O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A RELAO PROFESSOR-ALUNO:
APLICAO DOS SETE PRINCPIOS PARA A BOA PRTICA NA EDUCAO DE
ENSINO SUPERIOR
Engenheira. Qumica, Especialista em Engenharia Ambiental e Marketing,
RESUMO
O presente trabalho consistiu, basicamente, na
aplicao dos Sete Princpios para a Boa Prtica na
Educao de Ensino Superior ao corpo docente e
discente de uma Faculdade particular localizada no
interior de Minas Gerais. Buscou-se com isso
verificar as opinies dos alunos sobre o ambiente de
ensino por eles preferido, comparando-as com o
estabelecido pelos sete princpios e com o
atendimento a estes pelos professores da Instituio.
Partindo-se do pressuposto de que as opinies
dos alunos sobre o ambiente de ensino poderiam
discrepar de acordo com algumas variveis, como
curso de graduao, sexo e ano letivo, procurou-se
identificar estas variveis nas amostras coletadas,
comparando-se os resultados obtidos para cada uma
delas.
Para o levantamento dos dados da pesquisa foram
elaborados dois inventrios especficos um para
os professores e outro para os alunos , ambos
baseados no Faculty Inventory original referente aos
sete princpios, com as adaptaes necessrias
realidade das instituies privadas de ensino
superior brasileiras.
Os resultados indicaram a necessidade de um
maior investimento do corpo docente em estratgias
de ensino mais condizentes com as necessidades e
interesses dos alunos, principalmente aquelas
relacionadas com a aprendizagem ativa, o pronto
feedback e o tempo da tarefa, no se verificando
influncia significativa das variveis investigadas
curso, ano letivo e sexo no comportamento dos
alunos. A pesquisa apontou tambm para o peso
maior exercido pela natureza da Instituio, em
relao s demais variveis, no que diz respeito
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
ARTIGO
Sandra Carvalho dos Santos
Mestranda em Administrao, PPGA/FEA/USP
Consultora de Empresas e Professora Universitria
influncia direta sobre as caractersticas dos alunos
e a atuao dos professores. Finalmente, confirmou-
se a aplicabilidade prtica dos sete princpios e sua
utilidade como instrumento de avaliao e de
direcionamento para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem nas Instituies de terceiro
grau.
1. OBJETIVOS
O principal objetivo deste trabalho foi aplicar os
Sete Princpios para a Boa Prtica na Educao de
Ensino Superior aos professores e alunos de uma
Faculdade particular localizada no interior de Minas
Gerais, visando identificar os pontos convergentes e
divergentes entre os princpios tericos e a opinio
dos alunos, o grau de atendimento pelo corpo
docente a estes princpios, e as oportunidades para
se implementarem melhorias no ambiente de ensino
(relao professor-aluno) da Faculdade pesquisada,
com o fim de aprimorar o seu processo de ensino-
aprendizagem.
2. FUNDAMENTAO TERICA
A prtica correta do professor de ensino superior
deve estar assentada sobre trs pontos principais o
contedo da rea na qual um especialista, sua
viso de educao, de homem e de mundo e as
habilidades e conhecimentos que lhe permitem uma
efetiva ao pedaggica em sala de aula , existindo
uma total interao e influncia recproca entre
esses diferentes plos.
Na prtica, o que se observa a existncia de
uma lacuna no desempenho do docente de ensino
superior: o professor se caracteriza como um
 Sandra Carvalho dos Santos

especialista no seu campo de conhecimento (este , De acordo com BORDENAVE e PEREIRA

inclusive, o critrio para sua seleo e contratao), (1986), existem diversos fatores que afetam o
porm no necessariamente domina a rea processo de ensino, relacionados com o trip aluno-
educacional e pedaggica. Entretanto, em sua professor-contedo, conforme o quadro a seguir:
relao com o aluno, bem como com outros
professores e organismos da instituio acadmica,
ele vive uma situao educacional. Assim, o ALUNO ASSUNTO PROFESSOR
problema central em sala de aula est na opo que
Motivao Estrutura: Situao
o professor faz, seja pelo ensino que ministra ao
componentes e estimuladora
aluno, seja pela aprendizagem que o aluno adquire
relaes ambiental
perspectivas diferentes que trazem resultados
tambm diferentes. Conheci- Tipos de Comunicao verbal
mentos aprendizagem de instruo
Apesar de aprendizagem e ensino poderem ser
prvios requeridos
indissociveis, as orientaes das escolas podem ser
extremamente diversificadas dependendo da nfase Relao Ordem de Informao ao
dada num ou noutro plo. Qualquer instituio de com o apresentao aluno sobre os seus
ensino, qualquer que seja o seu nvel, justamente professor progressos
porque existe em funo do aluno e da sociedade na
Atitude Relacionamento
qual se insere, dever privilegiar a aprendizagem de
com a com o aluno
seus alunos em prejuzo do ensino de seus
disciplina
professores.
Atitude com a
2.1. O processo de ensino matria ensinada
O ensino consiste na resposta planejada s
2.2. O processo de aprendizagem
exigncias naturais do processo de aprendizagem.
Da que mais importante o professor acompanhar Conforme a teoria de PIAGET (1969), o
a aprendizagem do aluno do que se concentrar pensamento a base em que se assenta a
demasiadamente no assunto a ser ensinado, ou aprendizagem, a maneira de a inteligncia
mesmo nas tcnicas didticas como tais. O ensino manifestar-se, e a inteligncia, por sua vez, um
visto como resultante de uma relao pessoal do fenmeno biolgico condicionado pela base
professor com o aluno. neurnica do crebro e do corpo inteiro, sujeito ao
processo de maturao do organismo. A inteligncia
O segredo do bom ensino o entusiasmo pessoal
desenvolve uma estrutura e um funcionamento, e o
do professor, que vem do seu amor cincia e aos
prprio funcionamento vai modificando a estrutura.
alunos. Esse entusiasmo pode e deve ser canalizado,
Isto , a estrutura no fixa e acabada, mas
mediante planejamento e metodologia adequados,
dinmica, um processo de construo contnua. A
sobretudo para o estmulo ao entusiasmo dos alunos
construo se faz mediante a interao do
pela realizao, por iniciativa prpria, dos esforos
organismo com seu meio ambiente, visando
intelectuais e morais que a aprendizagem exige.
adaptar-se a ele para sobreviver e realizar o
As instituies de ensino precisam formar seu potencial vital deste organismo.
corpo docente com professores que tenham uma
Ao contrrio de Piaget, SKINNER (1968) no se
autntica vocao para ensinar, e dar-lhes todo
interessa pelas estruturas mentais, explicando o
apoio e incentivos para que o faam com liberdade
comportamento e a aprendizagem como
e tranqilidade. Para obter resultados timos, o
conseqncia dos estmulos ambientais. Sua teoria
processo de ensino deveria, alm de respeitar o
se fundamenta no poderoso papel da recompensa
processo natural de aprendizagem, facilit-lo e
ou reforo e parte da premissa fundamental de
increment-lo.

70 Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

 O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

que toda ao que produza satisfao tender a ser
repetida e aprendida.
GAGN (1971), por sua vez, destacou a
importncia de uma hierarquia de tipos de
aprendizagem que vo da simples associao de
estmulos complexidade da soluo de problemas.
Sua tipologia ou classificao de tipos de
aprendizagem indica a necessidade de utilizao,
para cada um deles, de diferentes tipos de estratgia
de ensino, quais sejam:
Aprendizagem de Signos (reflexo
cionado).
Aprendizagem Estmulo-Resposta (condicio-
namento operante).
Aprendizagem em Cadeia (srie de ligaes
estmulo-resposta).
Aprendizagem de Associaes Verbais (tipo
complexo de aprendizagem em cadeia).
Aprendizagem de Discriminaes Mltiplas
(processos de associaes e discriminaes).
Aprendizagem de Conceitos (entendimento de
propriedades abstratas).
Ainda com relao aprendizagem, ABREU e
MASETTO (1996) classificam a aprendizagem em
trs categorias cognitiva (ou de conhecimento), de
modificao de valores e atitudes, e de habilidades
(aprender a fazer, a usar alguma coisa) , indicando
que o professor lida o tempo todo no s com o que
o aluno aprende cognitivamente, mas tambm com
atitudes e habilidades. Os mesmos autores afirmam
ainda que a conjuno dessas trs categorias leva a
quatro diferentes tendncias ou estilos de
aprendizagem, com suas respectivas respostas
condi- individuais ao para que aprender, que vo repercutir
na prtica diria da sala de aula:
Privilgio do desenvolvimento mental (aspecto
cognitivo).
Privilgio do desenvolvimento da pessoa
singular e como um todo (aspecto cognitivo,
afetivo e social).
Privilgio do desenvolvimento das relaes
sociais.
Privilgio do desenvolvimento da capacidade
de decidir, da habilidade para assumir
responsabilidade social e poltica.

Aprendizagem de Princpios (relao entre dois E concluem dizendo que, qualquer que seja a
ou mais conceitos). tendncia privilegiada pela instituio ou pelo
professor, existem alguns pontos ou princpios que
Aprendizagem de Resoluo de Problemas devem ser comuns a todos que se preocupam com a
(elaborao de um novo princpio combinando real aprendizagem do aluno. So eles:
princpios j aprendidos).
Toda aprendizagem precisa ser significativa
As trs teorias acima mencionadas indicam para o aluno (no mecanizada), ou seja, deve
alguns conceitos comuns para o entendimento do estar relacionada com conhecimentos,
processo de aprendizagem, os quais podem ser experincias e vivncias do aluno, permitindo-
assim resumidos: lhe formular problemas e questes de interesse,
O agente da aprendizagem o aluno, sendo o entrar em confronto experimental com
professor um orientador e facilitador. problemas prticos relevantes, participar do
processo de aprendizagem e transferir o que
As diferenas individuais entre os alunos aprendeu para outras situaes da vida.
devem ser respeitadas e a aprendizagem deve
Toda aprendizagem pessoal.
ser acompanhada de maneira mais
individualizada. Toda aprendizagem precisa visar objetivos
A aprendizagem de qualquer assunto requer realsticos.
uma continuidade ou seqncia lgica e Toda aprendizagem precisa ser acompanhada
psicolgica. de feedback imediato (ser um processo
contnuo).

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001 71

 Sandra Carvalho dos Santos
Toda aprendizagem precisa estar embasada
num bom relacionamento entre os elementos
que participam do processo: aluno, professor e
colegas de turma.
Resumindo, pode-se concluir que aprender no
a mesma coisa que ensinar, j que aprender um
processo que acontece com o aluno e do qual o
aluno o agente essencial. Dessa forma, torna-se
essencial que o professor compreenda
adequadamente esse processo, entendendo o seu
papel como o de facilitador da aprendizagem de
seus alunos, ou seja, que no esteja preocupado em
ensinar, mas sim em ajudar o aluno a aprender.
2.3. Os elementos do processo de ensino-
aprendizagem
De acordo com MOREIRA (1986), o processo de
ensino-aprendizagem composto de quatro
elementos o professor, o aluno, o contedo e as
variveis ambientais (caractersticas da escola) ,
cada um exercendo maior ou menor influncia no
processo, dependendo da forma pela qual se
relacionam num determinado contexto.
Analisando-se cada um desses quatro elementos,
pode-se identificar as principais variveis de
influncia do processo ensino-aprendizagem:
Aluno: capacidade (inteligncia, velocidade de
aprendizagem); experincia anterior (conhe-
cimentos prvios); disposio e boa vontade;
interesse; estrutura socioeconmica; sade.
Contedo: adequao s dimenses do aluno;
significado/valor; aplicabilidade prtica.
Escola: sistema de crenas dos dirigentes;
entendimento da essncia do processo educacional;
liderana.
Professor: dimenso do relacionamento (relao
professor-aluno); dimenso cognitiva (aspectos
intelectuais e tcnico-didticos); atitude do
educador; capacidade inovadora; comprometimento
com o processo de ensino-aprendizagem.
O entendimento desses quatro elementos e das
diferentes interaes entre eles que deve ser o
cerne do processo de melhoria da qualidade de
ensino nas instituies de nvel superior.
72 Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
2.4. A relao professor-aluno
Apesar de limitada por um programa, um
contedo, um tempo predeterminado, normas
internas e pela infra-estrutura da instituio, a
interao entre o professor e o aluno que vai dirigir
o processo educativo. Conforme a maneira pela qual
esta interao se d, a aprendizagem do aluno pode
ser mais ou menos facilitada e orientada para uma
ou outra direo.
Como toda relao, esta tambm composta de
dois plos professor e aluno e cabe a ambos
determinar o clima desta relao. No entanto, como
j visto nos itens anteriores, cada um desempenha
um papel diferente na sala de aula, cabendo ao
professor tomar a maior parte das iniciativas,
dando o tom para o estabelecimento deste
relacionamento.
RICOEUR (1969), falando sobre a dificuldade
desta relao, defende que o ensino um ato
comum do professor e do aluno:
Esta relao (professor-aluno) difcil; sem
dvida uma das mais difceis de ser exercida em
nossa sociedade. primeiramente uma relao
assimtrica, em que a carga de competncia e
experincia d licena, de parte do ensinante, ao
exerccio de um domnio que muito fcil de
consagrar nos meios de instituies hierrquicas
e coercitivas. A tendncia espontnea do
ensinante pensar que o ensinado no sabe nada,
que aprender passar da ignorncia ao saber, e
que esta passagem est em poder do mestre. Ora,
o ensinado traz alguma coisa: aptides e gostos,
saberes anteriores e saberes paralelos e,
sobretudo, um projeto de realizao pessoal que
no ser, seno parcialmente, preenchido pela
instruo, pela preparao profissional, ou pela
aquisio de uma cultura para os momentos de
lazer. O contrato que liga o professor ao aluno
comporta uma reciprocidade essencial, que o
princpio e a base de uma colaborao.
Contribuindo para a realizao parcial do projeto
do aluno, o professor continua a aprender: ele
verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e,
assim, recebe deles ocasio e permisso de
realizar o seu prprio projeto de conhecimento e
de saber. Eis porque preciso dizer
 O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior
parafraseando Aristteles que o ensino o ato
comum do professor e do aluno.
Uma nova linha de pesquisas em Psicologia
Educacional vem demonstrando que, ao contrrio
do que se pensava anteriormente, no so as
caractersticas de personalidade do professor e sim
as suas aes em sala de aula que influenciam
diretamente na aprendizagem dos alunos. Essas
aes, por sua vez, esto fundamentadas numa
determinada concepo do papel do professor, o
qual reflete valores e padres de uma determinada
sociedade. Portanto, aspectos sociais, culturais e at
polticos condicionam as formas do relacionamento
professor-aluno, as quais, por sua vez, produzem
tipos diferentes de ao em sala de aula, tornando o
papel do professor cada vez mais complexo e
ambguo.
Considerando que o processo educacional ideal
deve pr em foco a aprendizagem do aluno e no o
ensino do professor, ROGERS (1972) compreende
a relao professor-aluno como o estabelecimento
de um clima que facilita a aprendizagem, a partir da
existncia de determinadas qualidades de
comportamento do professor, como autenticidade,
apreo ao aluno e empatia:
Quando um facilitador cria, mesmo em grau
modesto, um clima de sala de aula caracterizado
por tudo que pode empreender de autenticidade,
apreo e empatia; quando confia na tendncia
construtora do indivduo e do grupo; descobre,
ento, que inaugurou uma revoluo educacional.
Ocorre uma aprendizagem de qualidade
diferente, um processo de ritmo diverso, com
maior grau de penetrao. Sentimentos positivos,
negativos, difusos, tornam-se uma parte da
experincia de sala de aula. Aprendizagem
transforma-se em vida, vida existencial. Dessa
forma, o aluno, s vezes com entusiasmo,
relutantemente em outros casos, comporta-se
como algum que est passando por uma
aprendizagem, por certa mudana.
Resumindo, quer esteja lidando com contedo,
com objetivos, com avaliao, com a relao
professor-aluno propriamente dita, quer com outras
atividades, como propor e orientar trabalhos em
grupo, dar atendimento individualizado a pessoas
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
ou grupos da classe, o professor pode faz-lo de
modo a estabelecer ou prejudicar um clima
facilitador da aprendizagem.
3. OS SETE PRINCPIOS PARA A BOA
PRTICA NA EDUCAO DE ENSINO
SUPERIOR
Como os alunos e os membros do corpo docente
podem melhorar o ensino? Muitos campi no mundo
todo esto fazendo esta pergunta. Para direcionar
este trabalho, dois educadores e pesquisadores
americanos, CHICKERING e GAMSON (1991),
desenvolveram os famosos Sete princpios para a
boa prtica na educao de Ensino Superior e os
seus correspondentes inventrios de auto-avaliao
para professores e instituies de ensino, baseados
em anos de pesquisas sobre as boas prticas do
ensino-aprendizagem em Faculdades e
Universidades americanas.
Os sete princpios nada mais so do que a
corroborao, motivada por uma viso prtica e
sistmica resultante de anos de experincia e
pesquisas, de todos os conceitos tericos
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem
apresentados anteriormente, criados com o objetivo
de ajudar no atendimento s mudanas educacionais
necessrias no ensino superior dos Estados Unidos e
de outros pases do mundo.
Estes princpios so de senso comum, baseados
em cinqenta anos de pesquisas sobre como os
professores ensinam e como os alunos aprendem,
como os estudantes trabalham e interagem uns com
os outros, e como alunos e professores se
relacionam, tendo em conta a existncia de seis
foras educacionais atividade, cooperao,
diversidade, expectativas, interao e
responsabilidade. Eles vieram contribuir para o
entendimento e a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem, apresentando o COMO ensinar, mas
no O QUE ensinar, reconhecendo a complexa
interao entre pedagogia e contedo.
Os sete princpios so aplicveis a qualquer tipo
de curso e a qualquer tipo de aluno, mas a forma
como diferentes instituies implementam estas
73
 Sandra Carvalho dos Santos

boas prticas depende muito dos alunos da focavam assuntos de interesse dos alunos,
instituio e das circunstncias envolvidas. principalmente os relacionados com a futura
carreira profissional. O mesmo pesquisador
3.1. Princpio n 1: A boa prtica encoraja o identificou a necessidade de um maior nmero de
contato entre o aluno e o professor pesquisas que visem entender melhor esta relao
CHICKERING e GAMSON (1991) afirmam que professor-aluno e, principalmente, a influncia
professores que encorajam o contato com os sobre este relacionamento de algumas variveis
estudantes, tanto dentro como fora da sala de aula, como tamanho da classe, experincia em sala de
obtm alunos mais motivados, comprometidos aula, estrutura, poltica e tamanho da instituio.
intelectualmente e com melhor desenvolvimento Como evidncias j comprovadas, pode-se
pessoal. afirmar que a interao professor-aluno, dentro e
Uma parcela substancial de pesquisas realizadas fora da sala de aula, caracteriza um ensino de
sobre a efetividade do ensino superior tem indicado qualidade e ajuda os estudantes a atingir os seus
a importncia do contato professor-aluno. Quando objetivos de aprendizagem.
estes estudos enfatizam os comportamentos
3.2. Princpio n 2: A boa prtica encoraja a
pessoais no trabalho com os alunos em sala de aula,
cooperao entre os alunos
eles descrevem o bom professor como aquele
entusiasmado pelo seu trabalho, interessado no Reconhecendo a existncia de um componente
aluno, preocupado com o seu progresso, fcil de social no processo de aprendizagem,
dialogar, incentivador das discusses de diferentes CHICKERING e GAMSON (1991) afirmam que
pontos de vista e aberto para ajudar os estudantes este mais favorecido quando resulta de um esforo
em seus problemas. de equipe do que quando resultante de um
trabalho isolado: trabalhar com outras pessoas
As pesquisas conduzidas por WILSON, GALF e
normalmente aumenta o envolvimento com a
DIENST et al. apud CHICKERING e GAMSON
aprendizagem, e dividir as prprias idias com os
(1991) so citadas como sendo o mais importante
colegas ou responder s aes destes afia o
estudo sobre a influncia nos estudantes do contato
raciocnio e aprofunda o entendimento.
informal com seus professores. Estes estudos
indicaram que professores considerados pelos Revisando o estado da arte da aprendizagem
estudantes e pelos prprios colegas como cooperativa no ensino superior americano,
especialmente efetivos apresentavam uma maior JOHNSON, JOHNSON e SMITH apud
interao com os alunos alm da sala de aula. Em CHICKERING e GAMSON (1991) identificaram
contrapartida, os estudantes que demonstraram, cinco elementos interdependncia positiva,
durante o perodo de faculdade, maior interao face a face, responsabilidade pessoal,
comprometimento intelectual, certeza quanto esprito de colaborao e processos de equipe e
escolha da carreira e satisfao com experincias trs tipos de grupos de aprendizagem informal,
acadmicas e no acadmicas, tiveram um maior formal e bsico , como uma forma de caracterizar
contato com seus professores, particularmente fora este tipo de aprendizagem. Apontaram tambm a
das classes. Wilson e outros concluram ento que o utilidade da aprendizagem cooperativa para o
relacionamento que professores e alunos aumento da produtividade, para o desenvolvimento
desenvolvem fora da sala de aula pode representar o de comprometimento e relacionamento positivo
componente de ensino de maior resultado sobre os entre os membros do grupo, e para o crescimento da
estudantes. base social e da auto-estima.
PASCARELLA apud CHICKERING e Apesar de a efetividade de um mtodo ou tcnica
GAMSON (1991) apontou que os contatos de ensino depender diretamente de fatores como
informais entre professores e alunos de maior objetivos a serem alcanados, aluno, contedo e
impacto na aprendizagem eram aqueles que professor, pode-se afirmar, com certeza, que

74 Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

 O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior
tcnicas de ensino que propiciam a interao entre
os alunos aluno ensinando aluno so superiores
s tcnicas mais passivas, como uma aula
expositiva, quando os objetivos se referem ao
alcance de aprendizagens cognitivas de nvel mais
alto ou de aprendizagens atitudinais.
3.3. Princpio n 3: A boa prtica encoraja a
aprendizagem ativa
O baixo ndice de aprendizagem dos alunos
resultado, principalmente, da postura passiva que
eles demonstram em relao ao papel que
desempenham nesse processo: ouvir professores,
memorizar conceitos e despejar respostas. Ao
contrrio, eles deveriam falar e escrever sobre o que
esto aprendendo, fazer relaes com experincias
anteriores e saber como aplicar o aprendido na vida
prtica. Isto significa que eles precisam reconhecer
o que est sendo ensinado como importante e tornar
isto parte deles mesmos.
A aprendizagem ativa encorajada em classes
que usam exerccios estruturados, desafios,
trabalhos em grupo, estudos de caso ou mtodos de
aprendizagem individualizada (como estudo
dirigido ou ensino atravs do computador). A
aprendizagem ativa pode ocorrer tambm fora da
sala de aula. Ou seja, a aprendizagem ativa pode
acontecer tanto em grupo como individualmente,
apesar de pesquisas indicarem melhores resultados
para as tcnicas de ensino que estimulam a
cooperao entre os alunos, conforme apresentado
no princpio anterior.
Resumindo, o atendimento a este princpio requer
algumas aes fundamentais dos professores em
sala de aula, quais sejam:
Despertar o interesse e a curiosidade do aluno.
Usar exemplos, fazendo conexes do contedo
com a vida real e as experincias pessoais.
Estimular o desenvolvimento de estudos e
pesquisas individuais e em grupos.
Utilizar mtodos vivenciais de ensino como
jogos, simulaes, estudos de caso ou
laboratrios.
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
Realizar atividades de extenso extraclasse
(visitas, palestras, seminrios).
3.4. Princpio n 4: A boa prtica fornece
feedback imediato
Os alunos precisam checar constantemente sua
performance para obter um melhor aproveitamento
num determinado curso. Para isso, buscam por
contnuos feedbacks que possam indicar-lhes o que
sabem e o que no sabem, ajudando-os a focar
melhor os objetivos da aprendizagem. Em todos os
estgios da sua vida acadmica o estudante precisa
de oportunidades para refletir sobre o que j
aprendeu, sobre o que ainda precisa aprender e
sobre como fazer a sua auto-avaliao.
Os momentos de feedback podem ocorrer
informalmente durante as aulas ou estar associados
a processos formais de avaliao. O importante a
qualidade do feedback e o entendimento de que ele
no existe sem medio de resultados, e que
processos de avaliao sem um pronto e contnuo
feedback contribuem muito pouco para uma
aprendizagem efetiva.
CHICKERING e GAMSON (1991) verificaram
que pesquisas relacionadas com o ensino superior1
tm constatado a relao positiva existente entre o
pronto feedback e a satisfao e auto-realizao dos
alunos e, principalmente, que o feedback imediato,
informativo e direcionado s principais fontes de
erros dos alunos um dos pontos centrais do
processo de aprendizagem. Outrossim, as pesquisas
tambm apontam para a necessidade de instituies
e professores preocuparem-se mais com a qualidade
dos meios utilizados para a avaliao da
aprendizagem, sejam eles formais ou informais
(testes de memorizao x pensamento crtico, por
exemplo), e, tambm, com a utilizao contnua em
sala de aula de diferentes instrumentos de medio
de desempenho, como exerccios de fixao,
elaborao de resumos e papers, apresentaes
orais, debates e trabalhos de pesquisa.
1
STUDY GROUP; DUNKIN; CROSS; MCKEACHIE,
PINTRICH, LIN at al. apud CHICKERING e GAMSON
(1991).
75
 Sandra Carvalho dos Santos
3.5. Princpio n 5: A boa prtica enfatiza o
tempo da tarefa
Aprender como usar bem o tempo crtico tanto
para os alunos como para os professores. As
decises tomadas pelos professores sobre a alocao
e o gerenciamento do tempo afetam diretamente a
aprendizagem dos alunos. Assim como os
estudantes necessitam de ajuda para gerenciar o
tempo necessrio para uma aprendizagem efetiva, a
alocao realstica do tempo pelo professor lhe
proporcionar atingir a eficcia do ensino.
Estudos conduzidos por BERLINER apud
CHICKERING e GAMSON (1991), que tiveram
como objetivo a medio da varivel ALT (tempo
de aprendizagem acadmica), definida como sendo
o tempo consumido com materiais ou atividades
que resultam em altas taxas de sucesso dos alunos,
indicaram que alunos ou turmas com maior
quantidade de ALT alcanam maior nvel de
aprendizagem do que os que apresentam menor
quantidade dessa varivel.
Da mesma forma, MCKEACHIE, PINTRICH,
LIN at al. apud CHICKERING e GAMSON
(1991), analisando vrios estudos sobre o tempo
despendido em sala de aula com um professor,
concluram que as disciplinas que utilizam uma
maior quantidade de aulas semanais e de horas por
aula obtm melhor desempenho dos alunos. Ou
seja, a definio, pela instituio, do tempo das
aulas e do nmero de aulas semanais pode fazer a
diferena na performance final da turma de um
determinado curso.
Apesar da importncia comprovada da
quantidade de tempo alocado para as tarefas
relacionadas com o processo de ensino-
aprendizagem, a questo principal como este
tempo gasto. Como os professores utilizam o
tempo em sala de aula? Como interagem as
diferentes variveis de tempo, como gerenciamento,
alocao, ritmo e tarefa? Que parcela do tempo
deve ser usada para a aplicao de outros princpios,
como atividades cooperativas, aprendizagem ativa,
articulao de objetivos e fornecimento de pronto
feedback? So questes que sugerem a necessidade
de se explorar mais profundamente a natureza do
tempo de tarefa nas salas de aula de cursos de
76 Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
graduao e a sua influncia na aprendizagem dos
alunos.
Como direcionamento resultante de aes
recomendadas para instituies e professores de
terceiro grau, este princpio enfatiza a preocupao
necessria com aspectos que vo das etapas de
planejamento curricular e de definio de horrio
pelas instituies, at a elaborao dos planos de
curso e de aula pelos professores.
3.6. Princpio n 6: A boa prtica comunica altas
expectativas
A manuteno de altas expectativas importante
para todos os tipos de alunos, tanto para os menos
preparados e/ou motivados, como para os mais
brilhantes e interessados. As expectativas e esforos
(formais e informais) dos professores e
administradores permeiam as instituies e criam
um clima organizacional que pode ser desafiador
para o aluno ou exigir pouco dele.
Diversas pesquisas tm demonstrado que quando
o professor fixa objetivos desafiadores, mas
realizveis para a performance dos alunos,
geralmente o atendimento desses objetivos pelos
alunos maior do que quando so fixadas metas
pouco desafiantes. Ao contrrio do que os
professores pensam, os estudantes do maior valor
para as disciplinas consideradas difceis, pois nesses
casos eles so mais exigidos e tm que trabalhar
duro.
Resumindo, a experincia tem evidenciado que
professores que mantm altas expectativas em
relao ao desempenho acadmico dos seus alunos,
alcanam geralmente os seguintes efeitos positivos
nos estudantes: maior rendimento, maior ndice de
freqncia s aulas e maior senso de
responsabilidade.
3.7. Princpio n 7: A boa prtica respeita os
diversos talentos e as diferentes formas de
aprendizagem.
O stimo e ltimo princpio enfatiza a
necessidade de o professor reconhecer os diferentes
talentos e estilos de aprendizagem que os alunos
trazem consigo para a faculdade. Pesquisas
realizadas por CLAXTON e MURRELL apud
 O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

CHICKERING e GAMSON (1991), apontam para Administrao , os quais so oferecidos em turnos

os seguintes resultados prticos:
Estudantes conscientes de seus prprios estilos
de aprendizagem e que monitoram o uso de
estratgias de ensino adequadas alcanam
melhores resultados.
A combinao entre os mtodos instrucionais e
os estilos de aprendizagem dos alunos pode
resultar em melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
Os alunos podem expandir seus estilos de
aprendizagem.
diferentes o primeiro diurno e o segundo noturno
e atraem alunos com caractersticas tambm
diferentes: os mais jovens, com melhores condies
socioeconmicas, sustentados por terceiros e
provenientes de diferentes regies do pas, buscam
o curso de Cincia da Computao; os mais velhos,
auto-sustentados, de condio socioeconmica
inferior e provenientes apenas da prpria cidade e
da microrregio, procuram o curso de
Administrao. importante observar que o valor
cobrado para o curso de Cincia da Computao o
dobro do cobrado para o curso de Administrao.

A aplicao deste princpio leva necessidade de
o professor entender o processo de aprendizagem e
saber reconhecer nos alunos os seus diferentes
estilos, num primeiro momento. Num segundo
momento, ele precisar entender as conexes desse
processo com outras reas, como motivao e
objetivos dos alunos, desenvolvimento intelectual,
integrao social e acadmica, condio aprendizagem daqueles.
socioeconmica, perspectivas disciplinares, e,
principalmente, como este stimo princpio se
relaciona com os outros seis. Ou seja, como fazer
com que o contato professor-aluno, a cooperao
entre os estudantes, a aprendizagem ativa, o pronto
feedback, o tempo da tarefa e as altas expectativas
suportem os diferentes talentos e estilos de
aprendizagem.
Portanto, o professor dever buscar variar
constantemente as suas tcnicas/mtodos de ensino
visando atender aos diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos e, ainda, ser sensvel s
diferenas existentes entre os estudantes,
respeitando sempre as suas individualidades.
4. EXECUO DA PESQUISA
4.1. Apresentao do caso
A instituio pesquisada uma entidade jurdica
de capital privado, pertencente a uma fundao sem
fins lucrativos e existente h quase trinta anos numa
pequena cidade do Sul de Minas. So quatrocentos
e setenta e sete alunos distribudos em apenas dois
cursos de graduao Cincia da Computao e Cincia da Computao e 4 de Administrao). Para
Os diferentes perfis dos alunos dos dois cursos e
a predominncia de professores horistas (65%) no
corpo docente motivaram a realizao de uma
investigao por meio da qual se comparassem as
diferenas de comportamento e a preferncia desses
alunos e, tambm, a forma de atuao do corpo
docente e sua relao com as expectativas de
Estando a administrao dessa Instituio voltada
para investir continuamente na melhoria da
qualidade do ensino, a pesquisa aqui conduzida
mostrou-se uma excelente oportunidade para a
identificao dos pontos fortes e fracos da
instituio, relacionados com o processo de ensino-
aprendizagem, tendo, conseqentemente, o total
apoio dos seus dirigentes.
4.2. Procedimentos e amostras
Para a aplicao dos inventrios foi realizada
uma pesquisa exploratria descritiva, que investigou
duas populaes finitas independentes alunos e
professores da instituio. Devido ao pequeno
tamanho da populao de professores (N=30),
buscou-se inicialmente a realizao de um censo, ou
seja, a aplicao do inventrio para todos os
professores. Mas a ausncia de alguns e o no
atendimento de outros resultou numa amostra final
correspondente a 70% da populao.
Para a populao de alunos foi adotada uma
amostragem casual estratificada, definindo-se um
total de 7 estratos relacionados a cada um dos 7
anos acadmicos existentes na Faculdade (3 de

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001 77

 Sandra Carvalho dos Santos

cada estrato foram sorteadas aleatoriamente as alunos sorteados. Um ndice de respostas de

amostras correspondentes, de forma a se obterem aproximadamente 61% resultou numa amostra final
tamanhos de amostras que correspondessem a 15% de 43 alunos, cujas caractersticas esto
de cada uma das subpopulaes, num total de 71 apresentadas nos Quadros 1 e 2, a seguir.

Quadro 1: Estratos de Alunos

Estrato Identificao Tamanho %
E N
E1 Alunos do 1 ano de Cincia da Computao N1=50 10,5
E2 Alunos do 2 ano de Cincia da Computao N2=44 9,2
E3 Alunos do 3 ano de Cincia da Computao N3=30 6,3
EC Alunos de Cincia da Computao NC=124 26
E4 Alunos do 1 ano de Administrao N4=120 25,1
E5 Alunos do 2 ano de Administrao N5=92 19,3
E6 Alunos do 3 ano de Administrao N6=83 17,4
E7 Alunos do 4 ano de Administrao N7=58 12,2
EA Alunos de Administrao NA=353 74
EP Alunos da Instituio (Populao) N=477 100

Quadro 2: Amostra de Alunos

Estrato Tamanho % nos
n Estratos
E1 n1=6 12
E2 n2=5 11,4
E3 n3=4 13,3
EC nC=15 12,1
E4 n4=10 8,3
E5 n5=6 6,5
E6 n6=8 9,6
E7 n7=4 6,9
EA nA=28 7,9
EP n=43 9,0

4.3. Inventrios aplicados princpios e tendo como mtodo de coleta o

A tcnica de coleta de dados foi um levantamento
feito por meio de questionrios auto-respondidos do
tipo estruturados no-disfarados, utilizando-se a
Escala de Likert, sendo um para cada uma das
unidades amostrais professores e alunos , ambos
baseados no Faculty Inventory original dos sete
autopreenchimento.
As questes utilizadas no questionrio dos
professores foram as mesmas sugeridas no Faculty
Inventory original; a esse questionrio aplicou-se,
tambm, a escala de Likert. O inventrio consistiu,
basicamente, em declaraes baseadas nas atitudes

78 Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

 O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior
que os professores deveriam ter para atender a cada
um dos sete princpios, atendimento este medido
por uma escala de intensidade de ocorrncia de 5
pontos.
Exemplo:
Eu divido minhas experincias, atitudes e valores
com meus alunos
Sempre
Freqentemente
Ocasionalmente
Raramente
Nunca
Para o questionrio dos alunos, em virtude da no
disponibilidade do Student Inventory (em
construo na poca da publicao da bibliografia
sobre os sete princpios utilizada como referncia),
foi elaborado um inventrio especfico, com a
mesma estrutura daquele aplicado aos professores,
que consistiu em declaraes baseadas nas
preferncias ou no que os alunos poderiam ter
pelas atitudes dos professores recomendadas pelos
sete princpios (as mesmas mencionadas no
inventrio dos professores). Aqui, a medio, que
tambm se baseou numa escala de Likert de 5
pontos, foi relativa aos diferentes nveis de
concordncia/discordncia.
Exemplo:
Eu prefiro professores entusiasmados com seu
trabalho e motivados em sala de aula.
Concordo plenamente
Concordo parcialmente
No sei
Discordo parcialmente
Discordo totalmente
A verso integral dos inventrios encontra-se nos
anexos deste trabalho.
4.4. Processamento dos dados e anlise dos
resultados
Para o processamento e avaliao dos dados
obtidos na pesquisa foi definido um mesmo padro
para a soma de pontos das respostas para ambos os
inventrios professores e alunos , de forma a
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
permitir uma comparao final dos resultados.
Considerando-se que foram aplicadas 10 questes
para cada um dos sete princpios em ambos os
questionrios, chegou-se a uma soma mxima
equivalente a 1000 pontos para cada item
(princpio) e, conseqentemente, a um total de 7000
pontos para todo o inventrio.
A interpretao das somas dos pontos est
relacionada com a convergncia ou divergncia das
atitudes dos professores em relao aos sete
princpios e com a preferncia ou no dos alunos
pela aplicao desses princpios. Ou seja, quanto
maior a quantidade de pontos obtida pelo professor,
maior o seu grau de atendimento aos sete princpios,
e quanto maior a soma obtida pelo aluno, maior a
sua preferncia por professores que aplicam esses
princpios no dia-a-dia da vida acadmica. Com
relao anlise do relacionamento professor-
aluno, quanto mais prximas forem as somas dos
pontos obtidas por eles, melhor ser o atendimento
pelo professor das expectativas e preferncias do
aluno.
A avaliao dos diferentes comportamentos dos
alunos de diferentes cursos, ano letivo ou sexo
tambm teve como base a comparao entre as
somas obtidas por cada grupo de variveis para cada
um dos sete princpios. Da mesma forma, a
diferena de respostas dos professores dos dois
cursos foi medida pela comparao entre as somas
correspondentes.
De acordo com as principais variveis
investigadas, os resultados encontrados indicaram o
seguinte comportamento dos professores e alunos
da instituio pesquisada:
Opinio dos alunos quanto aos sete princpios:
Os princpios de maior nmero de pontos
foram o 1 e o 3 interao professor-aluno e
aprendizagem ativa.
Os princpios de menor nmero foram o 2 e o
7 cooperao entre os alunos e diferenas
individuais.
Diferenas de opinio dos alunos de dois cursos
distintos Administrao e Cincia da Computao
quanto ao ambiente de ensino preferido:
79
 Sandra Carvalho dos Santos
Na mdia, praticamente no h diferena nas
respostas dos alunos dos dois cursos.
A preferncia dos alunos de ambos os cursos
mais acentuada para o 3 Princpio
aprendizagem ativa e menor para o 2 e o 7
Princpio cooperao entre os alunos e
diferenas individuais.
Uma pequena divergncia de opinies ocorre
quanto ao 5 Princpio tempo da tarefa , que
ficou em segundo lugar na preferncia dos
alunos da Cincia da Computao e apenas em
quinto para os de Administrao.
Diferenas de opinio dos alunos de um mesmo
curso, mas de anos letivos diferentes, quanto ao
ambiente de ensino preferido:
Entre os alunos do curso de Administrao,
foram os do 4 ano que demonstraram uma
maior variao de pontos entre os princpios
preferidos aprendizagem ativa e interao
professor-aluno e os menos preferidos
cooperao entre os alunos e tempo da tarefa.
Os alunos dos quatro anos de Administrao
concordaram quanto aos princpios preferidos
aprendizagem ativa e interao professor-
aluno , mas discordaram um pouco quanto aos
menos preferidos cooperao entre os alunos
e tempo da tarefa para os do 1 e 4 ano, e
cooperao entre os alunos e diferenas
individuais para os do 2 e 4 ano.
Os alunos de Cincia da Computao
apresentaram uma maior variao quanto s
preferncias: o 1 ano apresentou somas altas
para todos os princpios, com exceo do 7
diferenas individuais; o 2 ano demonstrou
maior variao de pontos entre os princpios,
com uma destacada preferncia para o 5
tempo da tarefa e menor preferncia para o 2
cooperao entre os alunos; o 3 ano, por sua
vez, pontuou mais o 1 e 3 princpio
interao professor-aluno e aprendizagem ativa
e menos o 5 e 7 princpio tempo da tarefa
e diferenas individuais.
Diferenas de opinio dos alunos de sexo
masculino e feminino quanto ao ambiente de ensino
preferido.
80 Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001
As respostas obtidas indicaram uma
convergncia de opinies entre os diferentes
sexos.
Atendimento a cada um dos sete princpios pelos
professores.
Os princpios de maior soma de pontos foram o
6, o 7 e o 1 altas expectativas, diferenas
individuais e interao professor-aluno.
Os princpios de menor soma foram o 5, o 2 e
o 4 tempo da tarefa, cooperao entre os
alunos e pronto feedback.
Diferenas quanto ao grau de atendimento aos
sete princpios pelos professores dos cursos de
Administrao e Cincia da Computao.
Praticamente no h diferena entre as
respostas dos professores dos dois cursos.
Opinies dos alunos referentes a cada um dos
sete princpios versus o nvel de atendimento desses
princpios pelos professores.
No geral, os nmeros obtidos indicam um
dficit significativo no atendimento pelos
professores das preferncias dos alunos, com
maior convergncia para o 6 e 7 princpio
altas expectativas e diferenas individuais e
maior divergncia para o 5 - tempo da tarefa.
5. CONCLUSES E RECOMENDAES
Somente conhecendo os interesses e necessidades
dos seus alunos que os professores podem criar
situaes de ensino que atendam s caractersticas
de aprendizagem dos estudantes, e que garantam a
eficcia do seu papel de educador.
A aplicao dos sete princpios como uma forma
de auto-avaliao das instituies de 3 grau
relativamente ao processo de ensino-aprendizagem
pode ser um dos caminhos adotados para uma ao
pedaggica efetiva nelas prprias, desde que as
medidas corretivas identificadas sejam realmente
aplicadas e os resultados obtidos continuamente
reavaliados.
A pesquisa aqui conduzida, apesar de limitada a
uma situao particular, cumpriu plenamente com
 O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

seus objetivos ao confirmar a verdade contida nos
sete princpios de que esta a prtica de ensino
realmente preferida pelos alunos, e principalmente
ao apontar as preferncias de alunos
desconsideradas pelos professores em sala de aula,
indicando claramente os pontos que devem ser
melhorados pelo corpo docente da instituio.
Ao contrrio do que imaginavam os professores,
os alunos dos dois cursos existentes na instituio
pesquisada Administrao e Cincia da
Computao valorizam muito a qualidade da
relao com o professor, a utilizao de tcnicas e
mtodos de ensino que os envolvam e tornem a
aprendizagem significativa, a criao de um
ambiente estimulante e desafiador e a existncia de
procedimentos contnuos, transparentes, e de
objetivos de avaliao que lhes forneam medidas
reais das suas dificuldades e dos seus progressos ao
longo do processo de aprendizagem.
Apesar de os professores terem apresentado um
bom ndice de atendimento aos sete princpios,
precisam ficar mais atentos aplicao,
principalmente, do 3 Princpio aprendizagem
ativa , unanimemente a preferncia demonstrada
pelos alunos e no muito utilizada pelos professores
em sala de aula. Outro ponto de ateno referente
aplicao do 4 Princpio pronto feedback ,
tambm mais valorizado pelos alunos do que pelos
professores.
Um resultado que precisa ser melhor avaliado
pelos professores o que diz respeito ao 5
Princpio tempo da tarefa , claramente pouco
atendido pelo corpo docente da instituio e o que
revelou menor convergncia em relao s
expectativas dos alunos. Isto provavelmente est
indicando a necessidade de uma melhor utilizao
do tempo de aula pelo professor, principalmente no
curso de Cincia da Computao, onde a
divergncia mostrou-se ainda maior.
Com relao s variveis investigadas como
possveis responsveis pelos diferentes
comportamentos dos alunos curso, ano letivo e
sexo , os resultados obtidos no indicaram
diferenas muito significativas entre elas.
Comparando-se estes resultados com a pesquisa da
Prof. Arilda Godoy (GODOY, 1989), onde estas
variveis, juntamente com o tipo de instituio,
influenciaram diretamente na preferncia dos alunos
pelo ambiente de ensino, pode-se concluir que,
provavelmente, a natureza da Instituio seja a
varivel predominante. Ou seja, no caso de uma
Instituio de pequeno porte como a pesquisada, o
ambiente criado por fatores como estrutura,
polticas, procedimentos, recursos humanos e
contexto socioeconmico ser o maior responsvel
pelas caractersticas dos alunos, no importando as
diferenas de curso, ano letivo ou sexo.
O alto grau de influncia da Instituio no
ambiente de ensino indica a enorme
responsabilidade dos seus dirigentes e
administradores na criao de um ambiente de
qualidade, o que significa:
Clara definio de propsitos.
Forte senso de diviso de responsabilidades
entre os membros da Instituio.
Suporte necessrio para o cumprimento dos
propsitos.
Polticase procedimentos consistentes com os
propsitos.
Monitoramento contnuo dos processos
necessrios ao atendimento dos propsitos.
Avaliao contnua dos resultados.
Em outras palavras, no trip formador do
processo de ensino-aprendizagem professor, aluno
e instituio , cabe ltima prover a estrutura
necessria e, ao mesmo tempo, cobrar os resultados
de todos os demais envolvidos, assumindo um papel
de liderana na implantao de um processo de
melhoria.
Finalmente, como contribuio, espera-se que
este trabalho possa representar o incio de um
processo de maior investimento na qualidade do
ensino desta Instituio em particular,
principalmente no que diz respeito relao
professor-aluno e, ainda, servir para disseminar a
boa prtica de ensino recomendada para o 3 grau,
mediante o conhecimento e aplicao dos sete
princpios.

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001 81

 Sandra Carvalho dos Santos

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