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RESUMO
Este artigo apresenta um panorama da teoria de Basil Bernstein e suas principais contribuies para a pesquisa
sobre polticas educacionais e polticas curriculares. Em especial, evidencia-se o conceito de recontextualizao
do discurso (teoria do dispositivo pedaggico) e suas contribuies para as pesquisa desses referidos campos.
O artigo apresenta alguns exemplos de pesquisas que se baseiam na teoria de Bernstein e argumenta que essa
teoria possui uma estrutura conceitual forte e uma linguagem de descrio que oferece relevantes e
consistentes contribuies para as pesquisas sobre polticas educacionais e curriculares.
INTRODUO
No campo da pesquisa em educao, uma srie de trabalhos empricos tem demonstrado que
a teoria de Basil Bernstein pode ser empregada para descrever os nveis de anlise macro, meso e
micro, bem como as relaes entre eles (Singh, 1995, 2002; Al-Ramahi; Davies, 2002).2
1
Apoio: CNPq e Capes.
2
Alguns pesquisadores que empregam e discutem as ideias de Basil Bernstein consideram que ele produziu um
conjunto de teorias, razo pela qual utilizam a expresso teorias de Bernstein. Ver a respeito Rosen (1974); Toft;
Kitwood (1980); Arntson (2006) e Loo (2007).
3
Pedagogic device theory
Al-Ramahi; Davies, 2002; Singh, 2002; Mainardes, 2004; Beck, 2006; Ivinson; Duveen, 2006;
Lopes, 2005; Neves; Morais, 2006; Sadovnik, 2006; Calado, 2007; entre outros).
Nosso intento, nesse artigo, explorar algumas contribuies da teoria de Bernstein para a
pesquisa no campo das polticas educacionais e polticas curriculares, em especial as contribuies
do conceito de recontextualizao do discurso, formulado por Bernstein no contexto da sua teoria
do dispositivo pedaggico. No entanto, diante da riqueza dos conceitos de Bernstein e do reduzido
nmero de textos sobre essa teoria,em Lngua Portuguesa, buscamos apresentar uma sntese de
outros conceitos que tambm tm sido explorados nas pesquisas. Assim, na primeira seo do
artigo apresentamos uma breve explanao sobre a biografia de Bernstein e dos conceitos principais
de sua teoria. Em seguida, so apresentados os principais aspectos da teoria do dispositivo
pedaggico e suas contribuies para a pesquisa de polticas educacionais especficas.
Basil Bernstein (1924-2000) foi professor emrito da ctedra Karl Mannheim de Sociologia
da Educao no Instituto de Educao da Universidade de Londres. As suas publicaes iniciaram-
se em 1958 e desenvolveram-se at a sua morte, no ano 2000. A evoluo das suas ideias aparece
fundamentalmente em cinco volumes (Class, codes and control), nas quais o autor foi elaborando a
teoria dos cdigos sociais e educativos e suas implicaes para a reproduo social (Moraes; Neves,
2007; Sadovnik, 2001). O primeiro volume foi publicado em 1971 e o ltimo volume em 1996 (cuja
segunda edio ampliada foi publicada em 2000).
Bernstein costuma ser includo entre os autores que fazem uma anlise crtica do currculo e
do processo de escolarizao, tais como Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet,
Michael Young, Michael Apple, Bowles e Gintis, entre outros. Os estudos de Bernstein colocam em
questo o papel da educao na reproduo cultural das relaes de classe, evidenciando que a
pedagogia, o currculo e a avaliao so formas de controle social.
Para Morais e Neves (2001a), Bernstein estabeleceu constantemente ligaes com outras
reas do conhecimento, tais como: a Psicologia, a Antropologia, a Epistemologia. Um dos aspectos
peculiares da obra do socilogo e que expressa a sua posio epistemolgica a construo de um
modelo terico e metodolgico em que a teoria orienta o emprico e este modifica e amplia a teoria
em uma permanente relao dialtica (Morais; Neves, 2001a, 2007; Morais; Neves; Pires, 2004b).
Dosse (2007b) explica que o estruturalismo engloba uma realidade plural, lgicas
disciplinares singulares e indivduos particulares (p. 13). O estruturalismo
[...] um movimento de pensamento, uma nova forma de relao com o mundo,
muito mais amplo do que um simples mtodo especfico para um determinado
campo de pesquisa. Esse posicionamento, no entanto, surtir resultados
diferentes conforme os campos de aplicao: lingstica, antropologia,
sociologia, filosofia, histria geral, histria da arte, psicanlise, crtica literria,
etc. Essa grade de leitura, que se pretende unitria, privilegia o signo custa do
sentido, o espao do tempo, o objeto do sujeito, a relao do contedo, a
cultura custa da natureza. (...) o estruturalismo nutre a ambio de constituir
um nico e vasto programa de anlise, podendo ser aplicado a todos os campos
do saber (Dosse, 2007a, p. 12).
Moore e Muller (2003) consideram que a teoria de Bernstein uma forma de realismo
sociolgico moda de Durkheim. Segundo eles, a abordagem realista permite
uma revalorizao radical do campo e do modo em que suas posies e
relaes so percebidas e a relao entre teoria e pesquisa entendida. Contra o
positivismo, o realismo insiste na primazia da teoria sobre a experincia, mas,
contra o construtivismo, ele reconhece a disciplina ontolgica da lacuna
discursiva a realidade se "anuncia" a ns tambm como sendo construda por
ns. precisamente a disciplina da "lacuna discursiva" que foi renegada ou
abandonada por um imenso leque de perspectivas ps-modernas,
multiculturalistas e ps-colonialistas, geralmente sustentadas por vrias
interpretaes de pensadores-chave como Foucault e Derrida, que, hoje em dia,
agrupam-se perto do centro do empreendimento sociolgico. Para Bernstein e
outros realistas, contudo, a busca de validade dentro do espao criativo da
lacuna discursiva deve se estender, como disse Habermas, numa anlise
surpreendentemente paralela, "alm da fronteira do texto" (Habermas, 1995, p.
223). O trabalho de Basil Bernstein surge como um marco exemplar
iluminando o caminho (p. 1.358).
A maior parte das crticas endereadas aos trabalhos iniciais de Bernstein refere-se a
questes relacionadas s teorias do dficit e da diferena e ao nvel de abstrao e complexidade de
sua teoria. Segundo Sadovnik (2001), Bernstein rejeitava a ideia de que seu trabalho estivesse
baseado nas teorias do dficit e da diferena. Ao contrrio, ele argumentava que a teoria do cdigo
afirmava que a classe social regulava a distribuio desigual dos princpios privilegiadores da
comunicao e a classe social, indiretamente, causa impacto na classificao e enquadramento do
cdigo elaborado transmitido pela escola de forma a facilitar ou perpetuar a aquisio desigual.
Segundo Bernstein, a teoria do cdigo no aceita nem o dficit nem a diferena, mas presta ateno
nas relaes de poder mais amplas e as prticas de transmisso, aquisio e avaliao que ocorrem
no nvel micro.
A terceira crtica refere-se teoria do controle simblico que tem sido caracterizada como
uma forma de teoria do dficit. Apesar dessas controvrsias, a teoria de Bernstein se mantm como
um modelo analtico bastante empregado e discutido. Um dos mais importantes fruns de discusso
sobre a teoria de Bernstein tem sido o evento International Basil Bernstein Symposium. O
primeiro foi realizado em Lisboa, em 2000 (Morais et alii, 2001); o segundo, em Cape Town, na
frica do Sul, em 2002 (Muller et alii, 2004); o terceiro em Cambridge, Inglaterra, em 2004
(Moore et alii, 2006); o quarto, nos Estados Unidos, em 2006; o quinto, em Cardiff (Pas de Gales),
em 2008 e o prximo ser realizado na Austrlia, em 2010 (Griffith Universitys South Bank
Campus, Brisbane).
Sadovnik (1991) menciona trs importantes reas de trabalhos de pesquisa futuros que
podem fazer avanar a teoria do controle simblico:
b) estudos que realizem testes empricos da teoria, por exemplo, sobre a relao entre as
classes sociais que compem a escola, as prticas pedaggicas e as formas e as razes pelas quais
essas prticas conduzem a vantagens e desvantagens de classe social;
Apple (1992), ao criticar a teoria do controle simblico de Bernstein, reconhece que se trata
de uma teoria consistente para explicar os efeitos da classe social na educao. Apesar disso, Apple
argumenta que a teoria de Bernstein: a) no apresenta uma especificao ou uma definio de classe
social; b) opaca em relao formao de classes; c) apresenta processos opacos de relaes de
classes sociais; d) no apresenta processos de conscincia de classe nas lutas pela educao; e) no
incorpora a atuao dos conflitos de classe social.4
Cdigo
O conceito de cdigo central na Sociologia de Bernstein. Para Bernstein (1996) um
cdigo um princpio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados
relevantes, formas de realizao e contextos evocadores (p. 143). Assim, a unidade para anlise
dos cdigos no um enunciado abstrato ou um contexto isolado, mas as relaes entre contextos.
O cdigo um regulador das relaes entre contextos e, atravs dessa relao, um regulador das
relaes dentro dos contextos (p. 143).
Desde as suas primeiras obras sobre linguagem (cdigo restrito e cdigo elaborado), cdigo
se referia a um princpio regulador que est na base dos sistemas de mensagens (currculo,
pedagogia e avaliao).5 Segundo ele, existiam diferenas devido classe social nos cdigos de
comunicao dos filhos da classe trabalhadora e dos filhos da classe mdia, diferenas que refletem
nas relaes de classe e de poder na diviso social do trabalho, famlia e escolas. Bernstein,
baseando-se em investigao emprica, estabeleceu as diferenas entre o cdigo restrito da classe
trabalhadora e o cdigo elaborado da classe mdia. Os cdigos restritos dependem do contexto e so
particularistas enquanto que os cdigos elaborados no dependem do contexto e so universalistas.
No terceiro volume de Class, codes and control (1975), Bernstein desenvolveu a teoria dos
cdigos partindo de suas razes sociolnguisticas para estudar a conexo dos cdigos de
comunicao, discurso e prtica pedaggica. Por esse motivo, a teoria dos cdigos abordava os
processos que ocorrem na escola e sua relao com a reproduo das classes sociais. Com o
objetivo de entender esses processos, Bernstein seguiu a mesma linha do texto Classes e
4
interessante ver a resposta de Bernstein s crticas de Apple sobre classe social, estrutura de poder e outros aspectos
em Bernstein (1994).
5
Para Bernstein (1971), currculo define o que conta como conhecimento vlido; pedagogia define o que conta como
transmisso vlida do conhecimento e a avaliao define o que conta como a realizao vlida do conhecimento. A
teoria de educao de Bernstein precisa ser entendida com base nos conceitos de classificao, enquadramento e
avaliao e suas relaes com os aspectos estruturais de seu projeto sociolgico (Sadovnik, 2006).
pedagogias: visveis e invisveis (Bernstein, 1977) no qual ele analisava as diferenas entre dois
tipos de transmisso da educao e apontava que as diferenas na classificao e nas regras de
estrutura de cada prtica pedaggica (visvel e invisvel) esto relacionadas com classe social e
expectativas das famlias. Essas investigaes e formulaes de Bernstein deixaram claro que os
socilogos da educao necessitam levar em conta a tarefa emprica de observar o que ocorre no
interior das escolas e analisar tais dados em relao aos fatores institucionais, sociais e histricos
mais amplos.
Classificao e enquadramento
Os conceitos de classificao e enquadramento so centrais na teoria do discurso e da prtica
pedaggica desenvolvida por Bernstein. Enquanto o termo classificao (poder) usado para
descrever as relaes de poder e controle do que ensinado e aprendido, enquadramento (controle)
usado para descrever as relaes de poder e controle que influenciam o como o processo
ensino/aprendizagem conduzido. De acordo com Bernstein (1996), classificao refere-se
natureza da diferenciao entre contedos e reas do conhecimento. Onde a classificao forte
(+C) os contedos esto separados por limites fortes. Onde a classificao fraca (-C), h uma
reduzida separao entre contedos e reas de conhecimento. Enquadramento refere-se ao grau de
controle do que transmitido, do que recebido e do que pode ou no pode ser transmitido na
relao pedaggica. Um enquadramento forte (+E) indica que o transmissor (professor, estudante,
pais, sistema educacional, texto, televiso) regula explicitamente o contedo, sequenciamento,
forma, compassamento e o discurso que constituem o contexto de aprendizagem. Se o
enquadramento fraco (-E), o transmissor tem aparentemente um controle menor sobre os
elementos da prtica pedaggica.
6
De 1975 a 1990, Bernstein publicou diferentes verses do texto Classe social e pedagogias visveis e invisveis. No
captulo Pedagogising knowledge: studies in recontextualisation, publicado no seu ltimo livro (1996, reeditado em
2000 com a incluso de novos captulos), Bernstein reformulou a distino entre pedagogias visveis e invisveis,
reapresentando-as como modelos pedaggicos de competncia e desempenho.
Morais e Neves (2001b), Morais (2002) e Morais et alii (2004a, 2004b) argumentam que
necessrio ir alm da simples dicotomia entre pedagogias visveis e pedagogias invisveis. Com
base na teoria de Bernstein, essas autoras, argumentam a favor de uma prtica pedaggica mista
que foi delineada a partir de elementos das pedagogias visveis e invisveis, com o objetivo de criar
oportunidades a alunos marginalizados de acesso aos cdigos privilegiados e contedos, alm de
prepar-los para pensar criticamente e questionar a autoridade. As autoras mostram que possvel
enfraquecer o enquadramento do compassamento sem aumentar significativamente o tempo que a
escola tem a oferecer para as crianas. Embora a pesquisa delas focalizasse o ensino de Cincias
nos primeiros anos de escolaridade, as principais concluses parecem vlidas para criar um novo
modelo de prtica pedaggica, no qual todos os alunos teriam a oportunidade de aprender
efetivamente. A prtica pedaggica mista delineada pelas autoras apresenta as seguintes
caractersticas principais:
c) limites fracos entre o espao do professor e os espaos dos alunos (classificao fraca
entre espaos);
assumir mais explicitamente o papel de mediadores, ao mesmo tempo em que planejam atividades
nas quais os alunos podem assumir um papel ativo, uma vez que haveria espao para o trabalho e
iniciativa das crianas.
As pesquisas conduzidas pelas autoras mostram que o efeito da prtica pedaggica pode
sobrepor-se ao efeito do nvel socioeconmico familiar dos alunos, mesmo quando o
aproveitamento dos alunos se refere ao desenvolvimento de competncias cognitivas complexas.
Este um resultado de extrema importncia se considerarmos que ao nvel
do desenvolvimento das competncias cognitivas complexas que os alunos,
particularmente os mais desfavorecidos, tendem a revelar maiores dificuldades.
O facto de a prtica pedaggica poder esbater [atenuar] diferenas a este nvel,
entre alunos sociologicamente diferenciados, mostra que no h necessidade de
baixar o nvel de exigncia conceptual no processo de ensino-aprendizagem
para que todas as crianas sejam bem-sucedidas na escola. Pelo contrrio, se a
prtica pedaggica possuir caractersticas favorveis aprendizagem de todas
as crianas, elevar o nvel de exigncia conceptual constitui um passo crucial
para que todas tenham acesso a um elevado nvel de literacia cientfica e,
conseqentemente, tenham acesso ao texto cientfico mais valorizado, quer
pela comunidade cientfica, quer pela sociedade em geral (Morais; Neves;
Pires, 2004b, p. 130).
de conceitualizao. Este fato no permite s teorias educacionais originar uma linguagem externa
de descrio e uma atividade emprica com uma estruturao segura. Moore e Muller (2003)
consideram que a Sociologia da Educao uma estrutura de conhecimento horizontal com uma
gramtica fraca, com uma sintaxe conceitual incapaz de gerar descries empricas precisas e sem
ambiguidades. E como essa gramtica no consegue relacionar as descries empricas com as
descries tericas sem controvrsias, a descrio emprica no pode arbitrar disputas conceituais.
A teoria do dispositivo pedaggico foi elaborada como um modelo para analisar o processo
pelo qual uma disciplina ou um campo especfico de conhecimento transformado ou
pedagogizado para constituir o conhecimento escolar, o currculo, contedos e relaes a serem
transmitidas. Singh (2002) afirma que, por meio da teoria do dispositivo pedaggico, Bernstein
procurou explicar as regras geradoras de estabilidade e uniformidade dos sistemas nacionais de
educao. Alm disso, ele criou um modelo de como a mudana nos princpios de ordenao e
desordenao da pedagogizao do conhecimento podem ser investigadas. Bernstein (1996) utiliza-
se de uma metfora para explicar com maior clareza o que o dispositivo pedaggico. O autor
assim define:
uma gramtica para a produo de mensagens e realizaes especializadas,
uma gramtica que regula aquilo que processa: uma gramtica que ordena e
posiciona e, contudo, contm o potencial de sua transformao (p. 268).
As regras intrnsecas do dispositivo pedaggico esto sujeitas ideologia, uma vez que
participam essencialmente da difuso ou limitao de diversas formas de conscincia, conforme
Bernstein (1998, p. 68), o dispositivo pedaggico acta como regulador simblico de la
conciencia.7
7
Importante destacar aqui o que Bernstein chama de controle simblico. O controle simblico o meio pelo qual a
conscincia recebe uma forma especializada e difundida por meio de formas de comunicao, as quais esto
impregnadas de relaes de poder e categorias culturais dominantes. O campo de controle simblico formado por um
conjunto de agncias e agentes que controlam os meios, contextos e possibilidades dos recursos discursivos nas
agncias do campo do controle simblico. Exemplos de agncias: reguladoras (religiosas, legais); reparadoras (servios
mdicos, sociais, clnicas de orientao); reprodutoras (sistema escolar); difusoras (agncias de comunicao);
modeladoras (universidades, centros de pesquisa, fundaes privadas) e executoras (administrao pblica, governo)
(Bernstein, 1996).
8
Terminologia de Bourdieu apropriada pelo Bernstein.
Importante destacar que a movimentao do discurso de seu lugar de origem para outro
produz uma transformao por conta da influncia da ideologia. Pode-se dizer, que uma
transformao ideolgica, uma vez que est sujeita s vises de mundo, aos interesses
especializados e/ou polticos dos agentes recontextualizadores, cujos conflitos estruturam o campo
da recontextualizao. As regras de recontextualizao atuam no contexto recontextualizador,
estruturado por dois campos recontextualizadores (intermedirios entre o campo de produo do
conhecimento e o campo de reproduo):
Bernstein (1996) explica que um texto10 ou discurso sempre sofre uma transformao ou
reposicionamento adicional na medida em que se torna ativo no processo pedaggico. Por conta
disso, podem-se distinguir dois tipos de transformao de um texto: a transformao dentro do
campo recontextualizador e a transformao do texto j transformado no processo pedaggico, na
medida em que este se torna ativo no campo de reproduo, onde se desenvolve a prtica
pedaggica da escola. Diante disso, Bernstein (1996) esclarece que o campo recontextualizador
que gera as posies e oposies da teoria, da pesquisa e da prtica pedaggicas (p. 92).
Neves et alii (2000), com base no modelo do discurso pedaggico de Bernstein, afirmam
que possvel considerar o discurso pedaggico oficial como o resultado de um conjunto de
relaes que se estabelecem entre vrios campos envolvidos na sua gerao, recontextualizao e
reproduo. Estas relaes mostram que o discurso pedaggico oficial
reflecte os princpios dominantes de uma sociedade, que so gerados no Campo
do Estado sob a influncia do Campo Internacional e dos campos da produo
(recursos fsicos) e do controlo simblico (recursos discursivos). Contudo, o
modelo salienta tambm que o discurso pedaggico no um simples
reprodutor desses princpios. Aos vrios nveis do aparelho pedaggico oficial
podem ocorrer recontextualizaes que, permitindo uma certa mudana, fazem
9
Bernstein (1996) destaca que, de modo geral, quem produz o conhecimento no o recontextualiza, uma vez que uma
pessoa s pode ocupar uma posio em qualquer momento dado. No entanto, no campo pedaggico, ao nvel da
universidade ou de instituio equivalente, aqueles que produzem o novo conhecimento so tambm seus prprios
recontextualizadores (p. 264).
10
Segundo Bernstein (1996), texto uma realizao caracterstica e particular do discurso pedaggico. Possui tanto um
sentido literal quanto ampliado. Ele pode designar o currculo dominante, a prtica pedaggica dominante, mas tambm
qualquer representao pedaggica falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na vestimenta (p. 243).
11
Bernstein no nega a existncia de uma base lingstica nos processos discursivos. No entanto, em sua teoria, ele
procura considerar as condies sociais (relaes de poder) que controlam a produo e a reproduo do discurso e
reconhecer as relaes de poder e controle que regulam a sua existncia. Segundo Bernstein, o discurso uma categoria
abstrata, resultado de uma construo, de uma produo. O discurso no pode ser reduzido a uma simples realizao
de linguagem. Cada processo discursivo pode ser considerado como produto de uma rede complexa de relaes sociais.
Tambm, o discurso uma categoria na qual os sujeitos e objetos se constituem e essa constituio de sujeitos e objetos
est articulada a relaes de poder e controle (Bernstein e Daz, 1984). O poder est presente em cada discurso e, por
sua vez, cada discurso um mecanismo de poder. Assim, discurso no diz respeito apenas linguagem, mas aos tipos
de ideologias e valores que esto por trs dos discursos.
essencialmente com as suas consequncias para diferentes grupos sociais (Sadovnik, 2006). A
teoria de Bernstein sobre a prtica pedaggica procurava olhar para os processos que ocorriam
dentro das escolas. Sua teoria do discurso e da prtica pedaggica examinava uma srie de regras e
considerava como essas regras afetavam o contedo a ser transmitido e, alm disso, como elas
atuavam seletivamente sobre aqueles que eram bem sucedidos no processo de aquisio. Nos
trabalhos de Bernstein pode-se perceber a preocupao dele com a classe operria e com os direitos
dos estudantes que se encontravam em desvantagens sociais e educacionais (Singh, 2002).
Sadovnik (2006) apresenta uma anlise bastante ampla e aprofundada do Programa No child
left behind (NCLB) (Nenhuma criana deixada para trs), formulado pelo governo americano
(governo George W. Bush). O autor diz que o referido programa representa a extenso de um
movimento conservador que tem sido bastante criticado pelos crticos de esquerda. O programa
propunha a avaliao dos alunos na 3 e na 8 srie, exigia que os distritos educacionais relatassem
dados do desempenho dos alunos nos testes, as escolas deveriam organizar adequadamente o
progresso de alunos de forma que todos os alunos atingissem, at 2014, 100% de proficincia; as
escolas que no atingissem o progresso adequado seriam chamadas de In need of Improvement
(Precisa melhorar) e recursos financeiros complementares poderiam ser disponibilizados para a
formao continuada de professores. Sadovnik argumenta que o NCLB pode ser melhor entendido
dentro do amplo contexto de debates sobre as pedagogias visveis e invisveis e o papel do Estado
na mediao dos conflitos entre as duas formas de pedagogia visvel (pedagogia visvel autnoma e
pedagogia visvel dependente do mercado). Com base na teoria do dispositivo pedaggico, o autor
analisa as formas pelas quais o NCLB est relacionado ao discurso instrucional e regulador e suas
regras de distribuio e avaliao. Embora o NCLB baseie-se em um igualitrio chamado para a
equidade, as evidncias mostram que o projeto uma tentativa ambiciosa de privatizar a educao e
oferecer recursos pblicos para escolas privadas e confessionais. Com base em Bernstein, Sadovnik
considerou que o NCLB fortaleceu o poder do campo recontextualizador oficial (governo federal) e
enfraqueceu a relativa autonomia dos estados e das autoridades locais de educao. O NCLB,
apesar da sua inteno de reduzir a lacuna existente no desempenho dos alunos no tem
desenvolvido aes voltadas para mudanas no interior da escola, ou seja, nas prticas pedaggicas
que historicamente tm resultado em diferenas de desempenho. Os estudantes que necessitam
O trabalho de Bernstein vem sendo empregado como referencial terico para a anlise de
polticas curriculares (Nascimento, 1998; Neves et alii, 2000; Rose, 2004; Lopes, 2005; Neves;
Morais, 2006; Calado, 2007; entre outros). Para Lopes (2005), o conceito de recontextualizao tem
se evidenciado como produtivo para o entendimento das reinterpretaes que sofrem os diferentes
textos na sua circulao pelo meio educacional. A autora menciona que
So orientaes de agncias multilaterais que se modificam ao serem inseridas
nos contextos dos Estados-nao; so orientaes curriculares nacionais que
so modificadas pela mediao de esferas governamentais intermedirias e das
escolas; so polticas dirigidas pelo poder central de um pas que influenciam
polticas de outros pases; so ainda os mltiplos textos de apoio ao trabalho de
ensino que se modificam nos contextos disciplinares (Ball, 1992, 1994, 1998,
2001; Bonal & Rambla, 1999; Evans & Penney, 1995; Jones & Moore, 1993;
Muller, 1998; Neves e Morais, 2001; Whitty et alii, 1994a e 1994b) (p. 53).
A referida autora defende que por intermdio desse conceito, possvel marcar as
reinterpretaes como inerentes aos processos de circulao de textos, articular a ao de mltiplos
contextos nessa reinterpretao, identificando as relaes entre processos de reproduo,
reinterpretao, resistncia e mudana, nos mais diferentes nveis (p. 55). Alm disso, a autora
destaca que a centralidade das questes discursivas e textuais como constitutivas de identidades
pedaggicas tambm um aspecto produtivo, por articular o discurso (conjunto de regras de
Lopes (2005) indica ainda que o aspecto mais produtivo do conceito de recontextualizao
para o entendimento das polticas de currculo a busca de uma constante articulao macro-micro.
Alm dos conceitos de recontextualizao, outros aspectos da teoria tm sido empregados nas
pesquisas sobre currculo, tais como: discurso instrucional e regulador, regras de sequenciao e
compassamento, direitos pedaggicos (de realizao, incluso e participao), modelo pedaggico
de competncia e de desempenho, pedagogias visveis e invisveis, modo pedaggico e construo
da identidade, alterao e reproduo das estruturas de poder e controle, controle do Estado
(incluindo a intensificao do controle do Estado) e entre outros.
Neves et alii (2000), por exemplo, analisam a valorizao dada do discurso regulador geral
(o texto oficial produzido pelo Ministrio da Educao, que caracteriza um determinado contexto
sociopoltico) e os discursos instrucional e regulador especficos em programas de Cincias dos 5,
6 e 7 anos de escolaridade. O estudo envolveu a anlise de programas de duas reformas
portuguesas (1975 e 1991). Os resultados revelam mudanas na reforma de 1991 que sugerem, em
geral, um aumento de valorizao da dimenso reguladora da aprendizagem. No 7 ano, esta
valorizao traduz-se na maior importncia relativa dada ao discurso regulador geral e,
principalmente, ao discurso regulador especfico e s competncias socioafetivas de maior nvel de
complexidade. Nos 5 e 6 anos, a mudana menos evidente, refletindo-se apenas na maior
valorizao atribuda ao discurso regulador especfico. As autoras indicam que a tendncia de maior
diversificao e especificao das competncias cognitivas e scio-afetivas complexas (por
exemplo, incentivar o reconhecimento pelo valor social do trabalho em todas as suas formas e
promover o sentido da entreajuda e cooperao) pode significar o interesse do campo de
recontextualizao oficial em legitimar um processo de ensino-aprendizagem que promova, de
uma forma mais significativa, a aquisio pelos alunos de um conjunto de normas, valores e
atitudes no quadro do movimento curricular geral para a educao pessoal e social (p. 238). Para as
autoras, o quadro terico e o modelo de anlise empregados na pesquisa podem ser aplicados a
qualquer currculo e a disciplinas distintas.
CONSIDERAES FINAIS
A teoria de Bernstein possui uma gramtica forte e oferece uma linguagem de descrio
que pode contribuir para a pesquisa das polticas educacionais curriculares, seja para pesquisas
tericas que envolvam a anlise de textos oficiais (como fazem Neves et alii, 2000, Sadovnik,
2006), para a pesquisa emprica (Morais et alii, 2004a, 2005b; Rose, 2004; Power; Whitty, 2008),
bem como para pesquisas que abrangem tanto a pesquisa de natureza terica quanto o trabalho
emprico (Mainardes, 2004). Morais e Neves (2007) explicam que a teoria de Bernstein se distingue
em muitos aspectos de outras teorias sociolgicas, pois pode ser vista como possuindo uma
gramtica forte porque tem uma sintaxe conceptual explcita capaz de descries empricas
'relativamente' precisas e/ou de gerar modelos de relaes empricas" (p. 126) e esta pode ser uma
das muitas razes que tem levado alguns educadores cientficos a aceit-la. Segundo as autoras, de
facto, a forte conceptualizao que contm, a sua tendncia para nveis cada vez mais elevados de
abstraco, o seu poder de descrio, explicao, diagnstico, previso e transferncia tm sido
apelativos aos educadores cientficos (p. 127). Segundo as autoras, estes educadores esto
provavelmente entre aqueles que tm mostrado interesse nas questes sociolgicas, principalmente
(mas no apenas) seguidores de Vygotsky, e que tm encontrado na teoria de Bernstein uma 'forma
de pensamento' mais prxima das estruturas hierrquicas em que foram socializados.
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