TEMA 1 PSICOLOGA CONCURSO DE MAESTROS PSICAP 1

Factores emocionales y vinculares que intervienen en el

desarrollo de la inteligencia.
Introduccin
En el mbito educativo siempre fue un tema de inters el comprender los procesos por los cuales la
inteligencia se desarrolla y cmo desde la escuela se pueden potenciar las habilidades cognitivas del alumnado.
Para obtener los fundamentos que dan respuesta a estas cuestiones, la educacin siempre ha recurrido a la
psicologa.

En este sentido, desde la psicologa cognitiva se ha procurado conocer los diversos factores que
intervienen en el desarrollo continuo del individuo (fundamentalmente el desarrollo cognoscitivo) que de una u
otra forma determinan las diferencias intelectuales. El desarrollo intelectual, se entiende actualmente, depende
de numerosos factores pero durante mucho tiempo prevaleci la creencia de la transmisin hereditaria casi
como nico determinante. Adems se consideraba a la familia como un medio educativo, con una influencia
casi idntica en cada uno de sus miembros. Sin embargo se ha llegado a la conclusin de que el desarrollo de
la inteligencia resulta tambin de la interaccin de un factor de madurez (madurez del sistema nervioso, de las
glndulas endocrinas y dems rganos) y de un factor de aprendizaje que depende de la riqueza de estmulos
que emanan del medio en que se desenvuelve.

Por otro lado la inteligencia evoluciona a lo largo de la vida, en permanente contacto con el medio. La
progresiva aparicin de las capacidades intelectuales guarda una especial relacin con otros procesos
psicolgicos de orden superior, particularmente con el pensamiento y el lenguaje. Estos procesos son
modelados en el contexto (social, en general, y educativo, en particular), donde se adquieren los conocimientos
y habilidades que configuran la inteligencia. En contraste con el enfoque diferencial, determinados
investigadores se han ocupado de la inteligencia en un sentido evolutivo, analizando los cambios que sta
experimenta a lo largo del ciclo vital, y en especial los procesos que potencian o dificultan dichos cambios. Las
ideas de Vygotsky constituyen un referente ineludible en este mbito. Aqu examinaremos algunas de sus
aportaciones a la psicologa, prestando particular atencin a sus implicaciones en la concepcin de la
inteligencia.

De modo que si bien existen diferentes concepciones acerca del desarrollo de la inteligencia, nosotros
nos focalizaremos en las teorizaciones desarrolladas por Lev Vygotsky dado que son la base actual de nuestro
Programa de Educacin Inicial y Primaria, y se las considera las ms vigentes y acertadas.

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Desarrollo del tema

La inteligencia no es una cosa sino un concepto, y como tal se define en trminos de una red terica
general, dentro de la cual se le da una definicin operativa, puesto que, a nocin de los ensayos y de los errores,
ha dado lugar a varias interpretaciones.

Ms all de ello es posible afirmar que la inteligencia consiste en un sistema de acciones interiorizadas
que permiten actuar empleando la abstraccin para poder adaptarse mejor al medio. La actividad intelectual
tiene como meta esencial procesar la informacin del mundo exterior; es decir, mediar entre el estmulo
ambiental y la respuesta que el organismo ha de emitir. La actividad personal puede modificar la direccin de
la respuesta, con lo que nos convertimos en protagonistas frente al medio ambiente, en lugar de estar
inevitablemente esclavizados a l. El hombre se convierte, as, en constructor y reorganizador de la experiencia.

El concepto de inteligencia Desde los postulados de Jean Piaget

Jean Piaget, en sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa,
concibe la inteligencia como un proceso de adaptacin al mundo exterior, resultado
del equilibrio entre dos mecanismos: la abstraccin y la asimilacin. Segn l, el
principio de todo estudio del pensamiento humano debe ser la postulacin de un
individuo que trata de comprender el sentido del mundo. El individuo construye
hiptesis en forma continua y con ello trata de producir conocimiento: trata de
desentraar la naturaleza de los objetos materiales en el mundo, sus motivaciones
y conducta. Afirma que el nio, en contacto con el entorno, ir desarrollando
esquemas de actuacin, resolviendo los problemas que se le presentan y
construyendo as su inteligencia.

Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del nio en 4 etapas:

1. Estadio sensorio-motriz (0-2 aos): el nio pasa de creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir
que hay un mundo fuera de l y a construir un lenguaje. Los reflejos o instintos que tiene el nio en esta etapa,
se convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar con l. Piaget estaba convencido de que
el nio es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje.

2. Estadio pre-operacional (2-7 aos): El hecho dominante en esta etapa es la aparicin del lenguaje, lo que
provoca los siguientes cambios: intercomunicacin con los dems, inicio del pensamiento (al poder interiorizar

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las palabras y hacer representaciones de las cosas). Al principio, el pensamiento del nio es egocntrico, todo
gira a su alrededor. Cree que las cosas estn hechas y pensadas para que l las utilice (la luna brilla para que
yo pueda ver la noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se denomina
animismo. Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta de por qu.

3. Estadio de las operaciones concretas (7-12 aos): Es cuando el nio comienza a desarrollar un pensamiento
lgico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de distinguir su punto de vista del de los
dems. Esto permite una percepcin del mundo ms equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusin y el
razonamiento con los otros, aceptar y entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo
ello provoca un progreso en la inteligencia. A todo este repertorio de conductas respecto a los dems, tan
importantes para el progreso intelectual, Piaget lo llama socializacin. El elemento clave es la discusin con
otros nios. Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexin, y reflexionar
es la clave del pensamiento y la inteligencia. Tambin desaparece poco a poco el animismo y el nio empieza
a buscar respuestas ms causales y lgicas. El progreso del pensamiento ms espectacular de esta etapa es
el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una operacin concreta es cualquier accin de
reunir, organizar o clasificar series de objetos. Concretas significa que para poder pensar estas operaciones
hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y tocarlos.

4. Estadio de las operaciones formales (12-16 aos): En este momento aparece un razonamiento que no necesita
la presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o smbolos matemticos, se le
llama pensamiento formal o hipottico-deductivo. Con l se pueden extraer conclusiones desde unas
premisas sin que el problema exista realmente.

Segn Piaget, las estructuras que va aprendiendo el nio (esquemas) se acumulan y se incorporan en
su mente en un triple nivel: fsico, intelectual y afectivo. Por ejemplo: un nio empieza a andar (mbito fsico);
ya puede resolver problemas como el desplazamientos de objetos (mbito intelectual) que antes no poda
hacer; y se ha adaptado a una nueva relacin afectiva, como ir al encuentro de sus padres (mbito afectivo).

Aunque es cierto que la teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin
muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las
contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social,
y al conocimiento mismo como un producto social. Si bien ambos autores desarrollaron sus teoras en la misma
poca (ambos nacieron en 1896), focalizaron en aspectos diferentes.

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El concepto de inteligencia Desde los postulados de Lev Seminovich Vygotsky

Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a

ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el nio encuentra en
su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la
herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades
mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc.

De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el

nio sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas
gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de
dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento
abstracto que el nio pueda alcanzar.

Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de

un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Uno de
los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio pequeo empieza a sealar
objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la
madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo tomarlo sino sealar, entonces el
nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar.

En palabras del propio Lev Vygotsky: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus,
en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).

Surge as el concepto de zona de desarrollo prximo donde se enfatiza que se aprende con la ayuda
de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social se transforma en una
posibilidad de aprendizaje. La ZDP es entonces el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.

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La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP):

Vygotsky (en 1931) desarroll el concepto de Zona de Desarrollo Prximo en un intento por contrarrestar
la amplia difusin de los tests de inteligencia provenientes de Europa Occidental y Norteamrica. En este
sentido, critic el hecho de que las pruebas de CI slo informaran del nivel actual de desarrollo, sin aportar nada
sobre las posibilidades de aprendizaje del nio. Las pruebas psicomtricas, diseadas para evaluar las
capacidades intelectuales, cumplen una funcin
esencialmente clasificatoria. No sugieren nada
sobre el modo de orientar el proceso educativo,
no contribuyen a optimizar el desarrollo potencial
del individuo. El planteamiento de Vygotsky trata
de remediar estas deficiencias.
En la ZDP se sita el cambio cognitivo. l
defina a esta zona como la diferencia entre el
nivel de dificultad de los problemas que el nio
puede afrontar de manera independiente (el
desarrollo real) y el de los que pudiera resolver
con ayuda de un experto, que poda ser un adulto
u otro nio con nivel superior a l (el desarrollo
potencial). El cambio cognitivo se produce en esa
zona gracias al apoyo creado por los dems y por
las herramientas culturales propias de la
situacin.

El proceso de apropiacin, entonces, supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un
novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten
formase una idea del episodio. Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la
cultura utiliza la herramienta, puede transformarla tambin.

De modo que la ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo y este se
dar cuando el sujeto percibe que sus recursos actuales no son suficientes para resolver la situacin a la que
se enfrente por lo que tomar las orientaciones de quien acta en forma de experto hacindolas suyas. Ahora
bien, colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera simplemente
una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. Es mucho ms complejo que eso dado

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que los orgenes del conocimiento estn puestos en las interacciones sociales en las que participa el nio con
toda la impronta de su propio psiquismo, lo que da caractersticas nicas.

Andamiaje:

A partir de estos postulados, es que surge la idea del andamiaje. Usualmente el aprendiz se involucrar
en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante
desempearse gracias al soporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms experto. La prctica andamiada
presume una asimetra constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular
de los sujetos que entran en interaccin. A menudo entonces, el adulto o compaero ms diestro ayuda al nio
a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede
reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin.

La metfora del andamiaje, utilizada tan productivamente por Wood (1980;

Wood, Bruner y Ross, 1976), explicaba que un edificio no se construye en el aire, sino
que los materiales de construccin tienen que asentarse siempre sobre una base; las
personas que realizan la construccin tienen que tener la base accesible y a la vez
deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Al final de la
construccin, cuando el andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin
no hubiera sido posible sin su ayuda.

Algo parecido ocurre con la educacin y con los requisitos que hay para su eficacia: partir de donde el
nio se encuentra e ir progresivamente estimulando su acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo.
As concebido, el desarrollo es un proceso social y culturalmente mediado, y la funcin de la educacin consiste
nada menos que en realizar esa labor de mediacin entre el individuo y su grupo cultural.

Mediacin:

Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la
cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice qu pensar y
cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky
sostiene que el aprendizaje es mediado.

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De modo que las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la edad mental, estn
centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva
Vigotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el
potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El docente es un mediador de los conflictos
socio - cognitivos.

As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo
real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial. De esta manera postula una nueva
relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer
lugar aprendidos mediante la interaccin social.

La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje
no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Es decir, se ha comprobado como el
alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus
compaeros y bajo un clima de contencin emocional. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos
de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de
la argumentacin en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades
mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura y dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El
individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a s
mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el hecho de que el individuo construye
su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a
construir a travs de un dilogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah
construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye.

No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros, es decir que en igualdad de
circunstancias existen individuos que elaboran estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el
constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la
interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje
externo dado por un agente social. La mente, para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de

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s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los
parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

Emplear conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no solo al

contenido sino tambin mediadores instrumentales esto es, no solo atender a qu es lo que se ensea y con
qu, sino tambin a los agentes sociales, o sea a quines son los que ensean y cmo lo hacen.

De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando
los procesos de mediacin estn escalonados y permiten al nio una educacin ms precisa a su nivel de
actividad posible. En este proceso de aprendizaje constructivo, el docente cede su protagonismo al alumno
quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.

Conclusiones

Desde que la psicologa se ocupa del estudio de la inteligencia, muchos son los enfoques que se le han
dado al tema y recientemente se han sumado nuevas visiones. Por ejemplo surgi el concepto de inteligencias
mltiples que explica que ser inteligente implica mucho ms que ser hbil en lenguaje y matemtica (Gardner,
1983, 1999) y otros desarrollos ms recientes redefinen el concepto de inteligencia en trminos emocionales,
profundizando en el concepto de la inteligencia emocional y lo que sta implica (Salovey y Mayer, 1990; Mayer
y Salovey, 1997; Goleman, 1995, 1998).

Pero muchas de estas propuestas, en su afn innovador, parecen subestimar el hecho de que el
concepto occidental de inteligencia es el producto de una tradicin intelectual concreta, en la que le corresponde
un significado especfico. En el pensamiento de Vygotsky se puede apreciar el peso de esta tradicin. En este
sentido, la inteligencia es entendida como una capacidad racional, cuya principal finalidad es la integracin de
los individuos en la sociedad, proceso que ocurre a travs del aprendizaje y que es potenciado por el lenguaje,
elemento distintivo y nuclear de la cognicin humana. A travs de los desarrollos que se suceden a lo largo del
siglo XX puede apreciarse una evolucin en el concepto de inteligencia. La centralidad del componente racional,
reconocida por autores como Vygotsky o Piaget, es desplazada por elementos de otra naturaleza.

Obviamente, el estudio de las capacidades intelectuales humanas avanza nutrindose de las

aportaciones de las investigaciones recientes. Asumida la relevancia de tales aportaciones, pensamos que la
revisin de planteamientos como el que aqu hemos considerado, resulta necesaria para una mejor comprensin
de los conceptos de los que se sirven estas investigaciones.

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Ahora bien por qu a los Maestros actualmente necesitamos actualizarnos en estos temas,
conocerlos y reflexionar al respecto de ellos? El motivo es que toda la teorizacin de Vygotsky que hemos
trabajado aqu, forma parte de las bases tericas y pedaggicas de nuestro Programa de Educacin Inicial y
Primaria. El programa anterior se inspiraba en los desarrollos tericos de Piaget pero el actual se basa en
Vygotsky totalmente. Desde que se implement un cambio de programa, se formaliz (porque en realidad se
vena gestando desde antes) la modificacin en las propuestas y metodologas de enseanza y aprendizaje
sugeridas. As se estableci un nuevo perfil del docente que tendra los siguientes roles:

Hacer un diagnstico inicial exhaustivo de las capacidades reales y potenciales de sus alumnos. Como vimos
en el desarrollo de este tema, uno de los postulados bsicos que define este modelo consiste en programar el
proceso de enseanza a partir de los conocimientos del alumno. La evaluacin inicial de los estudiantes se
realiza con el objeto de plantear unos retos que caigan dentro de su zona de desarrollo potencial.

Disear las estrategias para la instruccin que permitan desarrollar la inteligencia del alumnado al ponerlos en
interaccin a unos con otros.

Generar apoyos desde lo emocional y vincular que hagan posible el avanzar en los aprendizajes. En el
programa se dice que es necesario generar un ambiente de aula donde se prioricen los vnculos afectivos y
la solidaridad entre pares () La accin educativa promover, as, que el nio comparta con placer, su accin
con otros: les escuche, les comprenda y a la vez sea escuchado y comprendido (2008:14).

Repensar los espacios fsicos del aula (por ejemplo forma de disponer el mobiliario) para favorecer la interaccin
entre pares. La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje porque la necesidad
de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin y porque la capacidad del nio para controlar su
propio comportamiento nace en situaciones de discusin.

La nocin de Zona de Desarrollo Prximo ha tenido importantes repercusiones en el mbito educativo

(Bruner, 1960, 1971; Ausubel, 1968; Feuerstein, 1980) y nos hace pensar en la importancia de tomar buenas
decisiones pedaggicas para ayudar al desarrollo intelectual de los nios.

De modo que Vygotsky abord el estudio de las capacidades intelectuales desde un punto de vista
alternativo, condicionado por una tradicin intelectual ajena al experimentalismo y a los procedimientos
matemticos. En Vygotsky encontramos un anlisis diacrnico de las capacidades mentales. El origen y
posterior evolucin de los procesos psicolgicos superiores es explicado de acuerdo con un esquema
conceptual hegeliano-marxista: el desarrollo como proceso dialctico, orientado a la consecucin de metas; la
sociedad como marco de la actividad humana, ligada al trabajo; la doble naturaleza del lenguaje, como
instrumento de comunicacin y de dominio, etc.

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Paralelamente, en Vygotsky puede apreciarse un genuino inters pedaggico, puesto de manifiesto en

las implicaciones educativas de sus planteamientos. Parte de su indagacin terica est destinada a esclarecer
la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo de los nios en edad escolar, tarea que llev a cabo en continuo
dilogo con el pensamiento de Piaget.

De modo que al analizar los elementos distintivos de la concepcin vygotskiana de las capacidades
intelectuales, en ella pueden reconocerse distintos tpicos que son recurrentes en el estudio psicolgico de la
inteligencia: el papel del lenguaje, la dimensin simblica de la cognicin humana, la relacin entre inteligencia
y cultura, la finalidad adaptativa del comportamiento inteligente, el origen gentico de determinadas
capacidades, la adquisicin de otras, etc. Las reflexiones de Vygotsky al respecto revisten un notable inters
para el debate terico sobre estas cuestiones y aportan la base para las prcticas cotidianas de aula que
diseamos desde nuestro lugar docente. De ah la importancia de conocer estos aportes tericos y ejercer
nuestro rol con la certeza de estar estimulando a nuestros alumnos con acierto para favorecer su desarrollo
intelectual en base a los apoyos continuos que damos y diseamos. Hacerlo implica considerar siempre la
importancia de hacer todo esto en un clima de contencin emocional y priorizando los vnculos entre pares y de
los nios con el docente.

Bibliografa

ANEP CEIP. (2008) Programa de Educacin Inicial y Primaria.

Baquero, Ricardo (1997). "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial Aique S.A.

Baquero, R. (2009). La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas. En: Vigotsky y el
aprendizaje escolar. (pp. 137-159). Buenos Aires: Aique

Carretero (1997). La historia sin fin de Piaget. En: introduccin a la psicologa cognitiva, Buenos Aires: Aique

Vygotsky, L. S. (1987). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade. (Publicado originalmente en 1934).

Vygotsky, L. S. (1989). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Crtica. (Publicado
originalmente en 1931

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