Isabelino siede capitulo 1

Escuela y sociedad o el largo adis a las mamushkas

Desde que hay escuelas ha habido tambin visiones optimistas y pesimistas sobre el sentido y la
eficacia de la tarea docente. Los optimismos pedaggicos afirman los beneficios de la accin
educativa y prevn una eficacia considerable para ella. Consideran que all se ubica el motor de
cambios. Este optimismo apuesta a la potencialidad poltica de la enseanza, pues, la escuela
educara al pueblo soberano y elector.

En tiempos ms recientes una mirada optimista de gran impacto ha sido la pedagoga liberadora de
Paulo Freire: La educacin popular superara el vnculo bancario y se hara concientizador.

El pesimismo afirma que la enseanza posee un carcter conservador. Bajo las formas de hbitus
o de currculo implcito, el propsito nico de la escuela es convalidar y perpetuar el orden social
vigente. En una sociedad donde unos son tiburones y otros pececillos, la escuela es el instrumento
de los primeros para convencer a los segundos de que dejarse comer es el mejor destino posible.

Optimismo ingenuo Pesimismo determinista

Plantea la posibilidad de que la propia La escuela es producto de la sociedad y

accin contribuya al menos a mejorar la no tiene ninguna posibilidad de cambiarla
sociedad.
El propsito de la escuelas es perpetuar
Ideal poltico de ensear guiar y educar el orden vigente

La educacin es motor de cambio y una La escuela produce circuitos diferenciales

herramienta indispensable de para que los hijos de cada clase convaliden
transformacin gestado en otro mbito. su lugar en la escala social.

La escuela educa al pueblo soberano y Impotencia

elector.

Omnipotencia

Partiendo del relato de los tiburones, ubica a los docentes en el incmodo lugar de los pececillos
del medio, los cuales traicionan a sus pares para llevarlos a las fauces de los poderosos. Ahora
bien, reconocido el mandato conservador y reproductor del orden social Para esto sirve la
escuela? La escuela del relato parece ser unvoca, uniforme y siempre estable. No hay
contradicciones en ella. Las escuelas solo hacen lo que se proponen hacer? Vista desde adentro,
la tarea escolar est llena de contrasentidos y posiciones discordantes entre docentes, entre estos
y directivos, etc.

El relato de Bretch muestra la unidireccionalidad de la formacin escolar, que es solo una

herramienta para los tiburones para legitimar su poder y garantizar la continuidad del statu quo.
Solo sirve para eso? No hay otras utilidades posibles? Aun cuando la escuela solo proveyera
textos que convalidaran el orden social actual, la lectura es una herramienta que permitir leer los
discursos contrarios.

Por ltimo, la escuela del relato muestra un alto grado de eficacia: lo que la escuela hace parece
servir a los pececillos, pero los esclaviza para los tiburones, y en esa tarea, es imbatible. Todos
los pececillos son tan ingenuos? Ninguno se opone y lucha en sentido contrario? La cotidianidad
escolar muestra numerosos y variados ejemplos de resistencia, desde los desplantes ms
exuberantes hasta las sutiles formas de la distraccin y la indiferencia por la enseanza

En consecuencia, toda la fuerza que tiene la imagen del relato para mostrar la presencia de
intereses reproductivos en la trama escolar se contrapone con cierta debilidad que esos intereses
son los nicos existente y posibles. Entonces para qu sirve la escuela? No es sencillo de
responder, se trata de un problema que demanda respuestas histricamente situadas, porque la
escuela sirve y puede servir para fines disimiles. La escuela aparentemente sirve a todos, pero no
a todos por igual: en un contexto profundamente desigual, algunos quiz sacan ms beneficios y
otros menos. Quiz la pregunta correcta sera para qu sirve la escuela a cada quin?

La educacin nunca es neutra y la accin de la escuela est atravesada por relaciones de poder
que se expresan en la seleccin de contenidos y en las modalidades de enseanza, en
mecanismos de control y criterios de justicia, en los modos de relacin interpersonal y en lo que
promete cada uno. Cada sujeto mira la accin de enseanza desde sus intereses, creencias y
expectativas. En las escuelas opera el poder de los gobiernos, pero tambin el poder de grupos y
actores imbuidos de sus propias intenciones. En consecuencia la pregunta por las relaciones entre
lo que ocurre en las escuelas y el contexto social es eminentemente poltica, porque nos ubica
como sujetos de la deliberacin pblica.

Estamos presos de las convicciones heredadas, de la mentalidad en la que fuimos formados y de

la cuela bebimos primeras ideas sobre la educacin y nuestro rol. En tiempos de crisis cultural, las
rejas se tornan dbiles y podemos espiar otras alternativas.

*Convicto: cada sujeto est preso de lo que piensa y lo que cree.

Reproducir y recrear

Una libertad se construye, no se recibe ni se da, sino que se conquista en lucha con las
condiciones que nos son impuestas, as como tambin en puja con los condicionantes heredados e
incorporados. La prctica de la libertad radica en adoptar crticamente las convicciones que nos
permiten ejercer poder sobre nosotros mismos y sobre la realidad social. Por qu los tiburones si
fueran personas dejaran de comerse directamente a los pececillos? Porque la dominacin de
pocos sobre muchos solo es sustentable en estados de nimo, como el miedo o admiracin, que
devienen de convicciones con la impotencia y el escepticismo.

El desafo pedaggico que se enfrenta actualmente es quebrar la inercia entre las mamushkas no
porque sepamos cmo ser la mayor de ellas, sino porque abrimos la posibilidad de que sea
diferente a lo que ha sido y es. El punto de partido ser recrear un optimismo crtico, que permita
transitar las prcticas de enseanza tambin como prcticas de libertad, es decir, como accin
poltica y tica.

Sin olvidar que la escuela es una herramienta de legitimacin del orden social vigente, podemos
considerar que es tambin el mbito donde ese orden social se presta ser discutido, recreado y
reorientado.

Capitulo II: Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela

La perduracin de la sociedad parece requerir que cada miembro incorpore valores como la lealtad
al colectivo y el respeto por las normas y la autoridad.

En la modernidad se creo un dispositivo especifico para esta tarea, la escuela que es una
organizacin vinculada al estado en la trama de un sistema educativo con roles diferenciados,
niveles y controladores de pertinencia.

Sociedades mas antiguas con menor grado de diferenciacin social, instituyeron dos mecanismos
de extensa distribucin y perdurabilidad. Ellos fueron la guerra y la fiesta.
En torno a la fiesta

La definicin de fiesta: es la ruptura de la cotidianidad que cobra sentido por su contraste con el
tiempo ordinario, el tiempo no festivo.

Durkheim en el sentido sociolgico, dice que la fiesta tiene como finalidad estrechar los lazos
solidarios del grupo y renovar peridicamente los contactos entre sus miembros, a favor de una
mayor cohesin.

La fiesta es uno de los componentes mas notables de su carcter socializador de los miembros,
pues el grupo se reconoce en un contexto moral diferente del habitual, exploran otros modos de
vincularse y cobran relieve las subjetividades reprimidas.

La fiesta tambin tiene otras funciones, una funcin econmica vinculada al exceso de consumo,
una funcin catrtica de contrapeso de sufrimiento de los ordinarios y una funcin religiosa de
vinculacin con la divinidad.

Las fiestas han sido un componente clave de la identidad comunitaria. All donde hay fiesta, hay
comunidad viva actuante, hay sujetos que se reconocen como parte de ella, hay creencias
comunes y expectativas de futuro

En torno a la guerra

Otro mecanismo antiguo de socializacin es la guerra, tambin eficaz constructora de

identidades en el fortalecimiento del lazo social.
Segn Clausewitz la guerra es un acto de violencia, cuyo objetivo es forzar al adversario
a ejecutar nuestra voluntad, mientras que para otros la guerra es una forma de violencia
que tiene como caracterstica esencial ser metdica y organizada respecto a los grupos
que la hacen y la forma como la dirigen.
La guerra tiene utilidad para los poderosos, pero tambuen tiene un carcter cohesionador,
cuyos efectos son menos visibles que la conquista o la perdida de territorio aunque no
menos relevante en la construccin del destino de una nacin.
Pero cuales son los efectos de la guerra?
En primer lugar suele cumplir una funcin demogrfica de multiplicar muertes y lentificar
los nacimientos, al mismo tiempo que selecciona a los mejores en el campo de batalla.
Todo ocurre como si la guerra fuese una funcin social recurrente caracterizada por la
acumulacin de un capital humano en una sociedad una parte del cual en un momento
dado, es expulsado brutalmente.
En segundo lugar ese efecto cuantitativo modifica tambin cualitativamente el destino
ulterior de los sobrevivientes, pues la subjetividades emergentes quedaran sesgadas por
las categoras de vencedores vencidos, cuando despus de una victoria aplastante el
vencedor se ensaa destruyendo al vencido, la eliminacin recae principalmente sobre los
hombres jvenes. All radica quizs el efecto extremo de la victoria absoluta: en la
apropiacin de los hijos de los vencidos que implica el derecho de manipular la memoria
y el torcimiento definitivo de las relaciones entre generaciones. El vencedor impondr su
memoria y su lectura de lo acontecido en la guerra. La ultima victoria entonces se da en
el terreno discursivo e interpretativo.
Que clase de agresin justificara un cato tan terrible como la guerra?
Entre las acciones recurrentes y generalizadas, indudablemente es la guerra, que ha
llevado al mundo a ser lo que es, con todo lo bueno y lo malo que eso puede implicar. La
guerra es innegablemente una institucin social, pues aunque podamos sorprendernos
dolorosamente cada vez que un conflicto estalla, ello no impide que la guerra sea una
institucin social estable que encontramos en todas partes en donde grupos humanos
organizados se encuentran en contacto.
Entre la fiesta y la guerra
La fiesta y la guerra tiene efectos ulteriores semejantes en la unidad del grupo social que
la sustenta, aunque cada figura construye una unidad de modo particular, por lo cual el
resultado mismo es diferente.
Una y otra contribuyen a forjar la identidad de un pueblo o un grupo social pero por vas
disimiles. En la guerra la identidad se construye por oposicin como reafirmacin del
enfrentamiento. Es la presencia peligrosa del enemigo, del diferente del opuesto que da
oportunidad de identificarse a los que pelean por una causa, la guerra une en el dolor y en
el sacrificio, que es en donde se fraguan las lealtades mas intimas, sustentadas en una
situacin limite.
En la fiesta en cambio la identidad se construye por reconocimientos mutuos. Los
miembros de una comunidad se encuentran en el festejo y eso los hace participes de
una identidad colectiva.
La guerra toma sentido de los objeticos que se fija cada parte , que organizan todas sus
acciones para alcanzarlos en los plazos adecuados y con la calidad esperada. Todo
sacrificio es valido si contribuye a que los guerreros se acerquen al objetivo o impiden
que el enemigo se acerque al suyo. La fiesta por otra parte, cobra fuerzas de sus motivos
de lo que convoca y moviliza, pues no tiene expectativas puestas sobre el resultado, sino
el despliegue de intencin es lo que lo moviliza, por eso mismo la fiesta valora el presente
el aqu y el ahora de las emociones que declinaran cuando se acabe la fiesta, el final es
la muerte de la fiesta y el regreso al ciclo ordinario.
Tanto en la guerra como en la fiesta estn atravesadas por muchos valores, en la guerra
se sustenta en la competencia que convoca aun ejercito a enfrentar a otro, en cambio en
la fiesta el sustrato de todos los valores es la solidaridad entre los miembros de la
comunidad. Competencia y solidaridad son los valores opuestos y ambos estn presenta
en cada figura pero varia su predominancia.
Desde la escuela
A partir de ese contrapunto entre la fiesta y la escuela como instituciones, podemos
observar que la escuela moderna esta atravesada por resabios de ambas que la
precedieron en sus funciones, pero tambin podramos tambin podramos pensar que
esta mucho mas teida la figura de la guerra de la de la fiesta.
Observamos la continuidad lgica blica cuando predominan en ella los objetivos por
sobre los motivos, la homogeneidad sobre la diferencia y el disciplina miento sobre la
expresin. La competencia sobre la solidaridad.
No parece exagerado afirmar que la escuela americana vino despus de los ejrcitos,
para apropiarse de los hijos de los vencidos, para arrebatarles su memoria y torcer el
rumbo de las generaciones. Este fue su modo de hacer poltica.
Segn Calusewitz la guerra es la continuacin de la poltica con otros medios, Foucault
plante que esta afirmacin es la inversin de una mas antigua que sostena la continuidad
en sentido contrario: el principio segn el cual la politica es la guerra continuada con otros
medios es muy anterior a Clasewitz quien a invertido una tesis difusa.
Surge lo que se denomina discurso histrico poltico que se construye tras las guerras
civiles y religiosas del S. XVI , segn este discurso el poder poltico no comienza cuando
cesa la guerra sino que la guerra nunca desaparece porque es la predecesora del
nacimiento del estado. Esta continuidad entre guerra y politica puede servir como gua
para pensar en la continuidad entre guerra y escuela o al menos en lo concerniente
educacin politica.
La escuela fue necesaria para apagar la guerra dejando encendidos sus propsitos en los
tiempos de paz.
En sus orgenes haba estados nacionales en confrontacin con identidades particulares,
contra las cuales luchaban para imponer el disciplina miento que se entenda exiga la
nacionalidad en gestacin. Sea para civilizar a los barbaros, para asimilas a los
extranjeros o para normalizar a los diferentes, el sistema educativo tuvo como norte un
propsito beligerante, que lo erigio como dispositivo indispensable de legitimacin. El
nuevo orden social pretenda combatir a los enemigos internos (gauchos, indios,
matreros, etc.)
De aqu es que la escuela como guerra apoya sus convicciones en la imagen del otro que
debe ser transformado por la accion pedaggica. Y son los docentes los que saben que
es bueno y que es malo y protestamos si los alumnos se resisten a aceptarlo, apaado
por sus familias.
Desde la fiesta la escuela propone una transformacin que tambin incluya a la escuela a
que encuentre su rumbo en el proceso mismo de transformarse y no en una planificacin
previa de lo que va a ocurrir.
La escuela como guerra reclama verlos como enemigos y cohesiona al colectivo docente
en la confrontacin. La escuela como fiesta puede inagurar nuevas relaciones polticas
donde el otro no sea visto como enemigo sino como alguien cuya diferencia nos
enriquezca y nos recree.
La escuela como guerra anida la conviccin de que la escuela es para todos pero solo
sobrevivirn los mejores, segn sus aptitudes y su espritu de obediencia.
Tambin la escuela como guerra propone fijar objetivos que pueden ser evaluados
objetivamente, porque ellos le dan sentido a la tarea de enseanza: se ensea, se
aprende para llegar a cierto estado de conocimiento.
Mientras que la escuela como fiesta se preocupa mas en encontrar el sentido al acto
mismo de conocer interesndose tanto en las preguntas como en las respuestas.
La escuela como fiesta es de carcter comunitario porque la fiesta es de carcter publico,
es un acontecimiento visible que afecta a todos los mbitos de la conmemoracin.
Pero como revisar la guerra y avivar la fiesta en la escuela?
Ambas figuras estn presente en la memoria arcaica de la escuela, pero la guerra ha
impuesto sus cdigo dentro de la cual esta atrapada la fiesta, desactivar la guerra significa
renunciar a mirar a nios y adolescentes como territorio hostil que debe ser doblegado y
conquistado. Es posible que el fantasma de la fiesta se corporice en nuevos dispositivos
institucionales y nuevos criterios de enseanza aunque ese proceso pueda llevarnos un
largo tiempo. De todos modos esta bsqueda como toda fiesta es mas interesante
mientras transcurre que cuando llega a su fin.

Educacin para el desierto argentino (capIII)

Desde las primeras etapas dela revolucin de independencia rioplatense, circulaba la
preocupacin por organizar un sistema educativo publico y extenso. La politica y la
pedagoga iluministas conceban la igualdad como una meta de alcanzar y, para ello
tenan intencin de ofrecer un dispositivo escolar como puente de la ignorancia al
conocimiento, afirmaba mariano moreno si no se vulgarizaban sus derechos, si cada
hombre no conoce lo que vale lo que puede y lo que debe nuevas ilusiones sucedern a
las antiguas y despus de vacilar algn tiempo entre mil incertidumbres ser tal vez
nuestra suerte mudar de tiranos sin destruir la tirana.
La escuela en su carcter profundamente poltico era considerada una herramienta de la
razn universal para garantizar la igualdad y la libertad de los hombres .
La generacin iluminista tuvo pocas posibilidades de plasmar su ideario en polticas
consecuentes. Fue un cambio la generacin que se inicio como juventud romntica la
que introdujo el problema educativo como parte de la agenda politica acuada desde el
exilio en los tiempos de rosas.
En pocas dcadas se estableci un rgimen poltico centralizado y poderoso que
expandi sus limites territoriales e impuso su voluntad sobre cualquier intento de rebelin
popular. El estado creci mas rpido que la nacin pues los habitantes seguan
identificndose con su terruo y sus tradiciones mas que con la nueva configuracin
politica. En ese contexto la educacin fue cobrando un protagonismo creciente ya
insinuado en la agenda acuada en los preludios de Caseros pero mucho mas definido en
las dcadas posteriores: se iniciaba el desafo para educar al soberano.
Alberdi es una figura seera en el diseo institucional del pas y prefigura sus ideas en
diferentes escritos sobre lo que debera hacerse para sacar a la sociedad de su atraso.
Afirmaba que un liderazgo previsible y un marco jurdico estable permitirn la llegada de
capitales y trabajadores extranjeros a quienes Alberdi ve como instrumento indispensable
para producir un cambio econmico acelerado. Es este cambio econmico el que
contribuir a transformar las mentalidades y las relaciones sociales forjadas en largos
siglos de atraso, bajo la alianza entre una elite politica y econmica que diera continuidad
al poder de rosas y una elite letrada que orientara al rumbo nacional hacia el progreso.
En postrimeras del rosismo Urquiza seria el mineral bruto sobre el cual Alberdi intenta
tallar un monarca plebeyo pero las disensiones del liberalismo porteo habrn de lograr
que el centro de gravedad del nuevo estado no se aleje de buenos aires.
Civilizar a los barbaros
La primera clave de enunciacin de la tarea pedaggica fue civilizar a los barbaros, el
lema samientino por excelencia. Pero de que se habla cuando se dice civilizacin?
Fernand Braudel plantea el termino civilizacin como un ideal profano de progreso
intelectual, tcnico, moral y social .
El contexto de crisis del liberalismo en europa a partir de 1848 no es ajeno a este cambio
en la visin unidireccional de la cuestin cultural. Pero en el rio de la plata la elite
intelectual que acompaa el proceso de transformaciones abierto tras la derrota del
rosismo parece ajena a esta pluralizacin de las civilizaciones.
Ahora que entiende sarmiento por civilizacin y barbarie? La interpretacin de su contexto
y sus propsitos es una clave ineludible para entender lo que ha sido y es el sistema
educativo, para conmensurar su articulacin en las estrategias de socializacin.
Pero en fin para sarmiento el primer termino articula lo europeo y el desprecio de lo
americano, pero tambin se refiere a la democracia, la alfabetizacin y el anti
dogmatismo y el minifundio, convendra aclarar que lo americano que sarmiento combate
esta al sur del rio del rio grande y lo europeo que reindivica estara al norte de los
pirineos.
El objetivo poltico de sarmiento es doble, un gesto fundacional: por una parte organizar la
nacin estado como estructura politica institucional y para ello revitalizar las ciudades es
decir favorecer el comercio. Por el otro lado se trata de organizar la nueva subjetividad de
sus pobladores para aumentar su capacidad de accion y para ello moralizar o domesticar
la superabundancia vital del gaucho.
Vemos que civilizar a los barbaros incluye tareas muy diversas que aluden tanto a la
instauracin y extensin de nuevas formas institucionales como a la configuracin de un
nuevo sujeto en el territorio argentino y en el espacio de la liberacin publica. La
civilizacin tiene una faceta material y otra simbolica aunque ambas estn ntimamente
entrelazadas y son independientes: las transformaciones del pasaje rural por los
ferrocarriles y el alambrado tendras su correlato en la modernizacin de las ciudades y en
la formacin del sujeto que este en condiciones de habitar lo nuevo.
La tarea civilizadora del nuevo estado implica resolver los problemas que la colonia ha
dejado irresueltos y entre ellos no es menor el desafo de expropiar a los indios y al
gauchaje del suelo donde habitan, para reemplazarlos por razas superiores.
En este marco de significados civilizar es tambin una operacin pedaggica.
Preocupado por los rasgos de la subjetividad supuesta en la dicotoma. Dardo Scavino
propone una caracterizacin centrada en la disciplina, que radica en el enlace entre moral
y politica, en una produccin de subjetividades capaces de habitar el nuevo orden
institucional que sarmiento prefigura y sus sucesores expandirn hacia nuevos horizontes.
Hacia 1880 el estado se ha forjado mas fuerte y estable de lo que se poda sospechar un
par de dcadas antes. Quedaba sin embargo abierto el desafo de construir una nacin
pues los ltimos escarceos de las guerras civiles haban construido a derribar todo
vestigios de las tradiciones culturales locales y los intentos de resistencia frente al avance
de la civilizacin portea.
En la matriz civilizadora para domesticar al otro primero hubo que vencerlo en la batalla y
luego fue necesario ningunearlo verlo como irracional y asocial. Por eso civilizar ha sido al
mismo tiempo una posibilidad de provisin y expropiacin donde todo lo que la escuela
ha posibilitado descansa sobre lo que imposibilito.
Al reconstruir la clave de civilizar a los barbaros seria deshonesto olvidar el vinculo directo
entre la alfabetizacin del pas y la cabeza de chacho colgada en una pica en la plaza de
Olta. As el xito de la escuela es una gloria amarga: la continuacin de la guerra por otros
medios.
Asimilar al extranjero
En los proyectos del exilio de Alberdi y Sarmiento como en otros de sus contemporneos,
la inmigracin era vista como la solucin al retraso cultural a la displicencia moral en suma
a la barbarie.
Esta creciente presencia es un componente fundamental de las discusiones sobre la
conformacin de la nueva nacin. Tan importante como ese proceso es que ocurriera
simultneamente con el de formacin de las naciones europeas y con la discusin de los
criterios internacionales con los que se consideraba la existencia de las naciones.
A los primero arribos de colonias extranjeras sucedera prontamente el estallido de una
masa migratoria imposible de asimilar en poco tiempo por los cauces habituales de la
socializacin espontanea.
En contraste la inmigracin aluvional comienza a percibirse como una amenaza para una
nacin joven con tradiciones culturales poco afianzadas. Se teme a las mezclas
lingsticas a la degeneracin de la lengua propia a la importacin de hbitos y creencias,
a la expansin de ideologas disolventes.
Mas all de los reclamos diplomticos formales en la clase dirigente va cobrando forma la
necesidad de desarrollar polticas activas de fortalecimiento identitario de la nacin, y la
escuela ser una de las herramientas clave para ese proceso. Hacia fines del siglo XIX se
inician las disputas entre nacionalistas y cosmopolitas, dos facciones de la elite que se
plantean diagnsticos diferenciales acerca de la poblacin extranjera en el pas y que por
eso mimo propician enfoques distintos para la educacin. Los cosmopolitas plantean la
vigencia de la convocatoria abierta a habitar el suelo argentino y los nacionalistas
expresan la necesidad de formular tanta generosidad, corrigiendo uno de los matices del
proyecto civilizatorio.
Hacia fines del siglo XIX los nacionalismos esencialistas ganan terreno frente a las ideas
contractualitas y liberales. Por eso en cada pas se afirma la bsqueda de la
homogeneidad como reaseguro frente a la diversidad cultural que es percibida como
peligrosa debilidad.
En 1984 el diputado Llovet sostena que el verdadero peligro estaba en la educacin que
esos extranjeros dan a sus hijos nacidos en el pas, pues en esas escuelas extranjeras
no se enseaban ni la lengua ni la historia nacional no se daban lecciones de civismo y se
enseaban en cambio las gestas de los grandes hroes de Alemania y suiza.
La insercin de la poblacin fornea a fin de que se sintiera argentina y encarnara un
mismo sentimiento de nacionalidad con el reto de los habitantes constituyo una de sus
principales preocupaciones resuelta por va de la integracin cultural.
Que afirmaba en la mezcla esta el peligro en la confusin de la propia identidad haba
una grieta que la educacin deba llenar restituyndole un lugar central al problema de la
nacionalidad. El cosmopolitismo era visto como una debilidad imperdonable que detendra
el progreso porque disolva la unidad cultural. Haba por delante un nuevo desierto a
vencer un espacio cultural a combatir y disolver: el otro peligroso ya no era el gaucho
sino el extranjero.
Normalizar al diferente
Las polticas identitarias y de cohesin social requeran nuevos estudios que dieran
sustento firme a las decisiones institucionales. En ese de temor y prevencin fue
cobrando forma la vertiente higienista del pensamiento social. Si el nacionalismo hecho
races en la literatura el higienismo hacia pie en el discurso medico hospitalario que
pretendi dar continuidad a algunos propsitos de las generaciones precedentes
cambiando el tono y las metodologas que ellas haban empleado. As como el
cosmopolitismo fue cediendo espacio a un desembozado nacionalismo, las nuevas
definiciones de la medicina ofrecieron instrumentos para una biologizacion creciente en
las polticas identitarias. A fin de cuentas en la escuela se desarrollaba en consonancia
con el sistema sanitario y la asistencia social y en manifiesta concordancia con el discurso
hegemnico sobre la normalidad que fue delineando los ajustados mrgenes de la
masculinidad y la feminidad como herramientas medulares del proceso de subjetivacin.
La diversidad ya no solo era vista como peligrosa sino como desvi de la senda recta
pues la escuela y el hospital asuman un criterio nico y homogneo acerca de como es
correcto vivir la vida y lo transmitan con enorme eficacia.
Y ahora que? incluir y reconocer
En las ultimas dcadas el sistema econmico que haba funcionado como factor de
inclusin y de filiacin social a travs del empleo masivo y estable, se transformo al
compas de las pautas emanadas del mercado global.
Como resultado una porcin considerable de la poblacin fue expulsada del mundo del
trabajo privada de sustento a travs del salario y disminuida en sus posibilidades de
ligazn con la sociedad.
Sin embargo todava queda la sospecha sobre la posibilidad de que la mayor educacin
garantice mejores puestos laborales, si parece como consenso evidente su premisa
opuesta.
Pero porque habra que de educarse hoy los ciudadanos?
La funcin de la escuela es dejar la marca en el mundo para que ellos puedan a su vez
dejar una marca en el mundo. Y para este nuevo lema debe aplicar el incluir a todos.
Educar a la ciudadana es habilitar lo publico a las nuevas generaciones para que ellos
participen de la construccin de lo comn.
Al mismo tiempo la escuela no puede quedar indemne en este proceso de inclusin
pues cada estudiante porta una biografia y una singularidad que busca ser reconocida en
el espacio publico del aula.
Reconocer a cada uno implica abandonar la imagen del desierto y solo se supera esto
cuando hablamos con nuestros alumnos para ver q saben que quieren que hacen, etc
Es necesario reconocerlos como sujetos y que cada cual tiene una historia y una
circunstancia pues la escuela puede ser ese mbito donde la historia comience a torcer
su rumbo y algunas circunstancias puedan ser superadas.
Tambin en la escuela necesitamos hallar nuevas formulas de articulacin entre
demandas para lograr una via de inclusin que no se reduzca a una distribucin
unidireccional y al mismo tiempo abordar la diversidad sin emplear la exclusin.
En la argentina actual el nico modo de incluir a todos es reconocer a cada uno y el nico
modo de reconocer efectivamente a cada uno es incluir a todos lo cual exige nuevas
articulaciones en la relacin entre ciudadana y felicidad y en el espacio publico escolar.
Ciudadana y felicidad: los valores en una sociedad plural (cap. IV)
Existe la posibilidad de una tensin entre la educacin en valores y la educacin
ciudadana, si se enfatiza la formacin de las personas, subsumiendo a ese propsito la
ciudadana.
Se han perdido los valores?
Cuando hablamos de moral nos referimos al sistema de normas de costumbres creencias
que permiten esperar ciertas conductas de los dems y anticipar que se esperan ellos de
nosotros. Como todo lenguaje la moral tiende a ser conservadora pues no podemos
cambiar cada da las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestra
posibilidad de dialogo.
La tica en cambio es una disciplina filosfica que realiza una reflexin sistemtica sobre
las cuestiones morales. Si la moral es practica y discurso operante en las acciones
humanas, la tica es la palestra de anlisis de las morales inexistentes que cuestiona sus
directivas y evalua la legitimidad de sus fundamentos.
Si cotejamos ambas caracterizaciones podramos advertir que frecuentemente son
utilizadas de modo indistinto y ante la perdida de postulantes para hablar de moral es muy
comn que se mencione la tica para referirse a criterios indiscutidos que provienen de la
moral o para cerrar cualquier posibilidad de discutirlos.
Cotidianamente se escuchan frases como se han perdido los valores , estas frases
aparecen hacia el final del discurso cuando el dialogo termina o para evitar que empiece,
asi se instala la imagen de una escala armoniosa ordenada de valores en la cual las
escuelas deberan mejorar todas sus acciones formativas.
Entendida de ese modo los valores inspiran suspiros por un paraso perdido, donde todo
alguna vez funciono bien, mientras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar
sobre el presente.
Pero de que hablamos cuando hablamos de valores? Al aproximarnos a la nocin de
valore en un sentido general vemos que esta ligada a nociones tales como las de
seleccin y preferencia pero ello no quiere decir todava que algo tiene valor porque es
preferido, o que algo es preferido o preferible porque tiene valor.
En sntesis no es pertinente de una perdida de valores sino de una crisis de valores que
podemos ver como adis al mundo moral que no precedi o como oportunidad de
recreacin critica de nuevos valores. Como afirma Bauman lo que suele llamarse crisis
de valores revela ser en realidad el estado normal de la condicin moral humana.
Debates del mundo contemporneo
Actualmente atravesamos un proceso de mundializacin cultural por el cual cada tradicin
local ha entrado en confrontacin hibridacin y mestizaje con practicas sociales y
valoraciones de otros horizontes, a veces muy distantes pero tambin frecuentemente
cercanos en la diferencia. Se trata de un proceso sesgado por la desigualdad en el
acceso a medios de difusin y teido de implicancias econmicas vinculadas a los
consumos culturales.
Debates en torno al fundamento de las normas ticas han enfrentado a comunitaristas y
liberales pues aquello consideran que cada comunidad es el limite dentro del cual es
posible recortar los problemas morales y solo se pueden formular normas y
prescripciones que atiendan la particularidad cultural de los sujetos all situados. El
problema es que esos limites comunitarios se diluyen cotidianamente en el dialogo
intercultural.
Algunos comunitaristas denuncian que la formulacin de normas universales encubren la
intencin de los pases poderosos de imponer su propia matriz cultural como valida para
cualquiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de comunicacin
masiva y si es necesario por otros medios.
Los universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radical
desconfianza de la razn pues no tienen en cuenta la posibilidad de fundamentar racional
y comunicativamente las normas comunes. Por otra parte es cierto dicen que se trata de
fundar una tica bsica o mnima compartida por pueblos insertos en tradiciones
culturales religiosas e ideolgicas muy dispares pero ese es el nico modo de dar
sustento a los derechos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un
trato respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes.
Como se ve los riesgos que cada quien agita para desbaratar las pretensiones del
contrario son abundantes y serios. El debate tico poltico de las ultimas dcadas ha
vuelto a poner en el centro de la reflexin filosfica en que mundo deseamos vivir y al
mismo tiempo que rasgos de la humanidad queremos dejar atrs.
Preguntas y objeciones desde el lejano sur
En la reflexin filosfica en las ciencias sociales y la pedagoga la extrapolacin de
categoras acuadas en otros contextos suele devenir en apreciaciones muy
distorsionadas de nuestra realidad. Necesitamos tamizar la resonancia de aquellas
categoras en una mirada mas ajustada de lo que vivimos en el lejanos sur que nos
desvela
Nuestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones de igualdad que nos
llevan a considerarnos ciudadanos. Es una tarea contra cultural en el contexto de una
sociedad expulsora, pero no hay democracia posible si no refundamos el lazo social en
una igualdad inclusiva.
En segundo lugar desmantelar la mirada del conquistador supone aforntar el problema de
las cultural plurales siempre teniendo en cuenta la desigualdad de condiciones de vida y
la escasa presin efectiva de los grupos mas dbiles.
En consecuencia algunos sectores polticos y algunos docentes plantean que el problema
de la pluralidad cultural es un tema ajeno y lejano que importa a los pases centrales pero
no aqu nos aleja del problema de desigualdad. La educacin que exigia renunciar a las
identidades originarias era tan inclusiva como excluyente pero ha perdido vigencia y
necesitamos revisarla para ampliar todo lo posible su carcter inclusivo. En la sociedad
argentina actual la agenda poltico pedaggica esta abierta y no tiene sentido cerrar sus
enunciados pero vale la pena precisar algunas de sus dimensiones que debe tener en
cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente a los valores en las condiciones
contemporneas.

Hacia una escuela plural

La primera responsabilidad de la escuela en la formacin politica de los estudiantes es
garantizar la continuidad de la vida social, es decir incluir a nios y jvenes en las pautas
comunes de la convivencia.
Una educacin que aspire a ser emancipadora tratara de recrear crticamente en el aula
los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criterios y principios que dan
sustento a las normas de una comunidad que intenta ser justa. Esto es reconocido como
la dimensin normativa de la formacin tica y politica.
La dimensin normativa promueve la deliberacin sobre las formas de legitimacin de las
normas y los procesos de prohibicin y permisin que ellas suscitan. Pero es relevante
que esta tarea no se realice desde posiciones esencialistas y dogmticas sino en el
reconocimiento que todas nuestras instituciones tienen carcter histrico y contingente.
Una escuela respetuosa de pluralidad no disuelve el dialogo sino que mantiene siempre
abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamentos de la vida social
pues all radica la autonoma que pretendemos lograr de los sujetos.
La escuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de convivencia
que hemos construido como validos con aspiraciones de universalizar con aspiraciones
de universalizar sus efectos, de contribuir a extender la categora de ciudadano hasta que
de cabida a la historia y a las necesidades de cada sujeto.
Al mismo tiempo la formacin tica y politica recoge las cuestiones de la vida buena,
como dimensin valorativa. La felicidad es hoy mas que nunca un territorio en disputa.
Los medios de comunicacin, presencia ineludible en la vida cotidiana de nuestros
alumnos ofrecen modelos de vida, invitaciones al consumo y a la toma de posicin ,
visiones de otras culturas y de la propia variedad de estimulo que requieren una
evaluacin personal en la construccin de las subjetividades. Y una educacin pluralista
debe abrirse a la multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores concepciones
polticas y religiosas estilos de vida y elecciones personales.
La dimensin valorativa de la formacin etica y politica aborda un lugar de los valores en
la sociedad y en la escuela buscando incluir la diversidad de tradiciones culturales,
postulando el pluralismo como superacin de la pretendida neutralidad escolar para
analizar las matrices culturales heredadas y las pautas que se ofrecen actualmente a
nuestra eleccin .
Esta bsqueda da sentido al contraste de los valores sociales y personales a la
confrontacin de tradiciones culturales disimiles que ofrecen fines variados e incluso
contrapuestos en el debate de las elecciones de vida. Se trata de reconocer las
diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad de derecho y condiciones a la
vez que entender la valoracin reciproca como punto de partida para generar proyectos
comunes
En la tensiones entre ambas dimensiones aparece la formacin de un sujeto moral y
poltico con conciencia de si de su historia y de sus proyectos. Si la dimensin normativa y
valorativa dan elementos para pensar al mundo esta otra dimensin tiene como tarea
construir las visiones de si mismo como soporte subjetivo de las categoras enunciadas.
Es decir la dimensin de construccin de identidades, entendiendo como identidades una
construccin narrativa en la accion con los otros desde la relacin autnoma con normas
y valores.
La modernidad triunfo sobre las sociedades estamentales cuando logro imponer la idea
de que somos lo que hacemos, y nuestra identidad no esta contenida en el nacimiento en
la sangre, en origen, sino que se despliega en la historia personal de cada uno.
Las tres dimensiones que presentamos no constituyen partes o tipos de contenidos sino
que precisamente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada
propuesta de enseanza en cada gesto constitucional estn imbricadas las tres, aunque
alguna de ellas cobre mas preponderancia o relieve especifico. Estas dimensiones
enhebran los desafos de construir una sociedad justa y reconocer la legitimidad de
diferentes caminos de realizacin al mismo tiempo que en lazan ambas cuestiones en la
construccin de subjetividades autenticas y responsables.
En sntesis ciudadana y felicidad tiene un lugar en la educacin tica y politica escolar
pero no en el mismo lugar.-

Capitulo 5

Huellas en el cuerpo: compromiso pedaggico de la memoria.

Toda educacin poltica se ampara en imgenes de la relacin entre el pasado, el

presente y el futuro. Hoy tambin educar al ciudadano es ofrecerle herramientas para leer
su presente inscripto en un proceso histrico aunque esta tarea puede hacerse con
diferentes grados de conciencia y honestidad al mismo tiempo que puede tener propsitos
emancipatorios o de sometimiento.

La historia argentina ha tenido violencia abundante y variada pero la dictadura genero un

plus antes impendido cambios cualitativos radicales. Su complejo dispositivo de
dominacin contribuyo a la destruccin de la solidaridad social, el silenciamiento de
quienes se haban volcado poco antes a una participacin poltica masiva y la
implementacin de un modelo econmico desigual, dependiente y excluyente que
desmantelo los logros de la dcada anteriores. Quienes estudiaron ese periodo
concuerdan en que el terror se convierto en la herramienta fundamental de
disciplinamiento pero al mismo tiempo postulan que la experiencia de ese terror y de sus
consecuencias dejo fuertes improntas en el imaginario colectivo ulterior en las practicas
polticas, sociales y culturales de la democracia que sucedi a la dictadura y en las formas
en que la sociedad argentina se piensa actualmente y aborda su pasado.

Cada memoria tiene aspecto translucidos y opacos, que involucra las perspectivas, las
emociones y los mecanismo subjetivos de autoproteccin de quienes vivi la poca y hoy
lo recuerda. Las memorias personales se articulan con otras voces para seguir
procesando lo ocurrido para incorporarlo a la propia biografa. Pero cada memoria tiende
a ser conservadora acrtica y frecuentemente tambin anacrnica. La memoria social
suele generar reductos que se erigen en cultores de la memoria ms verdadera que la de
otros grupos, a los cuales tratan de descalificar.

Hay tambin otro nivel de la memoria que trasciende tanto lo individual como lo social: la
memoria pblica. All no son solo sujetos los que confrontan sus relatos, sino una
sociedad que a travs de dispositivos institucionales buscan establecer enunciados sobre
el pasado con la intencin de pensarse y proyectarse pblicamente. Esta memoria publica
agrega un plus clave a la memoria colectiva pues involucra al estado y se traduce en
acciones explicaciones emandadas de su origenismos. La memoria pblica se discute
tambin en los museos y en el patrimonio urbano, donde hay objetos, sitios e hitos que
marcan la presencia de lo ausente y que buscan dar sentido a las ausencias.

Sin desconocer las demandas pedaggicas de los otros niveles de la memoria en cada
contexto especifico, es bueno destacar que es en esta memoria pblica donde la funcin
de la escuela resulta fundamental para la educacin poltica. Hay miradas puesta sobre la
escuela y expectativas abierta sobre lo que ella haga en el terreno de las memorias.
Algunos docentes asumen con mucho compromiso esta tarea aunque no necesariamente
se animan a travesar los problemas pedaggicos y didcticos; esta tarea puede encararse
de formas muy diferentes y requiere una deliberacin del mbito pedaggico.

Lo privado en lo pblico

Alude a la inclusin de las memorias particulares en los contextos de las memorias

colectivas. Este proceso es esperable al menos en dos sentidos: el aula es el espacio
donde los estudiantes podrn conformar diferentes visiones recibidas en sus casas,
aunque no siempre hay verdadera confrontacin de significados y el dialogo puede
licuarse en la mera yuxtaposicin de opiniones contrapuesta, el dialogo puede aparecer y
movilizar confrontaciones genuinas pero al mismo tiempo los docentes tenemos
expectativas de que el trabajo de enseanza d herramientas y plantee oportunidades
para que se hable en aquellos hogares. Habr confrontacin o contraste alle donde a hay
memoria particulares operando en los grupos familiares, donde ha habido transmisin de
la memoria de unos miembro a otros. El problema es como habilitar el dialogo en los
grupos familiares donde este no ha ocurrido puede haber ms de un motivo para esto y
algunos no son difciles de superar.

Es muy delicado abordar los ntimos en lo pbico como llegar a lo privado desde el mbito
poltico de la enseanza escolar. En la articulacin de la memoria personales como la
memoria colectiva no se trata solo de preguntarnos qu hacemos con el pasado sino
tambin de percibir lo que el pasado hace con nosotros pues las memorias moldean
nuestra experiencia actual demandan lealtades y pujan por expresarse en albitos pblicos
como la escuela pero tambin reprimen y calla lo que es doloroso recordar lo que hemos
visto y sentido sin poder encontrarle explicacin lo que la situacin extrema nos empujo a
hacer o nos impidi hacer. As como la memoria social impone un compromiso de
recordar, la memoria personal puede ser un ancla difcil de remolcar en la consecucin de
nuevos objetivos vitales.

La tares escolar puede plantearse unos propsitos y unas metodologas pero nunca sabe
que aconas estn disponibles para abrirse en las memorias familiares. Puesto a dialogar
sobre los aos duros, directores, padres, maestros y estudiantes no hablamos como tales
sino desde el lugar de enunciacin dispuesto por la memoria que nos compromete. En
consecuencia fundamental es promover el dialogo sobre las memorias sin invadir la
intimidad ni tomar las memorias familiares como objetos de estudio y de enseanza. La
enseanza puede abordar testimonios y relatos de terceros, construir all categoras de
anlisis del pasado reciente plantear preguntas y transitar la construccin de respuestas
pero encuentra un lmite en el punto donde empiezan a violentar la privacidad, la
enseanza puede incorporar los relatos que la familia ofrezcan y propongan, pero no
requerirlos pues nunca estamos seguros de los fantasmas que pueden abrir la consigna
aparentemente inocua.

Los fallos jurdicos y la definicin de contenidos

Es el segundo problema que es fcilmente reconocible para cualquiera que haya

abordado este tema en el aula, cuando abrimos el dialogo sobre el pasado reciente llegan
a la escuela opiniones muy dispares que nos lleva a reflexionar sobre las cualidades que
ha de reunir un tema para transformarse en objeto de transmisin educativa en el sistema
formal. La enseanza suele abordar cuestiones que no hallan consensado definitivo en la
disciplinas de referencia y frecuentemente se discuten en la aulas los mismos problemas
que se discuten en los congresos. Es claro que se abordan por tierra cualquier intento de
extrapolar la nocion de la transposicin didctica.

As mismo hay un contenido de enseanza imbricado en controversias que no se dirimen

en el mbito acadmico, sino en otras deliberaciones pblicas. Podemos convenir que la
escuela nunca es neutra ni es deseable que lo sea pero tampoco es pertinente que un
docente tome posiciones sobre cualquier tema polmico amparando en la autoridades de
su cargo y que incluya estas opiniones en la instancia de evaluacin y acreditacin.
Tampoco es aceptable que ingrese cualquier opinin en las instancias de evaluacin.
Tampoco es aceptable que ingrese cualquier opinin y que cada docente la deje pasar en
nombre de la libertad de expresin. Se trata de una cuestin compleja por que atae al
modo como se concibe una educacin pluralista y democrtica.

La enseanza escolar en tanto espacio pblico de construccin de lo pblico ha de

comunicar los enunciados del estado argentino y requerir su inclusin en los argumentos
que construyan los estudiantes que significa que esos enunciados se deban tomar como
punto de llegada sino como parte de consenso publico que la sociedad argentina ha ido
construyendo y seguir discutiendo de ah en ms. Los fallos judiciales fijan posiciones
acerca de cmo interpretar cada caso desde los principios normativos que dan sustento al
Estado de derecho, significa que el Estado ha transitado todos los mecanismos internos
hasta llegar a establecer una cosa juzgada. Esto no impide debates histricos pero
establece un lmite a las discusiones, algunos enunciados pblicos funcionan como limites
del disenso admisible en la discusin escolar de estos temas, a la vez que dan sustento a
la intervenciones de los docentes son que tambin son agentes pblicos representantes
del Estado. Aqu la enseanza tiene un soporte claro de la legitimidad que la aparta de la
mera opinin y funciona como criterio de aptitud para algunos problemas. Sin embargo
tiene limitaciones y algunos problemas especficos, como es lgico la justicia se ha
embarcado en establecer las responsabilidades penales y civiles sobre delitos comunes y
de lesa humanidad pero no pone en consideracin ni puede emitir juicios sobre los
procesos estructurales que enmarcaron los hechos, ni sus razones profundas.

Cabe reconocer que esta enseanza ha resultado eficaz en la transmisin del horror y el
rechazo a los aspectos ms turbulentos del pasado pero al mismo tiempo es necesario
revisar desde el presente lo que es la enseanza cannica oculta deforma u olvida. El
enfrentamiento ideolgico y poltico entre representantes de cada una de estas memorias
encubre algunas de esos acuerdos fundamentales.

Es decir que el abordaje escolar de la memoria reciente supone transmitir un piso de

acuerdo pblico sobre delitos aberrantes y violaciones a los derechos humanos cometidos
durante la ltima dictadura militar para lo cual las definiciones jurisprudenciales
constituyen un marco principio.

Aristas de la categora de la responsabilidad o los resbalones de la moral.

Ampliar el campo implica repolitizacin de la enseanza que requiere poner en

consideracin no solo lo ocurrido a partir de 1976 sino tambin los sucesos previos que
fueron configurando las condiciones de posibilidad de la dictadura.

Se trata de incluir en la enseanza el periodo previo a la dictadura militar al amparo de la

polaridad victimas victimarios construyendo una transmisin moralizante de la historia
argentina reciente ejemplo la noche de los lpices.

En muchos casos este abordaje utiliza los testimonios con la fuerza argumentativa de la
subjetividad que testifica. Este uso moralista de los testimonios impide un abordaje critico
de la historia reciente que implica poner testimonios en conforme con datos y categoras
explicativas.

Estudiantes de la escuela pblicas de la Ciudad de Buenos Aires respondieron a un

cuestionario que se le dio que narran lo ocurrido en la ltimas dcadas en nuestro pas
para un amigo del extranjero y los resultados mostraban una memoria oficial que la
enseanza reconoce hacia la produccin acadmico y hacia los propsitos pedaggicos
de la escuela. Por un lado hay un comportamiento acadmico vinculado con la pregunta
que orienta las investigaciones histricas Cmo fue posible?

La enseanza no puede tomar como punto de partida el ao 1976 sino debe buscar hitos
previos que desembocaron en la ms sangrienta dictadura. La educacin escolar tiene un
compromiso tico vinculado con la construccin de juicios de valores sobre la historia
argentina reciente. Uno de esos juicios es la que ya muchas escuelas han adoptado y
difunden con eficacia, la condena incondicional de todas las aberraciones cometidas en el
marco del terrorismo del estado.

Algunos riesgos de reduccionismo conceptual.

Derechos humanos la educacin tiene compromiso poltico con los derechos humanos y
hoy es habitual vincular la memoria de los aos setenta con esta expresin. Los militares
populares revolucionarios solan verlo como expresin del imperialismo como formalismos
de una democracia vaca, fue bandera de enfrentamiento al rgimen y conquista de la
democracia que lo sucedi. Cuestiones de los derechos humanos solo ingresen a la
enseanza por esa va de modo que se reducen exclusivamente a los derechos civiles y
polticos. Hoy es ms frecuente que se mencionen en las escuelas los derechos humanos
para dar cuenta de lo sucedido durante la dictadura que para aludir a la brutal desigualdad
reinante actualmente. Es cierto que son ms tangibles y visibles que el abandono de los
derechos sociales y econmicos pero estos fueron objetos de la expropiacin en los
tiempos de la democracia.

El trabajo en el aula debera ser tambin el punto de partida para la deliberacin sobre la
responsabilidad tica de cada grupo ante la exclusin, la corrupcin el debilitamiento
institucional y el abandono de polticas sociales por el Estado.

Si permitimos que la enseanza de los derechos humanos quede reducida a la vida, la

libertad y las garantas procesales que la dictadura avasallo, estamos cercenando buena
parte de su sentido ms profundo. Estos derechos nacieron para enunciar la dignidad por
encima de fronteras y diferencias de clase etnia, gnero o edad. Y esa dignidad es mucho
ms que la exigencia al Estado de respeto a la vida y a las propiedades de sus
habitantes. Dignidad humana es tener es tener las condiciones bsica para que cada uno
desarrolle su proyecto de felicidad. Una educacin en derechos humanos que no desdee
la responsabilidad poltica de enseanza habr de incluir la relacin entre el proyecto
econmico de la dictadura y su continuidad en democracia, entre corruptos y corruptores,
entre promesas de exclusividad para unos y dispositivos de exclusin para otros.

Las huellas aluden a marcas que otros dejaron en nosotros, el compromiso es siempre
una respuesta electiva y voluntaria. La enseanza escolar debe ofrecer oportunidades de
aproximarse crticamente a la historia argentina reciente incorporando informacin
recogida desde diferentes fuentes en la relacin con el contexto mundial ha de brindar
oportunidades de reconstruir en la aula las categoras que la ciencia sociales han
acuado para explicar el terrorismo de Estado en la Argentina buscara suscitar juicios de
valores y toma de posicin de los estudiantes sobre cuestiones abierta al debate pblico
acerca de la historia argentina reciente tomando en consideracin las posiciones
construidas por los organismos pblicos desde la reinstauracin de los mecanismo de
gobierno.

Se trata de educar en la sociedad que hizo posible la dictadura para que sea posible la
democracia. Se trata de educar en una sociedad que se dualiza y se fragmenta para que
sea posible una democracia inclusiva y contrarrestar as la herencia social de la dictadura.
Nos falta mucho para entender cabalmente como se hace todo esto, pero el primer
compromiso de la memoria es ensear que las huellas se marcan cuando uno comienza a
andar.
 Capitulo 6

Patriotismos humanos y expectativas del ogro

El objetivo inmediato de Hobbes es defender la necesidad de una autoridad absoluta

demostrando a los puritanos que toda ley es necesariamente justa en tanto que emana de
una autoridad instituida por el conjunto de la sociedad a travs de un contrato fundante
del Estado. Si cada hombre sigue sus pasiones y deseo, estos lo transforma en enemigo
de todo lo dems que tambin buscan satisfacerse. La figura de un mostro maldito pero
necesario es lo que permite aclarar por que y para que es necesario un Estado concebido
como absoluto.

Sin ello viven en condiciones de guerra perpetua y en los preliminares de la batalla con la
frontera en armas y los caones enfilados contra los vecinos circundantes.

El nacionalismo y sus circunstancias.

Las sociedades estamentales del siglo XVII estaban formadas por gobernantes y sbditos
separados por la severa lnea de la sangre y los ttulos nobiliarios. Por el concepto de
soberana popular, los sbditos llegaran a transformarse en ciudadanos adquiriendo
progresivos derechos de igualdad legal. Estos y otros estados nacionales se construyeron
con garantes de los derechos ciudadanos, mientras el concepto dinstico de la soberana
dio paso a un concepto nacionalista de la misma.

En este proceso la enseanza se transformaba en escuela y luego en sistemas

educativos, fogoneados por los requerimientos de la soberana nacional y popular. Es
comprensible por que el nacionalismo entendido como principio de valoracin emendado
de la lealtad a la patria, fue un valor recurrente en la matriz fundacional de la escuela
pblica de diferentes pases. Durante los procesos de urbanizacin y de industrializacin
diferentes movimientos sociales reclamaron la aplicacin de los derechos asociados a la
ciudadana y su reconocimiento en la legislacin de cada pas. En los procesos de
asentamiento, la pertenencia a la comunidad fue adquiriendo cada vez ms beneficios
asociados, lo que explica porque fue exitoso. La identidad nacional provey la dignidad y
el mar5co de seguridades indispensables para la vida.

Las escuelas postulaban una neutralidad por la cual se manifestaba al margen de los
conflictos sociales. En la argentina como en buena parte de la Amrica latina los textos de
enseanza escolar configuraron relatos mticos que pretendan homogenizar
culturalmente a la poblacin en una nica lectura del pasado comn, que en muchos
casos contena imgenes distorsionadas de otros pueblos. La Argentina aparece como el
sujeto protagnico y nico de un relato centrado en temas polticos, blicos y territoriales.

Lo que resulta prioritario es la bsqueda de garantas supranacionales a los derechos

humanos. A partir de 1948 la Declaracin Universal de los Derechos Humanos abri el
camino de un sistema jurdico transnacionales que pondran lmites precisos a la
soberana poltica de los Estados. La posguerra dio orgenes a un nuevo escenario
mundial que en poco tiempo se manifest dividido en dos bloques irreconciliables. La
Organizacin de las Naciones Unidas mostraba en su estructura interna una profunda
desigualdad que privilegiaba a los pases triunfantes en la guerra frente a todos los
dems. Bajo esas condiciones los derechos humanos fueron objeto de disputas
ideolgicas que sesgaron sus enunciados. Como sucede siempre, la realidad es la que
brinda el marco para que el derecho se desarrolle, advierte Mnica Pinto. La nocin actual
de los derechos humanos es la sumatoria de los aportes del iusnaturalismo, del
constitucionalismo liberal y del derecho internacional lo que implica no solamente la
consagracin legal de los derechos subjetivos necesario para el normal desarrollo de la
vida del ser humano en sociedad, que el Estado debe respetar y garantizar sino el
reconocimiento de que la responsabilidad internacin del Estado queda comprometida en
caso de violacin no reparada. La nocin de derechos humanos, como ha sido ya dicho
conlleva incita la relacin Estado-individuo.

En la dcada que siguieron a la Declaracin, las Naciones Unidas desarrollaron un amplio

abanico de conversaciones y pactos que configuraron un derecho transnacional. De esta
forma se ven obligadas a coexistir pacficamente, a no acatarse en forma tal que ese
ataque origine la reaccin total que nadie quiere. De ah surge la guerra fra, esto es la
guerra de la coexistencia pacfica de dos grandes potencias que buscan, no la
aniquilacin total del contrincante por lo que tiene de peligrosa sino el desgaste el
agotamiento el producir dao sin obligar al enemigo a descarta la guerra total.

En este nuevo contexto las disputas filosficas entre particularismo y universalismo y las
tensiones entre las demandas del patriotismo y las aspiraciones de formacin de una
ciudadana universal adoptan un sentido diferente. Un nuevo orden mundial cobra forma
cada vez ms definida. El establecimiento de una sociedad global de control que allane
las estras de los lmites nacionales concuerda con la realizacin del mercado mundial y la
supeditacin real de la sociedad global al dominio del capital. No se trata solamente de
cambio coyunturales en la relacin entre la naciones sino de un radical cambio epocal que
modifica las configuraciones culturales y cambia los modo de ser y de estar en el mundo.

La preocupacin por garantizar derechos de carcter transnacional es hoy ms relevante

y urgente que nunca pero las condiciones para hacerlo se diluyen raudamente.

Desafo para la escuela

Desde los primeros prrafos de la Declaracin Universal de Derechos Humanos una

nueva tarea se requera a las escuelas y a los educadores. Desarrollar una conciencia de
derechos universales implicaba una contradiccin bsica con el nfasis patritico
nacionalista del matiz fundamental de los sistemas educativos. Era necesario llevar a
cabo acciones de capitacin y desarrollo curricular en las instituciones educativas y
diferentes organismos supranacionales llevaron adelante esta tarea.

El desafo construir una comunidad planetaria parce simultneamente muy cerca y muy
lejos depende en buena medida de lo que ocurra en las relaciones de poder entre
grandes sistemas y corporaciones pero tambin depende de cmo se inscriban las
nuevas formas de poder en cada sujeto. En Amrica latina y particularmente en Argentina
los rituales patriticos siguen siendo un ingrediente relevante de las prcticas escolares y
en muchos casos acompaa discriminaciones hacia los nios inmigrantes reciente o
visiones defectuosas de otros pueblos y pases del mundo. Si tales prcticas no generan
un patriotismo exacerbado no es porque hayan dejado de existir sino porque perdieron
eficacia simblica junto con la escuela misma.

El desafo que enfrenta la educacin con respecto a los derechos humanos es la

enumeracin meramente moral, centrada en aspectos actitudinales y relaciones hacia una
repolitizacin del currculo criterios de actuacin en ella. Adquiere relieve las tensiones
entre las demandas del patriotismo y la del cosmopolitismo presente en los derechos
humanos.

Los desafos que enfrenta la educacin el siglo XXI con respecto al patriotismo. Se trata
de establecer el tipo de lealtades que se espera despertar debajo de esta bandera, como
quiera que se la llame. El nacionalismo exige firmar un cheque en blanco y borrar del
prontuario los hechos del pasado. Espera que sus seguidores, los patriotas, manifiesten
una virtud principal, lealtad en tanto el mayor defecto en realidad el pecado mortal que
merece el castigo mas severo es un amplio espectro de conductas desleales o no
suficientemente leales que van desde el flagrante disenso hasta la mera falta de
entusiasmo. Desde nuestra historia reciente la pregunta es si el patriotismo que la escuela
fomente debera llevarnos a seguir ordenes de un general utilizado cuando nos convoque
a una aventura blica de carcter suicida aqu se torturo y mato bajo el signo de la patria.
 Captulos 7

Lo pblico como contenido y herramienta.

Generalmente cuando los docentes nos planteamos pregunta para reorientar nuestra
enseanza nos interesa dilucidar los medios ms adecuado para lograr mayor eficacia en
la transmisin inters en los estudiantes precisa los contenidos ms relevantes o
establecer criterios y mecanismo pertinente para la evaluacin de los aprendizajes. Tales
interrogantes priorizan las definiciones de modo y herramienta porque all radica buena
parte de las trabas y frustraciones que padecemos a diario, ninguna de estas cuestiones
tiene asidero si no hay una reflexin previa y paralela sobre los propsitos de nuestra
enseanza. Algunas didcticas especificas han discutido hace dcadas que se ensea y
par que, por lo que puede avanzar ms raudamente sobre cmo hacerlo, mientras que el
terreno de formacin tico poltica es todava muy precario en consensos. Quiz algn
profesor se ofenda si planteamos que gran parte de los problemas didcticos se originan
en cuestiones de sentido y sostenes que las herramientas fallan porque tenemos claro
para que la usamos.

En definitiva la tensin constitutiva de la enseanza poltica se produce entre la pretensin

de la convalidar el orden social vigente e incorporar a los estudiantes en los hbitos y
creencias que le dan sustento y la expectativa de educar para la libertad finalidad que a
corto o largo plazo tiende a entrar en contradiccin con la anterior.

De propsitos y estrategias.

La metodologa quedo atrapada en tradiciones moralista como la formacin de hbitos a

travs de castigos y premios. Ltigos y vara pueden ser medios eficaces para el
moldeamiento de conducta.

La vara no era un mtodo sino un smbolo y anticipo de las relaciones del poder que se
establecan entre docente y alumnos como entre el gobierno y el pueblo. La preocupacin
era buscar mtodos capaces de alcanzar estndares semejantes de eficacia para el
mismo fin. En muchos la intensin de domar a los nios para que se ajusten a un orden
poltico preestablecido. Quizs por eso mismo, la bsqueda de criterios didcticos debe
basarse en una honesta discusin de lo que nos proponemos lograr con ellos. Russell
dice que el objeto de enseanza son las conductas, hbitos cvicos que integran a los
nios en un orden social que quiz puedan modificar algn da pero solo tras el amargo
trago de ajustarse a l durante un periodo bastante prolongado.
La mayor efectividad se logra cuando los chicos internalizan las representaciones y juicios
asociados a los castigos y reprimen todo deseo emancipatorio la presupuesta de Albert
Bandura considera que los estmulos se interiorizan como autorregulacin y autocontrol.

De problemas y contenidos.

Una va de transformacin de la enseanza basada en el adoctrinamiento verbal es la

revisin de su estructura didctica. Cuando pensamos propuestas de enseanza es la
que podemos caracterizar como explicacin aplicacin. La clase comienza con la
exposicin ms o menos sistemtica por parte del docente en la que se presenta los
contenidos a ensear y es posible chequear si han comprendido la nocin bsica que les
fueron presentadas.

Su aspecto ms seductor es que garantiza control sobre lo que se habla en la clase. La

exposicin inicial encuadra un tema y delimita sus alcances al tiempo que los ejercicios
propuestos fueron seleccionados pasando por el tamiz de los mismos contenidos que
generalmente no es difcil de aplicar a ellos. Para este enfoque las contradicciones entre
teora y prctica los conflictos los desacople normativos son un obstculo.

Si las contradicciones y conflictos son la piedra en el camino de esta estructura clsica

quiz podamos encontrar all el punto de inflexin hacia una estructura alternativa que
puede reunir preocupaciones de la didctica de corte constructivista y de la reflexin
poltica contempornea.

Para este enfoque los conflictos, los desacople normativos son una oportunidad. La
estructura didctica de problematizacin conceptualizacin no porque un saber terico
que luego tiene aplicacin prctica sin o que ofrece un saber construido desde el anlisis
de la practica que reconstruye en parte enfoques tericos de la disciplinas involucradas.
Propone la enseanza del rea a partir de las situaciones que dan cuenta de prcticas y
concepciones de la vida social que pueden ser interpeladas desde la tica, la poltica el
derecho a fin de avanzar en el aprendizaje de los conocimientos desarrollados en esos
campos.

Hacia una didctica de lo poltico

La didctica es una disciplina de carcter prescriptivo, trabaja sobre lo posible y deseable

en el proceso de enseanza. Los docentes podemos percibir que las orientaciones
didcticas llegan desde arriba y barren de un plumazo lo que venamos haciendo hasta el
momento. En tal sentido esta reflexiones didcticas intentan leer algunas de las buenas
prcticas para construir criterios generalizables a partir de ellas.

Hay dos estructuras posible para le enseanza. La primera es explicacin aplicacin es la

que formula los conceptos, las normas y los criterios que luego se aplican a situaciones
particulares. La segunda estructura es problematizacin conceptualizacin que formula
como un problema va a resolver y a partir de ello se delibera sobre criterios, se proponen
conceptos y se presentan normas, esto favorece el vinculo con la pregunta de los sujetos
y pone en cuestin las representaciones existente al tiempo que ofrece menor
posibilidades de control.

La formacin poltica es el proceso por el cual cada unos de nosotros aprende a ejercer
su propio poder se enfrenta a su propio potencial y a la necesidad de formular estrategias
de alianza con otros para lograr propsitos personales o comunes. Una educcin poltica
emancipatorio habr de ofrecer oportunidades para pensar como vivir mejor y para hallar
herramientas de concrecin de ese deseo colectivo. Por eso un criterio bsico para una
educacin poltica adecuada a cada contexto es que los estudiantes se vean convocando
a pesar como construir el mundo en lo que quieren vivir, que pueden indagar en
profundidad quienes son en el mundo y que posibilidades tienen de transfrmalo.

CAPITULO X

EL SENTIDO POLITICO DE LA TAREA DOCENTE

Aqu la educacin planta sus races en un amor de dos caras: al mundo y a los nios; amar el
mundo es, para Arendt, salvarlo de la inercia, de la naturalizacin de lo que ha sido, mediante el
ingreso de lo nuevo. Amar a los nios es, en cambio, abrirles las puertas de nuestro mundo para
que ellos tomen los materiales que les permitan construir el mundo de la nueva generacin.
Plantea que algn tipo de amor es pertinente para fundar el vnculo pedaggico. Para ella, se trata
de un amor no personalizado, que no tiende un puente de sujeto a sujeto, sino que posiciona al
sujeto docente entre el mundo y la humanidad (puntualmente las jvenes generaciones).

Cree tambin que la tarea de un educador se funda en este amor poltico que es amor a la
humanidad del otro, que incluye amor a la dignidad del sujeto y al valor del mundo. Quien elige
ensear, solo puede mantener su tarea si sostiene abierta la conviccin de que vale la pena
conocer el mundo y que cada nio es merecedor de ese legado; as como tambin si sostiene la
idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido y esa transformacin no est en sus
manos, pero si esta en sus manos dar herramientas para que se construyan. No es un amor
personal, sostenido en el vnculo primario con cada alumno, sino un amor que siempre mantiene el
sentido del vnculo secundario, donde el docente no es un amigo o una madre, sino el responsable
de generar proyectos a partir de roles diferenciados con intereses comunes. Es un amor que se
parece mucho a la justicia. El amor poltico se traduce en dos convicciones clave que orienta la
tarea docente. Una de ellas es el derecho de educabilidad: la posibilidad de que cada nio ingrese
en la escuela y que no se cuestione su derecho a permanecer en ella. Esto exige que el maestro
confe en las posibilidades de cambio de cada estudiante, en que puede aprender, en que puede
avanzar sin lmites preestablecidos desde afuera. La segunda conviccin es el derecho de
educatividad, que atae a la relacin del docente con el mundo. Implica que el maestro ensee
algo que considera valioso para s y para los dems, no algo delegado heternomamente, algo que
le resulta ajeno e irrelevante. La educatividad del objeto de enseanza se percibe en la pasin de
cada maestro por conocer y ensear, porque algo valioso del mundo que construyeron las
generaciones anteriores est en sus manos y siente la necesidad de comunicarlo a las
generaciones que siguen.

La responsabilidad de un docente que funda su tarea en el amor poltico es ofrecer al mximo sin
esperar eficiencia en los resultados. Para bien o para mal la vida de los alumnos no depende de los
profesores. S depende de ellos ofrecerles las mejores herramientas para que ellos, o sea los
alumnos hagan algo con su vida, y ofrecerles algo valioso.
Se valora lo que ensea un docente, pero tambin se valora la libertad de quienes reciben ese
legado, para que hagan otra cosa con l.

La responsabilidad no necesita certezas, pero se funda en convicciones: cree el autor que todo ser
humano puede aprender, con los medios adecuados; cree que todo ser humano merece ser
educado en lo que es relevante para la sociedad en la que vive. Asumir una responsabilidad
implica leer las condiciones del contexto y tomar posicin en ellas. El autor tambin nos dice que,
en la lnea en que se desarrollan las prcticas educativas, se plantea el desafo de incorporar tres
virtudes bsicas de la ciudadana (criticidad, creatividad y compromiso), como virtudes de un rol
que tiende a disolvernos en mandatos diversos y frecuentemente contradictorios. Con la intencin
de posicionarnos como sujetos polticos:

Los docentes necesitan desarrollar criticidad, para abrir la mirada a un mundo social complejo y
cambiante, generalmente difcil de comprender, donde no es sencillo distinguir qu lugar ocupa
cada uno y cules son las implicancias de los discursos que los atraviesan y constituyen, porque
docentes crticos son quienes pueden analizar los problemas y desafos del presente;

Los docentes necesitan crecer en creatividad, para encontrar respuestas adecuadas a problemas
viejos y nuevos, frente a los cuales las respuestas anteriores resultan insuficientes, para formular
nuevas categoras explicativas y desarrollar nuevos proyectos colectivos, ya que los docentes
creativos siempre se muestran interesados por encontrar articulaciones nuevas y replantear las
preguntas desde lugares inexplorados hasta el momento;

Los docentes estn convocados a dar muestras de su compromiso, para as involucrarse en la

renovacin de una sociedad que dej de creer en s misma, para vigilar que, los interesados y los
necios no impidan la vida digna de los dems, no degraden su bsqueda de felicidad. En los
docentes comprometidos se ve la voluntad de actuar en consonancia con lo que pensamos y
deseamos individual y colectivamente.

Pero se necesita desplegar las tres cualidades juntas, porque la criticidad sola se torna fuerte y
paraliza; la creatividad sola no tiene entrada en la realidad; el compromiso solo es peligroso,
porque se alimenta de nuestras angustias.

Por ltimo el autor plantea que el desafo en la educacin poltica: es quebrar los destinos
predefinidos y disolver las mscaras que nos separan. Las tensiones que se encuentra en la
memoria de la tiza son tambin tensiones de los docentes y con ellas se puede avanzar. En las
manos de los profesores est la oportunidad de construir otros modos de ser docentes,
apostando a que ser docente no sea una mascarada compartida sino una aventura de radical
autenticidad y un proyecto poltico cotidiano. Desde la sala de maestros y profesores, los docentes
tienen la oportunidad de reconocer y valorar sus diferencias, de apostar a la riqueza de la
heterogeneidad del equipo docente. Eso puede llevarlos a la discusin y el disenso, una
confrontacin que les muestra humanos y falibles, pero una educacin emancipatoria no teme al
conflicto sino a su ausencia.

Bibliografia:

Isabelino siede la educacin politica ensayo sobre etica y ciudadania en la escuela editorial
Paidos cuestiones de educar.