201766 Lasestrategiasdidcticasenlaconstruccindelasnocioneslgicomatemticasenlaeducacininicial

Paradgma ServiciosPersonalizados
versinimpresaISSN10112251
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Paradgmav.29n.1Maracayjun.2008
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Referenciasdelartculo
Lasestrategiasdidcticasenlaconstruccindelasnociones
lgicomatemticasenlaeducacininicial Comocitaresteartculo

Traduccinautomtica
DeyseRuizMorn
Enviararticuloporemail
Universidad de los Andes Ncleo Rafael Rangel costan@cantv.net, Indicadores
costan@ula.ve

Resumen CitadoporSciELO

Accesos
Este trabajo, en torno a estrategias didcticas dirigidas a promover el
desarrollodelpensamientolgicomatemticoenla Educacin Inicial en la Linksrelacionados
fase preescolar, fue realizado en el contexto de una escuela rural del
estadoTrujillo(Venezuela),durantelosmesesOctubre2005Juniode2006. Compartir
El desarrollo metodolgico se orient bajo el paradigma de la
Otros
investigacinaccin, iniciando con la descripcin exploratoria de la
prctica pedaggica desplegada por los docentes en el rea del desarrollo Otros
lgicomatemtico y desde la cual se procedi a disear, ejecutar y
evaluar un conjunto de estrategias, fundamentadas en los preceptos
tericospropuestosporPiagetyentrelascualesseencuentraeljuego,la Permalink
realizacin verbal de las acciones y la reversibilidad. Se evidenci el
desarrollo de los procesos de clasificacin, conservacin numrica, la
ampliacindelvocabulario,lautilizacindeformasargumentativasenlaresolucindeproblemas,satisfaccin
eneltrabajocooperativoyeldesarrollodelaautonomaenlarealizacindelasactividadesescolares.

PalabrasClaves:estrategias,nocioneslgicomatemticas.

Didacticstrategiesforbuildinglogicmathematic notionsforinitialeducation

Abstract

Thisstudyevaluateddidacticstrategiesthathelptopromotelogicmathematicthoughtininitialschools.Itwas
done in a country school of Trujillo, Venezuela, during October 2005 and June 2006. The methodology was
action research, with and exploratory description of teachers pedagogical skills related to logic Mathematic
thought. An exclusive plan to perform and evaluate several strategies was designed. These strategies were
based on Piaget theories. Beyond the strategies applied, there were verbal actions, games and reversibility
strategies. The development of processes of classification, numerical conservation, increase in vocabulary, use
orargumentativeformsinproblemsolution,satisfactionforcooperativeworkanddevelopmentofautonomyin
theschoolactivitieswereshown.

Keywords:strategies,logicmathematicnotions.

Recibido:11/11/2007Aceptado:25/03/2008

Introduccin

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Durantelosltimosveinteaos,elestudiosobreelaprendizajedelaMatemticaalcanzadoporelnio,
ha sido uno de los tpicos ms trabajados en la psicologa del desarrollo cognoscitivo (Skemp, 1999). Estas
investigaciones han permitido mostrar una conceptualizacin significativa sobre el desarrollo temprano de la
Matemtica y cmo se efecta su aprendizaje en la escuela. La mayora de estas investigaciones (Resnick,
1989), consideraran que el aprendizaje de los nmeros y la aritmtica constituye una parte importante del
currculum escolar y que los conceptos numricos representan la base sobre la cual pueden desarrollarse
elevadas competencias numricas. Adems, han tenido como teora de sustentacin el trabajo de Piaget,
especialmente, la descripcin sobre la gnesis del nmero (Brissiaud, 1989). En esta teora, los conceptos
matemticosprimariossonconstruidosmediantelaabstraccinreflexiva,enlaqueelsujetorealizaunalectura
desuspropiasaccionessobrelosobjetos,loquelepermitedescubrirrelacionesentreellasyluegoreflejarlas
enlarealidadexterior.Portanto,eldesarrollodelacompetencianumricadelniosehayarelacionadoconel
delasnocioneslgicomatemticas(PiagetySzeminska,1982).

El pensamiento lgicomatemtico es construido por el nio desde su interior a partir de la interaccin

con el entorno. La asociacin de operaciones mediante la clasificacin, seriacin e inclusin, posibilitan la
movilidad y reversibilidad del pensamiento, necesarias en la construccin del concepto de nmero. Este
proceso constructivo comienza mucho antes del ingreso a la escuela. En palabras de Vigotsky (1979), todo
aprendizajeescolartienesuhistoriaprevia.Porlotanto,elnioensuinteraccinconelentornohaconstruido
en forma natural nociones y estructuras cognitivas que continan desarrollndose mediante la enseanza
escolarizada. No obstante, la concepcin y ejecucin de las prcticas pedaggicas parecen estar orientadas en
direccin opuesta a este proceso constructivo. La prctica pedaggica de la mayora de nuestros maestros
parece no estar construida sobre los conocimientos naturales del nio, por el contrario los suprime
deliberadamente, por ser una prctica orientada hacia la ejercitacin prematura del clculo. El maestro de
educacin inicial, por lo general desconoce los fundamentos tericos que guan tal proceso constructivo en el
nio(Bermejo,1990NunesyBryant,1997).

Esto es particularmente confirmado en un diagnstico realizado en las instituciones de Educacin Inicial

delreametropolitanadeCaracasdurante1998(Aladejo,1999),medianteelcualsedeterminquelamayora
de los docentes que trabajan el rea de desarrollo lgicomatemtico lo hacen de manera formalista, es decir,
desarrollan una prctica pedaggica fundamentada en la introduccin de smbolos sin referencia a sus
significados. Adems se apreci que los nmeros son introducidos para ser enunciados en forma mecnica,
siendo identificados en conjuntos que son escritos en hojas multigrafiadas. Por otra parte, gran cantidad de
estasinstitucionescarecendematerialesdidcticosparatrabajarconlasnocioneslgicomatemticas.

Estos referentes tericos y empricos son significativos como marcos referenciales que permiten
contextualizar la problemtica en nuestro sistema educativo, de all la necesidad de ensayar hiptesis
curriculares en contextos de aprendizaje naturales, esto es, dentro de los contextos de las aulas. Por lo que el
objetivo fundamental de esta investigacin fue la de realizar una descripcin exploratoria de la prctica
pedaggica desplegada por los docentes en el rea del desarrollo lgicomatemtico en nios y nias de
EducacinInicialenlafasepreescolar,enelcontextodeunaescuelaruraldelmunicipioPampanitodelestado
TrujilloVenezuela, durante los meses Octubre 2005Junio de 2006. A partir de esa exploracin se procedi a
disear, ejecutar y evaluar un conjunto de estrategias para promover la construccin de las nociones lgico
matemticas.

Referentestericos

Elconstructivismopedaggico(Flrez,1999)planteaqueelaprendizajehumanoesunaconstruccinque
logramodificarlaestructuramental,enprocuradealcanzarmayorniveldediversidadydeintegracin.Deall
que,elaprendizajecontribuyealdesarrollodelapersona.Enconsecuencia,eldesarrollonodebeentenderse
comoacumulacindeconocimientos,datosyexperiencias,sinocomoprocesoesencialyglobalenfuncindel
cualsepuedeexplicaryvalorarelaprendizaje.Enestesentido,seintroducenalgunosaspectosdelateorade
Piagetenrelacinalaconstruccindeesaestructuramentalllamadanmero.

Lateoradelagnesisdelnmeroysusimplicacionesdidcticas

EnsuGnesisdelNmeroenelNio,PiagetySzeminska(1982),describenexperimentosparaprobar
comohiptesisquelaconstruccindelnmero(comoestructuralmental)escorrelativaaldesarrollodela
lgicamisma.Igualmente,seconfirmaqueestaestructurasevaorganizando,etapatrasetapa,enestrecha
solidaridadconlaelaboracingradualdelossistemasdeinclusiones(jerarquasdelasclaseslgicas)ydelas
relacionesasimtricas(seriacionescualitativas).Portanto,paraPiaget(1981:19)elnmeroes:...lasntesis
delainclusindeclasesydeordenserial,osea,comounanuevacombinacin,peroapartirdecaracteres
puramentelgicos.

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Deestadefinicinseinfierequecuandoseasumencriteriosdecualidadaconjuntosdeobjetos,se
producelaclasificacin(equivalencias)yseriacin(diferencias)delosmismosperosisehaceabstraccinde
suscualidades,seproducelafusindelainclusinyseriacinenunanicatotalidadoperatoria,formandola
seriedenmerosenteros,cardinalesyordinales.Lospilaresdelconceptopiagetianodenmeroson
fundamentalmentelgicos,enconsecuencia,pocoonadatienequeverconlosclculosocmputosqueelnio
aprendedememoriaenlosprimerosaosdeescolaridad(Bermejo,1990).Enconsecuencia,lamemorizacin
declculosyeldesarrollodelasplanasdesumasorestasocancionessobrelosnmeros,nosuponela
comprensindelosconceptosbsicossubyacentes.

Laconservacinylacorrespondenciaunoaunoconstituyendosconceptosfundamentalesparala
comprensindelnmero.Laconservacindelacantidad,esentendidacomolacapacidaddededucirquela
cantidaddeobjetossemantieneindependientementedesuaparienciaemprica(Piaget,1977).Portanto,est
asociadaalanecesidaddeponerordenmentalalosobjetosparaestablecerunarelacinentreellos.Estoes
importante,porcuanto,elnmerocomoestructuramentalesinteligibleenlamedidaenquepermanece
idnticoasmismo.Enestesentido,...unconjuntoylasoperacionesrealizadasensuinteriorsonconcebibles
enlamedidaenqueseconservaeltotal,seancualesfuerenlasrelacionesentresuselementos(Piagety
Szeminska,1982:43).Tambinlacorrespondenciaesimportante,porcuantoconstituyeelclculomssimple
paradeterminarlaequivalenciadelosconjuntos.

Piaget(1977)sostieneque...lasoperacioneslgicasyaritmticassenoshanaparecidocomounnico
sistematotalypsicolgicamentenatural,dondelassegundasresultandelageneralizacinyfusindelas
primeras(p.10).As,laconstruccindelconocimientolgicomatemticotienedosfuentesunainternaen
estrecharelacinconelconocimientofsicoporello,sehabladelaabstraccinreflexionantey,laotraes
externaporqueseoriginaapartirdelmundofsico,porloquesedenominalaabstraccinemprica(Kamii,
1994).Paralaexistenciadelaabstraccinempricaesnecesariolaexistenciadeunmarcodereferencia
lgicomatemtico(construidomediantelaabstraccinreflexionante)yviceversa.

La inclusin de clases es conquistada por el nio hacia los siete u ocho aos, mediante ella, el nio
necesita comparar el todo con las partes, en esta comparacin debe llevar a cabo dos acciones opuestas al
mismo tiempo: dividir el todo en partes y volver a unir las partes en un todo. Por tanto, el pensamiento es lo
suficientemente mvil como para hacerse reversible. La reversibilidad se refiere a la capacidad de realizar
mentalmente acciones opuestas de forma simultnea. Piaget (1977) sostiene que esto es imposible de realizar
enlaaccinfsicamaterialsinembargo,ennuestropensamientosesposiblerealizarlocuandosehavueltolo
suficientementemvilcomoparaserreversible.

De este marco referencial se puede inferir que la conservacin no es una apreciacin de ciertas
constancias del ambiente, que el orden es una relacin que establece el nio en forma mental, por tanto la
inclusin de clases es un proceso que construye el nio interiorizando acciones. Por lo que el razonamiento
numricotienesusracesenlacapacidadlgicaderazonar.

Lateorasobrelagnesisdelnmerodistadelossupuestosempiristasenlosquesehabasadogran
partedelamatemticaescolar,puesloseducadoresseencuentranbajolailusindequeenseanMatemtica,
cuandoenrealidadnoenseansinolosaspectosmssuperficialesdesta(Kamii,1994:35).

LasconsecuenciaseducativasdeestosplanteamientosimplicanquelaMatemticaseconstruyeenel
pensamientoamedidaqueseestructuralgicamentelarealidadapartirdelainteraccinconelentorno.Estas
concepciones piagetianas insisten en la importancia de las operaciones lgicas para construir los conceptos
numricos y aritmticos. Por ello la accin docente debera centrarse en la mediacin para la construccin de
las nociones lgicomatemticas y en los aspectos lgicos subyacentes. Igualmente, los procedimientos
mecnicos y memorsticos, tan frecuentes en nuestras aulas, deberan suprimirse a su mnima presencia, a
favordelacomprensindetalesnocionesysuaplicacinprctica.

Estosplanteamientosjustificanlaimportanciadeiniciaraccionesdidcticasqueseajustenadecuadamente
al pensamiento especfico del nio y, adems, estn ms prximas a su vida real a fin de consolidar ese
procesoconstructivo.

Otraconsecuenciadelosplanteamientospiagetianosyqueguardarelacinconlaanterior,estasociada
alaformacindeldocente,puestoqueserequiereejecutarunaprcticapedaggicaajustadaalnivelevolutivo
del nio. Se requiere de un cambio de actitud que considere y respete la autonoma del nio. En esta misma
lnea, Bermejo (1990) sostiene que el docente debe conocer el desarrollo conceptual del nio en reas
especficas de la Matemtica ello supone un conocimiento de la psicologa infantil y una especializacin en el
desarrollo del nio con respecto a conceptos o reas especficas que se pretende ensear. Ahora pasamos a

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considerar las relaciones entre las nociones lgicomatemticas, el lenguaje y el papel de las estrategias
didcticascomoorganizadorasdeaccionesparaelaprendizaje.

Lasnocioneslgicas,ellenguaje,laaccinylasestrategiasdidcticas

Lasrelacionesentrelenguajeypensamientohansidomateriadedebatedelospsiclogosdurante
muchosaos.ParaPiagetellenguajeeraimportante,peronodesempeabaunpapelcentraleneldesarrollo
delpensamiento.Ellenguaje...ayudaalnioaorganizar...experienciasyaaportar...pensamientocon
precisin...peroelloessloposibleatravsdeldilogoydeldebatealolargodelaaccin(Piaget,1977:36).
ParaVigotsky(1979),ellenguajedesempeaunpapelmuchomayoreneldesarrollodelpensamientoporque:
Elmomentomssignificativoenelcursodeldesarrollointelectual,quedaluzalasformasmspuramente
humanasdelainteligenciaprcticayabstracta,escuandoellenguajeylaactividadprctica,doslneasde
desarrolloantescompletamenteindependientes,convergen(p.48).

LasinvestigacionesdesarrolladasporVigotskyysuscolaboradores,demostraronque:(a)paraelnio
el hablar es tan importante como actuar en el logro de una meta. Su accin y conversacin son parte de una
nica y misma funcin psicolgica y (b) cuanto ms compleja resulta la accin y menos directa sea la meta,
tanto mayor es la importancia del papel desempeado por el lenguaje. Los nios con ayuda del lenguaje crean
mayores posibilidades, buscan y crean situaciones que puedan ser tiles para la resolucin de un problema.
Aquellenguajetambintieneunafuncindeplanificaraccionespresentesyfuturas.

Enelplanodelasoperacionesprcticas,ellenguajepermitealniodominarsuscomportamientos,as
la motivacin interna y las intenciones propuestas en el tiempo hacen que estas operaciones prcticas sean
menosimpulsivas.Aspues,conlaayudadellenguaje,losniosadquierenlacapacidaddesersujetosyobjetos
desupropiaconducta(Vigotsky,1979).

LosplanteamientostericosdePiaget(1977)yVigotsky(1979),compartensunfasissobreunsujeto
activo que estructura acciones de acuerdo a una meta, un programa. En esta forma, la base de todo
conocimientohumanoeslaactividadobjetalprcticoproductiva,porloqueelcarcteresencialdelaactividad
radica en la calidad de las acciones que el sujeto realiza impulsado por el motivo de la actividad. Estas
consideracionesresultanimportantesencuantoaldiseoyejecucindeestrategiasdidcticas

SegnPiaget(1981),lasaccionespresentandoscaractersticasbsicas,laprimeraserefiereaque:
...lasaccionesenriquecenelobjetoconpropiedadesquenotenaporsmismo(...)elsujetoabstraetales
propiedadespartiendodesuspropiasaccionesynoapartirdelobjeto...(p.43).Lasegunda,aludeala
coordinacindeaccionesapartirdelainclusindelaspropiedadesdecomposicin,asociatividady
reversibilidad,porloqueenlacoordinacinseaprecialamovilidaddelpensamiento.Enestesentido,Piaget
sealaque:...seactasiempreintroduciendoundeterminadoordenenlosmovimientos,seclasificanose
serian.(p.44).

Por ello, la accin es funcional, en tanto accin interiorizada, se compone de un aspecto figurativo
(representacin, imitacin, percepcin, imagen mental), el cual es de carcter esttico, y de un aspecto
operativo, de carcter dinmico que procesa. As, conocer un objeto implica actuar sobre l, comprender y
entenderelprocesodetransformacin.

Cuando la accin est orientada en un sentido nico y todo el pensamiento se reduce a una
interiorizacin de las acciones como representaciones imaginadas, sigue siendo irreversible, en tanto contina
subordinada a la accin inmediata. Mientras que las operaciones son acciones coordinadas en sistemas
reversibles, pero esta reversibilidad es tarda en el plano del pensamiento, porque supone una inversin del
cursonaturaldelasacciones(Piaget,1981).

Estos planteamientos marcan la diferencia entre el hbito y la inteligencia. El hbito es irreversible

porquesiempretiendeensentidonicohaciaelmismoresultado,mientraslainteligenciaesreversible"(Orobio
yOrtiz,1997:62).

En el contexto de la Educacin Inicial, la prctica de colocar planas de sumas y otras actividades

rutinarias, como la de identificar los nmeros en hojas multigrafiadas, origina respuestas mecnicas mediante
acciones exteriores e invariantes, lo cual puede ser indicativo de que estas actividades estn dirigidas hacia la
creacindehbitosynoalaconstruccindelpensamientoautnomo.Desdeestaperspectiva,sedesprendela
importancia de disear estrategias didcticas asociadas a la reversibilidad con la finalidad de movilizar el
pensamientodelaprendiz.

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Esto tambin es confirmado por Vigotsky (1979), al sealar que la accin aparece en dos planos
distintosunosocialycomocategorainterpsicolgica,paraluegoaparecerenelplanointernocomocategora
intrapsicolgica.Enestaperspectiva,elconceptodeinternalizacinescrucial,porqueaspectosdelaestructura
delaactividadqueserealizaenelplanoexterno,pasanaejecutarseenelplanointerno.Laactividadexterna,
ladefineVigotskyentrminosdeprocesossocialesmediatizadossemioticmente(herramientaysigno).

Por otra parte, para la escuela sovitica, la forma de la accin da cuenta de su interiorizacin, es
decir,delamaneracmoserecorreelcaminodesutransformacindeexternaomaterialeninternaomental
(Talizina,1988).Enestaforma,larealizacinverbalaparececomoelprocesosegnelcualesposibleponeren
palabras todas las acciones del orden objetalmanipulatorio que se producen en un evento (Orobio y Ortiz,
1997).

Elhechoderealizarverbalmentelasacciones,posibilitalainteriorizacindelasaccionesqueanse
estn manifestando en su forma externa. Al respecto, Talizina (1988) sostiene que ...el proceso de
transformacin del objeto ocurre tambin en forma verbal externa: en forma de razonamiento en voz alta o
describiendosumarcha(p.61).Deesamanera,cuandolaaccinsepresentaenformaderealizacinverbal,
tieneelcarcterdeseramplioyadquierepaulatinamenteelcarcterreducido,peroconunsignificadotalque
esposiblelaactualizacinovueltaalcarcteramplio,cuandoasserequiera.Estanocinderealizacinverbal
tienesemejanzasconloquePiaget,denominamovilidadyreversibilidadenlasacciones.

En el contexto de la construccin de las nociones lgicomatemticas, estos planteamientos ofrecen

apoyoconceptualparaproponerlarealizacinverbal(oralyescrita)delasacciones,comoestrategiadidctica.
Esta estrategia consiste en construir con las palabras las mismas acciones que se hacen con los objetos, esto
desarrollarlacapacidadverbalparaproducirargumentos.

Estasperspectivasdelaaccin,nosonincompatibles,hayenellasunniveldecomplementariedad.Para
Vigotsky (1979), la internalizacin es aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, por
tanto,alalneasocialyculturaldeldesarrollo,mientrasqueparaPiaget(1977),lainteriorizacindelaaccin
sedaenlainteraccinfsicayesaplicableenlalneadedesarrollodelpensamientolgicoformal.

El concepto de accin resulta importante en la definicin de las estrategias didcticas porque la

interaccingeneradaestmediadaporlaconcepcinqueeldocentetengasobreeldesarrollodelpensamiento.
Esta concepcin determinar la orientacin de las actividades. As, por ejemplo, si el docente tiene una
concepcin de origen mecanicista, la orientacin de las actividades estar dirigida a lograr que los alumnos
sepanhacercosas,talescomohacersumas.Siporelcontrario,laconcepcinesdesarrollarelpensamiento,
lasactividadesestarndirigidasaquelosniossuperenformasdepensarapropindoseyconstruyendonuevos
objetosdeconocimiento,talescomoinventaryresolverproblemas.

Bajo estos preceptos tericos se intent disear y ejecutar estrategias didcticas orientadas a
posibilitarlaconstruccindelasnocioneslgicomatemticas.

Criteriosmetodolgicos

Encorrespondenciaconlosobjetivosdelestudioseacudialenfoquemetodolgicodelainvestigacin
accin.EstafueentendidacomoladefineKemmisyMcTaggart(1990:45).

...unaformadeindagacinautorreflexivadelosparticipantes(maestros,estudiantesodirectores,
porejemplo)ensituacionessociales(incluyendolaseducativas)paramejorarlaracionalidady
justiciade:a)suspropiasprcticassocialesoeducativasb)lacomprensindetalesprcticas,yc)
lassituaciones(einstituciones)enqueestasprcticasserealizan(aulasoescuelas,porejemplo).

La investigacin fue desarrollada siguiendo el modelo espiral de ciclos organizados con base en acciones
planificadas y reflexiones crticas sobre las mismas, propuesto por Kemmis y MacTaggart (1990), el cual fue
readaptadoconlaintencindelograrlosobjetivospropuestosenestainvestigacin.Cadaciclotieneencomn
las fases: descriptiva y exploratoria, planificacin, ejecucin y anlisis e interpretacin. El diseo cclico se
inici con la realizacin de una fase descriptiva y exploratoria a partir de la cual se fueron planificando de
manera progresiva las estrategias didcticas, en las que se asumi el lenguaje como factor importante en la
mediacin de las nociones lgicomatemticas. La concepcin cclica de la investigacin permiti que la
evaluacin de las estrategias se realizara en forma permanente con la finalidad de ajustar las fases didcticas
subsiguientes.
LaFasedescriptivayexploratoria,consistiendescribirelfocodelainvestigacin,talcomoapareci
contextualizado,constituyndoseejesproblemticos.Aefectosdeestainvestigacin,estafaseconstituyel
iniciodelestudio,puestoquelanegociacindeentradapermitilaaperturadelespacioescolarparanuestro

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ingresoaella.Lamismaselogrmediantedosreunionespreviasconlamaestraylacomunidad,acordndose
variasactividadespreliminares.

Lafasedeplanificacin,pordefinicindebiantecederlaaccin,enellasetomenconsideracinque
todaaccinsocialsuponeriesgo,portanto,fuelobastanteflexibleparaadaptarseaefectosimprevistosyasus
limitaciones.Enelmomentoenqueseplanificsetomenconsideracinlosriesgosquesuponeuncambio
social,reconociendolaslimitacionesreales,materialesypolticasdelasituacin.Enconsecuencia,la
planificacinseasumiconuncarctertentativoyprovisional,respondiendoalascircunstanciaspresentadas.

Lafasedeejecucin,estuvoconstituidaporlasaccionesconcebidasenlaplanificacin,estasacciones
fuerondeliberadasycontroladas,aunqueenformaincompleta,yaquesuponariesgosylimitaciones(algunas
delascualessurgieronrepentinaeimpredeciblemente).Duranteestafasefueimportantereconocer,enla
prctica,ideasenaccinyutilizarlaaccincomoplataformaparaunnuevodesarrolloenlaaccinposterior
estoes,reflexinenlaaccinysobrelaaccin.Igualmente,sehizounregistrodelasaccionesejecutadascon
elobjetodedocumentarlosefectosdelasmismas.

Lafasedeanlisiseinterpretacin,permitireflexionarsobrelaprctica.Estuvocentradaenhallarel
sentidodelosprocesos,losproblemasylasrestriccionesquefuerondetectadosenlaaccin.Lareflexin
condujoalareconstruccindelsignificadodelasituacinsocialyproporcionlabasepararevisarlasacciones
planificadasyejecutadas(KemmisyMacTaggart,1990).Conelanlisisdetodoslosregistros,laevaluacinfue
asumidacomounprocesoinvestigativopermanente.

Elcontextodelainvestigacin:ElmunicipioescolarPampanitoyunadesusescuelas.

El municipio Pampanito est ubicado entre las urbes de Valera y Trujillo, atravesado por la autopista
intercomunal que conecta estas ciudades. Sirve de asiento al Ncleo Universitario Rafael Rangel de la
Universidad de los Andes, cuenta con reas agrcolas de considerable importancia, ubicadas en sus zonas
laterales.ElreacentraldelmunicipioPampanitocuentaconserviciosadecuados,noobstante,hacialascalles
adyacentes,seobservansignosdepobrezaymarginalidad.Lasactividadesquedesarrollansuspobladoresson
diversas, entre stas aparecen la cra de ganado vacuno, el cultivo de hortalizas algunos pobladores son
empleados de la alcalda, otros se desempean como obreros de la construccin o vendedores ambulantes.
Existe un grupo de familias que vive en las adyacencias del relleno sanitario del municipio, dedicadas a la
clasificacindebasurayposteriorventadeobjetosobtenidosdelaclasificacinyquesondenominadosdentro
delamismacomunidadcomolaterosycartoneros.

Dentrodeestemunicipioseencuentraunaescuelarural,pertenecientealNcleoEscolarRuralN547,
denominadaMirabelitoylocalizadaalfrentedelaVillaUniversitaria.Estaescuelafuenuestroescenario,la
mismapresentaproblemasencuantoainfraestructuraydotacin.Estainstitucincarecedeunapoltica
sistemticaparaintegrarescuelacomunidad,aestoseunelasituacinlaboraldesusdocentes.Casitodoslos
docentessoncontratadosycambiadosconregularidad.Suformacindocenteesdiversa.Algunossontcnicos
superioresenreasdistintasaladocencia,otrossonbachilleresdocentes.Laprcticapedaggicadeestos
docentespuedeserconsideradacomotradicionaldesdeelpuntodevistadidctico,estoes,lasactividades
escolaresqueprevalecenestncentradasenlacopia,eldictado,lacolocacindeplanas,laejecucinde
prcticasdelecturafundamentadaseneldeletreo.EnlafasepreescolardelaEducacinInicialtrabajauna
docente,lacualestgraduadaenunreadeladocenciadistintaaladepreescolaryatiendeadieciochonios
yniasdeestafase.Lainvestigacinsedesarrollenelauladepreescolarhaciendounacompaamientoa
estadocente,lacualseinvolucrprogresivamenteenlasactividadesplanificadas.

TcnicaseInstrumentosderecoleccindeinformacin.

Comotcnicasderecoleccindeinformacinseaplicaron:a)laobservacinparticipanteb)elaboracin
dediarioynotasdecampoyc)lasentrevistas.Comoinstrumentosseutilizaron:grabacionesmagnetofnicas,
fotografasyprotocolosdeentrevistasdiseadosporlainvestigadora.

a) En cuanto a la observacin participante, sta fue asumida como una de las principales tcnicas
medianteellaelinvestigadorseinsertaenlacomunidad,interactuandoconsusmiembrosyparticipandoenla
vidacotidianaafindeobtenerinformacindirecta,insitu.Estoimplicaquelaactituddelinvestigadordeber
ser abierta y de profundo respecto hacia los miembros de esa comunidad. En este estudio, la observacin se
realizdesdeoctubre2005yfinalizenjuniode2006.

b) En cuanto al diario y notas de campo, stos formaron parte de una misma tcnica con diferentes
propsitos.Eldiariodecamposeconsidercomounregistrodescriptivodeobservacin,constituyndoseenlos
registros de los escritos que representan las escenas observadas y las conversaciones realizadas con los
informantes mientras que las notas de campo, aunque aparecen en el mismo soporte fsico (cuaderno) tienen

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como finalidad registrar nuestros comentarios interpretativos basados en nuestras percepciones sobre los
eventos. En ellas aparecen nuestras intuiciones, reflexiones e hiptesis tericas generadas a lo largo de la
investigacin.

c) En cuanto a las entrevistas, stas se dirigieron a los nios, nias y docentes. Los docentes fueron
entrevistados en sus ambientes de trabajo. Las entrevistas a los nios se realizaron previa autorizacin de sus
padres y se efectuaron mientras stos disfrutaban del recreo o despus de finalizar la clase. En ellas se
abordarontpicosrelacionadosconlasactividadesescolares.Paralasmismassedisearoncomoinstrumentos
deinvestigacinprotocolosqueincluanpreguntas,talescomo:cmotesientesconlasactividadesquehaces
en la escuela?, tambin se incluyeron otras preguntas relacionadas directamente con la actividades. Las
grabaciones magnetofnicas constituyeron el soporte fsico para registrar las entrevistas. Estas grabaciones
fuerontranscritasyclasificadasdeacuerdoaloscasosqueseconsideraronrepresentativos.

Hallazgosdelainvestigacin

Loshallazgossepresentanenfuncindelasfasesdelainvestigacin.

En la fase descriptiva y exploratoria se encontr que las actividades estn centradas en el desarrollo de
rutinas, tales como dibujo, canciones y juegos, los cuales son ejecutados en ausencia de una reflexin terica
porpartedelmaestro,puescarecendeunafinalidadespecificadentrodelhacerdidctico.Esdecir,ladocente
parece no tener una orientacin didctica en referencia a las actividades que promueven en estos ambientes.
Esto nos induce a pensar en la dbil formacin docente en este nivel educativo. Partiendo de los registros de
observaciones, se obtuvo informacin especfica en cuanto a la forma en la que se promueve el desarrollo del
pensamientolgicomatemticoenlosniosyniasenlafasepreescolar.Portanto,setieneque:

Todoslosperodosdelajornadadiariaquesedesarrollanenelpreescolar,permitenaladocentellevara
cabounaseriedeaccionespertinentesalograrcualquierobjetivoquesepropongaencuantoaldesarrollo
delpensamientolgicomatemticodelosniosyniassinembargo,estonoseevidencienlaprctica
yaquedurantelosdasenqueseefectulaobservacinfueronpocaslasactividadesoestrategiasquese
emplearonparatalfin.
En el momento en que se present alguna actividad o estrategia inherente al desarrollo del pensamiento
lgicomatemtico,seobservquenofueronplanificadaspreviamenteporladocente,sinoquesedebia
momentoscircunstanciales.Esdecir,dependierondeladisponibilidaddeladocenteyenpocoscasos,en
atencinosloamaneradesatisfacerlosinteresesynecesidadesdelosniosyniasporlotantoesto
limitaenciertamedidalaefectividaddelaenseanzayelaprendizaje.
Debe destacarse que hubo momentos en los cuales los nios y nias expresaron sus intereses y
necesidades, en relacin a aspectos del pensamiento lgico matemtico, que debieron ser abordados por
ladocenteafindepromoversudesarrollooreforzarlosinembargonofuerontomadosencuenta.
Se observ que las nociones o procesos asociados al desarrollo del pensamiento lgico matemtico ms
trabajadosfueronlaclasificacinporcolor,tamaoyformaylaidentificacindelosnmeros.Encuanto
a las relaciones espacio temporales se trabaj con aspectos como: arribaabajo, delantedetrs ayer
hoy maana. Esto evidencia que las actividades y estrategias son muy limitadas, adems se obvia la
nocindeseriacin.
En referencia al material con que se cuenta en el aula y a la ambientacin de la misma, debe
mencionarse que el material didctico existente es insuficiente y la ambientacin puede considerarse
comoescasa.
Entrelosaspectosmsrelevantesqueseobtuvieronapartirdelanlisisdelasentrevistasrealizadasala
docenteseencuentran:

La docente demostr poco conocimiento referente a las estrategias didcticas y su fundamentacin

terica sin embargo est consciente de la importancia que tiene su aplicacin para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico. A nivel conceptual, la docente muestra confusin sobre los procesos o
las nociones lgicomatemticas, es decir, carece de una conceptualizacin clara y precisa sobre los
procesos de clasificacin y seriacin. En cuanto a los principios de conservacin de cantidad e inclusin
de clases y sus implicaciones en la construccin de la nocin de nmero, la informacin que maneja la
docente dista de los preceptos tericos propuestos por Piaget. En consecuencia, se hace necesario que
la docente pueda establecer criterios de diferenciacin entre dichos procesos, para mejorar la prctica
pedaggicaenfuncindelaprendizajedelosniosynias.

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En cuanto a las actividades y estrategias que aplica para promover el pensamiento lgico
matemtico,ellaconsideraquesonmuylimitadas,debidoasudeficienteformacindocenteenelnivel
deEducacinInicial.Porconsiguiente,estconvencidaqueesnecesarioconocereldesarrolloevolutivo
delosniosyniasparapoderdisearyejecutarestrategiasyactividadesadecuadasalosinteresesy
necesidadesdeestosniosynias.

Enlasfasesdeplanificacinyejecucindelasestrategias: se parti del anlisis de la informacin

recolectada en la fase anterior, en consecuencia, se procedi a disear y aplicar estrategias para promover la
construccin de las nociones lgicomatemticas, tomando como referente terico los aspectos tratados en la
seccin anterior. En esta direccin, las estrategias se utilizaron en forma combinada. As, en el marco de una
estrategia amplia como el juego, la resolucin de problemas verbales, la lectura, se promovieron procesos
relacionadosconlareversibilidad,larealizacinverbaldelasacciones,lasnocionesdeclasificacin,seriacin,
correspondenciaunouno.
Laheterogeneidaddeedadesentrelosniosseaprovechparapropiciarlainteraccin.Elaprendizajecon
un compaero igual (nionio), pero ms capacitado, result un potencial didctico valioso, tal como lo
expresa Vigotsky en su definicin de Zona de Desarrollo Prximo. Algunas estrategias ejecutadas fueron las
siguientes:

Enbuscademihogar
(Estrategiaparalacorrespondenciaunoauno)
Paraqu?

Por medio de esta estrategia se pretende que el nio logre establecer correspondencia uno a uno, situar
objetosdeacuerdoallugarparafacilitarlelacomprensindelconceptodenmero.
Cmolovashacer?

Colocar la cartulina con los diferentes hbitats de los animales (nido, colmena, hormiguero,
pecera).
Daralosniosvariasfigurasdeanimales,entreellos:Pjaros,abeja,hormiga,pez.
Mediar para explicar o dar instrucciones sobre el juego mediante las consignas En busca de mi
hogaroEncuentraelhogardelanimal.

Observaralosnios,mientrasubicanacadaanimalensuhbitatcorrespondiente.

Qumspuedeshacer?

Puede aprovecharse la situacin de aprendizaje para leer cuentos sobre animales y hablar sobre el
hbitat de stos. Igualmente pueden aprovecharse otros objetos del saln de clase para establecer
correspondenciaunoauno,talescomo:Mesas,sillastilesescolaresyotros.

Conqu?

Cartulina con diferentes dibujos sobre el hbitat de algunos animales (Nido de pjaros, colmena,
hormiguero,pecera)
Dibujosdeanimaleshechosencartulina.

Abriendopuertasiguales
(Estrategiaparalaclasificacin)

Paraqu?

Elpropsitodeestaactividadesqueelniopuedaseguirinstruccionesparaagruparobjetosdeacuerdo
asuscualidades,enestecasosegnlaforma,colorytamao.

Cmolovashacer?
Colocarvariasllavesdediferentestamaos,formaycolor,juntoconelllavero.
Mediar para dar instrucciones acerca del juego, utilizando la consigna Pon juntas las llaves que abren
puertasiguales.

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Observaralniomientras agrupa las llaves de acuerdo a su tamao, color y forma. Las llaves deben
sercolocadasdentrodelllaverodeacuerdoalcriterioseleccionadoporelnio.
Crearsituacionesenlasqueelniopuedaclasificarutilizandodoscriteriossimultneos.
Qumspuedeshacer?
Puede aprovecharse la situacin de aprendizaje sobre las funciones que cumplen las llaves y las
cerraduras dentro de las medidas de seguridad. Adems de estos objetos, el maestro puede utilizar
otrosdentrodelsalndeclaseparainvitaralnioaagruparlosatendiendoaunaomscaractersticas,
sinimponertalescriterios.
Conqu?
Llavesdediferentesformas,coloresytamaos.
Llaveros.

Arreglandolasllaves
(Estrategiaparalatransitividad)
Paraqu?

Con este juego se pretende que el nio muestre el grado de desarrollo de las nociones lgico
matemticas referentes a la seriacin, como proceso previo para establecer orden entre los objetos,
comprender las diferencias de tamao, establecer relaciones ms grande que y ms pequeo que.
Estos procesos son fundamentales para que el nio establezca las reglas de la transitividad.
Conocimientofundamentalparaintroducirlanocindenmero.
Cmolovashacer?
Colocar varias llaves (ocho a nueve llaves de la misma forma y color) sobre la mesa de manera
desordenada.
Mediarparainduciralnioaordenarlasllavessiguiendocomocriterioeltamao,paraelloutilizarla
consignaArreglemoslasllavesyalavezpreguntar a los nios: Cul es la ms grande? Cul es la
mspequea?Compararentreellas.
Permitirqueelniorespondaenunclimadelibertadyespontaneidad,afindepercibirlacalidadde
respuestaporpartedelnio,encuantoalosprocesosqueinvolucraestejuego.
Qumspuedeshacer?
Adems de utilizar las llaves, el docente puede recurrir a otros objetos del saln de clase, tales como:
lpices,cuadernos,libros,morrales.
Conqu?
Llavesdeigualformaycolorperodediferentestamaos.

Adivinadondehayms
(Estrategiaparalaconservacindelnmerodeobjetos)

Paraqu?

Estejuegopermitequeelniodespusdeobservar,establezcarelacionesentrelosobjetos.Estas
relacionessebasanenlacapacidadparadiferenciarlacantidaddeobjetosqueselepresentanen
distintasformasespaciales(regados,amontonados,unoalladodelotro,unosencimadeotros),para
queelniorealiceexperienciassobreconservacindelnmerodeobjetosensituacionesdiversas.Aqu,
esimportantetenerpresente,quelaconservacinnumricaesindependientedeladisposicinespacial
delosobjetos.
Cmolovasahacer?

Presentaralnioenformasimultnea,igualnmerodeenvasescolocadosdemaneradiferente:Una
vez colocados en forma de columna horizontal y en forma vertical, otra vez agrupados en forma de
crculos.Despusdepresentarlosobjetosenformadiferente,eldocentemediarelprocesoatravsde
lapregunta:Adivinadondehayms.
Permitir que el nio compare un agrupamiento con otro, para que ste intente percibir si existe la
mismacantidaddeobjetosindependientedelaformaenquesoncolocados.

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Atender la respuesta dada por el nio en cada situacin, ya que tales experiencias, constituyen
indicios del pensamiento reversible. La reversibilidad es necesaria, segn Piaget, en la construccin del
pensamientoconservativodelnio.
Conqu?
Ademsdeenvases,eldocentepuedeutilizarotrosobjetos,talescomo:metras,monedas,botones.

LaCasaqueJackConstruy
(Estrategiaparapromoverlareversibilidadmediantelalecturadecuentos)
Paraqu?

Mediante la lectura del cuento La casa que Jack Construy se hizo nfasis en las estrategias de
prediccin, verbalizacin y reversibilidad, las cuales fueron utilizadas por los nios en el desarrollo de
lasactividades.
Cmolovasahacer?

InvitaralosniosarealizarlecturacolectivadelcuentoLaCasaqueJackConstruy.
Invitaralosniosadescribirlasescenasdelcuento.
Pediralosniosquedibujenescenasdelcuento.
Desarrollarsituacionesdelasescenasdelcuento,amaneradedramatizacin.
Colocarenelmurallospersonajesdelcuento.
Reconstruirsecuenciasdelasaccionesrealizadasporlospersonajesdelcuento.
Realizaranticipacionesypredicciones.
Conqu?
Mural,cuentos,hojasdepapelbond,marcadores.

Lafasedeanlisiseinterpretacin:Apartirdelanlisisdelasaccionesyestrategiasejecutadas surgi
una afirmacin general, la cual se refiere a que los nios desarrollan nociones lgicomatemticas y verbales
significativascuandosepromuevenestrategiasdidcticastalescomo:eljuego,laresolucindeproblemas,la
reversibilidad,lainteraccinverbal.Adems,lalecturayescriturafueronasumidascomoprocesosgeneradores
designificados.Enestesentido,seaprecianresultados,talescomo:

a)Durantelaejecucindelasestrategias,losniospusieronenprcticalaestrategiadelareversibilidad,
al expresar verbalmente las acciones de los personajes de los cuentos siguiendo una secuencia directa e
inversa. Ello fue particularmente notorio cuando se trabaj con el cuento La Casa que Jack Construy. As
mismo, los nios descubrieron el gusto por leer cuentos y, ms an por escucharlos. Esto se evidenci en la
frecuenciaconquesolicitabanqueselesleyera,tambinlospedanparallevarlosasuscasas.

b) Estrategias, como la realizacin verbal, ayudaron a desarrollar la expresin oral de las acciones, en
consecuencia, se apreci la construccin de argumentos razonados. Igualmente la reversibilidad como
estrategia permite orientar y reorientar rutas de resolucin y como estrategia cognitiva utilizada por los nios
favoreci la reconstruccin significativa de las acciones ejecutadas durante el proceso de resolucin. Por otra
parte, el juego como estrategia de enseanza origin un ambiente propicio para la organizacin grupal,
constituy un contexto adecuado para la interaccin oral, donde el respetar las reglas se asumi con
naturalidad.Losresultadosdeestosaprendizajessignificativossedemuestranenlasproduccionesdelosnios,
endonderesaltanlaexpresinoraldeproblemas,elprocesoderesolucinysuexplicacinmediantedibujos,el
agrupar,comparar,ordenarobjetossiguiendociertoscriterioslesayudaenlaconstruccindesignificadospara
interpretarelmundoquelesrodea.

c)Elclimadelibertadenelqueserealizestaexperiencia,permitiqueladocentereflexionaraacerca
de sus retos y compromisos en el desempeo de su profesin. Por otra parte, esta experiencia le propici un
espacio para inventar estrategias, juegos y recursos para la accin didctica. En consecuencia, se reconoci la
importancia de emplear ms el lenguaje oral y resistirse a las presiones para transformarlo en un simbolismo
abreviadoeintroducidodemaneraprecipitada.Tambin,esnecesarioconsiderarelhechodepermitiral nio
hablardesusexperiencias.

d)Lainteraccindentrodelaula,demostrquedejarhablaralosniossobresusacciones,permiteal
maestro acceder a su pensamiento. As, la verbalizacin es importante porque ofrece la oportunidad de
inspeccionarlosprocesosmentalesyexplorarprocesosdidcticosdemediacin.Enrelacinalosnios,stos
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semostraronmuyatentosalasactividadespresentadaseigualmentelosmaterialesconcretosresultaronmuy
atractivos.Seevidenciampliacindelvocabulario,facilidadexpresiva,tantooralcomoescrita.Encuantoala
estructuracindelasestrategias,lamayoradeellasseconsideraronadecuadasaldesarrollopsicolgicodelos
niosyenalgunoscasosfueronmodificadas.

Conclusiones

Deacuerdoalasexperienciasdeestetrabajo,seconsideraque:

1.Losregistrosdelasobservacionesrevelanquelosniospasanunvaliosotiempoenlos
espaciosdetrabajosinqueladocenteactecomomediadoruorientadorenlasactividades
realizadasporstos.Enconsecuencia,granpartedelasactividadesquelosniosynias
desarrollannotienenparaeldocenteunpropsitodefinido.Todasellassonrealizadasporlos
niosdemaneraespontnea,mientrasqueladocentenopuededefinirporquyparaqulas
realizan.Estonosignificaadoptarunaposicinencontradelaprendizajeespontneodelnioy
nia,porelcontrario,sabemosquelosniosyniaseninteraccinconelentornoconstruyen
enformanaturalnocionesyestructurascognitivassinembargostasdebencontinuar
desarrollndoseyconsolidndosemedianteactividadesconvenientementeplanificadasy
ejecutadasenformasistemticaenelambienteescolar.
2.Otroaspectoquevieneareunirseconelprimero,eslaexcesivarutinaquesedespliegaalo
largodelajornada.Enlasobservacionessedeterminquelamayoradelosdocentestrabajan
estareademanerasimplista,estoes,lasactividadesquefundamentanlaprcticapedaggica
estnreferidasalaintroduccindesmbolossinreferenciaasussignificados.Seapreciquelos
nmerossonintroducidosparaserenunciadosenformamecnica,losmismossonidentificados
encancionesoescritosenhojas. Se hace alusin a las relaciones espaciotemporales en forma
superficialycarentedesignificadoparaelnioynia.
3.Enestembitoescolar,seobvialaimportanciadeldesarrollodecompetenciascomunicativas
ynumricasaldesconocerquelosprocesoslgicomatemticospuedenestimulareldesarrollo
dellenguajealposibilitarqueelnioyniautiliceherramientasverbalesquelepermite
comunicarse,establecerrelacionesnumricas,espacialesyresolverproblemas.

Recomendaciones

Losaspectossealadosplanteanelproblemadelaformacinenestarea.Enestesentido,sepuede
afirmarqueserequieredeunaslidaformacindocenteparaquelaprcticapedaggicaconsidereyrespete
laautonomadelnioeigualmentequelastareasydemandasdelaprendizajeestnconvenientemente
fundamentadasenelcontextoculturalyenelnivelevolutivodestos.

Igualmente,serequieredeuncambiodeactitudydeunesfuerzoparainvestigarcmolosniosutilizan
lasherramientasculturalesparaabordarlasactividadesmatemticasmselementales,comoporejemplo,el
conteoyotrosaspectosasociadosaldesarrollodelosprocesoslgicomatemticos.Enconsecuencia,es
imperativoeldesarrollodeinvestigacionesempricassobrelosmtodosquelosniosutilizanparadarsentido
yalmismotiempocumplirsusaccionescotidianas:comunicar,tomardecisiones,razonar,entreotras.Esdecir,
lainvestigacineducativaenestareadebehacerseconmayornfasisyprofundidadporquepermiteexplorar
posibilidadesparaabordarlaenseanzayelaprendizajedelasprimerasnocionesmatemticas.

Una posible forma de enfrentar el problema de la formacin docente en esta rea en particular, es
ofrecer a los docentes algunos lineamientos referidos a estrategias didcticas y actividades que puedan servir
deguayorientacineneldesarrollodesuprcticapedaggica.

La responsabilidad de los FORMADORES DE FORMADORES, parece ser doble. Por ello, se deben
aprovecharlosespaciosuniversitariosenlabsquedadepertinenciayadecuacinenlaformacinuniversitaria
quesebrindaasusegresadosenEducacinInicial.

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LAAUTORA

DeyseRuizMorn DoctoraenCienciasdelaEducacinUniversidad de Los Andes. Ncleo Universitario Rafael

Rangel.Profesoratitular.InvestigadoraactivaacreditadaporelPPI,NivelII.Lneadeinvestigacin:Enseanza
yaprendizajedelamatemtica.costan@cantv.net,costan@ula.ve

CentrodeInvestigacionesEducacionalesParadgma(CIEP)Apartadopostal514,CP2101,Telf:(+58243)
2454641.

revistaparadigmaupel@gmail.com

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