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Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
Presentacin........................................................................ 7
Introduccin. ................................................................. 11
Captulo I
Reflexiones epistemolgicas desde
la Sociologa, la Historia
y la Filosofa sobre el Conocimiento
Educativo. .................................................................. 19
La memoria: entre la rememoracin y el olvido.
Jos Martn Garca Hernndez.................................... 21
Sociologa del conocimiento y currculum.
David Vzquez Hernndez......................................... 67
La categora de progreso en la educacin .
de la mujer en Mxico: 1889-1891.
Ma. Guadalupe Gonzlez y Lobo................................. 85
Captulo II
Epistemologa Para qu?...................................... 109
Epistemologa y pedagoga: teora curricular?.
Jos Martn Garca Hernndez ..................................... 111
Conocimiento y educacin: tesis para fundamentar .
una perspectiva epistmica en la historia .
de la pedagoga.
Josefina Granja Castro.................................................... 129
Investigacin educativa y epistemologa: horizontes .
de reconocimiento.
Macario Velzquez Muoz............................................ 151
Captulo IV
La identidad del pedagogo:
problema epistemolgico?................................ 231
Pedagoga, pedagoga normalista y pedagoga .
universitaria: conceptos y categorizaciones .
nodales en el campo del conocimiento educativo.
Articulaciones en la construccin de la identidad .
del pedagogo.
Ileana Rojas Moreno....................................................... 233
El pedagogo, su objeto de estudio y su campo .
profesional: un asunto epistemolgico.
David Ren Thierry. ...................................................... 263
Identidad profesional y tica .
en las Escuelas Normales.
Vianey Monroy Segundo................................................. 275
P
or espritu y por definicin, una Universidad es el sitio pa-
radigmtico para la confrontacin de las ideas, argumentos
y posturas, con mente abierta a la crtica y a la polmica.
Ese tipo de oposicin que en otros foros tal vez pudiera ser toma-
do como una insidiosa y abierta declaracin de guerra, con conse-
cuencias de aversin e incluso de encono, en una Universidad no
slo se permite sino que siempre es bienvenida, como puede serlo
la rplica acadmica a una tesis, el sealamiento de una inconsis-
tencia lgica en la estructura de un argumento o, simplemente, el
desacuerdo por la debilidad conceptual de una posicin terica, y
hasta ideolgica. Este libro pretende ser un portador explcito de
esa caracterologa de la Universidad y un convencido promotor
de las mismas. Pero, qu debatir? Con quin? Desde dnde?
Hoy por hoy la Pedagoga, disciplina que para alcanzar sus
fines mesinicos en educacin ha incursionado dentro de un gran
abanico de temas y campos que reclama como suyos, ha conquis-
tado un considerable territorio y ha avanzado en la consolidacin
D
esde tiempos pretritos las grandes civilizaciones han
desarrollado formas de educacin. Textos varios, entre
cdigos explcitos y prescripciones sueltas en discursos
sobre el gobierno y los comportamientos de los miembros de
esassociedades, muestran la atencin de que fue objeto. Con el
paso del tiempo surgieron sistemas educativos as como moda-
lidades de enseanza. Durante largos periodos la educacin fue
esencialmente elitista, pero lleg el momento en que sta se abri
a grupos masivos. Paulatinamente se empez a aceptar la idea de
que la educacin ya no poda reposar slo en formas tradicionales,
tanto de conducta y comportamiento como de enseanza, pues
nuevas formas y necesidades sociales advenan, imponindose el
reto de responder a las circunstancias. Tambin empez a cre-
cer el inters por definir modalidades de enseanza institucio-
nalizadas con vista en una educacin ya no solamente apegada
a la tradicin, sino capaz de incorporar el legado de los hom-
bres ilustrados. En breve, surgi el inters por tratar la educacin.
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Reflexiones epistemolgicas
desde la Sociologa,
la Historia y la Filosofa
sobre el Conocimiento Educativo
E
l primer movimiento en direccin a la aclaracin y proposi-
cin de una forma de comprender la relacin entre la epis-
temologa y la pedagoga, el conocimiento en la pedagoga,
implica desplazarse en el campo abierto por algunos trabajos pu-
blicados por la Universidad Pedaggica Nacional, cuya temtica
se ha propuesto bajo ese ttulo.
Atisbar en estos, acto legtimo, permitira definir contornos,
establecer lmites, y tambin aproximaciones y distancias, par
ticularmente si se toma nota de su pretensin. Desde tal deslinde
una tarea se fija: explorar en unos documentos cuyo contenido se
exhibe a ttulo de epistemologa y pedagoga, es decir, el esfuerzo
se dirige a la comprensin de lo que ah podra colegirse por epis-
temologa, sostn de la propuesta de tales textos.
La tarea aclaratoria es necesaria, en la medida del recurso al
trmino por la comunidad pedaggica. El punto de inicio aqu,
que no quiere decir ubicarnos en el mismo lugar, parte de una
suposicin implcita o explcitamente aceptada por la comuni-
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Cfr. Las meditaciones metafsicas, particularmente la primera y la cuarta, y Las reglas para
la direccin del espritu de Descartes, y de Jaegwon Kim, What is Naturalized Epistemology?
Como puede colegirse de esta idea, el problema cartesiano es el de la verdad, cuya inter-
pretacin no solamente es correspondentista, tambin propone una lgica, slo que al no
deslindarlas Descartes se ve atrapado por la misma metafsica que trata de corregir: no es
suficiente proponer la evidencia, tambin hay que establecerla lgicamente.
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Kant, E, op. cit., Prefacio a la primera edicin.
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Vid. Mardones y Ursua Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Nota histrica de
una polmica incesante, en Filosofa de las ciencias humanas y sociales.
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Sin duda alguna, este autor ha explorado en gran medida el mbito del poder. Aqu
referimos su texto Ms all del bien y del mal en Microfsica del poder.
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Fragmento 87.
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mer captulo, quiz ste sea el hallazgo, se abordan dos temas ca-
pitales: el epistemolgico y el pedaggico. Exponen algunasideas
relativas a su relacin. Para el primero establecen que:
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No todos los textos que aqu consideramos y que abordan las cuestiones de
orden epistemolgico son, como podra pensarse especficamente epistemo-
lgicos. Sucede, como lo hemos sealado, que incluso los libros aparente-
mente de teora pedaggica o sustantiva reservan pginas e incluso captulos
para este tipo de discusin (Bartomeu et al., 1996:88).
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En op. cit., Pedagoga-ciencias de la educacin, p. 47.
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De paracelso a Prez o de la identidad a la indistincin, en op. cit., p. 67. Las cursivas
son nuestras.
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Vanse las entradas de la palabra para cada autor en los respectivos diccionarios de
filosofa.
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Vase su Introduccin en La nueva filosofa de la ciencia.
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Vase la Introduccin a su libro Para una crtica de la epistemologa. La trada la forman
Bachelard, Canguilhem, y Foucault.
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Cfr. los textos ya clsicos de estos autores. De Koyr sus Estudios de historia del pensa-
miento cientfico, de Foucault Las palabras y las cosas, de Kuhn su Estructura de las revolucio-
nes cientficas, y de Toulmin Forsight and Understanding.
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La traduccin es nuestra.
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Cfr. Siegel Harvey Knowledge, truth and Education y de David E. Cooper Interpre-
tation, Construction and the Postmodern Ethos, en Education, Knowledge and Truth.
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Bibliografa
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Introduccin
E
n las ltimas dcadas el conocimiento cientfico ha dejado
de ser un campo intocable, incuestionable, garanta de ra-
cionalidad, progreso y bienestar para la humanidad. Han
surgido un gran nmero de voces crticas con respecto al conoci
miento y a la ciencia. La ciencia se ha desarrollado y sus cono-
cimientos han progresado. Un crecimiento tan grande ha tenido
muchos y variados efectos no slo en campos particulares de la
investigacin y la industria, sino en una gama enorme de aspectos
de la vida cotidiana, llegando a transformar los hbitos y cos-
tumbres de sociedades enteras. En este sentido, el currculum en
general y el universitario en particular, no han sido ajenos a los
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Versin original de 1929.
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Manheim, Schulze, Scheler, Remmling.
Ibdem, p. 75.
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Versin al espaol de M. Olivier.
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Kuhn, T. R. K. . Merton, D. Bloor,B. Barnes, B. Latour, M. Mulkay.
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Bibliografa
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C
uando nos acercamos a la historia de la educacin de fi-
nales del siglo xix encontramos en diversos discursos y
textos que se utiliza con frecuencia el trmino progresoel
cual no fue exclusivo de este campo ya que la idea de progreso
estuvo presente en diversos medios, por ejemplo el lema del go-
bierno en el poder, en la etapa que hemos elegido, era el principio
comtiano de: orden y progreso.
Para la reflexin que aqu queremos hacer nos interesa entender
cundo se utiliza para el ramo de la educacin y particularmente
analizar si la idea de progreso generada por los intelectuales de
los siglos xviii y xix estuvo presente en los debates y resoluciones
de los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica de 1889-90
y 1890-91, que normaron y prescribieron sobre la educacin que
deba ofrecer el gobierno para todos los individuos.
Entender qu se perciba por progreso en el momento histri-
co sealado es crucial si lo que deseamos es hacer una lectura justa
y comprender si las resoluciones votadas por los integrantes de los
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La idea de progreso
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y como fruto de sta el progreso moral y material. Ese progreso tiene que
descansar sobre la escuela; fundarse en la instruccin popular; pero en la
Escuela Nacional, en la instruccin homognea, dada a todos, y en toda
la extensin de la Repblica, al mismo tiempo, en la misma forma, segn
un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patriticas que deben
caracterizar la enseanza oficial (...) El Estado tiene en sus manos la ins-
truccin de la juventud mexicana y l toca cambiar la faz de la Repblica,
unificando su accin, y preparando las generaciones futuras para que com-
pleten la obra de paz y progreso que, bajo tan buenos auspicios ha iniciado
la generacin actual (Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica,
1889-1890:III-IV).
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Esta obra se publica por pliegos a partir de 1818, y ser hasta 1832 que se publique
como un libro.
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Mientras mayor instruccin posea, [la mujer] menos espuesta [sic] se halla-
r los riesgos y peligros, y mientras ame con ms empeo el estudio de las
ciencias y el ejercicio de las bellas artes, tendr menos necesidad del mundo
y de aquellos placeres, cuyo uso frecuente disminuye en su alma la energa
necesaria para cumplir con mas puntualidad sus altos y sagrados deberes
(Semanario de las Seoritas Mejicanas, 1841:T. 1 p. IV).
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Ilustrada la joven de nuestros dias [sic] por medio de una educacin esme-
rada, ella ser sin duda sbia, [sic] modesta recogida y amable como su edad,
graciosa y verdica como la naturaleza, grave y profunda como el siglo que
pertenece, y capaz de seguir bajo la egide [sic] del hombre, el movimiento de
las luces y de avanzar y elevarse con l en la rpida carrera de los progresos
(Semanario de las Seoritas Mejicanas, 1841:VI y VII).
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Los Congresos
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Sobre el currculo
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stas son las ocho caractersticas que consideraba el Dr. Luis Ruiz, que deba tener el
trabajo manual para satisfacer las exigencias del sistema pedaggico.
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Condorcet estaba a favor de la educacin mixta porque consideraba que era ms econ-
mico, y que la separacin de los sexos tena por causa principal la avaricia y el orgullo.
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Bibliografa
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E
n el lenguaje de la comunidad pedaggica se suele apelar
a la epistemologa. Por ejemplo, Flrez Ochoa, habla de
conocimiento y epistemologa de la pedagoga, y de una
epistemologa de procesos (Flores, 1994:242 y ss.). lvarez Mn-
dez escribe, apoyndose en Goodlad, sobre el carcter amorfo
y escurridizo y la epistemologa mal definida del currculum,
as como las dificultades que encontramos para una aclaracin
epistemolgica del currculum (cfr. lvarez, 2001:224). David
Carr, en Education, Knowledge and Truth: Beyond the Posmodern
Impasse, habla de The Post-war Rise and Fall of Educational
Epistemology, y, puntualmente, Antonio Bolvar escribi El
conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin cu-
rricular (Bolvar, [s.a.]).
Considrese este ltimo libro. En l se plantea una Episte-
mologa de la investigacin educativa actual. El tratamiento del
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i. p es verdadero.
ii. S cree que p.
iii. S est justificado para creer que p. (Bolvar, [s.a.]).
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Las cursivas son nuestras.
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Vanse las entradas para ambas palabras en los diccionarios corrientes.
Vese de Dewey La ciencia de la educacin, y de Durkheim Naturaleza y mtodo de la
pedagoga en Educacin y sociologa.
Dada la afirmacin, y siendo consistentes con nuestra postura, por ahora slo referimos
que algunos investigadores admiten para la prctica un razonamiento de tipo moral, el
cual requiere de una justificacin diferente. No obstante, obsrvese que se trata tambin
de la justificacin. Por ejemplo Aristteles y Kant.
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Propiamente la discusin sobre la calidad epistmica de los mismos trminos.
A guisa de ejemplo, la experiencia suele pasar como el conocimiento que el profesor
tiene sobre las situaciones de clase. Si en ella se plantea un dilema, la manera de decidir
estara montada en el nivel prctico del que surge. Vase de Bolvar el apartado qu
conocen los profesores?
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Para el caso de este documento de aqu en adelante soslayaremos la distincin entre saber
y conocer, de modo que la pragmtica ser indistinta. Para un acercamiento al problema el
lector puede consultar el conocido texto de Villoro, Creer, saber, conocer.
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i. S sabe que p.
ii. Es verdad que p.
iii. S est justificado en su saber que p. (Chisholm, 1989).10
Desde una postura epistmica como la expuesta, para entender una afirmacin como la
de Bolvar es necesaria una explicacin. El autor escribe, citando a Calderhead y Gates,
que en la ltima dcada, en suma, hemos llegado a sustituir la teora para la enseanza,
como conocimiento proposicional, por un proceso de reflexionar o tener conocimien-
to (prctico, del oficio, personal, etc.) implcito en las acciones docentes. Qu quiere
decir?
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Roderick Chisholm reconoce en este esquema el problema del Theetetes platnico.
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Moore, en su Introduccin a la Filosofa de la educacin, cap I, p.14, anota que hablamos
de teora como contrapuesto a prctica.
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Emplearemos este trmino para designar a todo aquel interesado en el tema, indepen-
dientemente de su formacin, sea pedagogo, educador o alguien ms.
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Para ellos el estudio del currculum, en tanto impreciso y ambiguo, puede agruparse en
cinco grupos: el currculum como estructura organizada de conocimientos, como sistema
tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de
aprendizaje, y como solucin de problemas.
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Flix ngulo Rasco, dentro de ese amasijo de concepciones y acepciones en pugna, en-
cuentra que las distintas concepciones pueden agruparse en tres bloques fundamentales, a
saber: el currculum como contenido, como planificacin, y como realidad interactiva.
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En Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum, Schwab anota que la evolucin
del currculum ha sido inveteradamente terica y esa inclinacin lo ha traicionado.
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En cuanto a este punto es ya clsico el ejemplo propuesto por Edmund Gettier, quien
examina la insuficiencia epistmica contenida en la proposicin S sabe que p. Vase de
l su texto Is Justified True Belief Knowledge? En otra perspectiva ya Platn lo adelantaba
en el Theetetes.
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Naturalmente se acepta la observacin de la gravedad de la postura. De cualquier ma-
nera, por ahora, se asume.
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Se consigna y reconoce que la justificacin todava es objeto de discusin como criterio
para definir una epistemologa; no obstante aqu la adoptamos como tal.
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Bibliografa
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A
partir de la clebre formulacin de Durkheim acerca de
que las categoras del pensamiento humano no estn
nunca fijas de una forma definitiva sino que se hacen, se
deshacen y se rehacen incesantemente cambiando con los lugares
y los tiempos (Las formas elementales de la vida religiosa), Peter
Burke (2002) da inicio a un estudio maravilloso sobre las formas
en que histricamente se fueron conformando clasificaciones del
conocimiento acadmico en la trama de las disciplinas, los currcu
los y las bibliotecas. Me refiero al captulo 5 de su libro Historia
social del conocimiento donde el autor nos conduce por los intrin-
cados y apasionantes vericuetos en los que el conocimiento, como
sistemas de pensamiento, fue tomando forma. En los comienzos
de la edad moderna los diversos grupos clasificaronel conoci-
miento de distintas maneras las categoras cambiaron con el
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Historias de la pedagoga, .
historias de la educacin
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Recordemos que est hablando en los aos cuarenta.
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Conocimiento y educacin: .
a favor de una historia epistemolgica
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Bibliografa
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Presentacin
E
n este texto se aspira a mostrar algunas de las relaciones
entre la epistemologa y una parte del amplio campo de la
pedagoga. Su desarrollo ha estado marcado por una tesis
de Jos Mara Quintana acerca del mutuo desconocimiento de
epistemlogos y pedagogos. Esta tesis queda formulada en los si-
guientes trminos: La epistemologa pedaggica est por hacer-
se, constituye un tema que hoy da empieza a buscar su identidad.
Probablemente tarde en llegar a resultados positivos, pues ocurre
que los epistemlogos no conocen la pedagoga, que los pedago
gos no saben epistemologa, con lo cual no es posible avanzar
decididamente (Quintana, 1998:292-293). Dicha tesis abre un
abanico de temticas a desarrollar.
Ahora bien, si la tesis de un desconocimiento recproco entre
pedagogos y epistemlogos encuentra ejemplares inmediatos que
la validan, tambin, es menester repensar otros alcances. As, por
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Para esbozar algunos elementos de esta situacin, Freire al recordar las problemticas
afrontadas en ciertas actividades extensionistas seala: [] la universidad buscaba en-
contrarse con los movimientos sociales y los grupos populares. Y ese encuentro se estaba
dando tambin en la intimidad de la universidad y no en las zonas populares. Recuerdo
que discutamos bastante sobre la cuestin poltica, as como sobre la cuestin epistemo-
lgica involucrada en este problema.
Por ejemplo, resulta difcil sealar algn presunto nfasis epistemolgico o pedaggico
en la siguiente formulacin de Hegel: La serie de configuraciones que la conciencia va
recorriendo por este camino constituye, ms bien, la historia desarrollada de la formacin
de la conciencia misma hacia la ciencia.
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Reconocimiento cognitivo?
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el propsito que se desea lograr. Por tal razn, est fuera de duda
que tales cuestiones busquen sintetizar o erigirse en la parte fun-
damental de la mencionada teora.
Ahora bien, al pretender dotar de contenido la cuestin del
principio emerge la necesidad de articularla al problema de la
identidad. Contrarios a las visiones de una perspectiva egocn
trica, algunos tericos del reconocimiento subrayan la determi-
nacin sociocntrica. Con este giro, entonces,
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La idea de autoenajenacin parece que no hace justicia plena a la intencionalidad hege-
liana, por lo tanto puede resultar viable considerarla como autoexteriorizacin.
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Ricoeur Paul. op. cit., pp. 31-32.
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Reconocimientos de la epistemologa
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Reflexin final
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Bibliografa
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La relacin ciencia-sociedad
L
a cultura contempornea, que emerge en el contexto del
pensamiento moderno y es heredera en muchos de sus as-
pectos de la tradicin racionalista de la Ilustracin, suele
identificar la racionalidad de la produccin intelectual que aspira
a obtener el status del conocimiento con el uso de los rigurosos
procedimientos explicativos, propios de las ciencias naturales,
que permiten superar la arbitrariedad de las creencias subjetivas
y proporcionan el conocimiento certero y universalmente vlido.
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(Cursivas del autor).
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Estos trminos fueron introducidos por primera vez en la filosofa de la ciencia por Hans
Reichenbach, uno de los principales representantes del empirismo lgico en 1938.
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La mayor parte de los juicios que afirman que una teora ha dejado de sos-
tener una tradicin de resolucin de enigmas resultan ser errneos. Si todo
el mundo coincidiese en tales juicios, no habra nadie que pudiese mostrar
que la teora existente explica la aparente anomala, cosa que por lo general
sucede. Si, por el contrario, nadie estuviese dispuesto a correr el riesgo de
buscar una teora alternativa, no existira ninguna de las transformaciones
revolucionarias de las que depende el desarrollo cientfico (Kuhn, cit. en
Perez Ransanz, 1999:134-135).
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De esta manera, escribe Perz Ransanz (1999) aquello que los especialistas
valoran establece los constreimientos a que debe ajustarse la eleccin de
teoras. No cualquier argumento es aceptable, no toda razn es una buena ra-
zn, pero dentro de lo aceptable hay un amplio margen de variacin, el rango
de lo que queda subdeterminado por los valores compartidos. De aqu que el
campo de lo racional sea el campo de lo permitido, no de lo obligatorio.
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No hay lugar para ningn tipo de derivacin rigurosa que nos lleve de las
normas a los principios; en este mbito se necesitan reglas flexibles, crite-
rios dctilmente adecuados a la variabilidad de las circunstancias en medio
de las cuales uno toma decisiones sobre su comportamiento. Estos criterios
se localizan en el interior del hecho, de la realidad cotidianamente experi-
mentada (Vegetti, 2005:235).
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Cursivas del autor.
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Bibliografa
Arendt, H. La crisis en la cultura: su significado poltico y social, op. cit., p. 235.
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R
esponder a la pregunta que da ttulo al presente trabajo
implica, simblicamente, aventurarme a andar un camino
un tanto desconocido, debido a que an considero exi-
guas mis ideas sobre la Teora Pedaggica. Por ello, a manera de
advertencia sealo que, lo que aqu se presenta, deber ser consi-
derado como un camino que se encuentra caracterizado por una
lectura y visin particular sobre el tema en cuestin y no como el
camino que conduce a una toma de postura nica e inamovible,
pues como se mostrar en el desarrollo de este documento existe
ms de una manera de justificar los elementos que determinan el
sentido de la Teora Pedaggica.
Iniciar mi recorrido desde lo que considero es un punto clave
para ubicar la Teora Pedaggica dentro de un contexto discursi-
vo; me refiero a hacer alusin a la Pedagoga como conocimiento
Se entender por conocimiento un saber que cuenta con argumentos y justificaciones
que conforman una totalidad. Considerando que la idea de saber implica inherentemente
hacer alusin a la ciencia, emplear como sinnimos los trminos conocimiento y saber, no
olvidando que desde el punto de vista de la filosofa existe diferencia entre ellos.
189
Es toda aquella ciencia que es objeto de aprendizaje o de enseanza a travs de una selec
cin del conocimiento que la integra.
Jaime Sarramona en su libro Fundamentos de la Educacin dedica un captulo al trata-
miento de las ciencias de la educacin, dentro de las cuales ubica a las ciencias aplicativas,
que ah se encuentran representadas, por lo que considero son las reas sustantivas de la
pedagoga como disciplina.
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[] es ante todo accin, pero una accin para ser eficiente tiene que ser
reflexiva, si no, es puro mecanismo, mero impulso o imitacin ciega. Si.
la educacin se aplica sin pensamiento, sin reflexin previa de lo que se va
En este texto no se har mencin a la educacin desde el sentido amplio de la palabra,
con el que innegablemente cuenta, sino que se sesgara sustancialmente a su estructura
formal lo que conlleva a hacer alusin, exclusivamente, a aquello que acontece institucio-
nalmente y bajo una normatividad establecida por los sujetos que la desarrollan.
192
Dicho planteamiento resulta interesante para el objetivo que se pretende desarrollar.
en este trabajo, no obstante deja abierta la polmica, que no abordar en esta ocasin, en
torno a si la teora pedaggica es didctica y viceversa o estamos hablando de dos cosas
distintas.
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torno a ella. No obstante, habra que pensar que tal vez la riqueza
de la produccin est en la diversidad, no como veleidad (fantasa,
ligereza), sino como complejidad.
Un camino sera, tal vez, empezar por aceptar que
Se entender por realidad aquello que designa el modo de ser de las cosas, en cuanto
stas existen fuera de la mente humana e independientemente de ella.
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Ibidem, p. 71.
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Bibliografa
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Presentacin
E
n el marco del programa actual de la asignatura de Ciencia y
Sociedad elaborado por el Cuerpo Acadmico de Epistemo-
loga y Pedagoga, adquiere significado el presente trabajo
(Garca Hernndez et al., 2006). Mi inters se centra en uno de
los temas implicados en los contenidos de dicha asignatura, a sa-
ber, la objetividad en el conocimiento cientfico, mismo que a su
vez constituye uno de los problemas principales en la discusin
201
Es pertinente sealar que el anlisis que realizo del texto de Thuillier slo se constrie a
las tesis que presenta en las primeras veintisiete pginas de dicho escrito, por ser stas las
que los estudiantes examinan durante el curso.
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Las cursivas son mas.
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Puesto que:
(b) A pesar del perfeccionamiento de sus mtodos, la ciencia
no alcanza ni alcanzar un retrato completo y fiel de la realidad.
(Parfrasis de (b): la ciencia no es ni ser en absoluto objetiva)
En consecuencia:
(c) La bsqueda de objetividad del conocimiento cientfico
es una empresa intil desde un punto de vista epistemolgico y
condenable desde una perspectiva socio-poltica.
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Las cursivas son mas.
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Las cursivas son mas.
Las cursivas son mas. Es pertinente sealar que, como seal anteriormente, la explora-
cin de los propsitos del programa de la asignatura de Ciencia y Sociedad en el presente
trabajo tienen como propsito exclusivamente enmarcar la discusin en torno al texto de
Thuillier, en consecuencia, el objetivo de este escrito en absoluto est dirigido a cuestionar
per se los contenidos de este programa.
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Al respecto, considero conveniente aclarar que, si bien es cierto que no es un objetivo del
programa de Ciencia y Sociedad la reflexin epistemolgica de la pedagoga y del conoci-
miento pedaggico que se genera en sus diferentes campos, no anula la posibilidad de que la
reflexin filosfica sobre la ciencia que realiza en este curso, constituya una de las primeras
bases de la reflexin epistemolgica sobre la pedagoga y su conocimiento, posibilidad que,
adems, sera lo deseable de acuerdo con la Presentacin del programa de la asignatura.
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Las cursivas son mas
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Las cursivas son mas.
Ibid, p. 18 Las cursivas son mas.
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Puesto que:
(b) Hay una presencia subjetiva inevitable en la investigacin
cientfica, el conocimiento de sta no alcanza ni alcanzar un re-
trato completo y fiel de la realidad.
(Una parfrasis de (b) sera: La ciencia no es ni ser en abso-
luto objetiva.)
En consecuencia:
(c) La bsqueda de objetividad del conocimiento cientfico
es una empresa intil desde un punto de vista epistemolgico y
condenable desde una perspectiva socio-poltica.
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La sociologa del conocimiento estudia las condiciones sociales que determinan la gene-
racin y la validacin del conocimiento. La sociologa del conocimiento cientfico indaga
acerca de las condiciones sociales en que se genera y valida el conocimiento cientfico,
de este modo, sostiene que la ciencia como una produccin cognitiva ms, depende de
los mismos factores empricos y contextuales que el resto de las producciones cognitivas.
Algunos de los representantes de esta corriente son Barry Barnes y David Bloor.
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En el curso del desarrollo de las ciencias sucede frecuentemente que las res-
puestas a una pregunta, ms precisamente, las respuestas correctas, han sido
encontradas antes de que la pregunta haya sido formulada mediante conceptos
precisos. Lo que sucede en estos casos es que, intuitivamente, se considera
una direccin determinada en la formacin de los conceptos, direccin que
suele conservarse, pero sin poder indicar lo que significan los conceptos as
formados. Cuando ms tarde se encuentra la formacin conceptual adecua-
da a la problemtica que haba sido propuesta de manera intuitiva, entonces
las respuestas anteriores, aunque correctas, abandonan su estado flotante
para ser puestas en el fundamento firme del sistema cientfico (Carnap,
1990:6).
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Si bien es cierto que, en el inicio de la licenciatura es casi imposible que los alumnos
cuenten previamente con nociones de filosofa de la ciencia, me parece necesario subrayar
la necesidad de que los estudiantes durante su formacin, obtengan algunos elementos
de epistemologa complementarios a los que actualmente puede cubrir la asignatura de
Epistemologa y Pedagoga en un semestre, elementos que -sin perder de vista que no
se trata de la formacin de filsofos sino de pedagogos- conduzcan a los estudiantes a
reflexionar sobre el conocimiento que se genera en los distintos campos de la pedagoga.
Los ejemplos de lo anterior son numerosos, sin embargo, uno de ellos consiste en que los
pedagogos en formacin contarn con las herramientas epistemolgicas necesarias para
examinar crticamente el concepto de conocimiento que subyace a la luz de los llamados
paradigmas en investigacin educativa, en particular, con las herramientas necesarias a
travs de las cuales puedan ser capaces de reconsiderar el trabajo del positivismo lgico, lo
cual les permitira cuestionar las versiones sobresimplificadas que ofrecen los crticos del
paradigma positivista aplicado a la investigacin educativa. Ms all de este ejemplo, un
ejercicio de reflexin de esta ndole otorgara al estudiante mayor claridad epistemolgica
para la eleccin, o no, del paradigma idneo para elaborar el proyecto de investigacin que
requiere para obtener el grado de licenciado en pedagoga y que comienza a desarrollar
propiamente en el 7 semestre de la licenciatura, entre otras necesidades acuciantes. Es
pertinente aclarar que mis comentarios en absoluto estn dirigidos a cuestionar los conte-
nidos de la asignatura de Epistemologa y Pedagoga, sino por el contrario, mi propsito
es sealar que una sola materia de este corte no es suficiente para otorgar al estudiante
las herramientas epistemolgicas mencionadas. La adquisicin de estos elementos ini-
ciara, desde mi perspectiva, con un examen a nivel introductorio de algunos conceptos
como conocimiento, conocimiento cientfico, justificacin, verdad, validez, ex-
plicacin, teora cientfica, coherencia, fundamento, objetividad, subjetividad e
intersubjetividad, entre otros.
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Conviene aclarar que para elaborar el cuadro que presento, consult diversas opiniones
por escrito que algunos alumnos de las asignaturas sealadas han formulado, como parte
del trabajo de cada asignatura, en relacin con este tema.
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En conclusin: En conclusin:
La pedagoga no es ciencia y, La pedagoga s es ciencia dado que en
por ende, el conocimiento la investigacin pedaggica interviene
pedaggico no es objetivo. (No el pedagogo, no hay un solo mtodo ni
quiero ser un reaccionario, un solo paradigma, los resultados no
comentan algunos alumnos.) son neutrales ni objetivos porque no
se pueden comprobar empricamente
en un laboratorio. Por tanto, si el
conocimiento cientfico no es objetivo
ni neutral, el conocimiento pedaggico
tampoco lo es.
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13 Cabe sealar que esto sucedera en el caso de que aceptramos la nocin de objetivo
que propone Luis Villoro. Desde mi perspectiva, el camino ms idneo sera reflexionar, si
en principio, es preciso discutir sobre la nocin de objetividad. En un segundo momento,
si decidimos discutir sobre esta nocin, entonces habra que conducir el debate hacia el es-
clarecimiento de los criterios que, para nosotros algo contara como conocimiento objetivo
y podra ser considerado vlido. stos seran slo los primeros trazos de una propuesta en
torno al debate sobre la pedagoga y el conocimiento pedaggico, desde una perspectiva
epistemolgica, a travs del concepto de objetividad. Cabe aclarar que en esta nota, el
nosotros alude a los pedagogos o pedagogos en formacin interesados en este tema, en
principio, miembros de la comunidad de la upn.
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Bibliografa
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Presentacin
A
l situar mi participacin en este Simposio cuyo punto de
partida es abordar la identidad del pedagogo como objeto
de estudio desde una mirada epistemolgica, me parece
pertinente aclarar que hasta el momento no me he adentrado en
dicho objeto. Esto es, las lneas de investigacin que han definido
mi trabajo son las de formacin universitaria en educacin y cons-
truccin conceptual del campo de conocimiento pedaggico.
Sin embargo, de los aportes obtenidos en las investigaciones
realizadas pueden derivarse algunas puntualizaciones que apoyen
a una problematizacin sobre la identidad del pedagogo. Para ello
me propongo sealar algunas precisiones sobre la nocin de iden-
tidad que habrn de auxiliarme en el anlisis de las categorizacio-
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Algunas consideraciones .
sobre el concepto de identidad
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El establecimiento del nivel de licenciatura en la Universidad form parte de la poltica
institucional ante el problema de la osificacin de esos aos. De hecho, la inclusin de la
licenciatura como antecede de la especializacin, adems de los cambios que implic en
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El surgimiento de carreras universitarias en pedagoga y educacin se dio no slo al in-
terior de la propia unam (Sistema Abierto de la Facultad de Filosofa y Letras, en 1972;
enep en los planteles Acatln y Aragn, en 1977), sino adems en diversas instituciones
pblicas y privadas que se dedicaron a impulsar dicha formacin universitaria bajo de-
signaciones institucionales diversas para las nuevas licenciaturas, como fueron: Ciencias
de la Educacin, Pedagoga, Educacin, Investigacin Educativa, Tecnologa Educativa,
Planeacin Educativa, Psicologa Educativa, Sociologa Educativa, Administracin Edu-
cativa, Educacin Tecnolgica, Educacin Indgena, Docencia Universitaria y Educacin
Superior. Como datos de inters se mencionan los siguientes: la matrcula vinculada con
pedagoga y/o ciencias de la educacin en el pas que en 1970 reportaba 260 estudiantes
inscritos, en 1975 aument a 1,572. Para 1980 esta cifra creci a 5,982, aadindose incluso
la inscripcin al rea de psicologa educativa con 27 alumnos y a otras carreras educativas
que reportaron 453 alumnos, es decir, una matrcula total de 6,462. Lo anterior represent
una expansin de 2,485 por ciento al final de la dcada respecto de la matrculareportada
al inicio de la misma. As, mientras que al principio de los aos setenta existan slo cuatro
instituciones pblicas que formaban licenciados en pedagoga (unam, Universidad Vera-
cruzana, Universidad de Guerrero, Universidad Panamericana), para finales de la dcada
estas instituciones ya sumaban 29: 15 pblicas y 14 privadas.
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El desarrollo de la investigacin educativa en Mxico era an incipiente en los aos
setenta. Como quehacer institucionalizado en espacios especficos (Comisin de Nuevos
Mtodos de Enseanza, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, Universidad
Pedaggica Nacional), la investigacin educativa ejerci una influencia definitoria no slo
en la configuracin y delimitacin del campo pedaggico a travs de la produccin discur-
siva, sino que adems contribuy a desarrollar una red de servicios educativos mediante
enlaces interinstitucionales sin precedente en Mxico. Lo anterior sin dejar de mencionar
desde luego otros espacios como el Centro de Estudios Educativos (cee), el Departa-
mento de Investigaciones Educativas (die) y el Centro de Estudios de Mtodos y Pro-
cedimientos Avanzados (Cempae). Como dato que requerira un estudio particular est
tambin la creacin en 1972 del Centro de Investigaciones Pedaggicas en la Facultad de
Filosofa y Letras de la unam.
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De acuerdo con Brunner, la tradicin acadmico-disciplinaria es una tradicin in-
telectual asumida por un grupo de individuos que tienen en comn, adems de unos
conceptos, unas tcnicas y procedimientos explicativos, unos problemas tericos y sus
aplicaciones empricas. En el caso del campo de conocimiento educativo se reconoce la
presencia de las tradiciones alemana, anglosajona, francesa y ms recientemente latinoa-
mericana, como marco en la produccin de conocimientos y la formacin especializada.
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D avid R en T hierry
E
n el marco de este evento, al cual agradezco la gentileza
de los organizadores de haberme invitado, plantear que la
identidad del pedagogo es una cuestin epistemolgica y
provoca, sin duda, adentrarse a fondo en la naturaleza de la educa
cin, el objeto de estudio de la Pedagoga, de los saberes pedag-
gicos y de la comunicacin de dichos saberes.
La educacin es un acto humano intencional, slo puede ha-
blarse de educar cuando alguien tiene la intencin de aprender
y alguien tiene la intencin de ensear y ambos interactan,
situacin que desafortunadamente ocurre poco.
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Por una simplificacin de estilo, en el texto se utilizan los colectivos pedagogo, educando
y educador, sin distincin alguna de gnero. Los trminos pedagogo, educando y educa-
dor hacen alusin tanto a las mujeres como a los hombres. La expresin pedagogo hace
referencia de manera general, a cualquier persona que, formalmente o no, dedique su vida
al estudio de la educacin. Algunos pedagogos cuentan con una cdula para ejercer la
profesin, pero no se dedican a estudiar a la educacin sino a replicar a otros pedagogos.
Asimismo Pedagoga comprende, por extensin, cualquier denominacin del ttulo uni-
versitario (ciencias de la educacin, docencia, educacin, etctera).
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Educar
Pensar
Conocer Comunicar
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De acuerdo con Heidegger: Este desacostumbrarse y acostumbrarse del ser humano al domi-
nio momentneo a l asignado, es la esencia de lo que Platn llama la paideia.
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Escuchar Resumir
Observar Organizar
Indagar Interpretar
Elegir Escribir
Preguntar Presentar
Fuente: elaboracin propia a partir de la propuesta de Judith Bell
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Asuntos epistemolgicos .
en el campo profesional del pedagogo
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Bibliografa
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I
nicio esta exposicin abordando dos aspectos que me parecen
necesarios para contextualizar mi presencia y la presentacin
de esta ponencia.
Primero quiero compartir con ustedes una pregunta que me
hice al recibir la invitacin a este evento con qu intencin desean
escuchar a una normalista hablar de epistemologa y pedagoga?
Llamativa me pareci esta peticin desde mi primera impresin,
y luego, encuentro que ese es el punto, obtener posturas distintas
segn la institucin en que se labora o en la que se ha iniciado
la formacin; esto responde a mi primera interrogante. Enton-
ces me expongo y sealo que tengo una formacin normalista
y laboro en una Escuela Normal por lo que esta participacin
representa un dilogo sobre mi hacer y la realidad potencial que
se construye en una Normal.
El segundo aspecto se refiere a que en el tema de este debate en-
cuentro un concepto estrechamente ligado al Plan de Estudios de
las Escuelas Normales: Identidad. Esto se debe a que la Identidad
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3. Competencias didcticas
a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y acti-
vidades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de
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En este programa se considera como rea de formacin a la Identidad Normalista, en
la que se propone el fortalecimiento del conocimiento de la historia de las Normales, la
adopcin de lemas o slogans como smbolos cotidianos de la Escuela Normal, la difusin
del Himno y Juramento Normalista, as como el respeto a los reglamentos y disposiciones
internas.
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Entrevista a Hugo Zemelman y Estela Quintar, titulada en Pedagoga. En pgina web
de crefal.
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Quintar Estela seala en su texto disponible en: www.ipecal.com con el ttulo: En dilogo
epistmico-didctico una clasificacin del conocimiento categorial en 3 tipos: categoras
sociales, categoras tericas emergentes y categoras de pensamiento crtico. Las prime-
rasse entienden como aquellas que las comunidades de referencia en su devenir histrico
van generando a travs del aporte de los trabajadores de la cultura que, desde distintas
disciplinas interpretan la movilidad del conjunto y sus manifestaciones y que, en su legiti-
macin configuran una realidad consensuada. En ocasiones estas categoras se convierten
en formas discursivas de uso, ms que en expresiones comprensivas.
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