A Poética Da Direção Teatral (Livro Digital) PDF

ROBSON CARLOS HADERCHPEK
A POTICA
DA DIREO
TEATRAL
O diretor-pedagogo
e a arte de conduzir
processos
A POTICA
DA DIREO
TEATRAL
O diretor-pedagogo
processos
Editora da UFRN
NATAL | 2016
REITORA
ngela Maria Paiva Cruz
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A POTICA
DA DIREO
TEATRAL
O diretor-pedagogo
processos
Coordenadoria de Servios Tcnicos
Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Haderchpek, Robson Carlos.

A potica da direo teatral [recurso eletrnico] : o diretor-pedagogo e a arte de conduzir
processos / Robson Carlos Haderchpek. Natal, RN : EDUFRN, 2016.
179 p. : PDF ; 53,3 Mb.
Originalmente apresentado como tese do autor (doutorado Unicamp)

Modo de acesso: https://repositorio.ufrn.br/jspui/
ISBN 978-85-425-0125-4
1. Diretores e produtores de teatro. 2. Teatro Produo e direo. 3. Teatro e educao. I. Ttulo.
RN/UF/BCZM 2016/84 CDD 792.023.3

CDU 792.071.2.027
Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN

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Telefone: 84 3342 2221
Dedico este livro memria de minha
av Lusilla Schtzenhofer Haderchpek
que sempre apoiou meus estudos.
Prefcio
O texto ora apresentado em livro, A potica da direo
teatral: o diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos,
fruto da tese de doutorado em Artes pela Unicamp de Robson
Haderchpek, sob a orientao do Prof. Dr. Marcio Aurelio Pi-
res de Almeida, consagrado diretor teatral de So Paulo, atual-
mente docente aposentado do Instituto de Artes da Unicamp.
A pesquisa de Haderchpek se iniciou muito antes do
doutorado, quando, ainda na graduao, desenvolveu um
Projeto de Iniciao Cientfica, esboando seus primeiros
passos no campo da discusso sobre o fazer teatral. Como
ele mesmo afirma em seu texto, no curso de graduao
em Artes Cnicas da Unicamp no havia disciplinas sobre
direo teatral, por se tratar de um curso de formao de
atores, mas os estudantes participavam ao longo dos anos
de vrios processos de criao e eram dirigidos por diferen-
tes profissionais. Haderchpek participou desses processos e
esteve atento a todos eles. Destaca, de seu mestre e orienta-
dor, a afirmao: para se chegar ao pice da subjetividade
potica, necessrio o mximo da objetividade retrica.
Em busca dessa objetividade retrica, foram muitas lei-
turas e estudos e, sobretudo, muita investigao emprica.
Sim, a pesquisa de Haderchpek pauta-se em uma metodo-
logia que se aproxima da pesquisa-ao, de carter prtico,
sobre seu trabalho artstico como diretor e docente.
Haderchpek se fez diretor, dirigindo; da mesma forma
que se fez professor, dando aulas. Concluda a graduao,
iniciou o Mestrado e se tornou professor em uma faculda-
de privada em Ribeiro Preto/SP. Na condio de docente,
continuou suas investigaes, buscando, experimentando
e, sobretudo, ousando.
Inspirado nas leituras do educador brasileiro Paulo
Freire, principalmente da obra Pedagogia da Autonomia
(1996), e tendo como premissa que o fazer do diretor te-
atral , em si, uma ao educativa, Haderchpek amplia o
conceito de direo, identificando o ato educativo contido
na ao do diretor que, para alm de dirigir um espetcu-
lo, ocupa-se da transformao da cena, do ator, dos espec-
tadores, logo, da transformao dos indivduos, objetivo
ltimo da educao. Identifica e denomina o diretor como
diretor pedagogo, concluindo que esse profissional est
em constante movimento entre o fazer e o pensar sobre o
fazer, refletindo sobre a tica e a esttica.
Haderchpek aprofunda a discusso sobre a potica
do fazer teatral na ao do diretor-pedagogo por meio da
anlise da montagem/criao de espetculos realizados
em diferentescursos de formao de atores em que tra-
balhou como professor. Dentre as inmeras peas por ele
dirigidas, selecionou trs para realizar suas reflexes. Fo-
ram elas: Aline nonsense, Carolinas e A Terceira Margem
do Rio, todas resultantes de processos criativos realizados
pelo autor e ressignificados posteriormente na disciplina
de Direo do curso superior de Artes Cnicas.
Afirma que a potica do diretor-pedagogo um con-
junto de elementos que definem um modo de propor, de
agir e de pensar do diretor, e essas decises, alm de indi-
viduais, dependem de suas opes estticas e pedaggicas.
Ao apresentar no livro, de forma detalhada, suas experi-
ncias na montagem dos espetculos, no pretende dar re-
ceitas nem indicar caminhos, mas despertar inquietaes,
pois parte do princpio de que as experincias podem ser
compartilhadas para gerar novos conhecimentos.
Destaca ainda que o mais importante no ofcio do
diretor e do pedagogo ter a conscincia de que ensinar
no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades
ao indivduo para que produza ou construa seus prprios
conhecimentos. Conclui afirmando que se tivermos essa
certeza como nosso guia, nossos alunos podero participar
da construo de um verdadeiro conhecimento, de um au-
toconhecimento e de um reconhecimento. E ns direto-
res-pedagogos, diretores e pedagogos seremos instrumen-
tos viabilizadores deste processo.
Atualmente, Robson Haderchpek, como professor do
departamento de Artes Cnicas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, continua a lecionar, dirigir, experi-
mentar e propor processos criativos em busca da formao
de professores de teatro e atores sensveis, conscientes e, por
que no, despertar dentre eles, novos diretores-pedagogos.
Mrcia Strazzacappa
Doutora em Artes - estudos teatrais e coreogrficos pela Universi-
dade de Paris, Frana. Professora da Faculdade de Educao da
Unicamp. Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq.
Agradecimentos
Agradeo a todos os mestres da academia e da vida.

Agradeo minha famlia, aos meus pais, irmos e
avs, por terem compartilhado comigo o pouco e o muito
que a vida lhes deu.
Agradeo aos amigos e parceiros: Clia Nunes Miot-
to, Lidiane Lobo e Sandro Tonso, Fabiana Fonseca, Melis-
sa Lopes, Lilian Marques, Marlia Ennes, Wagner Camar-
go, Alexandre Alberto de Souza, Rafael Bougleux, Marina
Nabo, Miriam Fontana, Claudenice, Mayra Montenegro,
Alex Cordeiro, Luciana Lyra, Angelika Hauser-Dellefant,
Sebastio Silva e Dona Lu, pelo carinho de sempre e pelas
trocas com a vida.
Agradeo ao Prof. Dr. Mrcio Aurlio, que orientou
minha pesquisa, que me incentivou, me questionou e nun-
ca me deu respostas prontas, permitindo assim, que eu pu-
desse descobrir o meu prprio caminho.
Agradeo especialmente Prof. Dr. Marcia Straz-
zacappa, pelo carinho de sempre e pela sensibilidade na
apresentao deste trabalho.
Agradeo ao meu primeiro professor de teatro: Laerte
Asnis, um grande urso navegante; ao estimado Prof. Dr.
Amilton Monteiro de Oliveira pela confiana; Prof. Dr.
Maria Thas pelos valiosos ensinamentos; e Prof. Dr.
Vernica Fabrini que sempre acompanhou os meus passos.
Agradeo aos amigos da Vidraa Cia. de Teatro:
rika Aparecida Cndido, Ivani Moreira Batista, Liliana
Elizabeth Alegre, Lus Henrique Dalbo e Solange Moreira
Batista, que lutaram com afinco ao meu lado.
Agradeo a todos os atores do espetculo A Terceira
Margem do Rio e aos parceiros do Curso Livre de Teatro
de Campinas, principalmente aos amigos Eduardo Brasil e
Lidiane Lobo.
Ao Grupo LUME, Boa Cia., aos amigos do Grupo Ma-
tula Teatro, do Barraco Teatro e a todos os artistas de Baro
Geraldo que contriburam sobremaneira para minha formao.
Agradeo aos alunos do Curso de Artes Cnicas do
Centro Universitrio Baro de Mau pelo tanto que me
fizeram pensar e pelas saudveis provocaes artsticas.
Agradeo Universidade Estadual de Campinas
pela oportunidade de me desenvolver como ser humano
e como artista.
Agradeo ao Programa de Ps-Graduao em Artes
Cnicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
e Direo do CCHLA pelo apoio na publicao deste livro.
Agradeo especialmente ao Grupo Arkhtypos
pela confiana.
Agradeo tambm ao Departamento de Artes da
UFRN, ao CIRANDAR, ao NACE e ao MAN.
Ao designer grfico Raphael Andrade pelo trato cui-
dadoso com o projeto visual do livro.
Agradeo ainda Clara Andrade Advncula pela re-
viso da arte final. E agradeo equipe da EDUFRN pelo
empenho na finalizao deste projeto. Em especial, re-
visora Karla Geane de Oliveira e ao diagramador Victor
Hugo Rocha Silva, do setor de diagramao e editorao
de textos do CCHLA.
Sumrio
PREFCIO .................................................................................................... 11
INTRODUO: COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ? .............................. 19
CAPTULO 1: CAMINHOS DA DIREO TEATRAL ...................................... 33

1.1. A arte de conduzir processos ............................................................. 35
1.2. Trs barcos, trs rotas e um capito ................................................... 37
1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator .......................... 40
1.4. Carolinas: a metfora da realidade no corpo do ator ....................... 55
1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo ..................... 63
1.6. Trs viagens e algumas lacunas .......................................................... 73
15 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

CAPTULO 2: O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA DIREO TEATRAL ... 75
2.1. Os desdobramentos da direo teatral ao longo do tempo ............. 77
2.2. O teatro moderno e os alicerces da direo teatral .......................... 83
2.3. As funes do diretor .......................................................................... 88
2.4. O diretor-pedagogo ............................................................................. 92
2.5. A potica da direo teatral ................................................................ 97
CAPTULO 3: PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL ..................................... 101

3.1. Pode-se ensinar direo? .................................................................... 103
3.2. Dilogo sobre a direo teatral .......................................................... 110
3.3. O diretor-pedagogo e a pedagogia da autonomia ............................ 116
3.4. A potica da pedagogia teatral .......................................................... 120
CONSIDERAES FINAIS: LENDO OS RASTROS ........................................ 127

REFERNCIAS.................................................................. 137
ANEXO 1 - PROGRAMAS DOS ESPETCULOS ............................................ 143
ANEXO 2 - TEXTO DO ESPETCULO CAROLINAS ....................................... 155
Introduo
Como se chega
a ser o que se ?
A POTICA
DA DIREO No haveria criatividade sem a curiosidade que nos
TEATRAL move e que nos pe pacientemente impacientes diante
O diretor-pedagogo
do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo
processos que fazemos (FREIRE, 1996, p. 32)
Como se chega
a ser o que se ?1
Neste momento, a opo mais verdadeira para esta
resposta encontra-se no meu percurso, e para tanto o meu
impulso primeiro olhar para trs e tentar ler meus pr-
prios rastros. Seguindo estas pistas, deparei-me com algo
mal resolvido, com uma inquietude que necessitava ser in-
vestigada: Seria possvel estabelecer um modelo referen-
cial que pudesse ser utilizado como base na conduo de
um processo criativo?
Compreendendo minha trajetria dentro do univer-
so teatral e buscando amparo em minha prtica artstica,
quando me lano esta pergunta, no h como desvincular a

resposta da figura do diretor, do ator e do pedagogo.
Segundo Maria Osipovna Knbel, discpula de Sta-
nislavski e Dantchenko: El director debe ser un ator
excelente (1991, p. 27). Um diretor s poder conduzir
um ator pelos intrincados caminhos da criao quando
ele tiver a dimenso do que acontece nas profundezas
da alma de um ator.
Para ela: El director que no haya pasado por la escuela
de actuacin, que no haya comprobado las leyes de la crea-
cin consigo mismo, experimentado errores e logros, le ser
muy difcil trabajar com los actores (1991, p. 27-28).
Considerando que toda afirmao traz suas brechas e
que h no cenrio teatral contemporneo diretores que no
tiveram uma formao de ator, ainda assim, esta afirmao
de Knbel pode fazer muito sentido, pois boa parte dos di-
retores contemporneos j teve experincias como ator e/
ou se colocou no lugar deste. E no caso do autor desta obra,
a afirmao de Knbel muito pertinente. Antes de come-
ar a tatear e conhecer os excitantes caminhos da direo
teatral, a base de minha formao foi o trabalho de ator.
1 O ttulo desta Introduo faz referncia ao primeiro captulo do livro

Pedagogia Profana (2006) de Jorge Larrosa.
O teatro apresentou-se para mim aos 06 anos de idade,
quando numa atividade da pr-escola a professora colocou
em minhas mos uma dupla de fantoches. Neste momento,
uma turma inteira de alunos parou para me ouvir contar uma
histria muito simples, inventada num impulso criativo.
Aos poucos me vi fazendo uma srie de apresentaes
em eventos festivos e reunies de pais. E alguns anos mais
tarde, nas aulas de educao artstica e lngua portugue-
sa, eu pude continuar experimentando o universo teatral,
agora no mais manipulando um fantoche, mas assumindo
o papel de ator.
Com o passar do tempo esta atividade tornou-se uma
constante em meu dia a dia: nos eventos escolares, nas fes-
tividades religiosas, semana do meio ambiente, casamen-
tos caipiras, encenao da Paixo de Cristo etc.
Em 1994, decidi que queria aprender mais e fui pro-
curar o Ncleo de Artes Cnicas do SESI de Rio Claro2, l

me deparei com jogos, exerccios de improvisao e tc-
nicas de relaxamento. Depois de certo tempo comecei a
participar de alguns espetculos, e eis que em 1997 decido
prestar vestibular para Artes Cnicas.
A princpio esta descrio pode parecer comum para
algum que escolhe enveredar pelo universo do teatro, no
fosse o olhar crtico e atento que sempre manifestei duran-
te todo meu percurso, sempre me interessou deveras este
processo de transformao que acontece com o ator.
Em 1998, j cursando Graduao em Artes Cnicas
na Unicamp, uma de nossas professoras, Joana Lopes, nos
pediu para ler o livro Pega Teatro (1989), de sua auto-
ria, no qual, pude identificar todas as fases pelas quais eu
havia passado antes de chegar ali. Foi como se eu j as
conhecesse, j as tivesse vivenciado, porm, no tinha co-
nhecimento das nomenclaturas: fase do fundo de quintal,
do faz de conta, da inteno de realismo. Todas essas iden-
tificadas dentro do jogo dramtico espontneo, fenme-
no recorrente no processo de aprendizado humano, da a
transformao do indivduo.
2 Na poca, o Ncleo de Artes Cnicas do SESI era coordenado por

Laerte Asnis, ator e diretor formado pelo Grupo de Teatro Vento Forte/SP.
De acordo com Joana Lopes:
No exerccio dramtico, a metamorfose como

fenmeno bsico requer um crescimento da ca-
pacidade de abstrao, conceituao e descentra-
lizao individual, ou seja, um crescimento em di-
reo comunicao. Diramos que quanto mais
o indivduo se distancia das evolues em torno
do seu umbigo, mas aumenta o seu raio de ao
e de sua interferncia. Ser a metamorfose o sinal
deflagrador de cada fase que percebemos no jogo
dramtico espontneo, pois a partir da capacida-
de de imitar e da capacidade de faz-lo que o nos-
so atuante transmitir a sua relao com o mundo
mais prximo e mais longnquo (1989, p. 62).
Compreendi assim, que o percurso galgado por mim

at ento, no fez somente parte do meu processo de apren-

dizagem artstico como tambm humano. Porm, uma
dvida ainda perdurava: se todos ns em dado momento
passamos por estas fases (somos atuantes), ento todos ns
teramos condies de sermos profissionais do teatro?
Sim e no. Sim, porque teatro e vida social trabalham
juntos, cooperando um com o outro; ora complementando-
se e ora dissociando-se, sempre favorecendo o crescimento
do indivduo. E no, porque em dado momento, realidade
e fico deixam de habitar o mesmo plano, e o universo ar-
tstico desprende-se do cotidiano. Neste momento h de se
tomar uma deciso e poucos assumem o risco da profisso:
Somos todos atuantes, alguns sero atores de profisso
(LOPES, 1989, p. 57).
Parece uma via de mo dupla, na qual o teatro influen-
cia a vida e a vida influencia o teatro. E talvez este seja o
grande diferencial da arte teatral: a constante troca com a
realidade, com a vida.
O fato que o teatro transformou a minha realidade,
tornou-se minha profisso e me ajudou ver o mundo com
um olhar de quem desconfia do que v, e com a curiosida-
de de enxergar o que est por trs da aparncia. Parte desta
transformao analisada em minha dissertao de mestrado3,
pesquisa que contribuiu significativamente para o meu amadu-
recimento artstico e me impulsionou a fazer o doutorado.
E, retomando um pouco das referncias do meu mestra-
do, destaco a seguir um poema de Bertolt Brecht:
NADA IMPOSSVEL DE MUDAR

Desconfiai do mais trivial,
na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
no aceiteis o que de hbito
como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confuso organizada,
de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural
nada deve parecer impossvel de mudar

(BRECHT, 1977, p. 45).
No texto acima Brecht faz-nos refletir sobre duas ques-

tes fundamentais, que esto presentes tanto na vida como
tambm na essncia da arte teatral: a aparncia e a metamor-
fose. Se nos habituamos com a aparncia, com aquilo que se
apresenta diante de ns, jamais conseguiremos compreender
o processo de transformao que est por trs dela. E se no
conseguirmos compreender o processo gerador, consequente-
mente no conseguiremos enxergar as possibilidades de trans-
formao que ainda esto por vir.
Assumo que desde a poca da Graduao em Artes
Cnicas, o que mais me despertava interesse no eram os
resultados (as aparncias), mas sim os percursos. evi-
dente que os resultados so parte dos processos, e, portan-
to, so muito importantes na compreenso do todo, toda-
via, no conseguia coloc-los em primeiro plano. Talvez,
porque sempre aprendssemos mais com os processos.
3 HADERCHPEK, Robson Carlos. O Teatro do dia a dia interpretado

luz do gestus brechtiano: Pixei e sa correndo pau no cu de quem t lendo. Disser-
tao (Mestrado), Unicamp , Campinas, 2005.
Durante as aulas, juntamente com a apreenso dos con-
tedos transmitidos pelos professores, minha percepo bus-
cava tambm abarcar o como, ou seja, a maneira como este
contedo era passado. Enquanto era trabalhado como ator,
meu olhar atentava muito para os procedimentos, a didtica e
a forma como cada professor trabalhava seus atores.
A princpio esta percepo no era to clara, mas
quando ainda cursando a graduao, me vi realizando um
estgio na cidade de Americana (1999), onde tive que con-
duzir grupos de crianas, adolescentes e adultos num curso
de teatro oferecido pela Secretaria de Promoo Social,
isto comeou a se tornar mais evidente.
Percebi que no decorrer do estgio, estava me apro-
priando de procedimentos e tcnicas passadas por meus
professores, e no somente reproduzindo-as, mas adaptan-
do-as s necessidades daquela realidade, pois a maior par-

te das pessoas que frequentava aqueles cursos no tinha a
pretenso de ser profissional.
Neste momento, ocorre-me outro exemplo de Maria
Knbel. Nos relatos de seu livro Potica de la Pedagoga Te-
atral (1991) ela nos fala da importncia dos ensinamentos de
Konstantin Stanislavski, Nemirovich-Dantchenco, Michael
Tchekov e Alexei Dimitrievich Popov, e o quanto isto influen-
ciou seu olhar sobre o teatro e sua prtica docente. Tal como
Knbel tambm reconheo que aprendi muito com meus mes-
tres, e me apropriei no somente de seus exerccios, como
tambm de algumas de suas propostas pedaggicas.
Desde que comecei a dar aulas de teatro, meu olhar
sobre o trabalho do ator comeou a ser redimensionado.
Com isso, comecei a investigar mais profundamente a fun-
o do ator dentro de um processo criativo, e Jean Duvig-
naud vem ajudar-nos a refletir sobre esta questo:
Intercessor entre o mundo da tragdia e a experi-

ncia das novas classes vidas de poder, mestre
dos divertimentos dos prncipes e dos prazeres dos
reis, servidor incondicional dos pblicos, modelo
de paixes comunicveis mas longnquas, dolo
voluntariamente complacente, oficiante de uma
arte adaptada s propores da existncia cotidia-
na, criatura de uma participao ativa que realiza
uma fuso das conscincias o comediante muda
de papel com os tipos de sociedade. E no mudam
somente o seu papel e a sua funo, mas muda
tambm a substncia humana (1972, p. 182).
Com esta colocao Duvignaud, nos faz perceber a din-

mica de transformao que o ator sofreu e sofre ao longo do
tempo e das sociedades. E mais do que isso, faz-nos atentar
para a questo da substncia humana: cada ator fruto de
um processo histrico e social, um ser nico, algum que
dialoga com a sua realidade e com as referncias que foram
construdas ao longo de suas experincias de vida.
Quando comecei a dar aulas de teatro, uma de mi-
nhas maiores preocupaes foi a de tentar compreender o
universo dos atores, do grupo e das pessoas com as quais
estaria trabalhando, assim poderia estabelecer um dilogo
mais consistente com meus interlocutores. E isso de cer-

ta forma parecia-me muito natural, pois como ator, eram
ntidas, para mim, as angstias, as dvidas e os problemas
encontrados no decorrer dos processos.
Entretanto, muitas vezes as pessoas que chegavam at
mim j haviam feito outros cursos de teatro, e quase sem-
pre me abordavam esperando indicaes generalizadas e
subjetivas, o que me deixava um pouco apreensivo.
sabido que h professores e diretores em sua
maioria amadores4 que no buscam um conhecimento
aprofundado da arte teatral e que na maior parte das vezes
acreditam que o talento e a inspirao vo guiar-lhes
para todo o sempre. Neste caso, no se pode esperar indi-
caes muito concretas acerca de tcnicas e procedimen-
tos pertinentes ao trabalho do ator.
Tal como nos lembra Manfred Wekwerth comum
que ouamos destes profissionais amadores comentrios
como: Mais expresso! Mais intensidade! Mais sentimen-
to! Mais sentido! No coma o final de frase! (1997, p. 37).
4 O termo amador utilizado aqui no sentido da no profissionali-

zao, pois h de se reconhecer que temos tambm timos artistas formados na
prtica da profisso, fora do meio acadmico.
No podemos esperar que tais comentrios possam nor-
tear verdadeiramente o trabalho de um ator. Na maior parte
das vezes, atitudes como esta, surtem um efeito contrrio, e no
lugar de ajudar o ator, acabam deixando-o mais perdido.
Vrias vezes, dentro de minhas experincias profissio-
nais, atuando como professor de teatro em Escolas, Centros
Culturais, Cursos Tcnicos e em Cursos de Nvel Superior,
tive a oportunidade de conhecer profissionais que se utiliza-
vam deste excesso de subjetivismo para com os alunos.
importante salientar que a subjetividade est pre-
sente no teatro e na arte de um modo geral, mas guardo
comigo um importante ensinamento do Prof. Dr. Marcio
Aurlio Pires de Almeida5, que dizia: Para se atingir o
pice da subjetividade potica, necessrio o mximo da
objetividade retrica6. Esta frase, que tantas vezes ouvi,
traz em si um grande conhecimento, pois se ns artistas
que lidamos com a fico, no tivermos o conhecimento

da tcnica, dos procedimentos e do contedo sobre o qual
trabalhamos, no teremos domnio do nosso meio de pro-
duo, ou seja, do nosso ofcio. tal como um escultor
que imagina sua obra de arte, mas que no sabe manusear
o cinzel e o formo que sero utilizados para esculpir a
madeira. Com isso, sua escultura viver para sempre num
plano metafsico, e nunca existir realmente.
Fatos como este, citados anteriormente e vivenciados
muitas vezes na realidade teatral contempornea, geraram
ao longo de doze anos de prtica docente uma inquietao
artstico-pedaggica muito grande, inquietao esta que
desencadeou a presente reflexo.
Muitas vezes questionei-me a respeito de alguns con-
ceitos distorcidos que vi determinados professores trans-
mitirem aos seus alunos. Contudo, no vislumbrava uma
5 O Prof. Dr. Mrcio Aurlio Pires de Almeida, tambm conhecido no
meio teatral como Marcio Aurlio um dos maiores encenadores em atividade
no nosso pas, ganhador de prmios como Shell, APCA, e outros tantos. Diretor
da Companhia Razes Inversas e pesquisador internacional que atuou ativamen-
te no Teatro Alemo. Foi tambm orientador de minhas pesquisas de Mestrado e
Doutorado (Unicamp), sendo que esta ltima deu origem a este livro.
6 A palavra retrica aqui usada no seu sentido mais abrangente;
esta retrica a que nos referimos diz respeito ao argumento, ao discurso artstico
que articulado em cena em sua forma mais concreta: corpo, voz e sentido.
forma plausvel de interferir, mesmo porque, cada qual tem
uma forma de pensar, de agir e de receber crticas. E sempre
acreditei que cada qual possa aprender com seus erros.
Porm, esta inquietao s comeou a se dissipar
quando percebi que o caminho para encontrar minhas res-
postas no estava relacionado em princpio com o trabalho
do ator, mas sim com o trabalho do diretor. Ou melhor,
com o trabalho do diretor-pedagogo, com aquele que con-
duz o ator, que conduz seus processos e que responsvel
em grande parte pela perpetuao de conceitos e princ-
pios inerentes arte teatral.
A maior parte dos equvocos advm da falta de conheci-
mento e de trato de alguns diretores para com os grupos com
os quais estes desenvolvem seus trabalhos. Uma coisa ad-
ministrar os fundamentos teatrais levando-se em conta a ma-
turidade do grupo, outra, omitir e/ou deturpar informaes
importantes, e isso, muitas vezes, inviabiliza um processo.
O ator apesar de ser diferente dentro de cada pe-

rodo, de cada sociedade e de ter exigncias especficas
dentro de cada linguagem sempre responder pela fun-
o de ator e pela concretizao da cena. E pela prpria
natureza da profisso, o ator um ser que se manifesta
curioso e sedento de conhecimento. Portanto, cabe ao di-
retor alimentar, orientar e estimular o ator em suas buscas,
mas de forma objetiva, de forma que este encontre respal-
do para suas questes. Caso contrrio, o risco de se cair em
generalizaes que reproduzem o senso comum muito
grande. Da vem tona novamente a minha questo: Po-
demos estabelecer um modelo referencial que possa ser
utilizado como base na conduo de um processo criativo?
Durante minha graduao no tivemos disciplinas na
rea de direo, mesmo porque o curso da Unicamp volta-
do para formao de atores. No entanto, fui dirigido por v-
rios profissionais e participei de diversos processos. Apren-
di muito nos anos de graduao e mestrado, aprendi com
meus mestres e professores, com meus colegas e tambm
em minhas pesquisas artsticas e acadmicas.
Todo este conhecimento serviu de base para o apren-
dizado da vida e a realidade da profisso. E em vista desta,
muitas vezes meu trabalho de ator teve que dividir espao
com meu trabalho de diretor, de professor, de iluminador,
de cengrafo etc. E foi assim, na prtica da profisso, que
comecei a investigar os fundamentos da direo teatral.
Foi dirigindo, pensando, me questionando e indo atrs de
informaes que comecei a me tornar um diretor.
A prtica me fez refletir sobre meus processos e me
permitiu entender os meus percursos. Percursos que nem
sempre so iguais no que diz respeito aos procedimentos,
pois trabalhamos com diversas linguagens, diversas reali-
dades e grupos mpares, mas que trazem algo em comum
sim, algo que diz respeito conduta, forma de entender,
analisar e propor as solues para as questes emergentes
do trabalho. A este algo chamo de potica, e sobre os
fundamentos e princpios desta potica que buscarei refle-
tir ao longo deste livro.
E reitero que este trabalho no fruto do acaso, ele de-

corre de uma necessidade de dialogar com a arte da direo
teatral. Dilogo este que se faz presente em minha prxis ar-
tstica e pedaggica. Desde 1999, quando comecei a dar aulas
de teatro e dirigir processos, foram mais de trinta espetculos,
alguns de carter profissional e outros de carter pedaggico.
No entanto, foi em 2006, quando comecei a lecionar o
contedo da disciplina de Direo no Curso de Graduao
em Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau
Ribeiro Preto, que me questionei mais profundamente
acerca do trabalho do diretor. O propsito da disciplina de
Direo7 era permitir aos alunos-atores uma reflexo dial-
tica sobre o papel do ator dentro do processo criativo. Para
tanto, eles precisavam desenvolver um projeto de direo,
assumindo temporariamente (durante um ano) a funo de
diretores. Neste perodo, discutimos a figura do diretor, re-
vendo informaes, refletindo sobre determinados concei-
tos e desenvolvendo experimentos prticos. Nesta emprei-
tada, muitas dvidas emergiram e muitos questionamentos
foram feitos, alguns deles aproveitados no corpo deste livro
e outros resignificados na prtica da profisso.
7 A disciplina de Direo parte integrante do Projeto Pedaggico do
Curso de Artes Cnicas proposto originalmente pelo Prof. Dr. Amilton Monteiro
de Oliveira, que exerceu a coordenao do curso de 1998 a 2007.
Cabe, no entanto, refletirmos sobre esta prtica que
deve considerar as particularidades de cada processo e
de cada trabalho. E talvez este seja um dos motivos pe-
los quais at o presente momento no se tenha criado um
modelo eficiente e seguro de como se deve conduzir um
processo criativo. Primeiramente, porque no existe um
modelo que possa ser aplicado indiscriminadamente em
todas as ocasies. Cada processo nico e cada perodo
histrico traz determinados conceitos, costumes e funda-
mentos que so expressivos em dado contexto.
Hoje, como vivemos num momento de intensa produ-
o cultural e de grande diversidade fica ainda mais difcil
estabelecer um parmetro que sirva a todos. E como os pa-
rmetros mudam a cada instante e variam de caso para caso
daqui a alguns anos, esta reflexo que estamos propondo
hoje poder ser suprimida em funo de algo mais recente.
Jorge Larrosa, professor do Departamento de Teoria e

Histria da Educao da Universidade de Barcelona e autor
do livro: Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas
(2006) recorre a Nietzsche para nos fazer uma provocao:
Nietzsche sabia muito bem que no se pode fi-

xar um mtodo seguro nem uma vida direta para
chegar verdade sobre si mesmo: no h um ca-
minho traado de antemo que bastasse segui-lo,
sem desviar-se, para se chegar a ser o que se . O
itinerrio que leve a um si mesmo est para ser
inventado, de uma maneira sempre singular, e no
se pode evitar nem as incertezas nem os desvios
sinuosos (2006, p. 09).
Mediante tal colocao, cabe justificar que este livro

no pretende estabelecer um modelo rgido e inflexvel,
nosso intuito verificar as possibilidades de conduo de
um processo criativo e eleger princpios que possam se
adequar s necessidades de outros trabalhos, que possam
ser redimensionados em funo de um fazer artstico
contemporneo, vivo e pulsante, tornando-se uma mola
propulsora para futuras pesquisas.
Por isso propomo-nos a refletir sobre a potica da di-
reo teatral. E no buscamos enumerar e elencar a ordem
de prioridade dos elementos constitutivos desta potica, tais
princpios esto diludos ao longo deste texto, contidos em
algumas reflexes e circunstanciados dentro de experincias
concretas. Tudo isso para que no se corra o risco e a obri-
gatoriedade de seguirmos um modelo fixo, um receiturio.
No auge desta pesquisa, aps me deparar com os des-
dobramentos do tema a ser examinado e estabelecer o fio
condutor do trabalho me vi num impasse: seguir um mo-
delo cientfico preddeterminado ou buscar um discurso al-
ternativo que encontrasse respaldo em meus anseios arts-
tico-pedaggicos? Ser que optar por um negar o outro?
Na tentativa de responder a estas perguntas, acabei me
deparando comigo mesmo, e na dialtica vivenciada entre
os dois caminhos, decidi me debruar sobre minhas expe-

rincias e ver aonde elas me levavam. Foi ento, que pude
me reencontrar como artista e como pedagogo.
E respondendo pergunta lanada no ttulo desta In-
troduo: como se chega a ser o que se ?. No momen-
to, posso dizer que sou o resultado de minhas vivncias,
experincias e inexperincias, pois o que no sei tambm
faz parte de mim, e na busca contnua pelo que ainda no
sou, proponho este livro, fruto de minhas investigaes de
doutorado8 e que est organizado da seguinte maneira:
No Captulo 1 Caminhos da Direo Teatral ex-
ponho os percursos de trs montagens teatrais dirigidas
por mim no ano de 2007: Alice Nonsense, Carolinas e A
Terceira Margem do Rio. A partir do relato destas experi-
ncias, comeo a situar o leitor dentro do referencial da
potica da direo teatral. Neste captulo, vrios concei-
tos permeiam a experincia da cena teatral que sero es-
miuados no Captulo 2 O diretor-pedagogo e a potica
da direo teatral. Portanto, para aqueles que se sentem
mais atrados pelos conceitos do que pela experincia, h a
opo de iniciar a leitura deste livro pelo segundo captulo.
8 HADERCHPEK, Robson Carlos. A potica da direo teatral:
o diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos. Tese (Doutorado) Univer-
sidade Estadual de Campinas, Campinas. 2009.
O Captulo 3 Pedagogia da Direo Teatral prope
uma reflexo sobre a prtica do diretor-pedagogo, ou seja,
do ensino do teatro. Neste captulo partilho algumas expe-
rincias adquiridas na disciplina de Direo, do Curso de
Graduao em Artes Cnicas/Teatro do Centro Universit-
rio Baro de Mau9, no qual lecionei por quatro anos.
E por fim, nas Consideraes finais - Lendo os rastros
busco olhar para trs e analisar o meu percurso, identifi-
cando a potica da minha direo teatral e os desdobra-
mentos desta caminhada.
9 O Centro Universitrio Baro de Mau situa-se no interior do estado de

So Paulo, na cidade de Ribeiro Preto oferecendo o Curso Bacharelado em Teatro.
Captulo 1
Caminhos da
Direo Teatral
A POTICA
Mas, ento, ao menos, que no artigo da morte,
DA DIREO peguem em mim, e me depositem numa canoinha
TEATRAL de nada, nessa gua, que no pra, de longas bei-
O diretor-pedagogo
ras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio
processos (GUIMARES ROSA, 1968, p. 85).
Caminhos da
Direo Teatral
1.1 A arte de conduzir processos
A tendncia de um processo criativo voltado para a
formao do ator a imperfeio, mas talvez esta seja
mais reveladora e mais interessante para o artista do que a
dita perfeio, pois o imperfeito abre espao para as dvi-
das, para o erro e para o registro de um percurso, que deixa
os rastros para serem seguidos e para serem desvendados.
Segundo Larrosa:

A ideia humanista de formao, articulada con-
ceitualmente como compreenso romntica da
experincia esttica, desenvolve justamente este
processo aberto em que atravs da relao com as
formas mais nobres, fecundas e belas da tradio
cultural algum levado at si mesmo. A novela de
formao, que a sua articulao narrativa, conta a
prpria constituio do heri atravs das experin-
cias de uma viagem que ao se voltar sobre si mes-
mo, conforma sua sensibilidade e seu carter, sua
maneira de ser e de interpretar o mundo. Assim, a
viagem externa se enlaa com a viagem interior,
com a prpria formao da conscincia, da sensi-
bilidade e do carter do viajante (2006, p. 53).
Quando me proponho a refletir sobre a prtica do di-

retor-pedagogo, estou abrindo uma brecha para que meu
interlocutor veja atravs de minhas experincias meus
tropeos e meus acertos alguns princpios que norteiam
aquilo que chamo de Potica da Direo Teatral.
E assim, lano um dos primeiros princpios desta potica:
permitir que os indivduos envolvidos dentro de um processo
artstico-pedaggico possam encontrar atravs da experincia
esttica o seu prprio percurso, embarcando numa viagem de
intensas angstias, questionamentos e descobertas.
fato que muitas vezes esta viagem dolorosa, e que
muitos desafios precisaro ser enfrentados para se chegar
a terra firme novamente. Mas, com certeza, aps a aventu-
ra, todos aqueles que realmente se lanarem ao mar sero
indivduos mais prximos de si mesmos, tal como Odisseu
na viagem homrica.
Por isso, reafirmo que a riqueza de um processo criati-
vo est justamente na sua imperfeio, na busca pelas dvi-
das e na tentativa de encontrar as respostas. Na medida em
que trabalhamos com a imperfeio, vislumbramos a possi-
bilidade da transformao, e isso faz com que o processo se
renove a cada instante, tornando-se genuno e provocador.
Ainda falando em viagem, podemos citar um exemplo
utilizado por Paulo Freire outro nome de fundamental
importncia dentro desta pesquisa a fim de expor os sa-
beres necessrios arte de velejar:
A prtica de velejar coloca a necessidade de sa-

beres fundantes como o domnio do barco, das
partes que o compem e da funo de cada uma
delas, como o conhecimento dos ventos, de sua
fora, de sua direo, os ventos e as velas, a po-
sio das velas, o papel do motor e da combina-
o entre motor e velas. Na prtica de velejar se
confirmam, se modificam ou se ampliam esses
saberes (1996, p. 22).
Desta maneira, enxergando o diretor-pedagogo como

o condutor deste barco, podemos entender melhor o per-
curso de um processo criativo, que tende a ser to revela-
dor para os atores quanto para o diretor.
Para isso, basta que este diretor esteja atento s necessida-
des desse navegar. Tal como o barco que levado pelo vento
que sopra inconstante, o processo tambm pode soprar para
outra direo, por isso importante que este diretor considere
as particularidades de sua tripulao e dos fenmenos climti-
cos que poder enfrentar ao longo da viagem.
Por exemplo, imprescindvel que ele conhea os
seus marujos, que ele saiba por que tipo de mar eles j
navegaram, o tipo de conhecimento que eles tm sobre
a arte da navegao e quais deles nunca foram para alto
mar. Numa tripulao, s vezes, pode-se ter um grupo
muito heterogneo.
Por isso, o diretor precisa perceber o grupo e delegar
funes de acordo com as habilidades de cada tripulante;
muitas vezes, deve atuar ensinando uma funo e propondo
desafios. O diretor-pedagogo deve ainda estar atento para
as evidncias, deve saber l-las e rastre-las. Dessa forma
ele pode prever os caminhos do processo e agir alterando o
rumo do barco, virando o leme e dialogando com o vento.
Como j mencionado anteriormente, cada processo
genuno e saber conduzi-lo uma arte. Da mesma forma que
o capito de um barco precisa estar atento s necessidades
de uma boa navegao, o diretor-pedagogo tambm deve
saber ler os sinais do tempo e encontrar a direo seguin-
do as bssolas da percepo, utilizando seu conhecimento

tcnico, seu conhecimento emprico e seu saber sensvel10.
Assim, o que se prope dentro de um processo cria-
tivo que ele seja estimulante e que o percurso seja uma
descoberta para o grupo e tambm para o diretor; e que o
diretor possa se colocar no trabalho juntamente com os
atores; que todos possam aprender com erros e acertos.
Em funo disso, decidi comear este trabalho, des-
crevendo e analisando trs processos criativos dirigidos
por mim no ano de 2007: Carolinas, Alice Nonsense e A
Terceira Margem do Rio.
1.2 Trs barcos, trs rotas e um capito

A escolha destes trs trabalhos advm do fato de que
eles localizam-se dentro da mesma perspectiva temporal,
pois aconteceram no momento de consolidao de um
pensamento artstico, e podem ser analisados como fruto
do mesmo, com base num recorte histrico.
10 O termo saber sensvel utilizado por Joo Francisco Duarte Jr.

em seu livro: O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel (2001). O citado
autor professor do curso de ps-graduao do Instituto de Artes da Unicamp.
Os trs processos apresentam caractersticas distintas,
mas foram criados tomando como base os princpios da
Potica da Direo Teatral. Antes da sistematizao desta
potica conduzi mais de trinta processos criativos, porm,
enquanto refletia acerca deste tema percebi que muitos dos
conceitos que venho estudando j se faziam presentes em
minha prtica artstica.
Antes de comear a desenvolver uma anlise compara-
tiva entre os processos de construo dos espetculos: Ca-
rolinas, Alice Nonsense e A Terceira Margem do Rio, falarei
sucintamente um pouco sobre a natureza de cada trabalho.
Em ordem cronolgica, o primeiro deles: Carolinas
estreou em maro de 2007 e foi construdo a partir de uma
pesquisa sobre a vida da escritora e catadora de papel: Ca-
rolina Maria de Jesus. A montagem foi realizada com a
Vidraa Cia. de Teatro11, grupo de teatro amador com o
qual trabalho desde 2004, na cidade de Mogi Mirim.

O trabalho seguinte, Alice Nonsense foi o espetculo
de formatura dos alunos do Curso de Graduao em Artes
Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau Ribei-
ro Preto. A pea foi criada utilizando como base a obra
literria Alice no Pas das Maravilhas, do ingls Lewis
Carroll, e estreou em novembro de 2007.
J A Terceira Margem do Rio, foi fruto de um proces-
so desenvolvido no Curso Livre de Teatro de Campinas,
que acontece desde 2003, em Baro Geraldo. O conto de
Guimares Rosa foi montado na ntegra com os alunos da
turma de 2007 e estreou em dezembro do mesmo ano.
Assim, nosso objeto de pesquisa ser estudado em trs
processos de naturezas distintas: Carolinas, grupo de tea-
tro amador; Alice Nonsense, turma de formandos do Cur-
so de Graduao em Artes Cnicas; e A Terceira Margem
11 A Vidraa Cia. de Teatro um grupo de teatro amador criado por

mim na cidade de Mogi Mirim, aps minha sada do Centro Cultural. O gru-
po existe oficialmente desde 2004 e foi parte integrante de minha pesquisa de
Mestrado, atuando no espetculo: Pixei e sa correndo pau no cu de quem t
lendo.... Cabe ressaltar que a primeira verso do espetculo Carolinas contava
com participao do ator Marco Aurlio Leivas, porm, atualmente, os integran-
tes do grupo so: rika Aparecida Cndido, Ivani Moreira Batista, Liliana Eliza-
beth Alegre, Lus Henrique Dalbo e Solange Moreira Batista.
do Rio, curso livre de teatro, permitindo com isso que os prin-
cpios da Potica da Direo Teatral sejam identificados na
prtica teatral independentemente da natureza do processo.
Para iniciar nossa reflexo, traaremos o perfil de cada
um dos grupos citados nesta anlise:
Os atores da Vidraa Cia. de Teatro de Mogi Mirim,
com os quais montei o espetculo Carolinas vm de uma
realidade simples e se dispuseram a fazer um mergulho no
universo do teatro, o que lhes proporcionou uma srie de
novas experincias. A Cia. atualmente composta por cin-
co integrantes: um homem e quatro mulheres e, destes, trs
so negros. O grupo bastante heterogneo e todos tm
outras profisses, com exceo de um que tem procurado
se dedicar exclusivamente ao teatro.
A Cia. vem passando por um processo de amadure-
cimento e tem trilhado um caminho consistente dentro

das perspectivas oferecidas a um grupo de teatro amador.
Em novembro de 2006, o Grupo foi premido com PAC
(Programa de Ao Cultural do Governo do Estado de So
Paulo atual PROAC) e isso permitiu que o espetculo
Carolinas pudesse estrear e circular. E em 2008, o mesmo
espetculo foi vencedor do Mapa Cultural Paulista.
No espetculo Alice Nonsense a realidade dos atores
era diferente. Todos eram estudantes de teatro, que estavam
no ltimo ano do curso de graduao, e que viviam a expec-
tativa da sua montagem de formatura. O grupo era compos-
to por dez atores: dois homens e oito mulheres, todos jo-
vens, cheios de sonhos e receosos com relao ao mercado
de trabalho. Apesar da situao comum, algumas diferenas
socioculturais marcavam fortemente a turma: alguns traba-
lhavam de dia para pagar os estudos e faziam faculdade
noite j outros contavam com a ajuda financeira dos pais.
Alm dessa questo econmica, outro fator que os diferen-
ciava eram as aptides fsicas e as escolhas ideolgicas.
Por ltimo, temos os atores do espetculo A Terceira
Margem do Rio: pessoas que procuraram o Curso Livre
para fazerem teatro e que se dispuseram a experienciar
algo novo. Um grupo ecltico, mas muito coeso no que
dizia respeito s questes prticas: se permitiam o dilogo,
a experimentao e a proposio cnica. Um grupo que
aparentemente seria muito difcil de ser conduzido pelas
divergncias ideolgicas, pelas escolhas profissionais de
seus integrantes e pela diferena de faixa etria, mas que
se mostrou maduro para lidar com a pluralidade.
Consideradas as particularidades de cada grupo, des-
creverei agora, separadamente, os trs processos fazendo
uma anlise pontual e discorrendo um pouco sobre as es-
colhas de cada projeto.
Iniciarei minha anlise falando sobre o processo criati-
vo do espetculo Alice Nonsense, espetculo este que indis-
cutivelmente teve como foco o trabalho de formao de ator.
Depois falarei sobre o processo de montagem do espetculo
Carolinas e fecharei discorrendo sobre a montagem do curso
Livre de Teatro de Campinas: A Terceira Margem do Rio.
1.3 Alice Nonsense: um pretexto

para trabalhar o ator
Partindo do pressuposto de que por trs da encenao
de um texto pode haver uma grande proposta pedaggica,
nos lanamos numa experincia semelhante dentro da en-
cenao do espetculo Alice Nonsense.
Maria Thais Lima Santos, em sua tese de doutorado O
Encenador como Pedagogo (2002), j menciona esta possi-
bilidade quando analisa os processos criativos de Meyerhold.
Para ele, o processo dos ensaios era pedaggico.
Respaldado por esta teoria e, pensando que a mon-
tagem de um espetculo dentro de um curso de formao
de atores tem uma funo que no puramente de ordem
esttica, mas de ordem artstico-pedaggica, senti-me con-
fortvel ao conduzir o processo de montagem dos alunos
do 4 ano do Centro Universitrio Baro de Mau.
Aps estudar a turma em questo decidi apresentar aos
alunos duas propostas: uma que seria realizada a partir de um
texto dramtico: A pera do Malandro, de Chico Buarque; e
outra que seria realizada a partir de um texto no dramtico:
Alice no Pas das Maravilhas.
Inicialmente pedi aos alunos que escolhessem um tre-
cho do primeiro texto e criassem uma cena, dias depois
eles a apresentaram a mim. O mesmo foi feito com o se-
gundo texto, e aps uma semana de reflexes, entendi que
seria mais interessante realizar uma montagem tomando
por base o texto de Lewis Carroll.
Esta poderia ser apenas mais uma montagem acad-
mica no fossem as razes que me levaram a escolher este
texto. A princpio, percebi que houve uma identificao
maior dos alunos com A pera do Malandro, e foi tam-
bm onde eles demonstraram maior facilidade. Entretan-
to, analisando o perfil da turma e pensando em contribuir
para a formao dos mesmos, compreendi que seria mais
desafiador trabalhar com a proposta que oferecesse maior
dificuldade a eles: o texto no dramtico.
Sem um texto pronto onde se apoiar, o ator aprende a

experimentar as imagens contidas nas entrelinhas do mes-
mo e ento acaba compreendendo a natureza da criao
cnica com mais cuidado. O mesmo pode ser feito com o
texto dramtico, mas em outra instncia. Por isso impor-
tante diagnosticar o quanto o grupo j est habituado com
os elementos da arte teatral, a fim de que possamos propor
algo que realmente v contribuir para o crescimento deste.
Ao longo dos trs anos de curso, poucas vezes eles ha-
viam tido esta oportunidade, estavam acostumados a pegar
um texto dramtico pronto e fix-lo, sem explorar as aes
fsicas e as possibilidades cnicas do mesmo. Guardadas as
devidas propores, eles acreditavam que isso era suficiente
para montar uma cena. No entanto, quando propus que tra-
balhassem em cima de um texto no dramtico, as dificul-
dades apareceram: eles se viram obrigados a pensar sobre
a obra e a fazer escolhas. Eis que comearam a surgir as
primeiras dvidas: 1 - qual a ao dramtica que conduz a
narrativa? 2 - que aspecto do texto seria importante ressal-
tar? 3 - como transformar um texto no dramtico em tea-
tro? 4 - como criar os textos e as aes das personagens? 5
- que ponto de vista defender? Questes como essas ficaram
evidentes nas apresentaes das cenas, e foram elas que me
fizeram optar pelo texto Alice no Pas das Maravilhas.
Em princpio, quem no conhece a obra de Lewis Car-
roll, poderia pensar que realizaramos uma montagem de
teatro infantil. Contudo, a obra do citado autor muito
mais complexa e profunda do que a adaptao simplria
feita pela Disney. Na realidade, o texto Alice no Pas das
Maravilhas e sua continuao Alice atravs do espelho
so obras que trazem em si muitas discusses filosficas
e ideolgicas. Em virtude disso, tivemos que entender o
pensamento do autor, sua obra e o contexto histrico em
que ela foi produzida. Somente depois desse estudo, foi
que comeamos verdadeiramente a criar o espetculo.
Alice, protagonista da narrativa da obra de Lewis Car-
roll, uma menina que sai correndo atrs de um coelho
(objeto de desejo) e mergulha num mundo desconhecido
(o mundo das maravilhas), onde a lgica das coisas com-
pletamente diferente daquela em que ela vive. A histria
de Alice, na realidade, retrata um ritual de passagem: da

infncia para a puberdade, o fim de uma etapa para o in-
cio de outra, morte e renascimento, ao e transformao;
onde os medos, as angstias e as dvidas so os principais
responsveis pelo desenvolvimento da narrativa.
Tal como Alice, os atores envolvidos neste processo
tambm vivenciaram um ritual de passagem: deixaram de
ser alunos para se tornarem profissionais, e, durante todo
o ano de 2007, correram atrs do seu objeto de desejo,
aprendendo a lidar com uma outra lgica e enfrentando
seus medos, angstias e desafios.
O processo de Alice Nonsense foi de cunho pedag-
gico, contudo, este no se esquivou de englobar questes
artsticas. Questes que se relacionaram diretamente com
a linguagem do espetculo, com as tcnicas vocais e cor-
porais, e um princpio fundamental presente na obra de
Carroll, e que norteou todo o trabalho cnico: o nonsen-
se12, da veio o nome do espetculo.
12 Segundo Lcia Kopschitz Xavier Bastos: estabelecer o nonsense na

verdade ir contra o sentido rigoroso que pudesse talvez haver. fazer desapa-
recer a coerncia. Mas , ao mesmo tempo, instituir uma outra ordem, uma outra
coerncia: a da brincadeira. Ou da transgresso. Mas essa outra ordem imita a
primeira, reflete-a por um triz, desde sempre (2001, p. 1).
Durante todo o percurso pude refletir sobre o tema de
minha pesquisa, os princpios edificantes da potica da di-
reo teatral, no seu recorte mais contundente: a direo
de um ator em seu processo de formao.
Diferentemente da direo de um espetculo de cunho
profissional, em que os personagens so distribudos geral-
mente em funo das habilidades e facilidades dos atores,
num processo como este do espetculo Alice Nonsense, no
qual a direo dos atores prioriza a questo pedaggica,
essa distribuio levou em considerao as principais difi-
culdades de cada um.
Considerando este fator, propus aos atores que traba-
lhassem no a personagem que melhor se encaixava no
seu perfil, mas sim um desafio, uma personagem onde eles
pudessem se trabalhar e onde eles encontrariam espao
para poder crescer.

Apesar de j conhecer relativamente bem os alunos,
pois j havia trabalhado com eles durante um ano na disci-
plina de Direo, senti a necessidade de conhec-los ainda
sob outra perspectiva, a de atores defendendo uma perso-
nagem. Foi ento que sugeri a eles que escolhessem a per-
sonagem que gostariam de fazer e que me apresentassem
uma cena de dois ou trs minutos.
A maioria dos alunos escolheu uma personagem que lhe
deixasse relativamente vontade, ou seja, que se adequasse
ao seu perfil. No entanto, tive algumas gratas surpresas ao
perceber que alguns preferiram lanar-se num desafio.
Cabe mencionar que havia na turma uma aluna j de-
sacreditada pelos professores e estigmatizada pelos alunos,
que sempre foi vista como um caso perdido, e que estaria ali
somente para fazer nmero. Esta aluna j havia sido repro-
vada na disciplina da Montagem duas vezes e seu histrico
no contribua para dar-lhe crdito diante da turma.
No incio do processo, ainda na fase de preparao
corporal, tivemos uma discusso exaltada pelo fato da ci-
tada aluna se recusar a fazer os exerccios. No entanto,
aps este incidente sua atitude mudou e aos poucos ela foi
se permitindo vivenciar o processo. Quando pedi que os
alunos apresentassem a cena defendo a sua personagem,
grande foi a minha surpresa ao ver que ela se mostrava
disposta a mudar, a deixar de ser aquela lagarta escondida
dentro do seu casulo para transforma-se numa bela cris-
lida. A citada aluna props-se a fazer a personagem Alice.
Outra bela surpresa foi que a aluna mais tmida da
turma resolveu defender a personagem da Rainha de Co-
pas, uma das figuras mais fortes do livro Alice no Pas
das Maravilhas. Posteriormente ela me confessou que
no acreditava que esta personagem seria dada a ela, mas,
diante da sua atitude e compreendendo o perfil da turma,
esta parecia ser uma alternativa interessante.
Ainda sobre a distribuio das personagens, me cha-
mou muito a ateno o fato de uma das alunas mais desen-
voltas da turma ter optado por defender uma personagem
to simples como a Falsa Tartaruga. Vi tambm em sua
atitude a proposio de um desafio. Para ela, seria muito
fcil defender a personagem Alice, mas esta preferiu traba-

lhar na contramo das suas aptides fsicas.
fato que quando se trabalha num grupo o princpio
fundamental a busca do equilbrio. Administrar escolhas,
compreender dificuldades e considerar o potencial de cada
aluno so essenciais, e caso no tenhamos xito neste in-
tento, o projeto todo pode desandar.
Passei dias pensando em como finalizar este trabalho
de distribuio de personagem. Fiquei inseguro, pois queria
dar espao para que todos pudessem se trabalhar, porm,
tambm precisava pensar na sustentabilidade da proposta.
Este um momento delicado do processo, pois envolve uma
questo de ego. Se as escolhas no forem bem justificadas
os alunos podem se desestimular com o trabalho.
E pensando nisso, tentei usar um critrio baseado em:
1 - a vontade pessoal de cada ator; 2 - o quanto aquela
personagem poderia contribuir para o seu crescimento ar-
tstico; 3 - a busca de um equilbrio no conjunto; 4 - a
adequao das personagens ao nmero de atores.
Edwin Wilson, estudioso norte-americano, autor dos
livros: Living Theater: A History (1994) e The Theater Ex-
perience13 (1976) vem nos falar sobre um procedimento
usual na seleo do elenco: A adequao um elemento
chave na distribuio de papis. Se o personagem descrito
no texto fleumtico ou preguioso, o diretor procura um
ator que seja capaz de agir dessa maneira (1979, p. 04).
A palavra casting um termo ingls que vem de fun-
dir um molde, ou seja, ajustar o ator ao papel. No teatro
profissional, e at no cinema, costuma-se buscar um ator
que se encaixe no perfil de determinada personagem, po-
rm, dentro de uma perspectiva pedaggica, esta pode no
ser a melhor alternativa.
Fazendo um recorte histrico, podemos recordar dos
tempos da Commedia delllarte nos quais os atores se espe-
cializavam numa determinada personagem (numa mscara,

num tipo). Na poca de Shakespeare e Molire, havia ato-
res que tambm se especializavam em fazer um determina-
do tipo de personagem. E no teatro oriental comum que o
ator passe a vida inteira estudando determinado papel.
Quando consideramos as particularidades do teatro
contemporneo, mais prtico que o diretor escolha um
ator que se encaixe, ou que esteja acostumado a fazer per-
sonagens com determinado perfil. Entretanto, quando o
que est em voga a questo pedaggica e a formao
do ator, nem sempre o mais prtico o mais interessante.
s vezes, preciso lanar um desafio ao ator, para que ele
possa se exercitar e direcionar suas habilidades para outros
tipos de personagem, outras linguagens etc.
Foi pensando desta forma que lancei um desafio alu-
na que faria a Rainha de Copas, pedi a ela que comeasse a
pensar na possibilidade de criar a personagem na perna de
pau, o que alm de ser um desafio pessoal, tambm daria
a ideia de prepotncia e de superioridade para a persona-
gem. Num relatrio entregue pela mesma atriz no final do
processo, esta confessou:
13 O texto O Diretor, cujo trecho citado na sequncia, foi extrado
deste livro: The Theater Experience (1976) e traduzido por Carminha Lyra em
1979 - publicao na Revista Cadernos de Teatro, n 81.
Minha primeira dificuldade foi na escolha de um
personagem para defender. Pensei em ser ousada
na escolha, queria ser uma das personagens prin-
cipais e de maior importncia que seria a Alice,
protagonista, ou a Rainha de Copas, antagonis-
ta. Optei pela Rainha porque sempre quis fazer
uma vil [...] Na construo da personagem en-
contrei muita dificuldade, inclusive quando recebi
a notcia que a Rainha deveria estar na perna de
pau. Nunca havia andado e tive muito medo, mas
consegui vencer esse medo [...] Para mim, foi uma
conquista apresentar esse espetculo, me surpre-
endi com o resultado e tambm comigo mesma.
Eu cheguei a pensar em desistir da Rainha por
medo de no conseguir execut-la em cima da
perna de pau.14
Propor um desafio foi um modo de fazer os alunos

mergulharem a fundo no processo. E neste ponto, o dire-
tor-pedagogo se difere do diretor profissional, pois suas

escolhas estticas e suas aes precisam estar de acordo
com a natureza da sua funo e com as necessidades do
trabalho do grupo com o qual estar dialogando.
Antes de prosseguir, gostaria de fazer uma ressalva, du-
rante o livro citarei trechos dos relatrios dos alunos envolvi-
dos no processo, no entanto, opto por no identific-los, a fim
de respeitar seus pontos de vista e preservar suas identidades.
Sobre o espetculo Alice Nonsense, sei que no comeo
alguns no compreenderam o porqu de determinadas esco-
lhas, mas, aos poucos, dentro do processo, isso foi se esclare-
cendo. Procurei argumentar e faz-los entender a importn-
cia do trabalho de cada um, mostrando a eles suas principais
dificuldades, seus desafios, e tambm suas conquistas.
Optei por trabalhar o duplo de Alice: Alice-menina
e Alice-mulher, e desta forma designei duas atrizes para o
mesmo papel. Cada ator faria uma mdia de trs persona-
gens, sendo um deles o foco principal do seu trabalho e os
outros dois, algo que lhes desse um complemento. Em anexo
consta a Ficha Tcnica do espetculo para consulta. A seguir,
uma foto das atrizes representando o duplo de Alice:
14 Trecho extrado do relatrio final da citada aluna sobre o processo
criativo do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.
Dentro do processo criativo do espetculo Alice Non-
sense, tivemos momentos de grandes descobertas, mas
antes tivemos tambm momentos de crise e de muita di-
ficuldade. A proposta do espetculo envolvia: canto, m-
sica, dana, manipulao de bonecos e uma reconstruo
da dramaturgia. Para tanto, houve um intenso trabalho de
preparao dos atores.
Muitos atores no estavam habituados a um trabalho
de instrumentalizao corporal e de erradicao de blo-
queios como o que foi proposto no processo do espetculo
citado. Para que eles pudessem vencer a barreira do texto,
foi necessrio construir corporalmente as personagens an-
tes da criao das cenas. E neste sentido fez-se necessrio
uma desconstruo corporal inicialmente viciada.
Tal como prope Grotowski (1971), que defende a via
negativa como um instrumental de desnudamento que per-
mite ao ator a busca por uma expresso genuna, o trabalho
proposto no processo criativo do espetculo Alice Nonsen-
se ancorou-se neste princpio. Tudo: o corpo, a voz, a ges-
tualidade e a lgica de cada personagem vieram de um
rduo e exaustivo processo de pesquisa.
Segundo Jean Villar, outro estudioso da direo tea-
tral, autor do texto Ao Diretor15: A composio do perso-
nagem um jogo de criao que aproxima o trabalho do
ator ao do artista16, porque compor um personagem im-
plica escolha, observao, procura, inspirao, controle
(1971, p. 02).
Para auxiliar os alunos no processo de composio de
personagem, pedi que cada qual escolhesse um animal e
buscasse transferir as caractersticas fsicas e comporta-
mentais deste para uma de suas personagens.
Maria Knbel, em seu livro: Potica de la Pedagoga
Teatral comenta este procedimento:
El trabajo sobre este tema lo empezamos obser-

vando animales. Estudiarlos es ms sencillo que
estudiar al hombre, y representarlos s tambien
mucho ms fcil. Penetramos em la imagen de
los animales para imitar sus movimientos, pero
tambin existe el elemento de juego, parecido al

de los nios, que em um momento creen ser um
conejo o algn outro animal. Esa creencia, ino-
cente e infantil, nos debe acompaar toda la vida
(1991, p. 77).
O processo de construo das personagens foi um mo-

mento de muita concentrao e muito esforo por parte dos
alunos. Apostei que com esta base eles se sentiriam mais
livres para trabalhar a construo das cenas. Como eles ti-
nham se acostumado a trabalhar com um texto dramtico,
acreditei que seria importante inverter a ordem do processo,
e propor que as personagens recriassem a histria.
Mas, o que para alguns foi uma oportunidade de desco-
bertas, para outros foi um grande momento de martrio. Sem
um texto dramtico no qual pudessem se apoiar , eles no
conseguiam recriar o imaginrio do autor. Alguns se sentiram
abandonados por mim, mas a proposta que eles se vissem
como atores-criadores e no como simples marionetes, que
decoram um texto e executam as marcaes de cena.
15 Texto originalmente extrado da obra La tradition thtrale de Jean
Vilar, publicado no Brasil pelos Cadernos de Teatro (1971).
16 O ator um artista, no entanto, quando Villar faz essa comparao ele
se refere ao artista plstico.
Creio ser importante dar voz para essas percepes a fim
de revelar as contradies inerentes ao processo, e em vista
disso, sinto-me motivado a compartilhar trechos de alguns re-
latrios recebidos destes alunos no final da temporada:
Uma coisa que em minha opinio faltou um pouco

na direo do espetculo, foi a direo individual
de cada ator. Eu por exemplo, me sentia muitas ve-
zes perdida por no receber uma posio do diretor.
Muitas vezes eu realizava minhas cenas e a nica
coisa que eu escutava do diretor era: est bom!17
O processo de construo do espetculo se deu em duas

etapas: a primeira em funo de criar as cenas, e a segunda
para lapidar as mesmas. O que muitos no compreenderam
que a cena, s vezes, passa por um perodo de amadu-
recimento, e neste sentido, julgava ser importante que eles

criassem sozinhos antes de uma interferncia mais direta do
diretor. Entendo perfeitamente a necessidade dos alunos de
receberem mais indicaes, todavia, naquele momento jul-
guei que meu silncio seria mais provocador.
Num outro relatrio percebo que este procedimento
saltou aos olhos de alguns alunos:
O professor deixou por nossa conta a realizao

da construo das cenas, e como esta cena da Fal-
sa Tartaruga a penltima do espetculo, foi meio
complicado. Com isso vieram as mudanas que
minha personagem teve que passar. A construo
do corpo dela havia permanecido, s que as suas
intenes foram deixadas de lado. O que me dei-
xou um pouco frustrada, foi que em algumas ce-
nas complicadas o professor ajudou em algumas
coisas, nesta, ele no ajudou, s dizia que no es-
tava boa (talvez ele tinha um objetivo aqui com o
seu olhar de professor: acreditava na capacidade
de algumas pessoas, ou queria ver at aonde elas
conseguiriam chegar sozinhas).18
17 Trecho extrado do relatrio de uma aluna sobre o processo criativo

do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.
18 Trecho extrado do relatrio da uma aluna sobre o processo criativo
do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007, p. 51.
Entendo a angstia dos alunos naquele momento, e
vejo que alguns tambm buscavam respostas para o meu
silncio. Muitas vezes o silncio a melhor resposta para
nossas dvidas. E quem foi que afirmou que eu tambm
no tive dvidas? O silncio naquele momento me fazia
pensar, me fazia buscar a melhor maneira de provocar
cada um daqueles alunos, que eram diferentes, que tinham
necessidades especficas e percursos mpares.
Deixar que o outro descubra por si mesmo, s vezes,
um fundamento importante. Entretanto, quando estamos
acostumados a receber todas as respostas achamos estra-
nho formular nossas prprias perguntas.
E tal como afirma Larrosa, o silncio imprescindvel
no processo pedaggico: Na Casa do Estudo, as palavras
no deixam qualquer silncio. As palavras enchem todo o
silncio e no so elas mesmas, silncio. As palavras esto
rfs desse silncio em que o estudante poderia encontrar
o seu lugar (2006, p. 204).

Muitas vezes a palavra que sai da boca do professor
no momento errado esvazia a experincia do aluno:
O peso das palavras sua insignificncia. E as pa-

lavras dOs que sabem so insignificantes porque
foram pronunciadas da beira dos lbios. Por isso,
s podem ser recolhidas pela beira das orelhas.
Nenhum alento do corao envolve as palavras
e as impulsiona para fora. As palavras, insignifi-
cantes, no tm alma. Como receber palavras sem
alma? As palavras desanimadas no podem ser re-
colhidas porque ningum pode se recolher nelas.
Como poderia algum se recolher nelas se elas
no mantiveram o silncio, se no mantiveram as
perguntas, se elas no deixaram nenhum vazio?
(LARROSA, 2006, p. 204).
Recordo-me da personagem Alice, e novamente estabe-

leo um paralelo entre ela e os alunos envolvidos nesse pro-
cesso: ao cair no mundo das maravilhas, um mundo comple-
tamente desconhecido para ela, as respostas no surgem do
modo esperado. O tempo todo ela descobre as coisas atravs
da curiosidade e da experincia, isso o que podemos perce-
ber na cena em que Alice conversa com o Gato de Cheshire:
- Por favor, poderia me dizer qual o caminho para eu sair daqui?
- Depende muito de para onde voc quer ir disse o Gato.
- No importa muito para onde... disse Alice.
- Ento no importa muito o caminho disse o Gato.
- ...desde que eu chegue a algum lugar acrescentou Alice
explicando.
- Ah, mas com toda a certeza, voc chega disse o Gato
se caminhar bastante (CARROLL, 2006,p.51).
A seguir, temos uma foto do Gato de Cheshire que em

nosso espetculo era manipulado por dois atores, tal como
um drago-chins:
Alice reluta vrias vezes em aceitar o fato de ser res-
pondida com outra pergunta. Ela estava acostumada com
outra forma de articular o seu raciocnio e de encarar a
realidade, por isso as verdadeiras respostas s comeam a
aparecer no momento em que ela entra em contato consigo
mesma, com os seus questionamentos e com a possibilida-
de de ver o mundo sob outra tica.
Para elucidar esta questo, venho ainda destacar um
trecho do relatrio de outra aluna que faz um apanhado
geral sobre o trabalho:
Durante o processo consegui realizar coisas que
no sabia que conseguia antes [...] Dentro do pro-
cesso pelo qual passamos, acredito que minha
maior dificuldade foi lidar com as pessoas e com
as diferenas entre elas. O fato de alguns traba-
lharem e outros no, cada um ter suas faltas, seus
dias de cansao e preguia [...] O processo como
um todo me ajudou a me conhecer melhor, saber
mais das minhas possibilidades e pensamentos.19
19 Trecho extrado do relatrio de uma aluna sobre o processo criativo

do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.
fato que lidar com o outro, com o tempo do outro e
com as particularidades de um grupo no algo simples e cabe
mencionar que muitas vezes o trabalho fica atravancado por
causa das diferenas. No entanto, isso no impede o cresci-
mento e o amadurecimento de quem mergulha no processo.
Identificar as dificuldades e refletir sobre o seu percurso algo
que s se torna genuinamente possvel a partir da experincia.
Levando-se em considerao os erros e os acertos,
possvel avaliar que a montagem do espetculo Alice Non-
sense foi uma experincia muito importante para a turma
que se formou em 2007. Mas preciso salientar que, para
mim, esta experincia foi mpar. Posso afirmar que sem ela
teria sido difcil redimensionar o meu olhar de pedagogo.
Na proposta original o espetculo havia sido pensado
para um pblico de 50 pessoas, o que colocaria o espec-
tador numa relao mais direta com a cena. No entanto,
devido aos apelos de alguns alunos e da prpria Instituio
em que lecionava, foi preciso redimensionar o nmero de

lugares. Assim, preparamos o espao para 100 espectado-
res. Esta mudana ocasionou algumas alteraes no espe-
tculo, mas no descaracterizou a proposta.
Alguns convidados fizeram questo de assistir s oito
apresentaes, no pelo fato da pea propor uma reflexo, mas
pelo motivo de ver o filho se apresentando. Mrcia Strazza-
cappa no livro Entre a Arte e a Docncia nos chama a ateno
para fatos como estes ao discutir a educao esttica dos pais e
filhos: Os pais devem saber que esto na platia para assistir
a um espetculo completo, no apenas para ver o seu filho
danar (STRAZZACAPPA e MORANDI, 2006, p. 87).
Para o pblico comum, que foi despretensiosamente
assistir ao espetculo, a recepo foi mais abrangente, mas
enquanto diretor-pedagogo, meu desejo era ver os alunos
envolvidos neste trabalho agindo como modificadores e
como propulsores de uma nova arte. E sendo capazes de
influenciar inclusive o olhar artstico de seus familiares.
Para alguns, isso tem sido um desafio, mas para outros,
isso j uma realidade.
A seguir temos algumas fotos do espetculo:
1.4 Carolinas: a metfora da
realidade no corpo do ator
Como j mencionado anteriormente, meu trabalho com
a Vidraa Cia. de Teatro iniciou-se em 2004 com a monta-
gem do espetculo Pixei e sa correndo pau no cu de quem t
lendo..., o trabalho usou pichaes de muro como tema para
a construo de cenas e para o estudo do gestus brechtiano.
Em 2006, aps uma reestruturao no grupo, os atores
ansiavam por um novo projeto, e foi ento que comeamos
a discutir algumas possibilidades. A temtica da realidade
da periferia continuava presente em nossas conversas, mas
o grupo apresentava uma dificuldade grande na articulao
e na construo da palavra dentro da cena. Foi ento que
comecei a pensar numa obra literria que servisse de su-
porte para trabalhar essa deficincia artstica.

Segundo Maria Knbel: [...] la palabra es el resultado
de um complicado trabajo del pensamiento y la imaginacin
(1991, p. 62). E vejo que um texto dramtico pronto, s
vezes, exime o ator de pensar e imaginar, pois muitos esto
viciados em simplesmente decorar o texto, por isso neste
momento, minha proposta, tal como no Alice Nonsense
tambm enveredou por uma obra literria no dramtica.
E Knbel completa: El estudiante necesita aprender
actuar pensando. Esto significa que desde sus primeros pasos
en el arte deve saber pensar en el escenario (1991, p. 63).
E foi isso o que pretendia propor ao grupo, porm no sabia
ainda sobre qual material ns poderamos nos debruar.
Aps ler alguns livros, propus ao grupo que inicis-
semos uma pesquisa sobre a vida de Carolina Maria de
Jesus: negra, catadora de papel, moradora da favela do Ca-
nind em So Paulo. Carolina comeou a redimensionar
sua vida em 1958, ano em que conheceu o reprter Aud-
lio Dantas, que fazia uma matria jornalstica na favela.
Aps uma rpida conversa o reprter descobriu que ela
escrevia um dirio sobre sua vida na favela, cerca de 20
cadernos encardidos. Surpreso com a qualidade do texto e
com a riqueza do material ele resolveu ajud-la a publicar
seu primeiro livro: Quarto de Despejo: dirio de uma fa-
velada, principal fonte de pesquisa para a criao da pea.
Aps a primeira leitura do livro de Carolina, pedi aos
atores que selecionassem alguns trechos que tocassem a
cada um. E assim, estabelecendo um envolvimento afetivo
com a histria, acreditei ser possvel trabalhar as dificulda-
des apresentadas pelo grupo.
A linguagem utilizada no processo de construo da
pea baseou-se no realismo-dialtico e na ao fsica. E
assim, apostei que os atores poderiam se aprofundar nas
questes tcnicas e associ-las ao trabalho criativo.
como se a realidade vivenciada por eles pudesse ser redi-
mensionada de forma potica dentro da cena.
Ao longo do processo, uma de nossas principais preocu-
paes foi provar para ns mesmos que possvel fazer um
espetculo teatral usando elementos simples como: caixas de
papelo, material reciclvel, instrumentos musicais improvi-
sados, atores bem instrudos e uma boa ideia na cabea.
A seguir, temos uma foto do espetculo a partir da
qual podemos notar a proposta do cenrio, feito basica-
mente com caixas de papelo, sacos de lixo, livros velhos,
varas de bambu, varais, pneus, caixotes velhos, baldes e
uma srie de penduricalhos que pudessem ser utilizados
pelos atores em cena durante o espetculo:
Durante o processo, fomos recortando situaes narra-
das por Carolina em seus livros20 e buscamos montar um
painel de carolinas: mulheres batalhadoras, brasileiras
repletas de vida, de fora de vontade e de histrias de su-
perao. Porm, num determinado momento do processo o
paralelo da vida de Carolina com a vida dos atores era to
intenso que resolvi pedir a eles que coletassem material em
suas prprias casas. Pedi que escrevessem um depoimento
pessoal contando a trajetria de algum de sua famlia
me, tia, av etc. que tivesse passado por uma experincia
semelhante de Carolina, e eu me propus a fazer o mesmo21.
Deste exerccio surgiram histrias de vida e de supe-
rao to autnticas quanto s narraes de Carolina. E foi
ento que resolvemos transformar a personagem Carolina
numa metfora, que fosse capaz de adjetivar milhares de
carolinas, pessoas comuns, que trazem em suas trajet-
rias momentos de dificuldade, de provao e de determi-

nao, tal como o Severino de Joo Cabral de Melo Neto.
Apresento aqui uma pequena amostra dos depoimen-
tos criados pelos atores, vejamos o trecho que se segue:
Minha Carolina se chama Leonice.
Leonice se casou com quinze anos, com vinte e
seis tinha cinco filhos e um marido alcolatra.
Pra sustentar a famlia foi trabalhar na roa e mo-
rava em cortios por ser o aluguel mais barato,
mas sempre dava um jeito de manter uma pequena
horta no quintal.
Tinha s o segundo ano primrio, mas foi minha
primeira professora, me alfabetizou. Me ensinava
a ler e escrever, isso enquanto fazia a janta e cui-
dava da lio de casa de meus irmos.
Eu lembro de minha me ainda de madrugada es-
perando o caminho de turma, sentada na calada
debaixo de um poste de luz, o embornal e o chapu
de palha do lado e um livro na mo onde ela lia
movendo os lbios de onde no saia nenhum som.
20 Alm do j citado Quarto de Despejo: dirio de uma favelada, Caro-

lina Maria de Jesus tambm publicou: Casa de Alvenaria, Provrbios, Pedaos
da fome e Dirio de Bitita.
21 Tal como os atores, tambm me propus a escrever um depoimento e
escolhi faz-lo sobre a histria de vida de minha me: Mariana de Jesus Artero.
Como temos no grupo, duas atrizes que so irms, uma delas se prontificou a dar
voz ao meu depoimento colocando-o em cena.
Ela nos ensinou a ter f mesmo com pequenas coisas.
Eu me lembro que ela colocava uma toalha lim-
pinha na mesa na hora da refeio e dizia que era
pra Deus abenoar a comida. Ela nos ensinava a
agradecer a Deus pelo alimento mesmo que este
fosse uma simples sopa de fub.
H trinta e sete anos ela separou-se do marido,
mas casou novamente e teve outra filha.
Hoje aposentada com um salrio mnimo e mora
em uma casa sem terminar e construda com sacri-
fcio que ela chama de meu palcio.
Mesmo tendo to pouco ainda se dedica a ajudar
o prximo. Ela trabalha como voluntria em um
bazar no lar dos idosos.
Como ela sempre disse preciso tirar o trigo
do joio que a vida nos d.
E isso ela faz como ningum.
Leonice, minha me, a minha Carolina.22
Mediante a riqueza do material criado pelos atores,

decidimos que seria mais interessante utilizar a histria de

vida de Carolina Maria de Jesus como pano de fundo do
espetculo, e que no transcorrer das situaes dramticas,
acrescentaramos os depoimentos23 criados pelo grupo. E
foi assim que se tentou mesclar a dura realidade da favela
com a poesia rstica que emerge deste cotidiano.
Este procedimento ajudou, inclusive, a trabalhar a
deficincia dos atores de articulao da palavra em cena,
pois quando se pronuncia um texto autoral, estabelece-se
uma relao afetiva com ele, tem-se mais facilidade de en-
contrar as imagens e de presentificar a ao. Aos poucos,
os atores foram tentando transmitir isso para o restante da
pea, fazendo ressurgir em cena as histrias narradas por
Carolina em seus livros.
Aqui, podemos identificar um dos princpios que julgo
mais importantes dentro da potica da direo teatral: a rela-
o entre a concepo cnica e a imagem central ou meta-
frica que o diretor-pedagogo elege para dar sustentao ao
espetculo. tal como este exemplo citado por Edwin Wilson:
22 Depoimento criado pela atriz Liliana Elizabeth Alegre para o

espetculo Carolinas.
23 Para aqueles que tiverem interesse, os demais depoimentos fazem
parte do texto final do espetculo Carolinas, disponibilizado em anexo.
Quando tal imagem escolhida, deve ser prolon-
gada durante toda a pea. Vamos supor que para
uma produo de Hamlet o diretor tenha uma ima-
gem de uma grande rede ou teia de aranha na qual
Hamlet preso. O motivo de uma rede ou uma
teia de aranha deve ser levado adiante em vrios
nveis: nos desenhos; nas maneiras pelas quais
os atores se relacionam entre si; e numa srie de
detalhes relacionados imagem central [...] Em
resumo, a metfora de Hamlet captada numa rede
seria enfatizada e reforada em todos os nveis:
tangveis e intangveis (1979, p. 04).
Esta ideia de que a concepo cnica deve fazer uso de

uma metfora muito interessante para a construo de um es-
petculo, e acredito que seja de fundamental importncia para
o trabalho de um diretor-pedagogo, pois as metforas ajudam
a alimentar o processo, os atores e a nortear o prprio diretor.

No decorrer do trabalho foram muitas associaes,
imagens, histrias pessoais dos atores e acontecimentos
que diziam respeito a todos ns: todos carolinas. E no
meio do lixo, da fome, e atravs de elementos simples
buscou-se esboar um retrato da nossa sociedade usando o
princpio de historicidade de Brecht.
Para Brecht o princpio da historicidade deve se ligar
s causas e aos efeitos de uma poca, mesmo que a ques-
to em voga seja de ordem moral. Para tanto, basta tratar
a questo moral como uma questo histrica, e isso pode
ser feito observando a utilidade do sistema moral dentro
de uma determinada ordem social. Feito isto, analisa-se o
seu funcionamento e explica-se a questo moral atravs da
disposio dos acontecimentos (BRECHT, 1999, p. 31).
Tomando por base o princpio da historicidade brech-
tiana, propus ao grupo que atentasse para as causas e para
os efeitos da histria de Carolina e das histrias narradas
em seus depoimentos. Com isso, pudemos eleger as con-
tradies presentes nos acontecimentos e apresent-las de
forma dialtica dentro das cenas.
Cabe ressaltar que o elenco vivenciou durante muitos anos
uma realidade semelhante a esta retratada no livro de Carolina e
isso lhes dava certa segurana para materializar em cena os sub-
terfgios que esto imersos nesse cotidiano, e que precisavam
ser pinados com propriedade para no se tornarem mais uma
abordagem superficial e panfletria do tema em questo.
O olhar de quem v de fora no melhor nem pior do que
quem v de dentro, apenas diferente, mas a ideia do espet-
culo era revelar sociedade um pouco mais deste outro lado
das periferias. Muitos amontoam todo o lixo da cidade no
quarto de despejo (periferia), mas este processo provou que
possvel enxergar a as flores que crescem em meio ao lixo.
A proposta toda caminhou no sentido de aproximar as
experincias anteriores do grupo a uma nova forma de pensar
a cena. como se nos aproprissemos das palavras de Pau-
lo Freire: Por que no estabelecer uma intimidade entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? (1996, p. 30).
Em nosso caso, os saberes curriculares fundamentais
no eram curriculares, mas estavam ligados ao fazer tea-
tral. Assim, ao mesmo tempo que os atores aprendiam a
trabalhar suas dificuldades tcnicas, eles tambm se traba-

lhavam como indivduos.
Este outro ponto a se pensar, dificilmente um ator
cresce como ator, se ele no crescer como pessoa, e uma
das funes do diretor-pedagogo estimular o grupo para
que isso acontea, e neste aspecto voltamos a Larrosa:
O professor domina a arte de uma atividade que
no d nada. Por isso, no pretende amarrar os
homens a si mesmos, mas procura elev-los
sua altura, ou melhor, elev-los mais alto que a
si mesmos, ao que existe em cada um deles que
mais alto do que eles mesmos. O professor puxa e
eleva, faz com que cada um se volte para si mes-
mo e v alm de si mesmo, que cada um chegue a
ser aquilo que (2006, p. 11).
E na tentativa de estimular o crescimento do grupo e

o encontro de cada ator com si mesmo, comecei tambm a
deix-los trabalhando um pouco sozinhos. Propus que cada
ator conduzisse o ensaio num determinado dia, e assim, eles
puderam se ver de outra maneira, puderam criar um olhar de
fora da cena e redimensionar o seu prprio fazer artstico.
Creio que a montagem do espetculo Carolinas, solidificou
e amadureceu o grupo. Dessa forma, todos puderam se sentir
responsveis pelo processo.
A fim de ilustrar o trabalho e de permitir ao leitor uma
aproximao com o universo pesquisado, destacamos a seguir
algumas fotos do espetculo:
Tudo dentro do espetculo amarrava-se pela ao dos
atores, desde a trilha sonora improvisada com baldes, ba-
cias e panelas, at a dramaturgia do espetculo, que s fa-
zia sentido a partir do trabalho corporal dos atores.
Convm mencionar tambm que o espetculo foi con-
cebido numa simbiose com o cenrio24, que ora era utilizado
como um quarto de despejo e ora se transformava nos barracos
de uma favela, com gatos de luz e pipas penduradas nos fios,
tudo isso em funo da movimentao e da ao dos atores.
Aps a estreia oficial do espetculo que aconteceu em
Campinas, comeamos a circular pelo interior do estado
de So Paulo e posteriormente inscrevemo-nos no Mapa
Cultual Paulista 2007/2008, vencendo a fase municipal,
regional e estadual, o que possibilitou uma nova tempora-
da pelo interior do estado.
Alm da riqueza do processo, o espetculo Carolinas
tambm gerou um amadurecimento no nvel artstico e a

Cia continua ativa at hoje, produzindo e atuando no inte-
rior do Estado de So Paulo.
1.5 A Terceira Margem do Rio:

um processo colaborativo
No incio de 2007 recebemos no Curso Livre de Te-
atro um grupo de pessoas extremamente disponveis, de-
dicadas e dispostas a vivenciar uma experincia teatral.
Aps um semestre trabalhando alguns aspectos tcnicos
e instrumentais do movimento, do jogo e da cena os trs
mdulos propostos no curso comeamos a nos dedicar
montagem do espetculo: A Terceira Margem do Rio,
texto de Guimares Rosa.
Foram desenvolvidas uma srie de discusses, estu-
dos e pesquisas de linguagem com o intuito de despertar
dentro de cada ator suas imagens internas e a busca da ter-
ceira margem existente dentro do rio de cada um. Eis que
novamente lano mo da imagem central ou metfora
24 A cenografia do espetculo foi concebida a partir de uma parceria

com os alunos do Curso de Extenso em Cenografia da PUC-Campinas.
da obra literria, citada por Edwin Wilson (1979), para es-
timular os atores no processo criativo. Percebo tambm
que este procedimento algo recorrente nos processos ar-
tstico-pedaggicos que costumo dirigir, e acredito que ele
seja pedra fundamental na potica da minha direo.
O trabalho com o grupo foi conduzido dentro da pers-
pectiva do processo colaborativo, onde cada ator pde co-
locar suas ideias aos demais e ser um proponente na criao
cnica. Foram elaboradas tambm algumas matrizes cor-
porais e sonoras, a partir de imagens trazidas pelos atores,
imagens estas que deveriam refletir as sensaes provoca-
das por esta instigante histria escrita por Guimares Rosa.
Entendo por processo colaborativo uma prtica de cria-
o teatral resultante de uma srie de experimentos anteriores,
j elencados em outros momentos da histria do teatro. Um
dos pioneiros na conceituao deste termo o teatrlogo Luis
Alberto de Abreu, que na dcada de 1990, observa e analisa as
caractersticas da criao coletiva, e a partir de uma prtica

com o Grupo Teatro da Vertigem25, define o que chamamos
de processo colaborativo, que se diferencia da criao cole-
tiva pelos objetivos estticos e pelo trato literrio da palavra.
No processo colaborativo, as funes tambm so bem de-
finidas (ator, diretor, cengrafo, dramaturgista etc.), diferente
da criao coletiva em que todos fazem um pouco de tudo,
justamente por no haver um diretor.
Segundo Adlia Nicolete, em sua dissertao de mes-
trado intitulada: Da cena ao texto: dramaturgia em pro-
cesso colaborativo:
O que o processo colaborativo fez foi tomar al-

guns dos conceitos e regras da criao coletiva
e da prtica do dramaturgista para, em seguida,
avali-los e adequ-los a uma nova realidade.
Alguns elementos foram mantidos, outros foram
transformados e outros, ainda, criados conforme
a necessidade. O processo colaborativo no nega
prticas anteriores (2005, p. 177).
25 O Teatro da Vertigem um grupo teatral de So Paulo dirigido por

Antnio Arajo que ganhou evidncia na cena teatral nacional aps desenvolver
a trilogia bblica (Paraso Perdido, Livro de J e Apocalipse 1.11), trs espet-
culos teatrais construdos a partir do processo colaborativo com acompanha-
mento de Lus Alberto de Abreu.
Tomando por base este conceito que valoriza o tra-
balho coletivo, mas que apresenta uma definio clara de
funes, atribu tarefas ao grupo a fim de que todos pudes-
sem pensar a esttica das cenas.
A proposta da direo tentou valorizar a estrutura original
do conto a fim de despertar nos atores a busca por algo que
transcendesse o prprio conto. E assim, os atores se apodera-
ram do texto e lidaram com as dificuldades encontradas nele.
Um texto muitas vezes rduo, mas extremamente potico: re-
pleto de imagens, sonoridades e de significados.
A Terceira Margem do Rio surgiu ento a partir de uma
experimentao mpar, conservando a narrativa do conto e
propondo a busca de uma linguagem alternativa, genuna,
como uma margem que se situa entre dois lados, entre duas
outras margens, tal como prope o universo do autor.
O conto foi lido, relido e discutido vrias vezes pelo

grupo, como se fizssemos um estudo de mesa, e a cada
momento surgia uma nova interpretao e um novo deta-
lhe para ser compreendido.
Segundo Jean Vilar, o ator nunca estuda o suficiente o
texto que ir montar deixando isso a cargo do diretor: Nas
produes habituais, dir-se-ia que se presta pouca ateno
inteligncia profissional do intrprete. Pede-se que seja
um corpo, uma pea de xadrez do tabuleiro, onde o diretor
dirige o jogo (1971, p. 01). Mas, dentro de um processo
de natureza colaborativa, faz-se necessrio que todos com-
preendam o universo que est sendo investigado.
Nos tempos que se seguem, muitos atores ainda es-
peram que todas as indicaes venham do diretor, mas
preciso lembrar que o ator um ser humano pensante e
criativo: O ator no uma mquina. No uma pea de
xadrez, um robot. O diretor deve conceder-lhe a priori
todo talento que deve possuir (1971, p. 03). E por mais
que ele relute, o diretor, em determinados momentos, pre-
cisa atribuir-lhe responsabilidades e dar espao para que
ele possa criar, s assim ele poder chegar quilo que real-
mente faz sentido pra si, s assim ele poder encontrar a si
mesmo como prope Larrosa (2006).
E no porque um ator tem liberdade de criao den-
tro de um processo que o diretor-pedagogo se exime da
responsabilidade de interferir caso julgue necessrio. O
teatro sempre estar suscetvel a mudanas e alteraes, e
dessa riqueza de experimentaes, tentativas e erros, que
poder eclodir um processo genuno.
Depois do estudo de mesa, passamos para uma
experimentao prtica das imagens contidas no conto,
e ento pedi a cada um dos doze atores que trouxessem
trs figuras (quadros, fotos ou desenhos) que de alguma
maneira lhe remetessem ao conto. Em seguida, pedi que
observassem as imagens trazidas e que escolhessem cin-
co26. E por fim, pedi aos atores que tentassem reproduzir
corporalmente o contedo das imagens, e assim, cada qual
criou uma sequncia de cinco imagens, dando vida, som e
movimento a elas.
Este exerccio de construo de cena a partir de ima-

gens relativamente conhecido hoje em dia, e muitos di-
retores lanam mo deste recurso para exercitarem o olhar,
o corpo e a imaginao de seus atores. Vemos um exemplo
disso na descrio de Maria Knbel:
Un ejercicio que considero muy provechoso en

este sentido es La creacin de una escultura.
Les pido a los estudiantes que traigan ilustracio-
nes de esculturas com varias figuras. Estudiamos
entonces la composicin de obras como Los bur-
gueses de Calais de Rodin, la ltima Piedad de
Miguel Angel, el memorial de Riga, el grupo de
Carpeaux La danza, que adorna la fachada de la
pera de Paris [...] Despus de que los estudiantes
han analizado em forma verbal y escrita la escul-
tura, tienen que reproducir la posicin de las figu-
ras (1991, p. 60).
No nosso caso, o exerccio sofreu algumas pequenas

alteraes, pois as imagens escolhidas no eram to conhe-
cidas, e depois de construrem a sequncia de movimentos
26 Explicando: quando pedi aos atores que trouxessem trs figuras e
escolhessem cinco foi pelo fato de que as figuras deveriam ser compartilhadas, e
neste caso, duas delas seriam emprestadas dos outros atores.
sugeri aos atores que identificassem o trecho do conto que
fazia sentido para cada um e que buscassem acoplar o tex-
to sequncia construda por eles.
Foi um longo e prazeroso processo de experimentao,
pois no havia uma expectativa preestabelecida. A criao se
deu totalmente a partir do material trazido pelos atores, e o
maior risco do trabalho acabou se tornando o seu principal
acerto. Pois, se os atores no trouxessem nenhum material,
no teramos como construir as cenas, mas o envolvimento
destes com o processo foi to intenso que tudo fluiu de modo
orgnico e natural, a partir da experincia.
tal como afirma Jean Vilar: No h uma tcnica de
representao, mas prticas, tcnicas. Tudo experincia
pessoal. Tudo empirismo pessoal (1971, p. 04). Talvez
por isso, seja difcil de pensar numa tcnica que exista fora
do corpo do ator. Fora do ator a tcnica seria to somente
uma abstrao, um conceito criado por outrem.

Este um dos motivos pelo qual o diretor precisa co-
nhecer o grupo e os atores com os quais vai trabalhar, pois:
Para o diretor do espetculo cada ator um caso

novo. Isto impe-lhe o conhecimento mais pro-
fundo de cada um dos seus atores. Conhecer
sua capacidade, certo, conhecer sua pessoa at
o limite onde comea sua vida ntima. s ve-
zes preciso mesmo ultrapassar esse limite
(VILAR, 1971, p. 04).
Como j mencionado anteriormente, preciso lem-

brar que o ator tambm um ser humano, que tem suas
particularidades, que vive numa determinada sociedade,
que teve uma determinada formao e que vive em dado
contexto histrico e social. E muitas vezes, faz-se neces-
srio entender a realidade deste ator para se conseguir de
fato dialogar com ele. No precisamos ser o melhor ami-
go dele, mas devemos estar atentos aos fatos.
Dentro do grupo de atores que integraram o processo
de montagem de A Terceira Margem do Rio, tnhamos pes-
soas extremamente diferentes, com habilidades distintas e
com caminhos autnticos, todos reunidos para experimen-
tar o teatro e todos dispostos a viver esta experincia.
Ao longo da pesquisa sobre A Terceira Margem do
Rio, deparei-me com um texto muito interessante de Ade-
mar Ferreira dos Santos, intitulado A poesia a terceira
margem do rio de cada um. Este texto foi desenvolvido no
Centro de Formao Camilo Castelo Branco (Portugal),
com base nas vivncias que o autor teve no grupo de poe-
sias Canoeiros da Terceira Margem do Rio, fundado por
Rubem Alves. E uma das primeiras citaes do texto de
Guimares Rosa: O mais importante e bonito, do mundo,
isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no
foram terminadas mas que elas vo sempre mudando.
Aprender a viver que o viver mesmo (GUIMARES
ROSA apud SANTOS, 2002, p. 03).
Esta frase de Guimares Rosa resume a importncia
da experincia, pois no podemos comprov-la sem ter-
mos vivido. E como cada um diferente, e est mudando a
cada instante, a experincia a chave de todo o processo.
Lidar com a prtica, com o que acontece dentro do

processo essencial, por isso a principal ateno do tra-
balho dentro de um processo colaborativo dada ao ator,
pois ele vai dar vida cena: Em resumo, (deve-se) eli-
minar todos os meios de expresso que so exteriores s
leis puras da cena e reduzir o espetculo expresso do
corpo e da alma do ator (VILAR, 1971, p. 04).
O teatro uma arte que tem as suas prprias leis, e quan-
do nos sujeitamos a elas a expresso genuna aflora, e nova-
mente trazendo a referncia de Ademar Ferreira dos Santos:
A poesia o esforo de dizer o indizvel (2001, p. 07).
Para finalizar a descrio do processo de A Terceira
Margem do Rio, cabe comentar um pouco a respeito da so-
noplastia do espetculo que tambm foi criada pelos atores.
Aps o trabalho com as imagens, fomos introduzin-
do nas cenas alguns sons: assobios, respiraes, lamentos,
barulho de gua, de folhas secas, de palmas, estalos, mur-
mrios etc., e para enriquecer ainda mais a histria, trou-
xemos para o espetculo algumas rezas, msicas tocadas
no violo, na flauta, e cantadas pelos atores.
O resultado final foi extremamente belo e sinestsico,
sem deixar de lado, claro, o trato potico da palavra to m-
par e to surpreendente que d vida ao universo de Guima-
res Rosa. Podemos ver a seguir algumas fotos do espetculo:
A proposta de encontrar uma terceira margem es-
tendeu-se tambm ao espectador quando o colocamos para
assistir ao espetculo em duas margens distintas formadas
por arquibancadas. Diante da cena, o pblico via o pbli-
co, via as reaes, via as imagens suscitadas pelo texto e
tambm se via, como num espelho dgua.
Tudo, a iluminao, a cenografia simples e at o cartaz
do espetculo caminharam dentro da perspectiva do pro-
cesso colaborativo. Aps a temporada, o elenco continuou
se encontrando, reestruturou o trabalho e adotou o nome
de Grupo Magmacnico. Depois, voltou com o espetculo
em janeiro de 2009.
1.6 Trs viagens e algumas lacunas

As trs experincias relatadas neste captulo foram
muito significativas para o meu desenvolvimento arts-

tico e me ensinaram coisas que uma aula sobre direo
no ensinaria. Meu olhar foi redimensionado a partir da
experincia prtica, e a cada novo processo com o qual
me envolvo, alguns questionamentos retornam me fazen-
do olhar, reavaliar meu percurso e redimensionar a minha
prtica de diretor, de ator e de pedagogo.
Num dos captulos de seu livro, Larrosa nos apresenta
Trs imagens do Paraso, trs recortes sobre a formao
da personagem Jos Cem, figura principal do livro Para-
so, escrito pelo cubano Jos Lezama Lima.
O relato da formao de Jos Cem se inicia e se fecha
com o seu prprio renascimento, isso faz com que atente-
mos para a sua histria de vida. Segundo Larrosa:
O texto um convite recuperao da inocncia

da experincia: a experincia entendida como
uma expedio em que se pode escutar o inau-
dito e em que se pode ler o no lido, isso um
convite para romper com os sistemas de educao
que do o mundo j interpretado, j configurado
de uma determinada maneira, j lido, e portanto,
ilegvel (2006, p. 10-11).
Meu intuito com a exposio dos trs processos no
estabelecer um modelo estanque de Potica da Direo Te-
atral, mas mostrar que a construo da potica de cada um
composta por suas experincias e, como tal, elas podem
ser compartilhadas a fim de gerar novos conhecimentos.
Cabe ressaltar que nos trs processos descritos ante-
riormente, o ponto de partida no foi um texto dramtico
pronto, e sim obras literrias. Este aspecto pode saltar aos
olhos de quem vier a ler este trabalho, e cabe mencionar o
meu interesse pessoal por montagens que caminhem den-
tro desta perspectiva, pois acredito que o texto no dra-
mtico tem caractersticas particulares e oferece algumas
possibilidades interessantes para um processo de constru-
o cnica. No entanto, h casos em que trabalhar com
um texto dramtico pronto a melhor opo para o desen-
volvimento do grupo, e neste sentido que se faz impres-

cindvel conhecer os atores e diagnosticar as necessidades
artstico-pedaggicas do grupo.
Os meus relatos, com certeza deixam lacunas, espaos
vazios a serem preenchidos por aqueles que forem ler este
trabalho. Alguns podem dar menos nfase aos aspectos que
decidi relatar. Muitos sentiro falta de determinados concei-
tos, e outros encontraro brechas para se identificarem com
os trs processos. No entanto, o mais importante este espa-
o para rever a ns mesmos, para questionar nossa postura e
para reavaliar nossa prtica artstico-pedaggica.
Voltando s reflexes de Larrosa sobre a personagem
Jos Cem, encontramos um relato em que este, no final da
novela, recebe um espelho e uma chave, dois objetos que
vo redimensionar sua busca:
O espelho uma superfcie polida na qual Cem

pode ler, convertido em imagem, seu prprio ros-
to. E em seu rosto, os vestgios deixados pelas
pessoas e pelas coisas que tomaram parte de suas
sucessivas transfiguraes. A chave um instru-
mento mgico que lhe permite abrir a ltima por-
ta, a da transmutao potica, a porta encantada
do relato (LARROSA, 2006, p. 77).
Acredito, tal como a personagem Jos Cem, estar
neste momento olhando para um espelho e enxergando os
vestgios deixados pelas pessoas que cruzaram meu cami-
nho: minha famlia, meus professores, meus alunos, meus
mestres e meus amigos. Posso agora encontrar a chave
para abrir a ltima porta: a porta da transmutao potica,
e no meu caso, a Potica da Direo Teatral.
Captulo 2
O diretor-pedagogo e
a potica da direo
teatral
A POTICA
DA DIREO
TEATRAL El arte comienza com la invencin del
O diretor-pedagogo
poeta, del director, del artista, del pintor...
processos (KNBEL, 1991, p. 67).
O diretor-pedagogo e a
potica da direo teatral
2.1. Os desdobramentos da direo
teatral ao longo do tempo
A arte da direo teatral vem ao longo do tempo so-
frendo transformaes. Em razo das terminologias em-
pregadas em dados momentos histricos e dos desdobra-
mentos da funo encontramos diversas designaes para
tal ofcio: diretor teatral, encenador, ensaiador etc.
No Dicionrio de Teatro de Patrice Pavis, encontramos

duas definies que remetem diretamente a esta arte de con-
duzir atores e processos artsticos. A primeira delas o dire-
tor de teatro27: A figura do diretor de teatro, administrador,
Intendant alemo ou artista encenador nomeado pelo gover-
no contribui grandemente no s para a gesto, mas tambm
para a esttica dos espetculos (1999, p. 100).
A segunda definio recai sobre o termo encenador:
Pessoa encarregada de montar uma pea, assumindo a res-
ponsabilidade esttica e organizacional do espetculo, esco-
lhendo os atores, interpretando o texto, utilizando as possi-
bilidades cnicas sua disposio (PAVIS, 1999, p. 128).
Como podemos perceber, as duas definies reme-
tem ao profissional do teatro que agrega a funo de ze-
lar pela organizao e gesto da montagem do espetculo
e tambm a concepo esttica do mesmo. Podemos, no
27 Pavis diferencia os vocbulos diretor de cena e diretor de teatro,
afirmando que o primeiro o responsvel pela organizao material do espet-
culo, complementando o trabalho do encenador; j o segundo um profissional
que abarca tanto a funo administrativa quanto a funo esttica do espetcu-
lo (1999, p. 100). Da mesma forma, Roubine diferencia o encenador (diretor)
do termo em francs rgisseur, considerando este ltimo um simples organi-
zador de cena, responsvel pelas marcaes, inflexes e gestos dos intrpretes
(1998, p. 24). Aqui, o termo diretor de cena empregado por Pavis encontra seu
paralelo no termo rgisseur definido por Roubine. No entanto, cabe salientar que
nosso interesse nesta pesquisa : o diretor de teatro ou encenador.
entanto, considerar que a terminologia empregada, apesar
de parecer tratar de trabalhos de naturezas diferentes, na
verdade est abarcando o mesmo conceito.
Nos tempos atuais, as palavras diretor e encenador
podem significar funes que apresentam certa distino.
Alguns consideram que o primeiro cuida mais especi-
ficamente da parte prtica da encenao enquanto que o
segundo se dedica em princpio concepo esttica do
mesmo. No entanto, ambas as designaes dizem respeito
a este profissional que conduz um ator, ou um grupo de
atores, a um resultado cnico.
De acordo com a Classificao Brasileira de Ocupaes
(BRASIL-CBO, 2002) tambm no h distino entre os
termos. A classificao 2622-20 corresponde ao: Diretor
teatral Assistente de direo, Diretor circense, Diretor de
produo, Diretor de televiso, Encenador teatral, Ensaia-
dor de teatro, Gerente de arte teatral. Podemos verificar, a

seguir, as demais especificaes sobre a profisso:
Descrio sumria
Os diretores de cinema, teatro, televiso e rdio
dirigem, criando, coordenando, supervisionando
e avaliando aspectos artsticos, tcnicos e finan-
ceiros referentes realizao de filmes, peas de
teatro, espetculos de dana, pera e musicais,
programas de televiso e rdio, vdeos, multim-
dia e peas publicitrias.
Formao e experincia
O exerccio das ocupaes da famlia requer for-
mao inicial equivalente ao superior completo.
O exerccio pleno das atividades demanda pelo
menos cinco anos de experincia, uma vez que a
expertise esperada advm da prtica repetida.
Condies gerais de exerccio

Trabalham em atividades culturais e recreativas
e em outras atividades empresariais. H intensa
mobilidade entre as funes Diretor de cinema,
TV, vdeo e teatro, sendo que muitos profissionais
ora atuam em um veculo ora em outro e tambm
atuam eventualmente como produtores ou atores,
de forma concomitante ou isoladamente. De for-
ma geral, predomina o vnculo como empregado,
entre Diretores de TV e rdio e, como autnomo,
para as demais ocupaes. Suas atividades se de-
senvolvem em equipes, em horrios no regulares
e alguns profissionais podem estar sujeitos aos
efeitos do trabalho sob rudo intenso, altas tempe-
raturas e grandes alturas.
Cdigo internacional CIUO 88

2455 - Actores y directores de cine, radio, teatro,
televisin y afines
Notas
Podem ocorrer casos de Diretores que tambm
exercem funes de Produtores de espetculos,
Atores, Professores. Para codific-los considerar

as atividades principais (BRASIL-CBO, 2002).
Como podemos notar, a descrio da atividade pro-

fissional do diretor teatral muito abrangente. Talvez a
maior diferena esteja no universo referencial de cada um,
no ponto de partida que cada qual elege para si.
Vale ressaltar, entretanto, que dentro da realidade te-
atral contempornea, h profissionais que se denominam
diretores e que apesar disso cuidam com grande proprie-
dade da concepo esttica do espetculo, e outros que se
dizem encenadores e que preferem descobrir na prtica do
trabalho coletivo a expresso cnica da obra a ser monta-
da. Desta forma, fica um pouco difcil classificar quem
diretor e quem encenador no teatro contemporneo, e
em vista deste fato, escolhemos considerar os dois termos
como complementares e no como designaes singulares.
Desta maneira, podemos analisar historicamente os
desdobramentos da funo do diretor teatral e situar nosso
estudo numa esfera dialtica, considerando as influncias
da sociedade e do meio em que vivemos.
Ainda segundo o Dicionrio de Teatro, o surgimento do
termo e da funo de encenador data da primeira metade do
sculo XIX. Entretanto, j no teatro grego, tnhamos a figura do
didascalo28, o instrutor, que no raramente era o prprio autor
e organizador do espetculo (PAVIS, 1999, p. 128). Tivemos
grandes nomes do teatro grego que dirigiam seus prprios
textos, sendo os principais deles: Sfocles, squilo e Eurpedes.
Tivemos tambm na Idade Mdia o meneu de jeu, tam-
bm traduzido por condutor do jogo, responsvel ao mesmo
tempo pela ideologia e esttica da encenao dos mistrios29.
Na poca do Renascimento, a funo do diretor reapa-
rece nas companhias de teatro mambembe, tal como pode-
mos ver no filme A Viagem do Capito Tornado30 (1990)
dirigido por Ettore Scola31. Neste, uma trupe de atores de
Commedia dellarte vaga em direo corte de Paris, e em
meio realidade da profisso questiona e redescobre a ne-
cessidade da figura do diretor, o profissional que estudava

os canovaccios e que organizava as encenaes.
De acordo com Edwin Wilson, em vrios perodos da
histria o autor de uma companhia teatral servia tambm
como diretor, este o caso de um dos grandes escritores do
teatro clssico francs:
Molire, por exemplo, era no somente o escritor

de sua companhia e o ator principal, como tambm
exercia a funo de diretor. Sabemos pela sua pe-
quena pea Impromptu em Versailles que ele
tinha ideias definidas de como os atores deveriam
atuar; no h dvida de que os mesmos conselhos
que ele dava nesta pea eram dados frequente-
mente a seus atores nos ensaios (1979, p. 02).
28 Do grego didaskalos (PAVIS, 1999, p. 128).

29 Drama medieval de carter religioso que colocava em cena episdios
da Bblia ou da vida dos santos catlicos, representados nas festividades religio-
sas do sc. XIV ao XVI (PAVIS, 1999, p. 246).
30 a quinta adaptao para o cinema do clssico romance homnimo
do autor francs Thophile Gautier.
31 Um dos mais importantes diretores italianos cujas obras so marca-
das pela temtica social e poltica. Herdeiro da comdia surgida no Ps-guerra,
sua estreia aconteceu em 1964.
Ainda segundo Wilson (1979), tivemos na Inglater-
ra, entre os sc. XVII e XIX uma srie de atores-diretores
que tambm exerciam certa influncia em suas compa-
nhias, dentre eles os mais conhecidos: Thomas Betterton
(1635-1710), David Garrick (1717- 1779), Charles Kemb-
le (1775-1854), William Charles Macready (1793-1873) e
Henry Irving (1838-1905).
Com uma funo semelhante, surgiram na Alemanha
do sculo XVIII os primeiros grandes ensaiadores, ato-
res como Iffland e Schrder, que assumiam a funo do
diretor e que exerciam grande influncia sobre o elenco
(PAVIS, 1999, p. 128).
Porm, na passagem do sculo XIX para o sc. XX,
com o duque Jorge II de Meiningen, Andr Antoine e Kons-
tantin Stanislavski que a funo de encenador ser oficialmen-
te reconhecida, tornando-se uma disciplina e uma arte em si.

Segundo Jean-Jacques Roubine,
Convencionou-se considerar Antoine como o pri-

meiro encenador, no sentido moderno atribudo
palavra. Tal afirmao justifica-se pelo fato de
que o nome de Antoine constitui a primeira as-
sinatura que a histria do espetculo teatral re-
gistrou (da mesma forma que se diz que Manet
ou Czanne assinam os seus quadros). Mas tam-
bm por que Antoine foi o primeiro a sistematizar
suas concepes, a teorizar a arte da encenao
(1998, p. 23-24).
Podemos considerar ento, que o diretor teatral ou

encenador so termos recentes na histria do teatro. E de-
pois de Antoine, vieram outros que tambm teorizaram so-
bre suas prticas de encenao e se tornaram referenciais
importantes do teatro moderno, por exemplo: Konstantin
Stanislavski, Max Reinhardt, Vsevolod Meyerhold, Ber-
tolt Brecht, Erwin Piscator, Edward Gordon Craig, Adol-
phe Appia, Antonin Artaud, Jerzy Gortowski etc.
Todos estes diretores e encenadores e outros tantos que
no foram citados, sistematizaram suas prticas teatrais e de-
fenderam seus pontos de vista, formalizando linguagens, tc-
nicas e procedimentos artsticos, sempre dialogando com o
contexto histrico e social em que estavam inseridos.
Deste momento em diante foi que passamos a refletir
rigorosamente sobre como fazer teatro, como condu-
zir um grupo de atores e como defender uma proposta
esttica. tal como nos coloca Maria Thais Lima Santos:
Os movimentos teatrais do incio do sculo XX

introduziram o debate acerca da sistematizao
de procedimentos cnicos e da organizao de
mtodos de criao aplicveis a diferentes con-
textos daqueles que o originaram. As vanguardas
histricas transformaram o teatro em uma disci-
plina artstica complexa em que a diversidade de
perspectivas permitiu o confronto das formas de

abordagens e das metodologias empregadas no
processo de criao teatral (2002, p. 52).
Esta transformao na forma de investigar o fazer tea-

tral nos possibilitou um contato mais profundo com a nossa
arte, permitindo que comessemos a reconhecer as diferen-
tes metodologias desenvolvidas e as particularidades de cada
encenador. Com isso, passamos a eleger nossos referenciais
estticos e ideolgicos, e pudemos estabelecer parmetros ar-
tsticos que coadunam com a prtica da encenao.
Fomos fortemente influenciados por estes diretores do
teatro moderno, eles so nossa escola e so tambm a
base da maior parte das nossas inquietaes. Porm, como
a prxis do teatro efmera, e como precisamos atentar
para as transformaes do mundo nossa volta, no pode-
mos simplesmente reproduzir os conceitos desenvolvidos
por um ou outro encenador, faz-se necessrio que dialo-
guemos com as necessidades de nosso tempo e, por isso,
seguimos dando continuidade sistematizao de novos
conceitos, revendo as teorias existentes e reorganizando o
conhecimento teatral.
2.2. O teatro moderno e
os alicerces da direo teatral
Quando olhamos o cenrio teatral contemporneo
reconhecemos neste muitos dos ensinamentos deixados
pelos grandes diretores do teatro moderno, reconhecemos
tcnicas, procedimentos artsticos e propostas estticas.
Contudo, muitas vezes um diretor do teatro contempor-
neo deixa-se permear por uma srie de influncias, que
no advm somente de um nico encenador, mas de v-
rios, e que foram agregadas a partir de suas experimenta-
es anteriores e interesses pessoais.
comum que elejamos um destes diretores como pon-
to de referncia para o desenvolvimento do nosso trabalho,
todavia, cabe ressaltar que os nossos mestres tambm ele-
geram os seus mestres e se deixaram influenciar por eles,

por isso, normal que haja cruzamentos de ideologias, de
pensamentos e propostas artsticas. Este talvez seja um dos
principais motivos pelos quais no teatro contemporneo
temos uma infinidade de propostas, concepes estticas,
pesquisa de linguagens e tcnicas.
Vivemos um momento de grande diversidade cultural,
no qual a informao circula com muita rapidez, e onde os
profissionais da ativa so obrigados a fazer escolhas. Nes-
te sentido, os diretores acabam vivenciando uma srie de
processos, e a partir de um determinado momento, muitos
se veem tendo que optar entre: priorizar o trabalho do ator,
ou priorizar a encenao.
No se pode afirmar que o diretor que prioriza a ence-
nao d menos importncia para o trabalho do ator, pois
ele depende do ator para a concretizao da sua proposta.
Tampouco se pode afirmar que o diretor que prioriza o tra-
balho do ator v deixar de se preocupar com a encenao,
pois ela que permitir ao ator, explorar suas potencia-
lidades. Contudo, o ponto de partida de cada um acaba
determinando a natureza do processo.
Muitos diretores oscilam entre priorizar o trabalho do
ator e a encenao, enfatizando ora um e ora outro. Mas,
de uma forma ou de outra, os principais encenadores do
teatro moderno nos deixaram um legado de princpios que
caminham no sentido de valorizar a questo pedaggica
do trabalho do diretor.
O diretor alemo Bertolt Brecht, por exemplo, teve
grande dificuldade em fazer com que seus atores com-
preendessem sua proposta esttica. Para tanto, ele desen-
volveu uma srie de textos que pudessem esclarecer sua
teoria: Pequeno rganon para o Teatro, Cena de Rua, Es-
tudos sobre Teatro, A Compra do Lato, Teatro Dialtico:
ensaios, peas teatrais, poemas etc. E para exercitar seus
atores ele criou tambm as peas didticas (Lehrstck).
Segundo Ingrid Koudela, estudiosa das peas didti-
cas: Quando Brecht traduziu o termo Lehrstck para o
ingls, utilizou o equivalente Learning Play, isto , um

jogo de aprendizagem (2001, p. 09). E utilizando este
jogo de aprendizagem, onde os atores descobriam na pr-
tica, fazendo e refletindo sobre, ele pde contribuir para
o desenvolvimento artstico e humano de cada um deles.
Com isso, todos poderiam executar com propriedade a sua
proposta esttica.
Dentre os grandes mestres russos temos: Konstantin
Stanislavski e Nemirovich-Dantchenko, responsveis por
inmeras montagens do Teatro de Arte de Moscou e pela
sistematizao de um conhecimento emprico acerca da
pedagogia teatral. Nesta empreitada de uma vida inteira,
Stanislavski com o auxlio de seus colaboradores tambm
reuniu seus conhecimentos em vrios textos tericos e li-
vros32 como: Minha vida na Arte, A preparao do ator
e A construo da personagem, A criao de um papel,
Manual do ator etc.
32 No artigo Uma histria de Stanislavski atravs da traduo escrito

por Jean Benedetti temos um panorama crtico a respeito da produo biblio-
grfica de Konstantin Stanislavski. Neste, Benedetti comenta sobre as dificulda-
des de publicao, das adaptaes feitas nas obras originais, dos problemas de
traduo, da fragmentao do que viria a ser o livro O trabalho do ator sobre
si mesmo e da contribuio um tanto conturbada da Sra. Elizabeth Hapgood
(BENEDETTI, 1991).
Apesar das inmeras montagens, a grande contribui-
o do trabalho de Stanislavski para o universo do teatro
foi justamente a capacidade de refletir sobre os seus per-
cursos, tal como prope Larrosa (2006).
E falando sobre seu prprio trabalho, Stanislavski comenta:
Meu sistema resultado de uma vida inteira de
buscas [...] Ao longo de muitas tentativas, tentei
desenvolver um mtodo de trabalho para os atores
que lhes desse condies de criar a imagem de um
personagem, infundir-lhe a vida de um esprito
humano e, por meios naturais, personific-lo em
cena, com arte e beleza (1997, p. 133-134).
Ainda dentro das vanguardas russas, temos Vsvolod

Meyerhold, discpulo de Stanislavski que participou do
Teatro de Arte de Moscou, mas que em 1902 provocou seu
desligamento para fundar a Sociedade do Drama Novo

e iniciar suas prprias investigaes acerca do trabalho do
ator (CONRADO, 1969, p. 04).
Entre idas e vindas, Meyerhold foi convidado por Sta-
nislavski em 1905 para dirigir o Teatro-Estdio, filial do
Teatro de Arte de Moscou (SANTOS, 2002, p. 15), mas,
no Estdio da Rua Borondiskaia, entre os anos de 1913 e
1916 que de fato Meyerhold pde formular seus princpios
e elaborar seus experimentos (SANTOS, 2002, p. 04).
Conhecido pela sistematizao da biomecnica, uma
espcie de treinamento para o ator, Meyerhold trazia em
seus experimentos uma preocupao muito grande com a
pesquisa e a questo pedaggica, e este um dos focos
da tese de doutorado: O Encenador como Pedagogo, de
Maria Thais Lima Santos:
O programa de estudos para o Estdio concretizava
as ideias apresentadas por Meyerhold no texto O
Teatro de Feira e demonstrava que o ator ideali-
zado por ele, naquele perodo, deveria reunir todos
os modelos histricos e uma gestualidade longe do
cotidiano. Meyerhold recusou os tradicionais pro-
gramas escolares e tateou, por sua prpria conta,
em direo a uma escola laboratrio, ou seja, um
espao de pesquisa, um laboratrio para experin-
cias coletivas de aprendizagem (2002, p. 69).
E a preocupao de Meyerhold com a formao do
ator tambm se evidenciava na prtica da encenao: nas
encenaes e nos textos meyerholdianos j encontravam-
se articuladas as matrizes tericas do encenador-pedagogo
(SANTOS, 2002, p. 52).
J no final da dcada de 1950, o polons Jerzy Gro-
towski tambm funda o seu Teatro-Laboratrio e a partir
de estudos e de experimentaes prticas, fundamenta seu
teatro na perspectiva do trabalho do ator.
Em seu texto Em busca de um Teatro Pobre, parte
integrante de seu livro com mesmo ttulo, Grotowski faz
questo de afirmar:
No educamos um ator, em nosso teatro, ensinan-

do-lhe alguma coisa: tentamos eliminar a resistn-
cia de seu organismo a este processo psquico. O
resultado a eliminao do lapso de tempo entre
impulso interior e reao exterior, de modo que o

impulso se torna j uma reao exterior. Impulso
e ao so concomitantes: o corpo se desvanece,
queima e o espectador assiste a uma srie de im-
pulsos visveis. Nosso caminho uma via nega-
tiva, no uma coleo de tcnicas, e sim erradica-
o de bloqueios (1971, p. 03).
A via negativa defendida por Grotowski permite ao

ator um desnudamento de si mesmo, dos bloqueios que o
aprisionam e a busca por uma expresso genuna. Lidar
com as prprias dificuldades e venc-las em funo de um
crescimento pessoal e artstico no uma tarefa simples.
Mas, dentro deste percurso rduo h uma proposta peda-
ggica para o desenvolvimento do ator. Este procedimento
foi utilizado dentro do processo criativo do espetculo Ali-
ce Nonsense, citado no primeiro captulo desta tese.
Para Jean-Jacques Roubine: A busca grotowskiana,
concentrada no aprofundamento da relao entre o ator e o
espectador, defini-se como um teatro pobre, e recusa ajuda
de qualquer maquinaria (1998, p. 102).
E, neste sentido, Grotowski tambm submete a con-
cepo cnica do espetculo ao trabalho do ator:
A apresentao de um espetculo termo que,
em ltima instncia, torna-se inadequado des-
tina-se antes de mais nada, na sua concepo, a
verificar hipteses ou a prolongar um trabalho de
pesquisa sobre a atuao do ator. Aquilo que no
teatro ocidental chancela o sucesso, a influncia
do pblico e a multiplicao do nmero de repre-
sentaes, recusado por Grotowski, no por eli-
tismo, mas por tratar-se de obstculos ao trabalho
especfico do ator tal como ele o orienta. O ator
grotowskiano deve, em particular, rejeitar com
absoluto rigor qualquer vestgio de exibicionismo
e de rotina (ROUBINE, 1998, p. 102).
Poderia listar ainda outros tantos diretores do teatro mo-

derno que trazem em suas teorias e suas prticas princpios da
pedagogia do trabalho do diretor. No entanto, o objetivo prin-
cipal deste livro, no puramente identificar no trabalho dos

encenadores os fundamentos da pedagogia teatral, mas sim
permitir que o leitor relacione estes princpios com a concreti-
zao de uma potica: a potica da direo teatral.
E faz-se necessrio colocar que os diretores menciona-
dos trazem tona conceitos de fundamental importncia em
minha formao artstica e em minha prtica docente. Con-
ceitos estes que muitas vezes foram aplicados em meus pro-
cessos, como os descritos no primeiro captulo deste livro.
No h dvidas que podemos aprender com todos
eles, mas a grande questo que fica : ser que alm das
tcnicas, das escolhas estticas decorrentes do momento
que cada um viveu e da sistematizao de um conheci-
mento, no poderamos encontrar algo que transcende
tudo isso e que se faz imprescindvel na prtica do fazer
teatral? Algo que possa contribuir para a constituio da
potica da direo teatral?
Para tentar responder a esta questo, atentemos para
algumas palavras de Peter Brook:
Nunca acreditei em verdades nicas. Nem nas mi-

nhas, nem nas dos outros. Acredito que todas as
escolas, todas as teorias podem ser teis em al-
gum lugar, num dado momento. Mas descobri que
impossvel viver sem uma apaixonada e absolu-
ta identificao com um ponto de vista. No entan-
to, medida que o tempo passa, e ns mudamos,
e o mundo se modifica, os alvos variam e o ponto
de vista se desloca (1995, p. 15).
Neste sentindo, podemos afirmar que cada diretor,

dentro da sua poca e do seu contexto histrico, debru-
ou-se sobre a direo teatral utilizando-a como um ins-
trumento pedaggico: uns em funo da realizao da sua
proposta esttica, outros em funo da sistematizao de
procedimentos tcnico-artsticos, e alguns to somente em
funo do trabalho do ator.
Porm, o que os une no o propsito final, mas sim a
valorizao do percurso, da prtica pedaggica voltada para
o processo de descobertas. Da a necessidade de se registrar
exerccios, erros e acertos, e este o princpio que nos inte-
ressa na formalizao da potica da direo teatral.
2.3. As funes do diretor

As funes de um diretor teatral mudaram muito desde
a oficializao do termo com Antoine no sculo XIX. E se
considerarmos a retrospectiva histrica desde o teatro grego
veremos que essas alteraes foram ainda mais contundentes,
como j foi visto e analisado no primeiro tpico deste captulo.
Tal como a sociedade, o teatro muda e a funo do
diretor tambm muda.
Edwin Wilson faz aluso a estas mudanas, estabe-
lecendo um paralelo entre o teatro do sculo XVIII e o
teatro contemporneo:
A maneira como um homem fumava, uma empre-

gada flertava com um nobre ou uma dama abria
seu leque era to claramente delineada no com-
portamento dirio, que os atores tinham s que
amoldar e aperfeioar a cena para o palco. A tarefa
do diretor no era tanto impor um estilo na produ-
o, mas impedir aos atores de uma representao
excessiva, de verificar se eles falavam seus tex-
tos apropriadamente e de fazer com que o elenco
trabalhasse como um conjunto harmonioso. Hoje,
entretanto, como estilo, a unidade e uma viso
coesa da sociedade so to ilusrias, a tarefa do
diretor muito importante (1979, p. 02).
Apesar das mudanas que ocorreram no mundo e que

reverberaram no teatro, h alguns fundamentos da arte da
direo teatral que permanecem, e sobre eles que falare-
mos a seguir.
Para Wilson, apesar de um espetculo ser constitudo
de vrias partes, ele deve apresentar-se diante do pblico
como um quadro completo. E o grande responsvel por
reunir os vrios elementos do teatro o diretor (1979).
O diretor o primeiro a se envolver no processo criati-
vo e uma das etapas iniciais do trabalho a escolha do tex-
to, geralmente feita por alguma afinidade do diretor com

o material (obra ou autor), ou por um motivo pedaggico,
como no caso dos espetculos Alice Nonsense, Carolinas
e A Terceira Margem do Rio. Nesta etapa de fundamental
importncia que o diretor compreenda o texto e faa uma
apreciao do material, ou seja, que estabelea os pon-
tos de partida e o recorte inicial, que posteriormente sero
revisitados por todos os envolvidos no processo.
Wilson (1979) nos alerta para o fato do diretor encon-
trar alguns problemas no texto, principalmente se for uma
pea nova, nunca representada antes e, neste caso, dever
haver uma cooperao mtua entre o diretor e o autor, a
fim de fazerem os ajustes necessrios na obra original e
reescrever o que for necessrio.
O paradigma do texto, hoje no teatro contemporneo
j visto com maior flexibilidade, no entanto, no final da
dcada de 1970 o texto ainda era considerado o principal
elemento da dramaturgia, e a hierarquia diretor/autor era
vista de forma bastante conservadora. Era necessrio que
se desprendesse uma ateno especial para a esta relao;
buscava-se evitar qualquer indcio de atrito e desrespeito
entre as partes, pois um dependia do outro.
Muitas vezes, na histria do teatro, tivemos exem-
plos de conflitos entre os grandes diretores e os autores.
Caso registrado entre Tchekv e Stanislavski em algumas
ocasies, tal como nos lembra Peter Holland em seu tex-
to: O Diretor e o Dramaturgo: Controle sobre os meios
de produo (1989). No citado texto, Holland condena a
interpretao de Stanislavski sobre as peas de Tchekv,
demonstrado os pontos de vista antagnicos e as divergn-
cias entre estes dois grandes nomes do teatro russo.
Hoje no teatro contemporneo, esta relao j no
vista mais com tanto pudor, pois se compreende que o di-
retor o grande articulador dos elementos cnicos, e se-
gundo Fernando de Toro:
Um texto dramtico um texto inscrito em uma

formao social e em um momento histrico de-
terminado, mas uma encenao contempornea
(que no seno a leitura contextualizada deste

texto, por exemplo, de Corneille e ou Lope de
Vega, que pode precisamente alterar e rearticular
a formao discursiva original, seja para atua-
lizar um texto que, cultural e ideologicamente, se
encontra distanciado de ns, ou pela leitura e
concretizao que o diretor deseja dar a este texto
(1987 apud ALMEIDA, 1995, p. 05).
Na tese de Marcio Aurlio Pires de Almeida: O Ence-

nador como Dramaturgo: A Escrita Potica do Espetculo
(1995) pode-se compreender o trabalho do encenador de for-
ma que este seja o responsvel pela escritura cnica do es-
petculo. Para Almeida, o espetculo : uma forma de escrita
que se concretiza num espao cnico, sendo realizado por uma
equipe orquestrada por aquele que denominado encenador;
ou escritor (p. 05). E complementa: o papel do encenador
fundamentalmente o papel de manipulador de um conjunto de
textos, de onde sai ou pode sair outro texto (p. 05).
Voltando a Fernando de Toro, temos que:
A convergncia do trabalho dramatrgico e do

trabalho espetacular d como resultado a concre-
tizao do diretor, isto , a interpretao ou leitura
que entrega o diretor a seu pblico (1987 apud
ALMEIDA, 1995, p. 05-06).
Desta forma, podemos enxergar o diretor como um
dramaturgo que escreve sua obra potica no espao e no
tempo (na cena) atravs dos corpos dos atores e dos ele-
mentos da encenao.
Compreendendo isso, no faz mais sentido continuar
insistindo numa disputa entre diretor e autor, pois seus tra-
balhos devem se adequar s necessidades da cena, e nes-
te caso, quem conduzir o processo o diretor. Assim, o
texto ser apenas mais um dos elementos que vo compor
a encenao, tal como a luz, a cenografia, a sonoplastia
etc., e tudo isso se tornar um grande texto espetacular
(ALMEIDA, 1995).
Com relao conduo do processo:
Antigamente era costume dos diretores dar ordens

precisas aos atores: Ande trs passos para a di-
reita e vire a cabea para o pblico. Agora fale a

prxima frase num sussurro. Hoje em dia isso
menos comum (WILSON, 1979, p. 04).
Como pudemos notar no trecho citado, o diretor transmi-

tia ao ator uma partitura fsica, mas hoje, no teatro contem-
porneo, responsabilidade do ator criar a sua partitura de
aes, e cabe ao diretor dar espao para que isso acontea.
O ator precisa de tempo para entender a lgica de cada
cena e para descobrir as aes que melhor o ajudaro a
expressar o jeito de ser da personagem:
O personagem e o ator so duas coisas distintas. Du-

rante dias o primeiro foge do segundo com um de-
sembarao demonaco. O pior querer lutar contra
esse fantasma, for-lo a usar voc. Se quiser que
venha docilmente integrar-lhe o corpo e a alma, es-
quea-o. Nessa perseguio por osmose, na qual o
personagem a testemunha prevenida, o diretor deve
ter confiana no intrprete, faz-lo crer que reencon-
trou esse personagem (VILAR, 1971, p. 03).
Outra funo do diretor zelar pelo bom relaciona-

mento do grupo e pela unio dos atores dentro do pro-
cesso, alertando para que estes evitem levar conflitos de
ordem pessoal para trabalho. fundamental que o diretor
auxilie o ator em seus momentos de insegurana.
recomendado tambm, que durante os ensaios, o di-
retor exera o papel do pblico, e desta forma auxilie os
atores na realizao da proposta cnica. Ajudando os atores
na compreenso das cenas e possibilitando que eles faam
um bom uso do espao cnico, ele vai auxili-los na comu-
nicao de importantes imagens visuais (WILSON, 1979).
A preocupao com a parte esttica do espetculo: fi-
gurino, cenografia e iluminao tambm so funes de um
diretor, pois sua concepo precisa se manifestar concre-
tamente em termos visuais dentro do espetculo, por isso
h de se estabelecer um dilogo concreto com o cengrafo,
com o iluminador e com o figurinista. O cuidado e a ateno
que se deve ter com as partes vo evidenciar a ideia do todo.
Temos ainda a questo do ensaio tcnico e do ensaio
geral, fundamentais para se fazer os ajustes necessrios e
para dar certa segurana ao trabalho dos atores. Pr-es-
treias e ensaios com a presena de pblico tambm so

muito bem vindos, pois estes serviro como uma espcie
de termmetro para experimentarmos se o espetculo est
de acordo com a nossa proposta.
Por fim, a principal tarefa do diretor a busca por um
equilbrio, administrar todas as partes do processo sem per-
der a dimenso do todo. E em vista disso, tentar reorganizar
tudo da melhor maneira possvel, lidando com os problemas
que surgirem e administrando as possibilidades.
2.4 O diretor-pedagogo
Muitas vezes, alm de abarcar todas as tarefas perti-
nentes sua funo, o diretor tambm acaba cumprindo
outra funo: a de pedagogo. Em muitos casos, ele ne-
cessita relativizar os preceitos de sua profisso em razo
da sua relao com os atores e com a sua equipe. Robert
Benedetti em seu texto: Diretor Versus Equipe (1980) fala-
nos um pouco das condies necessrias para que se possa
desenvolver um trabalho em grupo:
Trs condies so necessrias para que um grupo
torne-se efetivamente alinhado. Primeiro, todos
os participantes tm que estar comprometidos
na relao. Segundo, cada participante deve ser
capaz de apoiar os outros participantes em seus
objetivos dentro do esforo do grupo. Terceiro,
todas as partes devem manter entre si uma comu-
nicao livre e aberta (p. 12).
Quando Benedetti nos fala desses princpios ele nos

coloca diante de fundamentos essenciais na construo de
uma prtica artstico-pedaggica. E complementa:
Antes de tudo preciso compreender que voc

est trabalhando junto com algum, e ser me-
lhor que voc se engaje de fato na relao para que
voc consiga o que pretende. Fazer-se de vtima,
ter desconfianas ou sentir-se frustrado no vai le-

var a nada, a no ser fazer com que voc se sinta
pior. Em segundo lugar faa do respeito parte de
sua disciplina; respeito pelo outro e autorrespeito
[...] Em terceiro lugar, lembre-se que parte do res-
peito conceder espao. Vocs esto trabalhando
juntos por causa de um engajamento e de um ob-
jetivo mtuo, mas dentro desse trabalho cada um
tem o seu espao [...] Nossa meta o alinhamento
de indivduos criativos e no o abandono da au-
tostima ou do autorrespeito (1980, p. 13).
E muitas vezes em funo deste respeito ao traba-

lho alheio que o diretor acaba tendo que suprimir algu-
mas de suas pretenses, e at mesmo abrir mo de parte de
sua concepo. Quando isto ocorre, quando se respeita o
tempo do outro e o espao do outro, alm do resultado
final, comea-se a pensar tambm no processo desenvolvi-
do pelo coletivo, e esta uma caracterstica que aproxima
o diretor do pedagogo.
Segundo a pesquisadora e arte-educadora Mrcia
Strazzacappa:
Artista e professor no so profisses antagnicas
logo, uma no nega a outra; tambm no so
sinnimas, como defendem os que acreditam que
qualquer um pode ser artista, assim como qual-
quer um pode ser professor. Segundo essa crena,
ser artista e ser professor independem de forma-
o especfica. Tais profisses, na verdade, podem
ser complementares (2006, p. 07).
E pensando desta forma, podemos identificar no tea-

tro contemporneo, muitos diretores que conciliam a pro-
fisso de artista com a funo de pedagogo, muitos do
aulas em escolas de teatro e paralelamente dirigem suas
companhias. Muitos em suas prticas artsticas adotam
princpios pedaggicos, e isto algo recorrente na pr-
xis artstica do teatro contemporneo, chegando ao ponto
de no se conseguir dissociar uma atividade da outra. E
neste cruzamento que podemos nos perguntar se a prpria

arte j no traria em si seus ensinamentos e sua pedagogia.
O ator tem a oportunidade de aprender sempre com
cada novo trabalho realizado, e isso o alimenta projetan-
do-o para o futuro. O mesmo acontece com o diretor, que
tambm dever estudar e conhecer sua equipe, seus atores
e o universo que os cerca, a fim de propor um trabalho e
conduzir um processo. E ao faz-lo estar tambm assu-
mindo a funo de pedagogo.
Neste sentido, podemos dizer que o trabalho do dire-
tor-pedagogo comea anteriormente proposta do texto
ou da encenao, comea antes na percepo e no estudo
sobre as particularidades do grupo com o qual vai traba-
lhar. como se ele tivesse que estudar as propriedades do
solo a fim de conhecer suas caractersticas e considerar os
efeitos do tempo e do clima antes de plantar. O diretor-pe-
dagogo pode e deve executar a sua proposta esttica, mas
dever atentar para que ela se adeque s necessidades do
grupo com o qual ir trabalhar. Caso contrrio, poder no
obter uma boa colheita.
Diagnosticar as necessidades do grupo sem se isentar da
sua proposta uma das bases constituintes da potica da di-
reo teatral. de fundamental importncia que o diretor-pe-
dagogo consiga administrar suas escolhas e equaliz-las em
funo da sua equipe, isso contribuir muito para o desenvol-
vimento dos atores e demais integrantes do processo.
Como j mencionado anteriormente, alguns encena-
dores do teatro moderno (Brecht, Meyerhold, Stanislavski,
Grotowski etc.) ficaram conhecidos por uma prtica arts-
tico-pedaggica. Neste nterim cabe voltarmos nosso olhar
novamente para o trabalho de Maria Thas Lima Santos,
onde ela recontextualiza o conceito de pedagogia a partir
da prtica desenvolvida por Vsvolod Meyerhold:
[...] se compreendermos a pedagogia como um

conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de
educao e instruo que tendem a um objetivo
prtico podemos identificar a cena meyerholdia-
na como um meio de educar, tanto aquele que fazia
como aquele que via, pois a pedagogia teatral...

mas que todas as outras pedagogias, requer troca,
a pesquisa, a experincia comum, ao ensinante e
ao ensinado, ao mestre e ao aluno (2002, p. 53).
Partindo desse pressuposto, podemos ver no trabalho

de Meyerhold um modelo de prtica pedaggica, e con-
firmar assim, nossa hiptese de que a funo do diretor
desdobra-se muitas vezes numa funo pedaggica, resul-
tando da a figura do diretor-pedagogo.
Como nos lembra Paulo Freire: Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(1996, p. 23). Esta a base do trabalho do diretor-pedago-
go: a troca, a discusso e o dilogo com o outro. E muitas
vezes este dilogo no se traduz em palavras, mas sim em
gestos, em atitudes e at mesmo numa troca de olhares.
O diretor-pedagogo precisa estar atento a ele e aos ou-
tros para no correr o risco de se cegar. E isso no quer dizer
que o diretor deve saber tudo sempre, e que um processo no
possa gerar brigas e discusses, muito pelo contrrio, para
que o trabalho ocorra de forma orgnica, as divergncias
tambm precisam aparecer. No estamos falando dos contos
de fadas onde todos viveram felizes para sempre, estamos
falando da realidade de uma profisso e de arte autntica.
Por isso, o diretor-pedagogo deve estar disposto a se
transformar juntamente com seus atores. Ele deve priori-
zar o processo de formao do aluno-ator, e isso s vezes o
obriga a fazer escolhas que no so fceis.
tal como Paulo Freire nos coloca: Quando vivemos a
autenticidade exigida pela prtica do ensinar-aprender partici-
pamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica (1996, p. 24).
Como o teatro trabalha tanto com aspectos ticos
como estticos, h, por exemplo, casos onde os atores ain-
da no esto preparados para romper determinados pr-
conceitos e compreender certos aspectos que emergem
do processo. A grandeza da arte teatral est em que ela
depende em ampla medida de quem a produz, e em sendo
assim, devemos levar em considerao a realidade em que
os alunos-atores esto inseridos.
Para entendermos melhor a questo vamos destacar

um exemplo. Suponhamos que um diretor profissional te-
nha idealizado uma cena de nudez dentro do espetculo e
uma parte do elenco tenha certa dificuldade de mergulhar
na proposta. H casos em que o diretor opta por entrosar o
grupo e trabalhar esta dificuldade, buscando inclusive al-
ternativas para a realizao da proposta, mas h casos em
que o diretor no quer ter essa preocupao e ao selecionar
o elenco, ele coloca a nudez como um pr-requisito para
aqueles que quiserem integrar o grupo.
Apesar de trabalharmos num grupo, as particularida-
des (aspectos socioeconmicos, culturais, religiosos etc.)
se fazem presentes nas escolhas de cada um dentro da
cena. Pode-se tentar conscientizar e convencer um ator a
realizar uma cena que defenda uma ideia que no seja sua,
porm, se ele o fizer, ele o far em funo de uma propo-
sio coletiva, e isso no significa que ele tenha mudado o
seu ponto de vista sobre o fato.
Faz parte do trabalho de um diretor-pedagogo que
ele tente equilibrar essas diferenas dentro de um grupo.
Contudo, na tentativa de equilibrar as diferenas, h de se
respeitar a posio do outro, e isso no significa anular as
divergncias, mas aprender a conviver com elas. A riqueza
da arte teatral est justamente na tentativa de se fazer algo
coletivo, sem perder de vista as particularidades, e ainda
assim defender uma proposta tica e esttica comum. Nes-
se sentido, o diretor-pedagogo, aprende a cada processo
juntamente com seus atores.
Por fim, o diretor-pedagogo aquele que prioriza o
processo em funo da formao do ator e das escolhas
pedaggicas. Diferente do diretor convencional que prio-
riza o resultado esttico, passando muitas vezes por cima
do tempo do outro e do processo coletivo.
Em muitos momentos, a valorizao do processo e a
busca por um resultado esttico caminham lado a lado, e
um no existe sem o outro, pois eles so complementares.
Entretanto, s vezes somos colocados diante de um dilema:
decidir entre manter uma proposta esttica ou valorizar um
processo. Neste caso, quando optamos por priorizar o pro-

cesso, estaremos assumindo o papel do diretor-pedagogo.
2.5 A potica da direo teatral

Depois de discorrermos sobre a figura do diretor-pe-
dagogo, faz-se necessrio ainda conceituar o termo: poti-
ca da direo teatral, ttulo desta pesquisa.
Quando Aristteles escreve sua Arte Potica, ele o faz
com o intuito de identificar princpios e estabelecer par-
metros que norteiem a produo potica de seu tempo. No
trecho a seguir ele nos coloca diante do cerne de sua obra: a
necessidade de organizao de um pensamento. Vejamos:
Propomo-nos tratar da produo potica em si

mesma e de seus diversos gneros, dizer qual
a funo de cada um deles, como se deve cons-
truir a fbula, no intuito de obter o belo potico;
qual o nmero e natureza da suas partes e falar
igualmente dos demais assuntos relativos a esta
produo (1964, p. 261).
Para Aristteles, estudar o processo de construo da

poesia e a natureza de suas partes algo fundamental para
que se possa atingir o belo. A Potica um tratado sobre a
poesia e como a base do tratado de Aristteles a arte da
imitao, sua argumentao evidencia elementos referen-
tes a uma potica cnica e se fundamenta a partir da anli-
se de determinadas peas teatrais, de dramaturgos gregos.
Mediante esta constatao sentimo-nos confortveis na
apropriao do termo.
Segundo Mrcio Aurlio Pires de Almeida:
Na Potica, Aristteles tenta, pela primeira vez,

sistematizar e organizar um modelo do ideal es-
ttico de seu tempo. Esta perspectiva histrica
fundamental, no s para salvaguardar a sua im-
portncia e longa permanncia temporal, como
para reconhecer as condies de sua transforma-
o, de acordo com as necessidades poticas do
homem (1995, p. 09).
E pensando nas necessidades do homem contempo-

rneo, na medida em que se pode discorrer sobre uma po-
tica ligada encenao, abre-se espao tambm para que
pensemos na potica do encenador, ou na potica do dire-
tor, que apresenta fundamentos capazes de sistematizar e
organizar a potica da encenao.
Para Almeida, a potica da encenao est intima-
mente ligada ao pensamento grego-aristotlico:
As questes levantadas com relao ao tema

POTICA DA ENCENAO foram durante
muito tempo razo de nossa inquietao. Onde e
quando aparece este tema na histria do teatro?
Fazendo um recorte radical na histria do ociden-
te, vamos nos aproximar dos gregos como ber-
o de nosso teatro. L na Grcia, est o cadinho
onde os elementos bsicos foram organizados
(1995, p. 08).
E neste sentido, se nos propomos refletir sobre a pos-

sibilidade de uma potica do diretor, temos em Aristteles
um modelo referencial. Pois um dos grandes mritos de
seu trabalho sua preocupao com a organizao de um
pensamento. E ao faz-lo, ele nos d parmetros para ana-
lisarmos as bases do teatro grego.
Sem dvidas, Aristteles representa um momento his-
trico, onde a busca pela sistematizao de um conheci-
mento se fazia imprescindvel. E sua proposta no foi em
nada original, ele simplesmente pde observar a realidade
ao seu redor, e refletir sobre ela. O teatro j acontecia na
Grcia antes de Aristteles, no entanto, foi escrevendo a
Arte Potica que ele reuniu elementos e fundamentou uma
prtica j existente.
com base neste princpio que nos propomos a re-
fletir sobre uma potica da direo teatral. A partir de um
olhar sobre nossa realidade, sentimos a necessidade de ele-
ger princpios que fundamentem de modo geral a potica
do diretor-pedagogo.
Nossa proposta caminha no sentido de estabelecer um
referencial flexvel pautado nos princpios do trabalho do
diretor-pedagogo, o que independe de tcnica, linguagem

ou escolha esttica. E neste fio de navalha que esta pes-
quisa se delineia, onde uma das primeiras preocupaes
cuidar para no estabelecer parmetros e modelos absolu-
tos, mas identificar princpios que possam embasar e dar
a mobilidade necessria para as prticas teatrais vigentes.
No to relevante o fato do diretor-pedagogo apro-
priar-se dos procedimentos de Stanislavski, Brecht, Gro-
towski, Meyerhold etc., o fundamental est no como traba-
lhar esses procedimentos, no como propor aos atores que
investiguem determinados percursos, e que estes tenham
espao para uma investigao sobre si. Foi o que busquei
fazer quando expus os processos criativos dos espetculos:
Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio,
pois a experincia s ser reveladora na medida em que
cada diretor reavaliar a sua prtica artstica e seu modo de
guiar um processo.
Captulo 3
Pedagogia da
direo teatral

O objetivo da lio no nos deixar termina-
A POTICA dos pela assimilao do dito, nem nos deixar
DA DIREO determinados pela aprendizagem dogmtica
TEATRAL do que deve ser dito, mas in-de-terminar
O diretor-pedagogo
aquilo que d o que dizer, aquilo que fica
processos por dizer (LARROSA, 2006, p. 142).
Pedagogia da
direo teatral
3.1 Pode-se ensinar direo?
Aps discorrer sobre minhas experincias e discutir
os conceitos inerentes minha pesquisa, proponho-me
agora a uma reflexo sobre as reverberaes deste estudo
em minha prtica docente, e dela que emerge a seguinte
pergunta: pode-se ensinar direo?
Ao tentar responder esta questo, me vejo novamente
diante do relato de outra experincia, e desta vez no estou
falando do processo de criao de um espetculo, mas da

conduo de uma turma de alunos pelos intrigantes cami-
nhos da direo teatral.
Mais do que simplesmente transmitir procedimentos,
lecionar a disciplina de Direo me fez concluir que o
mais importante estimular o senso crtico do aluno para
que ele descubra por si s a melhor maneira de dirigir.
Cada ator, cada diretor e cada artista, trazem em si ex-
perincias de vida que vo dizer respeito a ele. evidente
que estas experincias podem e devem ser compartilhadas,
mas preciso considerar que elas so nicas.
Segundo Zygmunt Hbner (1979), diretor do Depar-
tamento de Direo da Escola Nacional Superior de Teatro
de Varsvia, a resposta para essa pergunta: pode-se ensi-
nar direo? muito mais complexa do que uma simples
afirmao ou uma pronta negao.
Antes de respondermos a esta pergunta precisamos
fazer-nos ainda uma srie de questionamentos: quanto um
aluno de direo depende de uma escola? Quanto desse
processo de crescimento e aprendizado se d fora da es-
cola? Quanto desse processo depende das predisposies
naturais e pessoais do aluno? possvel ensinar um ator a
ser um ator e um diretor a ser um diretor? At que ponto a
arte pode ser aprendida e at que ponto ela pode ser des-
pertada no ser humano?
Talvez a resposta para estes questionamentos seja
uma conjuntura de fatores que merecem ser analisados:
Podemos ensinar a qualquer um a tabuada de mul-

tiplicar, a anatomia humana, podemos ensinar a al-
gum a andar na corda bamba. Podemos medir o
grau de apreenso desses conhecimentos (ou dessas
habilidades) e podemos admitir que eles derivem de
processos didticos. Mas, pode-se ensinar a algum
a cantar e a desenhar? Aqui a resposta mais difcil,
porque o resultado depende em medida mais larga
das aptides do aluno do que do sistema de ensino e
das qualificaes do professor [...] Enfim, podemos
ensinar algum a refletir independentemente, a saber
observar e tirar concluses? (HBNER,1979, p. 01).
Se considerarmos o fato de que o aluno deva ter aptido

para determinada tarefa, para determinado ofcio, ento pode-
mos descartar a hiptese de que a arte pode ser ensinada? Quem

no tem aptido no pode aprender a ser um bom diretor?
Talvez se comearmos a pensar um pouco diferente,
se levantarmos a hiptese de que se pode fomentar o alu-
no para que ele descubra a sua arte, oferecer a ele espao
para experimentar, pesquisar, errar e aprender com o erro,
talvez possamos ponderar essa resposta.
Os artistas precisam de espao e de tempo para se de-
senvolverem. Eles precisam atuar de acordo com os seus
interesses, com as suas aptides. E para que isso aconte-
a necessitam tambm de algum que os oriente em sua
trajetria, que os provoque, que os instigue e os desafie.
Talvez este seja um dos meios mais sadios para podermos
compreender de fato esta questo.
Erwin Axer, diretor teatral, escritor e professor uni-
versitrio fez uma colocao a este respeito que vem nos
fazer pensar: vale a pena ensinar, mas s aquele que j
sabe (apud HBNER, 1979, p. 02).
Ento quer dizer que aquele que no sabe deve ser
desprezado? E como vamos ter certeza se algum sabe ou
no dirigir? Existe uma frmula matemtica para se des-
cobrir isso? Outra questo: se a pessoa j sabe dirigir para
que vamos perder tempo em ensin-la?
Quando Erwin Axer nos fala de ensinar aquele que
j sabe, talvez ele esteja simplesmente fazendo-nos olhar
para um conhecimento emprico que necessita ser desper-
tado. E quando se ensina direo, necessrio fornecer
ao aluno algumas definies, alguns fundamentos, alguns
procedimentos e princpios, para que ele reconhea os
mesmos na sua prxis artstica.
Por exemplo, quando comeamos a estudar os funda-
mentos da direo teatral dentro da disciplina de Direo33,
de alguma forma, parece que estamos estudando algo que
j de nosso conhecimento, e que talvez s no tivssemos
nos dado conta disso anteriormente, de modo consciente,
por falta de um direcionamento. De fato, o que ocorre um
processo de reconhecimento. como se todo o conheci-
mento j estivesse em ns precisando ser re-conhecido.
Segundo Paulo Freire: ensinar no transferir co-

nhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produ-
o ou a sua construo (1996, p. 22). Se pudermos com-
preender isso, nossa tarefa de ensinar torna-se possvel.
Se o pedagogo tiver a conscincia de que uma de suas
funes estimular o aluno a fim de que ele re-conhea suas
habilidades e amplie seu olhar sobre si mesmo, talvez consiga-
mos nos aproximar desta ideia de ensinar direo a algum.
Mas, para que de fato isso ocorra, necessitamos da
prtica da experimentao. Um diretor s ser de fato um
diretor se ele puder experimentar os fundamentos da dire-
o teatral e se ele puder trabalhar suas habilidades. Por
isso, faz-se necessrio que ele reflita sobre os princpios
da Potica da Direo Teatral, e esta a proposta de uma
disciplina de Direo: que o aluno descubra atravs da
prtica os questionamentos de um diretor.
Entretanto, como cada qual tem uma histria de vida e
um percurso dentro do universo teatral, as referncias de um
so distintas das do outro, e isso influencia diretamente no
modo como cada qual pensa a arte da direo. Em decorrncia
deste fato, uma das nossas primeiras tarefas criar um lxico
comum para que todos possam trocar suas experincias.
33 Em algumas Escolas, como na Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, na qual leciono hoje, a disciplina recebe o nome de Encenao.
Da inicia-se um estudo sobre a funo do diretor, sobre
as teorias da encenao e sobre o trabalho dos principais
encenadores do teatro moderno e do teatro contemporneo.
Feito isso, os alunos comeam a se questionar sobre como
conduzir um processo e sobre que tipos de conhecimento um
diretor necessita para realizar um projeto de direo.
Para elucidar esta questo, recorremos novamente a Hbner:
muito fcil admitir que o diretor deva possuir

uma certa soma de conhecimentos no terreno
da histria do teatro, da literatura, da arte, dos
costumes; que bom que ele conhea msica e
saiba interpretar um desenho tcnico; que til
que ele saiba algumas tcnicas do teatro, como
a iluminao, instalaes mecnicas, tecnologia
etc. Ele pode evitar muitos problemas se conhe-
cer a organizao do trabalho teatral, e, no caso
de companhias profissionais, a legislao em vi-

gor concernente aos teatros e aos direitos autorais
(1979, p. 01).
Fazendo uma anlise geral, os conhecimentos de um

diretor precisam ser amplos, mas ainda h algo essencial
que entenderemos no trecho a seguir:
[...] esta lista poderia ser aumentada indefinida-

mente pois no seria til, por exemplo que ele
conhecesse a psicologia, sociologia, a filosofia,
lnguas estrangeiras? E tambm no deveria ele
saber escrever? Com efeito, o diretor, muitas ve-
zes encontra-se diante da necessidade de modifi-
car um texto literrio ou melhorar uma traduo
medocre? J estamos assim colocando o carro
na frente dos bois. Pois no falamos at agora do
essencial: o conhecimento do mundo no qual o
diretor vive e trabalha, a conscincia dos proces-
sos sociais, polticos e morais que tm lugar neste
mundo (HBNER, 1979, p. 01).
Ou seja, antes de tudo, de qualquer conhecimento tc-

nico e terico o diretor precisa de um conhecimento em-
prico, um conhecimento que esteja relacionado vida,
sociedade em que ele vive, trabalha, e com a qual ele dia-
loga. Por isso um dos primeiros conselhos que transmito
aos alunos que eles sempre usem o bom senso.
O diretor de teatro precisa aguar sua percepo sobre
o mundo, sobre a arte e sobre o ser humano. No adianta
seguir um manual de instrues que lhe aponte falsos ca-
minhos ou que o aconselhe sobre como agir dentro de um
processo criativo. Antes ele precisa se permitir compreen-
der a sua realidade, as necessidades de cada trabalho, de
cada processo e de cada momento histrico.
O saber terico fundamental, mas ele pode no ser
de muita serventia caso o diretor deixe de trabalhar suas
habilidades, e de desenvolver outras qualificaes:
E so essas outras qualificaes que decidem

afinal o valor do diretor. Poder-se-ia resumi-las

como talento, se esta palavra no envolvesse
tantos mal-entendidos. A mistificao romntica
do talento como um dom de Deus ou da nature-
za e em consequncia um valor que escapa
compreenso e a toda interveno didtica no
facilita a tarefa daqueles que querem discutir se-
riamente sobre a possibilidade da formao de
no importa qual domnio da criao artstica
(HBNER, 1979, p. 01).
A colocao de Hbner pode ser perigosa, se mal

interpretada, pois nos faz refletir sobre o que seria o ta-
lento. Muitos alunos, s vezes, no encontram a melhor
maneira de mostrar suas habilidades, e isso atrapalha seu
prprio desenvolvimento. Porm, se pensarmos que todos
tm algum tipo de habilidade, todos podero de alguma
maneira re-conhecer a si mesmos e encontrar um meio
de trabalhar suas particularidades.
E a fim de enriquecer esta discusso, recorro novamen-
te aos relatrios de meus alunos para elucidar a questo:
Qual o papel do diretor, como trabalhar com os

atores em cena, dificuldades, solues, todos os
alunos da matria esto no mesmo barco, e conse-
guem reconhecer isso em seus trabalhos, mas eu,
ainda cego pela incerteza de um trabalho, no via
claramente que a resposta era bem mais simples.
Eu tinha que achar minhas particularidades e traba-
lh-las para que a montagem tenha a minha cara e
no a de outra pessoa. Temos que reler as teorias e
adapt-las ao nosso tempo, s nossas necessidades,
nossa maneira de fazer teatro. Tem um texto enor-
me em um dos primeiros Cadernos discutidos,
mostrando como moldar o talento de cada pes-
soa para que se ensine quele que j sabe. sim-
plesmente dizer como cada um tem as ferramentas
dentro de si, mas uma faca no trabalha sem estar
afiada, e eu havia esquecido estes materiais.34
Confesso que fico muito feliz, quando percebo que

o aluno descobre atravs de suas prprias experincias as
respostas para suas angstias. Esta mais uma prova de
que a experincia a chave para se escutar o inaudito,
para se romper com o mundo j interpretado e para se che-

gar a ser o que se (LARROSA, 2006).
Ao longo da disciplina tivemos inmeras conversas,
discusses e trocas de experincias, tudo em funo de que
cada qual possa encontrar as respostas para suas questes,
e assim encontrar o seu jeito de trabalhar, comeando a
esboar a sua Potica de Direo Teatral.
As discusses e trocas de experincias so, sem dvi-
das, um excelente instrumento pedaggico, pois ao mes-
mo tempo em que partilham suas angstias, os alunos sem
perceber esto ouvindo, se fazendo compreender, e refle-
tindo coletivamente sobre as experincias do outro, e esta
uma habilidade fundamental para um bom diretor. Ouvir
as colocaes da turma permite ao aluno fazer associaes
e descobrir as lacunas presentes no seu processo e no pro-
cesso do outro, gerando tambm um re-conhecimento.
Segundo Hbner (1979), um bom diretor precisa ter a
capacidade de pensar e de ver de uma determinada ma-
neira em termos de teatro. Ou seja, ele precisa saber sur-
preender, ousar, mostrar algo sua maneira, do seu jeito,
de modo inusitado, precisa criar algo que realmente faa
34 Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008),
projeto de montagem Rosa, baseado no livro Clube da Luta.
algum sentido para ele e para as pessoas com as quais ele
trabalha. E isso consiste justamente no processo de cons-
truo da sua potica.
A fim de fazer os alunos compreenderem este concei-
to, numa de nossas aulas, pedi que cada aluno escolhesse
um quadro de um artista reconhecido a fim de realizar-
mos um exerccio. A tarefa consistia em narrar o quadro
de forma artstica para a turma e, assim, deixar que todos
imaginassem que quadro seria.
O interessante do exerccio foi que alguns alunos es-
colheram o mesmo quadro, mas na hora de narr-lo cada
qual o fez de um jeito to particular ressaltando os de-
talhes que mais lhe chamavam a ateno que a maior
surpresa se dava no momento em que cada qual mostrava
ao grupo o seu quadro. Como as descries eram extrema-
mente genunas, ficou difcil imaginar que algum pudesse

ter escolhido o mesmo quadro.
A seguir destaco um trecho do relatrio de um aluno
que comenta o exerccio:
Na aula de Direo do dia 09/05/2008 foi proposta

uma atividade na qual, ns alunos, deveramos esco-
lher uma pintura, um quadro e descrev-lo artistica-
mente para os colegas da sala de aula. Ao descrever
o quadro, a imaginao dos alunos seria ativada e
depois o quadro seria revelado aos alunos [...] Vi que
h ligaes entre o quadro que escolhi, O Grito, de
Munch, com a minha pea, com o processo de dire-
o, com o olhar que todo artista deve ter. Devemos
exercitar esse olhar, absorver informaes e assimi-
l-las. Hoje, depois de ter apresentado a pea, vi que
O Grito se relaciona com Os Sonhadores. Aquela
agonia, aquele desespero expresso na tela de Munch
pode se aproximar daquele povo de 1968, que exigia
liberdade de expresso, melhoria de ensino. O grito
pela revolta e indignao com a ditadura. No estou
dizendo que O Grito de Munch o mesmo grito das
personagens de Os Sonhadores, mas que pode ha-
ver semelhanas dentro da minha viso. 35

projeto de montagem Os Sonhadores, baseado no filme homnimo de Bernar-
do Bertolucci, porm, com ambientao no Brasil de 1968.
O quadro escolhido pelo referido aluno, tambm foi
escolhido por outros trs, mas podemos notar em seu re-
lato as associaes extremamente particulares, estabeleci-
das por ele com a pea que estava desenvolvendo. E como
se no bastasse, sem saber, ele aplica o procedimento da
imagem metafrica ou imagem central (WILSON,
1979) no processo do seu espetculo.
Assim, voltando pergunta lanada no incio deste tpi-
co: pode-se ensinar direo? A resposta sim. Porm, como
cada qual vai aprender a arte da direo isso um processo
nico e singular, que vai depender muito do encontro do aluno
consigo mesmo e dos estmulos recebidos do professor.
3.2. Dilogo sobre a direo teatral

Para a finalizao da disciplina de Direo, aps a
apresentao de seus espetculos, indiquei aos alunos a

leitura do livro Dilogo sobre a Encenao: um manual
de Direo Teatral de Manfred Wekwerth (1997), a fim
de que pudessem concluir seus processos desenvolvendo
uma reflexo. Pedi ento, que eles tentassem estabelecer
paralelos entre os conceitos discutidos no livro e a sua
prtica como diretores.
Deste exerccio brotaram reflexes interessantes e,
neste momento, permito-me propor um dilogo entre os
conceitos apresentados no livro de Wekwerth e as vivn-
cias dos alunos. Para tanto, voltarei a me apossar de alguns
trechos dos relatrios produzidos por eles.
Um dos comentrios que mais me chamaram a aten-
o foi o seguinte:
Ao ler o livro uma das primeiras questes que

me surgiram foi: por que no li este livro antes
de todo o processo de direo?. Depois conclui
que a ideia do livro era justamente a discusso e
se tivesse me utilizado dele antes, o teria segui-
do como cartilha e no vivenciado os erros que
para mim foram fundamentais durante o processo,
principalmente por que agora servem de motivo
para reflexo. No momento para mim mais til
ter errado e agora ter enxergado esses erros do que
ter seguido uma receita de sucesso.36
Foi importante para os alunos a experincia com seus

grupos, pois, com certeza, os erros e os acertos foram mais
reveladores do que simplesmente a teoria sobre a arte da
direo teatral.
No final do primeiro dilogo de seu livro, Wekwerth
nos apresenta um conjunto de observaes que um diretor
deve evitar, dentre elas: Querer eliminar imediatamente
todos os erros de representao [...] Querer fazer sozinho,
em vez de deixar os atores descobrirem as coisas, mesmo
que isso custe tempo (1997, p. 45).
O erro faz parte do processo, e s vezes necessrio

deixar que o aluno se depare com ele por certo tempo a
fim de que possa descobrir onde est o acerto. isso o que
podemos notar no relato de uma das alunas que integraram
a citada disciplina:
[...] eu queria fazer a adaptao sozinha e escolher

os atores j pensando em atribuir as personagens,
sem deix-los experimentar. Percebi o erro e quan-
do comecei os ensaios na nova proposta de dire-
o, tirei o peso de decidir como seria o espetculo
todo [...] aconteceu de eu ter uma concepo pre-
determinada da pea, mas ela se alterou ao longo
do processo. Os atores me mostraram um outro ca-
minho que funcionou melhor do que eu imaginava
e eu abri mo da minha ideia inicial.37
De modo geral, quase sempre a ideia inicial do espet-

culo desconstruda e transformada pelos atores, e quando
o diretor percebe isso, o processo flui com mais naturalida-
de. importante ressaltar que na verdade, a concepo do

do projeto de montagem Piquenique no front, de Fernando Arrabal.
do projeto de montagem A gente pode entrar?, baseado numa pesquisa sobre
os Doutores da Alegria.
diretor no descartada, mas sim adaptada s necessida-
des do processo e s particularidades do grupo. E quando
o mrito da descoberta vem do prprio aluno, a sensao
de estar aprendendo algo muito maior, o que notamos,
por exemplo, no relato a seguir:
Na maioria das vezes que eu trazia uma cena pron-

ta, esquematizada e propunha aos atores, era bem
mais complicado [...] Os atores acabavam por
desconstruir a cena para que ela fizesse sentido
para eles tanto quanto fazia para mim. Em deter-
minado momento optei pelo caminho inverso, os
atores propunham a cena como eles queriam e eu
somente adequava minha concepo. Confesso
que muitas vezes eles chegavam muito prximo
do que queria [...] Os erros dentro do processo me
fizeram crescer mais do que os acertos. Os acertos
no me faziam refletir tanto como os erros. O erro
me colocava os ps no cho.38
Como podemos notar, ao perceber o erro o aluno re-

pensa a sua prtica e muda o jeito de trabalhar com seus
atores. Com isso, o erro torna-se um trampolim para o seu
amadurecimento artstico. No caso relatado, os atores ga-
nharam voz dentro do processo e puderam responder dire-
tamente s indicaes do diretor, mas muitas vezes o que
acontece o contrrio. Muitos atores criam uma depen-
dncia to grande do diretor que no conseguem propor
nada de concreto e, neste caso, o diretor tambm precisa
estar atento para no abarcar uma funo que no sua.
Alguns atores acomodam-se a tal ponto de no conse-
guirem criar sem que o diretor demonstre a cena para eles.
Por isso preciso ter cuidado, e deixar claro ao ator que ele
tambm tem a sua responsabilidade dentro do processo cria-
tivo, e por mais que haja divergncias de opinio, o diretor
precisa permitir que o ator se posicione e estabelea seu
ponto de vista. Feito isso, o diretor pode sugerir mudanas e
transformar a proposta a partir do trabalho do ator.
do projeto de montagem Clarice, os Mnimos e Eu, criado com base numa
colagem de textos do aluno e de Clarice Lispector.
possvel que o diretor tenha uma concepo prvia
do espetculo sim, porm, esta concepo ser modificada
em funo do grupo de atores com o qual ele vai trabalhar;
quem vai executar a proposta tem o direito de experimen-
tar as possibilidades que a cena oferece.
O diretor tambm deve evitar: s discutir em vez de
experimentar (WEKWERTH, 1997, p. 45). Muitas vezes
a discusso pode desgastar o processo, deixando-o mais
no plano metafsico do que no plano concreto, que onde
acontece o fenmeno teatral. A experimentao um trun-
fo para o diretor e deve ser utilizada sempre, pois somente
ela poder esclarecer se a ideia do ator funciona e se a ideia
do diretor possvel de ser realizada. Toda vez que houver
qualquer divergncia entre o diretor e o elenco, a melhor
soluo experimentar, colocar em prtica a discusso.
Outro equvoco no ter coragem de interromper um

ensaio malsucedido (WEKWERTH, 1997, p. 45). s ve-
zes, precisamos reconhecer que um processo criativo tam-
bm tem momentos de improdutividade, em que as ideias
precisam ser reorganizadas.
Segundo Wekwerth tambm um erro: no reconhe-
cer que no sabe (1997, p. 45). No saber tambm faz
parte do trabalho do diretor. s vezes, preciso mostrar
sua equipe que ele to humano quanto os demais, e ter a
humildade para reconhecer que no sabe algo s aumenta
a sua credibilidade diante do grupo.
Uma de minhas alunas no incio de seu processo acre-
ditou que deveria saber tudo, eis o desenrolar da situao:
No incio do processo tinha comigo que o papel do

diretor era saber tudo, saber tudo o que iria fazer,
como, porque, quando, mas no decorrer dos ensaios
pude ver claramente como as ideias e concepes
se transformam, e que no podia me cobrar tanto,
tinha que ter a base e estar aberta para receber as
transformaes que o processo prope, e receber
cada oferta dos atores como um espectador. 39

do projeto de montagem Um trem chamado desejo, de Luis Alberto de Abreu.
O papel do diretor conduzir o processo, mas isso no
quer dizer que ele no possa se perder de vez em quando.
Perdi-me muitas vezes na criao dos espetculos: Alice
Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio. E, neste
ltimo, inclusive, se perder parecia uma constante, e os
atores me permitiam isso, pois na medida em que estva-
mos buscando uma terceira margem, que ningum sabia
onde ficava, era natural que nos perdssemos.
Wekwerth tambm nos chama a ateno para o fato de
no querer cometer erros (1997, p. 46). Este talvez seja
o pior erro possvel, pois dentro do processo de constru-
o de um espetculo lidaremos o tempo todo com erros
e acertos. E para mim muito compensador saber que os
alunos compreenderam isso.
Quero destacar ainda um ltimo aspecto levanta-
do por Wekwerth, e que vem coadunar com a prtica do
diretor-pedagogo:
A funo do diretor do grupo deveria ser: a pro-

vocao. Descobrir dificuldades que os demais
no veem. Fazer aparecer contradies onde os
demais j estabeleceram conexes lgicas. En-
sinar a arte do questionamento, no a da resposta
permanente. Somente os tolos tm resposta pron-
ta para tudo (provrbio chins) (1997, p. 51).
O trecho citado anteriormente tambm foi comentado

por uma aluna em seu relatrio, vejamos:
Inspiro-me nesta frase para definir esse processo:

Somente os tolos tm reposta pronta para tudo.
No incio da montagem todos os conflitos e d-
vidas surgem ao mesmo tempo, a investigao,
a experimentao [...] Foi incrvel perceber que
uma ideia somente uma ideia e quando lanada
na prtica se transforma, e cada pessoa faz uma
leitura diferente do que dito e proposto.40

do projeto de montagem Povoaria, criado com base numa pesquisa sobre a
cultura popular mineira.
Sinto que a disciplina de Direo tem um papel funda-
mental na formao do ator e do professor de teatro, pois
mesmo que no se tenha a pretenso de seguir a profisso
de diretor, a experincia modifica o olhar do aluno sobre a
cena, sobre o teatro e sobre si mesmo.
Finalizando este dilogo sobre a direo teatral quero
mais uma vez dar voz aos alunos:
Pela primeira vez em 3 anos de curso, eu senti

medo de uma disciplina. No primeiro ano de fa-
culdade despertei minha ansiedade para chegada
dessa disciplina, pois havia algo na figura do Di-
retor que me encantava. Ser Diretor sempre me
pareceu um status maior. Os Diretores me apa-
rentavam ter muito conhecimento, serem pessoas
seguras e confiantes, pareciam ter uma resposta e
um bom direcionamento para tudo que os cercava.

Eu pensava que o Diretor era um deus no teatro.
Mas depois de desenvolver minha pesquisa de ini-

ciao cientfica, e estudar neste ano alguns dos grandes
nomes do teatro como Konstantin Stanislavski, Jerzy Gro-
towsky, Eugnio Barba, Meyerhold, percebi que o Dire-
tor vive uma constante busca por respostas, por direes,
por solues, por uma identidade, por um caminho. Vi
aquele deus que eu tanto idealizava se tornar uma figura
sensvel, perdida e confusa.41
Como vimos, a figura do diretor foi desmistificada, e
o diretor passou a ser compreendido como um ser humano
normal, que apresenta momentos de fragilidade, que sen-
svel e que tem o direito de errar.
O intuito desta disciplina dentro de um curso que prio-
riza a formao do ator que os alunos possam refletir dia-
leticamente sobre a cena e, experimentando provisoriamen-
te o papel de diretor, eles possam crescer como atores, como
indivduos e passem a enxergar a cena com outros olhos.

do projeto de montagem O Pranto das Pedras, criado com base numa pesquisa
sobre o processo colaborativo.
3.3 O diretor-pedagogo e
a pedagogia da autonomia
Em seu livro Pedagogia da autonomia, Paulo Freire
nos apresenta uma linguagem potica e poltica, revelando
ao mesmo tempo: calma, tranquilidade, inquietude e uma
problematizao a servio do pensar, do decidir e do optar
por uma ao transformadora. Pedagogia da Autonomia
o livro que sintetiza a pedagogia do oprimido.
Quando inicie meu doutorado, tinha acabado de ler a
obra citada e no mesmo momento percebi que grande parte
de minha prxis artstica encontrava respaldo nas ideias
de Paulo Freire. Mediante este fato, no pude deixar de
estabelecer paralelos entre os ensinamentos da Pedagogia
da Autonomia e o trabalho do diretor-pedagogo, figura im-

prescindvel na Potica da Direo Teatral.
Em muitos momentos, o livro em questo me fez
parar e pensar sobre os fundamentos da arte e da educao,
ora me questionando, ora se contrapondo minha forma
de ver, ora afirmando minhas ideias e ora me deixando
sem resposta. Mas, sempre me fazendo olhar de uma ma-
neira crtica pra aquilo que eu lia.
Mediante este fato, procurarei no sintetizar as princi-
pais ideias da obra, pois isto iria contra a prpria proposta
do autor; o que busquei foi me apropriar de alguns conceitos
e relacion-los com o trabalho do diretor-pedagogo. Este o
caso do exemplo a seguir: [...] aprender, um processo que
pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que
pode torn-lo mais e mais criador (FREIRE, 1996, p. 24).
Quando Paulo Freire coloca o aprendizado como um
processo que deve gerar curiosidade e despertar naquele
que aprende um impulso criador, podemos nitidamente es-
tabelecer um paralelo entre o diretor e o pedagogo. Pois,
quanto mais um diretor instigar seus atores, mais criativos
eles se tornaro. Entretanto, para que isso possa acontecer,
o ator tambm precisa estar disposto a se desenvolver, e
ele no precisa concordar com o diretor o tempo todo, ele
ter liberdade para propor e dialogar com seu mestre.
Muitas vezes o diretor-pedagogo deve inclusive pro-
vocar este aluno para que ele discorde de sua proposta em
determinados momentos: o educador democrtico no
pode negar-se o dever de na sua prtica docente, refor-
ar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua
insubmisso (FREIRE, 1996, p. 26). E nesta insubmis-
so que o aluno tambm poder desenvolver o seu jeito de
olhar para a cena e para o teatro.
Entretanto, isso tambm no significa que o apren-
diz deva se rebelar o tempo todo, e muito menos que o
diretor-pedagogo aceite a insubmisso sem questionar.
preciso que fique bem claro, que cada qual dentro desse
processo tem uma funo, e justamente no embate das
diferenas que nasce o dilogo e o aprendizado: embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao for-
mar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado

(FREIRE, 1996, p. 23).
Para poder reforma-se e formar, o diretor-pedagogo
precisa estar preparado para lidar com a realidade de cada
processo. No basta apenas proferir um belo discurso, a sua
prtica deve estar relacionada s necessidades do aluno.
E assim, Paulo Freire nos apresenta dois conceitos: o
pensar certo e o pensar errado:
Percebe-se, assim, a importncia do papel do edu-

cador, o mrito da paz com que viva a certeza de
que faz parte da sua tarefa docente no apenas
ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pen-
sar certo. Da a impossibilidade de vir a torna-se
um professor crtico se, mecanicamente memori-
zador, muito mais um repetidor cadenciado de
frases e de ideias inertes do que um desafiador
(1996, p. 26-27 grifos nossos).
E completa o pensamento:
O intelectual memorizador, que l horas a fio,

domesticando-se ao texto temeroso de arriscar-
se, fala de suas leituras quase como se estivesse
recitando-as de memria no percebe, quando
realmente existe, nenhuma relao entre o que
leu e o que vem ocorrendo no seu pas, na sua
cidade, no seu bairro [...] Fala bonito de dial-
tica, mas pensa mecanicistamente. Pensa errado
(1996, p. 27 grifos nossos).
Este conceito empregado por Paulo Freire est intima-

mente ligado proposta do teatro brechtiano: ensinar o ator
a pensar e a dialogar com a sua realidade, sem se tornar um
mero reprodutor de frmulas prontas, detentor de um dis-
curso vazio. E isso tambm se aplica ao diretor-pedagogo.
Para que um diretor cresa como diretor, ele necessa-
riamente precisa crescer tambm como indivduo, precisa
ampliar suas percepes sobre a realidade e sobre o ser hu-
mano, foi o que constatamos, por exemplo, com os alunos
da disciplina de Direo. por isso que o diretor-pedago-
go no pode abrir mo de lanar desafios ao aluno e propor
que ele se coloque como um indivduo consciente de suas

escolhas e de suas dificuldades, pois, formar muito mais
do que puramente treinar o educando no desempenho de
destrezas (FREIRE, 1996, p. 14).
H momentos para se treinar tecnicamente, para se traba-
lhar destrezas e habilidades, mas estas s faro algum sentido
para aquele que puder compreender a relao deste treino com
o seu processo de formao e com a expresso artstica.
Outro aspecto importante no trabalho de um diretor-pe-
dagogo a tica, e sobre ela Paulo Freire faz uma ressalva:
A tica de que falo a que se sabe afrontada na mani-

festao discriminatria de raa, de gnero, de clas-
se. por esta tica inseparvel da prtica educativa,
no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou
com adultos, que devemos lutar (1996, p. 16).
Para ele a questo tica est diretamente relacionada

responsabilidade: E no domnio da deciso, da avaliao,
da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a neces-
sidade da tica e se impe a responsabilidade (1996, p. 18).
Ao se conduzir um processo criativo as escolhas, as
decises e a liberdade so produtos dos mesmos princ-
pios: tica e responsabilidade. Um diretor-pedagogo pre-
cisa ter coerncia em suas atitudes e responsabilidade para
com o grupo que est trabalhando. Por isso, deve-se pensar
muito antes de fazer uma proposta que coloque em risco a
sade (fsica e mental) de seus atores.
Ensinar exige bom senso, exige saber escutar, exige
tomar decises e exige comprometimento. Ensinar exige:
curiosidade, alegria, pesquisa, esperana, disponibilidade
para o dilogo e generosidade para trocar com o educando.
Ensinar exige conscincia do inacabamento (FREI-
RE, 1996). Somos todos seres em processo contnuo de
transformao, somos seres inacabados, tal como a socie-
dade e o pensamento que nos rege. Eis aqui um ponto de
interseco grande entre o teatro e a pedagogia: o teatro
efmero e lida com a transformao em vrios nveis a
transformao da cena, a transformao do ator, do espec-
tador, do diretor etc. tal como a pedagogia, que lida com

a transformao da educao, do educando e do educador.
Outro aspecto que tambm diz respeito s duas reas
(teatro e pedagogia) o movimento constante entre o fazer
e o pensar, sobre isso Paulo Freire nos coloca: A prti-
ca docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar
sobre o fazer (1996, p. 38). E complementa: pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica (1996, p. 39).
Por isso, estejamos atentos para no tornar nossa arte
algo estanque, e sim dinmico, algo que possa se adequar
s nossas necessidades e s necessidades do grupo com o
qual trabalhamos.
Paulo Freire e Larrosa tm muito em comum, ambos
defendem uma ideia de pedagogia que parte da experin-
cia e da troca entre os indivduos. E cada qual do seu
jeito a Pedagogia da Autonomia e a Pedagogia Profa-
na nos conduz a uma reflexo sobre ns mesmos, sobre
nossas escolhas e nossos processos.
Por ora, quero finalizar este tpico falando sobre o que
julgo mais importante no ofcio do diretor e do pedagogo: en-
sinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para sua prpria produo ou a sua construo (1996, p. 47).
Se tivermos essa certeza como nosso guia, nossos
alunos podero participar da construo de um verdadeiro
conhecimento, de um autoconhecimento e de um re-co-
nhecimento. E ns diretores-pedagogos, diretores e peda-
gogos seremos instrumentos viabilizadores deste processo.
3.4 A potica da pedagogia teatral

Ensinar a arte da direo no algo simples como vimos
no primeiro tpico deste captulo, e se pensarmos que o dire-
tor precisa tambm ser um pedagogo a questo torna-se ainda
mais complexa. Entretanto, como a prtica teatral nos ensina
a cada momento, tornar-se um diretor-pedagogo tambm re-
fletir sobre a arte de conduzir processos, sejam eles de ordem
puramente artstica, ou artstico-pedaggica.
Em meio a essa discusso, retomamos a pergunta:
ser que a arte em si no teria uma natureza pedaggica?

Na introduo de seu livro: Potica de la Pedagogia Tea-
tral, Maria Knbel vem nos falar de dois pontos interessantes
de uma Escola de Teatro. O primeiro o apego e a dedicao
de um professor que forma seus alunos cuidando-os como
filhos e permitindo que cada qual descubra seu caminho e
sua personalidade artstica. O segundo que a nica salvao
para que uma escola de teatro no morra o trabalho cons-
tante de investigao, de experimentao, e do abandono do
velho para a descoberta do novo (1991, p. 13).
No prefcio, na introduo e em outras partes do livro,
Knbel vem nos falar da importncia das outras artes como
forma de fazer o aluno despertar sua personalidade artstica.
Quem faz teatro, no se atm somente arte teatral, quem
faz teatro precisa ter uma viso ampla de mundo, precisa
aguar sua sensibilidade e se trabalhar. Foi algo neste senti-
do que tentei propor aos meus alunos da disciplina de Dire-
o quando pedi que narrassem artisticamente um quadro, e
percebi que isso foi importante no processo deles.
Segundo Knbel: Goethe dizia que o humor a sa-
bedoria da alma (1991, p. 14). Aprender a lidar consigo
mesmo objetivamente e saber considerar-se parte do mun-
do uma qualidade necessria a um artista. Saber lidar de
forma madura com as crticas, consider-las e poder rir
juntamente com aqueles que as produzem essencial.
E Knbel tambm nos fala que antes das escolas de
direo, os diretores se formavam pela prtica e experi-
ncia. Primeiro ela cita o mito de que o diretor j nasce
para exercer esta funo, que ele no pode ser formado.
Depois, ela trabalha com a hiptese de que possvel
aprender a profisso pouco a pouco, e que por conta dis-
so, este mito vem se dissolvendo. A autora ressalta que
difcil ensinar nossa profisso, mas possvel aprender
(1991, p. 14-15).
Tanto Knbel (1991), quanto Hbner (1979) trazem
essa questo: no fcil ensinar a profisso de diretor, mas
possvel que se aprenda a ser um diretor; e voltando
ideia de que podemos ensinar quele que j sabe, talvez

a questo no seja ensinar a arte de dirigir, mas permitir
que o aluno descubra a sua prpria potica. tal como nos
coloca Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia (1996):
a arte de ensinar pressupe apontar caminhos para que o
aluno descubra por si mesmo sua forma de pensar, de agir
e de se colocar no mundo.
Podemos conduzir, orientar, estimular, alimentar e ob-
servar nossos alunos para que eles descubram seu potencial
e sua arte, mas no podemos fazer por eles. como nos
ensina Yoshi Oida: Posso ensinar a um jovem ator qual o
movimento para apontar a lua. Porm, entre a ponta do seu
dedo e a lua a responsabilidade dele (1999, p. 11).
Knbel tinha um professor que dizia: Yo veo mucho
en comn entre el trabajo del director y el trabajo del pe-
dagogo (1991, p. 20). Esta colocao nos abre outro pre-
cedente: se o trabalho do diretor e do pedagogo tem pontos
de interseco, ensinar a atuar e ensinar a dirigir tambm
pode ser uma arte.
Que h muito em comum entre o trabalho de um di-
retor e um pedagogo, isso j podemos tomar como certo.
Entretanto, talvez a grande discusso esteja justamente na
diferena de potica, ou seja, nos procedimentos, na for-
ma de conceber a transmisso do conhecimento. E quan-
do nos referimos diferena de potica, estamos consi-
derando aqui os elementos constitutivos de duas reas de
conhecimento: a Arte e a Pedagogia, que possuem mui-
tos pontos em comum sim, mas que tambm trazem em
si especificidades de suas respectivas reas. A Arte tem a
representao como fim, j a Pedagogia pode se utilizar
da representao, mas neste caso a representao seria um
meio para atingir outro fim, seria um instrumento no di-
logo com o educando.
O ponto de divergncia entre o diretor e o pedagogo
mostra-se evidente na rea de atuao de cada um: a Arte e
a Educao. O diretor conduz atores e o pedagogo conduz
alunos. Mas a pergunta que fica : e quando os sujeitos da
conduo so alunos-atores?
A arte teatral j nos mostrou que no se pode en-
sinar um ator a ser ator; o que se pode fazer fornecer
os meios (os instrumentos) para que ele encontre seu ca-

minho e se descubra como tal, e neste ponto que se faz
imprescindvel a figura do diretor-pedagogo.
inerente tanto Arte como Pedagogia a constru-
o do conhecimento advindo de uma prtica. E como j
refletimos, relembrando Paulo Freire: na prtica, nesse
embate entre o fazer e o pensar que se delineia a pe-
dagogia da autonomia. Sendo assim, o diretor-pedagogo
continuar tendo como foco a Arte que por sua prpria
natureza trabalha na perspectiva da tentativa e do erro
mas utilizar como princpio pedaggico a dialtica do
fazer e do pensar.
E se considerarmos a potica como um conjunto
de elementos dos quais lanamos mo para a construo
de uma prxis, veremos que o diretor-pedagogo rene em
si elementos que pertencem tanto potica teatral como
elementos que pertencem pedagogia, constituindo assim
uma nova potica: a Potica da Direo Teatral.
Para Knbel, considerando a perspectiva histrica, o dire-
tor, no desenvolvimento de sua tarefa e na tentativa de aperfei-
oar sua percepo de mundo, tende a se tornar um educador:
Tambin les digo que el arte del director es inse-
parable de su personalidad. Que tienen que me-
jorar da tras da, perfeccionar su perfeccin del
mundo. Les digo que la ideologia del artista em
todas las pocas h determinado la posicin que
se toma en el arte; que la formacin del artista
contemporneo consiste, antes que nada, en el de-
sarollo [...] Ellos mismos tedrn que llegar a ser
educadores y dirigentes; la responsabilidad recae
sobre ellos (1991, p. 25).
A finalidade da criao artstica e o propsito do ho-

mem enquanto diretor determinar a profundidade e o
contedo da sua arte: La esencia de la tcnica de la direc-
cin s la dialctica de la percepcin natural y el anlisis
agudo (KNBEL, 1991, p. 33). E novamente voltarmos
discusso acerca da dialtica da percepo, lugar onde a

direo teatral e a pedagogia se encontram.
Sobre a figura do diretor: La tarea del director s la
ms complicada. Necesita ver la obra como un todo, en-
contrar su clave, determinar la tarea suprema del autor y
encontrar la razn por la cual desea llevar a escena esa
obra (KNBEL, 1991, p. 27). Muitas vezes essa razo
pode ser pedaggica, no caso do diretor-pedagogo, pode
ser tambm um interesse pessoal, contudo, acredito que o
melhor para um processo quando este interesse a soma
dos dois fatores.
Quando dirigi os espetculos: Alice Nonsense, Caro-
linas e A Terceira Margem do Rio busquei conciliar te-
mas de interesse pessoal com as razes pedaggicas dos
processos e este foi um dos meus pontos de apoio dentro
das montagens. Quando me via perdido, eu me voltava ao
tema do espetculo e isso ajudava a me nortear.
A seguir encontramos outro paralelo com a Pedago-
gia da Autonomia de Paulo Freire, quando Knbel expe:
La ideologia del director y sus concepciones ticas y es-
tticas deben reflejarse en la forma que se le da a la obra.
sta est basada en el autor, pero refleja la esencia de las
tendencias del director (1991, p. 27).
Quando Paulo Freire nos fala da tica, ele nos reme-
te questo da responsabilidade, e no trecho destacado,
quando Knbel fala da tica, ela nos remete questo da
esttica e afirma que nossas escolhas ticas refletem em
nosso trabalho, o que no deixa de ser uma grande respon-
sabilidade. Pois ns enquanto artistas devemos atentar
para aquilo que queremos comunicar.
Knbel, em seu livro, apresenta-nos algumas perguntas
para fazermos a um aluno que tateia os primeiros passos na
arte da direo teatral: Qual a razo para se apresentar um
projeto? Qual a sua ideia? O que queria dizer o ator com o
seu comportamento? Como se v esta obra em nossa poca
e qual a razo para mont-la? (1991, p. 27). So indagaes
como estas que lano aos meus alunos da disciplina de Di-
reo quando iniciam a execuo de seus projetos.
No caso da citada disciplina, dentro do Projeto Peda-
ggico do Curso de Teatro do Centro Universitrio Baro

de Mau, faz-se o caminho inverso ao trilhado na Esco-
la de Teatro que Knbel leciona. L os alunos de direo
cumprem o mesmo programa dos alunos de interpretao,
pois se acredita ser necessrio que o diretor conhea muito
bem o ofcio do ator que ele ir dirigir.
No caso do Centro Universitrio Baro de Mau,
como o foco do curso a interpretao, proporciona-se
aos alunos do terceiro ano uma experincia dialtica: a vi-
vncia do trabalho do diretor, afim de que eles entendam
minimamente o outro lado da cena, e desta maneira pos-
sam se tornar atores mais conscientes dos elementos que
compem o fenmeno teatral.
Maria Knbel tambm nos prope uma comparao
entre o diretor e o maestro da orquestra:
Es adecuado comparar el trabajo del director de

teatro con el de director da orquesta. Este tambi-
n escucha cada instrumento por separado y tiene
capacidad para dominarlos a todos. La principal
fuerza del director de orquesta es el talento para
suborniar las partes a un todo: la idea del compo-
sitor (1991, p. 32).
Tal como o maestro, o diretor-pedagogo precisa ter a
dimenso do todo; precisa saber escutar e perceber quando
algum ator, ou algum elemento da encenao est desa-
finado. E complementa: La voluntad, el domnio de si,
el estar siempre em disponibilidad de ayudar a cualquiera
de los participantes, de calmar al actor nervioso, todo esto
debe aprenderlo un director. No es fcil y se necesita uma
gran autodisciplina (KNBEL, 1991, p. 33).
O diretor-pedagogo precisa ter disciplina e maturida-
de para lidar com as adversidades do processo e lidar com
as pessoas que participam dele. E neste sentido, funda-
mental que o diretor entenda tambm da arte do ator, pois
para poder ajud-lo, para poder gui-lo, o diretor precisa
conhecer os seus percursos. Na realidade, todos os ele-
mentos do processo criativo do ator so tambm do dire-
tor, ou seja, o diretor engloba a funo do ator.

E sobre a questo da percepo, para Knbel (1991): la
ley de la creacin en literatura, poesa y teatro, es el aprender
a observar sin prisa (p. 34). Por isso: percibir toda la rique-
za que nos regala la vida y el arte es la primera y principal
tarea para todo aquel que quiere vivir en el arte (p. 35).
O verdadeiro artista tem a tarefa de dialogar com o
mundo, mas para isso necessita perceber este mundo, apren-
der a observar sem pressa as riquezas da vida. Bertolt Bre-
cht j nos propunha isso em sua prtica artstica, e Knbel,
uma artista que dialoga com o contexto histrico e social de
sua poca, tambm chama a ateno para este fato.
Ainda sobre a questo da percepo, a autora vem nos
dizer que um futuro diretor deve ter domnio sobre trs
elementos do processo de conhecimento:
1 - Percepo do objeto
2 - Memorizao do percebido
3 - Saber recriar o percebido
Quando vai dirigir um espetculo, por exemplo, im-

portante que o diretor perceba a essncia da obra que ser
colocada em cena, em seguida ele precisa memoriz-la
para que durante o processo ela no se perca e, por fim,
precisa saber recri-la, pois a cena s ser cena quando for
para o palco e puder ser experimentada.
Em seu livro, Knbel faz ainda uma srie de aponta-
mentos sobre o trabalho do diretor, sempre usando como
referncia a obra de Stanislavski, porm, a impresso mais
importante de todo o texto justamente a preocupao pe-
daggica com a formao integral do artista. Na Escola de
Teatro que ela leciona, os professores procuram cercar o
aluno de todas as formas para que ele possa se desenvolver
plenamente como artista. Eles incitam o aluno para que
ele desenvolva um senso crtico apurado, uma percepo
esttica precisa e para que ele adquira o conhecimento de
tcnicas e procedimentos que o auxiliaro em sua vida e
em sua profisso.
ntido o carter humanstico da escola russa e, tal-
vez, este seja um dos principais motivos pelos quais Sta-

nislavski ainda hoje considerado um dos nomes mais
importantes do teatro mundial.
Por fim, muitas das colocaes feitas por Knbel en-
contram reverberaes nas obras de Larrosa, Paulo Freire
e outras tantas referncias utilizadas no desenvolvimen-
to desta pesquisa. A partir do dilogo com estes autores,
discutimos a figura do diretor-pedagogo, da Pedagogia
da Direo Teatral e conceituamos a Potica da Direo
Teatral, compartilhando com o leitor os desdobramentos
de quatro experincias concretas (trs espetculos e uma
prtica pedaggica). Agora, caminharemos para as consi-
deraes finais e tentaremos ler os rastros desta pesquisa.
Consideraes nais
Lendo os rastros

_J descobriu a soluo da adivinha? - disse o
A POTICA Chapeleiro, voltando-se para Alice.
DA DIREO _ No, desisto. Qual a resposta?
TEATRAL _ No fao a menor ideia - disse o Chapeleiro.
O diretor-pedagogo
_ Nem eu - acrescentou a Lebre de Maro
processos (CARROLL, 2006, p. 74)
Lendo os rastros
Dirigir uma arte guiada o tempo todo por questiona-
mentos. Dirigir estar atento s necessidades do processo
e mudar o leme do barco caso encontremos um rochedo.
Dirigir ter pacincia para atravessar uma tormenta e para
enfrentar uma tempestade. Dirigir estar atento sua tri-
pulao, predispor-se a errar e a tentar novamente. Di-
rigir saber olhar para as estrelas e reencontrar os cami-
nhos. Dirigir voltar-se para si mesmo e tentar estabelecer
uma conexo entre o interno e o externo, entre um plano
de navegao e uma vigem ao alto mar.
Mais do que fornecer uma resposta nica e absoluta,
este livro se prope a levantar questes e a apontar ca-
minhos. Caminhos pautados na experimentao, e que

sugerem uma reflexo acerca dos princpios da Potica
da Direo Teatral. Estes princpios foram discutidos e
sistematizados ao longo de uma pesquisa de doutorado e
solidificaram o modo de agir e pensar de um diretor.
Mediante esta colocao, surge a seguinte pergunta:
todo diretor tem uma potica?
Considerando que a Potica da Direo Teatral o
conjunto de elementos que constituem e definem um modo
de propor, de agir e de pensar de um diretor, creio que
todos tenham sim uma potica, porm, como cada qual ar-
ticula esses elementos, isso vai depender das suas escolhas
estticas e pedaggicas. Alguns no veem nenhuma neces-
sidade, por exemplo, de fazer a preparao corporal dos
seus atores, outros dispensam o estudo de mesa, e outros
ainda preferem no assistir estreia dos seus espetculos.
E assim, cada qual rene princpios essenciais para
a concretizao das suas propostas, e atravs da prtica,
das experimentaes, dos seus erros e acertos, estar cons-
truindo a sua potica.
Com isso, podemos retomar a questo lanada no
incio deste trabalho: ser que possvel estabelecer um
modelo referencial que possa ser utilizado como base na
conduo de um processo criativo?
Creio que esta seja uma resposta dialtica, pois dentro de
um processo artstico, nunca poderemos ter a certeza do re-
sultado, e mesmo elegendo um modelo referencial como base
para nossa prtica artstica, nunca teremos total controle da
situao, pois um processo criativo fruto de uma troca.
Podemos eleger um modelo referencial sim, mas um mo-
delo que seja flexvel e que possa se adequar s necessidades
de nossos processos, e devemos estar preparados para as dvi-
das e para as incertezas; preciso lembrar que a insegurana
um solo frtil para a criao. s vezes, passa-se uma vida in-
teira errando, e aberraes maravilhosas surgem destes erros.
No entanto, mesmo errando e mesmo caminhando o tem-
po todo na insegurana, o artista sempre descobre algo com
seu processo, algo que pode ser redimensionado e que vai ser-
vir mais adiante como trampolim para outras criaes.
Desta forma, podemos concluir que o melhor cami-
nho para a conduo de um processo, seja ele de carter ar-

tstico ou pedaggico, a conscincia de que a ideia inicial
do projeto ser reconstruda em funo da experincia pr-
tica. Podemos sim, nos preparar para um processo criativo,
e neste ponto que cada diretor vai articular a sua potica,
no entanto, mesmo nos apoiando em determinados prin-
cpios, nunca teremos a certeza de chegar a algum lugar.
E neste ponto que a Arte e a Pedagogia se cruzam,
pois antes de encontrarmos todas as respostas chegado o
momento de refazer as perguntas, tal como prope Larrosa:
Penso que o maior perigo para a Pedagogia de

hoje est na arrogncia dos que sabem, na soberba
dos proprietrios de certezas, na boa conscincia
dos moralistas de toda a espcie, na tranquilidade
dos que j sabem o que dizer a ou o que se deve
fazer e na segurana dos especialistas em repostas
e solues. Penso, tambm, que agora o urgente
recolocar as perguntas, reencontrar as dvidas e
mobilizar as inquietudes (2006, p. 08).
Ao longo desta pesquisa confesso que no desejo de es-

clarecer alguns conceitos e na tentativa de partilhar minhas
experincias, quase me deixei levar pela ao de controlar
o certo e o errado, o que e o que no pode ser. Porm, ao
mergulhar no universo de Larrosa, pude voltar essncia de
meu trabalho artstico e meu trabalho de pedagogo que se ma-
nifesta em: reencontrar as dvidas, lanar desafios, recolocar
perguntas e mobilizar inquietudes. por isso, que este livro
no se prope a defender um modelo, mas, sim, compartilhar
experincias e deixar lacunas para que o leitor se reencontre
com as suas dvidas e vislumbre as suas respostas.
Falar de uma ao pedaggica dentro do universo arts-
tico sem dar liberdade para o surgimento de antteses, que se
contrapem ou que abrem brechas na tese original, seria ir
contra a prpria pedagogia, a prpria arte e o prprio teatro.
preciso tomar cuidado, pois, vivemos num mundo
onde somente aqueles que atingem grandes feitos so re-
conhecidos, e o artista, s vezes, sucumbe demanda do
mercado e deixa de lado o seu processo. Vivemos num

perodo de cobranas, onde h pouco espao para o erro e
para as perguntas; temos que mostrar resultado e por isso,
s vezes, atropelamos a ns mesmos.
importante dizer, que , como profissionais, temos
responsabilidades e prazos a cumprir, mas isso no signi-
fica fechar os olhos para ns mesmos. fundamental que
um processo criativo seja prazeroso, revelador e que ele
traga em si todas as angstias, todos os questionamentos e
todas as possibilidades.
E voltando relao que a Arte estabelece com a Pe-
dagogia, torna-se necessrio ainda discutir o papel do di-
retor-pedagogo. O diretor-pedagogo aquele que precisa
ter o domnio da arte da direo e da arte da atuao, pois,
para conduzir um ator dentro de um processo criativo, ele
precisa entender o que se passa na profundidade da alma
deste ator (KNBEL, 1991, p. 27).
A insegurana e a curiosidade so duas constantes no
trabalho do ator, e cabe ao diretor-pedagogo despertar sua
confiana e estimul-lo, a fim de que ele possa se desen-
volver e entrar em contato com ele mesmo, com suas difi-
culdades e suas habilidades.
Porm, cabe salientar, que nem todo diretor um pe-
dagogo. Apesar de j trazer em si questes pedaggicas,
a direo teatral pode acontecer sem essa preocupao.
Muitos abdicam desta funo quando, no teatro profissio-
nal, so condicionados a produzir espetculos de grande
impacto esttico.
No pretendemos afirmar que os espetculos que prio-
rizam a questo esttica, anulem o trabalho do ator, mas s
vezes, esta no uma preocupao consciente do diretor.
E, apesar de todo diretor ter a sua potica, nem todos es-
to preparados, ou demonstram interesse em trabalhar a
formao do ator, e esta uma caracterstica especfica do
diretor-pedagogo.
Portanto, no h demrito em ser um diretor cujo foco
no esteja vinculado a questes pedaggicas, e muitas ve-
zes, um diretor pode atuar nas duas frentes, ora agindo como
diretor-pedagogo e ora agindo somente como diretor.
Mas, para o diretor-pedagogo, o aprendizado ser algo
constante em sua vida, sempre trocando com seus alunos,
seus atores e se modificando a cada processo, tal como

afirma Paulo Freire: Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender (1996, p. 23).
E, como diretor-pedagogo, neste momento, me dis-
ponho a olhar para trs e avaliar o quanto aprendi com
este processo. Realizar esta pesquisa me ajudou muito na
sistematizao de um conhecimento, ou melhor, de um
re-conhecimento, e me proporcionou a relativizao de
alguns conceitos que julgo imprescindveis no processo de
aprendizado da arte da direo teatral.
Depois da anlise dos processos criativos dos espet-
culos: Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do
Rio e depois dos relatos referentes minha experincia
na disciplina de Direo discorrerei um pouco sobre a
minha potica, sobre os princpios que julgo essenciais
dentro do meu trabalho como diretor-pedagogo.
Ao dirigir um processo, uma de minhas primeiras pre-
ocupaes reconhecer o universo referencial do grupo
com o qual irei trabalhar. Julgo importante saber a experi-
ncia teatral do grupo, se os atores possuem algum conhe-
cimento sobre teatro, qual a realidade em que vivem e os
motivos que os trouxeram at ali.
Este diagnstico inicial se faz fundamental para todo
o processo, pois, atravs dele, pode-se estabelecer um ro-
teiro de trabalho. Suponhamos que o grupo ainda no se
conhea, e que seus integrantes precisem de um tempo
juntos para entenderem como cada qual pensa e como eles
se articulam em termos de teatro. Este diagnstico, por
exemplo, vai determinar se o grupo precisa voltar-se, num
determinado momento, para um trabalho mais concentrado
de expresso corporal ou expresso vocal. Assim, pode-se
propor algo ao grupo que caminhe justamente no sentido
de trabalhar suas dificuldades, fazendo isso ao longo do
processo de montagem de um espetculo. Por exemplo, se
seria melhor escolher um texto dramtico, ou se seria mais
interessante eleger um tema.
Digamos que esse diagnstico inicial o momento de
ouvir o grupo, inclusive nas coisas que no so ditas. Pois,

muitas vezes, o que no dito nos revela muito mais do que
o que foi colocado pelos atores. Este um momento em que
o diretor-pedagogo precisa aguar a sua percepo e tentar
mergulhar no universo daqueles com os quais vai trabalhar.
Apesar de diagnstico parecer uma palavra estranha
ao nosso mtier, a ideia que ela representa nos faz atentar
para os detalhes: para o comportamento, para as relaes
do grupo e para o conhecimento teatral que os atores tra-
zem na bagagem, e isso nos ajudar a pensar e a propor
algo que possibilite o crescimento do mesmo.
Antes de sistematizar a proposta de montagem do
espetculo, importante tambm que o diretor estude a
reverberao do tema dentro do grupo. Por exemplo, se o
tema da obra escolhida de interesse coletivo, se vai gerar
polmica, se algo que vai trabalhar algum preconceito, e
tambm, se um tema de interesse do diretor, pois, a partir
deste momento, o diretor tambm se torna parte do grupo,
e se o tema no lhe parecer um desafio ou no lhe estimu-
lar de algum modo, ser difcil conduzir esse processo.
Outro fator a ser considerado a escolha da lingua-
gem. Por exemplo: se seria interessante um realismo
fantstico, uma linguagem mais popular, um trabalho
voltado para a resignificao do texto, algo mais potico,
algo que exija um trabalho de improvisao maior ou de
reconstruo de uma dramaturgia, talvez algo que trabalhe
a construo potica da palavra em cena, ou quem sabe um
realismo dialtico.
Vejo este momento inicial como a preparao para
uma expedio martima, onde o capito reconhece a sua
tripulao, delega funes, verifica o convs, pede para
iar as velas, traa o plano de navegao, carrega o navio
com suprimentos, recolhe a ncora e se lana em alto mar;
o incio da viagem.
Feito isto, chegado o momento de se permitir expe-
rimentar, chegado o momento de mergulhar no processo
e encarar os desafios que esto por vir. Julgo, no entanto,
que este seja o momento mais difcil, pois quando a no-
vidade comea a se tornar rotina e, neste caso, cabe ao
diretor-pedagogo encontrar meios de provocar e estimular
o grupo para que este no se acomode. Em contrapartida,

o grupo tambm precisa estimular o diretor trazendo-lhe
material e experimentando o processo.
Este o momento em que o diretor vai estrategica-
mente conduzindo o grupo at o tema central ou ima-
gem metafrica do espetculo. o momento em que o
diretor prope ao grupo que ele se perca, para que depois
possa se reencontrar e, para isso, ele vai se utilizar de di-
versos recursos, diversas tcnicas e diversos procedimen-
tos. Sempre atento para o que funciona e para o que no
funciona com aquele grupo, ou com parte do grupo.
Muitas vezes, um procedimento funciona muito bem
para um determinado ator e no surte o mesmo efeito em
outro. Nesse sentido, cabe ao diretor, abrir o seu ba de
repertrio e tentar estimular a todos, usando o seu conhe-
cimento sobre a equipe e sobre o trabalho do ator.
Este um momento delicado do processo, pois, se o
diretor exagerar na dose, o grupo pode se assustar e no
corresponder s provocaes. E se isso acontecer, ser pre-
ciso esperar uma nova rajada de vento para que o navio
desencalhe e volte a navegar novamente.
Aps encontrar a imagem metafrica do espetculo
e seus desdobramentos, chegado o momento do retorno,
da viagem de volta, e esta tambm precisa ser prazero-
sa. Neste instante, surgem as dvidas e muitos fraquejam,
pois encontraram algo precioso, e agora precisam saber o
que vo fazer com isso.
A viagem de ida contm a nsia da descoberta e a via-
gem de volta revela a expectativa de mostrar o tesouro
encontrado. Mas, se este tesouro no estiver seguro e bem
protegido ele pode quebrar-se e toda a viagem ter sido frus-
trada, portanto, este um momento em que o diretor-peda-
gogo deve assumir o leme do barco e ficar atento a todos os
imprevistos, tentando san-los um a um, na medida em que
forem surgindo, sempre pedindo a ajuda do grupo.
Por fim, chegado o momento de ancorar no porto,
mas at atracar no cais, o capito precisa ainda organizar
o desembarque, precisa verificar se tudo dentro do navio
est pronto para o grande retorno, se a luz, o cenrio, o

figurino e principalmente os atores esto preparados. E eis
que chegado o momento do grande retorno, que mui-
tas vezes traz na bagagem um tesouro raro, conquistado
com muito suor e muita determinao.
A metfora do barco, do capito e da viagem martima
uma tentativa potica de se refletir artisticamente sobre
a arte da direo teatral. E a opo foi inspirada em Paulo
Freire (1996), que fala sobre os saberes necessrios prti-
ca do velejar, e em Jorge Larrosa (2006) que discorre sobre
o processo de formao a partir da viagem do heri.
Cabe mencionar, por fim, que a arte da direo teatral no
algo que se ensina, mas sim algo que se desperta. Partindo
da experincia como professor da disciplina de Direo pos-
so dizer que a tarefa mais difcil alimentar o processo dos
alunos tentando respeitar o tempo e as ideias de cada um. s
vezes, fico tentado em fazer do meu jeito, em dar as respostas
prontas como elas seriam para mim, contudo, o mximo que
posso fazer compartilhar minhas experincias, para que eles
possam fazer as pontes com os seus processos e verificar se as
alternativas apontadas por mim so aplicveis ou no.
A maior satisfao de um diretor-pedagogo ver o
desenvolvimento dos seus atores, dos seus alunos e do seu
grupo. muito compensador olhar para trs e ler os rastros
de uma trajetria, encantador ver um ator entrar em cena
e se descobrir diferente, e emocionante ver um jovem
diretor apresentar seu espetculo ao pblico aps trilhar
um caminho autntico.
E, assim, concluo esta discusso sobre a Potica da
Direo Teatral, tentando tambm deixar lacunas para que
o leitor se redescubra em minhas experincias e se reen-
contre consigo mesmo, com suas dvidas, com suas an-
gstias e com o seu fazer artstico-pedaggico.
Referncias
A POTICA
DA DIREO
TEATRAL
O diretor-pedagogo
processos
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Anexo 1
Programa dos
espetculos
A POTICA
DA DIREO
TEATRAL
O diretor-pedagogo
processos
Anexo 2
Texto do espetculo
Carolinas
A POTICA
DA DIREO
TEATRAL
O direto-pedagogo
processos
Texto do espetculo
Carolinas
O texto Carolinas foi criado pela Cia. Vidraa de Teatro
num processo colaborativo aps uma pesquisa sobre a
vida e a obra de Carolina Maria de Jesus, negra, escritora
e catadora de papel, moradora da favela do Canind So
Paulo. Para a criao desta obra foram utilizadas vrias
fontes: reportagens de jornal, entrevistas, narraes con-
tidas em seus livros, fotos, depoimentos pessoais dos ato-
res, filmes, livros de outros autores, artigos e conversas
com estudiosos da vida e da obra da Carolina. Em muitos
momentos o texto traz alguns erros de ortografia e de con-

cordncia, contudo, esta foi uma opo de linguagem de-
fendida pelo grupo a fim de retratar com mais veracidade
o painel desta realidade que nos propusemos a representar.
Carolinas
CENA 1 - A arte que emerge do lixo: Do lixo viemos,

ao lixo retornaremos.
Sada do lixo (Os 05 atores que fazem as Carolinas saem

do lixo onde esto camuflados).
Msica assoviada: Escravos de J.
CENA 2 - Texto Inicial (Monlogo de Apresentao).

(rika)
O meu nome Carolina,
no tenho outro de pia.
Como h muitas Carolinas,
Nesta vida to sofrida.
Fiquei sendo na favela:
Carolina conhecida.
(Luiz)
Escrevi minha histria.
E muita gente enfrentei.
Me chamavam de fidida.
Mas a verdade falei.
(Ivani)
O meu nome Carolina.
No tenho porque negar.
minha pele, minha cor.
Noite e dia a trabalhar.
(Luiz)
O meu nome Carolina.
Cato lixo pra vender.
Nesta vida Carolina.
muitas outras vo nascer.
CENA 3 - Carolina escrevendo (Parte 1).
(rika)
Quando estou na cidade tenho a impresso que estou na
sala de visitas com seus lustres de cristais, seus tapetes de
viludo e almofadas de cetim. Quando estou na favela tenho
a impresso que sou um objeto fora de uso, digno de estar
no quarto de despejo. Eu classifico So Paulo assim: O pa-
lcio a sala de visitas. A prefeitura a sala de jantar e a
cidade o jardim. A favela o quintal onde se joga o lixo.
s vezes mudam algumas famlias na favela, com crian-
as. No incio so educadas e amveis, dias depois usam
o calo, so soezes e repugnantes. So diamantes que se
transformam em chumbo. Transformam em objetos que es-
tavam na sala de visitas e foram para o quarto de despejo.
(Ivani)

O dia hoje me foi benfico. As mulheres da favela esto
vendo eu escrever e sabe que conta elas. Resolveram me
deixar em paz. Nas favelas os homens so mais tolerantes.
As bagunceiras so as mulheres. Aqui todas implicam co-
migo. Dizem que falo muito bem. Que sei atrair os homens
[...]. Quando fico nervosa no gosto de discutir. Prefiro es-
crever. Todos os dias escrevo... Sento no quintal e escrevo.
(Liliana)
O meu nome Maria.
Maria da dor, da cruz,
mas eu no sou qualquer Maria.
Sou Maria Carolina de Jesus.
Ao invs de reclamar,
eu resolvi escrever,
sobre tudo na favela.
onde eu tenho que viver.
A Favela tem o cheiro,
de lama, pinga e excremento,
no combinam com meu sonho
Que de alvenaria e cimento!
CENA 4 - Msica que lembra o universo infantil Se-
micrculo no cho: vai comear a histria...
Vem de um lugar de maus odores.

Esta senhora de tantas cores.
Vem nos falar dos moradores.
Dos desgraados, dos sofredores.
O favelado, faveleiro...
que passa fome o tempo inteiro.
Ser que voc, tem seu valor?
Vem de um lugar de maus odores.

Esta menina de tantas cores.
Vem nos aliviar as dores.
Dos maus olhados, dos dissabores.
O favelado faveleiro
Que passa fome o ano inteiro
Isso um descaso, isso um horror!!!
CENA 5 - Crianas da favela.
(Cena da Carolina da rica)

Aconteceu que o filho do juiz me acertou com vrias limas
pelas costas, desgraado, a eu comecei a xingar.
Foram avisar o juiz que veio ver a nossa discusso, ele no
entendia o que aquelas limas faziam espalhadas pelo cho,
eu continuava a xingar. A ele falou:
Voc no tem educao! Eu tenho, quem no tem o
filho dele que vive apertando o peito das meninas. Elas
chega a chorar de dor e ningum faz nada.
Cala a boca seno eu posso te interna.
Interna pra que? Pro seu filho fazer porcaria em mim ?
Prefiro ir pro inferno do que ir pra sua casa.
Foram avisar minha me, os soldados, o povo corria de um
lado pro outro pra ver a nossa discusso. O juiz caminhou
na minha direo, eu no corri quando ele veio me bater,
minha me me puxou: Cala a boca cadela!
Eu disse pra minha me isso uma briga de homem pra homem!
Ele caminhou na minha direo, eu no corri, quando ele
veio me bater eu disse:
Rui Barbosa disse que o branco tem que dar exemplo,
no pode bater nem roubar, tem que ser semelhante ao ma-
estro da orquestra. Tem que andar na linha.
Vamos parando com isso, t indo embora da cidade. De-
pois de trs dias ele saiu da cidade. O povo me via e fala-
va Menina inteligente, voc nos salvou, limpou a cidade,
voc j sabe ler? No? J imaginou quando souber.
CENA 6 - Depoimento 1.
(Luiz)
Minha Carolina chama-se Silvia.

Nos anos 70 Silvia tinha de 7 a 8 anos e passava por muitas
dificuldades para poder ir na escola. Andava cinco quil-
metros por estradas de terra e chegando l, os professores
eram to rgidos e Silvia tinha tanto medo que no pedia
nem para ir ao banheiro. Silvia estava na quarta srie e mal
sabia escrever o prprio nome.
Silvia conta que a professora mal fazia a chamada Sil-
via Helena! e ela ento respondia Presente e a profes-
sora a chamava a frente e dizia: Silvinha, Voc est to
adiantada, tanto a frente dos colegas... faz um favor, v l
em casa e limpa tudo!
A casa da professora era ao lado da escola, ento Silvia ia
l todo dia limpar a casa da professora. Mas, um dia sua
irm ficou sabendo do que acontecia e foi contar para seus
pais. Ento seus pais disseram: Menina mulher pra tra-
balhar mesmo!
Resultado: Tiraram Silvia da escola e colocaram pra traba-
lhar na roa. Pelo menos agora ela trabalha para a famlia!...
CENA 7 - De onde viemos.
(Cena da Carolina da Ivani)

Eu sabia que era negra por causa dos meninos brancos
quando gritavam comigo: Negrinha! Negrinha fedida!...
Cabelo pixaim! Cabelo duro!
Fui procurar minha me:
A senhora pode me dar o endereo de Deus?
Ela estava nervosa e me deu uns tapas. Fiquei horrorizada.
Ser que minha me no entende a luta dos negros, s eu?
Se ela me desse o endereo de Deus eu ia falar-lhe para dar
um mundo s para os negros...
Eu passava os dias lendo os Lusadas de Cames. Com o
auxlio do dicionrio eu ia intelectualizando-me. Por inter-
mdio dos livros eu ia tomando conhecimento das guerras
que houve no Brasil.
CENA 8 - Crianas brincando de pega-pega.
(Cena da Carolina da Solange)

Quando eu era moa eu escrevia peas e apresentava aos
diretores de circos...
Eles respondiam-me pena voc ser preta esquecendo
eles que eu adoro minha pele negra e meu cabelo rstico.
Eu at acho o cabelo de negro mais iducado do que o do
branco, porque o cabelo do negro onde pe fica. obe-
diente. O cabelo do branco s dar um movimento e j
sai do lugar. indisciplinado. Se existe reencarnao eu
quero voltar sempre preta.
Se os pretos tivessem chegado ao mundo depois do bran-
co, a os brancos podiam protestar com razo. Mas nem o
branco nem o preto conhece suas origens. Branco que diz
que superior. Mas que superioridade apresenta o branco?
Se o negro bebe pinga, o branco bebe. A enfermidade que
atinge o preto, atinge o branco. Se o branco sente fome, o
negro tambm. A natureza no seleciona ningum.
(rika)
Minha uma Carolina. Ela nasceu em 1936, era a caula
de 4 filhos.Quando ela tinha 13 anos ela conheceu meu
av Benjamim, com quem ela decide fugir, pois seus pais
no aceitavam o namoro pelo fato de meu av ser negro.
Logo minha av engravidou de meu tio Murilo que mor-
reu do mal de sete dias. Depois ela teve mais nove filhos.
Meu av comeou a arrumar vrias amantes e minha av
comeou a passar por necessidades. Em 18 de fevereiro de
1975 ela d a luz ao seu ltimo filho e acaba se separando
do meu av no final deste ano, muito doente. Meu av
foi morar com minha me, ele faleceu em junho de 1995.
Minha av mora com seu nico filho solteiro, ele construiu
uma casa pra ela... Ela frequenta a terceira idade e depois
de muitos anos trabalhando na roa ela ainda hoje t ten-

tando se aposentar. Aos 70 anos ela est cursando a 1 srie
do ensino fundamental.
Entra Luiz batendo tambor (balde)
CENA 10 - Educao...
(Cena da Carolina do Luiz)

Ontem eu bebi uma cerveja, hoje eu quero beber de novo.
Mas no vou beber, tenho responsabilidade no posso me
viciar, e se bebo uma cerveja me falta para necessidades de
casa. Sabe o que mais detesto na favela aqueles pais que
mandam os filhos comprar pinga pra eles, e depois do pros
filhos beber e diz: Ah! Eles tm lombriga. A minha sorte
que meus filhos detestam bebidas... O Joo meu filho disse
assim pra mim: Mame quando eu crescer eu no vou be-
ber, porque quem bebe no compra roupa nova, no faz casa
de tijolos.Graas a Deus que ele pensa assim, graas a Deus.
Sai Luiz batendo o tambor (balde).
Entra rika cantando: Tranquilidade, tranquilidade,

desespero, tranquilidade...
CENA 11- O Banho.
(Cena da Carolina da Liliana)

A patroa sorria dizendo que havia encontrado uma idiota
que trabalhava quase de graa. Depois do jantar eu saia
pela cidade procurando emprego [...]. Indicaram-me uma
professora que estava procurando uma criada para vir para
So Paulo. Fui procur-la e ela aceitou-me. Que alegria!
[...] quando cheguei a capital gostei da cidade, porque So
Paulo o eixo do Brasil, a espinha dorsal do nosso pas.
Quantos polticos! [...] Que cidade progressista! [...] Reza-
va agradecendo a Deus e pedindo-lhe proteo.
Quem sabe ia conseguir meios para comprar uma casinha e vi-
ver o resto de meus dias com tranquilidade [...] Tranquilidade!
(Ivani)
Minha Carolina se chama Nair.
Em 1994, Nair Moreira Dias saiu do stio com suas trs
filhas, separou-se do seu marido por causa da bebida. Foi
morar na casa de seu enteado em uma casa de dois cmo-
dos, sendo quarto e cozinha.
Nair trabalhou doze anos no corte de cana-de-acar e ou-
tros servios rurais.
Trabalhava a semana inteira e aos domingos ia na reunio
dos sem casa.
No ano 2000 parou de trabalhar em servios rurais e pas-
sou a trabalhar de domstica, trabalhou de domstica du-
rante dois anos.
Ela saiu da casa de seu enteado e foi pagar aluguel, pagou alu-
guel por 2 anos e foi sorteada pelo loteamento da prefeitura.
Com a alegria do terreno veio a tristeza da doena.
Com a ajuda de suas trs filhas e de seu irmo Valdomiro
ergueu sua casa at a laje e mudou-se para l sem terminar.
Em 2006, Nair j se aposentou e sua casa j est pronta.
CENA 13 - Cena do lixo (baseada no lme Ilha das Flores).
Todos de costas no palco, com seus sacos de lixo nas mos.

Algum grita:
O caminho chegou!
Viram juntos e observam o lixo, comeam uns a segurar os
outros na luta pelo lixo. Correm para pegar o que podem...
Paralisam sempre que um dos catadores fala.
(Carolina do Luiz)
Aniversrio de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia com-
prar um par de sapatos para ela, mas o custo dos gneros
alimentcios nos impede de realizar nossos desejos. Hoje
em dia somos escravos do custo de vida. Achei um par de
sapatos no lixo, lavei, remendei e dei para ela calar.
(Carolina da Solange)
duro o po que ns comemos. dura a cama que ns
dormimos. dura a vida do favelado.

(Carolina da rika)
Fui torcer minhas roupas e a Dona aparecida perguntou me:
A Senhora est grvida?
No senhora respondi gentilmente.
E lhe xinguei interiormente: Se estou grvida no da sua conta.
Tenho pavor destas mulheres da favela.
(Carolina da Liliana)
Eu aceito as contingncias dessa vida resoluta.
No consegui armazenar para viver. Resolvi armazenar pacincia.
No tenho atrito com ningum, tenho bom senso e no
quero processo.
Meu RG 845.936.
(Carolina da Ivani)
No penses que vai conseguir meu afeto novamente.
O meu dio vai evoluir.
Criar razes e dar sementes
(Carolina do Luiz)
E assim no dia treze de maio de 1958 eu lutava contra a
escravatura atual: a fome!
Saem do lixo e voltam para o lugar inicial da cena.
Todos falam: - Meu nome Carolina Maria de Jesus.

CENA 14 - Se estou suja porque no tenho sabo...
(Cena da Carolina da Liliana)

Eu estava indisposta, resolvi me benzer, abri a boca duas
vezes e certifiquei que era mau olhado. Benzi-me e me-
lhorei. Fui no seu Manoel levar umas latas para vender.
Ganhei 22 cruzeiros.
Em casa pedi para meu filho Jos Carlos ir comprar a-
car, po, sabo e uns comprimidos e ele s trouxe-me o
acar e o po porque o dinheiro no deu.
Fiquei nervosa porque quando no tenho dinheiro eu fico
nervosa. Sa perambulando pelas ruas.
Uma senhora me mandou ir buscar uns jornais na rua porto
seguro, prdio da esquina, quarto andar, 44. Subi no ele-
vador com tanto medo que os segundos pareciam sculos,
quando desci respirei aliviada. Toquei a campainha e veio
a Dona da casa e a criada, me deram os jornais e os filhos
da senhora me conduziram at o elevador que ao invs de

descer subiu mais dois andares. No sexto andar entrou um
senhor e me olhou com repugnncia. Mas, j estou habitu-
ada com esses olhares.
Quis saber o que eu fazia ali e eu expliquei o motivo da
minha presena.
O homem estava bem vestido e eu descala. No tinha ne-
nhum direito de estar andando de elevador.
Quando desci pedi ao jornaleiro que me ajudasse a por o
saco com os jornais nas costas que quando eu estivesse
limpa eu lhe dava um abrao.
Ele sorriu e disse: Xiii! J sei que vou morrer sem seu
abrao, voc nunca est limpa.
Sai pensando na minha vida infausta. Eu gostaria de andar
limpa e arrumada, mas meu trabalho no permite. Faz duas
semanas que no lavo roupas por falta de sabo, a cama ta
imunda que d nojo.
No fiquei revoltada com a observao do moo, mas
creio que vou ter que andar com um cartaz nas costas:
SE ESTOU SUJA PORQUE NO TENHO SABO!!!!

CENA 15 - Carolina escrevendo (Parte 2).
(Luiz)
Que suplcio catar papel atualmente! Tenho que levar a mi-
nha filha Vera Eunice. Ela est com dois anos e no gosta
de ficar em casa. Eu ponho o saco na cabea e levo a Vera
nos braos. Suporto o peso do saco na cabea e suporto o
peso da Vera nos braos. Tem hora que revolto-me... De-
pois, domino-me. Ela no tem culpa de estar no mundo.
Refleti: Preciso ser tolerante com meus filhos. Eles no
tm ningum no mundo a no ser eu. Como pungente a
condio de mulher sozinha sem um homem no lar.
(Solange)
Estou com febre. No posso levantar. Estou esperando o
Jos Carlos chegar. Quando ele chegou deu-me a caixa
onde guardo os remdios e tomei um salofeno e a dor foi

desaparecendo e eu adormeci. Despertei as duas da ma-
drugada com o Arnaldo e a Leila brigando. Passei o dia
deitada por estar com febre e dor nas pernas. No tinha
dinheiro, mas havia deixado uns ferros l no seu Manoel e
mandei o Jos Carlos ir pesar e receber.
(rika)
Quando as mulheres feras invadem meu barraco os meus
filhos lhe joga pedras. Elas diz: Que crianas mal iduca-
das! Eu digo: Meus filhos esto defendendo-me. Vocs so
incultas, no pode compreender! Vou escrever um livro re-
ferente favela. Hei de citar tudo o que se passa por aqui!
A Silvia pediu-me para retirar seu nome do meu livro. Ela
disse: Voc mesmo uma vagabunda Dormia no albergue
noturno [...] O seu fim era acabar na maloca. A nica coisa
que voc sabe fazer catar papel.
(Solange)
Minha Carolina se chama Mariana.
Mariana de Jesus Artero: nascida em Paraguau Paulista
no dia, 30 de Junho de 1948. Filha de Francisco Artero e
Rosa Meado.
Passou a maior parte da infncia trabalhando na roa e
brincando debaixo dos ps de caf.
Aos 8 anos de idade perdeu o pai e teve que parar de estu-
dar, fez at a quarta srie do ensino fundamental.
Quando moa comeou a trabalhar num frigorfico, mas
logo casou-se e teve que deixar o emprego para cuidar de
suas duas filhas pequenas. Por motivos que no convm
mencionar acabou se separando e mais tarde se viu cons-
truindo uma nova famlia.
Passou por momentos de muita necessidade, teve outros
trs filhos e se viu obrigada a aceitar abrigo na casa de
seus sogros. Mais tarde foi vender sonho e salgadinho para
ajudar no sustento da casa. Eis que uma fatalidade da vida
lhe impe uma cirurgia de pulmo (Enfisema Pulmonar)
resultado do cigarro e dos percalos da vida.
Hoje, Mariana av e continua morando no fundo da casa
de seus sogros. Casou-se na igreja depois de 27 anos vi-
vendo com seu marido.

Criou os filhos e ainda tem o sonho de ter sua prpria casa...
CENA 17 - Doena do caramujo.
Todos lavam roupas no crrego que corta a favelas.
(rika)
Eu j estava deitada quando ouvi as vozes das crianas
anunciando que estavam passando cinema na rua. No
acreditei o que ouvia e resolvi ver.
(Solange)
Era a secretaria de sade. Veio passar um filme para os
favelados ver como que o caramujo transmite a doena
anmica: para no usar as guas dos rios, que as larvas
desenvolvem-se nas guas.
(Ivani)
At a gua, que em vez de nos auxiliar: nos contamina!
Nem o ar que respiramos no puro, por qu? Jogam lixo
aqui na favela.
(Luiz)
Ensaboei as roupas depois fui acabar de lavar na lagoa.
O servio de sade do estado disse que a gua da lagoa
transmite a doena caramujo. Vieram revelar o que ns
ignorvamos: - Mas no soluciona a deficincia da gua!
(Liliana)
Eu estava tonta de fome devido a ter acordado muito cedo.
Fiz mais caf e fui lavar roupas na lagoa. Fui pensando no
Departamento de Sade do Estado, que publicou no jornal,
que s aqui na favela do Canind h mais de 160 casos
positivos da doena caramujo: - Mas no deram remdio
pro favelado.
(Solange)
A Mulher que passou o filme com as demonstraes da do-
ena do caramujo nos disse que a doena muito difcil de

curar-se.
Dizendo a frase e saindo: Eu no z o exame
Todos: - Porque no tenho dinheiro pra comprar os re-

mdios!
CENA 18 - Cena da fome.
Todos com seus objetos: caneca, colher etc.

Cada Carolina tem trs movimentos distintos e cada
qual fala em um determinado movimento.
(Ivani)
Pra mim o mundo ao invs de evoluir est retornando a primi-
tividade. Quem no conhece a fome h de dizer: Quem es-
creve isso louco. Mas quem passa fome h de dizer: Mui-
to bem, Carolina: os gneros alimentcios deve ser ao alcance
de todos. Como horrvel ver um filho comer e perguntar
tem mais? Esta palavra tem mais fica oscilando dentro do
crebro de uma me que olha as panelas vazias.
(Liliana)
Quando cheguei do palcio que a cidade os meus filhos
vieram dizer-me que havia encontrado macarro no lixo. A
comida era pouca, eu fiz um pouco do macarro com feijo.
E o meu filho Joo disse-me: Pois mame, a senhora
disse-me que no ia mais comer as coisas do lixo? Foi a
primeira vez que eu vi minha palavra falhar.
Eu disse: que eu tinha f no Kubitschek. A senhora
tinha? Agora no tem mais? No meu filho. A democracia
est perdendo seus adeptos. No nosso pas tudo est enfra-
quecendo. O dinheiro fraco. A democracia fraca e os po-
lticos so fraqussimos. E tudo que est fraco morre um dia.
(Solange)
Fiz comida... Achei bonito a gordura frigindo na panela.
Que espetculo deslumbrante! As crianas sorrindo vendo
a comida ferver nas panelas. Ainda quando arroz e feijo,
um dia de festas para eles. Antigamente era a macarrona-

da o prato mais caro. Agora o arroz e o feijo que suplan-
ta a macarronada. So os novos ricos que passou para o
lado dos fidalgos. At vocs: arroz e feijo nos abandona!
Vocs que eram os amigos dos marginais, dos indigentes
e dos favelados. Vejam s, at o feijo nos esqueceu. No
est mais ao alcance dos infelizes que esto no quarto de
despejo.Quem no nos desprezou foi o fub. Mas as crian-
as no gostam de fub. Quando puis a comida o Joo sor-
riu. Comeram e no aludiram a cor negra do feijo. Porque
negra a nossa vida. Negro tudo que nos rodeia.
(Luiz)
Passei uma noite horrvel. Sonhei que eu residia numa
casa residvel, tinha banheiro, cozinha, copa e at quarto
de criada.Eu ia festejar o aniversrio de minha filha Vera
Eunice. Eu ia comprar-lhe umas panelinhas que h muito
ela vive me pedindo. Porque eu estava em condies de
comprar. Sentei na mesa para comer. A toalha era alva ao
lrio. Eu comia bife, po com manteiga, batata frita e sala-
da. Quando fui pegar outro bife despertei. Que realidade
amarga! Eu no residia na cidade. Estava na favela. Na
lama, as margens do Tiet.
(rika)
Quando eu penetrei na rua Paulino Guimares, uma senho-
ra me deu uns jornais, eram limpos, eu deixei e fui para o
depsito. Ia catando tudo que encontrava: ferro, lata, car-
vo, tudo serve para o favelado. O Leon pegou o papel,
recebi 6 cruzeiros. Pensei guardar o dinheiro para com-
prar feijo. Mas vi que no podia porque o meu estomago
reclamava e torturava-me... Resolvi tomar uma mdia e
comprar um po.
Que efeito surpreendente faz a comida no nosso organis-
mo! Eu que antes de comer via o cu, as rvores, as aves,
tudo amarelo, depois que comi tudo normalizou-se aos
meus olhos [...] A comida no estmago como combus-
tvel nas mquinas. Passei a trabalhar mais depressa. Eu
tinha a impresso que deslizava no espao. Parece que eu
estava comendo pela primeira vez na minha vida. Comecei
a sorrir como se tivesse presenciado um lindo espetculo.

E haver espetculo mais lindo do que ter o que comer?
(Luiz)
Casa que no tem lume no fogo fica to triste! As panelas
fervendo no fogo tambm serve de adorno. Enfeita um lar.
Fui na casa da Dona Nen. Ela estava na cozinha. Que es-
petculo maravilhoso! Ela estava fazendo frango, carne e
macarronada. Ia ralar meio queijo para por na macarrona-
da! Ela deu-me polenta com frango. E j faz dez anos que
eu no sei o que isto... Na casa da Dona Nen o cheiro de
comida era to agradvel que as lgrimas emanava-se dos
meus olhos, que eu fiquei com d dos meus filhos. Eles
haviam de gostar daqueles quitutes.
CENA 19 - Cena da sopa.

Todos de costas seguram seus pratos, latas, panelas etc.
Chega a Socialite da sopa e todos buscam um lugar na fila.
Sentam-se no cho para comer.
(rika)
As mulheres vo pegar osso no frigorfico e falam que
pro cachorro... Pro cachorro, sei! Isso at eu falava...
(Solange)
A tontura da fome pior que a do lcool, porque o lcool
nos impele a cantar, e a da fome nos faz tremer...
(rika)
Por que voc no pegou carne l no frigorfico?
(Solange)
que eu descobri que eles to jogando creolina na carne.
(rika)
Gente ruim, jogam creolina s pro povo no comer.
Socialite:
A Sopa est boa?
Todos correm pegar mais sopa.
(Luiz)
Oh!!! Moa aqui no tem essa no, nis vai na feira cat
cabea de peixe pra comer, nosso estmago de cimento
armado.
Voltam para o cho.
(Liliana)
E eu que comi aquele macarro ontem do lixo com medo
de murr.
(Solange)
Por qu?
(Liliana)
Porque em 58 quando eu vendia ferro l no Zinho. Voc
lembra daquele pretinho, um pretinho bonitinho que ven-
dia ferro l no Zinho?
(Solange)
Aquele que falava que vender ferro era coisa de velho?
(Liliana)
Isso, era esse mesmo. Ento, um dia eu ia vender ferro e
parei na avenida Bom Jardim, em frente do lixo. Os lixei-
ro tinha jogado carne l no lixo e o pretinho colhia uns
pedaos e dizia: leva Carolina, leva que d pra cum.
(Solange)
E voc pegou?
(Liliana)
, peguei n, pra num magu ele, mais eu disse Oc, num
come essas carne no. mi oc cum os po duro curru-
do pelos rato.
(Solange)
E ele comeu?
(Liliana)
Disse pra mim que num ia cume no, mais que fazia dois
dias que ele num comia nada. A o pretinho saiu e foi pra
um canto e acendeu o fogo e ps a carne pra assar. A fome
do pretinho era tanta que num podia espera a carne assar;
esquentou e cumeu.

(Solange)
E a?
(Liliana)
Eu pra num presenciar aquele quadro sa pensando Faz de
conta que eu no presenciei essa cena. Isso num pode ser
real num pas to frtil como o meu.
(Solange)
Ele no foi pedir ajuda pra algum?
(Liliana)
Ajuda? Eu fico revoltada contra o tal do Servio Social.
(Solange)
E a, o que aconteceu?
(Liliana)
No outro dia encontraram o pretinho morto, esticado no
cho. Os dedos do p dele abriram-se tudo. Tinha um es-
pao de uns 20 cm no meio dos dedo dele. O neguinho in-
chou, com a barriga estufada, parecia que era de burracha,
o ce precisava v, dava at medo.
(rika)
Me falaram que ele tava at verde!
(Solange)
Falaram mesmo.
(Liliana)
Verde ele num tava no. Ele tava era inchado, com a bar-
riga que parecia que tinha engolido uma melancia, com os
olhos esbugalhado, saltando pra fora.
(Solange)
E no deram um enterro descente pra ele?
(Liliana)
Deram nada. Enterraram ele numa cova rasa l, como um
Z ningum, um Z qualquer.
(Solange)
Srio!
(Liliana)
Verdade. Oc precisava v. At as criana que escrafun-
charo a terra e encontraram o dedo do pretinho e ficaram
brincando com ele, balangandando assim .
(Solange)
A! E no procuraram saber o nome dele?
(Liliana)
Procuraram nada. Marginal num tem nome no...
Socialite:
Sabe, eu acho que esta gente que joga comida podre na
favela se diverte com os pobres, igual aquele Csar se di-
vertia perseguindo os cristos.
(Liliana)
dona, s que o cristo pra no morrer deixava de seguir
Jesus, mas o pobre, o pobre no pode deixar de comer no.
(Liliana)
Minha Carolina se chama Leonice.
Leonice se casou com quinze anos, com vinte e seis tinha
cinco filhos e um marido alcolatra.
Pra sustentar a famlia foi trabalhar na roa e morava em
cortios por ser o aluguel mais barato, mas sempre dava
um jeito de manter uma pequena horta no quintal.
Tinha s o segundo ano primrio, mas foi minha primeira
professora, me alfabetizou. Me ensinava a ler e escreve,
isso enquanto fazia a janta e cuidava da lio de casa de
meus irmos.
Eu lembro de minha me ainda de madrugada esperando
o caminho de turma, sentada na calada debaixo de um
poste de luz, o embornal e o chapu de palha do lado e um
livro na mo onde ela lia movendo os lbios de onde no

saia nenhum som.
Ela nos ensinou a ter f mesmo com pequenas coisas.
Eu me lembro que ela colocava uma toalha limpinha na
mesa na hora da refeio e dizia que era pra Deus aben-
oar a comida. Ela nos ensinava a agradecer a Deus pelo
alimento mesmo que este fosse uma simples sopa de fub.
H trinta e sete anos ela separou se do marido, mas casou
novamente e teve outra filha.
Hoje aposentada com um salrio mnimo e mora em uma
casa sem terminar e construda com sacrifcio que ela cha-
ma de meu palcio.
Mesmo tendo to pouco ainda se dedica a ajudar o prximo.
Ela trabalha como voluntria em um bazar no lar dos idosos.
Como ela sempre disse preciso tirar o trigo do joio
que a vida nos d.
E isso ela faz como ningum.
Leonice, minha me, a minha Carolina.
CENA 21 - Cena do reprter (A Reviravolta de Carolina).
Todos falam:
Em 1958 o reprter Audlio Dantas vai at a favela do Ca-

nind que se expandia s margens do Tiet em So Paulo
para fazer uma reportagem.
L no rebulio da favela ele conhece Carolina Maria de
Jesus, negra, ex-empregada domstica, catadora de papel,
que lhe mostra cerca de vinte cadernos encardidos escritos
por ela. Nestes cadernos ele encontra um relato impres-
sionante sobre a dura realidade da favela e sobre a vida de
seus moradores. Era o dirio de Carolina.
O seu passaporte para a fama e para uma nova vida.
Todos Cantam Escravos de J fazendo um jogo com

os sacos de lixo:
(rika) 06 de maio
s 9:30h o reprter surgiu. Bradei:
O senhor disse que vinha as 9:30h e no atrasou-se. En-
tramos num txi. A Vera estava contente porque estava de
carro. Descemos no largo do Arouche e o reprter come-
ou a fotografar-me.
Levou-me no prdio da Academia Paulista de Letras. Eu
sentei na porta e puis o saco de papel a esquerda.
O porteiro apareceu e disse pra eu sair da porta.
O porteiro pegou o meu saco de papel, o saco que pra mim
tem um valor inestimvel, por seu intermdio que eu ga-
nho meu po de cada dia.
O reprter surgiu e disse que era ele quem me mandou eu
sentar no degrau.
Fomos a Rua 7 de Abril e o reprter comprou uma boneca
pra Vera.
Eu disse aos balconistas que escrevi um dirio que vai ser
divulgado no O Cruzeiro.
(Solange) 08 de Junho.
Quando cheguei e abri a porta, vi um bilhete. Conheci a
letra do reprter
...O bilhete dizia que a reportagem vai sair no dia 10, no
O CRUZEIRO.
Que o livro vai ser editado. Fiquei emocionada
(Liliana) 10 de junho.
Eu disse para o Joo olhar se a reportagem havia sado. Eu es-
tava com medo da reportagem no ter sado e as pessoas que eu
avisei pra comprar O CRUZEIRO dizer que eu sou pernstica.
A reportagem tinha sado. Vasculhei o bolso procurando
dinheiro. Tinha treze cruzeiros, faltava dois. O senhor Luis
emprestou-me e o Joo foi buscar.
O meu corao ficou oscilando igual a mola de um relgio
o que ser que eles escreveram a meu respeito. Quando
voltou com a revista, li o artigo e sorri.
Retrato da favela no Dirio de Da Carolina.
Troquei de roupa e fui na cidade receber o dinheiro da Vera.
Voltei pra favela e a jornaleira disse que as negrinhas da
favela havia me xingado, disseram que eu estava desmo-
ralizando a favela.
O Joo disse-me que o Orlando Lopes, o atual encarregado
da luz, havia me xingado. Disse que no pago a luz e que

eu puis na revista que ele no trabalha. Fui falar com o
Orlando
Que histria essa que eu fiquei devendo 4 meses de luz?
Ficou sim sua nojenta! Sua vagabunda!
Eu escrevo porque preciso mostrar a pssima qualidade
de vocs. E eu vou contar ao reprter.
Eu no tenho medo daquele puto, daquele fresco!
O Lalau disse:
Se voc me pr no jornal eu te quebro toda, vagabunda!
Essa negra precisa sair daqui da favela.
(Luiz)
Dei janta para os filhos e sentei na cama pra escrever. Ba-
teram na porta:
Entra negra!
Ela no negra, mame. uma mulher branquinha e est
com O CRUZEIRO na mo.
Ela entrou. Uma loira bonita. Disse-me que havia lido a
reportagem e queria me levar para o Dirio para conseguir
auxlio pra mim.
[...] na redao fiquei emocionada [...] O Senhor Antonio
fica no terceiro andar, na sala do Dr Assis Chatobriand. Ele
deu-me revista pra ler. Depois foi buscar uma refeio pra
mim. Bife, batatas e saladas. Eu comendo o que sonhei. A
realidade muito mais bonita que o sonho.
Fomos a redao e fotografaram-me. Prometeram que eu
vou sair no DIRIO DA NOITE, amanha.
Eu estou to alegre!
Parece que minha vida estava suja e agora esto lavando.
(Luiz e Ivani) 13 de Junho.

Eu sa catar para papel. Ouo vrias pessoas dizer:
aquela que saiu no O cruzeiro, mas como esta suja!
Conversei com vrios operrios, desfiz caixas de papelo, ga-
nhei 100 cruzeiros.As moas do depsito comearam a cantar:
Carolina, hum, hum, hum...
Lembrei-me do Senhor Euclides, um preto que meu vi-
zinho, ele disse-me:
Dona Carolina, eu gosto muito da senhora. A senhora
quer escrever muitos livros?
Oh, se quero!
Mas a senhora no tem quem te de nada, precisa trabalhar.
Eu preciso trabalhar, mas escrevo nas horas vagas.
Se a senhora quiser ficar comigo eu peo esmolas e te

sustento. de dinheiro que as mulheres gostam e dinheiro
eu arranjo pra voc. Eu no tenho ningum que goste de
mim. Eu sou aleijado e gosto muito da senhora, A senhora
t dentro da minha cabea, t dentro do meu corao.
Quando ele ia me dar um abrao, afastei.
CENA 22 - Samba
Todos pegam seus instrumentos improvisados e tocam:
Maria, de p no cho, Maria.
Maria, de p no cho, Maria.
Escritora, catadora, Maria.
Maria Manoela.
Maria Durvalina.
Nair da Conceio.
Luzia Aparecida, Maria.
No quero provar nada.
Trabalho pra viver.
Catei papel a vida inteira.
cato pra me manter,
Maria, de p no cho.
Maria de p no cho.
Maria Carolina de Jesus (repetindo at acabar).
CENA 23 - Narrao nal...
Texto nal.
(Solange) Carolina Maria de Jesus vendeu mais de 100

mil exemplares do seu primeiro livro. Tornou-se uma ce-
lebridade, obteve o reconhecimento de grandes escritores
brasileiros, e conseguiu realizar o seu sonho: sair da fave-
la. Foi apedrejada pelos personagens de seus livros e mais
tarde caiu no esquecimento. Carolina morreu no dia 14 de
agosto de 1977 em um pequeno stio da periferia de So
Paulo.
(Liliana) Depois dela e antes dela, muitas outras nasce-
ram. Muitas outras morreram e muitas outras vo nascer.
Todos cantam a msica Escravos de J (baixinho).

Black-out.

FIM
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ROBSON CARLOS HADERCHPEK

Haderchpek, Robson Carlos.

Originalmente apresentado como tese do autor (doutorado Unicamp)

1. Diretores e produtores de teatro. 2. Teatro Produo e direo. 3. Teatro e educao. I. Ttulo.

RN/UF/BCZM 2016/84 CDD 792.023.3

Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN

Agradeo a todos os mestres da academia e da vida.

INTRODUO: COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ? .............................. 19

CAPTULO 1: CAMINHOS DA DIREO TEATRAL ...................................... 33

15 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

CAPTULO 3: PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL ..................................... 101

CONSIDERAES FINAIS: LENDO OS RASTROS ........................................ 127

19 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

ROBSON CARLOS HADERCHPEK

21 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

1 O ttulo desta Introduo faz referncia ao primeiro captulo do livro

curar o Ncleo de Artes Cnicas do SESI de Rio Claro2, l

2 Na poca, o Ncleo de Artes Cnicas do SESI era coordenado por

No exerccio dramtico, a metamorfose como

Compreendi assim, que o percurso galgado por mim

23 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

NADA IMPOSSVEL DE MUDAR

nada deve parecer impossvel de mudar

No texto acima Brecht faz-nos refletir sobre duas ques-

3 HADERCHPEK, Robson Carlos. O Teatro do dia a dia interpretado

25 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

Intercessor entre o mundo da tragdia e a experi-

Com esta colocao Duvignaud, nos faz perceber a din-

mais consistente com meus interlocutores. E isso de cer-

4 O termo amador utilizado aqui no sentido da no profissionali-

27 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

O ator apesar de ser diferente dentro de cada pe-

29 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

Jorge Larrosa, professor do Departamento de Teoria e

Nietzsche sabia muito bem que no se pode fi-

Mediante tal colocao, cabe justificar que este livro

31 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

9 O Centro Universitrio Baro de Mau situa-se no interior do estado de

33 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

ROBSON CARLOS HADERCHPEK

35 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

Quando me proponho a refletir sobre a prtica do di-

A prtica de velejar coloca a necessidade de sa-

Desta maneira, enxergando o diretor-pedagogo como

37 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

1.2 Trs barcos, trs rotas e um capito

10 O termo saber sensvel utilizado por Joo Francisco Duarte Jr.

qual trabalho desde 2004, na cidade de Mogi Mirim.

11 A Vidraa Cia. de Teatro um grupo de teatro amador criado por

39 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

1.3 Alice Nonsense: um pretexto

41 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

de Alice, na realidade, retrata um ritual de passagem: da

12 Segundo Lcia Kopschitz Xavier Bastos: estabelecer o nonsense na

43 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

fcil defender a personagem Alice, mas esta preferiu traba-

45 | A POTICA DA DIREO TEATRAL | O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

Propor um desafio foi um modo de fazer os alunos

tor-pedagogo se difere do diretor profissional, pois suas

El trabajo sobre este tema lo empezamos obser-

tambin existe el elemento de juego, parecido al

O processo de construo das personagens foi um mo-

Uma coisa que em minha opinio faltou um pouco