RMIE, 2017, VOL. 22, NM. 72, PP.

109-134 (ISSN: 14056666)

Investigacin temtica

EL CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA

EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIONES
Los casos de Mxico y Per
JERSON CHUQUILIN CUBAS / MARIBEL ZAGACETA SARMIENTO

Resumen:
Este trabajo tiene como propsito mostrar algunos de los cambios vinculados a las
reformas curriculares de la educacin bsica emprendidos en Mxico y Per. Para
lograrlo, focalizamos el anlisis en las propuestas curriculares producidas en 2016,
en el marco de la perspectiva de investigacin cualitativa y apoyados en la tcnica
de anlisis de contenido de documentos. En ambos pases el modo de intervencin
en la construccin de la poltica curricular se basa cada vez ms en la participacin
social. Los esfuerzos estn destinados a instituir el currculo como un dispositivo
bisagra entre los tres niveles de la educacin bsica. Mientras que en Mxico las po-
lticas curriculares se desligan del enfoque por competencias, en Per tratan de darle
continuidad y coherencia al modelo.

Abstract:
The purpose of this article is to show some of the changes associated with the
curriculum reforms undertaken in Mexico and Peru in basic education. To achieve
this end, we focus the analysis on the curriculum proposals made in 2016, within
the framework of a qualitative research perspective and supported by the analysis
of document content. In both countries, the means of intervention in constructing
curriculum policy is based increasingly on social participation. Efforts are destined
to institute the curriculum as a connecting device among the three levels of basic
education. While curriculum policies in Mexico are separate from the focus on
competencies, in Peru, the attempt is made to give continuity and coherence to
the model.

Palabras clave: educacin bsica, competencias, currculo, diseo curricular, poltica

educativa.
Keywords: basic education, competencies, curriculum, curriculum design, educational
policy.

Jerson Chuquilin Cubas: investigador en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 291. Avenida Ajusco nm.
100, Tlatempan, San Pablo Apetatitlan, 90600, Tlaxcala, Mxico. CE: jchuquil@uc.cl
Maribel Zagaceta Sarmiento: investigadora en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico, Mxico.
CE: mzagacet@uc.cl

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 109

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

Introduccin

E ste artculo se inscribe en los avances de una investigacin sobre

el trabajo docente en tiempos de transformaciones. La indagacin
pretende develar las lgicas de accin y los mecanismos sociales que los
profesores de escuelas de educacin bsica de Mxico y Per ponen en
juego en la construccin de sus experiencias e identidades, en el marco
de las reformas educativas. Esto supone ubicar en el primer plano de
la investigacin a los docentes y a sus formas de asimilar y producir lo
social (Dubet, 2013).
En tal sentido, el proceso de construccin del objeto de investiga-
cin se fundamenta en la sociologa de la experiencia social. sta, segn
Dubet (2010), resita la subjetividad de los actores en los procesos de
investigacin. Parte del supuesto de que stos construyen sus experiencias
y estn siempre distancindose de s mismos. En este proceso combinan
simultneamente lgicas de integracin, de accin estratgica y de sub-
jetivacin que vinculan a los actores a sistemas culturales, de integracin
y de mercados, estructurados por principios autnomos. La dinmica
producida por esta actividad constituye la subjetividad y reflexividad de
los actores educativos.
Ahora bien, en Mxico y Per se han puesto en marcha reformas en
la educacin bsica. stas modifican las normas que regulan el sistema
educativo y el vnculo laboral de los maestros, introducen cambios sustan-
tivos en el currculo, instalan sistemas de evaluacin y comparacin de los
aprendizajes y del desempeo de los docentes as como impulsan programas
destinados a corregir en forma continua los desajustes del sistema.
En trminos generales, las reformas educativas emprendidas en ambos
pases pretenden reorientar los procesos administrativos y pedaggicos.
Para ello las administraciones centrales y descentralizadas actan de forma
conjunta y promueven la participacin de otros actores sociales. En esta
dinmica, las entidades educativas descentralizadas establecen alianzas
con el sector privado y promueven acuerdos con los padres de familia para
complementar los presupuestos econmicos asignados (Andrade, 2008).
Asimismo, las reformas educativas asignan nuevas responsabilidades a
las escuelas. Las obligan a salir de su endogamia y a vincularse con otros
sectores sociales, a ordenar su funcionamiento de acuerdo con las dispo-
siciones oficiales y a renovar sus prcticas educativas. Este ltimo aspecto
est ligado a las reformas curriculares.

110 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

En este marco de cambios e incertidumbres, el currculo como dispo-

sitivo de regulacin y control del trabajo de los profesores es uno de los
ejes de la investigacin en curso. En torno a este eje, estamos estudiando
los cambios en el currculo de la educacin bsica de Mxico y Per du-
rante la ltima dcada. Aqu, el foco de atencin est puesto en el anlisis
de la articulacin currculo y trabajo, a partir de las lgicas de accin que
movilizan los profesores en sus procesos de trabajo en la escuela.
En coherencia con lo anterior, el propsito de este artculo es reflexionar
sobre los cambios vinculados a las reformas curriculares de la educacin
bsica emprendidas recientemente en Mxico y Per. En el caso peruano
focalizamos el anlisis en el Currculo Nacional de la Educacin Bsica
2016 ( cneb ) porque ste ha sido oficializado y se implementar a partir
del ao escolar 2017. En el caso mexicano centramos la atencin en la
Propuesta Curricular para la Educacin Obligatoria 2016 ( pceo ), porque,
con algunas modificaciones de forma, ser el currculo que orientar el
trabajo pedaggico en la educacin bsica mexicana. Adems, una lectura
cuidadosa de los cambios que vehicula puede servir como hoja de ruta para
quienes se interesen en los temas curriculares. Ahora bien, para comprender
mejor los cambios propuestos en estos documentos, presentamos tambin
un panorama general de los diseos curriculares que los anteceden.
Para cumplir con esta intencin, el artculo se organiza en tres ejes
temticos. En primer lugar describimos de manera general el proceso me-
todolgico que seguimos en el anlisis de las propuestas curriculares. El
segundo eje alude a las construcciones conceptuales relacionadas con las
reformas y el cambio curricular; el tercero aborda algunos aspectos rela-
cionados con las reformas del currculo de la educacin bsica de Mxico
y Per y, finalmente, a modo de cierre, esbozamos algunas conclusiones
que abren pistas para el trabajo emprico relacionado con las lgicas de
accin que los maestros movilizan en las escuelas.

Precisiones metodolgicas
El anlisis de los documentos curriculares producidos recientemente en
Mxico y Per se inscribe en la metodologa cualitativa e interpretativa.
Nuestra presuncin es que una aproximacin heurstica permite identificar
mejor los elementos que estructuran los diseos curriculares de los pases
en referencia y, en este marco, desentraar las tendencias y los cambios
que vehiculan las reformas curriculares.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 111

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

En tal sentido, usamos el anlisis de contenido de documentos como

tcnica que nos permite identificar la realidad emprica mediante la iden-
tificacin de categoras temticas (Piuel, 2002). stas se han derivado a
partir del examen de los documentos curriculares y la revisin de la lite-
ratura al respecto. Para la presentacin de la informacin y la disposicin
ordenada de la misma, usamos diagramas de caja (ver tablas 1, 2, 3 y 4).
La revisin de los documentos curriculares nos conduce a postular
algunas categoras subyacentes a ellos y se refieren a las intenciones edu-
cativas, la definicin de objetivos, competencias y aprendizajes, organiza-
cin del contenido y orientaciones curriculares. Para su comprensin nos
fundamentamos en los aportes de Coll (1997), principalmente en lo que
se refiere a los componentes curriculares.
Asumimos estas categoras de anlisis porque son claramente distingui-
bles en los documentos y, en ese sentido, son metodolgicamente tiles y
pertinentes. Estas categoras no solo emergen de los documentos curriculares
sino que estn presentes en los desarrollos tericos al respecto.

Reformas y cambios curriculares: precisiones necesarias

En la regin latinoamericana, especficamente en Per y Mxico, los go-
biernos promueven reformas curriculares, en estos movimientos aparecen
juntos los conceptos de equidad y calidad de la enseanza y se plantea con
insistencia el cambio del enfoque educativo. De hecho, en los documentos
curriculares se observan cambios en la definicin de lo que se debe apren-
der y ensear y en la organizacin del trabajo en las escuelas. Asimismo,
plantean modificaciones que deberan afectar cuestiones que van desde las
actitudes hasta el proceso de trabajo en las aulas.
Para acercarnos a una comprensin de las cuestiones sealadas, en lo que
sigue de este apartado presentamos un panorama general sobre las nociones
de reforma y cambio curricular y nos referimos a las tendencias recientes.

Reformas y cambios curriculares

Los trminos reforma y cambio educativo son comprendidos de modo
diverso. Son significados de gran notoriedad social y educativa que, sin
ser equivalentes, se relacionan y complementan entre s (Escudero, 1999).
Esta pluralidad significativa permite proyectar diversas perspectivas sobre
lo que debe ser la educacin y sobre cmo debe organizarse y desarrollarse.
Si bien esto es enriquecedor, es necesario ganar precisin en su compren-

112 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

sin. Para ello se debe relacionar el objeto del cambio con las razones para
modificarlo, con la direccin en la que se proyecta el cambio y con las
formas de hacerlo.
En su prctica corriente, las relaciones entre reforma y cambio educativos
no se muestran difanas. De hecho, en el campo educativo se producen
modificaciones, unas espontneas y otras provocadas que no se deben, ne-
cesariamente, a lo planificado y regulado por las reformas. Muchos cambios
relevantes y significativos ocurren en las escuelas al margen de las reformas
pero, tambin, otros son consecuencia de movimientos reformistas. Cabe
entonces, a efectos analticos, describir brevemente estos trminos.
Las reformas son intervenciones explcitas promovidas por el Estado
central para generar cambios en las diversas instituciones que lo constituyen.
En este sentido, es una prctica poltica y social que implica la movilizacin
de los estamentos pblicos y tensa las relaciones de poder que definen el
espacio pblico (Popkewitz, 2000). En el mbito educativo, las reformas
suelen introducir cambios en el currculo, en la organizacin del sistema,
en la democratizacin de la enseanza, en las condiciones laborales y la
formacin de los maestros.
Empero, lo que sucede en la prctica es algo distinto. Ocurre que no se
logran todos los cambios pretendidos o los modos de conseguirlos y sus
efectos no son necesariamente para bien. Entre otras razones, esto puede
deberse a que las reformas educativas no obedecen exclusivamente a l-
gicas y argumentos educativos sino que son el resultado y la proyeccin
difana o implcita de lgicas, intereses e influencias que los profesores no
asumen como suyos. As pues, en las reformas se juegan visiones e intere-
ses contrapuestos, relaciones de poder y alianzas entre partidos polticos,
empresarios y actores educativos (Carbonell, 2010).
Ms an, las reformas son parte del proceso de regulacin social
(Popkewitz, 2000), por eso su comprensin exige considerar cuestiones
estructurales, histricas y epistemolgicas pues no se entienden del mismo
modo en todos los contextos sociales e histricos. Estn vinculadas con las
pautas de regulacin social de la escolarizacin, las prcticas y relaciones
mediante las cuales los actores educativos construyen su experiencia social
y asumen una identidad.
Es oportuno ahora ubicar al cambio en el corazn de las reformas edu-
cativas; Fullan (2002) lo conceptualiza como un proceso dinmicamente
complejo que implica capacidad de accin direccionada por propsitos

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 113

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

morales. La capacidad de accin requiere voluntad, propsitos morales

claramente definidos, conocimiento y conciencia de la naturaleza y del
proceso del cambio deseado. Por eso, la racionalidad del plan no importa
tanto, sino la actitud reflexiva sobre el propsito moral y la capacidad
para el cambio. En palabras de Fullan (2002), la capacidad de accin para
el cambio y el propsito moral estn interrelacionados dinmicamente,
ambos se complementan, se definen y se redefinen en la complejidad de
la interaccin.
Concluimos sealando que en el mbito educativo, las teoras del cam-
bio y curricular son consustanciales pues una determinada perspectiva del
currculo comporta determinados principios para su cambio y transforma-
cin. Asimismo, la reflexin pedaggica sobre el cambio est imbricada
en la reflexin y elaboracin terica sobre el currculo. Adems, ambas se
generan desde la reflexin sobre la escolarizacin y reflejan valores, visio-
nes, prioridades y modos dominantes de hacer en cada momento histrico
(Escudero, 1999).

Tendencias curriculares
Los procesos de reforma se inscriben en los debates y tensiones en torno a
la concepcin del currculo y la importancia que ste tiene en la poltica
educativa y en los procesos de cambio educativo. Segn Massimo, Opertti
y Tedesco (2015), en estos debates se est posicionando una visin com-
prensiva y amplia del currculo, los conceptos y principios que caracterizan
esta forma de entenderlo estn en el centro de los debates nacionales sobre
el tema. A estos aspectos aludimos en los prrafos siguientes.
El currculo escolar entendido como el conjunto de planes y progra-
mas progresivamente est siendo superado por visiones ms comprensivas.
Quienes comparten esta perspectiva lo ven como un asunto tcnico y un
proceso de construccin social. Esta perspectiva impacta por lo menos
en dos aspectos del trabajo de diseo y desarrollo curricular: primero, el
currculo deja de ser una competencia exclusiva de las burocracias admi-
nistrativas y de los especialistas; segundo, se convierte en el eje que articula
las expectativas y demandas planteadas por la sociedad y las necesidades de
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes (Massimo, Opertti y Tedesco,
2015).
Lo anterior, no significa que el diseo curricular o el currculo planeado
se ancle en consensos unnimes. Esto se debe a que sus procesos de cons-

114 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

truccin con participacin social son complejos porque las tensiones, los
conflictos, los disensos y los consensos le son inherentes. A pesar de los
disensos, segn Massimo, Opertti y Tedesco (2015), el currculo es con-
siderado eje articulador de las expectativas y las demandas planteadas por
la sociedad y las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los estudian-
tes. Esta situacin cambia la identidad del currculo, pues las disciplinas
cientficas y las asignaturas dejan de ser el centro del trabajo curricular.
No obstante, los principios que el currculo debe reflejar y la definicin
de los aprendizajes que se debe privilegiar para cumplir tales expectativas y
demandas son un asunto que est siempre vivo, abierto y escurridizo. Esto
se debe a la complejidad de las cuestiones curriculares y a la divergencia
de las opciones ideolgicas que la subyacen.
Las visiones comprensivas y amplias sobre el currculo tambin han
posicionado en las agendas nacionales conceptos y principios que estruc-
turan los marcos curriculares. Si bien estas construcciones conceptuales
estn sobre la lnea de flotacin, no existen consensos y las decisiones que
se toman son cada vez ms controversiales y efmeras. El debate en este
campo, segn Coll y Martn (2006), se focaliza en los siguientes aspectos:
a) la funcin social de la educacin, y de la bsica en particular; b) la
seleccin y caracterizacin de los aprendizajes escolares; c) los estnda-
res y la evaluacin del rendimiento; y d) la participacin de los actores
educativos en los procesos de reforma y cambio curricular. De manera
general, estos temas estn relacionados entre s y son tambin tpicos de
discusin en las consultas sobre los cambios curriculares que estn en
marcha en Mxico y Per.
En sntesis, el modo de intervencin del Estado en la construccin de
la poltica curricular se apoya cada vez ms en la participacin social. En
efecto, las burocracias administrativas, en el marco de una visin amplia
del currculo, abren espacios de consulta y de dilogo con varios sectores
sociales interesados en el tema educativo. Empero, las tecno-burocracias
siguen conservando su poder de decisin a travs de dispositivos que filtran
los puntos de vista expresados en los espacios de participacin.

Las reformas curriculares en Mxico y Per

Mxico y Per comparten diferencias y semejanzas respecto de los contextos
sociales, econmicos, educativos y culturales. Por ejemplo, en el mbito
educativo sus agendas se conectan con los debates y tendencias sealadas

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 115

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

en el acpite precedente. Empero, las acciones y los rumbos que siguen

en este campo estn condicionados por sus contextos sociales e histricos,
por los conflictos, las negociaciones y los acuerdos polticos y sindicales.
Ahora bien, sin el nimo de hacer comparaciones entre los pases en
referencia, en lo que sigue nos acercamos, brevemente, al currculo de la
educacin bsica. Para situar el tema en su contexto, en primer lugar pre-
sentamos una breve descripcin de la educacin bsica en Mxico y Per y
una sntesis histrica de las reformas curriculares en ambos pases. Segui-
damente nos referimos a la apertura de espacios de dilogo en el proceso
de construccin curricular y, finalmente, analizamos algunos componentes de
los modelos curriculares de la educacin bsica de ambos pases.

La educacin bsica obligatoria

Segn lo establecido en la ley nmero 28044, el sistema educativo peruano se
organiza en dos etapas: educacin bsica y superior. La bsica es obligatoria
y gratuita cuando la imparte el Estado. Se organiza en tres modalidades:
bsica especial, bsica regular y bsica alternativa. La primera es inclusiva
y atiende a personas con necesidades especiales; la regular atiende a los
nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo,
de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva. La alternativa
atiende a nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente en
la modalidad bsica regular, jvenes y adultos que no tuvieron acceso a
ella o no pudieron culminarla y estudiantes que necesitan compatibilizar
estudios con trabajo.
La educacin bsica regular se organiza en siete ciclos y tres niveles:
educacin inicial (2 aos), primaria (6 aos) y secundaria (5 aos). Los
niveles son periodos escolares graduales y articulados; los ciclos son unidades
temporales en los que se desarrollan procesos que toman como referencia las
expectativas del desarrollo de las competencias (Ministerio de Educacin,
2016). Es importante notar que los ciclos vi (primer y segundo aos) y vii
(tercero, cuarto y quinto aos) corresponden a la educacin secundaria.
Por otra parte, segn lo establecido en la Ley General de Educacin, el
sistema educativo mexicano se organiza en tres tipos: bsico, medio supe-
rior y superior. El primero comprende los niveles de preescolar (2 aos),
primaria (6 aos) y secundaria (3 aos); es obligatorio y gratuito cuando
lo provee el Estado. Cabe mencionar que en 2012 el tipo medio superior
fue incluido como un tramo de la educacin obligatoria.

116 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

El nivel de educacin secundaria comprende diferentes servicios o

modelos. stos se denominan secundaria general, comunitaria, tcnica,
telesecundaria y para trabajadores. La general se ocupa de grupos regu-
lares con un modelo de atencin tradicional; la comunitaria atiende a la
poblacin de zonas dispersas o aisladas, generalmente indgenas; la tcnica
enfatiza la promocin de conocimientos tecnolgicos; la telesecundaria es
un modelo especial donde un solo docente coordina las actividades de todas
las asignaturas del plan de estudios, apoyado con materiales impresos y
televisivos y, finalmente, la secundaria para trabajadores ofrece el servicio
a personas mayores de 15 aos de edad. Todos los servicios educativos
aludidos, a pesar de dirigirse a usuarios con caractersticas y condiciones
diferentes, siguen el mismo plan de estudios.
En suma, el discurso democratizador de la educacin ha contribuido a
diluir la segmentacin institucional que histricamente ha caracterizado
a los tres niveles de educacin bsica; de hecho, el discurso oficial ahora
la nombra como un tramo gratuito y obligatorio al que todo ciudadano
debe acceder y no como una situacin de privilegio.

Sntesis histrica de las reformas curriculares

Tanto en Mxico como en Per, desde los primeros aos de este siglo se
han producido reformas en el currculo de los niveles de educacin prees-
colar, primaria y secundaria. Empero, en esta seccin solo aludiremos a las
propuestas que tienen como propsito articular estos tres niveles en un solo
tramo educativo. Cabe destacar que las reformas curriculares producidas
durante 2016 sern analizadas posteriormente.
En Per los cambios curriculares se han producido en el marco de la
reestructuracin del sistema educativo; as, entre 2005 y 2016 se realizaron
tres propuestas de diseo que procuran articular los niveles de educacin
inicial, primaria y secundaria. A continuacin aludimos brevemente a los
diseos curriculares producidos en 2005 y 2008.
El Diseo curricular nacional de educacin bsica regular. Proceso
de articulacin entr en vigencia a partir del ao escolar 2006. Define
aquello que se ha de ensear y aprender en trminos de logros de apren-
dizaje o competencias, entendidas como un conjunto de capacidades,
conocimientos, valores y actitudes debidamente articulados entre s. Se
han definido logros de aprendizaje o competencias para los tres niveles
educativos; stos se ordenan en reas curriculares secuenciadas a lo largo

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 117

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

de los siete ciclos que constituyen la educacin bsica (Ministerio de

Educacin, 2005).
Las reas curriculares que configuran el plan de estudios cumplen la
funcin de bisagra entre los niveles de educacin inicial, primaria y se-
cundaria, se complementan a lo largo de los siete ciclos de la educacin
bsica. Esa complementariedad supone articulacin y secuencialidad de
las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes desde el nivel
inicial hasta secundaria. Adems, el rea curricular est pensada como un
espacio articulador de conocimientos originados en ciencias, disciplinas
y saberes diversos (Ministerio de Educacin, 2005).
En 2008 el Ministerio de Educacin aprueba el Diseo curricular
nacional de educacin bsica regular ( dcnebr ) y dispone su aplicacin
a partir del ao escolar 2009. Es el corolario de un proceso tcnico de
revisin, actualizacin y mejoramiento del diseo curricular que le ante-
cede. Ms adelante explicaremos algunos de sus componentes, por ahora
solamente sealamos ciertas caractersticas. En trminos generales, esta
propuesta curricular reafirma el enfoque educativo y pedaggico esbozado
en la anterior. Mantiene el mismo modelo de organizacin y establece un
conjunto de competencias con sus respectivas capacidades, conocimien-
tos y actitudes que deberan desarrollarse en cada uno de los ciclos que
corresponden a los niveles de educacin inicial, primaria y secundaria
(Ministerio de Educacin, 2008).
Por otra parte, los esfuerzos de transformacin curricular en la educa-
cin bsica mexicana no son recientes. Destacan las reformas emprendidas
en la dcada de 1990, la Reforma Integral de la Educacin Bsica ( rieb )
y la reforma educativa iniciada en 2012. Las dos primeras tuvieron como
plataforma alianzas poltico-sindicales como el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica y la Alianza por la Calidad de la Edu-
cacin. La ltima ha prescindido del establecimiento de alianzas y enfrenta
una frrea oposicin de un amplio sector del magisterio nacional.
Los cambios curriculares emprendidos en el marco de la rieb dan
continuidad a los procesos de transformacin en los planes de estudio
de la educacin preescolar, primaria y secundaria iniciados en los pri-
meros aos de este siglo. Asume el enfoque de competencias, establece
estndares curriculares y organiza el currculo sobre la base de campos
formativos en torno a los cuales se organizan y distribuyen las asignaturas
entre grados y niveles educativos ( sep , 2011a). A estos aspectos aludi-

118 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

remos con mayor detalle en la seccin dedicada al anlisis de los diseos

curriculares recientes.
Habra que decir tambin que el plan y los programas de estudio son los
instrumentos que articulan los niveles de preescolar, primaria y secundaria
en un trayecto formativo llamado educacin bsica (sep , 2011b). En el plan
de estudios se observa que los campos formativos funcionan como organi-
zadores y articuladores de un conjunto de asignaturas que se secuencian y
gradan a lo largo de los doce aos de la educacin bsica.
En suma, los esfuerzos de reforma en ambos pases rompen con la con-
cepcin de currculo basado en objetivos y organizado en asignaturas que
siguen la misma lgica de la organizacin disciplinar del conocimiento
cientfico. Promueven la concretizacin de las intenciones educativas en
trminos de competencias. Asimismo, utilizan las nociones de rea curri-
cular y campos formativos para procurar la articulacin entre todos los
niveles y ciclos de la educacin bsica.

El currculo como producto de un proceso social de construccin

Como se apunt anteriormente, el modelo de intervencin del Estado
en la construccin de las polticas educativas, especficamente aquellas
relacionadas con el currculo, promueve la ampliacin de los niveles de
participacin ms all de los mbitos tradicionales. Este es el camino que
las burocracias de las administraciones educativas de Mxico y Per siguen
para producir textos curriculares. Tal es el caso, que en ambos pases se
desarrollan consultas nacionales y se abren espacios de dilogo y debate
pblico sobre los asuntos curriculares. 1 Estos procesos se desarrollan en
espacios virtuales y presenciales; en estos ltimos participan, principalmente,
acadmicos invitados, instituciones interesadas en el tema educativo y la
burocracia de la administracin educativa. Aqu se discuten, entre otros
temas, las finalidades de la educacin, la seleccin de los aprendizajes,
cuestiones pedaggicas y de equidad.
Queda claro que a travs de estos espacios se busca alcanzar consensos
en torno a las finalidades de la educacin y sus contenidos. Empero, es
imposible lograr la unanimidad porque el cambio curricular es complejo en
s mismo y en su construccin juegan visiones e intereses contrapuestos. De
hecho, en los espacios de dilogo y debate hacen acto de presencia puntos
de vista que mimetizan intereses polticos, econmicos y de los organismos
internacionales. Tambin convergen voces que reclaman otras alternativas.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 119

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

Sin embargo, los puntos de vista de quienes ocupan posiciones de poder

prevalecen debido a su hegemona y capacidad de presin.
En resumen, el trabajo curricular ha dejado de ser un asunto exclusivo
del Estado central y sus burocracias administrativas; la inclusin de otros
sectores pretende legitimar las propuestas curriculares y construir una vi-
sin del currculo como producto de un proceso de construccin colectiva.
Sin embargo, la ampliacin de los niveles de participacin en los temas
curriculares enmascara la proyeccin de una racionalidad hegemnica en el
campo educativo. Esto se evidencia en la ausencia de mecanismos especficos
para que los maestros de educacin bsica participen en la construccin
del currculo que han de llevar a la prctica.

Los diseos curriculares producidos en 2016

Los enfoques sobre el currculo estn lejos de constituir visiones unnimes
sobre el mismo, porque responden a diferentes concepciones sobre la socie-
dad, la educacin, la cultura, la enseanza, el alumno y sus aprendizajes.
Esto significa que el currculo trasciende el mbito de la realidad educativa
y est en permanente tensin. En este sentido, los diseos curriculares no
son el corolario de cuestiones tcnicas y consensos fciles y definitivos. Son
propuestas provisionales que tienen fuerza de ley y contienen los fines del
Estado respecto de la educacin y los objetos cognoscibles que se deben
ensear y aprender en las escuelas.
A continuacin presentamos una descripcin general de los dos ltimos
diseos curriculares de Mxico y Per. Seguidamente analizamos con mayor
detalle tres aspectos centrales que estructuran estos documentos producidos
en 2016: las intenciones educativas y la definicin de lo que los estudiantes
deberan saber y hacer; la integracin curricular que tiene que ver con la
definicin y organizacin de asignaturas o reas de aprendizaje; y la pro-
mocin del desarrollo del currculo en el centro educativo.

Estructura y componentes
Como ya se apunt, el diseo es la base para el desarrollo curricular. En l
aparecen de manera organizada los fines educativos, lo que se debe ensear
y aprender y las perspectivas tericas en las que se fundamentan. Asimismo,
describe de forma general el cmo ensear y las orientaciones para la evaluacin
de los aprendizajes; adems, aparecen otros aspectos que pretenden ampliar
las explicaciones y ganar precisin en la comprensin del currculo planeado.

120 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

En las tablas 1 y 2 ilustramos algunos componentes que aparecen en los

diseos curriculares de la educacin bsica peruana. Las tablas permiten ver
las relaciones entre los componentes curriculares, los niveles educativos,
los ciclos de aprendizaje y los aos de estudio.

TABLA 1
Componentes del diseo curricular de la educacin bsica peruana 2008

Niveles educativos Educacin inicial Educacin primaria Educacin secundaria

Ciclos I II III IV V VI VII
Aos / grados
0-2 1-3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Componentes
Intenciones
educativas, Propsitos de Se desarrollan desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante
para qu se la EBR toda la educacin bsica
aprende?
Logros Por nivel educativo Por nivel educativo Por nivel educativo
Objetivos educativos
competencias
Competencias Por Por Por Por Por
y Por ciclos Por ciclos
ciclos ciclos ciclos ciclos ciclos
aprendizajes, y reas y reas
y reas y reas y reas y reas y reas
qu se
aprende? Temas Se trabajan en todas las reas curriculares. Orientan la prctica educativa en las
transversales escuelas. Promueven el desarrollo de valores y actitudes
reas Por aos Por aos Por grados y ciclos Por grados y ciclos
Organizacin
curriculares y ciclos y ciclos
del contenido
Horas Pueden distribuirse entre las reas curriculares o desarrollar talleres o reas que
curricular
disponibles complementen la formacin
Orientaciones Orientaciones para los procesos de enseanza y aprendizaje, evaluacin de los
pedaggicas aprendizajes y tutora
Orientaciones Orientaciones Orientaciones para la diversificacin curricular en el mbito regional y a nivel de
para la institucin educativa
diversificacin

Elaborado con base en MINEDU, 2008.

Como puede apreciarse, los elementos curriculares son comunes a los tres
niveles educativos, lo cual les da una imagen de integracin. En los diseos
se usan trminos distintos para definir las intenciones del Estado respecto
de la educacin. En el cneb se definen como perfiles de egreso, son 11
y se pretende lograrlos progresivamente a lo largo de los tres niveles de la
educacin bsica.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 121

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

TABLA 2
Componentes del diseo curricular de la educacin bsica peruana 2016

Educacin inicial Educacin primaria Educacin secundaria

Ciclos I II III IV V VI VII
Aos / grados
0-2 1-3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Componentes
Intenciones Perfil de Se desarrollan desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda
educativas, egreso la educacin bsica
para qu se
aprende?
Competencias Por aos Por aos Por nivel educativo y rea Por nivel educativo y rea
de edad de edad curricular curricular
y rea y rea
Objetivos curricular curricular
competencias
Estndares de Por ciclo Por ciclo Por ciclo Por ciclo Por ciclo Por ciclo Por ciclo
y aprendizajes,
aprendizaje escolar escolar escolar escolar escolar escolar escolar
qu se
Desempeos Por Por Por grados Por grados
aprende?
edades edades
Enfoques Se impregnan en las competencias de cualquier rea curricular. Promueven el
transversales desarrollo de valores y actitudes
reas Por aos Por aos Por grados y ciclos Por grados y ciclos
Organizacin
curriculares y ciclos y ciclos
del contenido
Horas Pueden distribuirse entre las reas curriculares o desarrollar talleres o reas que
curricular
disponibles complementen la formacin
Orientaciones Orientaciones para los procesos de enseanza y aprendizaje, evaluacin de las
pedaggicas competencias y tutora
Orientaciones Orientaciones Orientaciones para la diversificacin curricular en el mbito regional y a nivel de
para la institucin educativa
diversificacin

Elaborado con base en: MINEDU, 2016.

Observamos tambin que la concrecin de las intenciones educativas se

expresa en trminos de logros educativos y competencias. Estos enunciados
describen lo que los estudiantes deberan saber y poder hacer a lo largo de
la educacin bsica. En el cneb las competencias se organizan y secuencian
por aos de edad (educacin inicial), nivel educativo y rea curricular. Para
cerciorarse de que los estudiantes estn logrando las competencias, se han
elaborado estndares de aprendizaje que definen los niveles de desarrollo de
las competencias que se espera alcancen en las reas curriculares al trmino
de cada ciclo escolar. Los desempeos ilustran los avances en el logro de
las competencias, segn rea curricular y grados de estudio.

122 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

Asimismo, observamos que los contenidos curriculares se organizan en

reas curriculares distribuidas por niveles y grados de estudio. Finalmente,
se incluyen orientaciones para el trabajo pedaggico en el aula, para la
evaluacin y para la diversificacin curricular.
En el caso de Mxico, las tablas 3 y 4 presentan una visin de conjunto
de los principales componentes que aparecen en el Plan de Estudios 2011
y la pceo, se observan las relaciones entre los componentes curriculares,
los niveles educativos y los grados de estudio.

TABLA 3
Componentes del diseo curricular de la educacin bsica mexicana 2011

Niveles educativos Preescolar Primaria Secundaria

Periodos 1 2 3 4
Aos y grados 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
Finalidades Perfiles de Rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la
educativas, egreso educacin bsica
para qu se
aprende?
Por asignatura para ambos niveles
Propsitos Por nivel Por asignatura, segn nivel Por asignatura,
segn nivel
Competencias Competencias para la vida para toda la educacin bsica
Competencias Competencias especficas, segn asignatura y para ambos
especficas niveles
Objetivos,
por campos
competencias
formativos
y aprendizajes,
qu se Estndares Por periodo Por periodo Por periodo Por periodo
aprende? curriculares
Aprendizajes Para todo el Segn asignaturas para ambos niveles
esperados nivel, segn
campos
formativos
Temas de Forman parte de ms de un espacio curricular y se abordan en todos los
relevancia social niveles y grados de estudio
Campos Seis campos
formativos. formativos
Organizacin
del contenido Asignaturas 11 asignaturas organizadas en cuatro 14 asignaturas
curricular campos formativos organizadas en
cuatro campos
formativos
Orientaciones Gestin del Orientaciones para la gestin, el trabajo pedaggico, la diversificacin y
currculo contextualizacin curricular y la evaluacin de los aprendizajes

Elaborado con base en: SEP, 2011a.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 123

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

TABLA 4
Componentes del diseo curricular de la educacin bsica mexicana 2016

Niveles educativos Preescolar Primaria Secundaria

Ciclos Un nivel 1 2 3
Aos y grados 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
Finalidades Perfiles de Rasgos deseables que los estudiantes debern lograr progresivamente a lo
educativas, egreso largo de los niveles educativos
para qu se
aprende?
Propsitos Por asignaturas. Son los mismos para los tres niveles
Ejes y temas Por asignaturas. Son los mismos para los tres niveles
Objetivos,
competencias Objetivos Por nivel y temas Por ciclo/grado y temas de Por grado
y aprendizajes, de asignatura asignatura y temas de
qu se asignatura
aprende? Capacidades Aprender a aprender para los campos formativos que promueven los
transversales aprendizajes fundamentales
Aprender a ser y aprender a convivir para las reas de desarrollo
Asignaturas Cuatro
10 asignaturas
asignaturas
Ocho asignaturas insertas en tres insertas en
insertas en
campos formativos tres campos
Organizacin tres campos
formativos
del contenido formativos
curricular
reas Tres reas Tres reas Tres reas
Autonoma Cinco mbitos para escoger
curricular
Orientaciones Gestin del Orientaciones para la gestin, el trabajo pedaggico y la evaluacin de los
currculo aprendizajes

Elaborado con base en: SEP, 2016.

Observamos que los componentes curriculares son comunes para los tres
niveles educativos; integran los tres en una sola propuesta. Si bien en am-
bos diseos las finalidades educativas se amalgaman en perfiles de egreso,
existen cambios sustanciales en otros componentes curriculares. As, en
la propuesta de 2011 las finalidades educativas se concretan en propsi-
tos y competencias; en la de 2016 se definen en trminos de propsitos
y objetivos. Este modelo favorece el aprendizaje de saberes considerados
fundamentales que se organizan en ejes y temas al interior de las asigna-
turas y reas. En la propuesta curricular de 2011, para asegurarse que los
estudiantes estn logrando las competencias, se han definido estndares
y aprendizajes esperados. Estos componentes no estn considerados en la
de 2016.

124 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

Observamos tambin, que en ambas propuestas los contendidos se

organizan en asignaturas agrupadas en campos formativos. Empero, en la
de 2016 se introduce el trmino de reas para agrupar espacios curricu-
lares que abordan temas relacionados con el desarrollo personal y social.
Asimismo, se adopta la idea de autonoma curricular para designar a los
mbitos de libre eleccin.
La propuesta de 2016 alude, tambin, a las capacidades aprender a apren-
der y aprender a ser y aprender a convivir como contenidos transversales
a todas las asignaturas y reas que constituyen los planes de estudio de
los tres niveles. Incluye tambin los fundamentos tericos y pedaggicos,
orientaciones para la distribucin del tiempo y la gestin del currculo a
nivel de centro educativo.
En conclusin, en Mxico y Per y desde perspectivas distintas se
apuesta por la continuidad y articulacin de los aprendizajes a lo largo de
los tres niveles de la educacin bsica. Mientras que el foco del modelo
curricular de la educacin bsica en Mxico est puesto en la organi-
zacin de los contenidos fundamentales y los objetivos en asignaturas
y reas de desarrollo personal y social, en Per est en la definicin de
los aprendizajes en trminos de competencias y su organizacin en reas
curriculares.

Definicin de los contenidos curriculares

El currculo condensa la seleccin cultural que una determinada sociedad
considera relevante para trasmitir a las generaciones jvenes (Pinkasz, 2011).
Dicha seleccin implica un orden y un principio de legitimidad que no es
fcil lograr, porque en el proceso intervienen mltiples actores con intereses
y perspectivas no coincidentes. Por eso, no hay una respuesta consensuada
sobre la seleccin y cantidad de los conocimientos que la escuela debe
ensear durante la educacin bsica obligatoria. El debate sobre este tema
est siempre abierto y solo admite respuestas provisionales.
En tal sentido, el foco de los modelos curriculares est puesto en la de-
finicin de los aprendizajes bsicos imprescindibles (Coll y Martn, 2006).
La toma de decisiones sobre ese bagaje de saberes, entre otros aspectos,
implica la redefinicin del sentido de la educacin bsica, la delimitacin
de sus responsabilidades en la formacin de los nios y jvenes y la re-
definicin de lo que hay que ensear y aprender, ya sea en trminos de
competencias, saberes fundamentales u objetivos.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 125

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

En el marco de estas tendencias, el currculo nacional de la educacin

bsica peruana define aquello que se ha de ensear y aprender en trmi-
nos de competencias. stas son entendidas como la facultad que tiene
una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propsito especfico en una situacin determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido tico (Ministerio de Educacin, 2016:21).
La operacionalizacin de este concepto en el trabajo de planificacin
curricular se evidencia en la identificacin de una serie de capacidades
y desempeos asociados a cada una de las competencias. Cabe resaltar
que las capacidades son entendidas como recursos para actuar de manera
competente y los desempeos como descripciones especficas de lo que
deberan hacer los estudiantes respecto de los niveles de desarrollo de
las competencias. En suma, la idea de competencia expuesta en el marco
curricular se nutre de los aportes de Perrenoud (2012), en tanto alude
a actuar y movilizar una serie de recursos (conocimientos, habilidades,
actitudes) en una determinada familia de situaciones.
Habra que decir tambin que las 31 competencias que deben desarrollar
los estudiantes a lo largo de los tres niveles de la educacin bsica estn
vinculadas con los perfiles de egreso. Dentro de los programas de cada una
de las reas curriculares, las competencias se desagregan en un conjunto de
capacidades y desempeos; stos no son los mismos para todos los grados
de estudio y aumentan en cantidad y en profundidad a lo largo de los aos
escolares. Indican los saberes, habilidades y actitudes que los estudiantes
deben articular y movilizar en un conjunto de situaciones.
Es oportuno ahora indicar que la evaluacin del logro de las competen-
cias tiene como referente un conjunto de estndares de aprendizaje, que
describen los niveles de desarrollo de cada competencia a lo largo de los
tres niveles de la educacin bsica y definen los logros esperados al finalizar
cada ciclo escolar. Los estndares cumplen una doble funcin: primero,
brindan informacin sobre los aprendizajes que los estudiantes deben
lograr en el trayecto de su escolaridad para cada competencia, con una
complejidad creciente que conecta los siete ciclos de la educacin bsica.
En este sentido, son referentes para la programacin de actividades que
permitan demostrar y desarrollar competencias. Segundo, proporcionan
criterios comunes y precisos para saber si se ha logrado el estndar o cun
lejos o cerca est cada estudiante de alcanzarlo. Esta informacin permite

126 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

la previsin de situaciones que les ayuden a progresar en sus procesos de

aprendizaje y a adecuar la enseanza a sus necesidades.
Por otra parte, en el diseo curricular se incluyen contenidos que no
estn vinculados a un espacio especfico y se les llama enfoques transver-
sales que se expresan en trminos de valores y actitudes. En la prctica
pedaggica deberan ser atendidos e integrados en las competencias de
cualquier rea curricular.
Pasemos a ver ahora el rumbo que ha tomado la definicin de los
contenidos curriculares en la educacin bsica mexicana. Se puede apre-
ciar que el modelo curricular, actualmente en consulta, define lo que los
estudiantes deben saber y poder hacer en trminos de contenidos funda-
mentales y objetivos. Este posicionamiento navega en sentido contrario
del enfoque por competencias actualmente en vigencia. Aunque no se dice
explcitamente, esta decisin puede sustentarse en la debilidad terica
de los enfoques por competencias y en la imposibilidad de llevar a cabo
una pedagoga basada en ellas porque, entre otras razones, no se posee
el capital de saberes prcticos necesarios para saber cmo se provoca el
desarrollo de competencias y la imposibilidad de definir cules son las
bsicas (Gimeno, 2011:15-58).
Los contenidos bsicos que integran la propuesta curricular estn vincu-
lados a la definicin de los objetivos de cada asignatura, grado y nivel.
Esta doble entrada en la definicin se fundamenta en estos criterios: la
seleccin de contenidos que contribuyan al desarrollo intelectual, fsico y
emocional de los estudiantes; la priorizacin de los que propicien apren-
dizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos saber y pensar
acerca de ese otros contenidos; equilibrio entre la cantidad de temas y la
calidad de los aprendizajes que propician y la familiaridad de los maestros
con los temas de enseanza ( sep , 2016).
Los contenidos fundamentales, seleccionados con base en los criterios
sealados, se organizan en ejes y temas al interior de los espacios curricu-
lares llamados asignaturas y reas. Los programas de las asignaturas y
reas curriculares se estructuran con base en propsitos, ejes y temas,
y objetivos, comunes para todos los ciclos y grados de los tres niveles de
la educacin bsica. Es preciso sealar que los objetivos asociados a cada
uno de los temas de las asignaturas y las reas estn secuenciados en
funcin de los niveles (preescolar), ciclos (primaria) y grados de estudios

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 127

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

(secundaria), los que aumentan en grado y en profundidad a lo largo de

los aos escolares e indican los aprendizajes que los estudiantes deben
alcanzar.
En los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos funda-
mentales prescritos en las asignaturas, los maestros deberan enfatizar
el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Y en las reas curricu-
lares deberan promover situaciones de aprendizaje que contribuyen al
desarrollo de la capacidad de aprender a ser y aprender a convivir.
Resumiendo, tanto en Mxico como en Per, el valor intrnseco y la
relevancia de los contenidos curriculares se definen teniendo como referente
las finalidades educativas expresadas en los perfiles de egreso. La toma de
decisiones en este campo se fundamenta en enfoques distintos: mientras
que en Mxico las polticas curriculares se desligan del enfoque por com-
petencias; en Per tratan de darle continuidad y coherencia al modelo.
Empero, en ambos sistemas educativos es evidente la voluntad poltica de
producir cambios para reestructurar el currculo y adaptarlo mejor a las
necesidades de cada pas.

Organizacin de los contenidos curriculares de reas y asignaturas

El currculo desempea un papel determinante en la regulacin del pro-
ceso de trabajo en las escuelas, segn Gimeno (2012), instaura un orden a
travs de la regulacin de los contenidos de aprendizaje y de la enseanza
que se manifiesta en la delimitacin del territorio de las asignaturas y
los tiempos. A esta capacidad reguladora se suman los conceptos de cla-
se, grado y mtodo; as pues, las asignaturas y reas escolares, antes que
dispositivos burocrticos, son construcciones que agrupan los contenidos
curriculares en unidades menores e instalan un determinado orden en el
trabajo pedaggico.
As, las finalidades educativas explicitadas en los diseos curriculares
de la educacin bsica se traducen en cambios en la organizacin de los
contenidos. En Per, las 31 competencias que deben desarrollar los estu-
diantes a lo largo de los tres niveles de la educacin bsica se ordenan en
reas curriculares que se secuencian y profundizan a lo largo de todos los
grados escolares. Esta forma de organizar los contenidos en reas pretende
superar la organizacin del currculo en torno a las clsicas asignaturas.
Sin embargo, la pretensin de articular en reas curriculares como personal
social (primaria) y ciencias sociales (secundaria), los saberes de disciplinas

128 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

como la geografa, la historia y la economa es una tarea epistemolgica

difcil de cumplir desde el mbito pedaggico.
En suma, el plan de estudios de la educacin bsica comprende 30 reas
curriculares. De stas, cuatro corresponden al primer ciclo del nivel inicial
y seis al segundo ciclo de este mismo nivel. Nueve al nivel de educacin
primaria y once de secundaria. Cabe destacar que el nombre de la mayora
de las reas curriculares son los mismos para todos los niveles. El tiempo
asignado a cada uno de estos espacios, al parecer, no es coherente con las
intenciones y orientaciones del currculo nacional. Por ejemplo, el trabajo
por proyectos o el aprendizaje basado en problemas requiere de un tiempo
prolongado, lo que no es posible en reas curriculares que tienen asignado
como mximo 180 y mnimo 90 minutos a la semana.
En el caso de Mxico predomina la lgica disciplinar en la organizacin
de las asignaturas. Los contenidos curriculares se organizan en asignaturas
y reas, y si bien son las mismas para todos los niveles educativos, se se-
cuencian y profundizan en cada ciclo y grado escolar. Aqu los contenidos
de enseanza se presentan en ejes y temas respetando su pertenencia a las
disciplinas cientficas de donde provienen.
El plan de estudios est conectado a travs de tres componentes curricu-
lares: aprendizajes clave, desarrollo personal y social y autonoma curricular.
En torno al de aprendizajes se agrupan 23 asignaturas en tres campos for-
mativos. En desarrollo personal y social se agrupan, en tres reas, nueve
espacios curriculares y adems, el componente autonoma otorga horas de
libre disponibilidad para que las escuelas las utilicen en el desarrollo de uno
o ms de los cinco mbitos asociados con el mismo.
En sntesis, en ambos modelos el plan de estudios visualiza la articulacin
entre los tres niveles educativos. En el caso peruano, las reas curriculares
(30) y en el mexicano los campos formativos y las reas (32), antes que
fronteras infranqueables, pretenden instituirse como puentes de conexin
en la articulacin de los aprendizajes a lo largo de los tres niveles educativos.
Asimismo, ambos planes de estudio consideran horas de libre disponibilidad
y transfieren a los profesores la responsabilidad de decidir su uso en funcin
de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Autonoma y diversificacin curricular

Como hemos sealado, el inters del Estado por descentralizar el gobierno
y la administracin de la educacin impregna los procesos de cambio en

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 129

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

el currculo. Tanto en Per como en Mxico una serie de fundamentos

tcnicos, pedaggicos y polticos acompaan las decisiones relacionadas
con la centralizacin y descentralizacin del currculo. En ambos pases
se han tomado decisiones sobre la prescripcin del currculo planeado a
nivel nacional y el grado de responsabilidad conferida a los docentes para
la diversificacin del currculo.
En el Per desde hace ms de diez aos la diversificacin curricular
tiene fuerza de ley. As, con base en la estructura administrativa del sistema
educativo se han planteado tres niveles escalonados en la toma de decisio-
nes curriculares: el poltico, que corresponde al Ministerio de Educacin;
el regional y el de centros escolares. Con base en el currculo nacional se
elaboran los regionales y tienen que ser aprobados por la instancia admi-
nistrativa correspondiente del Ministerio de Educacin.
A nivel de centros educativos, los profesores deben construir participa-
tivamente una propuesta curricular diversificada en el marco del proyecto
educativo institucional. El proyecto curricular institucional condensa la
propuesta curricular diversificada de la escuela o escuelas en red. En l
se explicitan las decisiones que la institucin educativa ha tomado en
relacin con las horas de libre disponibilidad (entre dos y tres semanales
por grado). A partir de los programas diversificados, los profesores deben
elaborar los programas curriculares anuales y las unidades didcticas para
cada rea segn grados de estudio.
Vale la pena destacar que el proyecto curricular institucional no es
ms que un instrumento administrativo. Si bien los directores con algu-
nos maestros los han elaborado, no es utilizado como un instrumento de
gestin pedaggica para favorecer la coordinacin y la colaboracin entre
profesores que ensean reas curriculares afines.
En Mxico, la idea de autonoma curricular es uno de los cambios
recientes que introduce la nueva propuesta. El Estado deja en manos de
los profesores una proporcin importante del tiempo lectivo para la au-
tonoma curricular; transfiere a los docentes la responsabilidad de definir
qu hacer con los mbitos curriculares de libre eleccin. Es evidente que
esta decisin generar tensiones difciles de resolver de manera definitiva
pues no existe un modelo ideal posible de aplicarse en todas las escuelas
del pas.
Empero, el diseo curricular establece regulaciones que norman el tra-
bajo escolar en los mbitos de libre eleccin, as los profesores solo pueden

130 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

adoptar uno o ms de los cinco disponibles. Esta decisin se tomar en el

consejo tcnico, con base en las necesidades establecidas y priorizadas en la
ruta de mejora escolar. Asimismo, debern tomar en cuenta la opinin de
los alumnos y del consejo de participacin escolar; los profesores tendrn
que decidir la organizacin del trabajo escolar en estos mbitos y los direc-
tores en el marco de la estrategia la escuela al centro deberan buscar el
establecimiento de alianzas con otros sectores sociales y econmicos para
apoyar el trabajo en estos mbitos.
As pues, tanto en Per como en Mxico, se han trasladado a las escuelas
nuevas responsabilidades en materia curricular. Esto obliga a los profesores
a hacerse cargo de responsabilidades adicionales y asumir nuevos roles,
si bien las tareas de planificacin curricular les son familiares, las nuevas
maneras de asumirlo pueden ser difciles, conflictivas y estresantes. Ms
an en un contexto de trabajo con condiciones precarias e insatisfactorias.
Se trata de que los maestros individual y colectivamente asuman nuevas
responsabilidades en nombre de su autonoma. Este desplazamiento, ms
que libertad, es un imperativo porque deben movilizarse dentro de los
lmites de licitud que permite la autonoma. En suma, los maestros tienen
autonoma para cumplir la norma.

A modo de conclusin
Hemos intentado a lo largo de este trabajo mostrar y poner en dilogo
algunos de los cambios vinculados con las reformas curriculares de la edu-
cacin bsica emprendidas recientemente en Mxico y Per. Considerando
los propsitos de la investigacin de la cual forma parte este artculo, nos
parece importante considerar algunas cuestiones como las que se sealan
a continuacin.
En trminos generales, las nuevas formas de entender la educacin
bsica se concretan en una serie de iniciativas destinadas a promover su
equidad y calidad. La reforma curricular es una de esas iniciativas, se tra-
ta de que el currculo sea menos denso, de tal manera que solo prescriba
los aprendizajes considerados bsicos imprescindibles. stos, en Per se
han definido en trminos de competencias y en Mxico como contenidos
fundamentales. Tambin, los esfuerzos estn destinados a instituir al cu-
rrculo como un dispositivo bisagra entre los tres niveles que constituyen
la educacin bsica, de este modo se pretende superar la disociacin entre
niveles y dar continuidad y profundidad a los aprendizajes.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 131

 Chuquilin Cubas y Zagaceta Sarmiento

Ahora bien, el modo de intervencin del Estado y sus burocracias

administrativas en la definicin de las reformas educativas tiene nueva
careta. Ya no se trata tanto de imponer cambios fundados en una raciona-
lidad hegemnica, sino de legitimarlos involucrando la participacin de
amplios sectores sociales. Para ello se han abierto foros de consulta en los
que participan funcionarios de instituciones vinculadas al tema educativo,
con organizaciones de la sociedad civil y otros sectores sociales.
Esta manera de encarar la poltica curricular, paradjicamente, prescinde
de la voz de los maestros que han de llevar a la prctica las prescripciones
curriculares. Este hecho trasluce un sistema de posiciones y un juego de
oposiciones entre los actores que constituyen el sistema educativo, donde
quienes ocupan posiciones de poder en el sistema educativo ven a los maes-
tros como sujetos casi ciegos y movidos por una serie de prescripciones que
encuadran las relaciones sociales y las conductas de los actores educativos
porque, supuestamente, son la expresin de lo que es normal, de lo que
se puede o no se puede hacer.
Lo anterior hace que las reformas despierten en los actores educativos
sensaciones contradictorias. Para muchos implican desafos y esperanzas
posibles y para otros desconfianza, temor y rechazo. Estas percepciones
son indicios de un clima de desconcierto sobre los cambios que promueven
las reformas educativas.
Finalmente, los cambios curriculares impuestos desde la cspide bu-
rocrtica, y trasmitidos a lo largo de la cadena administrativa, operan en
la constitucin de las subjetividades de los docentes, en sus procesos de
trabajo en la escuela y en sus condiciones laborales. Esto es as porque
el currculo regula y estructura los procesos de trabajo en la escuela; de
hecho, los cambios curriculares obligan a los maestros a reestructurar su
trabajo y a responsabilizarse de nuevos roles y tareas. En estos procesos los
maestros construyen una forma de interaccin social subjetiva y personal
que se expresa, en muchos casos, en percepciones de riesgo, inestabilidad
e incertidumbre frente a los cambios que amenazan su estabilidad.

Nota
1
En Per, los procesos de consulta y debate
han concluido con la produccin del currculo
nacional de la educacin bsica. ste entrar en
vigor el prximo ao escolar (2017). En Mxico
el proceso de consulta y discusin sobre la pro-
puesta curricular para la educacin obligatoria
2016 est en marcha. Todo indica que entrar
en vigencia a partir del ciclo escolar 2018.

132 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

El currculo de la educacin bsica en tiempos de transformaciones: los casos de Mxico y Per

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Dictaminado: 14 de septiembre de 2016
Segunda versin: 14 de octubre de 2016
Aceptado: 26 de octubre de 2016

134 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

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