden a los siguientes
indicadores:
Dilogo.
Escucha activa.
Asertividad.
Mediacin.
TIEMPO DE El cuestionario tiene un tiempo de resolucin de 20 minutos.
RESOLUCIN
FORMA DE El cuestionario es de auto-aplicacin.
APLICACIN De nica aplicacin.

75
 INSTRUMENTO

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRA EN GESTIN DEL DESARROLLO
DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA

Gnero: ______________________________________

Edad: ________________________________________

Etnia: ________________________________________

Grado (s) que atiende: ________________________________________________________

Instrucciones: En la parte de atrs de esta hoja se le presenta una serie de enunciados, marque
con una X la casilla que mejor califique sus acciones; siendo 5 el punteo ms alto (siempre) y 1
el punteo ms bajo (nunca).

76
 Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca
5 4 3 2 1
1. Mi tono de voz es adecuado al hablar con los estudiantes.

2. Cuando hablo con los estudiantes mantengo contacto visual y

una postura adecuada.
3. Hablo con los estudiantes agresores y agredidos al mismo
tiempo.
4. Mantengo comunicacin con todos los estudiantes cuando se
presenta un conflicto.
5. Al escuchar los conflictos de los estudiantes identifico sus
necesidades e intereses.
6. Respondo ante las necesidades o intereses de los estudiantes.

7. Reconozco los sentimientos de los estudiantes cuando

conversamos.
8. Soy respetuoso ante los sentimientos que expresen los
estudiantes ante cualquier situacin y/o conflicto.
9. Soy respetuoso con los estudiantes.

10. Busco soluciones conjuntamente con los estudiantes cuando

hay una situacin que lo amerita.
11. Busco diversas alternativas con los estudiantes en un conflicto.

12. Desarrollo el juicio crtico en los estudiantes al juzgar un

conflicto y sus soluciones.
13. Construyo acuerdos de convivencia con los estudiantes.

77
 PROPUESTA DE GUA DE ASERTIVIDAD PARA DOCENTES

INTRODUCCIN

El pedagogo Paulo Freire dijo que ensear exige comprender que la educacin
es una forma de intervencin en el mundo. Al educar se generan personas que van a
vivir un futuro que ser diferente segn se les eduque. En buena medida, depender de
quienes participen activamente, crticamente, en la construccin de ese futuro. (Garca,
2008).

Los conflictos son inevitables y necesarios para el desarrollo humano. Con- vivir
con las dems personas es aceptar que existen multitud de puntos de vista,
necesidades e intereses, que implicarn en ocasiones confrontaciones y
cuestionamientos. Adems, los conflictos, en tanto que indican un malestar, abren las
puertas para su transformacin, permitiendo el crecimiento personal y la mejora en las
relaciones con las dems personas.

La convivencia pacfica se basa en aprender y practicar estrategias asertivas

que permitan vivenciar los conflictos, entendiendo las oportunidades que traen y la
existencia de formas ms sanas y creativas de resolverlos, sin recurrir a la violencia.

OBJETIVO

El objetivo de la presente gua fue reunir y socializar buenas prcticas -

estrategias de asertividad que los docentes han identificado y utilizado para afrontar y
transformar conflictos en las aulas.

REAS Y ACTVIDADES SUGERIDAS

A continuacin se presenta una gua construida a partir de los insumos de los

docentes del Programa Educativo sugeridos durante la aplicacin del instrumento. Se
agruparon a manera de presentar una gua construida a partir de sugerencias de
docentes para otros y otras docentes. Refirieron que la educacin dirigida a promover
la transformacin de conflictos, debera tener en cuenta los siguientes principios,
valores y estrategias de asertividad:

78
Estrategias Asertivas-comunicativas: se entiende como las estrategias que se
utilizan de manera verbal y no verbal al momento de afrontar un conflicto en el aula.
Objetivo Promover en estudiantes, habilidades comunicativas como la
empata, dilogo asertivo, escucha activa, confianza y estima.
Actividades llamar a los estudiantes por su nombre y evitar el uso de
sugeridas apodos.
promover la expresin de sentimientos durante una situacin de
conflicto.
escuchar activamente pues esto significa escuchar los
sentimientos de las dems personas.
reafirmar que todos y todas son valiosas y tienen los mismos
derechos, que merecen respeto.
mantener una postura adecuada y atenta hacia los estudiantes.
dialogar con las partes involucradas por separado, evitar
enfrentarlas.
practicar la apertura emptica hacia los estudiantes y sus
conflictos.

Cooperacin: se entiende como la colaboracin e interaccin constructiva entre

estudiantes.
Objetivo Fomentar en los estudiantes, la habilidad de participar en una
colectividad como individuos que aportan sus cualidades y
destrezas personales al grupo, sin competicin.
Actividades realizar trabajos o ejercicios que requieran de la colaboracin
sugeridas de los estudiantes pues esto les motiva a esforzarse ms y
favorece que las relaciones interpersonales mejoren.
reconocer con el grupo de estudiantes los estereotipos de
gnero, etnia, cultura ms comunes y cmo evitarlos.
fomentar el trabajo en equipo, el anlisis y comunicacin
asertiva para la toma de decisiones en equipo.

79
Responsabilidad personal: se entiende como el compromiso y obligacin personal,
hacia decisiones, actitudes o acciones realizadas por s mismo.
Objetivo Sensibilizar a los estudiantes sobre la responsabilidad de su
propia vida y sobre la obligacin de respetar los derechos de los
dems.
Actividades ante un conflicto, orientar a los estudiantes a reconocer que
sugeridas todos y todas tienen necesidades, intereses o deseos.
fomentar la responsabilidad ante actos y decisiones propias
fomentar la expresin de sentimientos, necesidades e
intereses propios.
reforzar la idea que se es responsable de actos, decisiones y
sentimientos; nadie puede privarlos de la capacidad propia de
decidir; por tanto se es responsable de lo que se hace.

Responsabilidad colectiva: se entiende como la responsabilidad que se comparte

con otros actores para la transformacin pacfica y constructiva de conflictos en el
mbito escolar.
Objetivo Sensibilizar a los estudiantes para la comprensin de la
responsabilidad ciudadana en la consecucin de un mbito
escolar pacfico.
Facilitar posibilidades de accin colectiva para la promocin y
construccin de una cultura de paz y transformacin de
conflictos.
Actividades fomentar la cultura de denuncia ante actos de irrespeto a los
sugeridas derechos de otros.
crear espacio de debate y anlisis crtico de estructuras
socioculturales en donde se pueda incidir como colectivo de
estudiantes y docentes para transformar conflictos.
promover el trabajo en grupos heterogneos para que los
estudiantes compartan, conozcan y valoren las habilidades,
cualidades y actitudes de sus compaeros de estudio.

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 Garca (2008) afirma que en los centros educativos se reproducen conflictos y
violencias presentes en la sociedad, por lo que su forma de tratar los conflictos
supondr el aprendizaje de las generaciones ms jvenes acerca de cmo afrontarlos
a travs de las estrategias asertivas como herramientas para la transformacin de
conflictos.

Finalmente, para transformar conflictos en el mbito escolar se propone desde

los insumos de docentes, lo siguiente:

Sentir los conflictos como retos y abordarlos como oportunidades.

Generar nuevos enfoques y estrategias para propiciar cantidad y calidad de ideas
individualmente y en grupo.
Advertir el problema y redefinirlo tantas veces como sea necesario para conocerlo
desde todos los puntos de vista.
Buscar las mejores ideas desde la integracin de distintas miradas para lograr
efectos originales, eficaces y viables.

Las estrategias de asertividad propuestas en la presente Gua para docentes,

valoriza y promueve los esfuerzos, derechos y responsabilidad individual - colectiva, a
travs del anlisis crtico, discusin crtica, el trabajo cooperativo, valores y otras
habilidades sociales que tienen como fin contribuir a la transformacin pacfica de los
conflictos en el aula.

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