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EL CONCEPTO DE NMERO
EL CONCEPTO DE NMERO
TESINA
MODALIDAD ENSAYO
QUE PRESENTA:
A mis maestros:
Por haber sido verdaderos guas
en el desarrollo de mi educacin.
A mis hermanos:
Por haberme inculcado a cada momento
la idea de superarme profesionalmente.
NDICE
Pgina
INTRODUCCIN..7
1. ANTECEDENTES 10
1.1 Didctica de las matemticas 10
1.2 Por qu ensear matemtica?........................................................... 12
1.3 Y el nmero qu?............................................................................. 16
4. EL CONCEPTO DE NMERO 29
4.1 Piaget 29
4.2 Delia Leener 32
4.3 Vigotsky 33
4.4 Beltrand Roseell. 36
4.5 Castro Encarnacin 37
4.6 Kamii. 39
4.7 Nemirovsky y Carvajal.. 40
4.8 Snchez, L.. 41
5. CAMPO DE INVESTIGACIN .. 42
5.1 Etnomatemticas 42
5.2 Matemtica moderna. 44
5.3 Proceso de aprendizaje. 46
5.4 Factores del desarrollo del nio 48
5.5 Aspectos del desarrollo cognitivo del nio. 49
5.6 Etapas del desarrollo cognoscitivo. 51
intelectuales del estudiante, pero en los ltimos aos esta concepcin ha venido
externos a la propia escuela, los cuales hacen parte del proceso de enseanza
disponibles. Claro est que uno no se convierte en un maestro del arte sin la
alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un
aprendizaje.
7
programadas; es l quien propicia la bsqueda de los conocimientos para hacer
aprendizaje significativo.
constructivista.
cotidiana que desarrollan otros compaeros en las aulas; pero espero que este
sencillo trabajo ayude en algo a mis colegas en la escuela, y por que no, a otros
8
interrogante por qu ensear matemticas, donde se ven distintas razones para
su enseanza.
la teora piagetana.
9
1. ANTECEDENTES
Guy Brousseau
supuestos.
mtodos de enseanza.
10
b) la didctica empricocientfica: en tanto estudio de la enseanza
como disciplina cientfica que planifica situaciones y las analiza junto a sus
PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS) en los aos 70, cuyos precursores son: Guy
1
VILLELLA, J. Sugerencias para la clase de matemticas, Buenos Aires, ed. Aique.1996. p. 55
11
1.2 Por qu ensear matemtica?
ciencia.
inmediatas de esa situacin. Ella est tan extendida que los profesores de
matemtica son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como
2
SADOVSKY, y Salvador, Guzmn y Clera Matemtica, Anaya, Madrid, 1991. p. 105
12
El problema tiene causas y manifestaciones diferenciadas en distintas
Sin embargo, esas mismas dificultades hacen que los que tienen
contradictorio. Se les ve como seres con algn privilegio sobre los dems, y a la
matemtico goza de prestigio. Esto se debe, por una parte, a que las
sea visto distinto, especialmente dotado; por otra parte, los muchachos con
13
La categorizacin es una de las maneras en que se forman los
forman parte de estas etapas iniciales (en realidad de todas las etapas de
14
discontinuidades son naturales e inevitables; los profesores deben estar
Deben abrirse etapas de reflexin sobre asuntos que los alumnos hayan
pensado por s mismos. El nio debe hacer una confrontacin activa de los
puntos de semejanza entre los datos y las ideas, entre lo intuitivo y lo formal. En
con las diferencias. Esas similitudes sern integradas a un sistema y podrn ser
relacin entre matemtica y mundo real. Hay que dar estructura a lo que se est
15
este entretejido no puede llevar a la dispersin de los distintos componentes y
nica manera que les ser til, en el sentido ms aplicado de la palabra. Y los
(natural). Por ello parece razonable comenzar por l, como objeto de anlisis en
esta investigacin.
extendido, desde muy temprano los nios y nias se ven inmersos en ellos, ya
16
con la visin integral y procesual que postula la escuela francesa y aqu se
ni ocultar la existencia de otros campos numricos dado que las nias y nios
nmero por los naturales, avanzando hacia los otros campos numricos.
vida diaria 3 .
Cada uno de los entes abstractos que forman una serie ordenada y que
17
Concepto propio de la gramtica que se refiere al cambio de forma que
es. 5
trascendentales y complejos.
5
VILLELLA, J., Piedra libre para la Matemtica!, Buenos Aires, Aique, 2000. p. 58.
18
que se usan para contar. Si se aaden los nmeros negativos se obtienen los
se les aaden los nmeros complejos, se tendran todos los nmeros necesarios
transfinitos. Entre los reales, existen nmeros que no son soluciones de una
nmeros:
Nmeros naturales
o Nmero primo
6
Se llama identidad de Euler a una frmula desarrollada por Leonhard Euler, notable por relacionar los cinco nmeros
ms famosos de la historia de las matemticas y que pertenecen a distintas ramas:
donde:
es el nmero ms importante de la geometra
e es el nmero ms importante del anlisis matemtico
i es el nmero ms importante del lgebra
0 y 1 son las bases de la aritmtica por ser los elementos neutros respectivamente de la adicin y la
multiplicacin
19
o Nmeros compuestos
o Nmeros perfectos
Nmeros enteros
o Nmeros pares
o Nmeros impares
Nmeros racionales
Nmeros reales
o Nmeros irracionales
o Nmeros algebraicos
o Nmeros trascendentes
Nmeros complejos
Cuaterniones
Nmeros infinitos
Nmeros transfinitos
Nmeros fundamentales: y e
especfico.
20
2. SISTEMAS DE NUMERACION
inicio fue la necesidad de contar del hombre. No fue fcil pues, an no hace
mucho, han existido tribus primitivas que solo distinguan entre 1, 2 y muchos.
Existe otra teora que indica su origen ordinal en los rituales religiosos,
Desde hace 5000 aos la mayora de las civilizaciones han contado como se
hace hoy, sin embargo la forma de escribir los nmeros (aunque todos
representan con exactitud los naturales) ha sido muy diversa. Pero bsicamente
armenio y judo.
21
cifras es ahora fundamental (se esta a un paso del sistema posicional).
armenio y etiope.
hasta el 60 y posicional (de base 60) en adelante, sin "0" hasta el 300
a.c. y El sistema Maya (?) con dos smbolos, de base 20, con el 5 como
en vez de 20x20) Los indios antes del siglo VIII desarrollaron el sistema
7
CASCALLANA, M.T. Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos, Madrid,
Santillana 1998. (Aula XXI, 40). pp. 34, 35
22
3. SISTEMAS DE NUMERACIN ANTIGUOS
muy tempranas.
tienen que ver con el propio nio y que, en cierto modo, lo definen. Que
describa?
del nmero.
8
SEP Matemticas quinto grado Comisin nacional de los libros de texto gratuitos pag. 21
23
3.1 Sistema de numeracin babilnico.
1 10
1 10 100 1000
24
3.3 Sistema de numeracin azteca.
1 10 20 80 400 3000
espiga costal
I X C M V L D
25
Conocan nicamente tres smbolos, entre ellos el cero.
1 5 o
hasta el infinito.
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10
9
SEP. Matemticas uno. Mxico ediciones pedaggicas 1993 p. 1 7
10
UMNH. Introduccin al idioma purhpecha. Mxico 2001 p. 54
26
3.7 Sistema de numeracin arbigo o decimal.
comprenda.
decenas para formar una centena o unidad de cualquier orden forma una
11
SEP. Sistema de numeracin decimal. Mxico. Subsecretara de educacin elemental. 1991
p. 49
27
La escritura de los signos en el numeral se realiza de forma horizontal de
esfuerzo.
ha sido fcil, como se puede observar en las dificultades que enfrentan los
28
4. EL CONCEPTO DE NMERO
Piaget
siguientes etapas:
12
PIAGET Jean. Gnesis del nmero en el nio. Editorial Guadalupe. Argentina 1964. p. 26.
13
Ibidem. p. 29.
29
Ms especficamente Piaget define el nmero como un concepto lgico-
social. 14
El conocimiento fsico
El conocimiento lgico-matemtico.
que es grande o pequea, a no ser que se ponga en relacin con otras pelotas;
Reconocerla como una pelota implica que ha sido capaz de abstraer las
que es capaz de conservar los signos definitorios y reconocer una pelota como
14
Ibidem. p. 34
30
tal, independientemente de su color, tamao, peso o material con el que est
construida.
El conocimiento social.
normas sociales, como que no se debe utilizar dentro de las casas o arrojarla
puede afirmar que uno sea ms importante que otro, porque los tres son
marco lgico de referencia; por ejemplo, para que pueda comprender la norma
casa, tiene que haber establecido antes la relacin entre distintos lugares, y
ellas.
del nio.
31
Delia Lerner
por todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupa
de nmero. 15
nmero, las caractersticas del estadio por el que est atravesando implican
Ser necesario por lo tanto en primer trmino que se determine en que estadio
est cada nio y plantear luego las situaciones adecuadas para que se le ayude
dice que hay ms en la fila ms larga, nada se gana con contestarle pero cmo
se les haga reflexionar sobre sus contradicciones (en el caso de que las haya) o
15
LERNER Delia. Clasificacin, seriacin y concepto de nmero. Venezuela 1997. pg. 3.
32
sobre las que existen entre sus opiniones y las de otros nios a lo largo de cada
situacin.
dos, los nios que se centraban en las dos, pero alternativamente, empezarn a
refiere los nmeros se usa poco despus de que el nio comience a hablar. No
forma que un libro de ah que resulte de igual forma que significa en realidad un
diariamente, a partir del entorno y los conceptos que se emplean no son muy
abstractos.
33
Vigotsky, sostiene que los nios construyen conocimientos matemticos
de cero.
interacciones que establece con los adultos y con sus compaeros) ciertas
desarrollo en el nio:
comenzarn a progresar.
17
VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. ed.
Cientfico-Tcnica. La Habana, 1996.p. 58.
34
De esta manera la enseanza consiste precisamente en aportar
desarrollo prximo del nio para llevarle ms all de su capacidad real. En este
producto ya acabado.
La solucin de problemas 18 .
Por otra parte, Vigotsky expresa, siguiendo a Ach y Rimat, que "la
18
VIGOTSKY, L. Pensamiento y el Lenguaje. Buenos Aires: ed. La Plyade 1962. p. 83.
35
un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida
conceptos est marcada por una fuerza reguladora, pero estn involucradas
situaciones para que ste sea estimulado y pueda ser capaz de enfrentarse a
Beltrand Rossell
Dice con respecto al numero que: est claro que concebir el nmero es
una manera de agrupar algunos conjuntos, es decir, los que tienen un nmero
dado de trminos, podemos suponer todos los elementos puestos juntos, todos
los tros reunidos, etc. 20 De esta forma se obtendrn varios grupos, cada uno
trminos.
Cada grupo es una clase cuyos miembros son conjuntos, es decir, clase;
cada pareja es una clase de dos miembros y el grupo entero de las parejas es
19
Ibidem. p. 83.
20
BELTRAND Rossell. Concepto de nmero. Articulo publicado en el 2000.p. 58.
36
una clase constituida por un nmero infinito de miembros, cada uno de los
nmeros son finitos; no debe en ningn caso, sin caer en crculo vicioso,
valerse del acto de contar para definir los nmeros, porque los nmeros son
utilizados en la numeracin.
Castro Encarnacin
cada vez menores. El motivo no es otro que una gran presin social para las
utilizaciones.
21
CASTRO Martnez, Encarnacin. Los objetivos del aprendizaje de la aritmtica en: Nmeros y
operaciones. Madrid. Sntesis, 1992, p. 79.
37
transportes, los mercados y en todo ese gran entramado que constituye hoy da
operaciones.
maduracin que necesariamente se produce en todos los nios una vez que
que ofrece al nio para una comprensin y trabajo inteligente con los nmeros,
de Aritmtica.
de nmeros.
Nmeros que tienen que ver con el propio sujeto y que, en cierto modo,
coches que lleva en su bolsillo, los caramelos que le han dado, el lugar que
38
Para trabajar con nmeros, el nio no necesita ir al colegio, o al menos,
no necesita que haya un programa de trabajo especfico. Por ello, el trabajo con
los nmeros en el aula debe contemplar toda la riqueza de situaciones con las
Kamii
construccin del concepto de nmero puede ser todo lo amplio que se quiera.
22
KAMII,C., El nio reinventa la aritmtica , Coleccin Aprendizaje, Visor Libros, Madrid, 1986.
p. 78.
39
(empleando los trminos de la secuencia numrica), en la cardinacin de
irrelevante.
Nemirovsky y Carvajal
este anlisis permite comprender el proceso a travs del cual los nios
23
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. La Construccin del concepto de nmero en el
nio. SEP-UPN: Mxico; 2000, p. 11.
24
MUSSEN, CONGER y KAGAN. Desarrollo de la personalidad del nio, Mxico, Trillas, 1991.
p. 236.
25
Ibidem. pp. 236 237
40
En otras palabras, el concepto conocido a travs de la simbologa-
hacernos independientes" 26
26
SANCHEZ, L. Avances conceptuales y metodolgicos en la formacin de conceptos.
Postgrado. Investigacin. 1999.p. 53.
41
5. CAMPO DE INVESTIGACIN
5.1 Etnomatemticas
reconocen la forma de ver el mundo que los nios tienen las experiencias
cotidianas del mbito familiar, si se parte de esto no habr problemas para que
cultura tecnologamatemtica.
instituciones escolares.
42
Se sugiere que se debera de aprovechar el extenso conocimiento de la
escuela.
no solo sean en experiencias reales, sino que pertenezcan a la vida real, las
del lenguaje que ellos dominan mejor su lengua materna. Sin embargo, hay que
nios indgenas son las interacciones que deben darse entre maestros,
de los sujetos. Los padres deben tomar conciencia de la lengua y del proceso
trabajar conjuntamente con los maestros para que los alumnos conozcan
43
perfectamente su propia cultura mientras estn accediendo a otra. Finalmente,
justamente que se hagan las sumas correctamente, esto es solo una parte.
Mejor dicho esto tiene que ver con el modo en que la gente habla y piensa
realmente quieren una educacin matemtica como se les presenta para sus
lograr esa meta?. Son interrogantes que quedan muchas veces sin contestar,
44
Las matemticas actuales ya no estn basadas nicamente en las ideas
de nmero y espacio, por lo que cada vez son ms numerosas las actividades
la descripcin del espacio fsico, sino que el objetivo sea conseguir el hbito de
cabe mencionar la frase tan repetida las matemticas no se aprenden, sino que
se hacen.
casos particulares. 27
27
DIENEZ, Z. La construccin de la matemtica moderna. ed. Vincesvives, Barcelona. 1970. p.
27
45
Hasta el siglo XIX, la matemtica moderna era cuantitativa, el nmero
orientacin de la didctica son los iniciados por Jean Piaget, despus J. Bruner
gestin, etc. 28
conjuntos de esquemas.
28
ETAYO, J.J. Conceptos y mtodos de la matemtica moderna. Ed. Vincens-vicens. 1998. p.
68
46
El concepto de aprendizaje depende del nivel de desarrollo que hay
logrado; es decir, que las estructuras mentales que definen el desarrollo son las
incluir ms informacin.
29
PIAGET, Jean. Monografas de infancia y aprendizaje. Ed. Alianza. Madrid. 1981, p. 13
47
El proceso de asimilacin y acomodacin operan simultneamente para
poder permitir que el nio est dotado de una estructura ms amplia, o patrones
existentes.
factores:
clsicos del desarrollo del nio: son la herencia, el medio fsico y el medio
48
estos esquemas a la situacin actual. De ah que la teora de desarrollo sea
internos.
por factores externos. Cada nio tiene sus propios objetivos y tendencias, se
ste y los siguientes aspectos, sufren la influencia de las condiciones fsicas del
49
desarrollo y comportamiento social del nio se relacionan con sus adaptaciones
temporal. No todas las partes del cuerpo crecen al mismo tiempo, el crecimiento
concebido, partiendo del supuesto de que todo ser humano pasa por un
del ser humano), cuenta con las estructuras, mecanismo y procesos que parten
desde su nacimiento que ms tarde se estimulan con el medio que los rodea.
30
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Barcelona, Espaa. ed. Ariel. 1992. p. 46
50
un ser biolgico, psicolgico y social; se desarrolla tanto fsica, como intelectual
y socialmente.
fsico social y de las acciones que realiza el sujeto con esos medios por ello,
fsicos y sociales.
conceptos.
31
Ibidem. p. 174
51
Etapa del pensamiento preoperativo (2 a 7 aos)
los 8 o 9 aos los dibujos son confusos porque corresponden a cosas que
operativa concreta.
pap y mam.
52
Piaget dice que el lenguaje tiene tres consecuencias importantes para el
desarrollo mental:
transicin del lenguaje egocntrico (el nio habla pero slo para expresar sus
pensamientos en voz alta, pero sin la intencin de comunicarse con los otros) al
lenguaje social hacia los 6 a 7 aos (el nio se comunica con otros, su lenguaje
es intercomunicativo).
- El egocentrismo. Esto significa que el nio no puede ver las cosas desde
el punto de vista de otras personas, ya que cree que todos piensan como
53
general slo reproduce el estado inicial y el estado final. Su pensamiento
se colocan en fila). 32
lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le
32
. Piaget, J. El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista gentico. En Seis estudios
de la psicologa. Barcelona: Seix Barral. 1986. 85-87
33
Ibidem. p. 212-213
54
permite invertir mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo
fsicamente. 34
ideas.
34
Ibidem. p. 215
55
En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de
preoperativa.
segundo orden. 35
35
Ibidem. p. 217.
56
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel
metforas en la literatura.
Debe anotarse que cuando un nio entra a una nueva etapa, la etapa
rasgo dominante del periodo. Se puede dar el caso de que un nio que sustenta
permanencia.
57
6. PROCESO DE APROPIACIN DEL CONCEPTO DE NMERO
todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupa un
de nmero.
6.1 Clasificacin
36
SEP. La Enseanza y el aprendizaje de la aritmtica. Mxico 1995. p. 24.
58
para incluirlo como miembro de una clase o gnero dado se basa en las
inclusin.
una clase dada, por ejemplo, la clase 3 estara compuesta por todas las
Seguro que no, es decir que todos los conjuntos de cinco elementos pertenecen
al grupo o clase del cinco y habr, por lo tanto, infinitos conjuntos de cinco
59
elementos en la clase de cinco; ser suficiente que un conjunto tenga esa
propiedad cuantitativa para que pertenezca a esa clase. Por lo tanto, el nmero
clasificar y solamente jugaban con el material, por lo que esto causa problema,
creciente o decreciente". 37
de sus atributos.
37
GMEZ Palacio, M. et. al. El nio y sus primeros aos en la escuela. SEP. Mxico, 1995. p.
114.
60
primera forma en ella una unidad mayor que la primera sola y, la tercera
con los anteriores es lo que permite definir los rangos en la serie y que las
previo necesario para trabajar con el orden ms abstracto entre los nmeros. 38
menor que un elemento B y que este ltimo, es menor que C, puede deducir sin
composicin de la serie 39 .
38
Ibidem. p. 116
39
Ibidem. p.117.
61
A continuacin se ver cul es la relacin que tiene la seriacin con el
concepto de nmero.
Se dijo que el cinco, por ejemplo, es la clase constituida por todos los
dificultad, es decir, los nios que no saben clasificar no saben seriar, esto se
debe a que una va unida a la otra, ya que seriar es ordenar en forma creciente
conservacin.
62
los elementos de dos colecciones como un medio de comprobacin de la
conservador de la cantidad.
dos tipos de relaciones que el individuo crea a partir de sus acciones mentales
relacin con cualquier elemento del otro conjunto hasta que ya no puede
establecerse esa relacin uno a uno. Sino sobran elementos en ninguno de los
40
CONAFE. Cmo aprendemos matemticas. Mxico 1988. p. 23
63
Para ordenar dichas clases se establece nuevamente la correspondencia
6.4 Conteo
por los alumnos para resolver problemas de su vida cotidiana incluso antes de
ingresar a la escuela. Por ejemplo, un nio puede contar los hermanos que
tiene, los aos que ha vivido, las monedas que le dan sus padres para gastar,
etctera.
pequeos van perfeccionando sus estrategias y creando otras nuevas que les
64
ayudarn a comprender algunos significados relacionados con el uso del
nmero natural.
Sin embargo llega un momento en que los nios toman conciencia de que
relacin uno a uno entre el nombre del nmero que se dice y el objeto
65
que se cuenta. Durante primeros intentos que los nios hacen por
nmero distinto y nico a cada uno de estos. Cuando los nios cuentan
66
- Principio de la irrelevancia del orden. El orden en que se enumeran los
estructuras cognitivas.
41
HERNN, F. y CARRILLO, E. Recursos en el aula de matemticas, Madrid, Sntesis
Matemticas: cultura y aprendizaje, 1988. p.34
42
PIAGET Jean. Gnesis del nmero en el nio. Argentina 1994. p. 44
67
6.5 Nmero
El nmero est constituido por la sntesis de
las nociones de clasificacin y seriacin
entendido como operaciones mentales, por un
lado la clasificacin permite entender las
relaciones de las clases numricas y de la
inclusin jerrquica contenidas en los nmeros,
por otro lado la seriacin hace posible
reconocer las relaciones de ordenacin
numrica en funcin de sus distintos valores
numricos. 43
nmero que e corresponde al ltimo objeto. Esto debido a que con el conteo se
43
PIAGET, Jean. La enseanza de las matemticas. Madrid. ed. Aguilar. 1971. p.49.
68
tendrn un rango determinado, por el sentido que se da al ordenamiento y con
6.6 Numeral
44
BOLLAS P. y Snchez M. De la cualidad a la cantidad en la representacin grfica de las
cantidades. Mxico 1994. p. 3
69
6.7 La Grafa
escribir requiere que el nio no solamente trace los nmeros, sino la conciencia
de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el nio adquiera
Dado lo complejo del proceso es muy importante que el nio escriba los
grande cuando son de dos cifras ya que en vez de escribir 15 escriben 51. Es
por eso que nosotros como maestros tenemos que tener mucho cuidado en la
Otro de los temas que han cobrado una gran relevancia en la enseanza
45
CASTELNUOVO Emma. Didctica de la matemtica moderna. ed. Trillas. Mxico. 1998. p 68
70
Representar quiere decir que no est presente aquello a lo que nos
capaz de representar las acciones, los conceptos, las emociones, los objetos y
otras cosas ms complejas, valindose del dibujo, los gesto, los signos etc.46
grupo.
la mesa con los dedos para demostrar impaciencia, no hay ninguna semejanza
46
SEP. La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica. Mxico. 1995. p. 51
71
arbitrariedad en los signos matemticos: el signo (ms), no guarda ninguna
hubo un acuerdo social para determinar como hacerlas. Por ejemplo; cuando el
marcas que deja el nio sobre un papel para descargar o ampliar su memoria y
registro grfico.
72
b) Comunicativa, ya que permite la comunicacin entre los sujetos
lingstico.
forma adecuada, es fruto de un proceso complejo que debe dar inicio con las
creadas o inventadas por los nios a partir de sus recursos o posibilidades. Por
ejemplo, al pedir a un nio que represente en una hoja los 5 juguetes que tiene,
ste puede dibujar un mueco o cualquier cosa sin tomar en cuenta la cantidad,
realidad. Por ejemplo, si se le pide a una nia que represente una coleccin que
contiene cinco muecas, probablemente dibujar las cinco muecas con sus
detalles particulares.
73
Nivel 2b. Representacin esquemtica de los elementos. Existe aqu una
que se trazan en el papel, aunque estas ltimas no son copia de la realidad. Por
compaeros que integran su equipo, ste dibuja tantos palitos como integrantes
cuenta.
cantidad de elementos que se les piden con cifras convencionales. Por ejemplo,
si se les pide que representen una coleccin de cuatro objetos, puede escribir 1,
elementos.
grficas ms evolucionadas.
47
Ibidem. p. 56.
74
Se debe permitir que el nio entre en contacto con la representacin
la simbolizacin grfica.
El nmero tiene relacin con las ciencias sociales, con las ciencias
naturales y espaol.
etc. por ejemplo, se indica que elaboren una cantidad de oraciones, que
enlisten una cantidad de verbos, cuntas slabas tiene una palabra, con cuntos
75
CONCLUSIONES
76
El aprendizaje debe ser activo, en cuanto a la participacin del alumno y
del maestro.
Las matemticas tienen una estrecha vinculacin con todas las disciplinas
que el nio tendr relacin durante su etapa de estudiante y
posteriormente durante el desarrollo de su vida adulta.
77
BIBLIOGRAFA
GMEZ Palacio, M. et. al. El nio y sus primeros aos en la escuela. SEP.
Mxico, 1995.
PIAGET Jean. Gnesis del nmero en el nio. Argentina ed. Guadalupe 1994.
78
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Barcelona, Espaa. ed. Ariel. 1992.
VILLELLA, J., Piedra libre para la Matemtica!, Buenos Aires, Aique, 2000.
79