La observacin y retroalimentacin de clases como estrategia para el

desarrollo docente. Estudio exploratorio en 7 establecimientos de la Regin

del Biobo1

Jorge Ulloa Garrido

Simn Rodrguez Espinoza

Resumen

Distintas investigaciones plantean que el rol de los lderes es clave para mejorar y desarrollar
prcticas docentes que impacten en el aprendizaje de los estudiantes. Bajo este argumento,
la prctica de acompaamiento directivo a los docentes en el aula se ha generalizado en los
ltimos aos en Chile. La presente investigacin se realiz en torno a esta prctica en siete
escuelas de la Regin del Biobo. Se realiza una investigacin de tipo exploratoria,
correspondiente a un estudio de casos colectivo, desarrollada desde una lgica inductiva-
cualitativa.
Los resultados dan cuenta de propsitos orientadores dismiles entre docentes y directivos.
En principio, los participantes no reconocen un sistema de acompaamiento establecido y
articulado de manera lgica, con procesos e instrumentos vinculados a planificacin,
desarrollo y evaluacin. A su vez, no lo reconocen como prctica asociada a un ciclo de
mejoramiento progresivo, en el que el proceso se desarrolla de manera iterativa. Desde sus
propios marcos de accin, directivos y docentes consideran la observacin y
retroalimentacin como una prctica relevante, pero que cobra sentido solo cuando se
retroalimenta. Sin embargo, este componente es uno de los ms dbiles y dismiles en los
establecimientos estudiados.
1. Los resultados ponen en discusin la estrategia de acompaamiento en aula, en
funcin de focos de supervisin control y/o promocin aprendizaje docente.
Discute tambin los recursos, nivel de apropiacin y despliegue institucional para su
implementacin. Se identifica como un importante desafo el rol de los directivos
como promotores del aprendizaje profesional de los docentes con quienes trabajan,
en una mirada de construccin permanente de capacidades y habilidades para la
mejora.

1
En: Ulloa, J. y Rodrguez, S. (Eds) (2014) Liderazgo escolar y desarrollo profesional de docentes: aportes para
la mejora de la escuela. Santiago de Chile: RIL Editores.

1
 1. Introduccin

La discusin sobre la importancia del liderazgo educativo para el logro de aprendizajes de

los estudiantes, es uno de los aspectos que ms inters ha concitado en la actualidad entre los
tericos e investigadores del liderazgo escolar.

La investigacin a nivel internacional ha mostrado evidencia contundente, que indica que el

liderazgo es la segunda variable intraescuela, despus del trabajo de los docentes en el aula,
que mayor influencia ejerce sobre el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood, Day,
Sammons Harris y Hopkins, 2006; Leithwood, Harris y Hopkins, 2008). Este efecto es mayor
en las escuelas que se encuentran en circunstancias difciles o que atienden poblaciones
vulnerables (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008; Anderson, S. 2010). De hecho, no existe
evidencia documentada de escuelas que hayan logrado implementar procesos de cambio
exitoso y una mejora en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, sin la presencia de un
liderazgo eficaz (Anderson, S., 2010).

En Chile, el desarrollo de esta temtica ha cobrado auge durante la ltima dcada,

presentando en la actualidad una gran presencia en la agenda pblica y especializada. Aun
con esto, existen diversas preguntas necesarias de abordar, las cuales potenciaran la
elaboracin de polticas basadas en evidencias. Generar conocimiento respecto de las
prcticas de liderazgo, y en especfico de aquellas asociadas a la dimensin pedaggica-
profesional de los docentes, resulta relevante en la discusin actual y futura.

El presente trabajo se organiza en cuatro partes. Primero, se indica la discusin que la revisin
bibliogrfica manifiesta sobre prcticas de liderazgo vinculadas con el desarrollo pedaggico
y profesional de los docentes. Posteriormente, se describe el problema y metodologa de
estudio. A continuacin se presentan los resultados; finalizando con un apartado de anlisis
y conclusiones.

2. Marco conceptual

a. Qu entendemos por liderazgo escolar

Definir qu se entiende exactamente por liderazgo escolar no es sencillo. De hecho, existen

tantas definiciones de liderazgo como autores posibles. No obstante, es posible identificar
algunos elementos centrales que muchas de las definiciones existentes tienen en comn
(Leithwood, 2009): 1) El liderazgo es un fenmeno eminentemente social, existe en el marco
de las relaciones entre individuos y su propsito es realizar algo para un grupo; 2) El liderazgo
implica un propsito y una direccin, los lderes persiguen objetivos y metas claras y dan
cuenta por su cumplimiento o no. En el caso del liderazgo educativo, la meta es asegurar que
todos los componentes y acciones dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje de
los estudiantes; 3) El liderazgo es un proceso de influencia, a travs del cual el lder logra
que los otros conduzcan sus acciones en la direccin deseada, realizando para ello acciones
directas o indirectas; 4) El liderazgo es una funcin, es decir, personas en distintas posiciones
y con recursos desiguales, pueden ejercer funciones de liderazgo; 5) El liderazgo es

2
contingente y contextual, dependiendo de los recursos, metas y caractersticas de la
organizacin, entre otros factores, el liderazgo se ejercer de un modo o de otro.

Con estas orientaciones generales, es posible entender el Liderazgo escolar como La labor
de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas
de la escuela (p. 20)2.

b. Cmo contribuyen las prcticas de liderazgo al logro de aprendizaje de los

estudiantes?

En la bsqueda por comprender de qu manera y en qu magnitud el liderazgo contribuye al

aprendizaje de los estudiantes, mltiples estudios de carcter cualitativo y cuantitativo han
sido desarrollados a partir de la dcada del ochenta. La evidencia acumulada muestra que el
efecto del liderazgo sobre el aprendizaje es relativamente pequeo si solo se analiza de
manera directa (Robinson, 2007). Sin embargo, si se analizan los efectos totales del liderazgo,
es decir, tanto los efectos directos como indirectos, se estima que el liderazgo explica un
cuarto (25%) del total de los impactos provenientes de los factores intraescuela (Leithwood,
2009; Bolvar, 2009).

Los efectos del liderazgo escolar son indirectos: no son los directivos los que trabajan en la
sala de clase, pero sus prcticas pueden contribuir a generar las condiciones, motivaciones y
habilidades necesarias para que los docentes trabajen bien en ellas. Tal como seala
Anderson (2010) en base a las evidencias proporcionada por Leithwood et al. (2006)

En suma, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste
esencialmente en comprometerse y ejecutar prcticas que promueven el desarrollo de estas
tres variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades
profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores (p. 38)3

Siguiendo con el modelo propuesto por Leithwood et al. (2006), existen cuatro categoras de
prcticas fundamentales que los lderes exitosos despliegan en casi todos los contextos y que
tienen un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes: a) Establecer direcciones
(visiones, metas); b) Desarrollar personas; c) Redisear la organizacin; y d) Gestionar los
programas de enseanza y aprendizaje. Cada una de estas categoras encierra, a su vez, un
conjunto de prcticas ms especficas que el director, en colaboracin con los otros miembros
de su equipo de trabajo, debe implementar para lograr impactar positivamente en las tres
variables mediadoras que integran el modelo de desempeo docente (motivacin y
compromiso, capacidades de los docentes y las condiciones de trabajo).

Una reciente revisin de investigaciones chilenas que abordan la relacin entre liderazgo
educativo y desempeo escolar (Horn & Marfn, 2010), seala que en 5 investigaciones
basadas en eficacia escolar, se identifican tres pilares del liderazgo: a) pilar tcnico, el cual

2
Leithwood, K. (2009) Cmo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigacin. Santiago, Chile.
3
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9 (2), 34-52.
Recuperado desde http://www.psicoperspectivas.cl

3
es comn en los distintos estudios revisados. Este pilar se relaciona con la experticia
pedaggica del director, as como establecer metas con claro foco en el aprendizaje de los
alumnos. Forma parte de este pilar lo que Bellei et al. (2004; en Horn & Marfan, 2010) seala
como saberes, permitiendo al director ganar el respeto de la comunidad, dar apoyo tcnico
a los docentes, evaluar sus prcticas, planificar los procesos educativos y monitorear los
aprendizajes; b) pilar de manejo emocional y situacional, que implica ser capaz de conducir
la relacin que se establece con los docentes, y ser hbil en adaptarse a contextos cambiantes.
Elementos relacionados son la capacidad para motivar, para trabajar en equipo, velar por un
buen clima escolar, demostrar altas expectativas en alumnos y docentes, escuchar y abrir
espacios de participacin; c) pilar organizacional, siendo propio de un buen lder la capacidad
para estructurar una organizacin escolar eficiente, esto es, facilitar las condiciones para que
los docentes puedan realizar un buen trabajo (Henrquez et al., 2009; en Horn & Marfan,
2010).

c. Desarrollar personas y liderar la instruccin: aspectos claves para el

fortalecimiento de las capacidades docentes

Como fue sealado anteriormente, los efectos del liderazgo educativo son indirectos y se
materializan a partir del trabajo que los docentes realizan en el aula. El fortalecer las prcticas
docentes a partir del desarrollo de las personas, implica ejercer capacidades, habilidades y
entendimientos de liderazgo para no solo fortalecer los aspectos ms cognitivos asociados al
trabajo en aula, sino tambin para trabajar sobre las emociones de los profesores. Cuando los
docentes cambian sus prcticas, es porque sus mentes han cambiado, y este entendimiento
que precede a la prctica docente, es un proceso cognitivo y afectivo (Leithwood, 2009).

Un metaanlisis de 27 estudios publicados sobre liderazgo y resultados de los estudiantes

(Robinson, Lloyd & Rowe, 2008), dio cuenta de un efecto 3 a 4 veces mayor del liderazgo
instruccional en relacin al liderazgo transformacional. A su vez, de las 5 dimensiones
identificadas del liderazgo eficaz, la que presenta un mayor efecto es la dimensin de
promocin y participacin del lder en los aprendizajes y desarrollo de los docentes
(Robinson et al., 2008).

En trminos cognitivos, los lderes efectivos estimulan a los docentes a ser innovadores y
creativos, mediante el cuestionamiento de sus creencias y el reencuadre de problemas. As
mismo, los lderes efectivos consideran individualmente a los docentes actuando como sus
mentores, entregndoles soporte y ayuda individualizada para resolver dificultades propias
de la enseanza, prestando atencin especial a cada una de sus necesidades para su logro y
desarrollo.

De acuerdo a los resultados preliminares del estudio Liderazgo directivo y calidad de la

Educacin en Chile (CEPPE, 2010), uno de los aspectos que los directivos de nuestras
escuelas deben fortalecer, es desarrollar tanto los aspectos tcnicos-profesionales de la
enseanza, as como el desarrollo y soporte personal. Segn este estudio, de una muestra total
de 649 establecimientos de distintos tipos de administracin, el 43% de los docentes sealan
estar muy de acuerdo con la presencia de prcticas asociadas a la categora desarrollar
personas, y un 36% sealan estar muy de acuerdo con la presencia de prcticas
4
correspondientes a la categora gestin de la instruccin, por parte de los directores en los
establecimientos donde trabajan. Esta ltima categora fue la que present una menor
presencia de respuestas muy de acuerdo con respecto a las dems. A su vez, un resultado
ms especfico da cuenta de que las prcticas de apoyo individual, as como ayuda para
planificar la enseanza, presentan un 27% y 17% de respuestas muy de acuerdo,
correspondiendo a los ms bajos resultados de prcticas en esta categora. En lo que respecta
a la categora gestin de la instruccin, un 20% de los docentes sealan que sus directivos
retroalimentan su trabajo, entregndoles sugerencias para mejorar, y un 13% indica que sus
directivos observan sus clases. De esta forma, un bajo porcentaje de los docentes en Chile
consideran que sus directivos le proporcionan ayuda para mejorar componentes tcnicos de
su trabajo (por ejemplo, planificaciones de aula), como as mismo, observen y retroalimenten
sus clases, siendo estimulados para considerar nuevas ideas respecto de sus formas de realizar
la enseanza.

En trminos afectivos, Leithwood destaca la importancia de considerar cmo las prcticas de

los lderes pueden influir en las emociones de los profesores. De acuerdo a la evidencia
disponible, existen siete emociones de los profesores que tienen consecuencias significativas
en el mejoramiento escolar. Estas incluyen, el sentido de autoeficacia, que es la percepcin
que posee el docente sobre sus potencialidades y su capacidad para lograr metas y objetivos;
el sentido de eficacia colectiva, que es la percepcin del conjunto docente sobre su capacidad
como colectivo para realizar las acciones necesarias para lograr efectos positivos en los
alumnos; satisfaccin laboral, que es un estado emocional positivo resultante del aprecio por
nuestro trabajo o de nuestras experiencias laborales; compromiso organizacional, que incluye
la fuerte creencia en las metas y valores organizacionales, la disposicin a esforzarse por
conseguir las metas y objetivos de la organizacin, as como el deseo de ser parte de ella;
estrs, que implica un estado de agotamiento emocional que no permite a las personas
funcionar de manera efectiva en sus trabajos y que puede traer aparejado el surgimiento de
sentimientos y actitudes negativas hacia los otros (alumnos, colegas, etc.); nimo, que es un
estado mental generalizado, que predispone a las personas de manera favorable o no al
trabajo; compromiso con la profesin, que est relacionado con el inters por permanecer o
no en el mismo puesto de trabajo o en la misma escuela.

Desarrollar personas implica trabajar sobre estas emociones, las cuales afectan la motivacin,
compromiso y disposicin para realizar determinadas actividades. Los docentes que poseen
una percepcin positiva de s mismos y de las condiciones de trabajo, presentan menores
niveles de estrs, son ms flexibles al cambio, invierten mayor tiempo en su trabajo, se
predisponen positivamente al desarrollo de sus capacidades y logran mejores resultados.

d. Polticas educativas orientadas a la gestin curricular y trabajo en aula

La poltica educativa en Chile ha dado importantes pasos en esta dimensin, por medio de la
definicin de un Marco para la Buena Direccin, el SACGE y la ejecucin de los Planes de
Mejoramiento vinculados a la Ley de Subvencin Escolar Preferencial. Gracias a este marco
normativo ha comenzado a instalarse el tema de la gestin curricular dentro de los procesos
que desarrollan las escuelas.

5
En el caso de los Planes de Mejoramiento, el rea de gestin curricular contempla cuatro
puntos: organizacin curricular, planificacin de la enseanza, evaluacin de la
implementacin curricular y, accin docente en el aula. Si bien el Ministerio de Educacin
ha proporcionado a travs de su pgina web distintos ejemplos, pautas y documentos que van
en ayuda de los establecimientos para la realizacin de los ejes sealados previamente, en
ningn caso se ha realizado un proceso formal de formacin en estas lneas.

Un estudio preparado por el CEPPE4 en el ao 2010, realiz un anlisis de la implementacin

de la Ley SEP a dos aos de su promulgacin. Los resultados dan cuenta del rea ms
descendida es la Gestin Curricular, del total de sus 10 dimensiones, la mitad obtiene valores
promedios inferiores a 4, lo que significa que las prcticas o procesos asociados que se
producen en las escuelas suelen darse de manera espordica o definitivamente no se
encuentran instalados. Tambin se indica que la peor prctica evaluada en torno a los 4 ejes
institucionales es la de acompaamiento a los docentes. Esto no deja de ser preocupante si
consideramos el acompaamiento a los docentes como una dimensin de un gran poder
transformador en el trabajo docente.

El mismo estudio del CEPPE revela que de las 4 reas de mejora institucional a las que
apuntan los planes de mejoramiento, la de gestin curricular es la que concentra el mayor
nmero de acciones (33%). Esto nos da a entender que las escuelas perciben que el principal
foco de cambio se encuentra en esta rea, sin embargo, a la luz de los malos resultados en la
instalacin de este eje, principalmente en la prctica de acompaamiento a los docentes, se
evidencia que no saben cmo realizar este trabajo.

3. Metodologa
a. Definicin del problema, preguntas y objetivos de investigacin
Una investigacin realizada durante el ao 2009, dio como resultados que los directores/as
de establecimientos municipales de educacin bsica urbana, les ocupan y preocupan
fundamentalmente problemas cuyo origen estn esencialmente fuera de la escuela. Se
present un bajo porcentaje de problemas asociados al aprendizaje de todos los estudiantes y
los procesos de enseanza vinculados a ello. A partir de esta informacin preliminar se
plantea el hecho de que el desarrollo tcnico profesional y soporte individual-grupal para con
los docentes, aparecen invisibilizados como prcticas llevadas a cabo por los directivos. Este
planteamiento entra en tensin con lo revisado en la literatura nacional e internacional, as
como a las recientes leyes promulgadas en Chile, donde se pone nfasis en el proceso de
acompaamiento y retroalimentacin de los docentes en aula como una prctica fundamental
de la funcin directiva y tcnico pedaggica.

De esta forma, las preguntas que guan la presente investigacin son: Cmo se planifica,
organiza e implementa la gestin del curriculum, y en especfico procesos de observacin y
retroalimentacin de clases? Cules son las concepciones y creencias de docentes y
directivos asociadas a esta prctica? Constituye esta prctica un proceso de influencia del

4
Planes de Mejoramiento SEP: sistematizacin, anlisis y aprendizajes de poltica.

6
 director en el mejoramiento de la prctica docente? Cules son los aprendizajes relevantes
asociados a este proceso?

Los objetivos de la investigacin fueron:

i. Conocer la instalacin y desarrollo de la observacin y retroalimentacin de clases como
prctica institucional.
ii. Describir las percepciones, creencias y supuestos que directivos y docentes poseen respecto
del la observacin y retroalimentacin de clases, realizados por director y equipo de gestin
en el establecimiento.
iii. Reconocer los aprendizajes organizacionales relevantes en torno al proceso de observacin
y retroalimentacin de clases, y su impacto en el mejoramiento de las prcticas docentes.

b. Tipo de diseo y Recoleccin de datos

Para el logro de los objetivos y preguntas presentadas, se dise una investigacin de tipo
exploratoria, correspondiente a un estudio de casos colectivo, desarrollada desde una lgica
inductiva-cualitativa.

El estudio se realiz a travs de una muestra intencionada, constituida por 7 establecimientos

ubicados en la provincia de Concepcin, Regin del Biobo, Chile. Dentro de sus
caractersticas se encuentran:
Todos los establecimientos son administrados por municipalidades,
recibiendo subvencin estatal.
6 establecimientos presentan modalidad de enseanza bsica, y 1 la
modalidad de enseanza media.
En trminos de tamao, corresponden a establecimientos medianos y
pequeos, en un rango entre 120 y 500 estudiantes.
La recoleccin de informacin consider tres instancias. En primer lugar, se aplic un
cuestionario cuyo objetivo fue conocer la percepcin respecto de la planificacin,
organizacin e implementacin de la observacin de clases como prctica institucional. El
cuestionario fue respondido por separado por el Director/a y Jefe/a de UTP.
En segundo lugar, se realizaron entrevistas colectivas a docentes y docentes directivos, en
grupos separados de acuerdo al rol. Estas entrevistas tuvieron como objetivo conocer y
profundizar en las creencias y supuestos a partir de la experiencia como observadores y
observados. Finalmente, se analiz el instrumento de observacin utilizado en este proceso
de acompaamiento, con el objetivo de reconocer los focos y dimensiones que se registran
en las observaciones realizadas.

c. Anlisis de la informacin
El cuestionario aplicado fue objeto de un anlisis descriptivo exploratorio, lo mismo que el
instrumento de observacin utilizado en los establecimientos.

7
Respecto de las entrevistas, se realiz un anlisis de contenido categorial. Se utiliz el
programa de anlisis cualitativo Atlas Ti.

4. Resultados
a. Planificacin, organizacin e implementacin de la observacin de clases
como prctica institucional

El conocimiento e informacin de la prctica de observacin de clases, por parte de los

directivos (director y jefe tcnico pedaggico), es dismil en los distintos establecimientos,
tanto en la forma en que se despliega, como en los sentidos y creencias que la sustentan.
El 100% de los directores seala que en su escuela se realiza observacin a docentes en el
aula; informacin que no es compartida por todos los integrantes del equipo directivo. En los
casos en los que se afirma realizar, les fue solicitado indicar desde qu ao se realiza esta
prctica. No se observan grandes diferencias entre los aos indicados por los directores y
jefes de UTP, a excepcin de un establecimiento donde existe una diferencia de dos aos
entre lo sealado por los sujetos antes mencionados. Esto se detalla en el cuadro N 1:

Desde Desde Desde

Establecimiento Cargo Desde 2007 y antes
2010 2009 2008
Director X
Establecimiento 1
Jefe UTP Seala que no se realiza
Director X
Establecimiento 2
Jefe UTP X
Director X
Establecimiento 3
Jefe UTP X
Establecimiento 4 Director X
Establecimiento 5 Jefe UTP X
Director X
Establecimiento 6
Jefe UTP X
Director X
Establecimiento 7
Jefe UTP X
Cuadro 1: Aos que se realiza observacin en aula segn directivo

Al profundizar estos datos en las entrevistas grupales, se amplan las contradicciones tanto
en los aos como en la sistematicidad de la observacin. No se comparte la misma
informacin entre directores y jefaturas tcnicas pedaggicas sobre esta prctica,
encontrndose opiniones variadas, tanto en los aos que lleva realizndose, como en el
nmero de veces que se realiza en un mismo periodo de tiempo.

8
Respecto de la planificacin del proceso, los entrevistados reconocen la existencia de un
calendario de visitas, la cual es mayoritariamente conocido por los docentes y realizada
por jefatura tcnica, en conjunto con el Director del establecimiento. Se indica como
argumento para definir fechas, la preparacin tcnica y emocional del docente, de manera
que supieran cuando yo iba a ir, para que no se sintieran, eh, complicados, se pusieran
nerviosos o algo similar (Entrevista JK). Esta tctica de calendarizar las fechas,
generalmente, se aplica al inicio de la implementacin de esta prctica. Posteriormente,
indican el uso de observaciones calendarizadas y observaciones sin calendarizar. Se
puede entender que el supuesto a la base es atender a los temores iniciales de evaluacin y
supervisin de los docentes, variable que disminuye con el tiempo y conocimiento del
proceso, pasando posteriormente a observaciones en situaciones ms naturales de la prctica
en el aula.
Otro criterio de planificacin corresponde a la disponibilidad de tiempos entre observadores
y docentes. En algunos establecimientos se desarrollan prcticas de distribucin de
responsabilidades al interior del equipo directivo.
Otra distincin realizada es aquella entre observadores informales, a quienes se les pide
opiniones; y observadores de tipo formal, definido como acompaamiento, realizado solo
por quien se le ha delegado esta responsabilidad por direccin.

Coordinadores Lenguaje y Ed.

Ex Director 2007 - 2008
Profesor Asesor UdeC
Equipo de Gestin
Inspector General

Matemtica
Jefe de UTP

Curriculista
Orientador
Director/a

Establecimiento

Establecimiento 1 XY Y
Establecimiento 2 XY XY X XY XY X
Establecimiento 3 XY XY
Establecimiento 4 X Y X
Establecimiento 5 Y Y Y
Establecimiento 6 Y XY
Establecimiento 7 X XY Y
X= Respuesta dada por director
Y= Respuesta dada por UTP
Cuadro 2: Quin es el responsable de la Planificacin del Proceso de observacin del trabajo en aula?

En relacin a que profesional realiza el proceso de acompaamiento al aula, tanto docentes

como directivos reconocen que esta labor es cumplida esencialmente por el Jefe de UTP, con
apoyos de otros integrantes del equipo. En los casos de Director, la prctica de observacin
9
de aula no es sistemtica. Su participacin no es parte de la calendarizacin y no usa la pauta
de observacin. Esto es reconocido por los docentes y directivos que participaron en los
grupos focales.

Los resultados dan cuenta de una escuela que realiza una prctica distintiva de observacin.
Se caracteriza por ser participante, ya que como procedimiento se defini que el docente
observador apoya la realizacin de la clase una vez que el profesor observado ha definido las
actividades a realizar por los estudiantes.

b. Instrumento de observacin
Existe concordancia entre directores y docentes respecto de algunos criterios a observar. Lo
que vara es la importancia de cada criterio en la observacin. Cada establecimiento cualifica
de manera distinta cada criterio, asignndole importancia segn sus propias construcciones
sobre el qu y cmo debe realizarse el trabajo docente en el aula.
En lo que s existe acuerdo es en el tiempo de duracin de la observacin: seis de los siete
establecimientos indican que se observa desde el inicio al trmino de la clase.
De esta forma, tanto para los equipos directivos y tcnicos pedaggicos, como para los
docentes, los focos que son observados son:
Criterios Directivos Docentes
Estructura y - La estructura de la clase: inicio - La estructura de la clase (inicio,
Coherencia (con especial nfasis en sealar el desarrollo y cierre).
objetivo de la clase), desarrollo y - La distribucin de los tiempos,
cierre. destinados para cada actividad y
- Coincidencia entre lo momento de la clase.
planificado y lo implementado en - Que los objetivos de la clase estn
la clase. claros y se alcancen a lo largo esta.
- Que exista coherencia entre
planificacin e implementacin de la
clase.
- El Dominio Curricular del Docente.
Conocimiento - El manejo de contenidos - La experticia y dominio de la
y experticia disciplinarios por parte del disciplina propia del docente.
docente docente.
Metodologas - Las estrategias y metodologas - Que se utilicen actividades
y estrategias de aprendizaje utilizadas. innovadoras y de acuerdo a la
diversidad del alumnado.
- La capacidad didctica del docente.
Interaccin y - La atencin a todos los - La capacidad de motivar al
manejo de estudiantes, la preocupacin de alumnado.
grupos que todos ellos estn - Que se desarrolle un buen clima de
aprendiendo. aula.

10
 - Aspectos disciplinarios
asociados al orden, el aseo, el
clima al interior de la sala de
clase.
- El tipo de interaccin que se
genera con los estudiantes,
especficamente la participacin
de los alumnos en la clase.
- El monitoreo que el profesor
Otros realiza del logro de los
aprendizajes de modo de ir
cautelando que el objetivo de la
clase se est logrando.

Respecto de la construccin de este instrumento, se presenta una multiplicidad de actores. En

una escuela el director indica que el instrumento fue adaptado, mientras que el jefe de UTP
indica que fue creado adems de consensuado en la UTP Comunal. Se indica tambin que el
instrumento fue impuesto por profesionales pertenecientes a niveles superiores a la escuela.

c. Retroalimentacin a los docentes

Respecto de la retroalimentacin entregada a los profesores, los resultados dan cuenta que
esto no se da en todas las escuelas, ni que todos quienes hacen una observacin
retroalimentan posteriormente. De seis escuelas estudiadas, en una de ellas no se ha realizado
ninguna retroalimentacin a los docentes en el lapso de un ao. Junto con lo anterior, en
ninguna de las escuelas estudiadas los directores han realizado retroalimentacin. De esta
forma, quien realiza retroalimentacin es principalmente el jefe tcnico pedaggico, y en
menor medida otros integrantes del equipo directivo.

En aquellos casos en que la retroalimentacin individual se realiza, se presentan

procedimientos comunes. En todas se organizan tiempos y personas para que sea inmediata,
o al menos en la semana en que se realiz la observacin. Se entrega tambin la pauta de
observacin de clases como evidencia para la retroalimentacin. Como conversacin, se
presentan dos formas para retroalimentar: a) se comienza a partir de preguntas que invitan a
los docentes a realizar una reflexin y una autoevaluacin, luego se les dan a conocer
opiniones por parte del jefe tcnico en torno a la clase observada, para a partir de ah a generar
compromisos de mejoramiento; b) la conversacin se estructura a partir del juicio emitido
por el observador a travs de la pauta de observacin de aula, pasando posteriormente a
compromisos de mejoramiento. Finalmente, en algunas escuelas, junto con una devolucin
individual, se realiza una retroalimentacin colectiva, en el marco de los consejos de
profesores.

11
 d. Percepciones, creencias y supuestos que directivos y docentes poseen respecto de las
estrategias de observacin en el aula y retroalimentacin

La interpretacin del sentir de los distintos actores involucrados sobre estas estrategias, y en
especfico sobre la observacin en el aula, es dismil entre los actores involucrados.
El 50% de los jefes tcnicos pedaggicos consultados manifiestan que este tipo de estrategias
revitalizan sus tareas y su rol. Sealan tambin sentirse capaces y empoderados para
desarrollar adecuadamente estos procesos. De esta forma, no tienen dificultades ni emociones
encontradas respecto de la realizacin de estas. Sealan que sus beneficios son superiores a
los efectos negativos que podran causar en la actividad docente. A continuacin se entrega
una lista que efectos positivos de la observacin segn estos profesionales:
1. Se ha pasado de un trabajo ms individualista a otro en el que se ha compartido lo que ocurre
dentro de la sala.
2. Permite tener una visin ms clara de lo que est ocurriendo en las salas, de cmo estn
trabajando los profesores y de apoyarlos en sus debilidades.
3. Es entendido por los profesores como un aporte.
4. A los docentes les ha generado una motivacin extra. Algunos docentes les habran sealado
que hoy da quera que me fueran a ver y nadie fue a verme, la clase estuvo sper linda y
motivadora y los alumnos estaban entusiasmados, como que piden que los vayan a ver.
5. La realizacin del acompaamiento genera una mejora en las clases.
6. Ha instalado el Marco para la Buena Enseanza como marco para la accin docente en el
aula.

A partir de este empoderamiento y valorizacin positiva de la observacin, los equipos

tcnicos pedaggicos de todas las escuelas consideran que como estrategia debe seguir
realizndose. En al menos una escuela se expresa la necesidad de continuar con el proceso
ms bien desde la perspectiva del control, ya que la no realizacin de este llevara a ciertos
niveles de relajo de los docentes en su labor de aula. El acompaamiento por tanto cumplira
con controlar la labor docente en aula, y asegurar que esta se realice de buena manera.

Algo diferente ocurre con los docentes de aula integrantes de los equipos tcnicos. Estos
consideran que los docentes muestran reticencias, lo que genera en ellos niveles de
incomodidad al realizar dicho proceso. Los docentes manifiestan sentirse nerviosos y
angustiados, pues temen cometer errores, o que la clase salga mal y ser mal evaluados.
Adems, algunos profesores se sienten molestos, pues estn invadiendo su espacio. En
algunos casos los docentes sealan sentir rabia, por la intromisin en su clase. Se menciona,
asimismo, que es un proceso que les provoca estrs y sentimiento de culpa, por no haber
logrado objetivos o no haberse preparado lo suficiente para la observacin de la clase.

Para los docentes la relevancia de esta estrategia es contradictoria:

1. Algunos docentes dicen que les ha servido para aprender de su propia prctica, analizando y
reflexionando sobre su trabajo.

12
2. Otros acotan que es preciso tener una mirada externa de lo que se hace da a da para mejorar
la prctica.
3. Otros docentes declaran que no es necesario realizar acompaamiento.
4. Algunos docentes dicen que de no existir el proceso de acompaamiento se relajara el
ambiente y la preparacin de la clase. Estaran menos tensos.
5. Otros apuntan que todo seguira igual, que un docente trabaja como tiene que hacerlo, porque
es su deber.

Finalmente, los profesores manifiestan una opinin positiva de que la observacin de clases
sea realizada por los jefes tcnicos de los establecimientos, tanto por los conocimientos que
tienen o por el estatus que estos tienen al interior de las escuelas. No avalan que la
observacin la realice el director, ya sea por la forma en que la realiza, por la informacin
que recoge o por las complicaciones psicosociales existentes al ser el director jefe de las
escuelas.

e. Aprendizajes organizacionales relevantes en torno al proceso de acompaamiento al

aula y su impacto en el mejoramiento de las prcticas docentes

Para los directivos, los aprendizajes del proceso de observacin y retroalimentacin son tanto
a nivel de trabajo docente, como en las propias prcticas de liderazgo que realizan. Respecto
de los aprendizajes de los docentes y estudiantes, sealan que abre al conocimiento concreto
y real sobre estos, definiendo debilidades y fortalezas que tiene cada uno. Por ejemplo, las
incoherencias entre lo planificado y lo implementado en aula, la focalizacin de la atencin
de los profesores en pocos estudiantes, y el alto uso de guas. Reconocen tambin la
existencia de clases innovadoras, lo que no se vincula necesariamente a que estas prcticas
sean realizadas por profesores recin egresados. Sealan que incluso, estos caen bajo los
mismos problemas que los docentes que llevan aos de experiencia (Entrevista MAYJ).

Junto con lo anterior, sealan que permite potenciar la cooperacin con los docentes en sus
aspectos ms dbiles. Esto ltimo sumado a que permite ayudar a los docentes de manera
constante, debido a los continuos cambios en los programas de estudio y en la conducta de
los alumnos al interior de las aulas.

A nivel de escuela, rescatan que el proceso sirve a la institucin, ya que quedan claro los
aspectos a mejorar, realizando acciones correctivas para el bien de la escuela.

Por otro lado, los docentes realizan una crtica al proceso, ya que para ellos existe un afn
por cumplir, y no necesariamente mejorar, por lo que los posibles aprendizajes derivados del
proceso se ven truncos. Un aprendizaje positivo que sealan, es que la observacin de aula
ayuda a la capacidad de reflexionar constantemente de sus propias prcticas pedaggicas,
abrirse a las crticas y propuestas externas.

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 En aquellas escuelas que reconocen que la observacin de clases se realiza desde hace varios
aos, se manifiesta la necesidad de mejorar el proceso e instrumento a partir de los resultados
y las experiencias logradas. Tambin se mencionan dos crticas en las escuelas donde el
instrumento ha sido construido (o impuesto) en colaboracin con administradores de nivel
superior: la primera dice relacin con que el instrumento no se corresponde con las
caractersticas propias de la escuela, por lo que los nfasis del instrumento no tiene relacin
con sus necesidades especficas. En este sentido, se seala que este sera ms pertinente y por
tanto ms beneficiosa si se construyera en la escuela, sin limitar la autonoma de la escuela a
este respecto. La segunda crtica seala que al intentar estandarizar las observaciones se crean
indicadores confusos pues se plantea en ellos ms de una habilidad, lo que deja un abanico
muy amplio de posibles interpretaciones, impidiendo con ello una mayor objetividad en la
observacin.

Respecto a mejoras observadas en el proceso, se reconoce por parte de los actores que estas
son lentas, con un impacto ms evidente en acciones para mejorar el clima de estudio. Una
variable que incide en el impacto es la actitud y disposicin de los docentes respecto de las
retroalimentaciones. En aquellos docentes que son reconocidos con mejor disposicin a la
retroalimentacin, se identifican mejoras relevantes en su trabajo en aula.

5. Conclusiones

I. La prctica de acompaamiento directivo a los docentes en el aula se desarrolla en todos los

establecimientos, se reconoce y comparte su relevancia por los distintos actores y es parte de
la actividad pedaggica que realiza fundamentalmente la unidad tcnica. Sin embargo, no ha
sido posible reconocer la existencia de un sistema de acompaamiento, con propsitos u
objetivos orientadores compartidos, instrumentos (pauta de observacin) y procesos
claramente establecidos y articulados de manera lgica, (planificacin, desarrollo y
evaluacin). No es posible, adems, reconocer un ciclo de mejoramiento progresivo en el que
el proceso se desarrolla de manera iterativa.
II. A pesar de la evidencia encontrada asociadas a estas prcticas, los entrevistados en este
estudio declaran que no perciben un impacto claro en el aprendizaje de los estudiantes. Es
posible advertir coincidencia entre directivos y docentes en el sentido de que el
acompaamiento de aula cobra sentido solo cuando se realiza el proceso de retroalimentacin
despus de observar clases. Este componente es uno de los ms dbiles y dismiles en los
establecimientos estudiados. Existen establecimientos en que esa retroalimentacin a los
docentes no existe, en otros se realiza bajo distintas modalidades, individuales y colectivas,
cercanas o lejanas al momento observado. Cuando existe la retroalimentacin el foco de la
conversacin o reflexin pedaggica, entre observador y observado, tambin es dismil. La
evidencia obtenida demuestra que cuando existen, carecen de profundidad.
A partir de esta investigacin se abren nuevas interrogantes Por qu no es una prctica
percibida como efectiva entre los propios actores? Estn preparados los directivos para

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desarrollar conversaciones pedaggicas que logren influir para mejorar las prcticas de los
docentes de sus establecimientos?

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